Manual de Psicologia para La Enseñanza

PROFESIN
PROFESOR
MANUAL DE PSICOLOGA
PARA LA ENSEANZA
DANIEL GAONACH
CAROLINE GOLDER
(coords.)
La psicologa se sita naturalmente en el corazn de la totalidad de las relaciones de orden pedaggico (entre el profesor y sus alumnos), de orden didctico (entre el saber y el alumno), y de orden social (entre el alumno, el sistema
educativo y el entorno de la escuela), y se interesa de manera muy particular
en los procesos mentales que condicionan la elaboracin de los conocimientos
y de los comportamientos en los nios y los adolescentes. Dominar la relacin
pedaggica y administrar los aprendizajes de los alumnos requiere, por parte del futuro profesor, de buenos conocimientos en psicologa infantil y adolescente, en psicologa cognoscitiva y en psicosociologa.
Adems, el maestro debe ser capaz de localizar, en el plano didctico, las representaciones de sus alumnos, con la finalidad de que stos efecten las operaciones mentales necesarias para una evolucin de lo previamente adquirido
hacia los objetivos buscados. Entramos aqu en el terreno de la psicologa de
la evaluacin.
Pero la apertura de la formacin de los maestros hacia el mundo implica que
tambin se encuentren sensibilizados respecto a las finalidades y a la organizacin de la institucin escolar, as como al entorno sociocultural y econmico de la escuela. Entonces estarn mejor preparados para comprender los escalafones superados por cada alumno durante su curso, y podrn contribuir,
en estrecha relacin con los psiclogos escolares, a prevenir y a detectar las
causas del fracaso, a identificar los obstculos epistemolgicos o didcticos
y ayudar al alumno en su orientacin.
Todos aquellos que consulten este libro encontrarn en l materia de reflexin, a veces respuestas a sus preguntas e incluso una invitacin a buscar y a
colaborar en algunas investigaciones, se trate de maestros ya en funciones o
bien de futuros profesores en formacin profesional, o incluso de estudiantes que deseen informarse respecto a las profesiones de la enseanza.
Ojal que este libro pueda ayudar a unos y a otros a construir progresivamente su proyecto personal de formacin.
I9S6B 8N - 92638 --223 -5295 29 2- -77
9 789682 325922
DANIEL GAONACH
Y CAROLINE GOLDER (coords.)
siglo
veintiuno
editores
MANUAL DE PSICOLOGA
PARA LA ENSEANZA
siglo
veintiuno
editores
PROFESIN
PROFESOR
MANUAL DE PSICOLOGA
PARA LA ENSEANZA
DANIEL GAONACH
(coords.)
CAROLINE GOLDER
EDUCACIN
PROFESIN PROFESOR
Traduccin de
Manual de psicologa para la enseanza

DA N IEL G AON AC H Y C ARO LINE GO LDER
(coordinadores)
siglo
veintiuno
editores
siglo xxi editores, s.a. de c.v.

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIN COYOACN, 04310, MXICO, D.F.
siglo xxi editores argentina, s.a.

TUCUMN 1621, 7 N, C1050AAG, BUENOS AIRES, ARGENTINA
este libro se publica con el apoyo de la embajada de francia en mxico,

en el marco del programa de apoyo a la publicacin alfonso reyes
del ministerio francs de relaciones exteriores
portada, diseo y formacin de interiores: mara luisa martnez passarge
primera edicin en espaol,
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
ISBN ---
primera edicin en francs,
hachette livre, pars
ttulo original: manuel de psychologie pour lenseignement
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en mxico / printed and made in mexico
Agradecimientos
primeramente a la U de los IUFM:* Caroline Golder y Daniel Gaonach (a menos que

sea al revs), ambos imparten psicologa en la Universidad de Poitiers y en el IUFM de la
Academia de Poitiers (a menos que sea al revs), y son miembros del Laboratorio
Lenguaje y Comunicacin, asociado al CNRS.** Ojal que la concepcin de este manual
contribuya a mantener esa U!
Gracias (sin importar el orden) a todos aquellos que de diferentes maneras acompaaron
la realizacin de este trabajo: a los estudiantes y seminaristas del IUFM, a los pequeos que
los padecern, a Michel Caillon y a los colegas que nos alentaron y apoyaron, e incluso a los dems!
Por ltimo, gracias a los colegas que aceptaron, al colaborar en este manual, entregarse a
actividades poco acostumbradas y bastante mal reconocidas por las instancias universitarias.
* Institut Universitaire de Formation des Matres.

** Centre Nationale de la Recherche Scientifique [Centro Nacional de la Investigacin Cientfica, T.]
Prefacio
CONOCER AL ALUMNO PARA ENSEAR MEJOR
l presente libro reviste una importancia muy particular debido a la actual problemtica de la formacin de los maestros franceses en los institutos universitarios de formacin de profesores. Esta
problemtica consiste, segn el informe del rector Bancel publicado en , en organizar la formacin de los maestros alrededor de tres polos de conocimientos, delimitados por los contornos de una
profesin global:
el primer polo est constituido por los conocimientos relativos a las identidades disciplinarias,
el segundo polo lo constituyen los conocimientos relativos al sistema educativo,
el tercer polo est constituido por los conocimientos relativos a la administracin de los aprendizajes.
Para el futuro maestro, la elaboracin de las capacidades profesionales que corresponden a esos tres polos
nicamente tiene importancia si la misma opera en una dinmica de articulacin gradual entre conocimientos tericos y conocimientos prcticos, entre saberes acadmicos y saberes que se debern ensear,
y entre otras cualidades, como la habilidad y el saber ser, con miras a la adquisicin de una relacin interactiva multiforme:
de orden pedaggico, entre el profesor y sus alumnos,
de orden didctico, entre el saber y el alumno,
de orden social, entre el alumno, el sistema educativo y el entorno de la escuela.
La psicologa se sita naturalmente en el corazn de la totalidad de esas relaciones y se interesa de manera
muy particular en los procesos mentales que condicionan la elaboracin de los conocimientos y de los comportamientos en los nios y los adolescentes. Dominar la relacin pedaggica y administrar los aprendizajes de los alumnos requiere, por parte del futuro profesor, de buenos conocimientos en psicologa
infantil y adolescente, en psicologa cognoscitiva y en psicosociologa.
Adems, el maestro debe ser capaz de localizar, en el plano didctico, las representaciones de sus alumnos, con la finalidad de que stos efecten las operaciones mentales necesarias para una evolucin de lo
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MANUAL DE PSICOLOGA PARA LA ENSEANZA
previamente adquirido hacia los objetivos educativos buscados. Entramos aqu en el terreno de la psicologa de la evaluacin.
Pero la apertura de la formacin de los maestros hacia el mundo implica que tambin se encuentren
sensibilizados respecto a las finalidades y a la organizacin de la institucin escolar, as como al entorno
sociocultural y econmico de la escuela. Entonces estarn mejor preparados para comprender los escalafones superados por cada alumno durante su curso, y podrn contribuir, en estrecha relacin con los
psiclogos escolares, a prevenir y detectar las causas del fracaso, a identificar los obstculos epistemolgicos o didcticos y ayudar al alumno en su orientacin.
Todos aquellos que consulten este libro encontrarn en l materia de reflexin, a veces respuestas a sus
preguntas e incluso una invitacin a buscar y a colaborar en algunas investigaciones, se trate de maestros
ya en funciones o bien de futuros profesores en formacin profesional, o incluso de estudiantes que deseen informarse respecto a las profesiones de la enseanza.
Ojal que este libro pueda ayudar a unos y a otros a construir progresivamente su proyecto personal
de formacin.

Director del Instituto Universitario de Formacin
de los Maestros de la Academia de Poitiers
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INTRODUCCIN
Psicologa y enseanza
La evolucin del oficio de maestro, y la variedad de sus condiciones de ejercicio son

tales, que es imposible construir un modelo nico del mismo. Lo que lleva a concebir una formacin de los maestros que tome en cuenta los mrgenes de libertad en el
ejercicio de la profesin, pero que tambin ofrezca al futuro profesor los recursos para
asumir esta libertad.
Responder a la pregunta Qu puede aportar la psicologa a la formacin para las

profesiones de la enseanza? lleva en primer lugar a interrogarse respecto a una
concepcin global de la formacin de los profesores, y no nicamente respecto a la
presencia de tal o cual contenido en esta formacin.
PSICOLOGA Y ENSEANZA
Daniel Gaonach y Caroline Golder
UN MODELO DE LA FUNCIN DOCENTE
doptar una posicin respecto a un tema como ste depende efectivamente de la concepcin
que se tenga de la profesin de maestro. Nosotros presentamos aqu una, a fin de introducir
nuestra visin de la psicologa para la enseanza. Coincide con algunas propuestas de los ltimos aos, particularmente en el marco de los debates sobre el nacimiento de los institutos universitarios
de formacin de los maestros, pero quiz no ser admitida por todos. No deseamos considerarla como
un dogma, pero nos ha parecido indispensable empezar por aclararla a fin de que se comprenda mejor lo
que ms adelante defendemos a propsito de las relaciones entre psicologa y enseanza.
Nuestro punto de vista respecto al lugar de la psicologa en la formacin de maestros pertenece a una concepcin de la profesin de maestro que, sin ser necesariamente compartida
Modelizar no
es normalizar
por todos, se ha vuelto un tema central, tanto en sus aspectos institucionales (elevacin del
nivel general de la formacin, dimensin universitaria de sta, dimensin profesional) como en los trabajos tericos y empricos cada vez ms numerosos que tratan de establecer modelos (en el
sentido de una modelizacin y no de una normalizacin) de la funcin docente.1
Problemas mal estructurados
La clase, lugar de
gran incertidumbre
En lo que a nosotros concierne, un aspecto muy importante del problema es que la profesin de maestro, habida cuenta de su creciente complejidad, ya no puede referirse a
un modelo nico (en el sentido, esta vez, de una pericia predefinida). La enseanza es
cada vez ms una actividad intelectual que supone, por parte de quien la ejerce, la necesidad de tomar
mltiples decisiones, con frecuencia en tiempo real, es decir, en el transcurso mismo de la actividad, even-
1 Vase, por
14
ejemplo, F. Tochon (), Lenseignant expert, Pars, Nathan.
INTRODUCCIN. PSICOLOGA Y ENSEANZA
tualmente en un clima de tensin y sin que los criterios que conducen a tales decisiones estn siempre
ni con mucho bien definidos.
La clase es, efectivamente, un lugar de gran incertidumbre. Qu entienden los alumnos del discurso
del profesor? Qu aprendizajes realizan efectivamente? Cul es la naturaleza de las interacciones que van
elaborndose en el seno del grupo-clase?, etc. En resumen, los problemas que debe enfrentar el profesor
son problemas fundamentalmente mal estructurados.
Plantear los problemas
La profesin de tomador de decisiones (se trata por lo general de personas con portafolio y traje de tres
piezas, pero no necesariamente) tiene como caracterstica la de relacionarse con problemas mal definidos. Si decidir es una profesin, es porque los elementos sobre los que se va a basar una decisin no son
tan claros, porque la decisin no es algo sobrentendido, y porque hay opciones que elegir, segn criterios
no unvocos. Y, como corolario evidente, porque existen riesgos.
Entonces, si las profesiones de esta ndole consisten en resolver problemas mal definidos, podeEnsear
mos considerar que su ejercicio debe consistir, en gran parte, en definir mejor los problemas antes
es decidir
de resolverlos. Nosotros consideramos, bajo este punto de vista, que el informe profesional debe
convertirse en un elemento fundamental de la formacin (y no nicamente de la evaluacin) de los
futuros maestros. Los directores de informe saben bien que una de las mayores dificultades al elaborar un
informe es, primeramente, la de plantear un problema. Los nefitos en la materia tienden a abarcar problemas de gran amplitud, cubriendo campos inmensos. Tratar la motivacin o el fracaso escolar permite sin
duda disertar al gusto, pero no desemboca en nada que valga la pena si se permanece en ese grado de generalidad. Tratar un problema es, primeramente, delimitar su naturaleza, identificar sus elementos, hacer
ciertas elecciones en cuanto a lo que es particularmente pertinente en una situacin dada. Delimitar un
problema, conceptualizarlo y formalizarlo para que pueda ser compartido por otros, son algunas de las capacidades centrales de la profesin de maestro, as como de la mayor parte de las dems profesiones que
suponen una parte de creatividad (ingenieros de diseo, funciones de consultora).
En todos los casos, pasos as efectuados apuntan prioritariamente a reducir la incertidumbre, y ello ocurre mediante la reestructuracin parcial del entorno en el que se sita el problema. Un procedimiento as
es en parte frustrante (la experiencia muestra que delimitar un problema cuando se elabora un informe
conduce efectivamente a frustraciones, relacionadas con el abandono de aspectos del problema que parecan muy importantes), pero resulta indispensable si se desea realmente avanzar. Y es emprendido,
en lo que respecta al maestro, en condiciones un tanto difciles.
Para poder compartir las propias experiencias con otros,

es preciso tambin procurarse los medios para analizarlas.
15
Trabajo de equipo y decisin individual
Planificar, un pilotaje
automtico que los
maestros expertos
saben regular
La formacin de equipos docentes y educativos (ya sea en el plano de la clase, de la disciplina, del ciclo o del establecimiento) es obviamente posible y deseable, y est ampliamente favorecida en el contexto actual. No obstante, es preciso cobrar conciencia
de que recurrir a opiniones exteriores no conduce necesariamente a reducir la incertidumbre, probablemente al contrario! Tambin aqu, la referencia al tomador de decisiones es til. ste se encuentra desde luego rodeado de consejos avisados (y en ocasiones contradictorios),
mismos que tienden, por haber sido concebidos fuera de la situacin, a slo tomar en cuenta un aspecto
de sta. Pero la esencia de la profesin, a fin de cuentas, es la de decidir solo, incluso si la elaboracin de la decisin puede hacerse colectivamente. Esta contradiccin explica, aparentemente, las resistencias que algunos profesores pueden oponer al tener que compartir sus dificultades con otros: la previsibilidad de lo que
sucede en la clase, por muy dbil que sea, puede acaso ser puesta en entredicho por un anlisis exterior?
La clase bajo control permanente
Existen muy pocas oportunidades para detenerse a reflexionar, lo que relaciona claramente a esta profesin con la de piloto aviador Sin embargo existen algunas posibilidades para planificar, aun cuando la
calidad de la planificacin no parezca representar un factor suficiente de calidad de la enseanza. Este punto de vista puede verse especialmente apoyado por los recientes trabajos relativos a la pericia en la profesin docente. Se sabe, de un modo general, que la definicin del peritaje en un campo cualquiera no es cosa
fcil, y que con frecuencia, cuando se analiza una actividad, surgen capacidades de las que ni el experto ni
los no expertos tienen conciencia espontneamente. Tochon y Munby,2 por ejemplo, argumentan que las
actividades de los profesores novicios y de los profesores expertos no tienen las mismas referencias temporales cuando, en funcin del desarrollo real de una leccin, adaptan la planificacin inicialmente prevista:
los novicios ponen en prctica frecuentes modificaciones, cuya pertinencia puede ser defendida a
corto plazo en el contexto inmediato de la leccin pero corren el riesgo de poner en entredicho
los objetivos del plan;
los expertos pueden improvisar totalmente cuando la planificacin inicial es inadecuada; las modificaciones se ajustan entonces a la situacin actual, pero, con otros medios, mantienen claramente el
objetivo global de la leccin.
Rutina e innovacin
Qu capacidades subyacentes estn aqu implicadas? Se menciona en este sentido el control flexible del plan,
las capacidades de anlisis de la situacin considerada globalmente Se piensa tambin, a este respecto, que
F. Tochon y H. Munby (1993), Novice and expert teachers time epistemology: a wave function from didactics to pedagogy,
Teaching and Teachers Education, 9:205-218.
2
16
una parte de la pericia corresponde a la posibilidad de utilizar rutinas: un repertorio de casos, de experiencias, de situaciones ejemplares. La referencia a lo ya conocido parece de alguna manera servir aqu de metfora que permite entender nuevos acontecimientos. Pero la referencia a rutinas no implica que una actividad
se deba volver rutinaria. La articulacin de lo conocido y lo nuevo es lo nico que permite evolucionar sobre una base slida. La referencia a rutinas no excluye de ninguna manera su utilizacin flexible y, por
ende, innovadora: la seleccin, la organizacin, la seriacin de actividades preelaboradas, sigue siendo la
mayor dificultad al administrar adecuaciones a la clase. En otros trminos, no solamente las rutinas no
impiden la improvisacin, sino que parecen representar, entre los maestros expertos, una condicin esencial de la posibilidad de improvisar.
La caja de herramientas del profesor
El maestro, entonces, es fundamentalmente un individuo en una clase. Que no haya equvoArticular

co: nuestra intencin no es rechazar los caracteres colectivos de la profesin; por el contrario, penlo conocido
samos que es necesario reforzarlos. Lo que queremos decir es que las aportaciones exteriores,
y lo nuevo
a final de cuentas, apuntan siempre al enriquecimiento de una situacin especfica y esencial: la relacin dual profesor-clase.
Ni remedio milagroso para profesores en dificultades, ni referencia insoslayable al ltimo grito de la
moda psicopedaggica, la psicologa representa en esta perspectiva un conjunto de herramientas entre
otras que deben hacer posible que el maestro piense su prctica, es decir: en lo esencial, que se plantee
mejor los problemas que encuentra y, por lo tanto, que reaccione en tiempo real o en forma diferida a partir de marcos de pensamiento mejor adaptados.
Lo que debera ser y lo que no debe ser la

aportacin de la psicologa.
HERRAMIENTAS PARA COMPRENDER Y ACTUAR EN CLASE
RECAPITULACIN
Entre parntesis, este anlisis no pone en entredicho

la utilidad del entrenamiento en planificacin para
los futuros maestros; solamente pone en tela de juicio una utilizacin dogmtica de la planificacin,
considerada en s misma como signo de pericia (tal
y como puede aparecer por ejemplo en una utilizacin furiosa de la pedagoga por objetivos). La planificacin es quizs un paso obligado hacia la pericia; seguramente no es su quintaesencia.
Una vez establecida esta base, el principio ms

importante que se deriva de ella es que el psiclogo no desea dar al maestro un catlogo de recetas. Es por lo dems posible, en este complejo dominio que es la educacin, basarse en recetas? El alto grado de responsabilidad del profesor
frente a su clase hace que las maas de la profesin, de las que eventualmente puede echar
mano, encuentren rpidamente sus lmites. A partir de ah, las decisiones que el profesor se
ve obligado a tomar slo podrn apoyarse en una muy alta capacidad:
Maas o
incapacidades?
17
La psicologa,
disciplina recurso
por una parte, en cuanto a los contenidos que debe ensear; estar cmodo con la
propia clase es primeramente sentirse cmodo con respecto a los conocimientos que en
teora se debe hacer adquirir.
por la otra, en cuanto a los recursos de los que puede disponer para entender mejor lo que sucede
en su clase, y planificar, decidir y actuar en consecuencia. La psicologa es una de esas disciplinas
recurso, de la misma manera que la sociologa, la filosofa, las ciencias de la informacin y de la comunicacin.
CONOCIMIENTO, TRANSMISIN Y ELABORACIN DE LOS CONOCIMIENTOS
Podra decirme dnde se encuentra el museo Fulano?

Ve usted la alcalda all, a su izquierda?
S, claro
Bueno, pues no es por ah Pero tome usted la otra
calle, a la derecha
El nativo que informa al turista sabe llegar perfectamente al museo sin pasar por la alcalda y, para dibujar el itinerario sobre un mapa, no tendra necesidad de referirse a la alcalda
Y sin embargo supone que, para localizar el itinerario
adecuado, es preferible que el turista empiece por eliminar el camino que lleva a la alcalda. Seguramente tiene buenas razones para ello
Cul, por ejemplo? Se puede pensar que quien informa
toma en cuenta una buena cantidad de itinerarios posibles
y naturales para un turista que navega un tanto al azar en
la ciudad.Trata entonces de hacer que su turista elimine
las malas hiptesis, para nicamente conservar la buena.
La descripcin que hace del itinerario no se apoya
nicamente en un conocimiento de la topografa del lugar, sino tambin en un conocimiento, desde luego muy
intuitivo, de lo que un interlocutor puede hacer con
esta descripcin. Dicho de otra manera, sta es psicolgica, pues toma en cuenta:
la configuracin del terreno y la imagen que el turista
ha podido hacerse a travs de su conocimiento limitado de la ciudad.
la manera en la que el turista va a imaginarse las indicaciones que se le hagan.
lo que es posible suponer de los comportamientos
habituales de un turista en una ciudad desconocida.
Probablemente se podr decir, despus de haber visto
los captulos relativos a los aprendizajes y a la psicologa
cognoscitiva, que el nativo y el turista hablan de un itine18
rario cognoscitivo y no directamente de la topografa de

la ciudad. Lo que demuestra que informar a un turista
en una ciudad exige, como lo dice el lenguaje comn,
mucha psicologa. Pero tambin a travs de este
ejemplo queda claro que el sentido comn encuentra
rpidamente sus limitaciones cuando se trata de analizar
algunas decisiones, incluso muy sencillas, como las que
deben tomarse para orientar a alguien en la calle.Y con
frecuencia sucede que, unos minutos despus de haber
dado una informacin as, nos asalte brutalmente este
pensamiento: Qu brbaro, pero si se le ocurre tomar la
segunda a la derecha va a desembocar en ese callejn sin
salida que no tom en cuenta en mi descripcin!
El profesor debe tomar en clase una gran cantidad de
decisiones. Sus consecuencias son obviamente mucho
menos visibles que en el caso del turista, pero con el
tiempo sern sin duda mucho ms graves!
Resultan difciles de prever sistemticamente:
porque no estn totalmente determinadas por el conocimiento de los contenidos que se imparten.
porque se refieren a contenidos generalmente complejos.
porque dependen mucho de cada situacin: de lo
que sucedi antes, al inicio del curso, en los cursos
anteriores, pero quiz tambin, en ocasiones, de lo
que puede suceder despus; dicho de otra manera:
de una planificacin de las actividades pedaggicas.
Entonces, si no todo es previsible, sobre qu capacidades generales y complejas habr de basarse el comportamiento del profesor en la clase? Al igual que con
el turista en la calle, el profesor elabora incesantemente
hiptesis respecto a los itinerarios cognoscitivos de sus
alumnos. La psicologa es una de las herramientas que
pueden ayudarle a analizar y a orientar itinerarios as.
PARTAMOS DE UN EJEMPLO
Atkinson1
Motivacin y representacin de la tarea
solicita a algunos estudiantes que realicen diversas tareas en situacin de competencia en el seno de un grupo. Las tareas pueden ser sencillas (trazar cruces dentro de crculos) o ms complejas (resolver problemas de aritmtica). Se hace variar la probabilidad de ganar actuando sobre la cantidad de participantes y sobre la cantidad de premios que se van a repartir:
Cantidad de participantes
Cantidad de premios
Probabilidades de ganar
20
1
1/20
3
1
1/3
2
1
1/2
4
3
3/4
Los mejores resultados, como lo muestra la grfica, se obtienen cuando la probabilidad de ganar es de una
entre dos. Las bajas probabilidades de triunfo son desde luego poco motivantes. Pero las probabilidades
altas dejan de serlo. Lo que interviene no es solamente la motivacin por el triunfo, sino tambin la
motivacin por sentirse satisfecho del propio resultado: una victoria demasiado fcil (3 probabilidades de
cada 4) no resulta interesante!
Resultado
53
52
51
50
49
48
47
46
45
1/20
1/3
1/2
3/4
Sin embargo, se sabe que tal fenmeno est lejos de ser algo general: se observan variantes importantes,
segn las tareas, segn los temas El mismo autor,2 al estudiar la tendencia a enfrentar una tarea (qu
tarea se elige de manera preferente?), elabora un modelo en el que se distinguen:
Tendencia a enfrentar
la tarea
los individuos que experimentan una fuerte motivacin por lograr el triunfo. Aceptan fcilmente enfrentar
tareas para las que la esperanza de triunfo es media (curva A en la grfica).
los individuos que experimentan una fuerte motivacin por evitar el fracaso. Enfrentan de manera ms fcil
las tareas para las que la probabilidad de triunfo es alta (tarea fcil, poco riesgosa), pero tambin los
individuos para quienes la probabilidad de triunfo es baja: quiz consideran que perder no representa
para ellos un signo de fracaso personal, habida cuenta de la dificultad de la tarea (curva B).
Esperanza de triunfo
1
2
J.W. Atkinson (1958), Motives in fantasy, action, and society, Princeton,Van Nostrand.
J.W. Atkinson (1964), An introduction to motivation, Princeton,Van Nostrand.
19
As pues, la situacin en la que nos colocamos es la siguiente: he aqu algunas de las cosas que nosotros,
investigadores en psicologa, conocemos y que nos parecen muy relacionadas con el campo de la educacin. De ninguna manera pretendemos que stas resuelvan directamente todos los problemas de los profesores! Pensamos que pueden representar una base til, entre otras, para su trabajo.
Algunos experimentos realizados en situaciones especficas

y particularmente depuradas, cuya interpretacin y explotacin
slo pueden hacerse en referencia a un contexto terico.
Una disciplina recurso para el profesor
Constituir
una base til
La psicologa aporta muy escasas respuestas directas e inmediatas a las preocupaciones del
profesor en su clase. Sin embargo, nosotros sostenemos que representa (entre otras) una
herramienta de anlisis de las situaciones pedaggicas. Para ello partimos del ejemplo de
las investigaciones de Atkinson relativas a la motivacin, que fueron presentadas en recuadro.
Es este modelo aplicable directamente? Los resultados evocados por Atkinson demuestran que la representacin que los individuos se hacen de la dificultad de una tarea es uno de los factores determinantes
del grado de involucramiento personal en dicha tarea. Este determinismo no es en s sencillo, y, sobre
todo, ofrece caractersticas extremadamente diferentes segn los individuos.
Cabe entonces preguntarnos: sera posible concebir previamente ejercicios con contenidos mucho ms
complejos que los de la depurada situacin en la que Atkinson trabaj, contenidos que tomaran en
cuenta todos los parmetros aqu puestos en juego? La respuesta es, obviamente, no. El problema planteado
aqu es efectivamente que, de un modo general, los fenmenos que estudia la psicologa, y que el profesor
manipula cuando concibe el desarrollo de la clase, son de una gran complejidad (incluso mucho mayor
que la que se halla implicada en la situacin experimental aqu presentada!), a tal punto, que su manipulacin racional sistemtica parece bastante comprometida.
Habra que admitir por ello que solamente la intuicin y el sentido comn del proSaber observar los
comportamientos
fesor en la clase tienen algn valor prctico? Y que habra que dejar actuar las incerespecficos
tidumbres de los comportamientos humanos en su complejidad? La respuesta es,
igualmente, no. Podemos efectivamente, admitir que el conocimiento de los fenmenos descritos y analizados por Atkinson puede ser un elemento de apreciacin, para el profesor en clase,
en cuanto a ciertos comportamientos especficos que l puede observar.
El profesor, clnico de los aprendizajes escolares, necesita marcos de referencia para comprender y actuar en
clase. Todos los diseadores, todos los responsables necesitan esos marcos para actuar y para formalizar
los pormenores de las acciones emprendidas. La psicologa le propone al maestro un conjunto de datos
que se pueden situar en marcos tericos definidos.
Para que no haya malentendidos, deseamos aclarar en qu se distingue el enfoque que nosotros defendemos de otros puntos de vista, que no compartimos, en cuanto a las relaciones entre psicologa y
enseanza. Pensamos que son fundamentalmente de dos tipos.
20
Un enfoque cientfico de
la pedagoga
En principio es posible tratar de estudiar en el

comportamiento de los alumnos, las modificaciones, imputables a tal o cual accin educativa,
o, dicho de otra manera, tratar de estudiar las
consecuencias de las prcticas pedaggicas.
Por ejemplo, muchas de las investigaciones
en pedagoga se refieren a los efectos de la introduccin de nuevas pedagogas: la televisin y la
videocasetera, la computadora. Lo que se busca
entonces es localizar tales efectos calculando y
analizando las adquisiciones de los alumnos, tal
y como aparecen en situacin habitual, a raz de
la aplicacin de semejantes tcnicas pedaggicas. Tambin, dentro del mismo espritu, es posible comparar la eficacia de dos manuales escolares, de dos mtodos de lengua, etc. Este tipo
de investigaciones aportan obviamente elementos de informacin relativos a los aprendizajes,
pero tambin relacionados con las actitudes de
los alumnos, con lo vivido en clase, etc. No obstante, la interpretacin de los resultados plantea
muchos problemas.
Todo esto permite avanzar muy poco en el
anlisis de los factores que pueden, efectivamente, desempear un papel favorable en las nuevas
elecciones pedaggicas que se proponen. Todo se
confunde un poco en las investigaciones de este
tipo: los efectos positivos de la innovacin se deben al mtodo o al profesor que lo aplica? Pueden ser experimentados por cualquier alumno,
en cualquier situacin y en cualquier establecimiento, sea cual fuere el medio ambiente? Dicho de otra manera: con frecuencia se plantea
un problema de generalizabilidad de los resultados.
Aplicaciones demasiado directas

de las investigaciones en psicologa:
cuidado, peligro!
UNA APLICACIN DEL MODELO DE ATKINSON?
Un alumno equis se desinteresa totalmente en su trabajo,

especialmente ante algunos tipos de ejercicios. Ser que el
grado de dificultad de los ejercicios propuestos, puede ser,
para este alumno, una explicacin satisfactoria de esa actitud? Se puede actuar eficazmente modificando, al menos
de manera provisional, ese grado de dificultad?
En el anlisis de Atkinson no hallaremos una respuesta
acuada a esa clase de problema. Sin embargo, es seguro
que encontraremos:
elementos tericos: el concepto de motivacin para
triunfar (achievement motive) por ejemplo. Un concepto
as no puede utilizarse obviamente en forma vlida,
como herramienta de anlisis, a menos que el profesor
pueda colocarlo en un determinado contexto terico,
con coherencia y relatividad propias, pero que es
necesario conocer.
datos empricos: en una situacin con tales caractersticas, tal comportamiento puede ser observado
Los datos de este tipo, obtenidos en condiciones muy
particulares y analizados en el marco de un contexto
terico especfico, slo pueden ser generalizados con
muchas precauciones. Su importancia nicamente puede
ser aprehendida vlidamente en relacin con el marco
terico que ha permitido su elaboracin. Su extensin a
otras situaciones puede encontrarse totalmente desvirtuada por el surgimiento de un nuevo elemento determinante, en el que no se haba pensado hasta ahora: incluso puede ser un tanto sorprendente encontrar
resultados opuestos para sujetos diferentes, segn algunas caractersticas de personalidad, podramos imaginar adems otras variantes, relacionadas con otros facEL EFECTO NOVEDAD
La introduccin de una nueva tcnica, de un mtodo original, tiene efectivamente, por lo general, un efecto positivo
quiz, en primer lugar, porque es nueva, y no necesariamente por sus cualidades intrnsecas! La motivacin (de los
alumnos, del profesor que cree en ella, pero tambin de la
administracin del establecimiento escolar, que ve en la
innovacin pedaggica una oportunidad para arrojar sobre
la escuela una luz positiva) puede, obviamente, desempear en este caso un papel fundamental.Y, despus de
todo, el papel de las innovaciones pedaggicas es tambin
el de crear nuevas situaciones en el plano del inters de
los actores
21
IMGENES DIDCTICAS: LA GENERALIZABILIDAD DE LOS RESULTADOS
En la actualidad, una de las ms importantes ventajas de

la computadora en pedagoga es la de permitir la representacin y manipulacin de las imgenes, de una manera muy flexible y dinmica. Las imgenes utilizadas
son muy variadas: fotografas, dibujos, esquemas estticos o dinmicos, provistos de leyendas ms o menos
explcitas, acompaados o no de textos explicativos
Cada una de esas variantes puede ser objeto de un
gran nmero de investigaciones, relativas a la lectura
de los documentos visuales, en funcin de la edad de
los alumnos, de la naturaleza de los contenidos presentados, de los objetivos, de los ejercicios derivados
Se pueden llegar a probar realmente todas las configuraciones posibles?
En cambio, y de ese modo volvemos a nuestra concepcin de la psicologa como recurso, una de las formas para avanzar de manera econmica es la de referirse a investigaciones fundamentales que tratan de
sistematizar, por ejemplo, las caractersticas cognoscitivas
de los documentos figurados. Estas investigaciones
muestran por lo general que, tanto la lectura de las imgenes como la lectura de los signos del lenguaje, supo-
nen igualmente un aprendizaje. Desde ese punto

de vista, no es algo obvio que la imagen sea siempre
sencilla, ms inmediatamente legible que un texto, y es
preciso poder poner en equilibrio el costo (dificultad
de lectura), y la economa (el inters didctico) del
tipo de imagen.1
Contar con los medios para analizar de esa manera
los resultados de las investigaciones pedaggicas es, desde nuestro punto de vista, indispensable para evitar un
desvo muy peligroso: la carrera por la innovacin pedaggica, la continua referencia a una pedagoga ideal, y
por lo tanto utpica:
la incesante bsqueda de la ltima moda
se sabe que podramos hacer algo mejor, pero no
contamos con los medios
la permanente referencia a un ideal de cuya naturaleza precisa no se tiene control
1 Una de las fuentes para avanzar en este terreno es el libro de M.
Denis (1989), Image et cognition, Pars, PUF.
La pedagoga, campo de aplicacin de la psicologa
Existen algunos ejemplos en los que, de manera estricta y sistemtica, se ha buscado aplicar conceptos
desarrollados primeramente dentro de una perspectiva de investigacin fundamental. Dicho de otra
manera, situaciones en las que se considera a la pedagoga como una tecnologa surgida de una ciencia
fundamental: la psicologa.
Skinner
El ejemplo ms caracterstico de este procedimiento es el de la teora de aprendizaje desarrollada por Skinner. Para Skinner y los partidarios de su teora, basta con colocar al alumno en una situacin en la que se
vea obligado a producir efectivamente el comportamiento buscado (por imitacin, modelizacin progresiva, o basndose en la produccin espontnea de algunos comportamientos
de base), y con procurar recompensar sistemticamente la produccin de los
Las leyes generales
comportamientos que se desea instalar en el alumno. De esa manera Skinner, en
del comportamiento
forma
absolutamente explcita, busca desarrollar una ingeniera de los aprendipueden tener
zajes basada en los principios fundamentales que l ha puesto en evidencia en
aplicaciones pedaggicas?
situaciones de laboratorio.3
B.F. Skinner (1968), La rvolution scientifique de lenseignement, Bruselas, Dessart.
22
En el caso de Skinner, exista claramente la intencin

de crear un terreno de aplicacin especfica, basado en leyes generales. Las aplicaciones de las investigaciones fundamentales se hacen, en ocasiones, independientemente
del investigador que las origin. As, a veces ha recurrido a Piaget para concebir tcnicas pedaggicas, supuestamente surgidas de su concepcin del desarrollo.
LAS LEYES DE SKINNER
Skinner considera que todo aprendizaje puede ser

explicado con la ayuda de dos sencillas leyes:
para que haya aprendizaje, tiene que haber comportamiento;
para que haya aprendizaje, es preciso que los
comportamientos que sean objeto de aprendizaje se encuentren reforzados.
Piaget
De los trabajos de Piaget, se recurre efectivamente, con
Vase el captulo Las teoras clsicas del aprendizaje.
frecuencia a la utilizacin de las pruebas piagetianas. El
material utilizado en esas pruebas es, por lo general, sorprendente para el nefito. Es obviamente tanto ms sorprendente cuanto que fue, precisaSkinner, ms
mente, concebido para poner en evidencia un aspecto bastante particular del desarrollo
piagetiano que
Podramos entonces basarnos en los resultados obtenidos para concebir algunas tcnicas
el mismo Piaget
pedaggicas? Existe una gran tentacin por utilizar directamente las pruebas piagetianas
como situaciones de ejercitacin: no sera acaso posible acelerar el desarrollo entrenando
sistemticamente al nio en situaciones que requieren de las operaciones mentales cuya funcin dentro
del desarrollo fue mostrada por Piaget? Se hallarn ejemplos de este procedimiento en el captulo Psicologa y didctica. Los resultados son ms bien decepcionantes: los progresos son relativamente magros;
son, sobre todo, poco generalizables a otras situaciones diferentes de la del entrenamiento
Conviene asimismo subrayar que, desde la estricta perspectiva de Piaget, la idea misma de una ejercitacin que pudiera hacer saltar algunas etapas, o por lo menos acelerar su desarrollo, es desde luego
altamente cuestionable. Aplicar los conceptos piagetianos a la pedagoga no es, entonces, una idea verdaderamente piagetiana Adems, hoy en da sabemos que los factores que determinan el desarrollo son
mucho ms complejos que la simple exposicin de un material en el que se aplican operaciones piagetianas. Las oportunidades para activar las operaciones mentales correspondientes son, para un nio, mltiples y variadas. Adems, estn estrechamente ligadas a los componentes culturales de las situaciones de
ejercitacin, lo que representa una objecin mayor a la teora de Piaget.
Sin embargo, esto no significa para Piaget que su
concepcin del desarrollo no tenga ninguna implicaDefinicin
cin en el campo de la educacin.4 Los principios
Las pruebas piagetianas: se trata de situaciones
pedaggicos no son directamente deductibles de la
relativamente sencillas que permiten poner en
teora pero la teora debe ser tomada en cuenta paevidencia la aplicacin de operaciones caractersra elaborar esos principios pedaggicos. Volvemos
ticas de algn estadio del desarrollo.
entonces a nuestra concepcin de la psicologa como
Vase el captulo El desarrollo cognoscitivo.
disciplina recurso.
Enseanza, educacin, formacin: el enfoque de la psicologa se sita con frecuencia

ms all de esas separaciones.
4 Vase
el libro de J. Piaget (1969), Psychologie et pdagogie, Pars, Denol [Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ariel].
23
EL SITIO DE LOS EJERCICIOS DE PIAGET
Conocer los principios del desarrollo, saber identificar las principales caractersticas del desarrollo
de un nio en un momento dado: se trata, en este
caso, de informacin cuyo conocimiento es fundamental cuando el profesor, o el autor de un manual, busca combinar algunos ejercicios:
Una informacin lo ms completa posible

para evitar todo dogmatismo.
MANUAL, INSTRUCCIONES DE USO
n manual de psicologa para la enseanza

no puede abarcar la totalidad de los campos de la psicologa. Sin embargo, abarca
los ejercicios deben ser asimilables para el nio:
una
gran
parte,
habida cuenta de la gran vinculacin endeben situarse en un plano de dificultad que haga
tre los campos de la psicologa y los de la educacin. La
posible su realizacin.
deben permitir igualmente que se produzcan propsicologa, tal y como se presenta aqu, no es abordada
gresos, es decir, que permitan al nio verse enfrentado
de manera sistemtica a travs de una especificidad ensea situaciones-problema que pongan en tela de juicio
anza: ms bien hemos concebido una psicologa para
las actuales bases de su funcionamiento cognoscitivo.
la enseanza (habramos podido decir para el profesor);
deben ser diversos y suficientemente numerosos,
para permitir la elaboracin de tipos de problemas,
el desarrollo de los campos cubiertos no siempre est
as como la automaticidad de los procesos.
ligado ni con mucho a una perspectiva educativa,
pero se cuid la pertinencia de los aspectos abordados
con relacin a las situaciones de enseanza o, de manera ms amplia, de educacin y de formacin. Este manual, efectivamente, se centra principalmente, pero
no de manera exclusiva, en los problemas de enseanza: los aspectos educativos, que se refieren al nio y no
nicamente al alumno, estn presentes en varios captulos. Adems, algunos elementos son fcilmente
utilizables para el anlisis de las situaciones de formacin de adultos, aun cuando el libro no fue concebido con ese propsito.
Se eligi presentar diversos enfoques de los aprendizajes y del desarrollo. La presencia conjunta de un
captulo sobre el desarrollo, desde los puntos de vista cognoscitivo y psicoanaltico, puede desorientar, aun
cuando los maestros estn mejor que nadie acostumbrados a tomar en cuenta situaciones complejas y
contradictorias, para aceptar esclarecimientos muy diferentes respecto a una misma realidad. Nos parece
que nuestro razonamiento sobre el maestro tomador de decisiones es coherente con el rechazo a un enfoque dogmtico de los problemas.
Bibliog rafa / Libros de base
Cada captulo comprende una bibiografa de base (Para profundizar), que ofrece indicaciones
sobre los libros que pueden representar un complemento a los temas especficos del captulo. Aconsejamos igualmente la utilizacin de diccionarios y manuales susceptibles de servir como herramientas
generales de trabajo:
R. Doron y F. Parot (1991), Dictionnaire de psychologie, Pars, Presses Universitaires de France.
Grand dictionnaire de la psychologie (1991), Pars, Larousse.
R.L. Gregory (ed.) (1993), Le cerveau: un inconnu. Dictionnaire encyclopdique, Pars, Robert Laffont
(col. Bouquins).
24
J. Laplanche y J.B. Pontalis (1967), Vocabulaire de la psychanalyse, Pars, Presses Universitaires de

France [Diccionario de psicoanlisis, Barcelona, Paids, 1996].
J. Bideaud, O. Houd y J.L. Pdinielli (1993), Lhomme en dveloppement, Pars, Presses Universitaires
de France, col. Premier Cycle.
R. Ghiglione y J.F. Richard (eds.), Cours de psychologie, Pars, Dunod-CNED.
Vol. I (1992), Origines et bases.
Vol. II (1993), Bases, mthodes, pistmologie.
Vol. III (1994), Champs et thmes.
Vol. IV (1994), Mesures et analyses.
F. Parot y M. Richelle (1992), Introduction la psychologie. Histoire et mthodes, Pars, Presses Universitaires de France, col. Premier Cycle.
G. Vergnaud (ed.) (1994), Apprentissages et didactiques, o en est-on?, Pars, Hachette ducation.
A. Weil-Barais y colab. (1993), Lhomme cognitif, Pars, Presses Universitaires de France, col. Premier
Cycle.
Dos libros ms antiguos representan, no obstante, clsicos absolutamente tiles:
M. Hurtig y J.A. Rondal (eds.) (1981), Manuel de psychologie de lenfant, Lieja, Mardaga (3 vols.).
M. Reuchlin (1988), Psychologie, Pars, Presses Universitaires de France [Psicologa, Madrid, Morata,
1980].
25
PARTE I
Aprendizajes y cognicin
Conocer los principios de base de los diferentes mecanismos de aprendizaje, reconocer

sus principales caractersticas, para saber identificar su pertinencia en diferentes situaciones pedaggicas, son algunos de los objetivos centrales de un tema clsico en
psicologa de la educacin: Las teoras de aprendizaje. La exposicin de estas teoras
abarca, en gran parte, una resea histrica de las principales corrientes en este campo. Bajo este ngulo histrico presentamos primeramente las teoras de aprendizaje.
Los recientes desarrollos estn claramente influidos por la psicologa cognoscitiva o
estudio cientfico del conocimiento. Las nociones centrales de esta corriente de investigacin representacin, procesamiento, control aparecen igualmente en algunos
sectores de investigacin didctica en distintas disciplinas, lo que justifica el que se les
otorgue un lugar importante en un manual de psicologa para la enseanza.
Los pequeos se encuentran ms bien desprovistos al momento de nacer (aunque), pero poseen una capacidad esencial: la capacidad de aprender. Aprender es
vital, y los mecanismos de aprendizaje son variados.
LAS TEORAS CLSICAS DEL APRENDIZAJE

Daniel Gaonach
n muchos animales existen comportamientos marcadamente regulados por instintos, comportamientos innatos: la simple presencia de un estmulo especfico desencadena la puesta en
prctica de comportamientos establecidos, que pueden ser relativamente sencillos (como los alimentarios) o muy complejos (como algunos migratorios).
Al nacer, es
El lugar del instinto es menos importante en el hombre: algunos psiclogos, particuel ser humano
larmente los que podemos situar en la corriente conductista que va a ocupar aqu primoruna tabula rasa?
dialmente nuestra atencin, sostienen que todo, en los
comportamientos humanos, es aprendido. Piensan, por
ejemplo, que no existe un miedo instintivo, sino que
EL SALMN
toda reaccin de miedo surge de una serie de condicionamientos que es posible identificar en la historia del
De diciembre a enero permanece en las aguas fras
y rpidas de los cauces fluviales, ah donde hay guiindividuo. Esta posicin encuentra su origen en las cojarros (se frota el vientre en ellos para provocar la
rrientes filosficas llamadas empiristas, que influyeron
salida de los huevos y de la lechaza). El nacimiento
profundamente
en la filosofa europea del siglo XVIII. Al
de los jvenes (alvinos) se produce entre febrero y
nacer, el ser humano es considerado como una tabla ramarzo. A los dos aos, el smolt desciende el ro
para llegar al medio martimo. Adulto, volver a
sa (tabula rasa): todo debe ser aprendido, desde las caascender el curso de su ro natal para desovar.
pacidades sensoriales ms elementales hasta los comporEl periodo marino del salmn puede efectuarse
tamientos adaptativos ms complejos, bajo el efecto de
muy lejos del ro natal. En un mismo mar es posible
los estmulos del entorno, incluso si algunas adquisicioencontrar salmones de origen noruego, escocs,
ingls, que debern seguir distintas rutas de ascennes son muy rpidas y se consiguen sin actividad exso para encontrar su ro y frezar en l.Tal parece
plcita de aprendizaje.
que el retorno est guiado por varios indicios que
Resulta difcil defender una posicin emprica estricse completan de manera compleja: las seales
ta, sobre todo si se toma en cuenta el hecho de que al
terrestres, la posicin del sol, la olfaccin, la salinidad.Y sin embargo, nadie ensea a los salmones a
nacer todos los nios tienen algunas caractersticas en
hacer todo eso
comn, sea cual fuere el medio donde crecen: rasgos fExisten en el hombre comportamientos que
sicos generales, organizacin del sistema nervioso Espertenezcan igualmente a mecanismos innatos?
tas caractersticas pueden corresponder a capacidades
28
I. APRENDIZAJES Y COGNICIN
LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS DE LOS LACTANTES SON, CON FRECUENCIA, MAYORES DE LO QUE SE
Podemos analizar las capacidades perceptivas de los lactantes basndonos en el reflejo de succin. Incluso en
ausencia de alimento, el beb ejerce una succin en un
objeto al alcance de su boca (succin no nutritiva), y
esta actividad vara en funcin de las caractersticas del
entorno: la aparicin de un nuevo objeto, de un sonido
inesperado... provocan un incremento de la actividad de
succin. Si, por el contrario, existe una repeticin regular de un mismo estmulo, el inters del nio disminuye,
lo que se refleja en una disminucin de la succin (se
habla de paradigma de acostumbramiento).
semanas de vida, pueden discriminar figuras que presentan configuraciones geomtricas diferentes.
Con la misma tcnica se ha demostrado que los nios, desde muy temprana edad (unas cuantas semanas),
pueden categorizar los sonidos del lenguaje segn sus
caractersticas fonolgicas (y no nicamente acsticas):
/ba/ y /pa/ son para ellos dos sonidos diferentes (el paso de uno a otro sonido provoca un incremento en la
succin), en tanto que dos realizaciones diferentes de
/ba/ no son diferenciadas, aun cuando puedan corresponder a diferencias acsticas ms acentuadas que en-
A las 9 semanas, los bebs distinguen: figuras con un contorno curvilneo (arriba) de figuras de contorno rectilneo (abajo).*
Si se presenta un estmulo de manera repetida, se

nota en principio una disminucin en la actividad. Si se
presenta otro estmulo, la actividad vuelve a aumentar, a
condicin de que ese segundo estmulo difiera suficientemente del primero para que el nio los distinga. De
esa manera es posible saber si un nio es capaz o no
de diferenciar dos estmulos.
Se ha podido demostrar, con esta tcnica, que los
bebs tienen capacidades perceptivas mucho ms precoces de lo que se pensaba: despus de las primeras
tre /ba/ y /pa/. Desde muy temprano, entonces, existe

en los bebs la capacidad de categorizar los sonidos
segn propiedades lingsticas, y no solamente fsicas,
capacidad que podra derivarse de predisposiciones
innatas (vase tambin el captulo relativo al desarrollo
del lenguaje).
Consltese a este respecto el libro de J. Mehler y E.
Dupoux (1990), Natre humain, Pars, Odile Jacob.
* Segn R. L. Frantz (1961), The origin of form perception, Scientific

American, 204, pp. 66-72.
generales, las relacionadas con los rganos de los sentidos por ejemplo. Tienen que ver tambin con las
limitaciones que aparecen de manera casi idntica en todos los seres humanos (al menos si se les relativiza
en relacin con otras especies): se trata de limitaciones en las capacidades fsicas (tamao, peso) o en
las capacidades cognoscitivas (memoria). Las teoras nativistas argumentan de esa manera que la mayora de los rasgos caractersticos de un individuo quedan fijados desde el nacimiento, y que la herencia permite explicar una gran parte de las diferencias interindividuales, sean stas fsicas o psicolgicas.
29
No por ello es menos cierto que el hombre posee enormes capacidades de aprendizaje, y las tendencias
generales que acabamos de mencionar dan lugar a muy amplias posibilidades. Las caractersticas humanas enmarcan, desde luego, muy slidamente la naturaleza de los aprendizajes realizados. Pero un dato fundamental es precisamente que dichas caractersticas permiten tales aprendizajes o, dicho de otro modo,
que las capacidades de aprendizaje son uno de los rasgos fundamentales de la especie humana.
En resumen, los comportamientos innatos tienen un sitio relativamente menor en los seres humanos, aunque es preciso admitir que con frecuencia tienen ms importancia de lo que parece. La mayor parte de las actividades humanas supone a menudo un largo periodo de aprendizaje, dado que el principal carcter innato es,
precisamente, la capacidad de aprendizaje.
Las teoras de aprendizaje, en su variedad, ilustran bien

las grandes orientaciones de la psicologa contempornea.
UN PROBLEMA EN EL CENTRO DEL ENFOQUE COMPORTAMENTAL
a importancia del aprendizaje en la psicologa moderna, al menos hasta los aos sesenta o setenta, tiene sin duda races histricas: ya vimos que el sitio de lo innato y lo adquirido es objeto
de un debate central, en el que se efectan importantes elecciones en la investigacin psicolgica.
Estmulos y respuestas
Las elecciones epistemolgicas hechas por la psicologa conductista, tema que ser una de las referencias
centrales de este captulo, son importantes en este sentido. Esta corriente, nacida a principios del siglo XX,
postula que es posible explicar los comportamientos en general describiendo las relaciones entre los estmulos (caractersticas del entorno) y las respuestas (caractersticas del comportamiento).
Ello significa otorgar, desde luego, un papel capital al entorno y, por consiguiente, a las
Un antiguo tema
de investigacin
adquisiciones determinadas por las caractersticas de dicho entorno. Todas las actividaen psicologa
des humanas se convierten as en zonas de aprendizaje potencial (actividad perceptiva,
conceptual), estrechamente ligado a las caractersticas de los estmulos que lo suscitan.
Aprender es vital
Tambin es posible considerar, en un plano ms pragmtico, que el inters por los aprendizajes est ligado a la importancia prctica del problema. Una buena parte de la existencia de un nio, e incluso del adulto en cierto modo, est dedicada a los aprendizajes! El desarrollo motor, la coordinacin sensomotriz, la
comunicacin verbal, pero tambin la totalidad de los cdigos relativos a las relaciones sociales, por ejemplo, son objeto de aprendizajes intensos, sin estar por ello necesariamente vinculados a sesiones de aprendizaje. En realidad, es la casi totalidad de las actividades humanas lo que conduce, por su realizacin misma,
a ajustes, a constantes modificaciones de los comportamientos. El sitio que han venido a ocupar en nues30
tras sociedades la educacin y la formacin tiende a sistematizar cada vez ms esas caractersticas, a socializarlas, y, por consiguiente, a incrementar su carcter vital.
En qu se oponen las g randes teoras de aprendizaje?
El problema, ante la expresin de teoras que en ocasiones parecen enfrentarse en el

Diferentes perspectivas
terreno de la ideologa, no es el de tener que elegir la que parecera la mejor teora o
respecto a una realidad
la ms justa en el plano de una moral pedaggica. Esas teoras, como toda teora
compleja
cientfica, presentan la caracterstica de dar cuenta de manera ms o menos eficaz de
la compleja realidad de las situaciones de aprendizaje. Al examinarlas, no pretendemos ofrecer recetas al maestro, sino permitirle una lectura y un anlisis ms precisos de las situaciones
de aprendizaje que deber administrar, es decir: una mejor identificacin de los retos de situaciones as.
Primero, presentaremos en unas cuantas lneas los grandes rasgos de las teoras abordadas aqu. Despus las retomaremos, tratando de identificar ms directamente sus implicaciones pedaggicas.
Las teoras centradas en la similitud de las tareas
Ser ms fcil aplicar a una nueva tarea lo que se ha aprendido ya en alguna otra tarea, en tanto exista entre
ambas una considerable semejanza. La semejanza entre tareas se expresa mediante el nmero de elementos que stas tienen en comn. Los aprendizajes se refieren entonces a la totalidad de los elementos de la
situacin en la que se desarrollan, y la extensin de los aprendizajes se hace mediante generalizacin con
respecto a situaciones parecidas.1
Las teoras centradas en la actividad del individuo
Los aprendizajes se realizan a travs de la confrontacin con nuevas situaciones: requieren sacar partido
de los aprendizajes anteriores, a fin de buscar de manera activa los elementos que habrn de permitir tomar en cuenta la novedad de la situacin. Los aprendizajes se refieren entonces a las caractersticas especficas de las situaciones; su extensin debe basarse en la variabilidad de las situaciones, necesaria para desarrollar mecanismos que permitan la localizacin de los elementos pertinentes; dicho de otra manera: para
aprender a aprender.2
Las teoras centradas en el establecimiento de un significado
Aprender es formar una estructura representativa de la situacin. Lo que determina la proximidad de las
tareas, es el significado de los elementos considerados como pertinentes: las dos tareas tienen acaso la misma orientacin, es decir, objetivos semejantes, ejecutables en un contexto de igual estructura? Los aprendizajes se refieren entonces al establecimiento de una relacin significativa entre los elementos constitutivos
de una situacin. Un aprendizaje podr ser transferido a otra situacin si esta ltima posee, no elementos idnticos, sino una estructura idntica.3
Teoras representativas: la teora del condicionamiento. Las teoras asociacionistas y conductistas.

Teoras representativas: las teoras gestaltistas. Algunas teoras cognoscitivas.
3 Teoras representativas: las teoras cognoscitivas. Las teoras del aprendizaje social.
1
2
31
El perro de Pavlov: un modelo para el estudio

de mecanismos que no son tan raros en el hombre.
LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO
ntre los aprendizajes frecuentemente considerados como los ms sencillos, podemos clasificar lo que de manera clsica se llama el condicionamiento, relacionado sobre todo con los trabajos de Pavlov (1849-1936).
Pavlov, el perro y la campana
La principal situacin estudiada en estos trabajos, la del perro de Pavlov, es bastante conocida. La presentacin de alimento tiende a hacer que el animal secrete saliva, lo que corresponde a una reaccin instintiva. La presentacin de otro estmulo, como el sonido de una campana, por ejemplo, no provoca nada
semejante. Pero si se presentan simultneamente, en repetidas ocasiones, el alimento y el sonido de una
campana, ste termina por provocar, por s solo, la salivacin.
Para que tal condicionamiento pueda establecerse, es necesario que exista contigidad
Un mecanismo de
temporal entre el estmulo incondicionado (EI) y el estmulo condicionado (EC): es preciso
base en el animal
que el inicio de EC preceda al inicio de EI. El intervalo ptimo entre los dos sera de 1/2
y en el hombre
segundo. El nmero de repeticiones necesarias para el establecimiento de un condicionamiento es muy variable, segn la naturaleza de la reaccin, segn la especie animal.
En el hombre, la reaccin puede ser instantnea: una sola concurrencia de dos estmulos conduce a su
asociacin en una reaccin condicionada, lo que hace pensar que los mecanismos de establecimiento de
una reaccin condicionada no son forzosamente siempre los mismos
para todas las especies.
EL CONDICIONAMIENTO
Es bien sabido que en estos experimentos la naturaleza del EC es, en
realidad, muy difcil de controlar con exactitud. Pavlov se percat a
EI: El alimento es el ESTMULO INveces de que no era nicamente el sonido que l produca lo que se
CONDICIONADO: ste provoca, sin
converta en EC, sino toda la situacin en la que se encontraba el anicondicin, una reaccin de salivacin.
mal (incluida la llegada del experimentador, o todos los ruidos exterioEC: El sonido es un ESTMULO CONres al laboratorio, si no estaba del todo aislado). Bastaba entonces
DICIONADO: provoca salivacin nicacon que uno de los elementos de la situacin desapareciera para que
mente bajo la condicin de haber sido
la reaccin desapareciera igualmente!
asociado al estmulo incondicionado.
RI y RC: La salivacin es una
REACCIN INCONDICIONADA
cuando es provocada por la percepcin del alimento. Es una REACCIN

CONDICIONADA a partir del
momento en que ha sido provocada
nicamente por el sonido.
32
El guio, un condicionamiento?
El condicionamiento, en tanto que principio de aprendizaje, no es solamente aplicable al animal. Podemos citar algunos ejemplos de condicionamiento en el hombre.
Es posible observar, al menos en el nio, reacciones salivarias y condicionarlas. Pero, por lo general, son
menos estables que en el animal y estn marcadamente sometidas a representaciones (la idea misma del
alimento nos hace salivar!). Una de las reacciones ms estudiadas en el hombre es la reaccin palpebral: el
envo de un chorro de aire a la crnea provoca un parpadeo y un movimiento de los glbulos oculares.
Si, por ejemplo, se asocia el chorro de aire a la presentacin de una luz, la simple luz provoca ms adelante la reaccin palpebral.
De lo neutro al trastorno
Las reacciones emocionales son fcilmente condicionables en el hombre. Se sabe que las situaciones de estrs
(pequeo choque doloroso, presentacin de palabras cargadas afectivamente) provocan una modificacin de la resistencia elctrica de la piel (reaccin electrodrmica). Si se asocian estas situaciones a un estmulo neutro (una simple luz, por ejemplo), este mismo estmulo va a provocar enseguida una reaccin
idntica. Toda situacin neutra asociada a una situacin cargada afectivamente puede adquirir tambin, por
condicionamiento, un valor afectivo.
Las situaciones desagradables (el trmite de un concurso de oposicin, por ejemplo) pueden de esa
manera encontrarse asociadas a estmulos inicialmente neutros, pero que despus van a desencadenar
tambin, de nuevo por condicionamiento, reacciones de ansiedad (pasar por la calle donde tuvo lugar el
examen). Estos fenmenos conducen con frecuencia a trastornos psicosomticos, cuyo origen no es generalmente aparente para la conciencia del individuo: en algunas circunstancias, debido a que stas se han
visto asociadas a situaciones ansiognicas, el estmago se anuda, se producen contracciones, aumenta la acidez sin utilidad fisiolgica Se prepara una lcera! Muchos de nuestros comportamientos estn de
esa manera, quermoslo o no, condicionados. Los publicistas lo saben muy bien
Teoras en las que coinciden psicologa y fisiologa.

LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS Y CONDUCTISTAS
finales del siglo XIX se tena por lo general una concepcin un tanto atomista del espritu:
el espritu se compone de ideas, entre las cuales se pueden establecer relaciones. Los aprendizajes tienen como fundamento el establecimiento de nuevas relaciones. El objetivo de la psicologa de los aprendizajes, desde el punto de vista de los asociacionistas, es el de dar cuenta de la manera en
que se establecen tales relaciones. Habra que destacar un principio fundamental: la ley de contigidad.
La ley de contigidad
Algunas asociaciones se forman ms fcilmente entre experiencias del sujeto o entre tareas efectuadas por
l, entre estmulos percibidos por el individuo o entre respuestas proporcionadas por l, cuando tales elementos se encuentran prximos entre s en el tiempo o en el espacio.
33
Esta nocin se arraiga en algunas concepciones fisiolgicas de la poca. El equivalente de esta ley en el
plano del funcionamiento cerebral sera el principio de la excitacin contigua.
Aprendizajes basados en las asociaciones entre elementos contiguos.

UN EXPERIMENTO DEL PSICLOGO ALEMN EBBINGHAUS (1850-1909)
Su objetivo:
Estudiar el papel de las asociaciones entre elementos
en el aprendizaje de una serie de elementos verbales.
Ebbinghaus propone diferenciar:
las asociaciones entre dos elementos directamente
contiguos en la lista por aprender: se trata de ASOCIACIONES DIRECTAS;
las asociaciones entre dos elementos no directamente
contiguos: se trata de ASOCIACIONES LEJANAS.
Su hiptesis:
La fuerza de una asociacin entre dos elementos es inversamente proporcional a la distancia que los separa
en la lista por aprender, sea cual fuere el sentido en el
que se establece esta asociacin (sentido de la lectura
o sentido inverso).
El experimento:
El primer da, el sujeto debe aprender 6 listas de
slabas sin significado: cada lista representa una lista
original.
El segundo da, el sujeto debe aprender de nuevo las
mismas listas, compuestas por las mismas slabas, pero
las slabas dentro de una lista son presentadas en un
nuevo orden: son las listas derivadas. El orden modificado vara:
en algunos casos, es un orden al azar.
en otros casos, se retoma el orden original, pero se
fabrica una nueva lista saltando 1 slaba de cada 2,
o 2 slabas de cada 3, o 3 slabas de cada 4.
y en otros casos ms, basta con invertir el orden
original.
por ltimo, en una situacin controlada, se presentan de nuevo las listas originales, sin modificacin.
El individuo tiene la lista frente a los ojos, la lee, la recita
cuando piensa conocerla, la relee hasta recitarla perfectamente. El experimentador anota simplemente, para
cada una de las listas, el tiempo que tom llegar a un
recuerdo exacto. Lo que permite, durante el reaprendizaje, dar cuenta de la ganancia de tiempo entre lista
original y lista derivada, o, dicho de otra manera, de la
economa ligada al reaprendizaje de una lista, en funcin
de su alejamiento con respecto a la lista original:
control: 33%
orden inverso: 12.4%
1/2 lista: 10.8%
2/3 lista: 7%
3/4 lista: 5.8%
al azar: 0.5%
El aprendizaje del orden inverso de una lista da lugar, entonces, a una economa bastante considerable, pues cada
una de las uniones entre dos slabas se mantiene. Entre
ms alejado est el orden modificado del orden inicial (se
salta una o varias slabas), ms dbil es la economa: la
economa baja a medida que las asociaciones contiguas,
formadas durante el primer aprendizaje, son destruidas.
Los aprendizajes se realizan entonces efectivamente sobre
la base de las asociaciones entre los elementos, y de
acuerdo con la ley de contigidad.
Segn H. Ebbinghaus (1964), Memory, Nueva York, Dover.
El principio de excitacin contigua
Cuando dos procesos cerebrales elementales han sido activados de manera simultnea o en sucesin inmediata, uno de ellos, durante su reactivacin ulterior, tender a provocar la excitacin del otro.
Precisamente dentro de ese marco terico se desarrollaron las primeras investigaciones experimentales
34
relativas al aprendizaje y la memoria. stas estaban destinadas

a verificar algunas hiptesis sobre la forma en que se establecen
las asociaciones entre elementos, cada uno de los cuales, supuestamente, corresponde a una idea. Los experimentos de
Ebbinghaus son especialmente conocidos: uno de ellos est
descrito detalladamente en el anterior recuadro.
EL ENCADENAMIENTO DE LAS RESPUESTAS
Cuando se aprende de memoria un poema,

una cantilena o una cancin, es muy difcil
empezar por en medio, o incluso reanudarlo
sobre la marcha despus de una interrupcin:
se empieza de manera espontnea desde
el principio.
Ensayos y errores
El norteamericano Thorndike (1874-1949) fue el precursor de las teoras del aprendizaje deLa base de la
sarrolladas en el marco de la psicologa conductista. Desarroll una concepcin de los aprenpsicologa
conductista
dizajes a la que desde entonces se designa mediante los trminos de aprendizaje por ensayo y
error. Esta concepcin puede ser ilustrada a travs del siguiente experimento.
Se encierra a un gato hambriento en una jaula. Se presenta algo de alimento, fuera de la jaula. sta se
halla provista de un pestillo, que permite abrir la puerta: el gato puede entonces alcanzar el alimento. Se
mide el tiempo que separa el momento en que el gato se encuentra dentro de la jaula del momento en que
TRANSFERENCIAS E INTERFERENCIAS
Las teoras asociacionistas destacan el papel de la similitud entre tareas, a fin de dar cuenta de la mayor o menor eficacia de algunos aprendizajes. Este anlisis se basa
en el principio de que una respuesta adquirida en una
situacin dada, puede producirse igualmente cuando el
individuo se encuentra colocado en otra situacin que
presente caractersticas semejantes a la primera, o que
posea elementos comunes. Existe entonces aprendizaje
de una nueva secuencia de respuesta mediante transferencia de la secuencia anteriormente aprendida:
un gesto aprendido entrenando la mano derecha
puede ser despus reaprendido, con una mayor rapidez, entrenando la mano izquierda;
el aprendizaje de una primera lengua extranjera puede facilitar el aprendizaje de algunos aspectos de otra
lengua extranjera (similitud entre dos lenguas romances, o dos lenguas eslavas, por ejemplo);
el aprendizaje de un instrumento musical facilita el
aprendizaje de otro instrumento, y con mayor razn
si existen similitudes entre las tcnicas especficas de
cada instrumento (el pasar del clarinete al saxofn,
por ejemplo, es bastante fcil, en tanto que pasar a la
flauta transversa presenta mayores dificultades).
Sin embargo, la proximidad de las secuencias de respuesta tambin puede representar una desventaja: como las secuencias iniciales de respuesta siguen estando
activas, pueden contaminar a las nuevas secuencias. Puede haber dificultad particularmente en la disposicin de
una nueva manera en los elementos de respuesta ya
existentes (colocndolos en un orden diferente, o insertando en ellos nuevas respuestas): se dice entonces
que hay interferencia. La lengua materna, por ejemplo,
tiene frecuentemente efectos de interferencia en el
aprendizaje y la utilizacin de una segunda lengua.
En este ejemplo estamos frente a un fenmeno de
interferencia propositiva: el efecto de un aprendizaje sobre otro que viene despus.
Existen tambin fenmenos de interferencia retroactiva: efecto de un nuevo aprendizaje sobre las huellas en
la memoria de un aprendizaje anterior.
La similitud entre tareas es, por lo tanto, un factor
importante, pero el sentido en el que la similitud acta
no es claro: puede ser benfica (transferencia), o negativa (interferencia). Los riesgos de interferencia parecen
ser tanto ms dbiles cuanto que las nuevas secuencias
son aprendidas en un contexto especfico (vase por
ejemplo el aprendizaje de dos lenguas, en nios pequeos, en comparacin con cada uno de los padres).
35
logra abrir la puerta. De un intento al otro, ese tiempo disminuye: hay aprendizaje. Para Thorndike, el
aprendizaje consiste, en este caso, en relacionar una respuesta particular a una situacin. Dos leyes permiten dar cuenta del establecimiento de esta relacin.
La ley del ejercicio
Las conexiones entre situacin y respuesta estn reforzadas por el ejercicio, y debilitadas cuando ste se
detiene. La probabilidad de la respuesta aumenta con la cantidad de intentos realizados, permanece
estable o incluso tiende a disminuir cada vez que el ejercicio se detiene.
El hecho de colocar al gato en esta jaula va a desencadenar en lo sucesivo la realizacin de las mismas
respuestas motrices, a condicin, no obstante, de ejercerlas regularmente.
La ley del efecto
Una conexin se ve reforzada o debilitada por el efecto de sus consecuencias, que pueden corresponder a un
estado de satisfaccin o, por el contrario, a una situacin que se intenta evitar.
Las respuestas motrices adecuadas no son aprendidas y mantenidas en el repertorio de los comportamientos del animal a menos que se vean reforzadas por la obtencin de alimento.
Cules son los mecanismos que permiten el establecimiento de aprendizajes de este tipo? Es lo que la psicologa conductista ha intentado analizar.
La teora del condicionamiento instrumental puede ser considerada

como el arquetipo de una teora conductista del aprendizaje
EL CONDUCTISMO: SKINNER Y EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
n las formas de condicionamiento estudiadas por Pavlov, vimos que el comportamiento producido corresponde a una respuesta que ya existe en el repertorio del individuo. El aprendizaje no influye en la produccin de un nuevo comportamiento, sino en las condiciones de aparicin de un comportamiento existente: se establece un nuevo vnculo entre un estmulo, hasta entonces
sin efecto, y un comportamiento.
El condicionamiento instrumental
Podemos registrar el establecimiento de comportamientos parcial o totalmente nuevos? Es lo que intenta hacer la teora del condicionamiento instrumental (u operante): se trata, en este caso, de otra forma de
condicionamiento que ha conducido a una considerable cantidad de investigaciones, siendo las ms clebres las del norteamericano Skinner (1904-1990). Empecemos por describir la situacin de base analizada por Skinner, antes de estudiar las caractersticas de tales aprendizajes, as como las aplicaciones que se
intent extraer en el campo de la enseanza.
En esta situacin, un comportamiento producido en un principio al azar se convierte al cabo de algn
tiempo en algo sistemtico. Dos condiciones son necesarias para que as suceda.
36
LA CAJA DE SKINNER
Se coloca a una rata hambrienta en una jaula, que

sta descubre por primera vez. La jaula est provista de un pequeo depsito, ligado a un mecanismo: una palanca pone en movimiento la llegada de
una bolita de alimento al depsito.
En una situacin nueva para ella, la rata presenta la particularidad de explorar activamente el
lugar que descubre: recorre toda la jaula, se yergue
a lo largo de las paredes y as, como por casualidad, oprime la palanca, lo que le permite obtener
una bolita de comida. La come y vuelve a empezar

su actividad exploratoria, oprimiendo de nueva
cuenta la palanca
Un dispositivo de registro permite medir el
tiempo que transcurre entre dos presiones sucesivas sobre la palanca. Se comprueba que ese
tiempo disminuye rpidamente durante el experimento: el animal llega a oprimir de manera repetida y constante la palanca, al menos mientras sigue
teniendo hambre.
Producir un comportamiento
La primera condicin es que se produzca, efectivamente, un comportamiento. En este caso, el comportamiento producido al azar es en realidad la consecuencia de una caracterstica innata en el animal estudiado: la curiosidad, que lo conduce a explorar su nueva rea habitable. Pero los desencadenadores iniciales del comportamiento producido pueden ser muy variados:
puede ser un desencadenamiento provocado. Por ejemplo, el experimentador levanta la pata del animal
y despus le ofrece comida: se trata, entonces, de obtener ms tarde el mismo comportamiento de modo
espontneo. ste es un elemento fundamental en las tcnicas de adiestramiento.
puede ser un comportamiento obtenido mediante imitacin: el sujeto observa la realizacin de un comportamiento (un gesto, la emisin de un sonido) y lo reproduce. Se trata obviamente, en este caso,
de una forma de aprendizaje particularmente presente en el hombre.
y reforzarlo
La segunda condicin es que el comportamiento producido sea reforzado, es decir, casi siempre recompensado (obtencin de alimento en la rata, un signo de aprobacin, por parte del adulto, para un nio).
Este mecanismo de aprendizaje debe hacer posible, efectivamente, la produccin de nuevos comportamientos. Pueden presentarse algunos que no existan en el repertorio del individuo (por imitacin o por
coaccin mecnica), pero tambin secuencias de comportamiento en las que cada elemento poda pertenecer al repertorio del individuo: el aprendizaje tiene que ver entonces con el alineamiento secuencial
de dichos elementos. Tenemos nuevamente aqu uno de los principios de base del adiestramiento animal.
El producto y las ganancias
El hecho de que podamos ser condicionados va en contra de nuestro sentido de la libertad. Sin embargo,
no ignoramos que algunos de nuestros comportamientos de la vida cotidiana estn regidos por
37
UNA TCNICA DE ADIESTRAMIENTO : EL MOLDEAMIENTO
Una paloma sabia? Para obtener granos, debe golpear

con el pico sobre un punto rojo situado al centro de un
crculo blanco Se empieza por proporcionarle alimento cada vez que, de casualidad, vuelve simplemente
la cabeza hacia el crculo. Se refuerzan enseguida los
movimientos de la cabeza hacia el crculo. Luego, nicamente se refuerzan si la paloma toca efectivamente el
crculo. Por ltimo, se afina el comportamiento recompensando al animal nicamente cuando toca el punto
rojo. Se trata de una tcnica de moldeamiento del comportamiento.
El moldeamiento es tambin una de las tcnicas clsicas de las terapias comportamentales. Un individuo hipertenso puede aprender de esa manera a controlar su
tensin arterial. Se vigila permanentemente mediante el
EL REFUERZO EN LA VIDA COTIDIANA
Si observamos una conversacin entre dos personas, notaremos una gran cantidad de microrrefuerzos: inclinacin
de cabeza, muecas, actitudes corporales, emisiones verbales Los especialistas en entrevista utilizan muy bien estos comportamientos para poner cmoda a la persona
interrogada, alentarla a expresarse o desestabilizarla.
En clase, la aprobacin de las conductas positivas es
un elemento importante en la relacin maestro-alumno
(Skinner deca que el reforzamiento positivo es ms eficaz
que el reforzamiento negativo!). Puede ser explcita
(bien!), o marcadamente oculta (incluso para el propio
profesor) detrs de todo un conjunto de actitudes, de
pequeos signos de tensin, la entonacin de la voz, etc.
Podramos incluso reforzar o inhibir de esa manera
algunos aspectos de los enunciados del interlocutor: referencias a hechos o enunciados de opinin, en una
argumentacin, por ejemplo.
En forma general, tales refuerzos desempean mucho
mejor su funcin si se producen de manera inmediata con
respecto a los comportamientos que supuestamente ellos
mismos refuerzan. Esta regla es fundamentalmente vlida
para los nios pequeos, en particular, que tienen en
mucho menor medida que el adulto una percepcin global de la situacin de aprendizaje a la que se ven enfrentados. Por lo dems, siempre es importante reforzar cada
etapa del aprendizaje, en la medida en que el educando
es realmente, casi siempre, incapaz de percibir el objetivo
final y tambin, por consiguiente, el sitio de cada etapa
en todo el proceso.
38
equipo adecuado, y al individuo se le avisa (una luz se

enciende) cuando la tensin rebasa determinado nivel.
La luz se apaga en cuanto la tensin arterial vuelve a
descender por debajo de un nivel crtico, lo que refuerza todos los comportamientos que conducen a
bajar la tensin: se trata de comportamientos de los
que el sujeto puede cobrar conciencia (la tensin de
sus msculos, por ejemplo), pero tambin de comportamientos no evidentes y no conscientes para el individuo (reacciones neurovegetativas), pero que son no
obstante condicionables.
Se puede abatir progresivamente el umbral de funcionamiento de la seal, y de ese modo favorecer todas
las actitudes que permitirn mantener la tensin en una
zona ptima.
condicionamientos, y que distamos mucho de poder ser siempre conscientes de ello. Existe razn
para deplorarlo? Los mecanismos del condicionamiento nos permiten igualmente vivir: gracias
a ellos reaccionamos rpidamente, sin esfuerzo,
sin tener que controlar cada aspecto de nuestra vida cotidiana. Imagnense ustedes que cada maana tuviramos que reconstruir el itinerario para
ir al trabajo, o simplemente que tuviramos que
pensar, en cada crucero, hacia dnde dirigirnos!
Ms bien tenemos la impresin de que el automvil toma su propia direccin lo cual al menos
resulta bastante prctico. El inconveniente de esos
actos fuertemente automatizados se hace presente cuando hay que dirigirse a un lugar no acostumbrado, en un recorrido que se inicia como el
trayecto cotidiano: se corre entonces el riesgo,
sin que se d uno cuenta, de llegar al destino acostumbrado! Los mecanismos que surgen de un
condicionamiento dado carecen de elasticidad:
existe entonces la posibilidad de que algunas actividades resulten estereotipadas, sin posibilidad de
adaptacin a circunstancias parcial o totalmente
nuevas. No se puede obtener al mismo tiempo el
producto y las ganancias
que ha reivindicado fuertemente gran nmero de aplicaciones pedaggicas.

LA ENSEANZA PROGRAMADA
Mucho tiempo antes de la utilizacin de la microcomputadora en la enseanza, se intent utilizar mquinas

para ensear, basadas en principios de aprendizaje inspirados en algunos trabajos de Skinner. Lo ms importante no era la utilizacin de mquinas, dispositivos de
presentacin incluso muy rudimentarios, sino, especficamente, la concepcin subyacente a la presentacin de
los conocimientos que el alumno deba adquirir:
la materia a ser impartida es desglosada en unidades
muy pequeas, que se siguen segn una organizacin
lgica muy rigurosa;
despus de adquirir el conocimiento de una unidad, el
alumno se ve forzosamente conducido a producir una
respuesta, completando, por ejemplo, una frase (relativa a la informacin que acaba de ser presentada) en
la que falta una palabra;
el alumno es inmediatamente informado respecto a
la exactitud de su respuesta: en las formas ms puras
de enseanza programada, el desglose de contenido,
su articulacin, y las preguntas que se le hacen son de
una naturaleza tal, que la probabilidad de respuesta
correcta es cercana al 100 por ciento.
De esa manera, estamos en presencia de los dos grandes principios de la teora de Skinner:
hacer que el alumno produzca ciertos comportamientos, en este caso respuestas relativas al contenido estudiado;
reforzar inmediatamente tales comportamientos.
El buen funcionamiento de un mecanismo de aprendizaje as descansa entonces en un anlisis y una preparacin minuciosos de la materia enseada: el autor del
curso programado debe ser capaz de determinar, una
por una, las etapas que harn posible dominar el conjunto de conocimientos por adquirir, tomando eventualmente en cuenta los conocimientos iniciales del alumno.
Los principios conductistas de los aprendizajes abordados en enseanza programada, son actualmente objeto de un fuerte rechazo, incluso si algunas aplicaciones
de EAC (enseanza asistida por computadora) son muy
parecidas a lo que acabamos de describir. No obstante,
es posible notar que el afn por analizar sutilmente las
etapas por las que hay que pasar para adquirir un conjunto de conocimientos es algo que comparten algunos
enfoques didcticos.
Hacia un control total de los mecanismos de aprendizaje en
situacin escolar? La pedagoga escolar segn Skinner: B. F. Skinner
(1969), La rvolution scientifique de lenseignement, Lieja, Mardaga, col.
Psychologie et Sciences-Humaines.
UN EJEMPLO DE CURSO PROGRAMADO
Cada recuadro corresponde a una etapa del curso: es

una unidad de informacin que el alumno debe, supuestamente, adquirir sin dificultad cuando llega a esta etapa
del curso, habida cuenta de una previa definicin de los
prerrequisitos y de los objetivos del curso. A cada una
de las etapas va asociada una pregunta, que permitir al
1
alumno verificar inmediatamente si la informacin relativa a la etapa en curso ha sido adquirida. La respuesta
correcta, oculta en el momento en que se hace la pregunta, es despus proporcionada al alumno, quien
entonces puede pasar a la siguiente etapa.
En las latitudes templadas se observa con frecuencia, sea cual sea la estacin,
variaciones importantes en la temperatura.
As, en el verano, un tiempo fresco puede suceder a un tiempo clido, mientras que
en el invierno, un tiempo suave puede alternar con un tiempo ________________
o inversamente.
FRO (O FRESCO)
39
UN EJEMPLO DE CURSO PROGRAMADO (continuacin)
3
4
5
6
7
8
9
Estos hechos se explican por los cambios de masas de aire que, segn su origen, o
segn la estacin, se caracterizan por importantes variaciones en la __________.
TEMPERATURA
As pues, una masa de aire es un gran volumen de aire homogneo, formada por
partculas de aire que presentan caractersticas idnticas de: p__________________
-h_______________ -t_________________ .
PRESIN - HUMEDAD TEMPERATURA
As, durante el invierno, Siberia, que es un gran continente homogneo, es la sede

de muy bajas temperaturas que varan muy poco con el tiempo. Estas temperaturas
son, por lo tanto, _________________________.
CONSTANTES
Una zona en la que los vientos son dbiles o inexistentes tiene necesariamente un
gradiente horizontal de _______________ presin. Esta condicin es realizada para
las figuras de campo estable en los grandes anticiclones.
BAJA
Se sabe que una masa de aire se estudia por medio de radiosondeo, que ofrece
informaciones relativas a los tres siguientes parmetros: presin-humedad-temperatura.
Esta masa de aire es un gran volumen de aire _________________ , ya que, segn la

regla anterior, slo puede originarse sobre grandes regiones geogrficas homogneas,
en donde las condiciones de temperatura y humedad son constantes durante largo
tiempo.
HOMOGNEO
Para que la masa de aire permanezca un tiempo en la regin, hace falta, forzosamente, INEXISTENTES
que los vientos sean ___________________ o, como mximo, muy dbiles.
10 Para las figuras de campo perturbado, la amplia zona que posee un gradiente
horizontal de baja presin, y como consecuencia vientos_____________________,
es el pantano baromtrico.
DBILES
12 Una masa de aire proveniente del Congo es una masa de aire _________________.
ECUATORIAL
11 Las masas de aire fueron clasificadas por Tor Bergeron segn su origen. Se distinguen
masas de aire: rtico - polar - tropical - ecuatorial.
13 Una masa de aire proveniente del Sahara es una masa de aire __________________. TROPICAL
14 Una masa de aire proveniente de Canad es una masa de aire __________________. POLAR
15 Se observa que esas masas de aire estn escalonadas del Polo (altas latitudes) al
Ecuador ( _________________ latitudes).
BAJAS
17 Tendremos, entonces, en las bajas latitudes masas de aire caliente, mientras que en
las altas latitudes tendremos masas de aire___________________.
FRO
19 La Tierra est formada por un conjunto de ocanos y de continentes. Una masa de

aire que atraviese un continente se llamar una masa de aire__________________.
CONTINENTAL
21 Esto es muy importante, pues el recorrido de esta ___________________________

habr de condicionar su humedad.
MASA DE AIRE
16 Estas variaciones de latitud habrn de acarrear variaciones de temperatura. Al

descender de las altas latitudes (Polo) hacia las bajas latitudes (Ecuador), la
temperatura va a_____________________.
AUMENTAR
18 Se tienen masas de aire caliente cuando la superficie subyacente es ms fra que

el aire, y masas de aire fro cuando la____________________________________
es ms caliente que el aire.
SUPERFICIE
SUBYACENTE
20 Del mismo modo, una masa de aire que ha permanecido durante largo tiempo en el
mar, se llamar una masa de aire____________________________.
MARTIMA
40
UNA APLICACIN DE LAS TEORAS DE SKINNER: EL LABORATORIO DE LENGUA
Muchos de los mtodos de idiomas desarrollados en

Estados Unidos en el decenio de los aos cincuenta son,
explcita o implcitamente, de inspiracin conductista.
Algunas utilizaciones del laboratorio de lenguas, por
ejemplo, se derivan directamente de estos principios:
Se presenta al alumno la grabacin de una leccin en
forma de dilogo, compuesto de enunciados cortos. Despus de una audicin de la totalidad del dilogo, el alumno
debe escuchar cuidadosamente cada enunciado y despus
repetirlo. Los enunciados son de naturaleza tal, desde el
punto de vista de su longitud y de su grado de dificultad
(cuidadosamente elegido en funcin de las capacidades
del alumno), que esta repeticin, por lo general, no plantea
ningn problema. El alumno puede grabar sus producciones y, por consiguiente, volverlas a escuchar, comparndolas con el modelo propuesto en la cinta. Existe entonces
alguna posibilidad, en la mayor parte de los casos, de
reforzamiento positivo, mediante la comparacin entre el

modelo y la imitacin.
Produccin de un comportamiento, reforzamiento
de dicho comportamiento: se tienen en este caso los
ingredientes de los mecanismos conductistas de aprendizaje.Todas las utilizaciones del laboratorio de lenguas
no se derivan, desde luego, de un proceso pedaggico
as. Pero la explotacin pedaggica de los mecanismos
de aprendizaje analizados por Skinner existi efectivamente y existe sin duda todava, quirase o no. El carcter mecnico de los aprendizajes puestos en prctica
puede molestar. El problema no consiste en saber si
est bien o mal el referirse a l. El problema, simplemente, consiste en saber si al maestro le sirve de algo
saber que las cosas suceden a veces de ese modo,
y en contar con los medios para analizar lo que
entonces ocurre.
LA PEDAGOGA POR OBJETIVOS: UNA VICISITUD DEL CONDUCTISMO?
Sera una simplificacin abusiva reducir la llamada pedagoga por objetivos (PPO) a un enfoque conductista
de los aprendizajes. Sin embargo, algunos aspectos de los principios defendidos son de inspiracin claramente conductista lo que en s no es una tara!
La PPO pone fundamentalmente en entredicho la lgica de los contenidos: para planear un curso, no basta con realizar el ndice de los conocimientos que se desea abordar. La enseanza corresponde a otra lgica, que puede ser, como en la enseanza programada, la de una sucesin de etapas necesarias para la
adquisicin de los conocimientos. Para la PPO, esta adquisicin debe poder manifestarse a travs de un
conjunto de comportamientos: definir un objetivo pedaggico de manera precisa y funcional equivale a
describir una actividad del educando identificable mediante un comportamiento observable.
* Enunciar el contenido del primer artculo de la
Declaracin de los derechos humanos
* Identificar en una grfica los doce nervios
ceflicos
* Formar un adverbio a partir de un adjetivo
son objetivos pedaggicos
* Integrar el factor humano al anlisis econmico

de la empresa
* Comprender los mecanismos de la inflacin
* Conocer las caractersticas de los polinomios de

segundo grado
no son objetivos pedaggicos
Obsrvense bien los verbos utilizados en estas frases. O, ms bien (para que se trate realmente de un objetivo!): ennciese, para cada columna, una palabra o una expresin que caracterice los verbos utilizados en
esta columna. Desde este punto de vista, tanto la PPO como la enseanza programada corresponden, efectivamente, a una lgica didctica y no a una lgica de contenido.
La PPO, por consiguiente, no implica necesariamente una referencia a los mecanismos conductistas del
aprendizaje.Tomada al pie de la letra, no obstante, puede conducir al maestro a razonar nicamente en
trminos de comportamientos observables. Dicho de otra manera, referirse a objetivos pedaggicos claramente definidos es, sin duda alguna, fundamental para saber bien hacia dnde se va, pero de ninguna
manera permite saber cmo ir: la PPO no es en s misma una teora de aprendizaje, no es ms que una
herramienta de trabajo para el maestro. Las opciones que se tomen respecto a los mecanismos de aprendizaje puestos en prctica en los ejercicios pedaggicos propuestos, corresponden a otra cosa.
41
El conductismo frecuentemente ha sido rechazado

por los pedagogos y no sin razn.
PUEDE EL CONDUCTISMO DAR CUENTA DE LOS APRENDIZAJES EN EL HOMBRE?
a primera reaccin que podramos experimentar frente a las tesis conductistas es la de considerar que se trata de una visin bastante simplista de las cosas, probablemente vlida para los
aprendizajes en el animal, pero desde luego no para los complejos aprendizajes de los que el
hombre es capaz.
Quin controla qu?
Es cierto que los seres humanos ejercen con frecuencia sobre sus comportamientos un control al que es
posible llamar cognoscitivo, pues se basan en el conocimiento que stos tienen de la propia situacin en la
que se encuentran inscritos. Podemos sustentar este razonamiento, por ejemplo, a propsito de los efectos de disonancia cognitiva. Tomemos el ejemplo del experimento Brehm y Cohen.4
Las concepciones conductistas son discutibles

en el hombre, pero tambin en el animal!
El control
cognoscitivo
de la sed
El experimento
Se pide a algunos individuos realizar durante una tarde un experimento, sin haber desayunado ni comido. El experimentador presenta el experimento como referido al efecto que
produce la privacin de alimento en algunos funcionamientos motores e intelectuales.
Se somete a los individuos a un primer cuestionario, destinado a evaluar su sensacin de hambre. La
mitad de ellos (grupo 1) recibe despus una remuneracin para compensar las molestias del experimento. Los dems individuos (grupo 2) no reciben nada. Se procede entonces a una nueva evaluacin de la
sensacin de hambre, que resulta ser ms fuerte para los del grupo 1 que para los individuos del grupo 2.
Si, en ese momento, se les permite beber, los individuos del grupo 1 beben ms que los del grupo 2!
La observacin
El hecho de no ser remunerados, pese al carcter desagradable de la situacin, crea entre los individuos
del grupo 2 una incomodidad, cuya amplitud subjetiva tienden a disminuir admitiendo que, a final de
cuentas, no tienen en realidad tanta hambre. Este fenmeno se deriva de lo que se denomina una reduccin de la disonancia cognitiva.
Esta observacin pone considerablemente en tela de juicio la nocin misma de reforzamiento: cmo
controlar en este caso los comportamientos, cuando los efectos de refuerzo no estn ya relacionados con
lo que el individuo obtiene objetivamente de la situacin, sino con las representaciones que se hace de la
4
J.W. Brehm y A.R. Cohen (1962), Explorations in cognitive dissonance, Nueva York, Wiley.
42
misma? Este aspecto de los aprendizajes entre los humanos ser explicado en el marco de las teoras del
aprendizaje social (vase ms adelante, en este captulo).
Poner todo en tela de juicio
Resulta, efectivamente, fcil admitir que entre los seres de inteligencia superior los comportamientos no
son controlables como lo entenda Skinner. Sin embargo, ya hemos visto que algunos de nuestros comportamientos algo de lo que por lo general tenemos absoluta conciencia responden efectivamente a
un condicionamiento. Pero lo que demuestra tambin que las cosas son an ms complicadas son los
hechos que ponen en cuestionamiento los principios conductistas incluso en los animales.
Adaptarse: aprender a comportarse?
EL APRENDIZAJE LATENTE
En algunos casos, los experimentos de los con-
El aprendizaje latente confirma claramente el papel del reductistas (como Thorndike o Skinner) fueron
forzamiento en los resultados del aprendizaje (es preciso
retomados, suprimiendo al inicio todo reforzamiento: el animal es colocado durante algn
que exista recompensa para que se manifieste el comportatiempo en la situacin experimental, sin intermiento aprendido), pero los conductistas, no obstante, no
vencin directa o indirecta del experimentador.
pueden explicar la rapidez del aprendizaje. Es preciso admiSe introduce despus la recompensa, cada
tir que algunas cosas han sido aprendidas antes de la aparivez que se realiza el comportamiento esperado.
Se observa entonces que ese comportacin del reforzamiento, sin que eso tenga algn efecto en el
miento es aprendido con gran rapidez, a partir
comportamiento. Se puede entonces aprender (qu?) sin
del momento en que existe un reforzamiento,
comportarse y sin refuerzo? Qu hace el animal en su jaula
a un grado tal, que los resultados de los indivicuando espera (con mucha actividad, pues tiene curiosiduos en este caso alcanzan, al cabo de algunos
intentos, los resultados de quienes haban disdad) que el experimentador decida ocuparse de l?
frutado de recompensas desde el inicio.
Un argumento de peso en contra de las teoras conductistas puede encontrarse, en psicologa animal, en los trabajos sobre mapas cognitivos. Se trata de situaciones en las que el animal aprende a producir un comportamiento motor gracias a un reforzamiento, pero en las que una ligera modificacin de la situacin puede
producir una adaptacin radical del comportamiento (vase el laberinto de Tolman). Los conductistas
tienen algunas dificultades para explicar tales comportamientos adaptativos.
Mecanismos internos
Los conductistas intentaban dar a los aprendizajes una explicacin totalmente exterior al individuo: la
doctrina de Skinner, por su parte, contempl la posibilidad de controlar los comportamientos actuando
sobre las condiciones del entorno en que se producan.
Los resultados de Tolman desembocan en la hiptesis de que existen mecanismos internos en los aprendizajes. Aprender es forjar una representacin estructurada del conjunto de seales que caracterizan una
situacin. Es localizar estmulos que sean significativos con respecto a la situacin de aprendizaje (lo que
es una manera de influir en la situacin, y no de dejarse guiar por ella), es decir, que permitan una anticipacin de respuestas adaptadas con respecto a la situacin.
43
El aprendizaje latente, que ya describimos en el recuadro, puede sin duda explicarse en los mismos trminos. A falta de una actividad directamente orientada hacia el objeto de aprendizaje, el individuo tiene,
no obstante, la posibilidad de poner en prctica una actividad mental que se relacione con la situacin de
aprendizaje. Algunos datos, algunos indicios pueden ser tomados en cuenta a falta del reforzamiento, pero
pueden ser aprovechados con miras a una actividad explcita y orientada, en cuanto aparece un reforzamiento efectivo.
Los aprendizajes suponen que los individuos atribuyen

un significado a la situacin en la que se encuentran.
EL LABERINTO DE TOLMAN
Las ratas se desplazan dentro de un laberinto en forma de cruz, que tiene dos brazos cortos D1 y D2
y dos brazos ms largos A1 y A2. El punto de partida del recorrido es alternativamente D1 y D2. El alimento que sirve de reforzamiento se encuentra en A1 o en A2.
D1
A1
A2
D2
Se comparan dos situaciones:

Situacin 1: el alimento se encuentra siempre en A1, pero el punto de partida vara: D1 o D2, alternativamente.
Situacin 2: el brazo en el que se encuentra colocado el alimento vara en funcin del punto de partida: A1 para D1, A2 para D2.
El aprendizaje es mucho ms fcil de realizar en la situacin 1.Todos los animales, en este caso, aprenden a
dirigirse correctamente hacia el mismo lugar (A1), sea cual sea el punto de partida. En la segunda situacin, slo tres ratas de cada ocho aprenden correctamente a virar siempre a la derecha; las otras cinco se
dirigen siempre hacia un mismo punto de llegada, aun cuando slo encuentren ah alimento una de cada
dos veces.
Estamos aqu frente a un aprendizaje de lugar y no de respuesta: la orientacin de la rata no est determinada por reacciones motrices automatizadas; se orienta a partir de indicios proporcionados por el entorno y elabora una representacin global del lugar en que se encuentra, es decir, un mapa cognitivo.
A partir de E.C.Tolman, B.F. Ritchie y D. Kalish (1946), Studies in spatial learning. II: Place Learning versus Reponse Learning, Journal
of Experimental Psychology, 36, pp. 221-229.
44
Actividad y significado
Nos parece til que una visin crtica del conductismo se base en anQu hay de realmente pertinente
lisis informados y sistemticos, y no en simples peticiones de princien una situacin?
pio. Comprender los principios puestos en marcha dentro de aprendizajes ms complejos supone tomar en cuenta dos cosas de este anlisis crtico del conductismo.
Primeramente, la idea de que el aprendizaje depende de una actividad del individuo. Lo que est en juego
no es ms la actividad manifiesta, sino ms bien una actividad mental, que puede ejercerse sobre el conjunto de
aspectos de la situacin: incluso en ausencia de comportamiento manifiesto, como en el caso del aprendizaje
latente, existe una actividad que permite localizar ciertos indicios y organizar la situacin.
Enseguida est la idea de que los aprendizajes suponen que los individuos atribuyen una significacin a la
situacin en la que se encuentran; lo que importa no es tanto lo que el experimentador manipule en la situacin, sino la representacin que el sujeto tiene de lo que la caracteriza.
Tenemos aqu dos aspectos de los aprendizajes que aparecen de manera diferente en dos teoras de muy
distinta historia: la Gestalt y la teora del aprendizaje social. Ambas son presentadas enseguida. Los mismos aspectos se apreciarn en las concepciones de la psicologa cognitiva en el siguiente captulo.
La evolucin hacia una buena forma.

LA PSICOLOGA-GESTALT
n la psicologa asociacionista o conductista, el aprendizaje tena que ver con algunos elementos de la situacin y con el establecimiento de asociaciones entre dichos elementos.
Estructurar la situacin
Los conceptos clave de la Gestalt:

estructuracin e insight
Para los gestaltistas, los elementos en s mismos no son pertinentes, lo

que importa es el establecimiento de relaciones entre los elementos o, dicho de otra manera, la estructuracin de la situacin. El aprendizaje es un proceso de organizacin de los elementos de una situacin.
En los clebres trabajos de Koehler relativos a la inteligencia de los simios superiores, se pone de relieve
el hecho de que la estructuracin de una situacin se realiza bruscamente: el insight es una comprensin
directa de la situacin, resultante de la espontnea organizacin interna de una percepcin o de una representacin.
Se coloca un pltano fuera de la jaula, lejos del alcance del animal. Pero en la jaula se ha dispuesto un
bastn, lo suficientemente largo para alcanzar el pltano. El simio trata primero de alcanzar directamente
el pltano y despus renuncia Un acontecimiento fortuito (la introduccin de un congnere en la misma jaula o la observacin de otro simio en una jaula aledaa) lo lleva a establecer sbitamente una relacin entre el bastn y el pltano, y a utilizar el bastn como herramienta.
Desde luego, queda claro que las situaciones estudiadas por los gestaltistas son muy especficas y se
prestan a relaciones de esa ndole: estas situaciones ofrecen la posibilidad de una percepcin del conjunto de los estmulos y, por consiguiente, de una percepcin de la organizacin de la situacin global que
conduce a tomar en cuenta esta organizacin.
45
Forma del material y actividad mental
Localizar los indicios

pertinentes de la
situacin
Los factores que pueden explicar la memorizacin de un material por aprender

dependen, en consecuencia, sobre todo de la forma de dicho material. Este principio
puede ser ilustrado mediante el efecto von Restorff: un elemento aislado se memoriza
mejor cuando est situado en medio de otros elementos homogneos que cuando se
encuentra mezclado con elementos heterogneos.
No es posible explicar este tipo de datos sin hacer referencia a las actividades mentales del individuo,
cosa que los conductistas se negaban a hacer. En toda situacin, el individuo elabora una representacin
global de dicha situacin, y es sobre la base de esta representacin como pueden elaborarse y estabilizarse
los comportamientos. La manera en la que se presentan los elementos de la situacin no deja de tener algn efecto en las actividades de estructuracin, que son la causa de las representaciones mentales.
Para que la actividad mental de un individuo conduzca a estructurar una situacin, es preciso que sta
sea estructurable. El anlisis conductista del aprendizaje preconizaba que, en cada etapa de un proceso de
aprendizaje, slo se presentaran los elementos estrictamente necesarios para la realizacin de esta etapa. El
punto de vista gestaltista, por el contrario, insiste en la necesidad de proporcionar al educando situaciones
lo suficientemente interesantes como para poder hacer una eleccin, y establecer entre los elementos relaciones que tiendan a una estructuracin eficaz. Aprender es, antes que nada, ejercer en una situacin que
puede parecer compleja una actividad de localizacin de los indicios pertinentes.
La riqueza de las situaciones es un factor primordial

en la eficacia de los aprendizajes.
Variaciones tiles
para el aprendizaje
Es raro ejecutar dos veces seguidas una misma cosa con exactitud: en la repeticin de
un gesto, de un discurso, las variantes ms o menos acentuadas que es posible observar de una tentativa a otra corresponden a un azar mal controlado, o corresponden,
por el contrario, a la necesidad de introducir una variacin til para el aprendizaje? En suma, el aprendizaje no tiene relacin con los elementos de una situacin, sino con la forma en que se organizan. Se trata
de una actividad mental del individuo que desemboca en la conformacin de una organizacin. Esta
actividad se traduce con frecuencia en el descubrimiento absolutamente inesperado del principio de organizacin ms eficaz.
Existe una continuidad de pensamiento entre la psicologa gestalt

y algunos aspectos de la psicologa cognoscitiva.
Las teoras cognoscitivas del aprendizaje
Podemos ver que el enfoque gestaltista de los aprendizajes se orienta hacia situaciones en las que resulta difcil disociar las actividades de aprendizaje, propiamente dichas, de otras actividades mentales (percepcin,
46
EL EFECTO VON RESTORFF
EL EFECTO ZEIGARNIK
Se presentan por escrito tres listas, cada una de

las cuales incluye 10 elementos a considerar:
Otro aspecto de la concepcin gestaltista tiene

que ver con los efectos de motivacin, teorizados en particular por el psiclogo norteamericano Lewin. Para ste, el hecho de comprometerse en la realizacin de una tarea crea una
motivacin de finalizacin, que cesa al final de la
tarea, pero que permanece latente si sta es
interrumpida antes de ser concluida.
Zeigarnik verific esta hiptesis interrogando
a algunos individuos respecto a las tareas en las
cuales algunas fueron terminadas, en tanto que
otras haban sido interrumpidas. El recuerdo de
las caractersticas de las tareas era mejor en el
segundo caso que en el primero.
Para los gestaltistas, las situaciones de aprendizaje provocan una tensin, que perdura en
tanto no est satisfecha, debido a la expectativa
del objetivo fijado. La interrupcin de la tarea
causa entonces la permanencia de una motivacin residual, que favorece la memorizacin.
la lista 1 es heterognea: un nmero, una slaba, un color, una letra, etctera.

la lista 2 est compuesta por un nmero
y 9 slabas.
la lista 3 est compuesta por una slaba
y 9 nmeros.
Despus de 10 minutos, se pide al individuo
que se acuerde de todo lo que le sea posible.
En lo que respecta a la lista 1, el recuerdo de
los nmeros y de las slabas es aproximadamente de un 40 por ciento.
En lo que se refiere a las listas 2 y 3, el elemento aislado (nmero o slaba, segn los
casos) es recordado en un 70%; los dems
elementos, nicamente en un 22 por ciento.
UN PROBLEMA DE TREN
Dos trenes parten al mismo tiempo, uno de una ciudad A, el otro de una ciudad B, distantes 300 km una
de la otra. Cada tren corre en direccin del otro, uno a 160 km/h y el otro a 140 km/h. En cuanto los
trenes parten, un avin, que vuela a 400 km/h, parte de la ciudad A, vuela hacia B hasta que encuentra el
tren que sali de B, vuelve hacia A hasta que encuentra el tren que sali de A, y as sucesivamente
300 km
Qu distancia total habr recorrido el avin, en esas idas y vueltas de un tren a otro, hasta el momento en que
los trenes se encuentran?
El problema parece difcil a primera vista, pues se intenta imaginar el clculo de cada uno de los
desplazamientos del avin, de acuerdo con el enunciado del problema, lo que induce a razonar respecto a
las sucesivas distancias recorridas y su adicin.
Sin embargo es muy sencillo: a los dos trenes les lleva 1 hora encontrarse (su velocidad acumulada es de
300 km/h). As pues, el avin vuela durante 1 hora y habr recorrido 400 km.
Se dan cuenta, ahora, de lo que es el insight? ste no atae nicamente a los simios!!! Nuestro insight
consiste, en este caso, en volver a organizar totalmente la situacin.Todo lleva a plantear el problema en
trminos de distancia (cul es la distancia total correspondiente a las idas y vueltas?).Todo se vuelve claro
a partir del momento en que se razona en trminos de tiempo (cul es el tiempo de vuelo del avin?).
47
Percepcin, razonamiento
Existen fuertes vnculos entre
el aprendizaje y las otras actividades
mentales
razonamiento) que no tienen como principal objeto un

aprendizaje, pero que implican consecuencias para los aprendizajes realizados por el individuo. Esto es todava ms vlido
para las teoras cognoscitivas, que reubican las actividades de
aprendizaje dentro del marco global de una estructura de las
actividades cognoscitivas. As pues, resulta mucho ms fcil para nosotros romper momentneamente
con el orden lgico del planteamiento, para diferir hasta el captulo relativo a La psicologa cognoscitiva
la presentacin de lo que puede ser una teora cognoscitiva del aprendizaje.
APRENDIZAJE Y MEMORIA
La estructuracin de los elementos de una situacin es fundamental para resolver un problema, para
adaptarse a la situacin. La actividad de estructuracin se prolonga, sin actividad manifiesta por parte del
individuo, durante todo el tiempo en que los elementos son conservados con miras a su memorizacin: la
estructura del material memorizado tiende a un equilibrio, lo que aparentemente corresponde a una
deformacin de lo que ha sido memorizado, en realidad a una forma mejor, ya que es ms estable.
Los trabajos de Bartlett han ilustrado claramente esta evolucin hacia una buena forma, y su papel en la
memorizacin. Si se presenta durante cinco segundos un dibujo sin significado y se pide que sea reproducido 30 segundos despus, ms adelante un da o una semana ms tarde se nota una tendencia
general a introducir significados en los dibujos reproducidos, a realizar reproducciones cada vez ms
estereotipadas y convencionales.
Figura presentada
Recuerdo a largo plazo
Podramos hacer el mismo anlisis a propsito de la memorizacin de los relatos, cuyas deformaciones
siempre tienden a una estructuracin acentuada, acorde a la organizacin habitual de los relatos. El razonamiento ha sido igualmente utilizado para dar cuenta de los fenmenos del rumor: se trata de una
actividad de grupo, a travs de la transmisin realizada por cada individuo, que tiende as a estructurar la
informacin de acuerdo con lo que puede ser admitido u odo por el grupo social, lo que explica el carcter normativo de estos fenmenos (y tambin su importancia para la identificacin de un pensamiento
colectivo).
Si la elaboracin o el mantenimiento de una buena forma no es posible, el riesgo de olvido es considerable. Dicho de otra manera, lo que le da eficacia al recuerdo no es la repeticin del modelo inicial,
como pensaban los conductistas, sino la conformidad con un modelo caracterizado por la estructuracin
de sus elementos.
La psicologa cognoscitiva ha retomado ampliamente estos conceptos a propsito del estudio de la
memoria a largo plazo. Dichos conceptos sern desarrollados, a propsito de la memoria, en el captulo
relativo a la psicologa cognoscitiva.
A partir de F.C. Bartlett (1932), Remembering, Cambridge, Cambridge University Press.
48
REPETICIONES Y VARIACIONES
En las actividades deportivas, la habilidad de los

expertos parece depender con frecuencia de
capacidades motrices que permiten la ejecucin
mecnica de movimientos perfectamente calibrados. Sin embargo, es sabido que la diferencia entre
los buenos deportistas y los de alto rendimiento
depende tambin, en parte, de capacidades perceptivas: localizar rpida y eficazmente los indicios pertinentes que, en una situacin dada, permiten la
inmediata adaptacin a las caractersticas de la
situacin.
Sin duda, esto tambin explica que el entrenamiento de los principiantes es ms eficaz cuando
existe buen cuidado de introducir suficientes variaciones en los ejercicios propuestos: recorrido y
obstculos variados, diferentes apremios temporales, etc. (vase, por ejemplo, en lo referente al
futbol, Giraud y Cassard, 1974).
Se sabe tambin, en cuanto al automovilismo,
que los pilotos expertos no ven lo mismo que los
principiantes. stos tienden a explorar constante y
rpidamente el campo visual. Los conductores
experimentados tienen zonas de fijacin de la
mirada mucho ms selectivas: poseen una especie
de capacidad para desdear lo que es menos pertinente para el pilotaje, en provecho de las zonas
que permiten evaluar rpidamente la situacin,
particularmente en su aspecto dinmico (estimacin de la velocidad del propio vehculo o de
uno que corre adelante, por ejemplo). Se ha utilizado el mismo razonamiento a propsito de la
adquisicin de lenguas extranjeras. En referencia a
la nocin de rasgo pertinente, en fonologa podemos considerar que la audicin de una lengua
desconocida supone en principio dentro del
oleaje de extraos sonidos que nos asaltan
saber identificar las oposiciones que son pertinentes, y dejar de lado las que no lo son. Lo que
supone obviamente que el alumno puede enfrentarse a variadas realizaciones de un mismo enunciado: nicamente las invariantes sern, en lo sucesivo, tomadas progresivamente en cuenta, lo que
desembocar en la estructuracin del sistema
fonolgico de la lengua-meta.
P. Girard y P. Cassard (1974), La notion de transfert: une
nouvelle confrontation lexprience, ducation
Physique et Sportive, nm. 129.
Imitar, aprovechar la experiencia de los dems

los mecanismos sociales del aprendizaje son mltiples.
EL APRENDIZAJE SOCIAL
a teora del aprendizaje social, particularmente asociada al nombre de Albert Bandura,

acepta los principios de las teoras conductistas, pero toma en cuenta fenmenos que ya mencionamos como algo problemtico para las concepciones conductistas: se trata, especficamente,
del papel de las actitudes, de las expectativas, de las creencias. Se busca entonces, de manera muy particular, dar cuenta de la funcin de las influencias sociales en los aprendizajes.
Desde este punto de vista, esta teora se sita en el punto de articulacin entre conductismo y cognoscitivismo, y representa una interesante opinin sinttica relativa a los aprendizajes.
El papel de la imitacin en el desarrollo gentico es bastante conocido (vase tambin el captulo relativo a la psicologa infantil). Los nios aprenden mucho observando su entorno, as como tratando de
imitar lo que observan. Las capacidades de imitacin aparecen, por otra parte, a muy temprana edad.
Bandura extiende el razonamiento a toda situacin de aprendizaje, y considera que ste puede basarse, en
principio, sobre la observacin.
49
El aprendizaje supletorio
El aprendizaje
supletorio en
lo cotidiano
Aprovechar la experiencia de los dems es una manera extremadamente comn de aprender. Podemos tomar en cuenta los xitos y los fracasos de nuestros congneres para ajustar
nuestros comportamientos. El reforzamiento deja entonces de ser directamente aplicable a
los comportamientos del alumno para ser aplicable a comportamientos que l puede observar. Es lo que los tericos del aprendizaje social llaman aprendizaje supletorio.
La referencia a los modelos

Es una forma de aprendizaje muy comn en muchas situaciones de la vida cotidiana. La publicidad para
las loteras pone siempre de relieve a Fulanito, que le peg al gordo: ya ven que s se puede. Sin embargo, este dato no cambia en nada las posibilidades de ganar de cualquier hijo de vecino!
Los modelos pueden ser algunos congneres: adultos, colegas Tambin pueden corresponder a smbolos cuyo valor social es considerable: palabras, ideas que son valoradas socialmente, imgenes, acontecimientos. Algunas pelculas pueden, as, servir como referencia a toda una generacin y hacer que se
refuercen algunos comportamientos o actitudes
Entre conductismo
y cognitivismo
EL APRENDIZAJE SUPLETORIO
El aprendizaje supletorio existe tanto

en los animales
En las situaciones de tipo caja de Skinner, la posibilidad de ver, antes del inicio del aprendizaje, cmo
un congnere utiliza algn dispositivo, permite
despus un aprendizaje ms rpido.
Se sabe tambin que la simple presencia de
otro animal en una jaula vecina permite la aceleracin de los aprendizajes: los animales son sensibles, como los humanos, a la presencia de un pblico. Estos fenmenos han llevado a los tericos del
aprendizaje social a insistir en la distincin entre
adquisicin y resultado. Puede ser que algunas
adquisiciones no desemboquen directamente en
comportamientos manifiestos, sino que encuentren
una realizacin si la situacin (la presencia de los
dems, por ejemplo) conduce a incrementar la
actividad global. Estos fenmenos se acercan a lo
que hemos llamado el aprendizaje latente.
como en el hombre
Un nio no-conservante, de fase intermediaria
(vase el captulo dedicado al desarrollo cognitivo)
observa las respuestas y las justificaciones de otro
50
nio, conservante. Esta simple observacin le permite alcanzar el estadio de la conservacin.

La observacin puede de esa manera desencadenar algunos progresos, pero ellos no dependen
de una simple imitacin mecnica: son estables,
transferibles.
La observacin permite, con frecuencia, realizar
algunos progresos efectivos, a condicin no
obstante de que el sujeto se encuentre ya listo
para saltar a la siguiente etapa de su desarrollo. La
observacin permite, sin duda, la puesta en prctica de las adquisiciones determinadas por otros factores. Aparece de nuevo en este caso, bajo una
forma diferente, la distincin entre adquisicin
y resultado.
M. Robert y C. Charbonneau (1979), Effet de lenonc dun

problme dingalit en ladquisition de la conservation par
observation, LAnne Psychologique, nm. 79, pp. 393-409; M.
Robert y C. Charbonneau (1980), Apprentisage de la conservation par observation dun modle, LAnne Psychologique,
nm. 80, pp. 411-431.
El alumno selecciona
El profesor, dentro de su clase, puede manipular lo que va a servir de modelo, en un sentido muy amplio,
para el control de nuevos comportamientos y para la estabilizacin de los comportamientos adquiridos.
La enseanza no tiene que ver solamente con las fases de ejercitacin explcita, sino tambin con todo lo
que rodea la clase. Todos los aspectos de la situacin pedaggica sirven al nio como periodo de observacin: los primeros minutos de una clase, todo lo que el profesor utiliza para conducir un tema, los elementos que habr de poner de relieve, subrayar Sobre esta base cada alumno va a destacar los aspectos
pertinentes de la situacin, es decir al igual que en toda situacin de aprendizaje, va a seleccionar los
elementos a los que el aprendizaje propiamente dicho habr de referirse enseguida.
La enseanza no solamente influye en las fases

de ejercicio explcito, sino tambin en todo lo que las rodea.
Los factores que favorecen el aprendizaje social
Llamar la atencin
El aprendizaje supletorio supone en principio que el sujeto dirige su atencin a un aspecto prioritario del
entorno:
En el nio, es la imitacin u observacin prioritarias de un hermano mayor, de un joven adulto
En el adolescente, es la constante referencia a modelos sociales valorados por los medios de difusin
En la clase, el problema para el profesor consiste fundamentalmente en elegir los rasgos relevantes de los
contenidos de aprendizaje que podran servir como punto de arraigo para toda una leccin: un hecho, un
acontecimiento, un personaje, un concepto ya dominado durante otra leccin El modelo es tambin,
de alguna manera, un punto de observacin para el alumno, un objeto u objetos de preferencia hacia los
cuales se atrae la atencin del alumno.
Facilitar la memorizacin
El modelo debe ser asimilado y, por lo tanto, primeramente memorizado en forma de un enunObservacin
ciado verbal o de una imagen. Una vez lograda la adaptacin, la representacin puede ser proe imitacin
puesta en forma analgica con respecto al comportamiento buscado: se puede proponer al
alumno que imite un comportamiento.
En todos los casos, el papel del profesor consiste en proponer una forma de representacin que haga posible la memorizacin y la utilizacin efectiva del modelo: es preciso que ste siga estando activo durante
toda la duracin de la leccin a la que se refiere.
Quiz, un defecto importante en el profesor principiante es el de dejar mucho de implcito en la definicin en aquello de lo que habla: este implcito puede sin duda ser compartido por los alumnos (lo que
supuestamente conocen los alumnos es, efectivamente, conocido), pero no necesariamente activo en el
momento en que es til. El papel del maestro es precisamente activarlo (llamar la atencin hacia) y hacer que siga estando activo!
51
LA AUTORREGULACIN
Una de las hiptesis asociadas a la nocin de

aprendizaje social tiene que ver con la autorregulacin: nosotros analizamos nuestros propios comportamientos, los juzgamos segn nuestras propias
normas, y de esa manera los reforzamos o los sancionamos nosotros mismos.
El sentimiento de logro, o simplemente el del
trabajo bien hecho, forman parte, efectivamente,
de lo que experimentamos durante las situaciones
de trabajo. Suponen la efectividad de un elemento
esencial: que el individuo se haya construido expectativas relativas a su desempeo, es decir,
una norma.
La pedagoga por objetivos toma en cuenta este
EL APRENDIZAJE COACTIVO
Un aspecto particular de los aprendizajes sociales tiene

que ver con las situaciones en las que varios individuos
aprenden algo juntos. El aprendizaje supletorio, desde
luego, puede entonces intervenir, pero tambin otros
mecanismos de adquisicin, como el conflicto sociocognoscitivo. Estos otros aspectos sern expuestos en el
captulo relativo a los Enfoques socioconstructivos del
desarrollo cognoscitivo.
aspecto de los aprendizajes: un motor fundamental de las adquisiciones es la posibilidad que el

individuo tiene de elaborar representaciones
precisas y seguras respecto a lo que se espera de
l, y de percibir cmo progresa con respecto a
dichas expectativas. Se trata de una de las hiptesis
de aprendizaje subyacentes a la PPO (no siempre
aparece de manera explcita en los textos que
preconizan la utilizacin de una PPO): los mecanismos de aprendizaje, incluidos los que han sido
analizados por los conductistas, suponen, en los
seres humanos, la posibilidad de tomar en cuenta
los objetivos asignados a la situacin de
aprendizaje.
Permitir la produccin del comportamiento

buscado
Es necesario que el nio asimile y admita que l
mismo es capaz de poner en prctica el comportamiento deseado. Es tambin bajo esta condicin
como el alumno puede tratar con el modelo, tomar
en cuenta la proximidad o la separacin en relacin
con el modelo, de acuerdo con el comportamiento
buscado.
Reforzar lo adquirido
La imitacin del modelo y la realizacin del comportamiento buscado son, por s solas, causas de reforzamiento. El reforzamiento exterior (la recompensa, sea cual fuere la forma) es con frecuencia, no obstante,
una condicin para la realizacin efectiva de los comportamientos aprendidos (en referencia a la distincin desempeo/adquisicin).
Para profundizar
A. Bandura (1986), Lapprentissage social, Lieja, Mardaga, col. Psychologie et Sciences Humaines.
S. Ehrlich (1975), Apprentissage et mmoire chez lhomme, Pars, PUF.
C. George (1983), Apprendre par laction, Pars, PUF.
F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant?, Pars, PUF.
M. Reuchlin (1984), Psychologie, Pars, PUF, col. Fondamental [Psicologa, Madrid, Morata, 1980].
52
Los grandes temas de la psicologa cognoscitiva: percepcin, memoria, atencin, automatizacin, organizacin y utilizacin de los conocimientos.
LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA
Daniel Gaonach y Jean-Michel Passerault
EL ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO
a psicologa cognoscitiva participa en la actualidad, junto a otras disciplinas como la inteligencia

artificial, la lingstica, las neurociencias, en la conformacin del sector de las ciencias cognoscitivas, cuyo proyecto es el estudio cientfico del conocimiento. Lo que caracteriza, en primer lugar,
a la psicologa cognoscitiva es que sta considera al conocimiento en tanto que sistema de tratamiento de
la informacin. En otros trminos, el conocimiento es antes que nada una actividad: se hablar entonces
de actividad cognoscitiva.
La vida mental,
motor de los
comportamientos
Conductismo y cognitivismo
La psicologa cognoscitiva naci en los aos sesenta, principalmente en Estados Unidos: en general, se
considera que el primer libro que utiliz este trmino fue el de Neisser.1 La psicologa cognoscitiva se
desarroll sobre todo como reaccin ante el modelo entonces dominante: el conductismo. Los cognoscitivistas se oponen principalmente a la concepcin conductista en el hecho de que aceptan aventurar hiptesis respecto a lo que sucede en la caja negra, es decir, el sistema mental, y en que tratan de perfeccionar
algunos mtodos de investigacin, algunos paradigmas de experimentacin, que tienen como objetivo el
de precisar en qu consiste la caja negra. Los conductistas, por el contrario, slo tomaban en cuenta los
comportamientos por un lado, y por el otro los estmulos, es decir, las caractersticas de las situaciones en
las que se desarrollan los comportamientos; su objetivo era el de establecer vnculos sistemticos entre
estmulos y comportamientos (se habla, con frecuencia, a propsito del conductismo, de una psicologa
estmulo-respuesta). Los conductistas no rechazan obviamente la existencia de una vida mental, pero consideran que no se cuenta con los medios para estudiarla cientficamente. Los cognoscitivistas, al considerar la
1 U. Neisser
(1967), Cognitive Psychology, Nueva York, Appleton [Psicologa cognoscitiva, Mxico, trillas, 1976].
53
vida mental como el motor esencial de los comportamientos, buscan por el contrario contar con los
medios para estudiarla de manera cientfica. Es lo que hace que la nocin de representacin sea, con frecuencia, central en los trabajos de psicologa cognoscitiva.
Percepcin, motricidad y conocimiento
Actividades que no
siempre dependen de
un control voluntario
No confundamos, no obstante, vida mental y actividades intelectuales. La psicologa

cognoscitiva se interesa en la totalidad de las actividades (humanas, pero tambin
animales) que pueden depender, de manera ms o menos acentuada, de una actividad mental relativa a un conocimiento (en un muy amplio sentido) de nuestro entorno. Las actividades mentales operan sobre los datos surgidos de las actividades perceptivas, a las cuales
aplican un significado, a partir de los conocimientos previos. Elaboran respuestas, en trminos de representaciones almacenadas en la memoria, y/o en trminos de respuestas comportamentales observables.
Tomemos un ejemplo. Los objetos que percibimos se encuentran vinculados por una caracterstica importante: la distancia que nos separa de ellos. La percepcin de las distancias depende de muchos factores:
la percepcin binocular (entre ms cercanos estn los objetos, mayor diferencia existir en las imgenes
que forman en cada uno de nuestros ojos), la exactitud percibida de su textura, la superposicin de los objetos unos con respecto a otros, su tamao relativo, nuestro conocimiento de las propiedades habituales
del mundo fsico La coordinacin de todas estas informaciones depende, de alguna manera, de un clculo, que no requiere de control ni de esfuerzo, pero que en ocasiones, sin embargo, cae en el error. Se sabe,
por ejemplo, que algunos accidentes de trnsito tienen como origen una equivocada evaluacin de la distancia: un nio a la orilla de la carretera es tomado por un adulto (a causa de su vestimenta, de su actitud)
y, por consiguiente es percibido ms lejos de lo que en realidad est Percepcin y conocimiento estn
estrechamente ligados, incluso si no existe aqu razonamiento explcito por parte del conductor!
De manera esquemtica podemos distinguir de esa manera tres categoras de actividades cognitivas: las
actividades perceptivas, que transforman las seales de entrada en informaciones (todo estmulo visual, auditivo, tctil es codificado segn una forma propia del organismo); las actividades motrices, que planifican, desencadenan y controlan los movimientos; las actividades mentales, que pertenecen al campo de la
interpretacin y de la decisin.
Son varias las nociones comunes al anlisis de todas estas actividades y, por consiguiente, pueden ser
consideradas como las nociones centrales de la psicologa cognoscitiva. Empezaremos por presentarlas.
La nocin de representacin
Existen varias formas

de representaciones del
mundo que nos rodea
El primer concepto importante para la psicologa cognoscitiva es el de representacin. En el afn de simplificar, se designar aqu como representacin toda construccin mental efectuada en un momento dado y en un determinado contexto.
Por ejemplo, cuando ustedes leen un texto que describe el funcionamiento de un
aparato electrodomstico, elaboran en su mente una representacin de este aparato y de su funcionamiento. Esta elaboracin se efecta a partir de dos fuentes. Por una parte, los conocimientos previos de
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los que ustedes ya disponen en la memoria (relativos a otros aparatos semejantes, o relativos a la electromecnica...); por la otra, las informaciones provenientes de la situacin (el texto, pero tambin las eventuales ilustraciones, o el aparato mismo y las manipulaciones que se le pueden aplicar).
Las representaciones que se elaboran pueden ser de naturaleza diversa. Para responder a la pregunta:
Cuntas puertas y ventanas hay en su recmara?, ustedes necesitan elaborar una representacin figurada (una imagen mental) que puede ser recorrida (leda) mentalmente como una imagen real de su recmara. Para responder a la pregunta Para qu sirve una carretilla?, la simple representacin figurada no
basta. Tambin es necesario movilizar conocimientos relativos al concepto de carretilla: se hablar entonces de representaciones conceptuales.
Los niveles de procesamiento
El segundo concepto importante es el de nivel de procesamiento. Lo que define los proNo todos
cesamientos es el hecho de que operan sobre las representaciones: elaboracin de relos procesamientos
presentaciones, transformacin, enriquecimiento de representaciones, almacenamiento
cognoscitivos tienen
de representaciones. Ahora bien, la mayor parte de las actividades implica diferentes niel mismo costo
veles de procesamiento. Tomemos como ejemplo la comprensin de una frase simple,
presentada oralmente. Los primeros niveles se centran en el anlisis de la seal. Se trata de transformar
una seal sonora (la secuencia de los sonidos del mensaje) en codificacin sensorial, a partir de la cual se
extraern algunas unidades lingsticas (fonemas, slabas). Los niveles de procesamiento siguientes tendrn
que ver con el reconocimiento de las palabras mediante la correspondencia entre las representaciones
elaboradas y los conocimientos ya almacenados en memoria. El establecimiento de esta correspondencia
(se habla igualmente de activacin) va a permitir la identificacin de las palabras y de sus significados. Los
niveles de procesamiento ms elevados van a elaborar la interpretacin de la frase: seleccin e integracin
de los significados pertinentes que permitan desembocar en una representacin coherente.
Cmo analizar las actividades mentales? Algunas propiedades generales

que permiten caracterizar su contenido, su dinmica, su costo, su organizacin.
Automatismo y control
Los procesamientos cognoscitivos pueden caracterizarse por su costo, llamado costo cognoscitivo o atencional. Tomemos el ejemplo de una actividad comn: la conduccin de un automvil. Sin duda, si ustedes tienen alguna experiencia, podrn conducir al mismo tiempo que conversan con su copiloto. Se
trata, no obstante, de dos actividades relativamente complejas. Esta doble tarea es posible debido a que
cierta cantidad de procesamientos que componen a una y otra se desarrollan sin imponer un costo cognoscitivo considerable: se trata de procesamientos automticos. Pero si se llegara a presentar una dificultad
de circulacin, o si el trfico se hace ms intenso, se puede apostar a que la conversacin con su pasajero
se detendr, pues el manejo requerir entonces de un control atencional que no sera posible realizando
otra actividad paralela. De esa manera, automatismo y control van a representar una dimensin muy
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importante para la caracterizacin de los procesamientos. As como los procesamientos de bajo nivel son,
ms bien, automticos, es decir, no costosos en recursos atencionales, los tratamientos de alto nivel son, ms
bien, controlados.
Planes y estrategias
Las ltimas nociones importantes para la psicologa cognoscitiva son las de plan y estrategia. Toda actividad compleja, incluso banal (moverse de un punto a otro de una ciudad, preparar las maletas para un viaje) pone en juego un objetivo, el cual, de manera anticipada, va a guiar la actividad. El sujeto dispone de,
y es capaz de elaborar en la memoria, planes, es decir, representaciones que organizan las operaciones mentales. Pero tambin existen varias formas de llegar al mismo objetivo, varios mtodos para resolver un
mismo problema: el sujeto tiene la opcin de elegir entre varias estrategias. Consideremos el siguiente
ejemplo: ustedes recuerdan que uno de sus colegas les ha prestado 100 pesos, pero no recuerdan quin.
Cmo hacer para localizarlo? Una primera estrategia, llamada estrategia algortmica consiste en interrogar sucesivamente a todos los colegas. Es infalible, pero costosa. Otra estrategia consiste en interrogar primero a todos aquellos que pudieron haber aceptado hacerles el prstamo (los ms cercanos, aquellos que
ustedes ven con ms frecuencia, los menos avaros). Esta estrategia, a la que se califica de heurstica, es
en principio ms eficaz. Se basa en probabilidades ajenas a nuestros conocimientos. Y es ese tipo de estrategia el que se utiliza ms en situaciones tan diversas como la deteccin de una descompostura automovilstica, la realizacin de una lista de compras o el juego de ajedrez
Nuestras capacidades cognoscitivas son limitadas. S, pero cmo?

LAS RESTRICCIONES DEL SISTEMA DE PROCESAMIENTO
La arquitectura del sistema cognoscitivo
No una sino
varias memorias
La utilizacin del trmino arquitectura corresponde a una eleccin que no es anodina

en cuanto a la manera en que podemos representarnos el funcionamiento de las actividades mentales. A qu hace referencia dicho trmino? Implica, fundamentalmente,
que el sistema cognoscitivo es concebido como un conjunto de elementos que mantienen relaciones precisas.
Tomemos el ejemplo de la memoria, que es sin duda uno de los campos que ha ejercido mayor influencia en la concepcin global del sistema cognoscitivo. Cuando, en el lenguaje comn, se habla de LA MEMORIA, se hace referencia a una capacidad muy general de almacenamiento de elementos de informacin,
sin tomar en cuenta el hecho de que esta capacidad se encuentra aplicada en situaciones extremadamente
diversas, cuyas restricciones son de diferente ndole.
Cuando un comerciante nos seala el monto del cheque que le debemos entregar para pagar nuestras
compras, nosotros memorizamos esta indicacin durante el tiempo que sea preciso para sacar la chequera,
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la pluma, abrir la chequera y empezar a llenarlo. Quiz, en el momento de empezar a escribir, ya habremos olvidado la suma que tenemos que escribir, en cuyo caso el comerciante habr de repetrnosla, o quiz la anotar en un papel que colocar frente a nosotros durante el tiempo que nos tome llenar el cheque.
Incluso, en este ltimo caso, la memoria se ve implicada, pues en la prctica no es posible escribir la cantidad en el cheque sin dejar de mirar el modelo, sobre todo si dicha cantidad es un tanto compleja (mil trescientos noventa y un pesos con setenta y tres centavos). Es la memoria la que funciona cuando copiamos de
memoria la cantidad que el comerciante nos ha enunciado oralmente, y cuando por etapas volvemos a
copiar la suma escrita en nmeros a partir del modelo del comerciante y sta termina transformada en todas sus letras en nuestro cheque? Las reglas a seguir son, desde luego, diferentes, las operaciones realizadas
a partir de lo que memorizamos son diferentes. Adems, cuando escribimos la cantidad en el cheque, recurrimos a una memoria de las reglas de escritura de los nmeros con todas sus letras (hay que poner
una s en trescientos?), y tambin a una memoria de los movimientos sucesivos que permiten el trazado de
los signos grficos correspondientes. Se trata de VARIAS MEMORIAS de naturaleza muy distinta. Y todo esto
no tiene todava gran cosa que ver con la memoria del precio de la cajetilla de cigarrillos que se compra
cada da y que, por su parte, est perfectamente arraigado en la cabeza
El modelo clsico en este campo es el de Atkinson y Shiffrin.2 Es un modelo con algunos aspectos que
han sido y siguen siendo impugnados: los investigadores ya no lo consideran en la actualidad como el
modelo de referencia. No obstante, resulta difcil privarse de l si se desea comprender las actuales concepciones de la memoria: as pues, vamos a dedicar un momento a su presentacin.
Uno de los modelos ms clsicos de la memoria, el de Atkinson

y Shiffrin (1968), distingue tres diferentes registros de memoria.
Memoria a largo plazo / memoria a corto plazo
Esta distincin est basada en la siguiente comprobacin:
Algunas informaciones
son almacenadas de forma
permanente, otras no
Existen informaciones que poseemos en memoria de manera permanente y que podemos recuperar en
cualquier circunstancia. La cantidad de informacin as almacenada puede ser muy grande (la totalidad de los conocimientos que poseemos). Tiene una duracin de vida casi ilimitada (nuestros conocimientos de base, como las tablas aritmticas, estn disponibles toda la vida, salvo accidente, enfermedad
o dao debido a la edad). Son de naturaleza muy diversa: desde los movimientos ms elementales
(en los humanos el caminar se aprende, y la coordinacin de los movimientos correspondientes supone, efectivamente, una memoria, de la que por lo general se dispone hasta la muerte) hasta conocimientos de un alto grado de abstraccin.
Existen informaciones que slo almacenamos durante un tiempo limitado (la que nos hace falta para
realizar una determinada tarea, como llenar un cheque). Este tipo de memoria slo puede contener una
muy limitada cantidad de informacin (sin duda nos resultara difcil, por ejemplo, memorizar as dos
R.C. Atkinson y R.M. Shiffrin (1968), Human Memory: a proposed system and its control processes, en K.W. Spence y J.T.
Spence (eds.), Advances in the psychology of learning and motivation: research and theory, vol. 2, Nueva York, Academic Press.
57
LA CODIFICACIN DE LAS INFORMACIONES EN LA MEMORIA A CORTO PLAZO
Si tenemos que memorizar una lista de letras o de

palabras para reproducirla inmediatamente (mximo unos cuantos segundos despus de su presentacin), resulta ms difcil recordar una lista cuyos
elementos se asemejen fonticamente. Por ejemplo, es ms difcil recordar exactamente PGTVCD
que RHXKWY.1
Este efecto, debido a las confusiones fonticas
posibles, es ms fuerte cuando la evocacin es
inmediata que cuando se trata de una evocacin
diferida.2
Este efecto existe, incluso si la presentacin de
los elementos a evocar se hace por escrito: hay
entonces una recodificacin de la informacin
grfica en informacin fonmica.3
Estos elementos experimentales nos recuerdan
tambin el hecho de que tendemos espontneamente a repetir (mentalmente o en voz alta) las
informaciones que necesitamos durante unos instantes (un nmero de telfono que acabamos de
leer en el directorio y que nos disponemos a marcar, por ejemplo).
Si bien la codificacin fonolgica parece ser una

forma predilecta para mantener las informaciones
a corto plazo, existen otras modalidades igualmente disponibles, particularmente visuales: Baddeley
habla, en ese sentido, de bloc-notes visuo-spatial
(visuo-spatial scratch-pad). La utilizacin de una u
otra modalidad depende de la naturaleza del material y de la tarea: informaciones verbalizables o
no, riesgos de interferencia con otras informaciones, posibilidades de repeticin mental Ningn
dato permite pensar que algunos individuos podran ser ms auditivos o ms visuales, contrariamente a lo que algunos libros de xito dejan
entrever (o ver).
A.D. Baddeley (1966), The influence of acoustical and
semantic similary on long term memory for word sequences, Quarterly Journal of Experimental Psychology, 18,
pp. 302-309.
2 R. Conrad (1967), Interference or decay over short
retention intervals, Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 6, pp. 49-54.
3 R. Conrad (1964), Acoustic confusions in immediate
memory, British Journal of Psychology, 55, pp. 75-84.
1
cantidades diferentes que tuviramos que escribir en dos cheques, sin tener que recurrir al modelo escrito). No es cualquier informacin la que se puede memorizar de esa manera: este tipo de memoria
supone una particular codificacin de las informaciones.
La memoria del corto al largo plazo
Al organizar la informacin,
podemos aumentar la
probabilidad de retenerla
puerro
queso fresco
lechuga
jugo de naranja
Si se nos presenta una lista de unas veinte palabras, resulta difcil retenerlas
todas al mismo tiempo: nuestra memoria a corto plazo slo puede contener un nmero limitado de informaciones. Intntese:
sanda
vodka
vino tinto
jamn
filete de res
naranjas
catsup
papas
mayonesa
salchichas
manzanas
jitomates
yogur
mantequilla
huevos
queso aejo
No obstante, somos capaces de memorizar una gran cantidad de informaciones, por largos periodos, si lo
hacemos correctamente. Si realmente deseamos memorizar esta lista, cmo hay que hacer? Probablemente haya que agrupar estos elementos, y entonces ser mucho ms fcil retenerlos. Podramos organizarlos
58
mediante categoras de alimentos: bebidas, verduras, frutas Tambin los podramos organizar de acuerdo con la disposicin acostumbrada de una comida: lo que se relaciona con las entradas, con el plato principal, con el postre. Otra posibilidad: si se tiene bien en mente la disposicin de los departamentos del
supermercado acostumbrado, podemos organizar esta lista en funcin del recorrido que se tendra que realizar para obtener todos estos artculos Pero tambin es posible considerar algunas tcnicas ms elementales: clasificarlos por orden alfabtico o agrupar palabras que se asemejen fonticamente.
EL EXPERIMENTO DE SPERLING (1960)
Se presenta un conjunto de 12 letras, como la figura siguiente, durante un tiempo bastante corto
W R T Z
(digamos 50 milisegundos). El sujeto debe tratar enseguida de reproducir la mayor cantidad posiS H N L
ble de letras. El experimento demuestra que, en promedio, slo es posible retener cuatro.
D J F X
En el experimento de Sperling, despus de que las 12 letras han desaparecido de la pantalla,
se hace escuchar al sujeto un sonido que le indica cul es la lnea que debe reproducir:
sonido agudo = lnea de arriba / sonido medio = lnea de en medio / sonido grave = lnea de abajo.
De ese modo se demuestra entonces que la mayora de los individuos reproducen correctamente las cuatro
letras solicitadas, sea cual sea la lnea que se debe reproducir. Lo que implica que pudieron percibir las 12 letras y
que pudieron retenerlas durante el breve intervalo que va de la presentacin de las letras a la presentacin del
sonido.
En promedio, cuando el indicador sonoro es inmediato, los sujetos recuerdan correctamente un 75% de las
letras. Pero si se hace variar la longitud del intervalo entre la desaparicin de las letras y la presentacin del sonido,
se puede demostrar que la proporcin de letras que se reproduce de esa manera disminuye rpidamente (en
menos de un segundo).
Porcentaje del recuerdo
Nmero de letras supuestamente disponibles en la

memoria al momento de la presentacin del sonido
Intervalo entre la desaparicin de las letras de la pantalla y la presentacin
del sonido que indica la lnea que se debe recordar (el punto -100 indica
que el sonido es presentado antes de la desaparicin de las letras).
Podemos entonces suponer que, cuando un individuo debe reproducir las 12 letras (sin presentacin de sonido),
tiene efectivamente en memoria esas 12 letras apenas hecha su presentacin, pero que stas son rpidamente olvidadas (en unas cuantas dcimas de segundo) en cuanto empieza a emitir sus respuestas.
Tomado de G. Sperling (1960), The information available in brief visual presentation, Psychological Monographs, nm. 498.
59
En la conjuncin de percepcin, atencin y memoria.

Memoria a corto plazo / memoria sensorial
Las investigaciones de Sperling han puesto en evidencia las caractersticas de otro tipo de memoria, a la que
se denomina memoria de muy corto plazo, o ms comnmente: memoria sensorial. Corresponde a una especie de remanencia (inferior a la segunda, o del orden de la segunda) de las informaciones que llegan a
nuestros rganos de los sentidos: durante una breve duracin, la totalidad de las informaciones disponibles en una modalidad dada son utilizables, tal cual, pero desaparecen muy pronto. Dicho de otra manera:
slo son accesibles al sujeto durante el tiempo que requiere un procesamiento elemental, particularmente
los procesamientos que conducen a una seleccin de las informaciones pertinentes en una determinada situacin (se trata de los procesamientos relacionados con lo que normalmente denominamos la atencin).
La solucin de una tarea compleja requiere mantener en la memoria,

durante el tiempo de realizacin, exclusivamente informaciones tiles.
LA SELECCIN DE LAS INFORMACIONES PERTINENTES
Se encuentra usted concentrado en la lectura de este

libro (gracias). Sin dejarlo un segundo, deje divagar su
atencin por un momento. Usted escucha algunos ruidos en la calle. Su vecina de arriba est oyendo msica.
Suavemente, pero cuando uno presta atencin Ah
est, de nuevo esa llave con una fuga de agua en el bao! Sobre su mesa de trabajo ve usted el tazn del desayuno que no fue vuelto a guardar Y hay polvo en
ese estante, ah, a la izquierda. En el mismo libro no haba usted notado ese pequeo defecto del papel en la
pgina del lado derecho.Y enseguida, ese dolor en el
hombro, a raz del juego de tenis del otro da. Usted ni
pensaba en eso, pero cuando uno presta de nuevo
atencin Vea, apasionado por la lectura del libro usted permaneci sentado en una postura un tanto incmoda en su silla, lo que provoca un pequeo dolor en
la espalda. Ah!, el vecino de al lado prepara su comida,
ya empieza a oler
En la mayor parte de las situaciones de la vida cotidiana, la cantidad de estmulos simultneos que nos
asaltan puede ser extremadamente considerable. Normalmente, se lleva a cabo una estricta seleccin, en funcin de las necesidades de la tarea en curso, pero
algunos estmulos, llegado el caso, pueden volverse ms
impositivos, y hacer entonces que se produzca una modificacin en el equilibrio global de las informaciones
60
pertinentes. Este funcionamiento responde a una especie de paradoja: para orientar nuestra atencin hacia un
estmulo que no percibimos, es necesario disponer de
una mnima informacin perceptiva respecto a ese estmulo. Dicho de otra manera: nos inclinamos a suponer,
en este caso, la existencia de diferentes niveles de percepcin: muchos de los estmulos a los que estamos sometidos no entran en el campo de aquello a lo que
prestamos atencin para realizar la actividad en curso
(la memoria a corto plazo, en el modelo de Atkinson y
Shiffrin), pero corresponden en todo caso a una determinada activacin (en memoria sensorial), que permite
su eventual consideracin.
Este anlisis est clsicamente ilustrado por lo que se
denomina el paradigma de la cocktail party: en una sala
repleta, donde se forman pequeos grupos que sostienen diferentes conversaciones animadas, aquel que participa en una de esas conversaciones puede, estando
totalmente acaparado por sta, conservar no obstante
una cierta atencin difusa respecto a lo que sucede
alrededor, en otros pequeos grupos aledaos. Si en
otra conversacin, por ejemplo, alguien pronuncia su
nombre, su atencin va a ser inmediatamente atrada,
incluso si la persona no estaba escuchando. Ser entonces absolutamente incapaz de saber de lo que se
trata, pero s sabr (o creer que) se habla de ella!
EN RESUMEN: TRES REGISTROS, CUATRO DIMENSIONES
Cada uno de los tres registros de memoria, cuya existencia Atkinson y Shiffrin suponen, puede ser caracterizado en
cuatro dimensiones:
La memoria sensorial
Capacidad
Duracin de
mantenimiento de
las informaciones
Prdida de
las informaciones
Naturaleza de la
codificacin de
las informaciones
La memoria
a corto plazo
La memoria
a largo plazo
Gran cantidad
de elementos
Muy limitada
(algunos elementos)
Ilimitada
Declinacin
espontnea
Remplazo por
otras informaciones
Acceso imposible
o difcil (posible
reconocimiento)
Muy corta
(del orden de la
segunda)
Codificacin sensorial
conforme con la modalidad
de presentacin
Algunos segundos
(ms si se mantiene
la atencin)
Permanente
Principalmente fonmica:
codificacin visual y
semntica posibles
Principalmente
semntica y
conceptual
La memoria de trabajo
La memoria de trabajo es un aspecto particular y muy importante del funcionamiento de la memoria a

corto plazo. Es un aspecto relativo a actividades mentales que no tienen como objetivo la memorizacin
de informaciones, pero que implica no obstante una memorizacin, a fin de poder ser puesta en prctica de manera eficaz.
Si se reflexiona con detenimiento, no es difcil descubrir que todas las actividaEl procesamiento de las
des mentales suponen, ms o menos, la utilizacin de una memoria provisional,
informaciones requiere
capaz de almacenar durante algunos instantes (segundos, minutos?) las pocas
igualmente una
memoria que trabaja
informaciones tiles para el buen desarrollo de la actividad. Esto est vinculado
a una caracterstica importante de las actividades humanas: no son nunca instantneas, siempre se desarrollan en el tiempo. Emitir una simple frase supone colocar palabras, unas detrs
de otras, de manera coherente, y es indispensable, hacia el final de la frase, tener todava en la memoria las
caractersticas del principio de la misma, para garantizar la coherencia. Por otra parte, tambin es necesario que al principio de la frase se tengan en memoria algunas caractersticas de lo que se va a decir despus
(en el plano de las caractersticas sintcticas, por ejemplo): esto es lo que en ocasiones se denomina la memoria del futuro, incluso si, como en este caso, ese futuro se refiere solamente a unos cuantos segundos.
De manera ms general, las actividades cognoscitivas, y en particular las actividades cognoscitivas complejas, como las que se relacionan con maestros y alumnos, implican la conservacin en la memoria a corto plazo de todo un conjunto de informaciones necesarias para la realizacin de la tarea. Se denomina
memoria de trabajo a la actividad de almacenamiento y utilizacin de informaciones relacionada de manera especfica con la realizacin de una tarea: se trata entonces, de alguna manera, de una memoria que
trabaja (en ingls: working memory).
61
El costo de los procesos
Podemos admitir intuitivamente que una actividad mental es ms o menos costosa. Podemos concebir este aspecto a travs de la fatiga experimentada debido a diferentes actividades: redactar un texto original
es ms difcil y ms agotador que copiar uno. Una de las tcnicas ms utilizadas para estimar el costo de
una actividad mental es la tcnica de doble tarea: cuando se realiza una acNuestro volumen de atencin
tividad (leer este libro, por ejemplo), nuestra atencin est, sin duda, prines limitado, y se distribuye
cipalmente enfocada a esta actividad. Sin embargo, una parte de nuestra
entre varias actividades
atencin permanece libre para procesar, llegado el caso, otras informaciones: esto es lo que sucede si escuchamos msica al mismo tiempo que leemos, o si alguien nos llama desde otro cuarto. La eficacia del procesamiento de las seales secundarias es
considerada como un indicador del costo cognoscitivo de la actividad principal; la relacin es, desde luego, inversa: entre ms acaparada se encuentre nuestra atencin por la actividad en curso, menos eficaz ser el procesamiento de las seales secundarias.
Estas medidas slo tienen sentido si se acepta un postulado de base absolutamente importante: existe
un volumen global de atencin limitada, pero divisible entre varias actividades. La distribucin dependera del costo de cada actividad. La hiptesis de una capacidad limitada en recursos cognoscitivos es intuitivamente evidente: no es posible hacer todo a la vez. No obstante, an falta caracterizar la ndole de esta
limitacin. Toda actividad mental compleja est compuesta por multitud de procesos, y en consecuencia
implica una distribucin de la atencin entre estos procesos. Existen diferentes dispositivos para garantizar tal distribucin.
LA ORIENTACIN DE LA ATENCIN
El trmino atencin abarca restricciones psicolgicas

complejas y variadas, que pueden contradecirse unas a
otras:
puede significar vigilancia: receptividad a todos los

estmulos del entorno;
puede significar selectividad: capacidad para capturar
algunos estmulos privilegiados, sin dejar de ser sensible a los dems;
puede significar concentracin: capacidad para abocarse a una tarea.
Un aspecto importante de la actividad del profesor en

su clase es la necesidad de controlar la atencin de sus
alumnos, incluso a travs de esta contradiccin: al mismo tiempo concentracin y apertura. Cmo puede
conseguirlo?
Definir un objetivo; centrar la atencin en un elemento: una pregunta, un acontecimiento, un objeto; dar
indicaciones respecto a la importancia de lo que se
62
va a decir.
Procurar que el objetivo y el elemento central se
mantengan en la atencin de los alumnos: dejar en
el pizarrn una palabra, una frase o un dibujo a recordar, o colocar un objeto sobre el escritorio.
Presentar sbitamente un acontecimiento, un dato
inesperado, valindose eventualmente de su contenido emocional.
Variar los movimientos, las actitudes, los gestos, la inflexin de la voz; el nivel sonoro, alternar el recurso
de lo auditivo y lo visual.
Evitar los gestos, las actitudes, los movimientos innecesarios, es decir: sin relacin con la estructura de la
actividad pedaggica.
Crear, mantener, orientar la atencin: es tambin la especialidad de los publicistas. Duracin, novedad, intensidad,
pertinencia: las actividades pedaggicas pueden inspirarse en la concepcin de los anuncios televisados?
UNA TCNICA DE DOBLE TAREA PARA EL ESTUDIO DEL LENGUAJE
El sujeto debe leer un texto, pero se le previene que,

durante el transcurso de su lectura, podr escuchar un
sonido breve y poco intenso (unos clicks sonoros): entonces tendr, simplemente, que oprimir lo ms rpido
posible un botn, en cuanto escuche ese sonido. Se mide el tiempo de reaccin, es decir, el tiempo que separa
el click de la respuesta del sujeto (Anderson, 1982).1
Mientras ste lee de manera segmentada en la pantalla de una computadora, se puede controlar el lugar
en el que se presenta el sonido, en relacin con lo que
el sujeto est leyendo. De esa manera, es posible mostrar cmo diferentes parmetros tienden a aumentar
ese tiempo, lo que se puede considerar como el indicio
de que el procesamiento en curso es particularmente
costoso:
el tiempo aumenta al final de las frases;

este efecto es particularmente intenso si la tarea del
sujeto consiste en continuar el texto, y no nicamente en leerlo;
se nota igualmente que los tiempos de reaccin son
ms intensos si los clicks se colocan al principio o al
final del texto, y no en la parte intermedia del texto;
por ltimo, los tiempos de reaccin son ms largos en
las partes del texto relacionadas con preguntas que
se plantearon al sujeto previamente a su lectura
R.C. Anderson (1982), Allocation of attention during reading, en A. Flammer y W. Kintsch (eds.), Discourse processing,
Amsterdam, North Holland.
Primera solucin: hacer elecciones
Ya vimos que el funcionamiento de la memoria sensorial conduca a una seleccin drstica de las informaciones disponibles. No es posible tomar en cuenta todas las informaciones, por lo que hay seleccin.
Cmo se hacen esas elecciones? La orientacin de la atencin est vinculada a lo que se denomina la preparacin perceptiva. Mediante estrategia voluntaria, o bien si se es inducido por acontecimientos exteriores, es posible crear un estado mental que conduzca a la seleccin de las informaciones de una cierta
manera, o a organizarlas de un cierto modo.
Automatizar lo que se puede automatizar para permitir

que la atencin controle otros aspectos de la tarea.
Una posible distribucin en el tiempo
Las caractersticas de la tarea permiten eventualmente disponer de momentos

Distribuir la atencin
privilegiados en el procesamiento; dicho de otra manera, hacer variar la intensientre varias actividades
dad de la atencin en funcin de las necesidades de la tarea. As, se sabe que la
rapidez lectora puede variar mucho en un mismo sujeto en el transcurso de la
lectura de un texto. Se puede demostrar que este fenmeno corresponde asimismo a variaciones en el
punto de atencin, y este ltimo aspecto se puede ilustrar mediante la tcnica de doble tarea.
Elegir bien para distribuir mejor
La distribucin se puede facilitar si se eligen cuidadosamente los componentes

de la tarea. La conservacin en la memoria depende, en efecto, de la naturaleza
enfocar la atencin en
determinados aspectos
de una misma actividad
63
EL EFECTO STROOP
En una investigacin que se public en 1935, Stroop

midi el tiempo que requera realizar tres actividades
diferentes, as como la tasa de error correspondiente
a cada una de ellas:
1. Leer una lista de nombres de colores escritos con
tinta negra.
2. Nombrar el color de una sucesin de manchas de
tinta de diferente color.
3. Nombrar el color de la tinta que se utiliz para escribir una lista de palabras coloreadas; cada palabra
se escribi con un color diferente, el cual a su vez
difera del color al que la palabra escrita designaba
(por ejemplo, la palabra rojo estaba escrita en azul,
la palabra verde en amarillo, y as sucesivamente).
La tercera situacin es la que ms dificultades ofrece en
su ejecucin: las respuestas de los sujetos son tardas y
se cometen errores. Sin embargo, esta situacin no es
objetivamente diferente de la segunda: en ambos casos, de lo que se trata es de nombrar los colores.
Pero en la situacin 3 el nombrarlos se topa con la
dificultad de un procesamiento lexical (la referencia
al significado de la palabra escrita y la activacin de la
representacin fonolgica correspondiente). El acceso
al sentido de una palabra escrita constituye una actividad que la mayor parte de nosotros ha automatizado
en buena medida, habida cuenta de la importancia
que en nuestra cultura reviste lo escrito. No forma
parte de nuestras actividades ms cotidianas el tomar
en cuenta el color del estmulo que se nos presenta.
As, el procesamiento del color de los objetos supone,
en trminos generales, un control cognoscitivo.
Sin embargo, el color es el elemento pertinente en
ciertas situaciones: ello nos planteara el problema de,
por ejemplo, tener que habrnoslas, mientras conducimos un auto, con la palabra ALTO escrita en verde. En
este caso, el percatarnos del color ha sido automatizado. El carcter automtico o controlado de un proceso cognoscitivo no slo depende, pues, de su naturaleza, sino tambin de las caractersticas de la tarea
para la cual fue puesta en accin.
ROJO
J. R. Stroop (1935), Studies of interference in serial verbal

reactions, Journal of Experimental Psychology, 18: 643-662.
64
del cdigo que se utilice. En los estudios que utilizan

el paradigma de la tarea secundaria, la naturaleza de
la tarea aadida no es neutra: algunas actividades,
por su naturaleza, no ocasionan entre ellas interferencia alguna. Tal sera el caso, por ejemplo, de conservar en la memoria, por una parte, una imagen mental y, por la otra, un enunciado verbal. En contraste,
conservar simultneamente en la memoria dos
enunciados verbales, o bien, dos imgenes mentales,
ofrece el peligro de interferencia. Se parte entonces de
la hiptesis de que no existe slo una reserva de recursos cognoscitivos, sino varias, que corresponden a diferentes aspectos de las actividades mentales.
Asegurar la automatizacin de
determinados procesos
Sin duda, se trata de la mejor manera de permitir la

realizacin armoniosa de todos los procesos que se
encuentran implicados en una actividad mental compleja. La distincin entre procesamientos controlados y procesamientos automatizados constituye un
elemento central de la psicologa cognoscitiva contempornea. En efecto, esos dos tipos de procesamiento
corresponden a caractersticas de funcionamiento muy
especficas, las cuales determinan en gran medida determinados aspectos del funcionamiento de la totalidad del sistema.
Cuidado! Es necesario sealar que no existe equivalencia como podra considerarse a partir del enfoque mecanicista del comportamiento humano
entre las actividades mentales simples y los procesamientos automatizados, ni entre las actividades complejas y los procesamientos controlados. El clebre
ejemplo del efecto Stroop ilustra convenientemente
este aspecto. En l se pone de manifiesto que el procesamiento de los aspectos semnticos de una situacin
determinada puede automatizarse sin dificultad, en
tanto que el tomar en cuenta sus aspectos fsicos
dependera de un control.
PROCESAMIENTOS CONTROLADOS-PROCESAMIENTOS AUTOMATIZADOS
La oposicin existente entre estos dos modos de procesamiento constituye uno de los temas principales de la psicologa cognoscitiva contempornea. Esa oposicin abarca otra, no menos importante, a saber: que los procesamientos automatizados pueden realizarse paralelamente, en tanto que los procesamientos controlados han de pasar por
la puesta en marcha de una serie de operaciones. De modo que estos dos tipos de procesamiento se pueden caracterizar como sigue:
Los procesamientos controlados son:
Los procesamientos automatizados son:
lentos,
costosos; ponerlos en marcha supone un esfuerzo
por parte del sujeto,
inhibidores: su activacin dificulta la puesta en marcha
de otros procesamientos; as pues, no existe la posibilidad de un funcionamiento paralelo.
rpidos,
poco costosos,
no son inhibidores de otros procesamientos: su puesta en marcha es independiente de las limitaciones de
los recursos cognoscitivos; as pues, existe la posibilidad de un procesamiento paralelo.
Es posible ejercer el control sobre la puesta en marcha

de estos procesos, es decir, evitar voluntariamente su
activacin.
Estos procesos son irreprimibles: es imposible no ejecutarlos cuando se han satisfecho las condiciones externas
de su desencadenamiento.
Muchas actividades cognoscitivas complejas, como son la lectura o la produccin

escrita, actualmente se analizan con base en la distincin automatismo/control.
En conclusin
Todos los conceptos aqu abordados acerca de la distribucin de la atencin resultan singularmente importantes para comprender la naturaleza de las actividades mentales. En efecto, es preciso percatarse de
que este problema de la distribucin no slo se plantea entre las diferentes actividades que pueden ponerse en marcha simultneamente (como sera, por ejemplo, conducir un auto y conversar con el otro pasajero), sino tambin en el interior de una misma actividad, a fin de regir la articulacin de sus diferentes
aspectos. La mayora de las actividades mentales se encuentran, efectivamente, compuestas por un gran nmero de procesos de diversa naturaleza que necesitan articularse convenientemente para que la actividad
global resulte exitosa.
De manera general, las actividades complejas no pueden realizarse con eficacia a menos que algunos
de sus componentes se hallen cabalmente automatizados, lo que permite destinar una gran parte de los
recursos cognoscitivos a los componentes que son, por naturaleza, poco automatizables.
La lectura constituye una actividad mental compleja que supone una buena articulacin entre los procesos
automticos y los procesos controlados. Remtase al captulo La lectura-comprensin: funcionamiento y
aprendizaje para encontrar en l la ilustracin de los conceptos que se expusieron en las pginas precedentes.
65
AUTOMATISMO Y CONTROL EN LA PRODUCCIN ESCRITA
Los errores de concordancia sujeto-verbo

en el nio y en el adulto
Fayol y Got presentan, verbalmente:
sea una frase sola (grupo control: GC).

sea una frase y una lista de cinco palabras (grupo
experimental: GE).
Los sujetos (adultos, o bien, nios de 10 aos de edad)

deben transcribir el conjunto. De esta forma, cada sujeto se somete a una sucesin de presentacin/evocacin
de 20 frases, se acompaen stas o no de palabras.Todas las frases que se les presentan tienen la estructura:
Artculo + Nombre de artculo + Nombre de verbo
Cada uno de los nombres puede estar en singular o en

plural, lo que da lugar a las cuatro combinaciones: SS, PP,
SP, PS. Es sabido que en una situacin natural, esta
estructura conduce con frecuencia a errores cuando el
primero y el segundo nombres no tienen el mismo
nmero: en el caso SP, en particular, se suele poner el
verbo en plural, dado que en el lenguaje oral no se
establece distincin alguna entre el singular y el plural:
El padre de los nios bailan
As, en el experimento de Fayol y Got se hacen resaltar

los errores de concordancia del verbo. Los nios de
GC cometen errores, principalmente en SP (28%), en
tanto que la tasa de error se mantiene bastante dbil,
cualquiera que sea la situacin, en los adultos del GC.
Por el contrario, los adultos del GE cometen muchos
errores (31%) en SP. Los nios del GE cometen errores

en SP y en PS, as como en PP (aunque en menor
medida), es decir, a partir del momento en que un plural se encuentra presente en uno de los dos nombres.
Los autores interpretan esos resultados en trminos
de automatismo/control. Se supone que la concordancia del verbo se encuentra ampliamente automatizada
en el adulto, en tanto que requiere un control por
parte del nio. La automaticidad de semejante procesamiento en el adulto funciona habitualmente de manera bastante eficaz, pero puede acarrear dificultades
cuando ocurre una sobrecarga cognitiva. La que aqu
se maneja (las palabras complementarias) intenta reproducir lo que sucede en una situacin natural: a menudo
el escritor se ve en la necesidad de terminar la transcripcin de una frase, al tiempo que planea la continuacin del texto, habida cuenta de la lentitud del proceso
de transcripcin, en relacin con los procesos de elaboracin semntica y sintctica.
Los errores de los adultos son particularmente sensibles al aspecto carga cognoscitiva, y la sobrecarga, para
ellos, conduce al surgimiento de automatismos no pertinentes (concordancia por proximidad). Los nios cometen errores haya o no sobrecarga, y el perfil de esos
errores corresponde ms a la falta de aplicacin de una
regla (ausencia de un procesamiento que requiere un
control, es decir, en el presente caso, el tomar en cuenta el plural) que a la puesta en marcha de automatismos no pertinentes.
Tomado de M. Fayol y C. Got (1991), LAnne Psychologique,

91, pp. 187-205.
Una memoria permanente con mltiples propiedades.

LOS CONOCIMIENTOS Y LA REPRESENTACIN DE LOS CONOCIMIENTOS
l estudiar el modelo de Atkinson y Shiffrin hemos visto que, para rebasar los lmites de la
memoria a corto plazo, es necesario organizar la informacin que deber memorizarse. Las
organizaciones que se consideraron anteriormente a partir de una lista de 20 palabras, sin duda
permiten aprender con bastante facilidad una lista as y, en consecuencia, retenerla, por ejemplo, durante
un da (es decir, de manera ms concreta, durante el tiempo que convenga a la realizacin de las actividades relativas a esa lista). Esas organizaciones, permiten tambin memorizar esa lista, de manera definitiva,
a lo largo de das, meses y aos o, dicho de otra manera, hacer de lo que se ha aprendido un conocimiento permanente?
66
En este punto, la mayor dificultad para el sujeto tiene que ver con la eventualidad (bastante probable)
de confrontarse, algn otro da, con el aprendizaje de otra lista, de la cual ciertos elementos coincidirn
con los de la primera lista, pero algunos otros sern especficos. As pues, existe el riesgo de que ocurran
interferencias entre situaciones sucesivas. El olvido en la memoria a largo plazo se encuentra vinculado
sobre todo a los fenmenos de interferencia. Qu permitira evitar esos fenmenos? La consolidacin de
las informaciones en la memoria puede efectuarse sobre la base de diferentes procesos. Dicho en otros trminos, existen diferentes tipos de conocimientos.
Las experiencias personales: la memoria episdica
Los elementos memorizados se enlazan con una experiencia personal

Para llegar a ser permanentes,
claramente delimitada en el espacio y en el tiempo: es el da en que por
nuestros conocimientos
casualidad me encontr con Fulano en el estacionamiento del supermercado,
deben organizarse
mientras acomodaba el contenido del carrito de compras en el portaequipajes de mi automvil. Recuerdo haber comprado En este sentido, se habla de memoria episdica.
La memoria episdica es aquella de las experiencias personales. Corresponde a menudo a las imgenes
almacenadas que se refieren al cundo y dnde tuvo lugar un suceso. La recuperacin de las informaciones se efecta recurriendo a indicios espacio-temporales: se recorren mentalmente las imgenes vinculadas a la situacin. El recuerdo de las informaciones de este tipo se dificulta debido a que rara vez tienen
utilidad por s mismas:
ya sea porque se tenga inters en generalizarlas. Poseemos plenamente en la memoria los episodios
sucesivos que corresponden al hecho de hacer las compras en un supermercado, sin que para ello sea necesario evocar el recuerdo de cada ocasin en que hemos debido realizarlas.
ya sea porque las informaciones permanezcan enlazadas a un contexto especfico, y entonces resulte muy
difcil utilizarlas en otro contexto.
Es el caso, por ejemplo, de cuando tratamos un asunto con un empleado administrativo cuyo rostro nos
parece extraamente familiar, sin que seamos capaces de saber por qu. Algunos das ms tarde nos encontramos con l: es un residente del barrio, al que vemos ocasionalmente cuando lleva a sus hijos a la escuela! De modo que la memoria episdica se halla intensamente contextualizada, lo que constituye a la vez
su riqueza (se puede obtener provecho de las imgenes que suelen ser muy vivaces y muy precisas) y sus
lmites: sus beneficios se vinculan a circunstancias particulares. Pinsese en esas situaciones en que presentamos un examen: en ellas usted ve con toda claridad dnde se ubica, en el libro en el que estudi, la respuesta a la pregunta formulada: est en la parte inferior de una pgina a la izquierda, justo arriba de un
subttulo; haba un esquema en la pgina de la derecha Usted se acuerda perfectamente de haber ledo
ese pasaje una noche, despus de cenar, mientras escuchaba a Gerry Mulligan Pero, cul podra ser el
contenido de ese prrafo?
Un gran clsico del estudio del conocimiento O cuando

un canario desempea el papel de la drosofila.
67
Los conocimientos generales: la memoria semntica
Los elementos memorizados estn vinculados a un conocimiento general, independiente del lugar
y del momento de su aplicacin: en la categora de legumbres hay En este caso se habla de memoria
semntica.
Las informaciones de la memoria semntica no se encuentran vinculadas ni a un suceso ni a una
accin especficos. En su caso, se trata de conceptos, de principios, de reglas que se pueden utilizar para
hacer (resolver problemas, aprender...), pero que no proporcionan, por s mismas, directamente, instruccin alguna de accin. Es por esta razn que se las clasifica en la categora ms general de conocimientos declarativos, es decir, de los conocimientos relativos a cualquier cosa.
Las investigaciones sobre la memoria semntica han procurado formalizar los
conocimientos correspondientes, es decir, inferir, a partir del funcionamiento de
La memoria semntica:
nuestros conocimientos
la memoria, la forma de su representacin en esta ltima.
generales (conceptos,
Las informaciones de la memoria semntica suelen representarse en forma de
principios, reglas)
una red de relaciones. Este tipo de representacin corresponde a un modelo funcional: es decir, no se trata de describir de qu manera las informaciones se almacenan en nuestra memoria (en nuestro cerebro), sino cules son las caractersticas de su utilizacin. Varios
argumentos han llevado a privilegiar los modelos de red:
las nuevas informaciones se memorizan mejor si se integran relacionadas a las informaciones ya existentes en la memoria permanente;
la existencia de mltiples caminos que desembocan en la misma informacin (es decir, una red relacional muy rica) aumenta las oportunidades de encontrar esa informacin;
es ms fcil utilizar conjuntamente las informaciones si stas tienen cercana en la red.
Otra manera comn de modelar estos conocimientos es la que utiliza la lgica de los predicados para representar, por ejemplo, los significados que se expresan en un texto. De esta manera, los conocimientos son
formalizados por un conjunto de proposiciones que se representan por medio de smbolos discretos, entre los que no existe vnculo alguno, pero en los que es posible representar las relaciones de manera explcita. De ello daremos algunos ejemplos ms adelante, cuando se hable de la comprensin de textos (vanse
en especial los recuadros La microestructura y La elaboracin de la macroestructura).
Los conocimientos generales pueden ser declarativos o analgicos.

Otra forma de conocimientos generales: las representaciones con imgenes
Existe otra forma importante de conocimientos declarativos (relativos a cualquier cosa): se trata de los conocimientos analgicos. stos se representan en la forma de imgenes, en el seno de las cuales el conjunto de elementos que las componen mantienen relaciones implcitas (que eventualmente se pueden
explicitar en forma de conocimientos proposicionales). Las imgenes mentales que se estudian ms adelante en esta obra constituyen lo esencial; corresponden a informaciones relativamente simples que dependen de las configuraciones espaciales estticas.
68
EL MODELO DE COLLINS Y QUILLIAN (1969)
Una red conceptual jerarquizada

La categorizacin es una propiedad fundamental de nuestro funcionamiento cognoscitivo. No podemos tratar a cada
objeto considerndolo individualmente, con sus caractersticas especficas. As, hacemos que forme parte de una clase de objetos, todos los cuales estn provistos de las mismas propiedades (caractersticas distintivas o atributos de la
clase): a estas clases se les denomina conceptos.
La memoria semntica se encuentra organizada de acuerdo con las caractersticas conceptuales. Los conceptos se
organizan segn una jerarqua categorial que se puede representar en la forma de un rbol (vase la figura), el cual se
asemeja a las categorizaciones de los taxonomistas, aunque aqu, como habremos de verlo, se presenta con un rigor
bastante relativo.
tiene piel
se desplaza
Animal
Pjaro
come
respira
tiene alas
puede volar
Pez l
tiene aletas
puede nadar
tiene agallas
tiene plumas
Canario
puede cantar
Avestruz l
es amarillo
tiene largas
patas delgadas
es grande
no puede volar
es rosa
Tiburn l
puede morder
es peligroso
Salmn l
comestible
remonta los
ros para
desovar
La pertinencia psicolgica de un modelo jerrquico queda ilustrada por los datos que estos autores resumen con el
nombre de principio de economa cognoscitiva: cada concepto se memoriza con las nicas propiedades que le son especficas (amarillo es una propiedad claramente especfica del canario), pero tambin se beneficia de las propiedades
de los conceptos del orden superior (el hecho de volar es una propiedad de los pjaros y, por lo tanto, del canario;
el hecho de respirar es una propiedad de los animales y, por lo tanto, de los pjaros, y, en consecuencia, del canario).
Sin embargo, toda bsqueda en la memoria que se funda en semejante red de conocimientos supone la necesidad
de recorrer mentalmente la red. Ese recorrido no es una actividad voluntaria; se puede realizar con mucha rapidez y,
sin embargo, con variaciones vinculadas a la distancia semntica, la cual se puede descubrir, por ejemplo, en una
prueba de verificacin de frases. Se presentan al sujeto frases como las siguientes: un canario puede volar.
A cada una de las frases que se le presentan, el sujeto debe responder s o no para indicar si la frase en cuestin es
verdadera o falsa. De este modo, se presentan frases de diferente complejidad en la red (vase la pgina que sigue):
0 supone un acceso inmediato a la informacin;
1 implica ascender un nivel en la red a fin de encontrar el vnculo conceptual:
canario-pjaro
y, en consecuencia, las propiedades correspondientes:
canario [-pjaro] puede volar
etctera.
69
EL MODELO DE COLLINS Y QUILLIAN (1969) (continuacin)
Comprubase, en efecto (vase la figura), que los tiempos de verificacin son proporcionales a la distancia semntica
que es preciso recorrer en la red a fin de probar la veracidad de cada frase.
1 500
1 400
1 300
Un canario
puede cantar
Un canario
es un pjaro
1 200
1 100
1 000
900
Un canario
puede volar
Un canario
tiene piel
Un canario
es un animal
Un canario
es un canario
Nivel de complejidad de las frases

Tiempo de verificacin para diferentes frases (segn Collins y Quillian, 1969).
Sin embargo, los conceptos que utilizamos cotidianamente no abarcan las clases de objetos definidos por los cientficos. En nuestras representaciones, el concepto pjaro se encuentra sin duda vinculado a la propiedad vuela, lo que
plantea algunos problemas si se piensa en avestruz o pingino. Si se pide a un sujeto que se represente visualmente
un pjaro, de inmediato se referir a un pjaro especfico (a cualquier cosa, probablemente, que pudiera parecerse a
un gorrin?) que sirve as de modelo en la definicin intuitiva de las propiedades de la categora: este ejemplar de
referencia es el PROTOTIPO del concepto correspondiente.
La existencia de prototipos lleva a modular algunos de los resultados obtenidos a partir de la situacin del experimento de Collins y Quillian:
el tiempo de verificacin es ms prolongado para: un canario es un pjaro
que para: un gorrin es un pjaro
A la inversa, ciertas propiedades se aplican correctamente a determinados elementos de la red, pero no son, en
realidad, tpicas de esos elementos.
As, el enunciado: un perro es un mamfero
requiere un tiempo de verificacin ms prolongado que: un perro es un animal
que se apoya en un concepto sobreordenado, aunque estrechamente unido al concepto perro, a partir de nuestras
representaciones habituales (un prototipo de animal es, sin lugar a dudas, el perro; un prototipo de mamfero sera,
ms bien, la vaca).
Las diferencias que se han observado en relacin con las clasificaciones cientficas no dependen, pues, de un conocimiento deficiente de la realidad, sino de un conocimiento diferente, estrechamente ligado a la realidad, e incluso
a las acciones que somos capaces de ejercer en nuestro ambiente.
A.M. Collins y M.R. Quillian (1969), Retrieval time from semantic memory, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8: 240-247.
70
APRENDIZAJE Y SIGNIFICACIN
Puede parecer trivial afirmar que es ms fcil aprender

cualquier cosa si sta posee un significado para quien la
aprende. Intentemos analizar lo que este principio abarca exactamente. Para el profesor, darle sentido a los
contenidos de su enseanza implica lo siguiente:
1. Que presente informaciones organizadas.

La informacin que es posible integrar en una red
conceptual es mejor comprendida, aprendida y
memorizada. Los dos principios restantes son corolarios de este primer principio.
2. Que relacione las nuevas informaciones
con los conocimientos adquiridos. El enunciado: el cobre es un buen conductor de electricidad
parece ser bastante simple y no presenta problema
Sin embargo, qu significa buen conductor de la
electricidad para la mayora de los alumnos? Y cuntos de ellos saben en verdad qu es el cobre, qu
aspecto tiene y cules son sus propiedades? La comprensin de un texto o de una exposicin atraviesa
siempre por numerosas inferencias: el autor, el orador
o el profesor nunca pueden explicitar todas las informaciones presentadas. Una de las principales dificultades de la pedagoga consiste en determinar el grado
de explicitacin de las informaciones que se presentan:
demasiados detalles pueden cansar; detallar de manera insuficiente puede llevar a una incomprensin
debido a la imposibilidad de relacionar la informacin
nueva con los prerrequisitos adecuados, o, lo que es
peor, a hacer inferencias abusivas que activan las representaciones aproximativas o errneas. Entonces, el
malentendido logra instalarse y puede subsistir
durante mucho tiempo.
3. Que haga de la informacin algo accesible

para que ella pueda ser conectada a otras
informaciones y utilizada en otros contextos. Supongamos que usted cava en el suelo un
agujero muy profundo, de varios kilmetros. Cuando usted llegue al fondo, encontrar ah la temperatura ms
caliente o ms fra que en la superficie? Rostros dubitativos, ninguna respuesta, o algunas respuestas contradictorias entre s.Y, sin embargo, si se formula la pregunta: Qu hay en el interior del globo terrestre?, los
mismos nios son capaces de responder: El interior
del globo terrestre est constituido por rocas en estado
de fusin. Es as como muchos de nuestros
conocimientos son inertes, es decir, han sido bien
memorizados, pero en s mismos, sin vnculo alguno
con otros conocimientos que tengan la capacidad de
permitir una utilizacin flexible en nuevos contextos.
Las tcnicas pedaggicas que se apoyan en estos principios son numerosas:
El recurso a los esquemas, en especial los que se fundan sobre una representacin relacional o jerarquizada de los conceptos.
El recurso a las analogas: la referencia a los contenidos que ya se conocen, y cuyas propiedades u organizacin ofrecen analogas con las de los nuevos
contenidos que se intenta hacer adquirir.
La utilizacin sistemtica de los advance organizers: las
informaciones iniciales que inducen una orientacin
previa, permitiendo incorporar los nuevos contenidos
en un esquema que, supuestamente, ya se domina
(conocimientos ya estructurados).
PSICOLOGA COGNOSCITIVA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Las formalizaciones de este tipo son frecuentemente utilizadas para dar cuenta de las actividades
humanas complejas, pero tambin se emplean en
la inteligencia artificial: los modelos de este tipo
son los que se usan a menudo cuando es preciso
simular en una computadora numerosos conocimientos complejos. Es as como la inteligencia artificial contribuye, en gran medida, a la investigacin
sobre la formalizacin de los conocimientos, teniendo como objetivo su implantacin en los sistemas informticos: redes, proposiciones, reglas
de produccin, todas stas son algunas de las
modalidades comunes de representacin de los

conocimientos en una computadora. Consltese
sobre este tema las siguientes obras (que enumeramos de menor a mayor grado de dificultad):
J.G. Ganascia (1993), Lintelligence artificielle, Pars,
Flammarion, col. Dominos.
J.P. Haton y M.C. Haton (1989), Lintelligence artificielle, Pars, Presses Universitaires de France, col.
Que-Sais-je?.
H. Simon (1991), Sciences des systme, science de
lartificiel, Pars, Dunod.
71
Si a usted le preguntan qu es un automvil, para qu sirve y cunto cuesta, usted proceder, para responder, a apoyarse en los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, que son, en esencia,
conocimientos de naturaleza conceptual como los que acabamos de considerar. Si luego le preguntan qu
automvil tiene su vecino, usted procede a recuperar de su memoria a largo plazo una representacin que
constituya una imagen mental del automvil en cuestin.
El estudio de las representaciones con imgenes tuvo un auge importante en el
Algunos de nuestros
decenio de los aos setenta, principalmente con los trabajos de Kosslyn. Se pueden
conocimientos se
mostrar las especificidades de las representaciones con imgenes en las tareas de
almacenan en forma
verificacin de propiedades. Por ejemplo, cuando se pide a los sujetos que imagide imgenes mentales
nen un gato, les lleva ms tiempo responder a la pregunta tiene garras? que a tiene una cabeza?. Cuando se formulan esas mismas preguntas sin pedir antes a los
sujetos que se imaginen un gato, sucede lo contrario: la respuesta relativa a las garras es ms rpida que
la relativa a la cabeza. Cmo se interpreta este resultado? En el segundo caso (condicin sin imagen), el
descubrimiento de la propiedad tiene garras es ms rpido que el de la propiedad tiene una cabeza, debido a que la primera es ms especfica del gato y, por esto, resulta ms accesible en el nivel de la representacin conceptual asociada a la palabra gato (aqu podramos referirnos una vez ms a un modelo del tipo
del de Collins y Quillian). Por el contrario, en la condicin imaginera, la respuesta se fundara en una especie de lectura mental de la imagen, de donde se deriva una mayor visibilidad de la propiedad cabeza que
de la propiedad garras: dicho de otra manera, el sujeto se apoya en otro tipo de representacin.
El papel que desempea el tamao de las imgenes en relacin con la rapidez de la verificacin de los
elementos que las componen ha sido objeto de interesantes observaciones, desde el punto de vista de las
propiedades de las imgenes mentales. Kosslyn3 pide a
los sujetos que se imaginen mentalmente dos animaLa lectura de una imagen mental depende
les, uno al lado del otro: por ejemplo, un elefante y
del contexto en el que es activada.
un conejo. A continuacin indica una caracterstica
(las orejas, digamos), y los sujetos deben verificar con
la mayor rapidez posible (respondiendo s o no) si el
segundo animal cuenta o no con la mencionada caracterstica. El primer animal es, siempre, un elefante o una mosca. La pregunta se refiere siempre al
segundo animal (en nuestro ejemplo, el conejo, aun
cuando difiere de uno a otro intento). Los tiempos
promedio de respuesta son ms largos cuando el primer animal es el elefante que cuando se trata de la
mosca. Podra pensarse que en el segundo caso el animal del cual se verifican las caractersticas ocupa un
lugar ms importante en las representaciones con imgenes del sujeto. De esa manera, pues, resulta ms legible y sus caractersticas son ms accesibles.
Ejemplos de situaciones utilizadas por Kosslyn para el estudio
del papel que desempea el tamao de las imgenes mentales
(adaptado de Kosslyn, 1983).
72
S.M. Kosslyn (1975), Information representation in visual

images, Cognitive Psychology, 7: 341-370.
Este ejemplo nos permite tambin explicitar una dimensin que subyace en toda la presentacin de la
organizacin de los conocimientos: el conjunto de los conocimientos disponibles sobre un tema no es, por
lo tanto, movilizado, o ms exactamente, parece que esos conocimientos pueden estar ms o menos movilizados y, dicho tcnicamente, ms o menos activos. Lo que conviene recordar, sobre todo a propsito de
los experimentos que acabamos de presentar, es que el grado de activacin de un conocimiento se encuentra estrechamente relacionado con el contexto en el que interviene su utilizacin.
No siempre es fcil explicitar la naturaleza

de las representaciones vinculadas a la accin.
Las operaciones sobre las representaciones con imgenes
Cules son las principales operaciones mentales que se aplican a las representaciones con imgenes?
La recuperacin de las imgenes mentales de la memoria a largo plazo, as como su instalacin en la
memoria de trabajo, constituyen las primeras operaciones que hay que considerar. Estos procesos al parecer son costosos: as, un sujeto requiere casi el triple de tiempo para imaginar sucesivamente las letras del
alfabeto del que necesita para recitarlas.
Las operaciones que posibilitan la lectura de las imgenes mentales constituyen un sistema relativamente elaborado. Se puede leer la imagen recorrindola en todas las direcciones posibles. La atencin puede
dirigirse hacia una parte de la imagen solamente, aumentando el grano de esta ltima (como una lente zoom
que permitiera percibir mejor los detalles).
Por ltimo, es necesario asegurar la conservacin en la memoria de trabajo
Las imgenes mentales
de las imgenes mentales. En la actualidad, el tema de la conservacin slo enconservan determinadas
cuentra escasa respuesta. Sin embargo, se admite que una representacin con
propiedades de los objetos
imagen sigue mantenindose en forma activa mientras se encuentra en proceque ellas representan
so: en otras palabras, la lectura de la representacin es lo que permitir asegurar su conservacin.
El carcter analgico de las representaciones con imagen
La principal caracterstica de las imgenes mentales es que conservan determinadas propiedades espaciales de los objetos que representan. Por esta razn reciben el calificativo de representaciones analgicas.
En efecto, es posible poner de manifiesto una especie de isomorfismo existente entre las representaciones
con imagen y los objetos representados a partir de trabajos que, por una parte, se refieren al barrido de
las imgenes y, por la otra, a la rotacin mental.
El tiempo necesario para recorrer una imagen mental sera proporcional a la distancia por recorrer en
el objeto real. Para hacer manifiesto este fenmeno, Kosslyn, Ball y Reiser4 han hecho que los sujetos se
aprendan el mapa de una isla imaginaria en la que se localizan varios puntos de referencia (playa, rocas,
cabaa). Una vez que se les retira el mapa, los sujetos deben ubicarse de inmediato y mentalmente en alguno de esos lugares. Despus debern desplazarse a algn otro punto que se les indique. Un dispositivo
4 S.M. Kosslyn, T.M. Ball y B.J. Reiser (1978), Visual images preserve metri spatial information, Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 4: 47-60.
73
emite seales cuando se ha llegado al sitio indicado, de modo que es posible medir el tiempo que se invirti en efectuar el recorrido mental. Entonces se observa que ese tiempo es una funcin lineal de la distancia por recorrer.
Los experimentos de Shepard y Metzler muestran, de igual manera, el carcter analgico propio de las
representaciones con imagen. Se presentan simultneamente dos objetos. El sujeto debe decidir si se trata de dos objetos diferentes, o bien, del mismo objeto visto desde ngulos diferentes. En el ltimo caso,
las orientaciones pueden variar de 0 a 180 grados. El resultado que aqu importa es el tiempo que tom
el decidir que se trata del mismo objeto: ese tiempo es una funcin lineal del ngulo de rotacin.
As pues, todo sucede como si el sujeto, a fin de
llevar a cabo la comparacin, hiciese girar mentalmente, y a una velocidad constante, la segunda
figura hasta que sta coincida con la primera y
corresponda a ella. Cabe destacar que este resultado se obtiene tanto para las rotaciones en un plano como para las rotaciones en tres dimensiones.
La misma figura se presenta desde dos ngulos diferentes: en este
De esta manera, la representacin con imagen
caso, con una rotacin de 60.
Segn R.N. Shepard y J. Metzler (1971), Mental rotation of three
conservara las caractersticas espaciales de los obdimensional objects, Science, 171: 701-703.
jetos tridimensionales.
LAS REPRESENTACIONES VINCULADAS A LA ACCIN
Cmo se hace un nudo? He aqu una pregunta difcil

de responder, incluso si se trata del ms sencillo de los
nudos. Para explicar un acto de este tipo, es preciso
representarlo con mmica. Nos encontramos aqu en un
dominio particular de representacin: el de las representaciones vinculadas a las acciones, a los movimientos,
a los procedimientos Para referirnos a ellas las llamamos representaciones enactivas. Estas representaciones controlan la ejecucin y se caracterizan por la
particularidad de que es difcil acceder a ellas prescindiendo de la ejecucin en s, y porque se dificulta explicitar sus componentes elementales. Ello se asemeja al
caminar en cuatro patas, en este caso somos incapaces
de explicitar en qu orden adelantamos los brazos y las
piernas El hecho de que esas representaciones sean
difciles de explicitar y de ser cuestionadas sobre su ejecucin, plantea problemas muy especficos, en particular
en el plano de la enseanza.
Los conocimientos vinculados a la

accin: la memoria procesual
En la actualidad, ha llegado a ser clsica la distincin entre la memoria declarativa (semntica o con
imgenes y la memoria procesual. En tanto que la
primera se refiere a las propiedades de las cosas, en
la segunda los elementos memorizados constituyen un conjunto de acciones encaminados a la
realizacin de una misma tarea: para mondar patatas hay que (En este caso, no es muy fcil describir las acciones correspondientes a esta tarea, pero
usted sabe perfectamente cmo ejecutarlas, no es
as?) As, los conocimientos procesuales resultan estar relacionados con el cmo hacer algo: dicho de otra
manera, son planes de accin.
La memoria procesual tiene que saber hacer. Las
informaciones almacenadas estn en forma de reglas de condicin-accin: si A se produce, entonces ejecuta B. Una serie de reglas semejantes permite la
constitucin de secuencias de acciones condicionales, las cuales permiten la realizacin de ciertas tareas
en determinadas condiciones. A este tipo de reglas se les da el nombre de producciones.
74
La memoria del
Los primeros pasos de un aprendizaje a menudo requieren que comencemos por refesaber hacer
rirnos a los conocimientos declarativos (los datos bsicos de un campo de conocimientos).
Pero la eficacia de su utilizacin supone que se les pueda transformar en conocimientos
procesuales. Algunas teoras recientes en aprendizaje se centran en el procesamiento de los conocimientos
declarativos.
De los conocimientos declarativos a los conocimientos procesuales
Las teoras del aprendizaje que se desarrollan en el marco cognoscitivista le conceden un lugar central a
la automatizacin de los procesos cognoscitivos implicados en las actividades mentales. No encontramos
aqu las respuestas reflejas relacionadas con los estmulos o con las situaciones, base de las teoras conductistas. En esas teoras se otorga a los automatismos un significado muy distinto, el cual no es posible
comprender sin hacer referencia a las otras caractersticas del sistema cognoscitivo, tal como las
exponemos en el presente captulo, aunque tambin lo hacemos en el captulo sobre el desarrollo
cognoscitivo.
Utiliza usted a menudo la ayuda en lnea de su procesador de textos?

La teora ACT de Anderson
La constitucin de nuevas
En el marco terico de la psicologa cognoscitiva, la cual procura dar cuenhabilidades supone
ta de los diferentes modos de representacin de los conocimientos, la
el procesamiento de los
constitucin de nuevas habilidades supone la transformacin de los coconocimientos declarativos
nocimientos declarativos en conocimientos procesuales, es decir, el procesamiento de los conocimientos declarativos.
La teora de Anderson,5 denominada ACT, constituye una muestra importante de lo que es una teora
cognitivista del aprendizaje. Aqu procuraremos ilustrarla, evitando en lo posible sus aspectos excesivamente tcnicos.
Es raro que en un manual, por ejemplo, puedan darse directamente las instrucciones que definen los
procedimientos aplicables. Supongamos, por ejemplo, que deseo modificar el tamao de los caracteres
que utilizo en mi procesador de textos. Para ello puedo dirigirme a cualquier persona que conozca ese
procesador de textos. Debido a que tengo prisa y esa persona tambin, me indicar ejecutar una sencilla
secuencia de acciones: bastar con que en el procesador que actualmente utilizo presione sucesivamente
algunas teclas, como ALT-T-C-O, lo que me permitir abrir la ventana puntos, en la que se puede modificar el tamao de los caracteres. Se trata de una operacin que es posible automatizar con facilidad, de modo
que se puede transformar rpidamente en un procedimiento a la mano, cada vez que se desee modificar
el tamao de los caracteres.
Si su asesor experto cuenta con un poco de tiempo y, adems, procura proporcionarle un verdadero
servicio, sin duda tomar como punto de partida explicaciones ms complejas, las cuales usted juzgar
5
J.R. Anderson (1983), The architecture of cognition, Cambridge, Harvard University Press.
75
que son por dems intiles en relacin con sus necesidades inmediatas. Pero, son tan intiles realmente?
Veamos de qu informaciones se puede disponer si tratamos de informarnos por medio del manual o de
esa maravillosa herramienta que es la ayuda en lnea (aunque si usted ha sido capaz de utilizar eficazmente la ayuda en lnea, ello significa que ya es bastante experto!). Aprender que una operacin esencial, antes de cambiar el tamao de los caracteres, consiste en indicar en qu parte del texto desea usted
operar: es preciso seleccionar el texto, pues de no hacerlo as el nuevo tamao de los caracteres slo se aplicar al texto que capture despus de haber efectuado el cambio. Bien! Y cmo hacer para seleccionar el
texto? Usted aprender, asimismo, a lo largo de un texto que ocupa algunos prrafos, que existen varias
herramientas de las que puede disponer para hacer todo eso. Usted puede utilizar el teclado o el ratn;
puede usar algunos comandos (los de uso ms corriente) que se encuentran sobre la barra de herramientas, normalmente ubicada en la parte superior de la pantalla. Usted tambin dispone de iconos especficos
en cualquier parte de la pantalla. En fin, el procesador de textos permite, sin dificultad alguna, aumentar
en un punto el tamao de los caracteres que se estn utilizando: basta con oprimir CTRL-F2 sin necesidad
de hacer ms: se trata de un atajo por el teclado (a decir verdad, fue hoy cuando descubr esto, al leer la
ayuda, cosa que jams haba hecho antes! En lo sucesivo recurrir a ella).
Conocimientos costosos
en tiempo y en espacio
de trabajo bajo el control
de los conocimientos
declarativos
La utilizacin de los conocimientos declarativos

A travs de ese tipo de situaciones cobramos conciencia de que slo utilizamos, en verdad, una pequesima parte de las capacidades de nuestro procesador de textos. Esto en s no es grave, pero resulta interesante para lo que aqu
nos ocupa, a saber: los mecanismos por medio de los cuales podemos construir procedimientos automatizados y eficaces.
Los conocimientos declarativos, de los que podemos disponer, por ejemplo, en un manual, ofrecen la
ventaja de ser completos y, sobre todo, flexibles: permiten aplicar las reglas siempre que se tengan en
mente las caractersticas precisas de una situacin, as como adaptar esas reglas, segn el caso, sin que se
corra el riesgo de encontrarse congelado en un procedimiento predeterminado. Pero tambin ofrecen
inconvenientes considerables:
son costosos en tiempo: es necesario encontrar la informacin, interpretarla, relacionarla con otros conocimientos
son costosos en espacio de trabajo (vase lo que hemos expuesto a propsito de la memoria de trabajo,
pero tambin la nocin de espacio mental, en el captulo que trata sobre el desarrollo cognoscitivo): es
preciso almacenar, a fin de poder utilizarlas de manera coordinada, todas las informaciones tiles; de lo
contrario se correr el riesgo de tener que regresar al manual para encontrar la informacin que falta.
Tambin es necesario almacenar en la memoria los eventuales resultados intermedios, los cuales deben
poder ser reutilizados en una operacin ulterior (en el ejemplo del procesador de textos, conservo en la
memoria, de manera constante, algunas informaciones acerca de, por ejemplo, la parte del texto a la que
se aplica la operacin que estoy realizando).
Primera etapa: dominio de los conocimientos declarativos

Segn Anderson, el dominio de los conocimientos declarativos corresponde a la primera etapa de los
aprendizajes. El educando recibe instrucciones e informaciones relativas a la habilidad buscada. Esas ins76
trucciones e informaciones se codifican como un conjunto de hechos relativos a esa habilidad. Esos hechos no dan lugar directamente a la ejecucin de procedimientos, pero pueden ser utilizados por los procedimientos interpretativos generales, a fin de generar comportamientos. Cuando el sujeto se basa en los
conocimientos declarativos para actuar, es necesario, pues, que cuente con una interpretacin de esos conocimientos. La mediacin verbal desempea as un papel importante en la ejecucin de los hechos, en el
marco de los conocimientos declarativos; para quedar a disposicin de los procedimientos interpretativos, es preciso que los hechos se conserven en la memoria de trabajo gracias a una actividad de repeticin
mental explcita o implcita.
Cuando se utiliza el lenguaje natural para transmitir conocimientos,

es necesario decidir por dnde comenzar!
El procesamiento
El mecanismo por el cual los conocimientos declarativos se transforman en conociGeneralizar: aplicar a
mientos procesuales implica una etapa de transicin que garantiza la compilacin
contenidos variables
de los conocimientos. En la prctica, el conocimiento adopta una forma procesual, la
cual se puede aplicar directamente, sin recurrir a los procedimientos interpretativos. De manera caracterstica, esta etapa corresponde al abandono de la mediacin verbal: deja de ser necesario conservar explcitamente la informacin en la memoria de trabajo con objeto de garantizar su ejecucin.
En una tercera etapa, esta vez procesual, se lleva a cabo progresivamente la regulacin del conocimiento con miras a mejorar la precisin de la aplicacin de los procedimientos y, asimismo, para aumentar la
rapidez de su ejecucin. La regulacin puede consistir, a la vez, en generalizaciones (aplicacin de un mismo procedimiento en condiciones diferentes) y en discriminaciones (introduccin de condiciones de ejecucin ms sutiles, que permiten diversificar la accin en funcin de las caractersticas de las situaciones).
Conocimiento y lenguaje: aprender a partir de textos
Como acabamos de ver a propsito de la teora ACT, tanto en su principio coDiscriminar: agregar
mo a travs del ejemplo que utilizamos, los conocimientos se adquieren a mecondiciones de utilizacin
nudo a partir de datos verbales. El estudio del procesamiento de los textos que
sirven para la adquisicin de conocimientos constituye uno de los campos ms importantes de la investigacin en materia de psicologa cognoscitiva. Antes de preguntarnos de qu manera se comprenden los
textos quiz convenga sealar algunas caractersticas cognoscitivas relativas a la forma en la que se producen los textos: las restricciones de la produccin no dejan de ejercer un efecto sobre las restricciones de la
comprensin.
La produccin de textos
La produccin del lenguaje es una actividad fundamental, pues constituye el medio ms utilizado para transmitir a los dems nuestros conocimientos y para compartir nuestras representaciones del mundo. Es,
asimismo, una actividad sumamente compleja. En efecto, las representaciones que se trata de transmitir
77
Hacer lineal una

representacin
no lineal
son, las ms de las veces, multimodales y multidimensionales. Ahora bien, el lenguaje, en

tanto que medio de expresin, se caracteriza por tener una restriccin muy importante:
una restriccin de linealidad. Las informaciones se deben presentar unas despus de las
otras y en un orden determinado. En este sentido, producir un mensaje equivale a aplicar
una estructura lineal a representaciones que no son, necesariamente, lineales. Algunos autores han visto
en este proceso de alineamiento un componente esencial de la actividad de produccin.5
Describir el espacio por medio del texto

Consideremos una tarea sencilla, como pedirle a un sujeto que describa su departamento. La persona es
capaz de activar representaciones en las que las diferentes partes del departamento son representadas en
una sucesin de imgenes y en sus posiciones relativas. En la mayora de los casos, para describir su departamento, los sujetos utilizan una estrategia de tipo itinerario cuando lo detallan pieza por pieza, como
si se desplazaran en l fsicamente.6 A partir de observaciones que dependen de configuraciones ms abstractas (crculos de color relacionados entre s formando diferentes ramas) Levelt ha enLas restricciones
contrado de forma masiva descripciones de tipo itinerante pero ha podido igualmente
cognoscitivas
actualizar las diferentes estrategias relativas a las decisiones en las ramificaciones, as cogenerales
mo los modos de progresin cuando, habiendo llegado al trmino de la rama, es preciso
regresar a la ramificacin
Alinear, traducir
Ser conveniente, entonces, distinguir, por lo que toca a la produccin, dos grandes niveles de procesos:
los que conciernen la planificacin cognoscitiva: activacin de las representaciones que adoptarn la forma de texto, alineacin de esas representaciones, elaboracin de un plan global, macroestructural;
los procesos que involucran la traduccin lingstica de los contenidos que se planificaron previamente, responsables de las elecciones sintcticas y lexicales que preceden a la expresin propiamente dicha.
La planificacin cognoscitiva y la traduccin lingstica no se pueden considerar completamente independientes entre s. Por una parte, la traduccin lingstica impone restricciones a la planificacin cognoscitiva y la conduccin paralela y eficaz de sta y de la traduccin lingstica slo es posible a condicin de que
la tarea no imponga un costo cognoscitivo en gravoso exceso para uno u otro de ambos procesos. Un costo semejante puede presentarse cuando se trata de producir en un campo poco conocido, o cuando se imponen restricciones de extensin o de rapidez.
Una actividad con un objetivo,
la cual hace intervenir
diferentes niveles
de representaciones
Comprender los textos

Considerar la comprensin equivale, primeramente, a considerar los datos
que se nos proporcionan para que los comprendamos: datos lingsticos,
objetos estticos o en movimiento, objetos ms o menos complejos, im-
W.J.M. Levelt (1982), Linearization in describing spatial networks, en S. Peters y E. Saarinen (comps.), Processes, beliefs, and
questions, Dobretch, Reidel; W.J.M. Levelt (1989), Speaking: from intention to articulation, Cambridge, MIT Press.
6 C. Linde y W. Labov (1975), Spatial networks as a site for the study of language and thought, Language, 51: 924-939.
5
78
LA DESCRIPCIN DE CONFIGURACIONES ESPACIALES
Ejemplo del material utilizado por Levelt (1982; 1989):

Violeta
Caf
Rojo
Verde
Azul
Amarillo
Negro
Los sujetos deben describir la figura, de tal manera que

cualquiera sea capaz de dibujarla de nuevo.
En este ejemplo, en el nivel del crculo verde se encuentra una primera ramificacin; la rama de la izquierda
recibe la calificacin de lineal; de la rama de la derecha
se dice que es compleja debido a que admite, en el nivel del crculo azul, un nuevo punto de eleccin.
Las descripciones que se hacen son casi siempre de
tipo itinerario: desplazamiento de un crculo al otro desde el punto de partida.
Se observan dos tipos de estrategias cuando, una vez
que se ha llegado al trmino de una rama, es preciso
regresar a la ramificacin (en el ejemplo, el crculo verde): algunos sujetos proceden a dar saltos (una vez que
han llegado al crculo caf, vuelven a ubicarse directamente en el verde); otros utilizan una estrategia de tipo
encaminamiento (rehacen el camino a la inversa, pasando de nuevo por los crculos ya descritos al inicio del
trayecto).
Qu sucede con las elecciones que se efectuaron
en las ramificaciones?
en la mayor parte de los sujetos, la eleccin entre dos

ramas lineales fue por la rama ms corta;
entre una rama lineal y una rama compleja, los sujetos
que utilizaban la estrategia de tipo salto eligieron preferentemente la lineal, invirtindose esta tendencia
en los que utilizaban una estrategia de tipo encaminamiento.
El proceso de alineamiento estudiado en los experimentos de Levelt es un proceso estratgico. Sin embargo, las decisiones de alineamiento observan determinadas regularidades, las cuales se relacionan con la carga
en la memoria: cuando el sujeto elige, en una ramificacin, una rama ms larga, debe conservar en su memoria, mientras lleva a cabo su descripcin, cierto nmero
de elementos importantes, y durante ms tiempo antes
de regresar a la ramificacin. Ante todo, el sujeto elegir
la descripcin que minimice el nmero de los elementos en la memoria requeridos por esta descripcin.
genes Comprender es encontrar para esos datos una interpretacin coherente, es decir, compatible
con nuestros conocimientos en la memoria. As pues, toda comprensin tendr que suponer la activacin
de un gran nmero de conocimientos previamente almacenados en la memoria, necesarios para construir esa interpretacin.
La actividad de comprensin se apoya en las interpretaciones

compatibles con nuestros conocimientos en la memoria.
79
Sin embargo, comprender es tambin una actividad con un objetivo. De modo que no hay una, sino varias comprensiones en funcin de la tarea. As, cuando leemos un texto sobre el funcionamiento de un aparato domstico, podemos, segn sea el caso, centrar su interpretacin en alguno de los siguientes aspectos:
los procedimientos de utilizacin del aparato (lo que me interesa es saber utilizarlo);
las relaciones funcionales existentes entre los diferentes componentes (de lo que se trata es de diagnosticar una avera);
la red proposicional de la explicacin que se nos proporciona (se me ha encomendado transcribir las
notas).
Podemos considerar, lo mismo que para muchas de las actividades mentales complejas, que la comprensin supone activar, sea simultnea o sucesivamente, diferentes niveles de representacin de la informacin.
En cierta manera, comprender es construir representaciones cada vez ms elaboradas. Aqu dejaremos de
lado los niveles de los procesamientos ms locales (vase el captulo sobre la lectura) para dedicarnos a la
elaboracin de la interpretacin. Los modelos de comprensin (uno de los ms difundidos es el de Kintsch
y Van Dijk)7 describen la comprensin como el pasaje de una representacin literal del significado del texto a una representacin ms global, desapegada del contexto y utilizable como nuevo conocimiento.
La representacin microestructural del texto
Para el lector, la primera etapa de la interpretacin consiste en elaborar una microestructura, es decir, una
representacin de los significados locales que aporta el texto. Esa microestructura se describe en una lista
de proposiciones semnticas. stas son unidades de significado que se relacionan entre s y se jerarquizan
de acuerdo con diferentes niveles de importancia.
La integracin de
los datos textuales y
de los conocimientos
generales
La representacin macroestructural del texto

La segunda etapa de la interpretacin consiste en extraer el sentido global del texto:
su macroestructura. La representacin que se elabora en este nivel se describe igualmente como un conjunto de proposiciones (macroproposiciones) vinculadas entre
s y jerarquizadas. Estas macroproposiciones remplazan y resumen, en diferentes
niveles, las microproposiciones.
La construccin de un modelo mental o de un modelo de la situacin que evoca el texto

Los dos niveles descritos con anterioridad (micro y macroestructura) son niveles vigorosamente determinados por el texto: por lo que ste dice, por la forma en que lo dice, por la jerarqua de las informaciones
que propone, por el orden en el que se presentan esas jerarquas Ahora bien, lo que el sujeto conserva en
la memoria despus de haber efectuado la lectura no es slo una representacin (textual) de lo que se ha
dicho, sino tambin una representacin del conjunto de los conocimientos relativos a aquello de lo que se
trata: dicho en otros trminos, un modelo mental de la situacin descrita por el texto, modelo en el que se
integran los conocimientos anteriores que se han activado a lo largo de la lectura.
7 W. Kintsch y T.A. van Dijk (1978), Toward a model of text comprehension and production, Psychological Review, 85: 363-394.
W. Kintsch y T.A. van Dijk (1983), Strategies of discourse comprehension, Nueva York, Academic Press.
80
LA MICROESTRUCTURA
La microestructura representa el sentido literal del

texto. Est integrada por la lista de proposiciones semnticas que describen el conjunto de los significados
expresados.
Cada proposicin tiene la forma:
Predicado (Argumento 1, Argumento 2, )
Argumento: es de lo que se habla.
Predicado: califica un argumento o la relacin existente entre varios argumentos.
Ejemplo:
El vino Riesling acompaa estupendamente los crustceos,
y combina de manera ideal con la tradicional col agria.
Lista de proposiciones:
1. Acompaa (Riesling, crustceos).
2. Estupendamente (1).
3. Combina con (Riesling, col agria).
4. De manera ideal (3).
5.Tradicional (col agria).
En este ejemplo se notar que las proposiciones se
pueden utilizar como argumento en otras proposiciones (ejemplos 2 y 4).
Esas proposiciones forman una red en la cual la comunidad de argumento constituye el soporte de las
relaciones. As, la proposicin 5 est relacionada con la
proposicin 3 (y slo con ella) por medio del argumento comn col agria. Esta red est jerarquizada: una
proposicin que retoma un argumento de la proposicin que la precede, queda subordinada a sta. En el
ejemplo, las proposiciones 4 y 5 quedaran subordinadas
a la 3, la cual, a su vez, se encuentra subordinada (al
igual que la proposicin 2) a la proposicin 1.
Cul es la realidad psicolgica de la microestructura descrita? Diversas investigaciones han
podido demostrar que:
el nmero de proposiciones que contiene un prrafo
da mejor cuenta del tiempo que se necesita para leer
ese prrafo, que de su extensin en nmero de palabras;
cuando un prrafo ofrece ms argumentos diferentes,
la legibilidad de stos sufre una disminucin;
las proposiciones subordinadas jerrquicamente en la
red se recuerdan mejor y se olvidan con menor rapidez al paso del tiempo.
El papel de los esquemas en la comprensin

Qu es un esquema? Es un conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo,
susceptible de movilizarse en ciertas tareas en calidad de herramienta cognoscitiva que
gua los procesamientos. Es as como diversos tipos de esquemas contribuirn a la
interpretacin de los textos:
Los esquemas que

organizan la actividad
de comprensin
Los scripts. Determinados esquemas corresponden a situaciones tpicas del todo conocidas: ir a casa, llegar a ella, instalarse en una sala de espera, etctera. Estos esquemas de situaciones, o guiones, se encuentran disponibles en la memoria y son convocados a partir del momento en que un texto hace referencia
a determinado nmero de elementos que corresponden a la situacin. Una vez convocados, esos esquemas facilitan la elaboracin de la interpretacin: preactivacin de los elementos, ayuda para restablecer
las informaciones faltantes (inferencias)
Las superestructuras textuales. Otra categora de esquemas ha llamado particularmente la atencin de los
psiclogos del lenguaje, a saber: los esquemas que corresponden a la organizacin prototpica de los diferentes tipos de textos. De esta manera, en nuestra cultura occidental se puede definir una especie de gramtica de los relatos: sta describe las relaciones existentes entre los protagonistas, el objetivo por alcanzar,
y los resultados de las acciones que se llevaron a cabo para lograr ese objetivo. Gracias a su experiencia,
el individuo construira un conocimiento concerniente a la organizacin cannica de los diferentes
81
Benefciese de someter a prueba sus conocimientos sobre los vinos de Alsacia

LA ELABORACIN DE LA MACROESTRUCTURA
La macroestructura representa el significado global del

texto. Al igual que la microestructura, se construye a
medida que se efecta la lectura. Se trata de una red de
proposiciones (de macroproposiciones) que resumen
la red microestructural. El trnsito de la microestructura a la
macroestructura consiste en:
Suprimir aquellas proposiciones
microestructurales que pudieran serlo.
El Pinot Gris, ese vino opulento de una gran nobleza,
es llamado tambin Tokay
una vez efectuada la supresin, quedar como sigue:
El Pinot Gris es llamado tambin Tokay.
De esta manera, se pueden suprimir: 1) las proposiciones que no son importantes (las ms subordinadas en
la red microestructural), que corresponden a los detalles y que no son necesarias para interpretar otras
proposiciones; 2) las proposiciones que constituyen
condiciones o consecuencias normales de otras proposiciones.

Construir nuevas proposiciones, de modo
que cada una de ellas resuma un conjunto de
proposiciones de la microestructura.
El Gewurztraminer, el Riesling, el Sylvaner y el Pinot Gris
slo se comercializan en botella
se transformar en:
Los Alsacia slo se comercializan en botella.
En nuestro ejemplo, la nueva proposicin corresponde
a una generalizacin que depende de los argumentos
(la categora Alsacia remplaza la lista de ejemplares de
la categora). De la misma manera, la generalizacin podr depender de una serie de predicados. Por ltimo,
determinadas macroproposiciones podrn construirse
para remplazar las proposiciones de las que constituyen
condiciones o consecuencias normales.
constitutivos del relato. Entonces, este conocimiento podra funcionar como un esquema (una superestructura) que gua la comprensin (vanse, por ejemplo, las obras de Denhire8 y de Fayol).9
Basta con saber plantear un problema para evitar que sea resuelto!
LA UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA
n el captulo sobre los aprendizajes, vimos que una importante corriente de psicologa, la
teora de la Gestalt, insista en el aspecto de la solucin de un problema de muchas situaciones
concebidas por otros (los conductistas, por ejemplo) como situaciones de aprendizaje. Recurdese el experimento de los monos: lo que el mono descubre es la relacin entre dos elementos de la situacin, elementos que hasta ese momento se haban mantenido separados. En el contexto de la Gestalt ello
8
9
G. Denhire (1984), Il tait une fois Comprhension et souvenir de rcits, Lille, Presses Universitaires de Lille.
M. Fayol (1985), Le rcit et sa construction, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
82
significa, en particular, que no es posible dar

cuenta de un aprendizaje por la descomposicin de los elementos de la situacin de aprendizaje (lo que opone claramente este punto
de vista al de la psicologa conductista): por
el contrario, es el percatarse globalmente de
la situacin lo que conduce a las conductas
adaptadas.
Desde esta perspectiva, lo que puede constituir un elemento favorable para la solucin
de problemas es el hecho de que la atencin del
sujeto se encuentre orientada hacia los elementos pertinentes del problema. Recurdese el
ejemplo de los trenes y del avin: el mismo
problema se puede presentar de dos maneras
diferentes: desde el ngulo de las distancias
recorridas o desde la consideracin del tiempo recorrido. Se tendrn entonces dos grados
de dificultad muy diferentes en uno y otro caso, aun cuando formalmente se trate del mismo problema
Para resolver un problema,
a menudo es necesario, antes
que nada, reorganizar sus datos
El punto de vista de los psiclogos de la
Gestalt resulta interesante para la psicologa
cognoscitiva, ya que pone el acento en el papel de la representacin de problemas: resolver
un problema es adquirir una representacin
correcta del mismo; quien se percata de la
verdadera naturaleza de un problema, o bien
la construye, descubre, por ello mismo, su solucin. La construccin de una representacin eficaz atraviesa a menudo por una reorganizacin de los datos, con objeto de hallar
su estructura correcta (Gestalt).
LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS ANTERIORES

EN EL PROCESAMIENTO DE TEXTOS
Dos textos, uno de los cuales se refiere al rayo lser y otro a

la notacin musical, se presentan a dos grupos de estudiantes:
estudiantes de fsica y estudiantes de musicologa. En cada uno
de los textos se han categorizado previamente las informaciones segn su mayor o menor grado de importancia.
Se miden los tiempos de lectura de los sujetos para cada
una de las informaciones.
1. Cuando se es novato en el tema del texto, el tiempo de lectura no vara el nivel de importancia de las informaciones.
2. Cuando se es experto en el tema, la rapidez de la lectura se
modula en funcin de la importancia de las informaciones: los
elementos importantes se leen ms rpido debido a que ya se
conocen.
Segn D.P. Birkmine (1985), Text processing: the influence of text
structure, background knowledge and purpose, Reading Research
Quarterly, 20, pp. 315-326.
DIVERSOS TIPOS DE SUPERESTRUCTURAS TEXTUALES
1. El relato (adaptado de Mandler, 1979)1

RELATO = EXPOSICIN + ESTRUCTURA FACTUAL
ESTRUCTURA FACTUAL = EPISODIO 1 + EPISODIO 2 +
EPISODIO = HECHO + REACCIN + CONCLUSIN
REACCIN = OBJETIVO + TENTATIVA + RESULTADO
2. El texto argumentativo (adaptado de Van Dijk, 1980)2

ARGUMENTACIN = DEMOSTRACIN + APLICACIN
DEMOSTRACIN = EXPOSICIN + INFERENCIAS
INFERENCIA = PREMISAS + CONCLUSIN
Se puede intentar establecer esquemas idnticos a los anteriores para otros tipos de texto.Vase a este propsito: J.M.
Adam (1992), Les textes: types et prototypes, Pars, Nathan.
J.M. Mandler (1979), Categorical and schematic organization in
memory, en C.R. Puff (comp.), Memory, organization and structure,
Nueva York, Academic Press.
2 T.A. van Dijk (1980), Macroestructure, Hillsdale, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates.
1
83
El razonamiento: lgica y contenidos
En lgica se acostumbra, y los psiclogos han hecho suya esta costumbre (vase la obra de Richard),10 distinguir entre dos tipos de razonamiento. El razonamiento deductivo, que consiste en inferir, a partir de
ciertos datos que se consideran adquiridos, otros datos que son la consecuencia de los primeros. Se trata, en
todo caso, de un razonamiento que va de lo general a lo particular. El razonamiento inductivo, a la inversa,
elabora conclusiones que son ms generales que los datos de los que parte, los cuales son de carcter particular. Es este ltimo tipo de razonamiento el que se encuentra en la base, por ejemplo, de la comprobacin de hiptesis o del descubrimiento de leyes.
De qu manera entran en accin y cmo se organizan las operaciones cognoscitivas de base en esos razonamientos? Desde luego, es necesario tener presentes
Razonamientos variables
las reglas elementales, que son las operaciones inferenciales, las cuales entran en
segn el contenido
funcin de manera relativamente automatizada. Tambin sabemos que el contenido de los problemas desempea un papel importante. Dicho de otra manera, que tambin existen
DIFERENTES TIPOS DE INFERENCIAS
estrategias ms pragmticas, vinculadas a la naturaleza del campo de que trata el razonamiento (vaSi se cuenta con los datos siguientes: Juan es mayor que
se tambin el captulo: Calcular, razonar, resolver
Pablo; Pablo es mayor que Pedro, es posible inferir un
nuevo dato: Juan es mayor que Pedro. Se trata de una
problemas).
inferencia (inferencia de tipo transitivo). Aqu nos limitaremos a considerar algunos ejemplos de inferencias que
constituyen operaciones elementales del razonamiento.
Las inferencias vinculadas a las cuantificaciones
consisten en partir de una informacin, como sera
algunos partidos de campeonato estn arreglados, para
deducir que algunos partidos de campeonato no estn
arreglados (inferencia vlida), en lugar de todos los partidos de campeonato estn arreglados (inferencia no vlida).
Las inferencias por inclusin se realizan a partir de
datos que proporcionan una red incompleta de las relaciones existentes entre tres conjuntos: A, B y C. Estas relaciones lo son de inclusin o de exclusin. La inferencia
consiste en construir la relacin que falta. As, si todo A es
B, y si todo C es B, es posible concluir que todo A es
C?
Las inferencias por implicacin son las que se efectan en los casos de relacin condicional: Si A, entonces
B. Imaginemos el siguiente ejemplo: Si se compra el partido, se gana. Al no conocer ms que uno de los hechos
(A/no A: partido comprado o no comprado; B/no B: partido ganado o no ganado), cules son las inferencias vlidas? Si se sabe que el partido ha sido comprado, entonces
se inferir fcilmente que se ganar. Si se ha perdido el
partido, entonces ser posible inferir que no ha sido comprado. Esta segunda inferencia plantea ms problemas a los
sujetos, lo mismo que el hecho de no poder inferir nada
84
Planificar a fin de evitar que los

misioneros se hagan devorar.
La solucin de problemas
en la psicologa cognoscitiva
contempornea
En tanto que a la psicologa gestltica le interesan

la estructura de los problemas y las caractersticas
de las estructuras mentales que dan cuenta de los
primeros, la psicologa cognoscitiva, sin rechazar
la idea de que esas representaciones mentales
desempean un papel en las actividades del razonamiento, tambin procura dar cuenta de las operaciones mentales sucesivas por las que se llega a la
solucin de un problema.
J.F. Richard (1990), Les activits mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions, Pars, Armand Colin, col. U.
10
PRESENTACIN Y REPRESENTACIONES
La representacin que nos hacemos de un problema puede haber sido inducida por el contenido de este ltimo, lo
que a menudo recibe el nombre de presentacin. Examnense detenidamente los dos problemas que siguen.
PROBLEMA A
Un tratante compra un caballo por la suma de 6 000

francos.Tiempo despus lo revende en 7 000 francos.
Se arrepiente de haber revendido el animal y busca al
comprador, con quien negocia la recompra del caballo.
Pero, como es lgico, el comprador procura beneficiarse con la operacin, de modo que nuestro tratante
debe desembolsar 8 000 francos para recomprar el
caballo. Ms adelante, con motivo de una feria, puede
volver a venderlo, obteniendo esta vez la cantidad de
9 000 francos. A final de cuentas, cul es la ganancia
total que el tratante obtuvo?
PROBLEMA B
Un tratante compra un caballo negro por la suma de

6 000 francos.Tiempo despus lo vende en 7 000 francos. En otra ocasin compra un caballo blanco que le
cuesta 8 000 francos. Ms adelante, con motivo de
una feria, revende el segundo caballo en la cantidad de
9 000 francos. A final de cuentas, cul es la ganancia
total que el tratante obtuvo?
La experiencia ha demostrado que es ms difcil resolver el problema A que el problema B. Sin embargo, se trata formalmente del mismo problema en dos versiones (dos presentaciones diferentes). En ambos casos, la primera operacin reporta un beneficio de 1 000 francos, y la segunda operacin reporta, asimismo, un beneficio de 1 000 francos.
Por lo tanto, la ganancia total es de 2 000 francos.
La dificultad que se presenta cuando se plantea la versin A se debe al hecho de atribuir lo que, al parecer, representa una prdida en el momento de la recompra del caballo, de modo que algunos sujetos se ven tentados a
restar los 1 000 francos (el paso de 7 000 a 8 000) de las ganancias que se obtuvieron.
Por el contrario, en la versin B la nueva compra no se considera una prdida debido a que se trata de otro animal, de modo que los sujetos razonan espontneamente, considerando dos operaciones sucesivas e independientes.
Sin embargo, el hecho de que se trate de un mismo caballo o de dos caballos diferentes en nada altera la naturaleza
del problema. Desde el punto de vista financiero, ambas operaciones son estrictamente independientes, y la segunda
compra, que requiere que el tratante desembolse 8 000 francos, es de idntica naturaleza, trtese del primer caballo
o de otro diferente. Por lo dems, es preciso admitir que las cosas seran tambin as si, en el caso de la versin A, el
comprador hubiera disfrazado al caballo negro pintndolo de blanco, de modo que el tratante no lo reconociera: en
ese caso, a nadie se le ocurrira deducir los 1 000 francos de las ganancias que se obtuvieron por otra operacin
El papel de la presentacin ha sido cabalmente evidenciado por Wason en la tarea que se denomina de seleccin.
De ello se ofrece un ejemplo en el captulo Calcular, razonar, resolver problemas. Ese ejemplo constituye un argumento importante por lo que se refiere a la influencia de los conocimientos sobre las actividades del razonamiento.
Algoritmos y heursticas
En el campo de la inteligencia artificial, la descomposicin de una meta en submetas constituye una dificultad interesante cuando se ha simulado en la computadora la solucin de problemas semejantes. En la
programacin clsica, el modo de razonamiento correspondiente a la informacin podra consistir en 1)
elaborar un inventario de todos los movimientos posibles una vez que se ha llegado a una etapa determinada; 2) estimar la ganancia potencial de cada uno de esos movimientos en vista del objetivo final.
Por s solas, estas reglas no permiten llegar a la eleccin de un movimiento que constituira una regresin en relacin con el objetivo final: dicho de otra manera, el examen sistemtico de todas las posibilidades, en un momento determinado, apenas ofrece inters si no se dispone de una visin global que permita definir objetivos intermedios
85
SOLUCIN DE PROBLEMAS DE TRANSFORMACIN DE ESTADO
Este modo de razonamiento se aplica singularmente

bien a todos los problemas llamados de transformacin
de estado: se define un estado inicial, un estado final y el
conjunto de operaciones que permiten, de acuerdo con
un conjunto de reglas, pasar de ese estado inicial al estado final. El problema de los recipientes constituye un
buen ejemplo de ello:
Se cuenta con tres recipientes: A, B y C, cuya respectiva
capacidad es de 8, 5 y 3 litros. El problema consiste en
llenar, realizando sucesivas operaciones de transvase, los
recipientes A y B con 4 litros de lquido cada uno (por
supuesto, se aclara que en las paredes de los recipientes
no figura graduacin alguna).
Una de las dificultades que ofrece la solucin a este tipo de problemas es que a menudo requieren volver
atrs: cada una de las etapas que as se define no siempre constituye en s, al parecer, un progreso directo
encaminado a la solucin del problema, y ciertas etapas
se presentan como retrocesos.
El ejemplo del problema denominado misionero y
canbales ilustra bastante bien este aspecto de la solucin de problemas. El problema es el siguiente: En la orilla de un ro hay tres misioneros, tres canbales y una barca.
Es preciso que estas seis personas pasen a la otra orilla,
pero respetando las siguientes condiciones: la barca no
puede transportar ms de dos personas a la vez; en ninguna de las dos orillas deber haber ms canbales que misioneros (de lo contrario, los primeros se comeran a los
segundos con toda seguridad). A continuacin se ofrece una de las posibles soluciones: en ella se indica el
conjunto de movimientos sucesivos que permitiran llegar al resultado deseado.
Etapas
1
Situaciones y movimientos
Orilla izquierda
Orilla derecha
MMM
CCC
2C
MMM
C
MMM
CC
86
C
2C
Tiempo
(en segundos)
32
CC
15
32
Etapas
4
Situaciones y movimientos
Orilla izquierda
Orilla derecha
MMM
MMM
C
M
C
MM
CC
CC
CCC
10
11
CC
C
2M
1M 1C
2M
1C
2C
1C
2C
Tiempo
(en segundos)
CCC
CC
31
MM
CC
50
M
C
37
MMM
CC
13
MMM
MMM
CC
MMM
8
8
6
MMM
CCC
En la solucin que aqu presentamos, la operacin realizada en la etapa 6 conduce a disminuir el nmero de
personas presentes en la orilla derecha, en tanto que
el objetivo final consiste en que todo el mundo se encuentre en esta orilla. En otros trminos, aqu es necesario definir un subobjetivo: es preciso planear un
movimiento intermedio, cuyo resultado no tenga relacin directa con el objetivo final, sino que sea compatible con un subobjetivo que, en s mismo, forma parte
de una planeacin general de la solucin del problema.
En un conjunto de sujetos se midi el tiempo transcurrido en cada etapa, antes de tomar una decisin respecto del movimiento que haba que realizar en la etapa en cuestin. Los tiempos promedio figuran en la
tabla. Ah puede verse que son muy variables: se tiene,
SOLUCIN DE PROBLEMAS DE TRANSFORMACIN DE ESTADO (continuacin)
a la vez, tiempos muy cortos (algunos segundos, lo que

indica, sin lugar a dudas, que no se reflexiona antes de
tomar una decisin para la accin) y algunos tiempos
muy largos (30 segundos, y hasta 50, para la etapa 6,
que es a la que acabamos de referirnos).
Una distribucin de tiempo as es un argumento en
favor de la idea de que la solucin de problemas de
este tipo ha de atravesar, necesariamente, por una planeacin: no es posible resolver estos problemas proce-
diendo etapa por etapa; es necesario prever los movimientos que esto implica, de manera coherente, a lo
largo de varias etapas sucesivas, as como razonar sobre
los objetivos a plazo y no sobre los objetivos inmediatos. Dicho de otra manera, es necesario planear.
Tomado de J.C.Thomas (1974), An analysis of behavior in the
hobbits-orcs problem, Cognitive Psychology, 6: 257-269.
Este razonamiento cobra mayor peso cuando se trata de enfrentar juegos ms complejos. Pinsese, por
ejemplo, en el ajedrez. Un jugador puede considerar hacer el inventario de todos los movimientos que le
estn permitidos en un momento determinado: se trata de algo, sin duda, demasiado cansado, pero con
un poco de paciencia Para estimar qu tanto inters ofrece cada uno de los movimientos a un jugador
A, tambin sera necesario tomar en cuenta todos los movimientos posibles que se le ofreceran al jugador B,
en el turno siguiente, por cada uno de los movimientos posibles del jugador A. Y as sucesivamente De
esa manera, se llega a acumular rpidamente una cantidad fenomenal de combinaciones (lo que los especialistas en inteligencia artificial denominan explosin combinatoria), de modo que realmente parece del
todo irreal que una computadora o un ser humano puedan examinar cada una de esas posibilidades y su
inters por lo que respecta a los objetivos del juego. Entonces, es imposible, para este tipo de problema,
constituir un algoritmo que permita solucionarlo.
Las heursticas no permiten acertar en todos los movimientos, pero ayudan!

Un algoritmo es un conjunto de operaciones cuya sucesin se define de manera estricta y que permiten, de
manera sistemtica, pasar de un estado inicial a un estado final.
El algoritmo, una exploracin
En el caso del ajedrez, los buenos jugadores saben sin duda examinar las
sistemtica de todas
consecuencias de los posibles movimientos en un momento determinado;
las posibilidades
pero sabemos que se trata de un nmero muy limitado de combinaciones,
habida cuenta de lo laboriosa que resulta una combinatoria semejante. Es
sabido que la eficacia del jugador de ajedrez se debe, en realidad, a que pone en prctica cierto nmero de
reglas, las cuales reciben el nombre de heursticas. En el caso del ajedrez, una lista de las heursticas de base sera, por ejemplo, la siguiente:
tratar de controlar las cuatro casillas que ocupan el centro del tablero;
asegurarse de que el rey no est expuesto;
procurar darle al adversario doble jaque;
utilizar prioritariamente, para atacar, las piezas ms poderosas;
procurar poner al adversario en una situacin de jaque que obligue a su rey a alejarse de su posicin de
base.
87
SER EXPERTO EN AJEDREZ
Chase y Simon1 demostraron que la diferencia entre simples buenos jugadores y jugadores expertos no
depende tanto, como a veces se piensa, de la capacidad para anticipar los movimientos potenciales a algunos movimientos sucesivos. La mayor diferencia est en las capacidades para memorizar las configuraciones del tablero (capacidad que los maestros utilizan cuando, por ejemplo, juegan simultneamente contra
varios adversarios). Sin embargo, esa capacidad de memorizacin no puede depender, sin ms, de lo que
sea: puede demostrarse, por ejemplo, que los jugadores expertos son mejores que los novatos o los buenos jugadores cuando se intenta memorizar el tablero 1 de la figura de abajo. Pero se obtiene el resultado
inverso cuando se pide memorizar el tablero 2.
Los sujetos observan uno de los tableros durante 5 segundos. Acto seguido, debern reconstruirlo despus de
que las piezas se hayan revuelto.
Tablero 1
Tablero 2
Lo que se presenta en el tablero 1 corresponde a la situacin de las piezas durante una partida real (ms
o menos a la mitad). En el tablero 2, las mismas piezas han sido dispuestas al azar. Cabe entonces suponer
que los jugadores expertos poseen un conocimiento a fondo de las configuraciones plausibles sobre el tablero. Dicho de otra manera, de las clases de prototipos correspondientes al resultado de las jugadas ms
habituales. Sobre la base de esas configuraciones, el jugador experto puede construir rpidamente una representacin global de la disposicin de las piezas. Pero la referencia a esas representaciones constituye
una discapacidad a partir del momento en que el sujeto debe memorizar las piezas dispuestas al azar, es
decir, memorizarlas sobre la sola base de su ubicacin fsica y no de su posicin respectiva.
1 W.
G. Chase y H. A. Simon (1973), Perception in chess, Cognitive Psychology, 4: 55-81.
Las heursticas no son reglas que permitan ganar a como d lugar; son, ante todo, objetivos intermedios de los
que se sabe, a partir de lo experimentado en el juego, que constituyen configuraciones favorables para la victoria.
Actualmente se sabe cmo introducir este tipo de conocimientos en los programas informticos que
juegan ajedrez. La eleccin de las heursticas que habrn de regir el juego constituye uno de los factores
clave de la eficacia de esos programas. Encontramos heursticas en juegos que
Las heursticas: estrategias
aparentan ser excesivamente simples, pero para los cuales el nmero de combifundadas en la posibilidad
naciones no es, empero, desdeable. En el juego del gato, por ejemplo, la planide xito
ficacin de los movimientos se hace sobre la base de estructuras aprendidas:
quien comienza debe colocarse en el centro (as se asegura la victoria o el empate);
88
si no es el comienzo y el adversario se coloca en el centro, hay que ocupar una de las esquinas;
jugar un doble dos abierto (es decir, ocupar dos veces dos casillas ms una blanca) garantiza la victoria.
Una vez que se establece un algoritmo, es posible demostrar que esas reglas son eficaces, pero que muchos
alumnos las dominan sin que realmente tenga lugar un razonamiento sobre las configuraciones posibles.
La pericia
Explicitar esas heursticas constituye uno de los aspectos de lo que en la actualidad se

denomina adquisicin de pericia: ser experto en un campo determinado a menudo depende de las competencias que se derivan de un alto grado de familiaridad con el juego, competencias que, no obstante, se dificulta mucho formalizar
El experto no sabe
muy bien a qu
se debe su pericia
Se pueden mejorar las capacidades cognoscitivas generales?

GENERALIDAD / ESPECIFICIDAD? LA EDUCABILIDAD COGNOSCITIVA
Las capacidades y las estrategias para resolver problemas, son generales?, aplicables a cualquier campo? O,
por el contrario, son especficas de cada campo? Lo
que se sabe de la pericia nos permitira pensar que el
inters se cifra en referirse siempre a estrategias especficas, y que la eficacia en un campo determinado
depende siempre de qu tan familiarizados estamos
con l.
Sin embargo, nuestros aprendizajes implican el poder
poner en marcha estrategias de diversa naturaleza: las
estrategias generales llegan a ser preponderantes cuando nos enfrentamos a un nuevo campo, y es sobre la
base de esas estrategias generales que se podrn construir progresivamente estrategias ms especficas. El grado de generalidad de las estrategias que utilizamos
depende, entonces, en buena medida, de las situaciones
y de nuestro grado de pericia en cada una de esas
situaciones. En todos los casos, la aplicacin de estrategias generales depende de lo que se puede saber de su
pertinencia en una situacin determinada, es decir, de
nuestras capacidades para analizar las caractersticas de
esa situacin.
Las tcnicas de educabilidad cognoscitiva (por ejemplo, el Programa de Enriquecimiento Instrumental [PEI],
los Talleres de Razonamiento Lgico [ARL], los Cubos de
Mialet, etc.) postulan que es posible entrenar las herra-
mientas cognoscitivas que se encuentran en la base de

nuestras actividades mentales. Los ejercicios que se proponen versan sobre un material cuyo contenido es lo
que menos importa; lo pertinente son los procesos
cognoscitivos subyacentes: categorizacin, comparacin,
razonamiento, orientacin espacial De esta manera,
ellos adoptan a menudo el aspecto de ejercicios en
exceso abstractos y con una fuerte connotacin lgica,
tal como se les puede encontrar en los tests de inteligencia general (vase el captulo sobre la psicologa de
la evaluacin). La utilizacin de un material lo ms vaco
posible de contenido se supone, por una parte, que
contribuir a evitar el referirse a fracasos anteriores y,
por la otra, a ejercer funciones cognoscitivas que resulten aplicables a toda tarea cognoscitiva.
Las referencias tericas utilizadas por los autores de
esos mtodos que, por lo dems, suelen ser bastante
engaosas, se sitan en gran medida en una perspectiva
piagetiana: el aprendizaje del pensamiento se subordina
al de la lgica. No obstante, la evolucin de las ideas en
materia de funcionamiento y desarrollo cognoscitivos
ha cuestionado seriamente el postulado piagetiano de
la generalidad de las operaciones cognoscitivas: la presencia de brechas horizontales obliga a tomar en cuenta
los contenidos sobre los que se ejercen las operaciones
(vase el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo, en
89
GENERALIDAD / ESPECIFICIDAD? LA EDUCABILIDAD COGNOSCITIVA (continuacin)
particular, lo que concierne a los neopiagetianos).Tambin hemos visto que la solucin a un problema no es
independiente de los contenidos en l implicados (vanse las pp. 82-85 y el captulo Calcular, razonar, resolver
problemas). El peso que ejercen las heursticas en las
actividades mentales, as como determinadas caractersticas de la pericia, bien ponen de manifiesto, asimismo,
el papel que le corresponde a la familiaridad que se tenga con la situacin-problema. As pues, es posible cuestionarse sobre la pertinencia de los ejercicios cuyo
objetivo son los procesos cognoscitivos muy generales.
Los escasos estudios metodolgicamente vlidos que
se han llevado a cabo para evaluar las tcnicas de educabilidad cognoscitiva tienden, adems, a demostrar que
stas poseen, ciertamente, un efecto positivo, pero slo
cuando se trata de pruebas idnticas o muy parecidas a
los ejercicios iniciales: su transferibilidad es muy dbil, e
incluso nula.
En este mismo sentido, recordemos las investigaciones sobre la metacognicin. Las capacidades metacognitivas son aquellas que tiene el sujeto para utilizar los conocimientos de sus propios procesos cognoscitivos, que
le permiten ejercer algn control sobre las actividades
mentales: control de la atencin, de la memoria de trabajo, de la informacin procesada (vase tambin sobre este aspecto el enfoque neopiagetiano, en el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo). Se sabe que las
capacidades metacognitivas aumentan con la edad: los
nios pequeos experimentan dificultad para darse
cuenta de que han aprendido lo suficiente como para,
por ejemplo, sentirse seguros de memorizar un texto.
Pero es posible inducir en edad bastante temprana (a

partir de los 5-6 aos) la utilizacin de estrategias eficaces; tambin se sabe que su uso espontneo siempre
tiene lugar muy tardamente (10 aos). La dificultad no
estriba tanto en la aplicacin de estrategias eficaces
como en su pertinencia para una situacin determinada: as, para realizar cierta tarea es necesario destacar
las caractersticas que pueden llevar a privilegiar tal o
cual estrategia. En otros trminos, no slo es preciso
saber qu hacer, sino tambin cundo hacerlo, lo que
supone una considerable familiaridad con la diversidad
de las actividades cognoscitivas y no solamente con los
procesos que supuestamente constituyen su base. Muchos de los trabajos que se han efectuado recientemente sobre psicologa cognoscitiva muestran claramente la especificidad de los campos del conocimiento.
Sobre este tema pueden leerse las obras siguientes:
M. Huteau, J. Lautrey, D. Chartier y E. Loarer (1994), Apprendre

apprendre, en G.Vergnaud (comp.), Apprentissage et didactiques: o
en est-on?, Pars, Hachette.
Lducabilit cognitive: problmes et perspectives, LOrientation scolaire et professionnelle, 1992, 21 (nm. especial).
H. Flavell (1985), Dveloppement mtacognitif , en J. Bideaud y M.
Richelle (comps.), Psychologie dveloppementale: problmes et
realits, Bruselas, Mardaga.
A. Nguyen-Xuan, J. F. Richard y J.M. Hoc (1990), Le contrle de
lactivit, en J. F. Richard, C. Bonnet y R. Ghiglione, Trait de psychologie cognitive, vol. 2, Pars, Dunod.
La motivacin no es un tema central de la psicologa cognoscitiva.

Sin embargo, esta ltima tiene algo que decir al respecto.
LA MOTIVACIN EN LAS TEORAS COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE
a psicologa cognoscitiva mantiene estrechos vnculos con las corrientes de investigacin

sobre la didctica de diferentes disciplinas. Aqu se exponen algunos de sus aspectos, y en el
captulo Psicologa y didctica se retoman algunos de los conceptos que presentamos aqu.
Sealemos, adems, que en algunos otros captulos de este manual que desarrollan aspectos ms precisos de las actividades cognoscitivas, se podrn encontrar de nuevo algunos de los conceptos que presentamos aqu, incluida su relacin con los problemas de desarrollo o de aprendizaje. Es el caso, en particular,
de los captulos El desarrollo cognoscitivo, La lectura-comprensin, Calcular, razonar, resolver problemas, El desarrollo de los conceptos cientficos, Los problemas cognoscitivos de la escolaridad.
90
APRENDER POR ANALOGA
El razonamiento por analoga consiste en evocar una

situacin conocida, a la que se reconoce como anloga
a la que debe procesarse. La situacin conocida es la
situacin fuente, y la procesada es la situacin meta.
El proceso de razonamiento por analoga consiste en
considerar las inferencias vlidas en la situacin fuente,
y transferirlas a la situacin meta (Nguyen-Xuan).1
Por ejemplo, para explicar cmo se organizan los archivos informticos en los repertorios de diferentes
niveles, a menudo se utiliza una situacin analgica
de cajas de diferentes tamaos: la caja ms grande (el
disco) contiene las cajas de menor tamao (los repertorios), las cuales, a su vez, se encuentran llenas de cajas
ms pequeas (los subrepertorios), en las que encontramos cajitas an ms pequeas (archivos) que
contienen los datos.
Algunas inferencias efectuadas en la situacin fuente
(las cajas) son transferibles a la situacin meta. Por
ejemplo, no se puede abrir un archivo sino despus de
haber abierto el repertorio que lo contiene. Por el contrario, otras inferencias no se pueden transferir debido
a que no son vlidas en la situacin meta: tal es el caso,
por ejemplo, de una caja que siempre ocupa el mismo
espacio, cualquiera que sea su contenido
En la representacin del funcionamiento de la electricidad suele recurrirse a la analoga. Gentner y Gentner2 han analizado la forma en que el tipo de analoga
puede influir en el razonamiento realizado. Se utilizan
dos modelos analgicos: un modelo hidrulico (agua
que corre por unos tubos) y un modelo de circulacin
(personas que se desplazan por corredores que son
ms estrechos en algunos puntos). Cuando se trata
de responder a preguntas sobre las resistencias, las
inferencias realizadas a partir del modelo de circulacin
permiten dar mejores respuestas. Cuando se trata de
responder a preguntas sobre las bateras, es el modelo
hidrulico el que permite dar respuestas ms pertinentes.
1 Nguyen-Xuan (1990), Le raisonnement par analogie, en J. F.

Richard, C. Bonnet y R. Ghiglione (comps.), Trait de psychologie cognitive, vol. 2, Pars, Dunod.
2 D. Gentner y D. R. Gentner (1983), Flowing waters or teeming
crowds: mental models of electricity, en D. Gentner y A. L. Stevens
(comps.), Mental Models, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates.
Las actividades del sujeto a menudo estn encaminadas

a satisfacer estndares que l mismo ha definido.
La motivacin para aprender
Para concluir, abordaremos un problema que, sin duda, no ocupa un lugar central en las teoras cognoscitivas, aunque resulta ser, sin embargo, bastante caracterstico del enfoque cognoscitivo, cuando lo que se
desea es definir su especificidad en relacin con el enfoque conductista. En las teoras conductistas, el
entorno del sujeto es el que controla los comportamientos y, en particular, sus aprendizajes. De esta manera, el motor del aprendizaje es exterior a los mecanismos de aprendizaje: se habla, as, de motivacin
para aprender en la medida en que una modificacin de los comportamientos es
susceptible de aportar al sujeto la satisfaccin de las necesidades fundamentales por
A todo individuo le es
necesario mantener
medio de sus interacciones con su medio fsico o social.
una imagen positiva
En las teoras cognoscitivas, as como en la teora gestaltista que acabamos de
de s mismo
examinar, el concepto de motivacin no ocupa un lugar central. Para los gestaltistas,
lo que determina el aprendizaje son los mecanismos internos como, por ejemplo,
las caractersticas estructurales del material memorizado. Si bien es verdad que el problema de la motivacin rara vez se considera en las teoras cognoscitivas del aprendizaje, existe cierto nmero de trabajos
91
que, desde la perspectiva cognoscitiva, se pueden consultar para elaborar un enfoque cognoscitivo de la motivacin. Al igual que en toda teora cognoscitiva, el principio bsico consiste en que la actividad de aprendizaje est guiada por representaciones que el sujeto se forma de s mismo y de la situacin de aprendizaje.
A fin de construir el razonamiento que corresponde a este tema, podemos referirnos a la teora de la
disonancia cognitiva, la cual ya recordamos como una de las objeciones que se formulan a las teoras conductistas (vase la p. 42). Esa teora fue elaborada, primeramente, por Festinger.11 Su hiptesis central es que
todo individuo necesita mantener una imagen positiva de s mismo, de donde se deriva que las actividades
de un sujeto a menudo apuntan a satisfacer sus propios estndares, independientemente de
las reacciones de su entorno. Pero cuando se presenta una situacin en la que la imagen que
Estas uvas
tiene de s mismo el sujeto resulta contradictoria, se genera por parte del mismo la tentatiestn verdes
va de instaurar la coherencia.
La disonancia cognitiva
A qu atribuir los
xitos y los fracasos?
La solucin de la disonancia cognitiva es un mecanismo muy frecuente. Est en la base

de todas las buenas razones que los franceses pueden tener para defraudar al fisco.
Asimismo, nos encontramos con ella, de manera clsica, en todos los casos en que se
fracasa en una tarea de la que se esperaba salir exitoso (estas uvas estn verdes). Estudiamos ya, con objeto de cuestionar algunos aspectos de las teoras conductistas, un ejemplo de solucin de la disonancia cognitiva: se trat de la reaccin de sujetos a los que se haba recompensado de diferente manera despus de un experimento en el que se les impuso un ayuno prolongado.
RESOLVER UNA DISONANCIA
Usted acaba de comprar en el mercado

algunas prendas de vestir de bajo precio, fabricadas en los pases del sudeste de Asia?
Evidentemente, no existe razn alguna para
privarse de hacer compras que resultaran tres
veces ms caras si fueran de productos fabricados en Europa. Seguramente usted sabe que
esas prendas tienen un costo muy bajo debido
a la explotacin vergonzosa de las poblaciones
locales y, con frecuencia, debido al trabajo de
nios que reciben un salario muy bajo. Entonces, qu hacer? Es posible revestirse de elevados principios y negarse a comprar ese
gnero de productos. Sin embargo, la racionalizacin a la que suele llegarse es que, como
sea, otros los comprarn, y que lo que permite
que esos productos sigan circulando en el
mercado es lo que le permite asimismo a esas
poblaciones, muy probablemente hambrientas,
sobrevivir, lo que vale ms que la miseria total.
La atribucin
La teora de la atribucin (Weiner)12 se sita en un marco terico muy similar. Se propone dar cuenta de las explicaciones
subjetivas del logro y del fracaso. Es posible clasificar dichas
explicaciones en varias dimensiones: el logro o el fracaso
1. se atribuyen a una causa interna o a una externa?
2. se atribuyen a un estado estable o a uno transitorio?
3. se considera que son controlables o que no lo son?
11 L. Festinger (1957), A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford

University Press.
12 B. Weiner (1979), A theory of motivation for some classroom experiences, Journal of Educational Psychology, 71: 3-25. B. Weiner (1985),
An attributional theory of achievement motivation, Psychological Review, 92: 548-573.
92
LAS RAZONES DEL XITO
Si el objetivo, como sucede en la teora de la disonancia cognitiva, se cifra en mantener una imagen positiva de s mismo, el sujeto tender a atribuir todo acontecimiento positivo a sus propios esfuerzos o capacidades y ser proclive a atribuir todo acontecimiento negativo a factores sobre los cuales no tiene control.
Para decirlo con mayor precisin, al combinar las dimensiones 1 y 2 que se presentan en la tabla de abajo,
se obtendrn cuatro diferentes tipos de explicaciones, las cuales se pueden esquematizar como sigue
(segn Weiner, 1979):
Causa interna
Estado estable
Capacidades
Estado transitorio
Esfuerzo
xito:
Fracaso:
Soy inteligente
Soy tonto
Trabaj duro
En realidad, no lo intent
xito:
Fracaso:
Fue fcil
Fue realmente difcil
Tuve suerte
No tuve suerte
Causa externa
Dificultad de la tarea
Oportunidad
As, un xito ser ms bien interpretado por un alumno como un signo de inteligencia (causa interna-estable) y no como algo relacionado con la suerte, con la facilidad de la tarea o con un trabajo arduo (el
atribuirlo al trabajo no constituira una garanta constante de xito).
Y a la inversa, el fracaso lo atribuira a la suerte (causa externa-no estable), lo que deja abierta la posibilidad de xito en el futuro. Sin embargo, si el fracaso se repite, entonces ser difcil mantener en pie la
anterior explicacin. En consecuencia, una serie de fracasos deber atribuirse a una explicacin externa y
estable: dificultad de la materia, incompetencia del profesor.
El locus de control
Esos mecanismos se encuentran parcialmente enlazados a factores de la personalidad. La dimensin exterioridad/interioridad se encuentra as en el concepto de locus de control (locus of control: Rotter):13 a qu
factores atribuye preferentemente el sujeto un xito o un fracaso, o, dicho de otra manera, cul es el lugar
al que el sujeto refiere el control de sus comportamientos:
Cuando el locus de control es interno, el sujeto considera el xito/fracaso como la consecuencia de sus propios esfuerzos y capacidades.
Cuando el locus de control es externo, entonces son otros los factores que toma en cuenta como la causa
del xito/fracaso: la suerte, la dificultad de la tarea, la actuacin de los dems.
La interpretacin que cabe hacer del xito o del fracaso en una

determinada tarea puede tener consecuencias en la actitud del alumno
en relacin con todas las dems tareas que se le indique realizar.
13 J. B. Rotter (1966), Generalized experiences for internal versus external control of reinforcement, Psychological Monograph,
80: 1-28.
93
Locus de control y log ro
Un alumno no es, por

naturaleza, interno
o externo
Los trabajos de psicologa diferencial que se han realizado en este marco se inclinan a
poner de manifiesto que los sujetos que poseen un locus de control interno dan prueba, en condiciones de igualdad de inteligencia, de acertar mejor, pues la interpretacin preferencial del acierto y del fracaso induce en ellos una motivacin considerable,
a condicin, sin embargo, de que exista efectivamente voluntad de xito. Como quiera, hay que mantenerse alerta para no considerar dicha caracterstica como una propiedad intangible de cada individuo.
Un alumno determinado no es, por naturaleza, interno o externo en la dimensin del locus de control.
Segn la situacin o segn la actividad, un mismo alumno ha podido constituir diferentes sistemas de
explicacin: por ejemplo, puede ser ms interno para las tareas escolares, pero ms externo para las actividades deportivas, excepto si un da descubre en s mismo una aptitud inesperada para cierta prctica deportiva, en cuyo caso tender a desarrollar un modelo de explicacin interna que incluya las actividades
deportivas.
Fracaso y log ro
Ms que para analizar qu sucede en la cabeza de cada alumno cuando ste acierta o fracasa, las anteriores teorizaciones resultan tiles para orientar al profesor, o a los padres, en lo que toca a sus reacciones
frente a los aciertos o fracasos de los nios. En efecto, es preciso tomar en cuenta que la interpretacin
que se pudiera hacer de un xito o de un fracaso, en una tarea determinada, quiz tenga consecuencias en
la actitud del alumno para todas las dems tareas que se le indique realizar. Adems, es preciso admitir,
asimismo, que las reacciones de los profesores, de los educadores y de los padres no carecen de efecto en
los modelos de explicacin a los que los nios recurren: esas reacciones no los determinan del todo, sin duda, pero pueden inducir su construccin o, por lo menos, servir de refuerzo a una construccin que vaya
en uno u otro sentido. En otros trminos, los adultos pueden tener cierta responsabilidad en la actitud del
nio que se enfrenta al trabajo que se le ha pedido realizar.
As, toda interpretacin que se apoya en el sentimiento de una carencia de capacidades tiende a hacer
poco previsible un eventual logro: de ah que todo esfuerzo resulte de antemano intil! Dicho de otra
manera, la sola previsin del fracaso constituye un elemento que puede llevar a suprimir toda motivacin
y, por ello, constituir un factor desencadenador del fracaso.
Ms concretamente, la mejor manera de hacer fracasar a un alumno es, sin duda, decirle que es tonto.
Existen, indudablemente, pocos profesores que digan tal cosa directamente, pero hay mltiples maneras
de transmitir, voluntariamente o no, una idea semejante. Resulta claro que la importancia que se concede
a las calificaciones y a las clasificaciones en algunos sistemas escolares puede representar un problema. Las
clasificaciones acentan las diferencias relativas entre los alumnos, cuya jerarqua de dignidades en ocasiones carece de una medida en comn con las diferencias que dan cuenta de los progresos del conjunto
a lo largo de todo un ao. Esas pequeas diferencias pueden parecer importantes a los ojos de los alumnos, y organizar la representacin que ellos tienen de s mismos. Por el contrario, al parecer es sumamente
importante permitir que las representaciones relativas al xito o al fracaso no sean congeladas, es decir:
94
que cada alumno que se encuentre en dificultades tenga la posibilidad de considerar un xito futuro vinculado a sus propios esfuerzos;
pero tambin que los buenos alumnos tengan la oportunidad de atribuir sus xitos a sus esfuerzos y no
a su sola inteligencia.
Para profundizar
Si lo que se desea es una introduccin a la psicologa cognoscitiva ms completa que la que aqu presentamos, el lector podr referirse a:
A. Weil-Barais (comp.) (1993), Lhomme cognitif, Pars, Presses Universitaires de France, col. Premier Cycle.
Tambin se podrn consultar los captulos relativos a la psicologa cognoscitiva en:
R. Ghiglione y J. F. Richard (comps.) (1992-1994), Cours de psychologie, Pars, Dunod-CNED (4 vols.,
en particular, vol. 3).
Dos obras de reciente publicacin permiten formarse una idea del conjunto de los campos que abarca la psicologa cognoscitiva. Su acceso es bastante difcil, pero en la actualidad constituyen referencias esenciales en lengua francesa:
C. Bonnet, R. Ghiglione y J. F. Richard (comps.) (1990), Trait de psychologie cognitive, Pars, Dunod
(3 vols.); vol. 1: Perception, action, langage; vol. 2: Le traitement de linformation symbolique (el
contenido del presente captulo se basa sobre todo en los temas de este volumen); vol. 3: Cognition,
rpresentation, communication.
J. F. Richard (1990), Les activits mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions, Pars, Armand
Colin, col. U.
Actualmente se puede disponer en francs de muy numerosas obras de referencia acerca de los
diferentes dominios que aborda la psicologa cognoscitiva. Citamos en particular:
D. Andler (comp.) (1992), Introduction aux sciences cognitives, Pars, Gallimard, col. Folio Essais.
A. Baddeley (1993), La mmoire humaine: thorie et pratique, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
C. Caron (1989), Prcis de psycholinguistique, Pars, Presses Universitaires de France.
E. Dumaurier (1992), Psychologie exprimentale de la perception, Pars, Presses Universitaires de France.
J. F. Le Ny (1979), La smantique psychologique, Pars, Presses Universitaires de France.
A. Lieury (1980), Les procds mnmotechniques: science ou charlatanisme?, Bruselas, Mardaga.
P. Perruchet (comp.) (1988), Les automatismes cognitifs, Lieja, Mardaga.
M. Reuchlin et al. (comps.) (1990), Cognition: lindividuel et luniversel, Pars, Presses Universitaires de
France.
J. F. Richard (1980), Lattention, Pars, Presses Universitaires de France.
95
PARTE II
El desarrollo del nio y del adolescente
El nio ocupa el centro de las preocupaciones de todos los docentes. Muchas son las obras
que se le han consagrado. El adolescente, que sin embargo permanece cada vez ms
tiempo en la escuela, ha inspirado en mucho menor medida a los investigadores
Aqu encontrar el lector varios captulos que se dedican, totalmente o en parte, al
adolescente. Se aborda, en primer lugar, el desarrollo del nio y del adolescente desde
diferentes ngulos: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y social. La diversidad de puntos de vista es a menudo notable: esperamos que ello contribuya a desarrollar el sentido crtico del docente a travs de una informacin esclarecida. Por otra parte, algunos
periodos de edad son objeto de captulos especficos: la infancia temprana y la adolescencia, las cuales a menudo se descuidan en las presentaciones clsicas del desarrollo
gentico. Esas elecciones implican algunas nuevas separaciones entre captulos, las cuales se le indican al lector, por lo que ste puede guiarse por ellas para obtener mayor
beneficio de las diferentes lecturas posibles de los fenmenos estudiados.
El desarrollo intelectual del nio se considera principalmente a travs de dos grandes teoras: la teora piagetiana y la teora del procesamiento de la informacin
(tesis cognoscitivistas).
EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Caroline Golder
DEL PEQUEO HOMBRE AL ADULTO
n este captulo, consagrado al desarrollo cognoscitivo del nio, nuestro objetivo se cifra en
proporcionar a los futuros docentes las bases que les permitirn aprehender mejor a los nios a
los que tendrn que tratar y, as lo esperamos, comprender mejor a esos pequeos hombres. Los nios no son adultos en miniatura (hombrecitos): se desarrollan de acuerdo con principios que les son propios.
Ensear requiere, ante todo, que el docente comprenda la forma en que el nio piensa y ve el mundo.
Las g randes corrientes tericas
Un desarrollo difcil
de sintetizar
A lo largo de los ltimos aos se ha desarrollado una literatura particularmente abundante sobre el desarrollo cognoscitivo. Sera ilusorio pretender presentar el conjunto
de trabajos que se ocupan de esa cuestin, a menos que nos limitramos a un periodo
definido de desarrollo, lo que no constituye aqu nuestro objetivo. Presentaremos, entonces, principalmente las teoras que han pasado la prueba, las que a pesar de las crticas han resistido
el paso del tiempo No se trata, tampoco, de no tomar en cuenta los trabajos ms recientes que, sin duda, han permitido mejorar esas teoras. En efecto, las nuevas tcnicas de experimentacin, en particular
las que permiten el estudio de las competencias precoces en el lactante (reaccin ante lo novedoso, habituacin visual), han aportado informaciones muy interesantes sobre el desarrollo cognoscitivo de los
bebs. Nos pueden llevar a pensar que los bebs seran ms inteligentes de lo que supusiera Piaget. Sin embargo, la teora piagetiana sigue siendo un marco de referencia obligado: ninguna otra teora, hasta el da
de hoy, ofrece una coherencia interna semejante. Esta teora constructivista, sin embargo, ha sido cuestionada por numerosas corrientes recientes (principalmente por las teoras del procesamiento de la informacin), o bien, por la reactualizacin de enfoques ms antiguos, pero que se vieron sofocados por la amplitud
de la corriente piagetiana. Las teoras de Bruner y de Vygotsky ocuparn aqu un lugar importante debido
a la importancia que conceden a los factores contextuales, afectivos y sociales.
98
EL DESARROLLO DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE
Algunas divergencias
Cmo se desarrolla la
inteligencia: a este
respecto existe
desacuerdo
El desarrollo de la inteligencia es un mecanismo complejo; en consecuencia, las

teoras que intentan describirlo son asimismo complejas. Nuestro objetivo aqu
apunta, sobre todo, a sensibilizar al lector ante los grandes principios en que ellas
se sustentan, por medio de la ilustracin de algunos grandes mecanismos. Veremos que existen divergencias entre los autores en cuanto a la naturaleza de los mecanismos responsables del desarrollo.
As, mientras que para Piaget el desarrollo se efecta por adaptaciones sucesivas del sujeto a su medio
(regulaciones internas), Bruner, como Vygotski, otorga a los factores exteriores (sobre todo al entorno)
un papel preponderante en el desarrollo del nio.
Sobre la importancia de los cimientos
Que el lector, incluso si es alguien a quien le preocupan los periodos de edades ms avanzadas, no se sorprenda ante los raudales de informacin sobre la infancia temprana. Para comprender el estado de desarrollo en un momento determinado, es muy necesario tener en la mente la lgica de conjunto del mismo.
Qu sera de una casa sin cimientos? Aqu abordaremos parcialmente la adolescencia, y lo haremos a
propsito de las formas elaboradas del desarrollo cognoscitivo, pero la retomaremos de manera ms sinttica en otro captulo.
Estructura, asimilacin, acomodamiento, equilibrio algunos conceptos cruciales.

LA INTELIGENCIA EN LA TEORA DE PIAGET: ESTRUCTURA Y EQUILIBRIO
a teora de Piaget,1 llamada constructivista, ha sido dominante en la psicologa de la inteligencia desde hace ms de 50 aos. Las ideas que ha desarrollado esa teora introdujeron una
coherencia sin precedente en la explicacin del desarrollo de las conductas intelectuales. El objetivo de Piaget consiste en despejar las premisas de la inteligencia: cmo se desarrollan los conocimientos? El beb que le interesa a Piaget es, en consecuencia, un beb cognoscitivo. De lo que se trata, por medio
del estudio de un sujeto nio, es de despejar los mecanismos comunes a todos los sujetos de un mismo
nivel. Las caractersticas individuales son, as, hechas a un lado.
Para comprender mejor la forma en que Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia, ante todo ser necesario aclarar algunos conceptos: asimilacin/acomodamiento, esquema, equilibrio y
La inteligencia,
otros tantos elementos cruciales con los que nos topamos cada vez que se evoca a Piaget.
es la misma para
Antes que nada, diremos algo sobre las preocupaciones epistemolgicas, biolgicas y
todo el mundo?
lgico-matemticas de Piaget, las cuales son omnipresentes en su teora.
1 J. Piaget (1937-1977), en dos obras bsicas: La construccin du rel y La Naissance de lintelligence, Neuchtel, Delachaux y Niestl
[La construccin de lo real en el nio, Mxico, Grijalbo, 1995; El nacimiento de la inteligencia en el nio, Mxico, Grijalbo, 1990].
99
La inteligencia se define en trminos biolgicos (adaptacin al medio)

y en trminos lgicos (construccin de estructuras lgico-matemticas).
Cmo se desarrollan los conocimientos?
Por lo que se refiere a la epistemologa, hemos visto que la pregunta que ocupa el centro de la teora
piagetiana puede resumirse como sigue: cmo se incrementan los conocimientos? De alguna manera, de
lo que se trata es de comprender cmo se desarrollan los conocimientos del nio en el mismo sentido en
el que un especialista en epistemologa pretende analizar cmo se incrementan los de los cientficos.
Piaget se presentaba a menudo a s mismo como un especialista en epistemologa gentica.
De lo biolgico a lo psicolgico
Estructuras lgicas que

permiten adaptarse
La formacin biolgica de Piaget lo llev a considerar la inteligencia como un fenmeno inscrito en el movimiento general de la vida: a partir de su bagaje hereditario
(los reflejos), el sujeto debe adaptarse a su ambiente. La inteligencia se definir, entonces, como la tendencia general a la reconstruccin interna de las adquisiciones inestables provocadas por
el medio ambiente. El beb, segn Piaget, es un ser cuya inteligencia se construye poco a poco; las estructuras mentales y cognoscitivas del beb se organizan a medida que va creciendo; a cada edad le corresponde, entonces, una comprensin particular del mundo. Las caractersticas de la organizacin cognoscitiva cambian, por supuesto, con la edad, pero siempre hay organizacin. Insistiremos aqu en dos puntos:
LAS ESTRUCTURAS ORGANIZADAS
La inteligencia se desarrolla en estadios: cada

estadio se puede caracterizar a partir de estructuras mentales organizadas. Esta organizacin
cognoscitiva es comparable a la organizacin de
la funcin biolgica de la digestin: los diferentes
mecanismos que entran en juego son interdependientes; constituyen una totalidad. La forma
en la que se articulan los conocimientos permite
igualmente responder a un objetivo preciso,
realizar con eficacia una accin. Por ejemplo,
cuando el beb coordina la visin y la prensin,
puede finalmente tomar intencionalmente el
objeto que desea. Entonces, la actividad prensin
est organizada. Sin embargo, esa coordinacin
se puede cuestionar, en determinadas circunstancias, lo que tambin sucede en el adulto: anteojos deformantes, trastornos neurolgicos
o intoxicacin alcohlica
100
se trata de una organizacin; no es cualquier cosa,

es una organizacin particular y no la organizacin del
adulto menos algo.
La inteligencia consiste, entonces, en estructuraciones sucesivas: primero de acciones (en el nio pequeo), y despus de operaciones (cuando el nio puede operar mentalmente gracias a las representaciones).
La inteligencia: estructuras lgicas
Por ltimo, su formacin lgico-matemtica condujo a

Piaget a concebir el desarrollo de la inteligencia como el
desarrollo de estructuras cuyas formas tienden a asemejarse a las que estudian los lgicos. Se trata de estructuras
lgicas. Esto no significa que la inteligencia del nio sea
siempre perfectamente lgica, en el sentido corriente del
trmino, sino ms bien que corresponde invariablemente a una lgica cuya coherencia es tal, que el lgico puede describir su estructura.
Desarrollemos con mayor detalle estos diferentes puntos.
La primera forma de inteligencia: los reflejos
Al principio, el nio pequeo no posee las estructuras de conocimiento que le permiten aprehender el mundo, adaptarse a lo real. Lo nico con lo que cuenta el nio al venir al mundo son los reflejos (succin,
prensin) y unas instrucciones para fabricar, a partir de esos reflejos, estructuras de conocimiento
ms elaboradas.
Para designar a esas estructuras de conocimiento utilizaremos el trmino esquemas:2 organizacin
secuenciada de acciones susceptibles de aplicarse repetidamente a un conjunto de situaciones anlogas.
El esquema puede ser muy sencillo: la accin de atrapar constituye un esquema en la medida en que
requiere una organizacin: extender el brazo, abrir la mano Se habla de esquema de prensin en el sentido de que se trata de una estructura cognoscitiva especfica, la tendencia a tomar los objetos con la mano,
de manera repetitiva (la prensin es tambin un reflejo, pero no est tan elaborado como el verdadero
esquema de prensin).
Por el contrario, el esquema puede ser muy complejo (abordar un probleEl esquema: estructura
mental
que subyace en
ma matemtico); puede ser comportamental (atrapar) o cognoscitivo (solunuestros comportamientos
cin de un problema, categorizacin de conceptos).
Ser inteligente: adaptarse
Los esquemas se desarrollan y aumentan su complejidad bajo el efecto combinado de dos mecanismos
fundamentales: la asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la inteligencia es, ante todo, una adaptacin: equilibrio entre el organismo y el medio, que se deriva de una interaccin entre la asimilacin y la
acomodacin.
La asimilacin3 consiste, para la estructura que es la inteligencia, en incorporar los elementos del medio (la incorporacin de lo real a uno mismo).
La acomodacin4 es la modificacin de esa estructura en funcin de las modificaciones del medio
(ajustarse uno a lo real). Las acciones de atrapar una pelota y de agarrar una aguja se realizan en virtud
del esquema de prensin, aunque cada una de esas acciones requiere una prensin particular. El esquema, as, se puede aplicar a una multitud de objetos diferentes (asimilacin), pero debe asimismo modificarse en funcin de las caractersticas particulares de cada objeto: beber de una botella requiere un acomodamiento de nuestro esquema beber de un vaso: debemos adaptar la posicin de nuestros labios a
Esquema: entidad abstracta que corresponde a la estructura de una accin.
3 Asimilacin: interpretacin de las situaciones novedosas en virtud de los esquemas preexistentes. Asimilar es tornar familiar lo que
no lo es.
4 Acomodacin: modificacin de los esquemas existentes en funcin de las caractersticas de la situacin novedosa.
101
QU ES UN REFLEJO?
El reflejo es una accin automtica ligada

de manera innata a una funcin inicial,
pero que se repite de manera indiferenciada, cualesquiera que sean las circunstancias: si se trata, por ejemplo, del reflejo
de succin, al principio el beb mama de
todos los objetos que se encuentran al
alcance de su boca, sin que a esta extensin le corresponda una funcin especfica. Ese reflejo se convierte en un
esquema a partir del momento en el que
cumple una funcin diferenciada de la
funcin inicial (alimentarse): es as como
la succin se transforma en un medio
para aprehender los objetos (distinguir el
pezn de otros objetos, y rechazar, cuando el beb tiene hambre, los objetos que
no la pueden aplacar). Por lo tanto, una
misma accin puede corresponder ya sea
a un reflejo o a un esquema, dependiendo de si se encuentra o no adaptada especficamente a la finalidad propuesta.
las caractersticas del objeto. Hagamos notar que los procesos de

asimilacin y de acomodamiento no son disociables en el tiempo, sino que son siempre simultneos. As pues, el desarrollo se
lleva a cabo por la imbricacin constante de esos dos procesos.
Un ejemplo nos permitir mostrar de qu manera se construyen los esquemas. Al principio, el nio viene al mundo con reflejos (que le permiten sobrevivir). Consideremos la succin: este
esquema elemental, que desde los primeros das de vida se repite
incluso en la ausencia de todo estmulo, constituye una actividad
organizada (al contrario de otras actividades reflejas, como sera
el bostezar, que no evoluciona a lo largo de toda la existencia del
individuo). Esa repeticin es lo que va a permitir la creacin y la
modificacin de los esquemas.
Las interacciones constantes entre el sujeto

y el medio, a travs de asimilaciones y las
acomodaciones, permiten al sujeto
adaptarse al ambiente.
La necesidad de repeticin
Para expresar lo que es esa necesidad de repetirse que tienen los esquemas, Piaget habla de asimilacin
funcional. Es el caso del nio que golpea de manera repetitiva sobre la mesa con un objeto: el efecto
sonoro que produce le basta para seguir hacindolo. En esa repeticin encontramos un carcter inherente
al esquema.
La actividad de succionar se perfecciona, se elabora y adquiere mayor precisin a medida que el nio
encuentra nuevos objetos: no succiona de la misma manera un cobertor que el seno de su madre. Desde
un principio, el nio posee estructuras asimiladoras que le permiten comprender las novedades que se le
presentan: cuando se encuentra con cualquier cosa que es nueva para l (por ejemplo, un anillo), la asimila a sus anteriores estructuras de conocimientos (en consecuencia, la succiona). De esta manera, la novedad del objeto se encuentra incorporada al antiguo objeto (asimilacin generalizadora): el objeto se
convierte en un nuevo objeto para succionar. Despus, el nio establece una diferenciacin
dentro de un esquema que era inicialmente indiferenciado (de todos los obLos esquemas se
jetos, unos no son succionables y otros no son succionables de la misma manera).
repiten; por lo tanto,
Hablamos entonces de asimilacin recognoscitiva. Ese aprendizaje puede durar muse complejizan
cho tiempo
102
Las interacciones sujeto/medio
De manera simultnea al conocimiento del objeto

y su asimilacin, el nio intenta acomodarse a l:
no le basta con repetir, pura y simplemente, la actividad de succionar, sino que modifica los movimientos de su boca. Gracias al descubrimiento de
un nuevo objeto, las estructuras de conocimiento
son, a la vez, ms generales (se modifican por extensin: el anillo se convierte en un nuevo objeto
para succionar) y ms diferenciadas (las caractersticas del nuevo objeto requieren que el nio modifique su manera de succionar). Es as como el
encuentro con lo novedoso modifica las estructuras asimiladoras (por medio de la generalizacin y
la diferenciacin); en consecuencia, esas estructuras son ms aptas para acomodarse a los nuevos
elementos.
Una inteligencia limitada
UNA CUESTIN DE RESISTENCIA?
Detengmonos unos momentos en la nocin de desequilibrio para tratar de ver cules pueden ser sus implicaciones pedaggicas. Si los aprendizajes son la consecuencia
de un proceso de puesta en equilibrio, entonces es necesario que el docente cree situaciones de desequilibrio.
El docente que, a fin de presentar nuevos conceptos
cientficos, provoca experiencias sorprendentes, con ello
introduce al mismo tiempo un desequilibrio en el nio,
desequilibrio que el nio se empear en superar modificando sus antiguos esquemas de conocimiento. As es
como se realizarn los nuevos aprendizajes.
No obstante, para que lo anterior resulte eficaz, el nio debe ser cognoscitivamente capaz de percatarse de la
causa del desequilibrio.
Objetos que flotan?
El docente debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo
del nio: slo se puede ensear lo enseable.
Inhelder y Piaget1 describen el caso de un nio de cinco aos que insista en creer que los objetos pequeos
flotaban y que los objetos grandes se hundan. Despus
de que el experimentador demostr al nio que, aun
cuando fuera muy grande, un pedazo de lana no se hunde, el nio sumergi la lana en el agua al tiempo que
deca: Debes quedarte ah abajo, tonta! Dicho de otra
manera, el nio era incapaz de efectuar una acomodacin
debido a que no se hallaba cognoscitivamente listo para
percatarse de la causa del desequilibrio. El nio, al resistirse al desequilibrio, nos muestra la necesidad de ensear lo que es enseable, dado el desarrollo cognoscitivo
del pequeo en un momento determinado.
A partir del funcionamiento de esos dos procesos

se impone extraer la siguiente consecuencia: la inteligencia se encuentra limitada en el tiempo. En
efecto, las estructuras slo pueden integrar aquello para lo que estn preparadas en un momento
determinado gracias a las asimilaciones y a las aco1 B. Inhelder y J. Piaget (1955), De la logique de lenfant la lomodaciones anteriores. De hecho, la asimilacin
gique de ladolescent, Pars, PUF [De la lgica del nio a la lgica
consiste en reducir lo nuevo al estado de cosas andel adolescente, Barcelona, Paids, 1985].
tiguo (se trata de un mecanismo conservador). Sin
embargo, cada vez que se presenta una nueva situacin se efecta el establecimiento de una estructura asimiladora, cuya forma difiere apenas un poco de la forma de la estructura precedente. Al igual
que el organismo no puede adaptarse en slo un da a una situacin totalmente nueva (clima, huso
horario), las estructuras cognoscitivas no pueden adaptarse a las cosas extraordinarias: A usted se le
ocurrira intentar descifrar una lengua extranjera de la que no tiene la ms mnima nocin? Quiz ahora
comprenda mejor la relativa lentitud del desarrollo cognoscitivo
A continuacin ofrecemos, resumida, la forma en que se desarrolla la inteligencia del nio.
103
En resumen
En la vida cotidiana permanentemente debemos afrontar situaciones que no podemos resolver con nuestros esquemas existentes. Segn Piaget, ello crea un estado de desequilibrio que el individuo procura resolver por medio del desarrollo de esquemas cada vez ms especficos, o bien, adaptando los antiguos esquemas
hasta que se restablezca el equilibrio. La adaptacin cognoscitiva es, pues, de alguna manera, una progresiva puesta en equilibrio entre un mecanismo asimilador y un acomodamiento. La adaptacin no concluye (provisionalmente) sino hasta el momento en que desemboca en un sistema estable, en un equilibrio.
Los estadios: momentos de equilibrio, descansos en el desarrollo de la inteligencia.

EL DESARROLLO SEGN PIAGET: LOS ESTADIOS Y SU ESTRUCTURA
LGICA
egn Piaget, el desarrollo del nio se efecta a travs de estadios sucesivos (de la inteligencia
sensorio-motriz a la inteligencia operatoria formal). El nio recorre esos estadios en orden y no
puede saltarse ninguno, lo que no quiere decir que, por lo tanto, todos los nios atraviesen por
esos estadios con la misma rapidez ni efecten la transicin de un estadio a otro a la misma edad.
Por otra parte, la transicin de un estadio a otro se lleva a cabo con lentitud: los nios pueden poner
en prctica comportamientos caractersticos del estadio X, al tiempo que hacen lo mismo con comportamientos del estadio X-1. Esos estadios constituyen avances hacia una estructura de equilibrio especfica para cada uno de ellos: a partir del momento en que el equilibrio se alcanza en un punto determinado, la estructura se integra en un nuevo sistema hasta que se alcanza un nuevo equilibrio ms estable, y
as sucesivamente.
La inteligencia se desarrolla porque el sujeto se enfrenta a situaciones nuevas

que provocan un desequilibrio de las estructuras establecidas,
lo que lo obliga a buscar un nuevo equilibrio.
Una reconstruccin permanente
Ms adelante haremos una descripcin detallada de esos diferentes estadios. Por el momento intentaremos comprender mejor lo que es un estadio en la teora de Piaget. Para ello elegiremos slo un ejemplo
que permitir explicitar la diferencia existente entre estadio operatorio concreto y estadio operatorio formal. Cada estadio se puede caracterizar por la naturaleza de las operaciones que el nio domina en ese
momento.
En el estadio de las operaciones concretas (cuando slo puede razonar sobre un material concreto), el
nio lleva a cabo, por ejemplo, seriaciones con palitos de diferente longitud: los ordena del ms pequeo
104
LOS TRES ESTADIOS
Pueden distinguirse tres grandes estadios, que se caracterizan por el tipo de lgica que los organiza:
Estadio
Equilibrio
Lgica organizadora
Operatorio concreto
Entre los siete y los 11 aos.
Operatorio formal
Hacia los 16 aos.
Lgica de relaciones y transformaciones

sobre un material visible.
Sensorio-motor
A los dos aos.
La primera forma de inteligencia es una estructura

sensorio-motriz, que permite la coordinacin de las
informaciones sensoriales y motrices. Esa forma
aparece hacia los 18 meses, y concluye y se equilibra entre los 18 meses y los dos aos.
En el estadio de las operaciones concretas, esta
estructura (equilibrada) se encuentra modificada: lo
que el nio haba adquirido en el nivel de la accin, ahora deber aprender a hacerlo en pensa-
Sin lgica.
Lgica desvinculada de lo concreto.
miento. La estructura de las operaciones concretas

atraviesa por una fase de preparacin entre los 2
y los 7 aos, y encuentra su equilibrio entre los 7 y
los 11 aos.
En el estadio de las operaciones formales esa estructura experimenta de nuevo algunas modificaciones, y debe equilibrarse a fin de poder aplicarse,
ya no ms a los objetos presentes, sino a objetos
ausentes, hipotticos.
al ms grande. Para hacerlo, debe dominar la transitividad: si A<B y B<C, entonces A<C.
Sin embargo, si en este estadio se le plantea verbalmente un problema que implique la transitividad (y
que, por ende, requiera el dominio de las operaciones llamadas formales), el nio ser incapaz de razonar:
Mara es ms pequea que Pedro, y Pedro es ms pequeo que Juan. Mara es ms grande o ms pequea que
Juan? As pues, la seriacin que corresponde al estadio de las operaciones formales deber reconstruirse
de acuerdo con etapas anlogas a la construccin de la seriacin en el estadio de las operaciones concretas:
lo que el nio sabe hacer con material concreto deber aprender a hacerlo de nuevo con material abstracto. Para referirse a este fenmeno se utiliza la expresin desfases verticales.5
Veremos que tambin existen desfases horizontales:6 el grado de dominio de una operacin es funcin
de los contenidos a los que se aplica.
En resumen
Podemos comparar el desarrollo cognoscitivo de un individuo al movimiento de una espiral cuyas vueltas
seran cada vez ms grandes: cada adquisicin se integra en las precedentes y determina a las que le siguen.
Entre el inicio del desarrollo y el dominio de las operaciones formales tendra lugar una serie de etapas
consistentes en conquistas sucesivas de estados de equilibrio cada vez ms estables.
Los progresos psicomotores del nio le permiten descubrir

el mundo y por ende construir su inteligencia.
Desfase vertical: reconstruccin de una estructura en diferentes estadios.
Desfase horizontal: dentro de un mismo estadio existen desfases en el dominio de una estructura en funcin de los contenidos
a los que esa estructura se aplica.
5
6
105
EL ESTADIO SENSORIO-MOTOR (DE 0 A 2 AOS)
ntre 0 y 2 aos la inteligencia del nio es principalmente sensorial (se dice, adems, que el beb
es una verdadera esponja sensorial: absorbe, de manera no obstante inteligente, todas las informaciones que llegan a su vista, a sus odos) y motriz, de ah las expresiones inteligencia sensorio-motriz o estadio sensorio-motor. Se trata de una inteligencia esencialmente prctica, desprovista de
lenguaje y sin posibilidad de representarse mentalmente los objetos ausentes.
La actividad sensorio-motriz
del nio le permite construir
su inteligencia
Ejercicio de los reflejos
De 0 a 1 mes, el nio repite y ejercita los reflejos que ya posea al nacer: coloque usted su dedo en el hueco de la mano de un recin nacido, y ste lo
apretar de inmediato; toque sus labios, y sin tardanza se pondr a mamar.
Es as como los reflejos evolucionarn y se perfeccionarn por medio del ejercicio. Al funcionar, los reflejos dan lugar a la constitucin de esquemas: un reflejo que al principio cumpla una funcin especfica
(mamar de la madre para alimentarse) se transforma en un esquema a partir del momento en que se modifica para cumplir otras funciones (chuparse el dedo para procurarse placer).
EL BEB SE CONSTRUYE
0-1 mes: el nio es egocntrico; se centra exclusivamente

en su cuerpo; su actividad es
esencialmente refleja.
1-4 meses: el nio repite acciones simples, esencialmente
centradas en su cuerpo.
4-9 meses: el nio acta de
manera repetitiva en su entorno, obteniendo de ello
algunas lecciones.
9-12 meses: el beb se convierte en una voluntad; inventa
los medios que le permitirn
alcanzar sus fines.
Estadio de las reacciones circulares primarias
Entre el primero y el cuarto mes de vida aparecen las primeras adaptaciones adquiridas: la coordinacin de la mano con la boca va a permitir al
beb introducir su pulgar en la boca de manera voluntaria, no accidental.
Se habla entonces de reacciones circulares, ya que se trata de reacciones en
relacin con el propio cuerpo del nio (audicin, visin, succin). Se
trata de reacciones primarias ya que se ejercen sin la intervencin del
mundo exterior.
Estadio de las reacciones circulares secundarias
Entre los 4 y los 9 meses de vida, la atencin del nio deja de centrarse en
su cuerpo y se fija en los objetos. El pequeo reproduce los mismos comportamientos que en el estadio de las reacciones primarias, slo que esta
vez un objeto exterior va a intervenir en el interior del ciclo. El nio provoca por azar un resultado interesante e intenta reproducirlo: menearse en su cama para hacer que se mueva un objeto colocado sobre ella;
desplazar objetos ante sus ojos para evaluar los efectos de esa accin.
106
Estadio de la coordinacin de las reacciones secundarias
Entre los 9 y los 12 meses de vida, al nio ya no le basta con reproducir

resultados interesantes, sino que intenta lograrlos por obra de nuevas combinaciones. En una situacin nueva, el pequeo pone en marcha esquemas que hasta ese momento se haban aplicado a otras situaciones. Citemos,
a este propsito, el ejemplo del nio que evita un obstculo de manera que
ello le permite apoderarse del objeto que codicia, y que incluso utiliza la
mano del observador (esquema-medio) para accionar una mueca que canta (esquema-objetivo).
EL BEB SE CONSTRUYE
12-18 meses: el nio se construye una idea coherente del

mundo que le rodea y explora el nuevo espacio que se le
presenta.
18-24 meses: el nio accede al
pensamiento simblico; se representa mentalmente los
objetos y el espacio.
Observando el mundo que le rodea, explorndolo y actuando en l,

el nio construye las estructuras cognoscitivas que resultan esenciales
para el desarrollo de las estructuras lgicas ulteriores.
La intencionalidad
Asistimos en este estadio al nacimiento de una forma elaborada de inteligencia, es decir, de intencionalidad. El nio escoge los medios apropiados para alcanzar el objetivo que se ha fijado. La nocin de intencionalidad ocupa el centro del debate que opone a los piagetianos contra los antipiagetianos, a propsito
de la aplicacin del trmino inteligencia a las conductas del recin nacido: pueden esas conductas recibir
el calificativo de inteligentes, toda vez que no son verdaderamente intencionales? Ms adelante volveremos
sobre esta cuestin.
La permanencia del objeto
Es tambin en este estadio cuando aparece la permanencia del objeto:7 el
Mediante sus reacciones
nio busca activamente un objeto que est oculto. Con anterioridad a este
sensorio-motrices el nio
resuelve problemas prcticos
estadio, el objeto slo exista cuando se encontraba en el campo visual del
nio: por lo tanto, no buscaba al objeto cuando ste desapareca debido a
que dejaba de existir. Pero ahora el pequeo busca al objeto cuando ste desaparece detrs de una pantalla. La permanencia del objeto sealar un viraje decisivo en el desarrollo del nio: cuando este ltimo
se percata de que las cosas existen fuera de su mirada, simultneamente puede utilizar smbolos para representarlas: el pequeo es entonces capaz de pensar el mundo.
Descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa
Entre los 12 y los 18 meses de vida, el nio deja de repetir los movimientos que le son conocidos, pero los
grada y modifica con la finalidad de estudiar su naturaleza. As, golpea una pelota cada vez con ms fuerza
Permanencia del objeto: el objeto sigue existiendo aun cuando est oculto.
107
para estudiar su rebote, deja caer un objeto cada vez desde mayor altura En resumen, el nio logra sus
objetivos empleando diferentes medios. Para Piaget, el nio se encuentra comprometido con la conquista del medio exterior.
Invencin de nuevos medios por combinacin mental
Entre los 18 y los 24 meses de vida se efecta la transicin entre la inteligencia sensorio-motriz y la inteligencia representativa con la aparicin de la funcin simblica. El nio puede imaginarse la trayectoria
invisible de una pelota, imita a las personas cuando stas se encuentran ausentes En lugar de vacilar, el
nio consigue representarse mentalmente la solucin de un problema; la estrategia de ensayo/error cede
paulatinamente el lugar a estrategias ms planificadas. En este estadio aparece asimismo un mecanismo
fundamental en el desarrollo (aun cuando Piaget slo le haya acordado un papel menor): la imitacin diferida. El nio, en virtud de la formacin de imgenes mentales, imita al modelo en ausencia de ste. As,
es capaz entonces de diferenciar el significante (la representacin) del significado (la accin representada).
Esta diferenciacin resulta decisiva para que prosiga el desarrollo; ser ella la que determine todas las
actividades simblicas: lenguaje, dibujo
CUANDO LA ACCIN SE VUELVE REFLEJA
Una niita de 20 meses de edad, con un ramo de flores en cada mano, llega ante una
puerta (a la que es necesario jalar para poderla abrir). Coloca las flores ante la puerta
para abrirla, pero cambia de parecer: coloca
las flores ms lejos y abre la puerta. Gracias
a la representacin mental, la pequea ha podido anticiparse al fracaso y encontrar mentalmente la solucin. La accin tuvo lugar,
antes que nada, en el pensamiento.
En resumen
A lo largo de los primeros 18 meses de vida asistimos a un

descentramiento general: el nio se sita progresivamente como un objeto ms entre un conjunto de objetos permanentes. Su universo se estructura de manera espacio-temporal
gracias a la coordinacin de los diferentes espacios (coordinacin visin-prensin), lo que le permite la puesta en orden de su entorno. Este universo est estructurado asimismo
por relaciones de causalidad: el beb ha dejado de centrarse
en s mismo, se percata de que su accin no es la nica responsable del efecto resultante en los objetos de su universo, sino que la disposicin de esos objetos en el
espacio es determinante (es intil tirar de una manta para atrapar un objeto si ste est a un lado de la
manta). Ms adelante retomaremos el tema de la construccin del espacio en el nio.
Al llegar al final de esta parte dedicada al estadio sensorio-motor queda claro que la importancia acordada al aspecto sensorio resulta insignificante si se la compara con la que reviste el aspecto motor. El nio
llega a ser inteligente a partir del momento en que acta en el mundo de manera que pueda adaptarse a l.
El beb es competente?
Algunos datos recientes ponen de manifiesto que en el recin nacido existen competencias insospechadas. Algunos resultados espectaculares ponen en entredicho algunos puntos fundamentales de la teora
108
piagetiana: el nio es capaz, muy pronto, no slo de coordinar sus diferentes registros sensoriales, sino tambin de representarse el mundo. En efecto, las nuevas tcnicas de observacin permiten poner de manifiesto la existencia de comportamientos inteligentes mucho ms precoces de lo que Piaget llegara a estimar.
Los experimentos sobre la imitacin neonatal (Meltzoff y Moore)8 muestran que pocos das despus
de haber nacido, el beb imita los gestos faciales del adulto (apertura de la boca, protrusin de la lengua). Vinter 9 observa que los bebs de tres das son capaces de imitar la apertura y el cierre de la mano.
Dicha imitacin (inmediata) constituye la prueba de que el beb es capaz de coordinar informaciones visuales y kinestsicas en una sola representacin. Asimismo, el beb es capaz de imitaciones diferidas: 20%
de los sujetos de nueve meses de edad seran capaces de reproducir la accin del modelo despus de 24 horas. Desde que nace, el beb consigue procesar las informaciones que recibe por medio de un registro sensorial, as como responder a ellas utilizando otro registro: as, cuando ve que un objeto se aproxima a l
(visin) lo que hace es retirar la cabeza y levantar un brazo (prensin).
Contrariamente a las afirmaciones de Piaget, el beb es, entonces, capaz de formarse representaciones muy precozmente. Segn Vinter, las imitaciones son tan fieles y tan rpidas que no pueden menos que
estar basadas en representaciones constituidas y completas del propio cuerpo. Slo unas representaciones
semejantes podran permitir el acoplamiento, trmino por trmino, entre las partes del cuerpo del modelo y las partes del cuerpo del beb.
Adems de la edad en que aparece la imitacin, los desacuerdos tambin se dan a propsito de las relaciones entre la
Para profundizar
imitacin y la representacin. En tanto que para Piaget la imiR. Lecuyer (1990), Bbs astronomes, bbs psytacin diferida (la cual requiere representarse el modelo con
chologues: lintelligence de la premire anne,
demora) se encuentra en continuidad funcional con las priBruselas, Mardaga.
meras conductas de imitacin, para otros autores, y en partiF. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant,
cular para Wallon, hay discontinuidad (la imitacin diferida
Pars, Presses Universitaires de France.
est vinculada a nuevas posibilidades de representacin y
no a la interiorizacin de las primeras imitaciones).
A lo largo del periodo preoperatorio, el acceso a los smbolos permite al nio

pasar de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales.
EL PERIODO PREOPERATORIO (DE LOS 2 A LOS 7 AOS)
n este estadio, el nio ya no necesita manipular fsicamente los objetos para comprender su
entorno. Con la aparicin de la representacin mental se interiorizan las acciones. El nio debe
entonces reconstruir en el plano de la representacin lo que adquiri en el plano de la accin.
8 Vase
9
principalmente A. N. Meltzoff y K. M. Moore (1993), Newborn imitate facial gestures, Child Development, 54: 702, 709.
A. Vinter (1985), Limitation chez le nouveau-n, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
109
Por ejemplo, un nio de 4 aos es incapaz de representar por medio de objetos tridimensionales (casas,
rboles) un trayecto que, no obstante, l conoce perfectamente (el trayecto de su casa a la escuela). Se
plantean as dos preguntas: cmo se representa el nio su universo? Cmo acta sobre este ltimo?
La accin se transforma
en algo reflexionado
El nio reconstruye en el plano del pensamiento

lo que haba construido en el estadio sensorio-motor.
La representacin es importante!
El estadio preoperatorio se caracteriza por el surgimiento de la funcin simblica: el nio se puede representar mentalmente los objetos o los acontecimientos que no percibe actualmente por medio de smbolos. En este nivel, el nio ve mentalmente lo que evoca: la accin se transforma en algo reflexionado
(internalizacin de la accin). Esta posibilidad de representar simblicamente las cosas se hace patente a
travs de las siguientes actividades:
El lenguaje: entre los 2 y los 4 aos de edad, el vocabulario del nio aumenta, en promedio, de 200 a
2 000 palabras. Este progreso tan manifiesto en el dominio del lenguaje denota un desarrollo cognoscitivo
importante: el nio distingue entre los objetos y su funcin, de aqu que los denomine cada vez con mayor precisin. En esta obra se dedica un captulo al lenguaje, al cual remitimos al lector.
La facultad de representacin subyace, asimismo, a todo juego simblico o juego de ficcin (jugar a
las muecas, fingir que se duerme, beber de una taza vaca). Ese juego resulta indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual del nio. En efecto, este ltimo debe poder disponer de un sector de actividades en el que la motivacin no consista en la adaptacin a lo real, sino en la asimilacin a s mismo de lo
real sin restricciones ni sanciones: as, una zapatilla puede ser un barco o un land. El nio transforma
lo real a la medida de sus necesidades y deseos.
Por ltimo, el dibujo constituye tambin una actividad privilegiada mdiante la cual se puede evaluar,
a la vez, la evolucin de la funcin simblica y la estructuracin cognoscitiva del espacio.
En resumen
El estadio preoperatorio se caracteriza, principalmente, por el surgimiento de la representacin. sta

puede referirse ya sea a las configuraciones perceptivas, a los acontecimientos (construccin de esquemas figurativos), ya sea a las transformaciones que habr que realizar en estas ltimas (construccin de
esquemas operativos). Esta distincin se retoma en los modelos desarrollados por los neopiagetianos (o
neoestructuralistas), a los que estudiaremos ms adelante.
En el estadio operatorio concreto no slo se interioriza la accin,

sino que adems llega a ser reversible.
110
LA EVOLUCIN DEL JUEGO
Desde el nacimiento hasta los 7-8 aos de edad se

pueden distinguir tres grandes fases, tres tipos de
juegos caractersticos del nivel de desarrollo
cognoscitivo del nio:
El juego de ejercicio es caracterstico del
estadio de la inteligencia sensorio-motriz. Estos
ejercicios permiten al nio progresar en los niveles
motor y cognoscitivo.
El juego simblico hace su aparicin hacia los
dos aos de edad; es caracterstico del estadio
preoperatorio. En l se observan muchos comportamientos imitativos: el nio hace como si A los
dos aos, el pequeo proyecta esquemas de
imitacin (toma prestados de los dems los esquemas): imita a su pap leyendo el peridico; remplaza asimismo con facilidad un objeto por otro
(asimilacin de un objeto a otro): habla por telfono con una cuchara. Hacia los 3-4 aos hacen
su aparicin verdaderas combinaciones simblicas:
es el caso, por ejemplo, del nio que intenta aligerar una situacin desagradable imitndola con sus
juguetes: Bien.Y ahora, beb, vamos al dentista
En este estadio el nio posee todava su propio
sistema de significados y procura domesticar
lo real a travs de sus juegos.
Los juegos de reglas aparecen hacia los 7-8
aos, junto con el deseo de competir. Al principio,
esta regla es extraindividual: la establece el adulto
y, en consecuencia, ella es sagrada e intangible. Es
necesario esperar hasta los 9-10 aos para que el
nio sea consciente de que la regla slo puede
emanar del consenso de varios individuos, y que l
puede modificarla despus de haber llegado a un
acuerdo con sus compaeros.
Vase: J. Piaget (1932), Le jugement moral chez lenfant, Pars,
Alcan.
J. Piaget (1945), La Formation du symbole chez lenfant,
Neuchtel, Delachaux y Niestl.
UN PEQUEO ARTISTA?
En la evolucin del dibujo podemos distinguir tres grandes estadios:

Antes de los 2 aos de edad: garabatos. Los trazos
estn determinados por la posicin de la mano y del
cuerpo; el nio no posee an intencin figurativa. Hacia los dos aos el nio presiente el valor simblico
de su dibujo, pero las interpretaciones que hace de l
todava son flotantes.
Entre los 3 y los 9 aos de edad: esquematismo.
Ahora el nio tiene la intencin de representar cualquier cosa con precisin, pero posee todava una representacin esquemtica del mundo que lo rodea.
Este periodo se distingue por la incapacidad sinttica
del nio: no se respetan las proporciones (monigote
renacuajo); los elementos tangenciales se representan
separados (el sombrero no toca la cabeza), lo que
prueba las dificultades que experimenta el nio para
coordinar subconjuntos. El pequeo representa las cosas que sabe y no las cosas que ve; as, dibuja recu-
rriendo a la transparencia (se muestra al beb en

el vientre de su madre).Tambin representa puntos
de vista irreconciliables (una casa transparente).
Hacia los nueve aos de edad: realismo convencional. El nio abandona progresivamente el esquematismo para realizar dibujos ms realistas; su dibujo
comienza a parecerse al del adulto: los detalles se
encuentran presentes, las proporciones se respetan, se
representa la tercera dimensin.
Durante la adolescencia puede suceder que la actividad
grfica desaparezca en beneficio de otras (escolarmente
de mayor vala), o bien, que el nio se convierta en un
artista
F. Goodenough (1957), Lintelligence daprs le dessin, Pars, PUF.
G. H. Luquet (1927), Le dessin enfantin, Pars, Alcan.
P. Osterrieth (1976), Ltude du dessin enfantin, en H. GratiotAlphandry y R. Zazzo (comps.), Trait de psychologie de lenfant, Pars,
PUF.
111
EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 12 AOS)
l pensamiento del nio sufre importantes modificaciones: no slo se interiorizan las acciones,
sino que adems llegan a ser reversibles. El nio adquiere tambin la inclusin, la transitividad
y otras operaciones lgicas de base que determinarn la lgica del pensamiento del nio. Pueden
distinguirse dos tipos de operaciones: las operaciones lgico-matemticas, que organizan los objetos discontinuos (clasificacin, seriacin, nmero) y las operaciones infra-lgicas, que se ocupan de los objetos continuos (espacio y tiempo).
La reversibilidad
Este estadio se distingue principalmente por la aparicin de la reversibilidad: capacidad de ejecutar mentalmente una misma accin en los dos sentidos de su recorrido, estando consciente de que se trata de la
misma accin.
En el periodo sensorio-motor, los desplazamientos del nio, una vez que han sido coordinados con sus
inversos, afianzan la creencia en la permanencia de los objetos, es decir, la conservacin de stos aun cuando salgan del campo visual. Este ltimo va a ser reconstruido, slo que esta vez en el plano del pensamiento (acciones interiorizadas), y va a permitir la conservacin, ya no de los objetos mismos, sino de sus
propiedades cuantitativas (cantidad de materia, distancia, longitud). As, un mismo objeto, visto desde diferentes ngulos, es siempre idntico a s mismo, incluso si se modifica su apariencia perceptiva.
Gracias a la reversibilidad, el nio puede realizar determinado nmero de operaciones intelectuales.
Ella, en efecto, le otorga mayor movilidad a su pensamiento y permite el descentramiento10 progresivo.
El nio pasa de las intuiciones
a un pensamiento
operatorio reversible
Dos mitades = un entero
La actividad cognoscitiva del nio llega a ser operatoria cuando es reversible, pero tambin cuando se apoya en invariantes: una operacin permite
transformar un estado A en un estado B, dejando invariante, al menos, una propiedad en el curso de la transformacin. Para un nio que todava no tiene 7 aos, quiz haya que comer ms cuando hay dos mitades
de un emparedado que cuando hay un emparedado entero. Para que el nio admita que comerse un emparedado cortado en cuatro partes no implica que deba comer ms (o el equivalente) que si se tratara del
emparedado entero, es necesario que se percate de que se trata del mismo emparedado. Antes de poder
inferir la conservacin de las propiedades, el nio deber, entonces, haber adquirido antes que nada la
conservacin de la identidad del objeto. Esta conservacin se adquiere hacia los 5 aos de edad: cuando se le presenta al nio una varilla semirrgida que doblamos ante l, el pequeo de cinco aos reconoce
que se trata del mismo objeto, pero carece todava de la conservacin de las propiedades del objeto (en
este estadio, el nio sigue pensando que no se trata de la misma longitud). Antes de los 5 aos de edad,
10
Descentramiento: capacidad de enfocar varios aspectos de la situacin a la vez.
112
la identidad del objeto tampoco se conserva. En

forma paralela a la reversibilidad llegan a instaurarse otras estructuras fundamentales: las estructuras de clasificacin, de seriacin y de nmero.
La clasificacin lgica
De lo que se trata en las pruebas de clasificacin

es de agrupar los objetos en colecciones que embonen. Por ejemplo, se puede presentar al nio
un juego de cartones recortados en forma de figuras geomtricas, que difieran entre s por la
forma, el tamao y el color. La tarea del pequeo
consistir en ponerlos en orden. Entre los 2 y los
5 aos las colecciones se basan en la figura: el nio lleva a cabo pequeos alineamientos parciales
segn el criterio de semejanza, pero sin un plan
prestablecido de alineamiento, o, ms an, representa una casa o formas geomtricas. A partir de
los 5-7 aos de edad se obtienen, sobre todo, pequeos montoncitos de objetos sobre la base de
las semejanzas, pero que no encajan en las clases
ms generales: las colecciones que se logra formar en este estadio ignoran todava la inclusin.
UN EJEMPLO: LA CONSERVACIN DE LA SUSTANCIA
Se presentan al nio dos bolas idnticas, A y B, de pasta

para modelar (misma cantidad y misma forma); se le hace
comprobar la equivalencia. Despus se deforma la bola B
(se hace con ella un chorizo) y se le pregunta si las bolas
A y B contienen la misma cantidad de pasta.
Habr que esperar a los 7-8 aos de edad para que el
nio compruebe la equivalencia. Antes de esa edad, el
pensamiento es prisionero de los datos percibidos; el nio
cree que un objeto que cambia de forma cambia asimismo
su cantidad de materia. As, l considera que hay ms pasta
de modelar en el chorizo porque ste es ms largo, o, por
el contrario, juzga que contiene menor cantidad de pasta
para modelar porque es ms delgado que la bola.
En todos los casos en que los datos del experimento
comprenden dos caracteres que varan simultneamente
en sentido inverso (como son la longitud y el espesor de
la pasta para modelar), el nio slo razona sobre las configuraciones percibidas. Su pensamiento est centrado en
uno de los dos caracteres opuestos; el pequeo no establece coordinacin alguna entre ambos, aun cuando el
pensamiento se centra sucesivamente en los dos (hacia los
cinco aos, aproximadamente). En este ltimo caso, las respuestas del nio oscilan debido a que su pensamiento se
centra alternativamente en cada uno de los dos aspectos, y
porque un centramiento tiende a corregir al otro. Este aspecto sucesivo le impide al nio comprender que los dos
caracteres que varan se compensan. Entonces, el nio toma conciencia de los resultados de la accin (estirar la
bola), pero no de la accin como proceso.
LAS COLECCIONES DE FIGURAS
LAS COLECCIONES QUE SE ASEMEJAN
113
Se buscan, por ejemplo, las lneas rectas por un lado y las lneas curvas por el otro. Es necesario esperar a
que el nio tenga 8 aos para poder observar la realizacin de verdaderas inclusiones y clasificaciones
jerrquicas. En el estudio de las operaciones intelectuales que corresponden a la clasificacin, el experimento clsico es el siguiente: se presentan al nio cuentas de madera de diferente color (ocho cafs y dos
blancas, por ejemplo). Luego se le pregunta: Hay ms cuentas de madera o ms cuentas cafs? El nio
que se encuentra en el estadio preoperatorio afirma que hay ms cuentas cafs que cuentas de madera. Y
es que, para comprender que el todo es mayor que sus partes, el nio debe ser capaz de tomar en cuenta
al mismo tiempo la inclusin de la clase cuentas cafs y de la clase cuentas blancas en la clase cuentas de
madera (A + A = B), junto con la operacin inversa ( B A = A). Si el nio no posee esta estructura, slo
comparar A con A, haciendo a un lado el todo que las engloba, o bien, si piensa en el todo, har caso
omiso de A y de A. El nio que se encuentra en el estadio operatorio logra embonar los conceptos segn
un sistema coherente de inclusiones jerarquizadas, as como desembonarlos.
La clasificacin, la seriacin y el nmero son estructuras lgico-matemticas

que se elaboran durante el periodo operatorio concreto.
La seriacin
En la prueba de seriacin11 puede tratarse, por ejemplo, de ordenar varas de tamao variable en orden
creciente. Podemos observar, as, las siguientes grandes etapas de desarrollo:
4-5 aos de edad: el nio procede ordenando por pares (una pequea y una grande); rene varios montoncitos.
5-6 aos de edad: el nio realiza tanteos empricos; a fin de intercalar nuevas varitas, a menudo prefiere
partir de cero, lo que expresa perfectamente el carcter no operatorio de su pensamiento.
6-7 aos de edad: el nio compara las varitas de dos en dos con objeto de descartar la ms grande y conservar la ms pequea. Entonces logra ordenar en serie el conjunto de varitas, aun cuando la seriacin
no se lleva a cabo, por la operacin lgica que postula Piaget.
7-8 aos de edad: el nio establece una genuina seriacin entre los elementos. Se dice que es operatorio en la medida en que un elemento cualquiera de la serie queda comprendido por anticipado como
simultneamente mayor que el precedente y ms pequeo que el siguiente. Cuando la composicin de
las relaciones asimtricas se alcanza de esa manera, el nio ha adquirido la transitividad; entonces es capaz de realizar correspondencias seriales, es decir, hacer corresponder monigotes de tamao diferente y
bastones tambin de tamao distinto. La transitividad es una operacin tpica de este estadio de operaciones concretas, lo mismo que la reversibilidad.
11 Seriacin: disponer los objetos en un orden secuencial en funcin de un aspecto determinado, como puede ser el tamao, el
peso o el volumen.
114
El nmero
Una vez que ha salido airoso de las pruebas de clasificacin y de seriacin, el nio podr construir el nmero. El concepto de nmero no es comparable a los conceptos que tienen una apariencia concreta (animal,
alimento). Los nmeros poseen, a la vez, propiedades ordinales (existen nmeros superiores y nmeros
inferiores, cualquiera que sea el tamao de los objetos: tres ratones es ms que dos caballos) y propiedades cardinales (ser tres, como el hecho de ser rojo, cuadrado, pequeo). Las propiedades ordinales se adquieren muy precozmente (a los 3-4 aos de edad), al menos por lo que se refiere a los nmeros
pequeos. Pero si saber contar (enumerar los nmeros) es algo relativamente simple, se comprueba que
es mucho ms difcil conservar el concepto de nmero a travs de las transformaciones de los objetos.
Para contar es preciso
La forma en la que el nio construye el concepto de nmero se recapitula en
reconocer que el todo =
a la suma de las partes
otra parte (vase tambin el captulo Calcular, razonar, resolver problemas).
La estructuracin del espacio y del tiempo
En el estadio de las operaciones concretas asistimos, asimismo,

a la clara estructuracin del espacio y del tiempo. Las grandes
etapas de la construccin del espacio que se postulan en la
teora piagetiana pueden resumirse de la siguiente manera.
ABSTRACCIN A PARTIR DE LA CUALIDAD
En las pruebas de correspondencia llega un

momento en el que el nio hace abstraccin de las cualidades, es decir, que elimina
las diferencias entre los elementos para no
admitir ms que la equivalencia que hay
entre stos: 1 bastn rojo + 1 bastn azul =
2 bastones. Al hacer abstraccin de las cualidades particulares de los objetos, el nio
transforma a stos en unidades, es decir, en
clases individuales, valindose de la estructura de inclusin de clases (1 est incluido
en 1 + 1 = 2;). Despus, debido a que el
pequeo hace abstraccin de las cualidades,
el nico medio para distinguir una unidad de
la siguiente es haciendo intervenir un orden
seriado (1 despus 1, despus 1). As
pues, el nmero est constituido por la sntesis de este orden seriado de las unidades
y por la inclusin de los conjuntos.
Del espacio perceptivo al espacio representativo

Durante el periodo sensorio-motor el espacio es un espacio
perceptivo: el nio percibe relaciones de vecindad muy elementales, relaciones de orden (la secuencia de los movimientos que
anuncian y preceden las comidas). Entre los 4 y los 12 meses de
edad, el pequeo coordina diferentes espacios: controla visualmente las diversas manipulaciones que realiza. Hacia los 6 meses de edad ha adquirido la permanencia de la medida y del
tamao (sabe que se trata del mismo objeto, sea que ste se encuentre a un metro o a 10 metros de distancia). Hacia los 18 meses se interiorizan esas percepciones; se pasa entonces del espacio perceptivo al espacio representativo. Este espacio es, en un
principio, topolgico: las figuras se consideran en s mismas
(hacer un collar de cuentas alternando las cuentas rojas y las cuentas blancas); el nio constituye a los objetos en s con su espacio interior, aunque sin poder relacionarlos entre s en un marco ms amplio.
Descentrarse para percibir el espacio

Hacia los 7 aos, el nio accede al espacio proyectivo en virtud de una doble diferenciacin: una diferenciacin entre su propia actividad y las transformaciones que sufre el objeto; una diferenciacin entre su punto de vista y el punto de vista de los otros. En este estadio el objeto deja de ser considerado en s mismo
115
para serlo relativamente desde cierto punto de vista, lo que supone el descentramiento del nio en relacin con los objetos. Este descentramiento slo es posible si el nio posee un sistema de referencias internas
que permitan una reorganizacin perceptiva. Es ya algo clsico distinguir entre un referencial egocentrado, en el cual el sujeto se toma a s mismo como origen (a mi derecha), y un referencial exocentrado, en
el cual los objetos se localizan en relacin con puntos de referencia exteriores y fijos (frente a la puerta).
No es sino hasta los 8-9 aos de edad que el nio posee un referencial exocentrado.
La prueba llamada las tres montaas (estudiada por Piaget e Inhelder)12 ilustra ese descentramiento progresivo: una
LAS TRES MONTAAS
maqueta representa tres montaas (cada una de stas es de
un color diferente) (vase ilustracin); desde su posicin,
el nio ve, en primer plano y a su derecha, la montaa verde, a su izquierda ve la montaa caf y, en el plano posterior, la montaa gris. En 10 cuadros se representan esas
mismas montaas, vistas desde diferentes perspectivas. Se
desplaza una mueca alrededor de las montaas y se pide
al nio que elija el cuadro que corresponde al punto de
vista de la mueca. Entre los 4 y los 7 aos de edad, el nico punto de vista que el nio reconoce es el suyo propio.
Para tener una vista panormica de un paisaje es preciso descentrarse

de su perspectiva y coordinar los diferentes elementos de ese paisaje.
Entre los 7 y los 8 aos de edad el nio acepta el otro punto de vista, pero es incapaz de describirlo, ya que
carece de un descentramiento suficiente: su propio punto de vista le impide coordinar las diferentes relaciones. Es hacia los 8-9 aos de edad cuando el nio descubre que las relaciones de desplazamiento entre
los objetos (delante/atrs, izquierda/derecha) no son las mismas dependiendo de las posiciones del observador. El nio puede entonces tomar en cuenta a la vez la posicin de la mueca y el conjunto de los elementos del cuadro, y lograr coordinar las diferentes perspectivas.
Construccin de la medida espacial
La construccin del espacio llega a su fin con la medida, la cual supone la conservacin de las longitudes
y las distancias. Para que se d la medida es necesario el desplazamiento de una unidad sobre el elemento por medir, de donde se ve la necesidad de la conservacin de las longitudes: una longitud se puede
descomponer en varias longitudes pequeas, pero siempre se tratar de una longitud. El experimentador
construye sobre una mesa una torre con cubos de diferentes dimensiones; el nio debe levantar una torre
del mismo tamao sobre otra mesa (ms alta que la del experimentador).
A los 4-5 aos de edad, el nio valora la altura a ojo de buen cubero, sin tomar en cuenta la altura diferente de la mesa. El pequeo se halla centrado en la torre y no aprehende la situacin global. Ms ade-
12
J. Piaget y B. Inhelder (1948), La reprsentation de lespace chez lenfant, Pars, PUF.
116
lante, hacia los 7 aos, cuando ha adquirido la conservacin de las distancias, utiliza un segmento corporal (por ejemplo, los dos brazos separados) para valorar la altura de las dos torres. La referencia al cuerpo
permite entonces al nio comenzar a descentrarse. Acto seguido, el pequeo
se servir de una unidad ms estable (un trozo de cordel) para comparar
Medir consiste en desplazar
entre s las dos alturas. Hay que esperar a que tenga 10 aos de edad para que
una unidad estable sobre
utilice una unidad de medida estable (un palito de madera): entonces descomel conjunto por medir
pone la torre en unidades de medida y sale airoso de la prueba
Construccin del tiempo
Nos encontramos con una construccin idntica para la nocin de tiempo. sta se apoya en tres tipos de
operaciones que se llegan a dominar sucesivamente: seriar los acontecimientos en funcin de su sucesin
(antes/despus), separar los intervalos que tienen lugar entre los acontecimientos ordenados y hacer encajar un intervalo en el otro (minuto<hora<da), adoptar una duracin como unidad con objeto de establecer una mtrica del tiempo.
Situaciones ms fciles?
La teora piagetiana de la construccin del espacio ha sido objeto de numerosas crticas. Estas
ltimas se refieren sobre todo a la edad en que el
referencial llega a ser exocentrado. En efecto, al
parecer las caractersticas de la situacin provocan importantes variaciones por lo que se refiere a la edad en la que el nio coordina los puntos de vista. De esta manera, las situaciones en
las que un solo objeto es desplazado dan lugar a
un descentramiento correcto hacia los 5 aos de
edad: las respuestas exocentradas en la prueba de
las tres montaas son ms frecuentes cuando la
amplitud de la rotacin es menor. Esas respuestas
tambin son ms frecuentes cuando el nio puede elegir una maqueta de entre un conjunto de
maquetas (al contrario de lo que sucede con una
fotografa). Al parecer, un espacio real, tridimensional, facilita el tratamiento de la informacin.
Podran enumerarse, as, muchos otros resultados que prueban la existencia de desfases horizontales en la construccin del espacio: el
dominio de una estructura operatoria depende de las situaciones, de las limitaciones que
se han hecho gravitar sobre la tarea.
Las limitaciones de la tarea han sido tomadas
en cuenta por quienes sustentan las teoras del
La situacin puede facilitar

el procesamiento de la informacin
Para profundizar
D. Cohen (1981), Faut-il brler Piaget?, Pars, Retz.

J. M. Dolle (1974), Pour comprendre Jean Piaget, Toulouse,
Privat.
R. Droz y M. Rahmy (1972), Lire Piaget, Bruselas, Dessart.
J. Grgoire (1992), Evaluer les troubles cognitifs au moyen des preuves piagtiennes? Analyse de quelques
problmes mthodologiques, Archives de Psychologie,
60, pp. 177-204.
B. Inhelder y G. Cellrier (1992), Le cheminement des dcouvertes de lenfant: recherches sur les micrognses cognitives, Neuchtel, Delachaux et Niestl.
M. G. Pcheux (1990), Le dveloppement des rapports de
lenfant lespace, Pars, Nathan.
J. Piaget y B. Inhelder (1968), La psychologie de lenfant,
Pars, PUF, col. Que sais-je? [La psicologa del nio, Madrid, Morata].
J. Piaget (1964), Six tudes de psychologie, Pars, Denol
[Seis estudios de psicologa, Barcelona, Ariel].
J. Piaget (1969), Psychologie et pdagogie, Pars, Denol
[Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ariel].
J. Piaget (1977), Mes ides, Pars, Denol.
117
procesamiento de la informacin, quienes ponen en entredicho ciertos aspectos de la teora de Piaget: las
variaciones en el desempeo intelectual que se observan de una tarea a otra se deben a las restricciones
que la tarea hace gravitar sobre las diferentes capacidades en juego (atencin, memoria). En efecto, los
experimentos realizados ponen de manifiesto que cuando las cargas impuestas a la atencin, la memoria,
etctera, son menores (escasa amplitud de la rotacin, presencia de tres dimensiones), las respuestas
egocentradas son menos numerosas. Cuando las cargas que pesan sobre el sistema de procesamiento de
la informacin del nio son excesivamente numerosas, el pequeo funcionara entonces de un modo ms
econmico que el modo exocentrado (remitindose a sus propios puntos de referencia). Los ajustes que
aporta esta teora del procesamiento de la informacin no se limitan a la construccin del espacio, sino
que afectan al conjunto de la teora piagetiana.
Cuanto ms se automatizan las operaciones, tanto menos requieren el control de la

atencin, y el alumno puede en mayor medida realizar operaciones simultneas.
LAS LIMITACIONES EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: LAS
APORTACIONES NEOPIAGETIANAS
ara presentar las concepciones neopiagetianas del desarrollo cognoscitivo tomaremos como punto de partida un ejemplo, analizado por R. Case,13 que ilustra acertadamente los principales aspectos de estas concepciones. Esta eleccin, sin duda, en rigor no se apega a lo que sera
una exposicin histrica: la teora que en este dominio puede ser considerada como princeps es la de Pascual-Leone.14 El grado de abstraccin que la caracteriza nos obliga a diferir su exposicin hasta despus
de haber ofrecido al lector un enfoque ms intuitivo de la cuestin.
La evolucin de las estrategias
La memoria de trabajo
conserva la informacin
que resulta til para
ejecutar una tarea
Para Case, el desarrollo cognoscitivo corresponde a la puesta en prctica de estrategias cada vez ms complejas y poderosas. La sucesin de esas estrategias se puede
ilustrar haciendo referencia al paradigma de Noelting, al que tambin se conoce
con el nombre de paradigma de los vasos de jugo de naranja. Ante el nio se colocan dos jarritas idnticas, A y B. Adems se disponen algunos vasos, unos llenos
de jugo de naranja y otros llenos de agua. Se muestran al nio los vasos cuyo contenido deber verterse
en la jarrita A, y los vasos que debern vaciarse en la jarrita B. La tarea del nio consiste en predecir en cul
de las jarritas el lquido sabr ms a naranja. Las estrategias que es posible observar se recopilan en el
cuadro que figura en la pgina siguiente.
13 R. Case (1978),Intellectual development from birth to adulthood: a neopiagetian interpretation, en R. S. Siegler (comp.), Child-
rens thinking: what develops?, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.
J. Pascual-Leone (1970), A mathematical model for the transition rule in Piagets developmental stages, Acta Psychologica, 32:
301-345.
14
118
LOS VASOS
El experimentador presenta sucesivamente varias configuraciones haciendo variar el nmero de vasos de

agua y de jugo en A y B (vase la ilustracin). El nio debe formular una prediccin para cada una de las
configuraciones.
Cmo se las arreglan los nios para resolver el problema? En la tabla de abajo se ofrece el resumen de las
estrategias a las que se recurri en el curso del desarrollo:
ESTRATEGIA I
Centramiento aislado
3-4 aos
ESTRATEGIA II
Comparacin
unidimensional
4-6 aos
Los nios aciertan cuando slo hay jugo de naranja en un lado,

y slo agua en el otro lado. Cada conjunto de vasos se considera
por separado en funcin de la presencia/ausencia de jugo
de naranja.
Los nios aciertan cuando basta con tomar en cuenta el lado
en el que hay mayor nmero de vasos de jugo de naranja. Se
repara, pues, en la cantidad de jugo de naranja que hay a cada lado
(y no slo en la presencia/ausencia), pero no as en la cantidad
de agua.
ESTRATEGIA III
Los nios aciertan cuando basta con tomar en cuenta el lado
Comparacin bidimensional en el que hay ms jugo de naranja que agua; si, por el contrario, en
7-8 aos
cada uno de ambos lados hay ms jugo de naranja (o ms agua),
los nios fracasan (responden al azar). Por lo tanto, se considera
simultneamente el nmero de vasos de jugo de naranja y el
nmero de vasos de agua, pero no el valor de la comparacin.
ESTRATEGIA IV
Los nios toman en cuenta el grado de exceso (o de dficit) de
Comparacin bidimensional jugo en relacin con el agua (diferencia); pero fracasan si lo que
con cuantificacin
se precisa es tomar en cuenta la proporcin.
9-10 aos
119
Una memoria limitada

Segn Case, para explicar este desarrollo es preciso tomar en cuenta un mecanismo de base subyacente,
la memoria de trabajo (vase el captulo sobre la psicologa cognoscitiva): esa memoria tiene la funcin de
almacenar la informacin que es justamente necesaria para poder procesar el problema. Si lo que se pretende es descomponer cada una de las estrategias para referirse a las operaciones que deben realizarse en
cada etapa, tambin se puede determinar cules son los contenidos de la memoria de trabajo que corresponden a cada una de esas etapas, es decir, lo que es preciso conservar en la memoria cuando se pasa de una
etapa a otra, con objeto de que la estrategia tpica de cada uno de los estadios pueda ser puesta en prctica
(vase la p. 121).
Las funciones de la memoria de trabajo

Pero no es en s la capacidad de la memoria de trabajo la que se supone aumenta con la edad: algunos
estudios tienden a mostrar que esa memoria es bastante estable, por lo menos a partir de los dos aos
de edad. Es verdad que la capacidad medida cambia con la edad, pero en la teora de Case esto se debe a
un descenso de la capacidad requerida en la memoria de trabajo para ejecutar las operaciones sucesivas
vinculadas a una tarea determinada.
Con una capacidad igual, de hecho, la ejecucin de cada una de las operaciones de base implicadas en
una estrategia de solucin puede necesitar de un control de la atencin ms o menos considerable. La automatizacin de las operaciones est ligada a la maduracin y a la experiencia general (capacidad de codificar las informaciones) o especfica (vinculada a un contenido determinado, por ejemplo, la codificacin
de los nmeros). La automatizacin permite realizar una operacin sin que sta interfiera con la realizacin de otras operaciones.
En otros trminos, el nmero de tems que el sujeto puede considerar simultneamente puede aumentar
en la medida en que el costo del procesamiento de cada uno de ellos tiende a disminuir: el incremento de
las capacidades de la memoria de trabajo no es estructural (no hay n pequeas casillas en donde se clasifiquen los tems que hay que memorizar,
con aumento de n a medida que pasan los
LAS TEORAS NEOPIAGETIANAS
aos), sino funcional (vinculada a la realizacin de las operaciones que apelan a la
Las teoras neopiagetianas o neoestructuralistas
memoria). As pues, al parecer las capadel desarrollo cognoscitivo
cidades de la memoria se incrementan
debido a que su utilizacin se hace cada
Las siguientes son teoras que se apoyan a la vez:
vez ms eficaz.
Sobre los aspectos medulares del cognoscitivismo europeo, encarnado esencialmente en la teora de Piaget: el desarrollo se
concibe haciendo referencia a estadios que se encuentran subordinados a factores internos de equilibramiento. ste es considerado como un motor del aprendizaje.
Sobre el aspecto procesamiento de la informacin, correspondiente al enfoque cognoscitivo anglosajn (vase el captulo sobre la psicologa cognoscitiva), el cual postula la consideracin de
los factores cuantitativos de las capacidades de procesamiento.
120
Las dimensiones tomadas en

consideracin
En el ejemplo que analizamos con anterioridad se distinguen cuatro estrategias
sucesivas aplicadas a un mismo objeto: las
dimensiones de una situacin. El nmero
Existe una relacin entre las estrategias puestas en prctica

y los contenidos de la memoria de trabajo.
LOS CONTENIDOS EN LA MEMORIA DE TRABAJO
La tabla que sigue permite hacer corresponder cada una de las estrategias precedentes con el nmero de
tems (de 1 a 4) cuya presencia en la memoria de trabajo resulta necesaria para resolver el problema que
figura en el cuadro de la estrategia en cuestin:
Estrategia
Etapas
II
III
2
3
4
5
6
IV
2
3
4
5
6
Informaciones procesadas
Nmero de tems
por memorizar
Nmero mximo
de tems
ADEMS presencia/ausencia de jugo en B
Nmero de vasos de jugo en A
Presencia/ausencia de jugo en A
(el primer tem desaparece en beneficio de uno nuevo)
Y nmero de vasos de jugo en B
Nmero de vasos de agua en A
Comparacin jugo/agua en A (>o<)
Nmero de vasos de jugo en B
Comparacin agua/jugo en B (>o<)
(desaparicin de las informaciones relativas al

nmero de vasos)
Nmero de vasos de agua en B
(desaparicin de las informaciones relativas al nmero

de vasos)
Nmero de vasos de agua en A

Comparacin jugo/agua (>o<)
y diferencia jugo-agua en A

de vasos)
Nmero de vasos de jugo en B
Nmero de vasos de agua en B

Comparacin jugo/agua (>o<)
y diferencia jugo-agua en B
4
3

de vasos)
121
EL DESARROLLO INTRAESTADIO
El estadio dimensional (4 a 10 aos)
Coordinacin En cada ocasin slo se considera una sola

unifocal
unidad nueva:
por ejemplo, la altura en el caso de la
conservacin de lquidos (vase el recuadro
de la pgina siguiente).
Coordinacin Se consideran simultneamente dos

bifocal
unidades nuevas:
por ejemplo, la altura que alcanza el lquido
y la longitud de los vasos (vase el recuadro
de la pgina siguiente).
Coordinacin Dos (o ms) unidades se controlan y se

elaborada
combinan en estructuras funcionales. Cuando
esta combinacin llega a ser muy compleja
en el marco de un estadio determinado
(naturaleza de la unidad de base procesada),
se efecta el trnsito al estadio siguiente
(cambio de unidad de base):
vase el comentario del recuadro que figura en
la pgina siguiente por lo que se refiere a la
conservacin de lquidos.
de elementos de focalizacin tomados en

cuenta depende del nmero de las dimensiones que se consideran. La dimensin constituye aqu lo que Case denomina la unidad
de base procesada. La dimensin es la unidad de base para este periodo del desarrollo, entre los 4 y los 10 aos de edad, que en
Case corresponde al estadio dimensional.
Ese periodo de interestadio se resume en el
cuadro que mostramos aqu, y en l se hace referencia a otro ejemplo, el cual se expone en la pgina siguiente, a saber: el de la
conservacin de los lquidos.
Las dimensiones en las

que se centra el nio
evolucionan con la edad.
Sobre cules objetos se ejercen
las estrategias?
* A cada estadio su unidad de base

El mismo razonamiento se aplica a los estadios anteriores del desarrollo, en donde cada estadio se caracteriza por su unidad de base procesada:
En el estadio sensorio-motor (0-18 meses de edad), la unidad de base es el objeto percibido y la actividad
motriz:
Centramiento aislado (3-4 meses de edad): el nio asla y repite una accin por ella misma (vase la
reaccin circular primaria de Piaget).
Centramiento relacional (4-8 meses de edad): el nio ejerce una accin que tiene un efecto en un
objeto; por ejemplo, sacude su cama para lograr que se mueva un mvil (vase la reaccin circular
secundaria de Piaget).
Centramiento birrelacional (8-12 meses de edad): el nio, por ejemplo, golpea un objeto cuyo movimiento ejerce un efecto sobre otro objeto.
Centramiento birrelacional con particularizacin (12-18 meses de edad): el nio utiliza un objeto
para alcanzar otro objeto sobre el que ejercer una accin.
En el estadio relacional (18 meses-5 aos de edad), la unidad de base es la relacin entre objetos o entre actividades motrices, la cual se ilustra aqu con el desarrollo del lenguaje (vase el captulo sobre el lenguaje).
Centramiento aislado (1-2 aos de edad): repeticin de palabras aisladas.
122
Codificacin unirrelacional (2 aos

de edad): el nio puede producir dos
palabras juntas, pero slo repite dos palabras cuando escucha una estructura
de tres componentes.
Codificacin birrelacional (3 aos de
edad): el nio puede repetir una frase
con la estructura sujeto-verbo-objeto
(y corre el riesgo de entender mal una
frase que ofrezca otra estructura debido a la aplicacin abusiva de la estructura SVO).
Codificacin birrelacional con modificaciones (4-5 aos de edad): el nio
puede repetir frases que tengan formas
variables (por ejemplo, con calificativos) en el marco de la estructura SVO.
Ms all de los 10-11 aos de edad, Case
habla de estadio vectorial para caracterizar la toma en consideracin de las relaciones entre dimensiones, la cual se supone
puede evolucionar hasta los 18 aos, e incluso hasta la edad adulta. El ejemplo de
la balanza, analizado por Siegler y que presentamos ms adelante en este captulo,
puede considerarse ilustrativo del desarrollo cognoscitivo de la adolescencia.
Pascual-Leone: la teora de
los operadores constructivos
Se trata de una descripcin de la organizacin estructural y funcional de un metasujeto, es decir, de un sujeto susceptible
de transformaciones. A fin de explicar las
transformaciones implicadas en el desarrollo gentico se distinguen dos componentes.
El modelo de Pascual-Leone es un poco
abstracto y difcil de ilustrar paso a paso
Agrrese, que los ejemplos vienen enseguida!
ESTRATEGIAS RAZONABLES-ESTRATEGIAS RACIONALES
Se toman dos vasos idnticos, A y B, que contengan la misma

cantidad de lquido, y se le hace notar al nio esta igualdad. Se
vierte el contenido del vaso B en un tercer vaso, C, el cual es
ms angosto y ms alto que los vasos A y B. El nio debe decir si
hay la misma cantidad para beber en los vasos A y C.
La estrategia ms sencilla, la de barrido unidimensional, consiste en

tomar en cuenta la diferencia de altura de los lquidos en los dos
vasos (el movimiento de los ojos de los nios confirma que slo
se utiliza la informacin relativa a la altura). La estrategia del barrido bidimensional (considerar simultneamente la altura del lquido
y la longitud de los vasos) lleva al nio a la mirada de uno y otro
recipiente varias veces.
Sin embargo, juzgar la cantidad de lquido que hay en un vaso
basndose en la altura que este ltimo alcanza en los vasos no es
tan absurdo: ello es correcto en todos los casos en los que los
vasos son idnticos o similares (es decir, probablemente, en 90%
de los casos!). Se trata, pues, de una estrategia que puede considerarse razonable: no es precisa ni genuinamente falsa; es incompleta y ofrece riesgos en algunas situaciones en las que puede
surgir un conflicto entre los diversos aspectos de la situacin.
La estrategia que considera las dos dimensiones no es de las
ms econmicas: probablemente existe un buen nmero de casos en los que estimar de un vistazo la compensacin entre la
altura que alcanzan los lquidos y la longitud de los recipientes
resulta en un conflicto La estrategia ms elaborada se funda,
por ende, en un cambio de perspectiva: ya no son las caractersticas
perceptivas las que se consideran, sino un razonamiento relativo a
la naturaleza de la operacin de trasvasamiento. Las cantidades
de lquido eran las mismas inicialmente; la operacin de trasvasamiento no altera el volumen del lquido; por lo tanto, siempre
hay identidad. Los nios que utilizan una estrategia de este tipo
dan su respuesta despus de haber realizado un examen visual
muy superficial de la situacin: entonces las informaciones perceptivas dejan de ser pertinentes.
La independencia respecto de los datos perceptivos es, pues,
un elemento esencial del desarrollo cognoscitivo. Es, asimismo, una
caracterstica importante del estilo cognoscitivo: existen diferencias
entre los individuos, o bien, para un mismo individuo entre las
situaciones que debe procesar, por lo que se refiere a la manera
de procesar un problema, ya sea prioritariamente a la organizacin perceptiva de la situacin, ya sea a los conocimientos preexistentes (vase el captulo sobre la psicologa cognoscitiva).
123
El sistema subjetivo
Es un repertorio de esquemas simblicos que abarcan el contenido de la experiencia del sujeto: son el resultado de sus aprendizajes. En este contexto, un esquema es una unidad de comportamiento, un conjunto ordenado de reacciones susceptibles de ser transferidas de una situacin a otra por medio de la asimilacin de la segunda a la primera.
Desde el punto de vista de los contenidos, los esquemas se pueden categorizar en esquemas
Un modelo
cognoscitivos, esquemas afectivos y esquemas personales (estos ltimos corresponden a los
un poco
valores y creencias que pueden introducir sesgos personales en las estrategias cognoscitivas).
abstracto
Desde el punto de vista funcional, los esquemas cognoscitivos se ordenan en tres categoras:
Los esquemas figurativos. Se ocupan de garantizar la funcin de representacin de los hechos, los estados y
los significados. Se trata, pues, de representaciones internas relativas a las informaciones, que ya son
familiares, de las configuraciones perceptivas reconocidas, de contenidos de pensamiento, pero tambin
de las condiciones concretas del desencadenamiento de otros esquemas.
Los esquemas operativos. Aseguran la funcin de transformacin de los esquemas figurativos. Ellos se
aplican a los esquemas figurativos para generar nuevos objetos mentales.
Los esquemas ejecutivos. Son responsables de la funcin de control de las operaciones que permiten pasar
de un estado figurativo a otro estado. De alguna manera se trata de programas de clculo que determinan la activacin de los esquemas figurativos y operativos en una situacin determinada.
El sistema metaconstructivo
Es un repertorio de operadores silenciosos (es decir, que no son accesibles a la conciencia). Se trata de
los factores de base del funcionamiento cognoscitivo, vinculados a las restricciones neurobiolgicas del
organismo: se podra considerar que se trata, de alguna manera, del aspecto hardware del funcionamiento cognoscitivo, en tanto que los contenidos del sistema subjetivo corresponderan al software.
El sistema metaconstructivo, que comprende cinco operadores, se halla en interaccin con el sistema
subjetivo: activa los esquemas cognoscitivos, afectivos y personales; acta sobre ellos y los sintetiza de
manera que se producen esquemas de realizacin de problema (superesquemas). Con objeto de precisar
algunos aspectos importantes de la teora, presentamos ms adelante el operador M y los operadores de
aprendizaje. No desarrollaremos el operador de campo (F: field), que se refiere a la toma en consideracin
del ambiente inmediato, y tampoco los operadores afectivo (A) y personal (B: body), los cuales intervienen en el nivel de la seleccin de los esquemas y de los operadores que se consideran pertinentes en una
situacin determinada.
El operador M, o espacio M de procesamiento.

Se trata de una reserva de energa mental que permite activar los esquemas que no son directamente
activados por las caractersticas de la situacin (el input), pero que, no obstante, son pertinentes para la
solucin de un problema.
La teora de Pascual-Leone pretende explicar las propiedades

del espacio mental en el que se procesan las informaciones.
124
Es ste un concepto central que encontramos, bajo diversas formas, en todas las teoras cognoscitivas
del desarrollo y que una diferencia que resulta fundamental en relacin con Piaget apunta al aspecto cuantitativo del desarrollo. Para ejecutar una tarea determinada, el espacio M se distribuye, bajo el control de los esquemas ejecutivos, entre los esquemas figurativos y operativos pertinentes. El espacio mental del procesamiento corresponde al nmero mximo de esquemas que el sujeto puede activar para una
misma operacin mental en el marco de la tarea en cuestin. El tamao de este espacio aumenta con la
edad, y constituye una caracterstica importante de cada estadio de desarrollo.
Encontramos esta nocin en un autor como Siegler (vase ms adelante), cuando se refiere al nmero
de dimensiones que un sujeto es capaz de tomar en cuenta en una situacin determinada.
Los operadores de aprendizaje C y L

El modo ms sencillo de aprendizaje es el que se ejerce sobre los contenidos (operador C). Corresponde
principalmente a lo que ya analizamos, en el marco de la teora de Piaget, como la diferenciacin de los
esquemas bajo el efecto de la experiencia (incorporacin de una nueva propiedad a un esquema, asimilacin de un esquema activado muy dbil por uno vigorosamente activado: recurdese el comienzo de la
exposicin sobre Piaget). Este tipo de aprendizaje no permite, en todo caso, ms que la aplicacin directa y
EL ESPACIO M
Con objeto de familiarizar al sujeto con el material y con el problema, se presentan en primer lugar, por
escrito, series de nmeros (siempre del 0 al 20), que el sujeto lee en voz alta.
Por ejemplo, una de esas series puede ser:
12
15
19
Despus de cada serie se presenta otro nmero, por ejemplo:
16
El sujeto deber ubicar correctamente este ltimo nmero en la serie inicial que tiene a la vista.
El experimento en s consiste en hacer que se realice la misma tarea mientras el sujeto slo puede ver
un solo nmero a la vez: deber levantarse una tablita para que cada nmero quede al descubierto. El experimentador levantar cada tablita durante 1.5 segundos (tiempo suficiente para que el sujeto lea en voz
alta el nmero que queda al descubierto); despus volver a colocarla en su lugar. Una vez que se haya
ledo toda la serie (el sujeto no puede, entonces, verla ms), se le ofrece el nmero complementario.
Entonces deber indicar el lugar, en la serie de tablitas que cubren a los nmeros iniciales, en el que debe
colocarse ese nmero.
Se hace variar el tamao de la serie inicial de nmeros, lo que permite estimar el tamao mximo en el
que el desempeo de un sujeto se mantiene libre de error:
a los 5-6 aos de edad, el desempeo es casi perfecto, hasta con tres nmeros;
a los 7-8 aos de edad, lo es casi perfecto, hasta con cuatro nmeros;
a los 9-10 aos de edad, lo es casi perfecto, hasta con cinco nmeros.
En esta situacin se evita que el sujeto pueda reagrupar los nmeros de la serie inicial (secuencias regulares del tipo 9 12 15 18, por ejemplo). As pues, es necesario conservar en la memoria separadamente, a
lo largo de toda la duracin de la tarea, cada uno de los nmeros que se presentaron. El tamao mximo
de la serie que conduce a una respuesta siempre correcta puede considerarse entonces como una estimacin del espacio M de procesamiento.
125
unidimensional de los esquemas existentes (de lo que sera un buen ejemplo el condicionamiento simple, el cual se analiza en el captulo sobre las teoras clsicas del aprendizaje).
Por el contrario, el operador L permite la coordinacin de esquemas ya coactivados o activados secuencialmente: l posibilita el aprendizaje de estructuras lgicas. La presente distincin entre dos suboperadores, LC y LM, resulta esencial para comprender la naturaleza de algunas operaciones mentales.
El operador LC se refiere a esquemas que con frecuencia se aplican en razn de su elevado poder de
activacin. Posibilita la fusin gradual de algunos esquemas bajo el efecto de una prolongada prctica de
la simultaneidad de su activacin y de su funcionamiento. Se trata aqu de conocimientos esencialmente
empricos, estrechamente relacionados con la experiencia inmediata.
Se presentan al nio dos bolas de pasta para modelar, asegurndose de que el pequeo se percate de
que son idnticas. Se hace adoptar a una de las bolas la forma de salchicha, y se pregunta al nio si se trata
de la misma cantidad de pasta para modelar (si tenemos lo mismo de pasta) en ambas porciones (prueba de la conservacin de la sustancia: vase en pginas anteriores el anlisis piagetiano de esta situacin).
La comparacin de ambos estados, bola/salchicha,
induce la activacin casi automatizada de un esquema
pregnante, el cual corresponde a un conocimiento expeUNA REPRESENTACIN PERTINENTE
rimental del tipo siguiente: lo que es largo contiene, por
En el caso de la conservacin de la sustancia, la
lo general, ms sustancia. ste es el nico esquema que
consideracin del conflicto induce el funcionagua la accin en los nios pequeos (hasta los seis aos
miento de la siguiente secuencia, que constituye
de edad), y que sigue siendo predominante hacia los 6-8
la base del aprendizaje LM:
aos, cuando los nios deben hacer frente a un conflic desencadenamiento del esquema peligroso (reto. Ellos tienen en cuenta, pues, la transformacin, pero
sultado de un aprendizaje LC) bajo el efecto de
slo si sta es reducida; convienen en que existe una
operadores de campo F (estos esquemas se enequivalencia de las cantidades cuando la salchicha es corcuentran estrechamente vinculados al contexto);
ta, pero no as cuando el experimentador la alarga: As
inhibicin del esquema inicial (bajo el control de
los esquemas ejecutivos) y activacin de los esest muy larga; hay ms pasta ah.
quemas figurativos pertinentes (en el marco del
Los aprendizajes que corresponden a la puesta en prcespacio M de tratamiento). El esquema pertinentica de este operador son lentos, continuos y acumulate para acertar en la prueba de conservacin es
tivos; son, asimismo, implcitos (es decir, no se tiene conste: la salchicha se deriva de la transformacin,
sin aadido ni mengua, de una bola idntica a la
ciencia de ellos). La activacin de los esquemas que de
bola testigo que no sufri transformacin alguna.
ello resulta es unidireccional: se efecta a partir de un
punto nico, que es el punto de partida de una secuencia
El xito en este tipo de prueba depende, en gran
rgida. Se trata de estructuras intensamente integradas a
medida, de la puesta en prctica de un sistema de
atencin mental y no solamente del dominio
su contexto de formacin, lo que dificulta su utilizacin
de las estructuras lgicas.
fuera de ste o de uno similar.
Las situaciones de conflicto cognoscitivo (conEl operador LM supone la puesta en prctica del esflictos entre los esquemas vigorosamente activapacio
M de procesamiento, el cual garantiza la rpida
dos e incompatibles entre s: ya vimos esta nocin
en el caso de la conservacin de los lquidos) son
coordinacin de los esquemas pertinentes. Trabaja, pues,
especialmente susceptibles para efectuar dichas
sobre los esquemas coactivados o que funcionan conjunsecuencias y, por ende, para posibilitar los aprendizajes LM (vase asimismo el captulo Enfoques
socio-constructivos del desarrollo cognoscitivo).
126
Bolas y salchichas
tamente, y posibilita su sntesis bajo el efecto de un esfuerzo mental y, en consecuencia, en funcin de la

fuerza disponible de M. Conduce a la construccin de conocimientos racionales.
Los aprendizajes que corresponden a la activacin de este operador son rpidos y, si M es suficiente, se
realizan con todo o con nada. Pueden depender de estrategias conscientes. La activacin de los esquemas
que de ello resulta es bidireccional: se hace a partir de
cualquier punto de la secuencia. Se trata de estructuras autnomas y, por lo tanto, fcilmente aplicables
EL PAPEL DE LOS OPERADORES LC Y LM
a diferentes contextos.
EN LA APRAXIA IDEOMOTRIZ
Segn Siegler, los nios pequeos fracasan

debido a que no perciben el conjunto
de las dimensiones pertinentes de la tarea.
Siegler y la prueba de la balanza
Se coloca al sujeto (Siegler trabaja con sujetos de 5 a

17 aos de edad) ante una balanza de astil o romana.
Cada uno de los brazos est provisto de cuatro vstagos, colocados a intervalos regulares, sobre los cuales
pueden colocarse pesos, todos idnticos. Se puede colocar uno o varios pesos en cada vstago, a distancias
variables respecto del astil. El experimentador coloca
una cua en cada brazo de la balanza para evitar que
sta se incline hacia uno u otro lado, y despus coloca
pesos en ambos lados. Entonces el nio debe predecir, en funcin de la configuracin de los pesos elegida por el experimentador, hacia qu lado se inclinar
la balanza cuando se quiten las cuas. Los problemas
que se plantean a los sujetos se describen en la pgina
siguiente.
El desempeo de los nios y los adolescentes en diferentes periodos de edad lleva a Siegler15 a considerar
que, para resolver el problema, los sujetos recurren a
diferentes reglas (de manera similar a como Case analizaba las conductas en trminos de estrategias). En un
R. S. Siegler (1978), The origins of scientific reasoning, en R.

S. Siegler (comp.), Childrens thinking: what develops, Hillsdale,
Laurence Erlbaum.
15
Se trata, en el caso de la apraxia ideomotriz, de un

trastorno neuropsicolgico, cuya causa es una lesin
cerebral, y se puede caracterizar de la siguiente
manera:
El enfermo, en general, puede ejecutar una accin
(por ejemplo, encender un cigarrillo con un encendedor) cuando sta se realiza espontneamente, en
un contexto apropiado.
Por el contrario, es incapaz de hacer los mismos
movimientos si se le ordena que los haga (por ejemplo, cuando el mdico se los pide durante la consulta), independientemente del contexto al que se
vincule la accin.
Podemos interpretar estos datos afirmando que lo
nico que aqu se pierde es la integracin de los esquemas ligados al operador LM (esquemas activables
en cualquier punto de la secuencia). La integracin de
tipo LC (activacin directa de una secuencia y su comienzo en relacin con el contexto), por el contrario,
se conserva.
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y ATENCIN
Una de las principales consecuencias de la evolucin,

en relacin con la teora de Piaget, es que, en las teoras neoestructuralistas, deja de haber un salto cualitativo entre los dos niveles de abstraccin implicados
en el desarrollo cognoscitivo: el nivel de la experiencia
fsica y el nivel de la experiencia lgica-matemtica. Lo
que constituye la diferencia es la fuerza de M, que se
aplica a un mismo conjunto de esquemas figurativos y
operativos. El desarrollo cognoscitivo supone el paso
por un aprendizaje emprico (del tipo LC), cuya estructura es abstracta cuando la capacidad de atencin
mental del sujeto (memoria de trabajo, espacio mental) es suficiente.
127
Balanza: los pesos

y la distancia
se compensan
estadio determinado, la mayor parte de los sujetos aplica una de esas reglas, que puede o
no resultar eficaz en funcin de la naturaleza del problema planteado. En el cuadro que figura en la pgina siguiente se resumen las reglas mencionadas por Siegler, y se precisa cul
es, en cada caso, el tipo de problema que la regla permite resolver (lo que implica que
esa regla no puede permitir que se resuelvan los problemas correspondientes a las reglas supraordenadas).
Las reglas que, en el plano cognoscitivo, supuestamente sirven para resolver este tipo de problemas, hacen referencia al hecho de que el sujeto considere o no cada una de las dos dimensiones de la situacin:
una es la dimensin que se considera dominante: el nmero de pesos colocados a cada lado;
la otra es la dimensin que se considera subdominante: la distancia a la que estn colocados los pesos.
La intervencin didctica logra a menudo resaltar

el valor de las informaciones que el nio debe considerar.
A fin de resaltar el inters de este anlisis por lo que se refiere a la comprensin del desarrollo cognoscitivo, podemos hacer tres observaciones principales:
Adolescentes y adultos
Trataremos aqu de las capacidades cognoscitivas cuyo dominio se alcanza bastante tarde: la utilizacin
eficaz de las reglas ms elaboradas slo aparece tardamente en el adolescente, y ni con mucho sucede as en
todos los individuos. Las concepciones del desarrollo cognoscitivo que se utilizan en este marco pueden,
pues, constituir un instrumento particularmente til para el estudio del desarrollo cognoscitivo en el adolescente y en el adulto: los resultados de Siegler muestran suficientemente que el funcionamiento cognoscitivo slo se estabiliza hasta que se alcanza la edad adulta. Las actuales conjeturas relativas a la formacin
de los adultos deberan reforzar el inters que ofrecen los enfoques de este tipo.
Las dimensiones pertinentes
El punto central del anlisis de Siegler versa sobre la consideracin o la falta de sta, por parte del sujeto, de
las dimensiones pertinentes de la situacin. El desarrollo se caracteriza por tener en cuenta una o dos dimensiones; por la consideracin de una dimensin pregnante (el peso); despus, de otra dimensin, menos aparente para el sujeto, y, por ltimo, de la composicin de esas dos dimensiones. En trminos de procesamiento de la informacin, el cual corresponde al
Pero, cundo, entonces,
marco terico general de este enfoque, este aspecto abarca las operaciones de tose detiene el desarrollo
ma de informacin: la eficacia de las actividades cognoscitivas implica que el sucognitivo?
jeto pueda percatarse, en las situaciones a las que se enfrenta, de los elementos que
son efectivamente pertinentes con miras a las actividades que se supone debe efectuar. Este aspecto, que permanece un tanto oculto en las teoras dominantemente lgico-matemticas,
como la de Piaget, cobra toda su importancia en los anlisis didcticos inspirados en la psicologa cognoscitiva.
128
LA BALANZA: LOS PROBLEMAS Y LAS REGLAS
Problema
Naturaleza del problema
1
2
3
4
5
6
Regla utilizada para resolver el problema
Regla I. Se considera nicamente la

dimensin dominante (el peso), cualquiera
que sea la distancia
Regla II. Se considera la dimensin
subdominante (la distancia) cuando hay
igualdad de pesos
Regla III. Se integran ambas dimensiones,

excepto en el caso de que haya conflicto:
si en una de las dos dimensiones hay
igualdad, es la otra dimensin la que se
considera
la prediccin es correcta si hay ms pesos
y mayor distancia en un mismo lado
el sujeto no puede responder si una
dimensin tiene ventaja en un lado
y la otra dimensin en el otro lado
Regla IV. Ambas dimensiones se
componen por referencia a la regla
multiplicadora de los momentos
(relacin de proporcionalidad cuantitativa)
Problemas resueltos
gracias a esta regla
Utilizacin mxima de
la regla (edad indicativa)
1, 2, 3, 4
Respuesta falsa para
5, 6
9 aos
1, 2, 4
Respuesta falsa para
3, 5, 6
1, 2, 3
Respuesta al azar para
4, 5, 6
12 aos
1, 2, 3, 4, 5, 6
20% a los 17 aos
129
La consideracin de las diversas dimensiones de un problema constituye a menudo un obstculo

importante en el plano pedaggico. Cuando la atencin del alumno se ve atrada por un nuevo aspecto
de un problema, el riesgo que ello implica es que la nueva perspectiva sea privilegiada en detrimento de
la perspectiva precedente y no por su combinacin con esta ltima. Por lo tanto, es esencial que, sin
demora, se confronte al nio con situaciones en las que necesite recurrir a la combinacin para garantizar una buena eficacia cognoscitiva. Una de las principales dificultades de la actividad pedaggica es conciliar dos gestiones que son, por principio, contradictorias, pero que han de complementarse necesariamente, a saber:
simplificar para permitir al nio acceder a la situacin: reducir la cantidad de informacin a la que es preciso recurrir, y hacer que los elementos tiles resalten fsicamente y lleguen a serle familiares al nio.
complicar lo suficiente para evitar que las estrategias reductoras se inmiscuyan: inducir la referencia a otras
dimensiones, obligar a efectuar la combinacin de las dimensiones consideradas.
Ejercicios y progreso
Una de las principales implicaciones de la precedente observacin es que la toma de informacin al parecer condiciona intensamente las posibilidades de desarrollo que son el resultado de un entrenamiento sistemtico. En efecto, Siegler16 ha demostrado, por medio del dispositivo de la balanza, que los progresos
son bastante limitados si el entrenamiento consiste slo en un simple feed back: el experimentador retira
las cuas para que se constate hacia qu lado se inclina efectivamente la balanza. Entonces se logran algunos progresos si se somete al sujeto a un material que requiera un nivel de dificultad superior al que
actualmente domina el nio. Sin embargo, los nios pequeos no realizan progreso alguno en todas aquellas situaciones en las que existe un conflicto entre ambas dimensiones.
Para Siegler, los progresos posibles dependen de lo que el nio percibe realmente de la situacin. En efecto, Siegler demuestra, por medio de pruebas de reproduccin del material presentado (se presenta durante 10 segundos una configuracin de la balanza, la cual el nio debe reproducir en una balanza vaca),
que los nios pequeos tampoco consideran en este caso la dimensin distancia: todo sucede como si
ellos no vieran la distancia en relacin con el astil (es as en 90% de los nios de 5 aos, y en 40% de los
nios de 8 aos). De esta manera, se obtienen progresos ms importantes en la prueba de la prediccin
si a los sujetos se les hace realizar ejercicios que consisten en describir explcitamente las caractersticas de
cada configuracin.
16
Siegler (1976), Three aspects of cognitive development, Cognitive Psychology, 8: 481-520.
130
LAS DISCREPANCIAS ENTRE PIAGET Y LOS NEOPIAGETIANOS
Entre la teora piagetiana y las teoras del procesamiento de la informacin cabe destacar, por lo menos,
dos puntos de discrepancia fundamentales. Para comenzar, en tanto que Piaget slo tiene contados argumentos para explicar los desfases horizontales (aparte
de que algunos objetos ofrecen resistencia a las asimilaciones), las teoras del procesamiento de la informacin aportan explicaciones, en todo sentido interesantes, en trminos de los elementos de la tarea que el
nio puede aprehender conjuntamente (en los niveles
de la atencin, de la memoria). En efecto, para una
misma forma de lgica se puede requerir una estructura de control ms o menos compleja y una eficiencia operatoria ms o menos considerable. Si se trata,
por ejemplo, de la conservacin, puede pensarse que
la del nmero es ms precoz que la conservacin del
lquido, debido a que la operacin de conteo requiere
un control ejecutivo menos complejo que la compensacin de una dimensin por la otra. Las diferencias
entre los individuos se pueden explicar, asimismo, a
partir de la diferencia entre la rapidez y la eficiencia
operatoria, por la diferencia en la prctica de la utilizacin de las estructuras de control
Por otra parte, si Piaget considera las estructuras
operatorias lgicas como lo que determina las capacidades de la percepcin y memorizacin, en las teoras
del procesamiento de la informacin son estas ltimas, por el contrario, las que determinan el desarrollo
de la inteligencia. As pues, el desarrollo se considera
como un verdadero proceso interactivo entre el sujeto (sus capacidades perceptivas) y su ambiente
(caractersticas de la tarea).
Una tentativa de conciliacin de las teoras piagetianas y las neopiagetianas: la teora de Fischer
La teora de Fischer1 ofrece una sntesis interesante

de los conceptos piagetianos y de las teoras neopiagetianas. Como sucede en la teora de Piaget, la
inteligencia se desarrollara siguiendo varios estadios,
cada uno de los cuales estara a su vez compuesto de
subestadios (del reflejo simple al sistema de los sistemas reflejos); la inteligencia se desarrollara por la integracin jerrquica de los diferentes estadios y subestadios. Por el contrario, en oposicin a Piaget, Fischer le
atribuye al contexto un papel fundamental: existen
contextos ptimos que permiten la actualizacin de la
competencia en cuestin, y contextos subptimos en
los que el nivel cognoscitivo no se encuentra en su
nivel ptimo.
Si, al igual que Piaget, Fischer estima al desarrollo
cognoscitivo como una serie de etapas ordenadas por
las que el sujeto debe atravesar necesariamente, tambin considera que cada nivel se puede caracterizar
por un lmite superior que, en ciertas condiciones,
pueden alcanzar las competencias. Este nivel ptimo
representa el pensamiento ms elaborado que es
posible alcanzar en un estadio determinado. Instrucciones claras, un contenido que resulte familiar, motivacin fuerte son, entre otras, condiciones susceptibles de permitir al nio acceder a este nivel ptimo.
Este modelo tambin permite explicar los desfases
horizontales a partir de los contextos en los que el
nio debe realizar una tarea.
1 K. W. Fischer (1980), A theory of cognitive development: the control and construction of hierarchies of skills, Psychological Review,
87, pp. 477-531.
Existen diferentes formas de representacin del mundo.

INTERACCIN SOCIAL Y DESARROLLO COGNOSCITIVO
l individuo no se desarrolla solo. Si bien es cierto que existen mecanismos endgenos, no

por eso hay que desdear la importancia de los factores externos al individuo, y en especial la del
entorno. La teora de Bruner17 toma en cuenta estos aspectos, reubicndolos en una concepcin
original del desarrollo cognoscitivo.
17
J.S. Bruner (1966), Toward a theory of instruction, Cambridge, Harvard University Press.
131
El desarrollo cognoscitivo segn Bruner
Bruner parte del postulado, que lo acerca un poco a una perspectiva procesamiento de la informacin, de
que la informacin relativa al mundo est codificada, para las necesidades de nuestras actividades cognoscitivas, de diferentes maneras. Esos cdigos varan con el tiempo lo que corresponde al desarrollo
cognoscitivo pero tambin con respecto a la naturaleza de la actividad cognoscitiva: existen diferentes
formas de representacin del mundo. Bruner distingue tres de ellas:
La forma enactiva
La informacin est representada en trminos de acciones especificadas y habituales. La caminata, la bicicleta, son actividades que ilustran acertadamente los conocimientos correspondientes: no existe necesidad
de referirse a representaciones figuradas o simblicas para realizar este tipo de actividad (incluso ms bien
no se recomienda, cuando se pedalea, pensar en lo que se est haciendo).
Representaciones
simblicas para
distanciarse de lo real
La forma icnica
Las imgenes contituyen la representacin. El individuo construye aqu, a propsito de objetos del mundo real, representaciones que son independientes de las acciones que se puede ejercer sobre ellos. Lo que se busca con esas representaciones es
la realizacin de un resumen econmico, en el plano cognoscitivo, del mundo real
y de las acciones que se refieren a l (as como la representacin figurada de una bicicleta, en forma de dibujo esquemtico, no requiere de representar tal o cual bicicleta con la totalidad de sus elementos generales o especficos, sino que pone en evidencia los elementos constitutivos de un objeto genrico bicicleta, particularmente desde el punto de vista de su funcionamiento: relaciones entre elementos mviles).
La forma simblica
El simbolismo se da en forma de esquematizacin arbitraria y abstracta (es decir, sin vnculo analgico
con el objeto representado). Todo sistema de smbolos (las matemticas, por ejemplo) puede servir como
herramienta para tales representaciones, pero el lenguaje natural constituye su mayor soporte. Dichas
representaciones permiten tomar distancia con respecto a las apariencias inmediatas, lo que hace que
Bruner otorgue a las herramientas cognoscitivas de este tipo una funcin central en el desarrollo cognoscitivo: ya volveremos a este punto.
Formas de representacin jerarquizadas
Para Bruner, el desarrollo cognoscitivo se produce gracias al dominio progresivo de estas tres formas de
representacin. Estn, efectivamente, jerarquizadas debido a que hacen posible una independencia cada
vez mayor con respecto a los elementos inmediatos del entorno. La forma de representacin ms elaborada, la forma simblica, permite que se tomen en cuenta varias alternativas, varios puntos de vista al mismo tiempo.
132
Introducir el tipo adecuado de representacin

Si existe efectivamente una jerarqua, desde el punto de vista del desarrollo gentico, entre estas tres
formas de representacin, esto no significa, no obstante, que exista una estricta sucesin de cada una
de ellas, con abandono de la precedente: no se trata, en este caso, de estadios del desarrollo en el sentido estricto que adoptan en la teora de Piaget.
Adems, el adulto no funciona nicamente en el
nivel simblico! Muchas de nuestras actividades
se realizan teniendo como referencia nica las representaciones enactivas
Las representaciones simblicas se vuelven dominantes y cada vez ms eficaces conforme el nio crece, pero las otras formas de representacin
siguen estando presentes y siguen siendo tiles.
Una de las condiciones para la aplicacin de aprendizajes eficaces, para Bruner, consiste en permitir
que el nio funcione en el nivel que le resulta ms
til, en un momento dado y para una determinada tarea. La funcin del pedagogo es, en gran
medida, la de proporcionarle las herramientas
cognoscitivas adecuadas, ya para inducir el tipo
adecuado de representaciones, ya para facilitar la
transicin de un nivel a otro de representacin, si
los objetivos pedaggicos lo justifican.
LO REAL Y LA CONSERVACIN DE LOS LQUIDOS
El distanciamiento con respecto a lo real

en la conservacin de los lquidos
En la prueba de conservacin de los lquidos (transvase
entre vasos de diferentes formas: vase ms arriba), Bruner demuestra que es posible realizar importantes progresos si se impide la percepcin de los elementos
constitutivos de la situacin.
El experimentador y el nio estn sentados frente a
frente ante una mesa sobre la cual estn colocados los
vasos. El experimentador presenta el material y despus
realiza el transvase ocultando los vasos a la mirada del
nio mediante una pantalla: el nio puede ver nicamente
la parte superior de los vasos utilizados por el experimentador.
En este caso, incluso los nios pequeos admiten la
conservacin cuando existe un simple transvase de un
vaso a otro (50% de los nios de 4 aos, 90% de 5 aos,
100% de 6-7 aos, en tanto que nicamente 50% de
estos ltimos son conservantes en la situacin normal,
sin pantalla).
Sin embargo, cuando se quita la pantalla, los nios de
4 aos cambian de opinin: se fan con mayor apego a los
datos de la percepcin ms que a un razonamiento.
Los nios de 6-7 aos conservan, casi en su totalidad, su
conclusin inicial: 90% admite la identidad del volumen a
pesar de las apariencias. Los nios de 5 aos vacilan.
Algunos de ellos cambian de opinin. Los que mantienen
su opinin inicial experimentan, con frecuencia, la necesidad de expresar la contradiccin, y tratan de justificar la
diferencia entre las apariencias y la realidad fsica: parece
que hay menos agua para tomar, pero es igual porque es
la misma agua que fue vaciada. El lenguaje le permite al
nio liberarse de la apariencia inmediata.
El lenguaje: un amplificador
Volvamos a la funcin del lenguaje: este punto representa una de las mayores divergencias con respecto a una visin estructuralista del desarrollo,
sea sta piagetiana o neopiagetiana. El lenguaje natural es considerado como una herramienta idnea para la conformacin de representaciones simblicas.
Bruner establece aqu un paralelo entre el desarrollo de la especie humana, que podemos describir
haciendo referencia al desarrollo de herramientas y tcnicas que amplifican los poderes del hombre sobre
su entorno, y el desarrollo de cada individuo, quien progresivamente se apropia de herramientas cada vez
ms eficientes. El lenguaje puede ser entonces considerado como un amplificador de capacidades intelectuales. No slo sirve para comunicar, sino que tambin conduce a la elaboracin cognoscitiva de los
datos empricos: hace posible la codificacin de la experiencia, la representacin de lo que est ausente, la
transformacin de la realidad segn algunas reglas, y en ese sentido, permite el desarrollo cognoscitivo en
el nio. Es la ms poderosa de las herramientas de elaboracin de la experiencia.
133
Indispensable cultura
Una herramienta as corresponde a capacidades internas, especficas de la especie humana, pero las predisposiciones para la utilizacin de herramientas simblicas, grabadas en el sistema nervioso, siguen siendo virtuales en tanto el entorno no le transmite al nio las herramientas correspondientes (vase tambin,
a este respecto, el captulo relativo al desarrollo del lenguaje). El desarrollo gentico implica, entonces, la
presencia de un entorno tcnico-social, es decir, de una cultura, cuya funcin es la conservacin y la transmisin de los aprendizajes del pasado.
El lenguaje: una poderosa herramienta de elaboracin de la experiencia.

Para crecer es necesario interactuar
El adulto:
mediador
de la cultura
A partir de ah se comprende que las interacciones entre el nio y los adultos u otros nios
de mayor edad adquieran un carcter central dentro de la concepcin de Bruner. La forma
de representacin del entorno, que es el lenguaje, se elabora a travs de las interacciones:
acciones conjuntas para las que el lenguaje sirve como herramienta organizadora.
Intenciones ligadas a la cultura

Para Bruner, es imposible concebir el desarrollo humano como algo distinto a un proceso de colaboracin entre el nio y un adulto; el adulto es considerado, en este caso, como el mediador de la cultura. As,
el desarrollo de la inteligencia est ntimamente ligado a la capacidad de construir comportamientos
intencionales, cuyas intenciones se encuentran fundamentalmente ligadas a la cultura de los individuos.
Estas conductas no se derivan de los reflejos (contrariamente a lo que afirma Piaget), sino que constituyen
una propiedad inicial del funcionamiento neurobiolgico: se nace con intenciones.
Las primeras conductas intencionales no van a regularse desde el interior (como lo sustenta Piaget), sino
lo sern bajo el efecto del acto; la capacidad para procesar la informacin es lo que va a hacer posible regular la conducta: el beb y el nio, al igual que el nio y el adulto, no son seres separados por lgicas
distintas; slo difieren en sus capacidades en el procesamiento de la informacin para regular sus conductas, afirma Bruner en 1983.18
El adulto procura
que el ejercicio sea
accesible al nio
Habilidad: todo un programa

La capacidad, definida como un instrumento (contrariamente al dominio de un contenido), supone que, en una situacin determinada, se es capaz de seleccionar las informaciones pertinentes que permitan fijar una lnea de accin, poner en prctica una
serie de actividades que hagan posible la realizacin del objetivo fijado, y por ltimo,
tomar en cuenta los propios logros y fracasos para definir nuevos proyectos. Es preciso, entonces, concebir la adquisicin de una habilidad como un programa jerrquico en el que ciertas habilidades constitutivas se componen como habilidades superiores, segn un ajuste apropiado para hacer frente a las nuevas
18
J. S. Bruner (1983), Le dveloppement de lenfant. Savoir faire, savoir dire, Pars, Presses Universitaires de France.
134
exigencias de otra tarea: de esa manera, el desciframiento de las palabras resulta necesario para
el desciframiento de las frases, mismo que a su vez
permite uno mejor de las palabras.
LENGUAJE E IMITACIN
El lenguaje representa una conducta que se presta, de

manera muy particular, a la adquisicin por imitacin. La
imitacin permite adquirir lenguaje, y no el lenguaje.
Mucho antes de las palabras, el nio posee gestos,
mmicas, posturas, que son interpretadas por el adulto
como procedimientos de comunicacin. Estas interpretaciones estables por parte de la madre permiten que el
nio elabore procedimientos cada vez ms convencionalizados. Al principio, la madre imita al nio, despus lo introduce en el juego, lo ayuda a tomar su turno en los intercambios; los juegos de las escondidillas representan un
buen ejemplo de este mecanismo.Tales secuencias imitativas se desarrollan con frecuencia dentro de situaciones
especficas, caracterizadas por una intencin, por una serie
de procedimientos rutinarios y por un objetivo; en suma,
son situaciones cuyas variables es posible definir y que representan marcos para comunicaciones bien centradas.
Tomemos el ejemplo de la actividad conjunta de un libro
de imgenes; en esta situacin, la madre asiste al nio poniendo nfasis en los elementos que el nio ya ha localizado, alentando su denominacin (qu es esto?), retoma las producciones del nio, las repite varias veces y
le ofrece la posibilidad de que las reproduzca; a su vez,
ella se da la oportunidad de poder alentarlo. De esa
manera la actividad interactiva hace posible que el nio,
en situaciones rutinarias frecuentes, haga sus primeras
adquisiciones.
El mecanismo de apuntalamiento
En esta adquisicin de una habilidad, el papel de
una tercera persona competente es determinante:
el adulto apoya al nio asumiendo los elementos
de la tarea que rebasan las capacidades de ste,
permitindole de esa manera concentrarse en los
simples elementos que corresponden a sus capacidades. Para el nio, es la madre quien por lo general desempea este papel: ella trata de restringir
la cantidad de grados de libertad que presenta el
ejercicio (desglose del objetivo de la tarea en subobjetivos que el nio puede alcanzar con mayor
facilidad) y mantiene slidamente la atencin del
nio mientras ste intenta extraer los elementos
pertinentes para la solucin de la tarea; Bruner califica este mecanismo como apuntalamiento.
Vygotski ha tratado de categorizar los diferentes niveles de intervencin del adulto. stos son lo
suficientemente generales como para hacer posible la descripcin de gran cantidad de situaciones
de interaccin entre un nio y un adulto y, particularmente, la relacin entre el alumno y el maestro. Vygotski habla de procesos de tutela.
El proceso de tutela
Las intervenciones del adulto competente durante la realizacin de una tarea por parte del nio (regulacin externa) van a ser gradualmente interiorizadas; el nio podr entonces resolver la tarea solo,
dirigindose a s mismo las preguntas y las respuestas (regulacin interna).
Podemos distinguir varios niveles de intervencin del adulto, que corresponden a diferentes funciones
del proceso de tutela.
Involucramiento: procurar que el nio se interese por la tarea que se habr de realizar.
Reduccin de los grados de libertad: descomponer el objetivo principal de la tarea en submetas que el
nio conseguir fcilmente alcanzar.
Mantenimiento de la orientacin: mantener el inters del nio y su motivacin, a fin de que persiga un
objetivo nico.
135
Sealizacin de las caractersticas dominantes: subrayar las caractersticas de la tarea que son determinantes para su realizacin.
Control de la frustracin: procurar que la ejecucin de la tarea no sea agotadora para el nio, que ste
viva bien sus errores.
Demostracin: presentacin de un modelo por parte del adulto, de un intento de solucin; el alumno
puede entonces imitarlo y terminar su realizacin.
Cuando el adulto ayuda al nio a realizar una tarea,

sus intervenciones se sitan en varios niveles.
1 + 1 = TENER XITO
Una zona prxima de desarrollo

As pues, el proceso de tutela supone, por una parPara Vygotski, las adquisiciones se establecen en y gracias
te, una asimetra de las capacidades, y por la otra,
a la interaccin social.Veamos el siguiente ejemplo: una
una diferencia de objetivo (el principiante quiere
pequea de 6 aos perdi su mueca y pide a su mam
hacer, mientras que el experto desea hacer que se
que se la encuentre. Despus de una serie de preguntas
haga). El experto simplifica lo real de modo que
de la madre (no la dejaste en tu recmara, en la cocina,
en el jardn, en el coche?), la pequea finalmente se acuerse ajuste a las posibilidades del educando, permida que la dej en el coche. No son ni la nia ni la madre
tindole de esa manera obtener resultados ms
quienes se acordaron, sino la interaccin de ambas, el inexitosos
que los que habra podido obtener solo.
tercambio de las preguntas/respuestas fue lo que permiEn algunos momentos del desarrollo, ciertas capati que la niita encontrara su mueca. Adems, esta
interaccin puede ser absolutamente benfica para ensecidades son completamente dominadas, y otras
arle al nio a realizar de nuevo el mismo procedimiento
estn a punto de ser dominadas. La zona prxiintelectual cuando se le presente otra vez una situacin
ma de desarrollo corresponde al periodo en que
anloga: una vez interiorizada, esta estrategia puede ser
el nio es incapaz de resolver un problema solo,
puesta nuevamente en prctica por el nio (solo) para
encontrar un objeto perdido.
pero frente al que se muestra absolutamente capaz cuando es guiado por el adulto o trabaja en
colaboracin con un alumno ms avanzado que
l en el campo del que se trate. La enseanza debe enfocarse a esas capacidades suyas que estn a punto
de ser actualizadas (de convertirse en competencias).
La coconstruccin
Sin dejar de recuperar los conceptos piagetianos, las teoras sociales del desarrollo integran las variables
sociales en un modelo que ala, al mismo tiempo, al sujeto individual, a sus compaeros y a los objetos.
El papel de las interacciones entre compaeros del mismo nivel (lo que es una diferencia fundamental
respecto al proceso de tutela) en el resultado, no tiene ya por qu ser demostrado: el trabajo entre dos permite que cada uno obtenga mejores resultados que los del trabajo individual.
136
Cuando el conflicto hace progresar

Dos mecanismos fundamentales son la causa de ese progreso: el conflicto sociocognoscitivo y la observacin. De los dos, probablemente la situacin de conflicto es la que conduce al progreso ms espectacular; ya vimos en la presentacin de la teora piagetiana que la introduccin de un desequilibrio permita
que el nio elaborara nuevas estructuras.
El lector que se interese en los enfoques socioconstructivistas del desarrollo cognoscitivo puede remitirse al siguiente captulo.
Hay muchos problemas que no han sido abordados pero, de todos modos,
muchas preguntas siguen sin tener respuesta
CONCLUSIN
l objetivo de este captulo no era hacer una presentacin exhaustiva de los trabajos relativos
al desarrollo cognoscitivo. Era, ms modestamente, el de causar en el lector el deseo de ir ms
lejos. Habr podido comprobar, a todo lo largo de su lectura, que el desarrollo de la inteligencia
es un fenmeno complejo y que, dentro de una misma comunidad cientfica, existe una gran cantidad de
desacuerdos entre los autores.
No todo ha sido dicho
Y la metacognicin, y
las diferencias, y?
Hemos hecho algunas elecciones y decidido poner nfasis en algunos aspectos del desarrollo en detrimento de otros. Hemos dejado especialmente de lado todo lo que concierne, de cerca o de lejos, la metacognicin (cmo el nio percibe lo que ha entendido, cmo regula sus propios procesos cognoscitivos,
qu conocimientos tiene del funcionamiento mental), las diferencias interindividuales? Otras tantas
preguntas que resultaba difcil desarrollar aqu
pero a las que el lector podr responder consul Para profundizar
tando los libros citados en la bibliografa.
La inteligencia empaquetada
Tambin tuvimos que hacer algunos desgloses,

en ocasiones arbitrarios, para presentar las cosas
de la manera ms clara posible. Que el lector se
tranquilice: la inteligencia no se puede atar como
un bulto; no es probablemente una estructura
tan lgica como algunos crean n
J. S. Bruner (1983), Savoir faire, savoir dire, Pars, PUF.

W. Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de
lintelligence, Pars, Interditions.
C. Garnier, N. Bernaz e I. Ulanovskaya (1991), Aprs Vygotski et Piaget. Perspectives sociale et constructive. cole
russe et occidentale, Bruselas, Universidad De Boeck.
A. N. Perret-Clermont (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berna, Peter Lang.
B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (1985), Vygotski aujourdhui, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, PUF.
137
Otras lecturas
M. Berger (1992), Les troubles du dveloppement cognitif, Pars, Privat.

J. Bideaud, O. Houd y J. L. Pedinielli (1993), Lhomme en dveloppement, Pars, PUF.
A. Danset (1983), lments de psychologie du dveloppement, Pars, Colin.
G. Netchine-Grynberg (1990), Dveloppement et fonctionnement cognitifs chez lenfant, Pars, PUF.
M. Reuchlin y F. Bacher (1989), Les diffrences individuelles dans le dveloppement cognitif, Pars, PUF.
M. Reuchlin, J. Lautrey, C. Marendaz y T. Ohlmann (1990), Cognition: lindividuel et luniversel, Pars,
PUF.
J.-F. Richard, C. Bonnet y R. Ghiglione (1990), Trait de psychologie cognitive, vol. 2: Le traitement de
linformation symbolique, Pars, Dunod.
C. Tourrete y M. Guidetti (1994), Introduction la psychologie du dveloppement: du bb ladolescent, Pars, Colin.
138
El desarrollo de la inteligencia en el nio de edad escolar depende de procesos sociocognoscitivos. Los trabajos acerca de estos procesos, en gran medida, se inspiran
en la teora de Vygotski relativa a los procesos psquicos superiores.
ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS
DEL DESARROLLO
Michel Gilly
a impugnacin del punto de vista estructuralista general de la teora piagetiana y sus lmites
en la explicacin de algunas soluciones de problemas, han favorecido, desde hace unos veinte aos,
el desarrollo de otros tipos de enfoques en psicologa desarrollista de la inteligencia. Estos enfoques
se derivan de dos perspectivas muy generales, segn el punto de vista adoptado y los procesos estudiados.
En la primera perspectiva, los trabajos siguieron centrndose en el estudio de procesos estrictamente intraindividuales. Se apoyan en las aportaciones de las teoras cognoscitivas sin dejar de estar ms o menos
influidos por algunos aspectos de la teora piagetiana. Esta primera perspectiva remite a varios tipos de
conceptualizaciones tericas: funcionalismo, neoestructuralismo, cognoscitivismo desarrollista y neocognoscitivismo (Bideaud y Houd; Houd).1 En la segunda perspectiva, los trabajos pusieron el acento en
el origen social de la inteligencia y el estudio de los procesos sociocognoscitivos de su desarrollo. Esta segunda
perspectiva, a la que est dedicado este captulo, ha sido influida por el desarrollo de trabajos relativamente diversificados en cuanto a sus objetos como a sus cimientos tericos. Sin embargo, tales trabajos
tienen en comn el haber recibido, en diferentes grados, la influencia de la totalidad, o de una parte, de
las tesis vygotskianas relativas al desarrollo de los procesos psquicos superiores. Empezaremos por un
breve recuento de estas tesis, antes de revisar algunos grandes enfoques socioconstructivistas actuales.
LA TEORA DE VYGOTSKI Y SUS IMPLICACIONES
La aportacin terica de Vygotski es relativamente antigua, ya que la edicin original (en ruso) de
Pensamiento y lenguaje data de 1934. Aun cuando haya sido necesario esperar mucho tiempo, se dispone ahora [en lengua francesa] de textos del mismo Vygotski y de textos y desarrollos sobre la teora de
Vygotski2 que facilitan su acceso y comprensin.
1 J. Bideaud y O. Houd (1991), Cognition et dveloppement: bote outils thoriques, Berna, Peter Lang, O. Houd (1992), Catgorisation et dveloppement cognitif, Pars, Presses Universitaires de France.
2 Vase bibliografa al final del captulo.
139
Procesos mentales elementales y superiores
La inteligencia se
construye en las
interacciones sociales
Vygotski distingue dos formas de funcionamiento mental: los procesos mentales

elementales y los procesos mentales superiores. Su concepcin de los procesos mentales elementales (que corresponden al estadio de la inteligencia sensoriomotriz de
Piaget) es poco original, ya que atribuye su procedencia al capital gentico de la especie, a la maduracin biolgica y a la experiencia del nio con su entorno fsico. Es a propsito de los
procesos mentales superiores, que se desarrollan a partir del establecimiento de la funcin simblica y
particularmente de la adquisicin del lenguaje, que su concepcin terica rompe con las concepciones
de la poca.
Seleccionaremos aqu tres de los principios fundamentales, totalmente interdependientes, a partir de
los cuales Vygotski proyecta el desarrollo de los procesos mentales superiores. El primero tiene que ver
con las relaciones entre educacin, aprendizaje y desarrollo; el segundo, con el papel de la mediacin social
en las relaciones entre el individuo y su entorno (mediacin a travs de las herramientas) y en la actividad
psquica intraindividual (mediacin a travs de los signos); el tercero, con el paso de lo interpsquico a lo
intrapsquico en las situaciones de comunicacin social.
Educacin, aprendizaje y desarrollo
Bronckart3 y Schneuwly4 subrayan, con toda razn, que no existe, en Vygotski, separacin entre psicologa
del desarrollo y psicologa de la educacin. Para l, el desarrollo no puede ser considerado independientemente de las situaciones educativas y de aprendizaje de las que resulta. En otros trminos, el desarrollo
debe ser visto como una consecuencia de los aprendizajes a los que se enfrenta el nio y su estudio pasa
necesariamente por el anlisis de las situaciones sociales (entre ellas las situaciones escolares) gracias a las
cuales el individuo elabora su aparato psquico. Schneuwly destaca que semejante posicin rompe totalmente con la concepcin conductista maturacional del desarrollo. Se encuentra igualmente muy alejada
de la concepcin piagetiana. Piaget, desde luego, siempre consider que el desarrollo cognoscitivo estaba
sometido a la influencia de tres tipos de factores: maduracin, experiencia y medio. Reconoce, efectivamente, que los factores del medio, como la educacin, influyen en el desarrollo pero, contrariamente a
Vygotski, no hace depender al desarrollo cognoscitivo de procesos constructores que integran variables
sociales.
Modelos binarios y modelos ternarios
Ya insistimos en otra parte (Gilly)5 en la diferencia fundamental entre los enfoques piagetiano y cognoscitivista, por una parte, y los enfoques socioconstructivistas, por la otra. En los primeros, los procesos cons-
3 J.-P. Bronckart (1985), Vygotski, une oeuvre en devenir, en B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (eds.), Vygotski aujourdhui, Neuchtel-Pars, Delachaux y Niestl.
4 B. Schneuwly (1986), Les capacits humaines sont des constructions sociales. Essay sur la thorie de Vygotski, European
Journal of Psychology of Education, I: 5-16.
5 M. Gilly (1985), prlogo de G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang; M. Gilly (1988),
Interactions sociales et constructions cognitives: mcanismes daction des dynamiques socio-cognitives, en A. N. Perret-Cler-
140
tructores del aparato cognoscitivo resultan de modelos explicativos binarios concernientes a las interacciones individuo/objeto. Se sabe especialmente que, para Piaget, el motor del desarrollo cognoscitivo es
el trabajo de acomodacin necesario para la superacin de conflictos intraindividuales que, por ejemplo,
pudieran resultar de la toma de conciencia de una diferencia entre la anticipacin de un resultado esperado y el resultado efectivo de la accin del individuo. Se trata, en este caso, de un proceso explicativo binario,
de ndole estrictamente intraindividual. La aplicacin del proceso puede recibir la influencia de las variables sociales externas (estimulaciones educativas familiares o escolares, por ejemplo), pero estas ltimas
no son constitutivas del proceso mismo. En los segundos, es decir: los enfoques socioconstructivos, los
autores se interesan en procesos constructores que dependen de modelos explicativos ternarios concernientes a las interacciones individuo/objeto/contexto social; en esta perspectiva, la dimensin social es
considerada como algo consustancial a los procesos mismos. Esto resulta, por ejemplo, muy claro en la
teora de Vygotski: ya veremos ms adelante que efectivamente, para l, todas las funciones psquicas superiores provienen directamente de relaciones sociales mediante transformacin de procesos interpersonales en procesos intrapersonales. El lector podr remitirse a Moscovici4 para captar todava con ms claridad
la diferencia entre ambos; lecturas, binaria y ternaria, diferencia que Moscovici considera fundamental
para comprender las especificidades de las explicaciones propuestas por los respectivos enfoques de la psicologa y de la psicologa social.
Independencia e interdependencia
Esta diferencia fundamental, a propsito de los procesos constructores del desarrollo
De lo interpersonal
cognoscitivo, permite comprender por qu, en la perspectiva piagetiana, el desarrollo es
a lo intrapersonal
tratado como algo muy independiente del aprendizaje y de la educacin, y el que ms
bien se haya adoptado la costumbre de considerar aprendizaje y educacin como tributarios del nivel de desarrollo, y no lo contrario. Otra cosa muy distinta nos propone Vygotski, para quien
el desarrollo resulta del aprendizaje. Son los aprendizajes los que fundan lo que Vygotski llama la zona
prxima de desarrollo, que l define6 como la diferencia entre el nivel de solucin de problemas bajo la
direccin y con la ayuda de adultos (o de nios ms avanzados) y aquel que se alcanza solo. Lo que significa que no puede haber desarrollo cognoscitivo sin aprendizaje y educacin, y que los procesos de los
que depende corresponden a un anlisis ternario de las relaciones individuo/tarea/alter en el transcurso
de interacciones de conduccin.
Los procesos del desarrollo no coinciden

con los procesos del aprendizaje, sino que van detrs
Vygotski (1985), op. cit., p. 114.
mont y M. Nicolet (eds.), Interagir et connatre. Enjeux et rgulations sociales dans le dveloppement cognitif, Cousset, Delval; M.
Gilly (1990), Mcanismes psyco-sociaux des constructions cognitives: perspectives de recherche lge scolaire, en G. Netchine
(ed.), Dveloppement et fonctionnement cognitif chez lenfant, Pars, Presses Universitaires de France.
6 S. Moscovici (1984), Le domaine de la psychologie sociale, en S. Moscovici (ed.), Psychologie sociale, Pars, Presses Universitaires de France [Psicologa social, Barcelona, Paids, 1985, 2 vols.].
141
El desarrollo cognoscitivo es considerado a partir de un modelo ternario

individuo/objeto/contexto social, en el que aprendizaje y educacin
son determinantes.
Naturaleza social de los procesos mentales superiores
Decir que los procesos mentales superiores, como los procesos mentales inferiores, permiten que el individuo se adapte a la realidad externa es, en s, banal.
Mediacin social de la actividad
Todo el problema, en el corazn de la concepcin vygotskiana, consiste en saber lo que hace la especificidad de los llamados procesos y cmo se forman stos. En esta perspectiva, Vygotski insiste en el carcter
consciente de todas las funciones mentales superiores (atencin, memoria, voluntad, pensamiento verbal) propias de la especie humana, significando con ello que stas pueden ser objeto de un control durante su ejecucin. Vygotski considera, adems, que la especificidad de la actividad humana radica en ser
socialmente mediatizada, trtese de actividad exterior, concerniente a las relaciones del hombre con la naturaleza, o de actividad interior, es decir, de actividad psquica. Estas dos actividades estn socialmente
mediatizadas, es decir, instrumentadas, estructuradas y transformadas mediante procedimientos (o herramientas) socialmente elaborados (como el lenguaje y todos los dems sistemas de signos que sirven
para representar y sealar relaciones entre objetos o propiedades de los objetos representados). Para Vygotski, es precisamente la apropiacin de los instrumentos (herramientas tcnicas y signos), pertenecientes a la herencia sociocultural, lo que seala de manera fundamental el paso de las actividades elementales
a las actividades superiores.
La actividad humana
est socialmente
mediatizada
Mediacin a travs de la herramienta de la actividad exterior

El hombre no opera directamente sobre la naturaleza. Su actividad est mediatizada
por herramientas elaboradas a partir de la experiencia de las generaciones anteriores.
La utilizacin de las herramientas conduce, desde luego, a algunos tipos de cambios
y transformaciones del entorno, imposibles sin ellas. Pero la mediacin a travs de la herramienta tiene
tambin dos importantes incidencias en la actividad misma; la modifica, dndole otra forma, dado que
los cambios efectuados evolucionan conforme a las transformaciones de la herramienta y de la creacin de
herramientas nuevas. La primera funcin de la mediatizacin a travs de herramienta es, por ende, la de
una funcin de transformacin de la actividad. Pero, adems, la herramienta representa la actividad que
ella transforma: Las actividades no solamente son presentadas en su simple ejecucin. Existen de alguna manera independientemente de sta, en las herramientas que las representan y que, de ese mismo modo, significan.7 La segunda funcin de mediacin a travs de herramienta es entonces una funcin de
representacin o de significado. En esta concepcin, vemos el lugar que ocupan las herramientas sociales,
B. Schneuwly (1986), Les capacits humaines sont des constructions sociales. Essay sur la thorie de Vygotski, European Journal
of Psychology of Education, I, 5-16.
142
mediadoras de la actividad, para comprender los comportamientos humanos y sus transformaciones,

vinculadas a la evolucin sociocultural de las herramientas.
Mediacin semitica de la actividad interior
La actividad interior, es decir, la actividad psquica, est igualmente mediatizada. Obviamente, no lo est
a travs de herramientas materiales, exteriores al individuo, sino mediante signos y sistemas de signos constitutivos de los instrumentos psicolgicos que, tambin, han sido elaborados por las anteriores generaciones. As pues, los signos son instrumentos sociales de la actividad psquica, del mismo modo que las
herramientas son instrumentos sociales de trabajo. Mediadores de la actividad psquica, los signos y sistemas de signos asumen tambin, en estrecha asociacin, funciones de representacin y de transformacin.
Modifican el desarrollo de las funciones psquicas, cuya forma y estructura determinan por medio de sus
propiedades, del mismo modo en que las herramientas tcnicas modifican las formas y la estructura de
las operaciones de trabajo. Pero los signos y sistemas de signos no slo transforman el desarrollo de las
funciones psquicas; al mismo tiempo representan los objetos (en el sentido ms amplio), sus propiedades
y las transformaciones operadas. Dentro de esta concepcin, se hace clara la importancia de la nocin de
mediacin semitica de la vida mental, puesto que son las propiedades de los signos y sistemas de signos,
los que confieren su especificidad a las actividades mentales superiores.
El adulto, mediante el lenguaje, ofrece al nio una gran ayuda

para la realizacin de sus actividades. El nio se hace as capaz de utilizar
el lenguaje para actuar sobre s mismo: es el lenguaje egocntrico.
De lo interpsquico a lo intrapsquico
Todo lo anterior concerna la naturaleza social del funcionamiento mental superior, tributaria de la herencia sociocultural. Ahora se trata de comprender cmo se efecta la ontognesis, es decir, mediante qu
procesos el individuo se apropia de los signos y sistemas de signos constitutivos de su aparato
psquico. Nuevamente aqu, la tesis vygotskiana es la de un origen social, mediante transformacin de los
procesos interpersonales en procesos intrapersonales.
Los instrumentos psicolgicos son elaboraciones artificiales; son sociales

por naturaleza y no orgnicos o individuales; estn destinados al control
de los procesos de comportamiento propio o de los dems, del mismo modo
que la tcnica est destinada al control de los procesos de la naturaleza.
Vygotski (1985), op. cit., p 39.
143
La sociognesis de los procesos superiores

El lenguaje egocntrico, muy frecuente y fcilmente observable en el nio de edad preescolar alrededor de
los 3-4 aos, es una tpica manifestacin del paso de lo inter a lo intrapsquico: el nio ejecuta a solas una
actividad, que acompaa con frases que describen y/o comentan la actividad. Esta conducta relativa al
lenguaje tiene su origen en situaciones sociales de comunicacin, en el transcurso de las cuales el adulto
ayuda al nio, sirvindose de la palabra para guiarlo en lo que hace (ponerse los zapatos, por ejemplo):
Fjate bien, de qu pie es ste? No, pon atencin, no es el derecho! Bien Agarra bien la lengeta para
meter el pie Eso es! ahora el izquierdo, etc. Ya volveremos ms adelante a los dos aspectos de la
funcin reguladora de los signos del lenguaje presentes en una secuencia de orientacin como sta. Retengamos solamente, por el momento, que las palabras tienen primeramente una funcin general comunicativa. Inicialmente son utilizadas por el adulto como un recurso de comunicacin para regular la interaccin y el desarrollo de la actividad de la que es objeto aqulla. Durante estas situaciones sociales es
cuando el nio aprende a utilizar los signos del lenguaje para actuar sobre los dems, y despus para actuar sobre s mismo. Las palabras, que tienen en principio un significado para el adulto y que ste utiliza
para influir en el nio, habrn de cobrar un significado para este ltimo, para influir al otro, y despus a
s mismo. La funcin comunicativa de los signos antecede y es la causa de su funcin intelectual. Debido
a que, en principio, es llevado a utilizar los signos para actuar sobre el otro (funcin social), el nio acaba siendo capaz de utilizarlos para actuar en s mismo (funcin individual), lo que lleva a Vygotski a afirmar que uno acta en uno mismo de manera cuasisocial.
Toda funcin aparece dos veces en el comportamiento social del nio;

primero en el plano social, entre las personas (interpsicolgico),
y despus dentro del nio (intrapsicolgico) Todas las funciones superiores
tienen su origen en las relaciones reales entre individuos humanos. 8
La funcin de la mediacin semitica

El proceso fundamental del desarrollo individual de las funciones mentales superiores es, por consiguiente, un proceso de sociognesis que ocurre en prcticas sociales de comunicacin. De nuevo, aparece claramente la importancia de la nocin de mediacin semitica en esta concepcin. Ya hemos subrayado anteriormente el papel de la naturaleza de las funciones mentales superiores, cuya especificidad depende de
las propiedades de los signos y sistemas de signos de una cultura, en un momento dado de su desarrollo
histrico. Conviene subrayar nuevamente su funcin pero, esta vez, a escala del desarrollo individual, ya
que la sociognesis de las funciones superiores se apoya en ciertos procesos dinmicos de mediacin semitica durante los intercambios interactivos. Se trata de procesos que permiten la apropiacin de las funciones mentales superiores mediante la transformacin de la funcin social y comunicativa de los signos
(interpersonal), en funcin individual e intelectual (intrapersonal).
8 Vygotski
144
traducido por Schneuwly (1986), op. cit., p. 11.
EXPLICAR SOCIALMENTE LOS PRIMEROS SIGNOS DEL BEB
Sociognesis de las primeras capacidades comunicativas
Recordbamos, al principio, la distincin que haca Vygotski entre las capacidades elementales naturales y las
capacidades mentales superiores de origen social: las capacidades elementales naturales se transforman en
capacidades superiores culturales gracias a la puesta en
prctica de procesos de semiotizacin que permiten
comprender, al mismo tiempo, la naturaleza y la ontognesis de los procesos superiores. Muchos trabajos
muestran en realidad que el alcance de la teora no se
limita a la explicacin de la ontognesis de las capacidades superiores. A manera de ejemplo, baste con recordar cmo Wallon1, 2 explica la sociognesis de las
primeras competencias comunicativas del beb, as
como el surgimiento del psiquismo, mediante la articulacin de determinantes biolgicas y sociales. Las manifestaciones emocionales (gritos, llantos, mmicas variadas) son de origen orgnico. se es el significado que
les otorga el adulto, as como las respuestas que les
proporciona, lo que hace que el beb sea capaz de utilizarlas para provocar dichas respuestas (cambiarlo, darle de beber, modificar la postura) reductoras de las
tensiones orgnicas experimentadas. Las manifestaciones emocionales, cuyo origen depende de las sensibilidades interoceptiva y propioceptiva, tienen al principio
un valor nicamente orgnico para el nio. Es gracias a
que el adulto les da un sentido confirindoles un valor
expresivo, que el beb se vuelve, a su vez, capaz de uti-
lizarlas para actuar en el adulto. Se podra recurrir a

otros ejemplos y ver, en particular, cmo las observaciones de Moro y Rodrguez3 ponen claramente en evidencia el papel de las mediaciones semiticas del adulto
en las interacciones tridicas beb-objeto-adulto. Sus
observaciones apuntan, definitivamente, a una determinacin social de las funciones psquicas durante el periodo preverbal y subrayan la funcin del objeto significativo como organizador de la interaccin adulto-nio.
Tambin demuestran4 que los primeros signos indexicales no verbales (sealamientos) utilizados por el beb
tienen su origen en esas situaciones de interacciones
tridicas. Por consiguiente, los procesos de semiotizacin, que hacen posible el desarrollo de capacidades
individuales mediante transformacin de procesos interpersonales en procesos intrapersonales, son procesos
que en realidad intervienen muy temprano en la ontognesis.
1 H. Wallon (1941), Lvolution psychologique de lenfant., Pars, Armand

Colin [La evolucin psicolgica del nio, Mxico, Grijalbo, 1975].
2 M. Martinet (1972), Thorie des motions. Introduction luvre
dHenri Wallon, Pars, Aubier-Montaigne.
3 C. Moro y C. Rodrguez (1989), Linteraction triadique bb-objetadulte durant la prmiere anne de la vie de lenfant, Enfance, nm.
42: 75-82.
4 C. Moro y C. Rodrguez (1994), Prelinguistic sign mixity and flexibility in interaction, European Journal of Psychology of Education, 9, en
prensa.
PSICOLOGA GENTICA Y PSICOLOGA DE LA EDUCACIN EN VYGOTSKI
Dentro de esta concepcin, como lo subrayan Bronckart1 y Schneuwly,2 psicologa gentica y psicologa de
la educacin no deben ser diferenciadas sino confundidas. Entender cmo el nio desarrolla sus aptitudes
mediante apropiacin de capacidades humanas excentradas3 en el momento de interacciones educativas (institucionales o no), implica que las interacciones en cuestin, se convierten en un objeto central de estudio y
que las conducciones educativas sean objeto de una
atencin muy particular. Por otra parte, y volviendo a
las funciones mentales superiores, si el instrumento psicolgico est efectivamente conformado, como lo dice
Vygotski,4 por todos los signos posibles (lenguaje, formas de clculo y de cmputo, recursos tcnicos, smbolos algebraicos, obras de arte, escritura, diagramas, ma-
pas, planos), la escuela debe convertirse, entonces, en

uno de los lugares prioritarios del psiclogo ya que
contribuye de manera muy importante a la sociognesis
de las funciones psquicas.
1 J.-P. Bronckart (1985), Vygotski, une oeuvre en devenir, en B.
Schneuwly y J.-P. Bronckart (eds.), Vygotski aujourdhui, Neuchtel-Pars,
Delachaux y Niestl.
2 B. Schneuwly (1986), Las capacits humaines sont des constructions
sociales. Essays sur la thorie de Vygotski, European Journal of
Psychology of Education, l: 5-16.
3 M. Brossard (1993), Un cadre historique pour aborder ltude des
lves en situation scolaire, Enfance, 46: 189-199.
4 L.S.Vygotski (1985/1993), Le problme de lenseignement et du
dveloppement mental lge scolaire, en B. Schneuwly y J.-P.
Bronckart (eds.), Vygotski aujourdhui, Neuchtel-Pars, Delachaux
y Niestl.
145
En las interacciones disimtricas de conduccin, un individuo ingenuo es

ayudado por un individuo experto. En las interacciones simtricas de corresolucin,
las jerarquas y los papeles asignados a los participantes son igualitarios.
INTERACCIONES SOCIALES Y CONSTRUCCIONES COGNOSCITIVAS
os trabajos dirigidos a la funcin constructora de las interacciones sociales se han centrado,

ya en las interacciones simtricas de solucin conjunta, ya en las interacciones disimtricas de
conduccin. Vamos a hablar primero de stas, ya que los trabajos que les ataen son los ms influidos por las tesis vygotskianas.
Interacciones disimtricas de conduccin
Podemos definir las interacciones de conduccin, o de tutela, como interacciones en las que un individuo
ingenuo es ayudado por un individuo experto (adulto o nio ms avanzado que el ingenuo) en la adquisicin de un conocimiento o de una habilidad. Debe existir una diferencia de capacidad entre el que ayuda
y el que es ayudado, compromiso voluntario y activo de los participantes en la actividad y, aun cuando
sus objetivos especficos sean distintos (ayudar o progresar), tambin debe haber una voluntad comn de
reducir las diferencias iniciales. El desarrollo reciente de trabajos relativos a las interacciones de conduccin debe mucho a los impulsos de Bruner y Wertsch, en la continuacin de la teora de Vygotski. Aun
cuando sus enfoques y conceptualizaciones son distintos, podemos no obstante considerar que ambos conceden un sitio importante a la intersubjetividad, concepto clave tanto para los psiclogos socioconstructivistas como para muchos especialistas en didctica de las disciplinas escolares.
Winnykamen subraya que las situaciones interpersonales de conduccin-tutela

deben satisfacer tres condiciones principales: disimetra, ms o menos especfica
o general, frente a la habilidad que se habr de adquirir,
efectiva afiliacin de los participantes y diferencia pero con convergencia
de los objetivos de la interaccin.
F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, PUF, p. 126.
Definicin de la situacin e intersubjetividad

En toda situacin interactiva (de conduccin o no), existen ciertas caractersticas que un observador
externo puede tratar de describir objetivamente (contexto socioinstitucional, jerarquas y funciones de los
participantes, objetivo de la tarea, implicaciones de su solucin, etc.) y la representacin que de ella se
146
hacen los participantes. A propsito de esta representacin, desde hace ya mucho tiempo se introdujo en
psicologa social la nocin de definicin de la situacin.9 Los individuos no tratan de manera objetiva la
realidad social, sino a partir de los significados que le confieren, dado que sus interpretaciones estn determinadas, en parte, por las representaciones dominantes del grupo social al que pertenecen. Su definicin
de la situacin es lo que habr, entonces, de orientar su actividad, como lo ilustra con toda claridad un estudio referido por Wertsch:10 en las dadas madre-nio y maestro-nio, en las que la tarea que el nio habr
de realizar y las consignas que los adultos reciben son las mismas, las dos categoras de adultos no guan
al nio de la misma manera. Sus diferencias de jerarqua los llevan a distintas definiciones de su papel y
de los objetivos por alcanzar, que inducen otras estrategias de conduccin.
En interaccin de conduccin, el experto y el ingenuo abordan as la actividad no solamente con diversas habilidades, sino tambin con distintas definiciones de la situacin. Ah es donde interviene la nocin
de intersubjetividad. Retomando esta nocin, despus de Rommetweit,11 Wertsch propone considerar
que la intersubjetividad existe entre dos interlocutores cuando comparten la misma definicin y saben que
comparten la misma definicin. La intersubjetividad se refiere, entonces, a los significados compartidos
construidos por los participantes durante la interaccin.
Contrato de comunicacin y construccin de la intersubjetividad
La intersubjetividad se elabora durante las interacciones de las que ella es resultado. Pero las interacciones
en un contexto de conduccin, como en cualquier otro contexto social, estn regidas, ellas mismas, por un
conjunto de valores, normas, reglas implcitas y acuerdos tcitos que estructuran las relaciones tripolares
entre los actores sociales y la tarea. Rommetveit propone, a este respecto, las nociones de metacontrato y
de contrato, muy utilizadas en los ltimos aos para entender mejor los comportamientos adaptativos y
funcionamientos cognoscitivos del nio tanto en situacin de prueba12 como en situacin escolar,13 o en
situacin experimental.14
El metacontrato corresponde al conjunto potencial de las expectativas, las reglas y los supuestos que
guan las interacciones entre actores sociales, en un contexto de comunicacin particular.15 En situacin
de conduccin, el metacontrato puede significar, por ejemplo para el ingenuo, que ste aborde la
situacin pensando que su tutor es ms sabio que l, quien sabe cmo ayudarle a aprender y que es preciso escucharle y obedecerle; transpone en esta situacin todo un conjunto de representaciones, vinculadas a sus experiencias sociales anteriores, de las que van a depender su actitud y su manera general de
comportarse. El metacontrato se emplea desde el inicio de la interaccin, pero deber ser negociado en el
M. Grossen (1988), La construction sociale de lintersubjectivit entre adulte et enfant en situation de test, Cousset, Delval.
J.V. Wertsch (1984), The zone of proximal development: Some conceptual issues, en B. Rogoff y J.V. Wertsch (eds.),
Childrens learning in the zone of proximal development, New directions for child development, 23: 7-18.
11 R. Rommetweit (1976),On the architecture of intersubjectivity, en L.H. Strickland, K.J. Kergen y F.J. Aboud (eds.), Social psychology in transition, Nueva York, Plenum Press.
12 M. Grossen (1988), La construction sociale de lintersubjectivit entre adulte et enfant en situation de test, Cousset, Delval.
13 M.L. Schubauer-Leoni (1986), Matre-lve-savoir: analyse psycho-sociale du jeu et des enjeux de la relation didactique, tesis de
doctorado en ciencias de la educacin, Universidad de Ginebra; M.L. Schubauer-Leoni (1986), Le contrat didactique: un cadre
interprtatif pour comprendre les savoirs manifests par les lves en mathematiques, European Journal of Psychology of Education, I: 139-153.
14 E. Elbers (1986), Interaction and instruction in the conservation experiment, European Journal of Psychology of Education, I:
77-89.
15 M. Grossen (1988), op. cit.
9
10
147
transcurso de su desarrollo, de manera que se exprese en forma de contrato especfico que se aplique a
la situacin de interaccin actual.16
La elaboracin conjunta de la intersubjetividad, es decir, de los significados compartidos, est, por consiguiente, ligada a las definiciones iniciales que los actores tienen de la situacin, como tambin a las
expectativas, supuestos y reglas tcitas constitutivos del metacontrato inicial y del contrato especfico que
resulta de negociaciones y ajuste recprocos. Apoyndonos en el anlisis de Wertsch, veremos ms adelante cmo, gracias a la conduccin del adulto, las regulaciones recprocas necesarias para la elaboracin
de la intersubjetividad hacen posible una apropiacin progresiva, por parte del nio, de las herramientas
cognoscitivas necesarias para la ejecucin de la tarea. En otros trminos: veremos de qu manera la elaboracin de las habilidades cognoscitivas individuales depende de un proceso de construccin social de
significados compartidos, cuyo producto es ella misma.
Para M. Grossen, el metacontrato es el conjunto potencial de las expectativas,

las reglas y los supuestos que guan las interacciones entre actores sociales
en un contexto de comunicacin particular.
Las nociones de formato y de apuntalamiento en Bruner

La obra de Vygotski, nos dice Bruner, lo convenci de que es imposible concebir el desarrollo humano como algo distinto a un proceso de ayuda, de colaboracin entre nio y adulto, en el que el adulto acta
como mediador de la cultura.17 Su inters por el nio de muy corta edad y por la adquisicin del lenguaje
lo condujo a otorgar una particular importancia al aprendizaje por observacin. Para l, no se trata de un
proceso pasivo de imitacin, sino de un proceso activo, basado en una intencin por ajustar la propia actividad a la actividad del modelo. El ajuste progresivo al modelo no corresponde a una dinmica unidireccional en la que el ajuste sera nicamente un acto del nio, sino a una dinmica interactiva hecha de
ajustes recprocos adulto-nio. Podra consultarse a Winnykamen18 para un anlisis ms profundo de los
procesos de aprendizaje por observacin, o de imitacin modelizante. Podemos ver cmo este autor considera la imitacin como un proceso activo, y habla de imitacin interactiva para caracterizar los ajustes
recprocos que conducen a la reproduccin intencional del modelo.
Dos nociones que propone Bruner, a propsito del proceso de ayuda, merecen ser desarrolladas aqu
de manera muy particular: las de formato y de apuntalamiento, cuyo inters sobrepasa ampliamente el marco de los procesos precoces de adquisicin de los recursos de comunicacin, dentro del cual fueron propuestas. Estas dos nociones se desarrollaron en el cuadro de la pgina siguiente.
M. Grossen (1988), op. cit.

J.S. Bruner (1983), Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire, Pars, PUF.
18 F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, PUF.
16
17
148
LAS NOCIONES DE FORMATO Y APUNTALAMIENTO DE BRUNER
Formato
Apuntalamiento
El ajuste a los comportamientos del nio muy pequeo

hace que el adulto desarrolle una actividad continua de
interpretacin de dichos comportamientos para poder
responder a ellos, pero tambin, dice Bruner, para estandarizar algunas formas de la accin conjunta relacionadas con los contextos de comunicacin. Se trata de
formas estandarizadas a las que Bruner llama formatos.
El formato no es el intercambio en s mismo, sino su
estructura de base. Bernicot subraya que se caracteriza,
al mismo tiempo, por unos patterns segn los cuales se
realiza la alternancia de las funciones y por las formas
de sucesin de tales patterns.1 En varias secuencias de
interaccin, correspondientes a la aplicacin de un mismo formato, los contenidos pueden experimentar modificaciones, pero la estructura permanece. Las observaciones han demostrado que existen formas que otorgan
una configuracin a la interaccin comunicativa2 antes
de que intervenga el lenguaje lxico-gramatical propiamente dicho. Efectivamente, incluso antes de que el nio hable, sus comportamientos y mmicas son interpretadas por la madre, quien les da sentido y favorece el
desarrollo de intercambios (hecho de mmicas y de vocalizaciones), a las que ella da una forma (o estructura)
caracterstica de un contexto determinado. El intercambio
es formateado con apoyo en los hbitos sociales del entorno.3 Para Bruner, estos formatos prelingsticos, que
convencionalizan as muy pronto la comunicacin, son
fundamentales para entender el paso de la comunicacin
prelingstica al lenguaje, pues permiten que el adulto y
el nio se obliguen, el uno al otro, a hacer cosas mediante aadido del lenguaje a medios no verbales.4
Por lo tanto, los formatos hacen posible la estructuracin de los intercambios y regulan el desarrollo de las
transacciones adulto-nio en el ajuste recproco de sus
comportamientos. Muy estables al principio, se enriquecen con elementos nuevos conforme acontecen las
experiencias de comunicacin y se integran como subrutinas dentro de rutinas ms amplias. Por otra parte,
resulta claro que el formateo de los contextos de comunicacin no atae nicamente los inicios de la adquisicin del lenguaje sino, de un modo ms general, muchas
situaciones (institucionales o no) de aprendizaje mediatizadas por signos (de lenguaje y otros). En esta perspectiva, quiz no sea una casualidad que los etnosocilogos
de la vida escolar utilicen tambin el trmino de rutina
para designar patterns de intercambios regulares y ritualizados en las comunicaciones maestro-alumno, sin
dejar de interrogarse respecto a su funcin en los
aprendizajes (Jungwright, 1993).
La nocin de apuntalamiento, intrnsecamente ligada al

concepto vygotskiano de zona prxima de desarrollo,
es propuesta por Bruner para designar la totalidad de
las intervenciones de ayuda del adulto, que hacen posible
que el nio aprenda a organizar sus conductas a fin de
poder resolver por s solo un problema que al principio no
saba resolver. En las interacciones de conduccin, las
relaciones entre apuntalamiento y formateo son, adems, de un doble sentido. Los procesos de apuntalamiento son los que permiten que se instalen las formas
reguladoras de los intercambios: la conduccin del adulto lleva al nio a ajustarse a las formas estandarizadas
de patterns y de sucesiones de patterns de las que hablbamos anteriormente. Dentro del marco de los formatos instituidos por el apuntalamiento, este ltimo va
a hacer posible la autonomizacin de las conductas de
solucin (vase tambin el captulo relativo al desarrollo
cognoscitivo). Bruner considera que el apuntalamiento
slo ser til si el nio es capaz de comprender la meta
que se pretende alcanzar. Bruner distingue, entonces,
seis componentes (o funciones) del apuntalamiento, a
partir de la observacin de situaciones de tutela en las
que los adultos ayudan a nios pequeos para que realicen una tarea de construccin: el involucramiento del
sujeto con la tarea; la reduccin de la dificultad; el mantenimiento de la orientacin con respecto a los objetivos; la sealizacin de las caractersticas determinantes;
el control de la frustracin; la demostracin (a reserva
de que sta sea accesible al ingenuo). Estas seis funciones toman en cuenta todos los aspectos del apuntalamiento y de los factores (metacognoscitivos, cognoscitivos, motivacionales, afectivos) implicados en una
actividad de solucin. Pero el marco propuesto para
analizar la conduccin sigue siendo, a nuestro juicio, muy
descriptivo.Vamos a ver que el que propone Wertsch
es menos exhaustivo, pero que tambin abre fecundas
perspectivas de anlisis de los procesos de mediacin
semitica durante el apuntalamiento, as como de estudio de sus incidencias en el desarrollo cognoscitivo.
1 J. Bernicot (1992), Les actes de langage chez lenfant, Pars, Presses
Universitaires de France.
2 J.S. Bruner (1984), Contextes et formats, en M. Deleau (ed.),
Langage et communication lge prscolaire, Rennes, Presses
Universitaires de Rennes.
3 Vase por ejemplo el juego de las sonrisitas hecho de solicitaciones
ritualizadas de la madre, de la espera de la reaccin del nio, de un
tiempo muerto con mmicas y manifestaciones vocales de placer por
parte de la madre, despus nuevas solicitaciones, y as sucesivamente.
4 H. Jungwright (1993), Routines in classroom discourse: An ethnomethodological approach, European Journal of Psychology of Education,
8: 375-387; B.Voight (1989), Social functions of routine and consequences for subject matter learning, International Journal of Educational Research, 13: 647-656.
Funciones reguladoras y referenciales de la mediacin semitica en Wertsch

Para Wertsch, la nocin de mediacin semitica es el elemento central de la teora de Vygotski, de la que
se derivan todos los dems aspectos. Sobre todo a propsito de los procesos de mediacin semitica de la
vida mental, Wertsch ha desarrollado y enriquecido la concepcin vygotskiana: desde un punto de vista
reflexivo y conceptual, subrayando los lmites de los fundamentos lingsticos de la teora y demostrando cmo es que sta puede ser revisada y ampliada a partir de los recientes trabajos de la lingstica y de
la semitica;19 pero tambin desde un punto de vista emprico, impulsando trabajos que apuntan al anlisis, in situ, de los procesos de mediacin semitica en las interacciones de conduccin. A partir de este
segundo punto de vista es como habremos de comentar rpidamente algunos importantes aspectos de la
aportacin de Wertsch.
En las intervenciones de conduccin, existen varios niveles de accin

del adulto: ya sea que remplace al nio y ejecute la tarea en lugar de l, o bien
que pueda guiar al nio mediante directivas ms o menos compendiadas.
El aspecto abreviacin
Los anlisis in situ hechos por Wertsch y los autores que apelan a ellos, se refieren principalmente a interacciones de conduccin madre-hijo durante actividades de construccin (como los rompecabezas), que
suponen la reproduccin de un modelo. Las interacciones son desglosadas en unidades de anlisis
(acciones finalizadas), dado que cada intervencin reguladora (constituida por signos verbales y/o no verbales) del adulto puede ser caracterizada segn dos aspectos: el aspecto abreviacin y el aspecto referencial. El primero tiene que ver con el carcter, ms o menos directo o indirecto, de la regulacin realizada.
La accin con el material puede ser ejecutada por la madre (ella remplaza entonces al hijo, que no tiene
ninguna iniciativa) o por el nio. En este ltimo caso, la ejecucin puede depender totalmente del nio
(autorregulada), sin intervencin exterior, o ser regulada por el adulto. Si este ltimo utiliza directivas no
abreviadas, que describan explcitamente la accin por realizar, la regulacin es directa; si, en cambio, utiliza directivas abreviadas, es decir, no explcitas, la regulacin es indirecta. As vemos, entonces, cmo la
conduccin, en cada etapa de la ejecucin de la tarea, puede caracterizarse respecto a un vector, que va de
la ausencia de autonoma de accin del nio (la madre ejecuta en su lugar) a su total autonoma (la accin
es ejecutada sin ninguna intervencin de la madre). Para un ejemplo concreto de anlisis, se podr consultar a Wertsch y Sammarco.20
El aspecto referencial
El aspecto referencial implica la utilizacin de los signos (verbales o no verbales) en sus referencias a los
objetos. Tiene que ver con un mecanismo semitico fundamental, tanto para Wertsch como para Deleau,
puesto que permite analizar la conduccin desde el punto de vista de las funciones indicativa y significaJ. V. Wertsch (1985), La mdiation smiotique de la vie mentale, en B. Schneuwly y J.-P. Bronckart, op. cit.; J. V. Wertsch
(1985), Vygotski and the social formation of mind, Nueva York, Harvard University Press.
20 J. V. Wertsch y J.G. Sammarco (1988), Prcurseurs sociaux du fonctionnement cognitif individuel: le problme des units
danalyse, en R. A. Hinde, A. N. Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (eds.), Relations impersonnelles et dveloppement des savoirs,
Cousset, Delval.
19
150
CONDUCCIN EN LA REALIZACIN DE UN ROMPECABEZAS
Comentarios a un extracto de protocolo

Una madre ayuda a su hijo de tres aos y medio a realizar un rompecabezas de nueve piezas, que representa un carro de bomberos. Es el inicio, ninguna pieza ha sido todava colocada. La madre llama a su hijo
Mim.
Mim toma una pieza y la coloca dentro del marco sin ninguna conformidad con el modelo y sin mirarlo.
La madre: Busca una esquina.
Mim toma otra pieza y la coloca al lado de la primera, an sin ninguna conformidad con el modelo y, de nuevo,
sin mirarlo.
La madre: No, qu te dijo mam? Primero busca las esquinas.
Mim mira a su madre y no hace nada.
La madre: Fjate Mim, fjate ah en el carro (apuntando al modelo).
La madre espera un poco, busca una esquina en el montn de piezas y dice: Esto es una esquina, mira dnde
estn las esquinas.
Mira, all hay una esquina, y all tambin (al tiempo que seala con el dedo, en el montn de piezas, las
piezas con esquina).
Mim escucha, mira a su madre y no hace nada.
Mira, Mim, mira el coche, all (sealando el modelo).
Mim: S (toma una pieza no apropiada trata de ponerla en una esquina de arriba, la deja caer, la recoge
y se detiene).
La madre: Busca primero las esquinas. Creo que mam ya encontr una esquina y, para que te ayude, mira
(encaja la pieza en la esquina).
A partir de este breve ejemplo, se ve cmo la madre ajusta sus comportamientos, a partir de sus interpretaciones de los comportamientos del nio, a fin de compartir con l su definicin de la situacin y de
hacer que construya referentes comunes. Los comportamientos del nio dan prueba de que ha entendido que es preciso tomar las piezas del montn en desorden y ponerlas dentro del marco propuesto. Pero
no es seguro que haya comprendido que es necesario reproducir el modelo, es decir que, en principio,
tenga la misma definicin de la situacin que su madre. Se ve cmo sta entra primeramente en su juego y
trata de ayudarlo, apoyndose en algunas caractersticas formales de las piezas. Obsrvese la directiva de
sus intervenciones con decticos verbales (mira) acompaados de sealamientos. Desde el punto de
vista referencial, en principio utiliza el referente abstracto esquina. Despus, al notar que Mim no parece
compartir su conocimiento, contextualiza el referente mediante una vinculacin efectiva entre la palabra y
un objeto concreto, lo que despus hace con otros objetos concretos del contexto, designndolos con la
palabra. Al ver que Mim no hace nada, su madre se pregunta entonces si ha comprendido correctamente
el significado general de la tarea y, de un modo igualmente muy directivo (dectico verbal y no verbal),
atrae su atencin hacia el modelo. Mim parece no tomar en cuenta la intervencin pero, mediante una
tentativa por lo dems infructuosa, da pruebas de no haber permanecido indiferente a las anteriores
exhortaciones referenciales, puesto que intenta poner una pieza (no adecuada) en una esquina. La madre
vuelve entonces a la estrategia de las esquinas y termina el episodio remplazando completamente al
nio. En el segundo episodio (que no se abord aqu) la madre va a cambiar de estrategia, atrayendo
constantemente la atencin de Mim hacia el modelo que se debe reproducir, a fin de que comparta
con ella su definicin de la situacin. Sus intervenciones van a empezar a utilizar regulaciones indirectas y
Mim conseguir colocar, con su ayuda, la segunda pieza. Al principio del tercer episodio, una sola directiva
abreviada ser suficiente (Bueno, ahora busca las dems) para que Mim elija y coloque sin ayuda la
tercera pieza.
151
tiva de los signos. Los signos, y de modo especial las palabras, se utilizan en principio para introducir una
referencia concreta a los objetos, discursiva o pragmtica, en un contexto de comunicacin: la funcin
indicativa es la funcin comunicativa considerada desde el punto de vista semitico.21 La utilizacin de
los signos, y de manera especial los del lenguaje, en su funcin significativa (referencia proposicional o
semntica), supone un trabajo de descontextualizacin y elaboracin de sentido, dado que el sentido est
nicamente determinado a partir de las relaciones entre los signos: la funcin significativa es la funcin
intelectual considerada desde el punto de vista semitico.22 De manera muy concreta, se trata, entonces,
de ver cmo el adulto interviene en la contextualizacin-descontextualizacin de los signos que utiliza para
permitir que el nio a su vez los emplee de manera distinta de su simple funcin indexical de comunicacin, as como para que elabore significados y redes de significados que permitan el establecimiento de
categorizaciones y de relaciones entre objetos transportables a otros contextos. El anlisis distingue, entonces, distintas categoras: los signos indicativos verbales y no verbales (decticos) de funcin estrictamente comunicativa, las expresiones informativas de contexto y las expresiones comunes de referencia. En su
principio, el anlisis de las funciones referenciales es un anlisis fundamental para la comprensin de los procesos de mediacin semitica de conduccin, que hace posible que el nio se apropie del instrumento
psicolgico, pero an queda mucho por hacer en su aplicacin operacional y en el establecimiento de tablas
confiables. Sera especialmente conveniente, en el establecimiento de las categoras de anlisis, una mejor
articulacin de las regulaciones operadas por la madre (o cualquier otro adulto), con las exigencias cognoscitivas requeridas por la ejecucin de cada uno de los tipos de tareas que sean motivo de conduccin.
La conduccin del adulto permite que el nio descontextualice los signos

del lenguaje, y que despus pase de su empleo dentro de una funcin
indexical a su utilizacin en una funcin significativa.
Si consideramos, junto con Vygotski, que las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas, la mediacin semitica operada en el transcurso de la conduccin desempea una doble funcin: por una parte es el origen de las herramientas de procesamiento (aspecto cognoscitivo) vinculadas
a la funcin significativa de los signos; pero, por la otra, tambin es el origen de la capacidad individual
de autoadministracin de dichas herramientas (aspecto metacognoscitivo), vinculada al control que
ejerce el adulto, ya que es a partir de lo externo como el nio aprende a autocontrolarse. Estos dos aspectos del funcionamiento individual, derivados de los intercambios sociales, son fcilmente observables en
el lenguaje egocntrico, cuando el nio se ha vuelto capaz de asumir completamente la responsabilidad
de la tarea. Ya no lo sern de un modo directo, o muy raras veces, a partir del momento en que el instrumento psicolgico est total o casi totalmente interiorizado.
21
22
M. Deleau (1989), Actualit de la notion de mdiation semiotique de la vie mentale, Enfance, 42: 31-38.
M. Deleau (1989), loc. cit.
152
PARA UN ESTUDIO DINMICO DE LA CONDUCCIN
Son an escasos los trabajos empricos de anlisis de las mediaciones semiticas de la conduccin. No
obstante, han permitido poner en evidencia diferencias relacionadas con la edad de los nios y con los
tipos de tarea,1 con la edad y/o estatus de los tutores,2 con el medio social de los tutores,3 con el impacto de la conduccin sobre los comportamientos de solucin del nio.4 Por otra parte, subrayan la
importancia de un estudio dinmico de la conduccin, de principio a fin de la realizacin de la tarea. La
comparacin realizada por Pellegrin y Roustan bajo nuestra direccin, con madres que conducan a sus
hijos de 3-4 aos en la realizacin de rompecabezas, demuestra, por ejemplo, que las madres del medio
sociocultural menos elevado se distinguen globalmente de las madres del medio ms elevado por una
menor utilizacin del lenguaje en su funcin referencial. En este estudio, no son globalmente ni ms ni
menos directivas que las dems. Pero la evolucin de las intervenciones da pruebas de una neta regresin
de las intervenciones de la conduccin del inicio al final de la tarea en las madres del segundo medio, lo
que no sucede con las del medio menos favorecido. Las observaciones efectuadas confirman, adems, la
importancia que se debe conceder a la flexibilidad de la conduccin, pues una direccin pertinente es una
en el transcurso de la cual el adulto sabe pasar de directivas implcitas a directivas explcitas, de un lenguaje referencial contextualizado a un lenguaje descontextualizado, en funcin de su interpretacin de las fluctuaciones de la actividad resolutoria del nio.
1 B. Rogoff, S. Ellis y W. Gardner (1984), Adjustement of adult-child instruction according to childs age and task, Development
Psychology, 20: 193-199; F. Peixoto (1991), Interaction de guidage mre-enfant. Effets du matriel sur les procdures et les dynamiques
interactives, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
2 S. Ellis y B. Rogoff (1982), The strategies and efficacy of child versus adult teachers, Child Development, 53: 730-735.
3 Z. Fidalgo (1990), Interaction de guidage mre-enfant: processus interindividuels et processus intraindividuels dans des dyades issues de
diffrents milieux socio-culturels, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; P. Pellerin y C. Roustan (1993), Interaction
de guidage mre-enfant dans des milieux socio-culturels diffrents, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
4 L. S. Freund (1990), Maternal regulation of childrens problem solving behavior and its impact on children performance, Child
Development, 61: 113-126.
El paso de la regulacin externa a la regulacin interna, que siempre se debe considerar en referencia a
un tipo preciso de actividad, ha sido bien descrito por Wertsch23 y Brossard,24 a los que se recomienda
consultar para una descripcin completa y ejemplificada. Dicho paso se opera en cuatro etapas correspondientes a distintos niveles de intersubjetividad. La primera etapa est sealada por un nivel muy parcial de intersubjetividad. El nio interpreta correctamente algo en el enunciado de su madre, pero no
identifica la nocin de este enunciado en la situacin definida por la madre. A falta de una definicin
comn de la situacin, el enunciado de la madre no puede servir de regulacin externa.25 Durante la
cuarta etapa, en la que el nio asume de manera autnoma la tarea, la intersubjetividad es total o casi
total: los dos actores comparten una definicin comn de la tarea. Durante la segunda etapa, Wertsch
describe un interesante tipo de intersubjetividad, caracterstico de la zona prxima de desarrollo. El nio
entiende las directivas explcitas (directas), pero no entiende las directivas no explcitas (indirectas).
Todava no posee una representacin de la finalidad de la tarea, no comparte la definicin de la situacin
del adulto, pero es capaz de entrar en un proceso interpsicolgico de negociacin de una definicin comn.
23 J.V. Wertsch (1979), From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotskis
theory, Human Development, 22: 1-22.
24 M. Brossard (1993), Un cadre thorique pour aborder ltude ds lves en situation scolaire, Enfance, 46: 189-199.
25 M. Brossard (1993), loc. cit.
153
Los nios expertos

Aun cuando las situaciones tutelares entre nios hayan sido utilizadas, desde hace mucho tiempo en pedagoga, con la idea de que los dos participantes podan extraer algn provecho,26 lo esencial de los trabajos
realizados hasta el presente en psicologa del desarrollo cognoscitivo lo ha sido desde el punto de vista de
los beneficios de las interacciones tutelares para el sujeto ingenuo. El estudio experimental de Barnier27
relativo a la elaboracin de las relaciones espaciales confirma, efectivamente, que algunos nios de 6-7
aos pueden obtener beneficio de una ayuda aportada por tutores de 7-9 aos, y con mayor razn si estos
ltimos tienen buenas capacidades verbales. Pero su objetivo principal es estudiar cmo y en qu condiciones de aplicacin, la interaccin de conduccin puede beneficiar al tutor. Los experimentos realizados
demuestran que, de las dos funciones del tutor verificar y explicitar es la segunda la que desempea
el papel decisivo. La funcin tutelar obliga a que el experto tome distancia respecto a su actividad resolutoria. La prohibicin de actuar directamente con el material lo obliga a un trabajo de poner en palabras las
relaciones de posicin entre los objetos y desplazamientos que se habrn de efectuar, que favorecer el desarrollo de estrategias llamadas analticas, o proposicionales, de un nivel de eficacia superior a las estrategias figuradas, o analgicas, que son las que se ponen en prctica con ms frecuencia a esta edad. La necesidad de tener que significarle a los dems las acciones que se debern efectuar es lo que lo obliga al
anlisis de las relaciones entre objetos y a elaborar propuestas. Se hace nuevamente presente la importancia de la mediacin semitica y de la funcin significativa de los signos del lenguaje en la estructuracin
del aparato cognoscitivo.
Interacciones simtricas de corresolucin entre semejantes
Las dos corrientes experimentales de las que vamos a hablar ahora estn tambin centradas en el anlisis
de las relaciones entre procesos interpersonales y procesos intrapersonales. Pero no se interesaron, o no de
manera directa, en la mediacin semitica. Su primer mrito es el de haber demostrado claramente que
no es forzosamente necesario, en ciertos momentos clave del desarrollo, que uno de los dos protagonistas
est ms capacitado que el otro para que los participantes en una interaccin de corresolucin extraigan
de ella un beneficio cognoscitivo. Su segundo mrito es el de haber puesto nfasis en la virtud constructiva de las confrontaciones sociales y, particularmente, en la de las confrontaciones contradictorias.
La simetra de una interaccin de corresolucin puede implicar al menos tres aspectos: los roles y estatus recprocos de los participantes, sus niveles de desempeo iniciales y sus funcionamientos iniciales de
solucin. El primer aspecto, el aspecto social, es el del criterio determinante. En todas las investigaciones
llevadas a cabo, los autores hablan de interacciones simtricas debido a que los protocolos experimentales
asignan a los participantes estatus y roles igualitarios: se les pidi que resolvieran juntos una tarea, que colaboraran en la bsqueda de una solucin y que se pusieran de acuerdo respecto a una respuesta comn.
En el marco de esta simetra de los papeles y estatus asignados, los autores se interesan o no en las inci-
G. Barnier (1989), Leffet-tuteur dans des situations mettant en jeu des rapports spaciaux chez enfants de 7-8 ans en interaction dyadique avec des pairs de 6-7 ans, European Journal of Psychology of Education, 4: 358-399.
27 G. Barnier (1994), Leffet-tuteur dans une tche spatiale chez des enfants dge scolaire, tesis de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
26
154
dencias de las simetras o disimetras que conciernen los otros dos aspectos. Si todava existen relativamente pocos trabajos psicolgicos sobre las interacciones disimtricas de tutela, en cambio abundan los trabajos relativos a las interacciones simtricas de corresolucin. El paradigma experimental general es el
mismo en todas las investigaciones.
El distanciamiento que implica el apalabramiento hace posible

el progreso del nio que juega el papel de experto.
Perspectiva estructural
Esta perspectiva, ahora bastante conocida, tiene como
origen los trabajos princeps de Doise, Mugny, PerretClermont y Carugati.28 Se habr de encontrar en varios libros [en francs] detalladas ponencias del marco
terico general y de las investigaciones realizadas.29
Subrayemos aqu que la gnesis de la inteligencia, en el
marco de los estadios y subestadios descritos por Piaget, ha interesado a los autores. Su perspectiva se inscribe en la filiacin de la teora piagetiana, cuyos puntos
de vista constructivista y estructuralista adopta. El modelo explicativo es tambin un modelo interaccionista
que hace desempear un gran papel al conflicto. La teora que estos autores proponen, llamada del conflicto
sociocognitivo, se diferencia de la teora piagetiana en
cuanto a la naturaleza del conflicto y los procesos mediante los cuales el conflicto genera progreso.
EL PARADIGMA EXPERIMENTAL GENERAL
El paradigma experimental de los trabajos relativos al

papel de las interacciones entre semejantes encierra
siempre tres fases: una preprueba individual, una fase
experimental (o de entrenamiento) y una posprueba
individual. La preprueba sirve para repartir a los sujetos entre las diferentes condiciones experimentales
de la siguiente fase. sta, obviamente, implica siempre
por lo menos dos condiciones: una en la que los sujetos ejecutan individualmente la tarea propuesta y
otra en la que la ejecutan entre dos (o entre tres,
pero es raro). La fase de posprueba sirve para evaluar y comparar los respectivos efectos de las distintas condiciones experimentales. sta implica casi
siempre dos evaluaciones sucesivas: una evaluacin
cercana a la fase experimental (posprueba inmediata); y una evaluacin realizada algn tiempo despus
(posprueba diferida). La posprueba diferida sirve,
como en muchos experimentos de aprendizaje, para
evaluar la estabilidad de los progresos y los efectos
diferidos de los entrenamientos.
Los beneficios de la interaccin

Los trabajos experimentales se han referido, fundamentalmente, al periodo de transicin entre el estadio preoperatorio y el estadio operatorio. Se sirven de exmenes adaptados de los exmenes piagetianos clsicos
de conservacin (cantidades continuas o discontinuas, nmero, longitud o relaciones espaciales). Los nios seleccionados para la preprueba con uno de esos
Una interaccin simtrica:

en qu planos?
28 W. Doise, G. Mugny y A.N. Perret-Clermont (1974),Ricerche preliminari sulla sociogenesi delle strutture cognitive, Lavoro Educativo, I: 33-
50; W. Doise, G. Mugny y A. N. Perret-Clermont (1975), Social interaction and the development of cognitive operations, European Journal
of Social Psychology, 5: 367-383; A. N. Perret-Clermont (1976), Linteraction sociale comme facteur de dveloppement cognitif, tesis de doctorado, Universidad de Ginebra; G. Mugny, W. Doise y A.N. Perret-Clermont (1976), Conflits de centration et progrs cognitifs, Bulletin de
Psychologie, 29: 199-204; F. Carugati, P. de Paolis y G. Mugny (1979), A paradigm for the study of social interactions in cognitive development, Italian Journal of Psychology, 6: 147-155.
29 A. N. Perret-Clermont (1979), La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berna, Peter Lang; W. Doise y G. Mugny (1981), Le
dveloppement social de lintelligence, Pars, InterEditions; G. Mugny (ed.) (1985), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter
Lang; A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.) (1988), Interagir et connatre. Enjeux et rgulations sociales dans le dveloppement cognitif,
Cousset, Delval.
155
exmenes resuelven despus, solos o entre dos (en ocasiones, pero es raro, entre tres) una tarea del mismo tipo. Dado que se trata de evaluar un efecto general, concerniente al paso de una estructura preoperatoria a una estructura operatoria, o de una subestructura a otra subestructura, las pospruebas implican
por lo general no solamente un examen operatorio del mismo tipo que las de la fase experimental, sino
tambin uno o algunos exmenes operatorios ms, relativos a una o a varias capacidades que no hubieran
sido objeto del entrenamiento. Las interacciones de solucin son por lo general difciles de describir de
manera exhaustiva y satisfactoria, sobre todo cuando los nios son pequeos (lo que sucede en la mayor
parte de los trabajos). Llega a suceder que los nios sostengan intercambios verbales muy explcitos; pero
las interacciones implican igualmente muchos movimientos y mmicas que no siempre resulta fcil codificar ni interpretar. Se podr consultar a Perret-Clermont,30 que es el autor que ha ofrecido la mayor cantidad de extractos de formularios.
El examen de los numerosos trabajos realizados, por los autores ya citados y por
Interacciones valiosas,
todos los investigadores europeos y norteamericanos que los han sucedido, no deja
pero difciles de
ninguna duda respecto a la eficacia de la corresolucin. De manera masiva, los
analizar
resultados de las postpruebas inmediatas y diferidas muestran que los nios son
significativamente ms numerosos en su progreso cuando han trabajado inicialmente en corresolucin que cuando han trabajado al principio solos, y los progresos realizados son estables. Esto es igualmente cierto para el periodo de paso del estadio preoperatorio al estadio de las operaciones concretas (el periodo ms estudiado), a diferencia de lo que ocurre en el paso de las operaciones
concretas al de las operaciones preformales y formales.31 Si se considera el nivel inicial (en la preprueba)
de los participantes de las interacciones, dos interesantes hechos, sealados desde los primeros trabajos,
merecen ser subrayados. En las dadas heterogneas, el sujeto en el nivel inicial ms dbil no es el nico
capaz de extraer provecho de una interaccin: algunos resultados muestran que su compaero de nivel
ms elevado puede extraer tambin un beneficio cognoscitivo.32 Por otra parte, aun cuando en muchos
casos los beneficios de una interaccin con un compaero de nivel ms elevado sean ms frecuentes que
los de una interaccin con un compaero de idntico nivel, los progresos observados en el caso de las
dadas homogneas muestran que no es necesario que uno de los dos sujetos est ms capacitado que el
otro para que una interaccin de corresolucin pueda ser benfica.33 Cmo explicar entonces los efectos que se producen?
El conflicto sociocognoscitivo, proceso explicativo de los progresos
Retomando y comentando la tesis propuesta desde un principio, Carugati y Mugny34 mencionan varias
razones para explicar la funcin estructurante de las interacciones de corresolucin. Indican particularmente que la eficacia puede deberse al hecho de que el otro proporciona informaciones que pueden contribuir
a la elaboracin de una nueva respuesta, lo que se produce especialmente en las dadas de heterogeneidad
de nivel inicial, sobre todo cuando uno de los dos compaeros es capaz de proporcionar respuestas opera-
A. Flieller (1986), La co-ducation de lintelligence, Nancy, Presses Universitaires de Nancy.
32 W. Doise y G. Mugny (1981), op. cit., pp. 137-138.
33 Doise y Mugny (1981), op. cit., pp. 142-143.
34 F. Carugati y G. Mugny (1985), La teora del conflicto sociocognoscitivo, en G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
30
31
156
torias. En este ltimo caso (un no conservante con un conservante, por ejemplo), la perspectiva clsica
del aprendizaje social propondra la explicacin de los progresos por la influencia de un modelo. Carugati
y Mugny no niegan que la existencia de un modelo pueda orientar el desarrollo de los intercambios, pero
no hacen del modelo el punto nodal de la teora. Apoyan su posicin, como ya lo vimos ms arriba, en
el hecho de que un modelo correcto no es necesario para la induccin de un progreso. A ello se puede
aadir que Perret-Clermont35 ha comprobado que despus de una interaccin con un compaero conservante, algunos nios que han terminado por ser capaces de respuestas de conservacin en posprueba
ofrecen por lo general otro tipo de justificaciones que las que da su compaero durante la interaccin. Lo
que elimina la explicacin por una estricta imitacin del modelo.
En la teora propuesta, la condicin sine qua non para que exista progreso es que los sujetos den respuestas diferentes durante la interaccin, pues esas diferencias son generadoras de un proceso de conflicto sociocognoscitivo que es posible resumir de la siguiente manera. Las respuestas diferentes, ya sea que
ambas sean falsas o bien que una sea falsa y la otra correcta, provocan un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual entre dos sujetos a los que sus respuestas oponen; desequilibrio intraindividual,
debido a la conscientizacin de otra respuesta que invita a dudar de la propia respuesta. Pero el problema
por resolver no se reduce, sin embargo, a un problema cognoscitivo intraindividual.
El conflicto sociocognoscitivo, origen de progreso

bajo ciertas condiciones, no obstante.
Es la naturaleza fundamentalmente social de la actividad lo que obliga
El conflicto sociocognoscitivo,
a los individuos a coordinar sus puntos de vista a fin de llegar a un
inductor de conflicto cognoscitivo
acuerdo. La bsqueda de una superacin del desequilibrio cognoscitivo interindividual provoca, entonces, una superacin del desequilibrio cognoscitivo intraindividual: los nios que participaron en algunas coordinaciones sociales se vuelven, as, capaces de realizar tales coordinaciones solos.36 El progreso se opera mediante interiorizacin de
las nuevas coordinaciones interindividuales a las que obliga la solucin del conflicto sociocognoscitivo.
Incluso en el caso de las dadas heterogneas, los progresos del nio de nivel inferior no se producen fundamentalmente por un efecto modelo, sino porque las diferencias en las respuestas desencadenan algunas negociaciones. El motor es el proceso negociativo, lo que no excluye que la naturaleza de los argumentos del sujeto ms avanzado pueda desempear un papel absolutamente positivo en el desarrollo
mismo de la negociacin y favorecer sus efectos.
La virtud constructora del conflicto sociocognoscitivo muestra entonces, nuevamente, el importante papel de las interacciones sociales, esta vez entre semejantes, en el desarrollo cognoscitivo. Sin dejar de reconocer en ste un proceso necesario y fundamental, la psicologa social, sin embargo, no reduce la explicacin
del desarrollo a la puesta en prctica de este nico proceso. La interaccin social se considera indispensable en el esbozo del desarrollo inicial de una nocin. Vuelto ms autnomo, el nio puede entonces perfeccionar el nuevo instrumento, tanto en situacin de trabajo individual como en situacin de trabajo
35
36
G. Mugny y W. Doise (1983), Le marquage social dans le dveloppement cognitif, Cahiers de Psychologie Cognitive, 3: 89-106.
157
colectivo. La interdependencia inicial hace posible la autonomizacin. A su vez, el funcionamiento autnomo permite realizar algunos progresos, mediante refuerzo y generalizacin de las nociones adquiridas,
progresos que, a su vez, hacen posible la participacin en nuevas interacciones necesarias para el cumplimiento de una nueva etapa.37
Condiciones requeridas
El proceso de conflicto sociocognoscitivo descrito aqu arriba no es, obviamente, automtico. Desde su
primer estudio relativo a los efectos de la coordinacin de acciones interdependientes, Doise y Mugny29
observaron que los beneficios de las interacciones dependen, como de hecho en cualquier aprendizaje, de
las capacidades iniciales de los individuos. Si estas ltimas son insuficientes, la corresolucin se organiza
mal y no es provechosa. Si rebasan un cierto nivel inicial, la corresolucin tampoco es eficaz y los individuos extraen con frecuencia menos beneficio de ella que de una solucin individual. En este ltimo caso
hemos comprobado por nuestra parte, con nios de 12-13 aos, en una tarea de ordenamiento de objetos a partir de sus propiedades,38 que los nios no buscaban colaborar. La impresin que tenan de poder
salir airosos solos los incitaba a un funcionamiento solitario.
La necesidad de prerrequisitos de nivel de capacidad es una condicin que se observa en el conjunto de
los trabajos. Carugati y Mugny39 distinguen a este respecto dos tipos: prerrequisitos de orden cognoscitivo y prerrequisitos de orden social. En lo que respecta a los primeros, ha quedado bien establecido que es
durante la fase inicial del desarrollo de una nocin cuando la interaccin conflictiva es ms especficamente
estructurante.40 Pero es preciso igualmente, subrayan los autores, que, desde el punto de vista social, el nio
tenga la posibilidad de comunicar de manera adecuada y de interpretar correctamente los mensajes del
compaero. Aparecen aqu, nuevamente, los problemas especficos que el desarrollo de la capacidad le plantea a la comunicacin social, desarrollo particularmente bien estudiado por Beaudichon.41 El problema
es complejo, pues los dos tipos de capacidad estn relacionados y Fraisse42 ha demostrado ampliamente,
particularmente en tareas de seleccin de objetos, las interdependencias existentes entre los niveles funcionales de solucin de la tarea y los niveles de capacidad para tomar en cuenta al compaero. Los dos tipos
de capacidades evolucionan simultneamente: la capacidad para interactuar hace posible que los sujetos
puedan extraer un beneficio cognoscitivo de las interacciones, y los progresos inducidos favorecen a su
vez el desarrollo de la capacidad interactiva. Pero, como toda capacidad social, esta ltima est en s socialmente elaborada. La tesis socioconstructivista, as pues, atribuye la anterioridad a la consideracin de los
caracteres sociales de las situaciones de aprendizaje. Es durante el desarrollo de la capacidad de comunicar,
fruto de interacciones tanto con el adulto como con sus compaeros, cuando el nio elabora nuevas
capacidades cognoscitivas.
W. Doise y G. Mugny (1981), op. cit.
F. Carugati y G. Mugny (1985), op. cit.
39 M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), Rsolution de problmes en dyades et progrs cognitif chez des enfants de 11 a 13 ans,
en A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.), Interagir et connatre. Enjeux et rgulations sociales dans le dveloppement cognitif,
Cousset, Delval.
40 F. Carugati y G. Mugny (1985), op. cit.
41 J. Beaudichon (1982), La communication sociale chez lenfant, Pars, Presses Universitaires de France.
42 J.-C. Fraisse (1985), Relations entre niveaux fonctionnelles et prise en compte dun partenaire dans une tche de tri dobjets,
Archives de Psychologie, 53: 447-452; J.-C. Fraisse (1987), tude gnetique de la prise en compte du partenaire dans la contruction des oprations, Bulletin de Psychologie, 40: 915-922; J.-C. Fraisse (1988), Nature des prrequis et type dinteraction sociale,
Archives de Psychologie, 56: 5-21.
37
38
158
Otro prerrequisito, subrayado igualmente desde los primeros trabajos, atae al tipo de regulacin del conflicto sociocognoscitivo.43 La regulacin no debe establecerse a partir de un modo relacional (vasallaje,
sumisin, por ejemplo) que apunte al restablecimiento del estado relacional anterior a la aparicin del
conflicto. Los datos empricos demuestran que, por el contrario, es necesario que los sujetos se comprometan activamente en una regulacin sociocognoscitiva, que acepten enfrentar sus diferencias de respuestas
y coordinar sus puntos de vista. A este respecto, ha sido legtimo preguntarse si la existencia de relaciones
afinitarias44, 45 entre los compaeros no era de una naturaleza tal que favoreciera una dinmica as. Se sabe
efectivamente, desde hace mucho tiempo, que los lazos afectivos y relacionales preexistentes a un trabajo
colectivo influyen en la manera en la que se organizan las relaciones de trabajo y las interacciones. Los datos empricos de Sorsana45 confirman que la existencia de relaciones afinitarias favorece la instauracin
de regulaciones sociocognoscitivas eficaces y el mejoramiento de las capacidades individuales. Pero, tambin aqu, el problema no es sencillo. El anlisis atento de las interacciones registradas por Sorsana muestra
igualmente que, en algunos casos, la solucin comn de una tarea puede contribuir a una restructuracin
de las relaciones de afinidad. Lo que en s no tiene nada de sorprendente. Todos sabemos, efectivamente, que
si bien en ocasiones existe mutua eleccin para trabajar juntos por razones de afinidad, con mucha frecuencia llega a suceder, a partir de colaboraciones de trabajo no deseadas en un principio, que se produzcan relaciones privilegiadas.
Perspectiva procesual y solucin de problemas

La corriente de investigaciones a las que nos referiremos ahora no rompe con la anterior, de la que retoma
las grandes ideas rectoras y el paradigma experimental general. Pondremos entonces nicamente nfasis
en lo que hace su especificidad, desde el doble punto de vista de la perspectiva adoptada y de las propuestas emitidas para explicar los efectos obtenidos.
Una alteracin de perspectiva
No nos detendremos demasiado en las razones, por lo dems largamente analizadas,46 que han conducido
algunos investigadores a alterar su perspectiva de trabajo. Una primera razn tiene que ver con el abandono
del punto de vista estructuralista general de la nocin piagetiana del desarrollo de la inteligencia. El objetivo ya no es el de provocar progresos generales de la inteligencia, mediante filiacin de una estructura
general a otra estructura general, sino solamente comprender en qu, y bajo qu condiciones y mediante
qu procesos, algunas interacciones de corresolucin pueden permitir la construccin de capacidades cog-
F. Carugati, P. de Paolis y G. Mugny (1980), Conflits de centration et progrss cognitif: rgulations cognitives et relationnelles
du conflit socio-cognitif, Bulletin de Psychologie, 34: 843-852.
44 W. W. Hartup (1988), Les rlations sociales et leur signification dans le dveloppement, en R. A. Hinde, A. N. Perret-Clermont y J. Stevenson-Hinde (eds.), Relations interpersonnelles et dveloppement des savoirs, Cousset, Delval.
45 C. Sorsana (1994), Relations affinitaires et co-rsolution de problme chez des enfant de six-huit ans, tesis de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
46 A. Blaye (1988), Confrontation socio-cognitive et rsolution de problme. propos du produit de deux ensembles, tesis de doctorado,
Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; M. Gilly (1988) y M. Gilly (1990), vase la nota 5 de la p. 140 de este libro; M. Gilly
(1989), The psychosocial mechanisms of cognitive constructions. Experimental research and teaching perspectives, International Journal of Educational Research, 13: 607-621; M. Gilly (1993), Psychologie sociale des constructions cognitives: perspectives
europennes, Bulletin de Psychologie, 46: 671-683.
43
159
noscitivas relativas a clases particulares de problemas. Los autores se apoyan entonces en enfoques
cognoscitivos que apuntan a elaborar modelos procesuales de solucin. Una segunda razn tiene que ver
con las crticas a la propia tesis del conflicto sociocognoscitivo. Tales crticas subrayan la insuficiencia de
observaciones y anlisis sistemticos de las interacciones de corresolucin, la relativa escasez de las oposiciones de respuestas seguidas de una fase claramente observable de coordinaciones efectivas,47 la posibilidad de progresos individuales sin verdadero conflicto sociocognoscitivo en el sentido estricto y, por ltimo, la necesidad de articular mejor los aspectos cognoscitivos y sociocognoscitivos de las interacciones a
fin de entender mejor cmo estas ltimas provocan progresos individuales. Los trabajos realizados se han
referido a capacidades muy variadas: razonamiento mediante recurrencia,48 solucin del problema llamado de la torre de Hanoi,49 ordenamiento de objetos criterizados,50 organizacin del producto de dos
conjuntos,51 nocin derecha/izquierda,52 razonamiento hipottico deductivo en una tarea de pesadas ficticias,53 utilizacin del lenguaje en su funcin categorial,54 etc. En todas las investigaciones, los autores
utilizan tareas que dan lugar a procesos de solucin cuyo desarrollo puede ser caracterizado a partir de indicios observables. Las tres fases experimentales (prepruebas, entrenamiento y pospruebas) son, por otra
parte, objeto de un registro sistemtico de los procesos aplicados (individuales y colectivos) y de los intercambios entre los participantes. Las observaciones realizadas hacen posible la vinculacin entre los funcionamientos individuales iniciales, los funcionamientos interactivos de las dadas y los funcionamientos
individuales en pospruebas. Y tambin hacen posible algunas comparaciones entre los funcionamientos
interactivos de las dadas, segn si la fase de corresolucin ha sido benfica o no para los participantes.
Para que el conflicto sociocognoscitivo permita progresar, los nios deben

aceptar confrontar sus diferencias en cuanto a las respuestas.
47 A. Fortin (1985), Apprentissage social et conflit cognitif, Cahiers de Psychologie Cognitive, 5: 89-106; A. Flieller (1986), La co-ducation de lintelligence, Nancy, Presses Universitaires de Nancy; M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.; B. Russel (1982),
Cognitif conflict, transmission and justification: conservation attaintment through dyadic interaction, Journal of Genetic Psychology, 140, 283-297.
48 J.-C. Fraisse (1985), op. cit.; J.-C. Fraisse (1987), op. cit.
49 P. Light y M. Glachar (1985), Facilitation of individual problem solving through peer interaction, Educational Psychology, 5:
217-225.
50 M. Gilly y J.-P. Roux (1984), Efficacit compare du travail individuel et du travail en interaction socio-cognitive dans lappropriation et la mise en oeuvre de rgles de rsolution chez des enfants de 11-12 ans, Cahiers de Psychologie Cognitive, 4: 171-188.
51 A. Blaye (1987), Organisation du produits de deux ensembles: influence des interactions sur les procdures de resolution et
les performances individuelles, European Journal of Psychology of Education, 1: 29-43; A. Blaye (1988), op. cit.; A. Blaye (1988),
Mcanismes gnrateurs de progrs lors de la rsolucin deux dun produit de deux ensembles par des enfants de 5-6 ans, en
A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.), op. cit.
52 C. Dalzon (1988), Conflit socio-cognitif et construction de la notion droite-gauche, en A. N. Perret-Clermont y M. Nicolet
(eds.), op. cit.; C. Dalzon (1990), Interactions entre pairs et construction de la notion droite-gauche chez des enfants de 7-8 ans, tesis
de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
53 Gilly, Fraisse y Roux (1988), op. cit.
54 N. Noyes (1994), Interactions sociales entre pairs et utilisation de concepts catgoriels, tesis de doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
160
Principales aportaciones
De esa manera se despejan tres tipos de resultados: el primero tiene que ver con la variedad de las dinmicas interactivas observadas, el segundo con los procesos mediante los cuales actan y el tercero con la
influencia de las tareas y los dispositivos en las dinmicas interactivas y los beneficios individuales subsecuentes.
Al analizar las dinmicas observadas durante la corresolucin de tres tipos de tareas distintas, mediante diferentes muestras de nios de 10-12 aos, Gilly, Fraisse y Roux observan primeramente algunas alternancias sistemticas entre secuencias de trabajo individual y secuencias de trabajo interactivo. En este
ltimo caso, como ya lo haban hecho otros autores,55 describen diferentes tipos de dinmicas y, por su
parte, seleccionan cuatro. En el primer tipo (colaboracin conformante), slo uno de los dos sujetos
parece estar activo: elabora una solucin o esbozo de solucin, mientras el segundo se conforma con
seguirlo, proporcionndole feed-backs de conformidad (gestuales y/o verbales). En el segundo tipo (frecuente) se asiste a una autntica coconstruccin, sin que tampoco existan manifestaciones observables de
desacuerdos: uno de los dos sujetos empieza una accin o una frase, reanudada por el otro, que contina
lo que ya est empezado, y despus el primero toma el relevo, y as sucesivamente. El tercer tipo (confrontaciones con desacuerdos) es tambin muy frecuente: un sujeto hace una propuesta que el otro no
acepta, sin argumentar ni proponer l mismo otra cosa. No es sino hasta el cuarto tipo (el menos frecuente) donde aparecen verdaderas confrontaciones contradictorias: el sujeto que se opone reacciona
mediante un desacuerdo argumentado o alguna otra propuesta de procedimiento. Esta situacin provoca entonces una confrontacin, coronada o no por el xito, para tratar de superar la oposicin. Este ltimo tipo de interaccin corresponde absolutamente a la dinmica tpica del conflicto sociocognoscitivo y
Gilly et al.56 confirman, de la misma manera que otros autores,57 que es particularmente benfico. Pero
comprueban igualmente que los participantes tambin pueden sacar provecho de las otras tres dinmicas interactivas observadas, y en especial de las primeras y segundas dinmicas descritas, en las que no se
observa conflicto social entre los sujetos sino nicamente relaciones de colaboracin.
Para los autores,58 los efectos benficos de diferentes tipos de dinmicas interactivas
Las interacciones:
estn relacionados con dos grandes funciones de las intervenciones recprocas de los
desestabilizacin
participantes: la desestabilizacin y el control. La desestabilizacin les parece benfica
y control
debido a las impugnaciones y los cambios de procedimientos y de representaciones (iniciales e intermediarios) que provocan. Una de las experimentaciones, referida por Gilly,
Fraisse y Roux,59 ilustra claramente cmo los intercambios pueden contribuir al mejoramiento de la representacin de la tarea; ser posible remitirse a esta ltima. Los datos del conjunto de trabajos de Aix subrayan, por otra parte, el carcter insuficiente de diferencias interindividuales que se refieren nicamente
a los rendimientos, es decir, a las respuestas proporcionadas. Para ser eficaces, las intervenciones del otro
deben perturbar las formas individuales de solucin (los procedimientos) en el momento mismo de su
55 J. Beaudichon y C. Vandenplas-Holper (1988),Analyse des interactions et de leur effets dans la communication rfrentielle et la
matrise des notions, en G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
56 M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.
57 C. Dalzon (1990), op. cit.
58 M. Gilly (1988), op. cit.
59 M. Gilly, J. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.
161
puesta en prctica. El trabajo de Dalzon60 relativo a la coconstruccin de la nocin derecha/izquierda a

los 7-8 aos es muy ilustrativo en ese sentido. El autor compara dos situaciones de corresoluciones en las
que dos nios, colocados frente a frente en uno y otro extremo de la mesa, deben ponerse de acuerdo para
hacer avanzar un vehculo en un laberinto, siguiendo las instrucciones del experimentador. Este ltimo es
el nico que conoce el recorrido e indica si el vehculo debe avanzar, girar a la derecha o girar a la izquierda. En una de las situaciones, el dispositivo es concebido de tal manera que los sujetos se ven obligados a
ponerse de acuerdo cada vez que sus respuestas son diferentes, pero sus respectivos procedimientos de
solucin no se ven obstaculizados en su desarrollo por el procedimiento del compaero. Cada uno de los
nios dispone efectivamente de cuatro botones que puede oprimir a su antojo, sin que ello impida que el
otro nio tambin haga lo mismo, igualmente a su antojo, con los cuatro botones de los que dispone. En
la otra situacin, cada vez que existe oposicin de respuestas y de procedimientos, el mantenimiento del
de uno obstaculiza el del otro, lo contrara: existe al mismo tiempo oposicin de respuestas y de procedimientos, pues el mantenimiento del procedimiento de uno se vuelve imposible si el del otro no cambia. En
esta segunda situacin, los nios ordenan, efectivamente, los desplazamientos sosteniendo cada uno de
ellos un bastoncito colocado en la parte delantera del vehculo. Los resultados son claros: los progresos
realizados son, en los dos casos, superiores a los que resultan de entrenamientos individuales; pero los nios entrenados con el dispositivo que hace inevitables las oposiciones de procedimientos realizan progresos mucho mayores que los otros. El anlisis de las interacciones permite comprender esto: en efecto, se ven
obligados, para llegar a un acuerdo, a centrar sus intercambios y argumentos sobre los procedimientos en
s y a modificar los que son errneos. En tanto que, en el caso del otro dispositivo, se pueden obtener acuerdos a partir de respuestas correctas, sin que ninguno de los dos se vea forzosamente obligado a modificar
su manera de actuar. A partir de este tipo de comprobacin, se entiende mejor por qu las confrontaciones argumentadas son las ms eficaces, siempre y cuando, desde luego, los argumentos tengan que ver con
las formas de solucin.
Aceptado esto, no es obligatoriamente necesario que las interacciones se desarrollen a partir de la forma socioconflictiva, para que la intervencin del compaero provoque desestabilizaciones benficas de
las representaciones y formas individuales de solucin. Eso es lo que puede suceder en los casos de simple oposicin de uno de los dos compaeros, o en los de coconstruccin descritos ms arriba. En este ltimo caso, por ejemplo, la intervencin de uno puede contribuir a alterar el proyecto de realizacin del
otro, y viceversa, sin ninguna oposicin manifiesta. La coordinacin se opera en el desarrollo mismo de
la accin sobre la forma cooperativa que excluye todo conflicto social. La funcin control del compaero,
por su parte, puede adoptar diversas formas que mereceran ser estudiadas a fondo. Puede consistir en intervenciones que provoquen simplemente un trmite de verificacin de una afirmacin o esbozo de solucin expresado por el otro.61 Hemos subrayado igualmente62 el benfico papel que pueden desempear
las intervenciones conformantes y las reformulaciones de lo que el otro afirma, cuya funcin reguladora
de acompaamiento facilita el progreso cognoscitivo del compaero, mediante la ayuda que aqulla le
aporta en el control y desarrollo de su procedimiento y en la representacin que se elabora del mismo. El
control social al mismo tiempo buscado y ejercido, favorece una administracin consciente del desarrollo
de la actividad de solucin.
C. Dalzon (1990), op. cit.
J.-C. Fraisse (1985), op. cit.
62 M. Gilly, J.-C. Fraisse y J.-P. Roux (1988), op. cit.
60
61
162
CORRESOLUCIN Y REPRESENTACIN DE UNA TAREA
La corresolucin puede favorecer la elaboracin de una representacin adecuada de la tarea
Nios de 12-13 aos tienen frente a s ocho cubos

idnticos y una seudobscula hecha de dos platillos. Se
les dice que los ocho cubos tienen el mismo peso (lo
que es verdad) pero que se va a hacer como si uno de
ellos fuera ms ligero que los dems. La tarea consiste
en encontrar una manera de actuar, haciendo como si se
tuviera una verdadera bscula, para estar seguros de
encontrar el cubo ms ligero. El problema tiene, desde
luego, varias posibles soluciones (una de ellas muy econmica en pesadas), pero una de las primeras dificultades para los nios fue la consideracin de que, efectivamente, no exista un cubo ms ligero y que haba que
hallar un procedimiento, mediante sucesivas pesadas,
que permitiera probar todas las hiptesis posibles. Los
intercambios del inicio de la primera secuencia interactiva entre Fr. y Mic. ilustran de manera trivial cmo el trabajo entre dos puede favorecer la construccin de una
representacin correcta de la tarea.
Fr.: Vamos a tratar de si uno de los dos cubos (toma
un cubo en cada mano) no pesa lo mismo, se ser el
ms ligero.
Mic.: Primero tomamos uno en cada mano (los sopesa).

Fr.: No, todos tienen el mismo peso, nos toca encontrar
si hay uno ms ligero (silencio), debemos razonar (silencio), se me ocurre algo, ya (silencio).
Mic.: O si no, tomamos uno, lo sostenemos, y el que
caiga ms rpido ser el ms pesado.
Fr.: No, no hay uno ms pesado, debemos razonar para
encontrar que
Y as sucesivamente. Mic. terminar por modificar su representacin gracias a las repeticiones y a la insistencia de Fr.
Ya en dada o individualmente, fueron muchos los individuos que abordaron el problema como si realmente
existiera un peso ms ligero que los otros. En tanto
que esta representacin errnea persisti, a veces
durante mucho tiempo, entre los individuos que trabajaron solos, en cambio fue muy rpidamente abandonada entre los individuos que trabajaron en pareja.
Ejemplo tomado de Gilly, Fraisse y Roux (1988), op. cit., p. 88.
La eficacia de una corresolucin depende de la forma

de procesamiento inducida por el dispositivo experimental.
La organizacin de la
Una ltima aportacin del conjunto de los trabajos presentados es, por una parte,
situacin problema
el haber demostrado la importancia de los funcionamientos cognoscitivos iniciales de
solucin (y no nicamente de sus niveles iniciales de rendimiento) y, por la otra, el
haber puesto en evidencia las interdependencias que existen entre forma de presentacin de la tarea (o
situacin-problema), funcionamientos cognoscitivos individuales y funcionamientos sociocognoscitivos.
Se sabe, efectivamente, que con frecuencia una misma tarea puede ser resuelta mediante la puesta en prctica de estrategias y funcionamientos cognoscitivos diferentes, y que la manera de concebir el dispositivo,
de poner en situacin una tarea, puede inducir un funcionamiento preferencial. El examen de los trabajos realizados demuestra as que, en entrenamientos que apuntan a capacidades variadas,63 la manera en
la que las situaciones-problema son experimentalmente definidas afecta al mismo tiempo las formas individuales de solucin y la manera en la que los sujetos interactan. Los resultados demuestran que no es
sino hasta el momento en que la situacin-problema induce un tipo dado de funcionamiento cognosci-
63
A. Blaye (1988), C. Dalzon (1990), J.-C. Fraisse (1985), J.-C. Fraisse (1987), op. cit.
163
tivo individual, cuando la dinmica interactiva, debido a la forma que adopta y a la accin que ejerce de
vuelta en los funcionamientos individuales, produce efectos benficos.
El trabajo de Fraisse64 es particularmente ilustrativo a ese respecto. La tarea es una tarea de razonamiento por recurrencia. En una de las dos modalidades experimentales, el dispositivo conduce a los sujetos
(11-12 aos) a preferir por lo general una forma de solucin mediante tanteos (ensayo-error). Se comprueba, entonces, que los intercambios en las dadas son con frecuencia pobres, que existen pocas discusiones, y que los entrenamientos en corresolucin no son ms eficaces que los entrenamientos individuales.
En la otra modalidad experimental, el dispositivo favorece la anticipacin y la verificacin de hiptesis. Se
verifica entonces que los individuos, todava no muy cmodos con esa forma de funcionamiento, buscan la
colaboracin, discuten las eventuales consecuencias de sus hiptesis, y que los entrenamientos en corresolucin son esta vez ms eficaces que los entrenamientos individuales. De ah la idea de sistema,65 la
comprensin de los procesos sociocognoscitivos susceptibles de afectar la cognicin privada que pasa por
el anlisis de las relaciones estrechas de dependencia entre situacin-problema, funcionamiento cognoscitivo individual y funcionamiento sociocognoscitivo de la dada. En otros trminos, eso quiere decir
que, para obtener progresos cognoscitivos individuales mediante interacciones de corresolucin, es preciso preguntarse siempre cmo elaborar la situacin-problema, de modo que esta ltima favorezca al mismo
tiempo la puesta en prctica del funcionamiento cognoscitivo capaz de extraer un beneficio de la interaccin y el funcionamiento sociocognoscitivo susceptible de modificarla.
La definicin social,
causa de progreso
El caso de la definicin social

En el marco de la teora del conflicto sociocognoscitivo, a partir de un primer trabajo de Doise, Dionnet y Mugny,66 se propuso la nocin de definicin social. sta
habra de ser ampliamente recuperada y explicitada en lo sucesivo.67 En el libro de
Doise y Mugny de 1981 se encontrarn ejemplos de investigaciones experimentales que demuestran cmo algunas definiciones sociales hbilmente utilizadas pueden provocar progresos individuales. La idea
principal es que, frente a ciertas tareas cognoscitivas, el nio puede disponer de dos tipos de respuesta:
una primera que se deriva de esquematismos cognoscitivos previamente elaborados, correspondientes a
su actual nivel de desarrollo cognoscitivo; y una segunda respuesta que recurre a conocimientos ya establecidos, relacionados con su experiencia social. Los dos registros de respuesta no son, sin embargo,
movilizables a menos que el significado social de la tarea sea susceptible de evocar los conocimientos sociales en cuestin.
El inters general de los trabajos es el de haber contribuido a la evidenciacin del papel de las regularidades sociales (normas, reglas, convenciones) evocadas por el significado de las tareas en la estructuracin
J.-C. Fraisse (1987), J.-C. Fraisse (1985), op. cit.

Gilly (1988), op. cit.
66 W. Doise, S. Dionnet y G. Mugny (1978), Conflit socio-cognitif, marquage social et dveloppement cognitif, Cahiers de Psychologie, 21: 231-243.
67 W. Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de lintelligence, Pars, InterEditions; G. Mugny y W. Doise (1983), Le
marquage social dans le dveloppement cognitif, Cahiers de Psychologie Cognitive, 3: 89-106; P. de Paolis y G. Mugny (1985),
Rgulations relationnelles et socio-cognitives du conflit, et marquage social, en G. Mugny (ed.), Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
64
65
164
CORRESOLUCIN Y EXAMEN DE HIPTESIS
La tarea propuesta est inspirada en un juego

cognoscitivo bien conocido. El adulto explic a
unos nios (solos o en dadas) que existe un juego
en el que dos personas, una despus de otra,
deben tomar uno o dos cerillos de una hilera, y
que el ganador ser quien tome el ltimo cerillo.
En el fragmento a continuacin, a propsito de
una partida de siete cerillos, la tarea que se
propone a dos nios de 11-12 aos (P. y L.) no
consiste en jugar entre ellos, sino en encontrar la
estrategia ganadora contra un adversario comn, si
son ellos los que juegan en primer lugar. Aun cuando muy breve, la secuencia dialgica revela la
diversidad de las funciones recprocas de los dos
compaeros. P. considera una posible serie de jugadas y L. realiza un control. Luego, frente a la
errnea conclusin de P. de una segunda hiptesis
de juego, L. argumenta un desacuerdo proponiendo otra serie de jugadas. Frente a la duda manifestada por P., L. propone entonces una verificacin
emprica.Vemos claramente en este caso que el
intercambio social al que obliga la corresolucin
puede favorecer el compromiso de los individuos
en la tarea y la diversificacin de las hiptesis

emitidas.
P.: Si tomamos 2 la primera vez, l va a tomar 2,
nosotros tomamos 2, y l 1.
L.: Entonces l gana.
P.: Si tomamos 1, l toma 2, despus tomamos 2,
l 2, y est obligado a ganar.
L.: No, mira: si tomamos 1, l 2, nosotros 1, y ganamos.
P.: S, pero y si l no juega lo que acabas de decir?
L.:Vamos a intentarlo.
En esta investigacin, los nios que se entrenaron
en dadas fueron ms eficaces que los que se entrenaron solos, tanto en el manejo de hiptesis y
en el descubrimiento de la estrategia ganadora en
los diferentes ejercicios de entrenamiento, como
en la solucin de tareas del mismo tipo en posprueba.
Ejemplo tomado de Gilly, Fraisse y Roux (1988), op. cit., p. 91.
de las capacidades cognoscitivas. Habremos de ver, en la parte siguiente, cmo otras corrientes de investigacin han subrayado igualmente el papel de tales regularidades normativas, lo que nos llevar a evocar
nuevamente la nocin de diferenciacin social en el contexto ms amplio del papel de las normas, reglas
y convenciones sociales en la regulacin de las prcticas sociales rutinarias de las que se derivan las capacidades resolutorias.
REGULARIDADES SOCIALES ESTRUCTURANTES

E INSERCIONES SOCIOCONTEXTUALES
n lnea recta de lo que precede, son ahora las dimensiones sociales ms generales las que habrn de retener nuestra atencin. Estas dimensiones, que corresponden a sistemas de valores
reguladores de las actividades humanas, o a formas de insercin en los contextos sociales de solucin, estn ligadas a los significados que los individuos atribuyen a las tareas y a las situaciones sociales en
las que les son propuestas. En otros trminos, los procesos en los que ahora vamos a interesarnos hacen
que los aspectos sociales de las representaciones que el individuo elabora, con respecto a las tareas y a las
condiciones en las que las realiza, jueguen un papel determinante.
165
UN EJEMPLO DE DEFINICIN SOCIAL Y DE SU EFICACIA
El experimento de Zhou
Para comprender correctamente, a un mismo tiempo, la

nocin de definicin social y las razones de su eficacia,
refirmonos al trabajo de Zhou,1 que explota una definicin social bien conocida, conocida como derecho
social a la reparticin igualitaria. Si nos referimos a los
datos piagetianos clsicos, es bien sabido que algunos
nios de 5-6 aos que acaban de reconocer que hay
exactamente lo mismo de lquido, o de canicas, en
dos vasos idnticos cuyo nivel de capacidad es el mismo,
por lo general no mantienen una respuesta igualitaria si
el contenido de uno de los vasos es transvasado a un
vaso ms ancho pero menos alto. No han elaborado la
invariante nocional que les permitira admitir la
conservacin de la cantidad, independientemente de los
aspectos figurativos de los contenidos. Basan de esa
manera su respuesta en una u otra de las dimensiones
(altura o ancho) para decir que hay ms en un vaso
que en el otro. Zhou obtiene grandes progresos al
ofrecer un significado social a una tarea de reparticin.
Se dijo a dos nios que haban tenido xito, ambos la
ltima vez (referencia a la preprueba) que seran recompensados; pero como los dos haban trabajado
bien, que tambin tendran derecho a la misma cantidad
de dulces. Entonces los nios resistieron mucho mejor
las diferencias de aspecto figurativo despus de las
transformaciones e hicieron ms progresos (comprobados en pospruebas) en la construccin de la invariante
de cantidad que otros nios sometidos a condiciones
experimentales clsicas, sin definicin social.
Por qu es eficaz la definicin social?
En la condicin experimental clsica, el nio slo puede

responder a partir de las informaciones de las que dispone in situ y como an no ha elaborado la invariante
de conservacin, ofrece una respuesta equivocada a
partir de los esquemas cognoscitivos que posee (no
compensacin de las dimensiones). En la condicin con
definicin, el significado de la tarea habla de un
conocimiento social que ya est ah: cuando uno y otro
tienen el mismo mrito, existe una necesidad social de
ser tratado de la misma manera, de recibir lo mismo, y
el hecho de saber que se ha sido tratado equitativamente permite resistir a las incitaciones perceptivas.
En el marco de la teora del conflicto sociocognoscitivo, los progresos obtenidos se explican por el esta166
blecimiento de una correspondencia entre las dos

respuestas (cognoscitiva y social) y por el conflicto que
resulta de las mismas. En los trabajos relativos a la definicin social, el experimentador favorece, adems, el
surgimiento del conflicto. Refuerza el establecimiento de
la correspondencia poniendo en entredicho las respuestas (incorrectas) del nio que se basan en los aspectos
figurativos, mediante un recordatorio de la definicin
social, o las respuestas correctas (que se derivan del conocimiento social) utilizando argumentos errneos de
no conservacin basados en los aspectos figurativos.2
Agreguemos, por nuestra cuenta, que la definicin social
incrementa considerablemente la inteligibilidad de la situacin problema y orienta de paso la eleccin de los
procesos de solucin. En el trabajo de Zhou,1 el anlisis
de los procedimientos muestra muy bien que la introduccin del derecho social a la reparticin igualitaria
hace que los nios pequeos pongan en prctica un
proceso dominante, socialmente elaborado con anterioridad (cada quien su turno) que garantice a los
individuos la igualdad en la reparticin. La referencia
explcita al procedimiento utilizado es lo que les permite justificar la equidad de la reparticin efectuada y
resistir a las contrasugestiones del experimentador.
Aparece entonces, nuevamente, la importancia del punto de vista procesual en la comprensin de los procesos constructores.
Los trabajos relativos a la definicin social se han
servido, efectivamente, de otras definiciones fuera de la
que se describe aqu, y los debates a propsito de ella
hacen pensar que sta acta mediante la puesta en juego de procedimientos seguramente complejos y en
parte variables, de un tipo a otro de tarea, y segn el
aprovechamiento que se haga de la misma.3
R. M. Zhou (1987), Marquage social, conduite de partage et construction de la notion de conservation chez les enfants de 5-6 ans, tesis de
doctorado, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; R. M. Zhou
(1988), Norme galitaire, conduites sociales de partage et acquisition
de la conservation des quantits, en A. N. Perret-Clermont y M.
Nicolet (eds.), Interagir et connatre: enjeux et rgulations sociales dans
le dveloppement cognitif, Cousset, Delval.
2 W. Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de lintelligence,
Pars, InterEditions.
3 J.-P. Roux y M. Gilly (1984), Aide apporte par le marquage social
dans une procdure de rsolution de problme chez les enfants de
12-13 ans: donnes et rflexions sur les mcanismes, Bulletin de
Psychologie, 38:145-155; M. Gilly y J.-P. Roux (1988), Social marking in
ardering tasks: effects and action mechanisms, European Journal of
Social Psychology, 18: 251-266.
1
De las prcticas sociales rutinarias a los esquemas pragmticos
Ya sea que se trate de actividades cotidianas familiares como el bao, las comidas, la limpieza, etc., o bien
de actividades escolares relativas a la administracin del grupo-clase, a la disciplina, a los aprendizajes,
etc., o incluso de actividades ldicas en variados contextos sociales (con compaeros o con adultos), el
nio se ve enfrentado muy tempranamente y con mucha frecuencia a prcticas sociales ms o menos ritualizadas que tienen como objetivo explcito o implcito el de regular las situaciones y las relaciones
sociales y, de paso, sus comportamientos y/o su reflexin en dichas situaciones.
Tales prcticas sociales reguladoras son propias de contextos particulares. Ponen
Las rutinas: series
en prctica rutinas sociocomportamentales formadas por series de acciones y/o de inregulares de acciones
y de interacciones
teracciones, acompaadas o no de verbalizaciones, que apuntan a la solucin de un
problema social. Estas rutinas sociocomportamentales estn estructuradas por formatos (en el sentido bruneriano) y cumplen una doble funcin: social y cognoscitiva. Regulan los comportamientos sociales de los actores (funcin externa) desde el doble punto de vista del objetivo por alcanzar,
mediante referencia a las normas, convenciones o reglas sociales en vigor, y el de la manera de conseguirlo, proponiendo formas de procesamiento socialmente probadas en su eficacia para alcanzar el objetivo
apuntado. Pero al mismo tiempo son organizadoras de la cognicin (funcin interna) desde el doble punto de vista de la representacin de la tarea y de su forma de solucin (en trminos de procedimientos o
de formas de razonamiento). Las repetidas participaciones de los nios en prcticas sociales rutinarias les
permiten, entonces, mediante interiorizacin (aparece aqu nuevamente Vygotski), la elaboracin de esquemas de procesamiento adaptados a la solucin de los problemas encontrados. Su construccin precoz corresponde a procesos complejos de ajustes recprocos entre el adulto que administra la actividad y el nio
que participa en ella, dado que las actividades de conduccin ponen en prctica tanto la imitacin modelizante e interactiva 68 y el condicionamiento social, como los procesos de mediacin semitica anteriormente mencionados.
El esquema (necesariamente pragmtico) es, en consecuencia, un conjunto estructuLas prcticas
rado de conocimientos representativos y resolutorios, abstractos, de rutinas sociocomsociales rutinarias
portamentales constitutivas de prcticas sociales repetitivas, ellas mismas reguladas
son interiorizadas
por normas y valores sociales. Elaborado durante experiencias sociales, al principio esy permiten elaborar
esquemas de
t muy contextualizado, pero podr ser activado en tipos de situaciones cada vez ms
procesamiento
amplios, a reserva de que sean administrables por el mismo tipo de rutinas.
Confrontado a una nueva situacin problema, el sentido que el individuo otorga a
esta ltima, a partir de prcticas sociales rutinarias evocadas por ella, es lo que lo lleva a activar un determinado esquema de procesamiento. La evidenciacin de los esquemas resulta relativamente fcil y es
posible demostrar que stos son activados frecuentemente para resolver problemas variados. El problema
difcil es el de su jerarqua de desarrollo, es decir, el del papel que pueden desempear en la elaboracin
de herramientas ms abstractas, menos dependientes de los contextos de solucin. Despus de un breve
retorno a la definicin social (vase el recuadro de la p. 168), tomaremos como ejemplos dos tipos de
esquemas pragmticos que han sido objeto de recientes estudios: los esquemas de reparticin de objetos y
los esquemas pragmticos de razonamiento.
68
F. Winnykamen (1990), Apprendre en imitant, Pars, Presses Universitaires de France.
167
RETORNO A LA DEFINICIN SOCIAL
Si observamos los trabajos relativos a la definicin social a

la luz de este texto, resulta que las tareas definidas activan
efectivamente algunos esquemas de conocimiento abstractos de la experiencia social: relaciones de posicin entre el
sitio que ocupan los adultos y los nios en un saln de clase o en un automvil (experiencias de De Paolis y Girotto,
1988); desigualdad de tamao entre objetos de diferentes
categoras atribuidas al nio y al adulto;1 relaciones de precedencia relacionadas con el sexo o la edad,2 reparticin
igualitaria basada en el mrito.1, 3 La contextualizacin de
las tareas propuestas a los nios favorece su solucin, y los
beneficios cognoscitivos que extraen de las mismas, mediante
la activacin de esquemas que fijan la representacin del
objetivo por alcanzar y que pueden orientar a los nios en
la manera de arreglrselas. Lo que desde luego no excluye
que un aprovechamiento acertado de las contradicciones,
entre respuestas justas que se deriven de la activacin de
esquemas pragmticos y respuestas errneas debidas a la
insuficiencia de los esquemas cognoscitivos en vigor, pueda
acrecentar el beneficio de una definicin social.4
1 W.
Doise y G. Mugny (1981), Le dveloppement social de lintelligence,

Pars, InterEditions.
2 M. Gilly y J.-P. Roux (1988), Social marking in ordering tasks: effects and
action mechanisms, European Journal of Social Psychology, 18: 251-266; J.-P.
Roux y M. Gilly (1984), Aide apporte pour le marquage social dans un
procdure de rsolution de problme chez les enfants de 12-13 ans: donnes et reflexions sur les mcanismes, Bulletin de Psychologie, 38: 145-155;
J.-P. Roux y M. Gilly (1988), Contribution ltude des mchanismes daction du marquage social dans une tche dordination 12-13 ans, en A.
N. Perret-Clermont y M. Nicolet (eds.), Interagir et connatre. Enjeux et
rgulations sociales dans le dveloppement cognitif, Cousset, Delval.
3 R.M. Zhou (1987), Marquage social, conduites de partage et construction
de la notion de conservation chez les enfants de 5-6 ans, tesis de doctorado,
Universidad de Provenza, Aix-en-Provence; R. M. Zhou (1988), Norme
galitaire, op. cit.
4 W. Doise y C. Hanselman (1989), Conflict and social marking in the
acquisition of operational thinking, Learning and Instruction, 4: 119-127.
Esquemas pragmticos de reparticin

de objetos
Los nios se ven enfrentados desde muy temprano a dos prcticas cotidianas frecuentes, de
distribucin y de arreglo, pues las reparticiones
que se efectan dependen al mismo tiempo de
la naturaleza de los objetos y del contexto social
de su utilizacin. Pueden, segn los casos, conducir a colecciones unitarias (equivalencia entre
los objetos de una misma coleccin) diferentes
de una coleccin a otra, a colecciones colectivas
idnticas (equivalencia entre las colecciones) formadas cada una de diferentes objetos, e incluso
a colecciones que presentan pocas o ninguna regularidad intra o intercolecciones. La existencia de esquemas de procesamiento vinculados a
la funcin social de los objetos y al contexto en
el que son utilizados, ha podido ser fcilmente
puesta en evidencia69 en experimentaciones que
hacen variar especialmente, segn idnticas consignas, dos factores experimentales: la naturaleza
de los objetos y el contexto en el que son manipulados.
Reparticin de objeto
Una primera experimentacin (efectuada por
Vasselier-Novelli) demuestra que cuando se pide
a nios de 5-6 aos que pongan junto lo que va
junto, indicando vestidos de muecas dispuestos en desorden, no realizan los mismos tipos de
colecciones segn si el contexto, concretamente
evocado por el dispositivo, es el de la casa o el de
la escuela. La constatacin es banal: en el primer caso, los sujetos emplean de manera dominante un esquema de procesamiento que conduce a colecciones unitarias (los gorritos con los gorritos, las bufandas con
las bufandas, etc.), en tanto que, en el segundo caso, emplean de manera dominante un esquema de procesamiento que conduce a colecciones idnticas, compuestas por diferentes objetos (los diferentes vesti-
M. Gilly y J.P. Roux (1993), Social routines, pragmatic schemas in how children distribute objects between the ages of three
and six, European Journal of Psychology of Education, 8: 389-407; J.P. Roux y M. Gilly (1993), Social significance of tasks, routines and pragmatic schemas in distribution activities, European Journal of Social Psychology, 23: 355-371.
69
168
dos de una misma mueca son puestos juntos). Aparece claramente la influencia del significado social de
la tarea en la manera de resolverla, segn si sta evoca una u otra de las prcticas rutinarias de arreglo de
la ropa, propias de cada uno de los dos contextos. Aun cuando los objetos sean los mismos, poner junto lo que va junto no adquiere el mismo sentido en los dos casos y el nio pequeo no tiene rigurosamente ninguna razn, excepto si se le ensea, para adquirir el hbito de atribuir un significado
privilegiado a ese sintagma de lenguaje (hacer por ejemplo colecciones unitarias, de acuerdo con lo que el
adulto piensa pedirle en las experimentaciones piagetianas clsicas). Vemos de paso, y ya volveremos ms
adelante, que la activacin de una capacidad cognoscitiva, y los progresos a los que sta puede contribuir,
dependen del significado que el sujeto atribuye a la demanda social de la que es objeto. En otra serie de
experimentos se peda a nios pequeos que distribuyeran objetos (tres o cuatro categoras) de tres muecas, de modo que cada mueca tuviera lo mismo frente a ella que las dems. Segn las condiciones experimentales, los objetos que deban distribuirse (cubiertos, objetos escolares, objetos familiares diversos)
evocaban prcticas sociales rutinarias (poner la mesa, pintar, asearse, jugar en la playa, etc.) que desembocaban en la realizacin de colecciones idnticas, compuestas de objetos diferentes o, por el contrario, no
evocaban ninguna rutina de reparticin igualitaria (animales, flores, formas geomtricas, etc.). Los resultados de todos los experimentos son claros: enfrentados a la misma consigna de lenguaje (llamada operativa), en condiciones experimentales rigurosamente idnticas, los significados sociales evocados por los
objetos inducen diferencias de procesamiento. Vamos a ilustrarlo a partir de uno de los experimentos
referido por Gilly y Roux,70 cuyos resultados ofrecen, por otra parte, una idea de la evolucin gentica de
las respuestas en la edad de la escuela de prvulos.
En este experimento se pidi a los nios, con la consigna anterior (utilizando las palabras lo mismo,
igual), que distribuyeran cubiertos o animales. Los resultados muestran que, con los cubiertos, no existe
prcticamente ninguna diferencia entre los grupos de edad: 90% de los nios de 3-4 aos y el total de los
de 4-5 aos y de 5-6 aos realizaron colecciones heterogneas, idnticas de una mueca a otra, de acuerdo
con la exhortacin de lenguaje (a cada mueca se le atribuye un plato, un vaso, un tenedor). Con los
animales, en cambio, ningn nio de 3-4 aos proces los objetos de acuerdo con la consigna, y slo fue
50% el que lo hizo en 4-5 aos y 60% en 5-6 aos. Las colecciones realizadas son, con frecuencia, en este
caso, colecciones unitarias (todos los caballos para una mueca, las vacas para otra, etc.); pero los nios
ponen igualmente juntos diferentes animales, sin que por eso todas las colecciones sean idnticas. Esta
discordancia entre las realizaciones con los dos tipos de objetos significa que a los 3-4 aos los nios disponen nicamente de un esquema pragmtico de procesamiento relacionado con la funcin social de los
objetos, y que son todava muchos, a los 5-6 aos, los que no han implementado todava una estructura
de procesamiento ms abstracta, de alcance ms general, que se apoye en operadores lenguajeros.
La funcin social que se atribuye a los objetos y los significados sociales inducidos
por el contexto determinan la manera en la que el nio resuelve la tarea.
70
Misma nota de la pgina 168 [T.].
169
Intencionalmente hemos venido utilizando las palabras esquema y estructura para distinguir dos formas posibles de procesamiento. Confrontados a la situacin-problema, los nios han comprendido que
se les haba pedido que tomaran los objetos dispuestos sobre una mesa para drselos a las muecas colocadas alrededor de otra mesa (nivel de intersubjetividad mnimo). Dos formas de solucin correcta son
entonces posibles: una solucin mediante activacin del esquema de distribucin igualitaria, vinculada a
las prcticas rutinarias evocadas por la funcin social de los objetos; una solucin mediante activacin de
una estructura de alcance ms general y que supone que el nio se ha vuelto capaz de elaborar una representacin del objetivo por alcanzar, en el contexto experimental, mediante el simple procesamiento de los
operadores de lenguaje de la consigna (lo mismo, igual), independientemente de los objetos por procesar (vase el recuadro). La primera forma de solucin no depende de la capacidad para
procesar dichos operadores, en tanto que el segundo est relacionado con el desarrollo de
Del esquema a
la capacidad para utilizar las palabras y sintagmas de lenguaje en su funcin significativa.
la estructura
Un problema importante, por consiguiente, es efectivamente el del paso de los esquemas
a las estructuras. Existe ruptura o continuidad? Resulta claro (lo muestran diferentes trabajos) que la activacin inapropiada de un esquema pragmtico, en algunos casos, puede obstaculizar (al
menos provisionalmente) el desarrollo de capacidades ms abstractas. Pero tambin es cierto que varios
experimentos, utilizando diversos tipos de entrenamiento, demuestran que al apoyarse en la activacin
inicial del esquema de reparticin igualitaria, es posible incrementar de manera muy importante la
capacidad de nios de 3-4 aos para lograr con xito reparticiones igualitarias con objetos no evocadores
de rutinas sociales inductoras de tales conductas.71 En las condiciones experimentales utilizadas, los resultados pueden explicarse en parte por la construccin de analogas de una tarea a otra y por la aplicacin de
procesos de transferencia. Pero los entrenamientos ms eficaces fueron, sin embargo, aquellos en los que la
actividad de mediacin semitica favoreci la descontextualizacin de los conceptos empleados relativos
al lenguaje y la utilizacin de estos ltimos en su funcin significativa.
Esquemas pragmticos de razonamiento

Los esquemas pragmticos de razonamiento ms estudiados son los calificados de esquemas de autorizacin o de obligacin por Cheng y Holyoak,72 Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver.73 Estos esquemas fueron
puestos en evidencia a partir de trabajos reveladores de importantes diferencias de xito en tareas relevantes
que, sin embargo, pertenecan por elaboracin a una misma lgica implicativa. Los sujetos son sometidos
a una propuesta inicial, presentada en forma de regla, a partir de la cual deben hacer inferencias para responder a la pregunta planteada. Por consiguiente, no existen ndices observables durante la fase de solucin.
Ahora bien, desde la dcada de 1970 se ha comprobado que algunos individuos (habiendo alcanzado el
estadio piagetiano del pensamiento formal) podan tener xito o fracasar masivamente en estas tareas,
segn si stas se apoyaban en una regla arbitraria o en una regla que se refiriera a prcticas sociales.74
Gilly y Roux (1993), op. cit.

P. W. Cheng y K. J. Holyoak (1985), Pragmatic reasoning schemas, Cognitif Psychology, 17: 391-416.
73 P. W. Cheng, K. J. Holyoak, R. E. Nisbett y L. M. Oliver (1986), Pragmatic versus syntactic approaches to training deductive reasoning, Cognitive Psychology, 18: 293-328.
74 P. N. Johnson-Laird, P. Legrenzi y M. Legrenzi (1972), Reasoning and sense of reality, British Journal of Psychology, 63: 395-400.
71
72
170
QU DICE EL ADULTO? QU PIENSA EL NIO?
De la tarea propuesta por el adulto a la representacin construida por el nio

en tanto que sujeto social
ADULTO
Prcticas sociales
ligadas a los objetos
Tarea propuesta
al nio
RUTINAS
CONSIGNA
MATERIAL
REPRESENTACIN
INDUCIDA
REPRESENTACIN
INDUCIDA
NIO
Representacin construida por el sujeto social en situacin

de contrato de comunicacin
ESTADO
FINAL
PROCEDIMIENTOS
DE SOLUCIN
Esquema tomado de Roux y Gilly (1993), op. cit.
Una tarea de regla arbitraria utilizada con frecuencia, llamada de seleccin

La lgica del razonamiento
de cartas, consiste en contar a los sujetos que a alguien se le ha pedido que eladepende del contenido de
bore un juego de cartas inscribiendo una letra en un lado y un nmero en el
las tareas
otro de cada carta, respetando al mismo tiempo la siguiente regla: si hay una
vocal de un lado, entonces tiene que haber un nmero par del otro lado. El experimentador coloca entonces cuatro cartas sobre la mesa, en cuyos lados visibles aparece una A, un 2, una C y un 5. Los
sujetos tienen la regla frente a los ojos y deben responder a la pregunta: Qu es lo que ustedes deben forzosamente voltear para verificar si la regla ha sido efectivamente respetada? La regla es de tipo si p,
entonces q (modus ponens), y un razonamiento lgico permite deducir que la nica propuesta no compatible con esta regla es si no q, entonces no p (modus tollens). Basta entonces con voltear A (p) y 5
(no q). Los fracasos masivos observados entre los adultos (hasta un 90% en algunos trabajos) demuestran, efectivamente, las dificultades de aplicacin de una sintaxis lgica formal para resolver esta clase de
problemas, pues por lo general las cartas volteadas son p y no p. Es posible imaginar cmo el mismo prin171
cipio de elaboracin fue puesto en prctica en tareas que evocaban prcticas sociales cuya experiencia
vivieron los sujetos, con reglas de tipo si a una carta se le ha puesto un timbre (p), entonces ste debe ser
de 50 liras (q)75 o si una persona toma cerveza (p), entonces la persona debe tener ms de 18 aos(q).76
En estos casos, las proporciones se invierten (hasta un 90% de xitos): los sujetos voltean masivamente
p y no q.
Los distintos niveles de xito ligados a las diferencias de contenido de las tareas han originado diversas
tentativas de explicacin,77 hasta el momento en que Cheng y Holyoak78 propusieron explicar el xito en
las tareas evocadoras de regularidades sociales mediante la activacin de un esquema de autorizacin o de
obligacin. Para los autores, este esquema se elabora a partir de todo un conjunto de situaciones en las que
la ejecucin de una accin (p) es dependiente de la realizacin de una precondicin (q). Las situaciones
sociales para las cuales algunas reglas, normas o convenciones estipulan que una accin no est autorizada
a menos de que se haya satisfecho una obligacin son considerablemente numerosas: se obtendr un regalo slo si uno se ha portado bien, la compra de un objeto slo es posible si se tiene dinero, el manejo de un
automvil no est autorizado a menos que se tenga una licencia, etc. El esquema de autorizacin es, as pues,
una organizacin cognoscitiva abstracta que los individuos elaboran a partir de su experiencia en diversas
situaciones, y que sern capaces de activar cada vez que tengan que procesar un problema asimilable a una
situacin social en la que la realizacin de una accin depende de la satisfaccin de una precondicin.
Una de las condiciones experimentales utilizada por Girotto, Gilly, Blaye y Light79 demuestra claramente que no es necesario que la regla dada exista realmente, sino que basta con que les parezca plausible a los
individuos, por referencia a otras reglas del mismo tipo cuya experiencia ya han vivido, para que activen
el esquema. Las curiosas condiciones experimentales utilizadas por Light, Girotto y Legrenzi80 confirman
efectivamente que, en la solucin de problemas elaborados a partir de una regla condicional, el razonamiento puesto en prctica es, en efecto, un razonamiento pragmtico y no uno lgico abstracto. El
examen crtico que, por otra parte, hacen estos autores81 de otras propuestas explicativas, permite pensar
que la teora de los esquemas pragmticos de autorizacin es aquella que, en el actual estado de nuestros
conocimientos, ofrece la mejor explicacin posible a los datos de la literatura.
Luego de los primeros trabajos de Cheng y Holyoak con adultos y de los de
Legrenzi y Murino82 con nios, varias investigaciones han demostrado con toda
Un esquema importante:
claridad que estos ltimos tambin son capaces de resolver tareas muy diversas,
el esquema
elaboradas a partir de una regla condicional (si p, entonces q) a reserva de que sean
de autorizacin
susceptibles de activar un esquema de autorizacin.75, 78, 82, 83 Algunas tareas de
P.N. Johnson-Laird, P. Legrenzi y M. Legrenzi (1972), op. cit.
S. A. Griggs y J. R. Cox (1983), The effects of problem content and negation on Wasons selection task Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 35A: 519-533.
77 V. Girotto (1991), Reasoning on deontic rules: the pragmatic schemas approach, Intellectica, 11: 15-52.
78 P. W. Cheng, K. J. Holyoak (1985), R. E. Nisbett y L. M. Oliver (1986).
79 V. Girotto, M. Gilly, A. Blaye y P. Light (1989), Plausibility of the rules, experience with the rules and childrens performance
in selection task, British Journal of Psychology, 80: 79-95.
80 P. Light, V. Girotto y P. Legrenzi (1990), Childrens reasoning on conditional promises and permissions, Cognitive Development, 5: 369-383.
81 V. Girotto (1991).
82 Cheng y Holyoak (1985); P. Legrenzi y M. Murino (1974), Falsification at the preoperational level, Italian Journal of Psychology, 1: 361-368.
83 V. Girotto, A. Blaye y F. Farioli (1989), A reason to reason: pragmatic basis of children search for counter examples, Cahiers de
Psychologie Cognitive, 9: 297-321.
75
76
172
estructura lgica implicativa pueden incluso ser resueltas por nios muy pequeos, a condicin de que
sean evocadoras de prcticas sociales regulantes que correspondan a su experiencia: Light, Blaye, Gilly y
Girotto84 obtienen resultados positivos con nios de 6-7 aos; Rinaldi y Cigarini85 con nios de 5-6 aos.
A condicin de que los tipos de regularidades sociales evocadas por las tareas sean sobresalientes y que el
conocimiento que de ellas tengan los nios est poco afectado por las diferencias de edades, se ha podido incluso observar que no puede haber evolucin gentica entre nios de 10-11 aos y de 14-15 aos,86
y que existe poca diferencia entre nios de 8 aos y adultos.87
En nuestra opinin, la capacidad resolutoria precoz mediante activacin de un esquema de autorizacin tiene su origen en la frecuencia de los intercambios entre adultos y nios pequeos a propsito de
la aplicacin de reglas condicionales y gracias a que, en ellos, los adultos asocian de manera muy estrecha
las dos propuestas (si p entonces q, si no p entonces no q) en su argumentacin. De tal suerte que ponen,
adems, un mayor nfasis en lo prohibido y en las consecuencias de su transgresin, que en lo que es
obligatorio o est autorizado: si quieres sentarte a comer, te tienes que lavar las manos (si p entonces q),
si no te lavas las manos, no puedes sentarte a comer (si no q entonces no p) porque; vienen entonces
argumentos que evocan a los microbios, pap que no estar contento, etc. El esquema de autorizacin se
elaborara entonces, bajo la presin de las consecuencias ligadas a la transgresin de lo prohibido, en forma de estructura cognoscitiva que asocia de manera sincrtica las dos propuestas, la presentacin de la
propuesta-regla que induce casi automticamente a la segunda. Las comparaciones hechas por Rinaldi y
Cigarini entre cuatro condiciones experimentales, confirman la hiptesis de la funcin estructurante de lo
prohibido. Las tareas mejor logradas dentro del conjunto por individuos de 5-6 aos, son efectivamente
las de aquella condicin experimental en la que la transgresin de lo prohibido (deducible de la regla)
podra tener las peores consecuencias para el nio.
En los trabajos ya citados (Light et al., 1989; Rinaldi y Cigarini, 1989), los autores compararon igualmente los efectos de entrenamiento a las tareas de reglas arbitrarias y de reglas evocadoras del esquema
de autorizacin. En los dos casos, con paradigmas experimentales muy cercanos, demuestran que los nios pequeos son significativamente ms numerosos para sacar adelante una tarea de seleccin de cartas
de reglas arbitrarias, si primeramente han pasado por un entrenamiento con una tarea activadora del
esquema, que si han pasado primeramente por un entrenamiento con una tarea de regla arbitraria.
Adems, de las cuatro condiciones utilizadas por Rinaldi y Cigarini, aquella cuya transgresin de lo prohibido puede ser la ms problemtica es la que produce los efectos ms acentuados.
Al igual que en el caso de los esquemas pragmticos de reparticin, la explicacin de los progresos obtenidos no es fcil. La ms sencilla sera aquella que tuviera un efecto de contrato, debido a la sucesin de las
tareas en un mismo contexto experimental, pues este efecto favorecera la transferencia mediante construccin de una analoga entre la tarea activadora del esquema y la de regla condicional arbitraria. Es preciso
84 V. Girotto, P. Light y C. Colbourn (1988), Pragmatic schemas and conditional reasoning in children, Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40 A: 469-482.
85 A. C. Quelhas y M. Gilly (1993), Conditional reasoning: Aspects related to the development and to the type of task, 5th European
conference of the European Association for Research on Learning and Instruction, Aix-en-Provence.
86 P. Light, A. Blaye, M. Gilly y V. Girotto (1989), Pragmatic schemas and logical reasoning in six to eight years old, Cognitive
Development, 4: 49-64.
87 M. Rinaldi y R. Cigarini (1989), Rles de significations sociales dans les constructions cognitives: lactivation de schmas pragmatiques par des enfants de 5-6 ans dans des situations de rsolution de problmes, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-enProvence.
173
subrayar nuevamente que el paso a una forma de procesamiento ms general, mediante un razonamiento
deductivo formal, no puede realizarse sin mediaciones socioeducativas. Esas mediaciones harn posible la
elaboracin de los enunciados proposicionales abstractos que permitirn representar las diferentes asociaciones de acontecimientos posibles y experimentar su compatibilidad con la regla, tenga sta un carcter
arbitrario o un carcter plausible con respecto a las regularidades sociales que evoca.
El contrato de comunicacin est formado por reglas tcitas y expectativas

recprocas, a partir de las cuales los actores sociales ajustan sus comportamientos.
Inserciones sociocontextuales y funcionamiento de solucin
Las evaluaciones
sociales
Acabamos de ver que las prcticas sociales rutinarias, evocadas por el significado de las
tareas por resolver, desempean un importante papel en la estructuracin de los funcionamientos de solucin. Pero, sea cual sea el significado mismo de las tareas, los nios resuelven y aprenden en contextos sociales, familiares y escolares, ms o menos regulados,
a los que les atribuyen sentido a partir de su historia y de su experiencia social anterior. Vamos a ver, a partir de dos tipos de enfoque, ejemplificados por dos investigaciones en ambiente escolar, cmo los aspectos
sociocontextuales, ligados a parmetros contractuales y al modo de insercin de los sujetos-educandos,
contribuyen a la determinacin de las estrategias resolutorias y, de paso, a la elaboracin de los conocimientos y habilidades cognoscitivas buscadas. En otros trminos, cmo el procesamiento del problema
planteado (resolver una tarea, aprender nuevos conceptos) es indisociable del procesamiento adaptativo
cuyo objeto es la situacin social.
Contexto social y efectos de contrato

Ya recordamos, durante la primera parte, que toda situacin de trabajo con un nio (pedaggico, experimental, de prueba) est regida por un contrato de comunicacin hecho de reglas tcitas (SchubauerLeoni habla de sistema especfico de expectativas recprocas) a partir de las cuales los actores sociales
ajustan sus comportamientos. Los trabajos de Grossen y los citados en su libro88 demuestran muy bien
cmo las estrategias cognoscitivas del nio en situacin de prueba son influidas por el
sentido que l atribuye a la situacin y sus hiptesis relativas a las expectativas del adulto,
determinan
con respecto a su experiencia de sujeto social. Lo mismo sucede en la situacin escolar de
los aprendizajes
aprendizaje, y Schubauer-Leoni89 ha demostrado de manera particularmente acertada
M. Grossen (1988), La construction sociale de lintersubjectivit entre adulte et enfant en situation de test, Cousset, Delval.
M. L. Schubauer-Leoni (1986), Matre-lve-savoir: analyse psycho-sociale du jeu et des enjeux de la relation didactique, tesis de
doctorado en Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra; M. L. Schubauer-Leoni (1986),Le contrat didactique: un cadre
interprtatif pour comprendre les savoirs manifests par les lves en mathmatiques, European Journal of Psychology of Education, 1: 139-153.
88
89
174
PROBLEMA ABSURDO Y EFECTOS DE CONTRATO
El problema
Sabiendo que una de las metarreglas (vase primera parte) de la escuela es que cualquier problema planteado por el maestro tiene una solucin,
y que este ltimo la conoce, Are propone un problema en ruptura de contrato a 180 alumnos de
tercero de primaria que estn aprendiendo en
clase a realizar problemas de una multiplicacin:
En un saln de clase hay 8 mesas y 4 ventanas;
cul es la edad de la profesora? Este problema
absurdo es presentado en tres contextos de solucin, con tres diferentes muestras de alumnos: en
situacin normal de clase, a la hora de la leccin
de aritmtica, en situacin experimental con un
adulto que afirma estudiar cmo los nios aprenden las matemticas, y con un nio-cmplice. De
acuerdo con las hiptesis, el contexto tiene un
efecto muy importante, a un tiempo, en los comportamientos de respuestas y en las estrategias de
solucin. En el contexto escolar, la validez del
enunciado es pocas veces rechazada (nicamente
10% de los nios dijo que no haba solucin) y los
nios utilizan unnimemente una multiplicacin
(regla del contrato: se utiliza aquello que se est
aprendiendo en clase). En los otros dos contextos,
los nios rechazan o ponen en duda con mayor
frecuencia la validez del enunciado; y cuando se
juzga que el problema es realizable, con mucha frecuencia recurren a otro tipo de estrategias de solucin, diferentes de la multiplicacin (combinacin
de nmeros, invencin de una historia). Por otra
parte, los resultados muestran que los ms sensibles a los efectos de contexto son los buenos
alumnos: son mayoritarios (93%) al proporcionar
una solucin sin crtica del enunciado en contexto
escolar, pero tambin son los que se niegan a proporcionar una solucin en el contexto cmplice.
Efectos de contrato y aprendizaje
Es interesante el paradigma del problema absurdo,

pues permite identificar efectos que, a menos que
se observe atentamente, podran pasar inadvertidos en situacin habitual de aprendizaje cognoscitivo, debido a que lo propio de tales situaciones es
precisamente el respeto del contrato: en stas no
se propone problema alguno que no tenga solu-
cin y que no sea solucionable mediante procedimientos que se aprenden dentro de las mismas.
Se cometera, obviamente, un error si se considerara a los efectos de contrato como rodeos o como efectos perversos. Cmo puede, efectivamente, un nio aprender a resolver un problema
cuando an no ha autonomizado el saber que se
lo permita? Su interpretacin de las situaciones
propuestas, sus hiptesis respecto a las expectativas del compaero social, son las que orientan sus
conductas y las que lo llevan a poner en prctica
los comportamientos de respuesta y los procedimientos de solucin que l cree adaptados a la
demanda de la que es objeto. La comprensin de
la demanda social precede la comprensin de los
procesos cognoscitivos necesarios para la solucin
del problema al que dicha demanda alude. Los
procesos en cuestin tienen en principio un estatus de saberes institucionales, de herramientas
sociales exteriores propuestas, que el nio aprende
a utilizar a partir de su comprensin de la situacin
social y de lo que cree que se espera de l. Al utilizarlas, y gracias a las mediaciones educativas
de la que es objeto esta situacin, es como, poco a
poco, va a ser capaz de construir las propiedades
intrnsecas a las herramientas mismas y, de paso,
erigirlas progresivamente en saberes privados utilizables de manera cada vez ms autnoma. En esta
perspectiva, no habr de sorprender que sean los
buenos alumnos del experimento anteriormente
descrito los ms sensibles a los efectos de contexto, especialmente en situacin escolar. Dan prueba,
as, de la importancia de las reglas de contraste y
del ajuste a la demanda social en los aprendizajes.
Lo que, desde luego, no soluciona la cuestin de la
naturaleza misma de los contratos y de su mayor
o menor pertinencia para alcanzar el objetivo
buscado. Se trata en este caso de otro problema,
que exige ser estudiado de manera especfica
para cada uno de los tipos de aprendizaje
cognoscitivo buscados.
A partir del trabajo de B. Are (1988).
175
que identificar las reglas del contrato didctico es importante para analizar la dinmica y los malentendidos de la relacin pedaggica en la construccin y utilizacin de los conocimientos en matemticas. El
trabajo presentado en el recuadro de la pgina 175, efectuado bajo nuestra direccin por B. Are,90 ilustra
la prioridad que los alumnos otorgan a su interpretacin de la situacin social en las estrategias desarrolladas para responder a la solicitud que se les hace.
Inserciones sociocontextuales
La perspectiva de la que hablaremos ahora fue desarrollada en Francia por Monteil91 en trabajos experimentales sobre los efectos del modo de insercin social, segn el estatus atribuido a los sujetos en
situacin colectiva de aprendizaje. No se trata ya de comparar diferentes contextos, sino de ver en qu forma, dentro de un determinado contexto, ciertos procesos de comparaciones sociales pueden afectar los
aprendizajes. El paradigma utilizado en algunas de las investigaciones experimentales nos permitir ilustrar la perspectiva y captar su importancia.
La investigacin experimental presentada en el recuadro de la pgina 177 ilustra la existencia de procesos psicosociales que la psicologa de los aprendizajes cognoscitivos de hace veinte o treinta aos no sospechaba. Ponen en evidencia la importancia de la influencia social cuya accin se ejerce en diferentes planos.
El primer plano tiene que ver con las jerarquas y posiciones dentro del grupo. Doise92 hablara de plano
posicional. Los efectos de interacciones entre jerarqua y forma de insercin demuestran que el funcionamiento individual en un aprendizaje cognoscitivo est vinculado a procesos interpersonales de comparacin y a las evaluaciones sociales de las que los sujetos-educandos temen (los que piensan que son
malos) o desean (los que piensan que son buenos) ser objeto durante la fase de aprendizaje. No resulta
difcil imaginar los efectos psicolgicos inhibidores, o, por el contrario, activadores de tales procesos psicosociales. El segundo plano tiene que ver con el prestigio de los contenidos de aprendizaje vinculados a
las normas y valores sociales en vigor. Doise hablara en este caso de plano ideolgico. Se entiende fcilmente que el temor o la bsqueda de valorizacin, en el seno de un grupo, depende del prestigio social
de los conocimientos. Lo que al mismo tiempo explica que las construcciones cognitivas ms afectadas
por los procesos psicosociales en juego son aquellas que ocupan una posicin elevada en la escala de los
valores sociales.
B. Are (1988), Significations sociales contextuelles et rsolution de problme: influence sur llaboration de stratgies comportementales et cognitives, Memoria de DEA, Universidad de Provenza, Aix-en-Provence.
91 J. M. Monteil (1988), Comparaisons sociales, stratgies individuelles et mdiations socio-cognitives. Un effet de diffrentiations comportamentales dans le champ scolaire, European Journal of Psychology of Education, 3: 3-18; J. M. Monteil (1989), duquer et former. Perspectives psycho-sociales, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
92 W. Doise (1982), En psychologie sociale, Pars, Presses Universitaires de France.
90
176
INSERCIONES SOCIALES, COMPARACIONES Y RENDIMIENTOS COGNOSCITIVOS
En la investigacin de Monteil (1989), los alumnos

de primer ciclo de secundaria son repartidos en
pequeos grupos de ocho, en los que un pedagogo
imparte un curso cuyos efectos son enseguida
objeto de una evaluacin individual. Previamente a
la formacin de los grupos, los sujetos resolvieron
una tarea seuelo relativa a un contenido de la
misma naturaleza que la del curso. Esta tarea permite definir una primera variable experimental: la
categora atribuida. En cada grupo se le dice a la
mitad de los sujetos (en realidad elegidos al azar)
que han llevado a cabo correctamente la tarea
indicada aqu arriba, y a la otra mitad (tambin al
azar) que no lo consiguieron. Las diferencias de
estatus, inducidas por la primera variable experimental, se hacen pblicas en todos los grupos.
Pero los grupos se diferencian unos de otros a
partir de una segunda variable experimental, llamada de insercin social, segn su designacin a una u
otra de las dos modalidades de posicin social:
anonimato o visibilidad. En posicin de anonimato,
queda establecido que nadie ser interrogado
durante el curso, mientras que, en condicin de
visibilidad, se ha establecido que los alumnos sern
interrogados. Las diferencias de estatus (xito/fracaso) se hacen entonces ms o menos visibles
segn los grupos al inicio del curso pero, en realidad, ningn alumno ser interrogado.
Los resultados proporcionados por Monteil son
claros, con un marcado efecto de interaccin entre
las variables insercin y estatus atribuido
Calificacin
sobre 20
respecto a los rendimientos en la prueba individual

de control. Los sujetos a los que se ha atribuido
una categora de fracaso obtienen buenos resultados en situacin de anonimato y malos resultados
en situacin de visibilidad. Por su parte, los sujetos
a los que se ha atribuido una buena categora
tienen ms xito en situacin de visibilidad y
menos xito en situacin de anonimato. El autor
constata, por otra parte, que esos efectos de interaccin estn relacionados con el prestigio sociocultural de los contenidos del curso. De las cuatro
materias comparadas, en matemticas es en donde
dichos efectos son ms acentuados; en educacin
manual y tcnica es en donde lo son menos.
La grfica siguiente, tomada de Monteil, demuestra claramente que los sujetos (en este caso, todos
buenos alumnos) no extraen el mismo beneficio
del aprendizaje cognoscitivo propuesto (concerniente a la biologa) segn el estatus que les ha
sido atribuido de manera aleatoria (xito o fracaso) y su forma de insercin en el grupo (visibilidad
social o anonimato). En este experimento, aquellos
a los que se ha atribuido el fracaso obtienen mejores resultados en el control en situacin de anonimato (insercin anonimante) que en situacin de
visibilidad social (insercin individualizante), en tanto que aquellos a los que se atribuy el xito se
desempean mejor en situacin de visibilidad
social que en situacin de anonimato.
Ejemplo tomado de Monteil, 1989, p. 181.
estatus xito
14
13
12
11
estatus fracaso
10
Inter-anonimante
Inter-individualizante
177
Los aprendizajes cognoscitivos dependen de los estatus y papeles de los actores

sociales, de los significados que los individuos construyen de la situacin,
pero tambin de normas y valores sociales generales.
PERSPECTIVAS COMPLEMENTARIAS
emos introducido este captulo distinguiendo dos grandes perspectivas actuales en el

estudio de las elaboraciones cognoscitivas: las que parten de una lectura binaria de las interacciones individuo/objeto y estudian procesos estrictamente cognoscitivos; y las que realizan
una lectura ternaria de las interacciones individuo/objeto/alter y estudian procesos sociocognoscitivos.
Las dos perspectivas proceden de un diferente desglose de una misma realidad en la definicin de su objeto de estudio.
Oposiciones estriles
A la luz de todo lo anterior, en realidad resulta que un funcionamiento cognoscitivo, incluso autnomo,
jams se encuentra del todo desligado de las condiciones sociales que contribuyeron a su elaboracin; y
tambin que siempre se halla aplicado en contextos sociales de significados (presentes o evocados) que
determinan su activacin y contribuyen a transformarlo. Sin embargo, resulta ms fecundo mirar las
complementariedades y articulaciones de las dos perspectivas, que oponerlas de manera excesiva. Es muy
claro, por ejemplo, cmo el inters psicosociolgico por los esquemas pragmticos coincide con las preocupaciones del cognoscitivismo del desarrollo para las estructuras esquemticas,93 dado que la especificidad del enfoque socioconstructivista es la de poner nfasis en el origen social y en la sociognesis de tales
esquemas. Para limitarnos a un segundo ejemplo, tambin aparece claro el beneficio que pueden extraer
los enfoques socioconstructivistas de los anlisis cognoscitivistas de las tareas y de sus estrategias de solucin. La consideracin de todo aquello que haya podido ser establecido a ese respecto es til para la localizacin y el anlisis de los procesos psicosociales ms eficaces en los aprendizajes de capacidades cognoscitivas precisas.
El anlisis de los procesos complejos
Los diferentes enfoques revisados a lo largo de este captulo son reveladores de una gran variedad de procesos psicosociales. Su estudio ha requerido la aplicacin de trabajos analticos que permiten su identificacin y la evaluacin de sus incidencias. Pero, en la realidad cotidiana, intervienen por lo general en
estrecha colaboracin, debido a que el desarrollo y la eficacia de un aprendizaje cognoscitivo dependen
simultneamente de valores y normas sociales muy generales que le otorgan sentido y lo regulan, de los
93 J. M. Mandler (1979), Categorial and schematic organization in memory, en C. R. Puff (ed.), Memory organization and structure, Nueva York, Academic Press.
178
estatus y relaciones de posicin de los actores sociales, de los significados que el individuo construye a
partir de las situaciones en las que aprende, de las expectativas que imputa a los dems actores en un contexto social determinado, y de procesos particulares ms o menos propios a tal o cual forma de interaccin. En una interaccin de corresolucin, por ejemplo, incluso entre compaeros de un mismo nivel,
puede haber momentos de confrontacin, pero tambin de apuntalamientos recprocos; las mediaciones
semiticas, estudiadas de manera privilegiada en las interacciones de conduccin, desempean igualmente un importante papel en tales interacciones, papel que merecera un anlisis ms profundo, etc.
Todo esto revela la complejidad de los procesos
en juego dentro de las situaciones, institucionales o no, de la vida cotidiana, as como todo el tra Bibliog rafa
bajo que queda por hacer para comprender meTextos de Vygotski
jor la articulacin entre los diferentes niveles y
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179
La primera infancia representa un periodo fundamental en el desarrollo del ser

humano. Cules son sus aspectos generales? Cmo dar cuenta de la diversidad del
desarrollo segn los nios?
PSICOLOGA DE LA PRIMERA INFANCIA

(DE 0 A 6 AOS)
Agns Florin
LO QUE SUCEDE Y LO QUE SE GANA
l principal objetivo de este captulo es ofrecer a los profesores algunos indicios respecto
a un periodo relativamente corto de la vida humana, de 0 a 6 aos aproximadamente, pero
particularmente importante para la construccin de la persona: cuando entran en la escuela
primaria, los nios ya llevan consigo algunos conocimientos mltiples relativos a su entorno, algunas experiencias variadas del mundo de los objetos y de los seres humanos; dominan las bases de su lengua materna, tienen una personalidad que empieza a afirmarse y capacidades sociales bastante desarrolladas.
Un hombre de seis aos
Nada est dicho

antes de los seis aos
No obstante, nada ha sido dicho antes de los 6 aos, para retomar una frmula
conocida: si la primera infancia es un periodo fundamental, se cometera un error
al considerar al ser humano como predeterminado por sus primeras adquisiciones,
por sus primeras experiencias, sean stas felices o desdichadas. Todos los recientes
trabajos de la psicologa nos muestran que el hombre es un ser en desarrollo, en transformacin, desde el
nacimiento hasta la muerte, tanto en el terreno cognoscitivo como en el afectivo o el social.
De un individuo a otro
Otro importante punto que debe ser subrayado es el de la diversidad interindividual: si existen, efectivamente, leyes generales del desarrollo, no deben ser concebidas como normas rgidas a partir de las
cuales la anormalidad sera rpidamente definida (por ejemplo en trminos de retraso, o incluso de falta
de dones o de incapacidad sociocultural). Son cada vez ms los investigadores en psicologa que actualmente consideran que las teoras generales deben dar cuenta de la diversidad de los individuos, de las
180
mltiples vas del desarrollo, de la variabilidad de los comportamientos, al mismo tiempo intraindividual
(para un mismo individuo, en diferentes momentos o en actividades diferentes) e interindividual (entre
los individuos, para una misma actividad). El individuo medio (el nio de 2 aos, por ejemplo) no existe,
y es nicamente por comodidad que habremos de utilizar el trmino genrico el nio.
Todos en uno
Para terminar estas observaciones introductorias que guiarn la presentacin de

Seres humanos nicos
este captulo, es preciso aadir que los nios no son seres divididos: el nio cogy semejantes
noscitivo, el nio afectivo, el nio social incluso si algunas teoras nos proyectan
en ocasiones tales imgenes (el nio afectivo del psicoanlisis, el nio cognoscitivo
de las teoras piagetianas). Desde su llegada al mundo, los bebs son personas que, dentro de una misma actividad, procesan la informacin, construyen relaciones con su entorno humano, y se insertan en
un medio social particular.
Antes y despus de dos aos
Para la claridad de la presentacin, vamos a desglosar el periodo que nos interesa aqu en dos partes: la
primera infancia (aproximadamente de 0 a 2 aos) y el desarrollo que va ms o menos de 2 a 6 aos. Este
desglose puede justificarse de dos maneras: por una parte, la primera infancia corresponde a la etapa de
las primeras conquistas y las transformaciones espectaculares, al surgimiento del lenguaje; en tanto que
el periodo siguiente puede estar caracterizado como una fase de transformaciones relativamente menos
rpidas, pero igualmente fundamentales; por otra parte, la primera infancia es el periodo de desarrollo en
un marco familiar o su sustituto en trminos de puericultura, mientras que los aos siguientes corresponden a la primera escolarizacin.
El descubrimiento del mundo y las primeras conquistas del ser humano.

LA PRIMERA INFANCIA (DE 0 A 2 AOS)
Una cierta continuidad
os primeros comportamientos, los primeros aprendizajes, las primeras interacciones con el

entorno no aparecen con el nacimiento, sino algunos meses antes: el estudio de los fetos, a partir del tercer mes de concepcin, revela que los comportamientos observables en el recin nacido
estn ya en construccin y que los diferentes sistemas sensoriales empiezan a funcionar, siempre en el mismo orden: primero el tacto (los contactos tctiles del feto en la bolsa placentaria pueden provocar reflejos como la succin del pulgar), despus el equilibrio, la olfaccin-gustacin, la audicin y la visin.
181
Del feto al beb: continuidades y rupturas.

Ruidos, reacciones y fantasas
Puede un feto
ser Mozart?
En el ruido de fondo que rodea al feto, ste percibe ruidos internos (por ejemplo de origen
cardiaco o digestivo) y ruidos externos, muy atenuados, como la voz humana y la msica.
A partir de 36 semanas (aproximadamente 8 meses), hay fetos que reaccionan a esos ruidos, como lo muestran algunos exmenes de su ritmo cardiaco o de sus movimientos
(incluso llegan a sobresaltarse). Es posible, incluso, acostumbrar a los fetos a ciertos ruidos: reaccionan
menos despus de que se les ha presentado en varias ocasiones, separado por unos cuantos minutos, un
mismo estmulo; los investigadores1 interpretan este acostumbramiento como el indicio de una forma
elemental de aprendizaje. Pero la prudencia se impone en la interpretacin de las percepciones prenatales,
debido a la inmadurez del sistema nervioso central del feto y de sus capacidades motrices. Nada indica
que ste procese lo que percibe como lo hace el nio: sus capacidades de generalizacin son extremadamente limitadas, por ejemplo: acostumbrado a una cierta secuencia sonora, reaccionar no obstante a la
emisin de otra secuencia anloga en frecuencia. Lo que quiere decir que las tentativas de enseanza destinadas al feto (aprender ingls antes del nacimiento?) que alguna vez se desarrollaron en el sector comercial, se asocian ms a las fantasas de las futuras madres y a la credulidad de un pblico que a slidas
bases cientficas.
El agua y las nubes
Hasta despus de 266 das de vida acutica el nio viene al mundo, en condiciones normales, descubriendo entonces sus primeros instantes de autonoma, sin dejar de ser el ms desvalido de los seres vivos,
puesto que es incapaz de satisfacer por s solo sus necesidades. Bruscamente debe adaptarse a condiciones
de vida area, a la luz, a ruidos no atenuados y a regular su temperatura; los equipos de alumbramiento
han puesto ms atencin en suavizar lo que probablemente para el recin nacido son agresiones.
Impulsividad motriz
Al nacer, el beb posee una cabeza sobredimensionada con respecto al nio o al adulto, as como posibilidades motrices muy limitadas: los miembros son blandos, la cabeza por lo general colgante; necesita ser
sostenido para mantener el eje de su cuerpo, su rostro es atravesado por crispaciones (algunas pueden
incluso en ocasiones asemejarse a la sonrisa), y sus miembros se agitan de manera no coordinada, lo que
corresponde a un estado de impulsividad motriz descrito por Wallon.
Por ejemplo J.-P. Lecanuet y C. Granier-Deferre (1990), Les perceptions faetales, en F. Jouen y A. Fnocq (eds.), Du nouveaun au nourrison, Pars, Presses Universitaires de France.
182
Los reflejos
Al principio, la actividad motriz se caracteriza sobre todo por reflejos2 arcaicos, que van a desaparecer
progresivamente en las primeras semanas o en los primeros meses, o a integrarse en comportamientos
ms complejos, pero cuya presencia al nacer es el signo de un equipamiento neurolgico normal. Ms de
20 reflejos sirven, efectivamente, a los neurlogos para verificar la normalidad del sistema nervioso del
recin nacido. Algunos de esos reflejos son particularmente interesantes para el psiclogo, desde el punto de vista de la evolucin comportamental:
el reflejo de Moro se observa cuando la cabeza y el cuello del beb son bruscamente privados del soporte:
ste extiende los brazos en cruz y los rene en un movimiento de abrazo;
el reflejo de excavacin consiste, para el beb, en volver la cabeza en direccin de todo objeto que roce su
mejilla; este reflejo tiene un obvio inters para la localizacin del seno o del bibern;
el reflejo de asimiento es provocado por el estmulo de la parte interna de los dedos del beb: ste dobla
los dedos y aprieta con fuerza el objeto que lo roz; de ese modo es posible levantar por completo a un
beb deslizando un dedo entre su mano;
el reflejo de marcha automtica: el recin nacido camina cuando se le pone de pie, con los pies tocando
el suelo y las rodillas dobladas, o cuando su pie toca el borde de una mesa; este reflejo desaparece hacia
los 2 meses, es decir, mucho antes de la aparicin del caminar propiamente dicho, actividad coordinada, precisa y voluntaria. Algunos autores piensan que ms bien habra que hablar de atrofia del reflejo
por falta de ejercicio ms que de desaparicin del mismo.
Lo antiguo, lo mismo y lo nuevo
Mantente derecho
y camina!
De un modo general, los automatismos3 del beb, presentes en las primeras semanas de vida y correspondientes a un funcionamiento cerebral de tipo subcortical, desaparecen hacia los 3 meses antes de reaparecer ms tarde, en forma de comportamientos voluntarios vinculados a un funcionamiento cortical y
controlado. En este sentido, las adquisiciones del nio no son una acumulacin o un simple aumento de
sus capacidades, sino que son producto de una reorganizacin del estado anterior para integrar elementos nuevos.
El desarrollo motor
Habr de progresar segn varios principios fundamentales: primeramente movimientos voluntarios de la

cabeza, despus del torso, y por ltimo de los miembros (principio cefalocaudal), desarrollo del centro hacia la periferia con control de los hombros, despus de los brazos y de las manos (principio proximodis-
2
3
Reflejos: comportamientos elementales, automticos, en respuesta a una estimulacin sensorial especfica.

Automatismos: actividad psicomotriz que escapa al control voluntario y consciente del individuo.
183
tal; lo mismo ocurre con los miembros inferiores: movimientos voluntarios del muslo, despus de la pantorrilla y del pie); paso de las reacciones fsicas globales a un estmulo localizado, que pone en juego todo
el cuerpo, a una respuesta de la parte del cuerpo que ha sido estimulada (principio de diferenciacin);
combinaciones de actividades sencillas, como mantener la cabeza erguida, utilizar los brazos como palancas, levantar el tronco, en conjuntos estructurados, como beber en una taza (principio de integracin).
Del uso de referencias
No existe una edad precisa para la aparicin de los diferentes comportamientos motores, pero los especialistas de la infancia disponen de normas de desarrollo, establecidas por clculo estadstico y correspondientes al crecimiento medio de una mayora de nios. Estas normas son tiles como referencias para
estudios interculturales, por ejemplo, o para seguir el desarrollo de los prematuros; en ningn caso son
instrumentos de diagnstico, y esto por varias razones: las variaciones interindividuales pueden ser muy
grandes, particularmente en el caso de algunos comportamientos como la posicin vertical o la marcha,
con o sin ayuda; adems, no se encuentra ninguna correlacin entre los comportamientos motores de la
primera infancia y los rendimientos intelectuales ulteriores. La grfica de la pgina 185 presenta algunas
referencias en las adquisiciones motrices de los primeros 18 meses.
Las nuevas habilidades motrices constituyen los cambios

ms visibles en el transcurso de la primera infancia.
El nio y su reino
Toda adquisicin motriz (mantenerse sentado, arrastrarse o gatear, mantenerse de pie) va a ampliar las
posibilidades de experiencia y de descubrimiento del nio, desde muchos puntos de vista: perceptivo,
afectivo, social. Mantenerse sentado libera la mano y permite explorar mediante el tacto, as como establecer por s mismo el contacto con los dems; caminar permite ir hacia los objetos y las personas elegidos,
etc. Cada adquisicin, por otra parte, tiene efectos en la vida de los padres, la vigilancia que deben ejercer,
las prohibiciones que deben hacer respetar (no tocar determinado objeto), el orgullo de ver a su hijo
crecer y hacerse cada vez ms autnomo.
La lenta revelacin del cuerpo
El beb va a construirse progresivamente una representacin de su propio cuerpo, en relacin con el

mundo que lo circunda: organizar el mundo alrededor de su eje corporal (adelante, atrs, a un lado, al
otro); va a aprender a diferenciar los segmentos de su cuerpo, explorndolos, y tambin gracias al contacto con los dems. La representacin de un cuerpo unificado est ligada a la representacin de los objetos
exteriores a s mismo. Por lo general, a partir de los 18 meses los nios consideran su cuerpo como un todo permanente, independiente de la accin y de los objetos.
184
CALENDARIO DEL DESARROLLO MOTOR

Levanta la cabeza,
extendido.
Levanta el torso,
extendido.
Juega con las manos.
Se lleva la mano o un
objeto a la boca.
Juega con objeto.
Ajusta para levantar.
Juega con los dedos
gordos de los pies.
Se vuelve.
Permanece sentado
solo un minuto.
Algunos desplazamientos
extendido.
Se mantiene de pie
agarrndose de los
muebles.
Se arrastra.
Camina agarrndose de
los muebles.
Camina ayudado.
Se pone de pie l solo.
Se mantiene de pie
sin ayuda.
Camina solo.
1
13
19
25
31
37
43
49
55
61
67
73
79
Edad (semanas)
La inteligencia de los bebs: el hoyo neg ro?
Durante mucho tiempo se subestimaron las capacidades de los bebs: hace cien aos el beb era considerado un ser vegetativo, y ocuparse de l se reduca a satisfacer sus necesidades de alimento y de sueo, y
mantenerlo limpio; se le crea incapaz de procesar informacin, casi sordo y ciego. La primera infancia era,
185
retomando la expresin de Bower,4 como la cara oculta de la Luna. Se dispona de muy pocos medios
de investigacin para saber lo que suceda en la cabeza de los bebs, quienes, por lo dems, no parecen
particularmente dispuestos a colaborar con los psiclogos!
El beb: un factor
social y econmico
Las implicaciones de la bebologa

Pero quiz el desarrollo de los mtodos de estudio por s solo no explique el formidable inters actual por lo que algunos llaman la bebologa; es igualmente nuestra concepcin global de la infancia lo que ha cambiado: el pequen ha accedido al estatus de
una persona con derechos, cuya vida es preciosa por s misma y por lo que tiene de futuro. Correlativamente, tambin se ha convertido en un factor econmico (publicaciones sobre y para los bebs, juguetes,
profesiones de la primera infancia) y un factor social (la educacin del pequeo se ha vuelto un asunto de especialistas, capaces de juzgar la mayor o menor capacidad de las madres, por ejemplo, lo que
puede acarrear consecuencias de peso). En un primer plano, se podra decir que las capacidades del beb
son, en principio, aquellas que estamos dispuestos a reconocerle
LA INTELIGENCIA DE LOS BEBS
Los primeros meses de la vida son un periodo en

el que el beb, incapaz de actuar directamente sobre su entorno fsico, puede ejercer nicamente su
inteligencia de dos maneras: efectuando constataciones de relaciones causales entre diversos fenmenos, que hace posible la percepcin, lo que le
otorga una importancia que no volver a tener despus; o bien obteniendo algunas cosas de los adultos que lo rodean, pues sus capacidades de accin
sobre su entorno social preceden y rebasan durante
mucho tiempo sus capacidades de accin sobre su
entorno fsico. Es lo que le da importancia al estudio
de ese muy particular estmulo que no solamente
parece ser, desde el nacimiento, muy agradable a la
vista, al odo, al olfato, al tacto e incluso al consumo,
sino que, adems, se mueve, estimula la atencin visual, la acomodacin, la convergencia y, an ms,
cuyos llantos, sonrisas y vocalizaciones hacen reaccionar. Un bello objeto de estudio.
Tomado de R. Lcuyer (1989), Bbs astronomes, bbs psychologues, Bruselas, Mardaga, p. 125.
Percepcin e inteligencia
La percepcin desempea un papel particularmente
importante en el actual estudio de la actividad cognoscitiva del beb (vase el recuadro), y de alguna manera
remplaza la exploracin de las actividades motrices de
los bebs, muy frecuente en los aos treinta y cuarenta,
a fin de estudiar el desarrollo de la inteligencia. Quiz
estamos pasando de una inteligencia sensorio-motriz,
tal y como la define Piaget,5 a una inteligencia perceptiva estudiada en las investigaciones actuales. No es necesario ver en ello una contradiccin, sino ms bien una
ampliacin de la perspectiva y un mejor conocimiento
de los primeros meses de la vida, ya que Piaget, sin concederle un peso tan importante como a la accin, reconoca ya el papel de la percepcin y vea en la inteligencia de los primeros dos aos de la vida una inteligencia
prctica, que se construye apoyndose exclusivamente en percepciones y en movimientos y, por consiguiente, recurriendo a una coordinacin sensomotriz
de las acciones, sin que intervengan ni la representacin ni el pensamiento.6
T. G. R. Bower (1978), Le dveloppement psychologique de la premire enfance, Bruselas, Mardaga.

J. Piaget y B. Inhelder (1966), La psychologie de lenfant, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que sais-je?.
6 J. Piaget y B. Inhendler (1966), op. cit.
4
5
186
El horizonte de aprehensin del beb
Una gran cantidad de experimentos han demostrado que los bebs se interesan progresivamente en stimuli cada vez ms complejos, es decir ms irregulares que regulares, ms asimtricos que simtricos, que
impliquen una cantidad de informaciones cada vez mayor: los miran ms. Del mismo modo, se ha
demostrado que existe un ptimo de novedad: los bebs no se fijan en aquello que conocen demasiado
bien como si estuvieran saturados de ello ni en lo que es demasiado nuevo para ellos como si no
pudieran relacionarlo con lo que ya conocen.
Beb se acostumbra
Estas experiencias ponen en evidencia las capacidades precoces de los bebs para discriminar, es decir, para identificar las diferencias entre los estmulos.7 Pero tambin son capaces de una forma elemental de categorizacin, es decir, de encontrar lo que es idntico o comn ms all de las diferencias. As, es posible
familiarizar a los bebs de cuatro meses con imgenes que representen diferentes frutas o rostros de mujer: se acostumbran; se les presenta entonces un estmulo que no pertenezca a ninguna de esas categoras
y se comprueba que reaccionan a la novedad, que su inters se manifiesta de nuevo: se han percatado de
que el nuevo estmulo no presenta las caractersticas comunes a los elementos de la categora anterior. Los
bebs aprenden muy pronto, de ese modo, a clasificar acontecimientos, lo que tiene especialmente el efecto de reducir la complejidad del entorno, de permitir la identificacin de los objetos y de disminuir la
necesidad de constantes aprendizajes.
Beb anticipa
Beb descubre las
El psiclogo ingls Bower (1978) comprob que los recin nacidos son capaces de anleyes de la fsica
ticipar colisiones: si, a travs de una pantalla de proyeccin, se les hace ver una placa giratoria de manera que la punta ms saliente parezca golpear a los bebs en la cara, stos
apartan la cabeza tanto como les es posible, se defienden, guian los ojos, lloran, como si pensaran que el
objeto va a golpearlos realmente. Saben hacer tambin la diferencia entre un objeto que parece tener una
trayectoria amenazante y otro que no hace ms que pasar cerca de ellos: tratan de evitar al primero, no al
segundo. Es posible ver en estos comportamientos la manifestacin de una capacidad innata para percibir
el espacio en tres dimensiones.
Beb y la magia
A las doce semanas, los bebs manifiestan una reaccin de sorpresa cuando una pantalla vertical pasa
lentamente frente a un objeto colocado frente a ellos y despus desaparece; no muestran esta reaccin de
sorpresa cuando el objeto permanece en su lugar: Bower deduce de ello que el objeto sigue existiendo
para los bebs, incluso cuando ste ha desaparecido, y esto efectivamente mucho antes del estadio de permanencia del objeto, definido por Piaget hacia los 9 meses.
Estmulo: agente externo (ej.: ruido) o interno (ej.: hormonas) al organismo, capaz de excitar un receptor sensorial.
187
Desde la primera infancia, los bebs han adquirido conceptos fundamentales:

la nocin de objeto, las relaciones espaciales, la causalidad
Los inicios de la socializacin
Desde su nacimiento, el beb establece contactos con su entorno. La mayor parte de los estmulos que
recibe provienen de seres humanos: est muy atento a los rostros, vuelve la cabeza hacia una persona que
habla, estableciendo de esa manera un contacto visual con ella. A unos cuantos das de vida, puede distinguir el olor de su madre del de cualquier otra persona, y es ya muy sensible a los contactos fsicos y a
las caricias que con frecuencia lo tranquilizan y hacen que cese su llanto.
Lgrimas y sonrisas
El llanto de los bebs es un comportamiento primitivo, pero muy eficaz para controlar el comportamiento del adulto y obtener la satisfaccin de sus necesidades. Las sonrisas, ms tardas, que corresponden a diferentes estados de bienestar, de contacto social, representan para los padres un estmulo social
muy poderoso: stos reaccionan de diferentes maneras, para prolongarlos o suscitarlos nuevamente, reproduciendo el comportamiento que los provoc o felicitando por ejemplo a su beb. Algunos bebs sonrientes incitan al adulto a buscar la interaccin con ellos.
Mam, pap
y los dems
Danza y palabra
Otros comportamientos sociales aparecen igualmente de manera muy precoz, en forma de
danza motriz sincrnica del recin nacido: se trata de movimientos de acercamiento y de alejamiento, al ritmo, por ejemplo, de la palabra de su madre. Al mismo tiempo, la madre
regula su comunicacin con el nio basndose en sus movimientos de cabeza y ojos, acentuando las expresiones de su rostro cuando l la mira y dejando de interactuar cuando su mirada se vuelve hacia otra
parte.
Contactos variados
Estas observaciones han sido realizadas especialmente con las madres, pero el beb tambin teje algunos
lazos con los dems miembros de su entorno, y particularmente con su padre, incluso si las formas de
interaccin pueden ser parcialmente diferentes (las conductas maternales, por ejemplo, como acariciar,
hablar suavemente parecen ms frecuentes entre las madres): en estos contactos con diferentes compaeros, el nio puede aprender a diversificar sus capacidades sociales. A los 8 o 10 meses, manifiesta un gran
inters por interactuar con bebs de su edad apenas se le presenta la ocasin: adquieren contacto, se
miran, vocalizan juntos, se exploran recprocamente, y pueden compartir o intercambiar juguetes. La experiencia en grupos de nios pequeos (en la guardera, en casa de una niera o en otros marcos y ocasiones) favorece el aprendizaje de papeles sociales variados y facilita los contactos con los dems; nuestro
modelo cultural muy centrado en el papel de los padres y de la madre en particular olvida en ocasiones esta perspectiva en la socializacin de los nios pequeos. Los pequeines pueden aprender mucho
sin la intervencin de los adultos, cuando se hallan juntos.
188
El beb establece vnculos emocionales especficos no slo con su madre,

sino tambin con sus dems compaeros habituales.
Los comienzos del apego
Es un hecho que el lactante nace con la necesidad de contacto humano y que no tarda en establecer
vnculos emocionales especficos con los adultos ms cercanos a l y con los que tiene mayor nmero de
intercambios (lo ms frecuente es que sea as con su madre, pero sucede lo mismo con otras personas).
Segn la teora desarrollada por el psiclogo y psicoanalista ingls Bowlby,8 ese apego9 se establece con
toda claridad hacia los seis meses de edad, se acenta hasta los 14 o 18 meses, y constituye una dimensin
fundamental del desarrollo de la primera infancia. Este vnculo corresponde a afectos particulares y positivos por la persona as privilegiada (la madre, en la mayora de los casos), y se manifiesta fsicamente por
la bsqueda y la conservacin de la proximidad.
Los tres tipos de apego
El apego: una base
El apego llamado de seguridad, en el que el nio procura la proximidad, lleva a este ltide seguridad
mo a acoger a su madre de manera positiva cuando se encuentra con ella despus de una
ausencia, prefirindola a cualquier extrao.
En el apego ambivalente, el pequeo ofrece resistencia al contacto materno a la vez que lo busca, y puede manifestar ira cuando vuelve a encontrarse con su madre despus de una separacin. El nio se resiste
a los esfuerzos del extrao que quiere consolarlo y ocuparse de l.
El apego esquivo corresponde a la evitacin del contacto, sobre todo despus de una ausencia: el nio
reacciona con su madre como lo hara con una persona extraa.
El apego se encontrara en la base del sentimiento de seguridad, ms o menos considerable, que experimenta el nio, en sus capacidades de exploracin del ambiente y de adaptacin a nuevas circunstancias.
Comportamientos y respuestas
De manera general, podra afirmarse que los seres humanos llegan a ser importantes para el nio en la
medida en que le suministran acontecimientos contingentes en respuesta a sus comportamientos: soplar
sobre su vientre cada vez que el beb agita las piernas, vocalizar con regularidad despus de que hace un
gorgorito, jugar al cuc Todos ellos son juegos, en efecto, pero tambin permiten al pequen comprender que sus propias acciones inducen en los dems ciertos comportamientos, y, asimismo, que puede
controlar su ambiente, el cual llega a ser predecible para l de alguna manera. Los objetos de apego que el
nio suele llevar consigo (osito de peluche, pauelo) son particularmente importantes para l y le proporcionan un sentimiento de seguridad: en efecto, casi siempre se han asociado a experiencias sociales de
este tipo, es decir, de ajuste de los comportamientos a las seales que produce el nio. No se le deben
quitar esos objetos si no es necesario y sin las debidas explicaciones y precauciones.
8 Vase, R. Zazzo, et
9
al. (1974), Lattachement, Neuchtel, Delachaux y Niestl, col. Textes de base.

Apego: vnculo afectivo que se establece entre una persona y otra.
189
El surgimiento del lenguaje
Desde el nacimiento hasta el periodo de aparicin del lenguaje articulado (alrededor de los 18 meses de
edad) van a entrar en escena las actividades de procesamiento de la palabra y un primer sistema de comunicacin relativamente sofisticado (vase, para una exposicin ms completa de este tema, el captulo
Desarrollo del lenguaje). Varios aspectos revisten particular importancia desde el punto de vista educativo, y ms all de los primeros meses, y ameritan que los consideremos aqu:
El procesamiento de la palabra
A partir de la tercera o cuarta semana de vida, los nios son capaces de distinguir sonidos muy parecidos
entre s, como pa y ba, cuando uno de ellos se les hace escuchar de manera repetida. Los bebs, que al
principio se muestran muy interesados, acaban por acostumbrarse y dejan de reaccionar. Si el primer sonido que se emiti se remplaza por el segundo, su inters renacer, seal sta de que ambos sonidos han
logrado distinguirse como es debido. Adems, los bebs son capaces de distinguir entre dos emisiones de
un mismo sonido y dos emisiones de sonidos diferentes, lo que constituye el signo de una primera actividad de categorizacin. sta volver a aparecer ulteriormente, en una forma mucho ms elaborada, en las
capacidades de los nios para distinguir y categorizar los nombres de las flores y las frutas, por ejemplo.
Pero distinguir y categorizar supone el poder segmentar la cadena del discurso hablado: fragmentarla en
sonidos o en grupos de sonidos que ms adelante correspondern a las palabras. Esta capacidad para llevar a cabo un procesamiento discontinuo del espectro sonoro tiene probablemente un origen innato, lo
que no significa (lejos est de ello) que se encuentre instalada desde el principio: segmentar la cadena
verbal en palabras es una actividad difcil incluso para los nios de escuela maternal (cuestin de la que
los docentes no siempre son conscientes) y que da lugar a numerosas confusiones (ejemplo: El docente:
Hoy vamos a hacer mermelada de moras; vamos a recoger. Un nio: Qu es la mermelada de zarzamoras?).
El encanto de las
primeras conversaciones
El primer sistema de comunicacin

A lo largo de las primeras semanas de vida, el beb aprende que sus gritos y sus
llantos ejercen a menudo sobre el adulto un efecto positivo para l. A los dos
meses, el beb reconoce en ese adulto a un compaero privilegiado y vocaliza
durante ms tiempo en presencia de ste que en su ausencia. A partir del tercer o del cuarto mes, la funcin y la organizacin temporal de los intercambios madre-nio permiten considerar a stos como una
especie de conversacin: ninguno de los interlocutores vocaliza al mismo tiempo, sino cada cual a su
turno, dejando entre sus respectivas producciones un breve intervalo de tiempo que le brinda a cada uno
la oportunidad de intercalar su respuesta. Se considera que de lo que aqu se trata es de una primera
adquisicin de la nocin de turno de palabra, la cual permite afirmar y mantener el contacto interpersonal. El anterior es un ejemplo de continuidad entre la comunicacin preverbal y el lenguaje, ampliamente
estudiada y enfatizada por Bruner,10 y en la cual es posible inspirarse para las prcticas educativas en el
marco escolar, en especial para el aprendizaje de las reglas de la conversacin.
10 J. S. Brunner (1983), Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire, textos traducidos y presentados por Michel Deleau,
190
Es posible encontrar la misma continuidad en muchos otros aspectos: por ejemplo, en la mirada o en
el ademn de apuntar hacia un objeto (sealar al objeto con el dedo cuando el nio an no es capaz de
nombrarlo) y en la denominacin ms tarda del objeto, incluso en la indicacin por medio de un
ademn para pedir un juguete, y en la peticin verbalizada que se producir y ser solicitada algunos
meses ms tarde. Las madres interpretan los ademanes y las vocalizaciones de su hijo en funcin de los
deseos y las intenciones que ellas suponen tiene el beb, en el marco de lo que Bruner denomina formatos de comunicacin, es decir, de los intercambios habituales que proporcionan un marco para la interpretacin concreta de la intencin que persigue la comunicacin entre madre e hijo.11
Los padres son quienes estructuran las interacciones con su beb

y le ayudan a pasar de los primeros gritos a las conversaciones.
Esos primeros meses corresponden a la puesta en escena de un cdigo comn que va a permitirDel gesto
le al nio desarrollar la comunicacin, constituida sta, en primer lugar, por modalidades de
a la palabra
exigencia y de reclamo, y despus de intercambio y reciprocidad. El lenguaje se desarrolla en
un contexto de dilogo de accin, en el cual una accin es emprendida conjuntamente por el
nio y el adulto. Pueden encontrarse ejemplos de funcionamientos semejantes, o que los sugieren, algunos aos ms tarde, con formas parcialmente diferentes, cuando un maestro de maternal solicita la expresin verbal de un nio o intenta descifrarla.
Adems, el adulto adapta su lenguaje a las capacidades del nio utilizando, de manera a menudo inconsciente, diversos procedimientos de simplificacin de su discurso: un tono ms alto con un pequen,
un ritmo de elocucin ms lento, utilizacin repetida de las palabras cuyo uso es ms frecuente en el lenguaje o cuya referencia es concreta (por ejemplo, las que designan personas, objetos o acciones que se estn desarrollando). La longitud media de los enunciados del nio aumenta junto con la edad de ste, siendo siempre ligeramente superior a la media de sus producciones (vase el cuadro de la pgina 192).
Un lenguaje adulto adaptado
El discurso que el adulto dirige al pequen es sumamente redundante, con numerosas parfrasis de los
enunciados infantiles, sean exactas, sea que se les aada informacin; a menudo tambin el adulto se repite a s mismo. Formula numerosas peticiones de informacin o de accin, de descripciones y de evaluaciones. Estos procedimientos, que corresponden a simplificaciones o a tentativas de clarificacin del discurso, por lo general se observan con bastante frecuencia en los discursos de los adultos que tienen a su
cargo nios pequeos, en diferentes culturas. Al menos en algunas culturas, esos procedimientos contribuyen a facilitar la adquisicin de la lengua y no debern confundirse con el hablar como beb, que tambin se observa en diferentes culturas y que consiste en simplificaciones (ms en lugar de quiero ms)
o en sustituciones lexicales (gua-gu en lugar de perro, o meme en lugar de dormir), las cuales suelen limitarse a algunas palabras familiares o que poseen una intensa connotacin afectiva.
11
Bruner, op. cit.
191
LENGUAJE MATERNAL Y LENGUAJE INFANTIL
Relacin existente entre las longitudes medias de los enunciados (LME) de las madres y de sus hijos segn
los datos obtenidos en una situacin de juego libre en diez estudios realizados en lengua inglesa.
5
Madres
x
2
x
1
x
x
x
x
Nios
Edad de los nios (en aos)

Adaptado de J.-A. Rondal (1983), Linteraction adulte-enfant et la construction du langage, Bruselas, Mardaga, p. 37.
De manera general, y ms que este o aquel procedimiento de simplificacin del discurso considerado
aisladamente, lo importante para el desarrollo de las competencias de comunicacin del nio es el considerar a ste como un compaero activo en la conversacin, que puede tomar iniciativas y al que se le
responde: se trata ms de hablar con el nio que de hablarle al nio. En este aspecto, como en tantos otros,
resulta claro que no todos los nios se encuentran en igualdad de condiciones en sus primeros intercambios sociales.
Las primeras producciones vocales
Hacia los dos meses de vida, el repertorio de llantos, gritos y ruidos vegetativos se enriquece con vocalizaciones muy diversas, de las que no todas pertenecen a la lengua que se habla en el entorno del beb. Esas
vocalizaciones (el balbuceo) parecen ser relativamente aleatorias, y es necesario esperar a que el nio tenga siete u ocho meses de edad para que comience a producir formas fonticamente estables y que al parecer contengan algunos elementos de significado.
Las primeras palabras
Al principio de la referencia (primera conjuncin de un sonido con un elemento significativo) es cuando la
comprensin por parte del adulto no siempre resulta fcil, como es el caso de las primeras palabras que
se pronuncian algunos meses despus, y ello a pesar de la ayuda que pudiera proporcionar el contexto.
192
Pero los errores de interpretacin le ayudan tambin al nio por cuanto le indican que su expresin ha sido insuficiente o inapropiada, siempre que la intencin correctiva no suplante el deseo de comunicacin.
El repertorio verbal se ir construyendo entonces lentamente hasta los 18 meses de edad (una veintena de
palabras, aproximadamente), para despus experimentar una verdadera explosin con el surgimiento del
pensamiento simblico: 300 palabras hacia los 2 aos; 1 000 hacia los 3 aos.
Hacia los 18 meses de edad, cada palabra se utiliza sola y vale por toda una frase (periodo holofrstico): as, la palabra coche puede significar, segn sea el contexto,el coche se fue,dame el coche,el coche
se rompi, etctera.
El acceso al lenguaje
Hacia el final del segundo ao es cuando aparece la combinatoria que permite articular una frase con dos
palabras, es decir, el lenguaje propiamente dicho. Sin embargo, al ingresar a la escuela no todos los nios
cuentan con las suficientes capacidades comunicativas o con los beneficios de experiencias de comunicacin que les permitan utilizar un lenguaje articulado, comprensible a los adultos y a los dems nios de la
escuela: a unos les queda por recorrer ms camino que a otros, ya que nunca abandonan la palabra-frase,
no disponen an de categoras de significado estables, o manifiestan un mutismo ms o menos generalizado y persistente. El equipo educativo y los otros nios van a contribuir a acompaar estos diferentes
recorridos.
Las diferencias interindividuales, tan importantes cuando se ingresa a la escuela,

no habran de ser realmente consideradas en trminos
de don o de discapacidad sociocultural.
El fin de la infancia temprana
A los 2 aos de edad deja de ser beb y una personalidad comienza a afirmarse; cuenta con un variado
repertorio para actuar en el medio humano y en el de los objetos; es ya un nio, y no tardar en ser un
escolar
Sin embargo, a pesar de la prisa por verlo crecer y, en algunos casos, por verlo realizar diversos desempeos en conformidad con determinados modelos que las publicaciones de divulgacin destinan principalmente a los padres jvenes, no habra que olvidar que si bien el pequeo cuenta ya con un historial,
con un recorrido que, sin importar su brevedad, es importante, todava tiene bastantes dificultades para
dominar sus relaciones con los adultos, para encontrar referencias en un universo complejo y cambiante;
abandonar la categora de puericultura (familia, cuna, alimento) para pasar a la categora de enseanza
representa para los nios una enorme ruptura, como lo recalca la psicoanalista G. Delaisi de Parceval.12
12
G. Delaisi de Parceval (1992), Interview; dossier maternelle 2 ans: pour quoi faire?, Enfant dabord, nm. 162, p. 36.
193
Todos son diferentes

Recordemos que los nios no ingresan a la escuela dotados con el mismo equipo: son personas diferentes,
pero, adems, algunos estn mejor preparados para enfrentar esa ruptura o pasaje, ya sea por lo que han
recibido de su entorno, ya sea por la diversidad de sus competencias, de sus experiencias y de sus saberes.
Algunos pequeos exploran osadamente el mundo; otros son indecisos y no saben subir por una escalera; algunos producen breves frases del todo comprensibles y saben habrselas con las palabras, en tanto que otros
an manejan palabras aisladas, con significado vago, a menudo incomprensibles, y disponen apenas de
gritos para intentar hacerse comprender; otros ms han desarrollado competencias sociales ya variadas
en los mltiples contactos que han tenido con diferentes compaas; pero otros, debido a que han estado
ms aislados, se encuentran menos provistos para establecer interacciones o para conservarlas.
Para todos ellos, la escuela constituir un lugar de nuevas experiencias, de otras oportunidades de socializacin, de nuevos aprendizajes. El trnsito que ella implica ser tanto ms exitoso y aceptado cuanto
ms preparado se encuentre el nio para enfrentarlo, pero tambin en la medida en que se le reconozca
en la escuela como persona, junto con sus deseos, su necesidad de comunicacin, sus conocimientos y sus
posibilidades de aprendizaje, su inmadurez y sus dificultades.
Sera trivial afirmar que todos los nios no ingresan a la escuela con las mismas aptitudes13 ni con el
mismo medio sociocultural, pero recordemos que la teora de los dones o la de la discapacidad sociocultural, aun cuando tienen origen diferente, conducen a los mismos efectos, a saber: minimizar las posibilidades de la escuela. En efecto, qu podra hacer sta si las capacidades y las oportunidades de tener xito
estuvieran completamente determinadas en otra parte, sea por el patrimonio gentico, sea por el medio
social, no siendo la escuela ms que una especie de terreno neutro? Muchos trabajos que recientemente se
han realizado en psicologa y en sociologa de la educacin contribuyen a desmentirlo.
Adquisiciones menos espectaculares, pero del todo importantes

para la construccin de la persona.
EL DESARROLLO DE LOS 2 A LOS 6 AOS
ientras que en la infancia temprana las transformaciones se presentan a menudo como

espectaculares y particularmente rpidas (sucede que el nio cambia da con da o semana con semana), los aos que siguen corresponden a adquisiciones y a cambios ms
lentos, menos masivos, pero del todo importantes para la construccin de la persona, siendo as en todos
los mbitos del desarrollo.
El desarrollo fsico y motor
Mientras que en los dos primeros aos de vida el nio crece aproximadamente 20 cm por ao, la rapidez
de crecimiento va a disminuir enseguida, antes de que tenga lugar la nueva aceleracin que se manifes13
Aptitudes: dimensiones conforme a las cuales se diferencian las personas cuyos comportamientos han sido objeto de estudio.
194
tar en la adolescencia; el peso, por su parte, observa la misma evolucin. La morfologa se modifica,
manifestndose principalmente por el alargamiento del tronco y, sobre todo, de las extremidades. Mejora
el equilibrio al caminar, pero andar de cojito, por ejemplo, puede resultar todava difcil hasta el ltimo
ao de maternal.
Nuevas posibilidades
La precisin y la rapidez de los movimientos aumentan, en particular en la prensin, y las nuevas adquisiciones se reflejan en los gestos cotidianos: comer solo, vestirse, amarrarse los zapatos, bajar las escaleras con
facilidad o trepar por una escalera de mano, jugar con la pelota, aprender a desplazarse sobre un objeto
que rueda (un triciclo, un carrito). En gran parte, estas nuevas posibilidades estn determinadas por la maduracin, pero para presentarse tambin requieren que se les estimule y aliente, y la escuela desempea
un papel importante en este aspecto. El predominio de un lado o del otro, que ya se puede observar durante los primeros aos, comienza a afinarse: se establece el dominio de la mano, del
pie y del ojo, sin que correspondan forzosamente al mismo lado. Hay casos en los
Movimientos ms
que el docente deber observar con regularidad el comportamiento del nio a fin de
precisos y elaborados
averiguar, principalmente en el trabajo grfico, cul es el lado que prefiere el nio.
Ademanes, posturas y mmicas
Los ademanes, las posturas y las mmicas se enriquecen considerablemente y permiten al nio modificar
sus relaciones con el entorno, expresando as mejor sus necesidades y sus impresiones, e incluso su ambigedad (por ejemplo, expresar al mismo tiempo huida y agresin). La imitacin de las posturas del compaero, observada a menudo en la cuna y en escuela maternal, constituye un medio para entrar en contacto
con otro nio.14
El lenguaje y la cultura
A partir de los dos aos, aproximadamente, va a acelerarse el desarrollo del lenguaje, tanto, a la vez, desde el punto de vista lexical y semntico (el repertorio de palabras y sus sentidos) como del de la sintaxis
y la utilizacin del lenguaje. Sin embargo, este desarrollo no se limita al del dominio del cdigo y de su
empleo: corresponde tambin a un aprendizaje cultural en el sentido en que los seres humanos son la
expresin de una cultura, y en que la construccin de sentido es una elaboracin cultural.
El desarrollo del lenguaje no se limita al dominio del cdigo;

la construccin del sentido es tambin una elaboracin cultural.
14
P. M. Baudonnire (1988), Lvolution des comptences communiquer chez lenfant de 2 4 ans, Pars, PUF.
195
El desarrollo lexical y sintctico

El desarrollo lexical comprende dos aspectos: el incremento del vocabulario (del nmero de palabras
disponibles) y el desarrollo de las representaciones semnticas, es decir, las modificaciones a los significados que se asignan a las palabras.
De los 2 a los 3 aos de edad el nio sigue aprendiendo, en promedio, una nueva palabra por da, y
despus este incremento es ms lento; pero el vocabulario que posee a los seis aos comprende de 2 500
a 3 000 palabras. La correspondencia entre las palabras y lo que stas designan se afina; los fenmenos de
sobrextensin (atribuir la palabra pap a todos los hombres) o de subextensin (limitar el uso de la palabra pelota a una pelota en particular que le es familiar) tienden a reducirse gracias a la consideracin de
los elementos de sentido complementarios que definen de mejor manera las categoras de objetos, de personas o de sucesos. De cualquier modo, un mayor nmero de palabras que nos parecen familiares tienen
todava para los nios que estn al final de escuela maternal, e incluso ms adelante (Ehrlich, Bramaud
du Boucheron y Florin),15 un significado muy aproximativo, o bien, no adquieren el significado que les da
el adulto sino relativamente tarde: es el caso de los trminos que designan parentesco, como hermanos, que
se identifica, en primer lugar, con los varones e hijos de los mismos padres sin que la nocin de reciprocidad (se es el hermano o la hermana de un hermano) se integre en el significado. Desde este punto de
vista, las diferentes actividades en torno a las palabras pueden poner de manifiesto diversos niveles de
conocimientos, segn el nio, claro est, pero tambin segn la dificultad de la tarea: comprender una palabra en un contexto de empleo ms o menos familiar, poder utilizarla por s misma y, ms tarde, poder
analizarla y compararla con otras palabras.
En forma paralela a este desarrollo lexical, los enunciados se tornan ms largos y ms
El lenguaje se
complejos, al tiempo que se estabiliza el orden de las palabras (vase el captulo El desahace ms preciso
rrollo del lenguaje).
La utilizacin del lenguaje
El nio aprende a manipular progresivamente las diferentes funciones del lenguaje16 y los correspondientes tipos de enunciados. Algunas de ellas se utilizan desde los primeros aos en las actividades preverbales
de comunicacin (vocalizaciones, gestos y mmicas para significar a los dems cualquier cosa) y, despus,
en la expresin verbal: es el caso, por ejemplo, de la funcin instrumental, la cual permite al nio satisfacer sus necesidades y obtener de su interlocutor lo que quiere de ste (quiero el carrito), o bien, de la funcin personal para expresar sus sentimientos personales, sus intereses, lo que le disgusta (no me gusta).
Es el caso, asimismo, de las funciones reguladora e interpersonal. Otras aparecen ms tardamente: la
funcin heurstica, que utiliza para aumentar su conocimiento del mundo (qu es esto?, dime, por
qu?), la funcin imaginativa, que le permite al nio crear su propio ambiente (inventar una historia
o una cancin); la funcin informativa, que corresponde al intercambio de informaciones con los interlocutores (tengo algo que decirte...).
Una misma funcin se puede expresar en diferentes tipos de frases: la instrumental adopta la forma
declarativa (quiero eso), y despus, formas de peticin cada vez ms indirectas (me puedes dar eso?;
15
S. Ehrlich, G. Bramaud du Boucheron y A. Florin (1978), Le dveloppement des connaissances lexicales lcole primaire, Pars,
PUF.
16 Vase
196
la clasificacin de Halliday, que se expone en el captulo El desarrollo del lenguaje.
eso se ve bien!). Ninguna de esas funciones es utilizada de igual manera en forma verbal por todos los
nios, en especial por los que ms se atrasan, y requieren ser estimuladas por el entorno familiar y escolar por medio de diversas actividades de comunicacin.
Asimismo, el nio aprende a adoptar una actitud reflexiva a propsito del lenguaje y su uso, a considerar el lenguaje como objeto (ejemplo de un nio de 5 aos de edad en la clase de maternal: si dices dibjame una oveja hay que decir quieres?; si dices dibjeme una oveja hay que decir quiere?): de lo que
aqu se trata es de actividades metalingsticas,17 las cuales cobran verdadero impulso con los aprendizajes escolares hacia los 6 o los 7 aos, en particular el de la lectura.
Un nio aprende un sistema semitico, la cultura, y simultneamente aprende

los medios de aprenderla un segundo sistema semitico, el lenguaje,
que es el intermediario en el cual se codifica el primer sistema.
Es una situacin muy compleja.
M. A. K. Halliday (1975), Learning how to mean: explorations
in the development of language, Londres, Edward Arnold.
La cultura y el lenguaje
El anlisis de los intercambios entre las madres y sus hijos, o entre los maestros y los jvenes alumnos, pone de manifiesto que lenguaje y cultura constituyen los dos trminos de un continuum en el proceso de
aprendizaje del significado. La adquisicin del lenguaje requiere una considerable ayuda por parte del entorno: Bruner18 ha demostrado de sobra que no se adquiere el lenguaje resignndose a ser un espectador, sino utilizndolo. El exponerse a un bao de lenguaje es menos eficaz que aprender a hacer las cosas
con palabras (para expresarlo con la frmula del filsofo Austin19 en el marco de una concepcin pragmtica del lenguaje): el nio no slo debe aprender a dominar el cdigo del lenguaje (lo que se debe
decir), sino tambin cmo hacerlo, o bien, a quin y en qu circunstancias decir algo. Lo anterior es en
particular verdadero para la actividad del relato, que culturalmente es muy sealada. Bruner cita varios
ejemplos que nosotros retomamos aqu (vase el cuadro de la pgina 198).
Los nios aprenden a desempear un papel en el teatro familiar cotidiano, y lo hacen en primer lugar
en la accin, lo que est permitido y lo que no lo est, lo que permite obtener el resultado deseado. Tambin aprenden muy pronto que la accin no basta y que para obtener lo que se desea, con mucha frecuencia es preciso contar la historia conveniente. Y para hacer esto es necesario saber qu es lo que hace
que una historia resulte aceptable de acuerdo con las normas vigentes en su comunidad cultural. Hacia
Actividades metalingsticas: manifestacin de una actitud reflexiva sobre el lenguaje y su uso. Vase J. E. Gombert (1990), Le
dveloppement mtalinguistique, Pars, PUF.
18 J. S. Bruner (1991), Car la culture donne forme lesprit. De la rvolution cognitive la psychologie culturelle, trad. al francs de Acts
of meaning, 1990, Pars, Eshel.
19 J. L. Austin (1969), Quand dire cest faire, Pars, Seuil.
17
197
los 3 o los 4 aos de edad, los nios comienzan ya a utilizar sus relatos para justificarse, para obtener lo
que quieren, para seducir o para engaar a los dems, y as es como, entonces, comienzan a adaptarse a
la vida de su cultura.
En qu forma el nio le da un sentido a su ambiente fsico y social?

CONTAR LA HISTORIA CONVENIENTE
Ejemplo nm. 1. En una clase de maternal se

cuenta una historia a nios de 4-5 aos de edad.
Se trata ya sea de la clsica historia del cumpleaos de una pequea, con bocadillos y un pastel
con velitas, ya sea la del nio que recibe la visita de
su primo que tiene su misma edad y con el que
jugar. Ciertas historias acerca de los cumpleaos
no respetan las normas del gnero: la pequea no
est contenta, ella apaga las velas echndoles agua
en lugar de soplarlas, etc. Se introducen variaciones
del mismo tipo en otra historia, la cual carece de
una forma cannica claramente definida. Resultado:
las violaciones de las normas en el caso de la
primera historia producen en los nios diez veces
ms invenciones narrativas de lo que pudiera
haberlo hecho la historia cannica. Las variaciones
en la segunda historia slo dan lugar al cudruple
de elaboraciones narrativas en comparacin con la
historia banal. Segn Bruner, los nios de cuatro
aos quiz no sepan nada de una cultura; sin embargo, saben lo que es conforme a las normas, y
buscan con pasin un relato que permita dar
cuenta de que no lo es.
Ejemplo nm. 2. En el ghetto negro de
Baltimore se han registrado conversaciones que
tienen lugar entre las madres y sus hijos en edad
de preescolar, as como entre las madres y otros
adultos, y que los nios pueden escuchar. En estas
conversaciones ntimas aparecen numerosos
relatos en los que se reconstruyen los sucesos
cotidianos; por la sencillez de su forma, esos

relatos pueden ser comprendidos por los nios.
Muchos de esos relatos tratan de la violencia y
agresin, y quiz se destinen a preparar a los nios
para afrontar una vida difcil y para endurecerlos. A
menudo, esos relatos muestran al narrador desde
una perspectiva favorable, gracias a los efectos de
retrica que se introducen en las palabras referidas, y ofrecen una imagen de s directa y correosa:
se coloca el acento sobre los peligros que corre
la persona que vive en un mundo duro en
extremo, y sobre la manera de hacerle frente a
por medio del gesto y la palabra. En los casos en
que ha sido posible registrar los relatos de los
nios que repiten espontneamente las historias
que escucharon, puede comprobarse que ellos
exageran todava ms los elementos dramticos en
comparacin con los relatos originales.
Como lo recalca Bruner, no se trata de probar que
los nios negros de ese barrio de Baltimore disponen de un ambiente narrativo particular, sino de
demostrar, a travs de mltiples ejemplos, que
todos los ambientes narrativos se conciben para
responder a necesidades culturales, para insertar al
nio en su cultura.
Les formes narratives de la culture, adaptado a partir de J. S.

Bruner (1991), Car la culture donne forme lesprit. De la rvolution cognitive la psychologie culturelle, Pars, Eshel, pp. 93ss.
El desarrollo cognoscitivo
Los mecanismos del desarrollo cognoscitivo

Segn Piaget, el ser humano, por naturaleza, debe adaptarse activamente a su medio. El psiclogo ginebrino define dos mecanismos complementarios y diferenciados del desarrollo cognoscitivo y de la adaptacin del individuo a su medio: la asimilacin y el acomodamiento (vase el captulo sobre el desarrollo
198
cognoscitivo). La asimilacin permite incorporar los objetos y acontecimientos novedosos a las estructuras mentales establecidas; se trata, de alguna manera, de engancharlas a lo que ya se conoce: por ejemplo, un
perro de una raza nunca antes vista puede, sin embargo, ser considerado un perro cuando el nio lo asimila a la imagen de perro que se form previamente. El acomodamiento consiste en el ajuste de los esquemas
o estrategias con objeto de permitir la asimilacin de datos nuevos: as, la imagen de perro que el nio se
form se modifica y se acomoda al nuevo ejemplar de perro que acaba de conocer. Incluso el ademn que
permite atrapar una pelota debe acomodarse para atrapar una pelota de diferente tamao o peso.
Desarrollo de las representaciones
Piaget neg la existencia de representaciones mentales antes del final del periodo sensorio-motriz (del nacimiento a los 18 meses-2 aos de edad), lo que el da de hoy rebaten numerosos autores. Por el contrario, existe acuerdo por lo que se refiere a considerar que el acceso al lenguaje corresponde a un desarrollo
importante del pensamiento simblico, el cual tambin se expresa en el juego (vase el
cuadro siguiente), la imitacin y el dibujo. Para el nio, de lo que se trata es de poder reGarabato u
presentar cualquier cosa (un significado cualquiera: objeto, suceso, esquema conceptual,
obra
de arte?
etc.) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin:
lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etctera.20
Juegos y dibujos
A lo largo de este periodo, el nio obtiene mucho placer
desempeando papeles, imitando a las personas y dibujando, es decir, utilizando smbolos. El dibujo nos instruye acerca de la evolucin del pensamiento simblico
del nio y sobre su organizacin cognoscitiva del espacio. El primer nivel de esta evolucin es el garabato, el
sencillo trazo que obedece a una actividad motriz. Ahora bien, lo mismo que las dems actividades motrices, el
garabateo se perfecciona entre los 2 y los 3 aos de edad:
el control del movimiento se afina, los largos movimientos de barrido ceden su lugar a trazos circulares y,
despus, a ngulos y arabescos. Es el periodo en el que
el nio cobra conciencia de la relacin entre su ademn
y lo trazado. El trnsito del garabateo al esquematismo,
caracterizado por un dibujo genuinamente representativo, probablemente no es fortuito (el nio encuentra,
aunque despus, semejanza entre su trazo y un objeto),
pero acompaa al desarrollo de la funcin simblica y
la intencin de representacin, sin proponerse, para realizar esta ltima, efectuar una copia de lo real. Al prin-
20
LOS JUEGOS SIMBLICOS
Una nia, que haba planteado diversas preguntas

sobre el mecanismo de las campanas que observ
en un viejo campanario del pueblo durante las vacaciones, se mantiene inmvil y de pie al lado del
escritorio de su padre al tiempo que hace un ruido
ensordecedor: Me molestas un poco, sabes; ves
que estoy trabajando. No me hables le responde la nia, soy una iglesia. De manera similar, una
nia, muy impresionada por haber visto un pato
desplumado sobre la mesa de la cocina, fue encontrada en la tarde tendida en un sof, al punto de
creer que se hallaba enferma, por lo que se la presion con preguntas que al principio no obtuvieron
respuesta; ms adelante exclam con voz apagada:
Soy el pato muerto!Vemos en estos ejemplos
que el simbolismo ldico puede llegar a desempear la funcin de lo que para el adulto sera el
lenguaje interior; slo que en lugar de repensar
simplemente un acontecimiento interesante o impresionante, el nio requiere un simbolismo ms
directo que le permita revivir el suceso en lugar de
conformarse con una evocacin mental.
Tomado de Jean Piaget y Brbel Inhelder (1966), La psychologie
de lenfant, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que saisje?, pp. 47-48.
Piaget e Inhelder, op. cit., p. 41.
199
cipio, por medio del lenguaje el nio le comunicar a los dems el sentido de su dibujo, el cual puede concebirse como un apoyo para la comunicacin entre el adulto (principalmente el maestro) y el nio.
El estadio preoperatorio
El periodo comprendido entre los 2 y los 6 aos de edad corresponde al estadio preoperatorio definido
por Piaget: el nio puede representarse interiormente los objetos y los sucesos, pero an se encuentra
demasiado centrado en las propiedades externas como para poder clasificarlos. El pequeo todava no ha
logrado generalizar reglas del tipo un objeto se puede clasificar segn varias dimensiones o determinados aspectos de los objetos permanecen constantes aun cuando cambie un aspecto interno (principio
de conservacin: por ejemplo, una cantidad determinada de lquido sigue siendo la misma cualquiera que
sea su recipiente: alto y angosto o bajo y ancho). Sin embargo, algunos trabajos recientes han demostrado que la dificultad de la tarea es menor cuando los nios pueden actuar directamente sobre los objetos: el
pequeo logra conservar ms si l mismo vierte el lquido de un recipiente en otro cuya forma es diferente (por ejemplo, ms bajo y ms ancho).
Diversos mecanismos contribuyen a la construccin

de competencias: la tutela, la coconstruccin y la imitacin.
El pensamiento egocntrico
En este periodo, el pensamiento del nio sera esencialmente egocntrico: el nio no es egosta (confusin
sta que es muy frecuente): cree, simplemente, que todo el mundo piensa como l. El clsico experimento encaminado a demostrar esto consiste en presentarle, sobre una mesa, un paisaje en tres dimensiones,
en el que figuran tres montaas muy diferentes entre s en altura y en color. El nio no tiene dificultad para
elegir, de entre varios dibujos, el que representa la escena tal como l la ve; por el contrario, es incapaz de
elegir correctamente el dibujo que representa el paisaje tal como lo ve el experimentador, quien se encuentra en el otro lado de la mesa. No obstante, algunos trabajos ms recientes demuestran que los nios
de esta edad pueden, en un buen nmero de casos, tomar en cuenta el punto de vista de los dems. Por ejemplo, los nios de 4 aos son capaces de simplificar su lenguaje cuando hablan con
Se aprende
nios ms pequeos, tal como lo hacen los adultos, lo que indica que poseen la nocin de que
con otros
las aptitudes son diferentes segn las personas de que se trate.
Interaccin social y desarrollo cognoscitivo
Tres mecanismos fundamentales se pueden distinguir para explicar la construccin de las competencias
en las interacciones sociales21 (vase Beaudichon et al.): la tutela, la coconstruccin y la imitacin.
La nocin de tutela fue introducida por el psiclogo ruso Vygotsky en los aos treinta22 (vase Schneuwlly y Bronckart) y desarrollada por Bruner para explicar las interacciones simtricas entre un aprendiz que
hace (novato) y un tutor que hace hacer (experto) y que pone a disposicin del primero herramientas e
21 J. Beaudichon, M. Verba y F. Winnykamen (1988),Interactions sociales et acquisition de connaissances chez lenfant: une approche pluridimensionnelle, Revue Internationale de Psychologie Sociale, 1: 129-141.
22 Vase B. Schneuwly y J.-P. Bronckart (1985), Vygotsky aujourdhui, Neuchtel, Delachaux et Niestl, col. Textes de base.
200
informaciones que se presentan de forma conveniente a sus posibilidades. Esta nocin est ligada a la de
zona prxima de desarrollo, que designa la distancia entre el nivel de destreza en el que el individuo se
sita ante una tarea y el nivel que puede alcanzar gracias a la tutela del experto (vase tambin el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo). Cuanto ms progresa el novato, tanto ms debe el experto hacerse a
un lado para dejarle la iniciativa y el control de la realizacin, aunque debe estar dispuesto a intervenir
cuando aparezca una dificultad. De esta manera, el novato progresa hacia el autocontrol y la construccin
de una competencia interiorizada despus de haber sido interindividual.
La coconstruccin23 supone, por el contrario, una simetra de competencias y de relaciones, as como
un objetivo compartido por los compaeros, los cuales contribuyen con sus saberes y competencias para
alcanzarlo. Esa contribucin puede adoptar la forma de un conflicto sociocognoscitivo que los compaeros
debern superar, o bien, de una cooperacin en la que las aportaciones y los papeles son complementarios. Las acciones de los compaeros se coordinan en una realizacin comn y conducen a una construccin cognoscitiva en la que se integran centramientos diferentes.
La imitacin remite al aprendizaje por observacin (Winnykamen)24 y corresponde al empleo intencional de la accin de los otros como referencia a partir de la cual el sujeto evala y controla sus propias
tentativas en una construccin individual. Su papel, fcilmente observable en los juegos y en los intercambios que tienen lugar entre los nios pequeos (principalmente en la cuna), es preponderante en la comunicacin entre coetneos en el transcurso del tercer ao de vida (Baudonnire, op. cit.): los nios pasan
del inters precoz por el otro a la similitud en la imitacin, despus a la diferenciacin de los papeles, y
ulteriormente a la complementariedad en la interaccin que posibilita el dominio del lenguaje. Muy bien
puede suceder que el modelo no sea consciente del hecho de que es imitado, lo que impide que intervenga
en las actividades del individuo; pero si es consciente, entonces la imitacin puede asemejarse a la interaccin de la tutela: es el caso, por ejemplo, de la demostracin explcita de un saber-hacer en particular.
Esos tres mecanismos pueden llevarse a la prctica y observarse en los aprendizajes de los nios de maternal. La interaccin de tutela aparece despus de los dos aos de edad, y en especial en el cuarto ao, cuando la diferencia de edades entre compaeros es del orden de seis meses a un ao, y uno de ellos gua al
otro y mantiene su atencin en la tarea. Pero con el adulto, o ms tarde durante la infancia, es cuando la
tutela ocupa plenamente su lugar en los progresos cognoscitivos. A los 5 aos de edad, los tres mecanismos pueden aparecer en la realizacin de la tarea, siempre que la situacin as lo permita, y el trnsito de
un mecanismo a otro es relativamente suave.
El ing reso a maternal
La escuela: un
mundo nuevo
El ingreso a maternal, en el transcurso del tercer ao de vida, constituye para los nios una fuente de mltiples aprendizajes en todos los terrenos, pues implica el hecho de tener nuevos compaeros, nuevas reglas,
nuevas actividades, nuevos ritmos de vida Pero como lo ha observado Bianka Zazzo,25 cualquiera que
Nocin desarrollada por los autores neopiagetianos, como son Doise, Mugny, Perret-Clermont; vase G. Mugny (1985),
Psychologie sociale du dveloppement cognitif, Berna, Peter Lang.
24 F. Winnykamen (1991), Apprendre en imitant?, Pars, PUF.
25 B. Zazzo (1984), Lcole maternelle deux ans: oui ou non?, Pars, Stock.
23
201
sea su edad, el ingreso a la escuela puede representar una dura experiencia para los nios, y a menudo corresponde a una especie de soledad en comn, a la ruptura de un equilibrio que ellos slo rencontrarn
progresivamente, en particular los ms pequeos, cuyo tiempo de adaptacin suele ser ms prolongado.
Cualquiera que sea su edad al ingresar a la escuela, los nios realizan progresos considerables en el transcurso del ao escolar, en los contactos con los dems, en la comunicacin verbal, y en el incremento y la
diversificacin de los juegos.
Una modalidad original de custodia
El objetivo general de la escuela maternal francesa se cifra en desarrollar todas las posibilidades del nio
con objeto de permitirle formar su personalidad y brindarle las mejores oportunidades para tener xito en
la escuela y en la vida. La continuidad educativa entre la escuela maternal y la escuela primaria se confirma en una organizacin de tres ciclos (preaprendizajes hasta la seccin media, inclusive; aprendizajes fundamentales en la seccin amplia de maternal hasta 2 de primaria; ciclo de profundizacin de 3 a 5 grados). La escuela maternal francesa, cuya calidad es reconocida ms all de nuestras fronteras, constituye
una modalidad original de custodia de los nios pequeos debido a que rene en s numerosas particularidades: est organizada nacionalmente; se encuentra integrada en un sistema educativo y no en un sistema social, como es el caso en otros pases europeos; su personal ha recibido una formacin del mismo tipo
que la que reciben los docentes de la educacin elemental; posee una funcin pedaggica, y no slo de
cuidado y alojamiento, y adems es gratuita.
La escolarizacin precoz va en aumento, es deseada por los padres

y alentada por el Ministerio de Educacin Nacional. Cules son sus efectos?
Razones a las que obedece la escolarizacin precoz
En Francia, casi todos los nios estn escolarizados a partir de los tres aos. En 1993, aproximadamente
35% de los nios de 2 a 3 aos de edad tambin lo estaban. La escolarizacin precoz va en aumento, corresponde a los deseos de muchos padres y es alentada por el Ministerio de Educacin, especialmente en las Zonas de Educacin Prioritarias (ZEP). Las principales razones que aducen
La escuela a
los padres26 (Arrighi-Galou) son: la indisponibilidad de la madre y la falta de estructuras de
los 2 aos?
custodia financieramente accesibles, la atraccin que sienten los nios por otros pequeos, y el
renombre de que goza la escuela maternal para el desarrollo del nio. Los padres esperan de la
escuela maternal que ella socialice a su nio, facilite su desarrollo y extienda su universo. Son principalmente
las familias que pertenecen a la clase social acomodada las que valoran la escolarizacin precoz.
El Ministerio de la Educacin Nacional favorece la escolarizacin a los 2 aos de edad debido a que
considera que aumenta las oportunidades de xito en el sistema escolar. De hecho, los datos sobre esta
cuestin al parecer son limitados e incluso contradictorios. Se dispone sobre todo de estadsticas globales
del ministerio, segn las cuales cuanto ms tiempo pasan los nios en la escuela maternal menos reprueban en la escuela primaria, y esta ventaja resulta particularmente benfica para los nios que pertenecen a
un medio desfavorecido. Pero la reduccin del fracaso, que es importante cuando se pasa de la escolarizacin a los 4 aos a la escolarizacin a los 3 aos, resulta ser mnima cuando esto ocurre a los 2 aos;
adems, esos resultados, que son muy globales, son difcilmente interpretables, ya que otros factores que
202
escapan al control pueden intervenir y, de alguna manera, sobredeterminar las diferencias, como podra ser
la actitud de los padres de cara a la escuela y a la educacin, por ejemplo.
Cules son los efectos de la escolarizacin precoz?
En el momento actual, son poqusimos los estudios que pueden instruirnos sobre los beneficios eventuales que los nios obtienen de la escolarizacin precoz. Parece que el alojamiento fuera del medio familiar
desempea igualmente un papel a mediano plazo, cualquiera que sea la edad de ingreso a maternal. Los
beneficios de la escolarizacin a los 2 aos de edad, en trminos de adquisiciones, han podido ponerse de
manifiesto en el momento de ingresar a 1 de primaria, en especial en el lenguaje, pero no se tiene la seguridad de que pudieran conservarse ms all. Adems, son sobre todo los nios pertenecientes a las clases media y alta los que se escolarizan antes de los 3 aos; en un medio familiar equivalente, la ventaja que
llevan los nios que ingresaron a maternal a los 2 aos es en extremo dbil. Otros estudios deberan ocuparse cuanto antes de completar esos resultados, que son todava demasiado limitados.
La escuela a los 2 aos: un gran reto
Ante las exigencias de formacin cada vez ms elevadas, y ante las quejas, cada vez ms fuertes y socialmente compartidas, por ver fracasar a sus hijos, lo que se desea es preparar lo ms pronto posible el xito escolar, de aqu el creciente inters por el aprendizaje precoz de la lectura, de un idioma extranjero, etc.
La escolarizacin precoz participa del siguiente fenmeno: constituye una respuesta que la sociedad se da a
s misma para responder a su vez a sus propias quejas, estando dispuesta a verificar ms tarde la pertinencia y la eficacia de la respuesta Adems, los nios no tendran que reducirse a su actividad de alumnos,
y el ingreso a la escuela a los 2 aos de edad representa un reto importante para determinadas familias: es
preciso que el nio sea apto, que sea propio, y los meses que preceden a la escolarizacin pueden representar un periodo de entrenamiento del que se ignora las huellas que habr de dejar ms tarde.
La escuela: un papel diversificado
Por otro lado, el ingreso a la escuela a los 2 aos de edad representa para muchos nios un enriquecimiento, una fuente de placer, e incluso un lugar de preocupaciones y educacin, de los que algunos de
esos nios no se pueden beneficiar en su hogar: existen nios que ah encuentran por lo menos una comida completa al da; que aprenden, por ejemplo, a subir una escalera, a vestirse solos, en tanto que las reglas
sociales elementales y el papel de la escuela maternal se encuentran tambin en vas de diversificarse.
Apenas es posible, por medio de los contados estudios de los que disponemos, ofrecer respuestas tajantes. Los progresos realizados por el nio gracias a la escolarizacin precoz no slo dependen de la escuela
y de la calidad de su acogida para todos los pequeos, sino tambin del mundo del que proviene, de sus
experiencias anteriores y de su madurez, sin que por el momento sea posible decir cul es el peso que le
corresponde a estos diferentes factores.
Comportamientos escolares en maternal y xito escolar ulterior
Son muchos los trabajos que demuestran que las competencias en el idioma materno constituyen a menudo una de las condiciones del xito escolar en diferentes niveles del curso, y que gravitan de manera
203
importante en las decisiones de orientacin. Bianka Zazzo26 ha demostrado que la participacin verbal en
la seccin general de maternal constituye ya el mejor predictor de la adaptacin escolar a la escuela primaria, el ao siguiente.
Las transformaciones
De hecho, este comportamiento se construye desde que se inicia la escolaridad, como lo muestra el seguimiento durante cuatro aos en numerosos grupos de nios (200 nios en total) que fueron escolarizados
en diferentes niveles de maternal (Florin).27 De esta manera se ha podido poner de manifiesto importantes transformaciones en la estructura psicolgica de los alumnos que se encuentran
entre el primer ao de escolarizacin y el 3 de primaria.
Puede hablarse de
comportamientos
El lugar de los comportamientos correspondientes al lenguaje
predictores del
En esta estructura psicolgica, la competencia en el lenguaje y el nivel de participacin
xito escolar?
en las conversaciones escolares desempean en maternal un papel singularmente importante para predecir el xito escolar, aunque lo hacen en interaccin con otras dimensiones psicolgicas que caracterizan la actitud de los nios ante las tareas escolares (atencin, seguimiento
del ritmo de la clase, autonoma, rapidez y eficacia en la ejecucin de una tarea, todo ello segn el nivel escolar que se considera). Estas dimensiones, por s mismas, vern aumentar su importancia en la escuela
primaria. Adems, existen irregularidades en la evolucin del funcionamiento psicolgico y escolar de los
nios; algunas de esas irregularidades son conocidas, pero otras no lo son tanto.
Las trayectorias de xito o fracaso escolar se construyen muy pronto.

Progreso y regresiones
Se comprueba, de esta manera, una progresin importante en todos los nios pequeos entre el primer y
el segundo ao de escolarizacin, progresin que corresponde a lo que se podra llamar su aprendizaje del
oficio de alumno. Una regresin clara, que ya ha sido observada por Zazzo,28 es la que se presenta cuando
se pasa a la escuela grande con sus nuevas exigencias. Sin embargo, las dificultades que se manifiestan en este nivel del curso al parecer no se corrigen verdaderamente en los aos que siguen y se conservan en una
considerable proporcin de nios: falta de atencin, de autonoma, de rapidez y
eficacia para realizar una tarea, de organizacin, de confianza en s mismo, necesiEntre 50 y 75%
dad de apoyo o de restricciones para seguir el ritmo de la clase; todas ellas son objede los alumnos tienen
to de sealamiento por parte de los docentes para la mitad e incluso para las tres
deficiencias de atencin,
cuartas partes de sus alumnos. Esas dificultades, aunque no en todos los casos se
autonoma, rapidez
traducen en dbiles resultados escolares, y menos an en reprobacin, pueden
y eficacia?
constituir las premisas de los fracasos escolares.
N. Arrighi-Galou (1988), La scolarisation des enfants de 2-3 ans et ses inconvnients, Pars, ESF.
B. Zazzo (1978), Un grand passage; de lcole maternelle lcole lmentaire, Pars, Presses Universitaires de France.
28 A. Florin (1991), Pratiques du langage a lcole maternelle et prdiction de la russite scolaire, Pars, Presses Universitaires de France,
1978, op. cit.
26
27
204
Trayectorias diferentes
En el estudio mencionado de cuatro aos de duracin, el seguimiento de las trayectorias escolares individuales de los nios pone de manifiesto varios hechos:
un reducido nmero de dimensiones psicolgicas constituyen los predictores, desde la escuela maternal,
del xito o del fracaso en la escuela primaria, a saber: el nivel de lenguaje y de participacin en las conversaciones escolares, la atencin y el seguir el ritmo de la clase (con o sin necesidad de ser apoyado o
de ser restringido).
los nios que obtienen buenos resultados en la escuela primaria (en francs y en matemticas) son globalmente evaluados de manera positiva por los docentes con base en esas dimensiones, desde los primeros
aos de la escuela maternal, y as continan sindolo; los nios que son evaluados negativamente con
base en esas dimensiones, o en algunas de ellas, no tienen, por el contrario, sino poqusimas oportunidades de lograr buenos resultados escolares cuatro aos ms tarde.
Las condiciones del xito
A la vista de esos resultados, parece que la escuela garantiza bastante la conservacin, e incluso el reforzamiento, de una estructura psicolgica adecuada para los nios que ya la poseen a una edad precoz; por el
contrario, probara ser menos eficaz, en la actualidad, para rectificar las estructuras psicolgicas menos
adaptadas. A los primeros les garantiza un buen xito escolar o, por lo menos, un xito regular; para los
segundos, en cambio, las probabilidades de xito parecen ser bastante escasas. Si partimos de lo anterior,
podemos ceder al fatalismo y considerar que lo esencial est en juego fuera de la escuela, en las aptitudes
individuales de los nios y en el medio sociocultural al que pertenecen; tambin se puede considerar que
la escuela cuenta con ventajas importantes para conducir a los nios a elevados niveles en algunas de las
dimensiones psicolgicas ms importantes y para mantenerlos ah a lo largo de toda la escolaridad. El
lenguaje y la participacin en las conversaciones escolares forman parte de esas dimensiones psicolgicas
y requieren, en consecuencia, una atencin educativa particular.
Las posibilidades de la escuela: el ejemplo de las actividades
de lenguaje en maternal
Las conversaciones escolares en maternal (a las que en algunas ocasiones se denomina momentos de lenguaje o sesiones de lenguaje) constituyen momentos privilegiados dedicados a la palabra; diversas desde
muy diferentes ngulos (en la forma, en el tema, en la duracin), su objetivo se cifra, a la vez, en transmitir a los nios conocimientos y lograr que se expresen verbalmente. Esta situacin, completamente nueva
para los jvenes alumnos, constituye un marco tpico de enseanza que volvern a encontrar, en diversa
forma, a lo largo de toda su escolaridad, y en la que muchos nios experimentan dificultades para participar, lo que no deja de tener cierta incidencia en su devenir escolar (vase el recuadro de la pgina 206)
en la medida en que esas dificultades tienden a conservarse a lo largo de los meses, e incluso durante aos.
Como lo veremos ms adelante, esas dificultades son, por una parte, provocadas por las limitaciones
de las situaciones pedaggicas y pueden eliminarse o reducirse por medio de ciertos arreglos efectuados
en ellas.
205
LAS CONVERSACIONES ESCOLARES
Ejemplo de una conversacin escolar en maternal.Transcripcin de un minuto de grabacin.

M
Miguel
M
clase
M
Miguel
M
M
Anglica
M
Miguel
A1
M
M
Miguel
M
Miguel
M
clase
Mara
M
clase
clase
clase
Miguel
M
Miguel
Miguel
Bien, miren bien! Van a mirar la imagen en silencio.

Es una fotocopia de cada imagen del libro
cada imagen relata una parte de la historia
y ustedes me van a decir qu es lo que sucede
en cada imagen.
(----------)
Escucha Primero se mira para ver bien, para
que me cuentes Anda, observa tu imagen
Bien, comenzar con eh Mara.
Qu es lo que ves?
Se ve una galleta
Quin tiene una idea?
Quin sabe lo que pasa en la imagen?
Se ve una galleta que
Slo rueda!
Bien, escuchemos slo a Miguel.
Vamos, mustranos qu pasa.
Ella barre y pi
Ella barre y pi el go para hacer el pastel.
Dnde se encuentra la niita?
En un camino.
Quin es? Quin barre?
M distribuye las
imgenes al tiempo
que dice esto.
todos a la vez
Miguel obedece
Miguel le corta la
palabra a M
Tomado de A. Florin, M. M. Braun-Lamesch y G. Bramaud du Boucheron (1985), Le langage lcole maternelle, Bruselas, Mardaga, p. 25.
El funcionamiento de las conversaciones escolares

En las situaciones habituales (se han efectuado varias centenas de grabaciones en diferentes niveles escolares en numerosas escuelas maternales), las conversaciones escolares adoptan a menudo la forma de una
serie de dilogos entre el docente y su clase, en los cuales los nios son requeridos colectivamente. Uno o
varios de ellos responden. La maestra selecciona y retoma una de las informaciones aportadas, y luego
reinicia la discusin a partir de una nueva pregunta
Las conversaciones escolares de maternal persiguen los objetivos de transmitir

conocimientos a los nios y lograr que se expresen verbalmente.
El discurso del maestro
El adulto dirige con firmeza la conversacin valindose de medios diferentes: l tiene la iniciativa y el dominio del tema, habla ms que todos los nios ah reunidos, plantea muchas preguntas cerradas (las que
slo tienen una respuesta posible), regula el acceso a la palabra de los participantes y el desarrollo del tema. Los intercambios entre los nios son escasos, de corta duracin y reciben poco aliento. Cualquiera
que sea la situacin, el discurso del maestro conserva globalmente las mismas caractersticas:
206
Vara poco en funcin del nivel escolar. No es ms sencillo formalmente: por ejemplo,
Conversacin o
leccin de lenguaje?
no se observa en l una variacin sistemtica de la longitud media de los enunciados,
como es el caso del discurso maternal que se dirige a los nios pequeos. No es menos rico por lo que se refiere al contenido, ni ms personalizado cuando se dirige a
los nios ms pequeos. Sin embargo, se refiere con mayor frecuencia al contexto inmediato cuando se
dirige a estos ltimos. Cualquiera que sea la edad de los nios, el discurso que se utiliza es formalmente
simple y redundante, como lo es el de las madres de los nios pequeos.
En un nivel constante de edad, vara poco en funcin de las diferencias individuales entre las competencias de lenguaje de los nios: vara igualmente poco en funcin de los temas que se tratan o de la composicin del grupo de trabajo.
Una conversacin acadmica
Si bien la escuela maternal es una escuela sin programa, la conversacin que all se desarrolla presenta globalmente las mismas caractersticas acadmicas que la conversacin en la escuela primaria y ms all, cuando el docente imparte una leccin sobre un punto determinado del programa. El acento se coloca sobre
la adquisicin de saberes y la verificacin de conocimientos, lo mismo que en la escuela primaria, sobre la
competencia por el acceso a la palabra ms que sobre la expresin individual, y sobre el desarrollo de las
competencias de comunicacin, de lenguaje y sociales.
El papel de los nios
En esas conversaciones, los nios se limitan a menudo a un papel reactivo. Deben conformarse con las
elecciones temticas del adulto y pocos de ellos tienen la iniciativa de proponer cambios. Con frecuencia
deben reaccionar a requerimientos que no son personalizados, responder a muchas preguntas, las cuales
suelen ser cerradas (de siete a nueve preguntas, en promedio, por minuto). Participar verbalmente supone, asimismo, conocer suficientemente las reglas implcitas de la conversacin escolar: seguir el hilo de
la discusin a travs de una sucesin de intervenciones infantiles muy breves que se alternan con las tomas
de la palabra del maestro; proporcionar, de entre un conjunto de respuestas posibles, la que espera el adulto y que servir para proseguir la discusin; formular su intervencin brevemente y con claridad, so pena
de no lograr ser escuchado y de que la palabra pase a ser tomada rpidamente por otro interlocutor; distinguir, de entre las numerosas ausencias de respuesta por parte del maestro, las que significan la no pertinencia de una intervencin. En efecto, las interrupciones de los turnos de palabra son frecuentes y, segn las
clases, de 33 a 50% de las intervenciones infantiles no reciben respuesta, sea porque otro nio interviene espontneamente, sea porque el adulto se dirige a la clase o a otro nio. Adems, los docentes efectan una
sutil graduacin de sus no respuestas en funcin del grado de pertinencia de las intervenciones infantiles:
38% en las tomas de palabra dentro del tema de conversacin; 42% en los discursos que se salen del tema, 51% en las intervenciones incorrectas, 68% en lo que es ininterpretable (inaudible o incomprensible);
y si un nio al que se interpel individualmente no responde, el adulto cambia de interlocutor en 82% de
los casos. Es poco probable que los jvenes alumnos se encuentren en condiciones de distinguir semejante sutileza en la validacin de sus intervenciones. Adems deben ser capaces de afirmarse en una situacin
de nutrida concurrencia, lo cual muchos de ellos perciben como tal desde el inicio de la escolarizacin.
207
Las dificultades de participacin

No resulta sorprendente que muchos nios experimenten serias dificultades para participar. Algunas se
manifiestan en niveles de edad particulares: las respuestas inadecuadas son frecuentes en los pequeines;
las tomas de palabra infantiles son poco complejas y poco informativas en relacin con las posibilidades
de los nios a esta edad, y esto sucede hasta el 4 grado, inclusive. Esas tomas de palabra, que a menudo
se reducen a una palabra o a un sintagma aislado, responden a los requerimientos constituidos por muchas preguntas cerradas.
Las desigualdades de participacin
Otras dificultades son generales, como la desigualdad en la distribucin de la palabra en todos los niveles
escolares: en cada clase, algunos nios hablan mucho y con regularidad, pero ms de 30% de los alumnos apenas participan en la conversacin escolar, sin que las insuficiencias o los retardos del desarrollo del
lenguaje basten para explicar tales dificultades, como lo demuestran las diferentes evaluaciones de la comprensin y de la produccin que se han realizado (Florin).29
La gestin de las situaciones de conversacin
Si se parte de este estado de hecho, es posible examinar otra organizacin de las actividades de lenguaje que
sea ms favorable a la necesaria diversificacin adaptativa de las intervenciones del maestro y al desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios, en especial de quienes tienen ms dificultades para
participar. El principal problema es la diferenciacin de la enseanza en la cotidianidad, en las clases heterogneas, ms en el sentido de la prevencin que en el de ponerle remedio. Es posible sugerir diversos
arreglos de entre aquellos con los que ya hemos experimentado.
Los grupos pequeos
Reducir la dimensin del grupo de conversacin es una condicin necesaria para aumentar el tiempo de
palabra terico del que puede disponer cada nio; sin embargo, se trata de una condicin insuficiente
para restablecer el equilibrio en la participacin verbal en beneficio de los hablantes dbiles, en la medida en
que dos o tres que hablan mucho en un grupo pequeo bastan para monopolizar una parte considerable
de los intercambios.
Los que hablan mucho, regular y poco
Homogeneizar los pequeos grupos de conversacin en funcin del grado de participacin habitual en
el grupo-clase reduce visiblemente la presin del factor concurrencia. En estas condiciones, los hablantes
dbiles pueden convertirse rpidamente en participantes muy activos; su produccin de lenguaje, en comparacin con la de los grandes grupos acostumbrados, se multiplica en unas cuantas sesiones por cuatro
y hasta por 40, dependiendo de los nios.
Cmo favorecer la adaptacin de las intervenciones del maestro

y el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios?
29 A. Florin, M.-M. Braun-Lamesch y G. Bramaud du Boucheron (1985), Le langage lcole maternelle, Bruselas, Mardaga; A. Flo-
rin (1991), op. cit.
208
HABLAR EN UN GRUPO GRANDE Y EN UNO PEQUEO
Nmero medio de enunciados producidos por nio en un grupo grande (la clase) y en un grupo pequeo.
A: grandes hablantes; B: hablantes medianos; C: hablantes dbiles. El nmero de sujetos figura entre parntesis.
A
B
C
Pequeines
Grupo grande
Grupo pequeo
(N)
16.8
Grupo grande
Grupo pequeo
(N)
4.1
Grupo grande
Grupo pequeo
(N)
1.7
Pequeos
11.2
21
(9)
11.4
16.9
(10)
2.9
23.3
(10)
16.8
10.2
23.9
(10)
8.1
27.2
(9)
2.7
1
(10)
Grandes
27.4
(8)
16.5
(10)
1
7.7
(9)
Medianos
21.5
(10)
0.7
2.7
(8)
0.7
(10)
Segn A. Florin (1991), Pratiques du langage lcole maternelle et prdiction de la russite scolaire, Pars, Presses Universitaires de
France, p. 70.
Los temas de conversacin

Diversificar los temas de conversacin y dejar hablar a los nios de sus experiencias personales estimula
las capacidades expresivas de los ms pequeos en un terreno semntico que resulta ms favorable que el
de los cuentos. Adems, ello incita a los docentes a individualizar en mayor medida su discurso, a interpelar con mayor frecuencia a los nios con preguntas abiertas susceptibles de favorecer una expresin relativamente compleja.
Aprendizaje de las reglas de conversacin
Privilegiar los dilogos personalizados y aprender a respetar los turnos de palabra es algo que se puede
realizar eficazmente en beneficio de una mejor convivencia, de la escuela y de la expresin de cada cual y,
en especial, de aquellos que experimentan mayores dificultades para participar.
Los efectos de estas modificaciones son de inmediato positivos y percibidos como tales por los participantes, tanto adultos como nios, desde las primeras sesiones. Con todo, es verdad que las modificaciones
de los hbitos de funcionamiento requieren un anlisis cabal de las dificultades, as como cierto aprendizaje por parte del docente y, asimismo, de los alumnos.
Privilegiar al individuo
Ms fundamentalmente, de lo que se trata es de privilegiar al individuo, su especificidad, diversidad y flexibilidad adaptativa tomando como punto de partida la necesidad de comunicacin y expresin de los
nios, as como desarrollando sus competencias de lenguaje en sus mltiples componentes (dominio del
cdigo, conduccin del relato, componentes sociales, argumentacin) en el interior de las actividades
que persiguen un objetivo, y que son significantes y motivadoras para ellos. Se trata, sobre todo, de desarro209
llar una pedagoga centrada en las capacidades e intereses de los nios, en su participacin en la vida y la
comunidad escolares, partiendo de la puesta en escena de un cdigo comn que coloque el acento, como
lo sugiere Legrand,30 sobre el sujeto que aprende, sobre su desarrollo personal, sobre la convivencia,
sobre la autonoma personal e institucional.
Una pedagoga as, tomando en cuenta los datos actuales provenientes de la investigacin, supone una
diversificacin simultnea de los objetivos, las funciones del lenguaje, la estructura del grupo de trabajo
y las modalidades de intervencin del docente:
adquirir conocimientos generales o la conduccin del relato, pero tambin entrenar diferentes mbitos
de la competencia de lenguaje y aprender a confrontar los puntos de vista;
utilizar el discurso para actuar sobre los dems o sobre el ambiente de la clase, para anudar y desarrollar
sus relaciones sociales, para expresar sus gustos y su imaginario para explicar y preguntar por el por qu
de las cosas.
trabajar en grupo-clase y en grupos pequeos en los que se haga variar la composicin en funcin de
las capacidades en los nios y de los objetivos a poner en prctica; suscitar entre los nios intercambios
que les permitan experimentar estrategias diversas para hacerse comprender y lograr que los dems se den
a entender. El inters que tienen estos intercambios para la construccin de nuevas habilidades individuales ha quedado demostrado en las actividades de solucin de problemas y en el desarrollo de competencias de comunicacin (Baudonnire).31
Ese trabajo supone la diversificacin de las modalidades de intervencin de los docentes dirigir al grupo o animarlo, centrarse en el contenido o en la participacin de cada cual, aportar informaciones o hacer
que las aporten los nios y la individualizacin de los intercambios: permitir a los nios que tienen necesidad de ser solicitados, el serlo efectivamente; mostrar a quienes se expresan verbalmente cmo su produccin es tomada en cuenta por el grupo y recibir una respuesta de su interlocutor, en la cual podrn
encontrar la validacin o el aliento para su participacin.
En muchos otros dominios cabe proponer otras modificaciones y experimentarlas con los docentes: por
ejemplo, de tiempo y espacio en los ritmos de trabajo, el tomar en cuenta las capacidades de atencin de los
nios, as como sus estrategias de trabajo.
El terreno de la igualdad o de la identidad de oportunidades ha llegado a convertirse en el mbito del
funcionamiento cotidiano de los nios en la clase. Resulta claro que existen factores de xito variables segn los individuos: las aptitudes personales, el origen social y el modo de organizacin familiar interactan
para gravitar sobre el devenir escolar de los nios. Pero si este determinismo existe y se verifica estadsticamente, es necesario no olvidar que masivamente considerado, el fracaso escolar sigue siendo un problema pedaggico (Chiland).32
Los maestros de escuela maternal desempean un papel particularmente importante en lo que toca a
garantizar la transicin de la vida en familia del pequen, por una parte, y, por la otra, los aprendizajes
L. Legrand (1986), La diffrenciation pdagogique, Pars, ditions du Scarabe.

P. M. Baudonnire (1988), Lvolution des comptences communiquer chez lenfant de 2 4 ans, Pars, PUF.
32 C. Chiland (1989), Lenfant, la famille, lcole, Pars, PUF.
30
31
210
fundamentales y las exigencias de la escuela primaria: aprender a vivir juntos, a hablar y dominar su lenguaje, a iniciarse en el mundo de la escritura, a actuar en el mundo y a descubrirlo, a imaginar, a sentir, a
crear
La escuela contribuye a organizar el desarrollo del nio en sus aspectos cognoscitivos, sociales, culturales y afectivos. En algunas ocasiones, las dificultades de los maestros son importantes y suelen vincularse
a las de los nios. Las redes de ayuda representan un auxilio para el anlisis de esas dificultades y para las
respuestas que se les pueda dar. Los psiclogos escolares, con la ayuda de los reeducadores, permiten garantizar el seguimiento psicolgico de los nios, contribuir a la puesta en prctica de proyectos pedaggicos en las escuelas, y desarrollar vnculos con las familias.
Para profundizar
J. S. Bruner (1983), Le dveloppement de lenfant: savoir faire, savoir dire, textos traducidos y presentados por Michel Deleau, Pars, Presses Universitaires de France.
A. Florin (1991), Pratiques du langage lcole maternelle et prdiction de la russite scolaire, Pars, Presses Universitaires de France.
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J. Piaget y B. Inhelder (1966), La psychologie de lenfant, Pars, Presses Universitaires de France, col.
Que sais-je?
H. Wallon (1974), Lvolution psychologique de lenfant, Pars, Armand Colin, 1a. ed., 1941.
211
Lo que sucede en la adolescencia se puede analizar desde diferentes puntos de vista.

Aqu le daremos preferencia al que se refiere a las tareas del desarrollo.
LA PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA
Michel Claes
LA DURACIN DE LA ADOLESCENCIA EN EL CURSO DE LA EXISTENCIA
or principio, pongmonos de acuerdo sobre la duracin de la adolescencia en el ciclo de la

vida. Cundo se inicia y cundo concluye esta aventura en el curso de la existencia humana?
El punto de partida: la eclosin de la pubertad
Es fcil ponerse de acuerdo sobre el punto de partida. En efecto, se dispone de un acontecimiento biolgico universal que permite fechar el inicio de la adolescencia: la pubertad. Este trmino se refiere al conjunto de transformaciones biolgicas y morfolgicas que sealan el inicio de la segunda dcada de la existencia humana y que resultarn en la madurez fsica y sexual del cuerpo.
Son bien conocidas las secuencias de la pubertad, la cual se inicia, en promedio, a los 10 u 11 aos en las
nias, y a los 11 o 12 aos en los nios. As, se puede considerar que la pubertad comienza a los 11 aos
y fechar en este momento el inicio de la adolescencia.
Las transformaciones en la pubertad trazan una frontera entre dos universos:
sealan el fin de la infancia e introducen al individuo a una nueva
De hecho, cundo comienza
etapa que desembocar en el estatuto de adulto sexuado. La eclosin de la
y cundo concluye
pubertad es un fenmeno evidente en s mismo y a partir del entorno, el
la adolescencia?
cual hace que sea imposible seguir conservando un estatuto infantil.
El punto de clausura: la realizacin de las tareas de la adolescencia
Si bien resulta fcil acordar el punto de partida de la adolescencia, no sucede lo mismo cuando se trata de
fijar su punto de clausura. Cundo concluye la adolescencia? La mayor parte de los especialistas en desa212
rrollo humano afirma que concluye cuando el individuo se compromete con la vida adulta. Pero esto nos
remite a otra pregunta: cundo se puede considerar a alguien como adulto, y cules son los signos que permiten afirmar he aqu un adolescente o he aqu un adulto?
Cules son los criterios?
Durante mucho tiempo ha podido disponerse de criterios que permiten dividir a los grupos por edades
y considerar a determinada persona como adulta con base en cierto nmero de actitudes que esta persona adopt en su existencia en un momento determinado. Los historiadores a los que les interesa la evolucin de los grupos de edades y las relaciones entre generaciones en el curso de la historia han hecho suyos
esos criterios. Para ser reconocido como adulto sera necesario que el individuo adoptara cierto nmero de
actitudes socialmente visibles: haber terminado la escuela, haber ingresado al mercado de trabajo, comprometerse en una vida de pareja, haber dejado a la familia para adoptar un hbitat independiente y, lo
que representa la ltima seal de la madurez adulta, convertirse a su vez en padre y hacerse cargo de la
nueva generacin.
De adolescentes ms viejos
Est por dems recalcar que ese programa de acceso a la vida adulta ha atravesado por una importante
evolucin que se ha acelerado a lo largo de los ltimos 20 aos. Prcticamente, todos los aspectos de ese
programa son reubicados progresivamente en una edad cada vez ms avanzada: la escolaridad se prolonga
constantemente, la certificacin profesional es cada vez ms exigente y el acceso al mercado de trabajo es
cada vez ms tardo y ms complejo. Lo mismo sucede con los aspectos ms privados de ese programa de
acceso a la edad adulta. El compromiso matrimonial o con la vida en pareja durable, as como el nacimiento del primer hijo, son, asimismo, reubicados cada vez ms tardamente en la vida. Hoy en da, esos
acontecimientos tienen lugar, en promedio, de los 25 aos en adelante.
a jvenes adultos
Es evidente que los jvenes de 22 o 23 aos de edad ya no son adolescentes, aun cuando todava asistan
a la escuela y se encuentren lejos de tener acceso al mercado de trabajo. Se trata de jvenes adultos que
han efectuado las tareas de la adolescencia: han modificado resueltamente las relaciones con sus padres para tener acceso a una forma de autonoma; han establecido relaciones significativas con otros jvenes de
su edad; poseen una identidad sexual definitivamente orientada y dan testimonio de los compromisos que
han establecido en el plano de la moral y de los valores. De hecho, esos jvenes han dejado atrs a la adolescencia y comparten las nuevas preocupaciones que les conciernen a los jvenes adultos: el compromiso
con la vida profesional y con la vida de pareja.
La duracin y las etapas de la adolescencia
El trabajo, el casamiento
llegarn ms tarde
La adolescencia tiene un punto de partida, inscrito en la biologa, y es la eclosin de las transformaciones

propias de la pubertad. Su punto de clausura, por otra parte, est definido por criterios psicosociales. La
adolescencia se inicia hacia los 11 aos de edad y concluye alrededor de los 20, que es cuando el individuo
ya ha realizado las tareas de la adolescencia y se compromete con las preocupaciones caractersticas de la
213
vida de joven adulto. As, la adolescencia ocupa un espacio importante de vida que abarca prcticamente
toda la segunda dcada de la existencia humana.
Tres adolescencias
Resulta evidente que los individuos evolucionan a lo largo de este periodo; las preocupaciones y las preguntas no son las mismas a los 13 aos de edad que a los 18. Se considera1 que la adolescencia debe dividirse en tres etapas. El inicio de la adolescencia, que abarca de los 11 a los 14 aos, se caracteriza por el
predominio de los cambios propios de la pubertad y constituye un importante periodo de transicin en
el curso de la existencia. La adolescencia media se extiende de los 15 a los 17 aos y se identifica por las
modificaciones que tienen lugar en la vida social: el joven se aleja de la zona de influencia familiar a fin
de establecer nuevas relaciones con sus coetneos. La adolescencia tarda se extiende de los 18 a los 20-21
aos, y se manifiesta por la consolidacin de la identidad y el compromiso con proyectos para el futuro.
Perturbaciones y
conflictos, pero
adolescentes felices
de vivir
La adolescencia es la puesta en juego de importantes evoluciones:

por lo tanto, stas no siempre constituyen una crisis.
LOS AZARES PSICOLGICOS DE LA ADOLESCENCIA
esde hace tiempo, diversas teoras sobre la adolescencia han insistido en el hecho de que
a este periodo lo acompaan inevitablemente algunas perturbaciones psicolgicas. Tal
idea ha sido vigorosamente puesta en entredicho por mltiples investigaciones que durante
los ltimos 20 aos han examinado el desarrollo de los adolescentes, y ello al grado que la idea de crisis
adolescente parece ser hoy algo por dems devaluado. La idea de tareas propias del desarrollo de la adolescencia, que coloca el acento sobre lo que se pone en juego psicolgica y socialmente en este periodo, parece ser ms fecunda, en especial en el plano de la educacin.
La crisis de la adolescencia: una idea devaluada
La idea segn la cual la adolescencia constituye un periodo inevitablemente sealado por conflictos y perturbaciones se ha impuesto desde hace mucho tiempo en el discurso cientfico sobre el adolescente, al
grado que es posible considerarla como la concepcin clsica de la adolescencia.
Stanley Hall
La primera obra de psicologa cientfica sobre la adolescencia se public en 1904, en Estados Unidos, y su
autor fue Stanley Hall.2 Para l, la adolescencia constituye sin excepcin un periodo borrascoso, presa del
1
2
De acuerdo con la Society for Research on Adolescence, 1991.

G. Stanley Hall (1904), Adolescence, Nueva York, Appleton.
214
estrs y del conflicto, en donde predominan la inestabilidad, el arrebato y la ley de la contradiccin. La

expresin Storm and Stressy, que Stanley toma prestada de los romnticos alemanes, resume a su juicio
los azares de la experiencia adolescente. Pero si, por una parte, este periodo se encuentra dominado por
emociones negativas, por la otra es portador de promesas para la especie humana, ya que para Stanley
Hall la adolescencia constituye el fermento de los cambios que habrn de transmitirse a la especie humana
y que posibilitarn el nacimiento del hombre nuevo.
La obra de Hall tendr enorme resonancia sobre la concepcin de la adolescencia no slo en Estados
Unidos, sino tambin en Francia, en autores como Maurice Debesse,3 por ejemplo, quien reivindica su
filiacin respecto de las ideas de Stanley Hall.
El psicoanlisis
En una corriente de pensamiento muy diferente, el
psicoanlisis ha desarrollado, por su parte, una concepcin de la adolescencia que coloca vigorosamente el acento sobre las perturbaciones y los conflictos. Sigmund Freud escribi muy poco acerca de la
adolescencia y la pubertad; sern Anna Freud4 y Peter Blos,5 respectivamente, quienes elaboren las teoras psicoanalticas sobre la adolescencia, que hacen
hincapi en la presencia de un periodo de perturbaciones que sobrevienen al iniciarse la adolescencia
desde que comienza la pubertad; sin embargo, se
considera que esas perturbaciones son necesarias
para tener acceso a la madurez.
ANNA FREUD Y EL PSICOANLISIS DEL ADOLESCENTE
Para Anna Freud, el acceso a la genitalidad, que coincide

con el estirn en el crecimiento propio de la pubertad, implica una serie de perturbaciones que colocan al
individuo en una situacin de agudo conflicto y modifican toda la organizacin interna del yo, as como las
relaciones con el ambiente social.Todo ello va acompaado de angustia y de una intensa culpabilidad, de comportamientos de franca hostilidad y oposicin. En la
adolescencia se manifestara una quiebra de la organizacin del yo, similar a la que puede observarse en las
neurosis y en algunas psicosis.
Anna Freud considera que este periodo de intensa
perturbacin no slo es normal, sino que resulta necesario para poder procesar el duelo correspondiente a
la ruptura de los lazos de dependencia infantil y para
tener acceso a la madurez afectiva y sexual. La ausencia
de esa crisis parecera sospechosa a juicio de Anna
Freud, pues equivaldra al testimonio de una forma prematura e inmadura de la consolidacin del yo.
Las investigaciones acerca de la adolescencia

normal
Disponemos, al cabo de 20 aos, de mltiples trabajos que paulatinamente han puesto en entredicho
la imagen de una adolescencia estigmatizada inevitablemente por crisis y perturbaciones. Esos trabajos coinciden en su inters por los adolescentes normales o que no han sido objeto de una seleccin previa, aquellos a quienes, por ejemplo, se puede reclutar en una escuela secundaria, en tanto que los psicoanalistas se apoyan en el estudio de los casos de los
pacientes que frecuentan su consultorio, los cuales no son necesariamente representativos de la poblacin
normal.
El primer estudio extenso de ese tipo fue publicado en Estados Unidos, en la dcada de los aos sesenta, por Douvan y Adelson,6 quienes se dieron a la tarea de examinar una vasta muestra de adolescentes
M. Debesse (1941), La crise doriginalit juvnile, Pars, Presses Universitaires de France.
A. Freud (1952), Le Moi et les mcanismes de dfense, Pars, Presses Universitaires de France [El Yo y los mecanismos de defensa,
Buenos Aires, Paids].
5 P. Blos (1967), Les Adolescents: Essai de Psychanalyse, Pars, Stock.
6 E. Douvan y J. Adelson (1966), The Adolescent Experience, Nueva York, Wiley.
3
4
215
que procedan de diversas regiones de Estados Unidos. En la encuesta se examinaron varias cuestiones ya
clsicas: las relaciones con los padres, las amistades, los primeros amores y la construccin de la identidad. En su obra se desglosa una serie completa de observaciones sobre la cultura de los adolescentes estadunidenses, pero no puede dejar de percibirse en ella la sorpresa experimentada por los autores ante la
inesperada imagen de serenidad y conformidad que ofrece el grupo estudiado. Esa imagen se encuentra
en los antpodas del dramtico cuadro al que se refiere Anna Freud. La mayor parte de esos jvenes manifestaron su felicidad de vivir y de encontrarse cerca de sus padres, los que eran con frecuencia objeto de
admiracin. Lo que les preocupaba era ser aceptados por sus amigos y tener un boyfriend o una girlfriend.
Muy a menudo, las perspectivas del futuro se analizaban desde el ngulo de la obtencin de bienes materiales, entre los que el automvil ocupaba el lugar de una eleccin simblica.
Ante resultados semejantes, Douvan y Adelson se preguntaron si la adolescencia estadunidense no habra perdido su alma al abandonar la vitalidad y la pasin juveniles en pro de una identidad prematura y
frvola construida en torno a la persecucin de los bienes materiales. Ms adelante, sin embargo, numerosos estudios realizados en ambos lados del Atlntico lograron confirmar el hecho de que la mayor parte
de los individuos atraviesan por la adolescencia sin experimentar perturbaciones o conflictos de importancia. Conviene destacar dos estudios que resultan esclarecedores desde este punto de vista: el de Offer,
en Estados Unidos, y el de Rutter, en Gran Bretaa.
La adolescencia es ante todo un trabajo: los investigadores

se refieren a ella como una tarea propia del desarrollo.
Un matrimonio de psiquiatras estadunidenses, Daniel y Judith Offer,7 llevaron a cabo a lo largo de los aos
setenta un extenso estudio longitudinal con una centena de adolescentes de Chicago, cuyas edades fluctuaban entre los 12 y los 19 aos. Cada ao se restableca contacto con esos jvenes: se les haca responder
a cuestionarios, se les aplicaban tests proyectivos, y el contacto se reanudaba por medio de entrevistas intensivas. Tambin se recuperaba regularmente el contacto con sus padres y con sus profesores. En resumen,
fue posible formarse una opinin exacta de la evolucin de esos jvenes a lo largo de toda su adolescencia. Los resultados de ese estudio son singularmente esclarecedores y cuestionan seriamente la teora de
la crisis inevitable de la adolescencia. En efecto, la mayor parte de los sujetos experimentaron un crecimiento armonioso. Es verdad que tambin vivieron particulares cambios y preocupaciones que gravitaban en torno a la sexualidad, a las relaciones con sus padres y a la aceptacin por parte de sus amigos, pero
nada de esto iba acompaado inevitablemente de perturbaciones ni de borrascas emocionales. La mayora
de los adolescentes se hallaban dispuestos a transigir con los cambios de este periodo, de manera que ello
les permitiera acceder a una etapa ulterior de su desarrollo. Los seores Offer pudieron comprobar que
slo uno de cada cinco adolescentes apenas experimentaba una evolucin borrascosa, suscribiendo as lo
que la teora de la crisis haba pronosticado. Esos adolescentes, en efecto, ya haban experimentado dificultades durante la infancia, en particular de carcter relacional, con sus padres y con sus compaeros.
D. Offer y J.-B. Offer (1975), From Teenage to Young Manhood, Nueva York, Basic Books.
216
Asimismo, es preciso que mencionemos aqu los importantes trabajos realizados en Inglaterra por Michel Rutter,8 quien estudi al conjunto de nios y de adolescentes de la isla de Wright. Rutter comprob
que los adolescentes no presentan signos de perturbaciones psicolgicas con mayor frecuencia de lo que
sucede en otros periodos de la vida, y que las dificultades para comunicarse y los signos de oposicin son
ms bien raros. Al concluir su estudio, Rutter consider que el concepto de crisis emocional de la adolescencia depende ms de la ficcin que de los hechos.
Conclusin
Cambios biolgicos,
Los trabajos que acabamos de citar cuestionan seriamente la presencia de una cripsicolgicos
y sociales
sis en el transcurso del desarrollo normal de la adolescencia. Esta idea carece de
que requieren ajustes
fundamento tanto en las investigaciones con adolescentes normales como en los estudios clnicos realizados con adolescentes que manifestaron tener problemas psiquitricos. Resulta ilusorio pensar que determinados problemas, como son, por ejemplo, la depresin, los
intentos de suicidio, o la anorexia mental, forman parte de los problemas transitorios de la adolescencia.
Ha quedado demostrado que esos problemas no desaparecen como por arte de magia al finalizar la adolescencia, y que los problemas psiquitricos durante la adolescencia requieren que se les atienda ntegramente en los planos del diagnstico y del tratamiento.
La adolescencia constituye, sin duda alguna, un importante periodo de transicin en el curso de la existencia en el sentido de que esta poca de la vida se singulariza por importantes cambios en los planos
biolgico, psicolgico y social, cambios que imponen reajustes que determinarn el desarrollo ulterior y
la salud mental.
Las tareas propias del desarrollo de la adolescencia
Las tareas en las cuales la

realizacin condiciona
el desarrollo
Muchos psiclogos han adoptado la idea de tarea propia del desarrollo a fin de
explicar los azares psicolgicos que tienen lugar en una etapa particular del desarrollo humano. Esta idea se refiere a las realidades que se imponen a todos en el transcurso de un mismo
periodo de desarrollo, con relativa urgencia. Esto implica reajustes cuyo objeto es integrar esos cambios
en una nueva construccin. La realizacin de esas tareas propias del desarrollo garantiza el crecimiento,
en tanto que su hipottico fracaso es determinante para el desarrollo ulterior. El cuadro de la pgina 218
enumera las tareas propias del desarrollo de la adolescencia. Esas tareas gravitan en torno a tres grandes
cambios que distinguen a la adolescencia: los cambios fsicos de la pubertad, las modificaciones que acaecen en la vida social y relacional y, por ltimo, la construccin de la identidad.
Los reajustes
La eclosin de la pubertad impone algunos reajustes en el nivel de las relaciones que el individuo mantiene con su cuerpo. El concepto de identidad sexual evoca la relacin con un cuerpo sexuado. Formulado
con sencillez, lo anterior significa: me encuentro en un cuerpo de mujer o de hombre; no tengo duda
M. Rutter (1980), Changing Youth in a Changing Society, Cambridge, Harvard University Press.
217
alguna al respecto, y me siento a gusto en l. La identidad sexual se construye sin demora durante la
infancia temprana; pero en la adolescencia, cuando tiene lugar el estirn de la pubertad, las dudas eventuales y las ambivalencias que se desarrollan durante la infancia se reactivan intensamente.
La nocin de imagen corporal se refiere a la satisfaccin que el adolescente experimenta ante su cuerpo. Veremos esta idea con mayor detalle en la parte que sigue, pero por ahora resulta evidente que los
cambios de la pubertad imponen una importante reconstruccin de la imagen corporal.
Las realidades sexuales revisten una singular acuidad con la eclosin de la pubertad, lo que implica la
adquisicin de estrategias para aproximarse al sexo opuesto, as como el adentrarse progresivamente en
la intimidad sexual.
La adolescencia ms manifiesta: las transformaciones fsicas.

La vida social
Las modificaciones de la vida social imponen dos realizaciones principales que tienen lugar a la mitad de
la adolescencia. Se trata fundamentalmente de modificar las relaciones con los padres y de dejar atrs el
modelo de dependencia para orientarse hacia un tipo de cooperacin entre las personas. La otra tarea se
refiere a las relaciones con los amigos y se traduce en un compromiso con las relaciones de reciprocidad
y de intimidad por las que se definen las relaciones interpersonales maduras.
LAS TAREAS PROPIAS DEL DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA
9
10
Infancia
11
12
13
14
15
Adolescencia
16
17
18
19
20
Joven adulto
PUBERTAD
1. Adoptar una identidad de gnero.

2. Construir una imagen corporal sexuada.
3. Comprometerse progresivamente con la identidad sexual.
(Las relaciones con el cuerpo)
VIDA SOCIAL
1. Deshacerse de los vnculos de dependencia en relacin con los padres.

2. Adentrarse en relaciones de acercamiento con los coetneos.
(Las relaciones con los dems)
IDENTIDAD
Situarse y estructurarse por medio de azares decisivos: las perspectivas profesionales, las relaciones interpersonales, la relacin con el sexo opuesto (identidad sexual), los valores, las creencias y los proyectos de vida.
(Las relaciones consigo mismo)
218
La identidad
Por ltimo, con la construccin de la identidad se clausuran las tareas propias de la adolescencia y el individuo se incorpora a la edad adulta. Esta construccin se realiza a partir de determinado nmero de azares
decisivos que conciernen el futuro, las relaciones interpersonales, la sexualidad y el sistema de valores.
El hecho de concebir la adolescencia en trminos de una sucesin de tareas propias del desarrollo se
fundamenta ampliamente en las investigaciones empricas. Se conoce, por ejemplo, que las preocupaciones a propsito de la imagen corporal alcanzan su cima alrededor de los 13-14 aos, para reabsorberse
enseguida; se sabe, asimismo, que el cuestionamiento acerca del yo y de la identidad aumenta a lo largo
de toda la adolescencia para alcanzar su cspide alrededor de los 17-18 aos.
Adems de contar con fundamentos empricos, esta concepcin resulta ser igualmente fecunda por lo
que se refiere a la comprensin de la normalidad y de la patologa, toda vez que ofrece puntos de referencia que permiten orientar la educacin de los adolescentes.
LA PUBERTAD
Las transformaciones de la pubertad
l trmino pubertad abarca el conjunto de transformaciones morfolgicas y fisiolgicas que conducirn al individuo a la madurez fsica y sexual del adulto. Se trata de un suceso muy espectacular,
pues en un periodo relativamente corto (entre los 11 y los 16 aos de edad) el cuerpo experimentar importantes transformaciones. La morfologa general del cuerpo se modifica a la par con el estirn; el peso se duplica prcticamente entre los 10 y los 18 aos. El aparato genital alcanza la madurez;
la aparicin de las primeras menstruaciones y la capacidad de eyacular constituyen los signos ms evidentes de esa madurez. El desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias constituye, sin duda, la
manifestacin ms visible del conjunto de las transformaciones propias de la pubertad: desarrollo de la pilosidad genital en ambos sexos, aparicin y desarrollo de los senos en las jovencitas, aparicin del vello
facial y cambio de la voz en los chicos.
Las etapas del desarrollo propio de la pubertad
Las etapas del desarrollo propio de la pubertad son bien conocidas gracias, especialmente, a los trabajos
del bilogo ingls Tanner,9 quien se dio a la tarea de examinar sistemticamente la evolucin de los diferentes acontecimientos que tienen lugar en la pubertad. Fue Tanner quien estableci los diagramas que
permiten determinar los estadios del desarrollo propio de la pubertad (vase el cuadro de la pgina 220).
En esos diagramas se representan una jovencita y un chico medios. Lo primero que resulta impresionante es la precocidad de las jovencitas en comparacin con los chicos. En efecto, comprobamos que en
el conjunto del diagrama de estos ltimos hay un desfase de aproximadamente 15 meses en comparacin
con el de las jovencitas.
J.-M. Tanner (1962), Growth at Adolescence, Oxford, Blackwell Scientific Publications.
219
El estirn del cuerpo inaugura las transformaciones propias de la pubertad en el caso de las jovencitas. A ello sigue muy pronto el desarrollo de los senos y la aparicin de la vellosidad pbica. La aparicin
de las primeras menstruaciones sobreviene bastante tardamente en el proceso del desarrollo propio de la
pubertad, y se sita, en promedio, a los 12 aos y 10 meses. En los chicos, lo que inaugura las secuencias
de la pubertad es el aumento del volumen de los testculos. Algunos meses ms tarde aparece la vellosidad pbica y tiene lugar el desarrollo del pene. Las cifras que aparecen en el diagrama corresponden a los
cinco estadios que Tanner identific para cada uno de esos acontecimientos. As, para el desarrollo de los
senos, el estadio 1 corresponde a la ausencia de desarrollo de stos, en tanto que el estadio 5 es el de su madurez. Los puntos de referencia permiten sealar de manera ms precisa el nivel del desarrollo propio de la
pubertad. Por esta razn, los mdicos y los investigadores utilizan universalmente los estadios de Tanner.
ESQUEMA DE TANNER
Diagrama de las secuencias de los acontecimientos

propios de la pubertad en la jovencita y en el joven
Jovencitas
Estirn en el crecimiento
9.5 - 14.5
Primeras menstruaciones
10 - 16.5
Senos
8 - 13
Vellosidad pbica
8
13 - 18
2
10
11
12
13
14
15
16
17
Edad en aos
Jvenes
Estirn en el crecimiento
10.5 - 16
13.5 - 17.5
Pene
10.5 - 14.5
12.5 - 16.5
Testculos
9.5 - 13.5
Desarrollo genital
Vellosidad pbica
8
13.5 - 17
3
10
11
12
13
5
4
14
15
16
Edad en aos
W. A. Marshall y J. M.Tanner, Archives of Disease in Childhood, 1969, 1970.
220
17
Las diferencias individuales

Tanner ha indicado en su esquema las fechas
que corresponden a la divisin de la edad en
la que por lo normal pueden sobrevenir los
sucesos propios de la pubertad. Esas diferencias de edad son muy grandes. As, el desarrollo de los senos puede comenzar a los ocho
aos de edad en algunas jovencitas, y no iniciarse sino hasta los 13 aos en otros casos.
Las primeras menstruaciones pueden sobrevenir a los 10 aos, o bien retardarse hasta
los 16 aos y medio. Entre los chicos, el estirn en el crecimiento puede comenzar a
los 10 aos, aunque en algunos casos slo se
presente hasta los 16. Todo ello debe considerarse algo normal en el sentido de que los
individuos tendrn una vida sexual y genital del todo normal.
As pues, verificamos que existen considerables diferencias individuales en el desarrollo propio de la pubertad. Esas diferencias
nos resultan por dems familiares, y cada uno
de nosotros conoce en su medio a una adolescente que tiene ya cuerpo de mujer, en tanto que otra jovencita de la misma edad tiene
todava un cuerpo infantil.
Las transformaciones fsicas constituyen tambin

una reconstruccin de la imagen corporal.
La endocrinologa de la pubertad
El desarrollo propio de la pubertad se encuentra esencialmente regulado por factores
De la misma clase:
las pequeas hijas
hormonales. De manera global, la actividad hormonal de la pubertad se apega al ciclo
y las mujeres
siguiente. La parte anterior de la glndula hipfisis, a la que igualmente se denomina
glndula pituitaria, secreta hormonas que reciben el nombre de hormonas gonadotrpicas debido a que su misin consiste en estimular a las gnadas o glndulas sexuales, a saber: los testculos
y los ovarios. A su vez, estas glndulas sexuales van a secretar hormonas sexuales: los andrgenos (hormonas masculinas) y los estrgenos (hormonas femeninas), las cuales sern responsables del desarrollo de
los rganos genitales y de la aparicin de las caractersticas sexuales secundarias. La glndula pituitaria se
halla regulada por el hipotlamo, que es la base inferior del cerebro y que acta como desencadenador al
enviar una seal a la glndula pituitaria en el momento en que se inicia la pubertad.
Nos percatamos de que este sistema es muy complejo y que se encuentra esencialmente regulado por factores biolgicos que son hereditarios. Se sabe, por ejemplo, que existe una estrecha correlacin entre la edad
en que aparecieron las primeras menstruaciones de la madre y la hija. Existen ciertos factores exteriores
que actan sobre el desencadenamiento de la pubertad, pero se trata principalmente de factores ambientales, como son la nutricin o las condiciones generales de vida de una poblacin. As, por ejemplo, ha
podido comprobarse que las hambrunas ejercen un efecto retardatorio en la aparicin de la pubertad.
Pubertad e imagen corporal
El concepto de imagen corporal se refiere a la relacin que el individuo mantiene con su cuerpo, relacin que
se expresa en trminos positivos o negativos. De hecho, esto ltimo traduce la satisfaccin o insatisfaccin
que cada cual experimenta en relacin con su apariencia fsica o con la seduccin fsica que cree ejercer
en el entorno.
Tres dimensiones relacionadas entre s
La construccin de la imagen corporal en la adolescencia es el fruto de tres dimensiones
Todo el mundo sale
que se encuentran relacionadas entre s, a saber: las realidades biolgicas, la historia perde la pubertad ms
sonal y las presiones sociales (Petersen).10 Son, sobre todo, los hechos biolgicos los
o menos amolado
que se le imponen al individuo: el advenimiento de la pubertad, que puede ser precoz,
tarda u oportuna; el peso objetivo, la estatura, etc. Sin embargo, esas realidades biolgicas se inscriben en una historia psicolgica en la que la autoestima desempea un importante papel. Por
ltimo, la imagen corporal se construye bajo el juego de las presiones sociales, que son las que definen los
cnones de la belleza y las normas fsicas ideales de esbeltez, de estatura, de musculatura, etctera.
10 A. C. Petersen (1980), The biological approach to adolescence, en J. Adelson (comp.), Handbook of Adolescent Psychology, Nueva York, Wiley.
221
Una imagen negativa

Las encuestas realizadas sobre el tema de la imagen corporal de la adolescencia demuestran unnimemente que la pubertad afecta negativamente la imagen corporal. Presenciamos una sensible devaluacin
de la imagen corporal alrededor de los 13-14 aos de edad, tanto en las jovencitas como en los chicos. Todo
el mundo sale de la experiencia de la pubertad ms o menos amolado, y cada cual deseara hacer algunos
cambios en su fsico. Esto se explica primeramente por los cambios de la pubertad que entraan algunas
desproporciones transitorias en el crecimiento fsico, y por la aparicin de fenmenos como el acn. Pero
son ante todo las presiones sociales las responsables de tal confusin.
Modelos aberrantes
Los chicos y las jovencitas anhelan responder a una imagen ideal de masculinidad o de femineidad que
ya han interiorizado muy tempranamente antes de iniciar la etapa escolar. Ahora bien, esos modelos son,
para hablar como corresponde, inaccesibles cuando no aberrantes, particularmente en
el caso de las jovencitas. En efecto, en las revistas, en los videos musicales, e incluso en los
No todas somos
juguetes como es el caso de la mueca Barbie, se les proponen modelos de mujeres
muecas Barbie!
altas y esbeltas y que poseen piernas interminables. Por lo tanto, apenas resulta sorprendente comprobar que la imagen corporal de las jovencitas se ve especialmente afectada
al finalizar la adolescencia, sobre todo si se piensa, adems, en la enorme valoracin de que es objeto en
nuestra cultura la belleza femenina.
Pubertad precoz y pubertad tarda
Como hicimos notar con anterioridad, en la aparicin de la pubertad se observan considerables diferencias individuales a las que se considera fsicamente normales. No obstante, la precocidad o el retardo de la
pubertad tienen importantes implicaciones psicolgicas.11 Estas ltimas actan de muy diferente manera
en las jovencitas y en los chicos.
Para las jovencitas, el ideal se cifra en ir al paso: haber menstruado cuando ya lo han hecho la mayora
de ellas, y tener senos al tiempo que las dems. Una pubertad precoz es particularmente penalizada en el
caso de las jovencitas que son objeto de sarcasmos y rechazo por parte de otras chicas. Por el contrario, los
chicos valoran una pubertad precoz, de modo que el individuo que a los 12 aos puede exhibir orgullosamente un despunte de bigote u hombros musculosos es objeto de admiracin y envidia. La pubertad
tarda es particularmente penalizada en el caso de los chicos. Los individuos que a los 15 aos de edad no
presentan signos del desarrollo propio de la pubertad, experimentan sentimientos de inferioridad y se ven
aislados socialmente. Esta experiencia los marca profundamente ya que esos problemas psicolgicos persisten mucho despus de que ellos han alcanzado la pubertad, en tanto que en el caso de las jovencitas la
ansiedad ligada a una pubertad tarda desaparecer una vez que hayan menstruado.
En diez o veinte aos todo ha cambiado con mucha rapidez

en materia de sexualidad adolescente.
11 J. Brooks-Gunn (1989),The role of
pubertal processes, en S. S. Feldman y G. R. Elliot (comps.), At the treshold: the Developing

Adolescent, Cambridge, Harvard University Press.
222
Vemos as que el juego de las presiones sociales se ejerce de diferente manera sobre ambos sexos. Las
jovencitas son proclives a conformarse a un modelo de belleza en el que predomina la esbeltez, y anhelan
ir al paso en el plano de la pubertad. Los chicos aspiran conformarse a un ideal de virilidad. La posesin
precoz de los atributos que corresponden a semejante virilidad es objeto de valoracin, pero su ausencia
es socialmente criticada.
LA SEXUALIDAD
a eclosin de la pubertad entraa el incremento bien definido de las preocupaciones sobre

la representacin de la imagen corporal y la evaluacin de la atraccin fsica sobre el sexo
opuesto. Todo lo que depende del acercamiento a un compaero sexual (primeros encuentros, primeros besos, primeras caricias) reviste en la adolescencia una acuidad del todo novedosa. Las encuestas
prueban con toda claridad que la frecuencia de las actividades sexuales hace progresos muy sensibles con
el advenimiento de la pubertad, trtese de la masturbacin o de experiencias heterosexuales. Resulta del
todo evidente que las realidades sexuales se imponen a la conciencia y se inscriben en la experiencia adolescente.
La evolucin de los comportamientos sexuales
El estudio de los comportamientos heterosexuales de los adolescentes indica con toda claridad que en el
transcurso de los aos setenta apareci una evolucin notable. Apenas disponemos de resultados vlidos
de las encuestas realizadas en Francia antes de los aos ochenta, pero los estudios que se llevaron a cabo
en otros lugares reportan un nmero reducido de adolescentes sexualmente experimentados. En Estados
Unidos, a finales de los aos cincuenta, Kinsey, Pomeroy y Martin12 obtuvieron el resultado de que 10%
de los chicos y 3% de las jovencitas ya haban tenido una experiencia sexual completa. En 1965, en
Inglaterra, Schofield13 obtuvo, tambin con adolescentes de 17 aos de edad, que 11% de los chicos y 6%
de las jovencitas ya haban tenido experiencias sexuales.
Durante las dcadas de los aos ochenta y noventa se realizaron varias encuestas confiables sobre el
comportamiento sexual de los adolescentes.14 Esas encuestas indican que, por lo general, al trmino de
los estudios medios superiores, alrededor de los 17 o 18 aos, cerca de 50% de los y las adolescentes ya
han tenido, por lo menos una vez, una experiencia heterosexual completa. As pues, el nmero de adolescentes sexualmente experimentados ha aumentado considerablemente en el transcurso de las dos ltimas
dcadas. Ello se explica tanto por la evolucin de las costumbres sexuales en el conjunto de la sociedad
como por el acceso generalizado a los medios anticonceptivos. Asistimos, a la vez, a una creciente preco-
A. C. Kinsey, W. B. Pomeroy y C. E. Martin (1948, 1953), Sexual Behavior of Human Male and Female, Filadelfia, Saunders.
M. Schofield (1965), The Sexual Behavior of Young People, Londres, Green and Co.
14 R. Coles y G. Strokes (1985), Sex and the American Teenage, Nueva York, Harper and Row; A.-J. King (1990), Les Jeunes Canadiens face au Sida, Kingston, Universit Queens; B. C. Miller y K.-A. Moore (1990), Adolescent Sexual Behavior, pregnancy and
parenting; research through the 1980s, Journal of Marriage and the Family, 52.
12
13
223
cidad de las primeras experiencias sexuales. Entre los adolescentes sexualmente experimentados, la media
de la edad en la que tiene lugar la primera relacin sexual se sita en los 15 aos.
Otra tendencia que se manifiesta a partir de datos recientes sobre el comportamiento heterosexual de
los adolescentes se refiere a la reduccin del distanciamiento entre las jovencitas y los chicos. Tradicionalmente, ste se verificaba en favor de los chicos. Pero se ha desvanecido progresivamente, al grado de que
hoy en da el comportamiento de las jovencitas prcticamente se ha asimilado al de los chicos.
Las actitudes y la moral sexuales
En forma paralela a la evolucin de los comportamientos nos encontramos ante una evolucin de los valores y actitudes relativas a la sexualidad. Esto se traduce principalmente en la considerable permisividad en
el marco de la relacin amorosa. Prcticamente todos los adolescentes asienten a la proposicin siguiente:
dos jvenes que se aman tienen derecho a relacionarse sexualmente incluso si no piensan vivir juntos
ms adelante. Se considera que las relaciones sexuales son necesarias y naturales en el marco de una relacin amorosa. Esta idea, que vincula entre s amor y sexualidad, predomina en buena medida en el discurso de los adolescentes, al igual que la de la fidelidad para s y para el otro. Los comportamientos sexuales
han evolucionado notablemente a lo largo de las ltimas dcadas y las actitudes son, asimismo, ms permisivas; sin embargo, en la concepcin de los adolescentes persiste una moral sexual, moral que hace hincapi en la importancia del amor y la fidelidad.
Las actitudes de los adolescentes en relacin con la homosexualidad siguen siendo ms bien negativas
e intolerantes. A partir de una encuesta realizada recientemente, King pudo estimar que menos de 25% de
los adolescentes dieron pruebas de tolerancia y estaban dispuestos a aceptar, por ejemplo, tener como maestros a homosexuales o conversar sin trabas con estos ltimos. Sin embargo, las diferencias entre las jovencitas y los chicos son bastante acentuadas, ya que las primeras manifiestan invariablemente ser mucho
ms tolerantes en lo que toca a la homosexualidad. En esa misma encuesta, apenas 1% de los adolescentes
varones admiti el haber realizado prcticas homosexuales, cifra muy alejada de 5 a 7% de hombres adultos a quienes nuestra sociedad reconoce como exclusivamente homosexuales. Esta dificultad para asumir su
homosexualidad traduce los problemas de los chicos en relacin con su identidad sexual. Tres por ciento
de las jovencitas reconocen su homosexualidad, lo que se halla ms prximo a las cifras que corresponden
a la homosexualidad femenina adulta.
La anticoncepcin
Numerosas encuestas demuestran que una proporcin bastante elevada de adolescentes no utilizan, o no
lo hacen frecuentemente, mtodos anticonceptivos seguros cuando tienen relaciones sexuales. A diferencia de las parejas de mayor edad o que son estables, la sexualidad de los adolescentes es espordica y no
planificada, lo que aumenta el riesgo de relaciones sexuales desprotegidas.
En las primeras relaciones sexuales los adolescentes se protegen poco. El empleo de mtodos anticonceptivos implica, necesariamente, que el adolescente reconozca que es sexualmente activo, y tal reconocimiento atraviesa por periodos de negacin o ambivalencia. Cabe hacer notar asimismo la presencia de
224
una forma de pensamiento mgico que hace creer a la adolescente que podr escapar como por encantamiento al vnculo que enlaza la actividad sexual con la maternidad.
Un panorama as llega a preocupar bastante cuando se comprueba el aumento de embarazos no deseados y de enfermedades sexualmente transmitidas entre los adolescentes. La necesidad de llevar a la prctica programas de informacin sexual se impone, y se impone con apremio, a la vista de la constante
precocidad de las actividades sexuales. Esa educacin deber ir ms all de la mera informacin biolgica y enfocar las relaciones amorosas. En efecto, ha quedado demostrado que la informacin a propsito
de la biologa sexual enriquece el vocabulario de los jvenes sin por ello ejercer efecto alguno sobre sus
comportamientos sexuales y anticonceptivos.
La prevencin de las enfermedades de transmisin sexual es particularmente

delicada debido a la carga emocional que se vincula a la sexualidad.
Los adolescentes y las enfermedades sexualmente transmitidas
Todos los datos recientes indican que en las poblaciones adolescentes han ido en aumento las enfermedades sexualmente transmitidas (Leukefeld y Haverkos).15 La expresin enfermedades de transmisin sexual abarca una variedad de patologas que se contagian durante las relaciones sexuales con una persona
infectada, a travs del intercambio de algunos fluidos corporales, como son el esperma, las secreciones
vaginales y la sangre.
Las cuatro enfermedades ms comunes entre los adolescentes son, en orden decreciente de frecuencia, la
clamidia, la gonorrea, la sfilis y el sida. La prevalencia de cada una de estas enfermedades en la poblacin
adolescente no resulta fcil de establecer con precisin, pero todos los expertos concuerdan en que cada
una de ellas ha aumentado notablemente a partir de los inicios de los aos ochenta hasta nuestros das.
El sida es la que ha experimentado el avance ms espectacular. Esta enfermedad, desconocida antes de
1980, se encuentra en progresin constante en todo el mundo y su tasa de mortalidad es muy elevada, ya
que fallecen 60% de las personas infectadas por ese virus.
No es fcil determinar el nmero de adolescentes enfermos de sida habida cuenta del prolongado periodo de latencia que se extiende entre la infeccin y la declaracin de la enfermedad. En el grupo de edad de
20 a 25 aos, la mayor parte de las infecciones son causadas por contacto homosexual o bisexual (60%),
por la inyeccin de drogas (18%) y por contacto heterosexual (12%). El conjunto de adolescentes que carece de domicilio fijo constituye un grupo de riesgo muy alto.
La prevencin de esas enfermedades es particularmente delicada debido a toda la carga emocional que
se vincula a la sexualidad. Pero todo el mundo concuerda en la necesidad de llevar a la prctica campaas
de informacin y educacin dirigidas a las poblaciones objetivo, es decir, a las poblaciones de riesgo, por
medio de mensajes verosmiles y especficos.
15 C. G. Leukefeld y H. W. Haverkos (1993), Sexually transmitted diseases, en P. Gullota, G. Adams y R. Montemayor, Adolescent
Sexuality, Newsbury, Sage Publications.
225
EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EL ACCESO AL PENSAMIENTO FORMAL
n este captulo nos limitaremos a exponer las perspectivas desarrolladas por Piaget concernientes al acceso al pensamiento formal. Esas perspectivas constituyen un marco de referencia
importante, ineludibles cuando se aborda la cuestin del desarrollo cognoscitivo en la adolescencia. Para Piaget, la adolescencia coincide con la aparicin de una nueva manera de abordar y de comprender las cosas lo que l denomina pensamiento formal, y que a su juicio constituye una forma de
resultado del pensamiento humano (vase tambin el captulo sobre El desarrollo cognoscitivo).
Las caractersticas del acceso al pensamiento formal
Piaget identifica cuatro estadios en la evolucin del pensamiento humano: el estadio de la inteligencia
sensorio-motriz, que abarca de 0 a los 2 aos de edad; el estadio del pensamiento preoperatorio, que tiene
lugar de los 2 a los 7 aos de edad; el estadio de las operaciones concretas, que se verifica de los 8 a los 12
aos de edad, y, por ltimo, el estadio del pensamiento formal, el cual se presenta por primera vez alrededor de los 11-12 aos de edad y se desarrolla en la adolescencia. Inhelder y Piaget describieron las principales innovaciones con las que a esta edad se enriquece la manera de pensar:16 la formalizacin, el dominio del pensamiento hipottico-deductivo, y el acceso a una nueva manera de combinar los elementos
del pensamiento, a la que estos autores denominan la lgica de las proposiciones.
Con objeto de delimitar las caractersticas del pensamiento propio de la adolescencia, Inhelder y Piaget
propusieron a unos adolescentes 15 problemas de tipo fsico, como la oscilacin del pndulo, la flotacin
de los cuerpos, la flexibilidad de los metales, el equilibrio de la balanza, etctera. Cada uno de esos problemas requiere poner en juego formas de razonamiento basadas en modelos de causalidad ms o menos
complejos. En cada ocasin el sujeto tiene oportunidad de manejar el material concreto, en tanto que el
experimentador plantea preguntas, enfrenta al sujeto con las respuestas de ste con la finalidad de impelerlo a la accin y a la reaccin para verificar si ha captado los principios que estn de por medio o la ley
que rige al fenmeno en cuestin.
La formalizacin
Se trata, de hecho, de otra palabra para denominar la abstraccin. El nio que se encuentra en el nivel preformal es capaz, evidentemente, de realizar operaciones mentales. Puede clasificar las cosas (por ejemplo,
de la ms pequea a la ms grande), puede establecer categoras o relaciones de correspondencia entre los
objetos. En resumen, puede razonar y llevar a cabo operaciones mentales. Sin embargo, esas operaciones
siempre se apoyan en un material concreto: el nio no se encuentra en condiciones de desprenderse totalmente de la realidad concreta cuando razona sobre las cosas. Es preciso esperar hasta la adolescencia para
presenciar la aparicin de una forma de razonamiento que se desliga de la materialidad de los datos concretos para establecerse sobre puras abstracciones, como es el caso, por ejemplo, del lgebra o de la lgica.
16 B. Inhelder y J. Piaget (1957), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, Pars, Presses Universitaires de France [De la
lgica del nio a la lgica del adolescente, Barcelona, Paids, 1985].
226
La validez del razonamiento algebraico se fundamenta en el respeto a las leyes matemticas, independientemente del contenido de las variables a, b, c, o de las incgnitas x, y, z.
La formalizacin traduce esta nueva capacidad de poder desprenderse de la materialidad de las cosas
para acceder a las realidades abstractas y establecer leyes generales. Esta novedad cognoscitiva ensancha
considerablemente las perspectivas, ya que libera al espritu de la materialidad de lo concreto toda vez que
permite considerar lo posible y lo hipottico.
Razonar sin
El pensamiento hipottico-deductivo
material concreto
El dominio de esta segunda capacidad cognoscitiva se ilustra, de manera clsica, en la
prueba de la oscilacin del pndulo. Se presenta al sujeto un aparato muy sencillo: se
trata de un pescante metlico con una cuerda cuya longitud puede cambiar y al extremo de la cual cuelga una bola cuyo peso, asimismo, puede variar. Se hace oscilar el pndulo y se pregunta al sujeto: a qu
responde la velocidad de la oscilacin del pndulo? El descubrimiento de este principio implica la posesin de tres competencias cognoscitivas: la posibilidad de identificar las variables que intervienen, de formular una hiptesis y de someter sta a prueba.
Se verifica que el adolescente que domina el pensamiento formal comienza por enumerar las variables
que quiz influyan en la velocidad de oscilacin del pndulo: el peso de la bola, la longitud de la cuerda, el
mpetu del impulso inicial, etc. El adolescente, asimismo, formular de manera ms o menos sistemtica
una hiptesis: Creo que el peso es el responsable de la velocidad. Por ltimo, someter a prueba su hiptesis: manteniendo la longitud de la cuerda constante ver cul es la velocidad del pndulo al hacer variar el
peso; descubrir entonces, no sin sorpresa, que el peso no ejerce efecto alguno. Formular a continuacin
una nueva hiptesis: Si no es el peso lo que influye, entonces deber ser la longitud de la cuerda. Pondr a
prueba esta nueva hiptesis haciendo variar la longitud de la cuerda y manteniendo constante el peso de la
bola para comprobar, en esta ocasin, que la velocidad de oscilacin del pndulo vara notablemente.
Entonces podr formular la ley: cuanto ms corta sea la cuerda, mayor ser la velocidad de oscilacin.
Para resolver un problema, el adolescente maneja el material y despus

formula una hiptesis que somete a prueba de manera sistemtica.
Los nios que se encuentran en el estadio del pensamiento preformal enfrentan este tipo de problemas
de manera no sistemtica, por medio de la estrategia de ensayo y error, y llega a suceder que logren identificar una parte de la ley. El adolescente que se encuentra en el nivel formal aborda esos problemas de
modo radicalmente novedoso: despus de haber manejado el material procede a formular una hiptesis
que someter a prueba sistemticamente, examinando las diversas combinaciones que es posible efectuar
con los elementos presentes.
El dominio de la lgica de las proposiciones
Someter sistemticamente a prueba las hiptesis pone en juego una serie de nuevas operaciones mentales
que permitirn analizar todas las combinaciones posibles a partir del planteamiento de un problema.
Los problemas que se plantean en la obra De la lgica del nio a la lgica del adolescente tratan de las relaciones existentes entre dos fenmenos. Por ejemplo: de la longitud de la cuerda depende la velocidad del
227
pndulo. En el caso de la flexibilidad de vstagos de metal, esas relaciones son ms complejas que en el
del pndulo, ya que son varias las causas que pueden implicar el mismo efecto. Efectivamente, la longitud del vstago incide en la flexibilidad (ser tanto ms flexible cuanto ms largo sea), pero otras variables
ejercen el mismo efecto: la seccin de los vstagos (los vstagos redondos son ms flexibles que los cuadrados), el metal del que estn hechos (el latn es ms flexible que el acero), etc. Para captar cul es la ley que
aqu interviene, es necesario realizar una operacin lgica a la que se denomina disyuncin, la cual consiste en percatarse de que un efecto (la flexibilidad) puede deberse a varias causas.
Una vez ms, los nios que se encuentran en el nivel preformal pueden identificar por separado cada
una de las variables que ejercen un efecto en la flexibilidad, pero son incapaces de delimitar el conjunto
del problema, pues esto ltimo requiere recurrir a la capacidad de combinar entre s todas las variables,
capacidad que slo aparece con el pensamiento formal.
El acceso universal al pensamiento formal
Pensar = combinar
Piaget consideraba que normalmente la mayor parte de los adolescentes acceden al

pensamiento formal. No obstante, muchos investigadores han puesto en duda esa afirmacin. Han comprobado que una considerable proporcin de adolescentes y adultos
no estaban en condiciones de poder resolver los problemas propuestos por Piaget: la oscilacin del pndulo, la flexibilidad de los metales, etc. Esos adolescentes y adultos demostraron que no posean las capacidades cognoscitivas subyacentes: formulacin de hiptesis o dominio de las operaciones lgicas. Lo anterior
dio lugar a un amplio debate que puso en entredicho la universalidad del acceso al pensamiento formal.
Un aspecto de ese debate versa sobre las pruebas llevadas a la prctica por Piaget. A esas pruebas se les reproch el que fueran tan semejantes a las operaciones que tienen lugar en un laboratorio de fsica, de modo que quienes no estn familiarizados con este universo debern fracasar. Se han efectuado diversas
tentativas a fin de desarrollar un material que se aproxime ms a la vida cotidiana, lo que ha dado por resultado una tasa de acierto ms elevada.
El otro aspecto del debate versa sobre el papel de la escolarizacin. Piaget considera que los adolescentes se adentran en el pensamiento formal independientemente de cualquier aprendizaje escolar, pero
esta afirmacin ha sido muy cuestionada. Si bien es verdad que los adolescentes nada o poco escolarizados por lo general tienen xito en las pruebas que corresponden al nivel operatorio concreto, por otro
lado resulta que fracasan sistemticamente en las pruebas formales. As pues, al parecer es evidente que la
experiencia escolar es determinante para la adquisicin del pensamiento formal.
Las implicaciones pedaggicas
No es posible abordar la cuestin del acceso al pensamiento formal de la adolescencia sin antes interrogarse sobre el papel que desempea la escuela. El reducido nmero de alumnos de educacin media que
dominan el pensamiento formal ha sembrado cierto sobresalto entre los profesores, en particular en el campo de las matemticas y de las ciencias. Esos maestros se han visto forzados a reconocer que la esencia en
s de su enseanza escapa a numerosos alumnos.
228
La construccin mental
Es evidente que muchos de los cursos que se destinan a los adolescentes adoppor medio del
tan desde un principio un nivel de abstraccin en exceso elevado que escapa a la
descubrimiento personal
mayor parte de los alumnos. De manera paralela, puede comprobarse que existe
un genuino inters en la pedagoga, que responde al deseo de apropiarse de principios de aprendizaje que permitan a los alumnos ubicados en el nivel concreto acceder al pensamiento formal. De esos programas se desprenden dos recomendaciones: adoptar un enfoque concreto de la enseanza que se apoye en la manipulacin y la exploracin de las cosas, y favorecer en el alumno la construccin
mental por medio del cuestionamiento progresivo y el aprendizaje realizado por descubrimiento personal.
Las relaciones jerrquicas: los padres. Las relaciones igualitarias: los amigos.
A cada cual su funcin
EL DESARROLLO SOCIAL
a vida relacional durante la infancia y la adolescencia se desenvuelve a travs de dos dimensiones principales que se pueden representar mediante dos ejes (Hartup).17 El eje vertical se
refiere a las relaciones con los padres: estas relaciones son jerrquicas, los padres se hacen cargo de
los nios y garantizan las condiciones necesarias para su crecimiento. El eje horizontal corresponde a las
relaciones con los amigos. Las relaciones aqu son igualitarias y de reciprocidad. Adems, garantizan otras
funciones del desarrollo: ampliar el repertorio de las experiencias interpersonales y asegurar el aprendizaje de las habilidades sociales.
Ambos gneros de relaciones son fundamentales por cuanto cada uno asume importantes funciones.
No se oponen entre s, sino que son complementarios y experimentan significativos ajustes a lo largo de
la adolescencia.
Las relaciones con los padres
La brecha intergeneracional
quiz no es tan profunda
Entre las ideas prefabricadas en torno a los adolescentes, hay una segn la cual las relaciones entre padres y
adolescentes se distinguen necesariamente por conflictos y enfrentamientos. Tal idea carece de todo fundamento en los estudios que se han realizado sobre esa cuestin. La mayor parte de los adolescentes
declaran tener buenas relaciones con sus padres, y cuando se presentan conflictos serios ello constituye
un indicador negativo que apunta a la vez al equilibrio familiar y a la adaptacin de los adolescentes.
Otro estereotipo se refiere a la presencia inevitable de una brecha intergeneracional. Esta idea no resiste
el anlisis serio de las relaciones entre la generacin de los padres y la generacin de los hijos. La proximidad y la similitud entre las generaciones aventajan por mucho a las diferencias, sea que se trate de la eleccin de profesin, de una preferencia poltica o de creencias y valores.
18
W. W. Hartup (1989), Social relationships and their developmental significance, American Psychologist, 44: 120-126.
229
Los modelos parentales y sus efectos

Lo que caracteriza fundamentalmente la relacin parental es el apego. ste se refiere al poderoso vnculo
que une a padres e hijo y que se establece tempranamente desde los primeros das que siguen al nacimiento. Como lo ha demostrado Bowlby,19 el apego garantiza al nio un vnculo de seguridad en la medida en
que sabe que en caso de dificultad o de angustia podr recurrir a una persona que lo proteger y reconfortar. En la especie humana, el vnculo de apoyo entre padres e hijos se conserva a lo largo de toda la vida.
Ser padre implica ejercer con los hijos una segunda funcin: imponer reglas de conducta, establecer lmites, prohibir algunos comportamientos inapropiados. Todo lo anterior concierne al control parental.
Desde hace ya mucho tiempo, los psiclogos que se interesan en las relaciones existentes entre padres e
hijos identificaron diversos modelos parentales a partir de las dos dimensiones mencionadas. As, el progenitor autoritario coloca vigorosamente el acento sobre el control y manifiesta poco apego. A la inversa, los
padres que experimentan un intenso apego por sus hijos pero que ejercen sobre ellos poco control entran
en la categora de padres permisivos. El grupo de los padres que experimentan poco apego y que ejercen poco control entra en la denominacin de padres negligentes. Existe,
Padres exigentes y
por ltimo, el grupo de los padres que a la vez se muestran exigentes y sienten mucho
clidos: el modelo
autoritativo
apego. En este caso, el ejercicio de la autoridad se efecta con firmeza, pero se lleva a cabo en un clima clido y afectuoso. Baumrind20 llama authoritative a este modelo parental, que en espaol podra traducirse como controlador/clido. A lo largo de los ltimos
aos, una serie de investigaciones han logrado demostrar con toda claridad la presencia de un vnculo entre
esos modelos parentales y el desarrollo de los adolescentes. Ha podido verificarse que el modelo control/clido da lugar, entre los adolescentes, a un mejor desempeo escolar y a la adquisicin de la madurez
social. Los padres permisivos evitan las fuentes de confrontacin que causan pesar y se prestan a la negociacin. Los adolescentes que pertenecen a este grupo parental son los que se muestran ms satisfechos
de las relaciones que sostienen con sus padres y desarrollan buenas habilidades sociales, pero en ellos es
ms elevada la tasa de delincuencia menor, como es faltar a la escuela o consumir drogas blandas.
En el grupo de los padres autoritarios la disciplina es rgida, la supervisin constante y no hay cabida
para la negociacin. Este modelo no alienta el desarrollo personal y social y crea dependencia, si bien en
l es baja la tasa de actos de delincuencia. El modelo negligente es del que ms se resiente el desarrollo.
Los adolescentes que exhiben problemas de delincuencia grave o problemas de personalidad se encuentran, mayoritariamente, entre este grupo.
La evolucin de las relaciones en el curso de la adolescencia
A lo largo de toda la adolescencia tiene lugar una evolucin de las relaciones entre padres e hijos. De manera global, esa evolucin sigue una lnea que va de un modelo en el que predominan los papeles y el ejercicio de la autoridad unilateral hacia un modelo ms flexible que progresivamente da cabida a las relaciones
entre personas en un marco de interaccin y cooperacin (Youniss y Smollar).21
J. Bowlby (1972), Attachment and loss, Nueva York, Basic Books.

D. Baumrind (1991),Parenting style and adolescent development, en R. Lerner, A. Petersen y J. Brooks-Gunn (comps.), The encyclopedia on Adolescence, Nueva York, Garland.
21 J. Youniss y J. Smollar (1985), Adolescent Relation with Mother, Father, and Friends, Chicago, University of Chicago Press.
19
20
230
El signo ms evidente de esa evolucin es que los adolescentes hacen suya una vida privada fuera de la
vigilancia de sus padres. stos reconocen, las ms de las veces, que se les escapan las dimensiones que se
refieren a las amistades o a la vida amorosa de sus hijos. Por lo dems, es una seal de madurez parental
el aceptar que el adolescente toma cierta distancia respecto de la familia. De manera paralela, los padres
manifiestan ante sus hijos una actitud menos defensiva y se presentan cada vez ms como personas. La
madre es quien, las ms de las veces, garantiza que se efecte ese trnsito; debido a que se encuentra ms
adentrada en la vida cotidiana de los adolescentes, es ella quien recibe las confidencias y
mantiene el contacto. La posicin del padre es ms problemtica: su actitud es ms retraDel yo mando
al yo lo hablo
da, se centra prioritariamente en el porvenir escolar y profesional, y se le percibe ms distante en el plano de las emociones.
Los conflictos entre padres y adolescentes
Cuando los jvenes tienen entre 11 y 15 aos de edad se incrementan los conflictos con sus padres; despus
disminuye progresivamente la cantidad de esos conflictos. Los padres y los adolescentes juzgan con bastante frecuencia que los conflictos no son importantes y, por ende, que no consiguen debilitar los vnculos
de apego que existen entre ellos. Adems, la mayora de los motivos que los suscitan se articulan alrededor de cuestiones relativas a la ocupacin del territorio domstico ms que a propsito de cuestiones de
valor y de estilo de vida: arreglar la habitacin, tareas compartidas, msica estridente, etc. Los conflictos
son ms numerosos con la madre que con el padre. Ello se explica por el hecho de que su presencia en la
supervisin de los adolescentes es mayor, siendo por lo tanto ms abundantes los motivos de enfrentamiento. En 20% de las familias tienen lugar enfrentamientos graves a los que acompaan sentimientos de
incomprensin y de rechazo o ruptura de la comunicacin. A menudo, todo ello se da junto con problemas familiares y dificultades de ajuste psicolgico en los adolescentes.
Los amigos, un instrumento privilegiado para la

realizacin de las tareas propias del desarrollo.
Las amistades
Su importancia y sus funciones

Durante la adolescencia, las relaciones de amistad revisten una importancia ms deciArregla tu cuarto!
siva que en ninguna otra poca de la vida. En la adolescencia es cuando los individuos,
Baja la msica!
trtese de los chicos o de las jovencitas, tienen la ms extensa red de amistades. Es cuanSunate la nariz!
do ms se frecuenta a los amigos (todos los das, prcticamente) y se les dedica casi
todo el tiempo. Asimismo, en esta poca de la vida es cuando se proclama con mayor
intensidad la importancia de tener amigos.
Si las relaciones de amistad llegan a ocupar un lugar as en la vida social de los adolescentes, se debe a que
los amigos asumen una serie de funciones estratgicas en relacin con los individuos que enfrentan juntos
22 M. Claes y L. Poirier (1993), Caractristiques et fonctions des relations damiti ladolescence, Psychiatrie de lenfant, 36:
289-308.
231
la misma serie de realidades propias del desarrollo (Claes y Poirier).22 La emancipacin de la dependencia
respecto de los padres constituye una de las principales tareas propias del desarrollo de la adolescencia, y las
interacciones con los coetneos favorecen la apropiacin progresiva de una vida social y afectiva al margen de la zona de influencia parental. Adentrarse progresivamente en las actividades heterosexuales constituye otra tarea principal de la adolescencia y, en relacin con ello, el grupo de los coetneos desempea
una funcin cabalmente estratgica, ya que en el seno del grupo de amigos tienen lugar los primeros contactos y las primeras experiencias con un compaero del sexo opuesto. Muchos de los investigadores que
se interesan en el desarrollo de los lazos de amistad en la adolescencia han hecho suya la hiptesis formulada por Sullivan.23 En esa hiptesis se considera que las relaciones de amistad entre compaeros del mismo sexo constituyen, en la adolescencia, una especie de laboratorio social que permite explorar nuevas
realidades, como son el compartir preocupaciones, emociones y sentimientos.
Ese paulatino acceso a la intimidad favorece el desarrollo de las capacidades
Las relaciones de amistad:
relacionales y la adquisicin de las habilidades que definen la madurez social.
un laboratorio social
Lazos de amistad y diferencias entre ambos sexos

En la adolescencia, la evolucin de estos lazos tiene lugar a lo largo de tres etapas principales. La primera,
que se ubica en los 11-13 aos de edad, se caracteriza por relaciones basadas en la prctica de actividades
comunes, ms que en la interaccin en s. En el transcurso de la segunda etapa (14-16 aos) se establecen
vnculos ms profundos, al tiempo que se afirman los aspectos de la lealtad y la intimidad. En este periodo, el adolescente procura ante todo compartir confidencias; de manera paralela, la lealtad, la sinceridad y
la seguridad de no ser traicionado son objeto de una vigorosa reivindicacin. La ltima etapa se caracteriza por una relacin ms tolerante y diversificada. Aqu, el compartir experiencias y sentimientos es lo
que constituye el objetivo de la amistad.
Los investigadores que estudian la naturaleza de la amistad en la adolescencia coinciden en la identificacin de diferencias al respecto entre ambos sexos. De manera consAmistades que
tante, y cualquiera que sea su edad, las jovencitas valoran ms que los chicos todas las
evolucionan de
diferente manera
dimensiones de la amistad: sus expectativas por lo que se refiere a sus amigas son ms
elevadas, su apego a ellas es ms intenso y el grado de amistad es ms profundo. De
hecho, las amistades parecen responder a funciones diferentes segn se trate de las jovencitas o de los chicos. De manera general, las amistades de ellos se dirigen ms a la accin: el amigo es con quien se hacen
cosas. Las amistades de las adolescentes se orientan preferentemente a la satisfaccin de las necesidades
emocionales y a compartir la intimidad.
La amistad y la adquisicin de habilidades sociales
En el curso de los diez ltimos aos se han acumulado progresivamente los estudios que indican la presencia de un vnculo entre las relaciones problemticas con los coetneos durante la infancia y la adolescencia y la existencia de los ndices de inadaptacin. La lnea de pensamiento que orienta la reflexin sobre
ese vnculo es la siguiente: si las relaciones con los coetneos contribuyen sustancialmente al desarrollo de
23 H.-S. Sullivan (1953), The interpersonal Theory of Psychiatry, Nueva York, Norton [La teora interpersonal de la psiquiatra,
Buenos Aires, Psique.
232
las competencias sociales del individuo, entonces quien tiene pocas posibilidades de experimentar interacciones positivas con los amigos se encuentra privado de las oportunidades para desarrollar modalidades
de conducta adaptativa. Cuando las relaciones con los coetneos ofrecen un soporte firme, el adolescente
cuenta con la seguridad de que es aceptado y valorado, de que sus preocupaciones son reales y las comparten otros que atraviesan por experiencias similares. Cuando esas relaciones no existen o son deficientes, el aprendizaje de las estrategias de adaptacin se ve obstaculizado, el adolescente es ms vulnerable y presenta el riesgo de desarrollar trastornos psicolgicos (Parker y Asher).24
Ayer me puse a pensar en mi futuro. Despus me pregunt:

por qu estoy pensando en mi futuro? Y luego []:
por qu pienso en por qu estoy pensando en mi futuro?
LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
l concepto de identidad se refiere al conjunto de percepciones, convicciones y sentimientos

que se relacionan con uno mismo. En su formulacin ms sencilla, la cuestin de la identidad
responde a la pregunta quin soy yo?. De lo que aqu se trata, tal como lo han repetido en varias ocasiones los filsofos, es de una realidad ntima e inefable que no puede ser objeto de una observacin ni de una demostracin directa. Y sin embargo, cada uno de nosotros tiene la conviccin inquebrantable de existir y de ser diferente de los dems. La nocin de identidad se refiere a la conciencia de ser
alguien que posee una historia personal y un futuro que le son propios. La identidad garantiza que haya
coherencia entre la experiencia, las ideas, los valores y las creencias. La identidad es lo que me permite ubicarme en relacin con los dems, reconocer a quienes se me parecen y diferenciarme de los dems.
Y por qu por qu?
Los psiclogos del desarrollo coinciden en considerar que la construccin de la identidad constituye una
de las tareas centrales de la adolescencia. Los autores han adoptado diferentes trminos para explicar las
modificaciones por las que se caracteriza la representacin de s mismo en ese periodo de la vida. Blos 25
habla de separacin-individuacin para designar a esa realidad: el adolescente se deshace de los nexos de
dependencia respecto de sus padres, se hace cargo de su autonoma y afirma su individualidad. Tap26
adopta el trmino de personalizacin: el adolescente cobra conciencia de s y llega a ser una persona a sus
propios ojos. Kohlberg y Gilligan27 consideran que el principal acontecimiento psicolgico de la adolescencia lo constituye el acceso a la subjetividad. Entonces, por primera vez el adolescente cobra conciencia
24 J.-G. Parker y S.-R. Asher (1987),Peer relations and later personal adjustment: are low accepted children at risk?, Psychological
Bulletin, 102: 358-389.
25 P. Blos (1967), Les Adolescents: Essai de Psychanalyse, Pars, Stock.
26 P. Tap (1980), Identit individuelle et personnalisation, Pars, Privat.
27 L. Kohlberg y C. Gilligan (1971), The Adolescent as a Philosopher, Deadalus, pp. 1051-1086.
233
de s y se cuestiona sobre s mismo. El acceso a nuevas capacidades cognoscitivas es lo que posibilita esa
toma de distancia respecto de s y las gestiones de la reflexin sobre s mismo.
Quin soy yo?
Es verdad, como lo han dicho Inhelder y Piaget,28 que la adolescencia es el periodo filosfico por excelencia. Es la etapa en que las jovencitas y los chicos se preguntan, a veces dolorosamente, quin soy yo?,
qu hago en este mundo y por qu razn?,en qu debo creer?. Es la poca de la vida en que el pensamiento se ejerce libremente. Los adolescentes piensan por pensar, afirma Piaget. Tal gestin se puede ejemplificar con la siguiente reflexin de una adolescente: Ayer me puse a pensar en mi futuro. Despus me
pregunt: por qu estoy pensando en mi futuro? Y luego me pregunt: por qu pienso en por qu estoy
pensando en mi futuro?
Es posible comprobar a lo largo de toda la adolescencia el notable aumento de periodos de reflexin
sobre s, sobre las caractersticas de la personalidad propia y sobre las propias maneras de ser y de pensar.
En muchos casos, esto ltimo se manifiesta mediante la redaccin de un diario que se convierte en el confidente favorito de esas interrogantes; son bastantes los individuos que slo en este periodo se dan a la
tarea de redactar un diario personal. Todo ello se traduce en interminables conversaciones filosficas con
los amigos.
Yo, me, mi
Como lo demuestran Rodrguez Tom y Barriaud,29 ese cuestionamiento sobre s mismo se enriquece y
se diferencia a lo largo de toda la adolescencia. Cuando se pide a adolescentes cuya edad comprende de
los 12 a los 18 aos que redacten libremente un texto en el que respondan a la pregunta quin soy yo?,
los ms jvenes de entre ellos se refieren a lo que hacen: me interesa la mecnica, soy un deportista, colecciono sellos postales. Los que son mayores se refieren sobre todo a lo que ellos son en trminos de la personalidad, de las creencias o de los compromisos ideolgicos. Es posible comprobar, simultneamente, el
enriquecimiento del registro de las referencias y una diferenciacin progresiva entre la percepcin que yo
tengo de m y la percepcin que yo creo que los dems tienen de m.
Erikson: pionero de la identidad
Erik Erikson30 fue quien introdujo en la psicologa la reflexin sistemtica sobre la identidad, as como el
primero en enfocar la construccin de la identidad en la adolescencia.
Consagr su primera obra al desarrollo humano. Erikson propone un modelo de desarrollo que abarca las diferentes etapas de la vida. De esta manera, la primera infancia est bajo el dominio de lo que l
29 H. Rodrguez Tom y F. Barriaud (1980), La structure de lidentit ladolescence, en P. Tap (comp.), Identit individuelle et
personnalisation, Pars, Privat.
30 Fue en Viena donde Erikson obtuvo de Anna Freud su formacin psicoanaltica antes de emigrar a Estados Unidos, en donde desarroll paulatinamente su teora del desarrollo humano. Las dos obras principales de Erikson son Enfance et Societ, Neuchtel,
Delachaux et Niestl, 1959 [Infancia y sociedad, Buenos Aires, Horme] y Adolescence et crise: La Qute d Identit, Pars, Flammarion, 1972 [Identidad: juventud y crisis, Madrid, Taurus].
234
llama la adquisicin de la confianza bsica: cuando tiene hambre, el beb llora y la madre acude entonces
a satisfacer sus necesidades; por medio de dicha experiencia el nio desarrolla una confianza bsica en la
vida. Si por alguna razn el beb es objeto de descuido, entonces corre el riesgo de desarrollar una desconfianza asimismo bsica. Erikson propuso as el modelo de la construccin progresiva de la personalidad
a travs de diversas etapas que involucran la adquisicin de la autonoma, la iniciativa y la realizacin.
La adolescencia es la poca en el curso de la cual el individuo configura su identidad personal, o bien,
por el contrario, desarrolla una identidad confusa. En su obra Adolescencia y crisis, Erikson propone el
anlisis de los diversos elementos que intervienen en la identidad. El comprometerse con las perspectivas
temporales constituye el primero de esos elementos: el poder comprometerse con el futuro y proyectarse
en l. La experimentacin de papeles corresponde a todas esas actividades de la adolescencia, ms o menos
delictivas o transgresoras, que van a permitir dilatar el horizonte del yo. La eleccin de una orientacin sexual constituye otra de las dimensiones esenciales de la identidad. Por ltimo, los compromisos ideolgicos dan un sentido al conjunto de las experiencias.
Las actuales investigaciones sobre la identidad
Los enfoques de Erikson han dado lugar a diversas crticas. A su modelo de identidad se le ha reprochado,
no sin fundamento, el ser excesivamente especulativo. Pero sobre todo se reclama a Erikson el haber tomado partido por la armona en lo que se refiere a las relaciones existentes entre el individuo y la sociedad, y
ello tampoco carece de sustento. Sin embargo, no se debe ocultar la fuerza de una visin que ofrece un modelo bastante aproximado del desarrollo de la adolescencia, modelo que hoy en da es el inspirador de toda
una serie de investigaciones, ya que el tema de la identidad actualmente ha
despertado un inters muy vivo en las investigaciones sobre la adolescencia.
La identidad es uno de los
Una serie de trabajos contemporneos se preocupa por establecer el estatemas principales de las
tuto de la identidad de los adolescentes con objeto de llegar a saber dnde se
actuales investigaciones
sita el individuo: la identidad de ste, se ha realizado ya, est en vas de reasobre la adolescencia
lizarse, o bien resulta que el individuo se adentra en una forma de confusin
relativa a la identidad?31
A partir de algunas entrevistas sobre algunos aspectos importantes como la eleccin profesional o las
ideologas, ha sido posible evaluar el estatuto que corresponde a la identidad. Esta dimensin ocupa, al
parecer, un lugar central en el crecimiento y en el acceso a la vida adulta, pues quienes han logrado alcanzar una forma de identidad realizada dan prueba, asimismo, de poseer una mejor salud mental y se
encuentran en condiciones de comprometerse con las relaciones que implican intimidad.
31
J. Marcia (1980), Identity in Adolescence, en J. Adelson (comp.), Handbook of Adolescent Psychology, Nueva York, Wiley.
235
La institucin escolar: una sociedad adulta donde se aprenden los papeles

que preparan para el desempeo de los futuros papeles sociales.
LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES
e manera evidente, la escuela desempea un papel esencial en el desarrollo cognoscitivo y

en la adquisicin de conocimientos. ste es, adems, su principal objetivo. Como se destac
con anterioridad, la experiencia escolar tiene un papel determinante en el desarrollo cognoscitivo, ms particularmente en la adquisicin, durante la adolescencia, del pensamiento formal. Algunos
enfoques pedaggicos resultan ms apropiados para garantizar esa adquisicin. Esos enfoques se apoyan
de hecho en los principios formulados, a principios del siglo XX, por los partidarios de la escuela activa:
favorecer la actividad del alumno para que participe en la construccin de sus capacidades cognoscitivas,
y alentar el aprendizaje por medio del descubrimiento, con preferencia a la demostracin.
Desarrollo cognoscitivo y
La escuela tiene una segunda funcin, que consiste en garantizar el desarrodesarrollo social: las dos
llo
de la socializacin de los nios y los adolescentes. Y algunas escuelas de edufunciones de la escuela
cacin media desempean ese papel mejor que otras.
La escuela secundaria, lugar de socializacin
La socializacin implica la interiorizacin de los valores y las normas que permiten al individuo vivir en
sociedad, y a este respecto la adolescencia constituye un momento decisivo. La familia y el grupo de los
amigos cumplen una funcin estratgica en el proceso de socializacin de los individuos, pero la escuela
secundaria representa un lugar importante debido a que asume funciones especficas en relacin con los
individuos jvenes que estn creciendo.32
Cuando el chico que tiene 12 aos de edad emprende los estudios secundarios y por vez primera cruza
la puerta de la escuela grande, se enfrenta a una experiencia definitivamente novedosa, as sea slo debido
al tamao de la institucin y a las posibilidades de interacciones sociales que all se le ofrecen. La escuela secundaria prefigura a la sociedad adulta y prepara para el desempeo de los futuros papeles sociales.
Uno de los aspectos que distingue a la escuela de otras instancias sociales es el de la asignacin de estatus. Desde el inicio mismo de la escuela primaria los nios se encuentran de cara a la competicin y a la
adquisicin de un estatus que se otorga a partir del desempeo escolar. Esa competicin, que se prolonga
durante todo el transcurso de la primaria, se intensifica vigorosamente en la escuela secundaria, en donde
tanto el xito como el fracaso tienen numerosos efectos sobre la percepcin que de s mismos tienen los adolescentes, as como sobre su perspectiva del futuro y la idea que se forman de la escuela.
Los alumnos que tienen xito poseen una mejor autoimagen, son proclives a sentir estimacin por la escuela y a persistir en sus estudios. Por el contrario, el fracaso implica una autoevaluacin negativa, la desercin escolar y el declive de las aspiraciones.
32
J. Kelly (1979), Adolescent Boys in High School: a Psychological Study of Coping and Adaptation, Nueva York, Wiley.
236
Sin duda, la escuela secundaria ofrece, adems del desempeo escolar, otras oportunidades para adquirir estatus, como son la popularidad de que se goza en el grupo de los coetneos o el xito con el sexo
opuesto. Todo ello, sin embargo, a menudo tiene lugar a contracorriente del desempeo
escolar, fuera de la clase, y puede conducir a la marginalizacin o a incurrir en actividaEl xito engendra
des ms o menos delictivas.
xito
Los profesores
La mayor parte de los adultos que gravitan en torno a la institucin son profesores, a los cuales, en consecuencia, se les asignan papeles de autoridad. A partir de las mltiples interacciones con los maestros, los
adolescentes aprenden a ubicarse en el papel que les corresponde en relacin con la autoridad.
La capacidad de regir una clase estableciendo reglas y hacindolas respetar constituye una de las tareas
de un profesor y es, tambin, uno de los principales indicadores de su eficacia. Adems, las encuestas prueban que los profesores mismos manifiestan un acuerdo bastante general ante la idea de que un buen profesor es aquel que consigue ejercer el control en su clase sin recurrir a tcnicas de castigo. Una actitud de
apertura, apoyo y calidez implica reacciones positivas por parte de los alumnos. El modelo pedaggico
que da lugar a un mejor desempeo y a mayor satisfaccin por parte de los alumnos es el que se apoya a
la vez sobre la claridad de la organizacin, la apertura a la iniciativa y la responsabilidad personales y el
apoyo clido.33 La evaluacin de las habilidades y desempeo constituye otra de las principales funciones
del profesor. Son muchos los estudios que demuestran que existe una correlacin positiva entre el concepto que de s tienen los alumnos y la percepcin de que son objeto por parte de los profesores: las expectativas de estos ltimos ejercen un efecto considerable en la percepcin que los alumnos tienen de sus
propias capacidades intelectuales y escolares, as como en su perspectiva del futuro.
Por lo tanto, el tipo de relacin que se establece con los alumnos, la manera en que se ejerce la autoridad
y la forma de evaluarlos tienen un efecto sensible en la socializacin de los jvenes.
El grupo de los coetneos
Los padres y los amigos
asumen papeles
Para el adolescente la escuela constituye el lugar privilegiado en el que puede encomplementarios
contrarse con otros adolescentes, formar una red de amigos y reclutar nuevas amistades. La mayor parte de los adolescentes confiesan que sus amigos ntimos asisten
a la misma escuela que ellos, y que es all donde se han conocido (Claes y Poirier, 1991, op. cit.). De qu
manera influyen los amigos en la vida escolar? Si la influencia de los amigos resulta ser determinante sobre
algunos valores inmediatos, como son la moda, las ocupaciones de tiempo libre y los intereses, entonces el
papel de los padres no dejar de ser preponderante en lo que se refiere a las decisiones a largo plazo: el proseguir los estudios, la orientacin profesional, la eleccin de cnyuge. Los padres a menudo abrigan el temor de que los malos compaeros lleguen a desviar a sus hijos de los objetivos que stos se han fijado, pero,
de hecho, no es mucho el desacuerdo que existe entre los padres y los amigos a propsito de las cuestiones
fundamentales, como son los principios morales o las perspectivas del futuro. Cuando se presentan desacuerdos sobre algunas cuestiones importantes, como seran los proyectos escolares, la influencia de los padres es la que acaba por prevalecer por mucho (Hartup, op. cit.).
33 D. McClelland (1973), Human Motivation, Morrisson, General Learning Press [Estudio de la motivacin humana, Madrid, Nar-
cea, 1989].
237
Comportamientos desviados:
la situacin familiar a menudo
resulta ms determinante
que las malas compaas
No obstante, los amigos ejercen una influencia real sobre comportamientos tales como el consumo de tabaco, de alcohol o de marihuana. El hecho
de tener amigos que fuman cigarrillos o que consumen alcohol o marihuana es el mejor predictor de que un adolescente tambin los consume, independientemente de la situacin familiar. Por el contrario, el consumo de
drogas mayores, como son la cocana o la herona, remite a una situacin familiar conflictiva que, en este
caso, tendra un valor predictivo mucho ms determinante del que correspondera a los amigos. Y lo mismo puede decirse del alcohol. Muchos adolescentes reconocen haber consumido alcohol por primera vez
con sus amigos, pero puede comprobarse que los grandes bebedores se caracterizan por tener relaciones
familiares problemticas. La ruptura con los adultos representa una particular vulnerabilidad a la presin
que ejercen los compaeros desviados.
15 000 horas en la escuela: vaya si hay enormes

probabilidades de que eso deje huella!
Cul es el efecto sobre el desarrollo adolescente?
A lo largo de los ltimos aos, algunos trabajos de investigacin se han impuesto la tarea de evaluar el efecto que la escuela secundaria ejerce en los adolescentes, con objeto de verificar si algunas escuelas asumen
mejor que otras su labor educativa ante los jvenes.
15 000 horas de escuela
Hay que destacar aqu la importante investigacin que llevaron a cabo Rutter y sus colaboradores34 en 12
escuelas secundarias en la zona de Londres, investigacin que se da a conocer en la obra intitulada Fifteen
Thousand Hours. Tal ttulo alude a las 15 000 horas que durante su existencia un individuo medio pasa
en la escuela, y Rutter considera que todas esas horas que transcurren en el seno de la institucin escolar
deben tener una importante incidencia en el desarrollo de los individuos.
Rutter demuestra de manera convincente que no todas las escuelas ejercen el mismo efecto sobre el desarrollo de la socializacin de los adolescentes. Si se considera que, por una parte, existe igualdad de condiciones, en especial por lo que toca al origen social y al nivel intelectual de los alumnos, entonces resulta
que habra buenas y malas escuelas cuando se examina la forma en que las instituciones desempean su
tarea en lo relativo al desarrollo de los adolescentes. As, las buenas escuelas garantizaran mejores adquisiciones escolares y daran lugar a menos comportamientos inadecuados: ausentismo, desercin escolar y
conductas delictivas.
Rutter clasifica en dos grupos principales las variables que son responsables de esas diferencias entre las
instituciones. El primer grupo corresponde a la enseanza y al manejo de la clase: cantidad de tiempo real
que se le dedica a la enseanza, sistema de preparacin de los profesores, sistema disciplinario y aplicacin
de los reglamentos. El segundo grupo de variables comprende a la escuela en su conjunto: su tamao, el
clima particular que impera en ella y, sobre todo, lo que Rutter denomina la tica escolar, es decir, el conM. Rutter, P. W. Maugham, P. Mortimore, J. Ouston y A. Smith (1979), Fifteen Thousand Hours, Cambridge, Harvard University
Press.
34
238
junto de principios educativos y morales, cmo se concibe la educacin, en una palabra: el espritu que
gua y anima al conjunto de la comunidad escolar.
Paty35 se ha dado a la tarea de identificar el tipo de relacin que los adolescentes franceses mantienen
con su institucin escolar, con los profesores y con los dems alumnos. Comprueba que, en general, hay una
actitud de rechazo a la escuela por parte de los adolescentes franceses, y que esta tendencia se acenta singularmente en los varones, en los alumnos de extraccin social modesta y en quienes han conocido el fracaso durante su trayectoria escolar.
En algunas escuelas, el sentimiento de rechazo respecto de la institucin es elevado, las relaciones con los
adultos y los coetneos se caracterizan por el distanciamiento o los conflictos, y las aspiraciones escolares
con miras al futuro son reducidas. Este tipo de escuela se localiza a menudo en las afueras de las grandes
ciudades. Ellas cuentan con escasos recursos, con frecuencia acogen a las poblaciones inmigrantes, y en
algunas ocasiones se ven obligadas a administrar la inadaptacin y la marginalidad.
Algunos colegios cumplen mejor que otros con la tarea de socializar a los alumnos. En esos colegios
los adolescentes experimentan sentimientos de cercana respecto de los adultos y
Un proyecto educativo
de solidaridad para con sus compaeros, aprecian mejor los recursos educativos
para la escuela
que se les ofrecen, experimentan pertenencia a la institucin, y desarrollan aspiraciones escolares ulteriores ms elevadas. Asimismo, esos colegios logran reducir
sensiblemente el nmero de fracasos y de casos problema toda vez que desarrollan proyectos particulares
y adoptan una serie de medidas pertinentes. En efecto, la presencia en la escuela de un proyecto educativo claramente definido constituye la variable principal por la que se diferencian entre s las 12 escuelas
secundarias examinadas por Paty.
Para profundizar
Obras generales y manuales sobre la adolescencia:
M. Claes (1983), Lexperience adolescente, Bruselas, Mardaga.

R. Cloutier (1982), Psychologie de ladolescence, Montreal, G. Morin.
F. Dolto (1988), La cause des adolescents, Pars, Laffont [La causa de los adolescentes, Barcelona, Seix
Barral].
H. Lehalle (1985), Psychologie des adolescents, Pars, Presses Universitaires de France [Psicologa de los
adolescentes, Barcelona, Crtica].
Ensayos y obras de expertos:
E. Erikson (1972), Adolescence et crise: la qute de lidentit, Pars, Flammarion [Identidad: juventud y
crisis, Madrid, Taurus].
P. Blos (1967), Les adolescents: Essai de Psychanalyse, Pars, Stock.
B. Inhelder y J. Piaget (1957), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, Pars, Presses Universitaires de France [De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Barcelona, Paids, 1985].
Patologa y psicopatologa de la adolescencia:
D. Marcelli y A. Braconnier (1984), Psychopathologie de ladolescence, Pars, Masson.

J. Wilkins (1985), Mdecine de ladolescence: une mdecine spcifique, Montreal, Hpital Ste. Justine.
35
D. Paty (1989), Douze Collges en France, Pars, La Documentation Franaise.
239
Las transformaciones de la sociedad remiten en la actualidad al centro del debate

los aspectos sociales del desarrollo.
EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL DEL NIO

Matilde Panier Bagat
MODELOS TERICOS Y REALIDAD HISTRICA-CULTURAL
l inters que hoy en da manifiestan psiclogos, pedagogos y educadores (padres, docentes,

etc.) de cara al desarrollo social del nio depende, ante todo, de la transformacin histrico-cultural, en la sociedad occidental, de la familia y de las instituciones que se dedican a la educacin,
as como de los resultados de las investigaciones en torno a las primeras relaciones afectivas y cognoscitivas del ser humano con sus semejantes.
De las competencias sociales innatas
Recin nacidos ms
competentes de lo
que hubiera podido
pensarse
Si procedemos a analizar la evolucin de los modelos tericos y de las investigaciones

que tienen por objeto el desarrollo social, advertimos que, hasta principios de los aos
sesenta, al nio se le consider sobre todo como un ser incapaz, en el momento de su
nacimiento, de establecer relaciones con su medio social (tabula rasa), del que slo
recibira pasivamente los estmulos, los condicionamientos y los modelos de comportamiento. En cambio, a partir de los aos sesenta, gracias a las tcnicas de observacin
adaptadas a la lectura de las reacciones del nio y de las seales que ste enva a las personas que se ocupan de l, se comenz a considerar que era socialmente competente desde su nacimiento. Por ejemplo, se
ha hecho notar que ya desde sus primeras semanas de vida, el nio prefiere fijar una imagen que reproduzca fielmente las caractersticas del rostro humano antes que las imgenes que se alejan de ste en razn
de la ausencia o de la mezcla de diversos elementos,1 y que recurre al llanto o a la sonrisa para comunicar
su necesidad de ser alimentado, de que se le cambien los paales, de que se le mime, etctera. Podemos
considerar con razn que la cra humana, lo mismo que las cras de todas las especies animales (Harlow,
R. L. Fantz (1961), The Origin of Form Perception, Scientific American, 204: 66-72.
240
Schaffer y Emerson),2 nace con la predisposicin para desarrollar en poco tiempo una serie de competencias destinadas a permitirle interactuar socialmente.
a la cognicin social
Si con anterioridad a los aos sesenta la idea que gozaba de mayor difusin era que el nio, a medida que
creca, se adaptaba al medio en virtud de los compromisos cuyo objetivo era evitarle la frustracin de sus
necesidades y ayudarlo a recibir la aprobacin de los dems (socializacin), en adelante se consider, al cabo de 30 aos, que el nio que convive con otras personas adquiere cada vez en mayor medida la capacidad
de interactuar y de comunicar emociones, ideas y conceptos (desarrollo social). Por otra parte, conviene
recordar que a partir de los aos setenta las investigaciones del desarrollo cognoscitivo del nio han dejado
de ocuparse exclusivamente de las aptitudes lgico-matemticas, como sucede en los estudios de Piaget y
colaboradores, para poner asimismo de manifiesto la forma en la que el nio sintetiza la realidad social en
organizaciones cognoscitivas especficas, que pueden considerarse genuinas cartas topogrficas de las que
puede valerse para aventurarse en la compleja experiencia cotidiana de la vida, en contacto con los adultos (padres, maestros, etc.) y con nios de su edad (hermanos y hermanas, camaradas de juego y compaeros de clase).
Padres y madres:
son intercambiables
sus papeles?
La evolucin de la familia
Las teoras ms interesantes y actualizadas sobre el desarrollo social del nio van a la par, como lo hemos
dicho ya, con la evolucin histrica y cultural de la familia y, en consecuencia, con la de las instituciones
educativas que tienen a su cargo transmitir y profundizar los valores y las normas que regulan las relaciones entre individuos en el seno de la sociedad. Recordemos brevemente que, hasta el inicio de la dcada de los cincuenta, las relaciones ms importantes que un nio de menos de cinco o seis aos de edad
poda experimentar eran las que viva con sus padres, sus hermanos y sus hermanas, y que slo hasta que
ingresaba a la escuela primaria su experiencia social se extenda mediante el contacto cotidiano con sus
compaeros de clase y sus profesores. Debido a que la mujer se dedica cada vez ms a una actividad profesional fuera de su hogar, presenciamos hoy un cambio profundo en las relaciones educativas.
En el seno de la familia
Los papeles del padre (al que tradicionalmente se considera como el vnculo entre la esfera privada y la
esfera pblica en razn de su funcin de sostn financiero y de transmisor de los valores a sus hijos) y de
la madre (el centro de la cohesin afectiva del ncleo familiar) han llegado a ser cada vez ms intercambiables, si bien ambos participan tambin cada vez en mayor medida en la educacin de los hijos y aportando los medios de subsistencia necesarios.
2 H. F. Harlow (1961),The Development of Affectional Patterns in Infant Monkeys, en B.-M. Foss (comp.), Determinants of Infant Behaviour, Londres, Methuen; H.-R. Schaffer y P.-E. Emerson (1964), Patterns of Response to Physical Contact in Early
Human Development, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 5: 1-13.
241
Fuera del hogar

Las actividades del padre y de la madre fuera del hogar han dado lugar a la necesidad de iniciar precozmente la gestin pblica del nio. En el jardn de nios y en maternal, diferentes educadores se ven obligados a
responder a las ms diversas exigencias de los nios pequeos: la necesidad que tienen de ser alimentados, vestidos, escuchados, mimados y, ms tarde, de recibir respuesta a los intereses intelectuales ms variados, de poder expresarse a travs del juego y de la imaginacin, de ser reprimidos ante la aparicin de
la agresividad personal y de la de los dems, aprendiendo entonces a vivir respetndose a s mismo y respetando a los otros.
Hoy en da, entonces, el nio vive experiencias sociales precoces debido a que desde su ms tierna edad debe enfrentarse a alternar con los adultos que lo educan y con
Existen varias
visiones tericas
sus compaeros, en una experiencia cotidiana que tiene lugar fuera del hogar. En condel desarrollo moral
secuencia, le es necesario elaborar reglas de comportamiento precisas que con el tiempo llegarn a constituir su dotacin personal de normas y de valores. Los numerosos
episodios de comportamiento infantil violento (los cuales se encuentran muy alejados de la representacin social de la infancia) nos han llevado a inclinarnos una vez ms por las investigaciones en torno al
desarrollo moral, as como por sus modelos tericos de referencia.
Si tomamos en consideracin el desarrollo moral, comprobaremos que existen diferentes posturas tericas que, por principio, podemos clasificar de acuerdo con la percepcin que tienen del individuo en relacin con la sociedad en la que ste se desarrolla.
El supery: un censor que se configura por medio de la

interiorizacin de las prohibiciones parentales y sociales.
El supery: el desarrollo moral como proceso de identificacin
Para Freud3 y para el conjunto de la corriente psicoanaltica, la moralidad y el sentido de pertenencia a

un grupo se derivan de la represin de las pulsiones antisociales innatas, y la experiencia moral no es ms
que la simple introyeccin de las normas culturales. En el momento de nacer, el nio se encuentra dominado por la necesidad de satisfacer sus necesidades biolgicas de supervivencia. La necesidad de comer,
de beber y de que se ocupen de l es lo que lo lleva a establecer sus primeras relaciones con su madre y
con su padre, y despus con los individuos del medio en que vive. De esta manera se origina una nueva
necesidad, a saber: la de recibir amor. Pero, para que as sea, el nio debe actuar de tal forma que sea aprobado por quienes tienen a cargo su educacin, si bien es verdad que poco a poco el pequeo se identifica
con los modelos parentales que son, por lo dems, los de la comunidad. Por medio del proceso de identificacin,el nio asimila las normas y prohibiciones y, en consecuencia, el sentido de transgresin. La
formacin del supery, es decir, del rbitro interno de la conducta, tiene lugar durante los primeros cinco
aos de vida y se estabiliza en el periodo en que el pequeo asiste a la escuela primaria y entra en contacto
con las diferentes figuras adultas que pueden llegar a convertirse en nuevos modelos de conducta moral.
3 S. Freud (1947), Totem et tabou, Pars, Payot; S. Freud (1951) [Ttem y tab. Obras completas, t. 13, Buenos Aires, Amorrortu,
1976]; Au-del du principe de plaisir, en Essais de psychanalyse, Pars, Payot [Ms all del principio de placer. Obras completas, t.
18, Buenos Aires, Amorrortu, 1976].
242
El comportamiento moral
Si por su parte Freud considera que un individuo social y moralmente adaptaModelamiento progresivo
do es aquel que ha renunciado a su inters y a su placer personal, los tericos
del individuo por la
del aprendizaje social juzgan que el desarrollo moral forma parte de un procesociedad
so ms vasto, que no es otro que el de la socializacin. Uno de estos tericos,
Eysenck,4 estima que el comportamiento moral constituye un conjunto de respuestas condicionadas por las recompensas y los castigos: una conducta socialmente positiva recibe aliento
por medio de regalos y caricias, en tanto que una conducta socialmente reprensible es objeto de desaliento por medio de silencios hostiles, de una actitud fra y de castigos corporales. Sears, Maccoby y Lewin5
EL ROJO Y EL VERDE
El experimento de Liebert y Baron1 nos permite poner

de manifiesto la importancia del modelo con miras a la
adquisicin de un comportamiento determinado. Obedeciendo al deseo de verificar cul podra ser la importancia de las escenas de violencia que aparecen en la
televisin en relacin con el comportamiento agresivo
del nio, esos investigadores se propusieron como objetivo el experimento siguiente, el cual se llev a cabo
con 136 nios provenientes de medios sociales diferentes, de ambos sexos, y cuyas edades correspondan a
los 5/6 aos y a los 8/9 aos. Los nios llegaron al laboratorio acompaados por sus padres y, uno por uno,
fueron conducidos a una habitacin en donde se les
pidi que permanecieran unos instantes a la espera de
un juego en el que participaran. En la habitacin haba
un televisor en el que podan proyectarse dos tipos de
pelculas: una sucesin de escenas violentas (persecuciones, luchas cuerpo a cuerpo, disparos y cuchilladas)
que se tomaron de una popular serie de televisin, o
bien inofensivas imgenes de competencias deportivas,
tales como carreras de obstculos o salto de altura. El
experimentador se asegur de que los nios miraran
efectivamente las imgenes televisadas, y film su comportamiento utilizando una cmara oculta.
Algunos minutos despus se llev a los nios a otra
habitacin en donde se les mostr un curioso aparato:
una especie de caja unida a un tabique por una serie de
hilos elctricos, y sobre la cual haba dos botones, uno
verde y otro rojo, y una lmpara-testigo. Debajo del botn rojo estaba escrita la palabra quema, y debajo del
botn verde figuraba la palabra socorro. Entonces se le
haca creer a los nios que en la habitacin de al lado
4
5
se encontraba otro nio lidiando con un aparato cuya

palanca deba hacer girar. Se les deca que era posible
ayudarlo oprimiendo el botn verde, lo que facilitara el
giro de la palanca; pero tambin podra dificultrsele la
tarea an ms si se oprima el botn rojo, pues con ello
se provocara el calentamiento de la palanca, de modo
que quien la tocase se quemara. En ambos casos, cuanto ms tiempo se oprimiera el botn mayor sera el
efecto correspondiente. La lmpara testigo se encenda
para indicar que el nio que estaba en la habitacin
contigua haba oprimido un botn y, por lo tanto, si
haba decidido complicarle la tarea al otro nio, o
bien ayudarle.
Despus de veinte ensayos de este tipo, se condujo
a los nios a una tercera habitacin en la que haba diferentes juguetes, algunos de los cuales eran de carcter
neutro (una base espacial, cacerolas), en tanto que
otros eran ms agresivos (puales y pistolas), y en donde haba adems algunas muecas en las que eventualmente podan utilizarse esas armas. El experimentador
observaba a los nios a travs de un espejo falso y
tomaba nota del nmero de veces que los pequeos
manipulaban los diferentes juguetes.
Fue posible comprobar que los nios que presenciaron escenas de violencia opriman el botn quema
durante ms tiempo que los dems, y que tendan ms
que los otros a elegir un juguete de entre las pistolas y
los puales.
1 R. Liebert y R. Baron (1972), Some immediate effects of televised
violence on childrens behavior, Developmental Psychology, 6: 469-475.
H. Eysenck (1960), The Contribution of Learning Theory, British Journal of Educational Psychology, 30: 11-22.
R.-E. Sears, E. Maccoby y H. Lewin (1957), Patterns of Child Rearing, Evanston, Row-Peterson.
243
consideran que la conducta moral es la consecuencia de la progresiva interiorizacin de los valores reconocidos por los padres y los adultos en general. Por ltimo, segn Bandura,6 el individuo se comporta
moralmente porque se adapta a los modelos de comportamiento que son tpicos de su medio. As pues,
para los tericos citados, el desarrollo moral consiste en el progresivo modelamiento del individuo por
parte de la sociedad.
El desarrollo moral y social no puede ser separado del desarrollo cognoscitivo.

El modelo evolutivo cognoscitivo
Segn los tericos del desarrollo cognoscitivo, la conducta no es ya un aspecto del

razonamiento. El ser humano busca valores que elige gracias a su capacidad para
comprender el significado de las normas. As pues, el juicio moral forma parte de los
procesos de conocimiento que se llevan a cabo mediante etapas evolutivas, caracterizadas por una conscientizacin cada vez ms compleja de cada experiencia. Para comprender mejor esta
interpretacin, vamos a examinar las teoras del juicio moral formuladas por Piaget7 y Kohlberg,8 los ms
importantes representantes de este movimiento terico.
Dos grandes clsicos:

Piaget y Kohlberg
Piaget
En el transcurso de sus investigaciones respecto al desarrollo moral infantil, Piaget not que, al jugar a las
canicas, los nios tenan diferentes maneras de aplicar las reglas del juego segn su edad.
Los rituales motores
Para los nios ms pequeos (aproximadamente hasta los 4 aos), las reglas del juego pueden ser consideradas como hbitos individuales que se manifiestan segn ciertos rituales motores (1er estadio). Durante esta fase, el nio juega sobre todo solo, incluso si se encuentra en compaa de otros nios.
El egocentrismo
Ms adelante (aproximadamente hasta los 6 aos), en el periodo al que Piaget llama egocntrico (2 estadio), el nio sigue reglas que le llegan del exterior y que estn por consiguiente codificadas pero, aun
cuando juega en grupo, le resulta difcil establecer un vnculo entre sus acciones y las de los dems, incluso
si se es la base del juego de grupo. Efectivamente, en este tipo de juego, la regla sirve para marcar las capacidades de las que debe dar prueba cada jugador en relacin con los dems (competencia) y en el juego
en s mismo (conocimiento de las reglas). El vencedor es aquel que conoce y aplica mejor que los dems
las reglas del juego, quedando desde luego excluido, en consecuencia, que puedan existir varios vencedores.
Dado que el nio, durante el periodo egocntrico, no consigue establecer el vnculo entre los diferentes
A. Bandura (1969), Social Learning of Moral Judgements, Journal of Personality and Social Psychology, 11: 275-279.
J. Piaget (1932), Le jugement moral chez lenfant, Pars, PUF.
8 L. Kohlberg (1981), The Philosophy of Moral- Developmental Stages and the idea of Justice, San Francisco, Harper and Row.
6
7
244
aspectos de una realidad y no acepta perder, es posible que considere haber ganado al mismo tiempo que
sus compaeros de juego.
La cooperacin
En el periodo llamado de la cooperacin (3er estadio), los nios no juegan por el simple hecho de ganar, sino para vencer a sus camaradas y, por consiguiente, tienen perfecta conciencia de lo que es la competencia. Es posible entonces comprobar que existe un deseo de codificar las reglas que permitan establecer un
vnculo entre los actos de diferentes individuos: existe el enfrentamiento para entrar en contacto con amigos.
La codificacin
La regla es considerada como algo sagrado e inviolable tanto en el segundo como en el tercer estadio, en
tanto que se encuentra sometida al consentimiento recproco y por lo tanto a ciertas modificaciones durante el 4, al que Piaget llama estadio de la codificacin. Los nios ya no solamente tratan de cooperar sino
que manifiestan un inters por el significado de la regla en s misma, lo que es siempre sinnimo de la
voluntad de un grupo de individuos.
Los tipos de juicio segn Piaget
Los resultados de esta investigacin relativa al comportamiento ldico del nio indican una vivencia ms
amplia de las normas sociales. Efectivamente, incluso cuando el nio debe emitir un juicio a propsito de
situaciones diferentes de aquellas a las que tienen que ver con el juego, ste pasa de una actitud egocntrica, y en consecuencia caracterizada por una conciencia limitada de las relaciones entre individuos, a la
de la cooperacin. El egocentrismo lgico descrito por Piaget como la incapacidad para evaluar una situacin a partir de diferentes puntos de vista se traduce, en este terreno, en juicio heternomo: las reglas,
las normas y los valores sociales se perciben entonces como algo intangible y establecido de una vez por
todas (este tipo de juicio es tpico de nios de menos de 6 o 7 aos). La descentracin cognoscitiva descrita por Piaget como la capacidad para tomar en cuenta varios aspectos de una misma situacin9 es designada, en el campo moral, como juicio autnomo, y consiste en evaluaciones que toman siempre en consideracin el valor de las normas que pueden ser modificadas por la voluntad del grupo social (este tipo
de juicio aparece a la edad de 6 o 7 aos).
Adems, Piaget not que en el periodo de la autonoma, todos los conceptos morales
se modifican en direccin de una profunda consideracin del respeto entre individuos.
De la hetPor ejemplo, el concepto de sancin, que en la fase heternoma est dominado por el
eronoma a la
principio de expiacin (el castigo debe ser lo ms severo posible y no tiene que corresautonoma
ponder necesariamente a la verdadera importancia del dao), en el periodo de
autonoma se rige por el principio de la reciprocidad, es decir, por la necesidad de proporcionar a la pena
la importancia del dao. El desarrollo moral puede entonces definirse como un proceso que conduce al
nio de una consideracin pasiva (heteronoma) a una conscientizacin activa del valor de las normas
(autonoma). La descripcin del desarrollo moral mediante franjas de edad, a la que enseguida procederemos, nos ayudar a comprender mejor esta evolucin en sus aspectos cognoscitivos y afectivos (relaciones significativas con los amigos y con los adultos).
9 Vase
el captulo relativo al desarrollo cognoscitivo.
245
Kohlberg
Para Kohlberg, el desarrollo moral, al igual que el desarrollo cognoscitivo, representa un movimiento interno de cada individuo y se realiza a travs de una serie de estadios que se suceden en orden constante.
Esta concepcin ha hecho que Kohlberg se ocupara a profundidad del proceso de desarrollo del juicio
moral y a la identificacin de sus caractersticas en el transcurso de etapas estructuralmente dependientes
unas de otras.
El mtodo longitudinal
Aun cuando comparte globalmente las convicciones de Piaget, Kohlberg se separa de ellas en algunos puntos significativos. Primeramente, en tanto que la investigacin de Piaget se consagr al juicio de nios con
edades de 5 a 12-13 aos, Kohlberg ampli la franja de edad hasta el fin de la adolescencia. Mientras que
Piaget interrog a nios provenientes de un solo medio cultural (suizo y francs), Kohlberg condujo sus
investigaciones en Estados Unidos, Gran Bretaa, la isla de Formosa y Mxico y, en el seno de una misma
cultura, interrog a nios de diferentes clases sociales. Adems, en tanto que Piaget recurri al mtodo
transversal,10 Kohlberg emple el mtodo longitudinal11 interrogando a los mismos nios de manera
peridica. La principal aportacin de Kohlberg es la definicin de una serie de niveles y de estadios de desarrollo moral. Cada uno se caracteriza por una particular manera de organizar la experiencia social y el
paso de un estadio a otro representa una reorganizacin cognoscitiva.
Hacia el establecimiento
de contratos sociales
entre individuos
El nivel preconvencional
Kohlberg identifica tres niveles morales, cada uno de los cuales se subdivide en
dos estadios. El primer nivel es llamado preconvencional y caracteriza al juicio
de los nios cuya edad se comprende entre los 4 y los 10 aos. En el primer estadio de ese nivel, los nios tienen la posibilidad de juzgar si una accin es buena o mala, pero esta evaluacin
se refiere a las consecuencias de la accin (es decir, si de ella se deriva una recompensa o un castigo) o si
ms bien est hecha en relacin a la fuerza fsica de aquel que establece lo que es bueno y lo que no lo es (en
general el adulto tiene un papel significativo en la vida del nio). Esta actitud de respeto, exenta de crtica
con respecto a la autoridad, puede hacer que asociemos el primer estadio de Kohlberg a la moralidad heternima descrita en la teora de Piaget. No obstante, la heteronoma de Piaget se caracteriza antes que nada
por el respeto unilateral del nio hacia el adulto, mientras que el comportamiento infantil descrito por Kohlberg proviene de la necesidad hedonista de recibir recompensas en lugar de castigos. El segundo estadio del
primer nivel se caracteriza por el utilitarismo: para el nio, una accin es justa cuando sta permite que
sus propias necesidades y las de los dems sean satisfechas. El nio juzga automticamente incluso basndose en criterios utilitaristas, lo que est bien y lo que est mal, sin modificar las reglas del exterior.
El mtodo transversal consiste en entrevistar a un grupo de nios de cierta edad para compararlo con grupos de nios de
edades diferentes, con el propsito de establecer la forma de evolucin de un comportamiento particular a medida que el nio
crece.
11 En el mtodo longitudinal se entrevista a los mismos nios a intervalos regulares, de tal suerte que sea posible establecer cul es
el tipo de evolucin de un comportamiento especfico durante el crecimiento.
10
246
El nivel convencional
En el periodo de la preadolescencia (11-14 aos), el adolescente alcanza el nivel llamado de las convenciones. La principal caracterstica de este nivel es la marcada tendencia al conformismo, es decir, la bsqueda de la aprobacin de los dems (primer estadio) y el respeto a la autoridad constituida y a las
reglas sociales (segundo estadio).
LOS MTODOS DE PIAGET Y DE KOHLBERG
Para poner en evidencia el desarrollo del juicio moral, Piaget y Kohlberg recurrieron a la tcnica de la entrevista.
Piaget propuso a nios de distintas edades dos historias extremadamente semejantes, que se diferenciaban
por la solucin moral elegida por los personajes. El nio
entrevistado puede escoger una de las soluciones, proporcionando razones de su eleccin.Tales razones ponen en evidencia las caractersticas de su juicio moral.
Citemos un ejemplo:
El experimentador cuenta las siguientes historias:
a) Alfredo se encuentra a un amiguito que es muy pobre.
Este amiguito le confa que ese da no ha comido, debido a que no haba nada que comer en su casa. Entonces Alfredo entra en una panadera, pero como no
tiene dinero, aprovecha un momento en que el panadero se vuelve para robarse un pan. Sale rpidamente y
le da el pan a su amigo.
b) Enriqueta entra a un almacn. Ve sobre una mesa un
lindo moo y piensa que ste le quedar bien a su
vestido. Entonces, mientras la vendedora le da la espalda, ella se roba el moo y se sale inmediatamente.
El experimentador pregunta entonces: Son estos nios
culpables de la misma manera, o bien uno es ms culpable que el otro? Por qu? Los nios que se encuentran
en el periodo de la heteronoma pueden considerar
ms culpable al nio que se roba el pan porque el pan
es ms grande que el moo, o bien porque cuesta ms
caro, sin hacer mencin de la buena intencin que condujo a Alfredo a robar. Los nios autnomos, en cambio, consideran a Enriqueta ms culpable, pues ella rob
por egosmo y coquetera.
De manera inversa, Kohlberg propuso a los nios
interrogados algunos dilemas morales representados por
situaciones en las que el protagonista tiene la posibilidad de elegir entre diferentes decisiones.
He aqu un ejemplo de las historias que se cuentan:
En Estados Unidos, una mujer afectada de cncer poda

ser salvada por un medicamento descubierto por un farmacutico de la ciudad en la que ella viva; sin embargo,
este medicamento era muy costoso y el farmacutico no
quera renunciar a sus ganancias. El esposo de la mujer,
Heinz, fue a buscar a todos aquellos que conoca para que
le prestaran dinero, pero solamente consigui reunir la
mitad del dinero necesario y el farmacutico no quiso darle la medicina. Desesperado, Heinz vislumbra entonces la
posibilidad de entrar en la farmacia para robar con violencia el medicamento y salvar a su mujer.
En este momento de la historia, se les hacen a los nios
las siguientes preguntas:
1. Heinz debe robar la medicina? S o no? Y por qu?
2. Si Heinz no ama a su mujer, deber robar el medicamento para ella? S o no? Y por qu?
3. Supn que la persona enferma no sea su mujer sino
un extrao. Heinz debe robar la medicina para un
extrao? S o no? Y por qu?
4. Crees que es justo robar por un amigo?
5. Supn que se trata de un animal al que quiere mucho. Heinz debe robar para salvar a un animal? S
o no? Y por qu?
6. Por qu es necesario hacer todo lo posible para salvarle la vida a alguien?
7. La ley prohbe robar. Eso implica desde un punto de
vista moral, igualmente, que el robo es un error? S
o no? Y por qu?
8. Por qu, en general, se trata de no infringir la ley?
9. Cmo se aplica esto al caso de Heinz?
El nio entrevistado tiene que decir lo que debera hacer el personaje explicando las razones de sus decisiones. Kohlberg analiza despus las respuestas de los
nios entrevistados tomando en cuenta su estructura,
el razonamiento subyacente, la justificacin esgrimida
y el juicio respecto al contenido de la historia.
247
El nivel posconvencional
La adolescencia y la edad adulta se caracterizan en cambio por el tercer nivel llamado posconvencional, en
el que las leyes son consideradas como contratos sociales entre individuos (primer estadio) que pueden
ser modificados si su utilidad no es demostrada. Es una actitud moral concreta que, en lo sucesivo, se vuelve abstracta cuando el individuo empieza a razonar segn principios universales (segundo estadio).
El nio pequeo vive un lazo de apego que habr de ser

el prototipo de sus futuras relaciones sociales.
EL DESARROLLO SOCIAL Y MORAL DE 0 A 3 AOS
Los orgenes de la interaccin social
esde el nacimiento hasta los tres aos, las relaciones sociales encuentran su punto de partida
en las capacidades de las que dispone el recin nacido a partir de su entrada en la vida: reaccionar a los sonidos, a la luz, as como llorar y sonrer (vase el captulo relativo a la primera
infancia). Si el recin nacido se vuelve hacia una persona que le murmura algunos halagos sin significado preciso, o si se sobresalta con un ruido demasiado fuerte, o si llora o sonre, consigue atraer la atencin
de los adultos. As, al ritmo de las comidas, del bao, del sueo y de la vigilia, instaura con la persona que
se ocupa de l una autntica interaccin social formada por signos, los que muy pronto se convierten en un
autntico lenguaje. Lo que caracteriza a este lenguaje no es tanto el intercambio de palabras o de frases,
como sucede cuando el nio llega a la edad de un ao, sino de miradas, de mmicas, de contactos epidrmicos. De esa manera el nio puede comunicar una amplia gama de sensaciones (bienestar, dolor, necesidad de mimos y atenciones) a la persona que se ocupa de l, al mismo tiempo que sta le comunica al
nio su cansancio, su amor y su disponibilidad, y en ocasiones tambin su sensacin de ineptitud para
enfrentar la carga de la educacin de un nio.
El apego: una base

biolgica
El apego
Como la madre es por lo general la persona que se ocupa del nio, debido a que es fuente directa de supervivencia gracias a la lactancia, Freud elabor una teora segn la cual
el recin nacido, a partir de la satisfaccin de sus necesidades biolgicas, experimenta una forma de apego.
Este apego es secundario, ya que se deriva de esa satisfaccin biolgica y en s mismo no representa un
verdadero lazo afectivo. Las observaciones de los etlogos relativas al comportamiento de bebs de
especies diferentes con respecto a la madre biolgica (necesidad de seguirla, de buscar su proteccin en
caso de peligro, etc.) han conducido, no obstante, a pensar que, en lo que respecta al beb de nuestra
especie, la posibilidad de instaurar una relacin privilegiada con la persona que se ocupa de l representa una forma de apego primario,12 prototipo de todos los lazos afectivos y sociales posteriores.
12
J. Bowlby (1969), Attachment and Loss, Londres, Hogarth Press.
248
Las caractersticas de la figura

del apego
La figura representativa del apego tiene como funcin

de base la de proporcionar algunas certezas afectivas
y dar lugar a las primeras formas de conocimiento.
Efectivamente, se ha comprobado que los nios colocados muy pronto en institutos a causa de una hospitalizacin o debido a la incapacidad de los padres para asumir su funcin, aun cuando reciban alimentos
y cuidados adecuados,13 viven tales temores de abandono que esto puede causar en ellos un autntico
retraso emocional e intelectual.14 En efecto, la figura
del apego representa igualmente un punto de referencia para el desarrollo cognoscitivo. Cuando el nio se
encuentra capacitado para reconocer a la persona que
se ocupa de l (y esto puede tener lugar nicamente
si con esta ltima se ha instaurado una relacin muy
intensa), entonces puede comprender que existen otras
personas alrededor de l, as como tambin puede
manipular y reconocer los objetos si la figura de apego lo incita a descubrir sus principales caractersticas.
La figura representativa del apego puede ser la madre, pero tambin el padre15 o, incluso, en casos muy
particulares como se pudo comprobar durante la segunda guerra mundial, un nio ms grande cuando
ofrece caractersticas de presencia afectivamente clida y tranquilizante.16
LLORAR Y SONRER
El llanto y la sonrisa forman parte del sistema de sealizacin utilizado por el nio para atraer la atencin
de la madre.
El llanto es eficaz desde el nacimiento y tiene como efecto el de hacer que la madre intervenga para
alimentar, proteger y consolar al nio. sta aprende
muy rpidamente a distinguir el llanto causado por el
hambre (al principio arrtmico y de baja intensidad, y
despus cada vez ms intenso y ritmado), por el dolor
(intenso desde el principio) y por la irritacin (intensidad y tonalidad bajas).
Inmediatamente despus del nacimiento, el llanto
del nio es una seal para la madre, pero es solamente a raz de repetidas intervenciones de la madre
como el nio confiere a su llanto una funcin de seal, de manera que hacia la tercera semana de vida es
posible notar cmo el nio recurre al falso llanto para
llamar la atencin.
La sonrisa tiene una particular importancia social
pues gratifica de manera considerable a aquel que la
recibe y se vuelve en s misma un motivo de intervencin en relacin con el nio.
Durante los primeros dos aos de vida, un estmulo visual (por ejemplo una mscara) formado por un
par de orificios que parezcan ojos, puede provocar la
sonrisa del nio; ms tarde, la eficacia de las diferentes
caractersticas faciales se modifican. El nio sonre a un
rostro visto en su totalidad y sobre todo si se trata de
un rostro conocido: un rostro extrao puede causarle
de pronto alguna incomodidad. As pues, el nio demuestra que reconoce a quien se ocupa de l y de
esa manera contribuye al refuerzo del lazo con la figura de apego.
Entre nios de la misma edad
Tal y como lo hemos podido comprobar a partir de las investigaciones sobre el desarrollo de las relaciones
sociales en la primera infancia, el adulto ocupa un lugar preponderante en las interacciones del nio, sin
duda porque es capaz de hacer aparecer, y por consiguiente de interpretar, los potenciales de comunicacin; a la inversa, las relaciones que el nio establece con los nios de su edad, sobre todo durante su
primer ao de vida, parecen menos importantes.
R. Spitz (1958), De la naissance la parole: la premire anne de la vie, Pars, Presses Universitaires de France.
T. Gouin-Dcarie (1968), Intelligence et affectivit chez le jeune enfant, Neuchtel, Delachaux et Niestl [Inteligencia y afectividad en el nio, Buenos Aires, Troquel].
15 M.E. Lamb (1976), The Role of the Father in the Child Development, Nueva York, Wiley.
16 A. Freud y S. Dann (1951), An Experiment in Group Upbringing, Psychoanalysis Study of Child, pp. 127-168.
13
14
249
LOS SIMIOS DE HARLOW
Para demostrar hasta qu punto el apego del nio

por una persona que se ocupa de l est determinado ms por el contacto que por la necesidad de
alimento, es posible remitirse a los experimentos
realizados por Harlow.
Jvenes simios fueron separados de su madre
desde su nacimiento y se les proporcion madres
de remplazo inanimadas, representadas por un cilindro de hilo metlico o por un cilindro semejante, pero cubierto con una tela suave. El alimento
provena de una botella que poda ser colocada en
los dos cilindros. Esto permita evaluar separadamente los efectos del alimento y de un objeto
agradable al cual asirse.Todos los experimentos
demostraron que no era el alimento sino el placer
del contacto lo que provocaba los comportamientos de apego. Por ejemplo, todos los pequeos pasaban la mayor parte del tiempo asidos a la madre
cubierta de tela, independientemente del hecho de
que se alimentaran o no. Adems, en situacin de
peligro o en presencia de un nuevo objeto capaz
de desencadenar una reaccin de miedo, el joven
simio, criado con una madre de tela que no lo estuviera amamantando, se diriga inmediatamente
hacia ella y la asa. Despus, una vez pasado el miedo inicial, el pequeo animal se atreva a alejarse
del simulacro e incluso explorar el objeto que anteriormente le causara miedo. En esta misma situacin, un pequeo amamantado por una madre
metlica se comportaba de manera completamente diferente: no buscaba el contacto con el simulacro sino que permaneca asustado e incapaz de
explorar.
El nio pequeo no tiene conciencia

de las reglas ni de las normas sociales
La frecuencia de las relaciones

Hasta los 6 meses, el nio considera a los pequeos de
su edad como objetos interesantes para la mirada y el
tacto. Pasados los seis meses, el hecho de quitarle algo a
otro nio con una sonrisa permite suponer una expectativa social. Pero es preciso subrayar que la dificultad
del nio para instaurar relaciones con otros nios depende de la escasez de ese tipo de contacto. Cuando los
encuentros son frecuentes, la calidad de las interacciones entre nios17 aumenta y es posible notar cmo se
efecta una autntica eleccin de los compaeros de
juego. En el periodo que va del primer al tercer ao de
vida, las interacciones entre nios aumentan, as como
la disponibilidad y la capacidad de exploracin del mundo.18 Se ha podido notar que, tambin los nios muy
pequeos, decodifican de manera apropiada sus estados
de nimo y los de los dems. Algunos nios pequeos
observados por Dunn y Heinrick,19 incluso antes de alcanzar los 14-15 meses, saben ya consolar o irritar a su
hermano mayor, y ste adopta frente al ms pequeo un
lenguaje sencillo formado de frases cortas y repetidas.
Sin embargo, resulta interesante notar hasta qu punto
el comportamiento entre nios se encuentra en este caso (pero no nicamente en ste) determinado por el
comportamiento materno. Si la madre hace que el mayor participe en las emociones y en las necesidades que
su hermano pequeo puede experimentar, ste lo considerar como una persona capaz de sentir deseos.
Los comportamientos prosociales:

una manera como otra de protegerse.
Los sentimientos morales

Resulta claro que, durante los primeros tres meses de la vida del nio, la realidad social, en tanto que sistema de referencia comn, est en gran parte administrada por el adulto, y adems, es claro el dominio
Lewis et al. (1975), Friendship and Peer Relations, Nueva York, Wiley.
C. Howes (1983), Patterns of Friendship, Child Development, 54: 1041-1053.
19 J. Dunn y C. Heinrick (1982), Sibling: love, envy and understanding, Cambridge, Harvard University Press.
17
18
250
LA INFANCIA DE 0 A 3 AOS
En sntesis
Durante su primer ao de vida, a travs de la madre o de la persona que desempea su papel (interacciones que
contribuyan ms o menos al desarrollo de la confianza en s mismo y en los dems), el nio establece un vnculo de
apego que habr de ser el prototipo de sus futuras relaciones sociales. Durante los siguientes dos aos, el nio vive
igualmente relaciones sociales con los nios de su edad. Adems, por empata y a travs de una actitud prosocial, el
nio es movido a experimentar sentimientos morales que lo llevarn, ms adelante, a una autntica conciencia moral
(sistema de valores socialmente compartidos).
1 mes
6 meses
1 ao y ms
Relaciones
adultos-nios
Relaciones
nios-nios
Los padres y los desconocidos

(reaccin de miedo cuando los
padres estn ausentes)
Los dems nios son

interesantes, como objetos
nuevos
Figura de apego
(Bowlby)
La madre (Freud)
Los padres y los dems
Caracterizados por
intercambios de objetos,
de gestos afectuosos
o de golpes
Desarrollo
moral
Anomia, reacciones
empticas
de la emotividad en las primeras experiencias sociales. Por ejemplo, en lo que respecta a los primeros
aos de vida, no se puede hablar de conciencia moral en el sentido de una verdadera organizacin
interior de las reglas y de las normas sociales, sino de sentimientos morales como la empata y el altruismo. Habiendo notado en los animales una tendencia a asumir un comportamiento prosocial, algunos investigadores se inclinan a considerar igualmente el comportamiento altruista de los nios pequeos
como la herencia de una necesidad primordial de vivir relaciones estables con los dems individuos, de
modo que sea posible defenderse de los peligros, compartiendo de esa manera las ventajas y los inconvenientes de la vida en comunidad.20
Las capacidades de simbolizacin determinan las etapas del desarrollo social.

EL PERIODO PREESCOLAR
L
20
a importante nueva experiencia social que viven los nios de 3 a 5 aos se lleva a cabo durante
su entrada a la escuela de prvulos, en donde pueden vivir la experiencia de una relacin continua
e intensa con uno o varios nios. Una vez que ha ingresado al grupo, el nio debe encontrar su
R. L. Trivers (1983), The Evolution of Cooperation, en D. L. Bridgement (ed.), The Nature of Prosocial Development.
251
lugar aprendiendo no nicamente a colaborar o a defenderse, sino tambin a expresarse a travs de diferentes actividades (dibujo, canto, educacin fsica, etc.) entre las cuales el juego es la ms adaptada para
la expresin de sus emociones y para la organizacin de sus conocimientos.
Las manifestaciones ldicas
Sociodramas en
la escuela
Las manifestaciones ldicas del nio pueden ser notadas desde sus primeros dos aos de
vida durante el juego de ejercicio (repetir una accin para conocer los objetos y coordinar
los movimientos). Despus viene la fase llamada del juego simblico por as decir solitario,
a travs del cual cada nio atribuye a los objetos y a las acciones un significado subjetivo
impregnado de motivaciones afectivas (vase tambin el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo): por
ejemplo, una caja puede representar la cama o una mesa (una vez volteada) para revivir los momentos de
las comidas o los del sueo, hacer volver a la mente un sueo (o una pesadilla), un alimento preferido o
la presencia de los padres.
En la escuela, en el seno del grupo, el juego simblico, el hecho de simular, puede volverse una experiencia ya no caracterizada por la imaginacin de cada nio, sino por la reconstruccin de las emociones y
conocimientos comunes: por ejemplo, dos nios pueden intercambiar su lugar al volante de un carrito de
pedales para simular que van de compras. Es preciso recordar tambin que es sobre todo en la escuela
donde existe una tendencia al desarrollo de lo que Fein21
llama sociodramas. Efectivamente, en el seno de grupos
OBSERVAR A LOS NIOS EN LA ESCUELA
ms o menos numerosos, los nios tienen la capacidad
para reconstruir autnticas situaciones sociales, en las que
La etologa (estudio del comportamiento animal
algunos personajes reales (padres, conocidos, amigos,
en el medio natural) se basa en la observacin
etc.) o imaginarios (hadas, brujas, animales que hamicroanaltica del comportamiento, dividida (coblan, etc.) son evocados gracias a una particular reconsmo una pelcula en cmara lenta) en diferentes
segmentos, cada uno de los cuales tiene un signifitruccin afectiva y cognoscitiva.
cado preciso. Estos segmentos son despus unidos unos a otros, con el fin de conformar una
unidad comportamental de referencia para todas
las observaciones relativas al mismo tema de estudio. Para observar a los nios de la escuela maternal durante sus juegos de grupo, en sus rias o
en sus espontneos impulsos de afecto, Mc Grew1
ha utilizado esta metodologa, con lo que ha podido poner en evidencia algunas importantes categoras de conductas, cuyos elementos constitutivos ha descrito. Actualmente, se sabe cules son
las caractersticas conductuales que poseen los
nios que emprenden una interaccin o la terminan. Se sabe cmo identificar a los nios definidos
como intrusos, posesivos, vencedores o perdedores.
Mc Grew (1972), An Ethological Study of Children Behaviour,

Nueva York y Londres, Academic Press.
1
252
El nio vuelve a actuar en su grupo las

situaciones familiares afectivamente cargadas.
Simbolizacin y dinmicas interactivas
Mencionamos este particular juego pues, segn Pepitone,22 la reconstruccin de los acontecimientos mediante
la simbolizacin constituye una de las condiciones primordiales para las interacciones sociales infantiles. De es21 G. Fein (1981), Pretend play: an integrative review, Child Development, 52: 1095-1118.
22 E. Pepitone (1980), Children in cooperation and competition - Toward
a developmental social psychology, Lexington, Heat and Company.
ta manera, pueden aportarse soluciones a algunas dinmicas agresivas, pues el lenguaje, en tanto que actividad
simblica, permite administrar la accin, volvindose de
ese modo expresin de sentimientos de odio (o de amor)
que el nio puede experimentar en algunas interacciones dentro del grupo o que ha resentido en el pasado, en
sus interacciones en el seno de la familia. El nio aporta, efectivamente, a su experiencia de grupo toda la seguridad (o los temores) que le ha transmitido su medio
familiar. A este respecto, recordemos que Hinde23 observ la manera en la que el nio vuelve a proponer a
sus compaeros de grupo una relacin afectiva extremadamente cercana a la que tiene con su madre: una
madre muy afectuosa le ofrece al nio la serenidad y la
seguridad que requiere para poder alcanzar una actitud
cooperativa frente a sus compaeros.
La dependencia infantil con respecto
al adulto
Mientras que en lo que respecta a ciertos aspectos

(absorcin de alimentos, dependencia motriz, etc.), el
nio de ms de tres aos puede ser considerado como
alguien relativamente independiente del adulto, es necesario subrayar que en este periodo la interaccin entre padres e hijos, as como entre maestros y alumnos de
preescolar, adquiere una importancia particular en la formacin de la conciencia social y moral: en realidad, si
durante la primera infancia el nio encontraba en la presencia fsica de la figura de apego la seguridad necesaria
para atreverse a aventurarse en la conquista de un dulce o
de un juego vislumbrados en un cuarto aledao, ahora que
puede explorar, solo y sin ningn temor, un espacio fsico
ms amplio, necesita de todas maneras referirse a un adulto para poder evaluar la importancia y el valor de lo que
est descubriendo. El adulto se convierte en la persona
significativa con la que el nio habr de identificarse progresivamente, aceptando su sistema de valores.
R. Hinde (1985), Relazioni interpersonali e sviluppo infantile,
Et Evolutiva, 21: 5-18.
23
UNA AMIGA DEMASIADO FIEL
Es posible afirmar que en la actualidad la televisin

forma parte de la vida cotidiana del nio, al igual
que el hecho de comer, dormir e ir a la escuela.
Muchos nios viven la necesidad secundaria de
mirar las aventuras de los vaqueros como si stas
representaran autnticas necesidades primarias.
La televisin significa vivir encerrado en la casa
cuando el nio tiene necesidad de espacio para
correr. La televisin propone historias prefabricadas, mientras que el nio tiene necesidad de jugar
con su imaginacin. La televisin proporciona respuestas, mientras que el nio necesita interrogar a
sus compaeros, a sus padres, a sus vecinos respecto a todo lo que su atencin y sus sentimientos
capturan.
Entonces, qu hacer para neutralizar los daos
que la televisin puede causar en el desarrollo psicolgico del nio?
A. Oliverio Ferraris1 le sugiere a los adultos la
manera en que deben ensearle a los nios a ver
la televisin de manera crtica. Desde la escuela
preescolar (4-5 aos), el nio puede aprender que
televisin quiere decir ver a distancia; que existe
una cmara capaz de transformar la imagen en
seales elctricas que llegan hasta el aparato situado en su propia sala; que muchas personas participan en la realizacin de los programas televisados
y a las que por lo general no se ve (tcnicos, directores escnicos, etc.). Al explicar todo el trabajo
humano que se encuentra detrs de un programa
de televisin, el maestro puede conducir progresivamente al nio a comprender que se encuentra
frente a la ficcin y, de esa manera, ayudarle a
tomar distancia en el plano psicolgico frente a
una experiencia que amenaza con trastornar su
emotividad.
A medida que el nio crece, la escuela primaria
debera incluir en sus programas una actividad en la
que se le pidiera al nio imaginar qu es un director escnico, reflexionar en los recursos que permiten realizar el rodaje de escenas peligrosas, analizar las imgenes publicitarias y relatarlas en clase,
y sobre todo, conversar acerca de la funcin y de
la finalidad de la violencia en la televisin y en la
vida real (por ejemplo la manera de resolver los
conflictos).
1
Insegnare la TV (1994), Roma, Nuovamedia.
253
El estilo educativo de los adultos
A medida que el nio crece, la relacin que puede vivir con los adultos significativos de su entorno ya no
depende nicamente de la experiencia de espacios y de tiempos de encuentro definidos, sino que se convierte en presencia interior atemporal, de tal suerte que el estilo de educacin de los padres y de los maestros es considerado como algo fundamental para el desarrollo de las interacciones sociales infantiles. Los
educadores que aplican tcnicas autoritarias (castigos, amenazas, correcciones fsicas, etc.) para controlar
el comportamiento de los nios pueden engendrar el miedo y la angustia de perder amor y benevolencia,
haciendo que adopten sin ningn sentido crtico las actitudes y los valores aceptados por el adulto. Segn
Hoffman y Saltzstein,24 un estilo de educacin demasiado autoritario o, por el contrario, demasiado relajado, conduce al nio no solamente a un comportamiento exento de sentido crtico frente a los valores,
sino que lo priva de toda defensa con respecto a su propia agresividad, la que se expresa con demasiada
frecuencia ante sus camaradas sin ninguna razn vlida. El adulto afectuoso, que participa en las acciones
del nio, aprueba o explica el sentido de las mismas, favorece el desarrollo de la autoestima en el nio y
su sentido de las responsabilidades, orientndolo hacia la comprensin de los dems.
Los estilos de los padres determinan los comportamientos sociales de los nios.
Segn los nios de 4-5 aos,
el castigo es el mejor
mtodo educativo!
Jueces severos
Cuando son interrogados, los nios de 4-5 aos son capaces de expresar un
juicio respecto a la actitud que se debe adoptar a propsito de otro nio que
desobedece, miente, comete robos de poca importancia, etc. En general, tal
y como Piaget pudo notarlo, los nios de esta edad son jueces particularmente severos: el castigo es considerado el mejor mtodo educativo, de manera que es igualmente visto
como un medio particularmente adaptado para disuadir de emprender acciones reprensibles.
El hecho de ponerse del lado de la justicia ms severa prueba la tendencia infantil a vivir la ley como
algo externo, sagrado, inviolable. Este comportamiento heternomo tiene como causa la incapacidad intelectual de captar los matices que caracterizan a situaciones semejantes pero no idnticas, as como la
necesidad de ponerse del lado del adulto reproduciendo sus mtodos pedaggicos.
En busca de los modelos
Movido por un espritu demasiado rgido (pensamiento irreversible) y con una necesidad de amor y de
aprobacin, al encontrarse en esta fase del desarrollo moral (vase el captulo relativo al Desarrollo cognoscitivo) el nio debe tener a su lado educadores dispuestos a asumir el papel de modelos con autoridad para desarrollar una conciencia cargada de normas ideales sobre las cuales sea posible basar la propia
conducta. Un comportamiento moral y socialmente vlido no puede quedar, efectivamente, en un juicio
que se limite a considerar un acto como bueno o malo, segn si va acompaado de una recompensa o de
un castigo (Kohlberg).
24 M. L. Hoffman y H. D. Saltzstein (1967), Parents discipline and the childs moral development, Journal of Personality and
Social Psychology, 5: 45-57.
254
EL PERIODO PREESCOLAR
En sntesis
En lo sucesivo capaz de proceder a la realizacin de simbolizaciones, el nio que va a la escuela maternal

puede experimentar angustias, miedos, serenidad y amor gracias al juego de grupo que se convierte entonces en un autntico sociodrama. Esta capacidad de simbolizacin le permite manifestar comportamientos de cooperacin, neutralizando las cargas agresivas que con frecuencia se derivan de las experiencias
autoritarias vividas en el seno de la familia.
El adulto es en gran parte responsable de los comportamientos sociales infantiles, pues el nio vive un
lento proceso de identificacin.
Por otra parte, como el nio se encuentra dominado por el pensamiento irreversible, considera
sagradas e inviolables (heteronoma) las normas morales dictadas por un adulto de quien necesita recibir
la aprobacin. Solamente un educador con autoridad y no autoritario puede ayudar al nio a conquistar
valores morales que habrn de ayudarlo a superar el temor de los castigos y a dejar atrs el estadio de la
espera de recompensa.
3-5 aos
Relaciones
adultos-nios
Relaciones
nios-nios
Padres y maestros
(relacin fundamentalmente
afectiva)
Relaciones de dos
Sociodrama
(simbolizacin y lenguaje)
Desarrollo moral
Heteronoma moral
(Piaget)
La escuela es al mismo tiempo un lugar

de confrontacin del saber y de socializacin.
EN LA EDAD DE LA ESCOLARIDAD
fin de comprender mejor el desarrollo social y moral del nio en la escuela primaria (6-10
aos), es necesario tomar en cuenta no slo la calidad de las relaciones que este ltimo vive con
los adultos y con sus compaeros, sino igualmente su confrontacin con el conocimiento.
Para un nio de 6 aos, la escuela se convierte en el lugar ideal para la adquisicin de conocimientos
transmitidos y transmisibles, y por ende codificados en las diferentes materias de enseanza. El desarrollo
moral y social del nio durante este periodo de vida ya no tiene nicamente la influencia de los padres (o
la de aquellos que se hacen cargo durante las horas pasadas en la escuela maternal) sino tambin la de los
maestros y los compaeros de clase, quienes tambin se convierten en actores de pleno derecho del ciclo
de adquisicin del saber culturalmente reconocido. Padres, maestros, compaeros de clase representan las
referencias del nio que aprende.
Identificacin y aprendizaje
El nio que va a la escuela lleva a la clase su propia identificacin con el adulto significativo de su entorno
de origen (en general, el padre, si es un nio, y la madre si se trata de una nia). Por otra parte, resulta
255
importante subrayar que en esta fase de desarrollo social, el adulto significativo ya no solamente influye
en los comportamientos en el seno de un sistema microsocial formado por interacciones que, en su mayor
parte, apuntan a un objetivo inmediato (por ejemplo, hacer que el nio se acostumbre a jugar con un
compaerito sin manifestar demasiada agresividad), como sucedi durante el periodo de la escuela maternal, sino que tambin es quien influye en el comportamiento del nio con respecto al maestro y al grupo clase. La familia, que desempea una funcin de mediador en lo que respecta a la relacin del nio
con la escuela, es en gran parte responsable de su desarrollo social presente y futuro. A este respecto,
recordemos una investigacin realizada por Cervantes25 relativa a las razones que hacen que los nios
abandonen los estudios de manera precoz. El motivo ms frecuente (79%) era que el nio tena la sensacin de no haber sido aceptado por sus padres, y sobre todo de no haber participado en la comunicacin
de sentimientos y valores. Es importante subrayar que, si un nio de menos de 6 aos tiene antes que nada
necesidad de calor afectivo vivido de manera fsica (caricias, etc.), el nio de mayor edad tiene igual y
particularmente, necesidad de calor afectivo transmitido por el intercambio de opiniones. La confrontacin padres-hijos hace crecer en el nio la autoestima y le otorga la posibilidad de enfrentar, sostenido por motivaciones positivas, los programas a largo plazo tpicos de la formacin escolar.
Padres, maestro y grupo-clase representan un conjunto de referencias.

Nio, aprendizaje, maestro
La familia, mediador
de las relaciones
nio-escuela
El nio que va a la escuela entra en contacto con un maestro, figura social particularmente importante no solamente para el aprendizaje de las diferentes materias, sino
para la profundizacin de los valores socioculturales. Segn Chassegnet-Smirgel,26 el
maestro representa el nuevo modelo para el nio que ha desidealizado a su padre
o a su madre, segn si se trata de un nio o de una nia. Para desempear correctamente su papel de modelo, el maestro no debe nicamente enfocar el aprendizaje de las materias escolares pues, tal y como lo
sostiene Mialaret,27 solamente se entiende por socialmente educativo el proceso de intercambio de conocimientos entre seres humanos que conduce a una modificacin de todos los participantes y no nada ms
de los alumnos como ocurre con frecuencia en el sistema educativo de la mayor parte de los maestros.
Adems, De Landsheere y Bayer28 consideran que el maestro debe tomar en cuenta los contenidos de la
comunicacin (el saber elaborado social e histricamente), los contenidos fundamentales del aprendizaje y el contexto en el que se desarrolla (relaciones entre grupo-clase y entre maestro-alumnos) para lograr
proporcionar una enseanza que lleve a niveles de aprendizaje y de desarrollo sociocultural ptimos.
25 L.-F. Cervantes (1965), Family background, primary relationships and the high school droupout, Journal of Marriage and the
Family, 5: 218-223.
26 J. Chassegnet-Smirgel (1975), Lidal du moi, Pars, PUF.
27 G. Mialaret (1976), Les sciences de lducation, Pars, PUF.
28 G. De Landsheere y E. Bayer (1974), Comment les matres enseignent. Analyse des interactions verbales en classe, Bruselas, Ministerio de la Educacin Nacional.
256
El nio y el g rupo-clase
La experiencia que el nio vive en el seno del grupo clase debe evolucionar segn
La clase: una
diferentes momentos de adaptacin recproca entre los diversos participantes del
sociedad miniatura
proceso de aprendizaje. Al principio pueden generarse momentos de dependencia
recproca que no conduzcan a ningn crecimiento del saber. Slo los conflictos debidos a las caractersticas personales de cada alumno pueden hacer que el grupo-clase, con el tiempo, llegue
a una verdadera cohesin-cooperacin. sta se concreta, efectivamente, cuando los diferentes miembros de
un grupo comprometidos en una particular tarea son conscientes de la diferencia y de la importancia
de los papeles que asume cada uno de ellos.
Se puede afirmar que la experiencia escolar, con toda la carga de vivencias afectivas, cognoscitivas y
sociales que le es propia, le da al nio la posibilidad de formar parte de una sociedad miniatura en la que
debe encontrar su lugar entre sus compaeros conciudadanos. En lo que respecta al juicio moral, es en el
transcurso de esta fase de crecimiento donde se lleva a cabo el paso fundamental de una forma de evaluacin infantil centrada en la dependencia con respecto a las opiniones, a las normas y a los comportamientos del adulto (heteronoma) a una nueva forma de evaluacin basada en los principios morales
adquiridos gracias a la relacin establecida con los compaeros.
LOS ADULTOS CONOCEN A LOS NIOS?
Muchos son los psiclogos que han tratado de entender la relacin que existe entre desarrollo social y
capacidad de aprendizaje. A manera de ejemplo, recordemos que segn Piaget, el aprendizaje depende del
estadio de desarrollo cognoscitivo alcanzado por el nio, en tanto que Vygotski subraya cmo el proceso
educativo puede favorecer al desarrollo de la inteligencia.
Mientras algunos psiclogos y pedagogos se interrogan respecto al problema de la relacin desarrollo
intelectual-aprendizaje escolar, nos parece aqu oportuno recordar que todo educador elabora su relacin educativa con el nio basndose en representaciones muy precisas de la infancia. stas influyen en cada
una de sus intervenciones educativas y nicamente tienden a la confirmacin de sus hiptesis de partida.
Zazzo1 ha podido notar efectivamente que los adultos evalan las capacidades infantiles siguiendo una
tendencia general, confirmada a lo largo de sucesivas investigaciones,2 a referirse a un modelo implcito de
crecimiento y capacidades infantiles.
Las expectativas generalmente expresadas por los adultos en lo que concierne a las competencias psicomotrices del nio de 2 aos, as como la habilidad lingstica y la capacidad para moverse en el espacio
por parte de un nio de 8-10 aos, demuestran que aqullos no toman absolutamente en cuenta un proceso evolutivo real, a no ser para el nio de 5 aos. Efectivamente, ste es objeto de una correcta evaluacin y es identificable a travs de las capacidades realmente presentes en los nios de esta edad. Los
nios ms pequeos son considerados ms incapaces y torpes de lo que en realidad son (hipoevaluacin), mientras que a los nios de ms edad se los considera ms competentes de lo que realmente son
(hiperevaluacin).
1 R. Zazzo et al. (1958), Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, vol. 1, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
2 E. Ponzo y G. Ferrante (1965), Aspettative materne e capacit dei figli, Rivista di psicologia, Florencia.
257
El juego y sus reglas
El nio empieza entonces a aplicar igualmente reglas precisas en el juego. El hecho de rivalizar con sus
compaeros denota una capacidad para garantizar la reciprocidad de los recursos empleados para
alcanzar un objetivo (cooperacin). El nio experimenta incluso un inters por el significado de las
reglas que, sin dejar de variar, deben depender siempre de la voluntad del grupo. Ayudado por una capacidad de razonamiento ms flexible y respetuosa de la realidad en sus mltiples aspectos (pensamiento
reversible), el nio es capaz de sostener la revocabilidad de las normas dictadas por el adulto, o por la
autoridad en general. Al juzgar por s mismo lo que es justo y lo que no lo es, consigue efectivamente
explicar los valores basndose en los puntos de vista (role-taking) de varias personas.29 El nio ha llegado entonces al periodo del juicio moral autnomo representado por los sentidos de la justicia distributiva y de igualdad entre individuos.
No obstante, es necesario sealar que es precisamente la particularidad del pensamiento reversible (tomar en cuenta varios puntos de vista para juzgar un acontecimiento) lo que puede conducir al nio a
juicios ora heternomos, ora autnomos, segn si su experiencia socioafectiva est caracterizada por la
presencia de educadores competentes o autoritarios. Una serie de investigaciones basadas en entrevistas
a nios de entre 5 y 9 aos, de familias de diferentes medios socioeconmicos de Roma30 y otras ciudades
de la Regin del Latium,31 asistiendo a la escuela32 y observados en su comportamiento individual y en
su relacin con el maestro, permiti obtener resultados particularmente interesantes.
Desde los 6-10 aos, dilogo y respeto mutuos

representan la base de las relaciones nio-adulto.
Juicios que dependen
de los mtodos
educativos
Entre los nios de 5 aos, los juicios son preponderantemente heternomos, en tanto que entre los nios de 9 aos se registra una mayora de juicios autnomos.
El paso de la heteronoma a la autonoma se realiza segn una evolucin lineal
cuando los nios viven con adultos competentes en materia de educacin.
Las opiniones de un mismo nio pueden revelar una evolucin asncrona del juicio (el mismo individuo
puede emitir juicios unas veces heternomos y otras autnomos) cuando vive con adultos autoritarios.
Los nios surgidos de un medio socioeconmico privilegiado se vuelven autnomos de manera ms
precoz que los que viven en un medio socioeconmico desfavorecido.
Los nios de un medio socioeconmico privilegiado dan pruebas de un desarrollo claramente orientado hacia la autonoma, mientras que los individuos provenientes de medios desfavorecidos tienen un
R. Selman (1981), The Child as a Friendship Philosopher, en S.-R. Asher y J.-M. Gottman (eds.), Moral Development and
Behavior, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston.
30 M. Panier-Bagat (1982), Vers lautonomie morale, Florencia, Giunti e Barbera.
31 M. Panier-Bagat (1985), Classe sociale, cultura e giudizio morale, en M. Amann-Gainotti, M. Panier y V. Di Gemma (eds.),
Dogmatismo educativo e sviluppo del concetto di responsabilita in bambini di prima elementare, Psicologia Italiana, II, p. 3; M.
Panier-Bagat y P. Valenti (eds.), Culture e compartamenti cognitivi, Roma, Bulzoni.
32 M. Panier-Bagat y P. Manfredi (1990), Eteronomia ed autonomia di giudizio in ragazzi istituzionalizzati, Psichiatria dellinfantzia e delladolescenza, 57: 279-291.
29
258
desarrollo asncrono, pues revelan ser ms dependientes de los mtodos educativos del adulto, se trate de
uno de los padres o de un maestro.
Las nias pequeas son ms autnomas que los nios de la misma edad, pero conforme crecen empiezan a emitir juicios heternomos, sobre todo si pertenecen a las clases sociales desfavorecidas en las que
los adultos educadores se comportan bsicamente de manera autoritaria.
Los nios educados en institutos (si sus padres no tienen la posibilidad de asumir su funcin
Por qu la
debido a una particular fragilidad psicolgica, a su dependencia de la droga o a su encarceladelincuencia?
miento, etc.) y por consiguiente acostumbrados a reaccionar sin espritu crtico a las normas
rgidas de ese medio, independientemente de su edad, expresan juicios heternomos en relacin con situaciones en las que deben juzgar las acciones de un adulto, que por lo tanto no es criticado,
en tanto que emiten juicios autnomos si deben adoptar una posicin respecto a situaciones en las que
estn implicados otros nios. Entre estos nios no es de notar ninguna evolucin de juicio que refleje una
experiencia educativa que permita integrar la pluralidad de los valores, tanto en lo que concierne a las
normas que regulan las relaciones entre generaciones (por ejemplo con el futuro empleador) como en las
que regulan las relaciones con los nios de su edad. Ms tarde, estos jvenes tendrn como nico punto
de referencia la simple ley de la banda organizada que se dedica a actividades socialmente nefastas (por
ejemplo el robo, la venta de droga, etctera).
Los resultados de estas investigaciones, brevemente enunciados, no hacen sino confirmar el rico potencial del desarrollo social y moral del nio a la edad de la escolaridad y, por consiguiente, igualmente el aspecto primordial que reviste su relacin con educadores competentes dispuestos a poner en tela de juicio
EL PERIODO ESCOLAR
En sntesis
El desarrollo social y moral del nio que va a la escuela primaria depende profundamente de la manera
en que los padres (calor afectivo transmitido mediante el intercambio de opinin), sus maestros (nuevos
modelos de identificacin), su grupo de compaeros (momentos de adaptacin recproca con el grupoclase) entran en contacto con l cuando empieza a vivir una nueva experiencia: la de la confrontacin con
sus propias capacidades intelectuales.
Los padres pueden contribuir al desarrollo o, al contrario, frenar en l el placer de saber, del mismo
modo en que el maestro puede hacer que los procesos de aprendizaje sean para l ms o menos fciles.
No solamente la relacin con el grupo-clase puede simplificar este proceso de aprendizaje, sino que es
capaz de recrear una verdadera sociedad en miniatura en la que van a desarrollarse el sentido de la
cooperacin y de justicia. No obstante, el paso de la heteronoma a la autonoma de juicio depende del
mtodo educativo empleado por los padres y el maestro: el recorrido hacia la autonoma de juicio resulta
extremadamente accidentado cuando el nio vive en contacto con adultos autoritarios.
Relaciones
adultos-nios
6-10 aos Padres-maestros
Transmisin del conocimiento

y de los modelos y valores
sociales
Relaciones
nios-nios
Grupo-clase
Cooperacin y descubrimiento
de la organizacin
social
Desarrollo
moral
Autonoma (Piaget)
Periodo
preconvencional
(Kohlberg)
259
sus propios puntos de vista frente al proceso de crecimiento de las jvenes generaciones. Dado que el mecanismo que regula la relacin entre nio y educador depende al mismo tiempo de las capacidades cognoscitivas del individuo y del comportamiento educativo del adulto, es fundamental que entre los 6 y 10
aos venga a asociarse, a la tendencia infantil de querer resolver los problemas interpersonales que se refieren a los principios de igualdad, un comportamiento educativo del adulto basado en el dilogo y el respeto. Las situaciones en las que el adulto no acaba por aceptar el crecimiento del nio (por ejemplo, por
miedo a una prdida de prestigio) slo habrn de desembocar en una forma de silencio educativo particularmente nocivo para el desarrollo social durante el periodo de la preadolescencia y de la adolescencia,
cuando el adolescente tiene necesidad de enfrentarse a los adultos a fin de comprender cul es su sitio en
la sociedad, realizando de esa manera, sin demasiadas dificultades, su propio proceso de identidad.
La adolescencia: un conjunto de tareas por realizar.

PREADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA: CONFORMISMO Y REVOLUCIN
ara enfrentar correctamente el recorrido social y moral del nio durante la preadolescencia
y la adolescencia, es necesario aadir a las figuras que lo han rodeado hasta entonces, es decir, sus
padres, sus profesores y sus compaeros de juego y de clase, una nueva fuente de experiencia fundamental: la transformacin de su propio cuerpo. La pubertad trae consigo algunos cambios que repercuten en la percepcin de uno mismo y en las relaciones con los adultos y con los compaeros. Es
preciso efectivamente subrayar que es en el momento de la preadolescencia y de la adolescencia cuando
los comportamientos tpicamente masculinos o femeninos empiezan a perfilarse. Estos comportamientos
no dependen tanto de las caractersticas biolgicas masculinas o femeninas, sino ms que nada de los
valores culturales que los acompaan. En las anteriores fases, el comportamiento de las pequeas es socialmente aceptado si est caracterizado por la sumisin, la sensibilidad, la disponibilidad, la dulzura y la
comprensin, en tanto que se exige de los varones que sean dominantes, agresivos, osados, que sean tcnicamente hbiles e inteligentes. As se comprueba que, por ejemplo, desde la escuela
preescolar los varones estn unidos por un inters comn frente a ciertas actividaPara existir es preciso
des, en tanto que las nias se renen para formar bloque y desarrollar su capacidad
identificarse
para transmitir sentimientos y sensaciones.
Papeles e identidad
En la escuela primaria, los varones enfrentan el aprendizaje de las disciplinas escolares como si stas les
proporcionaran la oportunidad para rivalizar, unas veces con inters, otras de manera distrada; en cambio, las nias se comportan de manera afanosa para ser amadas y aceptadas por el maestro. La familia contribuye tambin a estimular comportamientos masculinos o femeninos, y esto desde las primeras fases
del desarrollo del nio. Pero en la preadolescencia, exactamente cuando el individuo alcanza la maduracin sexual, resulta claro que los padres intentan de nuevo ensearles a sus hijos la respuesta correcta a
los papeles masculinos o femeninos socialmente establecidos y por ende reconocidos.
260
Se aprende a desempear
Anteriormente dijimos que para el nio de 6-10 aos, la experiencia ms sigun papel de hombre
nificativa es la confrontacin con el saber. Ahora podemos afirmar que en lo que
o de mujer
respecta al adolescente entre los 11 y los 18 aos, la experiencia ms importante
es la adquisicin de su identidad.33 El proceso que lo lleva al descubrimiento
de su identidad es resultado de las relaciones con la familia de origen, los adultos en general y los compaeros. Es posible entonces aventurar que las tareas del adolescente en la bsqueda de su identidad conciernen a: 1) la adquisicin de la independencia; 2) la adaptacin sexual; 3) las relaciones con sus semejantes y 4) el futuro profesional.
La independencia psicolgica del nio
Cuntas tareas
por realizar!
La independencia se deriva antes que nada de las relaciones que el adolescente mantiene con sus padres.
Ms an que en las anteriores fases del desarrollo, contar con padres ms o menos abiertos al dilogo
resulta fundamental para forjarse opiniones personales respecto al propio futuro, respecto a los objetivos
por alcanzar y a los intereses que se habr de profundizar. Las dificultades en las relaciones padres-hijos
dependen de la coincidencia de dos periodos difciles de la vida. Los adolescentes de 12-13 aos que desean salir con sus amigos o incluso organizar breves excursiones, comprar ellos mismos su ropa, que empiezan a vivir sus primeros coqueteos, se encuentran por lo general enfrentados a padres de entre 40 y 50
aos aproximadamente, teniendo que hacer ellos mismos el difcil balance de su pasado y, con frecuencia, asustados frente a la vejez que en lo sucesivo se considerar como una tara social: pensar que los propios
hijos tienen todava necesidad de su presencia les da la sensacin de ser an jvenes y socialmente tiles.
No obstante, sera importante destacar que, en la actualidad, asistimos a la instauracin de una relacin entre padres e hijos basada en una laxitud particularmente peligrosa, pues la identidad del adolescente depende de la identificacin con los valores de los padres y de la sociedad. Figuras paternas (y maternas)
inexistentes y modelos sociales que cambian de manera incesante no permiten que el adolescente recorra el
periodo de conformacin sobre el que habr de basarse la sucesiva evolucin de los principios morales
autnomos, caracterizados por el relativismo de los valores (perfeccionamiento del sentido de las leyes)
y por las preocupaciones interiores relativas a los principios universales (Kohlberg y Gilligan).34 Si, como
lo sostiene una gran cantidad de psiclogos (Walker, Taylor, Emde, Johnson e Easterbrooks),35 el razonamiento moral depende de la interaccin con los padres, suscitando a travs de los procesos de interiorizacin una verdadera identidad prosocial, podemos entonces discernir en los mtodos educativos relajados de
muchos padres los orgenes de lo que Bandura36 llama liberamiento moral de un individuo. El liberamiento moral se compone de mecanismos psicolgicos de justificacin (ideologa), de dislocacin (la cul-
E.-H. Erickson (1968), Identity: Youth and Crisis, Nueva York, Norton.
J. Kohlberg y C. Gilligan (1971), The Adolescent as a Philosopher. The Discovery of the Self in a Postconventional World, Daedalus Fall.
35 L. J. Walker y J. H. Taylor (1991), Family Interaction and the Development of Moral, Reasoning Child Development, 62: 264283; R.-N. Emde, E. Johnson y M.-A. Easterbrooks (1984),The Dos and the Donts of Early Moral Development: Psychoanalitic
Tradition and Current Research, en J. Kagan (ed.), The Nature of the Child, Nueva York, Basic Books.
36 A. Bandura (1991), Social Cognitive Theory of Moral Thought and Action, en W.-M. Kurtines y J.-L. Gewirtz (eds.),
Handbook of Moral Behavior and Development, Hillsdale, Erlbaum.
33
34
261
pa es de los dems) y de difusin (la culpa es de todo el mundo y de nadie) de la responsabilidad, ausencia
de consideracin de las consecuencias de un determinado comportamiento y devaluacin de los dems.
Las tareas de la adolescencia: construir la propia identidad,

adaptar la sexualidad a las exigencias sociales, entablar relaciones
de amistad, asumir la propia independencia financiera.
La adaptacin sexual a las exigencias sociales
La adaptacin sexual, ntimamente ligada a la obvia diferenciacin somtica entre

varn y chica, no depende exclusivamente de la aceptacin por parte del individuo
de su propio papel biolgico, sino, sobre todo, de la manera en que ste es considerado por el medio en el que vive. De esa manera asistimos todava, con mucha frecuencia, a una devaluacin social de las nias. En la escuela secundaria, por ejemplo,
los estereotipos sexuales transmitidos por el grupo de compaeros procuran que el xito escolar de las nias sea menos importante que el de los nios, incluso cuando ellas son especialmente inteligentes.37 Las
discriminaciones sexuales llegan, incluso, a insinuarse en los libros de clase que, sobre todo en la enseanza
secundaria, proponen modelos masculinos valerosos, activos, aventurados, llenos de imaginacin, y mujeres pasivas y dbiles.38 Aun cuando el movimiento feminista y la prolongacin de la escolaridad han hecho posible que las nias alcancen una mayor conciencia y autoestima (aos setenta y ochenta), es notable
que, en gran cantidad de medios sociales (en general los medios desfavorecidos), los hombres expresen
todava opiniones sexistas y las mujeres se limiten a los papeles tradicionales de ama de casa y madre. Adems, segn Gilligan,39 el juicio moral de las chicas est basado en el deber de ocuparse de los otros (morality of care) y en la responsabilidad hacia el prjimo: la moralidad de la razn remplaza de esa manera a
la moralidad como bsqueda del bienestar de cada individuo.
Estereotipos sexuales
enormemente
coercitivos
Las relaciones entre compaeros
Estar seguro de s mismo

para abrirse al otro
Las relaciones entre compaeros, en esta poca de la vida, estn caracterizadas

por relaciones de grupo y por la profunda amistad entre dos individuos.
Existen grupos organizados (asociaciones polticas, religiosas, etc.) en el seno
de los cuales las diferentes actividades son dirigidas por un adulto. Una de las caractersticas ms importantes de estos grupos es la considerable dependencia de las opiniones de cada uno
frente a las de los dems, lo que corresponde a una gran necesidad de conformismo y afiliacin por parte
del adolescente. ste, no obstante, puede igualmente experimentar algunos vnculos sociales en el seno de
I.-H. Berkowitz (1979), Effects of Secondary School Experiences on Adolescent Female Development, Nueva York, Sugar.
N. Frazier y M. Sadker (1973), Sexism in School and Society, Nueva York, Harper and Row.
39 C. F. Gilligan (1977), In a Different Voice: Womens Conception of Self and Morality, Harvard Educational Review, 47: 481-517.
37
38
262
EL TRABAJO EN LA VIDA DEL INDIVIDUO
En nuestra cultura, el trabajo desempea un papel importante en el desarrollo del hombre. Determina la
situacin socioeconmica de una persona, su pertenencia a una clase social y, por consiguiente, su existencia.
El trabajo representa una posibilidad de socializacin y
de diversificacin de las experiencias y de las relaciones
sociales: sumisin a los superiores, solidaridad o rivalidades entre colegas. El trabajo es la oportunidad que tiene todo individuo para desarrollar sus capacidades
sociales y profesionales y, como sostena Freud, representa un vnculo con lo real y permite estructurar el
tiempo. No obstante, el trabajo puede implicar aspectos
negativos cuando no es ms que el fragmento sin significado propio de una produccin que permanece ajena
a los trabajadores (enajenacin). Las experiencias vividas
en la familia, en la escuela, con los amigos, determinan
las capacidades, los centros de inters, los conocimientos y tambin la actitud con respecto a la autoridad
grupos informales que no son dirigidos por

un adulto y que se caracterizan por un mayor
sentido crtico. En este estadio, nos encontramos frente a una eleccin por parte del adolescente, determinada por su nueva imagen
naciente (necesidad de pertenencia), que es
la bsqueda de espacios de reconocimiento
interindividual.
La amistad profunda entre dos individuos
(generalmente del mismo sexo) se caracteriza
por el autoanlisis de las propias reacciones
emotivas40 y de los propios pensamientos.
Los jvenes ms dispuestos a abrirse a un
amigo son los ms seguros de s mismos y,
en consecuencia, los menos hostiles e inquietos a las nuevas experiencias, ya que son
socialmente competentes. Adems, la adolescencia es tambin el sitio de descubrimiento
de la relacin sexual y amorosa, con todo lo
J. Gottman y J. Parker (1986), Conversations of

Friends -Speculations on Affective Development, Cambridge, Cambridge University Press.
40
263
que caracterizarn la entrada en la vida activa. En los

adolescentes, la eleccin de una profesin constituye
una experiencia fundamental, pues sta le dar un
sentido a su futuro. Es, no obstante, posible que en la
actualidad los jvenes elijan realizarse en sus relaciones
humanas fuera del trabajo? ste, efectivamente, es considerado cada vez ms como un mal al que es imposible sustraerse; ya no representa la meta de una vida,
como en el pasado. Trabajar significa, en la actualidad,
ganar dinero para poder consumir. Es, entonces, el dinero
lo que confiere un sentido a la vida. Los jvenes que ya
no aceptan hoy en da ir a trabajar al campo o a la fbrica se encuentran cada vez ms enfrentados al problema del desempleo. Sin embargo, es cierto que esta
generacin encara la evolucin de un sistema de produccin que tiende a querer mantener en sus puestos
a personas consideradas ms rentables.
ES LA DROGA UN REFUGIO?
Entre los jvenes, el consumo y la venta de estupefacientes ha

alcanzado un punto crtico en las grandes zonas urbanas, pero
tiende a propagarse cada vez ms igualmente en provincia.
Dicho comportamiento, simboliza los problemas de comunicacin que los jvenes encuentran con los adultos y en las
instituciones? Se distinguen varios planos de vulnerabilidad entre los adolescentes frente a las drogas.
En el plano individual se percibe entre los jvenes que se
drogan un desequilibrio en el desarrollo de su personalidad.
Generalmente, existen problemas en las relaciones familiares de
las que, a causa de una educacin demasiado severa o, por el
contrario, demasiado relajada, no emerge ningn dilogo positivo entre padres e hijos (el dilogo es lo que permite que el nio crezca, ejerciendo sus opciones de vida). En el plano social
se observa alguna relacin entre marginalidad en los jvenes y
riesgo de dependencia con respecto a la droga. En el plano cultural se identifica una especie de afinidad cultural entre droga y el
universo simblico de los jvenes, en quienes existe el riesgo
de una total prdida de valor, afinidad incapaz de proporcionar,
de manera inmediata, una respuesta hedonista a las necesidades
del individuo. Adems, la droga puede ser igualmente considerada como una forma de control social que le permite a las clases dominantes tener el control de situaciones en las que los
jvenes son vistos con frecuencia como causa de desorden, de
desacuerdo y de impugnacin del sistema social y poltico.
PREADOLESCENCIA Y ADOLESCENCIA
En sntesis
La madurez sexual, junto con los cambios somticos y psicolgicos que la acompaan, otorga un nuevo sentido a las
relaciones del adolescente con su medio social. El adolescente debe enfrentar cuatro tareas principales: realizar su
propia independencia respecto a sus padres, a travs de un proceso de identidad personal, madurar en su
comportamiento sexual, profundizar las relaciones con sus compaeros a travs de la amistad y la
participacin en actividades de grupo y, para terminar, alcanzar su propia independencia financiera, insertndose en el ciclo de vida productiva. La sociedad moderna ha producido un nuevo fenmeno, el del eterno adolescente: no puede alcanzar su identidad psicosocial debido a la ausencia de modelos de referencia y a la dificultad de
los jvenes para insertarse en el mercado de trabajo. La ausencia de compromiso moral es lo que, con mucha frecuencia, caracteriza los juicios de los jvenes que no reciben el apoyo de educadores competentes, apoyo que representa, sin lugar a dudas, la puerta de acceso a la comprensin de los ideales universales basados en valores de
igualdad entre individuos.
11-14 aos
Despus de
los 14 aos
Relaciones
adultos-nios
Necesidad de aprobacin
por parte del adulto, pero
tambin necesidad de
independencia
Autonoma y desapego
de la familia
Relaciones
nios-nios
Grupos informales
Grupos organizados
Amistades del mismo sexo
Amor
Desarrollo
moral
Periodo convencional
(Kohlberg)
Periodo posconvencional
(Kohlberg)
Periodo posconvencional
(Kohlberg)
Falta de compromiso
social (Bandura)
que esto implica de descubrimiento del otro. Aceptada por la sociedad, si una relacin es heterosexual,
esta nueva forma de encuentro puede dar lugar a un nuevo ciclo vital (procreacin).
Desembocar en una identidad profesional representa en la actualidad la tarea ms difcil del adolescente. La independencia de la familia de origen, efectivamente, no ocurre nicamente gracias a la madurez
emotiva e intelectual, sino que puede ser considerada una realidad a partir del momento en que, al trabajar, el adolescente se considera autnomo desde un punto de vista financiero.41
Los jvenes, estacionados
en la universidad?
Est nuestra sociedad fabricando adolescentes

de treinta aos? Los adolescentes de
treinta aos son realmente adolescentes?
Las dificultades actuales de insercin en el sistema de produccin obligan a los jvenes a encontrarse estacionados a la espera en universidades o escuelas profesionales en donde adquieren conocimientos que difcilmente podrn utilizar ms adelante, y la dependencia financiera con respecto a su familia de origen
41
T. Anatrella (1988), Interminables adolescences: les 12/30, Pars, Editions du Cerf.
264
mantiene al individuo en una adolescencia extempornea, caracterizada por amores que jams culminan
en slidas relaciones amorosas y por reivindicaciones sociales (manifestaciones, protestas, etc.) que han perdido la fuerza de renovacin de las autnticas revoluciones pblicas y privadas de los jvenes. Los adolescentes de treinta aos, como lo sugiere Erikson, no pertenecen plenamente ni al periodo de la adolescencia
en el que forzosamente se encuentran confinados, ni a su periodo real de vida que debiera caracterizarse
por el trabajo, el compromiso sentimental y social (identidad psicosocial).
Nios y adolescentes tienen necesidad de modelos y de puntos de referencia.

CONCLUSIN
l desarrollo moral y social ha sido analizado sobre la base de diferentes modelos tericos de
referencia, en los que se atribuyen al nio, alternativamente, lo mismo un papel pasivo en el dilogo con el adulto socialmente competente que un papel activo en las relaciones con el adulto y los
dems nios. Gracias a la observacin neutra y analtica de los investigadores, la etologa ha puesto en evidencia capacidades especficas segn los casos, haciendo posible la insercin de cada individuo en el seno
del grupo que constituye su propia especie. Considerar al nio socialmente competente desde su nacimiento ha hecho progresar, sin duda alguna, los conocimientos humanos sobre el origen de la afectividad y
los procesos cognoscitivos, de modo que muchos padres se encuentran actualmente
comprometidos en un proceso de educacin del recin nacido, en el que no existen niBebs socialmente
competentes
camente biberones y paales, sino en el que los mimos y los susurros afectuosos encuentran, igualmente, sitio.
La inteligencia, una encrucijada de experiencias
Las actividades profesionales que llevan a la pareja fuera del hogar hacen que, cada vez con
Desarrollar
mayor frecuencia, el nio de 3 aos viva cotidianamente (escuela maternal) de las relalos valores de
ciones con otros nios y de los sustitutos paternos, lo que le permite expresar sentirespeto mutuo
mientos de cooperacin o de agresin, segn las experiencias relacionales que vive en el
seno de la familia. Por otra parte, en el seno mismo de la escuela primaria, actualmente
se intenta desarrollar una relacin armoniosa entre nio y educador, pues se ha observado que el rendimiento escolar no depende nicamente de las capacidades especficas de cada individuo, pues la inteligencia se considera ahora, ms bien, como el resultado de estmulos precoces adecuados, de relaciones
afectivas positivas, de intercambios de opinin y de incentivos al estudio y la bsqueda del saber.
Entre ms crece el nio, ms necesidad tiene de la presencia a su lado de adultos que sepan instaurar
en la relacin con l un dilogo en el que cada uno participe en un crecimiento, bajo el signo del conocimiento y de normas y valores de respeto mutuo.
El nio o el adolescente se ven a veces impelidos a buscar

nuevos puntos de referencia, efmeros e inadecuados.
265
Encontrar otros modelos
Hacen falta padres

competentes!
En nuestra descripcin del desarrollo moral y social hemos querido poner especialmente en evidencia la importancia de una educacin paterna basada en la capacidad
del adulto. En ausencia de esta ltima, la relacin entre padres e hijos corre el riesgo de
perder fatalmente todo valor educativo cuando se acerca el periodo de la adolescencia.
Los padres autoritarios o permisivos corren el riesgo de permanecer ajenos al desarrollo psicolgico
del nio, de manera que este ltimo se ve obligado a buscar, y obviamente puede encontrar, nuevos
puntos de referencia, efmeros e inadecuados, en los mensajes y en las personas que le proponen los
medios masivos de comunicacin (televisin, cine, peridicos, etc.). Con frecuencia, y desde la ms tierna
edad del nio, el educador tiene que combatir con firmeza y sentido comn la locura y el sinsentido de
la sociedad de consumo, pero en el periodo de la adolescencia esta misin se vuelve prioritaria para que
no se sientan tentados a aceptar una vertiginosa sucesin de modelos y de valores sociales. Efectivamente,
esta avalancha de modelos y de valores sociales impide, con frecuencia, que tenga lugar el encuentro entre
la experiencia de vida de los padres, de los maestros y de los adolescentes; muchos adultos olvidan los
contenidos de su propia experiencia para intentar acercarse a los jvenes. De esta
manera, es el sentido del dilogo entre las generaciones lo que puede acabar sienEs necesario el dilogo
do anulado. Dilogo que significa memoria histrica, en oposicin a la falta de
entre generaciones
compromiso social en el futuro de la sociedad y del individuo.
Para profundizar
T. Anatrella (1988), Interminables adolescences: les 12/30, Pars, Editions du Cerf.

A. Bandura (1980), Lapprentisage social, Bruselas, Mardaga.
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267
En una concepcin dinmica de la vida psquica, la psicopatologa no es sino la expresin del destino particular de las crisis que podemos encontrar en todos los nios.
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA PATOLGICA

(DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE)
Jean-Bernard Chapelier
LA NOCIN DE PSICOPATOLOGA
n este captulo nos proponemos presentar la psicopatologa del nio como un conjunto
coherente que surge de las dificultades que puede presentar un nio para superar las diferentes
crisis organizadoras de su vida psquica y afectiva. Mas all del conjunto de los sntomas, las dificultades psicolgicas cobran sentido en relacin con la organizacin de la personalidad del nio. Presentaremos, entonces, los grandes movimientos que sealan la vida del pequeo, haciendo hincapi en las crisis organizadoras, y para cada uno de esos periodos mostraremos cules son las desorganizaciones que
pueden ser su consecuencia. Cada periodo constar de dos partes:
la evolucin normal, junto con la descripcin de las crisis que el nio debe superar, y el funcionamiento psquico y afectivo que de ello resulta;
las patologas caractersticas de la edad en cuestin, junto con un cuestionamiento sobre la causalidad
de las dificultades.
Cunta atencin
hacia las dificultades
del nio!
La psicopatologa del nio es de acceso clnico y conceptual complejo. Se enfrenta a

dos categoras de dificultades: la primera es la variedad de profesionales de diferentes disciplinas que deben intervenir, lo que conduce a cuestionamientos de orden metodolgico, y la segunda, que es de orden clnico, se relaciona con la inestabilidad de
la vida psquica del nio.
La multiplicidad de los campos de intervencin
La psicopatologa del nio es un campo de estudio compartido por varias disciplinas: la psiquiatra, que
pretende aplicar sus modelos semiolgicos; la psicologa dinmica, que estudia la evolucin de los conflictos psquicos; la pediatra, trata de la entidad psicosomtica, y, por ltimo, la pedagoga, que se intere268
sa en el armnico desarrollo de los nios, tanto desde el punto de vista cognosciLos sntomas tienen
sentidos diferentes de
tivo como de la socializacin (esta disciplina compromete tanto a la escuela como
acuerdo con la edad
a la familia).
Los diferentes factores que intervienen en el desarrollo del nio ejercen una
influencia que vara en funcin de la edad del pequeo. De esta manera, un factor que en una edad determinada resultar preponderante, algunos aos ms tarde ser relegado a un plano menos importante.
Si nos ubicamos en el eje temporal, en caso de que se presente una dificultad, los sntomas sern
al principio somticos, luego de carcter relacional, y por ltimo llegarn a ser la expresin de conflictos intrapsquicos.
Ese cambio de registro en la manifestacin de los sntomas implica la intervencin de expertos pertenecientes a campos disciplinarios diferentes. Este hecho tiene consecuencias epistemolgicas importantes, pues los modelos de comprensin propios de cada disciplina con frecuencia son antagnicos.
Un pequeo rodeo metodolgico
En la clnica cotidiana, quienes se ocupan de los nios que tienen problemas, por lo general no estn de
acuerdo acerca del origen de los comportamientos patolgicos ni de los mtodos que debern utilizarse
para hacerlos desaparecer. En este terreno, la toma de posicin est vinculada a las teoras que se aplican,
pero tambin tienen relacin sea con modelos ideolgicos inconfesados, sea con reacciones individuales
inconscientes, lo cual puede implicar polmicas que impidan una reflexin ms profunda. Pero es verdad
que la referencia a disciplinas que utilizan sus propios modelos de interpretacin hace difcil la colaboracin de los diferentes especialistas.
En trminos ms generales, el comportamiento humano est sobredeterminado, y de este hecho resulta que su comprensin es plurifactorial. Lo anterior significa que el anlisis puede (o debe) abordarse desde ejes diferentes.
La seleccin de los hechos que se toman en cuenta para analizar un comportamiento deber efectuarse
en un contexto terico coherente con la elaboracin de modelos pertinentes. Ahora bien, si todos los modelos son legtimos, entonces debern proponerse como tales y su eleccin deber justificarse, toda vez
que es bien sabido que las actuales investigaciones en torno a la modelizacin muestran que unos modelos tienen ms cualidades que otros. Se puede considerar a todo modelo como un mediador entre un
campo terico, cuya interpretacin la constituye el modelo, y un campo emprico, del que es la sntesis.
En relacin con lo que nos interesa, es posible determinar cuatro grandes ejes de anlisis (vase el cuadro de la pgina 270). Esos ejes no se excluyen entre s, e incluso se complementan de cierta manera. Es
por esta razn que, segn el matemtico Henri Poincar: Si un fenmeno admite una explicacin, entonces admitir por fuerza algunas ms.
Modelizar es remplazar un visible complejo por lo invisible simplificado.
269
LOS EJES DE ANLISIS
El eje biolgico: incluye las teoras organicistas o

etiolgicas de la patologa mental.
El eje experimental: a partir de la acumulacin de
aprendizajes y de experiencias, este eje remite
sobre todo a las teoras pedaggicas y educativas.
El eje cultural y social: lleva a las diferentes teoras
de la sociologa y la antropologa.
El eje intrapsquico: recurre ante todo a la psicologa dinmica (como es la teora psicoanaltica).
Los sntomas son la expresin de las

dificultades psquicas del nio. Pero aun
cuando no siempre es fcil decodificar esas
seales, stas requieren, por parte del adulto,
atencin y no rechazo.
G. Devereux 1 va an ms lejos cuando afirma que un

fenmeno humano que se explica de una sola manera
no se explica, por as decirlo, del todo. Para este autor,
no se trata slo de que los diferentes enfoques resulten
pertinentes en igual medida, sino que para explicar lo mejor posible el fenmeno debern llevarse a cabo
varios anlisis, cada uno de ellos con los modelos y las teoras propios de la disciplina a la que pertenecen.
Devereux hace ver, asimismo, que el rendimiento de un enfoque disminuye a medida que se desea dar
cuenta de todos los elementos de un fenmeno, y que es preferible, a partir de determinado momento,
utilizar un enfoque complementario. Lo anterior plantea la cuestin de la pertinencia de un anlisis en
relacin con un fenmeno determinado.
Este pequeo rodeo que hemos dado pone de manifiesto que en un terreno como es el de la infancia,
en donde se imbrican los campos disciplinarios, la relacin interdisciplinaria resulta algo muy complejo
de manejar.
Sntoma y demanda en el nio
No siempre es posible estimar en su justo valor el motivo de la consulta, pues como es por dems evidente, raro sera que fuese el nio el que la solicitara. Lo ms frecuente es que la queja provenga de un
adulto, sea ste uno de los padres o un maestro. Ello se debe a que la patologa no se vincula directamente al padecimiento del nio, sino a una desviacin respecto de la norma establecida por los adultos. As pues, la anormalidad del pequeo ser confrontada con el ideal de los padres, con el de la sociedad
y, tambin, con el del especialista al que se consulta. En consecuencia, los nios a los que se lleva a consulta exhiben desviaciones respecto de las exigencias sociales o familiares, las cuales son muy variables. En
los centros de consulta ubicados en los barrios populares, los nios acuden debido a sus fracasos en la escuela primaria, en tanto que en los barrios ms acomodados los nios son llevados debido a los fracasos
que han tenido desde la secundaria hasta el bachillerato. El fracaso escolar vara en su significado segn
el medio sociocultural al que pertenece la familia, en qu momento, entonces, cabe considerarlo como
un sntoma patolgico? Por otra parte, en algunas ocasiones la familia exhibe ms padecimientos que el
nio que asiste a consulta, lo que lleva al clnico a preguntarse en qu medida la patologa de la familia o
de uno de sus miembros es capaz de provocar un padecimiento o la manifestacin de sntomas en el nio.
1 G. Devereux (1992), Ethnopsychanalyse complmentariste, Pars, Flammarion [Etnopsicoanlisis complementarista, Buenos Aires,
Amorrortu, 1975].
270
Los trabajos ms recientes en torno a las terapias familiares, sea que provengan del anlisis sistmico de
la escuela de Palo Alto,2 sea que provengan de las teoras psicoanalticas, muestran la enorme dependencia de los nios respecto de la patologa familiar, al punto de que esa dependencia llega a transformarse en
lo que se ha dado en llamar el nio portasntoma. Se trata de un hecho por dems conocido en clnica,
pues sucede que cuando un nio realiza progresos despus de haberse sometido a un tratamiento psicoteraputico, es uno de sus hermanos o de sus progenitores el que a su turno exhibe sntomas.
En consecuencia, el nio tiene dificultades reales y las padece. Una de las tareas del psiclogo consistir en distinguir lo que se encuentra vinculado a un disfuncionamiento psquico del nio y lo que proviene de la patologa (o de las exigencias excesivas) del medio en el que el pequeo se desarrolla.
La teora psicoanaltica introdujo la idea de un continuum

entre lo normal y lo patolgico, lo que posibilita un enfoque
ms matizado de las dificultades que experimenta el nio.
UNA CONCEPCIN ENTRE OTRAS
l ubicarnos en el contexto disciplinario de la psicopatologa, aun cuando lleguemos a mencionar las aportaciones de los otros ejes de enfoque
y a fin de ofrecer una exposicin coherente, elegimos una teorizacin de entre las dems, a la cual nos atendremos preferentemente a lo largo de todo el presente
captulo. Recurriremos, pues, a la teora psicoanaltica con objeto de resolver una cuestin esencial, a saber: la de la continuidad. En efecto, la
interrogante se plantea en dos niveles:
Una parte infantil y

una parte de locura
FREUD: TODOS ESTAMOS UN POCO LOCOS!
entre lo normal y lo patolgico;

entre el nio y el adulto.
De lo normal a lo patolgico
Hasta hoy, la medicina tradicional ha abogado por la discontinuidad. La enfermedad y la salud son dos estados
diferentes y, de igual manera, las enfermedades infantiles no son de la misma naturaleza que las de los adultos.
La similitud entre funcionamiento normal y funcionamiento patolgico es, sin duda, uno de los elementos
2 P. Watzlawick et al. (1967), Une logique de la communication, Pars,
Fue Freud quien, a pesar suyo, fue de cierta manera

a contracorriente de los grandes alienistas de su
poca. En tanto que E. Kraepelin (nacido, como
Freud, en 1856) establece una diferencia esencial
entre el hombre sano y el espritu alienado, Freud
incorpora la locura a la naturaleza del hombre.
Muestra que existe una continuidad entre la salud y
la enfermedad mental, del mismo modo que sostiene que conservamos en nosotros las huellas de
la infancia. Postula la existencia de un inconsciente
en todos los seres humanos, as como la existencia
de conflictos internos. Para que haya en nosotros
vida psquica es necesario que existan energas antagnicas que se enfrenten entre s, dando por resultado un equilibrio precario. El complejo edificio
que erige Freud constituir, poco a poco, el corpus
terico del psicoanlisis.
Seuil.
271
ms difciles de ser admitido por Freud en su poca (y quiz tambin en la nuestra). Durante una decena de aos, Freud intentar convencer a su auditorio por medio de obras escritas en las que muestra la
similitud entre el funcionamiento normal y el de los enfermos mentales. Y para dar testimonio de esta
analoga, ah estn los sueos, los actos fallidos, los chistes, la literatura, la escultura
La adopcin de esta postura terica ser fecunda, ya que el sntoma no es solamente un signo que se ubica en una nosologa (descripcin y clasificacin de las enfermedades), sino que se inserta en una cadena de
significados, sealando una comunicacin fallida cuya raz se encuentra en la historia del sujeto. El camino queda abierto para la comprensin del funcionamiento intrapsquico y, por lo tanto, para su disfuncionamiento.
El nio busca continuamente nuevos medios de regulacin de los conflictos, tanto

intrapsquicos como de los que lo enfrentan a las realidades del mundo exterior.
LA CLNICA, EL NIO, SUS CRISIS
La clnica conduce ante todo a entender la evolucin

afectiva como una sucesin de crisis que el nio debe
resolver por medio de la bsqueda de un funcionamiento psquico diferente y cada vez ms complejo.
Esas crisis, que comienzan con el nacimiento, el cual
representa un trastorno extraordinario tanto desde
el punto de vista emocional como fisiolgico, van a
conducir al beb, an inmaduro, del estado de total
dependencia respecto del medio a una condicin de
individuacin que slo al cabo de ms de quince aos
culminar en la autonoma completa.
Sin embargo, para enfrentar esas crisis el nio cuenta
con apoyos, con diversos apuntalamientos entre los que
figuran principalmente1 los cuatro siguientes:
el apuntalamiento con base

(es decir, en el narcisismo).
en
en
en
en
el cuerpo;
la madre;
el grupo;
el sentimiento de s
As, poco a poco, el psiquismo del nio se organiza, se

hace ms complejo y se diferencia, pasando de la ilusin
a la desilusin, de los periodos de distensin (vinculados a la omnipotencia y a la ilusin del dominio del
mundo exterior) a los momentos de crisis en los que
todo parece derrumbarse. En cada ocasin se ver precisado a encontrar nuevos apuntalamientos (internos o
272
externos) que le impondrn el sentimiento de duelo

por los que ya dej atrs, lo cual dar lugar a nuevos
modos de funcionamiento.
De manera que en la psicopatologa del nio debemos enfrentarnos sin cesar a esas crisis sucesivas. La
principal dificultad consiste en diferenciar las crisis constitutivas de las crisis patolgicas.
Podra decirse que la crisis no es anormal,
sino que es la imposibilidad de resolverla lo
que nos conduce al terreno de la psicopatologa.
Las pruebas clnicas son muy diversas. Se han llevado
a cabo investigaciones en una poblacin indiscriminada
y esas investigaciones han mostrado que los nios que
exhiban mayor cantidad de sntomas eran los ms sensibles, pero tambin, a menudo, los ms inteligentes. A la
inversa, los nios que nunca presentan problemas quiz
sufran de graves descompensaciones en la adolescencia
o en la edad adulta. En este caso, la ausencia de sntoma puede considerarse como una renuncia por parte
del nio, un rechazo a hacerle frente a las crisis necesarias y estructurantes. El nio se puede replegar en la
pasividad y conformarse a las demandas del ambiente
familiar o social, pero ser incapaz de afrontar los cambios demasiado bruscos, internos (como en la adolescencia) o externos (como el momento en que deba
asumir su independencia en la edad adulta).
Del nio al adulto
En la psicopatologa del nio, la problemtica de la continuidad se plantea

Existe una continuidad entre:
de manera ms aguda, ya que la discontinuidad dificulta la utilizacin de las
el nio y el adulto;
teoras generales. La psiquiatra clsica (del siglo XIX) slo se interes, hist lo normal y lo patolgico
ricamente hablando, en los adultos, y se desarroll en el sentido de elaborar
una nosologa hasta entonces inexistente. Lo anterior significa que es el aspecto descriptivo y sintomtico el que ha prevalecido, en detrimento de la comprensin psicodinmica de
la patologa. Ahora bien, contrariamente a lo que sucede en el adulto, en el nio el sntoma vara de acuerdo con la edad: el comportamiento de un nio de 3 aos podra parecer lgica y extremadamente patolgico cuatro o cinco aos ms tarde. Con el nio, el psicopatlogo necesita utilizar una teora que permita explicar y relacionar entre s las diferentes etapas de la evolucin psquica del pequeo.
Esa doble continuidad impone considerar dos ejes dependientes entre s (la normalidad y la edad), ya
que es necesario evaluar la gravedad de un sntoma en funcin del nivel de evolucin del nio. Son varios
los modelos que pueden dar cuenta de la continuidad, sea de manera relativa (con ello se introduce la nocin de estadio), sea de manera ms ininterrumpida, mediante acumulaciones por estratos.
Bibliog rafa
Se encuentra disponible un conjunto de tratados y manuales que, a pesar de resultar redundantes cuando se les compara entre s, son muy completos. De entre ellos proponemos al lector tres grupos a elegir:
1) P. Mazet y S. Stolru (1993), Psychopathologie du nourrisson et du jeune enfant, Pars, Masson.
M. Marcelli (1993), Psychopathologie de lenfant, Pars, Masson.
D. Marcelli y A. Branconnier (1998), Psychopatologie de ladolescent, Pars, Masson.
2) S. Lebovici, R. Diatkine y M. Soule (1986), Trait de psychiatrie de lenfant et de ladolescent, Pars,
Presses Universitaires de France (3 tomos: cada uno de los captulos de esta obra fue redactado por
un especialista en la materia) [Tratado de psiquiatra del nio y del adolescente, Madrid, Biblioteca
Nueva, 1988].
3) P. Mazet y D. Houzel (1978), Psychiatrie de lenfant et de ladolescent, Pars, Maloine (2 tomos).
Para los conceptos psicoanalticos que aqu no nos es posible retomar, remitimos al lector a la siguiente
obra:
J. Laplanche y J. B. Pontalis (1967), Vocabulaire de psychanalyse, Pars, Presses Universitaires de

France [Diccionario de psicoanlisis, Barcelona, Labor, 1968].
Dos sntesis de S. Freud:
de 1916: Introduction la psychanalyse, Pars, Payot (1979) [Conferencias de introduccin al psicoanlisis. Obras completas, t. 15-16, Buenos Aires, Amorrortu, 1976].
de 1938: Abrg de psychanalyse, Pars, Presses Universitaires de France (1975) [Esquema del psicoanlisis. Obras completas, t. 23, Buenos Aires, Amorrortu, 1976].
Sobre la vida de S. Freud:
O. Mannoni (1968), Freud, Pars, ditions du Seuil [Freud: el descubrimiento del inconsciente, Buenos
Aires, Nueva Visin].
273
Nos proponemos aqu seguir el desarrollo del nio, desde la infancia temprana hasta la adolescencia,
describiendo las diferentes crisis que por lo general debe enfrentar y resolver. Intentaremos mostrar cmo
es que, en ciertos casos, esos momentos son sumamente amenazadores y corren el riesgo de transformarse
en catstrofe. De cara a estos peligros, el nio responde segn la amplitud de sus temores, ya sea tornando
crnicos los sntomas (que de esa manera llegan a ser inamovibles), ya sea utilizando
mecanismos de salvaguardia paroxsticos. Es preciso sealar que, por lo general, esas
Las amenazas son
dificultades se encuentran vinculadas a fallas en el apuntalamiento, sean stas internas
internas y externas
(un cuerpo que brinde poca seguridad, o bien, un narcisismo insuficientemente slido), sean externas (madre ausente, o bien, grupo social ansigeno).
Segn la edad, la intensidad de la crisis y la capacidad para responder a sta, el nio se organiza de
acuerdo con modalidades de funcionamiento que acaban por parecerse de un nio a otro, trazando as
algunas lneas patolgicas identificables, sin que pueda realmente hablarse, como en el adulto, de una
estructura de personalidad.3
La vida psquica se construye poco a poco. Es el resultado de la confrontacin

entre las exigencias internas y las respuestas del ambiente.
LA CONSTRUCCIN DEL APARATO PSQUICO EN EL NIO PEQUEO
(DE 2 A 6 AOS)
La vida afectiva de un nio y sus avatares
La bebeloga modifica
los a priori
n el marco de este manual no estudiaremos a los lactantes (cuya edad abarca

de cero a 2 aos, es decir, desde el nacimiento hasta la adquisicin del habla),
pues stos no han entrado todava en contacto con la escuela. Este periodo,
sin embargo, despierta mucho inters en los investigadores pertenecientes a todos los
enfoques tericos sin distincin, y ello al punto de que algunos, no sin cierto sentido del humor, han dado
a esta nueva ciencia el nombre de bebeloga. Sus trabajos nos han llevado a revisar un buen nmero de a
prioris, desde el punto de vista psicoanaltico y gentico, lo que no deja de tener consecuencias en la educacin, la puericultura y la medicina. Este periodo es primordial para la evolucin psicopatolgica. Aqu
ofreceremos slo un ejemplo, a saber, el de las carencias maternas, que muestran la necesidad imperativa
de los nios lactantes de tener relaciones de buena calidad con su madre, as como las consecuencias catastrficas que puede tener la ruptura de esa relacin. A partir de este modelo, un nmero considerable
de autores (sobre todo de psicoanalistas) han atribuido la causa de las ms graves
patologas (depresiones profundas, psicosis) a una mala relacin madre-hijos (y ello,
El beb necesita una
a su vez, puede atribuirse a muy diversas razones, como seran una madre depresiva,
madre estable y que
o bien a dificultades de comunicacin por parte del nio, e incluso a un entorno que
le d seguridad
no le brinda a la pareja madre-hijo la seguridad suficiente).
J. Bergeret (1974), La personnalit normale et pathologique, Pars, Dunod [La personalidad normal y patolgica, Barcelona,
Gedisa, 1980].
274
LAS CARENCIAS
Algunos estudios muestran los efectos de las carencias

maternas en el devenir psquico del beb. Los trastornos estn en funcin de la edad, de la intensidad de la
carencia y de la calidad de la relacin con la madre,
antes y despus de la ausencia de sta.
Los trabajos que R. Spitz1 llev a cabo sobre nios
abandonados en guarderas ponen de manifiesto los
estragos a los que se exponen los nios privados de
relaciones afectivas maternas.Toda separacin resulta
traumatizante en el nio cuando es muy pequeo. Al
respecto cabe describir tres fases:
al principio, el nio grita, llora, se agita y rechaza todo
acercamiento: se trata de una protesta activa;
despus tiene lugar la fase de desesperacin, a la que
acompaa un estado de retraimiento triste;
por ltimo, se presenta una fase de desapego y de
calma aparente, si bien el nio exhibe una pasividad
excesiva (se deja hacer).
Si la ausencia de la madre no es muy prolongada, cuando
ella regresa el nio atraviesa de nuevo por tres etapas:
un apego ansioso, luego agresividad y, por ltimo, un
retorno a las relaciones normales. Si la ausencia se prolonga, entonces se ve aparecer una depresin anacltica:
Primer mes: los nios se tornan llorones, exigentes.
Segundo mes: los llantos se transforman a menudo en

gemidos quejumbrosos. Se inicia la prdida de peso. Se
detiene el coeficiente de desarrollo (CD).
Tercer mes: los nios rechazan el contacto. La mayor parte del tiempo permanecen en sus cunas, acostados bo-
ca abajo. Se declara el insomnio y prosigue la prdida de

peso. Se observa la tendencia a contraer enfermedades
intercurrentes. Se generalizan los retrasos motores.
Despus del tercer mes: la rigidez facial se establece con

firmeza. Cesan los lloros, que se ven remplazados por
quejidos. El retraso motor se agrava y cede su lugar al
letargo. El coeficiente de desarrollo empieza a disminuir.
En las depresiones anaclticas, la cura es rpida cuando
el objeto de amor retorna al nio en un plazo de tres a
cinco meses.
Si la carencia afectiva se prolonga, los nios exhiben
sntomas de un grave deterioro (el hospitalismo), el cual
ir de mal en peor, siendo, al parecer, irreversible. Los
nios permanecen acostados de espaldas (incapaces de
voltearse), con el rostro vaco, inexpresivo; el CD retrocede hasta que presenta un perfil de debilidad aguda (a
los 4 aos de edad los nios no se sientan, no hablan), y la tasa de mortalidad llega a elevarse anormalmente.
Es preciso sealar que las separaciones repetidas
tienen los mismos efectos que las separaciones prolongadas. Las consecuencias son variables en funcin del
traumatismo: muerte y somatizacin en los casos extremos, y evolucin deficitaria en los casos menos
dramticos; se arraiga un sentimiento de inseguridad
interna, acompaada de angustia de abandono intensa, y
eventualmente tienen lugar reivindicaciones masoquistas. En la edad adulta, todo lo anterior dar lugar a la
aparicin de personalidades depresivas o psicpatas.
1
R. Spitz (1965), De la naissance la parole, Pars, PUF.
El ejemplo que figura en el recuadro muestra que en los dos primeros aos de vida hacen su aparicin
un buen nmero de funciones, y que ese periodo ser determinante para el futuro psicolgico del nio.
El periodo que a continuacin abordaremos se inicia en el momento en que el beb adquiere el habla, y
termina en la edad de la razn. En esta fase, la vida psquica, an bastante mal organizada, llega a adquirir
su autonoma plena con la organizacin del yo. Este proceso de individuacin (organizacin de una vida
psquica autnoma) es el que no slo permitir una mejor aprehensin de la realidad, sino tambin un
mejor control afectivo. El desarrollo del yo se traduce en el desarrollo del lenguaje, es decir, la capacidad de
representar algo por medio de otra cosa (la funcin semitica: J. Piaget).4 Se trata, asimismo, de la edad en
J. Piaget (1968), La naissance de lintelligence chez lenfant, Neuchtel, Delachaux y Niestl [El nacimiento de la inteligencia en el
nio, Buenos Aires, Amorrortu, 1981].
275
la que el nio que ha logrado dominar la accin de caminar puede explorar el universo que lo rodea, lo que
contribuir a reforzar an ms sus posibilidades de autonoma.
Las manifestaciones de autonoma
En el nivel libidinal, la investidura de las diferentes zonas ergenas determina la forma de las relaciones
objetales que se irn diferenciando progresivamente y constituirn la preparacin de la problemtica
edipiana. Esta placa giratoria hace pasar al nio de una relacin en la que desea anexarse el objeto (poseerlo) a una relacin a travs de identificaciones (le basta con parecerse a). Este mecanismo permite al nio
adquirir su total independencia al hacerle entrar en un mundo simbolizado y socializado. La liberacin
de cierta energa permite reutilizarla para los aprendizajes y para el dominio de las realidades psquicas y
sociales. Veremos despus que, correlativamente, cualquier disfuncin que tenga lugar en la organizacin
de la personalidad en proceso de construccin implicar patologas muy variadas.
Dos ejes importantes: uno es el que concierne al desarrollo libidinal,

y el otro el que organiza la relacin con los padres.
Bibliog rafa
A fin de que el lector comprenda mejor las patologas que se exponen en otras secciones de esta obra, lo remitimos a algunas lecturas que son indispensables.
Sobre la observacin del lactante y de sus competencias:
T. B. Brazelton (1981), La naissance de la famille, Pars, Stock.

M. Prez-Snchez (1988), Lobservation des bbs, Pars, Clancier-Guenaud.
Sobre las hiptesis psicoanalticas del comienzo de la vida:
A. Ciccone y M. Lhopital (1991), Naissance la vie psychique, Pars, Dunod.

Sobre la patologa del beb:
P. Gutton (1983), Le bb du psychanalyste, Pars, Le Centurion [El beb del psicoanalista: perspectivas clnicas, Buenos Aires, Amorrortu, 1987].
Los clsicos:
H. Segal (1974), Introduction loeuvre de M. Klein, Pars, Presses Universitaires de Francia [Introduccin a la obra
de Melanie Klein, Barcelona, Paids].
R. Spitz (1968), De la naissance la parole, Pars, Presses Universitaires de France.
M. Mahler (1968), Psychose infantile, Pars, Payot.
F. Tustin (1977), Autisme et psychose de lenfant, Pars, ditions du Seuil [Autismo y psicosis infantiles, Barcelona,
Paids, 1985].
D. Winnicott (1969), Processus de maturation chez lenfant, Pars, Payot [Proceso de maduracin en el nio, Barcelona, Laia].
276
Dos ejes sern, al respecto, singularmente estructurantes. Se interpenetran y son comDe la dependencia
al parecido
plementarios, pero es forzoso que los estudiemos por separado.
El primer eje se refiere al desarrollo libidinal, al que corresponden las organizaciones
cada vez ms especficas del yo. A estos momentos que se superponen y se apuntalan
unos en los otros preferiramos llamarlos, en lugar de estadios, movimientos (oral, anal, flico).5
Esos distintos momentos tendrn repercusiones en dominios diferentes: en primer lugar, en el nivel de
la zona en la que va a apuntalarse la pulsin (el lugar preferente de la tensin y de su reduccin); luego sobre
la relacin objetal y, por ltimo, sobre la organizacin del espacio psquico.
El otro eje ser el que organice la relacin con los padres y prefigurar la triangulacin edipiana a partir
de la percepcin imaginaria y fantasmtica que el nio tiene de sus padres como pareja, en un primer
tiempo indiferenciado (lo que M. Klein denomina los padres combinados) y, en un segundo tiempo, como
engendradores de nios (lo que Freud llama la escena primitiva).
As pues, es en este periodo cuando se echan las bases de la personalidad y cuando el nio adquiere su
plena autonoma psquica, al pasar del surgimiento del pensamiento (aparicin del lenguaje) a la identidad
sexual. De esta manera, el pequeo se ve confrontado a una verdadera mutacin psquica, pero debido a
que la estructuracin es todava vacilante, el nio exhibir numerosas manifestaciones psicopatolgicas. Cada estado puede describirse de acuerdo con los diversos planos que mantienen entre s lazos muy estrechos:
y luego a la
independencia
modo de funcionamiento fisiolgico;

modo de funcionamiento psquico;
modo de relacin con el entorno (relacin de objeto).
El apuntalamiento libidinal y el psicoanlisis
La idea de apuntalamiento constituye uno de los conceptos

centrales de la teora psicoanaltica. Ya desde las primeras
elaboraciones de la nocin de pulsin, Freud describe la estrecha relacin que existe entre la pulsin sexual y las principales funciones corporales6 que garantizan las relaciones
de intercambio con el mundo exterior. Este vnculo resulta
ser singularmente evidente en la actividad oral del lactante.
As pues, las primeras formas de la sexualidad se apuntalan en las funciones biolgicas. Ello se relaciona con el
hecho de que el nio es portador de la pulsin sexual desde su nacimiento; pero la libido (manifestacin psquica de
la pulsin sexual) no puede fijarse en una zona fsica preP. Luquet (1969), La gense du Moi, en S. Narcht, La thorie psychoanalytique, Pars, PUF, pp. 237-284.
6 S. Freud (1905-1972), Trois essais sur le thorie de la sexualit, Pars,
Payot [Tres ensayos de teora sexual. Obras completas, t. 7, Buenos Aires,
Amorrortu, 1976, p. 165].
5
SEXUALIDAD Y SATISFACCIN ORAL
Cuando el nio succiona, lo que busca en este

acto es un placer ya experimentado que retorna
a su memoria. Al succionar de manera rtmica,
lo que el nio pretende es hallar una satisfaccin
relacionada con la succin del seno materno, de
manera que los labios del nio desempean el
papel de zona ergena. Es as como la secuencia
agitacin (debida sin duda a la tensin que
provoca el hambre) antes de mamar, seguida de
satisfaccin y de sensacin de hartazgo, se asimila
al funcionamiento sexual: Quien vea a un nio
saciado adormecerse en el pecho materno, con
sus mejillas sonrosadas y una sonrisa beatfica,
no podr menos que decirse que este cuadro
sigue siendo decisivo tambin para la expresin
de la satisfaccin sexual en la vida posterior.1
Por lo tanto, existe una asociacin entre la
absorcin alimenticia y el placer que se obtiene
a partir de una zona que ha adquirido carcter
ergeno.
1
S. Freud, 1905, op. cit., pp. 64-72.
277
cisa debido a que los rganos reproductores an no estn maduros. La libido es una energa psquica relativamente disponible, y se fijar en las zonas ms solicitadas que proponen esa experiencia de la tensin
y disminucin de sta mediante la satisfaccin de una necesidad vital.
Esta potencializacin del placer, por la relacin entre la libido y las necesidades vitales, constituir el
origen de la realizacin alucinatoria del deseo, la cual ser el prototipo del pensamiento.
Esta teora que, en suma, resulta bastante satisfactoria por cuanto logra explicar un nmero considerable de fenmenos, ha sido puesta en entredicho, o por lo menos ha debido modificarse y complementarse
a partir de las experiencias ms recientes, como resultado de la investigacin en etiologa y de una observacin ms cuidadosa del lactante. Konrad Lorentz defini la nocin de impronta, que corresponde a la adquisicin de un esquema parental que desencadena un acto instintivo de apego en un periodo crtico en
el momento del nacimiento. H. F. Harlow (entre 1958 y 1969) demostr que, en los primates, el contacto
corporal de cierta calidad (el ideal sera dulzura en el contacto junto con calor, amamantamiento y arrullo) puede desempear un papel esencial, si bien ese apego, al parecer, no debe atribuirse nicamente a la
funcin de amamantamiento. Por extrapolacin, J. Bowlby propone que se modifique la teora psicoanaltica al definir la necesidad primaria de apego (sus trabajos se desarrollaron desde 1958 hasta 1980) de manera independiente respecto de otras necesidades primarias, como sera la satisfaccin del hambre. Los comportamientos de apego de la cra humana dependen de la satisfaccin que le proporcionen los contactos
corporales con su madre, lo que tiene como consecuencia la adquisicin de cierta seguridad y la reduccin
SUCCIONAR Y MORDER
En una primera fase, pasiva, el nio incorpora el objeto

externo; la satisfaccin que as se procura est vinculada
a un buen cuidado, pero tambin a la solicitud de la
madre. Cuando el nio desea encontrar ese momento
de placer, independientemente de la madre, los psicoanalistas, y en particular Sigmund Freud, han llegado a
suponer que en determinados momentos el lactante
podra alucinar ese seno que calma su hambre. Esta alucinacin ser el prototipo del sueo (lo que se hallara
en el origen del vnculo, en el que Freud insiste, existente entre el sueo y la satisfaccin de un deseo). Por lo
tanto, la alucinacin tiene como efecto el mantener a la
disposicin del lactante el seno que satisface el placer
oral, si bien esta alucinacin no puede apaciguar la excitacin debida al hambre, cuando sta es demasiado
intensa, de modo que cuando la tensin se hace insoportable desencadena los gritos del infante.
Tales sensaciones, opuestas entre s y vinculadas a la
oralidad, es decir, por un lado, el placer de la satisfaccin
una vez que las tensiones del hambre se han saciado
(los momentos de sensacin de hartazgo en los que el
nio sonre a los ngeles) y, a la inversa, los momentos
de angustia en los que la excitacin debida a la tensin
es predominante y no encuentra respuesta, van a llevar
278
al lactante a separar a la buena madre presente y satisfactora de la mala madre ausente y frustrante. Segn M.
Klein, ese seno bueno y ese seno malo constituirn
los prototipos de la vida del lactante, quien someter su
mundo interno y externo a un acentuado maniquesmo,
escindiendo (separando) esos mundos en dos, uno de
ellos colmado de objetos buenos, idealizados y que dan
seguridad, y el otro lleno de objetos malos, inquietantes
y persecutores.1
A continuacin de ese periodo relativamente pasivo, cuando aparecen los dientes, junto con el dolor a
que ello da lugar, el nio adquiere una funcin ms activa, a saber: la capacidad de morder. Esta nueva capacidad ser portadora de pulsiones agresivas, aunque tambin permitir al pequeo ejercer dominio sobre la
alimentacin (la posibilidad de comer o de no hacerlo
sin que para ello deba intervenir la madre), con todo el
placer que de ello se deriva: basta con ver a un beb
cuando se come un pastel (lo que a menudo hace con
una agitacin motriz y verbal que no tiene lugar cuando
se trata de un bibern).
M. Klein (1932), La psychanalyse des enfants, Pars, PUF [Obras completas 2: Psicoanlisis de nios, Barcelona, Paids, 1988].
del temor y la ansiedad. Y a la inversa, el alejamiento de la madre generara temor y enorme ansiedad. Este
comportamiento de apego reconfigura todos los comportamientos cuya finalidad es conservar cerca de
s a la madre (vase R. Zazzo et al.).7
La diferenciacin dentro-fuera organiza un mundo interno (la realidad psquica)

que deber luchar para no verse sometido y desbordado por el polo pulsional.
El periodo pre-edpico
Una zona de intercambio entre el fuera y el dentro
La envoltura psquica se construye a partir de la representacin que tenemos de nuestra piel fsica,8 lugar
de contacto, erotizacin y apego a la madre. Esta piel se relaciona con las sensaciones de calma y reposo,
pero tambin de bienestar. En los casos en que la
piel no garantiza esa funcin puede convertirse
LOS OTROS SENTIDOS (0-3 AOS DE EDAD)
en una zona de tensin insoportable (generando, por ejemplo, dermatitis).
En este periodo precoz, la boca no es la nica zona de inA la inversa, ciertas zonas son, por naturaleza,
tercambio, los otros sentidos intervienen de manera importante en el desarrollo psquico del nio:
lugares de tensin. Se trata de las zonas que hacen las veces de puente entre el dentro y el fuera,
La mirada. En virtud de que el nio reconoce cada
autntica brecha que se abre en el sentimiento de
vez mejor a su madre, aparecen tentativas de control a
continuidad que da la piel: esas zonas de trnsidistancia, valindose de reacciones de clera o de llamado, de rechazo o de evitacin por medio de la mirada.
to y de intercambios son las principales zonas
En estos momentos la mirada desempea una funcin
ergenas: la boca, el ano y los genitales. Se trata,
muy semejante a la de la boca, pues sta, que no puede
entonces, de lugares de tensin y estimulacin
ejercer control a distancia (vase la expresin devorar
que se asociarn, por similitud, a la tensin pulcon los ojos), domina los objetos cercanos, en tanto que
la mirada hace lo mismo con los objetos lejanos.
sional. De manera secundaria, otros orificios, co
El
odo. Se trata sin duda de uno de los sentidos ms
mo son las orejas junto con el odo, la nariz y los
pasivos, ya que no puede sustraerse a los estmulos exojos, se relacionarn a su vez con las funciones
ternos. Su funcin, que es muy semejante a la de la piel,
de las zonas mencionadas. En todos los casos endepende en medida considerable del mundo exterior, el
cual puede rodearlo de sonidos agradables y tranquilizacontraremos un componente complementario:
dores, o bien de sonidos inquietantes y desagradables
activo-pasivo, recibir-dar, esperar-actuar.
que no tardan en ser de carcter persecutorio.
El predominio de esas zonas, que organizan
La nariz: el olor y la respiracin. Al igual que los
las relaciones entre tensin interna y satisfaccin
sonidos, los olores no se pueden rechazar: son incontrolables, y pueden ser buenos y agradables, o malos, agresipor descarga, se vincula, asimismo, al trnsito envos
y persecutorios. El sistema respiratorio es fundamentre el dentro y el fuera. Por lo general, la inversin
tal ya que su funcin de intercambio resulta indispensable
libidinal de esos lugares se realiza, al parecer, obpara la supervivencia. En su funcionamiento, este interservando las mismas secuencias y, por lo tanto, a
cambio es autosuficiente, simtrico y alternativo, al contrario de las dems funciones, que se llevan a cabo dencada estadio del desarrollo libidinal correspon7 R. Zazzo et al. (1979), Lattachement, Pars-Neuchtel, Delachaux y Niestl.
8 D. Anzieu (1985), Le moi-peau, Pars, Dunod [El yo, piel,
Madrid, Biblioteca Nueva, 1987].
tro de una relacin de complementariedad. Las tensiones

y sus correspondientes reducciones se efectan prcticamente en todo momento (resulta interesante percatarse
de que el beb respira por la nariz, no por la boca).
279
EXPULSIN / RETENCIN
El nio cobra conciencia de que, si bien l puede controlar el objeto alimentario, no puede hacer lo mismo
con su madre. En forma paralela, el nio comienza a controlar su esfnter anal; si puede expulsar los elementos
que le provocan una tensin interna, esos elementos a
expulsar sern identificados de manera ambivalente, en
un primer momento, con malos objetos psquicos (de
carcter persecutorio). Los padres refuerzan este
aspecto, toda vez que designan los excrementos como
algo sucio que es necesario desechar. De este modo, la
analidad desempear una funcin complementaria e
inversa a la de la oralidad: el nio ingiere el alimento
que es bueno (preparado por su madre) y desecha las
sustancias malas que huelen mal y que molestan a los
padres.
A travs de la disminucin de la tensin se obtiene
cierto placer, ya que el control del esfnter permite modular las tensiones. As, este movimiento dar origen a
la segunda fase del movimiento anal, a saber, la fase de
retencin, junto con el placer anticipado de la expulsin. De esta manera, al aspecto sdico-expulsivo (activo) le seguir un aspecto de placer retentivo (ms pasi-
vo) al que acompaar un vigoroso sentimiento de

control. Estamos, pues, ante un control del cuerpo que
es definitivamente autnomo, y ante un control de la
vida psquica que da al nio el sentimiento de la omnipotencia del pensamiento (pensamiento mgico: controlo al mundo de la misma manera que controlo mi
cuerpo y mi espritu), omnipotencia que el pequeo
intentar ejercer sobre los objetos externos. El nio
puede imaginarse entonces que podra controlar definitivamente a su madre, al igual que se controla a s mismo, ms an cuando esta propiedad recin adquirida
forma parte de una relacin de intercambio que no
podr menos que agradarle a la madre. Es entonces
cuando aparece esta relacin por dems singular entre
el nio y la madre: el nio omnipotente hace pip y
pop cuando y donde le viene en gana en cuanto se le
ensea a mantenerse limpio. Las heces llegan a ser, en la
relacin, algo muy importante que est en juego: pueden representar un regalo que se le hace a los progenitores, o bien un ataque en su contra: stos son otros
de los elementos que podemos encontrar en la patologa (desde la constipacin hasta la encopresis).
deran medios preferentes de intercambio y de comunicacin con el mundo externo y, en particular, con
los progenitores (al principio, sobre todo con la madre).
El movimiento oral (0-3 aos de edad)
El beb depende totalmente de su madre, pero poco a poco procura ejercer dominio sobre los objetos exteriores, fuera de los momentos de amamantamiento, aunque de la misma manera, lo que lo lleva a la succin y al autoerotismo oral. Un poco ms tarde, cuando el nio muerde los alimentos y los mastica, traducir su agresividad en el deseo de morder. En esta edad, pues, el nio explora con su boca el conjunto
del mundo que le rodea (succiona y muerde los objetos, e incluso a las personas).
En la noche me vienen imgenes (sueos) de monstruos, mientras el brujo y la

bruja arman un alboroto en su casa. (Confidencias de una nia de 4 aos.)
El movimiento anal (2-4 aos de edad)
En un primer periodo, el ano es el lugar de expulsin por el que el nio descarga las tensiones internas
desagradables (relacionadas con los malestares en el vientre), sensaciones stas que son a menudo de
carcter persecutorio. Entonces el nio manifestar su agresividad por medio de esta analidad experimentada como un poder destructivo. Ms tarde aparecer una segunda fase, a saber, la de la retencin. Esta fase se caracteriza por el dominio que ejerce en el mundo interno a travs del control de los esfnteres y, de
manera secundaria, tendr la ilusin de controlar el mundo externo con base en el mismo modelo.
280
Este movimiento es importante ya que concluye metafricamente el espacio del pensamiento: diferenciacin fuera-dentro, control de las pulsiones y de las tensiones internas, posibilidad de anticipar la descarga, capacidad de ejercer una accin en el mundo exterior (incluso si es, en gran parte, de modo mgico). Se comprende cules son los peligros que entraa el querer que el nio aprenda a mantenerse limpio
prematuramente, pues en tal caso se le priva de esta experiencia estructurante.
En algunas regiones de Francia, la historia de los tres cochinitos se llama

El cuento del lobo que ventosea, pues en lugar de echar abajo
las casas de los cochinitos soplando, el lobo lo hace ventoseando.
En este periodo, la independencia del nio se refuerza mediante la elaboracin del tercer organizador de R. Spitz:9 el no por cuyo medio el nio puede afirmar su voluntad y sus deseos.
En virtud de estos procesos, el nio encuentra sus lmites y cobra conciencia de su identidad.
Un nio incapaz de oponerse corre el riesgo de padecer un grave problema de individuacin.
Sealemos, por ltimo, la inversin que tiene lugar en relacin con el estadio precedente:
Oponerse
para construir
la identidad
propia
en el nivel oral, el beb depende del exterior y tiene la ilusin de que ejerce un control interno;
en el nivel anal hay un control interno y se tiene la ilusin de ejercer el control del mundo exterior.
El movimiento flico (4-6 aos de edad)
Este periodo confirma en el nio su sentimiento de
omnipotencia, el cual se ve reforzado por el control
de la miccin, aunque tambin por el de la excitacin (por medio de la masturbacin). De esta manera, el inters por la zona anal se desplazar a la
zona genital, sobre todo cuando el nio se percata,
una vez ms, que el control sobre los progenitores,
segn el modo anal, no es tan eficaz como crea.
En este estadio surge, poco a poco, la idea de que
la sexualidad est relacionada con la seduccin.
As, el nio procurar controlar los objetos exteriores mediante la seduccin del progenitor de sexo opuesto.
En efecto, el nio compara su anatoma con la
de sus padres, y entonces intenta adivinar por qu
stos se atraen el uno al otro, al grado de dejarlo
solo durante la noche con tal de poder estar juntos.
No podra l a su vez llevar a la prctica las mismas
tcticas que utilizan ellos? La omnipotencia flica,
R. Spitz (1957-1976), Le non et le oui, Pars, PUF [No y s: sobre
la gnesis de la comunicacin humana, Buenos Aires, Horme].
EL PEQUEO HANS
Lo que sigue es el relato de una pormenorizada observacin

que Freud consigna en Cinco psicoanlisis [en las Obras
completas de Amorrortu est en el tomo 10]. Se trata de un
chiquillo que a los cuatro aos y medio de edad manifest
sentir fobia a los caballos.
Es claro que el hacerlo hacer pip, para lo cual al nio le
abren los calzones y le sacan el pene, est para Hans
teido de placer Como ya se inform, dos das antes
pregunt a la mam, cuando ella le lavaba y le entalcaba
la zona genital: Por qu no pasas el dedo? Ms o
menos el 5 de enero se lleg temprano a la mam, que
estaba en la cama, y le dijo en esa ocasin: Sabes t? Ta
M. ha dicho: Pero qu lindo pichiln tiene El 7 de
enero va, como de costumbre, al Standtpark con la
niera; por la calle empieza a llorar y pide que lo lleven
a casa, quiere hacer cumplidos con la mami
Al da siguiente explic que haba llorado debido a que
sinti temor de que un caballo lo mordiera La seduccin sexual que experimentaba al estar cerca de su madre
se encar al miedo a las represalias por parte de un caballo
(que tiene un pip muy grande), lo que comprobara
que ste era un sustituto del padre. Hans se adentr en
la problemtica edipiana exhibiendo un sntoma fbico.
281
junto con el sentimiento difuso de la atraccin y de la seduccin sexuales, conducirn al nio a sobreestimar sus rganos genitales (as como su poder de seduccin sexual) con miras a apegarse a, por lo menos,
uno de sus progenitores. Es ste un periodo exhibicionista en el que el nio hace alarde de sus atributos
sexuales. Por lo tanto, se trata de una edad de enorme curiosidad sexual, tanto por lo que se refiere a la
sexualidad de los progenitores como a la procedencia de los nios.
Las teoras sexuales sobre la infancia
Estas teoras intentan responder a tres categoras de cuestiones: las que tienen que ver con las diferencias
de ambos sexos, las que se refieren a la forma en que nacen los nios y, por ltimo, las que suscita el nacimiento en s. Estas ideas son en extremo tenaces, pues lo ms frecuente es que los nios no se resignen
a la informacin que proporcionan los educadores (en algunas ocasiones persisten incluso hasta la edad
adulta).
Esas teoras logran confirmar la importancia que tienen las zonas descritas, pues lo ms frecuente es
que los nios tengan de la sexualidad una concepcin ya oral, ya anal. En algunas ocasiones es ms genital, aunque con desplazamientos (el ombligo en lugar de la vagina).
Solo en la noche
con sus pesadillas
El Edipo precoz y la escena primitiva
Como el nio participa en una relacin objetal triangular, el campo de sus experiencias
emocionales se extiende cualitativamente y no slo cuantitativamente.
En ese estadio primitivo, todava poco organizado en el nivel pulsional, las excitaciones orales, uretrales y anales coexisten y forman un conjunto an bastante catico. Dado que las proyecciones tien todas las percepciones del lactante, ste, que presiente el vnculo libidinal que une a sus progenitores, proyecta sobre ellos sus propios deseos libidinales y agresivos. As, imaginar a sus progenitores
intercambiando entre s placeres orales, uretrales o anales en conformidad con la prevalencia de sus propias
pulsiones.
La pareja parental hace nacer en el nio intensos sentimientos de privacin, celos y envidia, los que
desarrollarn en l una importante agresividad. Debido a que en este estadio la introyeccin es tambin
muy activa, los progenitores a los que el nio ataca no slo
son introyectados como personas separadas, sino tambin
en calidad de pareja en la forma de lo que M. Klein denomiLA SEMILLITA
na progenitores combinados.
Un nio de cinco aos de edad se neg a coCuanto ms se desarrolla la relacin con los progenitores
mer una maana su cereal acostumbrado. Cuanreales (cada vez ms diferenciados), tanto ms pierden su
do sus padres le preguntaron a qu se deba
fuerza las imgenes de los progenitores combinados.
semejante rechazo, el nio se explic afirmando
que no deseaba tener un beb en el vientre.
Respuesta sorprendente. Finalmente, los padres
se dieron cuenta de que, la vspera, la maestra
haba proporcionado al nio informacin sexual,
y ste haba identificado la semillita de la que
nacan los nios con los granos del cereal.
282
El complejo de Edipo es, sin duda, el concepto

ms difamado de la teora psicoanaltica,
lo que no le impide existir.
EJEMPLO DE UNA SESIN DE PSICOTERAPIA
Nicols es un pequeito de tres aos de edad que recibe tratamiento psicoteraputico porque slo puede
dormir en la cama de sus padres. Adems, presenta una
rectorragia, eczema, otitis y rinofaringitis recurrentes.
Nos hallamos en la cuarta sesin. Por primera vez
Nicols ha aceptado entrar solo. Dibuja crculos, y afirma que se trata de ojos que miran: los ojos de Nicols! Se emociona, dice ser un lobo y ataca con violencia
al terapeuta; su angustia al parecer va en aumento y busca en la caja de juguetes dos marionetas que representan lobos. Hace que stos se besen y luego, que ambos
se metan uno bajo las ropas del otro; a continuacin, se
muerden y acaban por pelearse a golpes. Nicols se
detiene repentinamente y se dirige a ver a sus padres,
que permanecen solos en la sala de espera. Regresa al
consultorio con su madre (el padre se ha marchado).
Nicols saca de la caja un camello, la bestia con dos
espaldas, que en las sesiones anteriores siempre haca
mucho ruido. Le da uno de los lobos a su madre, y con
el suyo Nicols intenta morder a su madre en la boca;
despus, al cobrar conciencia de su deseo de ocupar el
lugar de su padre, el nio se detiene y toma dos soldados. stos se pelean y uno de ellos rompe el fusil del
otro. Entonces, Nicols pide permiso para ir a orinar y
regresa diciendo que siente dolor en el pip.
Vuelve a tomar el camello y los dos soldados; los
monta sobre el lomo del camello, pero este arreglo no
le satisface y los soldados se pelean de nuevo. El solda-
do pap est herido, dice Nicols, y el terapeuta debe

curarlo. Luego el juego se repite de manera un tanto
ansiosa.
El nio le da a su madre todas las marionetas y le
pide que las meta bajo su abrigo; despus, con el payaso que conserv Nicols, ataca a las marionetas que
estn en el vientre de su madre.
En esta breve secuencia se pone de manifiesto el
vnculo existente entre el abandono por parte de los
padres (que se quedan solos), la escena primitiva, vivida
como una forma de ataque oral (fue ah donde descarg toda su clera), y sus dificultades para dormir solo.
Nicols se percat de su deseo de remplazar al padre
en esa relacin oral-sdica, y represent en el juego
una pelea flica en contra de su progenitor. El temor de
que ste fuera ms fuerte y lo castrara explica la
necesidad que experiment el nio de ir al bao a fin
de cerciorarse de su integridad corporal. Propuso que
ambos rivales montaran juntos sobre el mismo camello,
pero esta solucin no le pareci viable y organiz una
nueva pelea. Nicols acab por identificarse con los
bebs que estaban en el vientre de su madre, ya que
no poda impedirle a sta identificarse con su marido.
Al cabo de seis sesiones en las que se trabajaron
esas cuestiones, Nicols acept dormir en su cama. Los
sntomas psicosomticos desaparecieron poco a poco.
La psicoterapia se prolong un ao entero.
La concepcin que el nio se forma de las relaciones sexuales de sus progenitores se encuentra organizada en un escenario fantasmtico, denominado escena primitiva (la realidad de la escena en la que se sorprende a los padres resulta aqu secundaria). En general, la evocacin de esa escena provoca en el nio
enorme excitacin sexual, pero a la vez suscita el sentimiento de abandono, en la medida en que se percibe
excluido de la relacin parental. Lo ms frecuente es que el pequeo, en funcin de sus fantasas pregenitales,
imagine que ese acto es violento y sdico. Todas las formas de fantasas acompaan esa escena primitiva
(coito anal, incorporacin oral, vagina dentada, acto peligroso para el pene, posicin voyerista). Se
comprende que cualquier vivencia agresiva y sdica de esa escena pueda inducir formas patolgicas, sea
de manera inmediata (por ejemplo, problemas para dormir), sea ms adelante, cuando el individuo se vea
precisado a asumir una actitud sexual (imposibilidad de elegir pareja, posicin voyerista).
La elaboracin de la actitud depresiva, por una parte, y la confrontacin con la escena primitiva, por la
otra, estructurarn el universo anrquico de los primeros meses de vida y dispondrn el escenario para
que tenga lugar el ltimo gran conflicto organizador: el Edipo, tal como Freud lo ha descrito.
283
LA IMPORTANCIA ESTRUCTURANTE DEL CONFLICTO EDIPIANO
El complejo de Edipo procura organizar el conjunto de

deseos amorosos y hostiles que el nio experimenta
respecto de sus progenitores. En trminos generales, se
comprueba que existe deseo sexual por el progenitor
de sexo opuesto al del nio, y deseo de muerte dirigido contra el progenitor del mismo sexo. Sin embargo,
debido a que se teme la venganza del progenitor desplazado, a menudo sucede que el nio invierte sus tendencias, de modo que ama al progenitor de su mismo
sexo y agrede al otro. En el primer caso se habla de
Edipo positivo, y en el segundo de Edipo invertido. De
hecho, ambas situaciones coexisten a menudo en un
mismo nio, pues este ltimo procura resolver la siguiente cuestin paradjica, a saber: cmo realizar sus
deseos amorosos con el progenitor de sexo opuesto al
suyo, sin perder el amor del progenitor de su mismo
sexo (el pequeo Hans, por ejemplo, propone que su
padre se case con su abuela, y l se casara con su madre). Esta problemtica se elabora entre los tres y los
seis aos de edad y concluye en la edad de la razn,
en el periodo de latencia, si bien experimentar una
modificacin completa en la adolescencia.
El complejo de Edipo desempea un papel organi-
zador en la vida afectiva y en la construccin de la personalidad. La triangulacin aparta al nio de su relacin

dual (si no es que de fusin) con la madre, permitindole adquirir una autonoma que resulta indispensable
para su constitucin como sujeto. La madre, al sealar
al padre como objeto de su amor y su deseo, induce
en el nio un intenso conflicto (al confrontarlo con vigorosos sentimientos de amor, odio, frustracin y abandono), obligndolo a poner en prctica nuevos mecanismos psquicos ms elaborados:
las identificaciones edipianas. En el momento del conflicto edipiano, las investiduras de que han sido objeto
los padres se abandonan y son remplazadas por las
identificaciones. Lo anterior significa que el nio se
propone ser como sus progenitores en lugar de querer tenerlos para s;
el supery y el ideal del yo. El supery es el heredero
de las identificaciones edipianas. Se constituye a partir
de la interiorizacin de las exigencias y prohibiciones
parentales, y luego se refuerza en virtud de las exigencias sociales y culturales (moral, educacin,
religin).
El conflicto edipiano
El complejo de Edipo es, sin duda, el concepto ms difundido de Sigmund Freud y, sin embargo, ni un
solo libro de este autor se ocupa del tema. Como sea, esta temtica, proveniente de uno de los ms bellos
textos de Sfocles, ocupa un lugar central en el psicoanlisis. En efecto, cuando logra superar este complejo el nio abandona su situacin de dependencia y de dominio respecto de sus padres, y sobre todo
respecto de la madre, a fin de procesar el duelo por la prdida de esa fusin inicial en beneficio de la investidura, mucho ms amplia, de la realidad cultural (por medio del conocimiento) y social (por medio
de los juegos y de las relaciones con los dems).
Conviene hacer hincapi en la distancia que existe entre las encantadoras palabras de los chiquitines
que proclaman tranquilamente que quieren casarse con su mam y mandar de viaje a su pap y la
dramtica vivencia que tiene lugar cuando el Edipo se revive durante el psicoanlisis. En efecto, la reminiscencia de los deseos edipianos confronta al paciente, ya adulto, con sus deseos prohibidos y con su
mortfera agresividad, todo lo cual provoca en l enorme resistencia y angustia.
La superacin del conflicto edipiano otorga al nio

una enorme autonoma psquica. En caso de dificultades,
el nio exhibir una patologa de carcter neurtico.
284
EL COMPLEJO DE CASTRACIN
La fantasa de castracin explica la diferencia de sexos.

Por parte del nio, el temor a la castracin lo remite a
comprobar la diferencia anatmica de los rganos genitales femeninos, as como a la amenaza que se atribuye
al padre.
El complejo de castracin apremia al nio a renunciar al deseo que experimenta por su madre a fin de
mantener la integridad de su pene, al que ha investido
narcisistamente. Entonces se lleva a cabo una identificacin con el padre y una introyeccin de lo prohibido.
Tambin es necesario sealar que el temor a la castracin constituye para el nio una necesidad, pues en
cierta manera lo pone a salvo de experimentar un fracaso en exceso lesivo para su narcisismo, a saber, que
no est a la altura de rivalizar con su padre en capacidad para satisfacer sexualmente a la madre, debido a
que el nio es muy pequeo. As, no son las capacidades del nio las que le impiden el acceso a su madre,
sino la prohibicin amenazadora del padre (de modo
que no es necesario que este ltimo profiera amenazas
de castracin). Lo mismo sucede con la nia, que no
puede darle hijos a su propio padre.
Mediante la prohibicin del incesto, la sociedad refuerza la amenaza paterna, pero tambin evita al nio
enfrentarse a su impotencia. De esta manera resulta
comprensible la imbricacin existente entre los deseos
narcisistas y las leyes, simblicas en alto grado, que dicta
la sociedad.
En el caso de la nia, la castracin se imagina como
algo ya consumado, y ser la envidia del pene lo que la
inclinar al padre, del que ella desear tener un hijo. La
evolucin es aqu ms complicada que en el caso del
nio, debido a que la nia debe llevar a cabo un doble
cambio: de objeto y de zona ergena. La nia, decepcionada de su madre porque sta no la ha dotado con
un pene, se vuelve hacia su padre para pedirle un hijo a
manera de compensacin.
As, al contrario de lo que sucede con el nio, para
quien el complejo de castracin es una ayuda para salir
avante de la problemtica edipiana, en la nia la castracin ya consumada inaugura el complejo de Edipo en el
que ella se refugia.
PSICOPATOLOGA DEL NIO PEQUEO
espus de haber descrito los mecanismos que organizan la vida psquica y libidinal del nio resulta fcil comprender que ante tal cantidad de conflictos sucesivos, deber hacer frente,
en esta edad, a numerosos sntomas de los que una buena parte sern normales e incluso le
darn seguridad, ya que constituyen el testimonio de las tentativas realizadas por el nio con objeto de organizar una vida psquica animada. Pero sucede que el nio no supera solo sus conflictos internos, sea por
razones intrapsquicas (impulso pulsional en exceso intenso), sea por razones externas (padres que no brindan la seguridad suficiente, o bien, que experimentan en s los mismos sntomas). As, la dificultad para
dormir (relacionada muy a menudo con la inquietud del nio respecto de la escena primitiva) es un sntoma que se presenta con frecuencia a los 3-4 aos; pero si la madre
No hay vida psquica
padece de insomnio, ella identificar el sntoma de su hijo con el suyo propio, y en lugar
sin sntoma
de dar seguridad al pequeo slo aumentar sus inquietudes.
Los trastornos de comportamiento de carcter neurtico
Resulta evidente que el trmino neurosis se utiliza por extensin, ya que la neurosis propiamente dicha es el
resultado de un conflicto entre instancias ya constituidas (el supery y el ello), es decir, que slo aparece despus de la problemtica edipiana: las neurosis son organizaciones patolgicas tardas (se presentan despus
285
de la adolescencia). As pues, el trmino se utiliza ya que el sntoma es la manifestacin de un conflicto

interno, aunque lo ms frecuente es que esos problemas desaparezcan sin dejar huella. En la edad que nos
ocupa, problemas de carcter neurtico se refiere a las patologas relacionadas con los conflictos resultantes de
la triangulacin y que hacen que aparezca, sobre todo, la angustia de castracin. Los nios que alcanzan una
correcta individuacin, para quienes no prevalece la confusin entre su mundo interno y el mundo exterior, incluso si los domina el sentimiento de omnipotencia, tienen una buena adaptacin a la realidad.
Hemos visto que algunos sntomas son inevitables en el curso del desarrollo, y que se resuelven espontneamente a medida que el yo se organiza. Sucede, sin embargo, que algunas de esas dificultades se fijan
en organizaciones psicopatolgicas permanentes de las que no siempre es fcil hacer el pronstico. En efecto, podemos distinguir, como Mlanie Klein,10 entre las neurosis que dejan en libertad el desarrollo de la
vida imaginaria, del juego y de las pulsiones epistemoflicas (el deseo de saber, vinculado a la curiosidad
sexual) y las que los inhiben y que, por este hecho, revisten carcter
de gravedad. Por estas razones, en caso de que los sntomas perduMAL ENTENDIMIENTO
ren demasiado tiempo es preferible acudir a consulta, pues en esta
CON UNO DE LOS PADRES
edad es posible intervenir con eficacia para impedir que la patologa se enquiste.
Ocurre a menudo que los padres acuden
a consulta debido a que el nio mantiene muy malas relaciones con uno de sus
progenitores, sea porque el pequeo
tiene una actitud tirnica (el padre debe
estar a la disposicin del nio so pena
de un acto de clera o de violencia), o
porque se niega a hablar con uno de sus
progenitores, e incluso porque se le
opone sistemticamente. Es preciso sealar que, en estos casos, se presenta
una autntica crisis familiar, y los padres
confiesan hallarse al borde de un colapso nervioso a la vez que manifiestan un
rechazo impugnador del nio. De aqu
que ste posea, de hecho, la facultad de
saber qu es lo que puede angustiar o
exasperar a sus padres: una falsa huida, la
tendencia a hacerse dao, mostrarse
grosero o negarse a dar los buenos das,
ensuciarse con delectacin
Podemos ver en esos conflictos el
reflejo de los trastornos internos a los
que se enfrenta la incipiente problemtica edipiana, y, segn el grado de elaboracin psquica, el progenitor agredido
ser el del mismo sexo que el nio, tratndose entonces de una reaccin de
celos y de rivalidad, o bien el del sexo
opuesto, en cuyo caso la agresin tiene
por finalidad enmascarar el deseo que
comienza a ser objeto de culpabilizacin.
286
Los trastornos instrumentales
Debido a que los nios ingresan a maternal cuando an son muy

pequeos, en este periodo los padres comienzan a inquietarse a propsito de los trastornos instrumentales. Los padres inquieren sobre
todo, como es natural, por los problemas de lenguaje, pero tambin
lo hacen por la presin que ejercen los maestros, por los problemas
psicomotores y por las dificultades para el aprendizaje.11
Los sntomas son variados, pero no siempre traducen

la gravedad de la patologa.
Es fcil demostrar que existen importantes interacciones entre los
diversos planos de comprensin (lesional, funcional o psquico).
Y es que un problema de origen lesional implica problemas psquicos tanto para el nio como para sus padres y, en consecuencia,
para la relacin nio-progenitores. A la inversa, es innegable que
los trastornos en la relacin precoz progenitores-nio repercuten
de alguna manera en el desarrollo de las funciones instrumentales. As, encontramos graves problemas instrumentales en la se-
M. Klein (1932-1975), La psychanalyse des enfants, Pars, PUF, 1975 [El psicoanlisis de nios, Barcelona, Paids].
11 Vase el captulo El maestro y el psiclogo escolar.
10
ANGUSTIA Y MIEDO
La angustia se presenta con bastante frecuencia en los nios pequeos. Se manifiesta de diversas maneras
en la forma, por ejemplo, de malestares de todo gnero (de estmago, de cabeza, fatiga, y otros ms). El
nio tambin puede exhibir un fondo permanente de angustia, una hiperactividad ansiosa, pero con mayor
frecuencia su angustia se manifiesta a travs de trastornos funcionales: problemas para dormir y conciliar
el sueo, problemas de apetito, disnea, etctera.
Las fobias son prcticamente constantes en el nio pequeo. A este respecto, conviene sealar que
D. W. Winnicott crea que una ausencia total de manifestaciones fbicas durante la infancia es patolgica.
Las fobias ms comunes son las que se relacionan con la noche (terrores nocturnos, miedo a la oscuridad, dificultades para conciliar el sueo, para quedarse solo), las cuales remiten muy a menudo a las fantasas ligadas a la escena primitiva: el nio se encuentra solo en la oscuridad, la desaparicin del mundo
real lo asla en su mundo fantasmtico, y experimenta su soledad con un intenso sentimiento de frustracin del que hace responsables a los padres (juntos).
EL PEQUEO HANS Y LAS FOBIAS ANIMALES
Las fobias animales son habituales a esta edad, y al principio se experimentan respecto de los grandes animales
(hacia los 3 aos), y luego de los pequeos (hacia los
4 aos). Estas fobias son la manifestacin de la puesta
en obra del mecanismo psquico del desplazamiento, en
donde los animales remplazan al progenitor que es temido o al que se desea, lo que permite evadir la relacin directa con l. Al respecto, uno de los ejemplos
ms contundentes es el que da a conocer Sigmund
Freud,1 a saber: el del pequeo Hans.
Despus de un sueo de rivalidad edipiana: Haba en la
habitacin una jirafa grande y una jirafa de trapo, y la
grande gritaba que yo le haba quitado la de trapo. Luego dej de gritar, y entonces me sent sobre la jirafa de
trapo. (En este sueo, la jirafa grande representa al
padre, y la jirafa de trapo representa a la madre.) El
padre decide consultar a Freud: El padre comenz por
decir que, a pesar de todas las explicaciones que se le
dieron a Hans, el miedo que ste senta por los caballos
no haba disminuido. De modo que nos vimos precisados a
convenir que eran harto escasas las relaciones existentes
entre los caballos a los que tema y los impulsos de ternura hacia su madre que se haban puesto de manifiesto. Algunos detalles que pude conocer entonces como que al
pequeo lo inquietaba particularmente lo que los caballos
tuvieran ante los ojos y el color negro que rodea su hocico no podan explicarse, ciertamente, por lo que ya sabamos. Pero como yo estaba mirando a ambos, padre e
hijo, sentados frente a m, al escuchar la descripcin que
haca Hans de sus caballos de angustia, un nuevo aspecto de la solucin del problema brill de sbito en mi mente, aspecto que comprend era justamente el que poda
estar escapndosele al padre. Le pregunt a Hans en tono
de broma si sus caballos usaban binculo, pero l lo neg;
luego le pregunt si su padre usaba binculo, lo que tambin neg a pesar de la evidencia en contra. Le pregunt
sii por lo negro que rodea la boca l se refera al bigote,
y acto seguido le hice saber que tena miedo de su padre
precisamente porque amaba tanto a su madre. En efecto,
el pequeo debi pensar que su padre le haba quitado a
su mam; pero ello no era verdad: su padre lo amaba lo
mismo, y Hans poda sin miedo alguno confesarlo todo
Por qu crees entonces dijo interrumpindome el padre de Hans que yo te guardo rencor? Cundo te he
regaado o pegado? Oh, s, t me has pegado!, rectific
Hans. Eso no es verdad. Cundo lo hice? Esta
maana, respondi el pequeo. Entonces su padre
record que Hans, de manera del todo imprevista, le haba
dado un cabezazo en el estmago, en respuesta a lo cual
el primero, obedeciendo a un acto reflejo, lo golpe con la
mano. Resultaba extrao que el padre no hubiera tomado
nota de ese detalle en el conjunto de la neurosis; pero
ahora lo entenda como expresin de la actitud hostil que
el nio mantena ante l, y quiz, tambin como expresin
del deseo, por parte del pequeo, de ser castigado.
S. Freud (1909-1967), Le petit Hans, en Cinq psychanalyses, Pars,
pp. 93-198 [Anlisis de la fobia de un nio de 5 aos (el pequeo
Hans). Obras completas, t. 10, Buenos Aires, Amorrortu, 1976].
1
PUF,
287
TEORA DE LOS TRASTORNOS INSTRUMENTALES
Los problemas instrumentales suscitan bastantes

conflictos, en particular el que se refiere a las relaciones entre la maduracin neurobiolgica y el desarrollo afectivo. Esos sntomas llegan a constituir
el origen de las discrepancias entre los defensores
de diversas orientaciones tericas.
Las teoras psicolgicas (cognitivistas, piagetianas)

del aprendizaje, las cuales proponen, en su totalidad, explicaciones de los problemas instrumentales, y ofrecen, por
lo tanto, tcnicas que podran calificarse de reeducativas u
ortocognoscitivas. Esta visin permite entender la proliferacin de reeducaciones (ortofonistas, psicomotrices,
psicopedaggicas) que se ponen a disposicin del nio.
Las teoras organicistas, para las que el
desarrollo de las funciones instrumentales
(inteligencia, psicomotricidad, lenguaje) se concibe
en trminos de maduracin neurobiolgica.
Para los psicoanalistas, los trastornos instrumentales se entienden como la manifestacin sintomtica de los conflictos psquicos.1
1 D. Houzel (1986), Psychopathologie de lenfant jeune, en S.
Lebovici, R. Diatkine y M. Soule, Trait de psychiatrie de lenfant
et de ladolescent, Pars, PUF.
cuela de la carencia afectiva precoz, lo que permite aventurar la idea de que la relacin primitiva madre-hijo desempea un papel fundamental en la integracin de las
experiencias afectivas y en la de las funciones instrumentales. Como veremos ms adelante, casi todos los trastornos graves de la personalidad van acompaados de
problemas instrumentales.
Los trastornos que se manifiestan
somticamente
Vimos en el prrafo anterior que cuanto ms pequeo es

el nio, en mayor medida la manifestacin sintomtica
de sus tensiones psquicas tiende a realizarse a travs del
cuerpo. En la edad en cuestin, a menudo se trata de trastornos asociados a trastornos de comportamiento o de
personalidad. No obstante, es preciso distinguir las diversas categoras de trastornos somticos.
Las quejas somticas
No son sino la expresin mal adaptada de un sufrimiento psquico o de una inquietud que se dificulta expresar
por medio del lenguaje.
DIVERSIDAD DE TRASTORNOS
En la clnica se encuentra todo tipo de trastornos, y no siempre es fcil determinar sus causas:
Aprendizajes deficientes en un medio poco estimulante.

Dificultades relacionadas con una inhibicin de tipo neurtico o, lo que sucede con mayor frecuencia,
vinculadas a la inmadurez del nio, el cual, a fin de no abandonar la omnipotencia, rechaza todo aprendizaje para evitar el enfrentamiento con su impotencia.
Un trastorno instrumental prcticamente integrado a la personalidad, despus de haber experimentado
inseguridad en las relaciones precoces madre-hijo. Por ejemplo, B. Gibello1 ha descrito desarmonas
cognoscitivas en los adolescentes psicpatas o que estn a un paso de serlo. Esas desarmonas se caracterizan por cierto trastorno de los estadios piagetianos del desarrollo de la inteligencia, as como por
perturbaciones en la organizacin del razonamiento y en las operaciones lgico-matemticas.
Trastornos asociados (que se presentan en los casos ms radicales, como son ausencia de lenguaje, imposibilidad de efectuar algunos aprendizajes, o bien, una considerable desarmona) de las personalidades
psicticas.
Las anteriores son algunas de las numerosas categoras que requieren respuestas teraputicas apropiadas.
B. Gibello (1986), Lenfant lintelligence trouble, Pars, Le Centurion.
288
Las manifestaciones del tipo de conversin histrica

Son la traduccin somtica de un conflicto psquico.
Los trastornos funcionales
Se trata de problemas para dormir, enuresis, encopresis En
estos problemas existen vnculos muy estrechos entre las zonas
ergenas que describimos en el desarrollo libidinal y el trastorno
somtico (oral, con dificultades alimentarias; anal, con encopresis
o constipacin, y flica, con enuresis). Por lo tanto, siempre existe
una dificultad para dejar atrs determinadas etapas de la evolucin libidinal, y ello va acompaado de fijaciones ms o menos
acentuadas, segn el nio del que se trate. La patologa ser ms
o menos importante en funcin del nivel y de la magnitud de la
fijacin. As, por ejemplo, la enuresis ser por lo general menos
grave que la encopresis, pues la primera muestra que se trata de
una organizacin ms evolucionada (el estadio flico).
El cuerpo, los aprendizajes, los comportamientos:

todos los dominios se pueden utilizar
para manifestar un problema psicolgico.
Las funciones instrumentales

dependen del desarrollo afectivo
LA QUEJA SOMTICA
El nio que tiene dolor de estmago o

dolor de cabeza en la maana, antes de
marcharse a la escuela, quiere significar
con ello que se encuentra inquieto. Ello
puede deberse a razones objetivas (un
conflicto pasajero con la maestra o con
sus compaeros), pero tambin puede
obedecer a razones subjetivas (como sera separarse de su madre).Tambin es
verdad que el entorno (los padres y los
maestros) tolera mejor en un nio la expresin de un padecimiento somtico,
que la de un sufrimiento psquico, lo que
contribuye a reforzar en el pequeo la
primera modalidad de queja.
LOS TRASTORNOS FUNCIONALES
Las enfermedades psicosomticas

Estos problemas son muy frecuentes en el nio
Es la imbricacin de las causalidades psquicas y de los factores
pequeo y tienen diferente significado. Pueden
fisiolgicos, e incluso constitucionales, lo que caracteriza a esta
ser transitorios y responder a diversas situaciones inquietantes, como son un duelo, el divorpatologa. Debido a la presencia de esos dos niveles suele recocio de los padres, el nacimiento de un hermanimendarse la intervencin en los planos psquico y fsico. Los pato O pueden ser ms crnicos, e incluso, en
decimientos psicosomticos ms frecuentes son el asma, la rectoalgunas ocasiones, ofrecer una vigorosa recolitis hemorrgica, el eczema y otras dermatosis (alopecia), as
sistencia a las intervenciones teraputicas.
como infecciones ORL [otorrinolaringologa] recurrentes. Si nos
ubicamos en el punto de vista de la etiologa psquica, estaremos
en condiciones de hacer ver que esos sntomas remiten a las funciones arcaicas: la envoltura (la piel), la funcin respiratoria, la
nariz (el olfato) y los odos (la audicin), o la analidad ms regresiva (sdica interna). Los
El cuerpo habla!
autores que se inclinan por esas patologas (Kreisler, Fain y Soul)12 han demostrado, sin
excepcin, que esos nios sostienen relaciones singulares con su entorno familiar.
12
L. Kreisler, M. Fain y M. Soul (1974), Lenfant et son corps, Pars, PUF.
289
UNA ENFERMEDAD PSICOSOMTICA:

EL ASMA AFECTUOSA
Tomemos el ejemplo del asma. El nio se muestra casi siempre sensato, calmado, dependiente
y ansioso. Muy a menudo la escolaridad est en
juego. Se describe a la madre como distante,
fra y conformista, de modo que la enfermedad
llega a transformarse en uno de los escasos
puntos de intercambio afectivo: La madre cuida
solcitamente al nio y a su propia culpabilidad;
el nio se somete a su madre una vez que ha
suscitado la angustia de esta ltima.1. Como
dijo un nio asmtico que reciba tratamiento
de psicoterapia: Mi asma es afectuosa (lapsus
en lugar de infecciosa). Sin embargo, siempre
resulta difcil definir de manera general los
vnculos, pues en otros casos, parece que el
nio se sofoca bajo una investidura narcisista
masiva por parte de sus progenitores, y muy a
menudo se puede observar una mejora cuando se le separa del medio familiar (de manera
inversa, las crisis reaparecen cuando el pequeo retorna a ese medio).
Trastornos g raves de la personalidad
Se trata de trastornos de la individuacin que perjudican, en

s, la coherencia de la personalidad del nio pequeo. Las
psicosis infantiles precoces se manifiestan, con mayor frecuencia, a lo largo del periodo de la edad que aqu nos ocupa. En concreto, es en la escuela maternal cuando aparecen
con toda evidencia los problemas de desarrollo, en particular con la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, su origen
es an ms precoz (es el caso, por ejemplo, del autismo). En
la primera infancia se presentan dos grandes desrdenes
de la personalidad.
Las psicosis simbiticas

Fueron descritas por M. Mahler. Se presentan alrededor de
los tres aos, debido a que hay pocos sntomas en la medida en que el pequeo es completamente dependiente de su
madre. Los problemas se presentan a partir del momento en
que el nio debe hacer frente a la separacin de su madre,
lo que a menudo sucede con motivo de un acontecimiento
como
puede ser el ingreso a la escuela maternal. Esos tras1 D. Marcelli (1993), Psycopathologie de lenfant, Pars, Masson.
tornos se manifiestan en forma de intensas crisis de angustia, junto con perturbaciones motrices (inestabilidad o considerable inhibicin), el surgimiento de rituales defensivos,
una gran labilidad afectiva, trastornos de lenguaje y la consolidacin de un dficit cognoscitivo. De acuerdo con M. Mahler: Tan pronto como la diferenciacin del yo y el desarrollo psicosexual confrontan al
nio y lo enfrentan a separarse y a ser independiente en cierta medida de su madre, el delirio de omnipotencia simbitica se encuentra amenazado y produce profundas reacciones de pnico.13
La psicosis es una patologa severa debido a que ataca

y desorganiza la vida psquica del nio.
Las psicosis de expresin deficitaria
Tambin se les conoce con el nombre de desarmonas de evolucin. Casi todas las psicosis presentan un
aspecto deficitario, aunque durante mucho tiempo se ha calificado a los nios de dbiles mentales, siendo que, despus de estudiarlos con mayor atencin, es posible observar que detrs de una sintomatologa de
tipo deficitario existe un funcionamiento psictico acompaado de angustia profunda, comportamientos
13 M. Mahler (1968-1973), Psychose infantile, Pars, Payot, p. 77 [Estudios 1: psicosis infantiles y otros trabajos, Buenos Aires, Paids,
1984].
290
extraos y dificultades para distinguir entre lo real y lo imaginario. Si el dficit intelectual es, en un nmero considerable de casos, consecuencia de la psicosis, en ocasiones es a la inversa (puede tratarse, por
ejemplo, de una lesin orgnica del cerebro). Por lo tanto, resulta muy verosmil, segn lo afirma D. Houzel, que en la gnesis de esas psicosis intervengan interacciones complejas entre el nio con dficit y su
madre, la cual, debido al dficit del que adolece su hijo, se encuentra lastimada narcisistamente, as como
desconcertada ante las respuestas inadecuadas del pequeo. El desarrollo intelectual constituye un medio
privilegiado para la elaboracin de las principales angustias infantiles y para la conquista de la autonoma.
Una falla en ese desarrollo vulnera al nio en ese aspecto.14
Bibliog rafa
B. Brusset (1992), Le dveloppement libidinal, Pars, Presses Universitaires de France.

F. Dolto (1961), Psychanalyse et pdiatrie, Pars, ditions du Seuil [Psicoanlisis y pediatra, Mxico, Siglo
XXI, 1986].
S. Ferenczi (1970),Un petit homme-coq, en Oeuvres compltes, Pars, Payot, t. II: 1913-1919, pp. 72-79.
S. Freud (1967),Le petit Hansy Lhomme au loup, en Cinq psychanalyses, Pars, Presses Universitaires
de France [en espaol El pequeo Hans y El hombre de los lobos aparecen en los tomos 10 y 17
respectivamente de las Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1976].
B. Gibello (1986), Lenfant lintelligence trouble, Pars, Le Centurion.
V. Smirnoff (1968), La psychanalyse des enfants, Pars, Presses Universitaires de France.
H. Stork y cols. (1986), Lenfant de 3 6 ans, Pars, ditions ESF.
D. Winnicott (1979), La consultation thrapeutique et lenfant, Pars, Gallimard.
La latencia es el periodo privilegiado de los aprendizajes,

pero tambin del inters por la vida social.
FUNCIONAMIENTO PSQUICO Y MECANISMOS DE DEFENSA (7 A 12 AOS)
a edad de la latencia es un periodo que se extiende aproximadamente de los 6 aos a la pubertad (12-13 aos). El nio conserva sus anteriores preocupaciones, pero observamos en l una
reorganizacin de los conflictos internos, en virtud del reajuste de los procesos defensivos y, en
particular, del surgimiento de la represin. La latencia se inicia con la solucin (as sea parcial) del complejo de Edipo. En efecto, la renuncia a los deseos edipianos y el establecimiento del supery favorecen la
represin de los impulsos prohibidos por esta instancia. Se instaurar un proceso de desprendimiento a
travs de los procesos de identificacin con los objetos edipianos. El yo llega a ocupar un lugar central ya
que debe regular los conflictos existentes entre las pulsiones, la realidad y el supery.
14 D. Houzel (1986), Psychopathologie de lenfant jeune, en S. Lebovici, R. Diatkine y M. Soul (comps.), Trait de psychiatrie de
lenfant et de ladolescent, Pars, PUF.
291
Las identificaciones postedpicas
Segn los psicoanalistas, en el momento de la crisis edpica la relacin de objeto es remplazada por la
identificacin del yo con el objeto. Existen dos movimientos principales de identificacin:
El primero se presenta muy tempranamente y es el que organiza las identificaciones primarias. Es una
de las modalidades de constitucin del sujeto, que se organiza tomando como modelo a los dems, pero
lo hace por incorporacin oral. Esas identificaciones primarias apuntan a garantizar la identidad del
sujeto y la construccin de su unidad (el yo y el s mismo). Pertenecen, por lo tanto, al registro llamado
narcisista.
El otro movimiento, que es resultado del conflicto edpico, coloca las identificaciones secundarias. stas
tienen por objeto a los padres y constituyen la base de la identidad sexual.
Parcete
a m
El supery y el ideal del yo
Como hemos visto, cuando la problemtica edpica comienza a declinar, el nio debe renunciar
a los deseos sensuales que experimenta por su madre y a sus tendencias hostiles hacia su padre,
todo ello bajo la amenaza de castracin y la presin del narcisismo. En la nia, la renuncia se lleva a cabo
ms gradualmente y es menos completa, pues se apoya en actitudes ms arcaicas, debido a que la renuncia
al padre se origina esencialmente en el temor de perder el amor de la madre. La represin
permite evitar una herida narcisista considerable, tanto en el nio (que es demasiado pepero no hagas
queo como para poder seducir verdaderamente a la madre) como en la nia (que no puelo que yo hago,
de darle hijos a su padre).
dice el padre
Existe sin embargo, otra manera de resolver ese problema edpico, y consiste en remplazar las investiduras objetuales (el deseo que se experimenta por
uno de los padres) por las identificaciones. De esa manera, el
LA IDENTIFICACIN POSTEDPICA
conflicto pasa a ocupar un nivel ms simblico, lo que libera la
energa que habra que invertir en una batalla perdida de anteMientras el nio pequeo inviste a su madre
mano.
como objeto de amor, se esfuerza en ser coEsa energa podr invertirse en otros dominios, como son el
mo su padre, con el fin de ocupar su lugar. El
pequeo establece entonces vnculos de idenaprendizaje y las relaciones sociales. Esas diferentes identificatificacin con su padre, pero por esa identificiones reforzarn al supery.
cacin refuerza lazos positivos con l. De
manera complementaria, en el caso del
Edipo invertido, el nio se identifica parcialmente con la madre. As, las identificaciones
oscilan entre el padre y la madre de modo
ms o menos conflictivo, constituyendo la
identidad sexual del pequeo, a partir de elementos heterosexuales y homosexuales a la
vez. En el muchacho, por ejemplo, los elementos de identificacin masculinos son los
que llegan a ser dominantes, sentando as las
bases de su vida sexual y amorosa de adulto.
292
La represin
El supery no es ms, solamente, una instancia de castigo y de

prohibicin, sino que se relaciona con los ideales del nio,
de sus progenitores y de la sociedad.
La funcin del supery se centra en las exigencias morales
(parentales o sociales), lo que puede inducir la culpabilidad debido al temor de no poder conformarse a esos ideales. La auto-
estima puede ser severamente criticada, sobre todo en el caso

de fragilidad narcisista (No soy lo suficientemente bueno;
no tanto como mi ideal me impone serlo).
La constitucin del supery se encontrar en la base de un
mecanismo de defensa que acta sobre todo en la neurosis y
que recibe el nombre de represin. Junto con esta ltima, el supery estar en el origen de mecanismos tales como las contrainvestiduras o las formaciones de reaccin, las cuales, como
lo veremos ms adelante, son muy utilizadas en el periodo de
latencia. La represin de un proceso activo cuya finalidad se
cifra en mantener fuera del campo de la conciencia las representaciones inaceptables que define como tales el supery, al
cual sostiene en algunas ocasiones el yo. Segn Freud, la represin sirve para defender al sujeto de una demanda pulsional excesiva.
La represin constituye el testimonio

del funcionamiento elaborado del yo
al liberar una energa que puede utilizarse
en muy diversos campos (escolar, social).
La desinvestidura y la contrainvestidura
EL SUPERY
Esta instancia hereditaria de las identificaciones

edpicas se constituye por la interiorizacin de
las prohibiciones parentales y las exigencias sociales y culturales (moral, educacin, religin).
De hecho, el supery se divide en dos:
el supery que proscribe No debes hacer
como tus padres, casarte con ellos, que
enuncia la prohibicin del incesto, y con lo
cual desplaza la problemtica edpica de una
imposibilidad individual a una prohibicin
social, por lo tanto ms simblica;
el ideal del yo: Debers imitar a tus padres
cuando seas adulto, que est constituido
por los modelos a los que el individuo procura conformarse. En un primer momento,
el yo se experimenta como algo ideal y
omnipotente, pero una vez que se ha confrontado con la realidad y, asimismo, con la
crtica por parte de los adultos, la parte idealizada del yo se transforma en el ideal del
yo, ideal que es compuesto en la medida en
que incluye la identificacin con los padres
idealizados (y con sus aspiraciones, es decir,
el ideal de los padres) y con los ideales que
promueve la cultura.1
Ese supery desempea, entonces, varias funciones: de conciencia moral, de censor (consciente e inconsciente), de autovigilancia y de
formacin de ideales.
Toda vez que la represin se ejerce sobre las representaciones

de las pulsiones prohibidas gracias a la desinvestidura de las
1 S. Freud (1914-1973), Pour introduire le Narcissisme,
representaciones angustiosas, una cantidad determinada de
en La vie sexuelle, Pars, PUF [Introduccin del narcicismo,
energa psquica estar disponible y reinvestida en las repreObras completas, t. 14, Buenos Aires, Amorrortu, 1976].
sentaciones permitidas. Esas representaciones contrainvestidas carecen de peligro y son muy utilizadas durante el periodo
de latencia junto con, por ejemplo, las transformaciones en su
contrario de las representaciones pulsionales no aceptables y reciben el nombre de formaciones de reaccin. As, por ejemplo, el odio se transforma en una gran solicitud y, de la misma manera, la limpieza
puede representar una formacin de reaccin al deseo de ensuciar.
Esos mecanismos de contrainvestidura permiten a los nios que atraviesan por el periodo de latencia
obtener placer de las actividades escolares o manifestar un enorme inters por las actividades socializadas.
Cuando la represin se lleva a cabo con xito, va acompaada de esas contrainvestiduras que ponen al
servicio de las actividades y de las representaciones permitidas la energa que se
reprimi en un primer momento.
La latencia: el placer del
Cuando la represin funciona mal debido a una tensin muy fuerte entre la pulfuncionamiento del yo
sin y el supery (sea porque ste es demasiado rgido o porque se experimenta
293
de modo persecutorio), las contrainvestiduras resultan imposibles y tiene lugar la formacin de un compromiso de otro orden, el cual constituir el sntoma (inhibicin, fobia).
Funcionamiento caracterstico de la latencia
Debido a la adquisicin de esos mecanismos tan elaborados, este periodo representa un momento importante en el desarrollo del nio. Durante esta etapa es cuando tienden a fijarse los principales lineamientos
del desarrollo del yo. Es la edad de las actividades escolares, de los juegos en equipo (que incluyen reglas
colectivas), de las ensoaciones, del inters por los conocimientos de carcter cultural (libros, arte, televisin). Tambin adquiere importancia la actividad motriz, aunque a menudo va asociada a un aprendizaje. En resumen, se trata del momento en que se ejerce la moral (esto no es justo, se toma partido por
las causas elevadas).
As pues, la latencia se caracteriza por un enorme placer del funcionamiento del yo. Este funcionamiento del yo, ntegro, se transforma en el objeto de investidura y en el soporte de las satisfacciones
libidinales. El nio ejerce control sobre su fsico, sobre los datos intelectuales y morales del mundo que le
rodea, pero tambin sobre s mismo, lo que compensa su renuncia a controlar el objeto parental. Esta
influencia del mundo exterior no impide las elaboraciones mentales que, entre otras cosas, van acompaadas del enriquecimiento de las fantasas que permiten ampliar las relaciones con los dems.
El amor se transforma en ternura, que se experimenta tanto por los padres como por los compaeros.
Tal desexualizacin de las relaciones objetales no hace de los nios de esta edad dechados de pudor, y as,
en forma de excitacin sin objeto, pueden referirse a la sexualidad de la ms cruda manera, contarse
chistes, hacerse bromas o cantar letrillas que los soldados aprobaran: Tita, mi pijita; tiotas, mis pelotas;
como la pija de pap hay pocas.15
La psicopatologa en el periodo de la latencia es la manifestacin

de una deficiente estructuracin del yo vinculada
a una elaboracin asimismo deficiente del conflicto edpico.
PSICOPATOLOGA CARACTERSTICA DE LA EDAD DE LATENCIA
n el ejercicio de la clnica comprobamos que, en esta edad, la inquietud de los padres resulta desproporcionada en relacin con la gravedad de los problemas. Los padres acuden a consulta debido esencialmente al fracaso escolar. Las estadsticas al respecto varan ao tras ao, pero,
en trminos globales, 65% de las consultas se solicitan con motivo de problemas escolares, y slo de 15 a
20% se piden debido a problemas psicolgicos o de comportamiento.
Lo anterior significa que mientras el nio tenga xito en la escuela los padres apenas se inquietarn de
su padecimiento psicolgico (por ejemplo si est triste o ansioso, o si es retrado).
15
C. Gagnebet (1974), Le folklore obscne des enfants, Maisonneuve et Larose.
294
Las fobias escolares
La separacin de la madre provoca en ocasiones angustias considerables en los pequeitos de maternal, pero las verdaderas fobias escolares hacen su aparicin a los 8-10 aos de edad. Pueden describirse los diversos comportamientos que caracterizan esa fobia escolar:
algunos nios se detienen justo antes de llegar a la escuela; en algunas ocaLos problemas escolares:
siones no hacen sino deambular por ah durante todo el da;
la causa ms frecuente por la
que se acude a consulta
otros, temprano por la maana, antes de marcharse a la escuela exhiben sntomas diversos del tipo de los siguientes: dolor de estmago, nuseas, cefaleas
tambin es posible que la situacin fobgena d lugar a trasLA PROPORCIN DE LOS TRASTORNOS
tornos de comportamiento en la clase, como pueden ser las
distracciones o las irregularidades.
Desde el punto de vista diagnstico podeLos fracasos escolares
mos establecer una distincin entre los

trastornos neurticos (cerca de 40%), los
psicticos (menos de 10%), los de reaccin
(10%), los especficos de desarrollo (como
los retrasos y la inmadurez, 20%) y, por ltimo, los de personalidad (10%).
Los fracasos en el nivel del aprendizaje escolar no dependen nicamente de la psicopatologa. Las dificultades que mencionamos en la introduccin, a propsito de la sobredeterminacin
del sntoma, cobran aqu mucha importancia. El fracaso escolar mantiene estrechas relaciones con otros factores. Desde el punto de vista de la psicopatologa es posible distinguir diferentes causas a las que se atribuyen los fracasos en el aprendizaje.
Causas neurticas
El rechazo escolar pasivo se caracteriza por la falta de inters en la escuela, lo que afecta a todos los aprendizajes o, por lo menos, a algunas materias (en general, las ms importantes o, en todo caso, las que los
padres consideran ser tales). Lo que acontece con mayor frecuencia es la instauracin de una relacin muy
tirante con los padres y con los maestros, relacin que est constituida de castigo o de dependencia patolgica (ms a menudo respecto de la madre). Todas las relaciones se establecen en torno a la escolaridad.
Entre esos rechazos cabe distinguir la inhibicin intelectual. En este caso, de lo que se trata, las ms de
las veces, es de la incapacidad de aprender pese al deseo de los nios de hacerlo. Los pequeos trabajan mucho, en algunas ocasiones hasta el encarnizamiento, pero obtienen malos resultados, lo que implica estados de tensin interna, angustia y sntomas somticos como la fatiga o las cefaleas. Estos fracasos escolares
pueden atribuirse a causas diferentes, segn el nio del que se trate.
Si la problemtica edpica no se ha superado, la desinvestidura necesaria para que se libere cierta cantidad de energa impedir que se lleven a cabo las investiduras escolares. De la misma manera, si la culpabilidad ante las pulsiones epistemoflicas es demasiado intensa, entonces el deseo de saber y de conocer ser alejado o reprimido.
En el caso de muchachos en particular, el aprendizaje en grupo requiere aceptar la rivalidad fraternal,
pero tambin la paterna (aprender para ser tan poderoso como el padre), lo que no siempre son capaces
295
RELACIONES ENTRE FRACASO ESCOLAR

Y OTROS FACTORES
Los psiclogos ponen de manifiesto que el

fracaso en el aprendizaje del lenguaje escrito
se relaciona con el CI (73% de los nios que
tienen un CI inferior a 90 fracasan, contra 9%
de los nios cuyo CI es superior a 110).
Los socilogos aportan pruebas de que los
problemas tambin se correlacionan con el
nivel sociocultural de los padres.
Los genetistas se cuestionan a propsito de

que esas dificultades afecten tres veces ms a
los muchachos que a las chicas, e incluso de
que 88% de los padres hayan tenido problemas escolares similares a los de sus hijos.
A los pedagogos les resulta fcil poner en
entredicho el sistema escolar, ya que casi
30% de los fracasos se le atribuyen a este
ltimo.
Conviene sealar que los resultados son inquietantes. Segn C. Chiland,1 20% de los
nios fracasan en la lectura en primaria, en tanto
que 35% alcanza un nivel insuficiente.
C. Chiland (1988), Lenfant de 6 ans et son avenir, Pars,
PUF.
de asumir esos chicos. Por ltimo, si el supery es excesivamente inflexible y sdico, puede verse entonces cmo el
nio se torna obsesivo, lo que provoca lentitudes y angustias por temor a hacer mal las cosas, inhibiendo as una
parte considerable de las capacidades del nio.
Sin embargo, lo ms frecuente es que en la raz de las inhibiciones escolares sea necesario reconocer un signo de
depresin. Volveremos ms adelante sobre este punto.
Los fracasos escolares tambin pueden tener su origen en
el seno de una problemtica familiar: cuando al nio se le
oculta un secreto familiar, el deseo de saber puede convertirse en una transgresin acompaada de la fantasa de que
la familia ser destruida si ese secreto llega a saberse.
Causas psicticas
En el caso de una patologa psictica el fracaso escolar es inevitable. Las psicosis ms precoces a menudo se estabilizan
sobre un aspecto deficitario, lo que quiere decir que la personalidad sobrevive a costa de un empobrecimiento generalizado. No obstante, en lo que se denomina desarmonas
evolutivas, algunos sectores de aprendizajes pueden alcanzar
muy buen desempeo, pero poco utilizables ya que se encuentran desconectados de los dems conocimientos.
LAS CUATRO FORMAS DE FOBIAS ESCOLARES
Los psiquiatras suelen distinguir cuatro formas de fobias escolares:

Fobia escolar aguda traumtica. En este caso, el nio ha tenido que enfrentar un acontecimiento traumtico que provoc una intensa angustia de separacin (la muerte de uno de los progenitores,
una hospitalizacin).
Fobia escolar aguda inducida. Aqu, uno de los padres es quien induce la fobia escolar. Lo ms
frecuente es que sea la madre la que no soporta la separacin, y ello debido a diversas razones que
tienen relacin con sus propios problemas psicolgicos.
Fobia escolar crnica inducida. Estas fobias se relacionan a menudo con una patologa ms
grave, resultado de un vnculo simbitico con la madre (con frecuencia nos hallamos ante una organizacin psictica). A esta fobia se asocian a menudo problemas psicosomticos (colitis ulcerosa, asma).
Fobia escolar crnica banal. Se trata principalmente de respuestas fbicas a situaciones traumticas, en relacin con la problemtica edpica del nio. Es el caso, por ejemplo, de los nios brillantes que
no soportan el fracaso, o bien el de pacientes an ms inmaduros, que se niegan a hacer frente a una
situacin de rivalidad.
296
En general, en la psicosis slo existe un nivel muy dbil de simbolizacin: toda vez
El fracaso escolar
exige un balance
que se consideran las palabras como cosas, la prdida de sentido implica graves problepsicolgico
a fondo
mas. Asimismo, las palabras o los nmeros se pueden utilizar de manera delirante (un
nio no poda escribir las dos L que llevaba su apellido porque le daba miedo convertirse en nia, es decir, en ella). En general, a esos nios se los escolariza en establecimientos especializados.
En algunos casos (que al parecer son menos graves), las angustias psicticas de estallido y de despedazamiento se pueden poner de manifiesto por la confrontacin con la forma en la que se separan las palabras
y las letras.
Un supery demasiado rgido induce inhibiciones y algunas depresiones.

Los trastornos de comportamiento
Los problemas alimentarios

En la edad de la latencia se da menos la anorexia que en el transcurso de la primera infancia o en la adolescencia, pero existe, con todo, el sntoma del nio con dificultades para comer: ste es un boca chiquita, pellizca los alimentos, tiene gustos muy personales y siente fobia por algunos alimentos. Se arrastra
para llegar a la mesa, tiene exigencias alimentarias (sea en lo que elige comer o en la forma en que se le
presentan los alimentos), nunca termina de masticar En este caso resulta por dems evidente que la relacin con los padres ocupa un lugar preponderante. En efecto, los progenitores se enervan, se disgustan,
e incluso llegan a encolerizarse; en el fondo, sin embargo, estn ansiosos (sobre todo la madre) y dispuestos a hacer lo que sea: servir una variedad de platillos en pequeas porciones, dar recompensas, amenazar Se observa que cuando se encuentran en otras situaciones (en puestos de comida, con los vecinos,
con los amigos...) esos nios no tienen problema alguno para comer. Dicho comportamiento se puede
comprender en relacin con la represin de los deseos (el placer de comer o el gusto de complacer a los
padres), pero tambin en relacin con la agresividad, ya que, en realidad, este sntoma resulta ms penoso
a los padres que al nio.
La enuresis
ste es un sntoma que muy a menudo obliga a los padres a consultar al psiclogo,
Hacerse pip en la cama
pues a esta edad ese hecho empieza a causarles inquietud. La enuresis puede atri= omnipotencia flica
buirse a diferentes causas y tener sentidos particulares: en un sentido puede ser
agresiva (acompaada del sentimiento de omnipotencia), o un equivalente de la
masturbacin y, por ltimo, puede presentarse como una erotizacin de la relacin con la madre en la
que se interpone la orina.16 Una de las dificultades del tratamiento de la enuresis consiste en romper ese
vnculo erotizado, el cual en algunas ocasiones no es indiferente a la madre, ya que en ltima instancia
nadie se queja verdaderamente de ello. Solamente la mirada de los dems provoca un sentimiento de
vergenza.
16 Lo que explica algunas prcticas: trtese de los pacientes que en algunas ocasiones profieren amenazas de castracin, trtese de
prcticas tradicionales, como la de colocar un cuchillo bajo las mantas del nio.
297
La encopresis
Se trata de un sntoma menos frecuente, aunque ms inquietante, que se presenta en esta edad y que
adopta varias formas.
El nio puede ser muy pasivo e incapaz de contenerse. Estos nios exhiben una carencia de mentalizacin a la par con un sentimiento de abandono.
Otros nios son ms activos y obtienen un placer evidente de la transgresin, si bien puede comprobarse en ellos la existencia de la misma pobreza fantasmtica. Un yo dbil al que acompaa esta insuficiencia de vida psquica permite pronosticar un futuro problemtico.
Sin embargo, esas encopresis tambin pueden tener lugar a manera de reaccin y ser, por lo tanto, pasajeras.
La depresin
No es raro que este problema se presente en el periodo de latencia, si bien a menudo de manera enmascarada. La depresin se traduce frecuentemente en cierta tristeza, en deseo de no hacer nada, en falta de placer por la vida, y en un intenso sentimiento de culpabilidad acompaado de la bsqueda de castigo: no
puedo, estoy cansado, no s qu hacer
Esas depresiones se pueden traducir en comportamientos inquietantes, como las fugas y los intentos
de suicidio, pero lo que predomina con mayor frecuencia son la inhibicin y el fracaso escolar. Existen en
la depresin tres dimensiones diferentes:
En el nio, la depresin
avanza de manera
enmascarada
la bsqueda de un objeto ideal;

un aspecto agresivo dirigido en contra de los padres;
elementos masoquistas.
Este ltimo ingrediente puede ser el origen de las conductas autoagresivas (heridas, moretones, o tambin las circunstancias en las que el nio se expone al peligro, como son treparse
a los techos, jugar con fuego). Las causas son variadas, y de entre ellas podemos citar las siguientes:
la identificacin del nio con la depresin de uno de sus progenitores;
el sentimiento de que los padres (y en especial la madre) son inaccesibles, y de que el nio es incapaz de
darles gusto, lo que provoca en este ltimo una alternativa de frustracin y de culpabilidad;
a menudo existe de por medio una carencia parental a la par con escasos lazos afectivos y un rechazo
subyacente.
Bibliog rafa
C. Le Guen (1992), Le refoulement, Pars, Presses Universitaires de France.

C. Chiland (1988), Lenfant de 6 ans et son avenir, Pars, Presses Universitaires de France.
298
La crisis ser tanto ms fuerte cuanto ms deficientes

sean los apuntalamientos y el sentimiento de seguridad.
LA ADOLESCENCIA, GESTIN DE CRISIS
i bien la crisis forma parte de la adolescencia debido a los reajustes indispensables que tienen
lugar en esta edad, la ruptura con el mundo de la infancia de la que tanto se habla quiz no constituya una realidad tan sistemtica como se pretende que lo sea (Marcelli).17 Sin embargo, el cambio
no se apoya exclusivamente en una evolucin psquica, sino tambin en un reajuste de los apuntalamientos habituales, como son la transformacin del cuerpo y el advenimiento de la sexualidad adulta, as como
el cambio en las percepciones sociales del adolescente.
El psiquismo del adolescente deber aportar un esfuerzo importante a fin de integrar esos
Crisis, ruptura
nuevos datos, lo que implicar reajustes en todos los niveles de lo que contribuy a la elaboo continuidad
racin de la estructura psquica. Podemos citar en particular: el narcisismo, acompaado de
un reajuste de la imagen del cuerpo y del sentimiento de s; la redistribucin de las identificaciones, y un nuevo equilibrio entre pulsiones-defensas. Este periodo, que debe abrirse sobre la nueva organizacin que preparar la estructura psquica del adulto, tambin puede provocar considerables desorganizaciones que pueden dar lugar a graves patologas.
El adolescente deber determinar los principales lineamientos

de su identidad de adulto reutilizando las adquisiciones de la infancia.
La idea de desorganizacin y de crisis no implica necesariamente una sintomatologa
Cuidado! En proceso
previsible, y si hay quienes dan muestras de gran excitacin y son proclives a pasar a
de restructuracin
los hechos, otras, por el contrario, se encontrarn bajo el dominio de la inhibicin normativa.
En esta edad resulta arriesgado clasificar a los adolescentes en categoras, pues al hallarse en busca de su
identidad, estn dispuestos a plegarse a las imgenes de la moda que los aprisionan en papeles. Slo una
actitud clnica que se proponga seguir al individuo en todas las particularidades de su funcionamiento
psquico, vinculado a su historia, permitir al adolescente reinventar esa identidad reajustada. Pese a todo,
es difcil disociar la adolescencia de su implicacin social, pues ese periodo vara considerablemente, en
tiempo e intensidad, de acuerdo con las diversas sociedades. Es verdad que un buen nmero de ritos iniciticos tienen lugar en la adolescencia. Esos ritos desempean dos funciones principales:
una de ellas marca el trnsito del estatus de la infancia al estatus de la edad adulta;
la otra se encarga de diferenciar definitivamente la identidad sexual del nio.
17
D. Marcelli (1990), La psychiatrie de ladolescent: une fracture?, Nervure, 3, 4, mayo, pp. 11-17.
299
As pues, la crisis se asume colectivamente y tiene lugar en un marco social. De modo que, segn la sociedad de la que se trate, la adolescencia puede durar desde algunos das hasta varios aos.
El impulso pulsional pone en entredicho

el equilibrio psquico del periodo de latencia.
EL REAJUSTE DEL EQUILIBRIO INTRAPSQUICO
l advenimiento de la pubertad implica un impulso pulsional con un reagrupamiento de las

pulsiones parciales bajo la primaca de la pulsin genital. Este proceso tendr repercusiones importantes, ya que va a poner en peligro el equilibrio que tuvo lugar durante la edad de la latencia.
En efecto, el adolescente debe efectuar un reajuste del conflicto edpico bajo la amenaza del incesto, que
ahora es realizable. La proximidad excesiva de los padres enfrenta al joven adolescente a intensas tensiones
psquicas (apresadas entre sus deseos y sus prohibiciones), lo que l traduce como un distanciamiento que
a menudo se vincula a la violencia y la agresividad. Ese alejamiento es tanto psquico como fsico, lo que implica un reajuste de las identificaciones parentales (hay quienes piensan, incluso, que esas identificaciones
deben destruirse) y, por lo tanto, de una bsqueda de nuevas imgenes de identificacin (sean familiares,
grupales o culturales).
Las etapas de desestructuracin y de restructuracin varan de un individuo a otro y requieren cierto
tiempo, de modo que existe una gran diferencia entre un joven adolescente de 13-14 aos y un adolescente de 18-20 aos que se halla al final de la crisis. As, sera ms exacto hablar de las adolescencias.
La excitacin sexual
Un cuerpo
muy seductor
La pubertad implica la capacidad orgsmica y reproductora; el impulso libidinal ser entonces

ms fuerte que antes. Ese incremento de energa sexual desencadena una tensin psquica
que intenta descargarse.
Esa explosin libidinal debilita al yo en su papel de mediador (entre pulsin-supery y
realidad) y de paraexcitacin. El reforzamiento pulsional incrementa las resistencias del yo, pero las ms de
las veces lo hace de manera inadaptada. Por ejemplo, es posible que aparezcan importantes inhibiciones que
repercutan en la escolaridad (los fracasos escolares del segundo y tercero de secundaria). En ese caso, la inhibicin interviene para ponerle un dique a las pulsiones, y el yo se torna rgido drenando toda su energa.
De acuerdo con Sigmund Freud, en lo sucesivo la pulsin descubrir el objeto sexual en los dems, y
las zonas ergenas (las zonas parciales, en especial la oral, la anal y la uretral) se subordinarn a la zona
genital (los rganos sexuales): Es as como estas transformaciones conducirn la vida sexual infantil a su
forma definitiva y normal.18 La masturbacin contra la que luchaba el nio en el periodo de latencia (en
S. Freud (1905), Trois essais sur la thorie de la sexualit, Pars, Payot [Tres ensayos de teora sexual. Obras completas, t. 7, Buenos
Aires, Amorrortu, 1976].
18
300
un nivel fantasmtico) ahora llega a ser un hecho, pues ha dejado de ubicarse en el lado de la excitacin
para instalarse en el de la descarga de la tensin y el apaciguamiento. No obstante, en razn de lo anterior, la culpabilidad reactiva la angustia de castracin. En la nia, esa angustia se reactivar con las primeras menstruaciones.
La imagen del cuerpo
El cuerpo, portador
de mensajes simblicos
El cuerpo no slo modifica su tamao, como sucede en todos los nios, sino tambin su morfologa
debido a la aparicin de los caracteres sexuales secundarios: el nio se transforma en lo que tanto le
fascinaba del adulto. Esa transformacin desorienta al adolescente en el nivel de su imagen real y en el de
su imagen simblica. Los dems perciben ese cuerpo de adulto de diferente manera, como un cuerpo
potencialmente portador de seduccin sexual. Ese cambio de ptica por parte de los dems, a propsito
del cuerpo sexualizado del adolescente, impele a ste a utilizar su cuerpo como portador de mensajes simblicos (mostrar-ocultar-disimular-ofender).
Dicha transformacin suscita inquietudes narcisistas relacionadas con esa metamorfosis de la que el
adolescente nunca sabe realmente del todo dnde se detendr (lo que explica que permanezca largos ratos
ante el espejo acechando al ms insignificante barro, o bien intentando sorprenderse en tal o cual gesto o
expresin facial).
La imagen y las sensaciones corporales, as como el sentido de identidad, se encuentran vigorosamente
trabadas, y en este periodo los adolescentes quiz tengan que hacerle frente a un sentimiento de rareza o
de extraeza respecto de su cuerpo.
Ante el mpetu de la pulsin, el yo se organiza utilizando nuevos mecanismos.

Duelos y rupturas
El adolescente debe enfrentar varios abandonos: las modificaciones fisiolgicas y anatmicas vienen a
recordarle la necesidad de romper con el mundo de la infancia. Ese mundo se caracterizaba por las relaciones, tanto reales como imaginarias, que el nio estableca con sus padres (y, en menor medida, con el
grupo familiar). De este modo, el adolescente se enfrenta a una labor de duelo a la que acompaan la nostalgia y el deseo de hallar sus objetos perdidos. Ese duelo lo remite a dos modalidades de renuncia:
la prdida del objeto primitivo (primera separacin del objeto materno), con una segunda fase del proceso de separacin-individuacin.19
la prdida del objeto edpico. El adolescente que ha de conquistar su independencia y liberarse de la
influencia parental se ve llevado a abandonar definitivamente sus actividades edpicas y, en consecuencia, a reconsiderar sus identificaciones edpicas y algunos ideales que proceden de esas identificaciones.
Esa renuncia se lleva a cabo en un registro simblico, a saber, el del acatamiento de la prohibicin del
incesto, el cual llega a remplazar la amenaza de castracin.
19
M. Mahler (1968), Psychose infantile, Pars, Payot [Estudios, 1: psicosis infantiles y otros trabajos, Buenos Aires, Paids, 1984].
301
Existe, entonces, un abandono parcial de algunas identificaciones parentales, bsqueda de nuevas identificaciones, revaloracin de ciertos ideales y necesidad de apartarse de los objetos parentales en favor de nuevos objetos amorosos.
Todos esos abandonos implican una labor de duelo que obliga al adolescente a experimentar periodos
de depresin, los cuales por lo general se ven compensados por la promesa de un futuro cautivador ms
libre y autnomo.
El impulso pulsional y las defensas del yo
De cara al mpetu pulsional, el adolescente recurre a mecanismos de defensa, utilizando los que le son conocidos (represin, desplazamiento, formaciones de reaccin) o nuevas defensas ms radicales y ms
adaptadas a este periodo.
Por ejemplo, la intelectualizacin permite controlar mejor las pulsiones en el nivel del pensamiento, lo que
se traduce en interminables discusiones, a lo largo de las cuales los adolescentes reconstruyen el mundo; tambin pueden adherirse irreflexivamente a teoras polticas o filosficas. El ascetismo permite ejercer un mejor control en la esfera corporal, y cobra expresin en una severa disciplina deportiva, en el
rechazo de los alimentos, en el ejercicio que consiste en soportar el calor o el fro
Algunos mecanismos de defensa son ms arcaicos, como es la estratificacin que resguarda a los adolescentes de la ambivalencia que experimentan respecto de sus padres.
Es as como un nmero considerable de adolescentes manifiesta en su comportamiento o en su discurso
contradicciones flagrantes, acompaadas de bruscos cambios en la formulacin de sus ideales o de sus
opiniones. Tambin se utiliza a menudo el mecanismo de proyeccin, con sus consecuencias persecutorias, el mundo entero se empea en no dejar vivir al adolescente.
Por ltimo, pasar a la accin protege a algunos adolescentes de las tensiones psquicas demasiado
intensas y, de alguna manera, del sufrimiento psquico.
Narcisismo e ideal del yo
A menudo se reprocha a los adolescentes su egosmo y su megalomana; ahora bien, esas dos caractersticas estn vinculadas a problemas narcisistas. Frente a los cambios mencionados con anterioridad, el
individuo busca en s mismo un recurso, por lo que se inviste como objeto de amor y de estima antes de
dirigirse a los dems.
No obstante, es ante todo el ideal del yo el que habr de reconsiderarse, a fin de que el adolescente posea
una autoimagen satisfactoria que le permita salvaguardar su desafiante narcisismo. Ese ideal incluye la formacin de la identidad sexual, decisin sta que impone renunciar a una identidad sexual complementaria (ste es el caso, en particular, de las identificaciones edpicas homosexuales).
El ideal del yo es importante ya que determina cierto equilibrio narcisista que brinda seguridad. Esa
idea proyectada en el futuro, restablece una secuencia temporal (esto es lo que me gustara llegar a ser), en
302
tanto que las imgenes adultas con las que el adolescente se identifica, ayudan a restablecer una identidad
sexual y social (sta es la clase de adulto al que me gustara parecerme). Ese ideal del yo se convierte en una
referencia para reconsiderar las relaciones existentes con los objetos internos (sobre todo con los parentales), permite controlar las regresiones del yo (hacia la infancia) y favorece la adaptacin.
Es preciso sealar que, durante algn tiempo, los otros adolescentes son quienes desempean el papel
de relevos como figuras de identificacin (moda, imitacin, referencias en comn), lo que pone de manifiesto la importancia que revisten los grupos de coetneos, ya que stos le permiten al adolescente escapar
en alguna medida a la influencia familiar, al tiempo que le proporcionan un mbito de forja de nuevos
ideales (aun cuando stos no dejen de ser pasajeros).
En busca de una identidad
Busca una identidad

desesperadamente!
El rechazo de las identificaciones anteriores, es decir, de los objetos parentales, trae consigo el rechazo de
s mismo en tanto que individuo sexuado e identificado con los padres, lo cual amenaza considerablemente la identidad del adolescente. Con objeto de redefinir esa identidad sin demora, el adolescente se
procura y multiplica las experiencias que lo colocan frente a objetos exteriores a la familia (compaeros,
parientes lejanos, maestros, educadores). La calidad de esa labor de renovacin de las identificaciones
depender, en parte, de los objetos mediadores. Al respecto, algunos autores piensan que, como sucede
con el lactante, las interactuaciones con el mundo exterior real organizan de manera ms o menos satisfactoria el remodelamiento de las identificaciones y, por ende, de la calidad de su identidad. En los casos
desfavorables puede tener lugar una ruptura con ese mundo exterior, por dems frustrante o paradjico,
lo que conlleva descompensaciones psquicas de carcter psictico.
La escuela, lugar donde es posible apartarse de los conflictos

familiares, pero tambin proveedora de modelos e ideales,
es capaz de garantizar el cumplimiento de sus funciones?
El adolescente y el medio escolar
En una encuesta que recientemente (1994) llev a cabo el INSERM, sus autores (M. Choquet y J. Ledoux)
hacen hincapi en que los adolescentes de hoy en da no se encuentran en peores condiciones de salud
psicolgica de lo que se encontraban las generaciones precedentes, no obstante que la familia constituye
su nico apoyo, en la medida en que la escuela ha dejado de desempear su papel emancipador. A partir
de lo que planteamos con anterioridad, nos parece que la escuela debera:
reforzar su funcin de punto de referencia estable y slido (un lugar seguro en donde el adolescente puede discernir con claridad las prohibiciones);
ser un lugar de encuentro con imgenes de identificacin: lo que obliga a los adultos a ofrecer de s mismos una imagen que despierte el entusiasmo (maestros interesantes e interesados, por no decir apasio303
nados, por la materia que imparten, por ejemplo). Lo menos recomendable al respecto sera una imagen
depresiva que proyecta la autodevaluacin del adulto (con la consecuente devaluacin de los dems);
organizar un espacio que promueva la convivencia entre grupos de adolescentes.
En lo que se refiere a las relaciones individuales, se deber evitar todo cuanto pueda agredir al adolescente en
el plano narcisista. Toda forma de devaluacin, desprecio, irona, burla desestabiliza al adolescente e incrementa su fragilidad. El respeto por la individualidad, cualquiera que sea la actitud del adolescente, no obliga a renunciar a determinadas reglas, y tampoco obliga
Es posible identificarse
con un maestro
al adulto a establecer relaciones de seduccin, pues estas ltimas slo contribuyen
deprimido?
a reforzar las confusiones a las que se enfrenta el adolescente.
Para superar sus dificultades, el adolescente requiere nuevos

apuntalamientos que los adultos le pueden proporcionar.
LOS TRASTORNOS ESPECFICOS DEL ADOLESCENTE
Conflicto con el entorno
omo lo hemos visto, la necesidad que tiene el adolescente de romper con la imago parental y de
procurarse una nueva identidad tendr como consecuencia el rechazo (harto ambivalente, sin
duda) del medio familiar. Esta oposicin, acompaada de agresividad, se har extensiva a cualquier persona investida de autoridad. Paralelamente, y en forma ocasionalmente contradictoria, el adolescente emprende la bsqueda de nuevos ideales y de nuevos objetos de investidura. Ese rechazo, que puede
llegar a ser violento, suele desorientar a los padres y a los educadores aun cuando el adolescente manifieste una dependencia casi infantil.
La crisis familiar se complica a partir de que los padres presentan a menudo, tambin ellos, una vulnerabilidad que obedece a varias razones:
La crisis de la mitad de la vida: los padres de los adolescentes tienen entre 40 y 50 aos de edad y ello los
obliga a hacer un recuento de su vida. Deben hacer frente a la partida de los hijos, y a menudo la pareja se
cuestiona a s misma como tal. Integrados como estn a la sociedad, a los padres se les dificulta cuestionar ntegramente el sistema ideolgico, poltico, moral y social al que se someten para disipar sus dudas.
Las expectativas (proyecciones narcisistas) que cifraron en sus hijos se concretan (xito escolar y profesional). Desde este punto de vista, a los padres les resulta particularmente difcil aceptar los fracasos,
debido a que la esperanza de ver a sus hijos superar los errores que ellos cometieron se derrumba.
El adolescente inviste mbitos distintos al del espacio familiar que, por ello mismo, escapan al control de
los padres, lo que genera en stos angustias persecutorias. De esta manera, la banda, el grupo o los amigos se consideran a menudo peligrosos y destructores, y se les adjudica una sexualidad omnipotente y
desestabilizadora (las amiguitas, los antros nocturnos). De aqu que no sea slo el adolescente el
304
que se encuentra en crisis, sino toda la clula familiar, justo en el momento en que el primero necesita
puntos de referencia y apoyos slidos por ms que los impugne.
Tendencia a actuar
Actuar para dar salida a

los conflictos internos
El adolescente suele proceder a la accin pasando de la simple clera al suicidio. Esas tendencias a actuar
se explican por diversas razones:
la necesidad de darle salida a las tensiones vinculadas al mpetu pulsional, de modo que el actuar, la motricidad (el deporte) y los movimientos logran canalizar una parte de esa energa;
la vulnerabilidad que experimenta el aparato psquico implica que se dificulte la solucin de los conflictos internos, as exteriorizados para evadir una tensin interna que resulta en exceso dolorosa;
la necesidad de experimentar inquietantes tensiones internas a fin de poderlas dominar;
la falta de adecuacin entre las nuevas emociones y la utilizacin de un lenguaje por dems pobre en el
registro emocional. Esta situacin se agrava por un lenguaje estereotipado y contagioso, cuyos trminos, admitidos por todos, adoptan los adultos y los padres a fin de estar a la moda (lo que constituye una
tentativa de seduccin a menudo inadaptada).
Reconsideremos algunas de esas modalidades del
actuar:
cleras ante la menor contrariedad o frustracin,
contra los padres, aunque tambin contra los hermanos o compaeros;
fugas, que pueden ser importantes en mayor o
menor medida (tanto en el tiempo como en el espacio). Las fugas constituyen una evasin frente a
los conflictos y las tensiones internas, los cuales
se proyectan sobre el mundo exterior; as, al alejarse de este ltimo y dirigirse a otra parte, el
adolescente imagina que esos conflictos desaparecern;
las conductas suicidas y los intentos de suicidio.
Es posible asimilar al suicidio todas las conductas en las que el adolescente se expone al peligro
desafiando la muerte: es el caso, fundamentalmente, de los accidentes en carretera (la causa de
mortalidad nmero uno), deportivos, o bien, relacionados con sobredosis. Adems de lo que ya
se ha dicho, est presente una fantasa de control
omnipotente de las pulsiones de vida y muerte;
EL SUICIDIO EN LA ADOLESCENCIA
En esta edad, las conductas suicidas y los intentos de suicidio alcanzan un nmero muy elevado (0.35% contra
0.18% de la poblacin general), aunque la tasa de mortalidad es menor que en las dems edades (0.07%
contra 0.15%). Sin embargo, es necesario sealar la
importancia de las reincidencias (de 30 a 50%).
Las anteriores caractersticas ponen de manifiesto que
el intento de suicidio es una conducta reveladora de una
problemtica de la adolescencia, que D. Marcelli sintetiza
como sigue: Debido a la frecuente impulsividad que preside su realizacin, [el intento de suicidio] plantea el problema fundamental de esta edad, que consiste en poner
en obra algo, proceder a la accin. Por lo que se refiere
a la agresin directamente dirigida contra el cuerpo, esa
accin ilustra la total puesta en entredicho de la relacin
que el adolescente mantiene con su cuerpo. Por el deseo de aniquilar las imgenes internas, [el intento de suicidio] representa una caricatura de la labor de duelo que
ese mismo adolescente debe llevar a cabo. Por el contexto depresivo que le rodea habitualmente, el intento
de suicidio plantea el problema de la depresin como
vaco existencial caracterstico de la adolescencia.1
1 D. Marcelli y A. Braconnier (1988), Psycholopatologie de ladolescent,
Pars, Masson.
305
el robo, que suele ser compulsivo, a menudo responde al sentimiento de hallarse por encima de la moral;
las conductas sexuales perversas, como el exhibicionismo, el voyerismo, la homosexualidad, la violacin, se encuentran vinculadas a la incapacidad de soportar la tensin sexual (cuando existe el apremio de un acto inmediato), pero tambin responden al torpe intento de sometimiento de esta sexualidad nueva e inquietante;
la toxicomana (no patolgica) se ubica en la misma categora que el robo, va acompaada de la ilusin
de dominio de las prohibiciones y del mundo de la realidad (frustrante en exceso).
La inhibicin
Es importante no olvidar que existe una alternativa diferente al actuar, a saber: la inhibicin, la cual suele
ser muy comn entre los adolescentes. Esa inhibicin, que no inquieta en lo ms mnimo a los padres (salvo en el caso de fracaso escolar contundente), puede afectar varios sectores.
La accin y la inhibicin
quiz sean los sntomas de
problemticas semejantes
La inhibicin escolar
Esta inhibicin suele presentarse hacia la pubertad, sobre todo en los adolescentes inteligentes. Se traduce en problemas escolares relativamente importantes
que, no obstante, a menudo obligan a los adolescentes a efectuar una reorientacin y a abandonar las metas que se haban fijado. Si hay desmotivacin escolar, siempre ocurrir posteriormente el fracaso. Las ms de las veces, los adolescentes que se encuentran en
este caso exhiben comportamientos obsesivos desprovistos de eficacia (se pasan las horas con un trabajo
sin que por ello logren obtener mejores resultados), o bien evaden ya sea una tarea o el ser puestos a prueba. De esta manera, los jvenes estudiantes afirman que prefieren no presentarse a un examen antes que
correr el riesgo de no aprobarlo. Las causas son variadas, como el temor a la rivalidad, la necesidad de que
el fracaso reciba un castigo, o una desmedida erotizacin del trabajo intelectual.
Inhibir para sofocar

la pulsin
La inhibicin en las relaciones personales

Esta inhibicin concierne las relaciones con los otros y adopta la forma de una excesiva timidez que, en algunas ocasiones, llega al borde de la fobia. El deseo de relacionarse
suele estar presente en el adolescente, pero ste no se atreve y acaba por encerrarse en
cierta soledad en la que vive la fantasa de sus deseos ms profundos (lo refuerza su culpabilidad y, por
ende, su timidez). Tal conducta puede ser selectiva; por ejemplo, slo ante los adultos, o ante los adolescentes del sexo opuesto, etctera.
En esos dos casos, las reacciones se hallan vinculadas a un funcionamiento neurtico en el que es posible
observar en accin una represin excesiva, una fuga hacia lo imaginario, ensoaciones que compensan
los inconvenientes de la realidad. En el nivel inconsciente se presenta la imposibilidad de abandonar los
deseos edpicos, y en la realidad regresa la castracin en forma de autocastigo.
La inhibicin de lo fantasmtico
Podemos aadir la inhibicin de la fantasa que se presenta en los adolescentes que exhiben una conside-
306
rable fragilidad del yo, y para quienes las fantasas, en tanto portadoras de las exigencias pulsionales, pueden
llegar a representar un peligro ya que ponen en entredicho el frgil equilibrio del individuo. La ensoacin y la fantasa, que habitualmente constituyen el espacio de integracin de fantasas del yo, son, por ende, rechazadas, lo que paradjicamente induce a la accin, ya sea puntual, decisiva, en forma de intentos
de suicidio o de colapsos.
Los sndromes mayores
Durante la adolescencia se presentan otros sntomas que adoptan formas psicopatolgicas ms graves.
Esos sntomas se encuentran relacionados con lo que podramos llamar el fracaso de la crisis de la adolescencia. Se trata de la continuacin, sin fin, de esa crisis, lo que implica una dependencia infantil que
puede asumir la forma de sumisin o de rebelin respecto de las imgenes parentales. Ese fracaso se caracteriza por una incapacidad del adolescente para identificarse con el adulto. Esta carencia de identificacin
va acompaada, a menudo, de una falta de imaginacin, as como de la incapacidad para asumir la identidad sexual. Los fracasos de la crisis de la adolescencia conducen a patologas depresivas, a trastornos comportamentales diversos (toxicomanas, alcoholismo, tabaquismo, suicidio, delincuencia, y otras conductas
desviadas), e incluso a desestructuraciones psquicas graves (esquizofrenia). Esta vulnerabilidad es el resultado de la indebida integracin de los diferentes momentos organizadores de la infancia, la cual en algunas
ocasiones logra desarrollarse sin sntomas. Durante la adolescencia, que constituye la fase terminal del
proceso de individuacin, los vnculos patolgicos con el medio familiar se hacen patentes, lo que remite a
los padres a sus propios atolladeros afectivos y, por ello mismo, a los de las generaciones precedentes.
La anorexia
Son muchas las hiptesis que se han aventurado a propsito de esta patologa:
si consideramos exclusivamente el sntoma principal (el rechazo del alimento), nos veremos tentados a ubicar el conflicto en el nivel de la oralidad
y en relacin con un trastorno de las relaciones
tempranas entre la madre y el beb. En este caso,
las pulsiones sdicas orales se dirigen contra una
perversa madre interna; sta es asimilada al cuerpo, el cual se torna perseguidor y, en revancha,
en blanco de ataque;
si consideramos las consecuencias de esta enfermedad en la sexualidad, veremos que la anorxica rechaza y se muestra incapaz de asumir una
identidad sexual generalizada (se niega a convertirse en mujer), junto con una regresin a la sexualidad oral (culpabilizada);
por ltimo, si lo que ms nos interesa es su expe-
Ser puro espritu
LOS ANORXICOS
La anorexia mental afecta sobre todo a las jovencitas

(diez de stas por cada muchacho). Los sntomas que se
presentan con mayor frecuencia son, en primer lugar, la
negativa a alimentarse, que provoca un enflaquecimiento
considerable (algunas enfermas pueden llegar a pesar
menos de 30 kilos!) y amenorrea. En el nivel psquico se
manifiesta un acentuado desinters por la sexualidad. Por
lo general, las anorxicas realizan una gran actividad intelectual, aunque tambin deportiva. Por otra parte, no
exhiben signos patolgicos evidentes, si bien no son plenamente conscientes de su problema. Las comidas les
provocan enorme angustia. Esta patologa reviste gravedad debido a que la desnutricin puede conducir a
la muerte.
307
riencia, nos enfrentaremos entonces a una distorsin delirante de la imagen del cuerpo (sobre todo en el
momento en que niega el adelgazamiento), junto con el desconocimiento de las necesidades corporales
(se trata de un cuerpo desencarnado, idealizado y emancipado de las necesidades de la realidad). Presenciamos, as, el desvanecimiento de los lmites del yo, lo que en este caso es signo de una severa patologa.
Las diferentes explicaciones que hemos dado no se excluyen entre s, ya que la anorexia puede percibirse fundamentalmente como un sntoma y, segn sea el caso, una de esas explicaciones ser ms pertinente que
las otras. Es importante sealar que esa patologa evoluciona en el marco de una relacin sumamente conflictiva y angustiosa con el medio familiar, de modo que su tratamiento, cualquiera que sea ste, requerir,
o que se aparte al paciente de la familia, o que esta ltima se someta a una labor teraputica.
La toxicomana es un sntoma psicopatolgico sobredeterminado por el medio.

La toxicomana
La toxicomana es una prctica prohibida por la ley, motivo por el cual las
vas de acceso al conocimiento de la realidad de este fenmeno son muy
De acuerdo con la definicin
limitadas. A ello se debe, indudablemente, que nos encontremos con cique utilizan los investigadores
fras por dems fantsticas por lo que se refiere al nmero de toxicmanos,
del INSERM: Es toxicmano
todo aquel cuyo estado mental
el cual vara de los 20 000 a los 2 500 000 (lanse, por ejemplo, los artcuo somtico precisa de su(s) drolos que aparecen en los diarios). Por toxicomana habr de entenderse el
ga(s) a fin de hallar en ellas los
uso habitual de drogas mayores, en el contexto de la politoxicomana, que
deseados efectos fsicos o psha generado una condicin dependiente. Y es que slo los individuos que
quicos, o para evitar los malestares que siguen a la privacin
responden a la anterior definicin constituyen un conjunto lo suficientede esas drogas.
mente coherente como para poder estudiarlo con precisin.
La frecuencia (vase el recuadro de la pgina 309) del malestar psicolgico y/o familiar anterior a la aficin a la droga pone de manifiesto que el
La toxicomana,
entorno social inmediato slo interviene como desencadenador. Lo anterior
debe atribuirse a causas
no significa que la sociedad no desempee en ello papel alguno, pues en baspsicolgicas o sociales?
tantes casos el medio social puede servir como punto de apoyo, si se presenta una situacin de vulnerabilidad psicolgica, mediante el ofrecimiento de
factores de compensacin afectivos, intelectuales y culturales, as como ideales y modelos de identificacin. Estos ltimos no se encuentran en los padres, sea porque realmente han estado ausentes del hogar, sea
porque su ineptitud afectiva funciona prcticamente como una ausencia real. El resultado de tal ausencia
es que el adolescente es incapaz de compararse con unas imgenes parentales slidas y confiables, adems
de bien definidas sexualmente. Por ltimo, el recurso sistemtico por parte de los padres a productos que
pasan por lcitos (somnferos, sedantes, tnicos, etc.) con los que procuran remediar su malestar (afectivo), es un ejemplo del recurso a lo externo para las dificultades de orden interno.
Con frecuencia, los toxicmanos exhiben pobreza imaginativa; a fin de compensarla, el adolescente se ve
arrastrado hacia una exacerbacin de las manifestaciones comportamentales en detrimento de las mentalizaciones. La insatisfaccin de los deseos no se procesa mentalmente; desencadena una carencia que
adopta la forma de una tensin corporal que exige una satisfaccin externa inmediata.
DEFINICIN
308
LOS JVENES TOXICMANOS
Algunos estudios epidemiolgicos han permitido determinar algunas de las caractersticas de los jvenes
toxicmanos.1 A continuacin ofrecemos un resumen de las mismas:
Personalidad psicopatolgica (principalmente tendencias depresivas y problemas narcisistas)

Una situacin social o familiar conflictiva
Consumo considerable de tabaco y de alcohol
Reiterada necesidad de drogas psicotrpicas a fin de reducir las tensiones y la ansiedad.
En esos estudios se enumeran tres categoras de drogadictos:
Aquellos en los que confluyen factores sociales desfavorables y manifestaciones psicopatolgicas mltiples: ms de 80%.
Aquellos en los que los problemas psicolgicos se pueden definir prescindiendo de factores sociales
desfavorables: cerca de 10%.
Aquellos en quienes no se puede sealar ninguno de los factores desencadenadores que se mencionaron con anterioridad: 10%.
A partir de esas cifras resulta evidente que la toxicomana es un sntoma psicopatolgico, e incluso una de
las formas en que se manifiesta un malestar interno de relativa gravedad. Ese sntoma est sobredeterminado por el medio, en especial por el familiar. De esta manera, el abuso del alcohol o de las drogas psicotrpicas, por parte de los padres, es un factor que permite predecir el consumo de alcohol o de drogas
duras.Tambin puede ser un factor que predisponga a ese consumo una relacin afectiva deficiente
entre los padres y el hijo.
F. Davidson, J. Defrance, F. Facy (1982), Recherche dune typologie de jeunes toxicomanes, Psychiatrie de lenfant, XXV, 2: 295-319;
F. Facy, M. Choquet, H. Ralambondrainy (1986), Quel regard les jeunes usagers de produits psychotropes portent-ils sur eux-mmes
et leur environnement, Psychiatrie de lenfant, 29: 533, 557; J.-P. Frjaville, F. Davidson y M. Choquet (1977), Les jeunes et la drogue,
Pars, PUF.
1
Los psicoanalistas concuerdan en pensar que la droga consigue proteger a un yo

La toxicomana protege
excesivamente frgil, cuya integridad est amenazada, lo que explica que el adocontra la depresin
lescente se vea tentado por la droga. As pues, la toxicomana es un sntoma y, por
lo mismo, la patologa que subyace a ella es variable, incluso una patologa depresiva de origen narcisista est con frecuencia presente (Bergeret).20
La intervencin de los servicios especializados es importante, pero la prevencin (antes que el adolescente entre en contacto con la droga) involucra sobre todo al campo de la educacin y consiste principalmente en una accin educativa que apunta a insertar al individuo en proyectos realistas y gratificantes para su
imaginario.
Los estados depresivos
La depresin es una entidad muy compleja de abordar en la adolescencia debido a que los reajustes psquicos que ya describimos, y en particular los distintos duelos por los que el adolescente debe atravesar,
van acompaados, como es completamente natural, de momentos de depre que uno puede verse tentado
a interpretar como depresin. Sin embargo, en ese momento de fragilidad narcisista (debido a que las
20
J. Bergeret (1986), Toxicomanie et personalit, Pars, PUF, col. Que sais-je?.
309
identidades se ponen en entredicho), puede suceder que llegue a establecerse una problemtica depresiva real, acompaada de una prdida de autoestima relacionada con un ideal inaccesible del yo.
Ese estado se expresa con un conjunto de reacciones o comportamientos como
los siguientes: aislamiento; disminucin de las actividades; cierto pesimismo acomLa expresin de la
paado de autocrtica, pero tambin menosprecio hacia los dems; desinvestidudepresin es polimorfa
ra de los objetos, de los proyectos y de los otros (abatimiento); un sentimiento de
hasto junto con una fatiga injustificada. En la adolescencia, las depresiones patolgicas que se tornan evidentes durante ese periodo crtico se presentan en personalidades que ya eran
frgiles en el plano narcisista.
Asimismo, conviene sealar que los sntomas de la genuina depresin, tal como se presentan en el adulto, suelen ser raros en el adolescente, y que muchos autores hablan a menudo de depresin enmascarada. De
esta manera, D. Marcelli21 ha logrado hacer el recuento, recurriendo a diversos autores, de prcticamente
todos los sntomas que se presentan en esa edad (veamos algunos ejemplos: problemas de comportamiento, cleras, fugas, actos impulsivos, agresividad, hasto, nerviosismo, autodestructividad, fatiga, hipocondria, toxicomana, delincuencia, fobia escolar, anorexia, obesidad, hiperactividad, inestabilidad,
problemas escolares). Toda vez que los sntomas siempre pueden dar cuenta de estructuras patolgicas
diferentes, su acumulacin no resulta sorprendente. De igual manera, al clnico le corresponde determinar si se trata de una depresin real, as como su naturaleza. Y es que, ms all de la depre del adolescente o
de la depresin de tipo narcisista, algunos de esos sntomas suscriben una problemtica ms grave, de naturaleza psictica, como seran una genuina melancola o el umbral de la esquizofrenia.
Depre depresin
La bsqueda de la identidad puede fijar una patologa.
La fijacin de las organizaciones importantes
Terminemos recordando que, debido a que la adolescencia constituye la fase final de la organizacin de
la personalidad, es un periodo en el que es posible observar la fijacin y la estructuracin de las patologas
adultas, en particular de las neurosis y de algunas psicosis. Esa evolucin tendr un carcter mucho ms
decisivo hacia el final de la adolescencia (18-19 aos) que al principio de sta, momento en el que resulta
ms conveniente hablar, por ejemplo, de reajuste neurtico, sin que ello equivalga a prejuzgar en lo que
habr de convertirse en la edad adulta. As, puede observarse la aparicin de tipos de funcionamiento histrico (sobre todo en forma de conversin), o el surgimiento de personalidades fbicas u obsesivas.
Los estados psicticos no resultan ms fciles de definir con claridad. De este modo, teniendo siempre
a la vista ese contexto de cambio, en algunas ocasiones se puede observar en el adolescente episodios de
visos psicticos con prdida de identidad, con colapso de las funciones del yo, que implica sntomas como
la despersonalizacin, ideas delirantes, e incluso alucinaciones. Sin embargo, esas crisis pueden ser transitorias y desaparecer sin dejar secuelas manifiestas, aunque en otras ocasiones son los signos de la aparicin de una esquizofrenia. No obstante, la prudencia debe imponerse, pues sucede que el adolescente en
busca de identidad est predispuesto a adecuarse a un diagnstico excesivamente prematuro.
21
D. Marcelli y A. Braconnier (1988), Psychopathologie de ladolescent, Pars, Masson.

el captulo La formacin de conocimientos en las ciencias experimentales.
22 Vase
310
PARA CONCLUIR
Dibujo 1
En el curso de la psicoterapia, los preadolescentes (10-13 aos de edad) con problemas escolares
suelen imaginarse al adulto con los rasgos de una autoridad sdica y aterradora. Si, al igual que sucede con el psicoterapeuta, el maestro es asimilado (fantasmticamente) al gendarme que aparece en
el dibujo, entonces resultar ms fcil comprender las inhibiciones escolares de esos pequeos.
Dibujo 2
Retrato del autor de este captulo hecho por un nio

en tratamiento psicoteraputico.
Bibliog rafa
P. Blos (1967), Les adolescents, Pars, Stock.

R. Cahn (1992), Adolescence et folie, Pars, Presses Universitaires
de France.
D. Marcelli et al. (1990), Adolescences et dpressions, Pars, Masson
[Adolescencia y depresin, Barcelona, Masson, 1992].
B. Brusset (1977), Lassiette et le miroir, Pars, Privat.
311
PARTE III
Desarrollo y adquisiciones escolares
Esta parte enfoca ms directamente los dominios escolares (lenguaje, lectura, razonamiento, conocimientos cientficos), pero en modo alguno los captulos que siguen constituyen una introduccin a las didcticas correspondientes. Se trata, ms bien, de permitir
al lector percatarse de los conceptos de la psicologa que pueden resultar pertinentes para
analizar lo que tiene lugar en tal o cual adquisicin escolar. Sin duda, esos conceptos son
las ms de las veces los mismos que ya se expusieron en las dos primeras partes: de aqu
que su reconsideracin resulte, adems de posible, til y fructfera.
Las didcticas han edificado su identidad en el dominio que les es propio. Cuando
los conceptos de la psicologa son reinvestidos en la didctica, a menudo son reajustados bajo el efecto de restricciones especficas.
PSICOLOGA Y DIDCTICA:
LAS NOCIONES FUNDAMENTALES
Danille Coquin-Viennot y Daniel Gaonach
LA IDENTIDAD DE LA DIDCTICA: CULES SON SUS RESTRICCIONES?
a didctica de una disciplina determinada estudia los procesos de transmisin y apropiacin de los conocimientos que se relacionan con esa disciplina. Gracias a la investigacin
interdisciplinar, esa ciencia, por dems reciente, ha construido su propia problemtica. sta no se
reduce a la de la psicologa, ni a la de la sociologa, ni a la de la disciplina en cuestin. En cambio, la didctica toma prestados algunos conceptos de esas disciplinas para hacerse cargo de ellos e integrarlos a su esfera.
Los que aqu nos interesan especialmente son los que proceden de la psicologa. Si bien algunas de esas
nociones se adoptan tal cual son (como la nocin de accin en situacin, por ejemplo),1 otras son objeto de reajuste, de transformacin y de reconstruccin, tomando en consideracin las restricciones propias
de la didctica. Esas restricciones son las que definen la identidad de esta disciplina, identidad (que) cuida principalmente la especificidad de los contenidos de conocimiento, cuyas transmisin y apropiacin
son objeto de su estudio, as como la originalidad de los fenmenos de la enseanza en clase, y la necesidad que tiene de estudiar los procesos que se ubican en escalas temporales muy distintas (Vergnaud). 2
As pues, existen tres grandes campos en cuyo interior la didctica se deslinda
de la psicologa, a saber: el campo del saber, el de las situaciones y el de la duracin de
La didctica no es
los procesos. Estos tres campos no dejan de estar interrelacionados.
psicologa ni pedagoga
En el presente captulo procederemos a: 1) examinar cmo la didctica conquista su identidad propia en cada uno de esos campos; 2) mostrar en algunos ejemplos particulares cmo algunos conceptos de psicologa han sido reinvestidos en el marco de la didctica
e, incluso, han sido objeto de un reajuste bajo la influencia de las restricciones propias de la didctica.
A la psicologa y a la didctica les preocupa la transformacin de los conocimientos: a la primera en un
sujeto y a la segunda en un alumno. Todo alumno es un sujeto, pero no todo sujeto es un alumno, y al
1 Vase
el captulo La formacin de conocimientos en las ciencias experimentales.

G. Vergnaud (1989-1990), Psychologie du dveloppement cognitif et didactique des mathmatiques. Un exemple, les structures additives, Petit x, 22, p. 51.
2
314
III. DESARROLLO Y ADQUISICIONES ESCOLARES
respecto existe cierta cantidad de restricciones por las que un alumno se define a partir de un sujeto. A fin
de facilitar las cosas, reagruparemos esas restricciones en tres grandes categoras, sin importar que estas
ltimas constituyan ms una reconsideracin que una divisin del campo de las restricciones.
Los objetos de enseanza
La especificidad de los contenidos

Durante mucho tiempo, bajo la influencia de Piaget, la psicologa del desarrollo tuvo como empeo poner de manifiesto una organizacin de los conocimientos en las estructuras lgico-matemticas generales
e independientes de los contenidos a los que se aplican. La comprobacin de la existencia de brechas horizontales en las adquisiciones indujo a los investigadores a atribuir ms importancia a los contenidos. Es
el punto de vista que adoptan los especialistas en didctica, para quienes no tiene objeto ocuparse del
conocimiento en general, sino, especficamente, de la didctica de las matemticas, de la didctica de la fsica,
SABERES Y ENSEANZA DE IDIOMAS
Cules son los saberes que estn en juego

en la enseanza de una lengua, sea sta
materna o extranjera?
El alumno cuenta de antemano con habilidades en el
dominio de una lengua. En qu consiste, entonces, lo
que aporta la escuela? Acaso se trata de mejorar esa
facultad? O quiz de inculcar nuevas destrezas? Ser
que pretende contribuir con explicitaciones conceptuales de utilidad para un discurso sobre la lengua?
Si, por una parte, ese debate depende sobre todo
de la definicin de objetivos didcticos, cuestin en la
que la psicologa apenas interviene, por otra parte desemboca en una cuestin de la que se ocupa la psicologa del aprendizaje, a saber: las relaciones entre
conocimientos declarativos (los saberes explcitos que
se pueden formular en forma de enunciado) y conocimientos procesuales (las habilidades cuya explicacin
se dificulta a menudo). Una teora que goza de mucha
influencia en la psicologa cognoscitiva la teora de
Anderson, intenta formalizar los procesos del procesamiento de los conocimientos declarativos (vase en
este manual el captulo sobre psicologa cognoscitiva).
Lo que postula esa teora, pues, es que los aprendizajes
tienen lugar en un movimiento en el que los
conocimientos declarativos se enfrentan a los conocimientos procesuales. En el dominio del lenguaje, lo anterior
implicara que los conocimientos que se tienen de este
ltimo preceden a la utilizacin de la lengua. Esos pro-
cesos pueden dar cuenta de las complejas adquisiciones

que estn en juego en la enseanza de la lengua materna, como sera, por ejemplo, el dominar la textualidad?
Segn Brassart,1 el procesamiento de los textos
pone en juego conocimientos declarativos factuales relativos al dominio temtico en cuestin, pero la competencia textual en s es del orden de las habilidades y los
conocimientos procesuales. El desarrollo-adquisicin de
la competencia textual atraviesa sin duda por una fase
metatextual y metaprocesual y va acompaado de un
desarrollo metacognoscitivo. Pero, por una parte, los
efectos de esta actividad meta no siempre son necesariamente conscientes ni verbalizables en una expresin
como sera cmo he hecho para: pueden permanecer epilingsticos.Y, por otra parte, la actividad metaprocesual no es anterior al saber procesual. As pues, el
desglose declarativo/procesual que aventura la psicologa cognoscitiva puede constituir una teorizacin comn
a la didctica y la psicologa. Pero la naturaleza de las
relaciones existentes entre esos tipos de conocimientos
no se aborda de la misma manera, en particular porque
la didctica debe considerar el conjunto de las oportunidades para aprender una lengua, as como la complejidad de las relaciones entre ambas modalidades de
aprendizaje.
D. G. Brassart (1993), lments de psycholinguistique pour une didactique des textes crits, sntesis de los trabajos presentados para obtener la habilitacin para dirigir investigaciones. Universidad Charles de
Gaulle, Lille III.
1
315
e incluso de la didctica de los pronombres relativos o de la didctica de los nmeros decimales. Este punto
de vista condujo a los investigadores a definir la dimensin de los objetos que interesan a la didctica: no
debern ser ni demasiado especficos, a fin de no aislarlos excesivamente de su contexto inmediato, ni
demasiado abarcativos, para evadir una considerable complejidad que slo enunciara generalidades. Esos
objetos de una dimensin razonable y suficientemente homogneos como para ser tratados eficazmente,
son los campos conceptuales definidos por Vergnaud.3 Volveremos sobre ellos ms adelante. Es nicamente en este marco preciso donde ser posible definir las concepciones de los alumnos y la evolucin
que stas experimentan en el transcurso de la enseanza.
En la escuela se aprende una versin del saber docto edificado por los cientficos.
A menudo el
programa vara
Conocimientos/saber
Si la psicologa estudia la adquisicin de conocimientos diversos (procesuales/declarativos,
concretos/abstractos; vase el captulo La psicologa cognoscitiva), la didctica analiza la
adquisicin de saberes constituidos, definidos por la institucin y que han sido transpuestos:
un saber constituido: no consiste slo en una mera organizacin cognoscitiva, sino que tiene un estatuto
en el seno de un dominio ms docto, definido por la comunidad cientfica: as, un conjunto de conocimientos espaciales construidos por la percepcin no constituye por fuerza un objeto de saber geomtrico, y el trnsito de los primeros al segundo no se efecta con facilidad: el objeto geomtrico debe ser
construido y, en algunas ocasiones, incluso reconstruido en contra de los conocimientos espaciales.4 Por
ejemplo, es difcil lograr que los alumnos admitan la necesidad de una demostracin de orden matemtico, en la medida en que para ellos es evidente, porque se ve que as es. En efecto, los aspectos perceptivos del dibujo pueden ayudar, pero tambin pueden obstaculizar su lectura geomtrica;
un saber definido por la institucin: no es el maestro, y menos an el alumno, quien elige los contenidos
de la enseanza; es la institucin la que lo hace en el marco de un proyecto de enseanza delimitado por
restricciones sociales y polticas (Rouchier).5 El margen de decisin que se deja al maestro es insignificante;
un saber que se traspone en diferentes niveles: la seleccin a la que nos hemos referido implica un desglose, una separacin entre las nociones que habrn de ensearse y las que seguirn siendo del dominio
de los eruditos. Constituye el primer nivel de la trasposicin. En el segundo nivel, esa fraccin de saber
de referencia se traspone en un saber por ensear. Chevallard muestra la forma en la que esos dos niveles de trasposicin intervienen por la influencia de quienes toman decisiones oficialmente, los padres, los
doctos, pero tambin de todos quienes, a mayor distancia, gravitan en torno a la esfera educacional a la
que Chevallard denomina noosfera (vase el recuadro de la pgina 317). Interviene un ltimo nivel de
G. Vernaud et al. (1994), Apprentissages et didactiques, o en est-on?, Pars, Hachette ducation.

R. Berthelot y M.-H. Salin (1992), Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la scolarit obligatoire, tesis, Universidad de
Burdeos 1.
5 A. Rouchier (1991), tude de la conceptualisation dans le systme didactique en mathmatique et informatique lmentaires: proportionnalit, structures itratives rcursives, institutionnalisation, tesis de doctorado, Universidad de Orlens.
3
4
316
LA NOOSFERA
El sistema de enseanza [] posee de suyo un medio ambiente al que podemos llamar, si queremos, la
sociedad, la sociedad laica en contraste con la sociedad de clrigos, que es el sistema de enseanza. Ese
medio ambiente tiene, como es evidente, una estructuracin muy compleja. Sin embargo, cuando se le
considera por primera vez, slo cabe aplicarle una especificacin muy sencilla: nos detendremos slo en
los padres y en los sabios (los matemticos), y despus, por supuesto consideraremos la instancia poltica,
que toma las decisiones y es ejecutiva (el ministerio, etc.), en calidad de rgano de conduccin del sistema
de enseanza. Sin embargo, en esta etapa de la descripcin el decorado slo se ha realizado a medias,
pues en la periferia del sistema de la enseanza al que denominaremos entonces sistema didctico en
sentido estricto es necesario que ocupe su lugar una instancia esencial para el funcionamiento didctico,
una especie de bastidor del sistema de la enseanza y autntico cedazo por cuyo medio se lleva a cabo la
interaccin entre este sistema y el entorno social. En ese punto se encuentran todos aquellos que, ocupando los puestos de avanzada del funcionamiento didctico, enfrentan los problemas que suscita el encuentro con la sociedad y sus exigencias; es en ese punto donde se desarrollan los conflictos, se conducen
las negociaciones y maduran las soluciones. Ah se despliega toda una actividad ordinaria, fuera incluso de
los periodos de crisis (entonces se acenta), en forma de doctrinas que se proponen, se defienden y se
someten a discusin, y de produccin de ideas que son objeto de debate, siempre a propsito de lo que
podra modificarse y de lo que convendra hacer. En resumen, ah nos encontramos en la esfera donde se
piensa de acuerdo con modalidades en ocasiones muy diferentes entre s el funcionamiento didctico.Y para ello es para lo que propongo el nombre pardico de noosfera. En sta, pues, los representantes
del sistema de la enseanza, sean delegados o no (desde el presidente de una asociacin de docentes
hasta un simple maestro militante), se encuentran directamente o no (por medio del libelo de denuncia,
de la requisicin conminatoria, del proyecto transaccional o de los debates ensordecedores de una
comisin ministerial), con los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas en
alguna disciplina que militan alrededor de su enseanza, los emisarios del rgano poltico).
Tomado de Y. Chevallard (1985), La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage, pp. 22-24.
trasposicin cuando el saber por ensear se ve modificado por las restricciones de

la enseanza: por una parte, esas restricciones estn vinculadas a la transmisin del
saber en la clase y a su evaluacin, y, por la otra, a las reacciones de los alumnos.
De la ciencia al
saber que se ensea
Las situaciones
En la actualidad cabe considerar que para los psiclogos y los didcticos, el aprendizaje se fundamenta en
la accin en situacin. Sin embargo, la nocin de situacin es sin duda ms restringida en didctica que en
psicologa.
El grupo-clase
Ante todo, y desde un punto de vista estrictamente social, el pequeo en situacin puede encontrarse solo
o en grupo, en medio de coetneos o en compaa de un adulto, etctera. El alumno, aun cuando trabaje
solo en ciertos momentos, est en la clase, es decir, ubicado en un grupo de compaeros y con un maestro. De ello se desprende cierto nmero de consecuencias psicosociolgicas estrictas: el papel de lder de
317
EL CONTRATO DIDCTICO
De esta manera, en todas las situaciones didcticas,

el profesor procura hacerle saber al alumno lo que
quiere que haga.Tericamente, el trnsito de la informacin y de la consigna del profesor a la respuesta
esperada debera requerir, por parte del alumno, la
puesta en prctica del conocimiento al que se apunta, sea que ste se est aprendiendo o que sea algo
ya conocido. []
Pero, y si el alumno rechaza o evade el problema,
o si no lo resuelve? El maestro tiene entonces la obligacin social de ayudarlo, e incluso, en algunas ocasiones, de justificarse por haber planteado una
cuestin demasiado difcil.
Entonces se anuda una relacin que determina
explcitamente en menor medida, pero predominantemente de manera implcita lo que cada uno
de sus miembros el alumno y el docente tiene
la responsabilidad de controlar, y de la que debern
rendir cuentas el uno al otro. Ese sistema de obligaciones recprocas se asemeja a un contrato. Lo que
aqu nos interesa es el contrato didctico, es decir, la
parte de este contrato que es especfica del contenido al que apunta el conocimiento matemtico.
Tomado de Brousseau (1986), op. cit., p. 51.
algunos alumnos, el papel de autoridad del maestro; el

maestro es quien detenta el saber, y el alumno reconocer como verdadera la proposicin del primero, incluso si no la comprende o no la puede verificar. Por otra
parte, la situacin de estar en clase induce un modo de
funcionamiento de la transmisin del saber con el contenido de la enseanza: se elaboran reglas ms o menos implcitas a fin de configurar lo que Brousseau
denomina el contrato didctico.
El contrato didctico se hace manifiesto, sobre todo, en el momento de su ruptura, cuando el alumno
desorientado genera respuestas inadaptadas. El anlisis de las consecuencias de esas rupturas es el que nos
pone al tanto sobre el funcionamiento del contrato.6
La teora de las situaciones didcticas

pretende analizar los fenmenos
de la enseanza de manera global,
procurando evitar cualquier
fragmentacin en subsistemas.
Una enseanza orientada

Las situaciones naturales en las que se encuentra el nio implican una construccin espontnea de los
conocimientos mediante el juego de asimilaciones-acomodamientos que le permiten al individuo adaptarse a su ambiente. En la clase no se trata de dejar que el(los) alumno(s) encuentren espontneamente
los resultados cientficos cuyo establecimiento ha requerido aos; al maestro corresponde ensear un contenido preciso en un lapso razonable. Vergnaud (1994, op. cit.) habla de la gnesis artificial de los conocimientos que la enseanza debe promover en los estudiantes, y Brun,7 por su parte, seala: la escuela
es portadora de la intencin de ensear.
Una de las etapas de esa gnesis artificial es la puesta en escena de situaciones adidcticas (Brousseau,
1986, op. cit.), es decir, situaciones creadas por el docente con el objetivo didctico de la construccin de
conocimientos, en donde, sin embargo, el maestro no interviene ni para orientar al alumno hacia una
solucin ni para evaluarlo. Se trata de una situacin de accin en la que el alumno trata de resolver un
6 Vase G. Brousseau (1986),Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques, Recherches en didactique des mathmatiques, 7: 33-116.
7 J. Brun (1994), volution des rapports entre la psychologie du dveloppement cognitif et la didactique des mathmatiques,
en M. Artigue et al., Vingt ans de didactique des mathmatiques en France. Hommage Guy Brousseau et Grard Vergnaud, Grenoble, La Pense Sauvage, p. 70.
318
problema con los conocimientos de que dispone hic et nunc. Esta situacin comprende etapas de formulacin (explicitacin por parte del alumno) y de validacin, slo que esta ltima la proporcionan los
hechos y no el juicio del maestro (en el siguiente recuadro figura un ejemplo).
Para llegar a ser operativa desde el punto de vista didctico, la situacin adidctica deber complementarse con una fase de institucionalizacin: el maestro es quien transforma el resultado construido por
los alumnos en un objeto explcito de saber (regla, teorema), el cual podr ser reinvestido como herramienta de solucin.
UN EJEMPLO DE SITUACIN ADIDCTICA
La situacin de rompecabezas, que se deriva del proceso didctico sobre los decimales,1 constituye un
ejemplo [de situacin adidctica]: en una cartulina se
recortan las piezas de forma cuadrada, trapezoidal o
triangular del rompecabezas. ste, mientras est ensamblado, forma un cuadrado. Se invita a los alumnos (de
primero de primaria) para que en una cartulina recorten las mismas piezas, de modo que puedan formar un
rompecabezas idntico aunque de mayores dimensiones, es decir, que tenga 7 cm de longitud en lugar de
4. Los alumnos deben encontrar por s mismos la manera de recortar las piezas del nuevo rompecabezas.
Quiz haga falta realizar varios intentos infructuosos
antes de que puedan elaborar un medio seguro de
solucin infalible. Mientras tienen lugar todos estos
intentos y pruebas, el maestro slo estar presente para
alentar a los alumnos, pero no les proporcionar indicacin alguna que pueda orientarlos en el sentido de
una solucin, como sera, por ejemplo, sealarles que la
longitud de una de las piezas del rompecabezas original
mide el doble que otra de ese mismo rompecabezas.
La proporcionalidad de las longitudes de las piezas que
habrn de recortarse es una va de solucin que los
alumnos debern elaborar ntegramente por su cuenta.
Margolinas ha demostrado en su tesis2 el papel central de la organizacin del medio didctico en situaciones semejantes. En las etapas de conclusin (es decir, en
las etapas en las que el alumno considera haber dado
una respuesta), la autora distingue la validacin de la
evaluacin, toda vez que ambas pueden depender de la
siguiente respuesta: la evaluacin es un juicio que emite
el docente, en tanto que los elementos de validacin o
invalidacin los proporciona el medio. Debido a que se
considera un elemento objetivo de la situacin, desprovisto, adems, de intenciones didcticas, el alumno no
admite una validacin semejante como si constituyera
un juicio sine die a su respuesta o sobre l mismo, sino
simplemente como un ndice de la inadecuacin de su
respuesta. As, tender a querer modificar su respuesta

de manera que sta llegue a ser la adecuada.
En la situacin anteriormente descrita del rompecabezas, el papel del medio resulta singularmente claro.
Un modelo espontneo que no falla entre los alumnos
y que ponen en prctica en esa situacin es el modelo
aditivo, el cual consiste en aadir 3 cm a cada una de
las dimensiones de las piezas del rompecabezas conservando su forma geomtrica;3 sin embargo, cuando
tratan de acomodar las piezas stas no embonan entre
s. En este caso, la invalidacin la proporcionan el medio
y el conocimiento cultural que poseen los alumnos: en
efecto, un rompecabezas debe estar formado de piezas
que encajen entre s perfectamente.
As pues, una situacin adidctica es aquella que se
concibe con la intencin didctica de poner en obra
condiciones que favorezcan la evolucin de los conocimientos de los alumnos, de modo que se traduzca en
una respuesta a las exigencias del medio, y no a los
deseos del maestro. En una situacin semejante, lo que
el alumno debe hacer tiene un carcter de necesidad
en relacin con obligaciones que no son arbitrarias ni
didcticas, sino que son del orden del saber. De aqu
que el alumno la experimente como una situacin no
didctica, aun cuando ha sido organizada por el profesor con fines didcticos.Y ello es lo que explica el trmino adidctica.
G. Brousseau (1981), Problmes de didactique des dcimaux,

Recherches en didactique des mathmatiques, 2, 37-128.
2 En la tesis Le point de vue de la validation: essai de synthse et danalyse en didactique des mathmatiques se explicitan, por otra parte,
numerosos puntos tericos que hasta ahora haban permanecido
confusos, adems de que proporciona una visin clara y sinttica de la
teora de las situaciones, C. Margolinas (1993), De limportance du vrai
et du faux dans la classe de mathmatiques, Grenoble, La Pense
Sauvage.
3 Aqu resulta reconocible la puesta en prctica de varios esquemas
que se apoyan sobre teoremas-en-acto, como el siguiente: en una
ampliacin se conserva la forma geomtrica.
Tomado de Vergnaud (1994), op. cit., p. 75.
1
319
TIEMPO DESARROLLSTICO Y TIEMPO DIDCTICO
El tiempo
La lentitud del desarrollo de los conocimientos es peligrosamente subestimada por los docentes, por los padres y por los programas. Por ejemplo, a menudo se
considera que un captulo de matemticas que ya se estudi debe ser comprendido cabalmente, al menos por
una proporcin considerable de alumnos, y que, en consecuencia, es posible considerarlo como adquirido el
curso siguiente. Sin embargo, todas las investigaciones
empricas muestran, al contrario, que sera mucho ms
acertado repasar los mismos temas ao con ao, profundizando cada vez un poco ms y presentndolos en situaciones cada vez ms complejas, que contengan nuevos
aspectos, ms rigurosos, de un mismo concepto o de un
mismo conjunto de conceptos y, eventualmente, un nuevo concepto. Las actividades de resolucin de problemas
o de manejo de situaciones nuevas deberan privilegiarse
ampliamente, toda vez que es innegable que existen diferentes categoras de problemas que requieren el dominio de propiedades diferentes de un mismo concepto.
Se trata de un aspecto esencial para un enfoque desarrollstico.
Algunos conceptos cientficos han requerido decenas de aos, e incluso siglos, para ser formalizados de manera conveniente; por su parte, las competencias de los nios se desarrollan a lo largo de
periodos muy prolongados. Vergnaud nos recuerda que las concepciones de los alumnos pueden,
asimismo, requerir largos aos para su evolucin.
Por ejemplo, si la relacin 1/4, que representa un
pedazo de un pastel que ha sido cortado en cuatro,
puede ser comprendida por el pequeo, no ser
sino hasta mucho ms tarde (y a veces nunca) que
el nmero 1/4 adquirir todo su sentido como
nmero racional. De la misma manera, desde los
siete aos de edad es posible efectuar una resta sencilla, siempre que represente la disminucin por
prdida de una cantidad determinada; la misma
operacin en el clculo de transformaciones puede presentar dificultad incluso en los ltimos aos
Tomado de Vergnaud (1989-1990), op. cit., p. 58.
de secundaria. Ahora bien, la representacin que se
tiene del tiempo didctico es con frecuencia muy
(demasiado) reducida; unas cuantas sesiones destinadas a presentar una nocin, un trimestre para redondear una parte del programa, y considerar que el
ao siguiente podr proseguirse el curso, despus de un breve repaso. Por lo tanto, puede haber contradiccin entre el tiempo didctico y el tiempo del desarrollo. Una de las tareas del pedagogo consiste en coordinar ambos tiempos de la mejor manera posible.
De las investigaciones en torno al tiempo didctico debern destacarse en particular las que conciernen la memoria didctica (Brousseau y Centeno),8 es decir, aquellas que analizan los repasos, las vueltas
atrs, cuando el docente evoca las nociones que se ensearon con anterioridad. Cundo y cmo se llevan a
cabo? Qu efecto ejercen sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos?
Los conceptos de psicologa cognoscitiva son insuficientes

para explicar los fenmenos de enseanza;
sin embargo, son a menudo el punto de partida
de los conceptos desarrollados en didctica.
8 G. Brousseau y J. Centeno (1991),Rle de la mmoire didactique de lenseignant, Recherches en didactique des mathmatiques,
11: 167-210.
320
DIDCTICA Y PSICOLOGA: CULES SON SUS RELACIONES?
l analizar las relaciones entre psicologa y didctica, muchos autores se han referido a los
peligros del aplicacionismo: en efecto, la didctica no constituye la mera aplicacin de la
psicologa cognoscitiva, de la psicologa desarrollstica, o, ms en particular, de la teora de
Piaget. Este problema se consider ya en la introduccin del presente manual. De manera ms enrgica,
Giordan9 denuncia la validacin externa de una ciencia elaborada en un contexto diferente del empleo
social en el que se desea practicarla, en tanto que Brun10 habla de los callejones sin salida a los que conduce una visin aplicacionista de la psicologa al desarrollo cognoscitivo. Son muchos los ejemplos que
pueden darse de esos callejones sin salida:
El desarrollo del nio,
desviacin de los experimentos piagetianos de clasificacin y seriacin, a propsies el desarrollo
to de la gnesis del nmero, para hacer ejercicios destinados a la adquisicin de la
del alumno?
cardinalidad;
empleo de material pedaggico, como son los juegos lgicos del mtodo Dienes,11 el cual, basado en el proceso psicodinmico, supuestamente liberar al maestro de la responsabilidad tcnica de lograr por s mismo el aprendizaje esperado. (Para un anlisis a fondo del efecto
Dienes puede consultar a Brousseau, 1986, pp. 57-60.)
puesta en escena de situaciones de comunicacin, como si el solo hecho de hacer trabajar juntos a dos
alumnos bastara para generar automticamente un progreso.
Si la didctica no puede ser una estricta aplicacin de la psicologa, mantiene, sin embargo, estrechas relaciones con esta ltima: la didctica hace suyos los conceptos que inicialmente fueron desarrollados por la
psicologa y los integra, ajustndolos bajo la influencia de sus propias restricciones. A continuacin expondremos algunos ejemplos de los conceptos que proceden de la psicologa y que la didctica reinviste.
Representaciones y concepciones
Concepcin es una de las nociones fundamentales que utilizan los especialistas en didctica para explicar
un aprendizaje y/o para construir una secuencia de enseanza. Esa nocin se deriva directamente de la
nocin de representacin, propia de la psicologa. La representacin no se puede observar directamente; sin
embargo, es la que regula los comportamientos de los sujetos en situacin de solucionar un
problema. De esta manera, el resultado de esos comportamientos (por ejemplo, la seleccin de
Piaget
procedimientos, el tipo de error) es el que informa de la representacin que el sujeto ha puesto
maestro?
en prctica. Una concepcin es una representacin que cumple con tres condiciones: comunidad, eficacia y estabilidad.
A. Giordan, A. Henriques y V. Bang (comps.) (1989), Psychologie gntique et didactique des sciences, Berna, Peter Lang.
Brun (1994), op. cit.
11 Z. Dienes (1970), Les six tapes du processus dapprentissage en mathmatiques, Pars, OCDL.
9
10
321
ES LA DIDCTICA UNA APLICACIN DE LA PSICOLOGA?
La didctica no tiene inconveniente alguno para hacer

suyos los conceptos de la psicologa. Empero, no siempre se trata de la rigurosa aplicacin de esos conceptos,
pues la didctica posee una lgica propia y que las ms
de las veces la lleva a reconstruir esos conceptos, ms
que a utilizarlos tal cual. Desde nuestro punto de vista,
esa manera de proceder es perfectamente legtima; sin
embargo, es preciso percatarse de que en algunas ocasiones es motivo de malentendidos.
As, a manera de ejemplo, lo que se denomina el
enfoque comunicativo en didctica de lenguas extranjeras ha desembocado en tales malentendidos.
Esa tendencia obedece a la reaccin a los enfoques
excesivamente formales del lenguaje (vinculados a la
lingstica estructural o a la lingstica chomskiana), y
toma en cuenta los avances tericos o empricos ms
significativos de la sociolingstica (vase el captulo El
desarrollo del lenguaje). Pero enunciar por principio que
la adquisicin de un idioma ha de atravesar por la puesta en prctica de los procesos de comunicacin lo ms
semejantes a la realidad social no dispensa del cuestionamiento sobre la naturaleza de los procesos de adquisicin subyacentes. De no ser as, tendramos que
resignarnos a enunciar el principio segn el cual es
necesario hablar para aprender a hablar, principio que
sin duda es verdadero, pero que apenas permite avanzar en la cuestin.
As pues, el enfoque comunicativo del aprendizaje de
una lengua extranjera deber acompaarse de hiptesis
sobre la naturaleza de los procesos de adquisicin que
se derivan de dicho enfoque. Debido a que la referencia a las teoras conductistas del aprendizaje, ha dejado
de ser aceptable (por diferentes razones, algunas de
ellas cientficas), quienes suscriben el enfoque comunicativo se han vuelto hacia lo que podra parecer ser lo
pertinente en el contexto de la poca, a saber: el constructivismo piagetiano.
Tal referencia no puede menos que sorprender
mucho al psiclogo,1 para quien los aspectos sociales
de las adquisiciones no constituyen, al parecer, la principal preocupacin de Piaget! Incluso podra argumentarse, con completa mala fe, que la referencia al conductismo de Skinner podra resultar pertinente, habida
cuenta de la perspectiva eminentemente funcional que
le es caracterstica.
Las ideas de Bruner se han abierto camino en Francia, en tanto que las de Vygotski han llegado a constituir
una referencia inevitable. En efecto, ambas posturas
constituyen recursos interesantes en relacin con un
enfoque comunicativo de la adquisicin del lenguaje.
Pero, se han llevado o se llevarn a sus ltimas consecuencias esas referencias, tomando en cuenta las nociones que esos autores proponen, para dar cuenta de las
adquisiciones cognoscitivas y del lenguaje? Para no dar
ms que un ejemplo, cmo se aplica en didctica de
lenguas extranjeras la nocin de formato proveniente
de los trabajos de Bruner, nocin que se refiere a situaciones de interaccin social que dependen de rutinas
vigorosamente establecidas?
De manera general, cuando se analizan las relaciones
conceptuales entre la didctica y la psicologa, a menudo se pone de manifiesto lo siguiente:
que los prstamos no siempre se explicitan lo suficiente, o bien, que permanecen bastante superficiales;
que profundizar en el significado de esos prstamos
puede, sin duda, resultar benfico para ambas disciplinas:
se cuestionar la pertinencia de un concepto psicolgico a travs de su usufructo por parte de la
didctica;
tendrn lugar cuestionamientos didcticos inducidos
por el anlisis a fondo de uno de esos prstamos.
1 Vase
D. Gaonach (1988), Psychologie et didactique des langues:

perspectives de recherche en psychologie du langage, tudes de
Linguistique Applique, 72: 83-93.
Comunidad
Ello quiere decir que la concepcin no es idiosincrsica. Los errores o las no respuestas que permiten inferir una concepcin no son errores del atolondramiento, no son contingentes, sino producidos por un
nmero nada desdeable de alumnos que se encuentran en el mismo nivel de aprendizaje en situaciones
comparables. De ello puede inferirse una representacin del concepto en cuestin, representacin comn
a un nmero considerable de alumnos, y caracterstica de un nivel de conocimientos.
322
Aprender es remplazar una concepcin por otra ms adecuada,

ms completa, o bien, relativa a un dominio de validez ms vasto.
Eficacia
La concepcin permite resolver correctamente determinado nmero de problemas en una situacin dada:
es la finalidad para la que ha sido construida. Sin embargo, en una situacin nueva esa concepcin puede
conducir a una solucin errnea o a un callejn sin salida. Puede, asimismo, conducir a una solucin vlida nicamente en un dominio restringido; diremos entonces que se trata de una concepcin localmente
exacta. En virtud del clsico proceso de reforzamiento, cuanto ms se encuentra el alumno con situaciones en las que su concepcin es eficaz, tanto ms se estabilizar esta ltima y llegar a ser dominante.
Stendhal mismo, segn lo cita Glaeser, deca: De qu manera,

al multiplicar 10 000 francos de deuda por 500 francos, podra este hombre
tener o llegar a tener una fortuna de 5 000 000 de francos?
Estabilidad
Se trata, nada menos, que de la tercera caracterstica de las concepciones: son relativamente estables. No
son inamovibles, pues ello impedira cualquier nocin de aprendizaje; pero tampoco son representaciones construidas al instante, vinculadas al contexto y que se desvanecen con la misma rapidez con la que
se construyeron.
REPRESENTACIN, EFICACIA Y ESTABILIDAD
Una representacin de la relacin de orden correspondiente al conjunto de los nmeros decimales se

puede traducir, en un momento determinado, en las dos reglas siguientes:1
R1: d1>d2 si la parte entera e1 de d1 es ms grande que la parte entera e2 de d2;
R2: si e1=e2, entonces d1>d2 si la parte decimal de d1 es ms grande que la parte decimal de d2.
Esas dos reglas resultan eficaces para comparar 2.8 y 3.5, o 2.27 y 2.24. Sin embargo, conducen a un resultado errneo cuando se trata de comparar 2.5 y 2.37 (porque 37>5, de donde 2.37>2.5). Este error es
bastante comn al principio de la enseanza de los nmeros decimales.
R1 y R2 constituyen una representacin localmente exacta de la relacin de orden, en la medida en
que son eficaces en determinados casos, a saber, en los que las partes decimales de los nmeros decimales por comparar entre s contienen la misma cantidad de dgitos. Excepcin hecha de estos casos, esas
reglas slo resultan eficaces casualmente.
Si el profesor (para referirnos a un ejemplo concreto de nmero decimal) habla de pesos y de centavos, los primeros decimales que se presenten a los alumnos tendrn todos dos dgitos despus del punto. Las reglas R1 y R2 resultarn entonces operantes y, por lo mismo, ms estables cuanto ms se haya
sacado provecho del ejemplo introductorio.
1 F. Lonard y C. Sackur (1991), Connaissances locales et triple approche, Recherches en didactique des mathmatiques, 10: 205-240.
323
Es precisamente esa estabilidad la que hace difciles los aprendizajes: aprender es remplazar una concepcin errnea, incompleta o localmente exacta por una concepcin mejor. Cuanto ms eficaz sea la
concepcin N, tanto ms ser estable y ms constituir un obstculo para la puesta en prctica de la concepcin N+1. Considerar los nmeros relativos como un sistema cmodo para consignar las ganancias
(+5) y las prdidas (-3) y para hacer un balance (+5-3=+2), es decir, conservar su sentido de medida a la
que se aade un signo, resulta muy eficaz para trabajar en el dominio de la adicin, y los alumnos asimilan con mucha rapidez ese modelo comercial. Sin embargo, esa concepcin representar un obstculo
cuando se expongan los productos de los nmeros relativos, para los cuales ese modelo no funciona ms
(Coquin-Viennot).12 Cmo podra explicar dicho modelo que el producto de dos nmeros negativos da
un nmero positivo? Resulta interesante comprobar que esos obstculos, que se tornan evidentes en el
transcurso de los aprendizajes de los alumnos, en ocasiones, aunque no siempre, corresponden a los obstculos epistemolgicos descubiertos por los historiadores de las cienJams se ensea
cias cuando estudian la construccin de una nocin.13
en terreno virgen
Por ltimo, cualquiera que sea el origen de esos obstculos (percepcin comn del
mundo fsico, enseanzas anteriores, medio cultural), el docente debe recordar que
jams trabaja en terreno virgen: incluso en el momento de la introduccin de una nocin nueva en clase,
preexisten representaciones iniciales de esas nociones.
En la obra de Johsua y Dupin14 figura la resea de una cantidad considerable de trabajos que versan
sobre las concepciones en todos los niveles de la enseanza.
La complejidad de las situaciones didcticas lleva a ampliar

las nociones de esquema y de concepto a la de campo conceptual.
Esquemas y campos conceptuales
La insoslayable complejidad
de las situaciones de
aprendizaje
La teora de los campos conceptuales, desarrollada por Vergnaud,15 permite

integrar los conceptos de esquema y de invariante operatoria de la psicologa,
para analizar los fenmenos correspondientes a la didctica de las ciencias, es
decir, que tratan de un contenido particular .
El esquema es la organizacin invariante de la conduccin por parte de
una clase de situaciones dadas;16 es el que pilotea las acciones de los alumnos en situacin de aprendizaje,
especialmente en situacin de adquisicin de un concepto. Ahora bien, qu es un concepto? De nuevo
segn Vergnaud, es un triplete de tres conjuntos (S,I,D ):
D. Coquin-Viennot (1985), Complexit mathmatique et ordre dacquisition: une hirarchie de conceptions propos des relatifs, Recherches en didactique des mathmatiques, 6: 133-192.
13 Vase, por ejemplo, por lo que concierne a los nmeros relativos: G. Glaeser (1981), pistmologie des nombres relatifs, Recherches en didactique des mathmatiques, 2: 303-346.
14 S. Johsua y J. J. Dupin (1993), Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques, Pars, PUF.
15 G. Vergnaud (1991), La thorie des champs conceptuels, Recherche en didactique des mathmatiques, 10: 133-170.
16 G. Vergnaud (1989-1990), op. cit., p. 61.
12
324
EJEMPLO DE LAS CONCEPCIONES DE CRCULO EN LA ENSEANZA ELEMENTAL
Cuando se desea modelar en trminos de concepciones las representaciones del crculo que van de por
medio en los procesos de los alumnos, a menudo se
obtienen concepciones asociadas a definiciones incompletas de crculo, que llamaremos concepciones fragmentarias.
En primer lugar, el crculo aparece ah como una figura geomtrica que tiene la misma dimensin en dos
direcciones privilegiadas: la horizontal y la vertical. Hay
un ancho y un largo, incluso longitud y altura, y todas
ellas miden lo mismo. A fin de trazar su amplitud y su
longitud, el nio, al parecer, no intenta dibujar la mxima
amplitud de las cuerdas horizontales o verticales, sino
ms bien seccionar el crculo en dos partes iguales.
El centro del crculo es precisamente el punto donde
se cruzan la amplitud y la longitud.
Por ese motivo, amplitud y longitud al parecer se
consideran ms como ejes de simetra que como dimetros conjuntos.
La constancia de la dimensin en las dos direcciones
privilegiadas no tarda en prolongarse a las otras cuerdas
que pasan por la mitad del crculo. Sin embargo, esa
percepcin ya es al parecer menos estable que las anteriores debido a que puede ser (como se ve en los diversos repasos que se efectan en el transcurso de la
prexperimentacin) perturbada y momentneamente
ocultada en beneficio de las convicciones perceptivas:
de esta manera, se estimar a priori que un radio o un
dimetro oblicuos son menos largos que sus equivalentes horizontales o verticales. Como resultado de la
prexperimentacin, tambin parece que el hecho de
que los dimetros sean de cuerdas mximas no corresponde a una conviccin tan prematura como lo son las
anteriores.
Adems, las relaciones existentes entre los radios y

los dimetros no parecen ser ms fciles de entender
para el nio de esa edad de lo que lo son para el matemtico, incluso si llega a reconocer que los dimetros
pasan por el centro del crculo. Son muchos los alumnos de 2 y 3 de primaria que en sus notas con las
que describen los crculos precisan a la vez la medida
del radio y la del dimetro, y a menudo la medida del
dimetro no es el doble de la del radio, incluso cuando
una de ellas es un nmero entero. Nos vemos en la
necesidad de explicar esos hechos de la manera siguiente: al principio de la enseanza, esas dos nociones
desempean respecto del crculo papeles diferentes, a
juicio del nio. El dimetro proporciona el tamao global del crculo. Es verdad que pasa por su centro, pero
su caracterstica fundamental consiste en seccionar al
crculo en dos partes iguales. El centro slo figura ah a
posteriori, cuando se le materializa como el punto de
interseccin de varios dimetros. El radio, por su parte,
mide la distancia que hay del centro a la orilla del
crculo. De aqu que en un primer momento pueda
tener un estatuto de alguna manera independiente
del que le corresponde al dimetro.
Por ltimo, notemos que en el transcurso de la
prexperimentacin no han intervenido concepciones
del crculo muy variadas: por ejemplo, el crculo jams
aparece como una figura cuya curvatura es constante.
Ello se debe simplemente a que las situaciones propuestas no favorecen tal modelamiento, o acaso existen
razones ms profundas de ese hecho?
Tomado de M. Artigue y J. Robinet (1982),Conceptions du cercle
chez des enfants de lcole lmentaire, Recherches en didactique des
mathmatiques, 3: 5-64.
S, el conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto;

I, el conjunto de las invariantes que conforman las diferentes propiedades del concepto;
D, el conjunto de las representaciones simblicas que pueden ser utilizadas.
El concepto est, entonces, obligatoriamente relacionado con una clase de situaciones, dado que una situacin nica no permite explorar todas las facetas de un concepto. Inversamente, una situacin pone pocas veces en juego un solo concepto; varios conceptos ms o menos relacionados se ven implicados en una
misma situacin. Por ejemplo, segn Vergnaud, los problemas de suma y resta pueden implicar los conceptos de medida, de transformacin, de comparacin, de diferencia, de inversin, de operacin nica,
de operacin binaria, de nmero natural, de nmero relativo, de funcin, de abscisa, y algunos otros; y
325
Vergnaud subraya que las dificultades con las que tropiezan los alumnos pertenecen por lo general a varios conceptos (p. 62); nosotros aadiramos que provienen, quiz, precisamente de la coexistencia de
conceptos variados, ms o menos en interaccin en una misma situacin.
Estas diferentes razones hacen que el investigador que desea estudiar la adquisicin de un concepto por
parte de un alumno, no pueda enfocar su atencin nicamente en ese concepto aislndolo de su contexto; debe desglosar dentro del conocimiento un ampliado campo de observacin, el nico que permitir
interpretar las acciones de los individuos y la evolucin de sus conocimientos a mediano y largo plazo.
Vergnaud (1994, op. cit., p. 71) llama a este campo campo conceptual; lo define como un conjunto de
situaciones cuyo tratamiento implica esquemas, conceptos y teoremas en estrecha conexin, as como las
representaciones del lenguaje y simblicas susceptibles de ser utilizadas para su representacin.
Para Brun (1994, op. cit., p. 72), un campo conceptual se explica as por dos entradas: por una parte, la
entrada a travs de los conceptos y los teoremas, y por otra, la entrada mediante las situaciones (entendindose aqu por situacin la situacin-problema y no la situacin didctica). En este marco, las invariantes operatorias que permiten procesar la informacin son los conceptos-en-acto y los teoremas-enacto. Es decir, conceptos y teoremas no explicitados y que, no obstante, guan las conductas de los nios.
Es posible ponerlos en evidencia mediante la observacin de tales conductas. Para el esquema de enumeracin, por ejemplo, aparece el concepto-en-acto de biunivocidad, o el teorema-en-acto el cardinal es
independiente del orden en el que se cuentan los objetos.
En este ejemplo, concepto y teorema-en-acto son verdaderos: permiten llegar al resultado exacto. No
siempre es tal el caso, como ya lo vimos en el ejemplo de seriacin de los decimales.
Resulta claro que existen igualmente conceptos y teoremas explcitos para el nio; algunos son verdaderos, corresponden a conocimientos aprendidos, pero el nio no sabe ponerlos en prctica; en cuanto tales, son obviamente intiles para resolver un problema. Es toda la dificultad de la aplicacin de la regla;
no basta con conocer el teorema de Tales para pensar en utilizarlo de manera oportuna.17
Por ltimo, Vergnaud atrae nuestra atencin respecto a la variedad de los campos conceptuales, que pueden ser de orden matemtico o lgico, pero tambin de orden fsico o econmico (compra, precios).
La insoslayable interdependencia de estos campos contribuye a hacer que su estudio se vuelva muy complejo en el plano didctico.
Conflicto sociocognoscitivo y situaciones de comunicacin
En las situaciones de aprendizaje, el enfoque social es complementario del de Piaget. Ha sido posible comprobar progresos en los casos en los que los nios son colocados en interaccin: deben coordinar sus acciones y confrontar sus puntos de vista para resolver un problema. La toma de conciencia de un punto de
vista diferente al suyo hace que el nio progrese. Y, efectivamente, se trata de un conflicto entre su punto
de vista y el de los dems. Algunas condiciones precisas deben ser verificadas para que el progreso se lleve
a cabo, y es preciso desconfiar de los progresos aparentes que, en realidad, no son sino la sumisin de un
sujeto a un sujeto lder o dominante.
17 Vase
326
tambin el captulo Calcular, razonar, resolver problemas.
EL CAMPO CONCEPTUAL DE LA ADICIN
Las estructuras adicionales forman un ejemplo relativamente bien estudiado, en el que es posible diferenciar seis relaciones de base:
1. La relacin parte-todo.
2. La relacin estado inicial-transformacin-estado final. Las transformaciones pueden ser positivas o negativas.
3. La relacin de comparacin: tener tanto ms o menos que.
4. La composicin de transformaciones.
5. La composicin de relaciones de comparacin, o de relaciones adicionales comunes: dbito/crdito,
abscisa/ordenada, etctera.
6. La transformacin de una relacin.
Cada una de estas relaciones permite engendrar varias categoras de problemas distintos y de una dificultad muy variable, segn el lugar de la incgnita, el valor positivo o negativo de las variables numricas en
juego, el campo de experiencia al que se hace referencia, el modelo de informaciones proporcionado (suficiente o no, necesario o no, conforme o no al orden temporal, etc.). De esa manera es posible generar
un vasto conjunto de situaciones de adicin y sustraccin, a travs de las cuales el alumno hace su camino
de manera desigual. Con toda seguridad, sus concepciones y capacidades seguirn siendo relativamente estereotipadas si no se le ofrece la posibilidad de conocer situaciones diferentes a las que se le presentan como las ms prototpicas de la adicin y la sustraccin: una cantidad que crece o decrece principalmente.
Fragmento de Vergnaud (1994), op. cit., pp. 71-72.
Resulta fundamental sealar que el progreso puede darse incluso en los casos en los que ninguno de
los nios en interaccin domina totalmente la tarea. A raz de estas observaciones, es natural que psiclogos y especialistas en didctica probaran diferentes situaciones de interaccin. As, Schubauer-Leoni y
Perret-Clermont18 estudiaron la utilizacin de un cdigo matemtico por parte de algunos nios para
transmitir por escrito la composicin de ramos de flores. Estas investigadoras comparan diferentes condiciones experimentales (trabajo solo o entre dos, con o sin objetivo de comunicar la formulacin a un semejante) y llegan a la comprobacin de que los rendimientos individuales al postexamen mejoran sobre
todo cuando la interaccin entre iguales va acompaada de la necesidad de comunicacin a un tercero
externo. Estos progresos ataen tanto la explicitacin de un cdigo como la utilizacin del formalismo
matemtico aprendido anteriormente.
Eureka! La evidencia se desarroll en el transcurso de los aos ochenta: para que los alumnos aprendieran a utilizar correctamente el lenguaje matemtico, era preciso ponerlos en situacin de interaccin,
por una parte, y de comunicacin por la otra: en grupos de dos o tres, los alumnos redactan un mensaje
(procedimiento, prueba) y lo dirigen a un receptor, que lo decodifica. La calidad del mensaje es evaluada por la capacidad del decodificador para realizar exitosamente la tarea o por su acuerdo con la prueba,
lo que ofrece la ventaja de evitar una evaluacin por parte del profesor.
M.-L. Schubauer-Leoni y A.-N. Perret-Clermont (1980), Interactions sociales e reprsentations symboliques dans le cadre de
problmes additifs, Recherches en didactique des mathmatiques, 1: 297-350.
18
327
LENGUAJE Y MATEMTICAS
Comunicar verbalmente una figura geomtrica
Una figura geomtrica es propuesta a dos alumnos

binomio emisor. Cada binomio debe redactar un mensaje (sin dibujo), destinado a alumnos de la misma edad, y
que deber permitirles reconstruir la figura.
Diferentes elementos de esta situacin interesan para ser

tomados en cuenta:
la interaccin entre los dos elementos del binomio: la

cooperacin obligatoria (producir un nico mensaje)
permite un control de lo que se produce y evita el hacer lo que sea. Si existe conflicto (sociocognoscitivo?)
entre los emisores, el estudio de sus intercambios para
resolver el conflicto est cargado de informaciones; es
preferible conservar su huella. Incluso en caso de acuerdo, el estudio de las sucesivas tentativas de redaccin
muestra cmo las dificultades de la situacin son progresivamente superadas. Aqu, redactar en lenguaje natural es algo posible, aunque muy complejo, lo que incita
a los alumnos a utilizar, ms o menos rpidamente, algunas codificaciones;
los mensajes: su estudio se realiza desde un punto de
vista del lenguaje: longitud, estructura, formalismo y codificacin utilizados Pero es bien sabido que el simbolismo utilizado (significante) no es independiente de
la representacin que el alumno se hace del significado.
De esa manera, Laborde demuestra que la eleccin de
la codificacin est relacionada con el nivel de organizacin de los elementos de la figura. Por ejemplo, los
procedimientos instruccionales puntos, que consisten
en hacer marcar en primer lugar los puntos de la orilla
del rectngulo, y despus en hacer trazar los segmentos,
van siempre acompaados de la codificacin de las extremidades de los segmentos (por ejemplo: Partiendo de la orilla izquierda en la parte de arriba, se traza
un punto a 3 cm llamado A, B estar a 2 cm del punto
A, C a 2 cm del punto B []. Se ligan B y E, C y G).
328
En tanto que los procedimientos segmentos, que consisten en hacer trazar los segmentos uno tras otro, estn
menos ligados a la existencia y al tipo de codificacin
(por ejemplo: Tomar 1 cm en la parte baja del lado
izquierdo. Recuperar 5 cm del lado derecho. Une los
dos puntos. Recupera el mismo punto del lado que parta de abajo. Partiendo de la parte superior del rectngulo, tomar 2 cm de la derecha. Une los dos puntos);
la evaluacin de los mensajes no procede del maestro; la
tarea tiene xito cuando el decodificador puede reproducir la figura (fase no estudiada aqu). La calidad del
mensaje y la del decodificador estn, ambas, en entredicho. Se puede desembocar en una discusin respecto a
lo comprensible del mensaje, as como en un mejoramiento de las formulaciones.
Ya sealamos que una situacin de interaccin y comunicacin debera satisfacer ciertos criterios para ser eficaz:
el binomio debe ser equilibrado, sin predominio de un

alumno sobre otro; debe jugar el juego, como lo hace
el decodificador.
la dificultad de la tarea debe ser enfocada con precisin
(si es demasiado fcil, la situacin se extingue sola; si es
demasiado difcil los fracasos repetidos pueden conducir
rpidamente al abandono). Pero sobre todo, la eleccin
de las propiedades matemticas en juego es lo que importa: el hecho de que varios puntos se encuentren a
un centmetro de un ngulo del rectngulo aumenta la
ambigedad y obliga a encontrar un medio para diferenciarlos. La existencia de una interseccin triple permite
examinar la aplicacin de procedimientos de control.
Algunas situaciones, incluso bien preparadas, arrojan resultados sorprendentes: el decodificador realiza exitosamente la tarea, incluso si el mensaje es malo o incompleto
desde el punto de vista del experto; esto puede suceder
si el campo de lo implcito es el mismo en el emisor y en
el receptor. Desde el punto de vista de la implantacin de
una situacin con objetivo didctico, es un fracaso; pero
es un xito si permite estudiar las reglas implcitamente
admitidas en comn por parte de los alumnos.
Estas situaciones de interaccin social, objeto de estudio en psicologa, se han convertido en situaciones metodolgicamente privilegiadas en didctica. Pero es preciso
no ocultarse el hecho de que, como todos los mtodos
de observacin, tales situaciones son costosas.
Para otros ejemplos consultar:

N. Balacheff (1982), Preuve et dmonstration en mahmtiques au
collge, Recherches en didactique des mathmatiques, 3, 261-304; (1988),
Une tude de processus de preuve en mathmatique, chez des lves de
collge, tesis, Universidad de Grenoble.
A raz de esto vinieron muchas desilusiones: en efecto, algunas condiciones muy estrictas deben ser verificadas para que estas situaciones sean eficaces, e incluso, en ese caso, los progresos son pocas veces rpidos y cruciales. Resulta claro que estas situaciones deben ser utilizadas preferentemente en el marco de
una metodologa experimental o de observacin, ms que como secuencia de enseanza, lo que correspondera, de nuevo en este caso, a un aplicacionismo mal desarrollado. En el recuadro anterior, estudiamos a partir de un ejemplo (Laborde, 1982)19 la importancia de situaciones de esta ndole.
Qu es un ejercicio de lengua?
Si bien hemos rechazado claramente la idea de aplicaciones directas de la psicologa a la

Hacer progresos
didctica, acabamos de demostrar cmo ciertos conceptos surgidos de la psicologa
verbalizando para
pueden ser retomados y vueltos a explotar por la didctica. Este movimiento puede prootra persona?
ducirse por iniciativa de la investigacin en didctica, que, desde ese punto de vista,
posee su autonoma, pero tambin admitimos que el psiclogo tiene una opinin respecto a lo que para
l es susceptible de interrogar a la didctica. A manera de ejemplo, la nocin de ejercicio puede ser actualmente analizada a travs del prisma de la psicologa cognoscitiva: ms adelante ilustramos este anlisis en
el campo de las lenguas, centrando la presentacin de lo que puede aportar la psicologa cognoscitiva en
dos puntos: la posibilitacin procesual: la jerarqua de la automatizacin de los procesos en la realizacin de
una tarea compleja.
Tratndose de habilidades que se refieren a actividades complejas (lectura, comprensin oral...), el ejercicio de tales habilidades en situacin escolar se encuentra desgarrado entre dos actitudes:
Ejercer los componentes de tales actividades
Las coerciones de la situacin pedaggica pueden conducir a ellas: tiempo limitado, preocupacin por el
resultado observable (y por ende nfasis en el producto y no en los procesos), movimiento de lo simple a
lo complejo
Ejercer la actividad misma
Del modo ms natural posible, creando en clase situaciones autnticas de utilizacin de la lengua. Considerar que la enseanza de la lengua debe dirigirse a ciertas actividades de lenguaje, y tomar en cuenta estas
actividades en toda su complejidad, lleva a dar preferencia a esta actitud.
La objecin que se puede hacer a la primera opcin tiene que ver con la integracin de los componentes
ejercidos: aprender vocabulario, reglas, e incluso expresiones comunes, no permite poner en prctica,
automticamente, estos conocimientos en una situacin de comunicacin real.
La otra opcin presenta un defecto mayor: postula que el dominio del funcionamiento de la lengua se
establecer naturalmente. En efecto, es posible que algunos componentes se ejerzan de esa manera y que
19 C. Laborde (1982), Langue maternelle et criture symbolique. Deux codes en interaction dans lenseignement mathmatique, tesis,
Universidad de Grenoble.
329
puedan ser explotados de nuevo en otras oportunidades, pero esto no es seguro, y tal razonamiento, llevado a un lmite, puede desembocar en una curiosa concepcin de la intervencin didctica, o, ms precisamente, de la no intervencin didctica.
Concretamente, siempre existe efectivamente intervencin didctica, aun cuando sea por la disposicin
de los ejercicios (es decir, las decisiones respecto a su sucesin): la intervencin didctica debera tender
fundamentalmente a activar, controlndolos, los procesos naturales de aprendizaje.20
Un punto de encuentro fundamental entre psicologa y didctica: el anlisis

de los procesos cognoscitivos que estn en juego en diferentes tipos de ejercicios.
Ayuda didctica y posibilitacin procesual
Existe, igualmente, intervencin en todas las formas de ayuda para la realizacin del ejercicio. No siempre
resulta fcil definir la jerarqua didctica de la ayuda.
Se sabe, por ejemplo, que una de las mayores dificultades de la utilizacin de
una
lengua extranjera es la aplicacin simultnea, bajo restricciones temporales
La intervencin didctica:
considerables, de todos los componentes de una actividad de lenguaje (desde
ayudar o complicar?
sus aspectos discursivos hasta sus aspectos fonticos). El dominio del plan de un
texto, por ejemplo, puede verse en entredicho porque el utilizador de una lengua
extranjera va a dirigir su atencin de manera prioritaria hacia otros aspectos, lexicales y sintcticos. Ayudar es, entonces, algo delicado, pues la ayuda propuesta (someter un plan predefinido, por ejemplo) debe
evitar varios efectos negativos potenciales:
siempre existe el riesgo de que refuerce la descomposicin del ejercicio;
puede permitir al alumno desembocar en un producto completamente aceptable, sin ejercer realmente
los procesos supuestamente puestos en prctica (la desviacin de los ejercicios es un fenmeno bastante
conocido entre los especialistas en didctica);21 tambin, paradjicamente, puede representar una coercin suplementaria para el alumno (en nuestro ejemplo: tomar en cuenta un plan impuesto).
Desde el punto de vista del psiclogo, la dificultad primordial de las situaciones de aprendizaje corresponde a una paradoja: para avanzar, el alumno debe enfrentarse a problemas ms complejos que los que puede
resolver; el maestro debe conseguir que el alumno avance hacia una aceptacin de problemas cada vez
ms complejos sin modificar, no obstante, su naturaleza.
El enfoque del aprendizaje en trminos de conflicto cognoscitivo constituye un elemento interesante del
debate: lleva a considerar que la intervencin del maestro debe consistir, fundamentalmente, en la creacin
de situaciones-problema susceptibles de inducir en el alumno estrategias de solucin que desemboquen
D.-G. Brassart (1993), op. cit., p. 41.
ejemplo, la explotacin por parte del alumno de las regularidades estructurales en el marco de ejercicios con intencin comunicativa. G. Vigner (1984), Lexercice dans la classe de franais, Pars, Hachette; G. Vigner (1990), Activit dexercise et
acquisitions langagires, en D. Gaonach (ed.), Acquisition et utilisation dune langue trangre: lapproche cognitive, Pars, Hachette (Le Franais dans le monde).
20
21 Vase, por
330
REPRESENTACIN DE LA TAREA Y FACILITACIN PROCESUAL
Con frecuencia [], por ejemplo en las pruebas piagetianas, se observa que los nios pequeos no estn bloqueados por la tarea que se les propone, sino que, por
el contrario, adelantan, con confianza, soluciones de
aquello que perciben como problemas sencillos. Sobrestiman sus capacidades reales1 (Chartier y Lautrey).Y es
que, frente a una misma situacin objetiva de tarea, los
individuos se construyen representaciones diferentes como problemas, segn su edad y/o su nivel de desarrollo.
El desarrollo cognoscitivo es reflexionado mediante
representaciones de problema ms complejas y no solamente mediante estrategias de soluciones ms complejas2 (Bereiter y Scardamalia). A partir de ah, una de
las principales direcciones de la intervencin didctica
podra consistir en proponer a los nios ayudas, facilitaciones que les permitiran trabajar en espacios de problemas ms complejos que aquellos en los que normalmente pueden actuar. De ese modo se resolvera la
paradoja del aprendizaje.
Dos tipos de limitaciones pueden impedir a los nios
representarse la tarea como un problema complejo y,
en consecuencia, procesarla con una eficacia considerada suficiente (Bereiter y Scardamalia, 1982). Por una
parte, las limitaciones llamadas conceptuales: algunas variables del problema pueden no ser conocidas por el
nio. Por la otra, limitaciones llamadas funcionales: el nio sabe que tal variable es pertinente pero es incapaz
de hacer con ella cualquier cosa, de manera que sta
no desempea ningn papel funcional en la representacin y en la solucin del problema.
Si los alumnos se sienten, efectivamente, bloqueados
por las limitaciones de tipo conceptual, al mismo tiempo poseen, no obstante, algunos conocimientos de este
tipo por ejemplo, respecto a las estructuras de los
textos que son incapaces de utilizar funcionalmente.
Ayudar a los alumnos a superar tales limitaciones funcionales es algo que se presenta como un medio posible para desarrollar en ellos representaciones complejas
de problemas. Esto debera permitirles sacar partido de
las capacidades que ya poseen para conceptualizar la
tarea y sus componentes, pero tambin para hacerlos
ms capaces de asimilar nuevos conocimientos conceptuales sobre las tareas. Bereiter y Scardamalia llaman
facilitacin procesual a todo dispositivo que tienda a
reducir las cargas de procesamiento impuestas por la
ejecucin de una tarea y que permita que los alumnos
hagan una utilizacin ms completa de los conocimientos y de las habilidades que poseen ya, superando sus
limitaciones funcionales.
Como el clsico ejemplo del nio que aprende a andar en bicicleta. Una primera forma de facilitacin, fragmentaria, podra referirse al aspecto conceptual del
problema: el instructor puede tratar de ensearle direc-
tamente nuevas estrategias al nio dicindole, por

ejemplo, que mire lejos, hacia el frente, y no la rueda
delantera o los pedales. Otra forma de facilitacin, llamada sustantiva, podra conducir al instructor a entrar
en la tarea en forma de colaborador directo: mantendra la bicicleta en equilibrio al mismo tiempo que el
aprendiz pedalea o, variante deshumanizada posible,
podra aadir dos pequeas ruedas en la parte trasera
y transformar la bicicleta en cuasitriciclo! El riesgo de
este tipo de facilitacin est, obviamente, en no permitir
que el educando se enfrente solo, una vez abandonado
a su suerte, a los aspectos crticos de la situacin. Una
facilitacin procesual consistira en empezar el aprendizaje con una bicicleta que tuviera un centro de gravedad muy bajo y llantas gruesas. Como se supone que
el nio ya es capaz de dominar ciertas formas de equilibrio, podra movilizar este dominio parcial dentro de
una accin que consistiera realmente en andar en bicicleta, es decir, en hacer lo que intenta aprender. Este
dominio sera, despus, desarrollado elevando el centro
de gravedad de la mquina.
En el mismo orden de ideas se habla, para las actividades fsicas complejas, de holn, de reducciones de las
actividades. Por ejemplo, se propone a los principiantes
unos esques ms cortos y ms anchos que los de los
expertos, se juega al volibol entre tres despus de haber modificado algunas reglas, se juega al tennis-baln
para desarollar algunas capacidades complejas tiles al
ftbol. Un holn es una actividad reducida, ms sencilla
y ms fcil que la actividad-objetivo. Pero, a diferencia
de las descomposiciones analticas de las tareas en fases
o gestos tcnicos a los que se induce especficamente al
educando (con algunas posibles dificultades posteriores
de sntesis, de encadenamiento de esos microactos semnticamente pobres), el holn conserva las caractersticas de la tarea-objetivo, en particular su funcionalidad
y su complejidad.3
Aparecen aqu algunos aspectos de la problemtica
de Vygotski4 y de sus tesis relativas a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje escolar.
1 D. Chartier y J. Lautrey (1992), Es posible aprender a conocer y a
controlar el propio funcionamiento cognoscitivo?, LOrientation
Scolaire et Professionnelle, 21: 27-46.
2 C. Bereiter y M. Scardamalia (1982), From conversation to composition: the role of instruction in developmental process, en R. Glaser
(ed.), Advances in instructional psychology, vol. 2, Hillsdale, Lawrence
Erlbaum.
3 B. Pinon (1980), Les phnomnes dapprentissage, en A. F. L. (ed.),
Cinq contributions pour comprendre la lecture, Beauvais, CDDP, p. 54.
4 L.-S.Vygotski (1985), Pense et langage, Pars, ditions Sociales
[Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids, 1995].Vase tambin: J.-L.
Le Moigne (1984), La thorie du systme gnral. Thorie de la modlisation, Pars, PUF, p. 107, nota 1.
Extrado de Brassart (1993), op. cit., pp. 42-45.
en una modificacin estable de las habilidades subyacentes. Pero las cosas no son probablemente tan sencillas, pues no es la tarea la que por s sola puede crear una situacin de solucin de problema o de aprendizaje. El recuadro en la pgina 331 presenta el anlisis que Brassart propone de las caractersticas
cognoscitivas de las tareas que sirven de ejercicio.
La automatizacin no es un objetivo en s misma, pero con frecuencia es

la nica manera de hacer posible que se desarrollen habilidades ms complejas.
Automatismo y control
El establecimiento de automatismos a travs de los ejercicios escolares es un objetivo que en ocasiones se

opone al pedagogo. Sin embargo, no es posible eludir el problema de la importancia de los automatismos
cuando se intenta analizar las actividades humanas en trminos de procesos cognoscitivos. Los aspectos
automatizados de las actividades cognoscitivas son tanto ms difciles de poner en evidencia cuanto que,
por su naturaleza misma, permanecen ocultos al anlisis intuitivo: es una de las razones por las que esta
temtica es importante en muchas investigaciones recientes en psicologa cognoscitiva.
Cul es su efecto en las didcticas? En muchos campos de investigacin en didctica se aborda el problema del costo cognoscitivo de los ejercicios. En competencias iguales, la aplicacin de tales competencias,
y por consiguiente el xito en una tarea, puede variar considerablemente segn el grado de coaccin
pesando sobre la tarea (coacciones temporales: sobrecarga asociada al contenido). El psiclogo simula
con frecuencia este tipo de problema utilizando tcnicas de tarea secundaria: en qu medida una tarea
aadida, realizada paralelamente a una tarea principal, deteriora el xito de esta ltima? (vase el captulo La psicologa cognoscitiva, y particularmente en la pgina 66 el recuadro sobre la ortografa.)
La analoga con las tcnicas de doble tarea es de gran importancia para la didctica. Es posible, efectivamente, considerar que todas las actividades cognoscitivas suponen la puesta en prctica simultnea de
varios procesos articulados. Para slo tomar un ejemplo (desarrollado en el captulo La lectura-comprensin), la lectura requiere que sean dominados, al mismo
tiempo, los procesos de desciframiento (establecimiento de
Bibliog rafa
la correspondencia grafofonmica) y algunos procesos
de alto nivel, como la consideracin del contexto o de
Sobre la nocin de automatismo:
la organizacin textual, por ejemplo. De manera ms
P. Perruchet (ed.) (1988), Les automatismes cogexacta, la lectura requiere que esos dos niveles de procenitifs, Lieja, Mardaga.
samiento (entre otros) se realicen de manera articulada,
cada uno de ellos puede servir de gua o de parapeto al
Ejemplos de referencia a los conceptos de automaotro. Hoy sabemos que, si bien el desciframiento no es
tismo y de control:
toda la lectura (lo que en los aos setenta demostraron
L. Rieben y C. A. Perfetti (eds.) (1989), Lapprenti
claramente los trabajos centrados en los efectos de contexlecteur, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
to), en todo caso representa una base que debe ser altaD. Gaonach (ed.) (1990), Acquisition et utilisamente automatizada (y no nicamente dominada), sin lo
tion dune langue trangre: lapproche cognitive,
cual su costo cognoscitivo sera demasiado grande y obstaPars: Hachette, Le Franais dans le Monde.
culizara la realizacin de los dems procesamientos.
332
La metodologa no es anodina: la herramienta

utilizada orienta la forma de los resultados.
RELACIONES Y DEPENDENCIAS
erminaremos este captulo con un ejemplo prestado que, ms que un simple boleto de ida,
podra ser uno de ida y vuelta de una disciplina a otra. Se trata de un mtodo importado en didctica, y que ha encontrado en sta un terreno privilegiado de desarrollo. Ah se ha vuelto de
uso general. Su regreso a la psicologa parecera algo
natural a menos que las diferentes problemticas de
las dos disciplinas se opongan.
Para profundizar
Este ejemplo concierne a las metodologas: manteniG. Arsac, M. Develay y A. Tiberghien (1989), La
miento, investigacin, observacin, experimentacin;
transposition didactique en mathmatiques, en
la didctica se vale de todos estos mtodos, a veces conphysique, en biologie, Lyon, ditions IREM et
juntamente. Las informaciones recabadas se someten
LIRDIS.
ms adelante al anlisis clnico y/o estadstico.
J.-C. Bacco y J.-C. Chevalier (eds.) (1988),DidacTodos los procesamientos estadsticos se utilizan en
tique des langues: Quelles interfaces?, tudes de
didctica. Pero algunos, poco difundidos antes del delinguistique applique, nm. 72.
sarrollo de la didctica en Francia, fueron puestos de
J.-L. Chiss y M. Dabene (eds.) (1992), Recherches
nuevo en prctica, despus prolongados y profundizaen didactique du franais et formation des enseidos para responder a problemas especficos de la dignants, tudes de linguistique applique, nm.
dctica, como:
87.
Es preciso saber resolver el problema a para saber
L. Cornu y A. Vergnioux (1992), La didactique en
resolver el problema b?, o Todos los b son a? Se tra22
questions, Pars, CNDP-Hachette.
ta del mtodo de anlisis implicativo. La relacin de
R.
Galisson y E. Roulet (eds.) (1989), Didactique
implicacin todos aquellos que saben hacer a, saben
du franais, Langue Franaise, nm. 82.
hacer b slo puede ser cierta estadsticamente, para un
A. Giordan, A. Henriques y V. Bang (eds.) (1989),
punto dado; el anlisis implicativo permite calcular una
Psychologie gntique et didactique des sciences,
intensidad de aplicacin.
Berna, Peter Lang.
Podemos entonces construir cadenas de implicacioJ.-F. Halt (1992), La didactique du franais, Pars,
nes entre conocimientos, desde los ms difciles hasta
Presses Universitaires de France, col. Que sais-je?
los ms fciles; dos problemas independientes no estn
S. Johsua y J. J. Dupin (1993), Introduction la diasociados. De esa manera se obtiene un grado de dedactique des sciences et des mathmatiques, Pars,
pendencias entre problemas, o, despus de realizado el
Presses Universitaires de France, col. Premier
agrupamiento, entre clases de problemas; por lo dems,
Cycle.
es posible saber qu individuos o qu grupos de indiG. Vergnaud (ed.) (1994), Apprentissages et didacviduos contribuyeron al establecimiento de esas depentiques, o en est-on?, Pars, Hachette ducation.
G. Vigner (1980), Didactique fonctionnelle du fran22 Desarrollado por Gras et al. (1993), Limplication statistique,
ais, Pars, Hachette.
une nouvelle mthode danalyse des donns, Mathmatique, Informatique et Sciences humaines, 120, 5-31.
333
dencias. Esta herramienta, creada para poner en evidencia fenmenos disimtricos caractersticos de la
didctica, debera ser reimportada hacia otras disciplinas en las que la disimetra desempea un papel importante, particularmente en los enfoques desarrollsticos. As pues, nos encontramos aqu en un caso en
el que el desarrollo de una metodologa, ligado a las coerciones especficas de los problemas didcticos,
no deja de interrogar al psiclogo, no solamente en su manera de tratar los problemas que pertenecen
a su disciplina, sino incluso, sin duda, en la de concebirlos.
334
Las facetas bajo las cuales se puede estudiar el lenguaje son mltiples: lenguaje oral
o lenguaje escrito, lenguaje bien formado (palabras adecuadas presentadas en el
orden correcto) o lenguaje adaptado (lenguaje que permite llegar a los propios objetivos); el estudio de cada una de estas dimensiones exigira ya, por s solo, un
libro completo
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Caroline Golder, Dominique-Guy Brassart y Daniel Gaonach
a manera en la que los nios aprenden a hablar es un tema inagotable: desde hace ya mucho
tiempo los investigadores, de todos los orgenes y con preocupaciones muy diversas, se han apasionado por este muy particular sector del desarrollo, que suscita mltiples problemas: cmo
pasa el nio de los enunciados de una palabra a los enunciados de dos palabras? El medio social influye
en las adquisiciones del lenguaje? Cmo hace la madre para aprender a hablar con su hijo? Es cierto que
la adquisicin del lenguaje es un sector del desarrollo que mantiene relaciones muy estrechas con los dems sectores: campo intelectual (las perturbaciones intelectuales se asocian con frecuencia a perturbaciones del lenguaje), campo afectivo (en el psicoanlisis son las palabras, o en ocasiones,
Ms all
la ausencia de palabras, lo que permite comprender las perturbaciones del individuo), campo
del lenguaje
social (a travs de sus interacciones con su entorno el nio adquiere el lenguaje)
Bibliog rafa
Dos libros de lengua francesa lograron realizar una

sntesis de los diferentes aspectos de la adquisicin
del lenguaje. Aun cuando son ya relativamente antiguos, siguen siendo una referencia que nos ha servido como base para redactar este captulo:
M. L. Moreau y M. Richelle (1981), Lacquisition du langage, Bruselas, Mardaga.

P. Olron (1979), Lenfant et lacquisition du langage, Pars, Presses Universitaires de France
[El nio y la adquisicin del lenguaje, Madrid,
Morata, 1985].
UN PROCESO LENTO
Antes de continuar, conviene insistir en la relativa lentitud

del proceso que conduce al nio al dominio del lenguaje.
Si la rapidez con la que el nio establece una comunicacin sorprende (a los pocos das el nio sabe perfectamente manifestar su hambre; hacia los 2 aos expresa
sus deseos mediante el lenguaje verbal), no hay que desdear que la comprensin de lo que desea expresar reposa, por lo general, en la interpretacin que el entorno
hace de sus comportamientos (gritos, palabras). Incluso cuando el nio sabe hablar, el aprendizaje del lenguaje
dista mucho de estar terminado; es preciso esperar hasta
los 10 aos para que ste domine las formas pasivas y
aproximadamente 17 aos para que llegue a construir
un texto argumentativo elaborado.
335
Bibliog rafa
No podemos presentar aqu en detalle la teora de

Chomsky. Se sugiere consultar sus libros o los que
ofrecen lo esencial de aqullos. Por ejemplo:
N. Chomsky (1970), Le langage et la pense, Pars, Payot [El lenguaje y el entendimiento, Barcelona, Seix Barral].
N. Chomsky (1981), Rflexions sur le langage,
Pars, Flammarion [Reflexiones sobre el lenguaje, Barcelona, Ariel].
J.-P. Bronckart (1977), Thories du langage: une
introduction critique, Bruselas, Mardaga.
LAD: LANGUAGE ACQUISITION DEVICE
Se trata de un conjunto de esquemas abstractos, reglas relativas al lenguaje en general, que

todo individuo poseera, y que le permitira elaborar, a partir de enunciados escuchados, las
reglas especficas de su lengua materna. As pues,
el lenguaje, en la teora chomskiana, es considerado como una capacidad y no como un aprendizaje social. El nio nace con el equipo necesario para la adquisicin, no de una lengua en
particular, sino del lenguaje en general.
EL LENGUAJE: INNATO?
Las preocupaciones relativas al carcter aprendido o innato del lenguaje no provienen de la actualidad. En el siglo XVIII el rey de Prusia, Federico
II, preocupado por la lengua original, entreg
cuarenta bebs a nodrizas mudas. Qu lengua
innata iban a hablar? Ninguna: todos murieron
durante el transcurso de sus primeros aos
sin haber pronunciado una sola palabra!!!
CONSIDERACIONES GENERALES RESPECTO

A LA EVOLUCIN DEL LENGUAJE
Lo innato y lo adquirido
urante mucho tiempo se tuvo la duda de si el

lenguaje es innato o adquirido. En la dcada de
1960 se enfrentan dos grandes corrientes: los
empiristas (representados por Skinner) y los innatistas
(representados por Chomsky). Para los primeros, el beb
nace sin la menor habilidad; la experiencia individual es la
que va a permitir la adquisicin del lenguaje. Se trata, entonces, de comportamientos aprendidos: el lenguaje no es
ms que una respuesta a los estmulos. El medio es el que,
por la va de los refuerzos, selecciona algunas respuestas (vase el captulo Las teoras clsicas de aprendizaje). El aprendizaje del lenguaje es considerado como una sucesin de
estmulo-respuesta-refuerzo; esto no quiere decir, no obstante, que el mecanismo de adquisicin slo pueda ser aplicado a una unidad restringida (slaba, palabra): nuevos
aprendizajes, combinaciones originales, pueden realizarse definitivamente gracias a la combinacin de antiguas adquisiciones. Este aprendizaje podra ser secundado por la
imitacin: el nio imita un modelo y realiza un desempeo correcto que le vale algunos elogios por parte del modelo (refuerzo positivo).
Para los segundos, el lenguaje no es fruto de un aprendizaje sino de un proceso de maduracin. El nio humano
nacera de alguna manera precablegrafiado; bajo el efecto
de la maduracin y sobre todo de la exposicin a una lengua, tendra lugar una creacin funcional de sus prequipamientos, haciendo posible as que el nio desarrolle el lenguaje. Para designar ese precablegrafiado, los chomskianos
hablan de Dispositivo de adquisicin del lenguaje (Language
Acquisition Device, o LAD).
De la lingstica a la psicologa
La teora de Chomsky1 dio lugar a numerosas investigaciones. El modelo elaborado por Chomsky est destinado a
N. Chomsky (1957), Syntactic structures, La Haya, Mouton [Estructuras sintcticas, Mxico, Siglo XXI, 1985]; N. Chomsky (1965),
Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MIT Press.
1
336
LAS REGLAS FORMALES DE CHOMSKY

permitir la descripcin de cualquier lengua: la gramtica generativa y transformacional consiste en
Las reglas invocadas de esa manera para dar cuenta de
un conjunto acabado de reglas formales (vase el
una lengua son de variados rdenes:
recuadro adjunto) que permite engendrar todas las
frases correctas de esta lengua, es decir, un conjun Las reglas sintcticas, que engendran indicadores
to infinito de frases bien formadas.
sintagmticos subyacentes; desembocan en secuencias
de smbolos (y no en frases). Estas reglas, formalizadas
Aun cuando Chomsky se defendi con frecuena travs de los clebres rboles sintagmticos, son
cia de ello, sus puntos de vista sobre el lenguaje no
muy conocidas por los profesores. En la versin 1965
estn desprovistos de hiptesis psicolgicas. En
de la teora, que toma en cuenta los aspectos semntialgn momento volveremos a tratar la hiptesis
cos del funcionamiento lingstico, la nocin de estructura profunda est relacionada con este primer
fundamental del innatismo, y el significado que se
nivel: es la estructura obtenida mediante las reglas sinle puede dar desde el punto de vista de la adquisitagmticas, antes de aplicar las transformaciones. Por
cin del lenguaje. Primero, examinemos rpidaconsiguiente, stas no cambian en nada el sentido.
mente la utilizacin que algunos psiclogos han
Las reglas transformacionales se aplican a las
secuencias de smbolos surgidos de las reglas sintaghecho de la nocin de gramtica generativa y
mticas para producir series terminales.
transformacional, con el objetivo de probar la vali Las reglas morfmicas desembocan en una frase
dez psicolgica de la teora de Chomsky.
efectiva.
Una de las hiptesis contempladas, por ejemplo,
es que el costo cognoscitivo del procesamiento de
una frase sera tan grande como elevado el nmero
Bibliog rafa
de transformaciones por efectuarse. As, las frases
interronegativas (El pjaro no vuela?) seran diLos trabajos son presentados aqu nicamente de una manera parcial y sucinta a fin de localizar algunos conceptos
fciles de procesar, pues requieren de dos transforclave, desde el punto de vista del psiclogo, de la teora de
maciones (interrogacin y negacin). Cuando se
Chomsky. Respecto al sitio de esta teora dentro de la totalipide por ejemplo a algunos individuos que, en un
dad de la psicolingstica, consultar particularmente:
conjunto de frases, descubran la que corresponde
a la transformacin de otra frase presentada en forJ. Caron (1989), Prcis de psycholinguistique, Pars, Presma aparte, el tiempo de apareamiento de las dos
ses Universitaires de France.
frases es funcin del nmero de transformaciones
necesarias para el paso de una a otra: es ms fcil
de aparear el gato se come al ratn a el gato no se come al ratn que a el ratn no es comido por el
gato? (Miller, Ojemann y McKean).2 Igualmente, Savin y Perchonock3 conciben cada transformacin
aplicada a una frase ncleo como un rasgo cuyo desciframiento en memoria es necesario para la reproduccin de la estructura de superficie. En tales condiciones, el lugar en memoria ocupado por una frase
debe ser funcin del nmero de transformaciones experimentadas por la frase. Los autores verifican esta
hiptesis utilizando una tcnica de memorizacin a corto plazo: se presenta una frase y ocho palabras aisladas; el individuo debe repetir la frase, y despus, la mayor cantidad posible de palabras. Como se supone
2 G. A. Miller, D. Ojemann y K. McKean (1964), Chronometric studies of some relations between sentences, Quarterly Journal
of Experimental Psychology, 16: 297-308.
3 H. B. Savin y E. Perchonock (1965), Grammatical structure and the immediate recall of english sentences, Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 4: 348-353.
337
que la capacidad de memoria inmediata es limitada, la cantidad de palabras aisladas que se memoricen
es un indicador del lugar ocupado en memoria por la frase. Los autores demuestran, efectivamente, una
relacin entre complejidad transformacional y memorizacin.
Otros trabajos experimentales se han ocupado de la realidad psicolgica de la estructura profunda. De
esa manera, Blumenthal4 utiliz frases que posean una misma estructura de superficie, pero estructuras
profundas diferentes (John is eager to please / John is easy to please). Tras la presentacin de una lista de
frases de este tipo, se presentaba una palabra aislada extrada de una de las frases, y se peda al individuo
que recordara la frase correspondiente. De esa manera, los autores demostraron que el porcentaje de evocacin de la frase depende ms de la jerarqua de la palabra desencadenante en la estructura profunda que
de su jerarqua en la estructura de superficie: en el ejemplo citado anteriormente, John es un mejor desencadenante para la primera frase que para la segunda.
Estas interpretaciones han suscitado numerosas crticas. La teora de Chomsky
es puramente lingstica, y la hiptesis segn la cual una transformacin corresUna transformacin
ponde a una operacin mental no es ms que una interpretacin de psiclogo
=
Los resultados experimentales obtenidos, adems, no son homogneos: segn que
una operacin mental?
se pida al individuo comprender o producir frases, las dificultades planteadas por
la cantidad de transformaciones a efectuar no son las mismas. Este campo de investigacin emprica fue rpidamente abandonado, frente a la poca confiabilidad de los resultados.
Principios universales
Volvamos a lo que puede conducir la teora de Chomsky en materia de adquisicin. Lo que vimos ms
arriba respecto a las hiptesis innatistas de Chomsky est relacionado con una distincin fundamental: la
distincin habilidad/desempeo. La habilidad es el conocimiento intuitivo que todo emisor tiene de las
reglas de su lengua (como las que el lingista intenta describir de manera explcita). El desempeo est
relacionado con procesos de produccin y de comprensin de los enunciados particulares de una lengua
dada. La gramtica (en el sentido definido ms arriba) de una lengua constituye el fundamento de la
capacidad del emisor.
El conjunto de la teora de Chomsky conduce, de esa manera, a una hiptesis central: la existencia de
una gramtica universal, es decir, de una capacidad de base, subyacente a todas las lenguas humanas
existentes o posibles. El lenguaje corresponde a rasgos organizativos comunes a las diferentes lenguas, rasgos cuyo dominio estara inscrito en el desarrollo biolgico de la especie humana. Una gramtica universal debe contener principios universales, innatos, susceptibles de hacer emerger las regularidades de una
determinada lengua. Dicho de otra manera, debe contener informaciones relativas a los universales del
lenguaje.
Algunos errores son el signo de un aprendizaje y deben ser explotados.
A. Blumenthal (1967), Prompted recall of sentences, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6: 203-206.
338
UNA GRAMTICA UNIVERSAL
Para los defensores de la gramtica universal (especialmente Pinker,1 la adquisicin de una lengua se realiza
mediante tres mecanismos fundamentales a los que denomina mecanismos de Bootstrapping (lo que traduciremos como mecanismos de iniciacin: vase especialmente Chomsky).2 Son mecanismos de partida que permiten
que el nio despeje, identifique y relacione las diferentes unidades de la lengua; diferenciamos tres de ellos:
1. El bootstrapping correlacional: a medida que
el nio recibe enunciados verbales, registra sus diferentes propiedades morfolgicas, sintcticas As,
por ejemplo, identifica como nombre toda unidad
precedida por un artculo o cualquier unidad que
lleve una s en plural (en ingls, desde luego). El nio
identifica de esa manera algunas co-ocurrencias de
propiedades (el nombre es igualmente el elemento
que se sita al principio de un enunciado) y construye categoras sintcticas. Cuando una palabra es
empleada de manera inusual, identifica su funcin
segn la superposicin con las propiedades de la categora sintctica considerada: en la frase correr es
algo amable, identifica la palabra correr como algo
que forma parte del grupo nominal debido a su
posicin, incluso si por lo general no se encuentra
colocada en primera posicin, dado que se trata
de un verbo.
2. El bootstrapping prosdico: permite que el
nio abstraiga algunas categoras que tienen las mismas entonaciones generales.
3. El bootstrapping semntico: el nio elabora la

hiptesis de que existe una profunda relacin entre
las categoras sintcticas y las categoras semnticas.
Por ejemplo, a las categoras semnticas agenteaccin-paciente, hace corresponder las categoras
sintcticas sujeto-verbo-objeto.
Al principio, el nio estara entonces provisto de principios universales; la capacidad gramatical est determinada por la interaccin entre tales principios y las caractersticas de la lengua; en funcin de estas ltimas, el nio
fija los valores que deben adquirir los parmetros en
una lengua particular. Por ejemplo, un principio universal
es que toda proposicin debe tener un sujeto; pero este sujeto slo se realiza fonolgicamente en algunas lenguas: si mangia come una bestia es correcto en italiano, debido a que el sujeto est (ms o menos) dado en
la terminacin del verbo (en el ejemplo citado, no existe ninguna indicacin en cuanto al gnero), mange
comme une bte [come como un animal] no es aceptable en francs. Corresponde al emisor fijar el valor del
parmetro todo verbo debe tener un sujeto, tomando
en cuenta las coerciones especficas de la lengua que
utiliza: ese sujeto puede ser dado por la terminacin del
verbo o puede ser sealado fonolgicamente.
S. Pinker (1990), Language acquisition, en M. I. Posner (ed.), Foundations of cognitive science, Cambridge, MIT Press.
2 N. Chomsky (1982), Principes y paramtres en thorie syntaxique,
en J. Guron y T. Sowley (eds.), Grammaire transformationnelle: thorie
et mthodologies, Centro de investigacin, Universidad de Pars VIIIVincennes.
1
Este problema tiene actualmente un resurgimiento de inters terico, y es objeto de investigaciones

empricas muy importantes. Estas investigaciones pretenden determinar las reglas de procesamiento de
los datos sobre las que los seres humanos se basan para aprender una determinada lengua y para funcionar eficazmente en esta lengua: en otros trminos, tienen como objeto definir los detectores de caractersticas de una determinada lengua. Para ser ms concretos: los universales del lenguaje, que son susceptibles de servir de base a procesamientos de este tipo, podran ser por ejemplo:
la existencia de frases, de sintagmas nominales, de sintagmas verbales;
la existencia de relaciones fundamentales como las relaciones sujeto-verbo-objeto;
la existencia de transformaciones; etctera.
Se trata, en este caso, de reglas de base, supuestamente compartidas por todos los seres humanos. No representan en s mismas una gramtica, pero hacen posible la elaboracin de una gramtica para una determinada lengua.
339
LOS SISTEMAS PROVISIONALES DE LENGUA EN LA ADQUISICIN DE UNA LENGUA EXTRANJERA
1994, Les ditions Albert Ren/Goscinny-Uderzo
La adquisicin de lenguas extranjeras fue

teorizada, en los aos
setenta, a travs de la
nocin de sistema provisional de lengua, sistema aproximativo o
incluso dialecto idiosincrsico.1 La hiptesis
central es de inspiracin chomskiana.Todo
ser humano posee capacidades de estructuracin de los fenmenos de lenguaje a los
que se ve enfrentado.
Estas capacidades lo
conducen a buscar en
estos fenmenos algunas regularidades y, por
consiguiente, a construir un sistema de
reglas. Es un sistema,
pues, con su propia
coherencia, eventualmente explicitable pero la mayor parte del
tiempo no explicitado.
Tiene como funcin,
sobre todo, permitir
que el educando produzca enunciados diQu sistema provisional de lengua ha elaborado Obelix?2
ferentes a los que ha
podido or antes, pero conformes a las reglas as construidas.
Este mecanismo permite explicar algunos errores que no son explicables ni mediante la copia de un
modelo no adaptado, ni mediante la lingstica contrastiva (interferencias entre lenguas). El caso ms frecuente es el de los errores de sobregeneralizacin (aplicacin de una regla en una situacin en la que no
debe ser aplicada: est rompido). Pero algunos errores se derivan de la elaboracin de reglas muy especficas, que no obstante funcionan en alguna medida.
Para Corder, el error es el signo de un aprendizaje, pues es el signo de la construccin de un sistema,
cuya aplicacin plantea problemas. As pues, los errores no deben conducir simplemente al refuerzo negativo, sino que deben ser explotados: localizacin del sistema provisional constituido, afinamiento de ese sistema mediante confrontacin a situaciones en las que puede ser puesto en entredicho.
Vase el volumen de artculos publicado en Langages:
C. Perdue y R. Porquier (eds.) (1980), Apprentissage et connaissance dune langue trangre, Langages, nm. 57.
1
2
S. P. Corder (1980), Dialectes idiosyncrasiques et analyse derreurs, Langages, 57: 17-28.

Fragmento de Astrix chez les Bretons [Asterix entre los bretones] de Ren Goscinny y Albert Uderzo.
340
INDICIOS PERTINENTES EN LENGUA MATERNA Y EN SEGUNDA LENGUA
Un experimento de Kilborn,1 en el marco de la teora de Slobin
La investigacin se relaciona con dos poblaciones de adultos:
germanfonos que estudiaron el ingls en la preparatoria, y vivieron en promedio cuatro aos en

Estados Unidos;
norteamericanos anglfonos monolinges.
Estos mismos individuos son examinados, en una misma tarea, en ingls (para los monolinges), en ingls y
en alemn (para los bilinges). Esta tarea consiste en escuchar o leer frases previamente compuestas por
dos sujetos y un verbo, y en decidir, para cada una de ellas y lo ms rpidamente posible, cul es su agente. Las frases pueden tener la estructura NVN, NNV o VNN. Los nombres pueden designar a seres animados o inanimados. El verbo puede estar en concordancia con el primer nombre, con el segundo, los
dos, o con ninguno de los dos. Por consiguiente, se presentan frases que pueden ser, por ejemplo:
Kisses the table the apple
Greift die Decke die Lampen
De esa manera, el agente puede ser determinado en funcin de tres diferentes indicios: el orden de las
palabras; el carcter animado/inanimado; la concordancia sujeto-verbo.
El anlisis de las respuestas (cul es el sujeto gramatical elegido como actor?) y de los tiempos de
respuesta (cul es el indicio pertinente que desencadena las respuestas ms rpidas?) demuestra:
que los anglfonos monolinges se basan prioritariamente en el orden de las palabras (la primera palabra es considerada como el actor);
que los germanfonos bilinges se basan prioritariamente en los indicios morfolgicos (concordancias),
sea en su lengua materna o en ingls, segunda lengua.
El dominio formal de una segunda lengua (tratndose en este caso de individuos casi bilinges) no evita
que, al menos en los procesamientos en tiempo real (y aqu con coercin temporal), se transfieran algunas
estrategias de procesamiento surgidas de la lengua materna. Estas estrategias pueden no aparecer para
nada en el producto lengua-segunda (produccin, comprensin), pero estn, no obstante, presentes en los
procesos puestos en prctica para procesar la lengua.
1
K. Kilborn (1989), Sentence processing in a second language: the timing of transfer, Language and Speech, 32: 1-23.
Las investigaciones interlenguas

Para ilustrar este punto de vista, es posible referirse en particular a las investigaciones interlenguas realizadas, entre otros, por Slobin,5 Bates y Mac Whinney.6 Contrariamente a Chomsky, estos autores no consideran la adquisicin del lenguaje
como la adquisicin de estructuras lingsticas, pero postulan la existencia de au-
El carcter animado de
los nombres permite
interpretar las frases
D. I. Slobin (1985), The cross-linguistic study of language acquisition, Hillsdale, Lawrence Erlbaun Associates.
E. Bates y B. Mac Whinney (1987), Competition, variation and language learning, en B. Mac Whinney (ed.), Mechanisms of language acquisition, Hillsdale, Lawrence Erlbaun Associates. Para una presentacin sinttica del modelo en lengua francesa, vase
M. Kail (1991), Acquisition del langues premires et secondes dans une perspective interlangue, Revue Franaise de Pdagogie,
96: 67-78.
5
6
341
tnticos mecanismos de adquisicin del lenguaje dependientes de mecanismos cognoscitivos ms generales: las hiptesis que originan el modelo no son ya hiptesis lingsticas, sino hiptesis psicolgicas. Para
hablar, es necesaria cierta cantidad de elementos cognoscitivos previos, de habilidades concernientes a la
lingstica y al mundo exterior: para designar las cosas, es preciso categorizarlas.
En la teora de Slobin, la adquisicin del lenguaje descansa en elementos cognoscitivos previos que sirven para aparear las formas lingsticas con las funciones que desempean: la eleccin de las palabras, su
orden, su entonacin, son otros tantos indicios de sus funciones semntica, pragmtica y sintctica. El individuo dispondra de un analizador que le permitira aparear formas con funciones, no en el sentido de
un apareamiento trmino a trmino (tal forma, luego tal funcin), sino en el de una integracin de varios
indicios que remitan a informaciones distintas: orden de las palabras, carcter animado o inanimado de
los nombres Entonces, el anlisis conjunto de estos indicios es lo que va a permitir darle un sentido a la
frase, y no el anlisis separado de cada uno de esos indicios; por ejemplo, para interpretar el queso se
lo come el ratn, el individuo no solamente toma en cuenta el orden de las palabras (queso-come-ratn),
sino tambin el carcter animado de los nombres (el queso no puede comerse al ratn). Lo que el nio
debe aprender son las modalidades de transicin entre estas formas y su funcin.
Entre todos los indicios de una frase, algunos tienen un peso mayor para la interpretacin de esta frase;
tal es, particularmente, el caso del carcter animado/no animado de los objetos y del orden de las palabras.
El nio debe aprender las modalidades de transicin

entre las formas lingsticas y sus funciones.
Cuntas cosas
por hacer!
Validez, peso y predominancia

La utilizacin eficaz de estas correlaciones formo-funcionales supone tambin el establecimiento, por parte del sujeto, de la validez, el peso y la predominancia de los indicios.
Tratndose de la validez, se distinguen dos componentes: la disponibilidad (el indicio est
presente cada vez que se le necesita) y la confiabilidad (la consideracin del indicio conduce a una interpretacin correcta); por ejemplo, la disponibilidad del indicio posicin preverbal es muy alta en ingls (el
agente de la accin est generalmente designado con el nombre que se encuentra antes del verbo); este
indicio es tambin muy confiable, debido a que la posicin preverbal est ligada, en casi todos los casos,
al agente de una accin transitiva. Algunas funciones son tambin dominantes: en ingls, cuando el nombre va colocado antes del verbo, generalmente desempea una funcin de agente; pero, cuando la frase
est en voz pasiva, entonces es el receptor. As pues, el nio debe aprender a dominar la relacin de predominancia entre la morfologa verbal pasiva (receptor-verbo-agente) y el indicio de posicin preverbal; esta
relacin no se domina antes de los 5 aos.
Este modelo desarrollado por Slobin ha dado lugar, como ya vimos, a incontables investigaciones interlenguas; el principio consiste en elegir algunas lenguas poseedoras de codificaciones diferentes para
expresar lo mismo, y en observar la dificultad de los nios de cada pas para adquirir los cdigos especficos de su lengua. Presentamos en el recuadro de la pgina 343 un texto de M. Kail (1985) que ilustra esta
corriente de investigacin.
342
LA INFLUENCIA DE LAS PARTICULARIDADES DE LA LENGUA POR ADQUIRIR
El problema de saber si y cmo la estructura de la lengua por adquirir afecta los procesos de aprendizaje puede ser ilustrado por la adquisicin de las expresiones
locativas, terreno interesante para comprender la interaccin entre saber conceptual y saber factual, por una
parte, y saber especficamente lingstico por la otra.
En todas las lenguas estudiadas, las relaciones de localizacin son muy precoces. Desde los dos aos, el nio localiza los objetos de su entorno, y en muchas de
sus producciones de dos palabras del tipo bala-mesa,
la localizacin no est expresada por medio de una
marca lingstica especfica (preposicin del tipo en,
sobre, bajo, etc.) sino mediante el orden de las palabras.
Un conjunto de investigaciones sistemticas en nios de
dos a cuatro aos y medio fueron realizados en cuatro
lenguas escogidas en virtud de los contrastes interesantes que presentan: dos lenguas sin flexin, el ingls (lengua de orden fijo: sujeto-verbo-objeto, SVO), y el italiano
(lengua de orden SVO variable), y dos lenguas con flexiones: el serbocroata (flexiones irregulares) y el turco
(flexiones regulares). Se pide a los nios que describan
un conjunto de objetos (un objeto de referencia y un
objeto por localizar). Los conocimientos concernientes
al contenido conceptual de las expresiones locativas
permiten formular hiptesis respecto a su orden de
aparicin, habida cuenta de su complejidad relativa. As,
por ejemplo, la relacin espacial que implica que la posicin del objeto sea considerada con respecto a un solo punto de referencia (espacio cerrado para en, una
superficie o una lnea para sobre) es menos compleja
que aquella otra que implica no solamente la consideracin de un punto de referencia, sino tambin el espacio entre ese punto y los objetos considerados (por
encima, por debajo). Igualmente las relaciones delante y
detrs son menos complejas cuando hacen referencia a
objetos que posean un rasgo inherente de orientacin
(por ejemplo las casas, las personas, los automviles,
etc.) que cuando se refieren a objetos que no posean
algn rasgo inherente de orientacin (rboles, cubos,
vasos, etc., que no tienen en s mismos un delante y un
detrs, un antes, una cara, una fachada, y un atrs).
Segn lo que dejan presagiar tales indicaciones sobre
la complejidad relativa de las operaciones cognoscitivas
requeridas, el orden de las adquisiciones, en las cuatro
lenguas, es globalmente el siguiente: en, sobre, abajo y al
lado son dominadas antes que entre y adelante/detrs
(con rasgos de orientacin inherentes a los objetos),
estando estos ltimos dominados antes que delante y
detrs, sin rasgo inherente. Por consiguiente, el orden
idntico de adquisicin da pruebas de un universal en

el plano de las estructuras cognoscitivas. Sin embargo,
existen algunas diferencias relacionadas con las particularidades lingsticas que revelan rendimientos superiores para el turco y el italiano en relacin con el ingls y
el serbocroata. Se invocan cinco factores para dar cuenta de estas diferencias.
La diversidad relativa al lxico. Las lenguas difieren
en cuanto a la cantidad de trminos de los que disponen para la expresin de una particular nocin. El ingls
cuenta con una gran cantidad de trminos para expresar la proximidad (beside, by, next, near, close to), en tanto que el turco slo tiene uno (yaninda). La diversidad
del lxico parece ser un factor que retarda la adquisicin de trminos. Por ejemplo, los errores de sustitucin estn relacionados con la existencia o no de sinnimos. Efectivamente, si los trminos se cubren entre s,
el nio puede ser llevado a buscar diferencias entre
ellos sobre la base de hiptesis errneas, confusin que
no se produce si existe un simple apareamiento entre
la nocin y el trmino lingstico.
La claridad de la etimologa. Algunos trminos son
transparentes desde el punto de vista de las determinaciones de su significado. As, en ingls, back (detrs) designa una parte del cuerpo (espalda), en tanto que
between (entre) es semnticamente opaco para el nio.
En turco, todas las posposiciones locativas son claras
desde el punto de vista de su etimologa (localizacin
pertinente, puntos de referencia).
El lugar de la oposicin. Las lenguas indoeuropeas

utilizan preposiciones para sealar los lugares, en tanto
que el turco utiliza posposiciones o sufijos (las expresiones son entonces de tipo la mesa-sobre). La ventaja
del turco podra residir en el hecho de que, por
razones de memoria inmediata, la terminacin de las
palabras o de las frases es ms estable que su inicio o
su parte media.
La complejidad morfolgica. Este factor permite
oponer expresiones sencillas como en a expresiones

compuestas como por debajo de y representa una causa
de diferencia entre lenguas.
La lexicalizacin de las nuevas funciones. El tr-
mino entre es adquirido en un momento del desarrollo

en que el nio posee otros trminos locativos. Para
muchos nios, en las cuatro lenguas, existe una etapa
contina en la p. 344
343
LA INFLUENCIA DE LAS PARTICULARIDADES DE LA LENGUA POR ADQUIRIR (continuacin)
en la que se percibe la necesidad de referencia a varios

objetos y en el transcurso de la cual emergen estrategias diferentes, ligadas a la lengua considerada. As, por
ejemplo, en ingls, para referirse a un objeto colocado
entre dos bloques, el nio dir, o bien beside the blocks
(en los bloques), o bien in the middle (en medio). La
primera estrategia manifiesta que el nio ha captado la
pluralidad de los objetos de referencia; la segunda, por
el contrario, que expresa el cierre, pero sin referencia a
la dualidad de los objetos. Con mucha frecuencia,

between aparece con un nombre singular, como si para
el nio este nuevo trmino incluyera la pluralidad, sin
que l tenga necesidad de una seal redundante en el
plano del nombre (between the block).
M. Kail (1985), Les universaux et les particulareits du langage, Le
courrier du CNRS, 60, 21-25.
El desarrollo del lenguaje se sita en un periodo limitado,

ms all del cual la adquisicin de una lengua sera ms difcil.
Un periodo para
aprender a hablar?
Un periodo crtico
Tal parece, entonces, que el nio llega al mundo con una cierta cantidad de potencialidades; pero para que esas potencialidades se actualicen, el nio, dentro de un cierto plazo, debe estar en contacto con un entorno lingstico. Parecera, en efecto, que algunas
adquisiciones se hicieran de manera exclusiva en ciertos momentos privilegiados. Se habla entonces de
periodo crtico: no se puede aprender a hablar en cualquier momento; el desarrollo del lenguaje se sita
en un periodo limitado, ms all del cual la adquisicin de una lengua sera ms difcil. Para la adquisicin
de la lengua materna, el final de este periodo crtico se situara alrededor de los 5 aos. Varios argumentos apoyan la existencia de este periodo crtico para la adquisicin del lenguaje; primeramente, el lenguaje aparece en todos los nios normales, en mrgenes cronolgicos muy semejantes (las primeras palabras
aparecen en un 75% de los nios de 12 meses; los enunciados de dos palabras entre la mayor parte de los
nios de 18 meses...); por otra parte, los nios salvajes (nios abandonados en la montaa y encontrados
varios aos ms tarde tras haber sido criados por los lobos) pudieron tener acceso muy difcilmente a un
lenguaje incluso rudimentario.
El lenguaje en situacin
Todo el mundo (o casi) admite que el beb humano llega al mundo con algunas disposiciones (vanse en
este sentido los trabajos de Melher que se presentan ms adelante) que le permiten procesar el lenguaje,
pero se sabe que debe disponer de un entorno lingstico para que sus potencialidades se actualicen.
Por muy elaborado que sea, el anlisis formal (descripcin puramente lingstica de los enunciados,
como en el caso de la teora de Chomsky) no permite por s mismo dar cuenta del funcionamiento del
lenguaje (trtese tanto del lenguaje de los nios como del de los adultos); el contexto situacional es el que
permite interpretar lo que se dice: En otros trminos, no basta con saber lo que dice el nio, sino a quin
se lo dice, a propsito de qu, en presencia de qu objetos, acompandolo con qu gestos, con qu mmicas, con qu reacciones, con qu resultado, etctera (Moreau y Richelle).7
7
M.-L. Moreau y M. Richelle (1981), Lacquisition du langage, Bruselas, Mardaga, p. 21.
344
CHOMSKY CONTRA SKINNER
Para Chomsky, si las teoras del aprendizaje son inadecuadas para explicar la adquisicin del lenguaje, es porque
ellas han olvidado por completo tomar en cuenta el aspecto creativo del lenguaje, de la capacidad para formar y para
comprender frases nunca antes entendidas (Chomsky, 1964, p. 112).
Por importante que sea, esta capacidad no es exclusiva del lenguaje. En el aspecto motor, por ejemplo, es evidente que los seres humanos son capaces de producir una diversidad infinita de gestos organizados inditos con ayuda
de un nmero finito de msculos y de motoneuronas. Adems, ella no es de ninguna manera incompatible con un
anlisis conductista, especialmente de tipo skinneriano, quien, lejos de concebir las conductas como respuestas estereotipadas asociadas de manera unvoca a estmulos que las desencadenaran, realiza la parte ms grande para la
nocin de actividad del organismo y para la emergencia, para la produccin, de conductas siempre nuevas.
Moreau y Richelle (1981), La acquisition du langage, Bruselas, Mardaga, pp. 19-20.
La teora de Skinner ya no es considerada como apropiada para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, el impacto de Skinner ha sido grande para hacer evolucionar ciertos puntos de vista pedaggicos. En el terreno de las lenguas extranjeras, por ejemplo, el punto de vista conductista ha sido determinante para volver a discutir
la concepcin tradicional vocabulario-gramtica-traduccin.Vase tambin, en la p. 362, el recuadro El debate
Skinner/Chomsky: consecuencias sobre la enseanza de las lenguas maternas.
Se puede tambin consultar sobre este tema:
N. Chomsky (1964), Current issues in linguistic theory, La Haya, Mouton [Problemas actuales en teora lingstica, Mxico, Siglo XXI, 1977].
D. Gaonach (1987), Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Pars, Hatier (col. LAL).
LOS SOCIOLINGISTAS Y CHOMSKY
La teora de Chomsky ha sido objeto de numerosas

crticas de parte de los sociolingistas. Los sociolingistas puros como Labov1 proponen la idea de reglas
sintcticas con variables. Por ejemplo, segn los contextos de comunicacin la negacin puede realizarse, en
francs contemporneo, por las marcas ne pas o
pas (por lo menos en lo oral). La idea de reglas con
variables no la presenta Labov como una discusin del
modelo chomskiano, y Chomsky mismo no la rechaza
tericamente.
Por el contrario, Hymes2 rehsa la distincin competencia/performance en lo que sta implica de opcin
epistemolgica que opone lo que puede ser conocido
cientficamente (regla, sistema), y lo que no puede serlo (lo que releva de la palabra en Saussure). Hymes
propone el trmino de competencia de comunicacin;
segn l, las prcticas sociales de comunicacin pueden
ser objeto de una descripcin cientfica: hay reglas de
comunicacin social y culturalmente constituidas. Pero,
desde esta perspectiva, la nocin de competencia no
tiene evidentemente las dimensiones innatas postuladas
por Chomsky.
As, una lengua no se reduce a un sistema de reglas,
sino a varios sitemas, que el sujeto practica, activa o pasivamente, ms o menos frecuentemente segn las circunstancias. Si jarais su, je maurais pas lev y Si javais su,
je ne me serais pas lev son ambos producidos por algunos francfonos y comprendidos por todos, incluso si el
segundo de estos enunciados es el nico que reconoce
la norma (Moreau y Richelle, op. cit., p. 14).
Se sabe tambin que Bruner ha elaborado fuertes
crticas a un planteamiento puramente cognoscitivo del
desarrollo, argumentando sobre el papel fundamental
de la cultura, y sobre el papel de las interacciones sociales en el desarrollo cognoscitivo y lingstico. Estas
teoras han ejercido una influencia considerable sobre
ciertas concepciones actuales de la enseanza de lenguas extranjeras, que se sitan en el marco de un
enfoque comunicativo.
1 W.
Labov (1976), Sociolinguistique, Pars, ditions de Minuit [Modelos

sociolingsticos, Madrid, Ctedra, 1983].
2 D. Haymes (1971), Competence and performance in linguistic theory, en R. Huxley y E. Ingram (eds.), Langage acquisition, models and
methods, Nueva York, Academic Press.
Para profundizar:
D. Haymes (1984), Vers la comptence de communication, Pars, Hatier
(col. LAL).
H.G. Widdowson (1981), Une approche communicative de leinsegnement des langues, Pars, Hatier (col. LAL).
J.S. Bruner (1983), Le dveloppement de lenfant: savoir dire, savoir faire,
J.S. Bruner (1991), Car la culture donne forme lesprit: de la rvolution
cognitive la psychologie culturelle, Pars, Eshel.
345
Lenguaje y pensamiento
Pienso,
luego hablo
Las producciones del lenguaje reflejan las capacidades intelectuales de los individuos, o bien
el lenguaje permite construir la inteligencia? En otros trminos, el lenguaje est subordinado
a lo cognoscitivo, o viceversa? Para Piaget,8 el lenguaje depende ampliamente del nivel de estructuracin cognoscitiva, del pensamiento lgico del individuo: para construirse, el lenguaje
recurre a diversas capacidades cognoscitivas como la capacidad para conceptualizar, para constuir algunas
clases de objetos aislados, de nociones, de hechos El lenguaje, como todas las otras adquisiciones, se derivara de la inteligencia sensomotriz.9 Lo que en realidad Piaget desea demostrar es que el lenguaje no
determina el desarrollo intelectual.
Hablo,
luego pienso
La inteligencia de los nios sordos

Esta hiptesis est actualmente muy impugnada, especialmente a raz de los muchos experimentos que se han llevado a cabo con nios sordos: cuando se les somete a pruebas de inteligencia (exmenes no verbales que no hacen intervenir el lenguaje), los nios sordos obtienen
resultados claramente menos elevados que los de los nios de la misma edad que oyen. As, un dficit en
la utilizacin del lenguaje hablado y, sobre todo, un retraso en el ejercicio del lenguaje (el lenguaje de los
signos no puede ser enseado a los bebs), tiene claras repercusiones en la manera en la que el nio aborda y procesa problemas materialmente no verbales; en suma: respecto a la manera en que piensa. El papel
del lenguaje parece, entonces, ser fundamental en el desarrollo del pensamiento del nio.
EL LENGUAJE, SIGNO DE INTELIGENCIA?
Para Piaget, existe una estrecha relacin entre el nivel operatorio y las producciones
lingsticas; lo lingstico estara, realmente,
subordinado a lo cognoscitivo: el desarrollo
cognoscitivo del nio es lo que determina el
desarrollo verbal. As, cuando el nio accede
a la conservacin de las cantidades (vase el
captulo relativo al desarrollo cognoscitivo),
ste debe descentrarse de una dimensin
perceptiva para aprehender la otra y despus coordinar las dos; de manera anloga,
en el caso de la utilizacin de los comparativos (ms grande que, menos alto que),
el nio debe igualmente yuxtaponer dos
puntos de vista. As pues, el nio no podra
utilizar comparativos antes de poder realizar,
intelectualmente, una comparacin.
Lenguaje y socializacin
Si el lenguaje contribuye al desarrollo de la inteligencia, contribuye igualmente, en gran medida, al desarrollo de la socializacin y, por eso mismo, al de la inteligencia. Corresponde al
psiclogo ruso Vygotski (para una presentacin de la teora de
Vygotski, vase el captulo Enfoques socioconstructivos del
desarrollo cognoscitivo) la paternidad del primer esbozo de la
teora del desarrollo social de la inteligencia.
La manera en la que Vygotski concibe el desarrollo puede
ser resumida como sigue: todas las funciones psicolgicas pertenecen a procesos que son primeramente interpersonales, y
despus se transforman en procesos intrapersonales.
El desarrollo del lenguaje mantiene

relaciones estrechas con las dems esferas del
desarrollo: la inteligencia y la socializacin.
J. Piaget (1946), La formation du symbole chez lenfant, Neuchtel, Delachaux y Niestl.

el captulo relativo a El desarrollo cognoscitivo.
9 Vase
346
La comunicacin
Cmo es capaz el nio, a travs de las interacciones con su entorno, de aprender a hablar? Las recientes
investigaciones realizadas por Bruner (1983; 1991) aportan elementos de respuesta muy interesantes. Para
Bruner, el lenguaje, sea cual fuere, es un medio sistemtico de comunicacin con los dems y que afecta
su comportamiento y la nica manera de aprender el uso del lenguaje es utilizndolo para comunicar.
El modelo descrito por Bruner, del que proporcionaremos una ilustracin ms adelante, permite explicar
la manera en que se elaboran y encadenan las interacciones que estn en el centro de la elaboracin del
lenguaje en el nio: durante ciertas actividades conjuntas de la madre y el nio, cada comportamiento de
este ltimo (mmica, gesto, vocalizacin) es interpretado por la madre como la manifestacin de un
deseo o de una intencin que ella, as, puede nombrar, permitiendo de esa manera que el nio tenga
EL LENGUAJE EN VYGOTSKI
acceso al lenguaje.
Una interelaboracin del pensamiento
y del lenguaje
En resumidas cuentas, el nio aprende a hablar
aprendiendo a pensar, del mismo modo que aprende a razonar expresando su pensamiento para comunicarlo a algn otro. El punto de vista de este
otro, sus sealamientos y sus formulaciones, son
fundamentales para el progreso del pensamiento y
por consiguiente para la construccin del lenguaje.
Paralelamente a estas interacciones sociales, el nio
debe tambin construirse marcos de pensamiento
y las adecuadas herramientas intelectuales para desarrollarlos, para organizarlos
La modulacin del lenguaje
Los investigadores se han preguntado durante mucho tiempo si el lenguaje era un todo o si era susceptible de ser dividido en cierta cantidad de mdulos. Ahora ha quedado ya bien establecido que el
lenguaje se apoya en mecanismos diferenciados,
que pueden funcionar de manera autnoma.
Nuestro sistema cognoscitivo, entonces, se halla
dividido en unidades funcionales, o mdulos, que
tienen la responsabilidad de una aptitud determinada y que operan de manera autnoma.
Si el lenguaje es un mdulo especfico que se
arraiga en estructuras cerebrales propias de los hu-
Tomemos como ejemplo la realizacin conjunta de un

rompecabezas por un nio y su madre (ya descrito en
el captulo relativo al desarrollo cognoscitivo): cuando el
nio debe resolver un problema, acude al adulto para
que le ayude a regular su tarea, gracias a diferentes intervenciones como la descomposicin del objetivo principal en subobjetivos, ms fcilmente realizables por el
nio (por ejemplo, empezar por hacer el recorrido del
rompecabezas, por reunir a los personajes, o por reunir
los fragmentos de un mismo color). Luego, una vez interiorizadas las formas de intervencin del adulto, el nio
puede autorregularse guiando sus propias acciones mediante el lenguaje interior. De ese modo, cada funcin
aparece dos veces en el desarrollo del nio: primero, en
el plano social (entre individuos: interaccin entre el nio y su madre) y despus en el plano individual (el nio
se autorregula). As pues, tal parece que todas las funciones intelectuales se elaboran primeramente en interacciones sociales (vanse ms abajo los formatos de
interaccin descritos por Bruner) antes de ser interiorizadas. El lenguaje tiene aqu un lugar central puesto que
es la principal forma de la comunicacin, la de los intercambios entre los individuos, en especial para los nios
pequeos antes del aprendizaje de la lectura.
LA HISTORIA DE VICKY
En Estados Unidos, el matrimonio Hayes trat

de humanizar a un chimpanc (llamado Vicky)
crindolo junto a su pequeo hijo.Tras varios
aos de esfuerzo,Vicky, como un perro amaestrado, viene cuando la llaman, entiende
rdenes sencillas, pero no por eso habla.
347
TRASTORNOS Y LESIONES
En personas con lesiones cerebrales ha sido posible poner en evidencia que la naturaleza de los trastornos
del lenguaje dependa de la localizacin de las lesiones: como en el caso de la afasia de Wernicke
(lesin a la altura del rea de Wernicke), en el que el individuo es capaz de construir frases gramaticalmente correctas pero desprovistas de sentido; en la afasia de Broca, los individuos pierden la capacidad para combinar las palabras en frases (agramatismo). Algunos traumatismos cerebrales pueden provocar la prdida especfica del lenguaje sin que otras facultades sean afectadas: un ciego puede ser incapaz
de comprender frases escritas en braille sin por ello perder la facultad para descifrar partituras igualmente
transcritas en braille; en tanto que los smbolos que representan las notas y las letras son idnticos
manos (hasta prueba de lo contrario, los animales, incluso los ms evolucionados, no han llegado todava
a hablar; vase el recuadro sobre la historia de Vicki), entonces el aprendizaje de una lengua debe descansar
sobre mecanismos fijados por el patrimonio gentico. Por consiguiente, en el recin nacido debemos
encontrar aptitudes elementales que dan prueba de dicho patrimonio.
El beb manifiesta algunas capacidades en el campo de la comunicacin

y de procesamiento de la palabra.
CAPACIDADES ELEMENTALES DEL LENGUAJE
esde hace algunos aos, los investigadores manifiestan un inters masivo por las capacidades precoces del recin nacido; en Francia, en el laboratorio de J. Mehler, existe un particular inters por el lenguaje, o, ms exactamente, por el prelenguaje, que constituye verdaderamente la base para las producciones lingsticas que se vern aparecer a partir de los 2 aos.10
En el terreno del lenguaje, el beb manifiesta algunas facultades; distinguiremos aqu aquellas que se
deriven del procesamiento de la palabra humana y las que pertenezcan a la comunicacin.
Tratndose de las primeras, algunos datos experimentales ponen en evidencia las capacidades del beb
para discriminar, categorizar, segmentar y representarse la palabra humana.
El procesamiento de la palabra humana
Para percibir el lenguaje es preciso, adems, discriminar y despus categorizar correctamente los sonidos
que llegan a nosotros. Se han llevado a cabo algunos estudios sobre la categorizacin perceptiva por parte
de Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito;11 el problema planteado podra resumirse de la siguiente manera:
10
11
J. Mehler y E. Dupoux (1990), Natre humain, Pars, Odile Jacob.

P. D. Eimas, E. R. Siqueland, P. W. Jusczyk y J. Vigorito (1971), Speech perception in infants, Science, 171: 303-306.
348
el beb es capaz de hacer distinciones tan sutiles como las del adulto? Gracias al paradigma
[ba] y [pa] no
es lo bisbo
de la habituacin, utilizado con mucha frecuencia para estudiar las capacidades de los bebs,
se han podido llevar a cabo una serie de experimentos que prueban las capacidades de discriminacin y categorizacin de los nios muy pequeos.
Con este paradigma se acostumbra al beb a escuchar el sonido [pa] (conforLos bebs son capaces de
me se suceden las presentaciones, el ndice de succin disminuye); despus le
discriminar y categorizar
los sonidos
son presentados sonidos fsicamente diferentes y percibidos por los adultos ya
sea como [pa], o bien como [ba] (entre la [p] y la [b] existen sonidos intermediarios que el adulto atribuye a la categora [p] o [b]); es la dimensin fontica de la sonoridad en la que
se distinguen, por ejemplo, dos palabras como bao y pao. Desde los 4 meses, los bebs se comportan
como si tuvieran las mismas categoras que los adultos: categorizan los sonidos [pa] como algo que pertenece a la categora de los [p] y los sonidos [ba] a la categora de los [b]. La capacidad para categorizar
los sonidos es, entonces, cuando no innata, al menos adquirida de manera muy precoz; semejante precocidad hace pensar que el beb dispone ya desde el nacimiento de una facultad para procesar el lenguaje
humano. Incluso, es posible que los bebs sean capaces de identificar ms oposiciones fonolgicas que los
adultos de su propia cultura; ya veremos que en situacin de produccin, su capacidad para emitir diferentes sonidos rebasa ampliamente la del adulto.
Do you understand, baby?
Algo todava ms sorprendente ha sido poder demostrar que los bebs distinguen una lengua extranjera de su lengua materna: Mehler,
Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini y Amiel-Tison.12 Se graba a
una locutora, perfectamente bilinge, narrando la misma historia en
espaol y en ruso. El discurso es despus desglosado en secuencias
de 15 segundos, presentadas al beb alternativamente, en una u otra
lengua: si su succin se acelera cuando se pasa del espaol al ruso,
es porque efectivamente ha detectado una diferencia. La experiencia muestra que, desde los 4 das, los bebs hacen esta distincin. Para ello, utilizan sobre todo la entonacin, el ritmo y la acentuacin.
Los bebs slo pueden distinguir dos lenguas si, al menos, una de
ellas es su lengua materna: los nios de habla hispana no distinguen
el ingls y el italiano; as pues, las caractersticas de la lengua materna se adquieren desde muy temprano.13
12 J. Mehler, P. N. Jusczyk, G. Lambertz, N. Halsted, J. Bertoncini y C. Amiel-Tison

(1988), A precursor of language acquisition in young infants, Cognition, 29: 143178.
13 A propsito de las capacidades precoces de procesamiento de la palabra, vase
tambin J. Bertoncini (1991), Les capacits prcoces du traitement de la parole,
en F. Jouen y A. Hnocks (eds.), Du nouveau-n au nourrisson, Recherche fondamentale et pdiatrie, Pars, Presses Universitaires de France.
EL PARADIGMA DE LA HABITUACIN
Este paradigma consiste en presentar

al beb un estmulo (auditivo en el
caso de los sonidos) hasta que est
habituado, es decir, hasta que ya no
manifieste ningn inters por ese estmulo; efectivamente, cuando un beb
se interesa por un estmulo nuevo para
l, su ritmo de succin, as como su ritmo cardiaco, se aceleran; y, en el caso
de estmulo visual, fija largamente el
objeto presentado; si se repite varias
veces la presentacin del estmulo, el
beb se desinteresa progresivamente
en l, desinters caracterizado por la
estabilizacin de los ritmos anteriormente mencionados. Si, enseguida, se
le presenta al nio un nuevo estmulo,
y si ste lo percibe como algo nuevo,
entonces la reaccin ante la novedad
reaparece (aumento del ritmo cardiaco, de succin). Si esta reaccin no
aparece, entonces puede concluirse
que el nio no ha percibido la diferencia entre los dos estmulos.
349
LA ENSEANZA PRECOZ DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS
Los recientes trabajos sobre las capacidades precoces

de adquisicin del lenguaje muestran claramente:
que desde las primeras semanas o desde los primeros meses, los nios poseen capacidades de estructuracin de los fenmenos del lenguaje: discriminacin y categorizacin de los sonidos; segmentacin
del discurso, sobre la base de las caractersticas de la
lengua a la que se ven enfrentados (lengua materna);
que dichas capacidades se encuentran rpidamente
refrenadas por las caractersticas propias de esta lengua: a partir de 10-12 meses, las capacidades para
discriminar los contrastes que no pertenecen a la
lengua del entorno empiezan a disminuir.
La idea de basarse sobre capacidades precoces para
facilitar la adquisicin de una segunda lengua puede, en
consecuencia, ser justificada cientficamente, pero es
preciso tomar en cuenta el hecho de que estas capacidades declinan rpidamente: para ser precoz, el bilingismo debe ser muy precoz! En este terreno, resulta
muy delicado proponer reglas absolutas. Es posible, no
obstante, sealar que en muchos trabajos se considera
que la adquisicin de una segunda lengua sera ptima
hasta la edad de 7 aos. Despus existe una mengua en
la eficacia del aprendizaje, particularmente a partir de la
pubertad, que se caracteriza por la aparicin de diferencias individuales que no existan hasta entonces.
Sin embargo, algunos resultados demuestran que podemos encontrar, incluso entre nios muy pequeos,
estrategias especficas de la situacin segunda lengua.
Por ejemplo, Felix1 ha notado, entre nios de 4-5 aos
germanfonos, enfrentados al aprendizaje del ingls, fe-
nmenos de sobreutilizacin de algunas formas rutinarias (la forma progresiva en -ING por ejemplo), instaladas antes de que la funcin correspondiente llegue a
ser dominada. Estos fenmenos son ms bien tpicos de
los aprendizajes tardos (adolescentes o adultos: vase
por ejemplo a Lightbown)2 en tanto que en lengua materna es posible identificar frecuentemente la emergencia de una funcin antes del dominio de la forma
correspondiente (yesterday + verbo en infinitivo, por
ejemplo, para expresar el pasado). Pero el aprendizaje
predilecto de una forma lingstica, entre los nios pequeos, parece no presentarse a menos que esta forma
sea fcil. La referencia a una funcin, independientemente del dominio de la forma, puede imponerse si la
forma es difcil, no regular.
En todo caso, es necesario efectivamente tomar en
cuenta que los trabajos de los que se dispone, relativos
a los aprendizajes precoces, se apoyan en situaciones de
bilingismo, ms o menos formalizado, y no en situaciones escolares de aprendizaje de una lengua (por ende,
con un volumen muy limitado de ejercicio). Los trabajos
sobre el bilingismo no son, entonces, generalizables a
tales situaciones, y los datos psicolingsticos de los que
disponemos en cuanto a los aprendizajes escolares precoces son muy limitados an.
Sobre el bilingismo:
J. F. Hamers y M. Blanc (1983), Bilinguisme et bilingualit, Bruselas,
Mardaga.
S.W. Felix (1978), Some differences between first and seconde language acquisition, en N. Waterson y C. Snow (eds.), The development
of communication, Nueva York: Wiley.
2 P. M. Lightbown (1985), Input and acquisition for second-language
learners in and out classrooms, Applied Linguistics, 6: 263-273.
1
Al principio, la comunicacin no es intencional. Las interpretaciones

de su comportamiento, por parte del entorno,
hacen posible que el beb establezca esta comunicacin.
Una interaccin que permite la construccin
Comunicar sin
intenciones?
350
En el recin nacido, la facultad de comunicacin se apoya en otras capacidades extremadamente precoces, especialmente la imitacin y la conducta de reciprocidad. A manera de
ejemplo, desde los cuatro das el beb es capaz de imitar las aperturas de la boca de un ex-
perimentador que articula exagerada y lentamente; cuando la madre alimenta a su hijo, es posible observar una adaptacin recproca de las conductas de la madre y del nio: existe un autntico intercambio de
seales (mirada, voz) que permiten regular el curso de la lactancia (Fontaine, Meltzoff y Moore, Nadel
y Baudonnire).14
Estos comportamientos genticamente programados permiten que el nio de
Situaciones estereotipadas
brazos estructure poco a poco algunos sistemas personales de intercambio de inde comunicacin
formaciones en un contexto de comunicacin social. As, al principio, la comunicacin no es intencional; el adulto es quien, al interpretar los gritos, llantos y
las distintas actividades posturales y gestuales del nio, confiere a esos comportamientos finalidades comunicativas: cuando grita porque tiene hambre, el nio no sabe que est comunicando su deseo de comer;
el entorno es el que interpreta el grito como un mensaje. Parecera incluso que la madre es capaz de distinguir (y el beb de producir) gritos de hambre, de dolor o de fatiga. Muy pronto, bajo el efecto de las interacciones con su entorno, el nio aprende a dominar el efecto de su comportamiento y, por ende, a comunicar
con la intencin de obtener un efecto particular; se habla de comunicacin intencional. Las actividades
compartidas conjuntamente por el nio y las personas de su entorno (sobre todo la madre) son las que
prefiguran el lenguaje y garantizan de manera gradual su implantacin.
APRENDER A ETIQUETAR
Con frecuencia, durante la situacin de lectura conjunta es cuando el nio pequeo aprende a nombrar
los objetos. Ninio y Bruner1 analizaron las producciones verbales de nios pequeos (de 8 a 18 meses) y
de sus madres durante la lectura de un libro de imgenes. Las producciones de la madre se articulan alrededor de cuatro tipos de enunciados, que son los siguientes: vocativo (mira), pregunta (qu es?), etiqueta
(es un gato), feed-back (s, es un gato). La participacin activa del nio evoluciona con la edad; es cada vez
ms de naturaleza vocal. Pero, desde el principio, la madre procesa todos los comportamientos del beb
como algo que se inserta en el esquema llamada de atencin-pregunta-etiqueta. A medida que el nio
crece, se pueden distinguir varias fases en el tipo de interaccin que ste desarrolla con su madre:
Hacia los 8/10 meses, la madre estructura las respuestas vocales y no vocales del nio: los comportamientos del nio son interpretados como esbozos de etiquetas que la madre refuerza con un feed-back
(a la etiqueta ato, la madre responde s, es un gato); la interaccin se desarrolla a partir de un principio de intercambio y reciprocidad.
Despus, hacia los 12 meses, la madre se vuelve ms exigente: slo las vocalizaciones de buena calidad
van seguidas de un feed-back; las producciones vocales demasiado aproximativas van, por su parte, seguidas de una nueva solicitud (qu es?); el nio mejora entonces su desempeo, no por simple imitacin de la madre, sino porque se siente implicado en la estructura del dilogo. As, no solamente la
madre modela las conductas comunicacionales del nio (dando prioridad a los comportamientos vocales mejor adaptados a la situacin de comunicacin, y filtrando de alguna manera las reacciones del nio), sino que, adems, ella contribuye a desarrollar su repertorio comunicacional al mismo tiempo que
interacta con l.
A. Ninio y J.S. Bruner (1978), The achievement and antecedents of labelling, Journal of Child Language, 5: 1-15.
R. Fontaine (1984), Imitative skills between birth and six months, Infant Behavior and Development, 7: 323-333; A. N. Meltzoff
y M. K. Moore (1985), The cognitive fondations and social functions of imitation and intermodal representation in early infancy, en R. Fox y J. Mehler (eds.), Neonate cognition: beyond blooming, buzzing confusion, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates;
J. Nadel y P. M. Baudonnire (1991), Limitation nonatale: faits et controverses, en F. Jouen y A. Hnack (eds.), Du nouveau-n
au nourrisson, Recherche fondamentale et pdiatrie, Pars, Presses Universitaires de France.
14
351
El desarrollo fonolgico se realiza mediante oposiciones sucesivas

de los fonemas ms contrastados a los menos contrastados.
El formato de comunicacin
Un modo de interaccin
sistemtica
Para designar esta particular situacin de interaccin dentro de la cual el nio

aprende a comunicar y, ms tarde, a hablar, Bruner habla de formato de comunicacin. Se trata de situaciones especficas caracterizadas por una intencin, un
objetivo, y en las que se desarrollan una serie de procedimientos rutinarios, formando de esa manera un marco para comunicaciones bien centradas. Tomemos el ejemplo de la lectura
conjunta (madre-hijo) de un libro de imgenes (situacin de lectura muy particular ya que muy a menudo, con los nios pequeos, se trata de imgenes sin texto); la lectura se desarrolla siempre de la misma
manera: la madre pregunta, obtiene y despus indica ciertas informaciones, creando de esa manera un
formato de interaccin predecible.
En esta situacin, la madre apoya al nio de diferentes maneras: atrae su atencin hacia los elementos
pertinentes (mira), los hace claros cuando el nio ya los localiz, estimula las denominaciones (qu es
esto?) En una palabra, facilita las adquisiciones del nio implantando una forma de interaccin particular y sistemtica dentro de situaciones bien delimitadas (el bao, la comida, la lectura de un libro).
El beb pasa de un balbuceo universal a un parloteo especfico.

LOS INICIOS DEL LENGUAJE
ACLARACIN
La palabra: empleamos
aqu el trmino palabra
para designar una secuencia de sonidos que significan algo, sin que por ello
se trate de unidades anlogas a las de los adultos,
tanto desde el punto de
vista de su forma como
de su sentido.
No todos los sonidos

son palabras
352
Las primeras palabras
n las descripciones habituales de la evolucin del lenguaje, el balbuceo

aparece al final del segundo mes; las emisiones son al principio muy
breves; se hacen cada vez ms largas y progresivamente mejor articuladas. Segn Jakobson, el beb, en materia de sonidos, es mucho ms competente
que el adulto: es capaz de producir una suma de sonidos que nunca se encuentran reunidos al mismo tiempo en una sola lengua, como tampoco incluso en
una familia lingstica. Despus, poco a poco, no produce ms que los sonidos
especficos de su lengua materna. Se han llevado a cabo algunos estudios bajo
la influencia de las lenguas observadas en el balbuceo de los nios (De BoyssonBardies, Sagart y Durant).15 El anlisis de la forma global de los espectros a
15 B. De Boysson-Bardies, L. Sagart y C. Durant (1984), Discernible differences in the babbling
of infants according to target language, Journal of Child Language, 11: 1-15.
UN BEB FABRICANTE DE SONIDOS
El lingista Jakobson propuso una teora del desarrollo fonolgico admitida en la actualidad al menos en sus grandes lneas. Segn Jakobson, la adquisicin de los fonemas se realiza mediante oposiciones sucesivas de lo ms contrastado a lo menos contrastado. Las oposiciones ms contrastadas son igualmente aquellas que aparecen en la
mayora de las lenguas, en tanto que las oposiciones menos contrastadas tienden a ser especficas de una o varias
lenguas en particular. [] El desarrollo fonolgico inicia hacia el fin del primer ao, contina aproximadamente hasta
los 6 aos, con una fase rpida que se termina hacia los 2 aos y despus con una fase lenta. Sin embargo, algunas
de las consonantes constrictivas como ch, j, s y z pueden no ser articuladas correctamente antes de los siete aos.
Fonemas
EDADES (aos)
++++++++
++++++++
++++
++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++
++++++++
++++++++
++++++++
+++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++
b
d
g
m
n
gn
f
v
s
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++
++++
++++++++
++++
++++++++
++++
++++++++
++++++++
ch
j
l
++++
++++++++
++++
++++
++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
++++++++
Secuencia de adquisicin de la produccin de los principales fonemas de tipos consonante. Los signos + corresponden en su punto de partida a la edad en la que aproximadamente un 50% de los nios pronuncian el fonema
correctamente, y en su punto de llegada, a la edad en la que la gran mayora de los nios lo consiguen (segn M.
Hurtig y J. A. Rondal (1981), Introduction la psychologie de lenfant, Bruselas, Mardaga).
largo plazo (reparticin de la energa acstica entre las diferentes frecuencias en lo que respecta a muestrarios de palabra de unos treinta segundos) pone en evidencia la adecuacin que existe entre los contornos espectrales de las producciones adultas y los de las producciones de los bebs: a los 10 meses, los bebs
balbucean en su lengua materna.
353
Hacia los 9 meses, aparece la referencia: el nio empieza a significar por medio de sonidos. El nio utiliza de manera ms o menos regular secuencias fnicas en situaciones relativamente determinadas; para
que estas secuencias fnicas sean consideradas como palabras, deben reunirse algunas condiciones: debe
tratarse de unidades fnicas aislables y separadas por pausas regulares; deben producirse con cierta frecuencia y estar relacionadas con algunas regularidades.
La forma fnica de las primeras palabras es aproximativa; a unos cuantos segundos de intervalo, el mismo significado (frambuesa)16 cambia de nombre: fobuesa /
El lxico se enriquece
fabuesa / lobruesa / zabruesa /.17 El significante es, igualmente, aproximativo (pap
muy rpido
designa al padre, pero tambin a cualquier persona adulta de sexo masculino); con
la etiqueta de un determinado significante, el nio categoriza los objetos en funcin
de sus propiedades afectivas, funcionales, perceptivas (el significante carta puede designar al mismo
tiempo un retrato, un peridico, el acto de leer). Durante este periodo, las palabras slo son interpretables en los contextos situacionales en los que son emitidas.
Desde un punto de vista cuantitativo, el repertorio de las palabras va a enriquecerse muy rpidamente:
a los 20 meses, el nio posee aproximadamente 100 palabras, 300 a los 2 aos, 1 000 a los 3 aos (de 20 a
40 000 palabras en el adulto cultivado).
Desde un punto de vista cualitativo, las primeras palabras son, por lo general, superextensiones: la palabra perro designa al mismo tiempo a un perro, a un elefante y a un ratn blanco! Tambin es posible,
aunque con menos frecuencia, identificar subextensiones: la palabra juego, por ejemplo, que nicamente
designa a los juegos de construccin.
A esta edad, el nio utiliza en realidad el lenguaje como una herramienta que le permite dar cuenta de
su propio mundo y, sobre todo, comunicarlo a su entorno.
En sus primeras frases, el nio combina dos palabras plenas

o una palabra plena y una palabra pivote.
Una palabra + una palabra = una frase
Hacia los 18 meses, el nio entra en el periodo de las dos palabras. Al principio combina una palabra y
una unidad sin significado: Mam d (mam da). Tambin es posible observar ciertas protoestructuras:
la entonacin es lo que da sentido a la palabra (el nio dice estrella inclinando la cabeza = no veo las
estrellas). Para interpretar las palabras, es necesario tomar en cuenta todos los fenmenos no lingsticos que tienen por lo menos una funcin comunicativa: mmicas, gestos, actitudes
Hacia los 18 meses, el orden en el que se producen las palabras manifiesta los inicios de la sintaxis:
pap hu se organiza ya segn la forma sujeto-verbo.
Resulta comn clasificar las palabras en dos categoras: las palabras plenas (pap, perro) que se bastan a s mismas, y las palabras pivotes, que modifican a las primeras (ms, adentro, todava).
16 Por razones de traduccin, me veo obligado en este caso a hacer una traduccin ms o menos equivalente (demasiado aproximativa) del ejemplo que utiliza el autor (T.).
17 Moreau y Richelle (1981), op. cit., p. 55.
354
En sus primeras frases, el nio forma parejas con dos palabras plenas (pap bombn) o con una palabra plena y una palabra pivote (pap todava). No existen marcas gramaticales: artculo, pronombre personal, preposicin, conjuncin estn ausentes.
Brown18 propone, de esa manera, algunas relaciones que supuestamente describen las
18 meses: las
relaciones que mantienen los enunciados de dos palabras producidos por los nios: agenprimeras frases
te/accin, accin/objeto, agente/objeto, accin/locativo Pero este tipo de gramtica
(interpretativa) es estrechamente dependiente de la interpretacin que el adulto hace de
los enunciados del nio: las categoras propuestas son las del adulto y la aplicacin en una categora hecha
por el adulto. Adems, un mismo enunciado puede remitir a varias categoras: cmo clasificar un enunciado del tipo hu pap: agente/accin (pap se fue) o lugar/entidad (pap est en otra parte y no
aqu)? Y, adems, si pap se fue, entonces es que est en otra parte y no aqu.
Este tipo de gramtica ofrece, en todo caso, un inters nada desdeable: incapaz de describir la gramtica del nio, sugiere la manera en que el adulto modela el aprendizaje del lenguaje por parte del nio.
Efectivamente, la manera en que el entorno interpreta los enunciados infantiles contribuye al mantenimiento, a la modificacin o al abandono por parte del nio de algunos mecanismos lingsticos.
La multiplicidad de los sectores de desarrollo del lenguaje

hace imposible el estudio del lenguaje en general.
Y DESPUS DE LOS 2 AOS?
s all de los 2 aos, resulta ilusorio querer describir de manera exhausUna evolucin
tiva el desarrollo del lenguaje en el nio: paralelamente va a desarrollarse
en varias etapas
toda una serie de capacidades que es necesario estudiar una por una. Aqu nos
conformaremos nicamente con describir la evolucin de algunos de los fenmenos del lenguaje que nos parecen ms ilustraAL PAN PAN Y AL VINO VINO
tivos: cmo hace el nio para comprender y producir frases cada
vez ms complejas?, cmo procesa el orden de las palabras denEs necesario insistir en el extraordinario
tro de la frase?, etc. Insistiremos de manera muy particular en las
salto hacia adelante que realiza el lxico a
estrategias que el nio pone en prctica para producir y compartir de los 2 aos: de aproximadamente
prender el lenguaje: para un mismo objetivo apuntado, es posi300 palabras (significantes) a los 2 aos a
ms de 2 000 a los 6 aos! La rapidez de
ble utilizar varios recursos; algunos son ms eficaces que otros
esta evolucin se deriva directamente de
Veremos que las estrategias utilizadas son diferentes de una edad
los progresos cognoscitivos que el nio
a otra, pero tambin de un nio a otro. Por ltimo, hablar es derealiza durante este periodo: lanzado a la
signar las cosas, pero es igualmente (y quiz sobre todo) comuniexploracin del mundo, diferencia cada
vez mejor los objetos y su funcin, los cacar cosas a alguien. No es sino de manera muy progresiva como
tegoriza gracias a un anlisis cada vez ms
esta funcin interpersonal del lenguaje se implanta.
preciso de sus cualidades; su denominacin es, por lo mismo, ms adecuada; hay

que llamar al pan pan y al vino vino
18
R. Brown (1973), A first language, Londres, George Allen and Urwin.
355
ES MI MO
Cronologa de la aparicin de los principales constituyentes

no nominales del sintagma nominal en el habla del nio
Edades
(meses)
Artculos
24
30
Categoras gramaticales
Yo
Pronombres
personales
Pronombres
posesivos
Indefinidos
Yo, t
36
Definidos
Ella, lo, la
Ustedes, mi, tu
Mi, mo
Tu, tuyo
42
Acuerdo en nombre
con el nombre
determinado
Nosotros, se
Su, suyo
48
54
Acuerdo en el gnero
con el nombre
determinado
Los indefinidos tienden

a ser empleados en lugar
de los definidos
Otros pronombres
personales
60
El mo
66
72
El tuyo
Empleo correcto
de los artculos
Preposiciones y
adverbios
Preposiciones que sealan

la posesin y el beneficio
(a, de, para)
Adverbios de lugar
(adentro, debajo, delante,
detrs)
Preposiciones de lugar
(a, en, sobre, bajo, cerca,
en), con (expresando el
acompaamiento)
Con (expresando la
instrumentacin)
Adverbios de tiempo
(hoy, ayer, maana, ahora,
inmediatamente, primero,
al rato, etc.)
Preposiciones de tiempo
(antes, despus, durante)
El suyo, el nuestro, el
vuestro, el suyo (de ellos)
M. Hurtig y J. A. Rondal (1981), Introduction la psychologie de lenfant, Bruselas, Mardaga.
La correcta utilizacin de los artculos reposa en capacidades cognoscitivas.

El desarrollo del sintagma nominal
Cuando el nio rebasa el estadio de las dos palabras (por lo general un nombre asociado a un verbo), va
a tener que especificar el gnero y el nmero asociados a cada una de las palabras y situar su enunciado
en el espacio y en el tiempo. En suma, va a tener que emplear artculos, pronombres personales, pronombres posesivos, preposiciones y adverbios. El recuadro anterior recapitula la evolucin de las categoras
gramaticales entre dos y seis aos (para la lengua francesa).
356
Describiremos someramente la evolucin de cada una de esas categoras, tratando de entender por qu
algunos constituyentes se establecen ms tardamente que otros.
El artculo
Tratndose del artculo,19 ste concuerda en primer lugar en gnero y despus en nmero
No es cualquier
con el nombre al que va asociado (alrededor de los 3 aos y medio). Pero, al principio, la
caballo
eleccin de las formas se apoya en un criterio muy elemental: uno, una, unos, unas, sirven
para denominar, en tanto que el, lo, la, los, son utilizados en los dems casos. El carcter definido o indefinido es dominado ms tardamente (8/9 aos); podemos atribuir, probablemente, esta
tarda implantacin a las capacidades que supone la correcta utilizacin de los artculos: el artculo definido puede ser utilizado cuando el hablante atribuye al interlocutor conocimientos a propsito del tema
de la conversacin o cuando el tema ha sido previamente introducido en el transcurso de la conversacin
(compr el caballo) o cuando designa algo en particular (compr el caballo que me agradaba). El nio, entonces, debe ser intelectualmente capaz de imaginarse los conocimientos de su interlocutor (para ello debe
descentrarse de su propio punto de vista; vase el captulo relativo al desarrollo cognoscitivo) y/o de desglosar una misma clase (la de los caballos) en unidades particulares (no se trata de cualquier caballo, sino
de ste). El carcter definido puede ser empleado de manera ms precoz cuando permite designar algo en
referencia a la situacin (funciona entonces como eso, esto, esta).
Los pronombres personales
En lo que respecta a los pronombres personales, ya hemos tenido todos la oportunidad de comMi, yo
probar que el mi y el yo eran dominados desde muy temprano Estos pronombres pueden
aparecer despus del pronombre l en caso de que (como es frecuente) el nio empiece hablando de l en la tercera persona. Los pronombres de la segunda persona del singular se producen tambin
alrededor de los 2 aos y medio. Algo muy diferente ocurre con l o ellos; estos pronombres no estn
arraigados en la situacin (contrariamente al yo o al t que remiten a los participantes directos de la
interaccin) y, por ello, son difcilmente dominados por los nios pequeos (salvo en el caso en que estos
pronombres funcionan como decticos), quienes se topan con dificultades cuando deben evocar a travs
del lenguaje algo ausente.
Los experimentos realizados por Kail20 ponen en evidencia las estrategias sucesivas utilizadas por los
nios cuando tienen que interpretar pronombres personales de la tercera persona en frases como: Pedro
vino con Amalia; [pronombre] est mucho mejor. Antes de los 3 aos y medio, el nio toma como referente del pronombre el nombre que es lo que est ms cerca en la cadena del discurso (Amalia), incluso si no concuerda en gnero (estrategia de distancia mnima). Despus, y hasta los 6 aos, el nio interpreta el pronombre (sea cual sea el gnero) como un sustituto del sintagma nominal sujeto de la primera
proposicin (Pedro). Luego, a partir de los 6 aos, los nios toman en cuenta el gnero para interpretar
19 Vase a este respecto A. Karmiloff-Smith (1977), Dveloppement cognitif et acquisition de la plurifonctionalit des determinants, en J.-P. Bronckart et al. (eds.), La gense de la parole, Pars, PUF; A. Karmiloff-Smith (1978), The interplay between syntax, semantics and phonology in language acquisition processes, en R. Campbell y P. Smith (eds.), Recent advances in the psychology of language, Nueva York, Plenum; A. Karmiloff-Smith (1979), A functional approach to child language, Cambridge,
Cambridge University Press.
20 M. Kail (1976), Stratgies de comprhension des pronoms personnels chez le jeune enfant, Enfance, 4-5: 447-465.
357
la frase (si el pronombre es l, ste remite a Pedro). Cuando los dos sintagmas nominales son del mismo gnero (y que por lo mismo puede haber una cierta ambigedad, como sucede en Pedro vino con
Juan, ya est mucho mejor), su dominio es todava ms tardo.
Evocar cosas
ausentes resulta difcil
Los pronombres posesivos

En cuanto a los pronombres posesivos, su evolucin en produccin es comparable a la de los pronombres personales (con algunos aos de retraso). Las primeras
formas posesivas son del tipo mi mo y aparecen hacia los 3 aos y medio; las formas adaptadas (lo mo) se hacen sistemticas hacia los 5 aos y medio. Hay que esperar hasta los 6 aos
para observar algunas formas posesivas en tercera persona, como el suyo (de ellos) o el suyo (de l).
La comprensin de los pronombres posesivos precede a su produccin aproximadamente en unos 2 aos.
Preposiciones y adverbios
Por ltimo, la adquisicin de las preposiciones y de los adverbios es igualmente gradual, dependiendo en
gran medida de los progresos intelectuales del nio. Las preposiciones que indican la posesin (de mi, para m) estn presentes desde los 2 aos; los adverbios y las preposiciones de tiempo que, en el plano cognoscitivo, requieren de la capacidad para desglosar periodos dentro del objeto continuo tiempo, no se
producen antes de los 4 aos y medio.
En resumen, las pequeas palabras que constituyen el sintagma nominal (el grupo del nombre) son dominadas gradualmente en funcin de los progresos intelectuales del nio: construccin del espacio, construccin del tiempo, construccin del yo en tanto que persona diferenciada (y, por consiguiente, toma de
conciencia de las diferencias entre yo y el otro), stos son otros tantos progresos cognoscitivos que permiten la comprensin y la ulterior produccin de las diferentes categoras gramaticales.
El perro me
morduvo.
El verbo no solamente permite indicar una relacin temporal,

tambin permite describir el aspecto de la accin.
La evolucin del sintagma verbal
Desde los 3 aos y medio, el nio empieza a conjugar Estas primeras conjugaciones se limitan, no
obstante, al imperativo (presente desde muy temprano), al infinitivo y al indicativo presente. Las primeras
formas que asume el futuro son un tanto particulares: yo va a tomar agua; no es sino hasta antes de los
5 aos que el futuro (futuro 1: yo voy a comer y futuro 2: comer) y el imperfecto se producen en su forma gramatical correcta. Adems, a los 5 aos las
Los verbos transmiten
formas verbales no sirven nicamente para sealar la relacin de tiempo entre
una informacin diferente
el momento de la enunciacin y el de la accin o del estado expresado por el versegn las edades!
bo. El siguiente experimento, realizado por Bronckart,21 proporciona una buena
21
J.-P. Bronckart (1976), Gense et organisation des formes verbales chez lenfant, Bruselas, Dessart y Mardaga.
358
ilustracin de la funcin que los nios atribuyen a las flexiones verbales. Se pide a nios de entre 3 y 6 aos
que describan verbalmente acciones que el experimentador imita, con ayuda de objetos diversos (muecas, objetos de peluche): un gato derriba una botella Se estudian las formas verbales producidas en
funcin del lapso que separa el final de la accin imitada y el momento en que se le pide al nio que
describa la accin (2, 7 o 25 segundos).
Antes de los 3 aos y medio, el verbo desempea, fundamentalmente, una funcin de denominacin
de la accin; sea cual sea el lapso, el nio utiliza las mismas formas verbales (l derriba).
Entre los 3 aos y medio y los 6 aos de edad, la mayora de los nios emplea el pasado compuesto22
cuando se les impone empezar su descripcin 25 segundos despus del final de la accin. Cuando el lapso es ms corto, el nio utiliza el presente para describir el desarrollo de la accin (el gato empuja la botella)
y el pasado compuesto para expresar el resultado de la accin (el gato ha derribado la botella). As, en el nio entre 3 y 6 aos, la utilizacin de los tiempos no es solamente funcin del valor temporal sino del valor aspectual: el presente para lo irrealizado y el pasado compuesto para la accin realizada.
Despus de los 6 aos, las seales morfolgicas transmiten una informacin relativa al tiempo; las diferentes formas verbales son utilizadas de manera adecuada en relacin con el lapso que separa a la accin
de la enunciacin:
cuando el lapso es de 2 segundos: el nio utiliza el presente;
cuando el lapso es de 7 segundos: el nio utiliza el pasado compuesto;
cuando el lapso es de 25 segundos: el nio utiliza el pasado compuesto y el imperfecto.
El que los verbos sirvan para sealar una relacin temporal no quiere decir que ya no permitan describir
el aspecto de la accin: incluso en el adulto, siguen desempeando esta funcin.
Las frases desordenadas: un dominio tardo
El orden no siempre
es un buen indicador
Hablar implica poner las palabras en el orden correcto. Se sabe que el orden es particularmente importante cuando la lengua, en lo que respecta a algunas relaciones, no dispone de indicadores especficos (como
los que proporcionan las declinaciones). De esa manera, las relaciones sujeto-objeto en una lengua como el
francs slo se definen por el orden de los trminos y, correlativamente, por la atribucin de las funciones de
agente y de recipiente de los referentes, de las que depende el significado acordado al enunciado.23
La voz pasiva
Un experimento realizado por Sinclair y Bronckart24 pone nfasis en la evolucin del orden de las palabras dentro de la frase. La tarea consiste para los nios en imitar (por medio de muecos) la accin evocada por un triplete de palabras: la nia empuja al muchacho; de esa manera se propone a los nios las
No hay que olvidar que el texto se refiere a nios de habla francesa (T.).
P. Olron (1979), Lenfant et lacquisition du langage, Pars, PUF [El nio y la adquisicin del lenguaje, Madrid, Morata, 1985].
24 H. Sinclair y J.-P. Bronckart (1972), SVO: a linguistic universal? A study in developmental psycholinguistics, Journal of Experimental Child Psychology, 14: 329-348.
22
23
359
diferentes combinaciones posibles de esas tres palabras. Antes de los 3 aos y medio los nios dan respuestas idnticas, sean cuales fueren las combinaciones presentadas: imita al muchacho empujando a la
nia (o a la inversa), sea o no presentado el muchacho como el agente de la accin. Es preciso esperar a
los 6 aos para que el primero y el ltimo nombre sean considerados, respectivamente, como el agente y
el recipiente de la accin. Pero los desciframientos basados en el orden de las unidades textuales no permiten interpretar correctamente todos los enunciados. As, cuando el nio pequeo se ve enfrentado a
una frase de voz pasiva, pierde sus puntos de referencia; debe entonces reajustar sus estrategias de orden
tomando en cuenta las flexiones verbales. Cuando el nio debe interpretar frases pasivas eligiendo la imagen correspondiente al sentido del enunciado, es posible observar las siguientes estrategias:
Al principio, el nio da al mensaje verbal un sentido compatible con su conocimiento del universo: el
nio es comido por el len es entonces correctamente interpretado desde los 3/4 aos (los leones son por
lo general ms agresivos que los muchachos); en cambio, una frase como el len es comido por el muchacho da lugar a interpretaciones errneas.
Despus atribuye el papel de agente al primer sintagma nominal mencionado, sean cuales fueren las
seales que figuren en el enunciado; las pasivas invertibles son, entonces, adquiridas tardamente: la nia es zarandeada por el muchacho es interpretada como la nia zarandea al muchacho.
Por ltimo, toma en cuenta las seales de lo pasivo y atribuye el papel de receptor al sujeto gramatical
de las frases pasivas; hacia los 9/10 aos, stas son correctamente interpretadas.
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN?
Los experimentos realizados por Bloom1 han permitido

distinguir dos tipos de codificacin: una codificacin nominal que, por lo general, se compone de un verbo y de
un objeto (leer libro para expresar el deseo de leer un
libro) y una codificacin pronominal que asume un aspecto ms relacional (lo tengo cuando se le tiende un
libro al nio). El estudio de las producciones verbales de
cuatro nios de 18 a 36 meses revela una especificidad
de la codificacin en funcin del sexo: los muchachos se
caracterizan por codificaciones pronominales, contrariamente a las nias, que producen ms codificaciones nominales. Pero, y esto es lo importante, cuando la longitud
promedio de los enunciados de los nios llega a 2.5 palabras (las producciones verbales implican en promedio
2.5 palabras), entonces las estrategias son idnticas para
las nias y para los muchachos: es la codificacin pronominal la que se vuelve dominante. El paso a la sintaxis
puede entonces producirse efectivamente segn diferentes estrategias.
L. Bloom (1970), Language development: form and function in emerging
grammars, Cambridge, MIT Press; L. Bloom (1973), One word at a time:
the use of single word utterances before syntax, La Haya, Mouton.
Precisemos que un nio produce pocas veces de

manera espontnea una frase pasiva antes de los
5/6 aos.
El desarrollo del lenguaje reposa

en estrategias variadas que dependen
de las caractersticas individuales
y los progresos cognoscitivos.
La relacin espacial
Encontramos estrategias similares en la comprensin de los enunciados que expresan una relacin
espacial: Vion25 propone a los sujetos algunas
frases coherentes o no con la realidad (la mueca
va a la tienda de campaa / la tienda de campaa
va a la mueca) y frases cuyo orden de palabras ha
360
Vion (1978), La comprhension des phrases comportant

des marqueurs de relation spatiale, Cahiers de Psychologie, 21:
37-52.
25
alterado (es sobre la taza donde va la botella). Entre

los 3 y los 9/10 aos, es posible describir tres estrategias sucesivas:
posicional: el nio toma en cuenta el orden de las
palabras para designar al actuante. Esta estrategia es eficaz en ocasiones (la gallina va bajo la silla); en ocasiones tambin es ineficaz (bajo la
silla la gallina se esconde).
pragmtica: el sujeto toma en cuenta el carcter
animado o inanimado de los objetos para designar al actuante (a la tienda de campaa va la
mueca) es correctamente interpretada, incluso
si el orden de las palabras puede acarrear algunos errores.
morfosintctica (estrategia adulta): el nio toma
en cuenta los indicadores espaciales y el orden de
los elementos para interpretar la frase.
LENGUA EXTRANJERA = LENGUA MATERNA?
Varios trabajos, en los aos setenta, registran entre los

alumnos (adolescentes, adultos) que aprenden una
lengua extranjera, errores cuyo perfil demuestra un orden de adquisicin bastante constante de los elementos
de la lengua: para una lengua dada, algunos lexemas, algunas formas sintcticas, se adquieren antes que otros, y
este orden reproduce el que es posible encontrar en los
nios que aprenden esta misma lengua como lengua
materna. Por ejemplo (en ingls lengua extranjera):
las relativas-sujeto son dominadas ms temprano que
las relativas-objeto; before se adquiere ms temprano
que after;
los enunciados son dominados ms fcilmente cuando
el orden sintctico est conforme con un orden semntico cannico (agente-accin-objeto).1
Estos datos han hecho que algunos emitan la hiptesis
de que existe un orden natural de adquisicin de una
lengua, surgido de la confrontacin entre las capacidades
de adquisicin del lenguaje que posee todo ser humano
y las caractersticas de una lengua dada. Es, por consiguiente, una hiptesis claramente chomskiana.
Tales hiptesis tienen sin embargo sus lmites, pues las
estrategias de adquisicin de una lengua extranjera por
parte de los adolescentes y de los adultos son muy variadas, y por lo general se apoyan en capacidades cognoscitivas mucho ms elaboradas.
Conforme el nio crece, las dos primeras estrategias

se vuelven minoritarias, en provecho de la estrategia morfosintctica que, por su parte, es utilizada
cada vez ms frecuentemente. Adems, se observa
un funcionamiento idntico en el adulto cuando
debe aprender una lengua extranjera: pone en prcSobre los procesos en juego en la adquisicin de una lengua extrantica de manera preferencial la estrategia pragmtijera, podr consultarse:
ca, que parece muy econmica.
D. Gaonach (1987), Thories dapprentissage et acquisition dune langue
trangre, Pars, Hatier, col. LAL.
En la presentacin de las grandes corrientes teW. Klein (1989), Lacquisition dune langue trangre, Pars, Armand Colin.
ricas, al inicio de este captulo, evocamos la exis1 Vase V. J. Cook (1973), The comparison of language development in
tencia de invariantes de procesamiento (a propsinative children and foreign adults, International Review of Applied
to de las investigaciones interlenguas): el nio hace
Linguistics, 11: 13-28; H. Dulay y M. Burt (1974), Natural sequences in
child second language acquisition, TESOL Quarterly, 24: 37-53.
corresponder una forma lingstica a una funcin.
Es posible explicar los cambios de estrategia descritos ms arriba por medio del cambio de los pesos
probabilistas entre formas y funciones: en francs, la probabilidad de que la primera palabra sea el actuante es de 82%; el nio pequeo, entonces, atribuye el papel de actuante a esta primera palabra. Despus,
conforme avanza su desarrollo, el nio aprende a elaborar un sistema de probabilidad ms complejo y no
le concede una probabilidad de 100% a la relacin primera palabra, luego actuante.
Al ponerlas en prctica, el nio aprende

a hacer funcionar las reglas de la gramtica.
Algunas estrategias
son ms econmicas.
361
EL DEBATE SKINNER / CHOMSKY: CONSECUENCIAS SOBRE LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS MATERNAS
El debate Skinner/Chomsky tuvo consecuencias a veces

sorprendentes en los aos setenta-ochenta respecto a la
enseanza de las lenguas maternas en la escuela de
prvulos y preprimaria. Ciertos ejercicios especficos,
trasladados de los ejercicios estructurales inicialmente
concebidos en didctica de lenguas extranjeras, son
propuestos a los alumnos con la finalidad de garantizar
un dominio de las estructuras morfosintcticas de su
propia lengua. Sntesis emprica audaz de dos teoras en
principio exclusivas
Ejercicios estructurales en escuela de prvulos?
Hiptesis de trabajo.
1. El nio sabe hablar cuando domina un funcionamiento sintctico que le permite enunciar explcitamente,
por medio del simple lenguaje verbal, un pensamiento en o fuera de situacin.
2. El funcionamiento autnomo del sistema sintctico
(indispensable para un aprendizaje real, luego inteligente, de la lengua escrita) slo puede darse si el
nio ha sido dotado desde el nacimiento, por parte
del adulto, de materiales de lenguaje apropiados. Este
funcionamiento en autonoma debe ser claramente
diferenciado de un mecanismo o de un condicionamiento adquirido por medio de instalacin o adiestramiento, por ejemplo, a partir de ejercicios estructurales. Se trata de un funcionamiento inteligente y
creador, y no del manejo (incluso muy refinado) de
una herramienta. Un feedback permanente, apropiado al nio, le ofrece los esquemas creadores. stos le
permiten, por medio de hiptesis y de tanteos sucesivos (siempre inconscientes para el nio: no se trata
obviamente de una actividad metalingstica) desarrollar su propia aptitud hacia el lenguaje. Domina,
poco a poco, una capacidad para engendrar combinaciones en nmero prcticamente ilimitado de los
diferentes elementos del discurso, soporte de las
combinaciones igualmente variables al infinito, engendradas por su actividad mental. Entre el 4 y el 5
ao de su vida, el nio elabora este sistema verbal
mximo, que se realiza mediante el juego de las articulaciones sintcticas del discurso, garantizadas por
los introductores de complejidad y por la profundidad
del discurso (ajuste o encadenamiento de complejidades). El funcionamiento autnomo, independiente,
de este sistema, supone en el nio una actividad
mental cada vez ms compleja, y la posibilidad de
relacionar diversos conceptos o representaciones
(razonamiento abstracto).
362
3. Si su experiencia verbal (recepcin y produccin) no

le aporta (en correlacin con su experiencia vivida y
con su actividad cognoscitiva) un contacto frecuente
con los esquemas creadores del funcionamiento sintctico completo (emparejado a un feedback adaptado a su nivel), el nio adquiere la costumbre de comunicar por medio de un sistema verbal mnimo
incompleto, en el que algunas formas de articulacin
del discurso no aparecen sino en contadas ocasiones,
y de las que no adquiere un fcil y habitual manejo.
Los esquemas de la enunciacin estn poco diferenciados y no permiten interferencias estimulantes
entre actividad mental y actividad verbal.
4. Los sujetos que presentan un sistema sintctico bloqueado de esa manera son, por lo general, hijos de
obreros, pertenecientes a medios socioculturales en
los que el lenguaje no goza de un estatus importante.
5. Resulta determinante la interaccin adulto-nio en el
transcurso del aprendizaje. La oferta (consciente o
inconsciente) de los esquemas creadores que hace el
adulto al nio, por medio de experiencia verbal
abundante y muy diversificada en el seno de un dilogo natural, hara posible que todo nio desarrollara
completa su funcin lenguaje y que desde los 4 aos
dominara (entre 3-6 y 4-6 aproximadamente) un
funcionamiento sintctico que le permitiera elegir en
toda situacin (concreta o no) el lenguaje apropiado
para estructurar y transmitir su pensamiento.
L. Lentin (1975), Prsentation, Langue Franaise, 27: 3-13, p. 11.
Ejercicios estructurales para aprender la propia

lengua materna?
Debido a que la finalidad de una gramtica en la preprimaria es la de conducir a una mejor prctica de la lengua, hemos utilizado (en nuestros manuales) los ejercicios apropiados. Llmese ejercicios sistemticos, ejercicios
de manipulacin o ejercicios de gramtica implcita, siempre se derivan de la metodologa de los ejercicios
estructurales.
El ejercicio estructural es la base de un ejercicio audio-oral que tiene que ver con una estructura lingstica, y principalmente con:
un conjunto de unidades que poseen una propiedad
comn y que forman una clase (paradigma). Por medio de sucesivas conmutaciones, se logra que el alum-
EL DEBATE SKINNER / CHOMSKY (continuacin)
no eche mano, en una frase propuesta por el maestro, todo o una parte del paradigma. Como:
El dentista me hizo dao! (l) El dentista le hizo dao!
El dentista le hizo dao! (usted) etc.
Dos paradigmas cuyas unidades se emplean conjuntamente; las del primero hacen variar las del segundo;
mediante el mismo procedimiento de conmutacin, la
eleccin de unas implica la eleccin de otras. As:
El dentista me hizo dao! (usted) Usted le hizo dao!
Usted me hizo dao! (t)etc.
Una transformacin, como la entendemos en didctica de la lengua materna: es decir, una relacin casi
constante entre dos frases, una de las cuales es derivada de la otra. El ejercicio consiste en pasar de un
trmino de la relacin al otro, un primer par de frases
dado, luego la primera frase del segundo par. As:
El dentista me hizo dao! (no) No, el dentista no me
hizo dao!
El perro me mordi! (no)etc.
[]
La funcin del ejercicio estructural es ofrecerle a un
alumno la oportunidad de practicar una regla de la
gramtica de una lengua extranjera o de su lengua materna: ya sea porque ignora dicha regla, o porque la
practica mal.
Los ejercicios estructurales nacieron en la dcada de

1950 en el extranjero (sin duda en Estados Unidos, y
de la necesidad de formar muy pronto en lenguas
extranjeras a oficiales de la marina norteamericana),
de un triple origen:
lingstico: las gramticas estructurales arrojan una luz
muy nueva sobre la gramtica de las lenguas; describen fenmenos hasta entonces ignorados.
psicolgico: la psicologa conductista conduce a investigadores como Skinner a proponer modelos de
aprendizaje basados en el esquema estmulo, respuesta, refuerzo que forma la trama de las primeras
enseanzas programadas.
didctico: los profesores de lenguas comprueban el
fracaso y la inadecuacin de una enseanza basada
en la escritura, en el aprendizaje de las reglas de la
gramtica clsica y las listas de vocabulario.
Este cmulo de datos converge hacia la siguiente proposicin: programar racionalmente los elementos de un
aprendizaje lingstico, sustituyendo al azar las realidades
estructurales de la lengua, dando la prioridad a lo oral,
contando, an ms, con la prctica implcita de las reglas
que con su memorizacin abstracta.
E. Genouvrier y C. Gruwez (1987), Grammaire pour enseigner le franais lcole lmentaire, Pars, Larousse.
Estrategias de gestin
Las estrategias que mencionamos anteriormente abordan aspectos locales de la frase:

Estrategias locales y
voz activa, localizacin espacial Cuando debe producir un discurso, el nio pone
estrategias globales
igualmente en prctica algunas estrategias pero, esta vez, en un plano global, el de la
gestin del discurso.26 Entre los 4 y los 9 aos, es posible describir diferentes estrategias en esa forma de gestin.
A. Karmiloff-Smith27 realiz el siguiente experimento: pidi a 180 nios de 4 a 9 aos de edad que produjeran un discurso a partir de imgenes sin texto, que cuentan una historia (las imgenes son presentadas
una por una por el experimentador). El anlisis de las producciones lleva a la distincin de tres fases:
26 A propsito de la gestin del texto argumentativo, vase igualmente D. G. Brassart (1990), Le dveloppement des capacits
discursives chez lenfant de 8 12 ans. Le discours argumentatif (tude didactique), Revue Franaise de Pdagogie, 90: 31-41.
27 A. Karmiloff-Smith (1985), Language and cognitive processes from a developmental perspective, Language and cognitive
Processes, 1: 61-85.
363
Fase procesual (4-5 aos)

El nio elabora su discurso directamente, a partir de lo que ve en la imagen; no planifica por adelantado lo
que va a decir (estrategia bottom-up). As, por ejemplo, describe cada imagen sucesivamente sin establecer
vnculos entre ellas. Los enunciados son sintcticamente correctos, pero nicamente estn yuxtapuestos;
no estn organizados en forma global, organizacin que permitira construir un discurso unificado.
Fase metaprocesual (6-7 aos)
A partir de una representacin de conjunto el nio va a administrar su discurso y a producir un texto
coherente. Por ejemplo, parte del protagonista (un pequeo muchacho) y establece vnculos entre los prrafos gracias a la anfora (l). Se habla de estrategia top-down. Pero esta vez, y contrariamente a lo que suceda en la fase anterior, el nio apunta a la organizacin de su discurso (en detrimento de lo que ve en la
imagen). Los enunciados estn organizados y forman una unidad narrativa pero, por no haber dirigido
su atencin a las imgenes, la historia es pobre (pocos detalles).
Estrategia interactiva (8-9 aos)
Un ir y venir entre la imagen y los conocimientos del individuo va a permitir producir algunos relatos
muy ricos; el nio utiliza de manera permanente sus conocimientos para interpretar lo que ve. As, puede
por ejemplo producir enunciados que no corresponden a lo que ve directamente en la imagen, pero que
estn relacionados de manera indirecta y que se derivan de la representacin que el nio se ha construido del texto presentado (inferencias).
En resumen, con frecuencia sorprende la rapidez con la que el nio aprende a hablar; pero el aprendizaje
del lenguaje est lejos de estar terminado a los 5 aos (y no hablemos de la elaboracin de algunos complejos textos escritos como la argumentacin, que no es dominada sino hasta la adolescencia; ya volveremos
ms adelante). Es preciso esperar hasta los 9 o 10 aos para que el nio logre procesar algunos aspectos
complejos del lenguaje: formas pasivas, proposiciones relativas, etctera.
Hasta aqu nos hemos ocupado en describir la evolucin de las caractersticas de la frase,
sin preocuparnos de las funciones del lenguaje. No obstante, si uno habla, es con la finalidad
Funciones
de hacer algo: producir un cierto efecto en el interlocutor. Con el lenguaje, se acta en los deorganizadas
ms, pero tambin nos hallamos sometidos a la accin del otro.
Cuando decir es hacer
Hablar es desear provocar algn efecto en el auditorio.

Con la edad, las funciones del lenguaje se diversifican.
Las funciones del lenguaje y su evolucin en el nio han sido objeto de varias investigaciones en el campo de la lingstica y en el de la psicologa. La cantidad y la definicin de las funciones del lenguaje varan
sensiblemente segn los autores.
Desde un punto de vista desarrollista, las funciones aparecen en el orden descrito en el recuadro de la pgina 365: de la funcin instrumental presente hacia los 12 meses a la funcin informativa, que aparece
hacia los 2 aos. Pero existen variaciones interindividuales muy importantes.
364
Lo que es preciso subrayar aqu es la organizacin progresiva de esas funciones con la edad. As, por
ejemplo, entre los 16 y los 23 meses, los enunciados cuyas funciones son instrumentales, regulatorias e
interaccionales se producen en su totalidad en un tono ascendente, indicando as que el nio espera una
respuesta de su entorno; esas tres funciones permiten, entonces, que se cumpla una funcin ms amplia:
pragmtica, que permite actuar sobre el entorno. En cuanto a los enunciados que desempean funciones
personal, heurstica o imaginativa, se producen en un tono descendente: cumplen una funcin mattica
(el lenguaje es utilizado para aprender a conocer). A los 18 meses, cada expresin slo cumple una sola de
esas dos funciones. Alrededor de los 2 aos, una misma expresin (coche verde) podr desempear, al mismo tiempo, una funcin mattica (hay un coche verde) y una funcin pragmtica (yo quiero el coche verde).
Una categorizacin demasiado simple
Por muy seductora que sea, la categorizacin de Halliday plantea una cierta cantidad de problemas: sta
se estableci a partir de un solo nio (Nigel, el hijo de
Halliday), no todos los nios siguen una evolucin tan
regular y, sobre todo, el significado del mensaje no puede reducirse nicamente a su descripcin semntica.
En efecto, la interpretacin del lenguaje debe hacerse
en relacin estrecha con su contexto de utilizacin:
una frase como ay caray, qu hambre tengo!!!(pronunciada a medioda cuando se est en casa de unos
amigos) no tiene una simple funcin informativa
Del decir al efecto de lo dicho
Todo enunciado se caracteriza por poseer tres componentes (Searle):28 locutorio, ilocutorio y perlocu-
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE
M. A. K. Halliday1 distingue siete funciones del lenguaje:

Funcin instrumental: dame eso (objeto presente en
el contexto)
Funcin reguladora: juguemos a este juego
Funcin interaccional: hello
Funcin personal: tengo miedo
Funcin heurstica: cmo se llama eso?
Funcin imaginativa: es como un hada
Funcin informativa: tengo algo que decirte
1 M. A. K. Halliday (1975), Learning how to mean; explorations in the
development of language, Londres, E. Arnold.
Dmelo en otro tono!!
ESTILOS CONVERSACIONALES: DE TAL MADRE, TAL HIJA?
Sobre la base de la funcin dominante desempeada por las primeras cincuenta palabras producidas por
nios de 1 a 2 aos y medio, Lieven1 distingue dos tipos de nios: nios referenciales (utilizan sobre todo
palabras que designan objetos) y nios expresivos (la mayora de cuyas palabras tienen una funcin comunicativa: dame). Los nios expresivos elaboran rpidamente enunciados que implican varias palabras, contrariamente a los nios referenciales que, por su parte, tienen un vocabulario ms rico. El examen de las
interacciones de los nios con su entorno ha permitido explicar el origen de tales estilos: las madres de
los nios referenciales hablan mucho y la mayor parte de sus producciones tiene como funcin la de
describir el entorno; por el contrario, las madres de los nios expresivos hablan poco, y muchas de sus
producciones apuntan a dar rdenes.
1 E. Lieven (1978), Conversation between mothers and young children: individual differences and their possible implications for the
study of the language learning, en N. Waterson y C. Snow (eds.), The development of communication, Nueva York, Wiley.
28
J.-R. Searle (1972), Les actes de langage. Essai de philosophie du langage, Pars, Hermann.
365
DEFINICIONES
Locutorio: significado
del enunciado independientemente de su contexto de produccin.
Ilocutorio: acto
social propuesto por el
hablante: informar, ordenar, prometer.
Perlocutorio: efecto
del mensaje sobre el
destinatario.
torio. Esta distincin ha dado lugar a una gran cantidad de estudios en el campo
de la psicolingstica del desarrollo: cuando es posible definir la intencin comunicativa del nio (el acto ilocutorio) y cuando el efecto perlocutorio le es manifiesto, se podr considerar la reaccin de su entorno como el refuerzo de su comportamiento verbal, refuerzo que determinar la extensin, el mantenimiento o el
abandono de la formulacin adoptada (el acto locutorio) (Moreau y Richelle,
1981, op. cit.).
El nio debe, pues, aprender a formular enunciados sintcticamente bien elaborados, pero tambin debe aprender a dominar la dimensin ilocutoria de sus peticiones; debe poder realizar actos indirectos de lenguaje.
Los actos indirectos de lenguaje

La manera en que son procesados los actos indirectos de lenguaje por parte del
nio, ha sido estudiada tanto en situacin de produccin como en situacin de
Bibliog rafa
comprensin.
J. Bernicot (1992),
En produccin, los estudios de Bates29 y de Ervin-Tripp30 permiten describir la
Les actes de langage
siguiente secuencia de desarrollo: antes de los 2 aos, las demandas son explcitas
chez lenfant, Pars,
y bsicamente de tipo telegrfico (tengo hambre, yo quiero); hacia los 2 aos,
Presses Universila utilizacin de las interrogativas y, un poco ms tarde, su asociacin a frmulas
taires de France.
de cortesa y/o a verbos modales (puedes jugar conmigo, por favor?) sealan el
inicio de los actos indirectos. Hacia los 4 aos, el nio procede mediante alusin
mencionando su problema, pero sin pedirle explcitamente al adulto que le ayude (no s armar mi rompecabezas); a los 4 aos y medio, las estrategias se hacen elaboradas: las solicitudes slo se refieren en
parte a la accin buscada (hace mucho tiempo que no voy a MacDonalds).
En comprensin, incluso si desde los 2 aos el nio es capaz de comprender los actos indirectos de lenguaje que se le dirigen, con frecuencia consigue comprenderlos a travs de indicios (mencin de una accin o un objeto) susceptibles de indicarle la actividad que debe realizar. A los 4 aos, sigue estando influido por la forma superficial del mensaje y va a cerrar la puerta cuando se le dice haras mejor en no cerrar
la puerta.
Para comprender y producir actos indirectos de lenguaje, el desarrollo social es un factor fundamental: el nio no solamente debe tomar en consideracin los deseos de los dems, sino que adems debe
estar (en recepcin) dispuesto a satisfacerlos.
Por ltimo, la conversacin descansa sobre un principio de cooperacin (Grice);31 existen algunas
reglas o mximas que el hablante debe respetar (decir lo que es pertinente, ser claro) y
que el interlocutor debe aceptar; la comprensin del enunciado consiste a final de cuenEst abierto
tas en captar lo que podemos llamar la intencin del hablante. Pero es preciso no engael MacDonalds?
arse respecto a este trmino: de ninguna manera se trata, para el auditor, de hacer prue29
E. Bates (1976), Language and context; studies in the acquisition of pragmatics, Nueva York, Academic Press.
30 S. Ervin-Tripp (1977), Wait for me, Roller Skate!, en S. Ervin-Tripp y C. Mitchell-Kernan (eds.), Child Discourse, Nueva York,
Academic Press.
31 H. P. Grice (1975), Logic and conversation, en P. Cole y J. L. Morgan (eds.), Syntax and semantics, Nueva York, Academic
Press.
366
ba de penetracin psicolgica, de intuicin o de simpata; sino de descifrar el mensaje de acuerdo con ciertas reglas, que son las de la lengua y su utilizacin (Caron).32
Para comprender y producir actos indirectos de lenguaje,

el desarrollo social es un factor fundamental.
Conclusin
Resumiendo, el conjunto de trabajos anteriormente presentados muestra que la adquisicin de la mayor
parte de las formas del lenguaje ocurre en situaciones de comunicacin en las que el nio busca provocar un efecto en su entorno; el nio aprende a comunicar antes de hablar. Todos los aspectos que acabamos de describir ataen al lenguaje en general; se trataba de despejar los grandes principios que sustentan
la adquisicin del lenguaje.
Nos gustara insistir en tres puntos fundamentales. Primeramente, para que el nio proNo se habla para
duzca y comprenda el lenguaje, debe efectuar algunas estrategias; adems, es posible obno hacer nada
servar algunas regularidades en las estrategias utilizadas en diferentes campos: trtese de
la comprensin de las frases pasivas o la de los adverbios de localizacin, el nio toma en
cuenta el orden de las palabras antes de tomar en consideracin los sealamientos lingsticos. Por otra
parte, el desarrollo del lenguaje mantiene estrechas relaciones con los dems sectores del desarrollo, y particularmente con la esfera social (el lenguaje tiene lugar en la interaccin social; y tambin la permite) y
cognoscitiva. Por ltimo, y este punto se deriva de los dos anteriores, no existe un modelo nico de adquisicin del lenguaje: los nios de una misma edad pueden utilizar diferentes recursos que, no obstante, les
permitan alcanzar el mismo objetivo.
Ms all del orden de las palabras y de la complicacin de los sintagmas nominal y verbal, aprender a
hablar es aprender a producir un discurso que responda a finalidades comunicativas definidas. Ya mencionamos anteriormente la nocin de acto de lenguaje, como tambin desarrollamos la idea de que hablar
es, por lo general, tener la intencin de producir un efecto en el interlocutor. Quisiramos desarrollar esto
introduciendo el concepto de conducta lenguajera.
Conforme avanza su desarrollo, el nio aprende

a dominar conductas lenguajeras diversificadas.
Conductas lenguajeras
El nio no aprende del lenguaje, sino de las conductas lenguajeras cada vez ms diversificadas:
contar una historia no es lo mismo que explicar una regla de juego; estas dos conductas no requieren ni las mismas formas textuales ni las mismas situaciones.
32
Contar no
es explicar
J. Caron (1989), Prcis de psycholinguistique, Pars, Presses Universitaires de France, p. 44.
367
A manera de ilustracin, presentaremos una conducta particularmente interesante: la conducta de discurso argumentativo. Interesante en varios aspectos: es, probablemente, una de nuestras conductas ms
frecuentes (en qu otra cosa pasamos nuestro tiempo, si no en tratar de persuadir a los dems, ya sea para
persuadirlo de actuar o de que tenemos razn?); despus, esta conducta est presente desde muy temprano (desde los 3 aos) y se hace cada vez ms compleja hasta la edad adulta; por ltimo, y sa es la razn
que nos lleva a otorgar al discurso argumentativo un particular inters, este tipo de discurso hace intervenir una multiplicidad de capacidades: dominio de herramientas textuales, adaptacin a la situacin y
de manera ms especfica al interlocutor, eventual dominio de un esquema textual prototpico.
Argumentar: tomar en cuenta el punto de vista del otro.

UNA MANERA DE HABLAR: LA ARGUMENTACIN
El discurso argumentativo
cabamos de referirnos al concepto de conducta lenguajera. Este concepto resulta particularmente til ya que conduce al estudio de la adquisicin del lenguaje englobando cierto nmero
de aspectos que se expusieron con anterioridad: los progresos en el dominio del lenguaje estn
LOS COMPONENTES EPIGENTICOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
1 ao
2 aos
3 aos
Despus de
los 4 aos
Reconocimiento del adulto como interlocutor privilegiado.

Establecimiento de un circuito de comunicacin rudimentaria (ampliamente
paraverbal) entre el nio y el adulto.
De una modalidad de demanda a una modalidad de intercambio.
Ejercicio fontico (balbuceo).
Las primeras palabras producidas siguen, de lejos, a las primeras palabras comprendidas.
Aumento cuantitativo (rasgos semnticos) del lxico.
Desarrollo fonolgico (primera fase).
Las palabras frases: expresin de las primeras relaciones semnticas.
Los enunciados de varias palabras.
Ontognesis de la frase: desarrollo del sintagma nominal y del sintagma verbal.
Progreso en el sealamiento formal de los diferentes tipos de frase.
Desarrollo fonolgico: dominio progresivo de los sonidos ms complejos.
Aspectos y tiempo.
Cuantificacin, cualificacin.
Artculos, pronombres.
Adverbios, preposiciones.
Desarrollo sintctico avanzado: subordinacin, pasivizacin, discurso complejo.

Variaciones expresivas y estilsticas.
M. Hurtig y J.-A. Rondal (1981), op. cit., p. 478.
368
LAS CONDUCTAS LENGUAJERAS SE PUEDEN ENSEAR?
La oposicin modelo clsico/modelo moderno
Pueden las conductas lenguajeras ser objeto de una

enseanza como tales? Los modelos didcticos en vigor
hasta fecha reciente (1985), como puede evidenciarlo
un anlisis de las Instrucciones Oficiales de la escuela
primaria, responden ms bien en forma negativa a esta
pregunta: la frase es considerada como la mayor unidad
lingstica susceptible de un estudio organizado.
Subrayemos que, en esta reconstruccin, el acto pedaggico parte de la lengua escrita adulta. Por eso es
que la lectura es el instrumento ideal mediante el cual
el nio penetra en el universo cultural depositado en
los textos. As pues, es conveniente acelerar su aprendizaje.Tal es la idea madre de la pedagoga de Alain,
quien, como se sabe, inspir profundamente la enseanza pblica del primer grado. Adems, resulta notable
Lectura y recitacin
Ideas, giros de frases
Modelos (comprensin de la expresin de los dems)
Gramtica
Variacin de las formas
Vocabulario
Sentido de las palabras
Forma oral
Forma escrita
orales
reglas de unin
de las palabras
escritas
Ortografa
Elocucin
Expresin oral
personal
Redaccin
Expresin escrita
personal
Esquema de la enseanza del francs segn las Instrucciones Oficiales de 1923 (1938,1945).2
Un modelo didctico clsico: las Instrucciones

Oficiales de 19231
Este esquema, muy clsico si se consideran los libros nicos de francs (entonces) en uso, pone de relieve los
presupuestos del mtodo tradicional.
La idea central es que es necesario reconstruir totalmente la personalidad lingstica del alumno. La expresin personal, oral y escrita, aparece como el trmino
ltimo de una construccin que, partiendo de las ideas
y giros escritos de los dems, y ms exactamente del
adulto, desemboca en la expresin personal del nio.
La expresin espontnea es, as, considerada en este
caso como algo desdeable, ya sea porque el nio est
escaso de ideas, o bien porque su lengua natural se juzga tan indigente e incorrecta que resulta imposible utilizarla.
que ese presupuesto filosfico, heredado de un cierto

positivismo, justifique una tcnica pedaggica procedente de otra edad. Pierre Clarac (1963) ha demostrado claramente cmo el ejercicio tradicional de la
redaccin, restitucin plagiada de un texto previamente
estudiado, era la transposicin en francs de la disertacin latina del siglo XVII. La tcnica de la redaccin en
uso en la enseanza primaria conjuga inconscientemente los presupuestos de una cierta catequesis y los
de una tradicin positivista ms reciente.
El esquema revela otra creencia inconsciente y tenaz:
la reflexin, la conscientizacin racional, aparece como
el mediador obligado entre la lengua elaborada de los
textos y la expresin personal. Las lecciones de vocabulario, de gramtica y de ortografa conducen, mediante
Contina p. 370
369
LAS CONDUCTAS LENGUAJERAS SE PUEDEN ENSEAR? (continuacin)
Entrenamiento para la comunicacin

Enfoque global de la lengua
Hablar
Leer
Escuchar
Escribir
Aprendizaje sistemtico
Enfoque analtico de la lengua (primer aprendizaje
de la lengua escrita-gramtica-vocabulario)
ESTRUCTURACIN
DEL
Impregnacin sistemtica (anlisis implcito)
LENGUAJE
ejercicios estructurales (oral)
reconstitucin del texto (escrito)
Anlisis explcito, intuitivo y, por ltimo, reflexivo
LENGUAJE
DOMINIO
LIBRE
Entrenamiento para la comunicacin

Aplicacin sinttica
Hablar
Leer
Escuchar
Escribir
ENFOQUE POTICO DE LA LENGUA
LIBERACIN
DEL
LENGUAJE
Organigrama del plan de renovacin, 1971, Recherches Pdagogiques, nm. 47, p. 31.3
la reflexin y el enunciado de las reglas descubiertas,

al dominio instrumental de los elementos de lengua estudiados.Tal es la opinin generalmente admitida, que
justifica un procedimiento sucesivamente analtico y deductivo que va del ejemplo a la regla y de sta, aprendida de memoria, al ejercicio de aplicacin. El uso vendra
con toda naturalidad. De all la importancia dada a la
gramtica y a la explicacin de textos, importancia abusiva y que reduce a la porcin congruente el tiempo
transcurrido en el ejercicio efectivo de la comunicacin.
Ahora bien, tal parece que en ese desequilibrio resida
la causa principal de ineficacia relativa (de este modelo
clsico) que revela en forma macroscpica la enorme
reprobacin escolar (en ese entonces).
Un modelo didctico moderno: el Plan
Rouchette
El plan de renovacin de la enseanza del francs en la

escuela primaria, llamado plan Rouchette (1971), inspir
en gran medida el conjunto de las instrucciones oficiales
hasta 1980, tanto para la escuela primaria como para el
primer ciclo de la escuela secundaria.
La economa general del dispositivo descansa en una
dialctica liberacin-prcticas de comunicacin / actividades especficas de estructuracin que otorga a la
comunicacin una prioridad cronolgica (tiempo 1) y
370
cuantitativa (los dos tercios del horario oficial que se

dedica al francs, Best).4
Debido a que se encuentran inmersos en situaciones
o proyectos de lenguaje en los que tienen que hablar,
escribir de veras en la escuela, los alumnos se liberan,
anulan las inhibiciones que pesan en su palabra, se desalienan (Best, 1978, op. cit., p. 11) y sacan despus el mejor provecho de los tiempos de estructuracin del
lenguaje a travs del estudio de la lengua. La verdadera
motivacin depende menos de la afectividad de un yo
profundo que de la implicacin en una situacin de comunicacin que, en principio, tiene sentido para los
alumnos en la medida en que es funcional. Se hace aqu
referencia (Legrand) un tanto a Claparde5 (1958, 4a
ed., 165ss. especialmente: Un mtodo funcional de
enseanza de la lengua) y sobre todo a Jakobson6
(1963; Best, 1978, pp. 28-30). El famoso esquema de la
comunicacin y el anlisis de las funciones del lenguaje
a travs de las huellas lingsticas especficas que cada
una deja en la superficie de los mensajes sirven de esa
manera para caracterizar las prcticas de comunicacin
a las que son invitados los alumnos, as como para programar nuevas situaciones. Lo fundamental era que los
maestros diversificaran las situaciones de modo que,
LAS CONDUCTAS LENGUAJERAS SE PUEDEN ENSEAR? (continuacin)

Contina p. 371
con el tiempo, los alumnos encontraran y pusieran finalmente en juego la totalidad de las funciones del lenguaje (Best, 1978). No se formula, pues, interrogacin alguna acerca de la complejidad real de toda situacin de
comunicacin en el medio escolar, incluso (y sobre todo) cuando a esta situacin se le llama autntica (Bautier-Castaing),7 cuando se hace como si no se estuviera
en la escuela.
Las actividades de aprendizajes sistemticos de la fase de estructuracin se refieren a la lengua y no a la
palabra (en el sentido de Saussure). Las unidades lingsticas infrafrsticas o frsticas son las que estn implicadas. La simple actividad de estructuracin en la que
podra tratarse de fenmenos textuales o discursivos
suprafrsticos es la reconstitucin de texto. Pero este
ejercicio de impregnacin que no es un motivo para el
anlisis explcito, aun intuitivo, se relaciona con objetivos
gramaticales, ortogrficos e incluso del lxico, y no propiamente textuales. Se trata, adems, de prrafos que le
sirven como soporte y no de conjuntos textuales cortos pero completos.
La enseanza del francs se impona como primer
objetivo general el desarrollo y el dominio, en diversos

grados segn la edad, de las capacidades para producir
y comprender textos y discursos en situaciones de comunicacin variadas, tanto en lo oral como en lo escrito. Pero no se apuntaba a este objetivo como tal. Las
estructuras de lenguaje de alto nivel, que tienen que ver
con los textos y los discursos como conjuntos organizados susceptibles de procesamientos especficos, no eran
efectivamente definidas como objetos y contenidos de
enseanza de pleno derecho.
1 L. Legrand (1970), Vres une transformation de lenseigment du
franais a lecole elementaire, Langue Franaise, 6: 3-12.
2 M. Lebettre y L.Vernay (1966), Programmes et instructions commentes, Pars, Colin-Bourrelier.
3 L. Legrand (1973), Pdagogie fonctionnelle pour lcole lmentaire
nouvelle, Pars, Nathan.
4 F. Best (1978), Pour lexpression. Essai de pdagogie de la langue maternelle, Pars, Nathan.
5 E. Claparde (1958), Lducation fonctionnelle, Neuchtel, Delachaux y
Niestl.
6 R. Jakobson (1963), Essais de linguistique gnrale, Pars, Le Seuil
[Ensayos de lingstica general, Barcelona, Ariel].
7 E. Bautier-Castaing (1982), Lauthentique dsauthentifi: la situation
scolaire de productions langagires, tudes de Linguistique Applique,
vinculados a los progresos que el nio realiza en otras esferas del desarrollo (en
Procesar los parmetros
concreto, la cognoscitiva y la social). Existen varios tipos de lenguaje segn el
situacionales y elegir las
objetivo que se persigue y la intencin a la que obedece la comunicacin (inforformas lingsticas
apropiadas
mar, pedir). De esta manera, aprender a hablar requiere dominar las reglas de
adecuacin entre formas lingsticas y contextos especficos (no se dice no
importa qu, sin importar dnde ni a quin), dominar cierto nmero de procesos cognoscitivos o psicolingsticos que permiten manejar el lenguaje (anlisis de la situacin...), y poder representarse la
estructura y las formas lingsticas especficas de los diferentes gneros de discurso.
Para resumir, diremos que el nio que se encuentra en una situacin particular debe procesar los diferentes parmetros de esta ltima (la clase o el patio de recreo, el profesor o el alumno), atribuirles valores (en trminos de relaciones jerrquicas, de saber) y luego elegir las formas lingsticas que le parezcan
las ms adaptadas a la situacin. La produccin efectiva del discurso depende de determinado nmero de factores: del dominio del esquema textual de la conducta en cuestin (si
De la situacin
una historia no incluye en su composicin por lo menos una complicacin y la solucin de
al discurso
sta, entonces no es una historia), del dominio de las herramientas textuales que permiten
construir el texto (por ejemplo, la concesin en el caso de la argumentacin)
Fijaremos nuestra atencin en una conducta especfica, a saber: la del discurso argumentativo. Esta conducta se utiliza en determinadas situaciones especficas: cuando existe una diferencia entre las representaciones del locutor y las del interlocutor, y el primero quiere reducir dicha diferencia. Puede tratarse de
371
LA CONDUCTA LENGUAJERA
Una conducta lenguajera sera aquella que

corresponde a un modelo local de funcionamiento
lenguajero y, por lo tanto, de adquisicin del lenguaje. De esta manera, la tarea global a la que el
nio se vera enfrentado en su desarrollo consistira en la construccin de un repertorio de conductas lenguajeras, adaptadas a la situacin del discurso que encuentra. El prototipo inicial de esas
conductas sera el dilogo, a partir del cual los dems prototipos se diferenciaran en virtud de la
especificacin progresiva de los parmetros situacionales propuestos al nio. As, las formas lingsticas utilizadas por el nio adquiriran inicialmente su
sentido a partir de esas conductas lenguajeras y en
calidad de sistema: de esta manera, a una misma
manifestacin se le podra atribuir una funcin
diferente segn la conducta lenguajera en la que
tiene lugar, su significado ser determinado en
parte por el lugar que ocupa en el conjunto de las
manifestaciones que se han puesto en juego en la
conducta en cuestin.
E. Espret (1989), De lacquisition du langage la construction
des conduites langagires, en G. Netchine (comp.), Dveloppement et functionnement cognitifs. Des modles gnraux aux
modles locaux, Pars, PUF.
justificar una peticin (como cuando el nio quiere obtener alguna cosa y supone que debe dar razones para
ello), o de justificar una opinin (cuando el nio quiere
modificar la creencia de su interlocutor, e incluso reforzar su adhesin a una tesis determinada).Argumentar (en
forma elaborada) tambin requiere, segn ciertos autores, que el nio domine el esquema textual de la argumentacin (esta ltima tendra que estar conformada a
minima por una toma de posicin y un argumento) y
que haya alcanzado cierto nivel en el dominio de la textualidad (es decir, que pueda eslabonar sus ideas con la
ayuda de las herramientas textuales requeridas para darle forma a un discurso coherente). Desarrollaremos con
mayor detalle esos diferentes puntos una vez que hayamos argumentado a propsito del inters que puede tener estudiar ese tipo de conducta en el marco de la adquisicin del lenguaje.
La enseanza debe dotar al alumno de un

funcionamiento lenguajero que le permita
adaptarse a las situaciones sociales
con las que se encuentre.
Por qu la argumentacin?
Basta con escuchar a los nios para cobrar conciencia de la importancia de la conducta argumentativa: es
una conducta muy frecuente y muy til tambin (trtese de obtener un caramelo o unas monedas para
gastar). Adems, probablemente es la conducta ms precoz: en una situacin oral de dilogo, el nio sabe
ya argumentar antes de saber explicar o contar una historia.
Una conducta tan precoz como tarda
Todo el inters de esta conducta reside de hecho en su complejidad progresiva a lo largo del desarrollo.
En efecto, numerosos estudios en Estados Unidos dan testimonio de la precocidad de esa conducta: desde los 3 aos de edad, los nios justifican sus peticiones por medio de argumentos y, lo que es ms, con
argumentos adaptados a su interlocutor: los argumentos a los que recurren son mucho ms elaborados
cuando tratan con una persona que no les es familiar (una vecina) que cuando tratan con una persona familiar (con su madre, por ejemplo, a la que conocen bien y cuyas respuestas y reacciones pueden prever
fcilmente; por este motivo, sus argumentaciones son aligeradas en la medida en que apuntan directamente a lo ms til).
372
LAS ACTIVIDADES DE EXPRESIN LENGUAJERA
A la par con los pedagogos modernos, consideramos que la expresin lenguajera constituye el objetivo primordial de la enseanza de una lengua
(primera o segunda), a saber: dotar al alumno de un
funcionamiento lenguajero que le permita adaptarse a las diferentes situaciones sociales, lo cual,
en este caso, consiste en la diversificacin de sus registros: oral dialogado, oral monologado, texto narrativo escrito, texto terico escrito, etc. Para alcanzar ese objetivo no slo resulta conveniente
desarrollar actividades de produccin oral o escrita
(espontneas o dirigidas) en el marco de la enseanza primaria, sino tambin garantizar (en secundaria) la transicin hacia las actividades de expresin elaborada, lo cual se logra preparando a los
alumnos para que lleguen a dominar los diversos
tipos de discursos cuyo uso se ha convenido en el
grupo. Desde esta ptica, el problema de la relacin con las normas se plantea en dos niveles
diferentes.
En lo que concierne primeramente a las actividades de expresin oral, el docente no puede, segn nuestro modo de ver, evitar confrontar las producciones efectivas de los alumnos con la referencia
que constituye el francs estndar. Cualquiera que
sea la opinin que se tenga de las condiciones histricas de su instauracin, esa lengua centralizada
es, hoy en da, en efecto, reivindicada por la mayora y, por lo tanto, su transmisin es democrticamente legtima. Sin embargo, conviene sealar que en razn de la evolucin de las prcticas
lenguajeras y de sus consecuencias sobre la representacin del francs estndar en los locutores, esa
explicitacin de la norma poltica implica para los
docentes la toma de algunas decisiones, en concreto por lo que se refiere a la identificacin de las
caractersticas que son efectivamente estndares
del francs contemporneo. En razn del carcter
evolutivo del francs estndar, y desde la ptica de
una pedagoga activa de la lengua, la presentacin
de las consideraciones normativas no debe, pues,
ofrecer un carcter prescriptivo, sino inscribirse en
una gestin de observacin, de induccin y de confrontacin de los diversos registros del funcionamiento lenguajero.
En el dominio de la expresin escrita [] somos del parecer de que debe ponerse en
entredicho el estatuto del modelo nico de la lengua literaria. Los gneros discur-
sivos escolares deben elegirse en funcin de su

pertinencia social. En consecuencia, cabe
identificar y promover aquellos gneros cuyo dominio resultar til a los alumnos en la sociedad
contempornea tal como es sta. La norma literaria que sigue siendo dominante participa cada vez
en mayor medida de una clase de esteticismo
social respaldado por un discurso sobre la
belleza, la pureza y la distincin. Si bien no deja de
ser una necesidad evidente que los alumnos tengan acceso al dominio de la lengua literaria, ellos
tambin necesitan otras competencias lenguajeras
para salir adelante en la vida.
Las actividades de estructuracin
lenguajera
Defenderemos la hiptesis segn la cual para estructurar una lengua, y en lo concreto una lengua
escrita, es til, e incluso indispensable, realizar un
trabajo de reflexin metalingstica.
Desde la perspectiva tradicional, tal reflexin se
propone en la forma de una gramtica universal
de base lgica, la cual omite un nmero considerable de las caractersticas especficas de las lenguas
en uso, e impone, de esa manera, un marco normativo de anlisis. Incluso si, en el actual estado de
cosas, contribuye de manera importante al xito
escolar, el conocimiento gramatical que adquieren
los alumnos presenta un carcter seudo cultural y
apenas contribuye a mejorar el funcionamiento
lenguajero en s. [] Proponemos, pues, que se
abandone esa referencia tradicional.
Por el contrario, desde la perspectiva moderna,
el objetivo se cifra en proponer la gestin de la
induccin de las principales categoras lingsticas a
partir de la observacin (en mayor o en menor
medida dirigida) de las frases efectivas. A pesar de
las inevitables dificultades de aplicacin de una gestin semejante, a nuestro parecer resulta indispensable procurarla y desarrollarla, en la medida en la
que slo un metalenguaje que codifique las verdaderas categoras de la lengua en uso nos parece
que puede ser reinvestido en el trabajo de la expresin escrita, la cual sigue siendo el objetivo prioritario de la enseanza de la lengua en la escuela.
J.-P. Bronckart (1988), Functionnement langagier et entreprises
normatives, en G. Schoeni, J.-P. Bronckart y P. Perrenoud
373
Las investigaciones que se interesan en las formas textuales simples de la

argumentacin concluyen que stas son dominadas precozmente por los nios.
Sin embargo, al parecer ese tipo de discurso
no consigue dominarse del todo en la adolescencia.
Un discurso simple
o complejo?
En Europa encontramos numerosos trabajos recientes que ponen el acento en el

carcter tardo de esa conducta argumentativa: slo llegara a dominarse, en su forma
escrita, hasta los 13-14 aos de edad. Cmo explicar dicha contradiccin? Si bien
esos dos tipos de estudios se refieren en efecto a la misma conducta (aun cuando los
primeros utilizan la expresin persuasive discourse), de hecho se sitan en diferentes niveles de anlisis: para
los primeros, la asociacin de una toma de posicin y de un argumento basta para que se constituya una
argumentacin; para los segundos, la argumentacin estudiada es una argumentacin elaborada, las ms
de las veces conformada por argumentos y contra-argumentos articulados entre s y, lo que es ms,
planteados en un texto escrito coherente. As, detrs de una contradiccin aparente se oculta, de hecho,
toda la riqueza de la argumentacin: una misma conducta al principio muy rudimentaria, va adquiriendo
progresivamente mayor complejidad hasta transformarse en un discurso poltico. Los diferentes niveles
de anlisis en los que se sitan los investigadores permiten aprehender la realidad de las argumentaciones:
no vale la pena buscar contra-argumentos en las argumentaciones de los nios de 3 aos de edad: de manera inversa, el binomio posicin-argumento (los adolescentes deben poder salir cuando ellos quieren porque
tienen necesidad de liberarse) parece un tanto insuficiente para dar cuenta de la elaboracin de las argumentaciones que producen los adolescentes. El hecho de que los estudios estadunidenses se interesen en
las formas rudimentarias de la argumentacin no significa, empero, que desconozcan las formas elaboradas de la misma. El equipo de Bereiter y Scardamalia33 ha realizado numerosos estudios sobre la planificacin de los textos argumentativos elaborados, y en los colegios de Estados Unidos se ensean igualmente
las formas argumentativas elaboradas.
Bibliog rafa
J. Beaudichon (1982), La
communication sociale chez
lenfant, Pars, Presses Universitaires de France.
D. Lafontaine (1983), Ladaptation des enfants leur
interlocuteur lors de la
communication, LAnne
Psychologique, 83: 199-224.
Saber comunicar es no slo conocer el conjunto de las reglas

lingsticas que permiten producir un mensaje aceptable
para los locutores de una lengua determinada, sino tambin
conocer las reglas sociales y culturales que llevan a producir
un mensaje adecuado en una situacin determinada,
tomando en cuenta los diversos parmetros de esa situacin
(estatuto recproco del locutor y del receptor, contenido del
mensaje, canal de transmisin, pblico, carcter ms o
menos formal del intercambio, etctera).
D. Lafontaine (1983), op. cit.
33
C. Bereiter y M. Scardamalia (1987), The psychology of written composition, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.
374
Un discurso que responde a exigencias situacionales
Un discurso que se
adapta al destinatario
La argumentacin es, ante todo, una comunicacin: siempre producida por alguien
(excepto, quiz en el caso en el que uno intenta persuadirse a s mismo). Ms que cualquier otro discurso, la argumentacin necesita adaptarse a su interlocutor. En efecto, si bien una misma historia puede hacer
rer a un gran pblico, un mismo argumento sera incapaz de convencer a una asamblea entera Algunos
individuos se muestran muy crticos ante algunos discursos polticos o ante determinada publicidad
La adaptacin del mensaje al interlocutor no es un problema nuevo. Trabajos muy diversos entre s se
han empeado en describir y comprender los mecanismos que intervienen en la adaptacin del discurso, trtese de relatar o de explicar algo a alguien (Beaudichon; Lafontaine). En esos trabajos, la comunicacin verbal se define como la capacidad de producir mensajes lingsticamente correctos, pero tambin
como la capacidad para relacionar mensajes con contextos.
Una comunicacin eficaz
Muchos estudios realizados por el equipo de Beaudichon se ocupan de la eficacia de la comunicacin referencial (que es una situacin restringida de comunicacin en la que se impone al nio el referente de su
discurso). Por ejemplo, el nio debe explicarle a un compaero cmo funciona un laberinto de agua. Los
resultados ponen de manifiesto que ya desde los cinco aos de edad existe una genuina preocupacin por
la comunicacin eficaz: los nios se aseguran de que la informacin que han transmitido sea efectivamente comprendida por el receptor (me sigues?, has comprendido?). Los nios muestran ser capaces de adaptar su mensaje a las caractersticas del interlocutor y, en concreto, a su edad. En efecto, a partir de
los ocho aos de edad, cuando se dirigen a un nio ms pequeo, emplean con mayor frecuencia el discurso directo, se aseguran de haber sido comprendidos cabalmente, y procuran mantener la atencin de
su interlocutor. Incluso a los cuatro aos de edad, los nios ya son capaces de adaptar la extensin de su
discurso y el nmero de palabras de cada frase a la edad de su interlocutor. Esa precocidad de la adaptacin no quiere decir, sin embargo, que los discursos no continen adaptndose a medida que el nio
crece. Boudichon recalca, por otra parte, la larga evolucin por la que atraviesa esa capacidad de adaptacin: hasta los 13 aos de edad (y nosotros pensamos que probablemente incluso ms all, en virtud de
las comunicaciones cuya complejidad es mayor que la de las comunicaciones referenciales) los discursos
manifiestan, cada vez ms, las capacidades de adaptacin comunicativa de los nios y los adolescentes.
Los tipos de actos comunicativos que el nio elige dependen,

lo mismo que su frecuencia, de la situacin.
Los argumentos admisibles
La capacidad para producir mensajes cuya forma est adaptada a las caractersHas comprendido bien?
ticas del interlocutor (sea que ste tenga la misma edad o el mismo nivel de
conocimientos, en el caso de la comunicacin referencial) al parecer, pues, ha
quedado probada en los nios, incluso en los ms pequeos. En la argumentacin sucede de manera
completamente distinta: aqu no es la edad del interlocutor esencial para producir un discurso adaptado,
sino las dimensiones sociales, ms difciles de delimitar (en concreto, su estatuto social: no se producen
375
FALSAS SITUACIONES E INCOMPRENSIN
Cuando las falsas situaciones de comunicacin implican

fenmenos masivos de incomprensin en los alumnos
Las preguntas que se plantean a los alumnos a partir de un grabado resultan en ocasiones incomprensibles para ellos.
Los criterios conforme a los cuales se juzga a sus enunciados pueden ser tanto objetivos (construccion lxico-sintctica conforme a la lengua) como puramente subjetivos (idea que se hace el docente de lo que sera la respuesta correcta). Cmo adivinar (pues algunos dilogos entre el maestro y los alumnos se desenvuelven como un juego de
adivinanzas) lo que quiere el maestro? [] En algunas ocasiones, los alumnos se ven encerrados en una situacin de
comunicacin que nada tiene que ver con la realidad de una conversacin, de un dilogo o de una discusin.
Comentarios
La maestra desea obtener

una oracin del tipo:
SN sujeto+V tener + SN objeto
El alumno no comprende y
prosigue su descripcin.
Reformulacin de la pregunta.
Nueva falta de comprensin
por parte del alumno.
Empieza a comprenderse lo
que quiere la maestra.
Nuevo desconcierto del
alumno.
Incomprensin por parte
del alumno.
Peticin de la maestra con la

formulacin de la respuesta
esperada.
Respuesta satisfactoria del
alumno.
Comunicacin entre el alumno (A) y la maestra (M)
A1 (describe un grabado):Tiene hojas.

M: S. Ahora, no se puede hacer una pequea frase en lugar de decir tiene
hojas? Diramos que
A2:Tiene ramas.
M: S. Bien, ya se mencionaron las hojas, las ramas. Ahora, y si les pregunto
qu es lo que tienen los rboles?
A3: Un tronco.
M: No, no; lo que acaba de decir Carolina y lo que acaba de decir Isabel.
Cmo se dira? Diremos que los rboles Quin completar la frase?
A1:Tienen
M: S, muy bien. Contina: tienen
A1:Tienen hojas.
M: S.Y luego lo que tambin ya se dijo: tienen hojas y ramas.
A1: S.
M: Eh, comencemos de nuevo! Los rboles
A1:Y ramas.
M: No, no; desde el principio. Los rboles tienen
A1: / en silencio /
M:Tienen
A1: rboles.
M: No! Escuchen bien. Quin es la nia que quiere retomar la frase como
es debido, dicindome que los rboles tienen ramas y hojas?
A1: Un rbol tiene ramas y hojas.
M: Bien.
A lo largo de la secuencia anterior, el alumno manifiesta en varias ocasiones su incomprensin ante la peticin del
maestro, ya sea respondiendo con un enunciado inesperado (tiene ramas-un tronco) o permaneciendo en silencio.
Los enunciados se fragmentan cada vez ms a medida que las preguntas de la maestra ejercen mayor presin. Por
ltimo, la docente se ve obligada a responder ella misma a su propia pregunta, de modo que uno de los alumnos
pueda al fin comprender y producir, en consecuencia, la respuesta esperada.
Por otra parte, es importante percatarse de la transicin a lo indefinido del determinante de la respuesta de los
alumnos: un rbol tiene ramas y hojas. Un rbol, se trata del que figura en el grabado? O del que recin se ha dicho
que tena hojas? No se sabe. Ese abandono del referente es algo caracterstico de la situacin escolar de comunicacin. El nio ha de transitar de la descripcin de un objeto preciso hacia una definicin general, una especie de
enunciado atemporal y universal.Vase, a propsito de este tema, el captulo La psicologa de la primera infancia.
Tomado de C. Dannequin (1976), Les enfants billonns, Pars, SUDEL-CEDIC.
376
los mismos argumentos ante el docente que ante los padres). Para algunos autores, el factor determinante
del xito de la argumentacin es la admisibilidad (Golder)34 de los argumentos producidos: stos, para ser
convincentes, debern basarse en valores compartibles, que sean comunes al locutor y al interlocutor.
LA SITUACIN
La situacin: una fuente desatendida de diferencias sociales en la utilizacin del lenguaje
Cole, Hall y Dore (en un estudio indito de la Universidad de Rockefeller, Nueva York) analizaron el
lenguaje de nios de 3/4 aos de edad que asisten a maternal: por una parte, en un supermercado, con
otros nios y un adulto; despus, cuando ya haban regresado a la escuela y platicaban del supermercado
con su maestra. Los investigadores comenzaron por calcular la extensin media de los enunciados en ambas situaciones: en el supermercado los enunciados tuvieron mayor extensin. Estos resultados confirman
los trabajos de los que di noticia en mi artculo de 1970, y habra que clasificarlos entre los que muestran
la diferencia entre una situacin formal vs una informal, o bien, entre una conversacin con los compaeros vs una conversacin con los adultos.
Sin embargo, Cole et al. van an ms lejos al categorizar el lenguaje de los nios desde un punto de
vista funcional. En clase, la mayor parte de los enunciados consisti en respuestas a preguntas, en tanto
que en el supermercado, la mayor parte de los enunciados fueron descripciones en forma de comentarios
espontneos a propsito de objetos o sucesos. La superioridad media de la extensin de los enunciados
en el supermercado obedece, precisamente, a que las descripciones son ms extensas que las respuestas
a preguntas, y a que los nios producen ms en el supermercado y menos cuando estn de regreso en el
saln de clases.
As pues, vemos que el efecto cuantitativo global de la situacin es el resultado de la diferencia en la frecuencia de los tipos de actos comunicativos, diferencia que responde a lo que el nio persigue por medio
del lenguaje.
C. B. Cazden (1972), The situation: a neglected source of social differences in language use, en J. B. Pride y J. Holmes (comps.),
Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin Books.
La situacin de palabra como variable independiente
El objetivo que perseguimos es comprender la forma en que la experiencia previa de un individuo (cuya
procedencia social slo es un ndice burdo y heterogneo) y las caractersticas momentneas de la situacin se conjugan para determinar su conducta. En todo momento, el nio puede optar por hablar o por
quedarse callado, por la intencin de comunicacin a o por la intencin de comunicacin b, por la expresin de una idea x o de una idea y en la forma 1 o en la forma 2. Las elecciones del nio son una funcin
de las caractersticas de la situacin tal y como l la percibe sobre la base de su experiencia pasada. Nos
percatamos de que determinado nio en cierta situacin produce o no produce determinado enunciado.
Tradicionalmente, este enunciado se adjudicaba nicamente a las caractersticas del nio (como sera su
procedencia social), sin tomar en cuenta las caractersticas de la situacin. Las investigaciones sobre el lenguaje del nio se han mostrado proclives a ignorar las variables contextuales o situacionales, o a acumular
datos lingsticos provenientes de contextos diferentes. Por el contrario, podra ser metodolgicamente
ms prudente poner en juego, en el interior mismo de los contextos, las diferencias sociales, y ver luego
hasta qu punto esa manera de proceder autorizara el formular generalizaciones de un nivel superior.
C. B. Cazden (1977), Prface la traduction franaise de Cazden (1972), Universidad de Pars Norte (documento mimeografiado).
C. Golder (1992), Mise en place de la conduite de dialogue argumentatif: la recevabilit des arguments, Revue de Phontique
Applique, 102: 31-43.
34
377
El nio, entonces, debe ser capaz de inferir las posiciones de su interlocutor, de manera que pueda ofrecer argumentos que no sean recusados por principio; de algn modo la argumentacin debera tener
lugar en un terreno comn, a falta de lo cual ser imposible sostener cualquier discusin: no es utilizando
argumentos cientficos (bacterias), y ni siquiera los que ofrece la divulgacin, como voy
a convencer a mi hijo de 3 aos de que no coma dulces en la noche, cuando al pequeo
El interlocutor: un
no lo impresionan mucho todas esas historias sobre las caries y los dentistas
parmetro decisivo
EL LABERINTO DE AGUA
El laberinto est formado de tubos de vidrio, sujetos a

una tabla, que conducen ya sea a una salida, ya sea a
dos globos (uno en el punto de partida y otro en el
punto de arribo (situacin 1), o bien, a dos recipientes
de vidrio: un recipiente en el punto de partida y otro
en el punto de arribo (situacin 2). Por los tubos circula aire o agua coloreada (lo que depende de la situacin); su circulacin se regula por medio de cinco
llaves situadas en diversos lugares del laberinto. Para
hacer circular el agua o el aire es necesario inflar un
globo o llenar un recipiente, y despus cerrar todas
las llaves que no se encuentran en el trayecto que
une el punto de partida con el punto de arribo. En un
primer momento, el experimentador explica al nio
cmo hacer pasar el agua o el aire del punto de partida al punto de arriba; luego se asegura de que el nio
haya comprendido bien. En seguida el nio debe explicarle a otro nio cmo funciona el laberinto; deber hacerlo sin manipular el material.
Para argumentar, el nio debe proponer

argumentos admisibles, basados en valores
comunes a su interlocutor y a l mismo.
Una argumentacin textualmente elaborada
En Estados Unidos es donde encontramos el mayor
nmero de trabajos sobre la adaptacin del persuasive discourse: desde los 4 aos de edad las justificaciones se diferencian entre s, dependiendo de que el
nio quiera persuadir a su madre para que le compre
un juguete (si me lo compras arreglo mi habitacin), o
a un compaero para que le preste un juguete (prstamelo, no lo voy a romper). As pues, desde temprana
edad, los nios en situacin oral saben construir argumentaciones eficaces. Pero qu sucede con la argumentacin escrita, con la argumentacin elaborada
tal como uno puede (esperar) encontrarla en las disertaciones o en los artculos del Canard enchan?
Bibliog rafa
Sobre la argumentacin
D.-G. Brassart (1988), La gestion des contre-arguments dans le texte argumentativ crit chez les lves
de 8 12 ans et les adultes comptents, Journal Europen de Psychologie de lEducation, 1: 51-69.
(1990), Une approche psycholinguistique et didactique des textes argumentatifs crits par des
lves de 8 13 ans, Enjeux, 19: 107-134.
(1990), Le dveloppement des capacits discursives chez lenfant de 8 12 ans. Le discours argumentatif (tude didactique), Revue Franaise de Pdagogie, 90: 31-41.
C. Golder (1992), Argumenter: de la justification la ngociation, Archives de Psychologie, 60: 3-24.
(1992), Justification et ngociation en situation monogre et polygre dans les discours argumentatifs, Enfance, 46: 99-112.
(1993), Savez-vous argumenter la mode la mode des petits?, Enfance, 47: 359-376.
378
Los argumentos
Una gran cantidad de trabajos europeos acentan menos la eficacia emprica
estructurados
se basan
de las argumentaciones que las formas textuales apropiadas que comportan (y que
en
valores
compartibles
supuestamente deben ejercer un efecto en el destinatario). Esas investigaciones
coinciden en el hecho de que las argumentaciones no estn textualmente adaptadas antes de la adolescencia, pues no es sino hasta los 13-14 aos de edad que los adolescentes logran
articular sus ideas en una forma textualmente elaborada: los argumentos se estructuran por medio de enlaces complejos (A porque B entonces C), los contra-argumentos se introducen mediante relaciones de
concesin, los argumentos se modulan a travs de restricciones o de especificaciones y, sobre todo, no se
basan nicamente en los valores y en las experiencias personales del locutor, sino que echan mano de los
valores que se tienen en comn. Claro est que la admisibilidad de los argumentos o de la contra-argumentacin slo son algunas dimensiones, entre otras, que contribuyen a la eficacia (supuesta) de la argumentacin. En los discursos muy elaborados (vase, por ejemplo, el correo de los lectores del diario Tlrama),
la eficacia pasa por otros procedimientos (cuantificacin) mucho ms refinados.
En resumen, en el caso de la comunicacin referencial, y cuando las caractersticas del interlocutor a
las que el locutor debe adaptarse son fcilmente manejables (edad, nivel de conocimientos sobre el referente), mientras que el discurso est sintcticamente adaptado desde los 4 o 5 aos de edad (el referente
se encuentra organizado al margen del discurso; entonces el nio se puede apoyar en su organizacin y
sus caractersticas para construir su discurso). Por el contrario, cuando el tipo de discurso requiere que el
locutor tome en cuenta las caractersticas ms complejas porque es ms difcil delimitarlas (por ejemplo,
la postura del interlocutor en el dominio en cuestin), entonces es necesario esperar la adolescencia para
que los argumentos reflejen que esas caractersticas son ya objeto de consideracin.
La adaptacin del discurso al interlocutor no tendra que evolucionar segn una dimenDiscursos ms
sin nica, sino de acuerdo con varias dimensiones: de la adaptacin de las estrategias globaadaptables?
les (promesa, chantaje) a la adaptacin de formas textuales ms refinadas (contra-argumentos, modalizaciones, restricciones), de la adaptacin sintctica (construir un discurso
claro) cuando el referente est restringido (laberinto, relato) a la adaptacin semntica, cuando el locutor deba construir su referente (elegir los argumentos de entre el conjunto de argumentos posibles).
Un discurso que responde a exigencias estructurales y textuales
En el enfoque cognoscitivista, por lo general se admite que, para producir y comprender un texto, el sujeto
convoca un esquema textual prototpico que le permite anticipar lo que va a leer, decir o escribir. Hasta estos ltimos aos, la conducta del relato es la que ha retenido toda la atencin de los psiclogos (vase en
especial Fayol).35 Ese inters probablemente se deba a la (relativa) sencillez de ese tipo de texto: la mayor
parte de las historias se edifican en torno a una estructura cannica, compuesta por una exposicin (haba
una vez una nia a la que llamaban Caperucita Roja), de una trama (que se encontr con un lobo muy
malo), de un desenlace (pas por ah un cazador) y de una evaluacin (cuando se es una niita vale
ms no pasearse sola). Adems, los relatos poseen tambin ciertas pautas que los caracterizan: Haba
una vez De esta manera, es posible analizar las producciones de los nios desde el punto de vista del
35
M. Fayol (1985), Le rcit et sa construction. Une approche de psychologie cognitive, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
379
LA PERICIA TEXTUAL EN UNA LENGUA EXTRANJERA
Muchas investigaciones sobre la comprensin o la produccin de textos muestran que las variables textuales
se toman poco en cuenta o se utilizan mal en esas actividades, a partir del momento en que son trasladadas a
una lengua extranjera; para una sntesis de la lectura en
lengua extranjera:1
los efectos de contexto (utilizacin de indicaciones

relativas al contenido del texto, disponibles con anterioridad a la lectura) y los efectos de transparencia (el
poner en relieve los items lexicales que posibilitan la
localizacin del tema) slo tienen efectos muy dbiles
en la rapidez o en la comprensin lectora, en tanto
que desempean a menudo un importante papel en
la lectura en lengua materna;
lo mismo sucede con los efectos de la estructura textual (conformidad a un esquema textual);
en produccin, el arreglo de los textos producidos en
lengua extranjera se encuentra congelado en extremo
en referencia a algunas rutinas prestablecidas, las cuales,
al parecer, no pueden explotarse de manera flexible.
Existe, sin duda, cierto nmero de casos en los que los

aspectos textuales pueden diferir de una a otra lengua,
aun cuando en el marco de la mayor parte de las lenguas occidentales el funcionamiento de los textos sea
muy semejante. Pero, en la mayor parte de los casos, las
dificultades para explotar las caractersticas textuales en
una lengua que no es la materna no depende, al parecer, de los fenmenos de interferencia entre lenguas. En
particular, puede observarse que las estrategias bien
asentadas en la lengua materna (por ejemplo, la localizacin y la explotacin de la estructura textual para facilitar la lectura) no se transfieren espontneamente a la
lengua extranjera.
Un esquema textual?
Esos fenmenos se interpretan refirindose a otra

caracterstica de las situaciones de utilizacin de una
lengua extranjera, a saber: el predominio de los procesamientos de bajo nivel (lexicales, sintcticos): se sabe,
por ejemplo, que en comprensin oral los estudiantes
tienden a apegarse a la comprensin de cada palabra, e
incluso a la identificacin de cada sonido, en tanto que
una estrategia de comprensin global podra resultar
ms eficaz.
Es preciso reconciliar esta configuracin de datos de
los que disponemos en este momento con la dbil automatizacin de las operaciones bsicas de la segunda
lengua: procesos como la correspondencia grafo-fonolgica, el acceso lexical, la localizacin de las estructuras
sintcticas, se pueden dominar perfectamente si se examina el resultado de los procesamientos, aun cuando
pueden seguir siendo costosos para el alumno en trminos de procesos puestos en prctica (tiempo de procesamiento, control de la atencin: vase el captulo sobre
psicologa cognoscitiva). A partir de ello, los procesamientos en la segunda lengua dan la prioridad a esos
niveles, los cuales parecen ser efectivamente inevitables
y, sobre todo, son los ms especficos del sistema en
proceso de adquisicin, en detrimento de otros niveles
(textual, pragmtico) que, segn parece, son autosuficientes porque corresponden a una pericia fcilmente
transferible a la lengua materna.
Vase el nmero especial de Franaise dans le Monde (1990), Acquisition et utilisation dune langue trangre: lapproche cognitive, Pars,
Hachette.
1 D. Gaonach (1990), Lire dans une langue trangre: approche cognitive, Revue Franaise de Pdagogie, 93: 75-100.
grado de presencia del esquema cannico del relato y de sus pautas narrativas; asimismo, el grado de dominio de ese esquema se puede valorar en pruebas de juicio de
calidad narrativa del relato. En esas pruebas se ofrecen al nio varios textos narrativos cuya estructura se conforma, en mayor o en menor medida, a la estructura cannica que recin
hemos descrito, y a los que el nio debe atribuir una nota de calidad narrativa. Los principales resultados
(Fayol, 1985, op. cit.) colocan al frente la construccin progresiva, por parte de los nios, de un esquema
de relato que se presenta por vez primera alrededor de los 6/7 aos de edad, pero que slo culmina cerca
de los 11 aos. Adems, la construccin de ese esquema se traduce en un incremento del recurso a las
pautas narrativas caractersticas, y ms particularmente a las oposiciones temporales verbales: ante todo,
esas oposiciones estructuran las relaciones entre el plano posterior y la trama narrativa, antes que organizar realmente las relaciones temporales (primero que nada, despus).
380
Un componente decisivo del discurso argumentativo: la negociacin.

Un esquema argumentativo?
Qu sucede con la estructura del texto argumentativo? Es posible poner
de manifiesto la existencia de una estructura semejante, que permitira
describir el conjunto de los textos argumentativos? En caso de una respuesta afirmativa, a qu edad la dominaran los alumnos?
La estructura del texto argumentativo es descrita a menudo como una
mera secuencia de argumentos y de contra-argumentos que relacionan una
toma de posicin con una conclusin. En la realidad el texto argumentativo no podra reducirse a una estructura semejante, y sta es probablemente
la dificultad de ese tipo de texto. Se considera que son dos las dimensiones
que caracterizan a la argumentacin (Golder y Coirier):36 la justificacin
(es necesario justificar lo que se dice) y la negociacin (como no se trata
de un discurso en el que el locutor pueda pretender poseer la verdad, l
deber relativizar sus posiciones, presentarlas de manera negociada por
medio de expresiones matizadas, como seran yo creo o quiz).
ACLARACIN
La argumentacin, es tema de
polmica?
Los anlisis que aqu hemos
presentado sobre las conductas
argumentativas no son siempre
objeto de consenso. En ellos se
refleja sobre todo la postura
del primer autor de este captulo. Otros puntos de vista se
defienden en las referencias
que figuran en la pgina 378.
Negociar es difcil
Las dificultades que implica argumentar

Por qu los alumnos experimentan tantas dificultades para argumentar, para considerar simultneamente varios puntos de vista? Una de las hiptesis que se han propuesto podra resumirse como sigue: los
alumnos no logran integrar la dimensin dialgica de ese tipo de texto. Esta hiptesis es, adems, confirmada por los desempeos argumentativos de los alumnos, luego de una serie de ejercicios cuyo objetivo es
sensibilizarlos tanto hacia la estructura de ese tipo de textos (organizar los argumentos y los contra-argumentos en un texto) como de los aspectos dialgicos:37 cuando los alumnos (de 11-12 aos de edad)
tienen la posibilidad, por ejemplo, de colaborar y, en consecuencia, de confrontar puntos de vista diferentes, las argumentaciones que producen enseguida en situacin escrita estn ms negociadas que las que
produjeron antes de las sesiones de entrenamiento didctico.
Se puede aprender a argumentar
En resumen, es posible aprender a argumentar (lo que comprende la situacin escrita y a los nios cuyo
dominio de lo escrito lejos est de haberse perfeccionado) a condicin de colocar el acento sobre lo que
constituye la especificidad de ese tipo de discurso, a saber: el poner en juego puntos de vista opuestos. El
texto argumentativo no es enseable en el mismo sentido en que lo es el texto narrativo (quiz por esta razn, en los ltimos aos, ha sido, en la escuela primaria, ms o menos ignorado por la enseanza).
nicamente la creacin de situaciones genuinamente argumentativas, en las que el alumno debe defender
su punto de vista (sin dejar de tomar en cuenta las objeciones que se le podran hacer) con objeto de llegar a algo, permitir desarrollar las competencias argumentativas de los alumnos. Adems, la situacin de
C. Golder y P. Coirier (1994), Argumentative text writing: developmental trends, Discourse Processes, 18, 187-210.
J. Dolz (en prensa), Learning argumentative capacities. A study of the effects of a systematic and intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 year old children, Argumentation.
36
37
381
dilogo oral, en la que se halla presente la dimensin dialgica (excepto, por supuesto, en el caso en el que
los participantes en el dilogo hablen solos, como en los dilogos de sordos) debe permitir a los alumnos
considerar los diversos argumentos aplicables a una misma tesis y captar el funcionamiento de la argumentacin.
Los numerosos factores que intervienen en la adquisicin del lenguaje

provocan alguna ruptura a lo largo de su evolucin.
EL RECORRIDO DEL DOMINIO
n conclusin, la adquisicin del lenguaje no sigue una evolucin regular; entre la adquisicin
de las primeras palabras y la adquisicin de una conducta de lenguaje compleja, como la argumentacin, tiene lugar determinado nmero de rupturas, momentos clave. Cules son los factores
determinantes de todo ello? El lenguaje es aquello que le permite al nio exteriorizarse; en consecuencia,
el lenguaje se encuentra determinado por un conjunto de factores que mantienen entre s relaciones complejas. Para retomar el ejemplo de la argumentacin: por qu algunos alumnos llegan a ser capaces de
argumentar? Presentamos aqu dos factores, pero existen muchos otros (entre los que figuran, enumerados en desorden, los siguientes: el inters por argumentar, la capacidad de convocar argumentos, la facultad para articularlos), y, sobre todo, los dos factores anteriormente expuestos, los cuales a su vez se
encuentran determinados por otros factores (a fin de ofrecer argumentos adaptados, es decir, aceptables
para el interlocutor, an es preciso ser capaz de captar los argumentos socialmente dominantes: as, en la
escuela no tengo derecho a sostener un discurso racista).
La adquisicin del lenguaje constituye un vasto dominio; lejos estamos, pues, de haberlo
recorrido ntegramente. Esperamos haber expuesto los puntos esenciales que permitirn al
Una evolucin
lector, si no percibir todas las evoluciones del lenguaje, captar al menos los grandes mecanisirregular
mos que subyacen a esas evoluciones.
Bibliog rafa
Adems de las lecturas que se han recomendado a lo largo de este captulo, algunas obras generales ameritan mencionarse en calidad de eventuales lecturas complementarias:
J.-P. Bronckart et al., (1985), Le fonctionnement des discours, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
J.-P. Bronckart, M. Kail y G. Noizet (1983), Psycholinguistique de lenfant: Recherches sur lacquisition du
langage, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
O. Ducrot y T. Todorov (1972), Dictionnaire encyclopdique des sciences du langage, Pars, Le Seuil
[Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje, Mxico, Siglo XXI, 1974].
M. Moscato y Wittwer (1978), La psychologie du langage, Pars, Presses Universitaires de France, col.Que
Sais-Je?.
J. A. Rondal (1978), Langage et ducation, Bruselas, Mardaga.
382
Cmo funciona la mquina lectora que cada lector pone en marcha? Se especializa por completo en la lectura? Cmo interviene en el conjunto de dispositivos
de procesamiento de la informacin que constituyen el aparato cognoscitivo? Y,
sobre todo, cmo est construida? Dicho en otros trminos, cules son los procesos
cognoscitivos implicados en la lectura, en su adquisicin y en su puesta en prctica?
LA COMPRENSIN LECTORA:
FUNCIONAMIENTO Y APRENDIZAJE
Jean-mile Gombert y Michel Fayol
LA LECTURA EXPERTA
n el curso de los ltimos treinta aos, los esfuerzos de la investigacin en psicologa cognoscitiva en relacin con la lectura se han orientado principalmente a la elaboracin de modelos del
funcionamiento de la lectura en el lector hbil. Gracias a diversos mtodos y a las tcnicas experimentales que permiten explorar el trabajo que efecta el sistema cognoscitivo cuando el sujeto ejerce la
actividad lectora, se ha intentado comprender lo siguiente:
la manera en que el lector accede al lxico mental, es decir, cmo encuentra en la memoria las palabras
correspondientes a las configuraciones visuales discontinuas que integran el escrito;
en qu forma, a partir de los significados asociados a los elementos lexicales y a los signos gramaticales
presentes, pone en operacin un clculo para encontrar el significado original de cada oracin;
de qu modo ese mismo lector consigue elaborar un significado global, relativo a un texto, a partir de los
sucesivos procesamientos de las oraciones. En la lectura hbil, estos tres niveles de procesamiento interactan y se complementan.
Mquina de reconocimiento de las palabras escritas
Se han elaborado algunos modelos para describir el trabajo que lleva a cabo el sistema cognoscitivo para
reconocer palabras en los trazos escritos. Los debates tericos entre los partidarios de los diferentes modelos se han ocupado de la naturaleza de los componentes y de la disposicin de los procesos que se ponen
en marcha cuando se realiza ese reconocimiento.
383
BASES DE CONOCIMIENTO
LOS PROCESAMIENTOS QUE SE PONEN EN MARCHA DURANTE LA LECTURA

ESCRITO
Reconocimiento de las palabras
fonolgicos
Sentido de las palabras
ortogrficos
morfosintcticos1
Clculo sintctico
de los significados
Elaboracin del
significado de la oracin
semnticos
Integracin interfrasstica
episdicos y conceptuales
Elaboracin conceptual
1 Debe considerarse que la base de los conocimientos morfosintcticos incluye igualmente los conocimientos sobre los signos de
cohesin (conectores, anforas, etctera).
Bottom-up vs. Top-down

El debate se ha organizado entre los partidarios de las concepciones estrictamente ascendentes (bottomup) de la lectura1 y los partidarios de las concepciones fundamentalmente descendentes (top-down).2
Para los primeros existe una secuencialidad de los procesamientos que va de la percepcin de los trazos
escritos a la identificacin de las palabras en la memoria. Para los segundos, incluso los procesos de constitucin de una imagen perceptiva de la palabra escrita, dependen de los conocimientos previos del lector.
En consecuencia, todos los procesos que se ponen en marcha estaran marcados por las estrategias de bsqueda de sentido de lo que se lee, estrategias que echaran mano de todos los indicadores, lingsticos o
extralingsticos, presentes en la situacin o conocidos por el sujeto.
Todo depende del momento
El debate referido parece haber quedado un poco atrs. Actualmente, la mayor parte de los autores convienen en la verosmil existencia de interacciones entre las informaciones ascendentes y las informaciones
descendentes. Como lo hacen notar Marslen-Wilson y Tyler,3 se requiere una va ascendente de circulacin de la informacin, al menos para que la actividad pueda ponerse en marcha (es decir, para que el lector se apoye en los indicadores desencadenantes del reconocimiento de las palabras). De igual manera, la
mayor parte de los modelos permite, sin embargo, la intervencin de los conocimientos previos del lector
1 K. I. Forster (1976),Accessing the mental lexicon, en R.-J. Wales y E. Walker (comps.), New approaches to language mechanisms,
Amsterdam, North-Holland.
2 K. S. Goodman (1965), Reading: A psycholinguistic guessing game, Journal of the Reading Specialist, pp. 126-135.
3 W. D. Marslen-Wilson y L. K. Tyler (1980), The temporal structure of spoken language understanding, Cognition, 8: 1-71.
384
(conocimientos semnticos, sintcticos, ortogrficos, alfabticos y/o fonolgicos, segn el modelo), los
cuales, de manera descendente, facilitarn el reconocimiento al inhibir lo poco probable en beneficio de
lo verosmil4 (vase el recuadro de la pgina 384). El problema que se presenta deja
de implicar la existencia de una influencia de las informaciones procedentes del texto
Forster y Goodman
o de los conocimientos previos del lector, y se refiere, ante todo, al momento de interde espaldas
vencin de cada una de esas dimensiones en el transcurso de la actividad lectora.
Sin percatarse de ello, el buen lector lleva a cabo un anlisis lingstico

de la mayor parte de las palabras que integran los textos que lee.
La forma oral
Dos concepciones diferentes se enfrentan en lo que se refiere al lugar que, en el reconocimiento de las palabras escritas, ocupan los conocimientos que el lector posee de su forma oral. Unos afirman que ese reconocimiento se lleva a cabo sin utilizar los conocimientos fonolgicos, por apareamiento directo de la
configuracin escrita de la palabra con su representacin visual en la memoria (Kleiman):5 es el procedimiento de acceso directo (identificacin). Para otros, la identificacin de las palabras supone, antes del
acceso al lxico, una transformacin de la informacin visual en informacin fonolgica, por la aplicacin de las reglas de correspondencia entre grafas y fonas (Chomsky y Halle).6 Una vez que se ha efectuado esa transformacin, los procesos utilizados seran los mismos que intervienen en el reconocimiento de
las palabras orales: se trata del procedimiento de acceso indirecto (llamado de ensamble).
La capacidad que todo buen lector tiene para reconocer palabras a las que nunca antes ha encontrado
en su forma escrita sugiere que tambin cuente con la posibilidad de recurrir a la va indirecta, la cual utiliza los conocimientos fonolgicos al menos para descifrar las nuevas configuraciones que ha encontrado. Sin embargo, la irregularidad ortogrfica (variable) de las lenguas alfabticas impone que una mera
decodificacin jams ser suficiente para tener acceso a una informacin fonolgica correcta.
Directo e indirecto
El buen lector transforma
La comprobacin de lo anterior ha llevado a ciertos autores a postular la exislas palabras raras
tencia conjunta, en el buen lector, de dos procedimientos de reconocimiento de
en su forma oral
las palabras. El procedimiento de acceso directo se pondra en marcha en la
identificacin de las palabras familiares; el procedimiento de acceso indirecto,
en la identificacin de las restantes palabras. La existencia de problemas en la lectura, en los que uno solo
de esos dos procedimientos est afectado, proporciona un argumento adicional en favor de la tesis que
propone la existencia de dos vas de acceso. En efecto, algunas personas que se han vuelto dislxicas a raz
de un accidente cerebral pueden leer las palabras que ya conocan con anterioridad, pero son incapaces
de decodificar nuevas palabras (dislexia profunda: est daada la va indirecta; de aqu que resulte imposi-
D. Zagar (1992), Lapproche cognitive de la lecture: de laccs au lexique au calcul syntaxique, en M. Fayol, J.-E. Gombert, P.
Lecocq, L. Sprenger-Charolles y D. Zagar (comps.), Psychologie cognitive de la lecture, Pars, Presses Universitaires de France.
5 G. M. Kleiman (1975), Speech recoding in reading, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14: 323-339.
6 N. Chomsky y M. Halle (1968), The sound pattern of English, Nueva York, Harper and Row.
4
385
ble convertir las letras en sonidos). En cambio, otras personas pueden decodificar cualquier sucesin de
letras pronunciables, si bien son incapaces de leer correctamente una palabra de ortografa irregular
(como femme, oignon o sept), incluso si ya conocan perfectamente esas palabras antes de sufrir el accidente
(dislexia de superficie: dao de la va directa que parea directamente la palabra escrita con su correspondiente en la memoria).
Activacin e inhibicin
Otras concepciones asimilan el reconocimiento de las palabras a un fenmeno de activacin/inhibicin
que concierne al conjunto de los conocimientos (semnticos, ortogrficos y fonolgicos) que el lector posee de esas palabras (Seidenberg y McClelland).7 Desde esta perspectiva, la informacin fonolgica asociada a la palabra sera sistemticamente activada durante su reconocimiento y desempeara un papel
esencial en el caso de que el lector tuviera pocos (o ningunos) conocimientos ortogrficos (palabras que,
hasta ese momento, jams haba encontrado en forma escrita) y/o semnticos (por ejemplo, el caso de un
nombre propio con el que se designa a una persona desconocida). En efecto, en un caso semejante, el lector podra dirigir su atencin hacia la informacin fonolgica activada y descubrir de esa manera la forma
oral de la palabra. Como quiera que sea, las concepciones actuales han dejado de asimilar la lectura experta a la utilizacin exclusiva de la va directa.
Por lo que se refiere a saber si las etapas se encadenan las unas a las otras de manera rigurosamente seriada (Gough),8 o si son varios los procesos cognoscitivos que se desenvuelven de manera paralela (McClelland),9 las ideas al respecto se desarrollan sobre todo en pro de la segunda concepcin.
Es muy poco lo que
la ciencia sabe acerca
de la lectura
Modelos provisionales
A fin de evitar cualquier malentendido, conviene sealar que los modelos actuales
son claramente modelos provisionales, cuyo valor transitorio depende del progreso
de las investigaciones. Aceptarlo as debe llevar una gran humildad, pues an es muy poco lo que sabemos
sobre el funcionamiento del lector experto. Y esta ignorancia parcial no slo es caracterstica de los enfoques cognoscitivos, la comparten todas las posturas. Hoy en da, nadie puede tener la pretensin de conocer la realidad psicolgica de la actividad lectora. Por lo tanto, se impone abandonar las antiguas creencias
que, con fundamento en el sentimiento de que conocan la manera correcta de leer, mantenan la ilusin
de que al pedagogo le era posible instalar, desde el inicio del aprendizaje, los mecanismos ms adecuados.
El desarrollo de las investigaciones en psicologa cognoscitiva no se ha limitado a afinar los modelos de
reconocimiento de las palabras, sino que tambin se ha interesado en el estudio de la comprensin lectora.
En este terreno se han abordado dos ejes de investigaciones complementarias: el que se interesa por el clculo sintctico del significado de la frase y el que se ocupa de la elaboracin del significado de los textos ledos.
7 M. S. Seidenberg y J. L. McClelland (1989),A distributed, developmental model of word recognition and naming, Psychological
Review, 96: 523-568.

P. B. Gough (1972), One second of reading, en J. F. Kavanagh e I. G. Mattingly (comps.), Language by ear and by eye,
Cambridge, Massachusetts, MIT Press.
9 J. L. McClelland (1979), One the time relations of mental processes: An examination of systems of processes in cascade,
Psychological Review, 86: 287-330.
8
386
El procesamiento de las frases
Los estudios sobre el clculo sintctico del significado de la frase se sitan, por lo general, en la prolongacin de los estudios de los procesos de reconocimiento de las palabras. En ambos se utilizan las mismas
tcnicas experimentales, a saber: el registro de las variaciones conductuales en el transcurso de las actividades, y, en concreto, el registro del movimiento de los ojos, de la duracin de los periodos de lectura, y
el anlisis de los errores cometidos en la lectura. De esta manera, el clculo sintctico del significado de la
frase se concibe como una etapa suplementaria de procesamiento en lectura, que prolonga y completa el
reconocimiento de las palabras individuales.
Ante todo, de lo que se trata es de saber cul es el tamao de la unidad sintctica procesada. Hay
quienes se inclinan por la proposicin y hay quienes se inclinan por el sintagma. Otros ms piensan que
durante la lectura se opera un fraccionamiento automtico de trozos de texto, independientemente de la
estructura gramatical. nicamente el nmero de palabras (hasta seis) determinara el conjunto procesado, en tanto que las relaciones sintcticas incluidas en ese conjunto se analizaran en un segundo momento (Zagar).10
De lo que se trata a continuacin es de saber cules son los indicadores sintcticos tomados en cuenta. As, las investigaciones ponen en evidencia los efectos que en la comprensin ejercen: 1) el orden de
las palabras; 2) la categora gramatical de las palabras (sustantivos, verbos, adjetivos, preposiciones,
pronombres, artculos, etc.); 3) los morfemas gramaticales (flexiones verbales, indicadores de gnero y de
nmero, etc.); 4) la puntuacin.
Los fracasos en la comprensin pueden deberse a un conocimiento deficiente

del tema que se trata, un dominio insuficiente de la superficie lingstica
o una mala autoevaluacin de la propia comprensin.
La comprensin
La comprensin de los textos ledos se sita en una perspectiva del todo diferente. Para el investigador, de lo
que se trata en esta ocasin es de explicar en qu forma, a partir de un texto escrito y de los conocimientos
de que dispone con anterioridad a la lectura, el lector elabora un conjunto estructurado de informaciones que corresponden a lo que ha comprendido del texto (Fayol).11 Aqu la perspectiva se encuentra mucho menos cercana al anlisis de la mecnica cognoscitiva y a sus reglas afinadas de funcionamiento. En
efecto, la complejidad de las cuestiones abordadas impide todava la elaboracin de modelos cuyo grado
de precisin pudiera rivalizar con el de los modelos de reconocimiento de las palabras y del clculo sintctico. En esos estudios, pues, la investigacin de las explicaciones coherentes de los datos en su conjunto prevalece todava sobre la investigacin que intenta explicar los mecanismos finos en los que se sustenta la comprensin.
D. Zagar (1992), op. cit.

M. Fayol (1992), Comprendre ce quon lit: de lautomatisme au contrle, en M. Fayol, J.-E. Gombert, P. Lecocq, L. SpengerCharolles y D. Zagar (comps.), Psychologie cognitive de la lecture, Pars, Presses Universitaires de France.
10
11
387
En el transcurso de los dos ltimos decenios, en esas investigaciones ha tenido lugar una notable evolucin: cada vez en mayor medida se considera que el lector es activo. En efecto, no experimenta el texto ledo sino hasta que percibe su significado; elabora este ltimo en interaccin con el texto, y por este motivo
se habla de una actividad lectora. En esa interaccin, a la par del despliegue automtico de los mecanismos de activacin y de inhibicin, el lector desarrolla estrategias en funcin de los objetivos que se propone, de las restricciones de la situacin, y del conocimiento de sus propias capacidades. Dicho en otros
trminos, el significado no est dado por el texto, del cual est simplemente extrado, sino que es construido por el lector y, en consecuencia, vara
El lector elabora un significado
tanto en funcin de la base de conocimientos y de las estrategias del lecdel texto en funcin de
tor-comprensor como en funcin de la informacin aportada.
sus conocimientos y objetivos
En razn de la mayor dificultad del estudio del objeto, y debido tambin al carcter etreo de la nocin de comprensin en s, los conocimientos de los que disponemos en comprensin lectora son todava menores que los que nos sirven para
describir el acceso al lxico o el clculo del significado de una frase. En particular, ignoramos an si existe
una especificidad de la comprensin lectora, o si slo se le aplican los principios generales de la comprensin del lenguaje, los cuales son independientes del medio utilizado (Gernsbacher).12
Las palabras con contenido, las palabras con funcin gramatical

y los signos de puntuacin son otros tantos signos lingsticos
que pueden ofrecer resistencia a la comprensin.
La comprensin y sus dificultades
Son varias las razones por las que la comprensin de un texto puede fracasar o presentar dificultades. Collins y Smith13 han elaborado el inventario de algunas de ellas, rastreando su origen en los diferentes niveles del procesamiento lingstico: palabra, frase, relacin entre frases, textos.
Otro enfoque, complementario del anterior, lleva a distinguir tres fuentes potenciales de dificultad: el
desconocimiento del tema del que trata el texto, un dominio insuficiente de los signos lingsticos, y la
regulacin errnea de la actividad.
El desconocimiento
En principio, el dominio de conocimiento(s) al que aluden la palabra, la frase o el texto puede serle desconocido o mal conocido al lector-comprensor. Claro est que un texto, si ha de ofrecer algn inters, debe
aportar un mnimo de informacin nueva. Y an resulta ms claro que el objetivo de una lectura autnoma es el de poder confrontarse a textos que presentan mucha informacin nueva. Sin embargo, entre
menos hbil (o experto) sea el lector-comprensor, la proporcin de informaciones nuevas susceptibles de
M. A. Gernsbacher (1989), Language comprehension as a structure building, Hillsdale, Nueva Jersey, LEA.
reading comprehension, en D. K. Detterman y R. J. Sternberg (comps.),
How and how much can intelligence be increased?, Norwood, Nueva Jersey, Ablex.
12
13 A. Collins y E. E. Smith (1982), Teaching the process of
388
POR QU FRACASA LA COMPRENSIN?
la palabra es nueva, o
la palabra es conocida, pero su interpretacin plantea problemas en el contexto.
1. Fracaso o dificultad para comprender una palabra:
se es incapaz de encontrar una interpretacin precisa;

existen varias interpretaciones compatibles (frase ambigua);
se presenta un conflicto entre la informacin que aporta la frase y los conocimientos previos del lector.
2. Fracaso o dificultad para comprender una frase:
las dos interpretaciones, cada una de ellas asociada a una frase, entran en conflicto;
se es incapaz de establecer una relacin entre las frases, o ello se dificulta;
existe una pluralidad de relaciones posibles.
3. Fracaso o dificultad para relacionar una frase con otra:
dificultad para encontrar el tema o la idea principales;

incapacidad de comprender por qu se mencionan ciertas condiciones o sucesos;
incapacidad de descubrir o de comprender las motivaciones de algunos de los personajes.
4. Fracaso o dificultad para descubrir la unidad temtica del texto:
Segn Collins y Smith (1982), op. cit.
ARAAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS
integrarse en el transcurso de la lectura de un texto es, sin duda, limitada. Pearson et al.14 han demostrado que se retiene ms informacin a partir
de la lectura de un texto cuando con anterioridad
se dispone de conocimientos relacionados con el
campo del que ese texto trata.
Ese efecto de los conocimientos conceptuales
previos no se limita al periodo de aprendizaje. Numerosos trabajos han puesto de manifiesto que la
comprensin de textos por parte de adultos muy
cultivados depende del dominio que tengan del tema que se expone en esos textos. De esta manera,
Birkmire15 ha observado que en los estudiantes
universitarios existe una modulacin en la velocidad lectora, la cual est en funcin de su experiencia en el tema que expone el texto: los expertos
Pearson, Hansen y Gordon1 dieron a leer un texto sobre

las araas a dos grupos de nios de 2 de primaria pareados segn su nivel intelectual y su nivel en lectura, pero
que diferan en cuanto a sus conocimientos previos sobre
el tema: los nios se distribuyeron en un grupo o en otro
dependiendo de que sus conocimientos sobre las araas
fueran considerables o escasos. Despus de leer el texto,
los nios tuvieron que responder a preguntas acerca de
las informaciones explcitas (las que se mencionaban en el
texto literalmente) o implcitas (las que requeran hacer
inferencias, establecer relaciones, etc.). Los resultados pusieron de manifiesto que los conocimientos previos influyen significativamente en el desempeo ante las cuestiones implcitas, lo que al parecer es normal, aunque
tambin sucedi lo mismo en el desempeo ante las
cuestiones que planteaban informaciones explcitas.
Conocimientos previos
Considerables
P. Pearson, J. Hansen, C. Gordon (1979), The effect of

background knowledge on young childrens comprehension
of explicit and implicit information, Journal of Reading Behavior, 11: 201-209.
15 D. P. Birkmire (1985), Text processing: The influence of
text structure, background knowledge, and purpose, Reading Research Quarterly, 20: 315-326.
14
Escasos
Tipos de pregunta
Explcita
Implcita
3.8
4.7
2.8
Nmero de respuestas exactas a las preguntas (seis por caso, como

mximo) explcitas vs. implcitas en funcin del nivel de conocimientos
previos del tema (en este caso, el de las araas).
1
Pearson, et al., op. cit.
389
tienden a modificar su rgimen de lectura en relacin con la importancia relativa de las informaciones,
en tanto que los principiantes (por lo que se refiere al tema), leen manteniendo, ms o menos, la misma
velocidad (vase Fayol).16
Un dominio insuficiente
A continuacin, los signos lingsticos, cualquiera que sea su nivel (palabra, sintagma, proposicin)
pueden no ser suficientemente dominados. La evocacin de los signos lingsticos como fuente potencial
de dificultades nos invita a pensar de inmediato en el lxico: el principal obstculo para la comprensin
puede consistir en el desconocimiento de algunas palabras. Es indudable que este aspecto del lenguaje desempea un papel: las dificultades lexicales constituyen obstculos para la comprensin de los textos, aun
cuando la trama del relato es sencilla (Ehrlich, Bramaud du Boucheron y Florin).17 Sin embargo, las palabras ricas no son los nicos trminos (o signos) que ofrecen dificultades de procesamiento para los alumnos y para los lectores adultos (vase el recuadro a continuacin).
Varias series de signos lingsticos pueden plantear problemas, a veces insospechados, de comprensin.
Por ejemplo, varios estudios han puesto de manifiesto que los nios (o los alumnos) no procesan de manera diferencial los diversos signos de puntuacin. Los adultos (estudiantes) modulan su velocidad de
captacin de informacin en funcin del tipo de signo de puntuacin que sigue de inmediato: la acele-
LAS MARCACIONES SENCILLAS QUE REPRESENTAN UN PROBLEMA
Rmond1 estudi la interpretacin de los espacios en blanco anafricos. Dio a leer a nios de 3 de primaria textos narrativos del tipo que suele utilizarse en ese nivel escolar. Los textos incluan diferentes tipos de espacios en blanco anafricos: nominal (El gato________; Un/el gato _________) o pronominal
(El gato ________. l _________). Las funciones sintcticas de los espacios en blanco (sujeto/objeto) variaban asimismo, as como la distancia entre el espacio en blanco (nombre o pronombre) y su antecedente. Los nios se distribuyeron en dos grupos (buenos comprensores vs. comprensores deficientes) y se
parearon de acuerdo con su nivel de lectura de palabras. De este modo, los alumnos no tuvieron dificultades en la lectura de palabras aisladas ni en la prueba de vocabulario, pero se diferenciaron en su desempeo en la comprensin. Cada vez que se presentaba una anfora los nios deban mencionar la palabra a
la que la anfora remplazaba. Los resultados pusieron de manifiesto que los comprensores deficientes cometan ms errores en la interpretacin de las anforas que los buenos comprensores. Sus errores eran
ms frecuentes cuando los espacios en blanco eran de tipo pronominal y de funcin de objeto. Sus errores consistieron en utilizar de manera defectuosa los indicadores de gnero y de nmero y en asimilar el
sentido de una palabra a su uso ms comn. En otros trminos, para cierto nmero de nios (y, sin duda,
tambin de adultos), el procesamiento y la interpretacin de los marcajes sencillos, como son los artculos
y los pronombres, que sin embargo resultan esenciales para la integracin en un todo de las informaciones del texto, al parecer representan un problema. Los desempeos que se observaron en esos comprensores deficientes parecen encontrarse muy lejos de los que se destacaron en los adultos expertos.
M. Rmond (1993), Porquoi certains enfants ne comprennent-ils pas ce quils lisent?, en
Pars, INRP.
16
CRESAS
(comp.), Lenfant apprenti lecteur,
Fayol (1992), op. cit.
17 S. Ehrlich y A. Florin (1981), Comprhension et production dun rcit par des enfants de trois onze ans, Burdeos, CNRS; S. Ehrlich,
G. Bramaud du Boucheron y A. Florin (1978), Le dveloppement des connaissances lexicales lcole primaire, Poitiers, PUF.
390
ran sobre la penltima proposicin, para luego disminuirla sobre la ltima cuando se aproxima el fin del
prrafo, en tanto que su patrn de lectura es muy diferente antes de una coma. Ahora bien, no es posible
observar nada semejante en los nios de 10-11 aos de edad.18 Deberan realizarse investigaciones sobre
el procesamiento de otros tipos de signos (conectores, formas verbales), ya que stos seguramente intervienen en la comprensin lectora, pero an se ignora cundo y cmo lo hacen.
Lo escrito permite una
Una mala regulacin
mejor regulacin de la
Por ltimo, la tercera fuente de dificultad se refiere a la regulacin de la actividad
comprensin que lo oral
lectora. En relacin con la actividad de comprensin durante la audicin, la
comprensin lectora ofrece caractersticas muy particulares. En efecto, por una
parte, el lector puede modular a voluntad su velocidad de captacin de la informacin, es decir, frenarla
o acelerarla. Esa velocidad no se encuentra, como la audicin, limitada por el ritmo de elocucin del emisor del mensaje. El sacar provecho de esta posibilidad permite prestarle mayor o menor atencin a las informaciones, por ejemplo, en funcin de los objetivos de la lectura (Birkemir, 1985, op. cit.). Por otra parte,
LA REGULACIN METACOGNOSCITIVA DURANTE LA LECTURA
1. Conocimiento declarativo que concierne a los lectores:

se lee en funcin de objetivos diversos;
el conocimiento previo afecta la comprensin;
la percepcin de nuestras propias capacidades y
lmites;
aprehender que la implicacin activa en la lectura
facilita la comprensin;
percibir que los lectores cuentan, durante la lectura,
con indicaciones que los alertan sobre la no comprensin.
Conocimiento metacognoscitivo
2. Conocimiento declarativo que concierne los diferentes

materiales y tareas de lectura:
conocimiento de la organizacin de los diversos
tipos de material de lectura (por ejemplo relatos,
textos de exposicin);
aprehender que el conocimiento de la organizacin
textual afecta la comprensin;
aprehender lo que en la informacin de un texto
es de importancia variable.
3. Conocimientos relativos a las estrategias de lectura:

existe una variedad de estrategias (conocimiento
declarativo);
saber en qu es importante cada estrategia
(conocimiento declarativo);
saber llevar a la prctica cada estrategia

(conocimiento del procedimiento);
saber cundo recurrir a tal o cual estrategia
(conocimiento condicional).
1. Determinacin de los objetivos relativos a la lectura.
Regulacin metacognoscitiva
2. Utilizar esos objetivos para dirigir las actividades lectoras.
3. Controlar y regular la comprensin:

activar el conocimiento previo y utilizarlo para
anticipar y hacer inferencias;
recurrir a la organizacin del texto;
identificar las partes importantes del texto;
destacar el surgimiento de problemas de comprensin;
identificar los problemas de comprensin;
recurrir a diversas estrategias para resolver los
problemas de comprensin;
controlar los resultados de la comprensin.
Adaptado a partir de B. S. Billingsley y T. M. Wildman (1990),
Facilitating reading comprehension in learning disabled students,
RASE, 11: 18-31.
M. Fayol, D. Gaonach y S. Mouchon (1992), Lutilisation des marques de ponctuation, Scientia Paedagogica Experimentalis,
29: 83-98.
18
391
en razn de la estabilidad de la informacin escrita, el lector puede, a voluntad, volver atrs y releer, y eventualmente hacerlo en varias ocasiones. Tambin puede establecer una relacin entre las informaciones obtenidas a partir del texto, sea entre ellas o con sus conocimientos previos.
En otros trminos, la actividad de comprensin lectora puede ser ms fcil y ms precisamente controlada y regulada que la oral. Sin embargo, ese control y esa regulacin suponen que el lector evale regularmente la cualidad de su comprensin y, cuando le parezca que sta no es satisfactoria, que ponga en prctica medios (pausas, vueltas atrs) capaces de asegurar una mejora. De esta manera, podemos considerar
que las dificultades en este nivel provienen, ya sea de un desconocimiento general que concierne a los lectores, a la lectura en s y a las estrategias, ya sea de no haber puesto en prctica los modos de regulacin
correspondientes. El recuadro de la pgina anterior presenta un panorama general de esos problemas, tal
como stos han sido inventariados por Billingsley y Wildman.
Es posible intervenir en la actividad de comprensin

para mejorar el desempeo en ella.
CMO MEJORAR LA COMPRENSIN
Existen tres grandes modalidades de intervencin:

1. Llamar la atencin del lector haciendo resaltar algunas informaciones:
Servirse de la tipografa: negritas, cursivas, subrayados
Ubicar en posiciones privilegiadas ciertas informaciones: comienzo o fin de prrafo, ttulos
Segmentar el texto en unidades que sirvan para
guiar el procesamiento.
2. Inducir o facilitar la integracin de las informaciones:
Proporcionar un plan ms o menos detallado
en el que se haga aparecer la estructura del
contenido: ttulos, subttulos
Presentar con anterioridad los principales conceptos evocados en el texto, as como sus relaciones
Hacer leer resmenes sucesivos, cada vez ms
detallados.
3. Ensear estrategias y entrenar para su utilizacin:

Presentar y modelar un conjunto de procedimientos y sus condiciones de utilizacin
Entrenar para su utilizacin de manera guiada
hasta lograr la autonoma
Entrenar en la evaluacin y en la regulacin de
su utilizacin.
Segn M. Fayol (1992), op. cit.
392
Los estudios empricos que se han llevado a cabo sobre

el control y la regulacin de la actividad de comprensin han puesto de manifiesto que, incluso los adultos
cultivados, se encuentran lejos de proceder sistemticamente a una evaluacin de su nivel de comprensin en
el transcurso de la lectura. De donde se sigue, por ejemplo, que con bastante frecuencia les acontece que no
llegan a detectar las contradicciones internas de los textos, aun cuando stas sean particularmente notables.19
Todo sucede como si la mayor parte de las relaciones
establecidas entre las informaciones no se efectuaran
en el transcurso de la lectura. Este hecho, que ya se ha
comprobado en los adultos, al parecer es ms acusado
en los nios, y ello tanto ms cuanto ms pequeos son
stos.
Por otra parte, incluso cuando se perciben contradicciones o dificultades de comprensin, los lectores no
ponen en prctica sistemticamente los procedimientos para remediar esas situaciones (vase el recuadro en
esta pgina).
Al constatar los fracasos frecuentes y generales que
se dan en la comprensin en el transcurso de la lectura
19 Vase
M. Fayol (1992), p. 96, y J.-E. Gombert (1990), Le dveloppement mtalinguistique, Pars, Presses Universitaires de France (pp.
163-175).
resalta el problema de las posibilidades que hay para remediar esas fallas. Es posible, y en caso de ser as,
en qu forma, intervenir en la actividad de comprensin al grado de poder mejorar los desempeos? Determinado nmero de resultados empricos llevan a responder positivamente a esa pregunta, incluso si
los progresos al respecto no dejan de ser modestos.
Mejorar la comprensin
Lector, atencin!
Por principio, es posible atraer la atencin del lector sobre determinada informacin a fin de incitarlo para que la procese con mayor profundidad.20 Para ello se puede echar mano de los recursos tipogrficos: cambios de tipo, subrayados, etctera. Tambin es posible intervenir en el orden de presentacin: la
informacin que se presenta al principio o al final del prrafo destaca ms. Esas tcnicas, destinadas a captar la atencin del lector, llevan a inducir una jerarquizacin de la informacin: la informacin que se presente de manera ms destacada probablemente se procesar durante ms tiempo, se recordar mejor y
quiz se relacionar con mayor precisin con los conocimientos previos. Sin embargo, esos resultados no
podrn obtenerse a menos que los lectores se percaten de que los signos tipogrficos o el orden de la formulacin constituyen indicadores de procesamiento (por ejemplo, leer ms despacio, prestar mayor atencin). Se ha podido demostrar que los nios de 9-10 aos de edad no saben que el principio de un prrafo tiene una funcin particular (en este caso, lo ms comn es que anuncie el tema que se desarrolla en
el prrafo).21
Se suele descuidar la enseanza de las actividades de comprensin;

sin embargo, esa enseanza es posible y eficaz.
Ayudar a la interpretacin
A continuacin, es posible hacer el intento de intervenir en la interpretacin de la informacin. La lectura requiere un tratamiento secuencial del texto: las palabras, las frases y los prrafos se procesan unos
despus de los otros. Entonces el lector se enfrenta necesariamente al problema de construir una visin de
conjunto a partir de informaciones sucesivas. Esa integracin se facilita bastante cuando el lector conoce
por anticipado el dominio conceptual que el texto expone.22 Por el contrario, se presentan dificultades
cuando los hechos que se describen son poco conocidos. En este caso, se ofrecen diferentes posibilidades
que han sido objeto de evaluaciones empricas. As, se ha demostrado que la comprensin podra mejorarse por medio de:
R. E. Mayer (1984), Aids to text comprehension, Educational Psychology, 19: 30-42.

M. Fayol y S. Mouchon (1984), De quelques marques associes la gestion de certaines oprations cognitives durant la lecture, en J.-Y. Boyer, J.-P. Dionne y P. Raymond (comps.), valuer le savoir lire, Montreal, ditions Logiques.
22 Vase D. Birkmire (1985), op. cit., y M. Fayol (1992), op. cit.
20
21
393
EXPLCITO CONTRA IMPLCITO
Se ha pedido a nios de 4 de primaria, sean buenos o malos comprensores, que lean y estudien un breve texto
que se presenta en dos versiones: una explcita (es decir, que contiene la mayor parte de la informacin que permite comprender sin que para ello sea necesario realizar muchas inferencias) y otra implcita (es decir, en la cual no
se menciona una parte considerable de la informacin):
Alejandro va a visitar a su padre al lugar donde trabaja.Ve los nuevos robots que ha fabricado. En primer lugar se
fija en el robot que pinta casas. ste lleva sobre la cabeza un cubo [para transportar la pintura]. Lleva tambin un
rollo de papel autoadherible [para pegarlo en las ventanas a fin de protegerlas de la pintura]. Por ltimo, lleva un letrero en que estn escritas unas palabras [pintura fresca].
El conjunto del texto constituye la versin explcita. La versin implcita no incluye los elementos que estn entre corchetes.
La versin implcita es ms elptica que la versin explcita, y por ello su procesamiento requiere necesariamente ms
tiempo para que se logre llegar a un nivel de comprensin equivalente. Como lo ponen de manifiesto los datos que
figuran en la tabla de abajo, si los buenos comprensores dedican ms tiempo de estudio a la versin implcita que a
la versin explcita, resulta que los malos comprensores proceden a la inversa. En consecuencia, los primeros tienen
un desempeo de memoria equivalente en ambas versiones, en tanto que los segundos se desempean poco menos que regular con la versin implcita.
Tiempo de estudio (en segundos) y desempeo de memoria (sobre un mximo de 18) en funcin de la versin del texto
(explcito vs. implcito) y del nivel de comprensin de los lectores.
Versin
Explcita
Buenos comprensores
Malos comprensores
Tiempo de
estudio (seg)
119
178
Desempeo de
memoria/18
17
15
Implcita
Tiempo de
estudio (seg)
159
98
Desempeo de
memoria/18
16
12
Ms an, despus de esa evaluacin de su desempeo, a los nios de ambos grupos se les dio, para que lo estudiaran, un nuevo texto en versin implcita. De lo que se trataba era de saber si el tratamiento de ese nuevo texto
podra diferir dependiendo de que los nios hubieran estudiado anteriormente una versin implcita o explcita. Los
resultados mostraron que tanto los buenos como los malos comprensores no modificaron el comportamiento que
haban tenido durante el procesamiento del primer texto. En particular, los malos comprensores siguieron dedicando
poco tiempo a la lectura.
el poner a disposicin previamente un plan ms o menos detallado en el que se hagan resaltar las articulaciones del texto: ttulos, subttulos, ideas principales.23 Esos planes desempean el mismo papel que
las superestructuras en los textos ms convencionales: por ejemplo, el esquema narrativo en el relato;24
la elaboracin previa de una base de conocimientos por medio de la presentacin de los principales
conceptos que se exponen en el texto y de su articulacin. Esta presentacin se puede efectuar por la va
indirecta de una discusin o de una exposicin, pero tambin por medio de un organigrama, e incluso
de una ilustracin;
23 R.-E. Mayer (1987), Instructional variables that influence cognitive processes during reading, en B. K. Britton y S. M. Glynn
(comps.), Executive control in reading, Hillsdale, Nueva Jersey, LEA.
24 M. Fayol (1985), Le rcit et sa construction, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
394
la construccin y puesta a disposicin de sucesivos resmenes cada vez ms detallados. Aun cuando resulta
relativamente costoso en su concepcin y puesta en
prctica, este mtodo sera el ms eficaz,25 como resultado de haber acumulado las modalidades de intervencin de las dos precedentes (visin integradora y plan)
introduciendo progresivamente los detalles.
TIPOGRAFA Y PUNTUACIN
Aun cuando no disponemos de datos empricos

sobre esta cuestin, resulta verosmil suponer que
la comprensin del funcionamiento de los signos
tipogrficos no es algo que se d de suyo. Cuando
slo se utiliza un recurso tipogrfico (por ejemplo,
las cursivas o las negritas), la aprehensin de su
funcin es sin duda ms rpida. En cambio, la diversificacin de esos recursos implica por fuerza
que el sujeto comprenda qu es aquello en lo
que sus funciones se oponen y se complementan.
Lo que es vlido para los signos tipogrficos lo
es tambin para los signos de separacin, en particular los de puntuacin. As, el empleo de uno
solo de esos signos, al parecer, no ofrece mayor
problema de interpretacin. En cambio, el recurso
a varios signos (punto, coma, punto y aparte)
obliga al lector a comprender el funcionamiento
distintivo de esos signos. Ahora bien, los estudios
experimentales han puesto de manifiesto que, por
lo menos hasta los 10-11 aos de edad, los nios
no modifican su comportamiento en funcin de la
diversidad de los signos.1
Ensear el control
Por ltimo, puede intentarse intervenir directamente en
el lector proporcionndole procedimientos de intervencin y ensendole cmo llevarlos a la prctica y
controlarlos. Las investigaciones empricas han demostrado que es posible ensear ciertas habilidades de comprensin a condicin de definirlas bien, de modelar la
forma en la que pueden utilizarlas los estudiantes y de proporcionar un entrenamiento guiado hasta que los lectores sepan utilizar esas habilidades de manera autnoma.
Por ejemplo, se ha observado que los estudiantes a los que
se incita para que vuelvan a las partes de los textos que no
han comprendido (pues responden errneamente a las
1 Fayol, Gaonach y Mouchon, 1992.
preguntas) mejoran su desempeo ulteriormente,26 y en
mayor medida cuanto ms malos comprensores eran.27
Un ejemplo ms: se ha demostrado que los alumnos de
9-10 aos de edad a los que se les pide que relean varias veces el mismo texto, por una parte mejoran manifiestamente su comprensin y, por la otra, reconocen cada vez mejor las palabras. En suma, las lecturas
repetidas ejercen un efecto en la aprehensin de la informacin y en la integracin. De manera general,
numerosas investigaciones han confirmado que si se descuida la enseanza de las actividades de comprensin, sta resulta ser a la vez menos posible y eficaz. Por lo dems, los datos que se han recopilado indican que el aprendizaje de esas estrategias lleva tiempo y que ganara mucho si se impartiera a lo largo
de toda la escolaridad y en relacin con las diferentes asignaturas. Esto es al parecer verdad, cualquiera que
sea la edad de los individuos.
Los campos de investigacin
Por ltimo, los conocimientos que conciernen a la actividad lectora no se limitan a una descomposicin de
los diferentes componentes de esa actividad. Algunos conocimientos generales sobre el lenguaje son par25 L.-M. Reder (1985), Techniques available to author, teacher, and reader to improve retention of main ideas of a chapter, en
S. F. Champan, J. W. Segal y R. Glaser (comps.), Thinking and learning skills, vol. 2, Hillsdale, Nueva Jersey, LEA.
26 S. M. Alessi, T. H. Anderson y E.-T. Goetz (1979),An investigation of lookbacks during studying, Discourse Processes, 2: 197-212.
27 D. A. Alverman (1988), Effects of spontaneous and induced lookbacks on self-perceived, Journal of Educational Research, 81:
325-331.
395
ticular, e incluso exclusivamente, movilizados en las tareas de manipulacin de lo escrito. Esos conocimientos son de orden metalingstico y corresponden a la adopcin, por parte del sujeto, de una actitud
de anlisis intencional de la herramienta lingstica.28 El estudio de esos conocimientos, que en general
no existen en los analfabetos y que a menudo son parcialmente deficientes en los dislxicos, apenas se
encuentra en paales.
As pues, lejos estamos de haber comprendido en todas sus dimensiones cmo lee el lector experto.
El aprendizaje de la lectura supone el esfuerzo por aprender.

EL APRENDIZAJE
l aprendizaje de la lectura no se puede llevar a cabo de manera natural, sin un esfuerzo por
parte del alumno. En este aspecto, ese aprendizaje difiere del que corresponde al lenguaje oral.
Lenguaje oral
El lenguaje oral depende en gran medida de preprogramaciones innatas, de procesos biolgicamente

determinados, que se activan de manera automtica en contacto con el lenguaje que los nios pequeos
perciben en su medio. De ello se sigue que el nio aprende a hablar y a comprender el lenguaje oral sin
que para ello sea necesario que conozca la estructura formal (fonolgica y morfosintctica) de su lengua,
ni las reglas que el pequeo aplica en el procesamiento de esa estructura y, sin duda, sin que sea consciente
de estar efectuando un trabajo destinado a la adquisicin de nuevos conocimientos.
El procesamiento
de lo escrito implica
un costo mayor que el
procesamiento de lo oral
Lenguaje escrito
Es muy distinto lo que sucede con el lenguaje escrito, el cual es una creacin cultural tarda en la historia de la humanidad (surgi hace 3 500 o 3 000 aos antes
de nuestra era) y, adems, relativamente raro (slo una minora de las lenguas orales estn dotadas con un
sistema de escritura). Entre el procesamiento del lenguaje oral y el del lenguaje escrito existen diferencias
que no provienen slo de las modalidades en s, (oral vs. escrito), sino que dependen igualmente de las tareas que habitualmente se llevan a cabo en cada una de esas modalidades. Sin duda, la actividad lectora difiere de la de la manipulacin de lo oral por la modalidad sensorial que se pone en movimiento al principio
28 Vase J.-E. Gombert (1990) y Gombert (1992),Activits de lecture et activits associes, en M. Fayol, J.-E. Gombert, P. Lecocq,
L. Sprenger-Charolles y D. Zagar (comps.), Psychologie cognitive de la lecture, Pars, Presses Universitaires de France.
396
del tratamiento de la informacin (vas exclusivamente visuales cuando se trata de lo escrito, y vas fundamentalmente auditivas cuando se trata de lo oral); sin embargo, independientemente de esos aspectos, las
tareas en s difieren en lo siguiente: en lo escrito encontramos a menudo que se realizan tareas lingsticas
que en lo oral slo son virtualmente realizables, pero que, de hecho, slo se encuentran rara vez. Con mayor frecuencia, la situacin de produccin de escritos es monolgica, adems, debe tomar en cuenta que el
lector no dispondr necesariamente, en el transcurso de la lectura, de las mismas percepciones (visuales, auditivas o de otra especie) de las que dispone el autor cuando redacta. De ello se sigue que el lenguaje escrito
limita en mucho mayor medida la comprensin que el lenguaje oral, y por esta razn la atencin del lector
se encuentra mucho ms movilizada que la de quien participa en un intercambio oral (excepcin hecha de
las situaciones de audicin de un discurso del tipo de conferencia, el cual, aunque se emite oralmente, tiene todas las caractersticas de lo escrito. De lo que se trata con mayor frecuencia es de escritos oralizados).
Al aprendizaje de la lectura lo acompaan cambios

de procedimiento en el tratamiento de lo escrito.
Las diferencias
As pues, las tareas que se ponen en prctica en el procesamiento del lenguaje escrito requieren un nivel ms
elevado de abstraccin, elaboracin y control que el procesamiento del lenguaje oral.
El esfuerzo necesario por parte del lector para que ste adopte la actitud indispensable, que consiste en
el control intencional de sus procesamientos lingsticos, no se llevar a cabo sin la presin y ayuda del
medio educativo. Por supuesto, ese esfuerzo se asumir mejor si el nio se encuentra en un medio en el
que lo escrito ocupa un lugar importante, o donde su utilidad resulta evidente, o en donde la gratificacin
que proporciona compensa por mucho la realizacin de ese esfuerzo.
Otra diferencia, harto sabida pero no por ello menos importante, entre el aprendizaje del lenguaje
escrito y el aprendizaje del lenguaje oral es que el lector se inicia en este ltimo contando ya con su dominio, en tanto lo inverso no sucede as. As, aprender a leer requiere la integracin, al menos parcial, de
un sistema de procesamiento del lenguaje escrito al sistema prexistente del lenguaje oral.
Leer es algo que se aprende: el modelo de Frith
Los modelos de desarrollo de la lectura29 son, hoy en da, tan slo sntesis imprecisas y, en muchos aspectos,
poco plausibles. La nocin en s de desarrollo de la lectura plantea un problema. Y es que la lectura no se
desarrolla, sino que se aprende eventualmente en interaccin con los procesos de desarrollo que la restringen y sobre los cuales ella influye a su vez. Sin embargo, al margen de la presin por parte del medio,
por lo menos al inicio del aprendizaje, no es posible aprender a leer.
L. Sprenger-Charolles (1992), Lvolution des mcanismes didentification des mots, en M. Fayol, J.-E. Gombert, P. Lecocq,
L. Sprenger-Charolles y D. Zagar (comps.), Psychologie cognitive de la lecture, Pars, Presses Universitaires de France.
29
397
Con algunas ligeras variaciones, los modelos vigentes en la actualidad refuerzan la concepcin desarrollada por Frith.30 Segn esos modelos, habra tres etapas principales en la adquisicin de las capacidades
lectoras (vase el recuadro Las etapas de la lectura, pgina 402)).
Fase logogrfica
En una fase inicial, denominada logogrfica, los nios utilizaran diversos indicadores para adivinar las
palabras orales que corresponden a las configuraciones percibidas por ellos: los indicadores presentes en
el ambiente, como sera, por ejemplo, el logo publicitario caracterstico de ciertas palabras que designan
marcas comerciales (como Coca Cola), as como los indicadores que aprehenden en la palabra de suyo,
en especial ciertas letras o configuraciones de letras. En el lmite extremo, esas configuraciones de letras
conocidas que se toman como indicadores, pueden abarcar la palabra entera, la cual, de esta manera, se
reconoce de memoria en su globalidad. Esta seudo lectura permitira reconocer un nmero limitado de
palabras, no por un acceso directo al lxico interno, sino la utilizacin de un sistema semntico de tipo
pictrico.31 Ese sistema asociara secundariamente una palabra oral a su imagen correspondiente, reconocida al margen de cualquier procesamiento lingstico; la relacin existente entre la configuracin escrita
y el significado no obedecera a ninguna regla de importancia ms general que la asociacin presente.
De hecho, en un medio saturado de escritos, el nio descubre lo escrito mucho antes de aprender a leer.
De esta manera, es sobre la base de determinado nmero de representaciones ya elaboradas que el joven
escolar aprender a leer (Gombert y Fayol).32 En lo que concierne a las palabras, la introduccin a la lectura se llevara a cabo mediante procedimientos logogrficos fundados, lo ms a menudo, en aprendizajes incidentales que consisten en asociar conceptos con configuraciones con las que el nio se encuentra
con frecuencia (Coca Cola / Renault / Air France). As, muy pronto el nio es capaz de tener acceso al sentido de ciertas palabras que encuentra, y cuya forma oral recupera secundariamente para verbalizar el significado percibido. Esta asociacin entre configuraciones lxicas y significado explica la frecuencia de los
errores semnticos (por ejemplo, leer sopa en lugar de potaje, o leer yo en lugar de Juan) en los intentos
de lectura por parte de los nios de la seccin general de maternal.33
De la adivinanza
a la lectura
Fase alfabtica
La segunda etapa, llamada alfabtica, utiliza mucho la mediacin fonolgica. En este nivel de
aprendizaje, el esfuerzo de la atencin se orienta principalmente a establecer una correspondencia entre lo escrito y lo oral. Se utilizan las reglas de conversin entre grafemas y fonemas, pero tambin se establecen correspondencias entre las unidades de mayor extensin y se saca provecho de las analogas existentes entre las palabras.34
Dominar la correspondencia entre los grafemas y los fonemas (o entre los conjuntos de grafemas y fonemas) requiere, desde luego, la capacidad de reconocer en lo oral, en el seno de las unidades significantes,
U. Frith (1985), Beneath surface of developmental dyslexia, en K. E. Patterson, J. Marshall y M. Coltheart (comps.), Surface
dyslexia. Cognitive and neuropsychological studies of phonological reading, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
31 J. Morton (1990), An information-processing account of reading acquisition, en A.-M. Galaburda (comp.), From reading to
neurons, Cambridge, Massachusetts, Bradford Book, MIT Press.
32 J.-E. Gombert, M. Fayol (1992), Writing in preliterate children, Learning and Instruction, 2: 23-41.
33 P. H. K. Seymour y L. Elder (1986), Beginning reading without phonology, Cognitive Neuropsychology, 3: 1-36.
34 U.-C. Goswami (1988), Childrens use of analogy in learning to spell, British Journal of Developmental Psychology, 6: 21-33.
30
398
Conciencia fonolgica
las unidades lingsticas sonoras que constituyen los fonemas. La actividad del lecy
lectura se adquieren
tor supone, pues, la capacidad de llevar a cabo el anlisis fonolgico del lenguaje
en interaccin.
oral (es decir, una capacidad metafonolgica) que, por lo general, no tiene utilidad
alguna al margen de ese anlisis. Los cientos de estudios sobre el vnculo que existe
entre el desarrollo de las capacidades metafonolgicas y el aprendizaje de la lectura demuestran que la mayor parte de esas capacidades se manifiestan al inicio de la enseanza elemental. Esas capacidades estn,
por lo general, ausentes antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, aun cuando se ha demostrado que algunas de ellas se pueden inducir a partir de, aproximadamente, los 5 aos de edad (aunque difcilmente antes), a travs de la va indirecta de un entrenamiento oral adaptado al caso.35 Como lo sostiene Perfetti,36 el
aprendizaje de la lectura y el dominio metafonolgico se desarrollan en interactuacin. Por una parte,
el dominio metafonolgico facilita el aprendizaje de la lectura; por otra parte, los progresos realizados en
la lectura se manifiestan igualmente en las actividades de anlisis de la palabra en segmentos fonolgicos.
De hecho, el anlisis de la cadena oral en segmentos infrasignificantes, o en infraunidades articulatorias,
resulta necesario para la lectura alfabtica. En consecuencia, por un lado, ese anlisis se lleva a cabo en el
aprendiz de lector que no cuenta con l, pero que se encuentra dispuesto a adquirirlo, y, por otro lado, su
dominio previo al aprendizaje hace que este ltimo le sea ms leve y, por lo mismo, que se le facilite.
Fase ortogrfica
Por ltimo, en la tercera y ltima etapa, la de la destreza lectora (la
fase ortogrfica), las palabras se analizaran en unidades ortogrficas
sin recurrir sistemticamente a la conversin fonolgica. En este caso,
al contrario de lo que sucede en la fase logogrfica inicial, el acceso directo a las palabras en la memoria se efectuara gracias a un sistema semntico verbal. No se procesara la configuracin visual del conjunto,
independientemente de las configuraciones que ms se le asemejaran
(correspondientes a otras palabras), sino un conjunto de unidades ortogrficas cuyas combinaciones originales corresponderan a palabras
diferentes ms o menos semejantes entre s (vecinos ortogrficos), como
seran, por ejemplo, pilar y polar). Dicho de otra manera, la lectura logogrfica es global, la lectura ortogrfica es analtica.37
CMO PROBAR LAS CAPACIDADES

METAFONOLGICAS
Algunos ejemplos:
detectar al intruso (la palabra que

no rima) en dao, ao, pago
levantar un dedo por cada uno de
los sonidos (fonemas) que hay en
tren, motor, lavabo
suprimir el sonido / l / en lpiz,
azul, blusa
invertir los dos sonidos de las palabras tos y ven.
J.-E. Gombert, C. Gaux e I. Demont (1994),
Capacits mtalinguistiques et lecture: Quels
liens?, Repres, 9: 47-59.
La adquisicin del dominio de las correspondencias entre grafa y fona

ocupa un lugar importante en el aprendizaje de la lectura.
J. E. Gombert (1990), Le dveloppement mtalinguistique, Pars, Presses Universitaires de France; U.-C. Goswami y P. Bryant
(1990), Phonological skills and learning to read, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
36 C. A. Perfetti (1989), Reprsentations et prise de conscience au cours de lapprentisage de la lecture, en L. Rieben y C. A.
Perfetti (comps.), Recherches empiriques et implications pdagogiques, Neuchtel, Pars, Delachaux y Niestl.
37 J. P. Rack, C. Hulme y H. J. Snowling (1993), Learning to read: a theoretical synthesis, en H.-W. Reese (comp.), Advances in
Child Development and Behavior, vol. 24, Nueva York, Academic Press.
35
399
EL FUNCIONAMIENTO ALFABTICO
En una serie de experimentos en francs, SprengerCharolles1 pidi a nios de 1 y 2 de primaria que

leyeran en voz alta diferentes items lingsticos escritos.
Las listas estaban integradas de tal manera que podan
observarse, en exactitud de la lectura y tiempo de latencia de las respuestas, los efectos de:
la lexicalidad: palabras vs. no palabras (reuniones de
letras que parecan palabras, pero que no queran
decir nada);
la frecuencia: palabras frecuentes vs. palabras inusuales;
la regularidad: palabras regulares vs. palabras irregulares (por ejemplo, copa vs. alud).
En 1 de primaria, los resultados mostraron un efecto

significativo de la regularidad de las palabras: las palabras regulares se lean con mayor rapidez y con menos
errores que las palabras irregulares. Por el contrario, en
este nivel no se present el efecto de la lexicalidad y
tampoco el de la frecuencia de las palabras. La nica
caracterstica que produjo un efecto fue la que contaba
con la capacidad de afectar la decodificacin. Este resultado respalda muy claramente la hiptesis de un funcionamiento alfabtico que se fundamenta en la conversin grafo-fonmica del reconocimiento de las
palabras escritas.
1
L. Sprenger-Charolles (1992), op. cit.
Los lmites de los modelos por estadios

Los modelos del tipo del de Frith presentan un inters innegable. En particular, invalidan la idea simplista que asimila cualitativamente la lectura experta
a la identificacin global de las palabras. Por otra
parte, esos modelos llaman la atencin sobre la importancia de las modificaciones de las modalidades
de procesamiento de las informaciones grficas en
funcin del grado de pericia. Por ltimo, hacen hincapi en que no se trata de negar la necesidad de dominar las correspondencias entre grafas y fonas en
el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, hasta el momento se trata slo de
marcos muy generales que, si se toman demasiado
al pie de la letra corren el riesgo de ser reductores. Se
corre, en efecto, un doble peligro: por una parte, el de
no tomar en cuenta la heterogeneidad interindividual; por la otra, el de reducir el aprendizaje de la
comprensin lectora al del reconocimiento de las palabras escritas.
Ms que a las etapas de adquisicin, lo que describen Frith y los investigadores que se ocupan de la
adquisicin de la lectura corresponde a los procedimientos que se encuentran disponibles para el lector.
Es verdad que la frecuencia con la que se recurre a
EL FUNCIONAMIENTO ORTOGRFICO
En la misma serie de experimentos, Sprenger-Charolles ha observado lo siguiente al finalizar el 1 de primaria: por una parte, una disminucin importante del efecto de regularidad, que en la fase precedente
facilitaba la lectura de las palabras regulares en relacin con la lectura de las palabras irregulares (este
efecto result ser nulo para las palabras frecuentes, y slo persisti, aunque atenuado, en las palabras inusuales); por otra parte, la aparicin de efectos de lexicalidad y de frecuencia en pro de las palabras respecto de las no palabras, y de las palabras frecuentes respecto de las palabras inusuales. El efecto de lexicalidad se manifiesta a la vez tanto por una mayor exactitud como por una mayor rapidez en la lectura de las
palabras, en tanto que el efecto de frecuencia slo afecta el tiempo de lectura. El lector experto es capaz
de leer todas las palabras, sean stas frecuentes o no.
Estos resultados respaldan la hiptesis segn la cual se efecta un trnsito hacia un funcionamiento de
tipo ortogrfico. El creciente dominio de ese tipo de funcionamiento debera ulteriormente hacer desaparecer o lograr que fuesen excepcionales los efectos sobre la exactitud de la lectura (el buen lector lee correctamente todos los items). Slo deberan subsistir los efectos sobre las demoras para responder (y
sobre la duracin de la lectura): las palabras menos familiares y las no palabras deberan leerse con mayor
lentitud y despus de una demora ms prolongada que las palabras familiares.
400
esos procedimientos vara en funcin del grado de pericia en la actividad, en el sentido de las etapas descritas. Pero se trata slo de una realidad estadstica: al parecer, el experto dispone tanto de procedimientos
alfabticos como de procedimientos ortogrficos. El procedimiento logogrfico en cuanto tal al parecer
atena esencialmente la imposibilidad de una genuina lectura y, por lo tanto, podra ser el patrimonio de
algunos no lectores, prelectores o lectores deficientes. No obstante, podra resultar esencial para la aparicin de procesos analgicos ulteriores. En efecto, utilizar los conocimientos sobre la forma en que se pronuncia una palabra escrita para leer una palabra nueva supone que ya se cuenta con la capacidad para activar la configuracin visual que corresponde a la palabra fuente.
Las palabras conocidas

se utilizan para leer
palabras nuevas
Las analogas
En efecto, al parecer debe considerarse que los procesos de utilizacin durante la

lectura de las analogas existentes entre las palabras ocupan un lugar esencial al principio del aprendizaje, y que no son simplemente un caso particular de los procesos alfabticos.38 La hiptesis es que
el nio utiliza, para leer en voz alta palabras que nunca antes ha visto en forma escrita (o no palabras), los
conocimientos que posee sobre la forma en que se pronuncian determinados grupos ortogrficos que integran esas palabras, grupos con los que se ha encontrado en las palabras que ya sabe leer. De esta manera,
el nio que sabe leer la palabra palo leera las palabras malo o jalo utilizando su capacidad para reconocer la
rima de estas tres palabras.39 As, ese proceso inducira a la vez el anlisis, por parte del sujeto, de sus conocimientos logogrficos (que de esa manera adquiriran el estatuto de representaciones ortogrficas) y
el ejercicio de las primeras capacidades de anlisis por segmentacin de la palabra. El control consciente
de esos conocimientos explicara el surgimiento de los procedimientos alfabticos. Esta lectura analgica,
posible antes de que el nio haya logrado desarrollar considerablemente sus capacidades de lectura alfabtica, explica que el pequeo sea muy pronto capaz de leer determinado nmero de palabras ortogrficamente irregulares.40
Los modelos por estadios son cuestionados en favor de las concepciones

que colocan el acento en la evolucin del sistema
de procesamiento de la informacin durante el aprendizaje.
Los enfoques funcionales
Cuanto se ha comprobado y analizado con anterioridad es compatible con la proposicin de Seymour.41

Segn esta concepcin, slo el estudio ortogrfico terminal sera universal y no dependera del mtodo
U. C. Goswami y Bryant (1990), op. cit.

Vase U. C. Goswami y Bryant (1990); B. Wise, R. Olson y R. Treiman (1990), Sub-syllabic units in computerized reading
instruction: onset-rime versus post-vowel segmentation, Journal of Experimental Child Psychology, 49: 1-19.
40 M. Stuart, M. Coltheart (1988), Does reading develop in a sequence of stages?, Cognition, 30: 139-181.
41 P. H. K. Seymour (1993), Un modle du dveloppement orthographique double fondation, en J.-P. Jaffr, L. SprengerCharolles y M. Fayol (comps.), Lecture-criture: Acquisition, les actes de la Villette, Pars, Nathan.
38
39
401
de aprendizaje que se siguiera. Ese procesamiento ortogrfico se derivara de la combinacin de los conocimientos alfabticos (correspondencias entre grafas y fonas), de los productos de la conciencia metafonolgica (en concreto, de la estructura jerrquica de las slabas), y de las representaciones logogrficas
de las configuraciones de las letras almacenadas en la memoria a largo plazo. Para Seymour, ni el sistema
logogrfico ni el sistema alfabtico son estrictamente indispensables para el sistema ortogrfico. En especial, si desde el principio se presentan las correspondencias letras-sonidos sin permitir el aprendizaje de
palabras especficas, muy bien se podra estar ante una fase dominada por el procesamiento alfabtico.
En 1989, Seidenberg y McClelland, como otros investigadores, elaboraron un modelo conexionista del
aprendizaje de la identificacin de las palabras y de su pronunciacin, el cual, despus de haber sido
implantado en una computadora, permiti simular el aprendizaje. El sistema descrito por ese modelo,
igualmente compatible con la concepcin funcional que expusimos con anterioridad, abarca un conjunto
LAS ETAPAS DE LA LECTURA
Procedimiento de adivinanza mediante la

aprehensin de indicadores que se encuentran en el exterior o en la palabra.
Ejemplos:
gracias al logo, el nio adivina que la palabra escrita en la portada de una revista
es mamut.
la pequea Aurelia identifica su nombre
de pila gracias a la letra inicial A.
Etapa logogrfica
Utilizacin del conocimiento de la forma

ortogrfica de las palabras que ya se sabe
leer a fin de expresar oralmente palabras
nuevas. Ejemplo:
el nio expresa oralmente de manera
correcta la nueva palabra cien utilizando
su capacidad para leer la palabra bien.
Etapa analgica
Utilizacin intencional del cdigo.

Domina la mediacin fonolgica.
Etapa alfabtica
Anlisis visual de la palabra que conduce

a su reconocimiento sin que sea necesaria la mediacin fonolgica.
Etapa ortogrfica
Vanse Frith (1985), op. cit., y U. C. Goswami

(1993), Towards an interactive analogy model of
reading development: decoding vowel graphemes in
beginning reading, Journal of Experimental Child
Psychology, 56: 443-475.
402
MODELO CONEXIONISTA
En el estado inicial, antes del aprendizaje, todas las unidades ortogrficas se encuentran vinculadas a todas las unidades fonolgicas. A lo largo del aprendizaje, las conexiones entre las diversas
unidades se gravarn con un peso, y el conjunto de esos pesos
representar los conocimientos que el sistema ha extrado progresivamente de la lengua escrita. Previamente a todo aprendizaje, los pesos de las relaciones se distribuiran aleatoriamente en
un nivel medio. Entonces el aprendizaje se traducira exclusivamente en virtud de la modificacin de esos pesos mediante el
reajuste de la fuerza de determinadas conexiones en cada
encuentro con una palabra escrita.
Antes de que se inicie el aprendizaje, el sistema cuenta con
muy pocos conocimientos. El sistema aprender cuando se le
presenten palabras escritas. En cada una de esas presentaciones
se encontrar activado un modelo de unidades ortogrficas, que
traer consigo la activacin de un modelo de unidades ocultas, el
cual es el responsable de la activacin de las unidades fonolgicas. Cada vez que se verifique el encuentro con una asociacin
entre configuraciones ortogrficas y fonolgicas, el peso de los
vnculos sufrir una modificacin, lo que aumentar la facilidad de
activacin de determinados modelos, al tiempo que disminuir la
de otros. En otras palabras, la correcta disposicin entre cada
configuracin escrita y cada pronunciacin se opera cada vez de
manera ms fcil.
Este modelo, implantado en una computadora, simula de manera satisfactoria determinado nmero de aspectos de los desempeos observados en los lectores no principiantes, como el
efecto sobre la lectura de la regularidad ortogrfica de las palabras, y conduce a la pronunciacin aceptable de las palabras
(o de items sin significado) que por primera vez se le presentan
a la computadora.
Seidenberg y McClelland (1989), op. cit.
de unidades ortogrficas utilizadas para codificar las secuencias de letras, enlazado por medio de un conjunto de unidades ocultas en un conjunto de unidades fonolgicas, las cuales se utilizan para codificar la
informacin fonolgica.
Ms all de la palabra?
La utilidad de un modelo semejante es ms de ndole heurstica que descriptiva de la realidad psicolgica del aprendizaje. En otras palabras, sirve ms a la investigacin que a la prctica. No obstante, en virtud
de una mejora progresiva, hay ah un camino hacia la mejor comprensin de la evolucin del reconocimiento de las palabras escritas, por poco que esas mejoras tengan en cuenta, de manera sistemtica, lo
que se observa en los aprendices de lector de diferentes niveles, y en los lectores que presentan diferentes
tipos de dificultades en el aprendizaje.
Ya algunos investigadores han propuesto ciertas mejoras para ese modelo. En especial, se ha considerado sustituir el conjunto de unidades fonolgicas no estructurado al principio, por un conjunto que, por
el contrario, estara muy estructurado a fin de tomar en cuenta el hecho, experimentalmente establecido, de
que la existencia, antes de que se inicie el aprendizaje de la lectura, de conocimientos fonolgicos explcitos constituye un facilitador de ese aprendizaje.42
Los modelos de adquisicin de la lectura, cualesquiera que sean, descuidan lo que no concierne al acceso al lxico. Todo sucede como si no hubiese evolucin alguna en el transcurso del aprendizaje, tanto en
los procedimientos que intervienen en el clculo sintctico y en la elaboracin del significado de los textos como en las capacidades generales de manejo del lenguaje asociadas al manejo de lo escrito.
Es posible, aunque no seguro, que en esos dominios no exista, junto con el aprendizaje, un cambio
notable de modalidad de procesamiento. Por otra parte, autores como Gough y Hillinger,43 toda vez que
reconocen que la lectura implica algo ms que la decodificacin, piensan que
slo esta ltima es especfica de la lectura y, por consiguiente, que todo nio que
lectura = decodificacin
sabe hablar y que comprende el lenguaje oral, domina ya todos los procesos que
x comprensin
intervienen en la lectura, excepto el de la decodificacin. Por lo tanto, bastara
con ensearle al nio a decodificar para que aprendiera a leer.
Sin duda esa posicin es excesiva. Es verdad que convergen todos los resultados que ponen de manifiesto que la decodificacin y cierto grado de soltura en la identificacin de las palabras son necesarios
para la comprensin lectora, pero ello no es suficiente. Adems de la decodificacin, la comprensin lectora supone un control metalingstico y una autorregulacin autnoma, menos necesarias en el procesamiento del lenguaje oral. Para decirlo con mayor precisin, la comprensin lectora requiere una capacidad que hay que tomar en cuenta: por una parte, la sintaxis de las frases ledas; por otra parte, el detalle
de la informacin, explcita e implcita, aportada efectivamente por cada texto y, por ltimo, el control y
la regulacin de la comprensin.44
Rack, Hulme y Snowling (1993), op. cit.

P. B. Gough y M. L. Hillinger (1980), Learning to read: An unnatural act, Bulletin of the Orton Society, 30: 179-196.
44 M. Fayol (1992), op. cit.
42
43
403
En efecto, el clculo del significado de las frases presentadas fuera de un contexto extralingstico rico,
exige capacidades de control intencional de los signos morfosintcticos (es decir, de las capacidades metasintcticas).45 Asimismo, el control, esencial para la comprensin, del carcter explcito de los mensajes
ledos y de su relacin con los conocimientos que se poseen previamente a la lectura, moviliza conocimientos metatextuales que, sin duda, no son tan indispensables para la comprensin del lenguaje oral.
La conciencia sintctica permite, a la vez, mejorar la comprensin

e incrementar las capacidades de reconocimiento de las palabras.
Sintaxis y lectura
La lectura hbil
es una lectura
automatizada
Segn Tunmer,46 el dominio de lo metasintctico puede interactuar con la lectura, al menos,

por dos razones. Por una parte, aumenta la capacidad del lector de gobernar su propia
comprensin del texto ledo y, por otra parte, al ayudar al reconocimiento de las palabras,
permite el descubrimiento, por el aprendiz, de correspondencias entre letras y sonidos que
ignoraba y, de ese modo, incrementa sus conocimientos sobre las correspondencias grafofonmicas. En particular, puede ayudar al dominio de las configuraciones homogrficas (por ejemplo, la
palabra cosa, que tiene dos significados segn se trate de un verbo conjugado o de un sustantivo) y las configuraciones extraas (por ejemplo: Xochimilco, en donde la x se pronuncia de manera distinta a como se
pronuncia en Mxico). El dominio de lo sintctico, en combinacin con las capacidades de decodificacin, resulta entonces esencial para la adquisicin de las habilidades de reconocimiento de las palabras.
Ese tipo de control metalingstico, por lo general, se encuentra ausente antes del aprendizaje de la lectura; por consiguiente, se puede considerar que su puesta en prctica es una componente de ese aprendizaje.
Adems, se plantea el problema de la carga en la memoria de trabajo que representa la lectura. Mientras
los procesamientos de nivel bajo (en particular, la decodificacin, pero ms generalmente todos los esfuerzos encaminados a la comprensin de las palabras individuales y luego de cada una de las frases) no estn
automatizados, el costo cognoscitivo de los procesamientos que ellos movilizan dificulta la posibilidad de
reflexionar simultneamente en el significado del texto y en su articulacin con los conocimientos previos. En otros trminos, la enorme dificultad de reconocimiento de las palabras y/o su integracin en una
frase genera la construccin del significado global de los textos.
La automatizacin
No podemos omitir en esta exposicin los fenmenos de automatizacin. Se refiere a los procesos que se
llevan a cabo en (o que se movilizan con motivo de) el reconocimiento de las palabras, automatizacin
45 J. E. Gombert (1990), op. cit., y J. E. Gombert (1993), Formalisation de la langue et manipulation de lcrit, en J. P. Jaffr, L.
Sprenger-Charolles y M. Fayol (comps.), Lecture-criture: Acquisition, les actes de la Villete, Pars, Nathan.
46 W.-E. Tunmer (1990), The role of language prediction skills in beginning reading, New Zealand Journal of Educational
Studies, 25: 95-114.
404
que libera los recursos cognoscitivos destinados a las actividades de nivel ms elevado. La automatizacin
tambin concierne a determinados procesos que intervienen en (o que se movilizan con motivo de) el
clculo y la elaboracin de significados, en cuyo caso aumenta la habilidad del lector para manipular el
texto y, en consecuencia, sus posibilidades para orientar su atencin como mejor le parezca.
La automatizacin de un procesamiento tiene como corolario una gran rapidez, una autonoma en relacin con otros procesamientos (no hay interferencias) y, sobre todo, un bajo costo cognoscitivo. En otros
trminos, un procesamiento que ha llegado a automatizarse no requiere mucha atencin, atencin que
entonces se puede movilizar para otras actividades (vase el captulo sobre la psicologa cognoscitiva).
La automatizacin es sin duda uno de los fenmenos ms importantes del aprendizaje de la lectura. Es
la responsable de la modulacin de los procesos que intervienen en el reconocimiento de las palabras y,
de manera ms general, de todos los procesos que dependen de la utilizacin de la herramienta que es la
lectura. Gracias a ella, en el transcurso de la lectura el lector experto puede dedicar casi la totalidad de su
esfuerzo de reflexin a la informacin que le ofrece el texto; la lectura se realiza, hasta cierto punto, con
piloto automtico.47 Por ltimo, la intervencin de la automatizacin en el aprendizaje explica que el lector principiante no sea un modelo reducido del lector experto, pues los procesos que el primero moviliza
en la lectura, principalmente los que utiliza conscientemente, son, por fuerza, cualitativamente muy diferentes de los que elaborar ms adelante.
Esa automatizacin depende del ejercicio y de la repeticin. El nico medio que existe para automatizar la lectura es leer. Ello es lo que explica que con la edad aumente la brecha entre buenos y malos lectores. Mientras mejor se lee, ms se lee; mientras ms se lee, mejor se lee. As es como se ha demostrado
que al trmino de la escuela primaria el tiempo que cotidianamente se invierte leyendo fuera de la escuela
se encuentra altamente correlacionado con el nivel de comprensin de los textos ledos (Stanovich).48
De 3 a 6% de las personas son dislxicas.

LOS TRASTORNOS
a automatizacin (o la no automatizacin) es sin duda igualmente determinante para comprender las disfunciones en el aprendizaje.
La dislexia: un problema
especfico de la lectura
Los dislxicos
Son notables los progresos que se han realizado en el conocimiento de las dislexias.49 En la acepcin que
suele utilizarse en la bibliografa cientfica (en especial en la anglosajona), las dislexias designan problemas
A. L. Brown (1980), Metacognitive development and reading, en R. J. Spiro, B. C. Bruce y W. F. Brewer (comps.), Theoretical
issues in reading comprehension, Hillsdale, Nueva Jersey, Erlbaum.
48 K. E. Stanovich (1993, Does reading make you smarter? Literacy and the development of verbal intelligence, en H. W. Reese
(comps.), Advances in Child Development and Behavior, vol. 24, Nueva York, Academic Press.
49 S. Casalis y P. Lecocq (1992), Les dyslexies, en M. Fayol, J. E. Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles y D. Zagar (comps.),
Psychologie cognitive de la lecture, Pars, Presses Universitaires de France.
47
405
que se limitan estrictamente a la lectura y que se presentan en nios inteligentes que, al parecer, no adolecen de problemas socioafectivos y que provienen de un medio social no desfavorecido. En estos casos
de problema especfico de la lectura, la hiptesis de disfuncionamiento de determinados mecanismos del
procesamiento de la informacin (en especial de los fonolgicos), disfuncionamiento que es verosmilmente de origen orgnico y probablemente hereditario,50 se encuentra al parecer cada vez ms consolidada.
Sin embargo, a pesar de lo que proclaman con tanta insistencia los medios de divulgacin, ningn virus,
ninguna lesin cerebral especfica, ninguna alteracin bioqumica ha podido probarse en el origen de la
dislexia, y tampoco es una enfermedad en la acepcin mdica del trmino.51
Al parecer, la dislexia obedece esencialmente a una dificultad especial

en el anlisis del lenguaje oral por lo que toca a sus constitutivos fonolgicos,
los cuales se deben hacer corresponder con las letras.
Dislexia y fonologa
El rea ms afectada en el dislxico es el de las capacidades metafonolgicas. Numerosos estudios han puesto de manifiesto que se trata, en efecto, de dificultades para reflexionar sobre la estructura sonora de las
palabras (en las slabas, al principio de la emisin de los fonemas de una rima y en los fonemas).
Dislexia y lenguaje oral
De igual manera, el dislxico es menos hbil en el lenguaje oral. Es ms lento en las actividades de denominacin, comete errores en la repeticin de las palabras plurisilbicas y de las seudo palabras (sobre todo si se
pronuncian rpidamente), y tiene un vocabulario ms pobre. La autonoma de esos trastornos generales
del lenguaje no es fcil de establecer, y es posible que esos trastornos no sean sino la manifestacin de un
dficit ms primitivo que generara el acceso a las capacidades metafonolgicas necesarias
para la lectura. En efecto, Liberman y Shankweiler52 piensan que los desempeos deficienLa dislexia no es
tes de los dislxicos en la produccin oral y en las tareas de denominacin pueden tener
una enfermedad
como origen problemas fonolgicos.
Conciencia fonolgica
En los dislxicos, aun cuando es posible que el dficit metafonolgico no sea sino la consecuencia de otras
deficiencias de ms bajo nivel en el procesamiento fonolgico, no deja de ser probable que el factor discapacitante directo del aprendizaje sea el mencionado dficit metafonolgico, el cual existe de cualquier
manera. Ello explica que el problema se limite a la lectura, que por s sola exige ese nivel de control intencional de la fonologa.
Para una somera exposicin de esa hiptesis, vase Rack, Hulme y Snowling (1993), op. cit., pp. 124-127.
L. S. Siegel (1993), The development of reading, en H. W. Reese (comp.), Advances in Child Development and Behavior, vol.
24, Nueva York, Academic Press (p. 65, la traduccin es nuestra).
52 I. Y. Liberman y D. Shankweiler (1989), Phonologie et apprentissage de la lecture; Une introduction, en L. Rieben y C. A.
Perfetti (comps.), Lapprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pdagogiques, Neuchtel, Pars, Delachaux y Niestl.
50
51
406
Dislexia y memoria
En muchos dislxicos, los problemas de retencin en la memoria a corto plazo parecen, asimismo, desempear un papel. Para decirlo con mayor precisin, lo que se encuentra vinculado a la lectura es la capacidad de retencin del material verbal, capacidad que tambin podra verse afectada por un dficit fonolgico. Sin embargo, los factores mnemnicos, al parecer, slo estn vinculados a la dificultad en la lectura a
condicin de ir acompaados de trastornos metalingsticos. Asimismo, y cada vez en mayor medida, los
investigadores que se interesan en esta cuestin tienden a centrar su inters en la retencin de la informacin fonolgica en la memoria de trabajo.
Cuanto hasta aqu se ha dicho se refiere a la dislexia considerada en su generalidad. De hecho, en la actualidad los autores intentan distinguir varios tipos de dislexias del desarrollo. Con este propsito, aslan
perfiles diferentes de nios dislxicos en funcin del mayor o del menor grado de adquisicin de las capacidades de decodificacin, y de la presencia o ausencia de una dificultad asociada en los tratamientos
semnticos y sintcticos.53
Los hiperlxicos
Los casos de hiperlexia son bastante ms raros. Se encuentran con mayor frecuencia en los individuos deficientes intelectuales y/o que presentan severos trastornos de la personalidad. En estos casos, la lectura
en voz alta relativamente sin tropiezos y armoniosa va acompaada de una falla total, o, por lo menos, de
problemas considerables en la comprensin de los textos ledos.
Los malos lectores
En los pases econmicamente favorecidos, alrededor de 20 a 25% de los

La mayor parte de los malos
nios presentan dificultades para el aprendizaje de la lectura. Una quinta parte
lectores no son dislxicos
de ellos (entre 3 y 6%, segn los estudios) pueden considerarse como dislxicos (tal como los hemos descrito aqu), y una proporcin nfima sera hiperlxica. En consecuencia, la mayor parte de los malos lectores no puede, por diversas razones, considerarse
integrada por dislxicos (conforme a la acepcin que aqu utilizamos) o por hiperlxicos. Entre los malos
lectores se encuentran nios que exhiben un funcionamiento intelectual trastornado, bastante ms all del
procesamiento de los mensajes escritos, y, por esta razn, no debe considerarse que son dislxicos. Esos
nios, sin duda, no son muy numerosos. En efecto, como lo notifica Siegel (1993), la investigacin sugiere que el nivel de lectura se encuentra vinculado slo en pequea medida a la inteligencia (tal como sta se
mide por medio del CI o de la edad mental).
53
S. Casalis y P. Lecocq (1992), op. cit.
407
Los dems
Pero, qu sucede con los dems? Qu sucede con la mayora de los deficientes o malos lectores? Con aquellos que, aun cuando poseen un nivel intelectual normal, no se incluyen en las poblaciones experimentales de dislxicos ya que proceden de un medio cultural desfavorecido? Con aquellos a quienes se debe la
diferencia en la tasa de fracaso en el aprendizaje de la lectura entre una escuela ubicada en un barrio favorecido y otra a la que asisten alumnos procedentes de un medio social y culturalmente desfavorecido?
Para algunos (si no es que para la mayora) de esos nios, es muy probable que sean los factores ambientales los que se encuentren en el origen del fracaso. Esos factores se pueden analizar desde el ngulo de sus
consecuencias cognoscitivas. En qu aspecto, entre algunos de esos nios, la base de conocimiento sobre
la que debe edificarse el aprendizaje resulta insuficiente para que ste sea eficaz? En qu sentido las condiciones del aprendizaje en s no permiten que entren en operacin las automatizaciones necesarias? La
respuesta a esas preguntas deber preceder a la elaboracin de medidas preventivas y soluciones eficaces.
De manera global, podemos ofrecer dos casos figurados. En el primero de ellos, los nios disponen de las
herramientas cognoscitivas necesarias para el aprendizaje, aunque, debido a una automatizacin deficiente,
esas herramientas no se pueden utilizar simultneamente, como requiere la lectura. En el segundo caso,
los contactos tempranos con el ambiente no han permitido que se emplacen las herramientas cognoscitivas necesarias para el aprendizaje.
Las anteriores no son sino hiptesis a las que apenas se comienza a someter a experimentacin. Debern conducir a una comprensin ms ecolgica (es decir, mejor articulada con la realidad cotidiana de la
educacin) de las dificultades para el aprendizaje que la que proporcionan los estudios que slo se ocupan
de los dislxicos.
Con frecuencia, el analfabetismo no es la consecuencia de la prdida de las

habilidades de lectura, sino del emplazamiento incompleto de esas habilidades.
El estado actual de la investigacin
Los estudios actuales sobre los malos lectores, al parecer, ponen de manifiesto que los conocimientos de
los que carecen no son, por as decirlo, en ningn caso, los conocimientos sobre las caractersticas de lo
escrito y de su funcionalidad. Se trata casi exclusivamente de conocimientos metalingsticos. 54 Al iniciarse el aprendizaje, el orden de movilizacin de las capacidades coloca en primer lugar las capacidades
metafonolgicas y, en segundo, las capacidades meta(morfo)sintcticas. Ms adelante, el factor preponderante es la automatizacin de las capacidades bsicas, la cual se puede medir a partir de la rapidez de
reconocimiento de las palabras. Entonces se manifiesta la importancia de las capacidades metatextuales
de gestin de la comprensin esenciales en el nivel ulterior de la destreza lectora.
54 E. Demont, C. Gaux, I. Faucher, S. Gautherot y J.-E. Gombert (1992), Dveloppement mtalinguistique et acquisition de la lecture, en J.-M. Besse, M.-M. De Gaulmyn, D. Ginet y B. Lahire (comps.), Lillettrisme en questions, Lyon, Presses Universitaires de
Lyon.
408
Los analfabetos
Los problemas de comprensin lectora en los individuos que, despus de varios aos de aprendizaje, exhiben una lectura casi fluida, en la actualidad son muy agudos. Esos individuos constituyen lo ms sustancial de quienes, al inicio de la adolescencia, son considerados analfabetos. Si se excluye a los individuos que
tienen los mismos problemas de comprensin oral (verificacin que rara vez se puede realizar y que, por lo
tanto, puede poner de manifiesto que no se trata de un trastorno de la lectura), la hiptesis ms verosmil
de la dificultad para gestionar los significados a partir de un texto escrito sera que la falta de automatizacin de las actividades de bajo nivel (las que intervienen en la identificacin de las palabras) impide que
la atencin pueda enfocarse en la comprensin.
Ms de metalingstica
Aun cuando otras capacidades se encuentran asociadas a la lectura, al parecer ninEl analfabetismo: una
guna de ellas tiene, como sucede con las capacidades metalingsticas, su principal
falta
de automatizacin
campo de eficiencia en la lectura (o, de manera ms general, en el manejo de lo esde los aprendizajes
crito). Ello explica el estrecho paralelismo que es posible establecer entre el funcionamiento metalingstico y la lectura. Es verdad que un ciego no puede leer un escrito estndar, pero el problema es demasiado general como para pensar en asociar entre s la ceguera con
el problema de la lectura. Por el contrario, un dficit metalingstico al parecer slo ejerce efectos notables en los comportamientos de manejo de lo escrito. Lo anterior, ya que leer supone no slo la puesta en
prctica de los procesos especficos de acceso a la informacin simblica, sino tambin una modalidad de
aprehensin del lenguaje que resulta, cognoscitivamente hablando, mucho ms costosa que la que habitualmente interviene en lo oral.
Ningn mtodo de aprendizaje de la lectura est fundado del todo cientficamente.

CONCLUSIN
l panorama esbozado podra parecer pesimista, pero ese pesimismo es slo superficial. En la
esfera del estudio cognoscitivo del aprendizaje de la lectura, hoy en da presenciamos una aceleracin de la investigacin. Los dogmatismos caen por tierra. No existen ms los discursos prohibidos. Tenemos el derecho de interesarnos en la decodificacin sin por ello ser acusados de querer
reconducir los mtodos de aprendizaje a antiguas prcticas. Ha llegado a ser posible prestar atencin al
acceso al sentido sin que el rigor cientfico del enfoque sea objeto de impugnacin. Hoy en da, la mayor
parte de los autores reconocen que la lectura es a la vez decodificacin, comprensin y capacidad de
gestin de la actividad, en funcin de sus fines. Todas esas dimensiones y sus interactuaciones debern
estudiarse y tomarse en cuenta en la asesora pedaggica del aprendizaje.
No es menos verdad que hoy en da nadie puede pretender conocer el aprendizaje de la lectura hasta el
punto que le sea posible elaborar El mtodo mejor. En el estado actual de la investigacin, cualquier mtodo slo puede fundamentarse en contados conocimientos y en muchas intuiciones. Es necesario que unos
(los conocimientos consolidados) y otras (las intuiciones) se distingan entre s con claridad, y, en particular,
409
que las intuiciones no sean presentadas como un saber cientfico consolidado, a tal grado, que fuesen incuestionables. Con esta condicin, los mtodos podrn evolucionar, tomando prestados a los descubrimientos cientficos, los conocimientos que puedan ser tiles, en lugar de inmovilizar las prcticas sobre
posturas dogmticas.
De esa manera podrn reunirse las condiciones de la investigacin aplicada, investigacin aplicada que
deber ser conducida con y por los profesionales practicantes, y que constituye una etapa indispensable
para establecer la validez ecolgica de los resultados obtenidos a partir de la investigacin bsica, as como
para delimitar las investiduras pedaggicas que quiz se procure llevar a cabo.
Para profundizar
G. Chauveau, M. Rmond y E. Rogovas-Chauveau (comps.) (1993), Lenfant apprenti lecteur, Pars,

LHarmattan, INRP.
M. Fayol, J.-E. Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles y D. Zagar (1992), Psychologie cognitive de la
lecture, Pars, Presses Universitaires de France.
J.-E. Gombert, (1990), Le dveloppement mtalinguistique, Pars, Presses Universitaires de France.
J. P. Jafr, L. Sprenger-Charolles y M. Fayol (comps.) (1993), Lecture-criture: Acquisitions, les actes de la
Villete, Pars, Nathan.
J. Morais (1994), Lart de lire, Pars, Odile Jacob.
L. Rieben y C. A. Perfetti (comps.) (1989), Lapprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pdagogiques, Neuchtel-Pars, Delachaux y Niestl.
410
Los seres humanos construyen representaciones simblicas de las situaciones que permiten incrementar la informacin disponible, o someter a prueba, antes de actuar,
el efecto de tal o cual transformacin. La aritmetizacin y el procesamiento matemtico de lo real consisten en una cuantificacin de las situaciones y de las transformaciones que autorizan las previsiones precisas de los resultados.
CALCULAR, RAZONAR, RESOLVER PROBLEMAS

Pierre Barrouillet y Michel Fayol
RAZONAR Y RESOLVER
os seres humanos son proclives, ms que a resolverse a actuar, a representarse simblicamente las situaciones y a probar en esas representaciones los efectos de tal o cual transformacin.
As proceden, por una parte, el nio que se dispone a lanzar una pelota para meterla en un canasto y para ello calcula la distancia y la trayectoria, y el arquitecto que elabora el plano detallado de un edificio
antes de proceder a su construccin. La aritmetizacin y el procesamiento matemtico de lo real pueden
considerarse como casos particulares de esa misma actividad de construccin/modificacin de las representaciones simblicas. Lo que sucede en estos casos es, simplemente, que algunos datos de las situaciones se
cuantifican, y las operaciones efectuadas en los nmeros que se obtienen de esa manera permiten predecir, las ms de las veces con mucha precisin, el resultado que en la realidad arrojar la ejecucin de esas
transformaciones.
Un ejemplo
Si dos parcelas de terreno miden respectivamente 25 y 17.5 ha, entonces puedo saber, sin necesidad de reunirlas fsicamente (lo que sera bastante problemtico!), que su superficie total es de 42.5 ha. As, en un
primer anlisis es posible considerar que la aritmetizacin y la matematizacin de las situaciones consiste
en elaborar representaciones simblicas cuantificadas de lo real y, despus, en operar con estas cuantificaciones, de tal manera que los resultados de las transformaciones efectuadas en las representaciones simblicas proporcionen una aproximacin aceptable (cuyo grado de adecuacin se ha fijado) de los resultados
que efectivamente se obtendrn por la aplicacin en lo real de acciones correspondientes a las transformaciones simblicas.
411
Primero comprender, despus resolver
La consecuencia del anlisis precedente hubiera podido ser que la actividad de aritmetizacin de las situaciones ocupa un lugar esencial en los cursos escolares. Ahora bien, esto ltimo slo en parte es verdad, y
ello por razones que no es fcil determinar. De hecho, en la escuela elemental, la actividad aritmtica bsica
es verosmilmente la solucin de problemas aritmticos que se plantean en enunciados como el siguiente:
Pablo y Mara tienen entre los dos 20 monedas. Mara tiene tres veces ms monedas que Pablo. Cuntas
monedas tiene cada uno de ellos? La solucin de esos problemas requiere, para comenzar, que se comprenda la situacin descrita, lo que se designa con la expresin construccin de un modelo mental de
la situacin. Esa construccin exige, acto seguido, que un procedimiento de solucin sea elaborado para
luego ser puesto en prctica por la va indirecta del clculo. Supone, por ltimo, que la relacin entre situacin-problema, elaboracin de procedimiento(s) y solucin sea controlado por el razonamiento.
Las tres grandes categoras de actividades en juego en la solucin del problema se desarrollarn en ese orden. En un primer momento nos ocuparemos de las cuestiones generales que suscita la comprensin de
los enunciados correspondientes a los problemas, limitndonos a exponer los problemas relativos a la adicin. Despus consideraremos los problemas de solucin que se pueden movilizar en funcin de los niveles
de conocimiento, junto con las dificultades que puede ofrecer cada uno de ellos durante el aprendizaje y
en el transcurso de su puesta en prctica. Por ltimo, nos ocuparemos del razonamiento en general, pasando del nio pequeo al adulto.
Los nios se enfrentan muy pronto con problemas y los resuelven.

Sin embargo, en ello se pone de manifiesto una evolucin.
COMPRENDER LOS ENUNCIADOS: CONSTRUIR REPRESENTACIONES
a esencia de la solucin de problemas consiste en alcanzar un objetivo por medio del dominio de los obstculos que se oponen a su realizacin recurriendo a diversos procedimientos. Los
nios se enfrentan muy pronto con problemas y los resuelven en la medida de sus medios. De
donde se sigue que muy pronto son capaces de concebir objetivos, de mantenerlos presentes en su pensamiento, de movilizar los medios y de aplicarlos. Sin embargo, se presentan dificultades y una evolucin
se manifiesta (Ellis y Siegler).1
Los modelos mentales
Esa evolucin concierne, en primer lugar, a las representaciones (o a los modelos mentales) de las situaciones. Esos modelos mentales deben tener ciertas caractersticas (Halford).2 Principalmente, ellos deben
S. Ellis y R. S. Siegler (1994), Development of problem solving, en R. J. Sternberg (comp.), Handbook of perception and cognition, vol. 12, Thinking and problem-solving (pp. 333-367), Nueva York, Academic Press.
2 G. S. Halford (1993), Childrens understanding: The development of mental models, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
1
412
representar la estructura de los problemas, y para ello establecer relaciones estticas y dinmicas entre los
componentes de los problemas y los de los modelos. Asimismo, deben eliminar cuanto sea posible los rasgos no esenciales. Esta puesta en correspondencia depende del desarrollo de la analoga. Ahora bien, los
nios muy pequeos son capaces de formar y reconocer analogas. Sin embargo, su capacidad para ir ms
all de los aspectos superfluos se incrementa a lo largo del desarrollo.
En contexto escolar, lo ms frecuente es que las situaciones

no sean vividas, sino representadas a travs del lenguaje.
El objetivo
Ms adelante, esa evolucin se manifiesta en lo que concierne a la orientacin de

Retener en la memoria
las representaciones hacia un objetivo especfico y a retener en la memoria ese obun objetivo
jetivo al comprometerse en una actividad. Ahora bien, esa retencin del objetivo
en la memoria, que tiene lugar simultneamente a la realizacin de una actividad,
no es algo que caiga por su propio peso. Un individuo puede entregarse a actividades compatibles con un
objetivo por ejemplo, efectuar clculos sin que esas actividades se encuentren lgica y especficamente
vinculadas a un problema en particular (por ejemplo, hacer una resta para conocer el residuo).
Una parte del desarrollo se relaciona con la capacidad creciente de representarse claramente los objetivos especficos. Otra parte tiene relacin con la posibilidad de comprometerse simultneamente en uno
o en varios procedimientos sin perder de vista el objetivo que se persigue. En efecto, en determinados
momentos la gestin en s de una actividad que debera conducir al objetivo puede anteponerse al carcter temporal e instrumental de esa actividad. De aqu el inters de las interactuaciones con el adulto, que
permiten a la vez conducir a la actividad de solucin en su conjunto, no perder de vista el objetivo, y disminuir la carga de planificacin y de gestin.
Construir un modelo
A esas evoluciones que conciernen a las capacidades para representarse las situaciones-problema a fin de
hacerles frente se aade, en el contexto escolar, el hecho de que las situaciones no son vividas, sino representadas a travs del lenguaje. En consecuencia, una de las tareas esenciales de los alumnos consiste en
comprender el enunciado, es decir, en construir un modelo mental de la situacin evocada por el enunciado. Numerosos elementos empricos ponen de manifiesto que se trata de una actividad esencial y muy
compleja.
En primer lugar, el hecho de pasar de una situacin-problema vivida a su representacin verbal hace que
la tarea se torne abstracta. De esta manera, un obrero que debe cavar una zanja, sabe que lo har (aproximadamente) dos veces ms rpido si alguien le ayuda (dicho en otras palabras, la duracin del trabajo
es inversamente proporcional al nmero de personas que lo realizan). Ahora bien, esa misma situacin,
cuando se plantea en la forma de enunciado: Un obrero invierte 10 horas para cavar una zanja. Cunto
tiempo invertirn dos obreros?, con mucha frecuencia conduce a una solucin errnea del tipo: 20 horas
413
(10 h x 2)! Lo que sucede es que, en el caso de un enunciado, el sujeto debe a la vez comprender cada una
de las frases y construir una representacin mental integrada por el conjunto de la informacin, para
desembocar en un modelo mental. Esta fase de construccin/integracin es la que al parecer plantea ms
dificultades (Hegarty, Mayer y Green),3 dificultades que no son asimilables a las que se presentan en el
transcurso de la solucin en s.
Las categoras de problemas
El estudio de la solucin de los problemas relativos a la adicin permite ilustrar las principales variables
que determinan la dificultad de los problemas. El recuadro presenta una tipologa de los problemas y los
distribuye en tres categoras:
Combinacin: se describen situaciones estticas.
Cambio (reunin/separacin): se pone en juego la transformacin que se opera entre un estado inicial
y un estado final.
Comparacin: se relacionan cantidades estticas mediante la va indirecta de expresiones relacionales del
gnero ms que / menos que.
Las investigaciones realizadas con nios de 6 a 10 aos de edad han puesto de manifiesto tasas de xito en
la tarea que varan en funcin de: a) tipos de problemas: los puntajes correspondientes a los problemas
de la categora cambio son, en promedio, superiores a los obtenidos con los problemas de la categora
comparacin, por mucho, los ms difciles; b) lo desconocido: en cada uno de los problemas, lo desconocido puede incidir en uno de sus elementos constitutivos o en la totalidad de stos; ahora bien, los
desempeos son mejores, por ejemplo, con los problemas de cambio, cuando la investigacin incide en
el estado final antes que en una transformacin, e incluso en el estado inicial (por mucho, el ms difcil de
determinar).
Esa jerarqua de dificultades se explica, en primer lugar, por el hecho de que los nios (y ello tanto ms
cuanto ms pequeos son stos) asocian a cada enunciado un procedimiento de solucin privilegiado. El
recuadro de la pgina 415 presenta, para algunos problemas relativos a la sustraccin, los procedimientos
de solucin que ponen en prctica los nios de 1, 2 y 3 de primaria.
Los niveles de dificultad varan en funcin de los tipos

de transformaciones que se plantean. Al menos inicialmente,
los problemas se asocian a procedimientos particulares de solucin.
3 M. Hegarty, R. E. Mayer y C. E. Green (1992), Comprehension of arithmetic word problems: Evidence from students eye fixations, Journal of Educational Psychology, 84: 76-84.
414
TIPOLOGA DE PROBLEMAS ARITMTICOS
Combinacin 1 (total desconocido)
Juan tiene 3 canicas.

Toms tiene 5 canicas.
Cuntas canicas tienen entre los dos?
Cambio 1 (resultado desconocido, incremento)
Juan tena 3 canicas.
Despus Toms le da 5 canicas.
Cuntas canicas tiene ahora Juan?
Cambio 3 (modificacin desconocida, incremento)

Despus Toms le dio algunas canicas.
Juan tiene ahora 8 canicas.
Cuntas canicas le dio Toms?
Cambio 5 (punto de partida desconocido, incremento)
Juan tena algunas canicas.
Despus Toms le dio 5 canicas.
Cuntas canicas tena Juan al principio?
Comparacin 1 (diferencia desconocida, ms)

Cuntas canicas de ms tiene Toms en comparacin con las que tiene Juan?
Comparacin 3 (cantidad comparada desconoci-
da, ms)
Toms tiene 5 canicas ms que Juan.
Cuntas canicas tiene Toms?
Comparacin 5 (cantidad de referencia desconocida, ms)
l tiene 5 canicas ms que Toms.
Combinacin 2 (subconjunto desconocido)
Juan y Toms tienen entre ambos 8 canicas.

Cambio 2 (resultado desconocido, disminucin)
Despus le dio 5 canicas a Toms.

Cuntas canicas tiene Juan ahora?
Cambio 4 (modificacin desconocida, disminucin)
Despus le dio a Toms algunas canicas.
Cuntas canicas le dio a Toms?
Cambio 6 (punto de partida desconocido, disminucin)
Juan tena algunas canicas.
Despus le dio 5 canicas a Toms.
Cuntas canicas tena Juan al principio?
Comparacin 2 (diferencia desconocida, menos)

Cuntas canicas de menos tiene Toms en comparacin con las que tiene Juan?
Comparacin 4 (cantidad comparada desconocida, menos)
Toms tiene 5 canicas menos que Juan.
Comparacin 6 (cantidad de referencia desconocida, menos)
l tiene 5 canicas menos que Toms.
T. P. Carpenter y J. M. Moser (1982), The development of addition and substraction problem solving skills, en T. P. Carpenter, J.
M. Moser y T. A. Romberg (comps.), Addition and substraction: A
cognitive perspective, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates; M. Fayol (1990), Le nombre et lenfant, Neuchtel,
Delachaux y Niestl; M. Fayol (1993), From numbers in use:
solving arithmetic problems, en J. Bideaud, C. Meljac y R. P.
Fisher (comps.), Pathways to number, Hillsdale, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates; M. S. Riley, J. G. Greeno y J. I.
Heller (1993), Development of childrens problem solving ability in arithmetic, en H. Ginsburg (comp.), The development of
mathematical thinking, Nueva York, Academic Press.
Para una clasificacin ms completa, vase asimismo:
G.Vergnaud (1983), Multiplicative structures, en R. Lesh y M.
Landau (comps.), Acquisition of mathematics concepts and
processes, Nueva York, Academic Press.
415
TIPOS DE PROBLEMAS Y PROCEDIMIENTOS DE SOLUCIN
PROCEDIMIENTOS
Separar
Separacin
Contar
hacia atrs
Aadir
Correspondencia
trmino
a trmino
Recuperacin
en memoria
43%
21%
0%
10%
10%
21%
8%
23%
10%
10%
19%
0%
5%
39%
10%
21%
0%
11%
35%
15%
Juan tena 12 botones.

Le dio a Pablo cinco.
Cuntos botones le quedan?
Combinacin
Hay 13 nios en el patio.

5 son nios y los dems
son nias. Cuntas nias
hay en el patio?
Comparacin
Marcos se gan 5 premios

en la feria. Su hermana
Corina se gan 14. Cuntos
premios ms gan Corina
en comparacin con su
hermano?
Igualacin
Juan cort 6 flores.Guillermo

cort 14 flores. Qu tendr
que hacer Juan para tener
la misma cantidad de flores
que tiene Guillermo?
N.B. Los totales estn por debajo de 100% debido a la utilizacin de otros procedimientos que no se incluyeron en el repertorio.
Segn Carpenter y Moser (1993), The acquisition of addition and substraction concepts, en R. Lesh y M. Landau (comps.), Acquisition of mathematics: Concepts and processes, Nueva York, Academic Press.
Problemas y procedimientos
Resulta claro que: a) algunos problemas se encuentran estrechamente correlacionados con determinados
procedimientos, en especial con los que simulan las transformaciones descritas en el enunciado; b) esa
asociacin de situacin descrita/procedimiento se torna menos estrecha a medida que asciende el grado
escolar. Entre los alumnos de mayor edad los modos de solucin se diversifican (es posible, entonces,
hablar de estrategias de solucin). Para los problemas sencillos, esas estrategias desembocan a menudo en
la recuperacin directa del resultado que se encuentra en la memoria.4
4 M. H. Ashcraft (1992), Cognitive arithmetic: A review of data and Theory, Cognition, 44: 76-106; M. Fayol (1990), Le nombre
et lenfant, Neuchtel, Pars, Delachaux y Niestl; P. Lemaire, S. Barrett, M. Fayol y H. Abdi (1994), Automatic activation of addition and multiplication facts in elementary school children, Journal of Experimental Child Psychology, 57: 224-258.
416
La utilizacin de procedimientos que simulan el desarrollo de los hechos descritos en el enunciado ofrece ciertas ventajas. En especial, permite encontrar las respuestas exactas sin tener que atravesar por la matematizacin de las situaciones. Por el contrario, los problemas que resulta difcil modelar en actos (especialmente aquellos cuyo estado inicial se desconoce) no pueden resolverse de esa manera.
Interpretar correctamente el enunciado
El nivel de comprensin
lectora: un excelente
predictor de xito en los
problemas de aritmtica
Los trabajos que se han llevado a cabo durante los ltimos 10 aos han puesto de
manifiesto que una parte considerable de los fracasos se debe a una interpretacin errnea de los enunciados, es decir, a la construccin de un modelo mental
inadecuado de la situacin. La elaboracin de esa representacin no pertinente obedece, al parecer, a la
razn fundamental de la (no) comprensin de los textos. En efecto, Swanson, Cooney y Brock5 han demostrado que el nivel de comprensin lectora era el mejor predictor del xito en la solucin de problemas de
aritmtica (el segundo mejor predictor es el conocimiento de las operaciones, del cual nos ocuparemos
ms adelante). Por otra parte, las investigaciones sobre la lectura de enunciados han puesto de manifiesto
que los alumnos que logran el xito ponen en prctica una lectura estratgica de los enunciados (Zagar,
Devidal y Fayol),6 al contrario de lo que sucede con los alumnos que fracasan (Hegarty, Mayer y Green).7
Uno de los elementos fundamentales para la comprensin de los enunciados se relaciona con la interpretacin correcta de los elementos lingsticos que describen las relaciones. Al pedirle a unos nios que
recordaran unos enunciados, Dellarosa-Cumins, Kintsch, Reusser y Weimer8 observaron que determinados trminos relacionales (ms que/menos que) se interpretaban de manera no relacional. Por ejemplo,
Pablo tiene cinco canicas. Antonio tiene dos canicas ms que Pablo se interpreta como Pablo tiene cinco
canicas. Antonio tiene dos canicas. Stern9 ha observado que los nios de 1 de primaria no saben que la
diferencia entre dos conjuntos (7/4 canicas, huevos) se puede expresar ya sea diciendo que uno de ellos
tiene n ms que el otro, ya sea diciendo que el otro tiene n menos que el primero. Ese desconocimiento
de la flexibilidad de la descripcin verbal de una misma situacin sera uno de los factores que contribuyen a hacer tan difcil la comprensin de los problemas de comparacin.
Los adultos tienen tambin dificultades del mismo tipo, slo que atenuadas. Lewis y Mayer,10 Hegarty,
Mayer y Green11 mostraron que adultos que lean problemas en los que el item relacional (ms/menos)
no corresponda a la operacin aritmtica a efectuar (+ est asociado a , y a +, formulacin no con-
5 H. L. Swanson, J. B. Cooney y S. Brock (1993), The influence of working memory and classification ability on childrens word
problem solution, Journal of Experimental Child Psychology, 55: 374-395.
6 D. Zagar, M. Devidal y M. Fayol (1991), Peut-on apprhender une strategie de prise dinformations particulires la lecture
de problmes?, Psychologie Franaise, 36: 143-149.
7 M. Hegarty, R. E. Mayer y C. E. Green (1992), Comprehension of arithmetic word problems: Evidence from students eye fixations, Journal of Educational Psychology, 84: 76-84.
8 D. Dellarosa-Cumins, W. Kintsch, K. Reussen y R. Weimen (1988), The role of understanding in solving word problems,
Cognitive Psychology, 20: 405-438.
9 E. Stern (1993), What makes certain arithmetic word problems involving the comparison of sets so difficult for children?,
Journal of Educational Psychology, 85: 7-23.
10 A. B. Lewis y R. E. Mayer (1987),Students mis-comprehension of relational statements in arithmetic word problems, Journal
of Educational Psychology, 79: 363-371.
11 M. Hegarty, R. E. Mayer y C. E. Green (1992), op. cit.
417
gruente), cometen ms errores que cuando procesan problemas de formulacin congruente (ms/+ y
menos/: vase el recuadro). Por otra parte, los patrones de lectura de quienes resuelven correctamente
los problemas no congruentes han puesto de manifiesto que esas personas dedican ms tiempo a la integracin de las informaciones y a la preparacin del proceso de solucin que los sujetos que fracasan. Estos
ltimos procesan de igual manera los problemas congruentes y los no congruentes: derivan directamente
un procedimiento a partir del item relacional (ms + / menos ), lo que explica sus errores. Al parecer, todo sucede como si esos sujetos no controlaran ni regularan su comprensin.
El carcter significativo o no de las situaciones descritas y las modificaciones

de la formulacin influyen en el desempeo para la solucin de un problema.
Lo familiar y lo previo
Las dificultades de comprensin no slo se refieren a la interpretacin de determinados items lexicales.

De manera general, encontramos en las dificultades de comprensin de los enunciados las mismas causas
identificables que en la comprensin lectora (vanse, en este manual, los captulos La psicologa
cognoscitiva y La comprensin lectora). En efecto, se ha podido demostrar que los enunciados se comprendan mejor en la medida en que se referan a situaciones familiares y significativas para el lector
(Stern y Lehrndorfer).12 El conocimiento previo y el carcter significativo de las situaciones descritas se
EJEMPLOS DE PROBLEMAS CON FORMULACIONES CONGRUENTES Y NO CONGRUENTES
Operacin
Formulacin
ADICIN
Congruente
Juan tiene tres canicas.

Antonio tiene 5 canicas ms que Juan.
Cuntas canicas tiene Antonio?
1%
No congruente

l tiene 5 canicas menos que Antonio.
Cuntas canicas. tiene Antonio?
16%
SUSTRACCIN
Congruente
No congruente
Ejemplo
Porcentaje
de errores

Antonio tiene 5 canicas menos que Juan.
0%

l tiene 5 canicas ms que Antonio.
8%
Segn Lewis y Mayer, 1987.
12
E. Stern y A. Lehrndorfer (1992), The role of situational context in solving word problems, Cognitive Development, 7: 259-268.
418
interpreta fcilmente si se considera que esos dos factores facilitan la elaboracin del modelo mental, toda
vez que otras situaciones ms abstractas hacen su elaboracin ms difcil.
De la misma manera, se ha demostrado que las modificaciones en la formulacin podan mejorar en
forma significativa los desempeos. As, el hecho de colocar la pregunta al principio y no al final del enunciado implica la mejora sistemtica de los desempeos, incluso en los sujetos ms jvenes (Fayol y Abdi;
Fayol, Abdi y Gombert).13 Ms an, el hecho de no seguir, en el orden de la formulacin, la sucesin de
los acontecimientos, induce, por lo general, un descenso en los puntajes con relacin a las condiciones en
las que esos rdenes son los mismos (Rosenthal y Resnick).14
Los dos resultados anteriores efectos de la ubicacin de la pregunta y del orModificar la formulacin
den de enunciacin se interpretan fcilmente en trminos de capacidad limitapuede mejorar
da de procesamiento. El hecho de tener que esperar a que concluya el enunciado
el desempeo
para conocer lo desconocido, o el hecho de tener que restablecer el orden en que
aparecen los sucesos para construir un modelo de la situacin, conlleva el incremento del nmero de procesamientos que habrn de efectuarse. De donde se sigue que, para un individuo que se enfrenta a un
problema preciso, en un momento determinado, puede presentarse incapacidad para tomar en cuenta y
coordinar todas las informaciones, lo que explica los fracasos. En cambio, cualquier modificacin que
aligere la carga de procesamiento (saber qu es lo que se busca; poder imaginarse globalmente la situacin) provoca una mejora en los desempeos. Salta a la vista que las anteriores observaciones se encuentran en el procesamiento de los textos en general y que rebasan el marco de los enunciados de los problemas
aritmticos.
Un procesamiento y una solucin independientes?
Los datos anteriormente expuestos nos llevan a pensar que existe, en la solucin de problemas, una fase de
procesamiento del enunciado independiente de la fase de solucin. nicamente esta fase tomara en cuenta los datos numricos y las operaciones a efectuar. Ahora bien, aun cuando esa dicotoma suele aceptarse
por lo general, debe matizarse. En efecto, se ha podido demostrar que la representacin mental elaborada a partir de los enunciados vara en funcin de determinadas caractersticas de los datos numricos. Por
ejemplo, los dos problemas que figuran en el recuadro (p. 420) recurren a la misma operacin (en el sentido del algoritmo de la multiplicacin). Sin embargo, no se utilizan con la misma frecuencia. En otros trminos, los datos numricos tambin participan en la construccin del modelo mental de la situacin asociada al enunciado. Por lo menos en ciertos casos, en especial cuando no corresponden a las representaciones
espontneamente asociadas a su utilizacin (la multiplicacin se asocia con el incremento, la divisin se
asocia con la disminucin), los valores numricos pueden provocar (o reforzar) una interpretacin errnea de los enunciados (vase el recuadro p. 420).
M. Fayol y H. Abdi (1986), Rsolution de problmes et mmoire de travail, European Journal of Educational Psychology, 1:
41-58; M. Fayol, H. Abdi y J. E. Gombert (1987),Arithmetical formulation ad working memory load, Cognition and Instruction,
4: 183-202.
14 D. J. A. Rosenthal y L. B. Resnick (1974), Childrens solution processes in arithmetic word problems, Journal of Educational
Psychology, 66 (6): 817-825.
13
419
DOS PROBLEMAS
Problema 1
Para hacer un pastel se necesita 1.25 kg de harina. Cunta

harina se necesitar para hacer 15 pasteles?
El empleo de representaciones
simblicas correspondientes a las
relaciones de inclusin puede ayudar
a resolver problemas de adicin.
Problema 2
Para hacer 1 kg de pastel se necesitan 15 g de levadura.

Cunta levadura se necesitar para hacer 1.25 kg de pastel?
Los valores que se indican son los porcentajes de xito (utilizacin de la multiplicacin pertinente).
Nivel escolar
2 de primaria
5 de primaria
1 de secundaria
84%
91%
94%
54%
38%
46%
Problema 1
1.25 x 15
Problema 2
15 x 1.25
Adaptado a partir de E. Fischbein, M. Deri, M. S. Nello y M. S. Marino (1985),

The role of implicit models in solving verbal problems in multiplication and
division, Research in Mathematics Education, 16: 3-17.
La ayuda a los alumnos
La preocupacin por prevenir errores de comprensin en los enunciados de los problemas

ha llevado a algunos autores a elaborar procedimientos para ayudar a los alumnos. Por ejemplo, Willis y Fuson15 han considerado que todos
los problemas de adicin (vase el recuadro
Tipologa de problemas aritmticos, p. 415)
se pueden interpretar en trminos de una representacin de la inclusin: dos subconjuntos,
PROCEDIMIENTOS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS
1. PONER-JUNTO
Antonio y Pablo tienen, entre los dos, 814 juguetes.

Antonio tiene 342 juguetes.
Cuntos juguetes tiene Pablo?
TODO
PARTE
PARTE
2. CAMBIO-HACIA-MS
CAMBIO
+
PRINCIPIO
FIN
Ana tiene algunos juguetes. Bernardo le ha regalado 342

juguetes. Ahora Ana tiene 814 juguetes.
Cuntos juguetes tena antes Ana?
3. CAMBIO-HACIA-MENOS
CAMBIO
PRINCIPIO
FIN
Len tena 814 juguetes. l le regal algunos juguetes a Miguel.

Len tiene ahora 342 juguetes.
Cuntos juguetes le regal Len a Miguel?
4. COMPARACIN
GRANDE
PEQUEO
DIFERENCIA
Pedro tiene 342 juguetes. Hugo tiene 472 juguetes ms

que Pedro.
Cuntos juguetes tiene Hugo?
Willis y Fuson, 1988.
15 G.-B. Willis y K.-C. Fuson (1988), Teaching children to use schematic drawing to solve addition and substraction word problems, Journal of Educational Psychology, 80: 192-201.
420
A1 y A2 constituyen el conjunto B supraordenado. Sin embargo, esta representacin abstracta no es inmediatamente accesible a los ms jvenes ni a los principiantes. De aqu la idea de sugerir a los nios que
utilicen representaciones grficas como las que figuran en el recuadro anterior, las cuales pueden ayudar
a los alumnos a concebir las situaciones en trminos de elementos conocidos vs. elementos desconocidos.
La etapa siguiente consistira en recurrir de inmediato a la representacin inclusiva, cuyo carcter tardo
conocemos (vase la tercera parte de este captulo). Los resultados dados a conocer por Willis y Fuson han
demostrado que el empleo de esas representaciones simblicas intermediarias mejora el desempeo de
los nios.
Una vez elaborada la representacin, el alumno deber operar con los datos.
RESOLVER LOS PROBLEMAS: UTILIZAR PROCEDIMIENTOS
uando se ha elaborado una representacin de la situacin-problema sea a partir de una

situacin de la vida cotidiana, sea a partir de un enunciado el alumno debe operar enseguida con los datos, fsicos o simblicos, a fin de obtener el resultado buscado. Las operaciones por
realizar se pueden agrupar en tres categoras principales: evaluacin global, cmputo y utilizacin de algoritmos. Esta clasificacin es somera y cuestionable; no tiene otra finalidad que la de proporcionar un marco de exposicin. En los tres casos, los nios deben recurrir a sistemas de denominacin y/o de escritura
para designar las cantidades. Ahora bien, ha sido posible identificar en este nivel determinado nmero de
dificultades. Comenzaremos por ellas antes de exponer las operaciones de cuantificacin.
Denominacin y escritura de los nmeros
El aprendizaje de la denominacin de las cantidades se inicia al tiempo que se aprende el lenguaje. Uno,
dos no tardan en aparecer. Por el contrario, la adquisicin de la secuencia de los nombres de los
nmeros necesita mucho ms tiempo. Muy rpidamente (vase Fayol, 1990, para una exposicin ms detallada),16 el dominio del sistema oral de denominacin requiere: a) la memorizacin de los nombres de
los nmeros, del 1 al 16; b) la comprensin de una primera combinatoria lingstica que asocie las expresiones verbales del tipo AB, cantidades decenas, unidades organizadas de acuerdo con una relacin
de adicin. De esa manera, 24 combina 20 y 4 segn un orden que interpretamos espontneamente, que
remite a 20 + 4 (en comparacin con 4 veces 20); c) la comprensin de una segunda combinatoria que
asocie, en francs, los multiplicandos como son 20 (en parte), 100 y 1 000, con los multiplicadores en las
relaciones de multiplicacin. En ese caso, las secuencias de los nombres de los nmeros del tipo AB se
interpretan como si tradujeran un producto y ya no una suma. 4 veces 20 corresponde a 4 x 20, y 200 corresponde a 2 x 100 (en oposicin a 102: 100 + 2).
16
M. Fayol (1990), Le nombre et lenfant, Neuchtel-Pars, Delachaux y Niestl.
421
De un lenguaje a otro
La organizacin general que hemos descrito secuencia a ser memorizada, combinatoria
de adicin, combinatoria de multiplicacin es vlida para la mayor parte de las lenguas.
Sin embargo, es ms o menos regular o transparente cuando pasamos de una lengua a otra.
Y, desde este punto de vista, el francs aade una dificultad a otra. Por una parte, la base diez slo aparece
hasta el nmero diez y siete (17).
Por otra parte, la combinatoria decena-unidad se detiene en sesenta y nueve. A partir de este nmero
la secuencia se torna irregular (sesenta ms catorce [para expresar 74], cuatro veces veinte ms doce [para
expresar 92]). Esas irregularidades aumentan las dificultades de aprendizaje y se traducen, incluso, en la
enumeracin y representacin de cantidades. Una comparacin de cmo realizan la enumeracin y la representacin nios franceses y valones, muestra que los primeros utilizan sesenta ms diez [sesenta ms
diez] y cuatro veces veinte ms diez [para expresar 90], en tanto que los segundos utilizan septante y nonante [70 y 90, respectivamente, en dialecto valn], puso de manifiesto, con toda claridad, la superioridad de los segundos en las tareas de escritura de nmeros, pero tambin de representacin de cantidades
(Seron y Fayol).17
Los lenguajes
naturales
Cantidades que representan un problema

Con el acceso a la simbolizacin escrita de las cantidades se presentan nuevas dificultades. Esa simbolizacin se apoya en un sistema muy sencillo, ya que slo implica diez
smbolos (0, 1 9). Sin embargo, esos diez smbolos se organizan de acuerdo con una
combinatoria, llamada posicional, la cual asocia, de derecha a izquierda, las potencias
crecientes de la base 10 (10n, 103, 102, 101, 100). Algunas investigaciones han puesto de
manifiesto los problemas que enfrentan los nios.
traducen de
manera ms o
menos transparente
las cantidades
El hecho de que el sistema de denominacin verbal no sea decimal

de inmediato, implica grandes dificultades para los jvenes franceses.
El retardo del decimal
Los problemas que plantea la numeracin escrita, al parecer, no dependen ni de su carcter escrito, ni de la
comprensin del cero (cuando ste figura solo), ni del aprendizaje del cdigo 0, , 9 asociado a las cantidades correspondientes. Las dificultades parecen vincularse a dos aspectos. En primer lugar, como ya se mencion con anterioridad, el francs oral no utiliza la combinacin decimal, sino a partir del nmero 17, de
donde se sigue que la recodificacin grfica de once (11 = 1 x 101 + 1 x 100) a 16 (16 = 1 x 101 + 6 x 100)
no puede apoyarse en una descomposicin decimal verbal. Ahora bien, una comparacin del desempeo
de alumnos chinos, coreanos y japoneses cuyo sistema verbal es decimal con el desempeo de nios
estadunidenses, suecos y franceses cuyos sistemas verbales tampoco son sistemticamente decimales,
sobre todo por lo que se refiere a los primeros nmeros (en general, de 1 a 12, e incluso de 1 a 20), demos-
X. Seron y M. Fayol (1994), Number transcoding in children: a functional analysis, British Journal of Developmental Psychology (en prensa).
17
422
tr claramente que los segundos experimentaban ms dificultades para movilizar la base de 10 en una tarea que consista en codificar cantidades (los nios tenan que asociar a los nmeros las representaciones
utilizando fichas independientes y/o barras cuyo valor era 10), lo que no era el caso de los nios del primer grupo (Miura, Okamoto, Kim, Steere y Fayol).18 En resumen, el hecho de que el sistema de denominacin numrica verbal no sea decimal desde el principio implica, para
Los nmeros del
los jvenes franceses, una mayor dificultad para percibir y movilizar la organizacin
11 al 16 no son
decimal escrita.
El cero
El segundo tipo de dificultad se relaciona con la comprensin y utilizacin del cero. Perret19 ha demostrado que incluso los adolescentes parecen no captar cmo funciona esta cifra en la notacin posicional. Al
utilizar una prueba de dictado de nmeros, inspirada en los trabajos de Deloche y Seron,20 Fayol y Renaud21 observaron, en una poblacin de alumnos (150) cuya enseanza escolar se efectuaba en secciones
especializadas (SECPA), que los errores de transcripcin concernan sobre todo a los nmeros de ms de
tres cifras y en los que por lo menos figuraba un cero intercalado. Aproximadamente 50% de los alumnos de esas secciones exhibieron dificultades importantes para la transcodificacin del cdigo verbal al
cdigo arbigo. Esas dificultades se reflejaron de inmediato en la utilizacin de los algoritmos de la adicin y de la multiplicacin.
La enumeracin
inmediatamente
descomponibles del
10 + 1 al 10 + 6
La evaluacin global
En algunos casos, la enumeracin de conjuntos de objetos puede efectuarse por una evaluacin global. En
ciertas ocasiones, ese procedimiento se utiliza en la vida cotidiana para estimar si una cantidad determinada (de arena, de legumbres, de ladrillos) corresponde o no a nuestras expectativas. Ese procedimiento
se subestima en algunas ocasiones, debido probablemente al empleo de condicionamientos estandarizados, de donde se sigue que en la escuela se utiliza poco y se ensea an menos. Por otra parte, pocos trabajos de investigacin se ocupan de l directamente. Hasta donde sabemos, slo Newman y Berger221 han
llevado a cabo un estudio sistemtico al respecto. Ese estudio demuestra que los nios ms pequeos efectuaran, a la vez, una evaluacin global preferentemente irrealista de las cantidades y que sobrestimaran
la exactitud de esa estimacin. Sin embargo, esos datos an estn por confirmarse.
En una serie de investigaciones a propsito de los algoritmos y su(s) simplificacin(es) (por ejemplo, realizar la operacin 20 x 10 con objeto de obtener una aproximacin de 19 x 11), Lefevre, Greenham y Wa-
18 I.-T. Miura et al., Y. Okamoto, C.-C. Kim, M. Steere y M. Fayol (1993), First graders cognitive representations of
number and
understanding of place value: Cross-national comparisons, Journal of Educational Psychology, 85: 24-80.
19 J.-F. Perret (1985), Comprendre lcriture des nombres, Berna, Peter Lang.
20 G. Deloche y X. Seron (1987), Numerical transcoding: A general production model, en G. Deloche y X. Seron (comps.), Mathematical disabilities: A cognitive neuropsychological perspective, Hillsdale, Nueva Jersey, LEA, pp. 137-170.
21 En preparacin.
22 Newman, Berger (1984), Childrens numerical estimation: Flexibility in the use of counting, Journal of Educational Psychology, 76: 55-64.
423
heed23 observaron que los procedimientos que consisten en redondear los valores aparecen sobre todo en
sexto grado (11 aos de edad), pero que slo los adultos comprendan correctamente el principio de proximidad, al grado de efectuar correcciones fuera de tiempo, con la finalidad de aumentar el realismo de
sus evaluaciones. Sin embargo, incluso en este caso es necesaria cierta prudencia, ya que a falta de instruccin sistemtica, al parecer resulta difcil decidir si estamos ante restricciones vinculadas al desarrollo o,
simplemente, ante desconocimiento del tema.
Sin embargo, se trata de un campo en el que las evaluaciones globales revelan ser particularmente precoces y eficaces, a saber: el de los nmeros pequeos (lo que se denomina subitizing y se traduce como
apercepcin global) (Fisher).24 En efecto, se ha demostrado que los nios, desde temprana edad, estn en
condiciones de asociar las configuraciones de uno, dos o tres elementos con las denominaciones correctas. En relacin con esas cantidades, los desempeos son rpidos y muy precisos, lo que les otorga un carcter particular en el marco de los procedimientos de evaluacin global. Por el contrario, es muy poco lo
que se sabe sobre la utilizacin ulterior de la habilidad para percibir las pequeas cantidades con la finalidad
de enumerar conjuntos mayores de objetos. De hecho, los sujetos cuentan a partir del momento en que deben cuantificar conjuntos de determinado tamao.
Desde la edad de cinco aos, y quiz desde antes, los nios resuelven
operaciones sencillas recurriendo a diferentes procedimientos.
El conteo
El conteo se puede realizar fsica o mentalmente. Algunos investigadores han estudiado su desarrollo y convienen en que ste sigue la secuencia que se describe enseguida (Baroody; Fuson).25 En un primer momento, el conteo se lleva a cabo respecto de conjuntos completos. De esa manera, si el nio ha enumerado primero tres canicas y despus enumera dos, y se le pregunta cuntas canicas tiene en total, lo que hace es
reunir fsicamente los dos conjuntos y cuenta los elementos del nuevo conjunto. Dicho en otras palabras,
al parecer el nio no saca provecho alguno del hecho de haber determinado con anterioridad la cardinalidad de los dos subconjuntos (3 y 2). Lo anterior corresponde al procedimiento de contar todo.
En una segunda fase, la reunin material de los dos subconjuntos en uno solo, al parecer, deja de ser indispensable. En lo sucesivo, el nio parece estar en condiciones de respaldarse en el resultado de la enumeracin de la primera coleccin para poder contar a partir de ella: (3) 4 5 o (2) 3 4 5. Este conteo se realiza
fsicamente en primera instancia, para ser interiorizado enseguida. As, se podr efectuar mentalmente,
con o sin la ayuda de soportes visuales (por ejemplo, los dedos).
En el transcurso de esas dos primeras fases, el buen resultado de la enumeracin, al parecer, se vincula con la capacidad de los nios para: a) recuperar en la memoria y enunciar, en orden, la secuencia de los
J.A. Lefevre, S.L. Greenham y N. Waheed (1993), The development of procedural and conceptual knowledge in computational estimation, Cognition and Instruction, 11: 95-132.
24 J.-P. Fisher (1991), Le subitizing et la discontinuit aprs trois, en J. Bideaud, C. Meljac y J.-P. Fisher (comps.), Les Chemins du
nombre, Lille, Presses Universitaires de Lille, pp. 235-258.
25 A.-J. Baroody (1991), Procdures et principes de comptage: Leur dveloppement avant lcole, en J. Bideaud, C. Meljac y J.P. Fisher (comps.), Les Chemins du nombre, Lille, Presses Universitaires de Lille, pp. 133-158; K.-C. Fuson (1988), Childrens
counting and concepts of number, Nueva York, Springer.
23
424
nombres de los nmeros; b) asociar a cada elemento del conjunto uno y slo un nombre de nmero, sin
olvido ni repeticin de ninguno de ellos; c) considerar que la ltima denominacin enunciada traduce
asimismo al cardinal del conjunto (uno dos tres cuatro cinco). Esas tres habilidades corresponden a los
principios mencionados por Gelman y Meck (vase tambin Fayol);26 por otra parte, esas habilidades deben ser puestas en prctica y coordinadas en un tiempo real, lo que en determinado momento puede (en
el caso de los grandes conjuntos y de las denominaciones poco conocidas) traer
consigo fracasos e inestabilidad en el desempeo. De ello se sigue que las fases menPara contar, se utilizan
los dedos, el clculo
cionadas no constituyen estadios. En efecto, en funcin de la dificultad de la tarea
mental
y de la situacin (juego vs. prueba escolar), un mismo nio podr pasar de uno a
otro procedimiento, lo que conduce a la nocin de estrategia.
Puede hablarse de estrategia a partir del momento en que un abanico de procedimientos se encuentra
disponible y el nio o el adulto efecta la eleccin de un procedimiento para enfrentar tal o cual situacin
(Fayol y Monteil).26 Siegler y Schrager (vase tambin Siegler y Jenkins)27 han demostrado que, a los cinco
aos de edad, los nios resuelven problemas de aritmtica sencillos (5 + 3) recurriendo a diferentes procedimientos: utilizacin de fichas, de los dedos, recuperacin directa de la respuesta en memoria (3 + 5 = 8).
Siegler y Crowley28 incluso han estudiado la forma en que los nios elaboran un nuevo procedimiento, a
saber, el que conduce a la utilizacin de la conmutatividad (3 + 5 5+3 5 6 7 8) y que trae consigo
determinada economa cognoscitiva (es ms fcil contar de 5 a 8 que de 3 a 8). En especial, destacaron tres
caractersticas de ese descubrimiento: a) que no se efecta a partir de operaciones difciles (1 + 24), lo que
justificara su empleo, sino ms bien a partir de operaciones fciles y que ya se dominan (3 + 5); b) que tiene lugar de manera (por el momento) poco previsible en una fase de descubrimiento sbito (insight), en
el curso de la cual el nio se percata de que la conmutacin es posible y eficaz (3 + 5 5 + 3); c) que no
implica de inmediato estabilidad de utilizacin ni generalizacin; en otros trminos, el recurso a la conmutatividad, como procedimiento de alcance general, lleva tiempo.
Los trabajos realizados por Siegler et al. han confirmado que el conteo mental constituo la memoria?
ye una etapa que conduce al almacenamiento en la memoria de asociaciones entre operaciones (3 + 5) y resultados (8). Esas asociaciones revelan ser ms fuertes cuando se encuentran con mayor frecuencia, y que son positivamente sancionadas. En consecuencia, incluso si el nio
siempre puede recurrir al conteo en el caso de no estar seguro, tiende cada vez ms a encontrar los resultados en la memoria. As, poco a poco se elabora una red de asociaciones que ser cada vez ms compleja,
a medida que otras operaciones se presenten. De ello se seguirn efectos de interferencia, que en algunas
ocasiones provocarn errores (3 + 5 15), en especial cuando el nio (o el adulto) tenga que resolver operaciones difciles o trabajar en condiciones muy restringidas (tiempo limitado; un examen importante)
(Ashcraft; Lemaire, Barret, Fayol y Abdi).29
26 R. Gelman y E. Meck (1983),Preschoolers counting: Principles before skills, Cognition, 13: 343-359; M. Fayol (1990), Le nom-
bre et lenfant, Neuchtel, Pars, Delachaux y Niestl; M. Fayol y J.-M. Monteil (1994), Stratgies dapprentissage/Apprentissage
de stratgies, Revue Franaise de Pdagogie, 106: 96-110.
27 R.-S. Siegler y J. Shrager (1984), Strategy choices in addition and substraction, en C. Sophian (comp.), Origin of cognitive
skills, Hillsdale, Nueva Jersey, LEA, pp. 229-293; R.-S. Siegler y E.-A. Jenkins (1989), How children discover new strategies, Hillsdale,
Nueva Jersey, LEA.
28 R.-S. Siegler y K. Crowley (1991), The microgenetic method, American Psychologist, 46: 606-620.
29 Ashcraft (1992), op. cit., Lemaire et al. (1994), op. cit.
425
El acceso rpido y eficaz a los resultados de las operaciones elementales almacenadas en la memoria es
una de las condiciones (aunque no la nica) de xito en la utilizacin de algoritmos. Un algoritmo es un
procedimiento complejo que eslabona una serie de operaciones y que garantiza que esas operaciones se
hayan llevado a cabo sin error y en orden, la solucin exacta del problema. La adicin, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin (pero tambin la solucin de sistemas de ecuaciones, de ecuaciones de segundo
grado, etc.) requieren algoritmos.
De hecho, los algoritmos consisten en el manejo, en ocasiones prolongado y complejo, de smbolos. Esos
manejos estn (o pueden estar) conceptualmente justificados (vase la cantidad que se lleva). En otras
palabras, las operaciones que se efectan con los significantes (las cifras o los smbolos) corresponden a
transformaciones operadas en las cantidades (o en los conjuntos representados). Sin embargo, por razones
que dependen tanto de la dificultad de las justificaciones, tanto del tiempo que requieren esas justificaciones, tanto, por ltimo, del hecho de que esas justificaciones pueden considerarse inesenciales, las justificaciones y los manejos correspondientes en algunas ocasiones ni se presentan ni son aprovechados. De donde
se sigue que por lo menos ciertos alumnos cometen errores sistemticos (bugs). Los errores sistemticos en
la realizacin de los algoritmos se producen cuando el nio o el adulto que llega a un callejn sin salida
(restar de cero, multiplicar por cero), en lugar de interrumpirse, inventa un procedimiento. Por ejemplo,
sustrae el nmero ms pequeo del ms grande, cualesquiera que sean sus posiciones relativas. Ahora
bien, esos errores llegan a ser problemticos en la medida en que, lejos de ser temporales, pueden llegar a
estabilizarse. El recuadro abajo proporciona algunos ejemplos de bugs notables en la ejecucin de la multiplicacin, con cantidades que se llevan. En Fayol30 podrn encontrarse ejemplos de errores sistemticos en la sustraccin.
ERRORES
Ejemplos de errores sistemticos puestos de manifiesto en la solucin de multiplicaciones con cantidades

que se llevan.
Sumar la cantidad que se lleva antes
de multiplicar.
18
x6
4
18
x6
8
4=5
18
x6
308
No utilizar la cantidad que se lleva.
No utilizar la cantidad que se lleva y anotar

los resultados intermedios.
196
x5
5 45 30
Multiplicar m por cero, de modo que el
producto sea m.
18
x6
2026
x 3
68
6 378
Segn M. Fayol y X. Robin (en prensa), Les erreurs systmatiques (bugs) dans les multiplications, TREMA.
30
M. Fayol (1990), op. cit., cap. 5.
426
La falta de comprensin de los encadenamientos de operaciones en los algoritmos

puede conducir a la elaboracin, por parte de los alumnos,
de procedimientos errneos que no es fcil corregir.
Al igual que todos los procedimientos errneos, los errores en los algoritmos son muy difciles de erradicar una vez instalados. As pues, resulta de inters cuidar la justificacin de los algoritmos para que proporcione un control conceptual de la ejecucin y de la progresin. Para las operaciones cuya complejidad
equivale a la de la divisin se necesita una serie ordenada de algoritmos justificados. En efecto, Fuson 31
ha demostrado que la puesta en relacin sistemtica de las operaciones efectuadas con smbolos (cifras)
y con transformaciones que tienen que ver con las cantidades (mediante el manejo de tarjetas, de regletas, de fichas) permite evitar la ocurrencia de errores sistemticos.
En resumen, desde el momento en que se comprende la situacin-problema, la solucin requiere poner
en prctica algunos procedimientos. stos requieren, a su vez, el conocimiento de dos sistemas simblicos: uno verbal y otro escrito. Cada uno de esos sistemas presenta dificultades particulares: en lo oral, se trata de las irregularidades de las combinaciones de decenas; en lo escrito, se trata de la notacin posicional
y la utilizacin del cero. Esos conocimientos se ponen en prctica de acuerdo con procedimientos que van
desde el conteo uno a uno, con la manipulacin material de los conjuntos, hasta la utilizacin de algoritmos complejos. El acceso a estos ltimos supone, a la vez, la capacidad para recuperar en la memoria, rpidamente y sin esfuerzo, los resultados de operaciones simples, con objeto de utilizarlas para encadenar las
operaciones, as como la comprensin de dichas operaciones (lo que se lleva, sustraccin). La falta de comprensin puede conducir a la elaboracin, por parte de los alumnos, de procedimientos errneos difciles
de corregir. Podra suceder tambin que la comprensin de la situacin-problema y el conocimiento de
los procedimientos no fueran suficientes. El hacer corresponder lo conocido con lo que se persigue, as
como la determinacin de los medios que permiten transitar de lo uno a lo otro depende de lo que comnmente llamamos razonamiento.
Lo que posibilita los razonamientos de los individuos humanos,

es una lgica mental, o esos razonamientos no son sino la transformacin
de las representaciones en la memoria de trabajo?
RAZONAR
l razonamiento es un tipo particular de pensamiento, en el que intervienen procesos de integracin de las informaciones que se reciben secuencialmente, en el tiempo y en el espacio, as como
de los procesos de produccin de inferencias que, cuando se realizan de lo particular a lo general,
K.-C. Fuson (1986), Roles of representation and verbalization in the teaching of multi-digit addition and substraction, European Journal of Psychology of Education, 1: 35-56.
31
427
reciben el nombre de razonamiento inductivo, y cuando proceden de lo general a lo particular, reciben el

nombre de razonamiento deductivo. El razonamiento consiste en aumentar la informacin disponible mediante la produccin de nueva informacin a partir de lo que ya se conoce. Por ejemplo, si se me informa
que todo A es B y que todo B es C, entonces puedo deducir con certeza a partir de ello que todo A es
C, informacin sta que no se encontraba explcita en las premisas, aun cuando
se puede considerar que ya estaba contenida en ellas. En este sentido, la activiEl razonamiento concebido
dad de solucin de un problema implica razonamientos, toda vez que consiste
como la produccin
en establecer, a partir de datos y relaciones conocidas, nuevas relaciones, y en
de informacin
calcular los datos que no figuran explcitamente en el enunciado del problema
El lugar de la lgica
Por esa razn, la lgica ocupa un lugar especial en el estudio del razonamiento. Por una parte, en tanto
que conjuntos de reglas que describen los razonamientos que se consideran correctos, los sistemas lgicos formalizados constituyen, a la vez, la norma y el instrumento de evaluacin de los razonamientos
humanos. Por otra parte, algunos autores de principios del siglo XX (Frege, Russell) intentaron colocar la
lgica en el centro de las actividades del conocimiento por medio de la reduccin de las verdades matemticas en verdades lgicas, en tanto que otros pensadores intentaban demostrar (Popper, por ejemplo)
que la actividad cientfica es esencialmente deductiva.
As pues, el lugar preponderante que ocupa la lgica plantea el problema de la naturaleza de las relaciones existentes entre los sistemas lgicos y la lgica natural en la que se sustenta el razonamiento (Engel):32 la lgica natural en la que se sustentan los razonamientos espontneos de los seres humanos es
conforme a los sistemas lgicos formalizados? Las reglas lgicas pueden describir los procesos de razonamiento de los individuos? Existe una lgica mental que regula los razonamientos para los que tiene capacidad el ser humano? O acaso se pueden llevar a cabo esos razonamientos sin que para ello intervenga
lgica alguna? Otro tipo de problema es el de la existencia propiamente dicha del desarrollo del razonamiento lgico. Tienen lugar en el transcurso del desarrollo una construccin endgena (es decir, un proceso de coordinacin y estructuracin de las operaciones mentales) de estructuras lgicas de creciente
complejidad y tendencia general, o bien el razonamiento se apoya en fuentes exgenas
(es decir, ambientales y empricas) que proporcionan al sujeto esquemas de razonamienen conformidad
to o conocimientos de contenido semntico especfico? Las respuestas a esas preguntas
con reglas lgicas
dependen, en primer lugar, del tipo de razonamiento contemplado.
Razonamientos implcitos y razonamientos explcitos
Se distinguen, por lo general, dos tipos de razonamientos. Los primeros se realizan sin esfuerzo consciente, de manera extremadamente rpida y prcticamente sin error. Su costo cognoscitivo es pequeo debido
32
P. Engel (1989), La norme du vrai: Philosophie de la logique, Pars, Gallimard.
428
a su cuasi automatismo. A esos razonamientos se les llama implcitos (Johnson-Laird; Holyoak y Spellman)33 o incluso reflexivos (Shastri),34 e intervienen en particular en la produccin de inferencias necesarias para la comprensin del lenguaje, como sera, por ejemplo, en la frase: A Juan se le acab la gasolina
y lleg a pie. Una secuencia de inferencias es necesaria para comprender que la gasolina que se acab alimenta a un vehculo que permite a Juan desplazarse, y que, a falta de este medio, ha tenido que completar
su trayecto a pie. Es claro que aqu se trata de un razonamiento en el sentido de la definicin que se dio con
anterioridad, en la medida en que la actividad conduce a incrementar la informacin explcita disponible.
Razonar es producir nueva informacin a partir de lo conocido.

En la solucin de un problema, el razonamiento se inicia
desde el momento en que se efecta la lectura del enunciado.
Comprender un texto
Sin embargo, esas habilidades al parecer no experimentan desarrollo alguno a
es llevar a cabo inferencias
lo largo del periodo escolar. En efecto, son eficaces desde los 3/4 aos de edad,
y se inscriben en lo que se denomina habilidades primarias (Braine).35 Esas
habilidades se respaldaran en un conjunto de reglas almacenadas en la memoria, isomorfas respecto a las
reglas lgicas que sustentan los procesos de integracin de la informacin requerida para comprender los
discursos y los razonamientos prcticos. Esas reglas permitiran producir, prcticamente sin error, y tanto
en el adulto como en el nio, inferencias ms sencillas a partir de las conectivas lgicas del lenguaje, como
son y, o, si, entonces, y de la negacin. Esas reglas de inferencia seran, en su mayor parte, innatas o
inherentes a las estructuras lgicas en s.36 Hay quienes, incluso, llegan a considerar que esos razonamientos son posibles en virtud de la organizacin estructural de las redes semnticas en la memoria a largo
plazo (Shastri y Ajjanagadde);37 vase el captulo La psicologa cognoscitiva. Con toda seguridad, ese tipo
de proceso interviene en las actividades de comprensin de los enunciados de problemas de aritmtica y
puede ejercer un efecto en el nivel de solucin. Ha podido demostrarse que los alumnos en dificultades
son proclives a no producir determinadas inferencias de ese tipo, aun cuando stas resultan indispensables
para resolver problemas. Sea el siguiente enunciado: Un avin parte de Denver y se dirige hacia el este a
320 km/h. Tres horas ms tarde, un segundo avin sale de Denver y sigue la misma ruta que el primero a una velocidad de 400 dm/h. Cunto tiempo le tomar
Qu es lo que se
al segundo avin alcanzar al primero? Con frecuencia los alumnos que fracasan
desarrolla y cmo?
en la solucin de ese problema no infieren del texto que cuando el segundo avin
P. N. Johnson-Laird (1990), The development of reasoning ability, en G. Butterworth y P. Briant (comps.), Causes of development: Interdisciplinary perspectives, Nueva York, Harvester Wheatsheaf, pp. 85-110; K. J. Holyoak y B. A. Spellman (1993),Thinking, Annual Review of Psychology, 44: 265-315.
34 L. Shastri (1990), Connectionism and the effectiveness of reasoning, Theorical Linguistics, 16: 65-87.
35 M.-D.-S.Braine (1990), The Natural Logic approach to reasoning, en W.-F. Overton (comp.), Reasoning, necessity, and logic:
Developmental perspectives, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum, pp. 135-158.
36 Postura inspirada en J. Macnamara (1986), A border dispute: The place of logic in psychology, Cambridge, Massachusetts, MIT
Press, y en J.-A. Fodor (1975), The language of thought, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press [El lenguaje del pensamiento, Madrid, Alianza, 1985].
37 L.Shastri y V. Ajjanagadde (1993), From simple associations to systematic reasoning: A connectionist representation of rules,
variables and dynamic bindings using temporal synchrony, Behavioral and Brain Sciences, 16: 417-494.
33
429
hubiera logrado alcanzar al primero, ambos ya habran recorrido la misma distancia, inferencia sta que puede facilitar la solucin del problema (Nathan, Kintsch y Young).38 Sin
embargo, la actividad de razonamiento que supuestamente opera cuando se resuelven
problemas no es una actividad automtica, sino consciente y controlada; tiene como caractersticas el imponer una carga cognoscitiva a menudo importante y acompaarse de frecuentes errores. Se
plantean dos problemas importantes sobre ese tipo de razonamiento. Por una parte, acaso las capacidades
para llevar a cabo esos razonamientos experimentan un desarrollo con la edad? Y en el caso de que as sea,
qu es lo que se desarrolla? Para decirlo en otras palabras, se observa la aparicin y/o la mejora de una
competencia de naturaleza lgica?
De lo concreto
a lo abstracto
La construccin de una competencia para razonar
Los enfoques tradicionales han considerado siempre que con la edad se incrementaban las capacidades
de razonamiento. Este incremento se conceba como una progresin de lo concreto a lo abstracto, de lo
factual a lo hipottico. Al principio el nio podra razonar sobre contenidos concretos, tangibles o fciles
de representar y referir a situaciones reales. No es sino en la adolescencia cuando el razonamiento podra
apartarse de la influencia de lo real para comprender hiptesis, referirse a simples proposiciones sin vnculo directo con lo real. Esta idea es, por supuesto, la de Piaget, que proporciona hoy todava un modelo a las
corrientes segn las cuales una competencia de naturaleza lgica se construira en el curso del desarrollo
y permitira al nio conducir razonamientos ms complejos aplicando una gama cada vez ms extensa de
dominios. Se construira una lgica que en primer lugar se aplicara slo a objetos y
contenidos concretos (lgica de las clases y las relaciones) para extenderse luego a proLa teora de Piaget:
posiciones e hiptesis simples (lgica formal) (Piaget e Inhelder);39 vase el captulo
el nio construye
El desarrollo cognoscitivo.
Una primera forma de lgica
Si se exceptan los dos primeros aos de la vida, un primer estadio llamado preoperatorio que va de los
2 a los 7-8 aos, se caracteriza por un pensamiento intuitivo en el sentido de no lgico. Los razonamientos del nio permanecern prisioneros de los aspectos perceptivos de las situaciones y centraciones exclusivas sobre ciertos aspectos solamente de los problemas que hay que tratar. Una serie
de pruebas clebres (seriacin de longitudes, cuantificacin de la inclusin, conserestructuras
vacin del nmero, de la cantidad de materia, del peso, del volumen) pone en evide pensamiento de
dencia que el nio no dispone de estructuras lgicas elementales necesarias para
naturaleza lgica
un pensamiento racional (Piaget y Szeminska; Piaget e Inhelder).40 Estas estructuras
M.-J. Nathan, W. Kintsch y E. Young (1992), A theory of algebra-word-problem comprehension and its implications for the
design and learning environments, Cognition and Instruction, 9, 329-389.
39 J. Piaget y B. Inhelder (1955), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, essai sur la construction des structures opratoires formelles, Pars, Presses Universitaires de France.
40 J. Piaget y A. Szeminska (1941), La gense du nombre chez lenfant, Neuchtel, Pars, Delachaux y Niestl; J. Piaget y B. Inhelder
38
430
PENSAMIENTO INTUITIVO Y PENSAMIENTO OPERATORIO CONCRETO
El pensamiento intuitivo se caracteriza por una centracin sobre un solo aspecto del problema a tratar, permanece
prisionero de los aspectos perceptiblemente destacados y se centra en los estados estticos. Dos ejemplos clsicos
de ello son el no dominio de la inclusin de clases y la no conservacin del nmero.
Problema de inclusin
Pregunta: Hay ms perros o ms animales?

Antes de 7-8 aos (estado preoperatorio), el nio responde que hay ms perros que animales. Piaget explica este
error por el hecho de que el nio no puede considerar simultneamente la clase de los animales (resultado de la
suma de clases: perros + gatos) y la clase de los perros (resultado de la resta animales gatos). La operacin de
suma no es reversible y la resta no se concibe como su inverso. El nio no puede por lo tanto conservar la clase
continente (animales) cuando se centra en la subclase (perros) y viceversa. En el estadio operatorio concreto, el
nio responde correctamente que hay ms animales que perros. Este xito es interpretado por Piaget como el ndice de una coordinacin de las operaciones de suma y resta comprendidas como la inversa una de la otra (y por
lo tanto reversibles). Esta respuesta correcta es prueba para el autor de una comprensin lgica de las relaciones
entre clases (inclusin y complementacin).
Conservacin del nmero
A partir de dos colecciones en correspondencia trmino a trmino, los elementos de una de ellas son espaciados
frente a los ojos del nio para llegar a la disposicin siguiente:
Pregunta: Hay la misma cantidad de fichas negras que blancas?

Antes de 7-8 aos, los nios piensan en general que hay ms fichas blancas que negras. Piaget interpreta este hecho
como el ndice de que la nocin de nmero no est todava constituida y que el nio juzga la numerosidad de las
colecciones con ayuda de dimensiones que no pueden ser coordinadas: si el nio se centra en el tamao pensar
que hay ms blancas; si considera las densidades concluir que hay ms negras. Slo a partir de los 7 aos el nio
llega a coordinar estas centraciones y a ya no tomar en cuenta los estados estticos de partida y de llegada sino la
transformacin misma, concebida como reversible (se puede volver al punto de partida y restablecer la correspondencia trmino a trmino). La respuesta correcta se interpreta como el ndice de la constitucin de la nocin de
nmero, constitucin dependiente de la de inclusin presentada arriba.
lgicas no son innatas sino que debe construirlas el sujeto a travs de sus interacciones con el entorno. Sera a partir de los 7-8 aos cuando se constituira una primera
forma de lgica. Esta lgica se aplicara a objetos y permanecera concreta esencialmente, pero permitira la aplicacin y el dominio de las operaciones aritmticas en
El adolescente puede
razonar a partir
de simples hiptesis
(1959), La gense des structures logiques elementaires, Neuchtel, Pars, Delachaux y Niestl [Gnesis de las estructuras lgicas elementales; clasificaciones y seriaciones, Buenos Aires, Guadalupe, 1991].
431
tanto que se aplicaran a cardinales de clases de las que el nio comprende las relaciones de inclusin y de
complementariedad.
El pensamiento formal
A partir de los 11-12 aos de edad tendra lugar una diferenciacin entre la forma y el contenido de las operaciones; esa diferenciacin sealara el acceso al estadio operatorio formal. En efecto, hasta ese momento
las operaciones se aplicaban slo a los objetos, y el nio efectuaba en su pensamiento las acciones posibles
(por ejemplo, reagrupar a los perros y los gatos a fin de obtener el conjunto de los animales, o bien restar
PENSAMIENTO FORMAL
Imaginemos que el nio debe establecer la relacin que existe entre abrir una puerta y una seal luminosa. Llamemos p a la proposicin la lmpara se enciende, y no p a su negacin, o sea la lmpara est apagada, q a la proposicin la puerta se abre, y no q a su negacin: la puerta no se abre. Esas proposiciones se pueden agrupar de modo que obtengamos cuatro casos: p y q (la lmpara est encendida y la
puerta est abierta), no p y q (la lmpara est apagada y la puerta est abierta), p y no q y no p y no
q. De esas cuatro asociaciones se pueden obtener 16 combinaciones, ya sea considerando 0, 1 a 1, 2 a 2,
3 a 3 o las cuatro a la vez. Por ejemplo, si las cuatro asociaciones son observables (y, por lo tanto, verdaderas) significa que no existe relacin alguna entre la seal luminosa y la apertura de la puerta. Si, por el
contrario, no se observan p y no q y no p y q, entonces la relacin entre ambos fenmenos es de exclusin: se produce o uno o el otro, pero no los dos al mismo tiempo. Esas 16 combinaciones constituyen
operaciones proposicionales que conjugan los valores de las proposiciones elementales p y q, y que van
mucho ms all de un mero registro de los hechos. En efecto, permiten disociar los factores y excluir determinadas hiptesis (lo que explica el trmino de pensamiento hipottico-deductivo). Por ejemplo, la hiptesis de una relacin de causa-efecto entre ambos fenmenos puede adoptar la forma de una implicacin:
Si la lmpara est encendida, entonces la puerta se abre,
a la que satisfacen p y q o no p y q (la puerta puede abrirse debido a alguna otra razn) o no p y no
q. Esa hiptesis se someter a verificacin mediante la prueba de su negacin:
(N) la lmpara se enciende sin que la puerta se abra.
Una segunda forma de control es la que consiste en considerar la recproca: el encendido de la lmpara
no es lo que provoca que se abra la puerta, sino a la inversa:
(R) si la puerta se abre, entonces se enciende la lmpara,
la cual se somete a verificacin mediante la prueba de su negacin, o bien es correlativa a la hiptesis inicial, pues si cada vez que la lmpara se enciende la puerta se abre, en este caso podra ser que la puerta
se abra sin que se encienda la lmpara:
(C) la puerta se abre sin que se encienda la lmpara.
Vemos entonces que se han tomado en cuenta todos los casos posibles para un conjunto de transformaciones que garantizan la verificacin exhaustiva de una hiptesis causal. La reunin de esas transformaciones constituye un grupo (matemtico). En efecto, si designamos con I a la transformacin idntica (la que
no cambia nada), con N a la negacin, con R a la recproca y con C a la correlativa, veremos que N = RC,
R = NC, C = NR e I = NRC. As pues, las cuatro transformaciones constituyen un grupo matemtico isomorfo respecto de la estructuracin de las operaciones del sujeto en el estadio operatorio formal, es
decir, el grupo INRC.
432
de estos ltimos a los gatos para obtener la clase de los perros). Despus de los 11 aos de edad, el nio
sera capaz de reflexionar sobre esas operaciones en s (aprehendiendo su estructura), independientemente
de los contenidos, que pueden ser no ms que proposiciones sencillas. El razonamiento podra entonces
ejercerse sobre enunciados de contenido abstracto, hipotticamente verdaderos, independientemente de
cualquier verificacin emprica. De esta manera, el nio combinara ideas en la forma de afirmaciones y
negaciones para verificar las hiptesis. Aparecera entonces un pensamiento hipottico-deductivo, apoyado en las operaciones proposicionales que hasta ese momento le eran desconocidas, a saber: la implicacin
(si, entonces), la disyuncin (o, o), la incompatibilidad (o o, o ni el uno ni el otro), etctera.
As pues, para Piaget la lgica surgira a partir de una sucesin de estadios, en el transcurso de los cuales
el nio construye operaciones interiorizando sus acciones y reflexionando sobre esas operaciones. El
adolescente alcanzara el pensamiento formal, cuyas operaciones son isomorfas respecto de la lgica proposicional.
El enfoque clsico presenta dificultades: ha sobrestimado,

sin duda, las capacidades del adolescente y del adulto.
Cuatro estadios de desarrollo
Hoy en da siguen proponiendo este modelo de competencia numerosos autores que se adVerdad emprica
hieren a la corriente denominada lgica mental, segn la cual el pensamiento contiene, en
y verdad lgica
41
una u otra forma, una lgica. Moshman, por ejemplo, distingue entre las competencias
lgicas bsicas, que permiten producir conclusiones correctas, y las competencias metalgicas, que abarcan la coordinacin consciente y sistemtica de los esquemas de inferencias (por ejemplo,
la implicacin) y concepciones sobre la naturaleza de la lgica en s y, en particular, del concepto de necesidad lgica.
As, el autor propone cuatro estadios del desarrollo que corresponden a los que distingue Piaget. El
primer estadio permite al nio producir inferencias correctas, pero slo en el sentido de que razona sobre
contenidos y no sobre el vnculo que enlaza las conclusiones con las premisas. Una segunda etapa, caracterstica del periodo escolar, es abordada cuando el nio logra distinguir, de entre las conclusiones que es
capaz de producir, las que son necesarias de las que slo son posibles. No obstante, el razonamiento sigue
estando limitado a casos concretos y la forma no se puede separar del contenido. Por ejemplo, en este nivel, un nio no puede aceptar la validez de un razonamiento del tipo: los elefantes o son animales o son
plantas; los elefantes no son animales; por lo tanto, los elefantes son plantas. Los
nios de 9 o 10 aos de edad experimentan dificultades para considerar esta seCul es la competencia
cuencia de argumentos como vlida, es decir, para distinguir el concepto de valique logra alcanzarse
dez de una inferencia del de verdad emprica (Moshman y Franks).42 Un razonaen la edad adulta?
miento no puede evaluarse exclusivamente en funcin de su forma. No es sino a
D. Moshman (1990), The development of metalogical understanding, en W. F. Overton (comp.), Reasoning, necessity and logic: Developmental perspectives, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum, pp. 205-226.
42 D. Moshman y B.-A. Franks (1986), Development of the concept of inferential validity, Child Development, 57: 153-165.
41
433
partir de los 11 aos de edad que el nio llega a ser capaz de juzgar la validez de los razonamientos a partir de su forma, y concebir que una conclusin se desprende lgicamente de las premisas, independientemente de su verdad emprica (si las premisas son verdaderas, entonces la conclusin tambin lo ser). El
nio puede entonces distinguir, en esta edad, entre verdad emprica y verdad lgica.
Cul es la lgica del desarrollo?
En resumen, esos modelos sitan el desarrollo en la evolucin de la naturaleza de los
objetos a los cuales se pueden aplicar los razonamientos en funcin de la edad. En un
principio reducidos a lo concreto, al aqu y al ahora, ampliarn su campo de aplicacin
a lo abstracto para terminar por poder aplicarse a su propia estructura, cuando el sujeto llega a alcanzar
una especie de metalgica. Sin embargo, conviene no olvidar que el desarrollo que describimos con anterioridad es el que corresponde a una competencia que no se traduce forzosamente en un desempeo en
todos los adolescentes, independientemente del dominio o de la manera en que el problema se plantee.
De hecho, parece que otros factores, aparte del de nivel de abstraccin de los contenidos por procesar,
influyen en los desempeos que han podido observarse y que la teora piagetiana ha subestimado un poco
las capacidades del nio y del adolescente. Por una parte, ha sido Piaget mismo el que ha cuestionado, en
sus ltimos trabajos, la idea de un desarrollo que ira de una lgica de clases y de relaciones a una lgica de
proposiciones. Algunos conectores lgicos se comprenden, en efecto, prematuramente, si bien de manera
aislada (y, o) (Piaget y Garca),43 en tanto que nociones elementales de la lgica de clases, como la inclusin
o el complemento, al parecer slo se dominan totalmente de manera tarda hacia los 10 u 11 aos de edad
(Bideaud).44 Por otra parte, el desempeo de los adolescentes y los adultos se encuentra lejos de corresponder a las competencias que le atribuye la teora de Piaget al sujeto humano cuando termina su desarrollo intelectual. Se ha podido poner de manifiesto la existencia, incluso en los adultos cultivados, de numerosos errores sistemticos de razonamiento, llamados desviaciones (Evans),45 las cuales persisten incluso
despus de programas de aprendizaje de las reglas de la lgica formal.
Se puede razonar
sin lgica
El enfoque funcionalista actual

As, hoy en da el acento se coloca, ante todo, sobre las actividades del sujeto en situacin de resolver un
problema, sobre los procesos en juego cuando tienen lugar los razonamientos, y sobre las restricciones
que gravitan sobre la puesta en prctica de esos procesos. Entre esas restricciones, parecen ser las ms importantes la naturaleza semntica del contenido, la complejidad de los problemas en trminos de cantidad
de informaciones a coordinar para obtener inferencias (carga cognoscitiva) y la limitacin de las capacidades de procesamiento del sujeto. Este enfoque funcionalista cifra su inters en intentar describir, tan precisamente como sea posible, la actividad del razonamiento que con
manipulando las
frecuencia conduce a simulacros informticos. Se supone que el sujeto construye reprerepresentaciones
sentaciones de las informaciones que se le proporcionan, las cuales coordina enseguida
mentales
para extraer inferencias. Esas representaciones reciben el nombre de modelos mentales.
J. Piaget y R. Garca (1987), Vers une logique des significations, Ginebra, Murionde.
J. Bideaud (1988), Logique et Bricolage chez lenfant, Lille, Presses Universitaires de Lille.
45 J. St. B. T. Evans (1989), Bias in human reasoning: Causes and consequences, Hove, Reino Unido, Lawrence Erlbaum.
43
44
434
Razonamiento por medio de modelos mentales
Los ejemplos familiares

La nocin de modelo mental ha llegado a ocupar un lugar central en la psicologa
ayudan a razonar.
46
cognoscitiva contempornea (Ehrlich, Tardieu y Cavazza). Un modelo mental
es una representacin que se activa durante la solucin
de un problema y que proporciona un espacio de traRAZONAMIENTO POR MEDIO DE LA
bajo a las inferencias y a las operaciones mentales
CONSTRUCCIN DE MODELOS MENTALES
(Halford).47 El primer autor en sugerir que los razonamientos podan apoyarse en el manejo de modelos menLa nocin de modelo mental fue utilizada inicialmente por Johnson-Laird para explicar la solucin de sitales fue Johnson-Laird.48 Este autor supone que cada
logismos. Por ejemplo, qu se puede concluir de las
informacin contenida en el problema a tratar est cosiguientes premisas?
dificada en la forma de representacin, y que esas re1) Todos los apicultores son qumicos.
presentaciones se coordinan enseguida con objeto de
2) Algunos qumicos son msicos.
obtener una representacin integrada del conjunto de
Johnson-Laird supone que el sentido de las proposilas informaciones de las que el sujeto dispone. A partir
ciones est contenido en las representaciones en las
de esta representacin integrada se desprenderan las
que figura determinado nmero de elementos de
conclusiones que se pueden obtener de las informaciocada clase. A continuacin se presentan los modelos
mentales que podran representar las informaciones
nes iniciales. Por ltimo, el sujeto prueba la validez de
dadas (a para apicultor, c para qumico, m para msiesa conclusin verificando que no existe un modelo
co). Las lneas significan es un, la presencia de elede las premisas que la contradiga. Esta ltima fase se
mentos entre parntesis es opcional. (Sin embargo, a
puede concebir como una bsqueda de contraejemmenudo resulta muy til, como lo veremos.)
plos (vase el recuadro).
1
2
Algunos autores proponen que es posible

razonar correctamente sin reglas lgicas:
bastara con construir una representacin
mental de la situacin por procesar
y leerla.
46 M. F. Ehrlich, H. Tardieu y M. Cavazza (1993), Les modles mentaux: Approche cognitive des reprsentations, Pars, Masson.
47 G. S. Halford (1993), Childrens understanding: the development of
mental models, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum, p. 310.
48 P. N. Johnson-Laird (1983), Mental models: Towards a cognitive
science of language, inference, and consciousness, Cambridge, Cambridge University Press; P. N. Johnson-Laird (1990), The development of reasoning ability, en G. Butterworth y P. Briant (comps.),
Causes of development: Interdisciplinary perspectives, Nueva York,
Harvester Wheatsheaf, pp. 85-110; P. N. Johnson-Laird (1993), Human and machine thinking, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
Todos
a
|
c
los a son c
a
a
|
|
c
c
(c)
Algunos c son m
c
c
c
|
m
La coordinacin de estos dos modelos proporciona

el modelo siguiente:
a
|
c
|
m
a
|
c
a
|
c
(c)
cuya lectura lleva a la conclusin: algunos apicultores son msicos. Ahora bien, esta conclusin es
falsa. En efecto, el modelo siguiente, que tambin es
compatible con las premisas, lo invalida:
a
|
c
a
|
c
a
|
c
(c)
|
m
La conclusin es que no hay conclusin vlida.
435
RAZONAMIENTO POR ANALOGA
Utilizacin de modelos mentales para resolver

el problema de cuantificacin de la inclusin
Familia
Padres
Hijos
Animales
Perros
Gatos
El esquema se aplica a los datos del problema, siguiendo las reglas de apareamiento que respetan
la organizacin de las relaciones. Debido a que animales se asocia al conjunto sobreordenado, perros
al conjunto subordenado, y debido a que el conjunto sobreordenado contiene ms elementos que
el conjunto subordenado en el esquema fuente, de
ello se sigue que los animales son ms numerosos
que los perros. La dificultad del problema se refiere aqu al elevado costo cognoscitivo que implica
un apareamiento semejante, toda vez que en este
ltimo intervienen sistemas relacionales.Tomar en
cuenta simultneamente el conjunto de las relaciones es lo que permite saber con qu hay que parear animales. En efecto, ninguno de los trminos
del problema se encuentra sobre o subordenado
en s; slo las relaciones ofrecen una indicacin al
respecto. Ese tipo de apareamiento sera imposible
antes de los cinco aos de edad.
Razonar sin lgica

El modelo, elaborado en un principio para explicar la
solucin de silogismos por parte del nio y del adulto,
se ha extendido recientemente a la lgica proposicional
(Johnson-Laird y Byrne; Johnson-Laird, Byrne y Schaeken).49 Uno de los puntos importantes propuestos por
Johnson-Laird es que los razonamientos tambin se podran realizar sin que ninguna regla lgica intervenga en
cualquier nivel del procesamiento, con el conjunto del
clculo apoyndose en una interpretacin semntica de
las premisas por procesar. Por lo tanto, podra afirmarse
que es posible razonar correctamente sin lgica.
El desarrollo estara situado, aqu, en dos niveles. Por
una parte, los modelos construidos para captar el sentido
de las premisas se haran cada vez ms precisos a medida que avanza la edad. Por ejemplo, los modelos mentales que captan el sentido de una proposicin como la
siguiente: si p entonces q en un primer momento se
reduciran a la representacin del caso nico p y q,
para enseguida enriquecerse con otros dos casos que
permite la proposicin, es decir, con no p y q y con no
p y no q. Por otra parte, el nmero de modelos que el
nio es capaz de construir, coordinar y manejar simultneamente aumentara al paso de los aos, al tiempo
que se incrementan sus capacidades de procesamiento
en la memoria de trabajo (vase el captulo sobre el desarrollo cognoscitivo).
De dnde proceden los errores?

Un modelo as permite explicar, por una parte, las capacidades tempranas de razonamiento. Algunos modelos
iniciales seran fciles de producir, coordinar y descifrar
(por ejemplo: si Juan est en Pars, entonces Claudio est en Burdeos, Juan est en Pars, qu es lo que
de ello se concluye?). Por otra parte, el modelo explica la dificultad que determinados razonamientos ofrecen incluso al adulto (en particular a los adultos que necesitan construir y coordinar un nmero considerable de modelos precisos y detallados). Por ejemplo, los individuos, incluso los adultos, experimentan una
gran dificultad para desprender una conclusin vlida de las siguientes premisas: Luisa est en Cannes o
Mara est en Trpoli, o ambas cosas; Mara est en La Habana o Elena est en Marruecos, o ambas cosas
(Johnson-Laird, Byrne y Schaeken).50 Por ltimo, el modelo predice el tipo de error que el sujeto habr de
P. N. Johnson-Laird y R. M. Byrne (1991), Deduction, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum; P. N. Johnson-Laird, R. M.
Byrne y W. Schaeken (1992), Propositional reasoning by model, Psychological Review, 99: 418-439.
50 P.-N. Johnson-Laird, R.-M. Byrne y W. Schaeken (1992), Propositional reasoning by model, Psychological Review, 99: 418-439.
49
436
cometer. En efecto, la conclusin que se obtiene por lo general se alcanza a partir de los primeros modelos construidos. En el ejemplo anterior, si Juan est en Pars, entonces
Claudio est en Burdeos, el modelo supone que la primera
representacin que se ha construido es Juan est en Pars
y Claudio est en Burdeos. Si no se construye algn otro
modelo (por ejemplo, Juan no est en Pars y Claudio est
en Burdeos), el sujeto cometer errores, como sera inferir
que Juan est en Pars a partir de que Claudio est en Burdeos, lo cual, aunque es posible, carece de certeza. De hecho,
los errores siempre corresponden a la representacin que el
sujeto se ha formado de la situacin. En otros trminos, los
errores y las desviaciones de los razonamientos que con tanta frecuencia se observan se deberan a una interpretacin
errnea, o incluso slo incompleta, de las informaciones
que es preciso tomar en cuenta.
MODELOS MENTALES PARA LOS CONECTORES

DE LA LGICA PROPOSICIONAL
Un modelo mental capta el sentido de las proposiciones con ayuda de representaciones. Segn Johnson-Laird, es necesario construir dos
modelos para representar el sentido de una
proposicin como la siguiente: hay una A o una
B, pero no las dos (disyuncin o exclusiva). Esos
modelos pueden representarse grficamente de
la manera siguiente:
A
B
Cada lnea corresponde a

un modelo.
La primera indica la
presencia de una A sin B, y
la segunda la de una B sin A.
La representacin de una proposicin como:

hay una A o una B, o ambas (disyuncin o inclusiva), necesitara tres modelos, de donde aumenta la dificultad de procesamiento:
El apareamiento
A
Halford51 ha extendido la hiptesis de los razonamientos
B
efectuados a partir de modelos mentales a una consideA
B
rable cantidad de situaciones, en el supuesto de que el sujeto puede parear la representacin que construye del problema a procesar, con los esquemas fuentes (los modelos
mentales) construidos a partir de situaciones familiares y que reconoce estructuralmente idnticas a la
situacin por procesar. El apareamiento (mapping) consiste en asociar a cada elemento de la situacinproblema el elemento que le corresponde en el esquema fuente, de tal manera que las relaciones establecidas en el seno de este ltimo correspondan a las relaciones del esquema-problema a procesar. Los problemas de inclusin podran procesarse, por ejemplo, pareando la situacin-problema con un esquema
fuente proporcionado por los conjuntos que le son familiares al nio, como sera el de la familia (vase el
recuadro de la pgina anterior).
Aqu, la complejidad de los apareamientos es directamente funcin de la de los esquemas por procesar, la que constituira la principal restriccin. En un primer momento (a partir de 1 ao de edad), el nio
no podra operar el apareamiento sino entre elementos aislados, es decir, entre estructuras unidimensionales
(por ejemplo, asociar un nombre a una cosa). Ms tarde (a los 2 aos de edad), lograra hacer corresponder,
ya no elementos simples, sino las relaciones existentes entre dos elementos (relaciones binarias, estructuras
bidimensionales). La etapa siguiente (a los 5 aos de edad) permitira el pareo de sistemas relacionales (relaciones ternarias u operaciones binarias, estructuras tridimensionales). Aqu, la correspondencia ya no se
apoya en los elementos o en las relaciones, sino en la estructura de estas relaciones. En este nivel se sita
la solucin de los problemas de inclusin (vase el recuadro de la pgina anterior), o incluso la capacidad
51
G. S. Halford (1993), Childrens understanding: the development of mental models, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
437
para resolver problemas de inferencia transitiva (por ejemplo, Juan es mayor que Marcos; Luis es ms
pequeo que Marcos, Juan es ? que Luis). Un ltimo nivel (a partir de los 11 aos de edad) permitira
hacer corresponder estructuras relacionales cuaternarias. De acuerdo con el autor, ese desarrollo estara vinculado al incremento de las capacidades de procesamiento del nio, lo que permitira tomar en
cuenta y coordinar un nmero cada vez ms elevado de los elementos que se encuentran en el seno de las
estructuras por parear.
Razonar no es una cuestin de lgica.

Los conocimientos y las capacidades
de la memoria de trabajo desempean
en ello un papel importante.
Las capacidades de tratamiento de la informacin

aumentan con la edad
LA TAREA DE SELECCIN DE WASON
Los adultos razonan de acuerdo con la lgica?

La tarea utilizada (Wason, 1966), llamada de seleccin,
consiste en presentar al individuo un juego de cartas, cada una de las cuales lleva una letra en una de las caras y
un nmero en la otra. Se le explica que las cartas respetan la siguiente regla:
si la carta tiene una vocal en una cara, entonces hay un
nmero par en la otra.
Se presentan entonces las siguientes cartas, preguntando
cules son las cartas que hay que voltear para saber si la
regla es cierta o falsa:
De acuerdo con el significado lgico del conector si

entonces, la regla permite tres casos (vocal / par, consonante / par, consonante / non) en tanto que se excluye
uno solo (vocal / non). Luego, verificar la regla equivale a
averiguar si existen casos que la invaliden, es decir, cartas
que tengan una vocal y un nmero non. Si no se presenta ninguno de estos casos, la regla es cierta. Basta entonces, en este caso, con voltear la A (a fin de asegurarse
que existe un nmero par detrs) y la 7 (a fin de asegurarse que no hay vocal al reverso). Las otras dos cartas
no pueden invalidar la regla.
Este razonamiento parece revelar operaciones proposicionales del estadio operatorio formal descritas por
Piaget. No obstante, menos de 10% de adultos presentan la eleccin correcta, y el error ms frecuente consiste en voltear la A y el 2, aun cuando esta ltima carta
no pueda ni confirmar ni invalidar la regla. Estaba usted
en este caso?
438
El papel de las capacidades

de procesamiento
Las teoras que explican el razonamiento con ayuda de modelos mentales ponen en exergo no tanto
el nivel de abstraccin del material por procesar,
sino las restricciones computacionales que pesan
sobre la solucin de las tareas, as como la disponibilidad de los conocimientos anteriores relativas al
razonamiento. Debido a que el razonamiento se
concibe como el manejo de las representaciones en
la memoria de trabajo, y debido a la limitacin de
las capacidades de esta memoria (Baddeley),52 los
problemas de capacidad se vuelven importantes en
la explicacin de las dificultades con las que se topan los individuos, as como en la del desarrollo.
Este ltimo estara provocado por el incremento de
las capacidades de procesamiento, segn la explicacin propuesta por muchos tericos del desarrollo cognoscitivo (Case; Pascual Leone)53 (vase el
A.-D. Baddeley (1986), Working memory, Oxford, Clarendon Press.

53 R. Case (1985), Intellectual development: Birth to adulthood,
Orlando Academic Press [Desarrollo intelectual: del nacimiento
a la edad madura, Barcelona, Paids, 1989]; J. Pascual Leone
(1988), Organismic processes for neo-piagetian theories, en
A. Demetriou (comp.), The neo-piagetian theories of cognitive
development: Toward an integration, Amsterdam, North
Holland, pp. 25-64.
52
captulo sobre el desarrollo cognoscitivo), as como por el aumento de los conocimientos (Halford;
Goswami).54 El efecto de la limitacin de las capacidades de procesamiento es, asimismo, enfatizado por
los modelos que explican los procesos de razonamiento mediante la puesta en prctica de reglas lgicas
almacenadas en la memoria y aplicadas a los datos por procesar (Braine; Rips).55 Esos datos se almacenaran en una memoria de trabajo, lo mismo que las inferencias que se extraen de ellos. Aun aqu, el
razonamiento sera tan difcil, que la carga en memoria de trabajo llegara a ser ms grande, sea por el
incremento del nmero de informaciones a manejar, sea por el nmero de reglas a ser movilizadas y aplicadas. Johnson-Laird et al.56 demostraron as que los conectores de la lgica formal (y, o, si entonces)
se comprendan y utilizaban ms fcilmente entre menos construccin de modelos mentales necesitaban
para su representacin. Esto podra explicar, por ejemplo, que el conector o exclusivo (p o q, pero no ambos) resulte ms fcil de comprender y de utilizar que el conector o inclusivo (p o q o ambos), siendo necesarios para el segundo tres modelos, mientras que al primero le basta con dos (vase el recuadro).
El papel de los conocimientos
El efecto de los conocimientos se vuelve, en este caso, evidente. Es seguro que los razonamientos realizados mediante analoga (Halford; Goswami)57 suponen que el individuo dispone de conocimientos previos en el terreno a tratar. Supuestamente, entonces, un problema sera ms sencillo si el individuo dispusiera de una base de conocimientos estructurados concernientes a dicho terreno, y si la presentacin del
problema le permitiera poner en juego los conocimientos adecuados. Esto parece confirmado por la facilitacin que se observa en tareas consideradas como extremadamente difciles cuando el contenido de la tarea y del enunciado inducen al individuo a poner en juego un esquema fuente apropiado y conocido por
ellos. As, la muy difcil tarea de seleccin de Wason58 (vase el recuadro) se vuelve ms fcil con un contenido y una consigna que induzcan a la utilizacin de un esquema de autorizacin (Cheng y Holyoak).59
Las cartas tienen en una cara una bebida y en la otra la edad del consumidor, siendo las cuatro caras visibles: Cerveza / Caf / 16 aos / 25 aos. La regla por verificar es: si una persona bebe alcohol, entonces
tiene ms de 18 aos y el individuo se encuentra colocado en una situacin de bsqueda de los contraventores. El esquema de autorizacin es considerado como un esquema pragmtico de razonamiento, que el
individuo extrae de su experiencia, y representa un modelo mental (Harford).60 Ha sido verificado que
los nios disponen de esos esquemas por el efecto facilitador de los escenarios de autorizacin en la tarea
de seleccin (Girotto, Light y Colbourn).61
G. S. Halford (1993), Childrens understanding: the development of mental models, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum;
U. Goswami (1992), Analogical reasoning in children, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
55 M. D. S. Braine (1990), The Natural Logic approach to reasoning, en W. F. Overton (comp.), Reasoning, necessity and logic:
Developmental perspectives, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum, pp. 135-158; L. J. Rips (1983), Cognitive processes in
propositional reasoning, Psychological Review, 90: 38-71.
56 P. N. Johnson-Laird, R.-M. Byrne y W. Schaeken (1992), op. cit.
57 G.S. Halford (1993), op. cit.; U. Goswami (1992), Analogical reasoning in children, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
58 P.-C. Wason (1966), Reasoning, en B.-M. Foss (comp.), New horizons in psychology, Hardmondsworth, Penguin, Middlesex,
pp. 135-151.
59 P.W. Cheng y K.-J. Holyoak (1985), Pragmatic reasoning schemas, Cognitive Psychology, 17: 391-416.
60 G.S. Halford (1993), Childrens understanding: The development of mental models, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
61 V. Girotto, P. Light y C. Colbourn (1988), Pragmatic schemas and conditional reasoning in children, The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 40 A: 469-482.
54
439
Algunos autores sugieren, incluso, que no existe desarrollo alguno en lo que respecta a la capacidad
para razonar (mediante analoga) y que nicamente el conocimiento de las relaciones que se deben aparear es capaz de influir en el desempeo (Goswami).62 Cuando existen las capacidades de procesamiento,
el xito depende, entonces, de la capacidad del individuo para poner en juego ciertos conocimientos
(esquemas fuente) a los que pueden ser apareados los datos del problema por procesar. Del mismo modo,
en el modelo de Johnson-Laird, los conocimientos factuales pueden facilitar la elaboracin de modelos
mentales completos o ayudar a la produccin de contraejemplos, bloqueando la produccin de una conclusin errnea.
Razonar respecto a situaciones familiares no es siempre

simplificador. A veces se rechaza una solucin correcta
si sta entra en conflicto con los conocimientos anteriores.
Sin embargo, la existencia de conocimientos declarativos concernientes a este terreno no causa necesariamente un efecto facilitador. Ha sido posible poner en evidencia una va de razonamiento llamada va de
creencia (Evans)63 que ofrece una conclusin no obstante lgicamente vlida, tanto menos aceptable
cuanto que se opone a los conocimientos y creencias del sujeto. A la inversa, una conclusin falsa tender
a ser aceptada si es compatible con una creencia o conocimiento del sujeto. Es posible ver en estos fenmenos una persistencia de la dificultad, ya mencionada, que tienen los nios para distinguir entre verdad
lgica y verdad emprica. Evans, Barston y Pollard64 proponen los dos siguientes silogismos a individuos
adultos: 1) Ninguna sustancia nutritiva es barata, algunas tabletas de vitaminas son baratas, luego, algunas
tabletas de vitaminas no son nutritivas; 2) Ninguna sustancia que implique dependencia es barata, algunos cigarros son baratos, luego, algunas sustancias que implican dependencia no son cigarros. El primero, cuya conclusin es incompatible con los conocimientos de los individuos, tiende a ser rechazado
aun cuando sea vlido, en tanto que el segundo, cuya conclusin es compatible con los conocimientos,
tiende a ser aceptado aun cuando no es vlido (dejamos al lector el trabajo de verificarlo). Ha sido demostrado que los conocimientos de los que dispone el individuo influyen incluso en razonamientos mucho ms sencillos como modus ponens (si p entonces q, p luego q Cummins, Lubart, Alksnis y Rist).65
Adems, se piensa que esta va de creencia existe independientemente de las capacidades de razonamiento
de los individuos (Markowitz y Nantel).66
Desde luego, los conocimientos abordados aqu no son solamente conocimientos declarativos, concernientes al terreno en el que el razonamiento debe ser conducido, sino tambin conocimientos relativos
a la lgica misma. Braine67 propone que, ms all de las habilidades primarias de las que ya se habl, exis-
U. Goswami (1992), Analogical reasoning in children, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum.
J. St. B. T. Evans (1989), Bias in human reasoning: Causes and consequences, Hove, Reino Unido, Lawrence Erlbaum.
64 J. St. B. T. Evans, J. L. Barston y P. Pollard (1983), On the conflict between logic and belief in syllogistic reasoning, Memory &
Cognition, 11: 295-306.
65 D.-D. Cummins, T. Lubart, O. Alksnis y R. Rist (1991),Conditional reasoning and causation, Memory & Cognition, 19: 274-282.
66 H. Markowitz y G. Nantel (1989), The belief-bias effect in the production and evaluation of logical conclusions, Memory &
Cognition, 17: 11-17.
67 M.-D.-S. Braine (1990), The Natural Logic approach to reasoning, en op. cit.
62
63
440
ten habilidades llamadas secundarias, que permiten razonamientos complejos. El autor propone que tales
conocimientos se transmiten, principalmente, mediante el aprendizaje escolar. La frecuente ausencia de una
enseanza sistemtica de la lgica explicara los dbiles rendimientos generalmente registrados en adultos,
incluso cultivados. Los efectos de pericia en el terreno del razonamiento son un hecho probado (vase por
ejemplo Hoch y Tschirgi; Jackson y Griggs),68 incluso si algunas tareas (especialmente la tarea de seleccin de Wason) resisten al aprendizaje, por parte de los individuos, de las reglas lgicas que haran posible su solucin (Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver).69
En resumen, no existe incompatibilidad mayor entre las teoras que proponen que el desarrollo corresponde a la construccin, por parte del sujeto, de una capacidad para razonar de naturaleza general, y las
teoras que sugieren que el desarrollo es producto del incremento de las capacidades de procesamiento y
de los conocimientos (vase por ejemplo Overton),70 para la integracin de las dos corrientes en un modelo competencia-rendimiento). No obstante, la consideracin de los aspectos funcionales de la actividad
deductiva ha llevado a subrayar los factores que facilitan u obstaculizan el buen curso de los procesos de
razonamiento en el sujeto en situacin. Adems de los problemas de capacidad, el efecto de los conocimientos, por lo general olvidado en los enfoques tradicionales, es subrayado por todos los modelos actuales, ya
sea que esos conocimientos tengan que ver con el campo semntico del que surgen los datos para procesar, o bien que se relacionen directamente con las reglas lgicas y los procedimientos que debern aplicarse para resolver las tareas.
Para profundizar
J. Bideaud, C. Meliac y J.-P. Fisher (eds.) (1991), Les chemins du nombre, Lille, Presses Universitaires de
Lille.
M. Fayol (1990), Le nombre et lenfant, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
y J.-M. Monteil (1994), Stratgies dapprentissage / Apprentissage de stratgies, Revue Franaise
de Pdagogie, 106: 96-110.
J.-F. Perret (1985), Comprendre lcriture des nombres, Berna, Peter Lang.
J. Piaget y B. Inhelder (1955), De la logique de lenfant la logique de ladolescent, essai sur la construction
des structures opratoires formelles, Pars, Presses Universitaires de France.
(1959), La gense des structures logiques lmentaires, Neuchtel, Delachaux y Niestl [La gnesis de
las estructuras lgicas elementales: clasificaciones y seriaciones, Buenos Aires, Guadalupe, 1991].
J. Piaget y A. Szeminska (1941), La gense du nombre chez lenfant, Neuchtel, Delachaux et Niestl [La
gnesis del nmero en el nio, Buenos Aires, Guadalupe, 1987].
X. Seron (1993), La neuropsychologie cognitive, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que Sais-je?
G. Vergnaud (1981), Lenfant, la mathmatique et la ralit, Berna, Peter Lang.
S.-J. Hoch y J.-E. Tschirgi (1985), Logical knowledge and cue redundancy in deductive reasoning, Memory & Cognition, 13:
453-462; S.-L. Jackson y R.-A. Griggs (1988), Education and the selection task, Bulletin of the Psychonomic Society, 26: 327-330.
69 P.-W. Cheng, K.-J. Holyoak, R. E. Nisbett y L.-M. Oliver (1986), Pragmatic versus syntactic approaches to training deductive
reasoning, en R.-E. Nisbett (comp.), Rules for reasoning, Hillsdale, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum, pp. 165-203.
70 W.-F. Overton (1990),Competences and procedures: Constraints on the development of logical reasoning, en W.-F. Overton
(comp.), op. cit.
68
441
La enseanza de las ciencias experimentales requiere disponer de una doble referencia: epistemolgica y psicolgica. Esto permite captar las coerciones relacionadas con
las disciplinas enseadas y las que dependen del funcionamiento intelectual de los
alumnos.
LA FORMACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

EN CIENCIAS EXPERIMENTALES
Annick Weil-Barais
Formar
ciudadanos
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y DE LAS TCNICAS:

UN COMPROMISO SOCIAL
os conocimientos cientficos y tcnicos

forman ahora parte de los conocimientos
de base de los ciudadanos. Se imparten de
La vida social nos acosa con informaciones dentro de
la escuela primaria a la preparatoria, tanto si se trauna ideologa de coloracin cientfica; y es preciso darse
ta de la enseanza general como de la profesional.
cuenta hasta qu punto las ciencias y las tcnicas, al ser
Las dificultades que los alumnos encuentran hacen
transmitidas por impregnacin y socializacin, desempean un papel irracional: se aprende a celebrar la ciencia
que las disciplinas cientficas se conviertan, con el
sin comprenderla, al igual que en el siglo XVII se venerapaso de los aos, en instrumentos de seleccin para
ba el latn de los mdicos o los birretes de los magisel acceso a los escalafones superiores, de la misma
trados. [] El exceso mismo de las informaciones
manera que las matemticas. Este estado de cosas
proporcionadas por los medios de comunicacin, sus
confusiones y sus simplificaciones, en ocasiones abusivas,
es poco satisfactorio, pues la evolucin de las socieimpiden el que, desde la infancia, se haya tenido el tiemdades es tal, que el recurrir a los conocimientos
po suficiente para organizar esos ruidos en conocimiencientficos y tcnicos slo ir en aumento. En lo sutos, con orden y mtodo, elaborando el saber [] ofrecesivo, estos conocimientos no sern ya privilegio
ciendo la capacidad de discernir entre ciencia y
simulacro de ciencia y permitiendo la adquisicin ulteexclusivo de los especialistas. Est, pues, entre las mirior de toda clase de conocimiento.
siones de la escuela, la de hacer acceder a una mayora de nios y adolescentes a tales conocimientos.
S. Ernct (1993), Lenseignement scientifique et technique lcole elementaire, Didaskalia, 1: 115-122.
No se trata nicamente de prepararlos para las profesiones del futuro, sino tambin de hacer de ellos
ciudadanos totalmente capaces, por una parte, de
seguir las evoluciones tecnolgicas y cientficas, ya sea en materia de salud, nutricin, procreacin, seguridad, medio ambiente, energa, etc., y por la otra de que sean interlocutores competentes en las decisiones,
tanto en el plano individual como en el colectivo.
DISCERNIR ENTRE CIENCIA Y SIMULACRO DE CIENCIA
442
QU PIENSA USTED DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS?
des sciences et lhtrognit des visions,

Didaskalia, 2: 7-30.
Qu ideas se tienen a propsito de los conocimientos cientficos y su forma de elaboracin?
En una prctica de formacin ser posible:

utilizar un cuestionario del tipo de Aikenhead,
traducido al francs por Dsautels y Larochelle;
consltese: J. Dsautels, M. Larochelle, B. Gagn y
F. Ruel (1993), La formation lenseignement
des sciences: le virage pistmologique, Didaskalia, 1: 49-67;
o bien conducir un debate sobre esta cuestin
(para el anlisis de las ideas de los interlocutores, ser posible remitirse a las dimensiones
de anlisis propuestas por L. Guilbert y D. Melloche (1993), Lide de sciences chez des enseignants en formation: un lien entre lhistoire
Qu ideas se tienen de las formas de acceso

a los conocimientos cientficos por parte
de los alumnos?
Es efectivamente a travs de las ideas que se tienen respecto a un tema como se interpreta un
texto. Al adquirir conciencia de esas ideas, se es
capaz de distinguir los puntos de acuerdo y de
desacuerdo con las ideas expresadas en un texto.
Es una forma de progresar en el conocimiento. Es
posible comparar las ideas que se tienen antes y
despus de la lectura del texto. Es una manera de
apreciar la propia evolucin personal.
ALGUNOS CONCEPTOS TILES
La construccin de un discurso sobre el mundo fsico y biolgico supone un acuerdo sobre los aspectos que retienen la atencin. Lo que se retiene de los elementos del mundo depende de las preguntas que uno se plantea respecto a ste. Si estoy considerando la posibilidad de colgar un objeto en una pared, voy a mirar esta pared desde el
punto de vista de los materiales que la componen, de su resistencia, etc. Si me propongo iluminarla, habr de interesarme en su color, en las caractersticas de superficie, etc. De manera general, en un enfoque cientfico, aquello de lo
que se habla (el referente emprico) habr de ser objeto de descripciones, mismas que con frecuencia requieren de
medidas o de la implantacin de complejos procedimientos operatorios (se puede pensar en este caso en las operaciones que se llevan a efecto en los anlisis de sangre, de orina, etc.). La modelizacin opera a partir de esta
fenomenografa inicial. Lo que se entiende por fenomenologa no es ms que la descripcin de un referente en los
trminos de un modelo. Lo que significa que, casi siempre, hay un trabajo por realizar para que profesor y alumnos
concuerden en cuanto al significado de lo que est enunciado, representado grficamente, expresado mediante una
relacin matemtica, etctera.
Modelo
semntico, pragmtico, sintaxis

Significantes
Tarea o problema que

implique modelizacin
Referente emprico
Aplicacin del modelo
Fenomenografa
Fenomenotcnica
Fenomenologa
Objetos, fenmenos, procedimientos

Esquema de la modelizacin
En las prcticas escolares es preciso estar atento a los cambios de registros, sobre todo cuando estos registros no
son dominados por los alumnos. A manera de ejercicio, ser posible entrenarse en el anlisis de los fragmentos de
manual escolar en ciencias o de las transcripciones de curso, examinando los recursos (lingsticos, grficos, etc.)
puestos en prctica para indicarle al alumno los registros de descripcin considerados.
J.-L. Martinand et al. (1992), Enseignement et apprentissage de la modlisation en sciences, Pars, INRP.
443
Dos referencias fundamentales: Piaget y Vygotski.

LAS CONCEPCIONES PSICOLGICAS DEL ACCESO A LOS CONOCIMIENTOS
CIENTFICOS
La referencia a Piaget
La epistemologa gentica:
una referencia fundamental
as concepciones del acceso a los conocimientos cientficos por parte

de los nios han sido dominadas durante mucho tiempo por el enfoque piagetiano. Para Piaget, efectivamente, el estadio ltimo del desarrollo del pensamiento, el del pensamiento formal, se traduce en un acceso
al pensamiento hipottico-deductivo y combinatorio y, de manera concomitante, al de los conceptos
cientficos (vase el anlisis que hace de la formacin de la fuerza).1 El programa de la epistemologa gentica definido por Piaget consista en comprender la formacin de los conocimientos cientficos a partir de
un estudio de la evolucin del pensamiento del nio. Por eso, es muy natural que haya estudiado en el nio la construccin del tiempo, del espacio y del nmero, la consideracin de la invariancia de las cantidades fsicas, la construccin de conceptos fundamentales como la fuerza, as como el desarrollo de la
conscientizacin y de la abstraccin reflexiva, categoras todas o actividades intelectuales caractersticas
del pensamiento cientfico.
Los trabajos de Piaget pudieron haber hecho creer, a todos aquellos que no entendieron la singular naturaleza de su proyecto cientfico, que el acceso a los conocimientos cientficos dependa del desarrollo.
De alguna manera, bastaba con alcanzar la adolescencia y el pensamiento formal para que los alumnos
LEER A PIAGET
Es sorprendente comprobar escribe Sophie Ernct (artculo citado anteriormente) que el piagetismo,
como vulgata, ha funcionado frenando la ambicin educativa, como si la educacin no debiera, en absoluto, anticiparse al desarrollo.
Para quien se interese en el desarrollo de los conocimientos cientficos en el nio, la obra de Piaget es
muy abundante en anlisis que siguen siendo absolutamente impactantes.
J. Piaget y B. Inhelder (1948), Le developpement des quantits physiques chez lenfant: conservation et atomisme, Neuchtel y Pars, Delachaux y Niestl.
J. Piaget (1971), Les explications causales, Pars, Presses Universitaires de France.
(1977), Recherches sur labstraction rflchissante, Pars, Presses Universitaires de France.
y R. Garca (1983), Psychogense et histoire des sciences, Pars, Flammarion [Psicognesis e historia de la
ciencia, Mxico, Siglo XXI, 1985].
y R. Garca (1987), Vers une logique des significations, Ginebra, Murionde [Hacia una lgica de significaciones, Mxico, Gedisa, 1997].
Lecturas recomendadas:
Vase igualmente, en este manual, el captulo relativo al desarrollo cognoscitivo.

1
J. Piaget (1973), La formation de la notion de force, Pars, Presses Universitaires de France.
444
tuvieran acceso a ellos. Partiendo de esa idea, las verificaciones de fracaso en la adolescencia podran ser
imputadas a un dficit del pensamiento formal, o a una falta de motivacin, en caso de comprobarse que
los alumnos no estuvieran desprovistos de inteligencia.
Dicha interpretacin crea un nmero tanto mayor de adhesiones cuanto que la responsabilidad del
xito escolar es concebida como algo fundamentalmente imputable al alumno, se trate ya de sus caractersticas personales, ya de las de su medio social de origen.
Un modo consciente y reflexivo
de acceso a los conceptos
La referencia a Vygotski
El redescubrimiento de Vygotski es correlativo a un cambio de punto de vista respecto a la articulacin

entre los funcionamientos social e individual. El entorno social deja de ser visto como un factor que
influye en el desarrollo individual, para ser considerado, ms bien, como lo que hace que el nio se convierta en Hombre. En el campo que aqu nos ocupa, el nio accede a la cultura cientfica por la va de los
adultos, campo en el que la escuela desempea una funcin preponderante. Para Vygotski, el acceso a los
conceptos cientficos se efecta de manera consciente y reflexiva, mediante la va del lenguaje. Es la oportunidad para que el nio tome distancia de los conceptos que se ha podido forjar en su vida cotidiana respecto a la forma de lo no consciente y lo no reflexivo. El ejemplo del acceso a los conceptos cientficos sirve
a Vygotski como argumento para desarrollar una concepcin dialctica de las relaciones entre desarrollo
CONOCER A VYGOTSKI
Los textos actualmente en francs son escasos. El captulo 5 de Pense et langage (1934/1984, ediciones
Messidor) tude exprimentale du dveloppement
des concepts es particularmente recomendable.
Los conceptos cientficos no espontneos deben,
por naturaleza [] ser en principio objeto de una toma de conciencia, disponer, de entrada, de un sistema.
[]. Es lo nuevo que aparece en el pensamiento del
nio con el desarrollo de sus conceptos cientficos y
que lo hace progresar a un peldao intelectual superior (p. 311).
El desarrollo de un concepto cientfico empieza
[] por aquello que, durante toda la edad escolar, no
est todava plenamente desarrollado en los conceptos
espontneos. Empieza normalmente con un trabajo sobre el concepto mismo en cuanto tal, con su definicin
verbal, con operaciones que implican un empleo no
espontneo de tal concepto (p. 283).
El desarrollo del concepto cotidiano debe alcanzar
cierto nivel para que [] el nio pueda asimilar un
concepto cientfico y adquirir conciencia del mismo. El
nio debe alcanzar, en sus conceptos espontneos, el
umbral ms all del cual, de manera general, la toma de

conciencia se hace posible (p. 286). Si los conceptos
cientficos indican al nio una parte del desarrollo que
an no ha recorrido, si la asimilacin de un concepto
cientfico antecede al desarrollo, es decir, se efecta en
una zona en la que las posibilidades correspondientes
no han llegado todava a la madurez en el nio, entonces se empieza a entender que el aprendizaje de los
conceptos cientficos es, efectivamente, capaz de desempear un inmenso y decisivo papel en su desarrollo
intelectual (p. 288).
.
J.-P. Bronckart y B. Schneuwly (eds.) (1985), Vygotski
aujourdhui, Neuchtel, Delachaux y Niestl.
A. Rivire (1990), La psychologie de Vygotski, Lieja, Mardaga.
Sobre Vygotski:
Estn por aparecer nuevas traducciones al francs y algunos otros libros.Vase igualmente, en este manual, el
captulo Enfoques socioconstructivos del desarrollo
cognoscitivo.
445
y aprendizaje. El aprendizaje de los conceptos cientficos es motivo de cambios en el funcionamiento del

pensamiento, cambios que traen consigo transformaciones importantes. Al volverse consciente de s mismo, el pensamiento es capaz de plantear objetos (axiomas, reglas, principios, etc.), de hacerlos funcionar,
de ejercer un control en los resultados obtenidos, etc. De esa manera, el nio descubre el poder del pensamiento axiomtico, hipottico o especulativo. Son stas condiciones de la creatividad del espritu. En
cambio, los conceptos elaborados en las prcticas cotidianas son transformados y adquieren un rango de
herramientas de pensamiento, en tanto que anteriormente tales conceptos estaban integrados a acciones
especficas (conceptos en acto, segn Vergnaud).
El inters de la referencia a Vygotski para el tema tratado aqu reside principalmente en una restauracin fundamental del papel de la escuela y las prcticas pedaggicas.
Vygotski seal que una pedagoga eficaz es aquella que interviene en la zona prxima de desarrollo.
Esto significa que los contenidos de enseanza deben ser concebidos para ser accesibles a los alumnos en
condiciones de tutela particulares.
La referencia a Vygotski conduce, de esa manera, a estar atento a las capacidades de los
Cul pedagoga
alumnos, a los contenidos de enseanza que stos podran integrar, as como a las formas
eficaz?
de intervenciones pedaggicas apropiadas. La responsabilidad del xito del alumno ya no es
solamente imputable a l, sino tambin a los programas (que definen los contenidos), a las
prcticas de enseanza y a las relaciones alumnos-profesores. Para Vygotski, efectivamente, no hay aprendizaje posible sin una mediacin humana exitosa. Esta ltima idea ha sido retomada por muchos autores
contemporneos.
Cmo superar la oposicin Piaget/Vygotski?
EN BUSCA DE LA ZONA PRXIMA DE DESARROLLO
En el terreno de la formacin de los conocimientos cientficos, cul es la zona prxima en la que los
maestros pueden intervenir?
Si se toman en cuenta las caractersticas de los conceptos y de los modelos cientficos, resulta que la
zona prxima debe ser construida en el proceso educativo.Ya hemos hecho algunas propuestas en ese
sentido para conceptos de la mecnica (fuerza y energa). Han sido elaborados algunos conceptos y modelos precursores de los modelos cientficos.Ya hemos demostrado que los alumnos pueden construirlos
con ayuda de un profesor avezado en los recursos cognoscitivos que conviene poner en juego para ello.
El carcter axiomtico y formal de la dimensin fuerza es aceptable para los alumnos, en cuanto stos han
podido probar la funcionalidad de un primer modelo construido por ellos mismos, bajo la tutela del profesor.
G. Lemeignan y A. Weil-Barais (1993), Construire des concepts en physique, Pars, Hachette.
A. Weil-Barais, Valeur heuristique du concept de zone proximale de dveloppement dans la formation des concepts physiques,
European Journal of Psychology of Education, en prensa.
446
Las referencias epistemolgicas fundamentales

PUNTOS DE VISTA EN LA ACTUALIDAD
lo largo de estos ltimos veinte aos hemos visto cmo se han multiplicado los trabajos
relativos a la formacin de los conocimientos cientficos, fundamentalmente como respuesta a una demanda social: cmo hacer para que ms jvenes puedan acceder a los conocimientos cientficos y tcnicos? La didctica de las ciencias fue creada y desarrollada alrededor de un proyecto
as, integrando al mismo tiempo conceptos y mtodos de la psicologa, as como de otras disciplinas como
la epistemologa, la historia y la sociologa de las ciencias.
Desde luego, como en todo sector de investigacin, tambin en ste encontramos diversos puntos de
vista. Ms all de las divergencias, parecen destacarse dos ideas principales: el constructivismo y la importancia de tomar en cuenta el proceso social de transmisin de los conocimientos.
La importancia de los problemas
Del constructivismo se retiene la importancia de la actividad y la necesidad de concebir aprendizajes

mediante la solucin de problemas. Las preguntas son vistas de ese modo como el punto de partida del
aprendizaje. Al elegir tal punto de vista, los didcticos se inclinan, por una parte, hacia la admisibilidad
por parte de los alumnos de las preguntas surgidas del campo cientfico y tcnico (la devolucin de los problemas se convierte en un reto mayor para la enseanza), y por otra parte, hacia las modalidades de elaboracin de los problemas por parte de los propios alumnos. De ese modo se tiende a poner en tela de juicio
la costumbre didctica en la que los enunciados de problemas abarcan las informaciones necesarias y suficientes para la elaboracin de la respuesta, dado que la modelizacin de las situaciones se encuentra ya
incluida en los enunciados (para forjarse una idea de los actuales debates sobre este problema, se habr
de consultar a Fabre).2
Los conocimientos se construyen en un proceso de interacciones sociales
En lo que respecta a la dimensin social, se retiene la inscripcin de los conocimientos en una red de significado elaborada socialmente durante las interacciones con los profesores y con los compaeros. Ms
all de Vygotski, que consideraba la formacin de los conocimientos en el nio, la tesis del interaccionismo
llama la atencin. Esta tesis postula que slo existen conocimientos cuando se comparte el saber. La verdad
de un enunciado no debe buscarse en una norma extrnseca a la comunidad de las personas. De esa manera, existe ciencia nicamente si se reconoce al discurso como tal. Esto implica que la comunidad comparte los mismos criterios de racionalidad, las mismas exigencias metodolgicas, los mismos criterios de
prueba, etc. En esta perspectiva, el conocimiento deja de ser visto como una relacin yo-mundo (como
2 M. Fabre (ed.) (1993), Didactique IV: status et fonction du problme dans lenseignement des sciences, Les sciences de lducation pour lre nouvelle, pp. 4-5.
447
en Piaget, por ejemplo) para ser considerado como una relacin entre personas y proposiciones consideradas como vlidas frente a las convenciones compartidas. La cuestin de los valores y de las normas en cuyo interior funciona el pensamiento cientfico se encuentra en el centro de los problemas de
aprendizaje.
Impugnaciones
Tres impugnaciones fundamentales contribuyen hoy en da a modificar los puntos de vista que puede
uno tener respecto a la formacin de los conocimientos cientficos en el nio y el adolescente: la idea de un
desarrollo intelectual general, independiente de los campos de los conocimientos, la idea de conocimientos generales, la idea de un saber que slo fuera individual.
UN CAMBIO DE PARADIGMA ANUNCIADO
Darse cuenta de que el sistema de creencias de sentido comn de los alumnos acerca del mundo, siendo lo que es, slo puede
ser en gran parte correcto, nos lleva a considerar que existe una base comn de
punto de partida en la comunicacin y la
enseanza. Interpretar el aprendizaje de
la fsica como un aprendizaje para hablar,
al menos parcialmente, de un modo nuevo
acerca del mundo en el que vivimos, slo
conducir a un aprendizaje significativo si
los alumnos se ven implicados en un proceso gradual y social, en el que constantemente se garantice una comprensin
mutua.
Lograr comprenderse es fundamentalmente un proceso social; se trata de hablar,
de interpretar aquello sobre lo que se habla, y de organizar los acontecimientos en
los que los participantes puedan ponerse
de acuerdo. El estudio del aprendizaje de la
fsica debera, entonces, centrarse en ese
proceso social. Cmo regularlo de manera
tal que est y permanezca arraigado en
una mutua comprensin? Entender este
proceso es la clave de la comprensin de
la enseanza y del aprendizaje.
P. L. Lijnse (1994), La recherche dveloppement: une
voie vers une structure didactique de la physique
empiriquement fonde, Didaskalia, 3: 93-108.
448
Vas de desarrollo especficas de los conocimientos?

Se ha funcionado hasta ahora como si el desarrollo intelectual
perteneciera a los procesos generales, independientes de los campos de actividad. Los enfoques funcionales desarrollados durante estos ltimos aos tienden a poner en entredicho este punto
de vista. Se ha comprobado, efectivamente, que lo que diferencia
la pericia de los individuos no es tanto los procesos generales de
pensamiento como la puesta en prctica de procesos especficos
de solucin, as como el conocimiento de los conceptos correspondientes a los campos (vase el captulo La psicologa cognoscitiva). Se aventura entonces la hiptesis de un desarrollo intelectual intracampo, a propsito del cual sera posible, en un plazo
ms o menos largo aunque no necesariamente, que el individuo pudiese aprehender relaciones inter y supracampos. Esta
hiptesis permite entender el porqu una persona muy experta
en un campo no lo es necesariamente en otro.
La consecuencia de tal punto de vista en el campo que nos
ocupa es que la formacin debe pensarse dentro de los campos,
sin esperar necesariamente a que los alumnos hayan adquirido
capacidades intelectuales en otra parte, lo que supondra que
stas seran un prerrequisito para el inicio de los aprendizajes especficos.
Cules son las impugnaciones actuales?

Conocimientos contextualizados?
La lgica de exposicin de los contenidos cientficos procede, casi siempre, de lo general (definicin de un concepto, exposicin
de una ley o un principio, etc.). Los ejercicios llegan despus para entrenar a los alumnos en la utilizacin
de los conocimientos introducidos de esa manera. Tienen la vocacin de consolidar los conocimientos y
de desarrollar heursticas generales para la solucin de problemas.
Todo profesor comprueba que, cuando propone nuevos ejercicios a los estudiantes, muchos de ellos
no son capaces de resolverlos. Se dice generalmente que los alumnos no saben aplicar las definiciones,
las frmulas, etc., e incluso que no las han aprendido. En trminos cognoscitivos, se dice que la transferencia se efecta mal o difcilmente.
Los trabajos en antropologa cognoscitiva (vase en particular Lave),3 as como las observaciones de
algunos profesionales (Janvier, Baril y Mary)4 nos invitan a ver el proceso de formacin de los conocimientos de una manera muy diferente. Los conocimientos se forman en contextos particulares, en general, los de los problemas a los que el individuo se ve enfrentado durante la enseanza o en sus prcticas
cotidianas o profesionales (cuando se trata de adultos). Incluso si el profesor enuncia una proposicin
cuyo campo de generalidad conoce, el alumno lo interpretar con los elementos que toma del contexto.
El aprendizaje proviene fundamentalmente de una extensin del contexto en la que las proposiciones y los procedimientos conocidos son utilizables. Dicho de otra manera, el aprendizaje no proviene de arriba hacia abajo (de los conceptos y de los modelos a sus aplicaciones), sino de abajo (los problemas particulares) hacia arriba. Si este cambio de perspectiva fuera considerado por quienes conciben
los programas, transformara profundamente la enseanza cientfica.5
El desarrollo no se lleva jams a cabo en todos los campos

segn un esquema nico, sus vas son muy variadas.
Vygotski, 1934/1985, op. cit., p. 288.
La primera consecuencia de este anlisis es que la
utilizacin de algunos ejemplos resulta insuficiente
para que el alumno logre captar el campo de validez
de una proposicin. La construccin de los tipos de
problemas en la que las propuestas elegidas son
pertinentes es algo que debe entonces concebirse
en el proceso de enseanza. Esto supone, generalmente, construir conceptos organizadores de los tipos de situaciones, mismos que generalmente tienen un rango de generalidad ms elevado que las
J. Lave (1988), Cognition in practice, Cambridge, Cambridge

University Press [Cognicin en la prctica, Barcelona, Paids,
1991].
4 C. Janvier, M. Baril y C. Mary (1993),Contextualized reasoning of electrical technicians, en M. Caillot (ed.), Learning
electricity of electronics with advanced educational technology,
NATO ASI series F, 115, Berln, Springer-Verlag.
5 Vase a este respecto el artculo de Lijnse ya citado.
3
LOS GRANDES CONCEPTOS ORGANIZADORES
Se piensa con frecuencia que los grandes conceptos

organizadores de campos tales como la fsica, la qumica
y la biologa organizan igualmente los conocimientos de
los alumnos. Ahora bien, algunos estudios han demostrado que no es as. Por ejemplo, cuando se evocan algunas
transformaciones, trtese de la vida cotidiana (el azcar
que se deshace en un lquido, la madera que arde) o
bien de las que aparecen en trabajos prcticos (dos gases se encuentran y se produce un slido blanco, un polvo azul se disuelve en el agua y el agua se tie de rojo),
los alumnos tienen dificultades para clasificar tales transformaciones. El concepto de reaccin qumica no se diferencia, sino de manera muy lenta, del concepto de cambio de estado de la materia. Para los alumnos, no se trata
ms que de transformaciones.
H. Stavridou (1990), Le concept de raction chimique dans lenseignement
secondaire. tude des conceptions des lves, tesis, Universidad de Pars 7.
449
LA CONSTRUCCIN DE LAS INVARIANTES
Piaget demostr que el reconocimiento de la invariancia de una cantidad descansaba en la puesta en

prctica de operaciones lgicas (vase el captulo El desarrollo cognoscitivo).
Por ejemplo, en la clsica prueba de la bola de plastilina, el reconocimiento de la invariancia de la cantidad de materia supone la consideracin de que las operaciones (alargar, seccionar) son reversibles,
que existe compensacin entre la variacin de tamaos (el pedazo de plastilina es ms largo, pero ms
delgado) y que la operacin no modifica el objeto (relacin de identidad). De modo general, el reconocimiento de la invariancia de una cantidad supone relacionar los estados y las transformaciones
de un sistema dado. Para poder decir que existe la misma cantidad de materia cuando el pedazo de
plastilina est entero o fraccionado, es necesario efectivamente considerar que se est frente al mismo
objeto, aun cuando visualmente los elementos puedan hallarse separados. Si el nio, por ejemplo, es sensible al hecho de que durante una operacin de transvase de lquido de un recipiente a otro queda todava
algo de lquido en las paredes, podr decir que hay menos lquido despus del transvase que antes. As
pues, es necesario asegurarse de que el adulto y el nio hablan efectivamente de lo mismo. Cuando el
adulto considera que la cantidad de lquido es invariante, entonces juzga que la cantidad de lquido perdida
es desdeable con respecto a la cantidad recuperada, lo que supone una relacin entre rdenes de magnitudes.
En algunos trabajos que realizamos con M. G. Sr, relativos a la conservacin de la materia en estado
gaseoso, completamos la descripcin hecha por Piaget, aadindole la funcin que desempean las concepciones que tienen los alumnos de los objetos manipulados y de las transformaciones por las que se les
hace pasar. Una secuencia pedaggica extendida a lo largo de dos meses ha permitido hacer evolucionar
favorablemente el procesamiento de situaciones de conservacin.
A. Weil-Barais, M.-G. Sr y J.-C. Landier (1986), volution des jugements de conservation des quantits de gaz chez leves de CMZ,
European Journal of Psychology of Education, 1: 9-30 (este estudio presenta una secuencia de enseanza basada en un anlisis conceptual y en una evaluacin).
A. Weil-Barais, G. Lemeignan y M.-G. Sr (1990), Acquisition des connaisances scientifiques et dveloppement, en G. NetchineGrynberg (ed.), Dveloppement et fonctionnement cognitifs chez lenfant, Pars, Presses Universitaires de France (se hallar en este captulo una profunda discusin del enfoque de las conservaciones fsicas en el nio y en el adolescente).
propuestas mismas, lo que hace que no puedan ser prioritarios en el aprendizaje. En resumen, aun cuando
la descontextualizacin de los conocimientos sea un ideal compartido por la comunidad cientfica, no es
psicolgicamente prioritaria. El aprendizaje no debe, entonces, ser pensado en trminos de transferencia
de un saber general a situaciones particulares, sino en trminos de extensin progresiva de los tipos de
problemas.
Qu concepcin de los conocimientos cientficos?

Y si los conocimientos estuvieran distribuidos
La idea de que los conocimientos estn distribuidos proviene de la sociologa de la ciencia. Esta idea descansa en la comprobacin de que cientficos, ingenieros y tcnicos trabajan pocas veces solos. Apelan constantemente a los conocimientos de los dems, y as, por lo general, las soluciones de los problemas son
colectivas. Consultan diversas fuentes de informacin (libros, estndares, reglamentaciones, bancos de datos, etctera).
Si se retiene esta idea para la enseanza de las ciencias, las competencias cognoscitivas que habrn de desarrollarse en los alumnos, no debern pensarse entonces nicamente en trminos de procesos indivi450
duales sino en trminos de competencias que deben interactuar con sistemas humanos y materiales. La
memoria no es solamente, entonces, la nica que se pone en tela de juicio; es preciso aadir a sta la capacidad para negociar con los dems, para traducir e interpretar solicitudes dentro de sistemas conceptuales diferentes, as como la capacidad para buscar y procesar informaciones, etctera.
El saber de una persona no est nicamente

en su cabeza, la de una persona sola, sino
en las notas [], en los libros [], en los
manuales que ha aprendido a consultar,
en las fuentes de informacin que ha dispuesto
dentro de la memoria de una computadora,
en los amigos, [] la lista es interminable.
J. S. Bruner (1991), Car la culture donne forme
lesprit, Pars, Eschel.
ANCDOTA
No es raro que, en los cursos de actualizacin,

los profesores de secundaria o preparatoria se
vean enfrentados a problemas que no saben
resolver.Todo el mundo se ve afectado, los participantes que sienten no estar a la altura, y el
formador, que tiene la impresin que stos no
tienen los suficientes conocimientos disciplinarios. El malestar proviene de que todo el mundo
piensa que los conocimientos generales son mejor compartidos entre cientficos. Y si los conocimientos generales no fueran sino mitos geniales elaborados por los cientficos para hacer
trabajar el pensamiento humano?
CONOCIMIENTOS PERSONALES Y CONOCIMIENTOS CIENTFICOS
a vimos que para Vygotski la formacin de los conceptos cientficos slo es posible porque
el nio ha elaborado ya conceptos en su vida cotidiana. De alguna manera, este punto de vista
coincide con el de Piaget, para quien la asimilacin es uno de los mecanismos fundamentales
del aprendizaje. El individuo que aprende interpreta las informaciones a partir de los esquemas disponibles. El individuo, pues, es activo en su aprendizaje en el sentido en que transforma la informacin. No
existe, entonces, razn alguna para sorprenderse de que los alumnos no restituyan lo que se les dice.
Cules son los conocimientos asimiladores? En qu estn adaptados o inadaptados para integrar los
conceptos cientficos? Eso es lo que habremos de abordar en esta parte.
El alumno aprende con aquello que ya conoce.

Los esquemas asimiladores
Por esquema se entiende una estructura invariante del pensamiento que funciona en cierto tipo de situaciones. Los esquemas asimiladores, para los conocimientos que se van a tratar en este captulo, conciernen principalmente el tiempo, el espacio y la causalidad, as como los sistemas categoriales disponibles.
451
En el marco de este volumen no es posible hacer el inventario de lo que se sabe en psicologa del desarrollo respecto a estas cuestiones.6 Atraemos nicamente la atencin hacia algunos hechos sensibles en el
campo de la formacin de los conocimientos cientficos.
Cambios de puntos
de vista importantes
El tiempo y el espacio
Piaget ha demostrado que los nios pequeos aprehendan inicialmente el tiempo y
el espacio a partir de ellos mismos. Utilizan puntos de referencia egocentrados. El paso de los puntos de referencia egocentrados a los puntos de referencia exocentrados
es difcil, pues no solamente supone un cambio de punto de vista, sino tambin la consideracin de relaciones mltiples. Por ejemplo, situar un punto con respecto a ciertos ejes ortogonales supone la combinacin de dos relaciones, lo que es mucho ms complejo en el plano cognoscitivo, que situarlo con respecto a
otro punto conocido. Las dificultades son menores cuando los puntos de referencia utilizados son familiares a los nios (vase el prximo recuadro).
La vida social, de esa manera, impone poco a poco que el universo est organizado segn categoras compartidas y que los acontecimientos que se desarrollan en l se encuentren situados en relacin con las
dimensiones espaciotemporales, igualmente compartidas. La descripcin de los acontecimientos proviene as de una designacin de los objetos, de las acciones tanto como de su transformacin en el transcurso
del tiempo, y esas designaciones se hacen con referencia a los tipos a los que el sujeto las asocia. As, el
moho del pan puede ser descrito por los alumnos como microbios que se descomponen o como la descomposicin que se forma (Cauzinille-Marmche, Mathieu y Weil-Barais).7 Las descripciones se realizan
segn una estructura de relato en la que, de manera harto habitual, el orden de las proposiciones introduce una idea de sucesin.
LA CONSTRUCCIN DE PUNTOS DE REFERENCIA EXOCENTRADOS
Gilly1 y su equipo han llamado la atencin respecto al hecho de que, cuando exista una influencia social de
las situaciones, la utilizacin de puntos de vista exocentrados era ms fcil (vase, en este manual, el captulo Enfoques socioconstructivos del desarrollo cognoscitivo). Aventura la hiptesis de que las tareas influidas activan esquemas de procesamiento disponibles, construidos durante prcticas sociales rutinarias.
Por ejemplo, la localizacin de un punto en un esquema rectangular es ms fcil si el esquema representa
supuestamente un saln de clase ms que una figura geomtrica. Los significados atribuidos a los elementos del esquema (la pared en la que se encuentra el pizarrn de la maestra, el fondo del saln de clases)
facilitan la tarea.
Se habr de notar que en formacin de adultos de bajo nivel de calificacin, la elaboracin de puntos
de vista exocentrados es algo que se emprende con frecuencia. Relacionar los acontecimientos de la propia vida con una cronologa compartida por los dems (la sucesin ordenada de los meses y de los aos)
es un progreso en el plano de la comunicacin social en comparacin con un relato en el que los acontecimientos son situados con respecto a referencias personales.
1 M. Gilly (1990), Mcanismes psycho-sociaux des constructions cognitives: perspectives de recherches lge scolaire, en NetchineGrynberg (ed.), Dveloppement et fonctionnement cognitifs chez lenfant, Pars, Presses Universitaires de France.
Para una ms amplia presentacin, el lector podr remitirse a: M.G. Pcheux (1994), Espace et rfrentiels spatiaux chez lenfant, en G. Ghiglione y J. F. Richard (eds.), Cours de psychologie, Pars, Dunod; J. Crpault (1994), Notion de temps et raissonnements temporels, en G. Ghiglione y J. F. Richard (eds.), Cours de psychologie, Pars, Dunod.
7 E. Cauzinille-Marmche, J. Mathieu y A. Weil-Barais (1983), Les savants en herbe, Berna, Peter Lang.
6
452
Cules son los conocimientos asimiladores?

Los esquemas de causalidad
Nuestras experiencias del mundo fsico y de la vida social hacen que pensemos con bastante espontaneidad que los objetos y las personas pueden ser causa de acontecimientos. Por ejemplo: la flama calienta la
cacerola de agua (la causa del calentamiento es la flama); Pedro deja caer la cacerola (la causa de la cada es
Pedro).
La atribucin de vnculos de causalidad entre una causa y un acontecimiento est determinada por
principios generales. Estos diferentes principios rigen, al mismo tiempo, la produccin de las explicaciones causales en la vida cotidiana y la interpretacin que los alumnos hacen de los enunciados que reciben.
Por ejemplo, un enunciado como: un hombre empuja una caja, ejerce una fuerza sobre la caja es comnmente interpretado por los alumnos como el hombre es la causa de la fuerza. Ahora bien, la primera
proposicin es una descripcin de acontecimiento; la segunda es una modelizacin de la situacin evocada. No existe entonces relacin causal entre ambas. Se trata de dos maneras de representarse un mismo
referente: una representacin de acontecimientos y una representacin conceptual en los trminos de un
modelo (se habr de notar que esta representacin es incompleta). Si el enunciado siguiente es: la caja
ejerce en el hombre una fuerza de igual medida, en la misma direccin pero en sentido opuesto, entonces
el alumno (que an no se ha formado el concepto fuerza) entender que la primera fuerza enunciada (la
fuerza del hombre en la caja) es causa de la segunda (la fuerza de la caja en el hombre). El profesor de fsica que introduce semejantes enunciados est enunciando el principio de las interacciones mecnicas. Este
principio es atemporal, en el sentido en que vale en todo momento. Los esquemas asimiladores del pensamiento comn son incapaces de integrar una idea de esa naturaleza. La integracin de una idea as supone
la formacin de otros esquemas de causalidad. El pensamiento debe transformarse (mediante un mecanismo de acomodacin, segn Piaget).
El predominio de los esquemas de causalidad es tal que, incluso entre estudiantes de fsica, aparecen
aplicados, aun cuando ni siquiera son pertinentes. Las expresiones relacionales entre dimensiones fsicas
se interpretan de esa manera en relacin con el tiempo, aun cuando ste ni siquiera interviene (vase a ese
respecto Janvier; as como Viennot).8 La referencia preferencial al tiempo hace que, cuando los alumnos
estudian los circuitos elctricos, no los examinan como sistemas globales en un estado estacionario, caracterizado por un conjunto de magnitudes interrelacionadas, sino como una serie de objetos y acontecimientos que mantienen relaciones causales. As, al encontrarse dentro de un circuito, un foco, que supuestamente consume electricidad, habr de inducir una intensidad ms baja en el cable de salida que en el
cable de entrada. El desfase temporal que supuestamente existe entre dos acontecimientos (se cierra el
circuito, el foco se enciende) induce una interpretacin causal en la que el tiempo interviene (referencia
a un fenmeno de usura bastante conocido en la vida cotidiana).9
De dnde vienen las concepciones espontneas de los alumnos?
8 C. Janvier (1993), Les graphes cartsians: des traductions aux chroniques, Les Sciences de lducation pour lre Nouvelle, 1, 3:
17-39; L. Viennot (1993), Temps et causalit dans les raisonnements des tudiants en physique, Didaskalia, 1: 13-27.
9 Vase a este respecto: J. L. Closset (1983), Raisonnements en lectricit et en lectrodynamique, Aster, 14: 143-155.
453
UN MUNDO INTELIGIBLE
Los principios generales de la causalidad natural

El principio de similaridad: las propiedades de la causa son semejantes o corresponden a las
propiedades del efecto.
Ejemplo: Una vela grande consume ms aire que una pequea.1
El principio de contigidad temporal o principio de asimetra: la causa est temporalmente

cercana al efecto, precede al efecto.
Ejemplo: Si empujo un objeto y se desliza, la accin de empujar es considerada como la causa del acontecimiento.
El principio de localidad: la causa est estructuralmente cercana al efecto.

Ejemplo: Se calienta por medio de un mechero un tubo de ensayo lleno de aire, cerrado con una membrana flexible. Algunos alumnos de la escuela atribuyeron el aumento del volumen a la flama: el baln
est lleno de gas, de fuego; el calor del fuego contiene aire que ha sido introducido en el baln.2
El principio de covariacin: consiste en atribuir un efecto a alguna de las causas posibles que covara
con l.
En el caso anterior, el hecho de que, entre ms se calienta ms aumenta el volumen, confirma a los
alumnos en su hiptesis.
El principio de productividad: si existe un efecto, existe una causa.
Todo acontecimiento debe supuestamente tener una causa.
El principio de constancia: si existe una causa, habr un efecto.
El principio de unicidad: la misma causa produce el mismo efecto.
Estos tres ltimos principios, citados por Ogborn,3 son la expresin de la idea de que el mundo es inteligible.
E. Cauzinille-Marmche et al., op. cit. (1983).
M.G. Sr y A. Weil-Barais (1988), Nouvelle approche de la conservation des grandeurs physiques; tude transversale de la conservation de la quantit de gaz auprs dleves de 11 15 ans, Enfance, 41: 21-37.
3 J. Ogborn (1933), Approche thorique et empirique de la causalit, Didaskalia, 1: 29-47.
1
2
Conocer las concepciones

espontneas de los alumnos
Las concepciones espontneas
Los bilogos y los fsicos han desarrollado una gran cantidad de trabajos
para conocer las concepciones de los alumnos respecto a los conceptos y los
fenmenos que son motivo de enseanza (la materia y sus transformaciones, las reacciones qumicas, la
electricidad, el movimiento, el calor, la luz, el magnetismo, la nutricin, la reproduccin, la fotosntesis,
etctera).
Los profesores han descubierto de esa manera que, antes de la enseanza, los alumnos tenan muchas
ideas relativas a todos los temas, pero que esas ideas estaban por lo general muy alejadas de las de los bilogos o los fsicos. Los autores de lengua inglesa utilizaron entonces el trmino de misconceptions, que la
enseanza deba proponerse erradicar. Por nuestra parte, preferimos el trmino de concepciones personales para sealar el carcter privado de tales concepciones, en oposicin a las concepciones cientficas que
son explcitas y pblicas.
454
LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LA FECUNDACIN
Varios autores han demostrado que, entre los jvenes

adolescentes con edades entre 12 y 14 aos, as como
entre los adultos, exista una gran variedad de ideas respecto al papel de las clulas sexuales, y propusieron una
clasificacin de las mismas, con referencia a teoras que
han emergido en el transcurso de la historia:
Una concepcin preformista: el nio (macho o hembra) preexiste en el interior de los elementos sexuales. Es el preformista macho el que domina: el esperma o el espermatozoide contiene al futuro beb. El
vulo tiene un papel protector y alimenticio. En el
preformismo hembra, muy pocas veces encontrado,
el vulo contiene el embrin previo y el espermatozoide estimula su accin.
Una concepcin epigentica: es la mezcla del esperma con el vulo o con la sangre de la regla lo que
origina al embrin.
Los alumnos utilizan el vocabulario que se les ha transmitido, pero la utilizacin del vocabulario no modifica
en profundidad sus concepciones primeras. stas no
son ms que objeto de una compostura.
Actualmente se realizan algunos estudios respecto a
las ideas que se hacen los ciudadanos sobre la forma
de transmisin de enfermedades como el sida. En el
marco de una educacin de la salud, resulta prudente
hacer que los alumnos se expresen respecto a los
temas que les afectan en forma particular.
LAS CONCEPCIONES RESPECTO A LOS CIRCUITOS ELCTRICOS
Los estudios concernientes a las concepciones de los alumnos respecto a los circuitos elctricos son muy
numerosos. Destacan tres concepciones:
La concepcin unifilaria o unipolar: el alumno piensa que solamente una terminal del generador es
til (esta concepcin proviene de la experiencia cotidiana de las conexiones elctricas por medio de
enchufes). Esta idea desaparece rpidamente, en cuanto el alumno se ve enfrentado a tareas de instalacin de circuitos.
La concepcin de las corrientes antagonistas o bipolares: el alumno piensa que la corriente
parte de cada una de las terminales para unirse despus en los elementos del circuito (esta idea es inducida por los circuitos que implican un solo foco).
El modelo de desgaste: es una concepcin basada en una representacin circulatoria con agotamiento de corriente. Esta idea resiste a la enseanza y es generadora de errores bastante estables (es por lo
que se le otorga aqu el rango de modelo); se trata, en suma, de un obstculo para la adopcin de otro
modelo que presupone que, para un circuito dado, la tensin en las terminales del generador es
constante.
Uno de los grandes mritos de los trabajos relativos a las concepciones de los alumnos es el de haber inducido a examinar sus puntos comunes y el de haberse percatado de que la enseanza tena que tomarlos
en cuenta. La manera de tomar en cuenta las concepciones de los alumnos vara mucho segn los puntos
de vista que se adopten en lo concerniente al aprendizaje. Desde luego, los investigadores se han preocupado del origen de tales concepciones. Se mencionan varias pistas: las prcticas sociales, la cultura popular que recapitula los errores de la historia (de esa manera es posible acercar algunas concepciones de los
alumnos a teoras o modelos del pasado, actualmente abandonadas; esto se hizo, por ejemplo, para las concepciones en mecnica, en termodinmica, sobre la reproduccin), para la enseanza misma, que genera
ciertos tipos de errores (por ejemplo, el desgaste de la corriente puede ser inducido por el desgaste de la pila
455
TRABAJOS DE SNTESIS RESPECTO

A LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS
Los trabajos de sntesis sobre este tema

son muy abundantes en la actualidad, tanto
en lengua francesa como en lengua inglesa.
H. Pfundt y R. Duit, del IPN de Kiel (Alemania) editan una bibliografa constantemente
actualizada: Bibliography: Students alternative
frameworks and science education.
Para una sntesis de los trabajos relativos a
las concepciones de los alumnos, podr
consultarse:
J.-P. Astolfi y M. Develay (1989), La didactique des sciences, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que Sais-je?
P.-J. Black y A.-M. Lucas (1993), Childrens
informal ideas in science, Londres, Routledge.
R. Driver, E. Guesne y A.Tiberghien (1985),
Childrens ideas in science, Milton Keynes,
Open University Press.
A. Giordan y G. De Vecchi (1987), Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques, Neuchtel,
Delachaux y Niestl.
S. Joshua y J.-J. Dupin (1993), Introduction
la didactique des sciences et des mathmatiques, cap. III: Les conceptions des lves,
Saber reconocer si las concepciones

de los alumnos son obstculos
en la introduccin de los circuitos elctricos; semejante desgaste no es favorable para la distincin entre tensin y energa) y
para las caractersticas del funcionamiento del sistema cognoscitivo. Es este ltimo aspecto el que habr de ser evocado ahora.
Di Sessa10 aventura la hiptesis de que las explicaciones de
los alumnos son causadas por propuestas iniciales (en el sentido
en que el trmino se asocia al desarrollo, tambin puede decirse
primitivas) que se generan a partir de las experiencias personales. Por ejemplo, cada vez que se despliega un esfuerzo, existe
un cierto dispendio de algo: cuando hay un obstculo, hay una
disminucin de algo, etc. La utilizacin de estas primitivas fenomenolgicas permite comprender el que los alumnos puedan responder a preguntas que nunca se han planteado previamente.
Algunas disparatadas explicaciones a priori corresponden de hecho al mismo esquema explicativo. Por ejemplo, pensar que la
corriente es ms fuerte antes que despus de un foco, pues una
parte de la corriente ha sido utilizada en este mismo, explicar
que la trayectoria de un baln es curva porque el impulso inicial del baln se agota en el aire, corresponde a la misma primitiva, la idea de una causalidad afectada por una cierta resistencia (llamada primitiva de Ohm por Di Sessa). La existencia de
tales primitivas explicara por qu las concepciones son tan resistentes a la enseanza (Caillot).11
Qu hacer con las concepciones de los alumnos?

Tomar en cuenta las concepciones
de los alumnos
El conocimiento de las concepciones de los alumnos es un primer

paso. Pero, qu hacer de stas? Dos casos de ejemplo se presentan:
Las concepciones identificadas son fluctuantes, en el sentido en que dependen muy estrechamente del
contexto del sondeo. Es posible entonces entender las respuestas de los alumnos como producciones de
una representacin necesaria para responder a la pregunta planteada (resolver un problema requiere,
efectivamente, la construccin de una representacin). El alumno utiliza entonces su repertorio de es-
A. Di Sessa (1988), Knowledge in pieces, en G. Forman y P. Pufall (eds.), Constructivism in the computer age, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.
11 M. Caillot (1990), Vers une didactique cognitive? Conferencia invitada a las jornadas ciencias cognoscitivas, Sociedad Francesa
de Psicologa.
10
456
CIENCIA Y CONCEPCIONES PERSONALES
Por lo general, la ciencia moderna ha desarrollado un enfoque sistmico. Los sistemas en cuestin son
elaboraciones de la mente que pueden referirse al mundo sensible (generadores, cables elctricos,
resortes, materiales, rganos, etc.) o a un mundo invisible, o muy grande (el universo), o muy pequeo
(los tomos, los iones, las clulas, etc.). Una de las ambiciones de la ciencia es poder predecir la evolucin
de los sistemas a partir del conocimiento de algunos de sus estados. Esto solamente puede hacerse a partir de relaciones o de estructuras invariantes que relacionen a los descriptores de los estados de los sistemas. Estas relaciones pretenden ser lo ms generales posibles. Las leyes y los principios de la fsica permiten esas relaciones.
Ilustraremos el desfase que existe entre las prcticas cientficas y las que surgen del sentido comn, a
partir del procesamiento de una situacin experimental del campo de la mecnica.
Un resorte horizontal es estirado por dos objetos fijados a cada una de sus extremidades por medio
de un cable al que fuera posible, eventualmente, deslizar por la garganta de una polea. Un sistema de pies
y de poleas asegura el equilibrio del conjunto. Se consideran tres casos, que varan segn la naturaleza de
los objetos fijados, mientras el resorte permanece inalterado:
Caso a: dos objetos idnticos, por consiguiente de la misma masa (puede tratarse de masas sealadas);
Caso b: por un lado se fija un objeto idntico a los anteriores, por el otro el resorte es ligado por
medio de un hilo (de masa insignificante) a un gran fragmento de plomo colocado sobre una mesa en
la que se encuentra el dispositivo que permite al conjunto mantenerse en equilibrio;
Caso c: idntico al anterior, pero esta vez es una persona la que asegura el equilibrio del conjunto con
la mano.
A
a
A
b
A
c
Se escondi el resorte y se pidi a diferentes grupos de alumnos que dijeran si pensaban que el resorte
en b era ms largo, igualmente largo o menos largo que en a. Lo mismo se les pregunt en cuanto a la
longitud del resorte en el caso c, comparado con el caso a. Sus predicciones deban ir acompaadas por
una justificacin.
Los alumnos que no se beneficiaron con una enseanza en mecnica o las personas que no piensan en
utilizar sus conocimientos en fsica hacen, por lo general, predicciones errneas apoyndose en lo que
perciben respecto a las propiedades y las funciones de los objetos fijados a los extremos de los resortes.
Si el plomo o la mano son percibidos como algo que nicamente retiene, la prediccin es que en b y
en c el resorte ser menos largo que en a, donde los dos objetos tiran.
Ejemplo de respuesta (comparacin a y b): Cuando los dos objetos tiran, ambos actan en un sentido
opuesto, por lo que el resorte se encuentra extendido en sentidos opuestos, con la misma fuerza, con
la misma atraccin. Si se coloca el plomo que no habr de moverse, entonces ste va a retener y nicamente el objeto va a tirar siempre con su propio peso. As pues, va a tirar dos veces menos que cuando
un objeto tira del otro lado, por lo que el resorte va a estar menos tensionado.
Si es la masa de los objetos la que se considera como causa del estiramiento, entonces la longitud del
resorte en b se prev como algo ms importante en b y en c que en a. Algunos individuos se preguntan incluso cmo es que el conjunto puede estar en equilibrio, pues para ellos ste tira ms de un lado
que de otro: eso debera ocasionar una catstrofe.
contina p. 458
457
CIENCIA Y CONCEPCIONES PERSONALES (continuacin)
La comprobacin experimental no cae en la ambigedad: la longitud del resorte es invariante, lo que desde luego intriga a los individuos que hicieron predicciones errneas. Convencidos de la exactitud de su
representacin de la situacin, en ocasiones piensan que existe un truco de montaje. No es normal, repite en varias ocasiones el alumno anteriormente citado, que haba predicho que la longitud del resorte
debera ser ms corta en b que en a; si se colocan dos pesos de 200 gramos, entonces sern 400 gramos los que pesarn para el resorte. Si quito uno de ellos, sern slo 200 gramos (en el experimento
realizado, se utilizaban masas marcadas, lo que haca posible que los alumnos identificaran fcilmente los
valores de masa).
El procesamiento que el fsico realiza con estas mismas situaciones es diferente. A partir de la comprobacin de que el resorte permanece inmvil, va a utilizar una relacin fundamental, a saber, que la suma
de las fuerzas que se ejerce sobre el sistema en el sentido del nico desplazamiento posible (horizontal)
es nula. Como existe una fuerza invariante (la del objeto A, siempre idntica en el resorte), entonces habr de inferir que la fuerza de la mano sobre el resorte (caso c) y la fuerza del fragmento de plomo sobre el resorte (caso b) son necesariamente de igual medida y que, por consiguiente, la longitud del resorte permanece inalterada. La representacin en trminos de fuerza de estas tres situaciones es la siguiente:
Resorte
Resorte
Resorte
F Objeto/Resorte
F Objeto/Resorte
F Objeto/Resorte F Plomo/Resorte
F Objeto/Resorte F Persona/Resorte
Esta representacin implica un distanciamiento de las propiedades perceptivas de los objetos, que slo
son vistos en cuanto que estn en interaccin unos con otros, as como la utilizacin de una magnitud que
describe las interacciones (la fuerza). Para los alumnos, este tipo de concepto no es familiar, pues las
primeras magnitudes que se encuentran describen los objetos mismos (la longitud, la superficie, el volumen, por ejemplo).
La representacin de los dos razonamientos: el razonamiento espontneo y el de los fsicos, pone de
relieve las diferencias fundamentales entre ambos razonamientos.
RAZONAMIENTO ESPONTNEO
Propiedades
funciones
Efectos
Relacin causal
RAZONAMIENTO DEL FSICO
Comprobaciones
Predicciones
Modelizacin
Clculos
Representacin
A partir de G. Lemeignan y A. Weil-Barais (1993), Construir des concepts en physique, Pars, Hachette ducation.
458
quemas y de conceptos asimiladores disponibles. En este caso, la aportacin de un nuevo marco conceptual, si es que ste puede ser integrado por los esquemas asimiladores del individuo, contribuye por
lo general a hacer evolucionar favorablemente las representaciones que los alumnos construyen. Por
fortuna se trata de un caso bastante frecuente en la enseanza.
Las concepciones de los alumnos son estables e independientes del contexto del sondeo. En este segundo
caso, es posible aventurar la hiptesis de que tales concepciones van a representar un obstculo para la
integracin de un nuevo modelo, en la medida en que el alumno dispone de una estructura cognoscitiva
muy organizada cuya funcionalidad ha podido poner a prueba en repetidas ocasiones. Estos obstculos
por superar representan, entonces, un objetivo prioritario de la enseanza. El concepto de objetivo-obstculo, introducido por Martinand,12 refleja efectivamente la naturaleza de los retos del aprendizaje.
En las disciplinas cientficas, el segundo caso es ms frecuente que el primero (sobre todo al iniciarse el
aprendizaje) a causa de la gran diferencia de naturaleza entre las concepciones de los alumnos (resultante
de los esquemas de causalidad y de las estructuras asimiladoras que ponen en prctica) y los modelos utilizados en las ciencias.
LOS ENFOQUES DEL CAMBIO CONCEPTUAL
La erradicacin
Este enfoque parte de un juicio de valor respecto a las
concepciones de los alumnos: al alejarse de los conocimientos admitidos en ciencias fsicas, son consideradas
falsas; los alumnos deben abandonarlas para adoptar
otras nuevas, consideradas buenas. Este tipo de enfoque
va de la mano con la bsqueda de buenos contenidos
de conocimientos que habrn de ensearse y cuya referencia es el saber cientfico. Este enfoque tiende a
desarrollar entornos de aprendizaje en los que los
alumnos son entrenados para estructurar de manera
adecuada los conocimientos, o para resolver los problemas utilizando los procedimientos expertos. Las asistencias al aprendizaje proceden de diagnstico de errores,
de aportaciones de informaciones y de elucidaciones
de los conocimientos, as como de aclaracin de los
procedimientos expertos.
La confrontacin
Este enfoque se diferencia del anterior en que concede
a los conocimientos de los alumnos una cierta pertinencia. El conflicto sociocognoscitivo es valorado en el
desencadenamiento de los mecanismos de acomodacin necesarios para la formacin de nuevos conceptos.
Se trata entonces de hacer que el alumno cobre conciencia de los lmites de validez de sus concepciones
12
enfrentndolas a situaciones en las que prueban su

ineficacia. Las concepciones nuevas propuestas por el
profesor son objeto de una confrontacin con las de
los alumnos. In fine, los diferentes tipos de concepciones
supuestamente cohabitan en la cabeza del alumno.
La evolucin
Este ltimo enfoque, que se inscribe en una concepcin
de desarrollo del aprendizaje, est basado en una crtica
de los enfoques anteriormente mencionados. Estos ltimos presuponen, efectivamente, que el alumno es capaz de aprehender los modelos cientficos (generalmente presentados en formas muy elaboradas) y de
compararlos con los suyos, como haran los cientficos
que confrontaran sus teoras y modelos. Esto est
ampliamente invalidado por los elementos de trabajo
con objetivo evaluativo. Si se toma en cuenta el desfase
inevitable que existe entre las ideas de los alumnos y
los modelos fsicos, parece ms razonable ver el cambio
en trminos de evolucin discontinua (a causa de las rupturas efectuadas en las formas de pensamiento) que
intervienen en un largo plazo.
Vase A. Weil-Barais (1994), Les apprentissages en sciences
physiques, en G.Vergnaud (ed.), Apprentissages et didactiques, o en
est-on?, Pars, Hachette ducation.
J. L. Martinand (1986), Connatre et transformer la matire, Berna, Peter Lang.
459
En qu se diferencian el procedimiento del alumno y el del fsico?

La problemtica del cambio conceptual
Dadas las importantes diferencias que existen entre las concepciones del sentido comn y los enfoques
cientficos, los investigadores del campo han vislumbrado el aprendizaje en trminos de cambio conceptual. La manera de abordar el proceso de cambio presenta variaciones que es importante sealar. Al hacer un censo de esos trabajos, hemos procedido a una caracterizacin de los mismos en funcin del uso
que se hace de las concepciones iniciales de los alumnos. De esa manera distinguimos: la erradicacin, la
confrontacin y la evolucin. Este ltimo punto de vista es el que habremos de exponer aqu, pues nos parece ms prometedor de transformaciones de la enseanza para un acceso al pensamiento cientfico para
un mayor nmero de alumnos.
Un enfoque prometedor.
ENFOQUE DE DESARROLLO DE LA FORMACIN DE LOS CONOCIMIENTOS
CIENTFICOS
ste enfoque destaca tres ideas fundamentales:
los conocimientos se desarrollan en dependencia y en ruptura con los conocimientos ya adquiridos;

esto supone que la enseanza ajusta etapas y transiciones;
los conocimientos cientficos se derivan de un juego de articulaciones progresivas entre diferentes registros de funcionamiento;
los conocimientos cientficos suponen la adopcin de normas y valores que hacen posibles los acuerdos
interpersonales; esto supone mediaciones especficas, por parte de los profesores, que progresivamente
van a imponer las reglas del juego de la ciencia.
Filiaciones y rupturas
Los pocos estudios que se han hecho en esta perspectiva (vase especialmente Martinand et al., 1992), ya
sea que tengan que ver con el campo de la mecnica o el de la materia, muestran claramente que es dentro de un tipo de modelos que puede considerarse la concepcin de etapas. Estas propuestas de etapas posibles descansan, al mismo tiempo, en estudios epistemolgicos de los conceptos y de los modelos, as
como en un conocimiento de los recursos cognoscitivos movilizables entre los alumnos para las nuevas
elaboraciones conceptuales y simblicas. Algunos estudios debern ser desarrollados, campo por campo,
para que sea posible forjarse una idea ms precisa de las progresiones deseables a travs de los ciclos de
enseanza y dentro de esos mismos ciclos. El incremento de la complejidad puede derivarse, en igual me460
dida, de la extensin del campo experimental explorable mediante conceptos y modelos, de las tareas por
realizar (hacer un montaje, una graduacin, un clculo, etc.), de la precisin de las predicciones deseadas,
o de la exigencia de homogeneidad y coherencia entre los conceptos y los modelos. Los estudios realizados
han hecho posible dejar en claro que los nios y los adolescentes son capaces de integrar las reglas del juego
que se les propone, siempre y cuando conserven el control del sentido de tales reglas respecto a situaciones claramente identificadas. La referencia a los objetos y a los acontecimientos sigue siendo, no obstante,
predominante para muchos alumnos. stos se refieren a los mismos ya sea para evaluar la plausibilidad
de una hiptesis (esta actitud empirista puede ser un obstculo para la adopcin de principios o hiptesis cuya legitimidad proviene nicamente de la teora), ya sea para evaluar la plausibilidad de un resultado. Esta actitud refleja la poca confianza que tienen en su capacidad para utilizar conceptos y modelos
nuevos, lo que es bastante comprensible. Al hacerlo, estn condenados a cometer errores pues, con mucha
frecuencia, la intuicin emprica es muy engaosa (vase, por ejemplo, las predicciones hechas en la situacin resorte descrita ms arriba). Tales errores slo son provechosos si son tratados serenamente por
los profesores. En una perspectiva de desarrollo, el error, en efecto, forma parte del proceso de elaboracin
de nuevos conocimientos.
Las articulaciones necesarias
El desarrollo de los conocimientos cientficos est determinado, simultneamente, por la evolucin de las
ideas, de los conceptos y de las teoras, por la evolucin de las tcnicas, por la evolucin de las herramientas de representacin y por la evolucin de las preguntas que son planteadas en
los campos tericos y experimentales. La construccin de nuevos campos de conoNuevas herramientas
cimientos cientficos resulta as de la progresin de los conocimientos en estos dipara nuevos datos
ferentes frentes.
CONCEPTOS CATEGORIALES Y CONCEPTOS FORMALES / ABSTRACCIN EMPRICA Y ABSTRACCIN REFLEXIVA
Cuando los alumnos abordan un nuevo concepto, tienden a asimilarlo a los conceptos que ya conocen. La
asimilacin es tanto ms espontnea cuanto que, con
mucha frecuencia, las palabras utilizadas en ciencia surgen del vocabulario comn. Los conceptos de la vida
cotidiana refieren generalmente a objetos del mundo
sensible o del mundo imaginario (las hadas, los diablos,
etc.). Estos conceptos se forman mediante un proceso
de abstraccin emprica (extraccin de regularidades).
Los filsofos racionalistas, en los que Piaget se inspir
ampliamente, demostraron que los conceptos cientficos se construyen por medio de un proceso hipottico.
Al reflexionar en s mismo, el pensamiento (se trata de
la abstraccin reflexiva de Piaget) subsume propiedades
y relaciones necesarias en una red de conceptos inter-
relacionados. Los conceptos tienen entonces un rango

formal e hipottico.1
Se habr de notar que, si bien es posible mostrar a
los alumnos ejemplares de conceptos categoriales
(ejemplares de animales, de rocas, de rganos, de hojas,
etc.), en cambio es imposible hacerlo en el caso de los
conceptos formales. El acceso a estos conceptos se
apoya en un procedimiento hipottico controlado por
reglas de coherencia y de no contradiccin. Para estos
conceptos, los procedimientos inductivos estn condenados al fracaso. Deben concebirse otros procedimientos (se encontrarn ejemplos en Lemeignan y WeilBarais, 1993).
E. Cassirer (1910-1977), Substance et fonction; lments pour une
thorie du concept, Pars, ditions de Minuit.
461
Los progresos cognoscitivos de los nios se derivan, a un tiempo, de la ampliacin de sus campos de
experimentacin (familiarizacin con objetos y fenmenos), del incremento de las habilidades manuales
y mentales, de la consideracin de nuevos problemas que intervienen en su medio vital, del dominio de nuevos lenguajes y de nuevos simbolismos, as como de la construccin y la apropiacin de nuevas formas de
conceptualizacin. El incremento de la eficacia del pensamiento del nio, de esa manera, resulta de la comprensin que pueda tener de las nuevas herramientas para rendir cuentas de los nuevos datos de la experiencia, para programar nuevas acciones, anticipar sus efectos y controlarlos. Vamos a ilustrar este punto de
vista mediante un esquema que nos ha servido de apoyo terico en los trabajos de investigacin que hemos
realizado respecto a la enseanza y aprendizaje de la modelizacin en fsica (Lemeignan y Weil-Barais). 13
En el esquema a continuacin aparecen representados los tres registros de funcionamiento implicados en el desarrollo de los conocimientos cientficos del nio.
La elaboracin de
El primer registro es el de la experiencia, que de manera un tanto provocadora helos conocimientos
est dirigida
mos designado, con Grard Lemeignan, campo interrogacional, para sealar claramediante preguntas
mente el hecho de que la construccin de los conocimientos estaba dirigida por las
preguntas que la mente se plantea sobre los datos de la experiencia. El segundo
registro es el de las representaciones y el funcionamiento mental que concebimos como un sistema dinmico, caracterizado por invariantes funcionales: las invariantes operatorias (en el sentido que les da Piaget),
relacionales y conceptuales. El tercer registro es el de los sistemas de representacin y comunicacin:
lenguaje natural, los sistemas de representaciones grficas, los simbolismos matemticos, considerados
aqu por la importancia que tienen en los campos cientficos. Estos tres registros pueden tener un desarrollo autnomo que les es propio. Por ejemplo, es posible llevar bastante lejos el desarrollo de las aptitudes
motrices, grficas o calculadoras. Tambin es posible hablar para no decir nada o dibujar por puro placer.
Sin embargo, si se hace referencia a las caractersticas del pensamiento cientfico, la articulacin entre los
registros mencionados es indispensable.
Cules son los registros cognoscitivos implicados

en la construccin de los conocimientos cientficos?
LOS TRES REGISTROS PSICOLGICOS IMPLICADOS
CAMPO INTERROGACIONAL
REPRESENTACIONES MENTALES
REPRESENTACIONES SIMBLICAS
Objetos / Acciones / Acontecimientos / Preguntas

Invariantes conceptuales / Invariantes relacionales /
Invariantes operatorias
Lenguaje
natural
Representaciones
grficas
Matemticas
Adaptado de G.Vergnaud (1987), Les fonctions de laction et de la symbolisation dans la formation des connaissances chez lenfant,
en J. Piaget, P. Mounoud y J.-P. Bronckart (eds.), Psychologie, Pars, Gallimard (Encyclopdie la Pliade).
13
G. Lemeignan y A. Weil-Barais (1993), Construire des concepts en physique, Pars, Hachette ducation.
462
LA ARTICULACIN DE LOS REGISTROS
Los ejemplos de dificultades de articulacin de los registros (emprico, representaciones mentales, representaciones simblicas) son numerosos.Tales dificultades se interpretan a menudo como una falta de atencin o de inters por parte del alumno. Pero es preciso comprender que, detrs de las dificultades observadas, casi siempre existen problemas de conceptualizaciones difciles que los alumnos no pueden manejar
solos.
1er. ejemplo: reunir, transvasar, aadir y realizar operaciones con nmeros
Se ha pedido a algunos alumnos de 3 de primaria prever la cantidad de fichas o la altura del agua en
recipientes graduados, segn distintas situaciones: se aade o se retira una cantidad, o bien se combinan
dos cantidades (los recipientes o las bolsas de fichas se encuentran frente a ellos, las manipulaciones se
efectan pero los resultados de las acciones no son visibles: las paredes de las bosas son opacas; un ocultador rodea los recipientes).
Los nios que fueron vistos en entrevista
Cuntas fichas
individual no piensan espontneamente en
hay en la bolsa negra?
realizar operaciones. Algunos dicen que no es
(Todas las fichas
posible saber, porque no se ve nada. Otros
de las dos bolsas
utilizan una representacin figurada, especialhan sido
introducidas ah).
mente en los problemas de altura del agua.
Con frecuencia se equivocan pues, cuando la
operacin ha sido realizada, olvidan el estado
previo de los sistemas. Si hacen clculos, es
siempre mentalmente, aun cuando cuentan
con los instrumentos para escribir. Cuando se
les pide que escriban algo, hacen un dibujo
figurativo en el que las fichas aparecen representadas, as como los recipientes y los
niveles de agua; este dibujo representa, ya el
estado inicial (anterior a la accin), ya el estado final (posterior a la accin). En el primer caso, conservan
la huella del estado inicial, lo que hace que puedan realizar predicciones ms exactas, sin tener en la
memoria ms que la accin realizada. Si se les sugiere hacer un clculo, todos los nios observados realizan sumas. En algunos casos solamente el resultado de esta operacin coincide con el resultado de la
accin (los nios cuentan las fichas o leen el nmero correspondiente al nivel del agua en el recipiente).
Algunos nios no se sorprenden en absoluto cuando no hay coincidencia. Expresan de manera muy clara
que las matemticas son cosa aparte. Los mismos problemas presentados en forma de enunciados escritos (la prctica escolar habitual) son realizados exitosamente por alumnos de la misma edad.1 En suma,
los alumnos han aprendido a desarrollar estrategias de clculo a partir de enunciados; esto no garantiza
que hayan relacionado las propiedades de los nmeros y de las operaciones con las cantidades fsicas
(cantidad de altura) y con las operaciones permitidas, habida cuenta de las caractersticas de tales
cantidades. (Habremos de detenernos un poco para reflexionar acerca de por qu se suman alturas pero
no temperaturas, distancias pero no velocidades, etctera.)
2 ejemplo: razonar a partir de un esquema y realizar un montaje
Se presenta a alumnos de 2 de secundaria que han recibido ya una enseanza de electricidad, dos
esquemas que representan circuitos elctricos en los que el generador y los focos son estrictamente idnticos. Se les pide que indiquen el valor de la intensidad en diferentes puntos del circuito (en el esquema a
continuacin, en A2, A3 y A4), sabiendo que la intensidad en A1 es de 1 amperio.
Los alumnos son enseguida instados a construir esos mismos circuitos elctricos y a leer los valores
que aparecen en los ampermetros.2
463
LA ARTICULACIN DE LOS REGISTROS (continuacin)
A2
A1
A3
A4
Rozencwajg, que present estas situaciones a un grupo elegido de alumnos, en una perspectiva diferencial,
seala que ningn alumno pens en comparar sus respuestas en los dos problemas, pues stos fueron vistos como ejemplos totalmente diferentes. La observacin de un dispositivo fsico no es lo mismo que su
formalizacin. El tipo de formalizacin puede inducir algunas formas de procesamiento que el mismo dispositivo no sugiere. Esto es lo que sucede con las convenciones utilizadas para representar los circuitos
serie y paralelo.3
1 P. Rozencwajg (1994), Stratgies de rsolution de problmes scolaires et diffrences individuelles, tesis, Universidad de Pars V, Ren
Descartes.
2 C. Kosiura (1989), La rsolution de problmes additifs par des enfants de 9 ans; tude de larticulation de diffrents registres
dexpression, maestra de Psicologa, Universidad de Pars 8.
3 R. Amigues y M. Caillot (1990), Les reprsentations graphiques dans lenseignement et lapprentissage de llectricit, European
Journal of Psychology of Education, 5: 477-488.
Por qu los alumnos deberan conocer las reglas

del juego de la ciencia antes de practicarla?
Normas, valores y mediaciones sociales
Una de las razones que hace que los nios tengan dificultades para entrar en el juego de la ciencia que se
les propone en la escuela, es la de que con mucha frecuencia no comprenden ni sus reglas ni sus retos. Las
explicaciones que se les proporciona no se consideran como tales, pues no corresponden a su concepcin
de la causalidad. Como nos dijo un da un alumno en clase de primer ao de preparatoria, no admito
que la Tierra gira alrededor de los objetos, pero me gustara que me lo probaran y que me explicaran por
qu. Este alumno no saba (o no aceptaba) que la ciencia responde nicamente a la pregunta del cmo
y nunca a la pregunta del por qu.
Las modalidades de acceso a los valores y a las normas que rigen el funcionamiento del pensamiento
cientfico han sido poco consideradas hasta ahora. La estrategia del desarreglo epistemolgico preconizada
por Dsautels y Larochelle sigue siendo hasta hoy una empresa bastante aislada.
Las normas y valores se construyen en las interacciones sociales. Por eso es indispensable ser sensible a
los formatos de interaccin (en el sentido de Bruner: vanse los captulos El desarrollo cognoscitivo y
Enfoques socioconstructivos del desarrollo cognoscitivo) que rigen los intercambios en las clases. El
464
juego de preguntas-respuestas comnmente practiLA ESTRATEGIA DEL DESARROLLO EPISTEMOLGICO

cado con intenciones de pedagoga activa, ofrece al
Esta estrategia ha sido experimentada con alumnos de
maestro la iniciativa de las preguntas y la funcin de
Colegio (en Canad y en Estados Unidos, el Colegio es
validacin de las propuestas de los alumnos. Tal prcuna estructura entre el bachillerato y la universidad) y
tica impide que los alumnos aprehendan la diversicon profesores en formacin. Dsautels y Larochelle
dad de las formas de control en uso dentro del penproponen colocar a los alumnos en situacin de investigacin (con escritura de bitcora respecto a la actividad
samiento cientfico: control experimental mediante
de los grupos, realizacin de coloquios para confrontar
confrontacin de las predicciones permitidas por
los resultados de los diferentes grupos, elaboracin de
las modelizaciones de los datos de la experiencia,
carteles o de artculos para la comunicacin cientfica,
control axiomtico o conceptual y control por parte
etc.). En resumen, se trata de hacer que los alumnos
vivan el funcionamiento de la ciencia que se lleva a cade los compaeros. Una buena administracin de la
bo. La conscientizacin de las actividades intelectuales
conversacin escolar implica el darle un lugar a la
que se realizan afecta sus ideas empiristas a priori.
expresin de esos tres tipos de control. El maestro
tiene as que administrar las relaciones entre alumM. Larochelle y J. Dsautels (1992), Autour de lide de sciences:
itinraires cognitifs dtudiants et dtudiantes, Bruselas, De Bcknos que desemboquen en decisiones relativas a las
Wesmael.
normas, as como las relaciones de los alumnos con
la experiencia. Los estudios sobre estos aspectos estn apenas en sus inicios, pero existen razones para
esperar que permitirn comprender mejor el papel de la funcin mediadora de los maestros en la construccin del vnculo con los conocimientos cientficos y tcnicos de los alumnos (Weil-Barais).14
MTODOS Y RAZONAMIENTOS
n este captulo, consagrado a la formacin de los conocimientos cientficos, hemos subrayado las caractersticas de los conocimientos cientficos que explican la especificidad de su aprendizaje y de su enseanza, as como su conceptualizacin y modelizacin. Los problemas relacionados con los mtodos (mtodo experimental, examen de hiptesis, recopilacin y procesamiento de las
mediciones) y con los razonamientos (razonamientos inductivo, deductivo, por analoga) no han sido abordados. Por lo general, estos temas se tratan en los manuales de psicologa destinados a los estudiantes de
psicologa (Weil-Barais).15 El conocimiento de las grandes formas de razonamiento, as como su gnesis,
es indispensable para poder acompaar a los alumnos (entender sus dificultades, guiarlos, ayudarlos a tomar conciencia de la manera en que razonan, etctera).
A. Weil-Barais (1994), Mdiation et didactique, intervencin en la Universidad de verano Mediacin y formacin, Aix-Marseille, julio de 1994 (actas en preparacin).
15 A. Weil-Barais (1993), Lhomme cognitif, Pars, Presses Universitaires de France.
14
465
Las dificultades vinculadas

a la conceptualizacin
son fundamentales
Los conocimientos metodolgicos no deben ir separados

de los saberes conceptuales
Los conocimientos de tipo metodolgico, as como los razonamientos, no deben

estar disociados de los contenidos a los que se refieren. Los procedimientos que causan problemas a los
alumnos son, por lo general, muy especficos de los modelos. As sucede con el procedimiento de desglose
temporal que interviene frecuentemente cuando se modelizan situaciones que evolucionan en el tiempo en
trminos de sistemas de estados (los alumnos estn ms atentos a las transformaciones que a los estados estables: Weil-Barais y Lemeignan).16 Por otra parte, los alumnos pueden negarse a utilizar un procedimiento
cuando no les parece adecuado. Por ejemplo, el procedimiento de disociacin de los factores en la bsqueda de relaciones causales slo es aceptable si se admite una descripcin de los sistemas mediante un juego
de caractersticas o de magnitudes independientes (los alumnos rechazan a menudo tales descripciones a
propsito de lo viviente, prefiriendo los procedimientos holsticos). La falta de puesta en prctica de este tipo
de razonamiento puede deberse igualmente a que una descripcin de esa ndole no es posible, en ausencia de
conceptos adecuados. ste es el caso ms frecuente en las situaciones elegidas por Inhelder y Piaget17 para
estudiar el desarrollo del razonamiento hipottico-deductivo (las oscilaciones del pndulo, la flexibilidad
de los tallos, la flotacin de los cuerpos, el desplazamiento de una bola de billar, etc.). Por ejemplo, determinar cules son los factores que explican la variacin del ritmo de oscilacin de un pndulo supone que
los nios son capaces de describir los pndulos mediante un juego de valores de magnitudes. Los procesos
intelectuales que estn en la base de la construccin de magnitudes no son los mismos que estn en la
base de la planificacin de los experimentos y el procesamiento de los datos de observacin, contrariamente a lo que Piaget pudo escribir (vase Cauzinille-Marmche, Mathieu y Weil-Barais).18 Los trabajos relativos a la construccin de magnitudes tales como la presin o la temperatura demuestran que, al principio,
expresiones como comprimido/no comprimido, caliente/fro, se refieren a entidades separadas no ordenables,
sin idea de variacin de algo. Es posible observar algunas aplicaciones muy precoces del procedimiento cannico de disociacin de los factores, a partir del momento en que los descriptores de los objetos se les dan
a los nios y que stos controlan tales descriptores como algo estructurado en dimensin (por ejemplo, el
azul, el rojo, el verde, se relacionan con la dimensin color, y cuadrado, rectngulo, crculo, se relacionan
con la dimensin forma). Sealemos igualmente que la naturaleza de los vnculos causales entre las magnitudes no es la misma segn si sta se relaciona con sistemas abiertos o cerrados. En la enseanza de la
fsica, los nios se ven enfrentados a sistemas cerrados, pero su experiencia cotidiana los enfrenta ms bien
a sistemas abiertos en los que intervienen algunas curvas de retraccin como en los sistemas ecolgicos.
Los trabajos recientes tienden a reforzar la idea del papel fundamental que desempea la conceptualizacin en el desarrollo de las competencias metodolgicas experimentales (vase especialmente Khun,
Amsel y OLoughlin; como tambin Glynn, Yeany y Britton).19
16 A. Weil-Barais y G. Lemeignan (1990),Apprentissage de concepts en mcanique et modlisation de situations experimentales,
European Journal of Psychology of Education, 5: 391-416.

18 E. Cauzinille-Marmche, J. Mathieu y A. Weil-Barais (1993).
19 D. Khun, E. Amsel y M. OLoughlin (1988), The development of scientific thinking skills, Nueva York, Academic Press; como tambin S.-M. Glynn, S.-M. Yeany y B.-K. Britton (eds.) (1991), The psychology of learning science, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.
466
Son las matemticas un requisito previo para

cualquier adquisicin de conocimientos cientficos?
Ciencias experimentales y matemticas
Con frecuencia se admite, como si eso cayera por su propio peso, que la construccin de los conocimientos cientficos descansa en los conocimientos matemticos de los alumnos. De esa manera se explica que
las magnitudes como la fuerza o la cantidad de movimiento resultan problemticas para los alumnos, a
causa de su carcter vectorial. No se trata desde luego de negar la importancia que tienen las matemticas
en las ciencias. No obstante, es importante sealar que, por lo general, las causas de las dificultades dependen de la conceptualizacin. Ya pudimos ponerlo en evidencia, tanto a propsito de la fuerza (Lemeignan
y Weil-Barais)20 como de la cantidad de movimiento (Weil-Barais y Lemeignan).21 Los ejemplos que ofre-
LAS MEZCLAS
Los problemas de mezcla son interesantes para el estudio con los nios.
Si se mezclan dos cantidades de un mismo lquido
(de condicin constante), la reunin de los dos lquidos
es la suma de las cantidades (calculadas en volumen o
en altura de agua en recipientes invariantes).Ya vimos
que la matematizacin de este tipo de situacin es problemtica.
Si se mezclan dos vasos que contengan un lquido de
color idntico (por ejemplo, agua enrojecida con un
polvo que sirve para preparar colores), cul ser la intensidad del color obtenido (inalterada, ms roja, menos
roja)? Hacer variar las cantidades de lquido.
Si se mezclan dos cantidades de lquidos a una misma temperatura, cul ser la temperatura de la mezcla
(inalterada, ms elevada, ms baja)? Hacer variar las cantidades y las temperaturas de los lquidos.
Si se mezclan dos cantidades de lquido azucarado
(salado, cido), cul ser la intensidad del sabor experimentado (ms fuerte, menos fuerte, igual)? Hacer variar
las cantidades.
Respecto a cada una de estas situaciones, es posible
solicitar comparaciones de mezclas. Por ejemplo, si en
un recipiente A pongo dos vasos de jugo de fruta y tres
vasos de agua, y en un recipiente B tres vasos de jugo
de fruta y cinco vasos de agua, en qu recipiente el
lquido tiene un sabor ms fuerte a fruta?
En todos los casos, se tendr cuidado de recabar las
20
21
justificaciones que ofrecen los alumnos antes de efectuar las comprobaciones (ver, medir la temperatura,
saborear). Se observarn las dificultades que tienen los
nios para ponerse de acuerdo y se analizarn los argumentos que esgrimen.
Es importante sealar que el procesamiento de
todas estas situaciones implica estar consciente de la
naturaleza de la magnitud que se considera y de las
reglas de composicin que autorizan las caractersticas
de esta magnitud. Nada es sencillo en este asunto!
Cuando se habla a los nios de sabor, cmo estar seguro de que van a utilizar la intensidad en lugar de
otros criterios descriptivos? Si se piensa en la enseanza
cientfica en trminos de comunicaciones interpersonales, se despierta la atencin frente a estos aspectos.
En lo que respecta al concepto de relacin y relacin de proporcionalidad, consultar:
Boissiard et al. (1994), La proportionnalit et ses problmes, Pars,

Hachette.
R. Karplus, S. Pulos y E.-K. Stage (1983), Proportionnal reasoning of
early adolescents, en R. Lesch y M. Landau (eds.), Acquisition of
mathematics concepts and processes, Nueva York: Academic Press.
G. Nlting (1980), The development of proportionnal reasoning and
the ratio concept, Educational Studies in mathematics, 11.
Se encontrar una presentacin en francs de los trabajos de
Nlting relativos al desarrollo del procesamiento de la proporcionalidad en: A. Weil-Barais (1991), Rsolution de problmes, en J.-P. Rossi
(ed.), La recherche en psychologie, Pars, Dunod.
G. Lemeignan y A. Weil-Barais (1993).

A. Weil-Barais y G. Lemeignan (1990).
467
GUARDAR OBJETOS EN UNA CAJA
Una tarea prctica:

Se tiene una caja y algunos objetos en forma de paraleleppedo (bloques de madera, paquetes de margarina, etc.), no deformables y no divisibles en las condiciones de utilizacin normal (se prohbe la utilizacin
del martillo y del serrucho). Pregunta: 1) es posible guardar en la caja n objetos? (el nmero no ha sido
elegido para que la respuesta no pueda provenir de un simple procesamiento visual); 2) existe alguna
manera de saber si es posible guardar todos los objetos?; 3) proceder al acomodo y contar cuntos objetos fueron guardados en la caja. Examinar las justificaciones de los alumnos y los procedimientos puestos
en prctica.
Un problema de matemticas:
Se dispone de una caja que posee las siguientes dimensiones interiores: 20 cm, 18 cm, 8 cm. Se desea
guardar en ella el mayor nmero posible de jabones cuyas dimensiones son de 6 cm, 5 cm, 2 cm.
Cuntos jabones puede contener la caja?
Proponer un problema idntico con otros valores (caja: 25, 15, 8; bloques: 5, 5, 5) o algn otro juego de
valores que invalide una solucin de tipo: volumen de la caja dividido entre el volumen de un bloque.
Problemas adaptados a partir de C. Andreucci y J. P. Roux (1989), Prsentation pratique et numrique de problmes de volume: une
hypothse socio-cognitive relative aux diffrents modes de rsolution utiliss, en J.-M. Monteil y M. Fayol (eds.), La psychologie cognitive et ses applications, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble; y de G.Vergnaud (1981), Lenfant, la mathmatique et la ralit,
Berna, Peter Lang.
cemos en el recuadro, concernientes a los problemas aparentemente muy sencillos, habrn de llamar la
atencin respecto a la preponderancia de los problemas de conceptualizacin que se ocultan detrs de lo
que puede ser visto como errores de operacin.
Qu hay de la motivacin y de las aptitudes de los alumnos?
La lectura y la produccin de textos y esquemas
Los textos cientficos: una

legibilidad y una comprensin
independientes de los
conocimientos iniciales
La enseanza cientfica hace un amplio uso de textos y esquemas. La comunicacin mediante la escritura es efectivamente inherente al pensamiento
cientfico.
No fue sino hasta muy recientemente que los psiclogos se interesaron
en los textos cientficos, abandonando para ello los modelos sintcticos, as
como la lingstica textual que se desarroll alrededor de trabajos sobre relatos. Lo mismo sucede en
cuanto a la didctica de las ciencias, en la que el trabajo sobre los textos fue considerado, durante mucho
tiempo, como el terreno predilecto de la didctica del francs.
Los trabajos ms avanzados se refieren a textos calificados de explicativos en el sentido en que rebasan
la simple descripcin de objetos, acciones y acontecimientos y hacen referencia a un dispositivo tcnico o
a un fenmeno. Baudet, Denhire, Jhean-Larose y Legros estudiaron de ese modo algunos textos explica468
tivos sobre el funcionamiento del motor de explosin.22 Demostraron que para analizar la comprensin
que los alumnos tienen de tales textos, era necesario disponer de una referencia experta, as como de un
modelo de los conocimientos de los individuos. La legibilidad de los textos y su comprensin por parte
de los sujetos es sumamente dependiente de los conocimientos de los que disponen. La idea segn la cual
todos los alumnos extraen la misma informacin de un texto ha sido ampliamente abandonada.
Las motivaciones y aptitudes
Existen muchas opiniones en la materia y pocos datos suficientemente confiables. Las opiniones que se
puedan tener respecto a estos asuntos dependen mucho de las representaciones que uno se haga del sistema psquico. Si se le ve como un sistema dinmico, se presupone que las motivaciones y las aptitudes se
elaboran en la mediacin pedaggica. En esta perspectiva, habremos de interesarnos en las condiciones
que ponen en juego los empeos de los alumnos. El hecho de que las investigaciones respecto al inters
que los alumnos manifiestan frente a las ciencias (fundamentalmente investigaciones norteamericanas)
muestren un desinters creciente a medida que los alumnos avanzan en su escolaridad, es el reflejo de una
inadaptacin de la propia enseanza. Algunos alumnos
ALGUNAS PISTAS
muy motivados al principio pueden perder su motivacin para empearse despus en otros terrenos.
Los trabajos publicados en la revista Aster nm. 4
Debido a ello, pensar la motivacin como un prerrequide 1987, Communiquer les sciences, dan prueba
sito es un callejn sin salida.
de algunas investigaciones innovadoras realizadas
La gran cantidad de estudios realizados en todo el
en el medio educativo:
mundo para poner en evidencia aptitudes especficas del
Y. Ginsburger y J.-P. Astolfi, Sur la lecture des
xito en las materias cientficas no han aportado nada
manuels de biologie (pp. 33-64). Estos autores
proponen algunas actividades interesantes para derealmente concluyente. Las correlaciones entre los rensarrollar las competencias frente a la escritura en
dimientos en exmenes surgidos de los trabajos piageciencias.
tianos sobre el pensamiento formal y los rendimientos
A. Robert, La mise en scne du savoir scientifique
escolares en ciencias son, por lo general, bastante elevadans les documentaires (pp.65-89). Los textos
ilustrados de esquemas considerados tienen que
das, pero no ms elevadas que las correlaciones obteniver con la respiracin; los datos fueron recabados
das para otras materias de enseanza.
con alumnos de educacin media.
Las aptitudes espaciales y numricas parecen desemEn lo que concierne a los esquemas, los trabajos
pear una funcin, pero los resultados varan segn los
son tambin muy escasos (se hallarn algunos estuexmenes de rendimiento. As pues, no se dispone de exdios en dos libros colectivos):
menes especficamente predictivos del xito en las maG.Vergnaud, G. Brousseau y M. Hulin (eds.) (1988),
22 Vase S. Jhean-Larose (1991),Lapprentissage dun systme func-
tionnel complexe, Psychologie Franaise, 36: 167-177; G. Denhire y

S. Baudet (1992), Lecture, comprhension de textes et sciences cognitives, Pars, Presses Universitaires de France; D. Legros, S. Baudet y G.
Denhire (1993), Analyse en systmes des reprsentations dobjets
techniques complexes et productions de textes, en G. Gagn y A.
Purves (eds.), Papers in mother tongue education, vol. 1, Munster y
Nueva York, Waxman.
Didactique et acquisition des connaissances scientifiques, Grenoble, La Pense Sauvage.

A. Weill-Fassina, P. Rabardel y D. Dubois (eds.)
(1993), Reprsentations pour laction,Toulouse,
Octares.
Vase igualmente, en este manual, el captulo relativo a la psicologa cognoscitiva, especialmente la

parte sobre la elaboracin de los conocimientos.
469
terias cientficas. Los trabajos ms recientes se ocupan de descripciones del funcionamiento cognoscitivo
en situacin de solucin de problemas, en la perspectiva de localizar los estilos cognoscitivos: la tesis de
Rozencwajg (1994), ya citada, ejemplifica tal enfoque.
EVALUAR LAS APTITUDES
Pruebas
adaptadas
de Piaget:
Flexibilidad de
los tallos
Balance
Lectura
Lengua
Matemticas
66
51
55
61
42
53
Ciencias
sociales
Ciencias
experimentales
58
58
69
68
A partir de A. E. Lawson (1989), Research on advanced reasoning, concept acquisition and a theory of science instruction, en P.
Adey (ed.), Adolescent development and school science,The Falmer Press.
470
Los sistemas explicativos del fracaso escolar existen en gran cantidad; pero pocas veces se toma en cuenta el funcionamiento del educando y las coerciones a las que se
ve sometido.
LOS TRASTORNOS COGNOSCITIVOS

DE LA ESCOLARIDAD O LA GALAXIA DYS
Abdelhamid Khomsi
LOS DOS ENFOQUES FUNDAMENTALES
dentificar y describir trastornos cognoscitivos de la escolaridad es una empresa relativamente

difcil por mltiples razones, entre las que mencionaremos fundamentalmente dos: la multiplicidad de los enfoques explicativos del fracaso escolar, por una parte, y por la otra la renovacin que
las investigaciones en psicologa, especialmente cognoscitiva, aportan a este terreno, tanto en el plano terico como en el plano prctico. Es preciso, efectivamente, tomar en cuenta el hecho de que existen dos grandes tipos de definiciones, o de descripciones, para cada uno de los trastornos de los que habr de tratarse,
como para cualquier otro tipo de disfuncin: etiolgica o semiolgica.
La etiologa
Las explicaciones del fracaso

escolar son mltiples
En el primer caso, existe inters por las causas de la disfuncin y, cuando su

origen no es claramente orgnico, se tienen muchas dificultades para identificarlas. Se habr de comprobar, entonces, que en funcin de las pocas, de la afiliacin ideolgica de los interlocutores o de su previa
formacin, el sistema explicativo dominante ser de tipo sociolgico, psicoafectivo o neurofisiolgico. No
se trata aqu desde luego de descalificar a uno u otro de esos factores explicativos. Unos y otros, y en ocasiones probablemente de manera conjunta, permiten dar cuenta de algunos casos especficos de fracaso
escolar o de algunos de los aspectos generales de ste. Pero, adems del hecho de que la escuela cuenta con
pocos recursos para intervenir en tales factores su procesamiento, en principio, no forma parte de las
misiones de la institucin escolar, es posible identificar una gran cantidad de nios que presentan
trastornos manifiestos de la escolaridad, sin que pueda alegarse ningn origen de este tipo, en todo caso a
manera de factor explicativo nico. Existe entonces la obligacin de proceder mediante exclusin de los
trastornos sensoriales (la vista y el odo), de los trastornos psicoafectivos y, tambin, de los trastornos intelectuales. Esto no excluye que algunos de estos trastornos puedan estar asociados, de manera muy atenuada, a la etiologa de las disfunciones de las que se va a tratar.
471
La semiologa
Excluir los trastornos

sensoriales, psicoafectivos
e intelectuales
En el segundo caso, el de la semiologa, se describen signos observables, sntomas. Se depende entonces extremadamente de los recursos tcnicos y tericos
de observacin o de evaluacin. De ese modo, en las definiciones clsicas (pero
sigue presentndose el caso con bastante frecuencia) la descripcin se realiza
fundamentalmente en trminos de alejamientos de la norma (o de faltas), a partir de la observacin directa: se habla, por ejemplo, de lenguaje beb en los trastornos de la adquisicin del
lenguaje oral, o de confusin de letras en los trastornos de la adquisicin del lenguaje escrito. La introduccin de pruebas estandarizadas, de exmenes elaborados para cada tipo de disfuncin, permite entonces
hacer una descripcin ms precisa, mediante una comparacin sistemtica con grupos de nios de la misma edad o de edades diferentes, as como determinar los rendimientos considerados como normales para
cada grupo.
Esta metodologa, que ciertamente hace posible identificar a los nios con dificultades y, en ocasiones,
a los alumnos riesgo, es seguramente til en un marco escolar, a manera de prevencin: no esperar los sealamientos, con frecuencia tardos, para contemplar una intervencin. Esta misma, no obstante, plantea
dos tipos de problemas. El de la fijacin de las fronteras, se trate tanto de los niveles de rendimiento como
de los campos de disfuncin y de sus supuestas relaciones, primeramente; y despus el de la adecuacin de
las teoras que permiten elaborar pruebas de evaluacin.
De esa manera se sabe que, en una poblacin de toda procedencia, los niveles de rendimiento se distribuyen, a uno y otro lado de la media, desde lo ms bajo hasta lo ms alto. Los criterios que permiten determinar que se est fuera de la normalidad, en una zona de trastorno, son difciles de establecer en ocasiones,
y necesariamente se est enfrentado a muchos casos lmite, que no ser fcil clasificar. Por otra parte, pero
por razones parecidas, con frecuencia ser difcil pronunciarse respecto al carcter desunido de algunos de
esos trastornos: en los trastornos de la adquisicin del lenguaje escrito, por ejemplo, se debe distinguir
una disfuncin de la lectura diferente de la de la ortografa, no obstante correlacionadas, pues si no cmo
explicar ciertas eventuales diferencias de rendimiento en estos dos componentes, recepcin y produccin,
del lenguaje escrito?
Cules teoras?
Las interacciones entre

campos de disfuncin no
son muy bien conocidas
Por ltimo, si la finalidad de las pruebas no es ya la deteccin de los nios en dificultades o de nios riesgo, sino una descripcin de la disfuncin que desemboque, por ejemplo, en la definicin de una estrategia de responsabilizacin, su valor depender fundamentalmente de la adecuacin de las teoras que originan su
elaboracin y que son las nicas que permiten comprender y no solamente detectar. Es preciso, entonces, disponer de una teora de la psicognesis de cada campo, en los contextos reales, y de una teora que explique las eventuales interacciones entre campos, a fin de elegir el ngulo de ataque ms apropiado. Se est todava muy lejos de la verdad. A manera de ejemplo, se habr de sealar que
nuestra comprensin de los trastornos en la adquisicin del lenguaje escrito sobre todo la dislexia es
mucho ms clara que la del grafismo y de la motricidad fina: la muy elevada cantidad de investigaciones
472
consagradas a los primeros permite producir teoras ms afinadas, as como disponer de una descripcin
ms completa que para los segundos. Adems, esta situacin hace que su correlacin, sealada con frecuencia,1 sea mal entendida: la direccin causal de esta relacin no es algo establecido. De esa manera, no
es posible decir si los trastornos del grafismo provienen de un hbito de escribir mal adoptado para ocultar las faltas de ortografa, como lo aseguran algunos autores, o si, por el contrario, algunos trastornos de
la motricidad fina imponen una carga cognoscitiva excesiva en el momento en que, al iniciar la escuela primaria, se aprende a leer y a escribir palabras, obstaculizando de esa manera este aprendizaje.
Los campos en los que se manifiestan los trastornos son vistos

como algo desunido y tratados en marcos independientes. Es eso posible?
Existen varios niveles
de interpretacin de
los trastornos
Qu marco?
El objeto de esta larga introduccin es el de intentar presentar, lo ms clara y honestamente posible, el marco en el que es posible definir y describir los trastornos cognoscitivos de la escolaridad. Como es fcil imaginar, la representacin que es posible tener de estos trastornos no
ha sido estabilizada en la actualidad, se trate tanto del componente semitico como del componente etiolgico: es eso lo que vuelve su definicin y su descripcin tan difciles. As pues, hemos decidido entonces
adoptar el enfoque operacional de las disfunciones de desarrollo que proponen Kavale, Formess y Lorsbach,2 al distinguir cuatro niveles interpretativos: el de su definicin mediante exclusin, el de su descripcin, el de su naturaleza y, por ltimo, el de algunas hiptesis explicativas que es posible intentar proponer.
Por lo general no se va ms all de la primera explicacin

del origen de los trastornos, si es que se tiene una.
LA DEFINICIN MEDIANTE EXCLUSIN
a vimos que, en lo fundamental, las disfunciones en las que nos interesamos se identifican
mediante exclusin de los trastornos sensoriales, psicoafectivos e intelectuales. Es, efectivamente, de esa manera como se describen en el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales (DSM-III-R), 1989, Pars, Masson, en donde son clasificados en una seccin llamada Trastornos
especficos del desarrollo, lo que es otra manera de definir mediante exclusin. No obstante, se reconoce
que se trata de trastornos habitualmente detectados y tratados en las escuelas ms que en los sistemas de
cuidados psiquitricos, cuya inclusin en una clasificacin de los trastornos mentales puede ser controvertida. Resulta entonces importante examinar, rpidamente, las tres categoras de exclusin ms comunes y, especialmente, la ltima.
J. de Ajurriaguerra (1974), Manuel de psychiatrie de lenfant, Pars, Masson [Manual de psiquiatra infantil, Barcelona, Masson,
1996].
2 K. A. Kavale, S.-R. Formess y T. C. Lorsbach (1991), Definition for definitions of learning disabilities, Learning Disabilities
Quarterly, 14: 257-266.
1
473
Las exclusiones comunes
El efecto Mathieu
y las interacciones
entre trastornos
No se trata aqu de poner en tela de juicio la exclusin de los invidentes o los sordos de
la totalidad que ha sido definida aqu. No obstante, es preciso interrogarse respecto al
carcter discreto o continuo de los trastornos sensoriales. As, un trastorno ligero de la
audicin (hipoacusia) tiene con frecuencia un efecto, que puede ser relativamente fuerte
o duradero, en la adquisicin del lenguaje oral y el lenguaje escrito. Del mismo modo,
un dficit de la agudeza visual (ambliopa) puede ser la causa de algunos trastornos en la adquisicin del
lenguaje escrito, como lo demuestran las controversias todava no agotadas alrededor del papel de la
visin en algunos tipos de dislexia (Lovegrove),3 incluso si ahora existe consenso para rechazar este tipo de
etiologa como causa principal. Es posible, desde luego, incurrir en el mismo razonamiento para los trastornos psicoafectivos o intelectuales ligeros. Pero, a propsito de estos ltimos es posible, en todo caso, interrogarse respecto al efecto retroactivo que todo trastorno de la escolaridad puede tener en la personalidad o la inteligencia de los alumnos. As, es difcil imaginar de qu manera el fracaso escolar pudiera dejar de
tener repercusiones en la personalidad de los nios, salvo casos muy particulares; y tampoco es fcil imaginar de qu manera ciertas dificultades en la adquisicin de las competencias dejara de provocar de modo
retroactivo aunque esto se deba al efecto Mathieu (Stanovich)4 que hace que los ms pobres se empobrezcan y los ms ricos se enriquezcan dificultades intelectuales importantes.
Qu es la inteligencia?
Por ltimo, es indispensable examinar ms de cerca el problema planteado por la inteligencia. Se trata, efectivamente, del principal criterio de exclusin: el diagnstico de retraso mental, sea cuales fueren las causas,
es considerado suficiente para explicar todos los trastornos cognoscitivos de la escolaridad. No obstante,
la inteligencia no se deja definir sino de manera muy difcil. Es as como, analizando las respuestas de investigadores, especialistas de la inteligencia, a un cuestionario relativo a su naturaleza, Sternberg5 considera
que stas corresponden a teoras implcitas que l mismo propone tratar como metforas inconscientes para comprender mejor las preguntas que plantean sus teoras. Elige siete, descritas sucintamente
en el recuadro de la siguiente pgina.
Es imposible definir la inteligencia de manera consensual.

Al recurrir a las metforas es posible intentar
una mejor comprensin de las representaciones que se tiene.
3 W. J. Lovegrove (1991), Is the question of the role of visual deficits as a cause of reading disabilities a closed one? A comment
on Hulme, Cognitive Neuropsychology, 8: 435-441.
4 K. E. Stanovich (1986), Mathiew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy,
Reading Research Quarterly, 21: 360-406.
5 R. J. Sternberg (ed.) (1990), Metaphors of mind: conceptions of the nature of intelligence, Cambridge, Cambridge University Press.
474
LAS SIETE METFORAS DEL ESPRITU
Qu metforas estn detrs de las teoras de la inteligencia?

La metfora geogrfica o cartogrfica
Se trata, fundamentalmente, de las teoras que apuntan a la identificacin de los orgenes latentes de las
diferencias individuales, a travs de las pruebas o exmenes reunidos por lo general en conjuntos.
Mediante tratamientos estadsticos apropiados, se intenta identificar uno o varios factores entre los ms
conocidos los factores verbales y de rendimiento del WISC (el conjunto de tests de inteligencia ms utilizado) que describen supuestamente un estado y, sobre todo, predicen el xito escolar, por ejemplo, de
manera diferencial. En cuanto a algunos aspectos, este tipo de enfoque puede depender, a veces, de una
psicologa de las aptitudes.
La metfora informtica
Se adjudican a sta las teoras que intentan describir los procesos de procesamiento de la informacin y
de solucin de problemas, identificando las reglas generales de funcionamiento de los individuos frente a
las tareas que se les proponen. Los procesos identificados pueden ser afinados (casi) al infinito. El enfoque
sobre reglas generales conduce a una forma de insensibilidad hacia las diferencias individuales, excepto en
algunas pocas investigaciones clnicas provenientes de una psicologa aplicada.
La metfora biolgica
Las teoras que identifican el funcionamiento cognoscitivo con el del cerebro corresponden a esta metfora, al describir a un hombre neuronal, segn la expresin de Changeux. Estas teoras neuropsicolgicas
buscan identificar ciertas causas neurolgicas para toda disfuncin cognoscitiva, o postularlas cuando no
son localizables, suponiendo que los enormes progresos tcnicos de la actualidad permitirn elaborar una
autntica neurociencia.
La metfora epistemolgica
La teora piagetiana de la epistemologa gentica es aqu el punto de referencia; o, si se prefiere, una teora
del desarrollo del pensamiento lgico y formal por estadios. Esta centracin la hace difcilmente aplicable
fuera de su marco propio una competencia extremadamente general y abstracta y en realidad un
enfoque poco sensible a las diferencias individuales.
La metfora antropolgica o culturalista
Algunas teoras relacionan la inteligencia al medio cultural de los individuos considerando, por ejemplo,
que se trata de una capacidad de adaptacin a un nicho ecolgico en particular. La desventaja sociocultural,
esgrimida con frecuencia para dar cuenta del fracaso escolar, podra pertenecer a este marco terico en la
medida en que postula una incapacidad para adaptarse a una cultura occidental y urbana, cuyo componente central es la escuela. Este tipo de enfoque, fundamentalmente descriptivo, no puede dar cuenta de
capacidades generales de aprendizaje, comunes a la especie humana.
La metfora sociolgica
Al igual que en el caso de la metfora epistemolgica, nos vemos remitidos aqu a un pensador nico:
Vygotski. En este marco, el desarrollo cognoscitivo es concebido como algo que se deriva de la interaccin
del nio con los miembros de su medio social (padres y maestros, por ejemplo) que desempean una
funcin de tutela. Esta tutela ofrece, por una parte, la posibilidad de localizar en el entorno conocimientos
y procesos por adquirir; y, por la otra, crea el marco en el que la internalizacin de esos conocimientos y
esos procesos es posible.
La metfora sistmica o integrativa
Al comprobar el carcter estrecho y potencialmente criticable de la mayor parte de los enfoques tericos
de la inteligencia, Sternberg desea con todas sus fuerzas un enfoque integrativo bastante difcil de poner en
prctica. No se dispone ms que de unas cuantas tentativas, entre las que se incluye la del mismo
Sternberg (1985), quien propone una teora trirquica en la que la inteligencia se analiza en funcin del
contexto (edad, medio social, etc.), de la experiencia o de la familiaridad con las tareas y las habilidades
cognoscitivas adquiridas.
Adaptado a partir de Sternberg (1990).
475
Utilizar tests
Habida cuenta de esta gran dificultad, e incluso imposibilidad, para definir la inteligencia (lo que es no obstante indispensable para identificar las disfunciones escolares, como ya lo vimos), la mejor solucin es,
como lo subraya Grgoire,6 valerse de tests, por lo general elaborados empricamente y tambin con frecuencia atericos, dado que lo fundamental es que permiten describir diferencias individuales. Es posible
entonces considerar una edad mental o calcular un cociente intelectual (CI) y compararlos con los de la totalidad de la poblacin que ha permitido muestrear la prueba. Es, as pues, el desfase entre las aptitudes
que son deducidas y supuestas a partir de los resultados del test y el nivel real observado en un aspecto
particular del desarrollo lo que permite deducir un trastorno especfico. Como se ve, estamos cerca de la
metfora cartogrfica de Sternberg, lo que, debido al carcter esttico (es evidente un desfase, pero, en la medida en que no es explicado, se supone que no es transitorio) y potencialmente clasificador de la medicin
obtenida, hace que en ocasiones ese tipo de tests sean rechazados violentamente (vase Gould, 1983, para
un anlisis apasionante).7
Habida cuenta del hecho de que los dems enfoques de la inteligencia (todava) no han producido instrumentos operacionales y unnimemente aceptados, se habr de considerar, no obstante, que la medicin de la inteligencia por medio de tests es un recurso necesario, aunque no suficiente, para identificar a
los nios que corresponden a trastornos cognoscitivos de la escolaridad. Como para los dems aspectos de
esta definicin por exclusin (dficit sensorial y trastornos psicoafectivos), esto slo es posible si se utilizan los resultados con prudencia, como punto de partida para un anlisis clnico ms profundo, en lo que
se refiere a otros aspectos del funcionamiento cognoscitivo capaces de dar cuenta de la disfuncin.
Al lado de los trastornos de la adquisicin ligados al leer, escribir, contar,

es necesario distinguir igualmente los trastornos del lenguaje oral y de la motricidad.
LA DESCRIPCIN DE LOS TRASTORNOS
i tuviramos que limitarnos estrictamente a los trastornos de la escolaridad para los que se
podra establecer un vnculo con la enseanza, y que, por lo dems, corresponden a una de las categoras del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, slo tendramos que describir
los trastornos de la adquisicin clsica relacionados con leer, escribir, contar.
Elegir los trastornos que debern ser descritos
Es, sin embargo, imposible excluir, habida cuenta de la realidad escolar, los trastornos de la adquisicin del
lenguaje oral, as como los trastornos de la motricidad, que el mismo Manual inscribe en el marco de los
trastornos especficos del desarrollo. Incluso si se desarrolla antes, el lenguaje oral en lo fundamental y
6
7
J. Grgoire (1992), valuer lintelligence de lenfant, chelle de Weschler pour les enfants, Lieja, Mardaga.
J. S. Gould (1983), La mal-mesure de lhomme: lintelligence sous la toise des savants, Pars, Ramsay.
476
dentro del marco familiar, desempea un papel clave en la

escuela maternal y forma parte de su proyecto pedaggico.
Adems, desempea un papel de precursor en la adquisicin
del lenguaje escrito.8 Por razones parecidas, resulta igualmente difcil excluir los trastornos de la motricidad fina y, en
forma particular, los del grafismo, en ocasiones asociados a
las dificultades de adquisicin del lenguaje escrito, incluso si
la capacidad correspondiente no forma parte ya de las preocupaciones dominantes de la escuela.
As pues, habremos de apegarnos a la descripcin de la totalidad de tales trastornos, dejando provisionalmente de lado
un conjunto de problemas concernientes a la edad a partir de
la que empieza a haber preocupacin, a su carcter reversible
y/o duradero y las eventuales relaciones entre ellos. De esa manera, hemos elegido presentarlos a partir de las manifestaciones semiolgicas fcilmente observables en el marco escolar,
tratando primeramente el lenguaje oral y situando aparte los
trastornos de la motricidad.
Los trastornos cognoscitivos de la escolaridad

estn bien descritos desde el punto de vista
de la produccin. La comprensin difcilmente
se deja circunscribir.
La comprensin
TRASTORNOS ESPECFICOS
DEL DESARROLLO (DSM-III-R)
Trastornos de las adquisiciones

escolares
Trastorno de la adquisicin de la aritmtica
Trastorno de la adquisicin de la expresin
escrita
Trastorno de la adquisicin de la lectura
Trastornos del lenguaje y de la palabra
Trastorno de la adquisicin de la articulacin
Trastorno de la adquisicin del lenguaje
(lado expresivo)
Trastorno de la adquisicin del lenguaje
(lado receptivo)
Trastornos de las aptitudes motrices
Trastorno de la adquisicin de la coordinacin
El orden de presentacin del DSM-III-R nos
parece demasiado complejo para ser utilizado
por razones tanto pedaggicas (est destinado a los mdicos) como tericas (pretende
ser emprico). En la tradicin francesa de anlisis de los trastornos del desarrollo, llega a
darse el caso de mezclar todos los aspectos
necesarios para su comprensin: semiologa,
etiologa, duracin y reversibilidad, nivel de
gravedad. Esto crea necesariamente confusiones terminolgicas. Las elecciones que hicimos, tanto para la terminologa como para la
presentacin, pretenden ser simplemente pedaggicos. Esperamos haber tenido xito en
esta tentativa.
Pero, antes, es necesario tratar el problema planteado por la

comprensin. Existe, aunque es relativamente reciente, un amplio consenso sobre la necesidad de tomar en cuenta el aspecto
recepcin, tanto como el aspecto produccin, del funcionamiento del lenguaje, cuando se trata de explicar sus disfunPresentar los trastornos a partir de las
ciones. Es la decisin que tomaron los autores del DSM-III-R
manifestaciones observables en la escuela
(vase el recuadro). Pero se trata en este caso de una opinin
difcil de poner en prctica: la comprensin slo se deja describir con mucha dificultad. Plantea importantes problemas en su evaluacin, tanto a psiclogos como a
profesores. A menudo es, en efecto, el resultado de la interaccin entre un procesamiento de la informacin
lingstica y el del contexto. Lo que se observa en la mayor parte de los casos es el resultado de esta interaccin, sin poder discriminar entre los dos componentes, excepto en situaciones creadas con ese objeto.
A. Khomsi (1991), Les prcurseurs langagiers lacquisition de la lecture, en N. Zavalioff (ed.), La lecture, LHarmattan.
477
Adems ya hemos podido demostrar (Khomsi),9 a partir de una situacin de designacin de imgenes
concebida para evaluarla, que la comprensin no poda ser tratada en trminos de justo o falso, sino que
deba ser analizada en funcin de las estrategias utilizadas de manera preferente, pero no necesariamente
nica (vase recuadro p. 479). Rara vez la comprensin es analizada en esos trminos, lo que hace que slo
se tenga de ella una representacin relativamente vaga en las descripciones de las disfunciones disponibles.
Sin embargo, estas ltimas hacen en su totalidad alusin a ella y la integran a la semiologa propuesta.
Las descripciones se hacen entonces, fundamentalmente, a partir de los desvos de la norma en el aspecto produccin, en lo que respecta al lenguaje oral, y de manera ms compleja en cuanto al lenguaje escrito.
Habremos de apegarnos a esta tradicin haciendo una presentacin sucinta de los trastornos ms claramente relacionados con las preocupaciones de la institucin escolar y proponiendo ilustraciones que
sern reunidas en recuadro (vase Ejemplos de trastornos del lenguaje oral).
Retraso de palabra, retraso de lenguaje, trastornos articulatorios:

es preciso diferenciar cuidadosamente.
PROBLEMAS DE TERMINOLOGA
Una de las mayores dificultades que encontramos es la de la variabilidad terminolgica, debida a las interferencias entre una terminologa francesa tradicional* y una terminologa anglosajona que tiende a imponerse; pero tambin, debido a las preocupaciones tericas o metodolgicas de los investigadores y de los
practicantes.
En la terminologa francesa, se utiliza comnmente el prefijo dys para los trastornos de desarrollo, cuando se trata de no adquisicin o de trastornos de la adquisicin, y el prefijo a cuando se trata de prdida
de una capacidad, resultado de lesiones o de traumatismos cerebrales. Se opondr, por ejemplo, dislexia
(dyslexie) y alexia (alexie). En la terminologa anglosajona, se utiliza un solo trmino, precisado por un
adjetivo: se tiene entonces una oposicin entre dislexia del desarrollo y dislexia adquirida.
Se intenta, igualmente, diferenciar estos trastornos en funcin de su gravedad integrando en la terminologa elementos de pronstico sobre su posible desaparicin. En la terminologa anglosajona, un adjetivo
permite hacer esta precisin: ligero, severo. La terminologa francesa es ms flotante: puede utilizar los mismos adjetivos o apelar a la nocin de retraso, supuestamente reversible (de manera espontnea o no). En
lo que respecta al lenguaje oral, de modo particular, se habr de oponer el retraso (de palabra o de lenguaje) a la disfasia (dysphasie).
Llega a suceder, por ltimo, que se intente introducir una distincin en cuanto a la naturaleza del trastorno.Tratndose de los trastornos del lenguaje escrito, no es extrao ver cmo se oponen un retraso en
la adquisicin de la lectura y la dislexia autntica.
Esta variabilidad impone adoptar algunas opciones, en ocasiones difciles: hay que tratar de proponer la
terminologa ms sencilla posible, por razones de claridad en la exposicin, pero no se deben desdear los
trminos que pueden permitir la comunicacin con los especialistas.Trataremos de proponer, al lado de
los trminos que hemos elegido, aquellos cuyo conocimiento nos parece indispensable.
* No se debe olvidar que el original es un texto francs.
A. Khomsi (1987), preuve dvaluation des stratgies de comprhension en situation orale: 0-52, Pars, ditions du CPA.
478
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN
Ejemplo de una situacin que hace posible el anlisis

de algunas de las estrategias de comprensin utilizadas
El gato al que le jal la cola me ara.
En esta situacin, se pide a los nios que muestren una de las imgenes a partir de enunciados, cuya presentacin puede ser escrita u oral. El anlisis de sus designaciones, y sobre todo de sus errores cuando se
repiten en una gran cantidad de lminas, permite describir las estrategias de comprensin que los nios
utilizan de manera preferente. La eleccin de la imagen 1 indica que la designacin ha sido hecha sobre
una base distinta a la del procesamiento de la informacin lingstica; obviamente es poco frecuente. La
eleccin de la imagen 4 corresponde a una estrategia de lxico, o lxico-pragmtica, basada en la conexin
de una palabra con un contexto cuyo referente es plausible; en principio, deja de ser utilizada a partir de
los 4 aos, excepto en situaciones muy particulares, en las que la recepcin se ve afectada. Se notar que
las imgenes 2 y 3 pueden ser elegidas sobre la base de esta misma estrategia. En cuanto a la eleccin de
la imagen 3, corresponde a una estrategia proposicional: una sola de las propuestas de este enunciado complejo es tomada en cuenta, en funcin del contexto de las imgenes; es posible volver a encontrarlas, en
situacin de lectura, en muchos convocados del contingente. Por ltimo, cuando la imagen 2 no ha sido
elegida sobre la base de una de las estrategias anteriores, lo es mediante la utilizacin de una estrategia
inferencial, que permite identificar en la imagen el resultado de las acciones presentadas en el enunciado.
Los trastornos del lenguaje oral
La descripcin de estos trastornos se hace, por lo general, en funcin del componente lingstico ms perturbado. Si se excluye a los nios que presentan trastornos importantes de la comunicacin, cuyo cuidado no puede correr a cargo de la escuela, habremos de apegarnos fundamentalmente a los componentes
fonolgico y sintctico, que se pondrn en evidencia, sabiendo que estos dos tipos de trastornos estn
difcilmente aislados.
El retraso de palabra
El primero, por lo general denominado retraso de palabra, se caracteriza por una tendencia a la simplificacin de las estructuras silbica y fonolgica (bsicamente las consonantes) de la lengua. En los casos
extremos, la slaba se reduce a una estructura consonante-vocal y la simplificacin consonntica reduce
el nmero de consonantes disponibles (en ocasiones hasta una sola). La entonacin y el ritmo casi nunca
son perturbados. Cuando la dominante del trastorno es claramente fonolgica, la comprensin no es necesariamente deficiente: son nios que utilizan, por lo general, estrategias de comprensin correspondien479
tes a su edad, pero a veces se perciben dificultades en el reconocimiento de las palabras, especialmente
cuando no son frecuentes, compensadas por su nivel de comprensin.
Los trastornos articulatorios
Hay que diferenciar cuidadosamente este tipo de trastorno de los trastornos articulatorios, que pueden ir
desde una dificultad general para pronunciar las palabras, sea cual fuere su complejidad fonolgica, o limitarse a algunos fonemas (el ceceo es un ejemplo de ello): ciertas particularidades morfolgicas de la boca o
una deficiencia motriz dan, por lo general, cuenta de esos trastornos, que no deben ser clasificados en el campo cognoscitivo. Tambin hay que excluir el tartamudeo, sobre el que no habremos de extendernos aqu.
El retraso de lenguaje
En lo que respecta a los trastornos del lenguaje oral con dominante sintctica, por lo general denominados retraso de lenguaje, tambin se caracterizan por una tendencia a la simplificacin; pero, en este caso,
son las estructuras morfolgicas y sintcticas las que se ven afectadas. En los casos extremos, slo los lexemas (nombres, verbos, adjetivos) son conservados, en tanto que los morfemas (artculos, pronombres,
conjunciones) son, ya degradados, ya borrados. Se notar que los primeros tienen como caracterstica la
de ser perceptivamente sobresalientes (estn acentuados) y semnticamente muy informativos. Los segundos, por su parte, poseen las caractersticas inversas: no estn acentuados y, con frecuencia, son seEJEMPLOS DE TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL
mnticamente poco informativos y redundantes
con otras unidades de los enunciados o con la proTrastornos del lenguaje oral de dominante
sodia. Al contrario de lo que ocurre con los trasfonolgica o retraso de palabra
Uno de los ejemplos ms sorprendentes que nos haya
tornos de dominante fonolgica, la comprensin
sido dado registrar es el de un nio de 6 aos, a quien
es rara vez preservada en estos casos y, segn la grase le pidi que repitiera el enunciado tengo un amigo
vedad, puede verse intensamente perturbada. Se
cuyo padre es cartero, que reprodujo de este modo
habr de notar, por ltimo, que estos trastornos esteto u tatito tuto tate te tateto con un ritmo y una entonacin prcticamente perfectos. Los ejemplos siguientn siempre asociados a trastornos de tipo fonoltes tambin contienen huellas de retraso de palabra.
gico. La molestia en la comunicacin se multiplica y conduce ms a menudo y con mayor rapidez
Trastornos del lenguaje oral de dominante
a consulta.
sintctica o retraso de lenguaje
Los ejemplos propuestos estn tomados, tambin, de
una prueba de repeticin propuesta a nios de 5 aos
y ms.
Los nios toman el autobs:
lo lilo toto b
o nino upa el aubub
lo inos topa el tobs
Veo pasar el avin:
asa aio
eo pasa e lai
Nota. Las transcripciones propuestas no dan cuenta de

la realidad oral del enunciado, ni, especialmente, de la
entonacin.
480
Un retraso de desarrollo?
Como se ve a travs de la descripcin y los ejemplos ofrecidos, este tipo de produccin puede parecerse, en ciertos aspectos, al de los nios ms
pequeos, de lo que se deriva la tentacin de categorizarlos como retrasos en el desarrollo, supuestamente suprimibles. Es, obviamente, exacto si nos
limitamos a algunos casos y, sobre todo, si nicamente se consideran las palabras aisladas: ausentes,
degradadas o producidas. Pero existe un desfase
manifiesto, en otros casos, entre el procesamiento
de las palabras y el procesamiento del enunciado, y las simplificaciones parecen obedecer

a una especie de coaccin de preservacin de la informacin. Existen razones para preguntarse por qu y cmo, incluso si no es posible aportar una respuesta definitiva.
Los trastornos que se ignoran
Hay que sealar, por ltimo, que si bien los trastornos del lenguaje oral de la primera infancia, especialmente en la escuela maternal, estn perfectamente reconocidos y sealados, slo existe prcticamente inters por aquellos que pueden persistir ms tardamente, mucho ms difusos y episdicos. Siempre y cuando no
obstaculicen la comunicacin, habrn de ser ignorados en la escuela primaria
(eventualmente ms tarde), y se les tratar en trminos de nivel de lengua o de dficit sociocultural. Algunas investigaciones demuestran, no obstante, que pueden
persistir y coexistir con trastornos de la adquisicin del lenguaje escrito (Huet).10
Los trastornos no son tomados en cuenta todos de la misma

manera y, con frecuencia, se remite al medio social o a la
inteligencia para no tratarlos.
Problemas de
fonologa y sintaxis
PRECISIN
Los trastornos de la
adquisicin de la articulacin del DSM-III-R
corresponden, de hecho,
a los trastornos de dominancia fonolgica. La tradicin terminolgica francesa distingue la forma
de realizar los fonemas,
que depende de la fontica articulatoria y su funcin lingstica, que depende de la fonologa.
Los trastornos del lenguaje escrito
Los trastornos del lenguaje escrito no pueden ser tratados de la misma manera que los del lenguaje oral
por mltiples razones.
Las particularidades de la escritura
El leer-escribir es, efectivamente, una actividad no natural cuya adquisicin no se realiza dentro de un
marco ecolgico (la familia), sino dentro de un marco formal (la escuela), donde su enseanza est programada, especialmente en el tiempo. Cuando se produce el fracaso, est, igualmente, programado en el
tiempo, y su descripcin no es separable de la del aprendizaje y la enseanza. Una de las caractersticas
fundamentales del lenguaje escrito, por lo dems, es su carcter descontextualizado. En sus actividades de
lectura y de escritura, el alumno no goza del sistema simplificador que representa, por lo general, el marco
de una conversacin, y debe apoyarse nicamente en sus conocimientos. El carcter autorregulado de estas
actividades, por ltimo, impide toda la ayuda a la interpretacin que puede aportar un interlocutor, mediante su paralenguaje (gestualidad, mmicas), o, ms directamente, y en el caso del
adulto, por medio de sus actividades de tutela.
Leer-escribir: una
enseanza programada
en el tiempo
Por lo menos cuatro trastornos
Generalmente, se distinguen (en la terminologa francesa) tres tipos de disfunciones de la lengua escrita: la dislexia y la disortografa, cuyos campos son fcilmente identificables en el
10 A. Huet (1994), Le langage oral denfants dyslexiques et dysorthographiques, informe en el seminario del laboratorio de Psicologa
Educacin, cognicin, desarrollo, Universidad de Nantes.
481
marco escolar, as como el disclculo, mucho ms difcil de delimitar, puesto que puede tener que ver con
la lectura y la escritura de nmeros, as como con la solucin de problemas aritmticos. Debe ser posible
insertar igualmente la disgrafa en los trastornos de la adquisicin del lenguaje escrito, teniendo al mismo
tiempo presente que sta participa en otro conjunto (la motricidad): durante el aprendizaje de la escritura se empieza a ser sensible a ella, y en relacin con la escritura y/o la ortografa, frecuentemente las personas con disgrafa son detectadas y atendidas.
Es necesario sealar que nicamente la dislexia, entre todos los dems trastornos, es relativamente bien
conocida y en consecuencia puede ser descrita mediante signos claros. Para los dems, no disponemos de
descripciones ni de interpretaciones, que sean un tanto consensuales: la falta de investigaciones en estos
campos es evidente. Aquellas de las que disponemos se emparentan a ciertos catlogos de faltas, idnticos a todos los que puede elaborar un profesor. Por ltimo, sealemos que estos trastornos son asociados
con tanta frecuencia entre s que, en la tradicin ortofnica francesa, se habla de DL-DO (dislexia-disortografa) casi como de un trastorno nico, y que con frecuencia, detrs de los sealamientos para disortografa, o disclculo, se encuentran huellas de dislexia, a veces relativamente bien compensadas o disimuladas.
Por todas estas razones, habremos de apegarnos bsicamente a la dislexia, hablando de las dems nicamente en relacin con ella.
La dislexia
La dislexia, que es el trmino consagrado, incluso si en ocasiones se diferencia del retraso en la adquisicin
de la lectura, es considerada como un trastorno de la identificacin de la palabra escrita. Aun cuando no
sea posible concebir lectura alguna sin comprensin, resulta claro que la identificacin de las palabras desempea un papel de paso de estrangulamiento, paso obligado hacia aqulla.
Todos los estudios recientes describen dos grandes tipos de dislxicos, que se caracterizan por el tipo de
errores que cometen durante la lectura, por lo general en voz alta, de logtomos o seudo-palabras. As,
Boder y Jarrico11 distinguen dos tipos de dislxicos, los disfonticos y los diseidticos, pero tambin un grupo mixto. Para Casalis y Lecocq,12 que tienen un enfoque ms experimental, es posible distinguir, tras
haber excluido a un grupo de no lectores y a un grupo caracterizado por un retraso en la adquisicin, entre
dislxicos fonolgicos y dislxicos morfmicos.
La disortografa
Es posible describir errores del mismo tipo en el marco de la produccin ortogrfica, como lo sugiere
Boder (vase ms arriba). De esa manera es posible ver, en tal alumno de 5 de primaria, la secuencia jen
ai marre, ortografiada sucesivamente gens est mare y jen nai mare en el mismo texto.13 Sobre todo, del
lado de los disfonticos (o chinos) debera ser clasificada esta utilizacin de bloques de lxico 14 para
E. Boder y S. Jarrico (1982), The Boder test of reading-spelling patterns: a diagnostic test for subtypes of reading disability, Nueva
York, Grune y Stratton.
12 S. Casalis y P. Lecocq (1992), Les dyslexies, en M. Fayol et al., Psychologie cognitive de lecture, Pars, Presses Universitaires de
France.
13 Este ejemplo nos habla en francs de un problema que, por sus caractersticas ortogrficas (que es de lo que nos habla precisamente el autor) resulta intraducible al espaol (T.).
14 A. Khomsi (1992), Il tait une foie la disorthographie, en M. Fayol y J.-P. Jaffr (eds.), Lorthographe: perspectives linguistiques
et psycho-linguistiques. Langue Franaise, 95: 115-128.
11
482
transcribir un lenguaje cuya representacin es muy probablemente oral. Del mismo modo, alguien, ortografiado halgien por algn alumno de 4 de primaria, da prueba de la utilizacin de conocimientos de las
reglas de recodificacin fonolgica (incluso si hay ignorancia del valor posicional de la letra g) y debera
hacer que se le clasificara del lado de los diseidticos o fenicios. En ambos casos, se trata de nios que acuden a consulta por problemas de ortografa y que, de hecho, resultan tener serios problemas de lectura,
aunque menos intensos que los que motivan el sealamiento. Se habr de notar, no obstante, que algunos
autores (Jorm) piensan poder identificar a un grupo de disortogrficos sin dislexia, sin que, hasta donde
sabemos, esta va haya sido sistemticamente explorada.
El disclculo
Aunque existen pocas investigaciones sobre el disclculo, debe ser posible aplicar este tipo de anlisis a la
lectura y a la escritura de nmeros. La solucin de problemas aritmticos no corresponde al mismo marco:
lo que se seala aqu es la capacidad para construir una representacin del problema (en trminos de esquema) que permita resolverlo (vase el captulo Calcular, razonar, resolver problemas). Nos encontramos entonces en el campo de la comprensin.
Segn la edad o la clase se es sensible a sntomas diferentes.

No se tiene respuesta a la pregunta: Cundo un trastorno se vuelve preocupante?
La hiperlexia
Se habr notado que casi no se ha hablado de la comprensin en esta presentacin de los trastornos del lenguaje
escrito. Se considera con frecuencia, efectivamente, que la
identificacin de las palabras es el principal trastorno que
acta como dificultad transmitida15 cuando existe insuficiencia en la comprensin, de la que ste sera responsable. Sin embargo, y desde hace mucho tiempo,16 se describe, junto a la dislexia, un trastorno de la adquisicin
del lenguaje escrito, la hiperlexia, que se caracteriza por
una capacidad para identificar palabras relativamente intacta, pero tambin por grandes dificultades de comprensin (no obstante, hay que sealar que este tipo de caso es
relativamente raro). Tambin se sabe que algunos problemas de comprensin de textos es lo que representa la
principal causa de la orientacin hacia circuitos de fracaso, entre muchos alumnos de secundaria. La capacidad
P. Bertelson (1986), The onset of literacy: liminal remarks, Cognition, 24: 1-30.
16 J. M. Healy (1982), The enigma of hyperlexia, Reading Research
Quarterly, 17: 319-338.
15
DEFINICIONES
Los disfonticos, tambin llamados chinos, se

caracterizan por los errores de lectura, pero tambin de ortografa, apelando ampliamente a formas logogrficas (o globales) y utilizan poco la
recodificacin fonolgica.
Los diseidticos, tambin llamados fenicios 1 se
caracterizan por las estrategias inversas.
Los dislxicos fonolgicos se caracterizan por

su insensibilidad a la regularidad ortogrfica y por
su sensibilidad a la frecuencia de las palabras.
Para los dislxicos morfmicos la lectura de

las palabras es independiente de su frecuencia de
aparicin, pero es muy sensible a su ortografa.
Se trata de una alusin a la forma de la escritura de las dos
lenguas correspondientes. La escritura del chino es ampliamente ideogrfica, con pocas (o ninguna) indicaciones sobre la
pronunciacin. Las formas grficas representan directamente el
sentido de las palabras (las ideas). La lectura no puede ser
mediatizada por la fonologa. Los fenicios son supuestamente
los inventores (o los coinventores) del alfabeto que permite
(o impone) el paso por la recodificacin fonolgica.
483
para utilizar estrategias inferenciales, necesaria para la comprensin de textos, es de ese modo muy predictiva de la orientacin de los alumnos hacia los ciclos tecnolgicos o prcticas (Rostan-Branger). 17 Es
cierto que, en estos casos, solucin de problemas o comprensin de textos, se invoca por costumbre a la
inteligencia, lo que nos lleva a la definicin por exclusin. Es necesario, entonces, volverse hacia un anlisis de la naturaleza de tales trastornos, as como de su interaccin.
Para comprender los trastornos cognoscitivos de la escolaridad, es preciso tomar

en cuenta los ritmos de desarrollo del nio y de las estrategias que ste utiliza.
LA NATURALEZA DE LOS TRASTORNOS
U
Cules desvos
de la norma?
na de las caractersticas de los trastornos cognoscitivos de la que ya intentamos ofrecer una

descripcin, y que subraya uno de los aspectos de su unidad, es el hecho de que su aparicin
puede ser calcada sobre el desarrollo de la escolaridad.
Cundo sealar?
As, se acude a consulta, por lo general: para trastornos del lenguaje oral en escuela maternal; para trastornos de la lectura, en 1, 2 y 3 de primaria o en la escuela primaria, a ms
tardar; para trastornos de la aritmtica, en 2 y 3 de primaria, pero tambin ms tarde; y, en cuanto a los
trastornos de la ortografa, rara vez se acude a consulta antes del 4, 5 o 6 de primaria, o de la secundaria. Sin embargo se sabe, para basarnos nicamente en este ejemplo, que la construccin del concepto
de nmero principia mucho antes de entrar a la escuela primaria y los profesores de preprimaria detectan
bastante bien este trastorno de construccin. Pero no es sino de manera muy poco frecuente que se le
seala a esa edad. Es posible entonces preguntarse cul es el papel que la sensibilidad del entorno desempea, o cul es su capacidad para aceptar desvos a la norma, en los sealamientos, y por consiguiente en
su identificacin y en su tratamiento. Es posible, por ejemplo, sentirse preocupado por distorsiones en el
funcionamiento del lenguaje oral, cuando stas no son tan graves como para afectar la comunicacin y,
sin embargo, estar preocupado por la adquisicin de la lectura al principiar la primaria?
Los aprendices compensan

sus dificultades
Los verdaderos-falsos retrasos
El problema que se plantea es el de su reversibilidad, lo que permitira distinguir entre patologas verdaderas y retrasos de desarrollo. As, algunos autores no
aceptan hablar de disfasia o de dislexia, sino nicamente en el caso de que el retraso, tal y como es evaluaJ. Rostan-Branger (1990), Comprhension et rappel de rcit chez les lves de fin de 5e, Cahiers du CREN, 2: 29-71, CRDP de
Nantes.
17
484
do mediante pruebas especficas, sea por lo menos de dos aos. Entonces emplean el trmino retraso,
cuando el desfase es inferior, debido a que la experiencia demuestra que, no habiendo sido suprimido, el
trastorno al menos se atena. Se elabora as la hiptesis de que una de las variables a ser tomada en cuenta es la del ritmo de adquisicin que, para algunos nios, sera ms lento, y se incrimina a la institucin
escolar o a la sociedad por no darles el tiempo suficiente. Tambin se esgrime la hiptesis de que, para
otros nios, aquellos para quienes ni el tiempo ni los cuidados educativos producen efecto alguno, no es
posible hacer nada, o no gran cosa. Se admite entonces que la etiologa es de tipo neurolgico, o incluso
psicoafectivo, eventualmente no identificable. Si bien la verificacin emprica es irrefutable, las interpretaciones son an demasiado controvertidas como para tener la posibilidad de ir ms lejos.
No obstante, es importante recordar que cada uno de esos trastornos se presenta como un continuum
desde el punto de vista de su gravedad. Es posible entonces considerar que los trastornos severos, e incluso medianos, puedan seguir siendo trastornos escolares?
BINICLETA Y DISLEXIA
Enfrentados a la necesidad de ejercer su oficio

de alumnos, los nios con dificultades compensan
mediante la adopcin de las estrategias
provisionalmente econmicas.
Ejemplos de respuestas producidas

por nios dislxicos para el
tratamiento de la etiqueta binicleta
Las estrategias de compensacin
Sin excluir el anterior, nos parece posible otro enfoque del

problema y, sobre todo, interesante para los profesionales de
la educacin y de la reducacin. Hasta donde sabemos, no se
aplica en la actualidad fuera del campo de la adquisicin de la
lectura. En principio, existe la comprobacin del hecho de que
los nios dislxicos, ms que los otros lectores, tienden a apoyarse en el contexto para identificar las palabras escritas (Stanovich).18 Es posible demostrarlo proponindole a los nios
que verifiquen la adecuacin de una palabra, por ejemplo binicleta, a la imagen correspondiente, y ofrezcan una justificacin
cuando la respuesta es negativa.
Tratndose de nios dislxicos, se identificar entonces a los
fenicios por el hecho de que rechazan la palabra, proponiendo
justificaciones que implican la recodificacin fonolgica. Los
chinos, por su parte, lo sern por el hecho de que la aceptan.
Pero existe un tercer tipo de respuesta que consiste en rechazar
binicleta
Respuestas que implican un tratamiento
fonogrfico:
lleva una c en la lugar de la n

hay que poner ci en lugar de ni
no se puede decir binicleta

icnico:
s, es bicicleta
yo habra puesto velocpedo pero existe bicicleta
contextual:
no empieza igual
conozco velocpedo, es diferente
no hay la antes
s, es velocpedo lo que est escrito.
18 K. E. Stanovich (1982), Individual differences in the cognitive process of reading: 1. Word decoding, Journal of Learning
Disabilities, 15: 485-493.
485
Los fenicios y los chinos

no compensan
de la misma manera
la palabra apoyndose en el contexto figurado propuesto.19 Se considera que estos nios utilizan el contexto para anticipar una palabra y se conforman con una
verificacin parcial para rechazarla, o, lo que es ms raro, fingen leerlo. En los casos de verificacin parcial, se ha comprobado que pueden corresponder a las
estrategias de reconocimiento de todo inicio del aprendizaje: por ejemplo, la primera letra, la silueta de
la palabra o el tipo de artculo esperado. Este tipo de funcionamiento correspondera a una estrategia de
compensacin puesta en prctica para responder a una demanda social que puede ejercer una presin excesiva, para nios que no piden otra cosa sino aprender. Nos parece que lo mismo sucede en los fenicios
y los nios, quienes deben utilizar, simplemente, sistemas compensatorios un poco ms eficaces, extrados
del repertorio propuesto por los maestros. Todo ocurrira entonces como si los dislxicos pudieran, o
debieran, elegir, dentro de un repertorio de procesos de tratamiento de la informacin escrita disponibles,
estrategias de identificacin de palabras, utilizando una de ellas de manera dominante, pero pocas veces
exclusiva, o utilizndolas todas de manera poco eficaz.
COMPENSAR MEMORIZANDO
Se puede intentar describir, dentro de otros marcos,

funcionamientos del mismo tipo. As, se puede mostrar que las representaciones que los docentes se
forman de la comprensin de un relato, as como
de su evaluacin, dan prioridad a los detalles factuales y no al esquema narrativo o la interpretacin.1 Este tipo de representacin los lleva a preferir, en sus estrategias de evaluacin, tambin aqu
legtimamente (es preciso memorizar para poder
interpretar, al menos mientras esta actividad no se
ha vuelto automtica), asuntos que requieren mucho ms memoria que inferencia.Ya pudimos demostrar,2 a propsito del caso de un ex dislxico
reducado, que utilizaba una estrategia de memorizacin para compensar dificultades de identificacin de palabras y de comprensin, lo que por
otra parte lleva a pensar que los maestros no son
los nicos en tener este tipo de representacin. Por
ltimo, podra pensarse que algunas de las personas
que padecen discalculia utilizan una estrategia del
mismo tipo cuando plantean una operacin a partir de un solo indicio lexical (la palabra ms, por
ejemplo, desencadena con frecuencia una adicin,
cuando la representacin del problema no permite
resolver).
1 P. Guimard (1992), Le grillon est-il taquin?: comment des instituteurs se reprsentent lvaluation de la comprhension dun
texte narratif , en A. Khomsi (ed.), Les grillons, ou comprendre
un rcit lcole, Cahiers du CREN, 3: 37-53, CRDP de Nantes.
2 A. Khomsi (1987), valuation de la comprhension et rappel
de rcit chez lenfant, Questions de logopdie, 15: 107-132.
486
Estrategias marginales y normales
Hay que sealar que estas estrategias slo son marginales en el marco estricto de la dislexia o del trastorno de adquisicin de la lectura, si no se desea utilizar
ese trmino. Pueden incluso requerirse en su totalidad,
legtimamente, en un momento u otro del aprendizaje.
As, una solicitud de verificacin parcial (por qu letra
empieza esto?, por ejemplo) se hace con bastante normalidad, en los inicios del aprendizaje de la lectura, en
caso de error en el reconocimiento de las palabras. Tal
solicitud seguramente es eficaz para desencadenar y
apuntalar un proceso de autoaprendizaje y de entrenamiento, y su utilidad desaparece cuando otras estrategias se vuelven accesibles. Pero seguramente no deja de
ser econmica, de no existir acceso a las otras estrategias, en los intentos de respuesta a la demanda social.
As pues, se habr de considerar que, para la comprensin de los trastornos cognoscitivos de la escolaridad, es necesario tomar en cuenta tanto el ritmo de
desarrollo como el tipo de estrategias utilizadas, cuya
puesta en marcha impone necesariamente variadas
coerciones respecto a los aprendizajes. Cules son
esas coerciones?
19 A. Khomsi (1987), preuve dvaluation de la comptence en lecture: lecture de mots et comprhension, ditions du CPA, Pars.
Los trastornos se ven con frecuencia asociados dentro de diversas configuraciones.

LAS COERCIONES CON RESPECTO A LOS APRENDIZAJES
na ltima caracterstica de esas disfunciones, excepto en lo que respecta a la disgrafa, de la que

an no se ha hablado, es la de estar, por lo general, asociadas a la esfera del lenguaje.
Trastornos frecuentemente asociados
Cmo dar cuenta

de la asociacin de
los trastornos?
Si bien se les describe habitualmente como sndromes independientes, no obstante se

toma en cuenta su frecuente asociacin en diversas configuraciones. Adems, y aun
cuando no se disponga de datos estadsticos sobre este aspecto, los profesionales saben que, por lo general, aparecen entre los mismos nios, conforme van enfrentndose a nuevos aprendizajes. Por ejemplo, es
frecuente hallarse con trastornos del lenguaje oral en los antecedentes de un nio dislxico o trastornos
de la lectura en los antecedentes de un disortogrfico. Esta doble asociacin impone, entonces, que uno
se interrogue respecto a algunos aspectos en los vnculos que esos trastornos tienen entre s.
El ejemplo de la disgrafa
La disgrafa, o trastorno de la calidad de la escritura y del grafismo, puede darnos la oportunidad para eso.
Se define como los dems trastornos, por exclusin, y por lo general se asocia a los del lenguaje escrito,
aunque su vnculo con ellos, como ya lo vimos, no sea muy bien conocido. Puede estar integrada al marco ms general de los trastornos de las aptitudes motrices, y, de manera particular, al trastorno de la adquisicin de la coordinacin, descritos en el DSM-III-R. Si se excluye que ella se deba a una estrategia de ocultamiento de los errores ortogrficos, lo que en ocasiones se esgrime, sus vnculos con los trastornos del
lenguaje escrito pueden ser de dos tipos.
Una coercin con respecto al lenguaje escrito
Para empezar, se puede considerar que sta representa una coercin debido a que impone, durante las
actividades de escritura, una disminucin de la atencin hacia la forma ortogrfica de las palabras, pero
tambin hacia la morfologa y la sintaxis. Esta coercin pondra entonces al disortogrfico en situacin de
doble tarea, obligndolo a repartir su atencin, y lo conducira a producir algunas faltas. Impuesta al aprendiz lector, desempea sin lugar a dudas un papel, si se acepta la idea de que las actividades de lectura y de
escritura estn relacionadas y que ambas son necesarias para la construccin de una habilidad general en
el campo de la lengua escrita. Podra entonces ser considerada como una coercin especfica de la adquisicin de la lengua escrita.
Una coercin de la motricidad
Pero tambin es posible analizar la asociacin de la disgrafa y de los trastornos de la adquisicin del lenguaje escrito desde otra perspectiva, examinando ms de cerca el hecho de que sta podra corresponder
487
a un trastorno ms general de la adquisicin de la coordinacin motriz (vase el recuadro abajo). La visin

que entonces se desprende de las situaciones de aprendizaje es la de situaciones de tipo solucin de problemas, en las que el alumno se ve enfrentado a una serie de coerciones (internas o externas) que vuelven la
adquisicin de las habilidades cognoscitivas y escolares ms o menos difcil, en funcin de su intensidad
y de sus eventuales interacciones.
Aprender es enfrentar coerciones internas y externas. Es preciso

analizar tales coerciones y tratar de saber cmo imponen
un funcionamiento al alumno en dificultades.
Coerciones externas
Podramos clasificar, entre las coerciones externas, la estructura de lo que debe ser aprendido. Tratndose
de lenguaje oral, por ejemplo, es posible adquirir de la misma manera una lengua en la cual el orden de
las palabras es estable y rgido, y por ende muy informativo y fcil de interpretar (tal es el caso del ingls
y del francs), y otra lengua en la que lo es menos? Ya se demostr que no es as. Podra uno plantearse la
misma pregunta en cuanto al lenguaje escrito: el chino y el fenicio, lenguas de escritura diferente, una
principalmente logogrfica y la otra alfabtica, pueden dar lugar a las mismas estrategias de aprendizaje? El tipo de tutela en el aprendizaje, se trate ya de los padres, de los maestros o de los reducadores, podra
imponer otras coerciones externas. Tal es el caso en funcin del repertorio de las estrategias propuestas,
como ya lo vimos, o de la atencin consagrada a las estrategias de compensacin.
UNA INCAPACIDAD FUNDAMENTAL PARA AUTOMATIZAR?
Tratndose de dislexia, Nicolson y Fawcett1 esgrimen la hiptesis de que sta es un dficit fundamental en
la capacidad para automatizar toda habilidad y, especialmente, la habilidad lectura en su componente identificacin de palabras. Para verificar su hiptesis, proponen a dos grupos (dislxicos institucionales y normolectores) tareas de equilibrio y de marcha sobre una viga, considerando que en ese caso se trata de una
habilidad automatizada muy precoz y tericamente independiente de la lectura. Si no existen diferencias
significativas entre los dos grupos cuando nicamente se toma en cuenta la marcha, esta diferencia, muy
significativa, aparece cuando se impone en forma paralela una segunda tarea (cuenta de regresin o deteccin de un estmulo sonoro). Se trata de un criterio clsico para evaluar el nivel de automatizacin de
una habilidad, lo que otorga peso a su hiptesis.Ya hemos podido duplicar sus resultados en otros dos
grupos de nios que presentaban trastornos de la escolaridad: adolescentes disortogrficos y deficientes
intelectuales ligeros. Las dificultades manifiestas de la marcha, en situacin de doble tarea, que presenta
una mayora de ellos, conducen a interrogarse respecto al carcter general de esta incapacidad fundamental para automatizar, que implicara el que muchas habilidades slo seran ejecutables dentro del marco de
una administracin voluntaria y consciente. Como en el anterior anlisis, la coercin respecto a los aprendizajes que esta pesada carga cognoscitiva impondra bastara por s sola para dar cuenta de las disfunciones.
1
R. I. Nicolson y A. J. Fawcett (1990), Automaticity: a new framework for dyslexia research?, Cognition, 35: 159-182.
488
Coerciones internas
En lo que respecta a las coerciones internas, stas se describen ampliamente en otros captulos. Vamos a recordar el papel de la percepcin, auditiva y visual. El de la atencin, pero tambin el de la memoria, a largo
plazo para la adquisicin de conocimientos, de trabajo para la adquisicin del vocabulario oral o en la lectura.20 Ms arriba, ya intentamos sealar hasta qu punto la capacidad para automatizar poda ser importante en la adquisicin de habilidades relacionadas entre s (vanse tambin de manera especial los captulos
Psicologa cognoscitiva, Psicologa y didctica).
Por ltimo, las estrategias construidas durante el aprendizaje, y, especialmente, las estrategias de compensacin, pueden imponer otras. Bresson21 subraya el hecho de que los nios que se ven enfrentados a la
lectura no lo estn nicamente ante este aprendizaje: la adquisicin de una capacidad metafonolgica es
indispensable. Deben tambin desaprender su capacidad, no consciente, de segmentacin del lenguaje oral
para adquirir alguna otra. Este desaprendizaje, que no se debe probablemente slo al lenguaje escrito, podra entonces imponer coerciones suplementarias y especficas de los nios de la galaxia DYS. n
A MANERA DE CONCLUSIN
Pequeo ejercicio que permite adquirir conciencia de la complejidad

del procesamiento de la informacin y de las coerciones que pesan sobre l
cinco. Cuntos tiene ahora?

Esta maana, ocho. Hace un momento perdi
Julia colecciona dinosaurios. Ayer compr seis.
Leer el texto tal y como se presenta, sin rotacin ni espejo, una sola vez, y elegir la imagen correspondiente a la solucin del problema.
20 A. Lieury (1991), Mmoire et russite scolaire, Dunod, Pars; S.E. Gathercole et al. (1992),Phonological memory and vocabulary development during the earlys school years, Developmental Psychology, 26: 487-498.
21 F. Bresson (1985), La lecture et ses difficults, en R. Chartier (ed.), Pratiques de la lecture, Pars, Rivages.
489
Como muchas personalidades se han dado gusto en escribir regularmente sobre

ella, la reforma de los ritmos escolares, del mismo modo que el monstruo del Loch
Ness, vuelve peridicamente al primer plano.
LA CRONOPSICOLOGA EN LA ESCUELA
Claire Leconte-Lambert
RITMOS ESCOLARES: QU PERTINENCIA?
ejos de nosotros est la idea de impugnar el hecho de que urge modificar el sistema escolar en su funcionamiento temporal, a fin de poder
tomar realmente en cuenta las necesidades y las posibilidades de la mayora
de los nios. Lo que impugnamos es, por una parte, la terminologa misma de ritmos escolares (el sistema escolar no tiene nada de ritmado, ningn da de clases se
reproduce de manera idntica a s mismo, como tampoco ninguna semana, puesto que el fundamento de
la escuela es, en principio, el de conducir al nio a progresar en sus aprendizajes), y por otra parte, el hecho
de que sea posible amalgamar ritmos escolares y fracaso escolar, olvidando considerar que en la organizacin de los ritmos de vida del nio, si bien la escuela tiene un lugar preponderante, no es sta la nica en
desempear un papel. Nos parece fundamental que todos los participantes educativos (padres, maestros,
mdicos, psiclogos, organizadores socioculturales) comprometidos en la responsabilidad global del
nio (que no es ms que un estudiante) puedan tomar esto en cuenta y aceptar las concertaciones e
incluso las negociaciones que permitirn adaptar de la mejor manera los ritmos de vida del alumno en
funcin de sus propias necesidades.
Ritmos escolares en
las disposiciones de
los tiempos de vida
de los nios alumnos
Qu disposiciones? Qu recursos?
Por ello, a nosotros nos parece, como investigadores de este campo, que resulta ms pertinente consultar
las investigaciones realizadas en cronopsicologa y reflexionar en funcin de los datos as recabados, sobre
las disposiciones que deban proponerse para la adecuacin de la vida escolar en su conjunto; pero tambin conviene reflexionar en las formas de difundir lo ms ampliamente posible, es decir, incluyendo los
consejos de higiene de vida para los mismos interesados, que no deben ser ignorados cuando se tiene a
cargo a nios y adolescentes, sea cual fuere su edad.
490
De la cronopsicologa a la disposicin del tiempo escolar.

A PROPSITO DE LA CRONOPSICOLOGA
De dnde viene?
l trmino cronopsicologa pertenece a Paul Fraisse,1 quien, en 1980, quiso afirmar de esa manera
que consideraba indispensable estudiar los ritmos de los comportamientos en s mismos, sin dejar de reconocer que existen concordancias, cuando no hasta vnculos, entre los ritmos biolgicos y los ritmos de actividad. A partir de entonces habla de cronopsicologa para caracterizar el hecho de
que nuestras actividades estn sometidas a ritmos que poseen una infraestructura biolgica, pero que
tambin poseen realidades psicolgicas dependendientes de las condiciones socioculturales de nuestra
existencia.
A qu apunta?
En psicologa de la educacin, la cronopsicologa se interesa en los ritmos de las actividades psicolgicas

del nio, actividades tanto escolares como periescolares, y trata de poner en evidencia los momentos y las
condiciones del entorno capaces de favorecer a una mayor eficiencia en los aprendizajes, con la finalidad
particular de habilitar en consecuencia el contexto escolar. Es preciso admitir que, en la actualidad, las
investigaciones en cronopsicologa de la educacin siguen siendo parciales, incompletas, muy escasas en
Francia, y que desde luego no permiten responder sin ambigedad y sin deshonestidad intelectual a la pregunta cundo es necesario aprender?. Esto nos parece tanto ms perjudicial cuanto que es posible, efectivamente, corroborar que si bien ritmos escolares (terminologa que, segn Lvy, ha remplazado poco a
poco a la de empleo del tiempo) y ritmos biolgicos, en la mente de todos, parecen indisociables, en cambio la psicologa apenas tiene sitio en las reflexiones realizadas para habilitar los empleos del tiempo escolar con miras a un mejoramiento de la eficiencia de los alumnos y, como es de desear, a una supresin de
los fracasos.
Ritmos y salud
Psicologa,
biologa y ritmos
Efectivamente, si es bien posible estar de acuerdo con Magnin,2 quien considera que los ritmos escolares
van mucho ms all de una definicin del calendario escolar, nos parece un tanto reduccionista considerar, como l, que la educacin pasa por el aprovechamiento de los ritmos escolares adaptados a los ritmos
biolgicos y a los datos experimentales que los originan. De ese modo, se puede contemplar la organizacin, dentro de los establecimientos, de la vida escolar, ms conforme con las posibilidades fisiolgicas
1
2
P. Fraisse (1980), Elments de cronopsychologie, Le Travail Humain, 43: 353-372.

P. Magnin (1993), Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Pars, PUF, col. Politique daujourdhui.
491
de los alumnos. Adems, precisa que los ritmos escolares no pueden basar su razn de ser sino en la
medida en que interrogan a la biologa en sus mecanismos ntimos y en que le responden satisfacindola.
Ms all, nos deslizamos dentro de una situacin de extrapolacin abusiva. Por eso es imperativo mantener el debate dentro del marco imperioso de dependencia con respecto a la fisiologa del nio, es decir,
de su salud.
Psicologa y fisiologa
Ahora bien, nos vemos obligados a comprobar que, en todas las investigaciones llevadas a cabo respecto
a los ritmos de los colegiales, muchos factores, a veces difcilmente controlables, intervienen y hacen que,
con mucha frecuencia, los perfiles de las variaciones de las actividades psicolgicas e intelectuales no continen los otros perfiles de las variaciones fisiolgicas, sabiendo que tales disociaciones vuelven a aparecer
en otras condiciones de trabajo fuera de las simplemente escolares, lo que ya demostramos en algn otro
momento. Tal es el caso, para esos factores, de la motivacin, del nivel de ansiedad, del conocimiento de
los resultados, de la dificultad para realizar la tarea, del contenido de la tarea, del nivel de capacidad de los
individuos, de algunas diferencias interindividuales, entre otros.
Estudiar todos
los factores
Cronopsicologa en educacin: tomar en cuenta los ritmos

del alumno y la organizacin de las actividades escolares.
La cronopsicologa en educacin
Es por eso que pensamos que es ms exacto y con ello consideramos que no hacemos ninguna extrapolacin abusiva darle preferencia a la terminologa cronopsicologa en educacin, lo que hace posible
considerar que las reflexiones que deban producirse en las escuelas habrn de tomar en cuenta al mismo
tiempo a los alumnos y sus propios ritmos, pero tambin, y entre otras cosas, la organizacin de las actividades escolares, su contenido, su planificacin en el tiempo y la adaptabilidad de las prcticas pedaggicas.
Para presentar de la manera ms exhaustiva posible los datos pertinentes e indispensables a tomarse en
cuenta para el estudio de los ritmos escolares, es preciso saber que deben ser considerados dos aspectos
principales en el estudio de los ritmos de las actividades intelectuales de los alumnos: por una parte, el que
se interesa en la incidencia de los diferentes ritmos (circadianos, ultradianos, infradianos) puestos en evidencia de manera aislada, respecto a la gnesis de las actividades cognoscitivas y, por la otra, el que se interesa en las ritmicidades propias de esas mismas actividades cognoscitivas y en su influencia en la evolucin
de la escolaridad.
Por ltimo, es necesario considerar que, llegado el momento, los estudios en cronopsicologa de la educacin debern poder integrar a sus objetivos la formulacin de propuestas que tengan que ver con la disposicin del tiempo escolar.
Existen los relojes biolgicos propios del hombre.

492
RITMOS BIOLGICOS Y ACTIVIDADES ESCOLARES
n lo que concierne al primer aspecto de estudios mencionados anteriormente, se comprueba que todas las ritmicidades, ms o menos regulares, tienen una incidencia ms o menos considerable en las actividades escolares de los nios.
De manera general, la estructura temporal

de los organismos tiene un carcter hereditario.
Reinberg (1989), Les rythmes biologiques, Pars, PUF, col.
Que sais-je? [Los ritmos biolgicos: cmo beneficiarse
Nuestra salud mental puede

verse influida por nuestros
relojes biolgicos
de ellos, Barcelona, Paidotribo, 1996]
La regulacin del reloj
El carcter endgeno de los ritmos (es decir, regulados mediante sistemas internos del organismo) ha sido demostrado por numerosas investigaciones de cronobilogos.
Particularmente en el hombre, el carcter endgeno de las
caractersticas de algunos ritmos circadianos ha sido, en
parte, fundado a partir del anlisis comparativo de los
datos temporales recabados en gemelos monocigotos y dicigotos. Por otra parte, los experimentos llevados a cabo
en curso libre (o fuera del tiempo) en el hombre, durante el
transcurso de los cuales los individuos son aislados en grutas, revelaron que algunos aspectos de la estructura temporal persisten en ausencia de los posibles puntos de referencia temporales del entorno (no haba despertadores
ni relojes y la temperatura y humedad ambiente permanecan constantes). As se demostr que, en tales condiciones, el ritmo vigilia-sueo y el de la temperatura corporal de
los jvenes adultos tienen un periodo cercano a las 25 horas.
No obstante, es importante sealar que, durante esos experimentos, se comprob que a partir del 14 da de aislamiento, 1/3 parte de los individuos presentan una desincronizacin interna (los diferentes sistemas ritmados del
organismo ya no funcionan en fase). Ahora bien, para Reinberg, esas desincronizaciones son la causa de desorganizaciones biolgicas considerables. Trabajos muy diferentes
DEFINICIONES
Un ritmo es un conjunto de fenmenos o de

variaciones que se reproducen con una regularidad relativamente grande. Los ritmos se caracterizan por cuatro parmetros que permiten que
se les represente grficamente mediante una
sinusoide: el periodo (tiempo necesario para el
desarrollo de un ciclo completo), el valor promedio (calculado a partir de la totalidad de los valores de la variable implicada durante un ciclo
completo), la amplitud (permite evaluar la diferencia entre el mnimo y el mximo del ciclo), la
fase (valor de la variable en un momento dado).
Por lo general, se clasifica los ritmos en funcin de su periodo: se llaman circadianos si su
periodo est comprendido entre 20 y 28 horas
(por ejemplo el ritmo vigilia-sueo, el ciclo de la
temperatura central, el ciclo de la composicin
sangunea y el de muchas funciones metablicas),
ultradianos si su periodo es inferior a las 20
horas (por ejemplo el ritmo de los diferentes
estadios del sueo) e infradianos si su periodo
es superior a las 28 horas (ciclo menstrual de la
mujer, ritmo circanual de la hibernacin). Sealemos que algunos fenmenos tienen una doble
y hasta una triple ritmicidad, es decir, que varios
ritmos de periodos diferentes se superponen y,
por su efecto conjugado, condicionan la aparicin
de un fenmeno: tal es el caso, entre otros, del
sueo.
493
entre s (especialmente Johnson y Hastings)3 han mencionado diversos trastornos psicolgicos graves imputables a la dificultad que algunos individuos aislados experimentaron para resincronizar sus propios
ritmos: la salud mental sufrira alguna influencia por parte de los relojes biolgicos.
As pues, los ritmos biolgicos estn regulados por relojes biolgicos que, para Reinberg, son mltiples y
estaran situados en diversos sitios del cerebro (arcaico o neocrtex).
La influencia del entorno
Al lado de esos ritmos biolgicos localizados en el hombre, se ha demostrado que

muchos factores del entorno no solamente varan de manera peridica sino,
adems, son susceptibles de influir en los ritmos biolgicos. Se habla, entonces, de
sincronizadores para mencionar los factores cuyas variaciones peridicas son
capaces de modificar el periodo o la fase de un ritmo biolgico. En el hombre, la alternancia de actividad
en la luz y el descanso en la oscuridad es lo que desempeara el papel de sincronizador preponderante.
La accin recproca de las periodicidades endgenas y de las periodicidades del entorno es lo que importa en la primera evolucin de los fenmenos cronofisiolgicos de la primera infancia, y debido a que
esta reciprocidad es indispensable, el nio no posee todos sus ritmos al nacer.
La cadencia de los ritmos circadianos de todos los seres vivos puede ser modificada por medio de cambios producidos en algunos factores del entorno. Se menciona de manera clsica estos cambios utilizando
el trmino de efectos de mscara. As por ejemplo, segn Reinberg, el hecho de dormir modifica la cadencia del ritmo circadiano de la temperatura en el hombre. Pero Fraisse4 demuestra igualmente que el ritmo vigilia-sueo es modificable por las condiciones exteriores (por ejemplo, el trabajo de velador) y que
los nuevos ritmos entonces adquiridos podran servir como sincronizadores para la temperatura, la que
enseguida se ajustara al ritmo de la actividad. Para este autor, precisamente esos ritmos de la temperatura corporal y las fases de vigilia y de sueo deben retener la atencin de los psiclogos, puesto que tienen
una infuencia en nuestros comportamientos.
El papel fundamental
de los sincronizadores
de ritmo
No es posible modificar impunemente los ritmos biolgicos del ser humano.

Cuanto ms se encuentre este ser humano en periodo de desarrollos fisiolgico
y psicolgico importantes, ms esas repercusiones corren el riesgo de ser graves.
El sueo del estudiante: Qu es dormir?
En el estudio de las relaciones entre ritmos biolgicos y actividades escolares, los trabajos ms importantes, cuantitativamente hablando, realizados a cabo con el nio, se han hecho respecto al ritmo vigiliasueo.5 El particular inters por este ritmo se explica porque es el ritmo preponderante en la categora de
C. H. Johnson y J. W. Hastings (1986), The elusive mechanism of the circadian clock, American Scientist: 29-33.
P. Fraisse (1988), Pour la psychologie scientifique: Histoire, thorie et pratique, Mardaga, Lieja-Bruselas.
5 El lector podr remitirse fcilmente al libro de Reinberg, 1989, para los trabajos relativos a los ritmos alimentarios y a los ritmos de la temperatura.
3
4
494
los ritmos circadianos. Se organiza progresivamente durante el transcurso de la infancia, y en consecuencia, permite apreciar el desarrollo madurativo de los ritmos biolgicos, y autoriza una buena representacin de la interdependencia de los funcionamientos diurnos y nocturnos del organismo. Efectivamente,
y de manera muy particular en el nio escolarizado, resulta fcil poner en evidencia que el da habr de
desarrollarse en funcin de la manera en que se desarroll la noche anterior, pero este da tendr, a su vez,
una influencia en el desarrollo de la noche siguiente. Un buen sueo prepara un buen da, mismo que ser
causa de un buen sueo por venir. En el nio, el retraso en la hora de acostarse provocar una disminucin de su tiempo pasado en sueo lento, en tanto que un despertar no espontneo (provocado por el
timbre del despertador o por los padres) tiene muchas posibilidades de provocar una ruptura del sueo
paradjico (quin no ha echado pestes contra el despertador que nos agarra en pleno sueo?).
Sueo y crecimiento
El sueo lento es conocido por sus efectos benficos en las recuperaciones fsica y muscular. Una actividad deportiva ms intensa que la normal induce a un aumento del tiempo pasado en sueo lento en el
transcurso de la noche siguiente (este fenmeno no se observa en lo que respecta a los ejercicios anaerbicos, natacin, entre otros). Se trata tambin de un periodo en cuyo transcurso es secretada la hormona del
crecimiento. Algunos trabajos han mostrado la existencia de un enanismo psicosocial, inherente a un dficit repetido de sueo lento: la recuperacin del crecimiento slo es posible recreando las condiciones del
entorno que permitan un sueo de buena calidad.
No existe pausa para el cerebro
Los psiclogos han trabajado mucho en las relaciones entre sueo y aprendizajes (Bloch, Dubois-Hennevin y Leconte)6 y han podido demostrar que el sueo no es simplemente un periodo durante el cual se
duerme y se recupera uno fsicamente, sino que tambin podra ser un periodo durante el cual el cerebro
trabaja activamente. As, estos investigadores han mostrado el efecto benfico del sueo (de manera muy
particular del sueo paradjico) en la memorizacin de informaciones adquiridas durante la vigilia. Efectivamente, la supresin selectiva de esta fase de sueo no permite que se realice un nuevo aprendizaje,
mientras que cuando este nuevo aprendizaje se lleva a cabo, es posible corroborar un crecimiento del
tiempo pasado en sueo paradjico. Este ltimo fenmeno ha sido incluso observado precozmente, a
saber, en bebs con una edad de 6 meses (Paul y Dittrichova).7
Aprender durmiendo
Resulta claro que no se debe hacer, en este caso, una interpretacin apresurada: contrariamente a lo que
algunos vendedores de sueo pudieron hacer creer (aprendan el ingls durmiendo!), no es posible aprender algo nuevo durante el sueo; la experiencia ha demostrado que se duerme y no se aprende nada, o
bien, que se aprenden algunos pocos elementos de ingls (por ejemplo) pero que no se duerme. Nosotros
slo afirmamos que algunas adquisiciones realizadas antes de dormir extraern provecho de una buena
noche de sueo (s, es bueno revisar las lecciones antes de dormir).
6 V. Bloch, E. Dubois-Hennevin
y P. Leconte (1979), Sommeil et mmoire, La Recherche, 106: 1182-1191.

K. Paul y J. Dittrichova (1975),Sleep patterns following learning in infants, en P. Levin y V. Koella (eds.), Sleep 1974, Nueva York,
Karger.
495
LOS ESTADOS DEL SUEO
El conjunto Vigilia + Sueo, que se repite cada 24 horas,

corresponde, para un individuo determinado, a un estado de equilibrio estable; esto significa que las horas de
acostarse y de levantarse estn reguladas por un reloj
biolgico y, en consecuencia, son muy poco variables
(debe recordarse por el nio). Este conjunto se descompone en tres estados: la vigilia, el sueo de ondas
lentas y el sueo paradjico (generalmente llamado
sueo de ensoacin). Sobre todo la pareja Sueo Lento-Sueo Paradjico es la que aparece cclicamente en el
transcurso de la noche y la que crea un ritmo ultradiano
(de aproximadamente 90 minutos) que se sobreimpone
al ritmo circadiano del conjunto Vigilia-Sueo. Cada uno
de los estados de sueo tiene sus especificidades. Una
de ellas es que su reparticin durante el transcurso de la
noche no es regular. Al principio de la noche, el sueo
lento es preponderante durante el ciclo de 90 minutos,
en tanto que al final de la noche ste es prcticamente
inexistente y ha cedido el lugar al sueo paradjico. Sealemos adems que, sea cual sea la hora de acostarse,
el aletargamiento se har en sueo lento; pero entre
ms avanzada sea la hora de irse a la cama, ms reducida
ser la duracin de este sueo.
Y para los alumnos?
La estabilidad de un ritmo vigilia-sueo equilibrado se presenta como favorable para las adquisiciones escolares.
Dormir en la clase?
Una encuesta realizada en 1979 por Poulizac con
una muestra muy significativa de nios cuyas edades iban de los 7 a los 8 aos, y que pertenecan
a diversas categoras sociales, puso de manifiesto
que, de entre los nios que dorman menos de
ocho horas, 61% de ellos presentaba un retraso escolar de por lo menos un ao, ninguno de ellos era
alumno adelantado. Por el contrario, entre los nios que dorman ms de 10 horas, slo 13% presentaban un retraso, en tanto que 11% son avanzados en por lo menos un ao. Un estudio as no
permite, evidentemente, inferir la existencia de un
vnculo causal entre el tiempo de sueo y el nivel
escolar, y ello tanto menos por cuanto las categoras sociales se hallan entremezcladas, incluso si,
por otra parte, se verifica que existe una correspondencia entre categoras sociales y regularidad de los ritmos de vigilia-sueo. Sin embargo, por lo menos
podemos preguntarnos si el dficit de sueo nocturno no se compensa durante las horas de clase!
Otras hiptesis, sin duda ms serias, podran formularse: por ejemplo, que menos horas de sueo corresponden a menos horas de sueo paradjico, lo cual ha sido demostrado por Fort8 en adultos.
Al parecer, es muy importante ensear a los nios (y, evidentemente, a los padres)
a respetar sus horas de sueo, de manera que ste sea suficiente
y de buena calidad, a fin de preservar su capacidad de aprendizaje.
El bostezo
Soussignan9 ha comprobado que los nios de preprimaria que presentan la duracin de sueo nocturno
menos intensa son aquellos que exhiben comportamientos escolares pasivos (mirar al profesor) y las estereotipias rtmicas (balanceo de las piernas) de mayor duracin. Este resultado puede compararse con otro
obtenido por el mismo autor, a saber: que para el conjunto de los nios en curso preparatorio al que se
J. Fort (1984), Le sommeil normal chez lhomme, en O. Benot (comp.), Physiologie du sommeil, Pars, Masson.
R. Soussignan (1986), Approche thologique des processus dadaptation de lenfant de lcole maternelle au cours prparatoire, tesis
de doctorado en ciencias de la vida, Universit de Franche-Comt.
8
9
496
les dio seguimiento, la frecuencia ms elevada de bostezos es a las 9:00 horas, habindose iniciado las
clases a las 8:30 horas. Esto es por lo menos revelador de una verdadera falta de sueo en los nios, o, en
todo caso, de una dificultad para elevar su nivel de despertar, lo que quiz se relacione con el hecho de
que se levantan de la cama demasiado temprano (por lo dems, sera ms exacto decir que se acuestan
muy tarde).
Los que duermen poco y los que duermen mucho
Como es natural, hay quienes duermen poco y quienes duermen mucho, es decir, individuos que se distinguen por el hecho de no necesitar la misma cantidad de sueo para recuperarse fsica y psquicamente.
Esto es igualmente verdadero para el nio, y deber respetarse. Por el contrario, algunos nios experimentan variaciones en sus noches de sueo durante varias veces en la semana, y pasan de siete a ms de 10
horas de sueo, segn el da de que se trate (escolares o no). Por lo general, esas variaciones son la resultante de un acostarse tarde asociado a un levantarse temprano porque hay que ir a la escuela. Ahora bien,
EL SUEO Y EL APRENDIZAJE
El efecto benfico que el sueo ejerce sobre la retencin de la informacin adquirida durante la vigilia ha
sido demostrado desde hace ya mucho tiempo por los psiclogos. Los primeros trabajos al respecto son
los de Jenkins y Dallenbach (1924), quienes demostraron que una lista de palabras se retiene mejor si a la
sesin de aprendizaje le sigue un periodo de sueo en lugar de un periodo de vigilia de duracin equivalente.
Varios datos hacen del sueo paradjico (SP) un mejor candidato que el sueo lento para explicar
los efectos benficos que el sueo ejerce en la memoria, especialmente porque, durante el SP, el sistema
nervioso presenta una intensa actividad (elevado metabolismo cerebral, trazado de EEG rpido y de bajo
voltaje, intensa actividad unitaria de las neuronas corticales y reticulares). Ahora bien, sabemos que se requiere un alto grado de actividad cerebral para que se realice el procesamiento de la informacin correspondiente a la memorizacin (Bloch et al., 1979, op. cit.).
Tanto en el hombre como en el animal ha sido puesto de manifiesto que los periodos de sueo que
siguen a las sesiones de adquisicin de tareas muy diversas son regularmente modificados en su composicin (Hennevin y Leconte, 1977; Leconte y Lambert, 1990):1
1) El tiempo que transcurre en SP se incrementa sistemticamente de 30 a 60% despus de esos aprendizajes, en tanto que la duracin del sueo lento no vara.
2) Esos incrementos de la duracin del SP se deben al incremento del nmero de fases del SP, y la
duracin media de cada una de esas fases no vara de manera significativa.
En el ser humano en particular, al aprendizaje de la clave Morse, sea en su modalidad auditiva o en su
modalidad visual, le sigue un incremento significativo del nmero de fases de SP.
As pues, ese conjunto de trabajos pone de manifiesto que el sueo paradjico representa un momento privilegiado en el curso del cual determinados procesos, como sera, por ejemplo, la activacin del sistema nervioso central, pueden favorecer el procesamiento de la informacin.
1
P. Leconte y C. Lambert (1990), La chronopsychologie, Pars, PUF, col. Que sais-je?
497
hemos demostrado que en los alumnos de sexto grado a los que se les dio seguimiento durante dos aos
escolares, los nios en los que haba ms fluctuacin desde el punto de vista del tiempo de sueo eran
tambin en los que haba mayor fluctuacin en su capacidad de atencin en la clase. Esas variaciones en
la atencin tienen efectos negativos sobre los aprendizajes en curso.10 En otra investigacin que se llev a
cabo con alumnos de 4 de primaria,11 pudimos demostrar que muchos de esos nios no se preocupan de
su ritmo de vigilia-sueo, debido principalmente a que no tienen conocimiento alguno ni de los efectos
negativos de los cambios en esos ritmos, ni de los factores que pueden intervenir en el sueo. Ahora bien,
nos puso en alerta el hecho de que, a partir de los cuestionarios utilizados en este trabajo, pudimos comprobar que la mayor parte de los nios presentaba un sueo de mala calidad (slo 4% es capaz de levantarse espontneamente en la maana, 75% declararon que les hubiera gustado poder
dormir ms). Un trabajo de carcter pedaggico que se llev a cabo con esos alumEs necesario dormir
nos sobre la base de una mejor comprensin y de un mejor conocimiento de los ritpara aprender, pero no
mos permiti poner de manifiesto algunas modificaciones de las conductas al conse aprende durmiendo
cluir ese trabajo (vase ms adelante lo que se refiere a la cronopsicologa y a las
prcticas educativas).
La influencia de los padres
Un estudio llevado a cabo por Montagner12 con un centenar de nios de la clase de maternal manifiesta que
cotidianamente tiene lugar un desfasamiento, en el tiempo de sueo total de esos nios, de dos horas y
cuarenta minutos entre la duracin mnima y la duracin mxima. Al respecto, el autor seala que no se
sabe con claridad en qu medida y en cul(es) momento(s) del desarrollo, los factores innatos (y genticos), los factores psicolgicos y los factores sociolgicos se encuentran en el origen de las caractersticas
de quienes duermen mucho o de quienes duermen poco, aun cuando varios estudios ponen de manifiesto
que, de manera global, los factores familiares desempean un papel importante para que un nio sea preferentemente alguien que duerme poco o alguien que duerme mucho (en efecto, los padres que duermen
mucho apenas aprecian el tener un hijo que duerme poco).
Las incgnitas
Percatmonos de que las diferencias entre quienes duermen mucho y quienes duermen poco se deben a
que los primeros, en el transcurso de la noche, se despiertan con bastante frecuencia, tienen un sueo ligero y sueo paradjico, a diferencia de los segundos, que cuentan con una considerable capacidad para
recuperarse breve pero eficazmente a lo largo del da. Por ltimo, la naturaleza de esas diferencias interindividuales todava se desconoce en gran medida, aun cuando hay razones para pensar que existe, al
menos para quienes duermen mucho, un factor hereditario.
10 C. Lambert (1985), Vigilance et cognition: approche chronopsychologique de lattention, tesis de doctorado en psicologa, Universidad de Lille 3.
11 C. Leconte-Lambert (1991), Les rythmicits de lefficience attentionnelle: aspects thoriques et rflexions practiques, HDR, Universidad de Lille 3, Imprimerie Nationales des Thses.
12 H. Montagner (1983), Les rythmes de vie et lespace chez lenfant et ladolescent, Pars, Stock, col. Laurence Pernoud.
498
Hay quienes duermen mucho y quienes duermen poco:

no todos son iguales en cuanto al sueo.
Los trastornos del sueo
Diversos trabajos permiten confirmar el hecho de que el entorno (en particular el familiar) desempea,
en los nios pequeos, un papel preponderante en la organizacin circadiana. Madansky y Edelbrock13
estudiaron las conductas de sueo de 303 nios de 2 a 3 aos de edad. Cincuenta y cinco por ciento de
los padres de esos nios declararon, cuando se les interrog al respecto, que hacan dormir a su hijo en la
cama de ellos al menos ocasionalmente, cuando el pequeo se despertaba en la noche. Ahora bien, los autores comprobaron que, si bien ese comportamiento es, al parecer, clsico para esta categora de nios, sin
embargo se encuentra fuertemente relacionado con una mayor cantidad de trastornos del sueo en el nio, problemas que persistieron un ao despus de la primera investigacin.
BITCORAS DE SUEO
Hemos estudiado, como otros, las bitcoras de sueo

de cerca de 136 nios cuyos grados de escolaridad iban
de 3 a 6 de primaria, inclusive (con una equivalencia
comprobada del nivel escolar y una congruencia entre
la edad y el grado escolar correspondiente). Esa investigacin se llev a cabo durante 15 das, despus de que
tuvo lugar una fase de habituacin a la utilizacin del
material. Las bitcoras que se utilizaron son cuestionarios cerrados (vase el recuadro de la p. 499), de tal
forma que los nios las pudiesen utilizar directamente,
sin la intervencin de los padres.Tomamos esta decisin
a partir de nuestras experiencias anteriores, en las que
pudimos comprobar, por una parte, que los nios desean a menudo no tener que mostrarle a sus padres
ese tipo de cuestionarios (!) y, por otra parte, que muchas de las respuestas de los nios estaban sesgadas,
debido probablemente a la presin de los padres, en
virtud de que en todos los medios familiares se encuentra perfectamente integrada una norma social, a
saber: que los nios deben acostarse a las 20:30 hrs.
As pues, recopilamos los tiempos de sueo de esos
nios a lo largo de dos semanas, y estudiamos la duracin del sueo en funcin del sexo y del nivel escolar,
as como la variacin de la duracin del sueo.
Comprobamos que no existe ninguna diferencia significativa en relacin con el sexo. Por el contrario, existe
un efecto del factor grado escolar, tanto en lo que concierne a la duracin media de sueo como a la varia-
cin intraindividual de esa duracin cotidiana. Pudimos

comprobar que los nios de 5 grado son quienes, en
su mayora, duermen menos, y adems, los ms fluctuantes. Ello puede deberse al hecho de que, con una
edad prcticamente equivalente a la de los nios de
sexto grado, los alumnos de 5 resienten menos que
sus colegas la fatiga escolar, la cual, en estos ltimos, a
menudo se vincula con nuevos hbitos de vida, con una
mayor intensidad de nuevos aprendizajes, y con un sistema menos regular (esto ltimo se comprob, por
otro lado, por medio de los otros resultados obtenidos
en este mismo experimento, los cuales se expondrn
en otra parte). La consecuencia de lo anterior es que
esos nios no experimentaron la necesidad de recuperarse con el sueo. Los anlisis cualitativos que se realizaron para cada uno de los grados escolares ponen de
manifiesto que la variacin se debe, de manera sistemtica, a un retraso en la hora de acostarse el fin de semana y a mediados de la misma. Queda por sealar
que, para realizar este experimento, trabajamos con dos
grupos escolares de 4 grado, uno urbano y el otro
rural. Ahora bien, slo para este ltimo grupo, en relacin con el conjunto de los grupos observados, el efecto da no es significativo. En efecto, en esos nios es en
quienes se localizan los ndices de variacin ms bajos.
Los hbitos de regularidad en la vida cotidiana se conservan mejor probablemente en los medios rurales
que en los medios urbanos.
13 D. Madansky y C. Edelbrock (1990),Cosleeping in a community sample of
2 and 3 years old children, Pediatrics, 86: 197-203.
499
BITCORA DE SUEO
NOMBRE:
De jue.
a vie.
De vier.
a sb.
De sb.
a dom.
Me acost sin que me lo ordenaran

Me ordenaron que me acostara
Apagu la luz en cuanto me acost
Le en la cama
Me dorm muy rpido
Tuve problema para conciliar el sueo
So
Me despert en la noche
Estuve despierto(a) durante la noche
Tuve miedo
Tuve dificultad para volver a dormirme
Me
Me
Me
Me
Me
De dom.
a lun.
De lun.
a mar.
De mar.
a mir.
De mir.
a jue.
HORA DE ACOSTARSE
despertaron en la maana
despert solo(a)
despert sintindome muy bien
despert todava cansado(a)
hubiera gustado dormir ms
HORA DE LEVANTARSE
Fisher y Rinehart14 sometieron a prueba, con escolares cuya edad promedio era de 9 aos y medio, hiptesis que ya se haban confirmado en varias ocasiones con adultos, segn las cuales existe una asociacin entre las conductas psicopatolgicas y los problemas para dormir. Los autores demostraron que
los puntajes obtenidos en las escalas de sueo no tenan relacin ni con la edad ni con el CI (coeficiente
intelectual) ni con el tamao de la fratria. Pero, segn lo afirman ellos, el resultado ms interesante e inesperado es que existe una correlacin negativa entre la regularidad de los hbitos de la vida cotidiana y los
problemas para dormir (cuanto ms regular es la vida cotidiana, hay menos problemas para dormir). Ese
resultado confirma, si acaso es necesario, el hecho de que es indispensable prestarle atencin al conjunto
vigilia-sueo del nio, as no sea sino para comprender mejor algunas de las conductas de este ltimo.
En el mismo orden de ideas, Rsler15 compara los hbitos de vida de dos grupos de alumnos a los que
clasific en las categoras de buenos y malos alumnos. Demuestra que, en la primera categora de nios,
14 B.-E. Fisher y S. Rinehart (1990), Stress, arousal, psychopathology and temperament: a multidimensional approach to sleep
disturbance in children, Personal and Individual Differences, 11: 431-438.
15 Vase en C. Lambert, A. Lancry y P. Leconte (1988), Chronopsychologie: rythmes et activits humaines, Lille, Presses Universitaires de Lille.
500
slo 6.5% de ellos tienen dificultades para conciliar el sueo, en tanto que 30% tienen un sueo inquieto
(en particular, con varias interrupciones del mismo). En la segunda categora, en cambio, 43% de los nios experimentan dificultades para conciliar el sueo, y 63.6% tienen un sueo inquieto. Como es evidente, cabe preguntarse, en este caso representativo, cul es el efecto y cul es la causa.
Como quiera que sea, nos parece importante poder, al menos, controlar sistemticamente esos datos,
que en algunos casos tendran posiblemente un estatuto explicativo.
Para concluir este primer anlisis relativo a un ritmo biolgico particular, a saber, el ritmo vigiliasueo, el cual ocupa un lugar privilegiado a lo largo de toda la infancia, nos parece que es importante confirmar el papel que el sueo desempea en el conjunto de las actividades del nio, y recordar,
asimismo, que es necesario dar a conocer ese papel y aprender a respetar ese tiempo de vida particular que es el sueo y que puede vulnerarse con tanta rapidez.
Existen durante el da momentos de mayor eficacia?

LOS RITMOS DE LAS ACTIVIDADES PSICOLGICAS A LO LARGO DEL DA
as actividades psicolgicas que han dado lugar a las ms importantes investigaciones sobre
cronopsicologa son la atencin, la memoria, y lo que someramente podemos denominar las
actividades intelectuales.
La atencin
Consideraremos la atencin aqu estudiada como la capacidad que tiene el nio para administrar con eficacia, rapidez y
exactitud la realizacin de la tarea por efectuar (la consigna es
hacerlo bien y rpido). Ahora bien, esa atencin no se puede
sostener indefinidamente sin un costo energtico.16 sta es la
razn por la que a los psiclogos les interesa estudiar las variaciones de su funcionamiento en el tiempo. Es posible proponer, incluso, que un descenso significativo de la atencin se
pondr de manifiesto sea a travs de un ritmo ms lento en
la ejecucin de la tarea, sea en la aparicin de errores. Por lo
tanto, habr que analizar dos ndices de desempeo que aqu
se estudian, lo que adems constituye el nico medio para
averiguar si existen o no cambios de estrategia en el transcurso del da.
16 Vase
OBSERVACIN IMPORTANTE
No est cientficamente justificado hablar de

ritmos circadianos para referirse a las actividades psicolgicas del nio, en la medida
en que ello significara que se ha estudiado la
evolucin de los desempeos en esas actividades a lo largo de las 24 horas ntegras
que dura el ciclo. Cmo imaginar siquiera
que sea posible llevar a cabo una experiencia
semejante, incluso si se le da seguimiento al
nio mientras vive en familia? En consecuencia,
debemos hablar de ritmos diurnos de las
actividades psicolgicas del nio, e inferir, a
partir de ello y en funcin de su capacidad
para ser reproducido, un perfil circadiano.
el captulo sobre la psicologa cognoscitiva.
501
La rapidez de ejecucin
De hecho, existen pocos trabajos que se interesen en los ritmos de la eficiencia de la atencin en la clase.
Algunos de los ms recientes17 ponen de manifiesto que el desempeo en pruebas de barrera, tiempos de
reaccin y relacin de cartas, pruebas que se efectuaron con los alumnos, progresa a medida que transcurre el da. Sin embargo, conviene precisar que esas pruebas se caracterizaron por ser lo suficientemente
sencillas en su ejecucin como para no permitir que apareciera error alguno: se trata, pues, de un incremento, que tiene lugar en el transcurso del da, de la rapidez de ejecucin (muchos autores consideran la
atencin como equivalente de la vigilancia fisiolgica). De manera general, se hace referencia al incremento de la capacidad de atencin en el transcurso de la maana, a un declive de la misma al iniciarse la tarde,
y a un nuevo incremento al finalizar la tarde, principalmente en los nios mayores y, en particular,
cuando el inicio de la tarde no ha sido muy costoso.
El DIC y el desempeo
Por nuestra parte,18 hemos moderado esos resultados al demostrar, por ejemplo, que el estilo cognoscitivo
Dependiente-Independiente en relacin con el Campo (DIC)19 induce efectos diferenciales en los perfiles
de desempeo: en particular, cualquiera que sea la edad de los nios estudiados, los sujetos dependientes
del campo ven disminuir su desempeo en el transcurso del da, y ello, especialmente en su aptitud para
ser exactos. Por lo que se refiere a ese efecto diferenciador del DIC, nuestra hiptesis es que ese estilo
cognoscitivo se puede considerar como un factor de diferenciacin sobre la capacidad para ajustar su funcionamiento psicolgico, en funcin de las necesidades que imponen los ritmos biolgicos cuando stos
tienen, como consecuencia, la aparicin de periodos de menor eficacia para la realizacin de una tarea determinada. Los sujetos independientes del campo, habida cuenta de lo que se conoce acerca de su funcionamiento general, tendran xito con mayor facilidad en ese ajuste que los sujetos dependientes.
Los dems factores
En el nio de 1 de primaria se puede verificar que a lo largo del da tienen lugar variaciones en el desempeo, independientemente de las que se deben al ritmo biolgico, cualquiera que sea ste. Aun cuando
para Benot20 ningn estudio serio ha podido establecer una relacin entre el tiempo que duerme
un nio y su desempeo o su inteligencia, esta autora considera que las bajas en el desempeo que
tienen lugar a lo largo del da podran atribuirse a un declive de la atencin que sera consecuencia de la
somnolencia, y se vincularan, as, a una privacin de sueo que podra ser tanto sistemtica como ocasional. En este punto, remitimos al lector a los primeros prrafos del presente captulo.
S. Folkard (1980), A note of time of day effects in school childrens immediate and delayed recall of meaningful material. The
influence of the importance of the information tested, British Journal of Psychology, 71: 95-97; S. Folkard, T. H. Monk, R.
Bradbury y J. Rosenthal (1977), Time of day effects in school childrens immediate and delayed recall of meaningful material,
British Journal of Psychology, 68: 45-50.
18 C. Lambert (1985), op. cit.
19 Para los detalles sobre este estilo cognoscitivo, vase M. Huteau (1987), Style cognitif et personnalit: la dpendance-indpendance lgard du champ, Lille, PUL.
20 O. Benot (1983), Le rythme veille-sommeil de lenfant, en H. Montagner (comp.), Les rythmes de lenfant et de ladolescent,
Pars, Stock (Laurence Pernoud).
17
502
LA ATENCIN:TRES INVESTIGACIONES
Primera investigacin: fluctuaciones de las capacidades de atencin visual
Este experimento se realiz con nios de maternal de

todas las edades (secciones pequea, media y grande).
Elaboramos pruebas de discriminacin: para los nios
ms pequeos elaboramos un tresilllo de objetivos entre estmulos comparables entre s; para los mayorcitos
pensamos en una barrera de objetivos (idnticos a los
anteriores) de entre los mismos estmulos que se utilizaron en el tresillo. Esas pruebas se elaboraron de manera que pudieran analizarse las variaciones de desempeo, en funcin de niveles de dificultad jerarquizados.
Las dificultades se debieron al diferente nmero de criterios que hubo que tomar en cuenta (forma, tamao,
color; uno, dos o tres criterios que haba que considerar simultneamente). Cada prueba duraba 15 minutos,
y cada nio la realizaba tres veces al da, a lo largo de
dos semanas.
Pudo comprobarse una diferencia muy acentuada en
los perfiles de las variaciones, en funcin de la edad y
de la dificultad de la tarea.
Entre los nios ms pequeos (de 2 a 3 aos y
medio de edad) pudieron comprobarse mejores resultados en las primeras horas de la maana, y un declive
a medida que el da avanzaba. Con los nios de esa
edad es posible comprobar que las variaciones en el
desempeo se acentan mucho debido al nivel de carga de memoria inducida por la tarea.
Entre los nios mayorcitos (de 5 a 6 aos de edad)
tuvo lugar un mejor desempeo (en el conjunto indiscriminado de todas las pruebas) al finalizar el da de
labores, as como un incremento muy acentuado, al finalizar la maana, en la prueba ms difcil. Cabe preguntarse si en los nios de esta edad no se presenta un
efecto de dificultad para ponerse en marcha durante
el da, cuando la prueba por realizar requiere poner en
prctica una estrategia, as como un efecto positivo del
trmino de la actividad al finalizar el da de labores, como otros autores han podido ponerlo de manifiesto
con sujetos de mayor edad.1
Entre los nios de edad intermedia (de 3 y medio a
6 aos), es posible comprobar un mejor desempeo,
al iniciarse la maana, en la prueba ms difcil (en la
que se comportan como los nios ms pequeos),
y al finalizar la tarde en la prueba ms sencilla (lo mismo que los nios mayorcitos).
Segunda investigacin: fluctuaciones del desempeo
en pruebas de atencin visual y auditiva
Hemos demostrado que la modalidad sensorial puede

tener un efecto diferenciado en los perfiles de atencin
diurnos.2
El experimento consiste en estudiar las variaciones

de desempeo en los nios de 3 y medio aos de edad
que se encuentran en maternal, entre la maana y la
tarde, en una prueba visual de discriminacin (encontrar un objetivo entre diversos estmulos), y en una
prueba auditiva de seguimiento (repetir de inmediato el
estmulo que se escuch). Cada prueba tiene una
duracin de 10 minutos y se ha preaplicado a nios de
edad equivalente. Cada uno de los nios que participa
en el experimento realiza las pruebas a media maana
y a media tarde.
Cualquiera que sea el da, la prueba visual se resuelve mejor en la maana que en la tarde, a la inversa de
la prueba auditiva, la cual invariablemente se resuelve
mejor en la tarde que en la maana. De esta manera, el
desempeo vara en funcin del momento, aunque la
clasificacin de los nios de acuerdo con su eficiencia
permanece idntica: los nios que obtienen los mejores
resultados en la maana son los mismos que obtienen
los mejores resultados en la tarde. Por lo tanto, podemos aseverar que se trata de fluctuaciones sistemticas.
Tercera investigacin: efectos de las modalidades
sensoriales y de las modalidades de presentacin de
la tarea en las fluctuaciones de la atencin
Estudiamos, en nios de cinco a seis aos de edad, las

fluctuaciones de la atencin en el transcurso del da, en
funcin de las modalidades sensoriales auditivas y visuales, y de presentacin de las tareas por realizar, sea paralela o consecutivamente.
Elaboramos dos pruebas visuales de discriminacin:
en una de ellas, la presentacin del objetivo y de items
idnticos o diferentes se realiza de manera paralela (los
nios tienen ante la vista todas las imgenes a un tiempo); en la otra, el objetivo se presenta con anterioridad
a los items que deben discriminarse, los cuales se presentan uno despus del otro. Por otra parte, tambin
elaboramos dos pruebas auditivas, una de ellas de seguimiento sencillo (el nio debe repetir de inmediato el
estmulo que acaba de escuchar), y la otra dictica (el
nio debe sealar con el dedo la oreja con la que escucha el estmulo objetivo, al tiempo que se enva a su
otra oreja un estmulo que genera una interferencia).
Cada prueba dura 10 minutos, y a todos los nios se
les aplican todas las pruebas una vez en la maana y
otra en la tarde.Todos los efectos, por lo que se refiere
al orden, estuvieron bajo control. No se detect un
efecto significativo del momento de transicin en el
desempeo global. Por el contrario, fue notorio el efecto significativo de la modalidad sensorial, donde el desempeo en lo auditivo fue siempre superiores al
desempeo en lo visual. Ms an, se encontr un efecto
503
LA ATENCIN:TRES INVESTIGACIONES (continuacin)
significativo en relacin con el modo de presentacin:

cualquiera que sea la modalidad sensorial, la presentacin en paralelo siempre dio mejores resultados que la
presentacin consecutiva.
El resultado anterior tiene importancia, sobre todo, para
la prueba auditiva, en relacin con la cual podra formularse la hiptesis de que existe mayor dificultad en la tarea dictica, ya que sta apenas es representativa del
empleo familiar de esta modalidad sensorial en los nios de esta edad (es raro que a los nios de esta edad
se les pida que escuchen dos cosas a un tiempo). Ahora
bien, al proseguir los anlisis, pusimos de manifiesto el
hecho de que, por lo que se refiere a la prueba de carcter dictico, se encuentran ms variaciones, entre
una prueba y otra, en la tarde que en la maana, en
tanto que no se encuentra diferencia alguna entre
pruebas para la tarea de seguimiento. Puede afirmarse
que el mejor logro en la prueba dictica se debe a las
removilizaciones ms importantes por parte de los nios en los momentos de mayor dificultad para poner
atencin. Por consiguiente, se constata que una prueba
as es ms costosa para el nio, desde el punto de vista
de la carga mental que interviene, pero tambin que la
motivacin permite a los nios de esa edad movilizar su
energa para compensar las fluctuaciones espontneas

de sus capacidades de atencin. Recordamos aqu la
motivacin, en la medida en que los nios que figuraron
como sujetos de estos experimentos no dejaron de
decirnos, espontneamente, que les gustaba mucho esa
prueba, que les gustaba ms que las otras.
Por lo que se refiere a las pruebas visuales, no notamos fluctuacin alguna entre una prueba y otra en la
tarea paralela, y en lo que respecta a la tarea consecutiva, tanto en la maana como en la tarde se present el
mismo nmero de fluctuaciones entre las pruebas.
En el caso que nos ocupa, esas fluctuaciones de la
atencin al parecer se encuentran relacionadas, como
han podido comprobarlo Folkard y Monk,3 con una carga de memoria cuyo costo es mayor en la tarea consecutiva que en la tarea paralela.
1 N. Delvolv (1989), Les activits collatrales: descripteur de la variabilit rythme de lindividu au travail, comunicacin presentada en
el coloquio hispano-francs El hombre y el tiempo, Barcelona.
2 C. Lambert y K. Dujardin (1989), Les capacits attentionnelles de
lenfant scolaris soumis aux lois de linstitution:Y a-t-il compatibilit
entre les variations temporelles?, Actes des 6e journes du Groupe
Francophone dtude du Dveloppement de lEnfant Jeune, Nanterre.
3 S. Folkard y T. H. Monk (1980), Circadian rhythms in human memory, British Journal of Psychology, 71: 295-307.
En el recuadro anterior presentamos tres investigaciones que ponen de manifiesto que, adems de un dficit de sueo, hay que considerar diversos factores en los estudios cronopsicolgicos de las capacidades
de atencin.
Un nio pequeo es capaz de reanimarse en los momentos

en que su atencin experimenta mayores dificultades,
y aunque puede hacerlo as sin necesidad de una consigna en particular,
esa reanimacin no se lleva a cabo sin un costo para el pequeo.
Anlisis de las investigaciones
La primera de esas investigaciones nos permite comprobar que la edad, al parecer, desempea un papel
desde el punto de vista del efecto que la madurez ejerce en las capacidades de atencin y en sus variaciones
temporales, aun cuando, de manera concomitante, las variaciones diurnas de la eficiencia de la atencin
dependen de la complejidad de las estrategias para resolver una tarea.
En relacin con la segunda investigacin, hemos formulado la hiptesis de que, en la edad en cuestin,
la variacin que se manifest en el desempeo relativo a la atencin es inherente slo a los ritmos biolgicos: esa variacin no dependera de factores exteriores, como sera, por ejemplo, una modificacin en las
estrategias utilizadas, lo que al parecer sera el caso en los nios mayorcitos. Es posible hacer referencia al
504
efecto de la maduracin en el desarrollo de estrategias de solucin de tareas, efecto que resulta perceptible gracias a los datos cronopsicolgicos.
Por ltimo, la tercera investigacin nos obliga a no ignorar que, en el nio de cinco a seis aos de edad,
tal como ha sido demostrado en el adulto, es necesario reanimar su atencin, cuando sta se enfoca a la
modalidad auditiva, por la tarde.
Los niveles oscilantes
Por ltimo, destaquemos dos observaciones de Magnin,21 quien ha analizado un vasto conjunto de datos
fisiolgicos y comportamentales, los cuales recopil de entre nios de maternal y de primaria. De manera general, se comprob en todos los nios el hecho de que los niveles de atencin y de saturacin oscilan
a lo largo de las horas de clase, pero:
1) las fluctuaciones de las diversas funciones que intervienen en la atencin son importantes y estn condicionadas a las solicitaciones a las que el docente somete a los alumnos, en primer lugar y sobre
todo por el tipo de enseanza y de programa;
2) los experimentadores han podido comprobar que existe una estrecha relacin de proporcionalidad entre el nmero de alumnos y el nmero de rupturas de la atencin contabilizadas por hora y por clase.
Tendramos algn derecho a extraer cualquier consecuencia desde el punto de vista de la adaptacin de las
prcticas pedaggicas a las necesidades de los nios?
Las fluctuaciones en la memoria inmediata
De manera general, se ha comprobado que existe una inversin de los perfiles de desempeo segn que el
inters se dirija a la memoria a corto plazo o a la memoria a largo plazo. Folkard et al.22 ponen de manifiesto que la eficiencia de la memoria a corto plazo declina a lo largo del da, en tanto que la retencin a
largo plazo es mejor durante la tarde. En las tareas de la memoria, los procedimientos que se ponen en
juego lo hacen as, sea en el momento de la codificacin y el procesamiento inmediato de la informacin,
sea en el momento de la restitucin de esa informacin. En la memoria inmediata, las dos etapas de la puesta en juego de los procedimientos se confunden en el tiempo: la restitucin de la informacin procesada
no se difiere. Ahora bien, todos los experimentos que se han efectuado sobre las variaciones durante el da
de la memoria inmediata (uno de los cuales fue realizado por nosotros con alumnos de 1 y 2 de primaria,23 han puesto de manifiesto que esa memoria siempre funciona mejor en la maana. Los autores de
esos experimentos han formulado la hiptesis de que esa superioridad se debera al hecho de que los sujetos utilizan ms la representacin mental en la maana que en la tarde. Y han intentado validar esa hiptesis
realizando un experimento en el que le impiden a los sujetos repetir mentalmente lo que estn aprendien-
P. Magnin (1993), Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Pars, PUF.
S. Folkard, T. H. Monk, R. Bradbury y J. Rosenthal (1977), Time of day effects in school childrens immediate and delayed
recall of meaningful material, British Journal of Psychology, 68: 45-50.
23 C. Leconte-Lambert (1991), op. cit.
21
22
505
do (los obligan a contar mientras se les presenta la tarea que deben memorizar). Comprueban entonces que,
en efecto, la situacin descrita hace desaparecer la superioridad de la memoria por la maana. Folkard24
considera que los resultados de esos experimentos sugieren que, en la maana, los sujetos repiten ms
cuanto menos atencin le conceden al significado de los tems. Un experimento complementario, en el que
simultneamente se someten a prueba la memoria inmediata y la memoria diferida a partir del mismo
material, nos permite pensar que, en la maana, los sujetos utilizan espontneamente una estrategia de
conservacin de la informacin, favorable al recuerdo inmediato, en tanto que en la tarde hacen intervenir un procesamiento ms profundo, de carcter semntico, que perjudica al recuerdo inmediato pero que
facilita un recuerdo diferido, lo cual, segn los autores, tiene lugar en virtud de la elevacin, en el transcurso del da, del nivel de alerta fisiolgica.
En cuanto a nosotros,25 hemos demostrado que el estilo cognoscitivo mencionado con anterioridad, a
saber, la dependencia-independencia en relacin con el campo, se encuentra, una vez ms, en el origen de
los perfiles diferenciados; cualquiera que sea el da de la semana, y al contrario de lo que sucede con los sujetos independientes, los sujetos dependientes siempre tienen mejor desempeo en la memoria a corto
plazo durante la tarde que en la maana (podra pensarse que en la maana su nivel de alerta fisiolgica
es muy alto).
Esos diferentes resultados demuestran que, incluso en ese caso, si existe claramenSe memoriza de igual
te a priori una estrecha relacin entre los ritmos de la eficiencia en la memoria a corto
manera en la maana
plazo y los ritmos biolgicos, entonces el inducir un cambio de estrategia modifica,
que en la tarde?
por ende, esa relacin.
Las fluctuaciones en la memoria a largo plazo
Al respecto, el trabajo experimental ms interesante es el que ha sido realizado por Folkard.26 Este autor
compara, en alumnos que cursan la primaria, el desempeo de la maana con el de la tarde en la memorizacin de un relato en alumnos de 1 de primaria. Varios grupos se constituyen de manera que puedan
compararse entre s diversas situaciones: el aprendizaje de un relato por la maana, y la reconstruccin de
ese mismo relato (respondiendo un cuestionario) una semana despus, sea en la maana o en la tarde; el
aprendizaje del relato por la tarde y su reconstruccin una semana despus, sea, de nuevo, en la maana
o en la tarde.
Los resultados ponen de manifiesto que, de manera sistemtica, cuando el aprendizaje ha tenido lugar
en la tarde el desempeo es mejor, cualquiera que sea la hora del da en que se efecte la reconstruccin; sabemos que el desempeo se mide utilizando una escala de evaluacin elaborada con base en la
calidad de los detalles correspondientes a la reconstruccin del relato, lo que significa, adems, que el desempeo es equivalente dependiendo de que los alumnos resuelvan el cuestionario de memorizacin en
la maana o en la tarde.
24 S. Folkard (1980), A note of time of
day effects in school childrens immediate and delayed recall of meaningful material. The
influence of the importance of the information tested, British Journal of Psychology, 71: 95-97.
25 C. Lambert (1985), op. cit.
26 S. Folkard (1980), A note of time of day effects in school childrens immediate and delayed recall of meaningful material. The
influence of the importance of the information tested, British Journal of Psychology, 71: 95-97.
506
Por lo tanto, puede pensarse que las fluctuaciones durante el da del desempeo en las tareas que implican codificacin y almacenamiento, reflejan ms cambios subyacentes a las estrategias empleadas para seleccionar y procesar la informacin que se recibe, que las alteraciones actuales de la competencia en la
memoria.
Ms an, sealemos que, para algunos autores, la mejor recuperacin a largo plazo de la informacin que
se recibi en la tarde podra explicarse por el hecho de que a ese aprendizaje lo sigue con mayor rapidez
un periodo de sueo, a diferencia de lo que sucede en la maana.
Puede resultar eficaz organizar el da de clases en funcin de lo que se sabe

sobre las mejores posibilidades de aprendizaje por parte de los nios.
Las actividades intelectuales
Testu27 estudia las fluctuaciones del desempeo del alumno durante el da en diversas tareas. En el da, despus del vaco de la primera hora de clase, el desempeo va progresando hasta el final de la maana, cuando tiene lugar un pico; luego el desempeo experimenta de nuevo un vaco despus del almuerzo, para
incrementarse, finalmente, en el transcurso de la tarde, ms particularmente con los nios mayorcitos. Testu tambin hace ver que las variaciones del desempeo durante el da se modifican, e incluso son inexistentes, en funcin de la edad (esas variaciones no existiran en los nios mayorcitos), del contenido de la
enseanza (por ejemplo, el desempeo en los ejercicios de matemticas flucta tanto ms cuanto mayor es
la complejidad de los procedimientos de solucin), de la ndole de la tarea (una tarea que ya se ha automatizado no induce variaciones, en tanto que una tarea que se est aprendiendo a realizar provoca variaciones en el desempeo).
Englund28 estudia las curvas de eficiencia en la lectura por medio de dos dimensioPara ensear a leer
nes: la rapidez lectora (cantidad de palabras que se leen por minuto) y la comprenelijamos los mejores
sin (porcentaje de respuestas acertadas). Englund pone de manifiesto que la rapidez
momentos
lectora disminuye regularmente, a medida que el da avanza, aunque hay una ligera
recuperacin alrededor de las 20 horas. Por el contrario, la comprensin aumenta alrededor de las 14 horas, disminuye ligeramente en el transcurso de la tarde, y se recupera un poco al finalizar el da para disminuir enseguida rpidamente. Podra sugerirse que, al parecer, no est del todo justificado el programar en clase periodos de aprendizaje de lectura al iniciarse la tarde, y ello sin tomar en
cuenta las frecuentes bajas del estado de vigilancia que es posible observar en ese momento. En efecto, adems, en otro trabajo, Querrioux-Coulombier29 hace ver que, en los adolescentes de mayor edad, la capacidad de procesamiento para la comprensin de un texto cientfico parece alcanzar su mximo a las 11:30
horas, y llega a su mnimo a las 17 horas.
F. Testu (1990), Chronopsychologie et rhythmes escolaires, Pars, Masson.

C.-E. Englund (1979), The diurnal function of reading rate, comprehension and efficiency, San Diego, Naval Health Research
Center (cit. por Racle, 1986).
29 G. Querrioux-Coulombier (1988), Chronopsychologie et niveau de traitement: des tches de vigilance aux tches de comprhension, tesis de psicologa, Universidad de Poitiers.
27
28
507
HORARIO DE VERANO Y HORARIO DE INVIERNO: REPRESENTAN UNA ALTERACIN?
Estudiamos1 los perfiles del desempeo durante el da, por medio de pruebas diversas, en nios de 4 y
5 de primaria, a lo largo de tres semanas: la que precede al cambio al horario de verano, la que sigue a
ese cambio, y la semana que sigue al regreso de las vacaciones de Pascua. Por una parte, pusimos de manifiesto que esos dos niveles escolares no tienen el mismo perfil de fluctuaciones, lo que hace que de nuevo aparezca el efecto de la edad en las variaciones durante el da de las actividades psicolgicas (sin embargo, y esto se aplica a ambos niveles, comprobamos que el desempeo, considerado globalmente en
relacin con el conjunto de las pruebas, es mejor el lunes de la tercera semana, y ms deficiente el martes
de esa misma semana, lo que es contradictorio con los datos de costumbre). Despus de observar los
datos de los lunes por la maana de cada una de las tres semanas, hicimos ver lo siguiente: en las pruebas
en las que se consider que entraban en juego procesos automatizados (clculo mental, conjugacin), pudo observarse que o no se present una diferencia significativa (clculo mental), o bien, que tuvo lugar un
incremento continuo del desempeo en funcin de la semana (conjugacin). En las pruebas en las que intervenan procesos de atencin (operaciones, aparicin de un intruso en las pruebas de memoria a corto
plazo, aparicin de falsas alarmas en las barreras), el lunes por la maana de la tercera semana es el
momento menos bueno.
Como puede verse a partir de datos objetivos, no se trata forzosamente de desfases temporales lo
que pudiera incriminarse como fuente de alteraciones (a saber, la famosa transicin al horario de verano,
tema del que volveremos a ocuparnos) que provocan una disminucin de la eficiencia del sujeto, pues hemos demostrado en este trabajo que la recuperacin que sigue a las vacaciones se dificulta para las actividades que requieren la movilizacin de la atencin. Adems, sealemos que Reinberg ha encontrado idnticos resultados en nias de ocho aos de edad que fueron objeto de un seguimiento durante dos aos, a
saber: que la regularidad habitual de su ritmo de vigilia-sueo permiti que el cambio de horario no
provocara en ellas ningn efecto prolongado, ni desde el punto de vista fisiolgico ni desde el punto de
vista conductual.
1 C. Lambert (1988), Effets du passage lheure dt sur les performances del lves de CM lcole, Segundo Congreso Nacional de
Ergonoma Escolar,Toulouse.
Y en la semana?
SE OBSERVAN VARIACIONES SEMANALES DE LAS ACTIVIDADES
PSICOLGICAS?
as investigaciones sobre las variaciones del desempeo en el transcurso de la semana no son

fciles de llevar a cabo si lo que se desea es conservar un mnimo de rigor cientfico. En efecto, es preciso organizar planes de experimentacin singularmente complicados y que muy a
menudo se desestabilizan pues podemos imaginar la cantidad de azares imprevisibles que se producen en
el transcurso de una semana de clases: el maestro se enferma, los nios no asisten a la escuela, hay salidas
imprevistas, el rea de deportes no est disponible todo ello obliga al investigador a hacer reajustes in
situ de su plan.
Existen tambin variaciones infradianas del desempeo.

Lo ms conveniente es evitar que aumenten.
508
Los efectos de la repeticin
Cada vez en mayor medida los psiclogos deben tomar en cuenta los fenmenos que los bilogos ignoran
y que complican severamente la tarea de los experimentadores, a saber: los efectos del aprendizaje y de la
fatiga que provoca necesariamente la repeticin de una misma tarea. Han de elaborarse varias formas paralelas (que reduzcan los efectos del aprendizaje) de cada una de las pruebas propuestas: ellas no slo no eliminan por completo los fenmenos a ser analizados, sino que adems imponen a la experimentacin una
carga que obliga a dar marcha atrs, por lo que no podemos sino comprender a muchos investigadores.
Los meses vacos
Se ha demostrado, por otra parte, que existen variaciones infradianas de las actividades psicolgicas, con
notables vacos en el desempeo en los meses de noviembre y febrero, lo que significa que hay que tomar
precauciones a fin de no superponer efectos que se deben a fenmenos diferentes, pues es preciso que slo
pueda medirse lo que se desea poner en evidencia, a saber: las variaciones no aleatorias de la actividad a
lo largo de la semana.
Como quiera que sea, entre los investigadores de la cronopsicologa y la cronobiologa existen algunos
optimistas que no tienen reparos para tratar con todas esas dificultades, y que han intentado poner en evidencia los efectos estables de los momentos de la semana.
Los momentos estables de la semana
La estabilidad ms evidente que aparece en todos los autores,30

y cualquiera que sea la actividad que se someta a prueba (atencin, memoria, actividades escolares), es que el lunes es sistemticamente un da muy difcil, en particular por la maana. Se sobrentiende que en esos estudios los investigadores
se han autoimpuesto el no tomar al lunes como primer da de
experimentacin. En esos trabajos puede comprobarse la dificultad para remprender la marcha, el aumento de la cantidad de
comportamientos reveladores de cierta fatiga (bostezos, movimientos frecuentes y desordenados). Es muy probable en
todo caso, se tratara de una conclusin casi unnime que la
ruptura provocada por un fin de semana desestabilizador sea
la causa de esos trastornos.
30
S, el lunes resulta difcil ponerse en marcha
OTRO DA, OTRO CURSO,

OTRO DESEMPEO?
En un trabajo que llevamos a cabo con

alumnos de 6 grado, pudimos demostrar
claramente que la movilizacin de la atencin a lo largo del da es muy variable, en
funcin del tipo de materia que precede a la
medicin del desempeo: en particular, se
observa que los efectos de mantener la
atencin en el transcurso del da son muy
diferentes segn que los nios hayan tenido
un curso de matemticas, de ingls, de espaol o de deportes. Durante la semana,
esos cursos se imparten en horas diferentes
dependiendo del da, lo que significa que es
difcil saber si, al comparar los das entre s,
lo que se est verificando son los efectos del
da o los efectos del contenido del curso.
Delvolv, Leconte-Lambert, Magnin, Montagner, Reinberg, Testu.
509
NO EXISTE EL EFECTO DEL LUNES POR LA MAANA?
Un desempeo para cada

organizacin
El nico caso en el que no encontramos el efecto del

lunes por la maana es el del trabajo efectuado con
nios de maternal, cuya edad era de 3 aos y medio.
Como lo sealamos con anterioridad, en esos nios medimos los efectos que ejercen determinados momentos
del da en sus capacidades de atencin visuales y auditivas. A cada nio se le aplicaron las pruebas en dos ocasiones a lo largo de la semana: el lunes y el viernes. Pusimos en evidencia que, comparativamente, el desempeo
era mejor el lunes que el viernes, lo que nos llev a pensar que los nios de esa edad todava no experimentan
rupturas en sus ritmos durante el fin de semana, y que el
viernes resienten la fatiga de la semana transcurrida
(conviene precisar que, en este experimento, los alumnos asistan a la escuela el mircoles y no el sbado).
Delvolv31 estudia los efectos del trabajo en mircoles o en sbado, entre otros das, en las variaciones semanales del desempeo con base en una
prueba de memoria. En conclusin, la autora afirma que la organizacin semanal modifica la evolucin del desempeo a lo largo de la semana de
diversa manera, dependiendo de los niveles escolares (maternal y primaria). En la escuela maternal
y en el curso preparatorio, los efectos de la organizacin en la eficiencia de los nios son o inexistentes o encubiertos por otros parmetros. En el curso
elemental, cuando la clase se imparte en sbado, el
desempeo es mejor el viernes que el lunes. Por el
contrario, cuando los nios trabajan el mircoles,
el desempeo es estable a lo largo de la semana. Sin embargo, conviene aadir que, de
Existe el momento
conveniente para
manera global, el desempeo en ambos grupos no es del todo idntico. En 4 y 5 graaprender?
dos, cuando la clase se imparte en sbado, la actuacin es, en este caso, an mejor el
viernes que el lunes. Pero cuando la clase se imparte el mircoles, el desempeo es mejor
el lunes que el viernes por la tarde. Para los dos niveles de clases, el desempeo es, en todos los casos,
mejor el jueves por la maana.
Como puede verse, no es fcil determinar la distribucin horaria de aprendizaje ideal. Cabe aadir que
en los mismos experimentos a los que aqu nos hemos referido, ha quedado demostrado que es relativamente habitual encontrar que los martes y los jueves son das de eficiencia satisfactoria.
La cronopsicologa contribuye a que las posibilidades de organizar los momentos

de la vida de los nios en funcin de sus requerimientos y necesidades escolares
se le ofrezcan a todos los que intervienen en la educacin.
Los efectos de enmascaramiento
Al concluir este primer balance, podemos comprobar que si bien es fcil poner en evidencia la existencia
de ritmos biolgicos, as sea slo porque tambin es fcil reunir, de manera casi continua, la multitud de
datos necesarios para comprobar ese hecho, nada, por el contrario, resulta en modo alguno igual de fcil
por lo que respecta a los ritmos de las actividades psicolgicas. Son mltiples los factores, ya sea que correspondan al interior del individuo, ya sea que emanen del medio exterior, los que enmascaran esos ritmos,
31
N. Delvolv (1989), op. cit.
510
y no podemos, no obstante, negar que existen. Por otra parte, el

funcionamiento psicolgico del nio debe su complejidad al hecho de que depende de mltiples factores que actan de manera
autnoma, aunque tambin en interaccin. Las variaciones temporales de ese funcionamiento y su estudio son muy complejos.
sta es la razn por la que, al cabo de algunos aos, las investigaciones sobre cronopsicologa han dirigido su atencin al estudio de
los factores que ejercen efectos de enmascaramiento en el adulto y
en el nio.
Adems, en el nio escolarizado, el que las tareas para estudiar
sean sistemticamente ms complejas que las que se utilizan en
los estudios clsicos de cronopsicologa, y el hecho de que deban
llevarse a cabo reflexiones paralelas a fin de determinar seriamente las posibilidades de organizar los momentos de la vida de los
nios en funcin de sus requerimientos y de sus necesidades escolares, se encuentran en vas de permitir la constitucin de nuevas
aportaciones que se integrarn a nuestro acervo de conocimientos sobre lo que, de manera abusiva, se denomina ritmos escolares.
EL MIRCOLES, DESCANSO O FATIGA?*
Magnin1 comprueba dos cosas a partir

del anlisis de un considerable conjunto
de datos sobre nios que cursan la primaria. Este autor afirma: Resulta notable
que la ruptura del mircoles jams se
presente como un trastorno. Esa ruptura
hace pensar ms bien en un enorme
respiro que en una ruptura, y quiz sea
necesario buscar la razn de ello en la
profunda diferencia de situacin que
puede existir entre la interrupcin escolar del mircoles, a la que podra considerarse de reposo, y la del fin de semana, a la que se podra calificar de fatiga.
1 P. Magnin (1993), Des rythmes de vie aux rythmes
scolaires, Pars, PUF.
* El mircoles, los alumnos de primaria no asisten
por la tarde a la escuela, a diferencia de los otros
das de la semana. [T.]
Ayudemos a la escuela para que facilite el desarrollo armonioso

de la mayor parte de los nios escolarizados.
CRONOPSICOLOGA Y EDUCACIN
as diversas propuestas hechas en Francia por los ministerios de Educacin nacional, de la Juventud y del Deporte desde hace varios aos, que autorizan e incluso incitan a las instituciones escolares para que administren ptimamente, en funcin de su poblacin, el tiempo de
aprendizaje (tanto en la puesta en prctica y en la organizacin de los ciclos de aprendizaje, como en los
ajustes diferenciados de los tiempos escolares), tienen entre sus principales objetivos el de permitir el desarrollo armonioso de la mayor parte de los nios escolarizados. Una posible traduccin de ese concepto
en trminos de funcionamiento que en todo caso, nos permitimos proponer como psiclogos sera
la siguiente: La coherencia entre el desarrollo fsico, de maduracin, biolgico y psicolgico del nio, la
cual se puede evaluar, entre otras formas, por el anlisis de la adaptabilidad escolar del pequeo (sin que
ello signifique que, en este punto, consideramos exclusivamente el llamado xito escolar).
Cules son los estudios que deben llevarse a cabo?
Como acabamos de hacer ver, la mayor parte de las investigaciones que realizamos en
la esfera de la psicologa de la educacin se inscriben en esa concepcin y se interesan
Adaptabilidad
escolar = desarrollo
armonioso?
511
en los ritmos de las actividades cognoscitivas de los nios en situacin de aprendizaje, pero tambin en
poner en evidencia los factores que pueden tener un efecto de enmascaramiento en esos ritmos. sta es la
razn por la que los ajustes del tiempo escolar que se han llevado a cabo experimentalmente en diferentes
escuelas desde hace algunos aos, nos inquietan en la medida en que no nos parece que, en el momento
actual, contemos exhaustivamente con los datos cientficos que nos permitiran validar la pertinencia de tal
o cual ajuste: a este punto, en principio, deberan llegar las investigaciones cientficas en torno a esa cuestin. Para ello, no es posible, a mi juicio, separar lo que yo llamara la investigacin fundamental de la
investigacin-accin. En efecto, para proponer la idea de que un ajuste del tiempo particular es pertinente
para el desarrollo armonioso de los nios involucrados, es necesario conocer con certeza lo que sera el desarrollo de ese nio al margen del ajuste, pero tambin evaluar con precisin el efecto de dicho ajuste y,
por ende, controlando el conjunto de los dems factores que pueden interferir en ese desarrollo. Ello slo se puede realizar sobre la base de estudios concomitantes en el mbito natural y en el mbito experimental. Es esta clase de estudios la que nos parece que hay que llevar a cabo, pues si en el adulto es posible, sin
excesivas dificultades, sealar cierto perfil durante el da de las actividades psicolgicas, no sucede lo mismo con el nio, al cual se estudia la mayor parte del tiempo
Estudios en el mbito
en clase, es decir, en situacin de aprendizaje. As pues, hemos comprobado que innatural y en el
terviene un gran nmero de factores, los cuales matizan perceptiblemente ese permbito experimental
fil, a los que es necesario poner al descubierto.
Los factores que tienen efectos de enmascaramiento
El enmascaramiento es un trmino utilizado originalmente por los bilogos, con la finalidad de representar
los efectos del medio en los ritmos endgenos, efectos que pueden ser directos o indirectos: en este caso,
se trata de los cambios conductuales observados en el sujeto cuando ste responde a los cambios ambientales normales. En calidad de psiclogos utilizamos la experiencia de los bilogos para considerar que diversos factores (endgenos o exgenos) pueden dificultar la manifestacin de ciertos ritmos de la eficiencia
psicolgica. Sin embargo, pensamos, ante todo, que las modificaciones conductuales inherentes a ese enmascaramiento tienen como objetivo primero la mejora de la eficiencia psicolgica en los momentos en
que son menores las capacidades fisiolgica y psicolgica. Lo que nos interesa, en relacin con el nio escolarizado, es evaluar el costo energtico que imponen esas modificaciones, el cual, como resulta evidente,
provoca, al cabo de un plazo ms o menos prolongado, una degradacin masiva de su eficiencia.
Algunos factores generadores potenciales de disminucin de la eficiencia
Cunto cuestan a
los nios los reajustes
escolares del tiempo?
Son muchos los factores que, en calidad de fuente de las variaciones en la eficiencia,
deben ser objeto de estudio en este marco.
La familia
La familia es el sincronizador preponderante de los ritmos de vida del nio. En particular, ella desempea
un papel nada desdeable en la variacin del ritmo vigilia-sueo.
512
Son muchos los factores ambientales fuente de perturbaciones de los ritmos

de las actividades psicolgicas: conocerlos mejor permite controlar su papel.
El trabajo de los padres
Cules son las respuestas
La hora de inicio de labores de algunos padres puede cambiar de una semana a
por parte de la escuela
otra: esto hace que los nios se levanten muy temprano o se acuesten muy taral trabajo de los padres
de, y/o que permanezcan ms de 10 horas en el plantel escolar. Como es evidente,
se nos puede responder que se trata de un problema social difcil de controlar;
pero es necesario no ignorar las consecuencias que ello puede tener para con la fatiga del nio, as como buscar las mejores soluciones a adoptar: en este sentido, la escuela quiz tenga que buscar nuevas respuestas.
Las actividades de los momentos de ocio
En algunas ocasiones, esas actividades imponen ritmos del todo inapropiados (como es, por ejemplo, el
caso de muchas sesiones de entrenamiento deportivo al anochecer). Adems, no es raro encontrar nios
que en mircoles (cuando no tienen clases) se encuentran ms cargados de trabajo que los das de clase
(quin no tiene conocidos cuyos hijos se pasan el mircoles corriendo para ir al catecismo, a la clase de
dibujo, o de deportes, o de solfeo, o de piano, o de baile?). Adems, la mayor parte de los nios que ocupan su mircoles de esa manera lo consideran, sin embargo, como un da de descanso y lo toman como una
coartada (falsa) para acostarse ms tarde la vspera. Ms an, percatmonos que no es poco comn encontrar, en las nuevas ciudades superequipadas, a padres desesperados por la falta de comunicacin con sus
hijos, cuando bien sabemos que durante sus horas libres padres e hijos slo se cruzan unos con los otros
para pasar de una actividad a otra. Qu podramos decir al respecto? Pero, aun en ese caso, cabe preguntarse si la escuela no tiene nada ms que proponer sobre esa cuestin que no sea integrar ms an las actividades socioculturales, de manera que stas no se programen en su totalidad fuera de los das de escuela.
Los ritmos alimentarios
y a los requerimientos de
Muchos trabajos demuestran que el no desayunar o el desequilibrio entre la
actividades socioculturales
ingesta de glucsidos y la ingesta de protenas genera fluctuaciones anrquide todos los nios?
cas en el desempeo. De esta manera, un experimento ha demostrado que establecer el hbito de un desayuno balanceado permite reducir a cero los accidentes en el taller que suelen tener lugar en la maana entre los alumnos de secundaria. No sucede lo
mismo con los alumnos externos, que continan asistiendo al taller sin haber comido algo. Otro experimento puso de manifiesto que los nios del curso intermedio que asistan a clase con una ingesta alimentaria de menos de 50 caloras mostraban ser significativamente menos eficientes en una prueba de atencin que tuvo lugar en las ltimas horas de la maana.
La administracin inadecuada del empleo del tiempo
Las diversas actividades escolares se programan a menudo con un horario que apenas toma en cuenta los
ritmos de eficiencia de los nios: fin de un aprendizaje complejo al iniciarse la maana y cuando comienza la tarde, cursos de educacin fsica que se imparten aleatoriamente de acuerdo con un horario sujeto
a la disponibilidad del rea de deportes o de la nica alberca que existe en la ciudad
513
El contexto
Es sabido que la mayor parte de las condiciones materiales y ambientales en las
que los nios han de realizar sus aprendizajes son importantes fuentes de fatiga y,
en consecuencia, provocan en la eficiencia variaciones incontrolables: por ejemplo,
se ha demostrado que tal es el caso de los comedores muy ruidosos (se han podido registrar 85 decibeles
en ciertos lugares de descanso escolares, y ello como ruido de fondo al que acompaan muchos otros ruidos ocasionales que son fuente de aceleracin del ritmo cardiaco, de la cual se sabe que es signo de la
necesidad que tiene el organismo de protegerse, provocados, por ejemplo, por la cada de cuchillos de
metal sobre las baldosas, o por los desplazamientos de sillas que no estn provistas de conteras de hule);
los desplazamientos para ir a la escuela, cargando una mochila cuyo contenido, mal organizado, genera una
carga que por lo general es considerable en relacin al peso corporal de los nios pequeos; el alumbrado deficiente o inapropiado, y esto en mayor medida aun en los salones equipados con computadoras; un
mobiliario inadaptado (por lo general, el mismo para los nios de la misma edad, aun cuando los pequeos se diferencian por su tamao de manera notable: 25 cm de diferencia entre el ms grande y el ms
pequeo de ellos no constituye algo infrecuente); la falta de posibilidades para hacer reajustes en las horas
libres, trtese de los recreos a lo largo del da o de los momentos que siguen a la comida, tanto desde el
punto de vista arquitectnico (falta de lugares) como desde el punto de vista de las actividades accesibles
(entre las cuales debe proponerse la posibilidad de no hacer nada, siempre que los lugares as lo permitan); las incoherencias arquitectnicas de los planteles escolares (en
Comer, recuperarse:
maternal, el saln de psicomotricidad ubicado en el centro de la escuela, es decir, muy
cundo, cmo?
cerca de los salones de clases y/o del dormitorio, cuando ste existe).
La lista podra prolongarse, y tambin podran buscarse soluciones, pero es necesario
tener en mente que el ejercicio de un buen dominio pedaggico permite que las variaciones espontneas
o inducidas de la eficiencia no sean la causa de dificultades en el aprendizaje. Por esta razn, nos ocuparemos de la forma en que es posible realizar un acercamiento entre la educacin y la cronopsicologa.
Tiene algo que aportar
la ergonoma?
Algunos factores que an es preciso controlar
Algunos otros factores son conocidos ya que desempean un papel diferenciador en las variaciones de la
eficiencia y, por lo tanto, deben ser tomados en cuenta en la medida de lo posible:
la edad de los nios: segn Reinberg, es alrededor de los 8 aos de edad cuando se manifiesta la maduracin funcional de los relojes biolgicos;
la mayor o la menor estabilidad de los ritmos de vigilia-sueo de los pequeos;
el contenido de las tareas que preceden a los momentos de mayor dificultad;
las motivaciones y los intereses por la tarea a efectuar, los cuales en parte se encuentran vinculados a la
dificultad que experimentan los nios para realizarla, y a su sentimiento de xito subjetivo en relacin
con dicha ejecucin (lo que hago me gusta; creo que logr salir adelante; por lo tanto, es una actividad
que no cansa mucho);
los efectos de la competitividad entre alumnos, que inevitablemente tiene lugar en el saln, y que, en
ocasiones generan un considerable desgaste... para hacerlo mejor que mi compaero;
514
la modalidad sensorial en la que se presenta la tarea;

el da de la semana;
las diferencias interindividuales relacionadas con las diversas tipologas (dependencia-independencia
en relacin con el campo, extraversin-introversin, ansioso-no ansioso)
para mencionar slo algunos de los factores directamente observables o cuantificables que intervienen.
Algunas prcticas pedaggicas permiten regular mejor

las fluctuaciones de la eficiencia psicolgica de los escolares.
Qu hay que reflexionar sobre las prcticas pedaggicas?
Nos parece interesante proponer aqu algunas guas de reflexin, derivadas de los resultados experimentales obtenidos, sobre la ejecucin de las prcticas pedaggicas que permitiran regular de mejor manera las
fluctuaciones de la eficiencia psicolgica, y que dependen de ciertos factores que, se ha demostrado, intervienen en los aprendizajes. En efecto, las adquisiciones que el nio puede hacer dependen de lo que su medio
pueda aportarle, pero tambin, ante todo, de la concordancia entre su nivel de activacin y lo que el ambiente le propone: cmo pedirle a un nio somnoliento o que tiene hambre que ponga atencin? Ahora
bien, esa concordancia slo puede llegar a ser una realidad si se reconoce que es preciso tomar en cuenta
los ritmos propios del nio los cuales, por desgracia, pueden variar de un nio a otro y, en consecuencia, readaptar el ambiente claro est, dentro de los lmites impuestos por las necesidades sociales.
La motivacin y el inters por la tarea
Georges32 demuestra que una situacin motivadora permite elevar el nivel de

Hacemos mejor y
activacin general y el nivel de alerta.
con mayor regularidad
las tareas que nos motivan
El conocimiento inmediato de los resultados permite eliminar las variaciones en el estado de alerta a lo largo del da, y ello es as en mayor medida
en los sujetos extrovertidos, los cuales muestran tener mayor sensibilidad a la opinin que de ellos se tiene
(Blake y Corcoran).33 En muchas ocasiones ha sido demostrado que una pedagoga organizada en torno
al sentido y la gestin diferenciada de los errores puede motivar a los alumnos, lo que atenuar las fluctuaciones del da del desempeo escolar.
El aliento que se proporciona en el transcurso de la tarea reanima la atencin.
Las pausas y los cambios de actividad mientras se ejecuta un trabajo prolongado permiten sostener
la atencin.
C. Georges (1983), Apprendre par laction, Pars, PUF.

M. J. F. Blake y D. W. J. Corcoran (1972), Introversion-extraversion and circadian rhythms, en Colquhoun (comp.), Aspects of
human efficiency, diurnal rhythm and loss of sleep, Londres, English University Press.
32
33
515
La alternancia adecuada de las actividades intelectual y fsica, de las actividades de aprendizaje y las
de expresin, comunicacin y creatividad, as como la diversificacin de los apoyos y las maneras de trabajar, disminuyen la desactivacin.
Los reforzamientos, tanto los que se proporcionan en la forma de una felicitacin como los que consisten en alentar a cada individuo, tienen un efecto regulador.
Combatir el desaliento que sigue a una peticin excesiva que implica la disminucin de la actividad
en el nivel de los alumnos34 permite la no desactivacin. Esto ltimo pone en entredicho, en particular,
la unicidad de los criterios de evaluacin escolar (pues se ha demostrado que el fenmeno del desaliento
es tanto ms elevado cuanto ms difcil es la tarea y cuanto el nivel de competencia del alumno es menor).
De la misma manera, los interesantes trabajos realizados por un equipo de psiclogos de la educacin
de Edimburgo han demostrado que el principal inters de la evaluacin formativa es la menor desactivacin de los nios que tienen problemas, y una recuperacin del inters en la actividad por parte de los
maestros que estn a cargo de los pequeos.
Por ltimo, Delvolv y Prteur35 han puesto en evidencia el efecto motivador que produce el deseo de
concluir una tarea.
Caractersticas vinculadas a las tareas
Hemos hecho ver cul es la importancia de poder disociar rapidez de precisin

en la ejecucin de una tarea (por ejemplo, pudimos demostrar que los alumnos hiperactivos se distinguen de los que no lo son, principalmente porque los primeros
privilegian sistemticamente la rapidez de ejecucin, lo que fatalmente los conduce
a incrementar su tasa de errores). Cabe pensar que las consignas que da el maestro deberan estar matizadas en funcin de las capacidades de los nios y de los momentos de ejecucin de las tareas.
En las pruebas que implican la memorizacin, es necesario tener presente el contenido de las pruebas
que se habrn de memorizar, debido a las diferencias entre las cargas mnemnicas: Folkard y Monk36
han demostrado que las variaciones circadianas del desempeo en la memoria inmediata estn en funcin
de la complejidad de la prueba. Cuanto mayor es la carga mnemnica, en la curva de desempeo sigue el ritmo biolgico del sujeto, como si entonces le fuera ms difcil ejercer control sobre sus ritmos. Adems, esos
mismos autores han demostrado que los dficit de sueo modifican considerablemente los perfiles conocidos del desempeo en la memoria: lo que significa que es importante encontrar los medios eficaces a fin
de minimizar la variabilidad de los tiempos de sueo, y esto, ms an, en los nios que tienen problemas.
Recordemos aqu que, por lo que se refiere a la memoria a largo plazo (es decir, con una restitucin diferida), resulta claro que es el momento del aprendizaje el que tiene importancia para tener presente la buena condicin del nio.
Matizar las consignas

que se dan a los nios
S. Ehrlich (1988), Pour viter le dcouragement, comunicacin para el segundo coloquio nacional de ergonoma escolar,
Toulouse. Estos trabajos muestran lo interesante que puede resultar, en este marco, la utilizacin de la informtica para los nios
que tienen problemas escolares.
35 N. Delvolv y V. Prteur (1986), Performance and organization of the activities at work as a response of human circadian variation, en Y. Queinec y N. Delvolv (comps.), Behavioral Rhythms, Toulouse, edicin privada.
36 S. Folkard y T. H. Monk (1980), Circadian rhythms in human memory, British Journal of Psychology, 71: 295-307.
34
516
En las actividades de lectura deber distinguirse entre lo que tiene que ver con la rapidez y lo que tiene
que ver con la comprensin: es necesario darle preferencia al fin de la maana para dedicarlo a las actividades de lectura que requieren rapidez y comprensin. Los maestros deben imponer a sus alumnos mtodos de aprendizaje que favorezcan la automatizacin de determinadas actividades: en efecto, cuanto ms
se automatice una actividad automatizable, tanto menos provocar variaciones en la eficiencia y ser,
asimismo, menos costosa desde el punto de vista de la carga mental implicada (como es el caso de las
tablas de operaciones matemticas que han de aprenderse, de las conjugaciones).
El maestro tiene sus propios ritmos, los cuales deber poder manejar,
as sea mnimamente. Una mejor administracin de los ritmos de su clase
le permitir minimizar su disminucin de la eficiencia en los momentos vacos.
Las condiciones de realizacin de las actividades
El ambiente de trabajo deber poseer ciertas caractersticas para resultar adecuado: existe un incremento en el nivel de alerta que va a la par con el aumento de los riesgos en el trabajo (hasta cierto punto). Un
ambiente semejante permite mantener la eficiencia sin tensin ni fatiga. Las consignas que provengan del
maestro debern tener presente ese fenmeno.
En el mismo orden de ideas, el reajuste reflexionado de los cursos de actividades recreativas37 permite
disminuir la tasa de accidentes y tambin de manera muy acentuada el nivel de ansiedad de los vigilantes, sean stos maestros o no. En particular, se ha hecho ver que es necesario dejar espacios libres en el
patio, aunque tambin es preciso colocar ah algunos materiales de los que los nios puedan disponer: neumticos, aros, pelotas, cuerdas, etctera.
La ansiedad forma parte de los trastornos emocionales que tienen efectos neHay que tener cuidado
gativos en la eficiencia de los alumnos. D. Hautekeete-Sence38 comprueba que
de no aumentar la
existe una ansiedad interna ms intensa en los nios de las clases socioeconansiedad de los alumnos
que ms padecen de ella
micas ms desprotegidas y los que pertenecen a las minoras (tnicas por ejemplo). Esta autora tambin considera que las condiciones de vida en la escuela
pueden contribuir a que aumente el nivel de ansiedad en los nios: en particular, los ritmos impuestos
pueden mantener un estrs permanente que, aun cuando no se manifieste en episodios de ansiedad visibles y vinculados a situaciones conocidas y fcilmente reconocibles, pueden repercutir en el funcionamiento cognoscitivo de los alumnos. Por ello, nunca insistiremos lo suficiente en el hecho de que es indispensable poder adaptar ptimamente los ritmos de aprendizaje a los nios que ms lo necesitan. Es preciso
referirnos aqu a los ciclos de aprendizaje, los cuales, si se aplican aprovechando todas las posibilidades que
ofrecen a los maestros, siempre que acepten concebir su magisterio de manera distinta al tradicional trabajo individual, son un medio eficaz para armonizar las necesidades individuales de los alumnos con las
obligaciones del sistema escolar.
37 A este propsito, en la regin de Grenoble se han llevado a cabo algunos experimentos. Vase la revista ducation Physique et
Sportive de 1984.
38 D. Hautekeete-Sence (1994), Anxit, rythmes de vie et rythmes dapprentissage, ficha con finalidad informativa difundida
por el Ministerio de la Juventud y de los Deportes.
517
Delvolv39 hace ver que determinadas actividades colaterales, es decir, no indispensables para la ejecucin de la tarea por realizar, constituyen un medio para incrementar el nivel de actividad central, lo que
a su vez permite la reactivacin de la atencin. De la misma manera, Soussignan40 ha llamado la atencin
sobre diferentes comportamientos activadores: stos no tienen en s inters alguno en relacin con la
tarea por realizar, pero permiten, en cambio, evitar una disminucin de la alerta. As ocurre con los balanceos de las piernas estereotipados, que tienen lugar en determinados momentos del da y que pueden
perturbar tanto la calma de los maestros. Lo anterior quiere decir que cuando esas conductas se generalizan en toda la clase, es el momento en que el maestro debe decirse que es necesario hacer una pausa. En
cambio, cuando esas conductas tienen lugar en uno que otro nio, conviene saber que para ellos representan un buen medio para concentrarse en un momento difcil: se trata de movimientos automticos y,
por lo tanto, no estn bajo el control del nio. Por ello, pedirles en voz alta lo que a menudo es el caso
que dejen de moverse dar por resultado que concentren su atencin en el punto debo dejar de moverme,
y que, como es natural, distraigan su atencin de la tarea que se encuentran realizando.
Algunos factores sociolgicos han sido sealados como moderadores de las variaciones de la eficiencia: compartir las tareas que se llevan a cabo colectivamente es algo que interfiere positivamente con los
ritmos biolgicos, sobre todo cuando existe amenaza de que disminuya la alerta. As pues, puede drsele
preferencia al trabajo en grupos pequeos (heterogneos) en los momentos en los que ms se dificulta
poner atencin.
No debern ignorarse los efectos de la fatiga: las sesiones en circuito del aprendizaje hacen desaparecer el incremento del desempeo en el transcurso del da en las pruebas de alerta. Hagamos notar desde ya
que los aprendizajes en circuito corren el riesgo de desarrollarse en la prctica en semanas de cuatro das,
lo que poco a poco ir obligando a los maestros a aglutinar las secuencias de los aprendizajes pesados en
los pocos momentos aprovechables que queden disponibles.
Tambin es necesario recordar algo que hemos podido comprobar en muchas ocasiones, a saber, que resulta muy difcil en los nios disociar los efectos de la fatiga experimentada de los efectos de su sentimiento de haber realizado exitosamente la tarea, el cual se asocia muy a menudo con el placer que experimentan al realizarla.
Algunas experiencias reproducibles
Al comienzo de este captulo insistimos en el hecho de que el ritmo vigilia-sueo

es, para el nio, el ritmo de vida preponderante respecto del cual habrn de ajustarse los dems ritmos. Aprender a manejar ese ritmo forma parte de un aprendizaje global relativo a una vida higinica, aprendizaje que es posible incorporar en
la escuela.
En efecto, es importante sealar que la regularidad en los horarios de sueo es una caracterstica que
se educa, y para cuya adquisicin los padres han de desempear un papel activo. La anterior afirmacin
La escuela participa en
el aprendizaje global
de una vida higinica
39
40
N. Delvolv (1989), op. cit.

R. Soussignan (1986), op. cit.
518
puede fundamentarse en dos resultados experimentales complementarios. Gurin et al.41 han demostrado, en el experimento que describimos con anterioridad, que no se observ una diferencia estadsticamente significativa en los periodos de duracin de sueo de un da a otro, en la misma semana, en un mismo
nio, y de una semana a otra en el mismo da, con objeto de reunir datos a lo largo de dos semanas ntegras, tras el cambio del horario de verano (lo que provoc, por lo tanto, que se corriera una hora).
Ahora bien, los autores pudieron comprobar que las nias a las que se observ vivan en un medio relativamente estricto por lo que se refiere a la hora de acostarse y a la regularidad de esas horas. En cambio,
por nuestra parte efectuamos el mismo tipo de seguimiento con nios de la misma edad, pero que vivan
en condiciones menos favorables: hicimos ver que los nios que experimentaban en sus periodos de sueo una acentuada fluctuacin despus del cambio de horario eran los mismos que, antes del desfase, ya
eran singularmente fluctuantes. Al respecto, podemos afirmar que las prcticas educativas desempean
un papel determinante, pues los nios en cuestin se acuestan mucho ms tarde (que una sola hora) despus de la hora previa al cambio (muchos de ellos esperan a que el Sol se ponga!). Por otra parte, cuando se
llevan a cabo encuestas al respecto, es posible comprobar que el desfase de las horas de acostarse de los
martes, los sbados y, a menudo, de los domingos rebasan, por mucho, una hora. As pues, cabe preguntarse por qu razn, cuando esa hora de desfase adquiere carcter oficial por decreto (y sin que en ello
intervenga clase alguna de juicio por lo que se refiere al fundamento de ese cambio), adquiere el estatuto
de agente perturbador y se erige en la causa directa de la cantidad de problemas que afectan a los nios.
Los padres y los hijos deben estar conscientes de que retrasar

la hora de acostarse por una velada ante el televisor
provoca una fractura en la regularidad del ritmo
vigilia-sueo, nefasta para el aprendizaje escolar.
El nio regula sus ritmos
Globalmente, la calidad
del sueo no es buena
Desde hace algunos aos, ciertos trabajos, conocidos gracias a su amplia difusin en
los medios, han permitido demostrar que es posible ensearle al nio a regular sus
ritmos.42 Los estudios experimentales en esta esfera son muy pocos, ya que es difcil conducirlos con rigor.
Por nuestra parte, hemos estudiado la influencia de una prctica educativa en lo que concierne a los
conocimientos sobre el sueo y sus beneficios, as como sobre los factores que ejercen un efecto negativo
en l. Practicamos ese estudio en una clase de 4 de primaria con la encargada del grupo. Durante quince
das se realiz todo un trabajo pedaggico por medio de diferentes actividades escolares (de despertarse,
de lectura), y que fue elaborado en torno al sueo. Cada uno de los nios respondi a cuestionarios
del tipo verdadero-falso, sobre los conocimientos que tenan del sueo43 antes y despus de la actividad
pedaggica, a un cuestionario sueo al finalizar la actividad, y a bitcoras de sueo durante dos semanas
41 M. Gurin, S. Boulenguiez, A. Reinberg, G. Di Costanzo, Ph. Guran y Y. Touitou (1993), Weekly changes in psychophysiologi-
cal variables of 8 to 10-year-old school girls, Chronobiology International, 10: 471-479.

42 Vanse los trabajos de J. Bouton, en maternal, que han puesto de manifiesto que los nios pequeos pueden aprender a dor-
mir cuando ven que su maestra lo hace al mismo tiempo.

43 Vase Leconte-Lambert, 1991, op. cit.
519
antes de la actividad, durante tres semanas despus de la actividad, y durante dos semanas un mes despus.
Pudimos comprobar que la actividad pedaggica tuvo un efecto positivo en los conocimientos objetivos
de los nios, por lo que al sueo se refiere, efecto que se evalu a partir de la diferencia del desempeo en
el cuestionario verdadero/falso, el cual se aplic tanto inmediatamente despus de realizar la actividad, como un mes ms tarde.
De manera global, pudimos comprobar que en los nios de la edad en cuestin, la calidad del sueo
no es buena, y que los pequeos se quejan de ello.
DL y DNL
Cuantitativamente, nos percatamos de los hechos siguientes:

Un efecto positivo de la actividad pedaggica en las conductas relativas al sueo de los nios: antes de
realizar la actividad, se encuentra una diferencia significativa en el tiempo de sueo entre las noches que
preceden a los DNL44 y las que preceden a los DL,45 en detrimento de los primeros. Esa diferencia se debe al
retraso en la hora de acostarse que no es compensado por un retraso proporcional a la hora de levantarse.
Despus de la actividad pedaggica no tuvo lugar una diferencia significativa entre los tiempos de sueo,
y los nios se acostaron ms temprano en las noches de los DNL y se levantaron un poco ms tarde en estos
ltimos, de lo que lo hacan antes de realizar la actividad. Esa falta de diferencia persisti a largo plazo.
Durante las vacaciones es cuando el tiempo de sueo se prolonga ms (la hora de levantarse es, pues, la
ms tarda), lo que parece apuntar en el sentido de las consideraciones subjetivas de los nios que afirman
encontrarse cansados, porque no han dormido lo suficiente, y que tienen dificultad para levantarse durante las semanas en las que hay clases.
Por ltimo, pudimos comprobar que existe una variacin intraindividual mucho ms importante en los
DNL y en las vacaciones que en los DL, cualesquiera que sean los ndices (tiempo total de sueo, horas de
levantarse y de acostarse). Este resultado hace ver que los nios de la misma edad (y sus padres nos autorizarn para decirlo) no observan en su totalidad la misma conducta ante la conservacin de cierta regularidad
en sus ritmos de vida: desde esta edad, algunos nios modifican regularmente y sin consideracin alguna
sus horarios de vigilia-sueo sin ser conscientes del efecto nefasto que ello puede ejercer en su buena condicin.
QU REAJUSTES CIENTFICOS DEL TIEMPO ESCOLAR HAY QUE HACER?
Una amplia movilizacin
D
44
45
ado el actual estado de avance de las investigaciones en cronopsicologa, al parecer no es aberrante utilizar los datos que nos proporcionan para reflexionar en torno a una organizacin del
tiempo escolar mejor adaptado a las necesidades de todos los nios. Sin embargo, quisiramos
Das no laborables, es decir, cuando no hay clases.

Das laborables, es decir, cuando hay clases.
520
LOS NIOS QUE SE AUTORREGULAN
En una escuela maternal, realizamos un experimento

con nios de 4 a 5 aos de edad. Colocamos a los
pequeos en tres tipos de situaciones, despus de lo
cual reunimos su desempeo relativo a pruebas de
atencin, a sus sentimientos de cansancio y de bienestar, y a la percepcin de su maestra en relacin con
esos comportamientos. En la primera situacin, a todos
los nios se les prescribi un periodo de siesta colectiva todos los das. En la segunda situacin, se hizo que
les fuera imposible tener reposo alguno durante todos
los das que dur el experimento. En esas dos situaciones, pudimos verificar la aparicin de una variacin muy
importante tanto intra como interindividual de las
capacidades de atencin de los nios, as como el desarrollo de una intensa agresividad. La tercera situacin
se organiz despus de un trabajo exploratorio y de
una reflexin ergonmica con los maestros de la escuela para ensear a los nios a reconocer su sentimiento de cansancio y a hacerse cargo de su necesidad de
descanso. As pues, se instal un espacio de descanso
en el rincn ms alejado del rea de actividades del
saln (con algunos colchones de hule espuma y una red
para atenuar el paso de la luz). Fue necesario que transcurriera un mes para que los nios autorregularan sus
ritmos: cada pequeo acuda al espacio de descanso en
el momento en que experimentaba mayor necesidad
de este ltimo, y permaneca ah el tiempo que requera
(antes de que esto sucediera, los colchones sirvieron
sobre todo de trampoln, lo que permiti comprobar
una colectivizacin de la necesidad de descanso: cuando
uno de los nios se acostaba en el colchn, los otros lo
imitaban). Conviene sealar que, en esta clase, a partir
del experimento se desarroll un apreciable respeto de
los nios entre s y de sus necesidades individualizadas.
La labor ergonmica que se llev a cabo con anterioridad permite proponer y hacer que se acepten algunas ideas con miras a la reorganizacin de la escuela,
reorganizacin para la que se proyectaron algunos trabajos de ampliacin, en particular: una remodelacin
diferente del dormitorio y la ubicacin, fuera del centro,
del saln de psicomotricidad. Los nios clausuraron este
trabajo con una exposicin que ellos organizaron, destinada a informar a sus padres sobre las necesidades de
respeto a los ritmos de vida de los nios de su edad.
afirmar por principio que consideramos que ninguna organizacin nueva deber apliEl tiempo del nio
carse experimentalmente sin haberla integrado en un sistema de evaluacin que pueda
y la evaluacin
generalizarse a las mltiples organizaciones temporales posibles, lo que permitir prode sus ajustes
bar que est bien fundada.
Adems, es necesario concebir un sistema de evaluacin que sea informativo, es decir, que permita
poner en evidencia los criterios necesarios y suficientes para llevar a cabo un anlisis previo del terreno
indispensable para la eficacia de las estructuras temporales que pueden proponerse al respecto. Slo a este
precio ser posible considerar que los reajustes del tiempo escolar participan en la lucha contra el fracaso escolar.
Nos parece que tambin es necesario, a partir de este momento, rebasar la ilusin que nos llevara a creer
que las propuestas de regulacin del tiempo escolar universales (es decir, tomando en cuenta tanto las
particularidades geogrficas como culturales y sociales) pueden ser objeto de consideracin si no se acepta, a la vez, tener en cuenta los factores actualmente conocidos, pero no controlables, como son la falta de
reajuste en el conjunto de las estructuras periescolares en sentido amplio (desde la guardera en maternal
hasta los transportes escolares para todas las edades), pero tambin los factores que consisten en los reajustes necesarios en muchas estructuras escolares (reas de deportes, salones de trabajo, cursos recreativos,
comedores escolares), e incluso considerar las diferentes densidades de las poblaciones y la diversidad
cultural. Todos esos factores son fuente de inadaptacin entre los ritmos de vida de los nios y el tiempo
escolar, y, por ende, se encuentran en el origen de la desarmona del desarrollo.
521
La comprobacin de lo anterior nos lleva a afirmar que la vasta problemtica que constituye el reajuste del tiempo del nio concierne a todas las personas que participan, en sentido amplio, en el sistema educativo, y que slo hasta que todas esas personas se hayan movilizado podr llevarse a cabo un trabajo realmente eficaz en beneficio de los nios que experimentan mayores dificultades. Dicha movilizacin
incluye, entre otras cosas, la informacin, la cual constituye de suyo una parte integrante del sistema de
evaluacin al que nos referimos con anterioridad.
Una vez que se han reconocido esas limitaciones es posible proponer ideas que podran aplicarse con
amplitud.
Todas las personas que participan en el sistema educativo (padres, maestros, nios,
promotores socioculturales, autoridades municipales) deben ser responsables de la
organizacin de tiempos escolares mejor adaptados a las necesidades de los nios.
La organizacin del da
Prever un tiempo para recibir la maana

En un experimento al que dimos seguimiento durante varios aos, la escuela abre sus puertas a las 8:30
horas, los maestros ya estn presentes, y los alumnos pueden llegar, obedeciendo a su ritmo, hasta las 9 horas, momento en el que empiezan las clases. Se puede tomar un desayuno ligero. Algunos nios prefieren
llegar ms tarde (pueden dormir ms, pero muchos se presentan a la hora en que abre la escuela: as tienen tiempo de comentar con sus compaeros lo que hicieron la noche anterior), en tanto que otros pueden terminar su tarea, contando con el apoyo de su profesor. Fue posible comprobar que tuvo lugar una
evidente mejora en las relaciones maestros-alumnos (la cual se puso en evidencia a travs de las evaluaciones especficas), y, por su parte, los maestros afirman que ello les proporcion un tiempo de calidad
diferente para hablar con los nios, a quienes aprendieron a conocer mejor. Los maestros de 1 de primaria verificaron que sus alumnos pudieron mantener la atencin, en una mayor medida, hasta el medioda,
hora en la que llega a su fin la maana de clases. Por ltimo, y de manera general, los nios afirman que
les gusta ms asistir a la escuela por la maana, en esas condiciones.
Administrar las actividades recreativas
Ya nos hemos referido a lo deseable de hacer ajustes en los cursos dedicados a las actividades recreativas.
Ahora aadimos que es preferible no considerar esas actividades como un momento en el curso del cual
van a abrirse las vlvulas. A fin de beneficiarse de ese tiempo de remanso, los nios no deben haber rebasado cierto umbral de nerviosismo, pues de no ser as se encontraran an ms agitados despus de las actividades recreativas. En ese caso, vale ms organizar con anticipacin una seAlgunas ideas
sin de relajamiento colectivo durante algunos minutos, lo que permitir a los nios acceder
aplicables
a una tranquilidad que propicie una verdadera descompresin.
Los talleres socioculturales
Los talleres de contenido sociocultural debern organizarse al comenzar la tarde, es decir, en los momentos
522
en los que se presentan los huecos ms grandes en las actividades ms costosas en

S a las actividades
socioculturales bien
atencin y en concentracin. Son varios los objetivos que se persiguen al llevar a
planeadas
en la escuela;
la prctica semejantes talleres: hacer efectivas las colaboraciones exteriores que perno
al
activismo
mitirn aportar a la escuela competencias especficas en relacin con las actividades
propuestas, as como constituir grupos de alumnos de escasa eficacia; elaborar
proyectos que permitan concretar en mayor medida el saber que se ha enseado; desarrollar formas de
aprendizaje que permitan a todos los nios alcanzar los objetivos comunes de la enseanza por caminos
diferentes; ofrecer a todos la oportunidad de descubrir actividades culturales (teatro, periodismo) o deportivas (esgrima), que no habran podido conocer de otra manera. Para que esos talleres respondan a las expectativas, en particular las de la educacin nacional, es indispensable que emanen de un proyecto de escuela y que todos los maestros sean promotores de esos talleres. Adems, los maestros deben realizar, tanto
para la puesta en prctica como para el seguimiento de las actividades, una reflexin a fondo sobre la
capacidad de transferencia de los saberes adquiridos durante esos periodos, a los saberes por adquirir en
la clase. Lo anterior quiere decir que la totalidad de los contenidos de los talleres deber ser objeto de una
reflexin colectiva.
El deporte
En el joven adulto (son muy pocas las investigaciones de este tipo que se han realizaDeporte, s, pero
do con nios) ha podido comprobarse que el ejercicio fsico, as sea de corta duracin,
no a cualquier hora
realizado al finalizar la maana, va acompaado de una elevacin de glucemia, lo que
evita las deficiencias en el desempeo debidas a una reaccin del organismo, que combate la tendencia a la hipoglucemia. Puede afirmarse, por lo tanto, que es necesario evitar programar las
actividades deportivas exclusivamente donde queda lugar para ellas (en el caso de que quede alguno), o
simplemente en funcin de la disponibilidad de lugares especficos (como las reas de deportes, por ejemplo). Antes bien, es imperativo que el tiempo dedicado al deporte se organice en funcin del tipo de actividad correspondiente y de sus repercusiones en el nio.
El comedor
El tiempo del almuerzo escolar debera ser un momento de recuperacin, lo que rara vez es el caso, dadas las difciles condiciones materiales en las que transcurre la mayor parte del tiempo. Se ha comprobado
y sabemos que ello no siempre satisface a los maestros, quienes tambin tienen necesidad de ese momento de recuperacin que la presencia de por lo menos un maestro durante ese periodo minimiza considerablemente las dificultades habituales: disminuye el barullo, reduce la agresividad de los alumnos entre
ellos mismos y para con el personal de servicio, y crea condiciones propicias para atenuar la fatiga. Sealemos, adems, que es importante proponer (no imponer) algunas actividades a los nios, con la finalidad
de evitar que permanezcan completamente desocupados durante un lapso prolongado. Adems, la organizacin coherente del tiempo de medioda facilita el papel movilizador de los eventuales talleres programados para las primeras horas de la tarde.
Debemos acceder a las demandas sociales que pugnan

por que se generalice la semana de cuatro das?
523
QU TALLERES Y CUNDO?
Es necesario saber que no se pueden organizar todas

las actividades, de manera indiscriminada, si lo que se
espera de los talleres es que posibiliten una adecuada reanudacin de las actividades a media tarde: la
pintura sobre seda no admite el desalio y exige mucha concentracin por parte del nio para un resultado satisfactorio; por lo tanto, ser costosa para el
nio en el momento en que l deba realizar un esfuerzo de concentracin. Por otra parte, se sabe que
un aprendizaje motor nuevo (como sera, por ejemplo, el trampoln) modifica la estructura del ritmo de
sueo y, en particular, aumenta la duracin del sueo
paradjico, lo que significa que tiene los mismos efectos que un aprendizaje intelectual. En consecuencia,
slo difcilmente permitir al nio concentrarse
despus. Por otro lado, las actividades deportivas dan
lugar a frecuentes aceleraciones del ritmo cardiaco
en las que se invierte mucha energa, por lo que generan fatiga. De manera imperativa, es preciso evitar
que un mismo nio realice, en el transcurso de un
solo da, varias actividades deportivas de ese gnero,
pero tambin es necesario animarlo para que goce
de una noche suficientemente restauradora.
LAS TAREAS, BAJO QU CONDICIONES?
A favor o en contra de las tareas vespertinas?

sta es una cuestin de actualidad, pues propone alargar la tradicional jornada de clases
mediante un periodo de estudio. Las tareas
vespertinas se caracterizan principalmente
porque le ensean al nio a organizar un trabajo personal, a condicin de que est adaptado a sus habilidades y de que realmente
pueda realizarlo l solo. Las tareas son indispensables cuando se est aprendiendo a leer
(cmo aprender a leer si no es leyendo?), y
son necesarias para hacer trabajar la memoria.
Debern poder hacerse despus de un
momento de reposo para el nio, y despus
de la merienda. Por ltimo, percatmonos de
que, pedaggicamente hablando, las tareas no
tendrn un inters real para el nio, a menos
que sean revisadas con regularidad y que los
errores que en ellas se hayan cometido tengan alguna utilidad para el aprendizaje.
524
A FAVOR O EN CONTRA
DE LA SIESTA EN LA ESCUELA?
A favor o en contra de la siesta en la escuela? Si bien

es verdad que la necesidad de dormir una siesta disminuye entre los 4 y los 6 aos de edad, no es menos
verdadero que esa necesidad persiste de manera irregular en todos los nios de esa edad, e incluso en
quienes tienen ms aos (ms an, es posible comprobar que en la adolescencia se recrudece esa necesidad, lo que es mal visto socialmente). No es necesario que se imponga a todos una siesta idntica, y
tampoco una duracin especfica. Es preferible poder
organizar los locales escolares de tal manera que todo
nio que experimente la necesidad de dormir siesta
pueda tomarse, en el momento deseado, un tiempo
de reposo. Contrariamente a lo que piensan, no sin
buena fe, muchos de los padres que exigen a la escuela que suprima la siesta para su hijo, pues de otra
manera ste no se dormir por la noche, ha sido
demostrado que el nio que duerme una siesta de la
que tiene necesidad, slo retrasa su hora de acostarse
quince minutos. Por el contrario, un nio cansado que
no se puede beneficiar de ese reposo se torna agresivo, hiperexcitado, y es incapaz de concentrarse.
La organizacin de la semana
Debemos acceder a las demandas sociales que pugnan por

la generalizacin de la semana de cuatro das? Son contados
los experimentos serios que hasta el da de hoy se han llevado
a cabo, que permitieran llegar a conclusiones vlidas, por lo
que se refiere al efecto positivo o no de semejante organizacin de la semana. Sin embargo, es preciso reconocer que, a
pesar de la satisfaccin personal que con tanta frecuencia
experimentan los padres (y no pocas veces los maestros), la
semana de cuatro das implica para los nios ms pequeos
un incremento del cansancio (tienden a acostarse ms tarde
el viernes, debido a que los grandes, que no van a la escuela el
sbado, as lo hacen). Desde el punto de vista de los aprendizajes, nos percatamos de la presencia de aprendizajes en
circuito en la medida en que la cantidad de tiempo til disminuye a lo largo de la semana, lo que para un psiclogo resulta difcilmente admisible. Observamos tambin la tendencia a privilegiar, durante ese tiempo til, las materias que se
consideran fundamentales (en todo caso, las que se evalan sistemticamente en el nivel nacional), a saber, las matemticas y el lenguaje, en detrimento de la historia-geografa y las ciencias. A menudo puede
escucharse a los profesores de las clases correspondientes a los cursos de enseanza media manifestar sus
inquietudes respecto a completar el programa. Por ltimo, es preciso admitir que una organizacin semejante beneficia principalmente a las familias favorecidas (las que tienen la posibilidad de aprovechar un fin
de semana completo), y slo se puede aplicar convenientemente en las municipalidades que son lo suficientemente ricas como para contar con las suficientes estructuras en las que pueda recibirse y darle ocupacin a todos los nios que estn de asueto los mircoles y los sbados.
Actualmente, una organizacin semejante de la semana va acompaada, entre otras cosas, de una disminucin de la duracin de las vacaciones cortas, lo que, como enseguida veremos, no deja de tener enfadosas consecuencias en los ritmos de los nios. Los adultos a quienes concierne este fenmeno exigen que se
suprima esa reduccin. Qu cabe concluir por lo que respecta a los programas escolares, toda vez que los
aprendizajes debern realizarse durante menos das de clases? Segn muchos investigadores de cronopsicologa, sera preferible pensar en reducir el da de clases y conservar el nmero de das de escuela a la semana idntico al de la organizacin que actualmente prevalece.
La cronopsicologa ayuda a reflexionar sobre la mejora

de la organizacin escolar: no se trata de propuestas milagrosas
por lo que se refiere a un mejor empleo del tiempo.
La organizacin del ao
Por principio, es necesario recordar que, como se

sabe, en el ao existen dos periodos dbiles: los
meses de noviembre y de febrero. Por esta razn es
importante preservar las vacaciones en esos momentos difciles. La organizacin del ao en siete
semanas de trabajo y dos semanas de descanso ha
sido sugerida por muchos investigadores, bilogos
y psiclogos. La desincronizacin de los ritmos biolgicos (generada por los retrasos de la hora de
acostarse en las vacaciones) requiere en los nios
pequeos ocho das para lograr la readaptacin.
As, dos semanas de vacaciones permiten que la segunda semana resulte verdaderamente restauradora. El regreso a clases despus de ocho das provoca
en el nio una nueva desincronizacin, cuando el
nuevo ritmo recin se ha instalado. Por lo dems,
no queda ms que animar a los centros vacacionales que reciben a los nios durante esos periodos para que programen momentos de descanso
Reducir las horas

del da de clases?
SBADO O MIRCOLES?
Sbado o mircoles? Si se conserva una semana de cuatro das y medio de clases, se plantea la cuestin de si se
debe trabajar el mircoles ms que el sbado. Se ha comprobado que remplazar la maana del sbado por la
maana del mircoles ejerce, en trminos globales, poco
efecto en el nivel del desempeo; por el contrario, ello
implicara una deuda de sueo. La clase del mircoles
por la maana provoca el viernes una baja considerable
en el desempeo, y ello con tanta mayor razn por
cuanto en ese tipo de organizacin se gestan en la cabeza de los nios, desde el viernes en la tarde, los proyectos del fin de semana que se aproxima. Ms an, se
comprueba que prolongar ese fin de semana provoca, a
su vez, que se alargue el proceso de volver a ponerse en
marcha, caracterstico del principio de la semana. Por ltimo, a menudo se ha sealado que la maana del sbado
es un momento singularmente oportuno para repasar
los aprendizajes efectuados en la semana (lo que es imposible realizar con eficacia los lunes por la maana), as
como un periodo de oportuno relajamiento tanto para
los nios como para los profesores (el mircoles a medioda la semana no ha terminado an).
525
en el da, lo que le permitir a los nios evitar que se acumule su deuda de

sueo. Desde el punto de vista psicolgico, siete semanas de trabajo representan una duracin pertinente para la organizacin de los aprendizajes escolares: ese lapso permite un tiempo de repaso de lo ya visto, y un tiempo para
consolidacin de las nuevas adquisiciones.
Se entiende de suyo que las anteriores son nicamente propuestas, puntos de partida de futuras discusiones
y acuerdos, que sin embargo permiten respaldarse en datos firmes para proponer una reflexin a propsito de
los reajustes de los tiempos de vida del nio y del tiempo escolar.
Siete semanas de trabajo y

dos semanas de vacaciones:
esta divisin del ao sigue
siendo la mejor opcin
El sujeto humano ejerce un control sobre sus sistemas biolgico y fisiolgico,

pero ese control slo es, de manera invariable, transitorio.
CONOCER MEJOR LOS RITMOS PARA ENSEAR MEJOR
os parece que lo importante es demostrar cun difcil es caracterizar los perfiles universales de las variaciones temporales de las actividades psicolgicas y, en consecuencia, que resulta utpico el pensar que es posible proponer la jornada escolar ideal. Lo tranquilizador es que
la cronopsicologa nos permite confirmar que el sujeto humano no es slo una mquina biolgica sino
que, si bien se encuentra sometida a los efectos de sus sistemas biolgico y fisiolgico, consigue ejercer sobre ellos cierto control que le permite seguir siendo eficaz cuando ese control logra imponerse. Sin embargo, ser indispensable recordar que ese tipo de control slo puede ser transitorio, en particular en el
nio, y ello en mayor medida cuanto ms joven sea ste, incluso en el caso de que ese control pueda reproducirse. Conocer las necesidades y las capacidades de los nios, desde el punto de vista de sus ritmos, es
indispensable para la eficacia adecuada de la gestin pedaggica de los tiempos de aprendizaje.
Para profundizar
D. Hautekeete-Sence (1994), Anxiet, rythmes de vie et rythmes dapprentissage, ficha informativa difundida por el Ministerio de la Juventud y de los Deportes.
C. Lambert, A. Lancry y P. Leconte (1988), Chronopsychologie: rythmes et activits humaines, Lille, Presses
Universitaires de Lille.
C. Leconte-Lambert (1991), Les rythmicits de lefficience attentionnelle: aspects thoriques et rflexions
pratiques, HDR, Universidad de Lille 3, Imprimerie Nationale des Thses.
P. Leconte y C. Lambert (1990), La chronopsychologie, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que
Sais-je?
P. Magnin (1993), Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Pars, Presses Universitaires de France, col.
Politique daujourdhui.
A. Reinberg (1989), Les rythmes biologiques, Pars, Presses Universitaires de France, col. Que Sais-je? [Los
ritmos biolgicos: cmo beneficiarse de ellos, Barcelona, Paidotribo, 1996].
F. Testu (1990), Chronopsychologie et rythmes scolaires, Pars, Masson [Cronopsicologa y ritmos escolares,
Barcelona, Masson, 1992].
526
PARTE IV
El profesor y los psiclogos
Esta ltima parte se propone facilitar las relaciones entre los profesores y los psiclogos,
en tanto que ambos participan en el sistema educativo. El psiclogo es a menudo un
evaluador, o por lo menos se le considera como tal, lo que justifica el captulo dedicado
a los mtodos de evaluacin. Sin embargo, otros dos captulos se proponen exponer en
toda su complejidad las actividades de los psiclogos con los que usualmente el profesor
tiene que tratar: el psiclogo escolar y el orientador vocacional-psiclogo. En algunas
ocasiones, el profesor tiene la oportunidad de participar en las investigaciones, y la formacin por medio de la investigacin llega a constituir un componente reconocido en la
formacin de los maestros. O bien, de manera ms sencilla, en alguna ocasin el profesor presencia la llegada al plantel escolar de un investigador, o de un equipo de investigadores, con quienes el dilogo no siempre es fcil. As pues, al parecer resulta indispensable que se proporcione informacin para favorecer las relaciones de los profesores con
otro tipo de psiclogo, el cual, aunque alejado del campo, a menudo hace acto de presencia en l, a saber: el investigador.
El psiclogo escolar y el maestro desempean funciones diferentes, que implican dos

enfoques distintos, aunque complementarios, y que se articulan en la preocupacin
compartida por ayudar al Nio, a todos los nios de la escuela.
EL PROFESOR Y EL PSICLOGO ESCOLAR

Jol Chauvineau
EL PAPEL DEL PSICLOGO ESCOLAR
epresentante, dentro del mundo de la educacin, de una disciplina relativamente reciente,

el psiclogo escolar es portador, ante los maestros, de una imagen ambigua.
FORMACIN Y ESTATUTO
FORMACIN
Habilitados, desde marzo de 1990, para hacer uso del

ttulo de psiclogo ejerciendo su profesin, a partir de
entonces los psiclogos escolares en Francia se reclutan, segn la notificacin de una comisin administrativa
paritaria, de entre los profesores de primer grado que
hayan ejercido durante tres aos por lo menos, y que
sean titulares de una licenciatura en psicologa. Despus
de haber recibido una formacin terica durante un
ao en una institucin universitaria de psicologa, presentan la prueba del DEPS (diploma del Estado de psicologa escolar).
ESTATUTO
A partir de su origen, en 1945, y a pesar de que recientemente se ha reconocido formalmente su ttulo, el psiclogo escolar no cuenta con un estatuto especfico
que permita identificar con claridad su funcin en la
esfera de la educacin. Forma parte del cuerpo docente del primer grado, que es el de instructor o maestro
escolar. La ambigedad de semejante indefinicin de
estatuto lo ha mantenido siempre en una posicin am-
528
bivalente en relacin con los dems maestros, posicin

que no deja de lesionar la prctica en s de la psicologa
en la escuela, as como su reconocimiento por parte de
los profesores. Jalonado de manera incmoda y algunas
veces ambivalente por exigencias a menudo antinmicas: psiclogo de la escuela o psiclogo en la escuela,
psiclogo del nio o psiclogo del alumno, su posicin,
que es original a pesar de esos avatares institucionales,
ha permitido, con todo, que en el seno de la institucin
tengan lugar la consideracin y el reconocimiento del
sujeto psicolgico con todos sus elementos constitutivos:
sociales, afectivos y cognoscitivos. Una circular reciente
(de abril de 1990) define sus tareas, las cuales abarcan
prcticas muy diversas: desde la prevencin de problemas escolares en los nios pequeos hasta su contribucin para elaborar proyectos escolares, de integracin
de los discapacitados, y de actividades formativas y de
investigacin. Ese amplsimo espectro de sus actividades
no tiene el efecto, empero, de hacer ms claros para los
usuarios de sus servicios, en la pltora de sus tareas, las
expectativas que abrigan respecto de las intervenciones
del psiclogo escolar.
IV. EL PROFESOR Y LOS PSICLOGOS
El equvoco
Considerado por algunos como el detentor de un saber y de un saber-hacer de alta tcnica, saberes en los
que se proyectan las fantasas de omnipotencia que suelen atribursele a las ciencias, el psiclogo escolar se
ve as reconocido como fundador de esperanzas de progreso, a menudo utpicas. Para otros, en cambio,
la sospecha, e incluso la indiferencia, no logran disimular su malestar ante la irrupcin de un discurso que
altera hbitos pacientemente establecidos, equilibrios profesionales que se consideraban inamovibles, y
saberes establecidos.
Reconocido en la institucin educativa como una persona-recurso, el psiclogo de la educacin sigue
siendo, incluso hasta hoy, un personaje cuyo papel y los servicios que puede ofrecer a menudo se desconocen o son subestimados por los padres, y tambin, incluso, por los maestros.
El qu? El psi
Ni mecnico ni especialista
en prtesis
Los servicios que ofrece el psiclogo de la educacin se centran esencialmente en las dificultades que
experimentan los nios en la escuela. Si esas dificultades pudieran resumirse a la manera de un catlogo en
el que los padres y los maestros pudieran reconocer las situaciones que los inquietan en relacin con sus
hijos o con sus alumnos, ello no bastara por s solo para aclarar en qu consiste la tarea del psiclogo en
la escuela ni cules son los objetivos que su accin persigue. En efecto, es, y por mucho, en las modalidades de su intervencin en donde cada cual podr encontrar los recursos que el psiclogo escolar puede proponer, y en donde podrn aclararse las expectativas que respecto de l cabe abrigar.
El tcnico
Si bien es verdad que el psiclogo de la educacin es experto en el funcionamiento psicolgico de las

situaciones de aprendizaje, no puede, sin embargo, reducrsele a una funcin instrumentalista al servicio
de la ingeniera educativa. Los conocimientos que posee del desarrollo del nio, conocimientos que le ha
brindado su disciplina, no pueden encontrar una aplicacin directa en una manera unvoca de hacer corresponder tal dificultad con tal remedio, en el marco de un funcionalismo que le atribuye al sujeto (al
nio) el no ser ms que un sistema limitado, constituido de estrategias y de procesos, y aislable de su contexto educativo en sentido amplio.
As, una perspectiva estrictamente funcionalista hara corresponder a una dificultad excesivamente notable, una respuesta de intervencin que depende, de manera estrictamente limitada, de la estrategia utilizada por el nio en esa circunstancia. Un problema de aprendizaje persistente en lectura, identificado, por
ejemplo, en la construccin combinatoria de dos grafemas/fonemas b.a-ba, desde la perspectiva que hemos
mencionado, se atribuira a una incapacidad de organizacin espacio-temporal por parte del nio, incapacidad para la que podra considerarse una intervencin ortopedaggica con un objetivo especfico. Se observa
que el nio en situacin de aprendizaje sera, desde la perspectiva mencionada, esencialmente reducido a
una constelacin de capacidades funcionales aplicadas a una actividad no consumada para l, es decir, sin
ms significado que el mecnico en la medida en que ha sido desplazada del anlisis de su dificultad.
529
El reduccionismo de ese enfoque conducira a considerar al sujeto, a travs de los sntomas que exhibe,
slo en la forma exclusiva de un continente de funciones y de aptitudes especficas,
especializadas para cada situacin. El psiclogo no tiene que ver con las funciones ni
Edificar y supervisar
con las capacidades, aun cuando le interesan. Con lo que tiene que ver esencialmente
las interacciones
es con los individuos en su ntegra globalidad.
El gestor de la red
El psiclogo de la educacin no tiene objeto que le sea propio; sus intervenciones son siempre el resultado de una solicitud, sea que la formulen los profesores, los padres, e incluso el propio nio. As, se
encuentra, por principio, inscrito en una red de participantes cuyas interacciones tendr que supervisar.
l no tiene poder para resolver, por s solo, las dificultades que experimentan los nios, los padres o los
maestros. Su papel principal consiste en permitir a unos y a otros elaborar por s mismos, aunque con su
ayuda, las respuestas capaces de reducir, desplazar o regular los funcionamientos inadaptados en la escuela. De esta manera, su tarea es esencialmente relacional, y la lleva a cabo en una prctica clnica, armado
con los recursos de la psicologa.
Con la finalidad de poder apreciar los servicios que un profesor puede esperar recibir de la colaboracin del psiclogo, en primer lugar propondremos un catlogo de las peticiones que se le formulan cotidianamente. Luego abordaremos, por medio de esas peticiones, las formas participativas y las prcticas a las
que dan lugar. Por ltimo, expondremos los modos de solucin que implican.
La intervencin del psiclogo slo tiene sentido en los encuentros que l suscita.
CON QUIN TRABAJA EL PSICLOGO ESCOLAR?
En Francia, adems de las tareas que le asigna el texto reglamentario que ya citamos (abril de 1990), el
psiclogo escolar inscribe una parte nada desdeable de sus actividades al servicio de los nios con dificultades en el seno de la escuela, en el marco de una estructura de creacin reciente: la RASED.1 Esta
estructura, especializada en las acciones de ayuda en la escuela, bajo la autoridad de un inspector de
Educacin Nacional, se encuentra constituida por profesores especializados, de los cuales algunos estn
destinados a prestar ayuda estrictamente pedaggica (profesores E), en tanto que otros tienen a su cargo,
de manera ms especfica, la reducacin (profesores G). Estas redes abarcan, por principio, al conjunto de
escuelas prelementales y elementales que pertenecen a una circunscripcin territorial. Por otra parte, el
psiclogo escolar es miembro por derecho de diferentes comisiones de la educacin especial: CCPE,2
CDES.3 Entre los interlocutores privilegiados del psiclogo escolar figuran, entre otros, los asistentes sociales
escolares y el mdico escolar. Sin embargo, fuera de la escuela el psiclogo escolar se ve obligado a
establecer relaciones y a efectuar seguimientos de carcter tcnico con los profesionales de otros organismos: centros mdico-psicopedaggicos, establecimientos mdico-educativos, o instituciones que dependen
de otros ministerios: Salud, Justicia.
1
2
3
Red de ayudas especializadas en alumnos con dificultades.

Comisin de circunscripcin prelemental y elemental.
Comisin departamental de la educacin especial.
530
Para que exista demanda, hace falta por lo menos que alguien pueda escucharla.
LAS DEMANDAS HECHAS AL PSICLOGO
a entrada de un nio a la escuela es una singular aventura que, en cada uno de ellos, se inscribe en una ruptura con los propios hbitos anteriores y con las representaciones de la realidad
que hasta entonces ha construido y puesto a prueba. La entrada a la escuela, as pues, va a revelar
de manera ms o menos localizable, a travs de un conjunto de signos de comportamiento, las formas de
las reacciones puestas en prctica para cada nio y destinadas a restaurar o a reconstruir un equilibrio momentneamente comprometido.
De la utilidad del
speculum (del latn:
espejo) psicolgico
El inicio de los trastornos
Si bien entre buen nmero de nios, el gran paso del medio familiar a ese nuevo y extrao medio que es
la escuela, se realiza sin mayores consecuencias para el desarrollo y en una ruptura con las prcticas cotidianas de poca amplitud y rpidamente superada, para otros nios, en cambio, ese paso va a favorecer el
surgimiento, a travs de dificultades de todo orden o de trastornos prexistentes del desarrollo, de manifestaciones de adaptacin inoperantes. Sean cuales fueren las modalidades localizables de esas dificultades, es su carcter inslito el que va a alertar a los profesores y/o a los padres.
Consultar al psiclogo
Septiembre. La seora D solicita una entrevista con el gineclogo escolar para su hija (3 aos) quien, desde el
regreso a clases, se vuelve a hacer pip en la cama todas las noches.
A travs de esta ancdota, relativamente frecuente en esta circunstancia, de la errnea designacin (que
tambin se produce en esta situacin pisclogo), y ms all de toda irrisin, el desconcierto de los padres
manifestado en este llamado, es una prueba evidente de su conocimiento y de la existencia de una persona susceptible de darles asistencia en la escuela, as como del vnculo que establecen entre una manifestacin comportamental en su hija, que les inquieta, y su reciente escolarizacin, como tambin de la ambigedad del personaje que solicitan consultar.
Todos trastornados? Todos diferentes
Quien haya tenido la oportunidad de penetrar en una seccin de pequeos en la escuela maternal, no ha
podido dejar de sentirse totalmente sorprendido de la extraordinaria diversidad de actitudes y comportamientos de los nios, comprobando hasta qu punto la heterogeneidad de las reacciones y de las conductas era lo ms comn. Por qu entonces la solicitud de la seora D., a pesar de su equvoca formulacin,
no resulta para las educadoras algo incongruente o inadmisible? O bien, generalizando, qu hace que una
531
demanda de esa ndole pueda interesar al psiclogo de la escuela? Esta pregunta es importante, pues de
su respuesta depende lo que entendemos por dificultades de un nio, y el papel con el que ser investido
el psiclogo de la educacin.
El inventario que se propone en el recuadro abajo, no exhaustivo, permite considerar, sin mucha dificultad, la enorme variedad de situaciones en las que el psiclogo habr de verse implicado en la escuela.
No obstante, falta an preguntarnos acerca de lo que es comn a esas situaciones, a fin de apoyar la comprensin de lo que motivar la intervencin del psiclogo. Qu hay, efectivamente, en comn entre los
desrdenes conductuales relatados en un nio y los aprendizajes que resultan difciles, y en qu medida
unos y otros corresponden a la competencia del psiclogo?
Debido a qu razn la diversidad de los malestares

en la escuela requiere la existencia de un psiclogo escolar.
ALGUNOS CASOS
Octubre. Pequea seccin de maternal. Souarba, nio

de origen zaireo, no ha pronunciado todava una sola
palabra, desde el regreso a clases.Tiene 3 aos y medio
y naci en Francia.Tiene una mirada esquiva, no se
comunica con nadie, ni compaeritos ni maestra, no
soporta que se le toque y permanece postrado en la
clase. En el patio traga piedrecillas y vomita. La institutriz
informa al psiclogo escolar y al mdico, y promueve
una reunin con los padres.
Noviembre. Los padres de Christian (11 aos), alumno de tercero de primaria, son informados por el profesor de la toma de posesin de la comisin de educacin especial para su hijo, que tiene dos aos de atraso
y cuyas persistentes dificultades hacen que se contemple una orientacin para el prximo ingreso en regularizacin secundaria* (SEGPA).1 El profesor solicita a los padres la autorizacin para una consulta con el psiclogo.
Diciembre. Gran seccin de escuela maternal. Myriam
(5 aos y medio), pequeita vivaracha y juguetona hasta
entonces, adopta desde hace un mes una actitud de
retraimiento en la clase: se ha vuelto triste y silenciosa,
en tanto que en el patio muerde y agrede a los dems
nios. La educadora atribuye ese comportamiento
paradjico al reciente nacimiento de un hermanito.
No puede hacer nada para modificarlo, a pesar de las
variadas tentativas y de una muy considerable implicacin personal.
532
Febrero. La seora C., educadora de preprimaria,

comenta al psiclogo el caso del pequeo Bernardo,
quien hasta entonces ha tenido adquisiciones globales
en lectura y elaborado conocimientos en la correspondencia grafema/fonema, pero que no consigue asociar dos fonemas entre s y a combinarlos para poder
descifrar un lexema desconocido. La seora C ha puesto en alerta a los padres, participndoles sus preocupaciones, que encuentran en estos ltimos, como eco,
incomprensin e inquietud.
Marzo. La educadora de preprimaria solicita al director de la escuela una reunin excepcional del consejo
escolar para exponer ante sus colegas su impotencia
para hacer progresar en el aprendizaje de la lectura al
pequeo David, quien ha sido mantenido en su clase.
Este nio, a pesar de todos los esfuerzos por variar las
situaciones que ella le propone, no ha elaborado sino
insignificantes adquisiciones en lectura con respecto al
trabajo que ella ha desplegado. Despus de una sntesis
con el equipo de cuidados exterior a la escuela
(CMPEA),2 en presencia del psiclogo escolar, se considera una posible orientacin en clase especial (CLIS).3 Se
le pide un balance al psiclogo de la escuela.
* El autor llama curso de adaptacin a lo que nosotros conocemos
comnmente como cursos de regularizacin [T.].
1 Seccin de enseanza general y profesional adaptada.
2 Centro medicopsicolgico para nios y adolescentes.
3 Clase de integracin escolar.
Cundo llamar al psiclogo?
Si bien a travs de algunos ejemplos mostrados hemos podido sealar la gran diversidad de las demandas, es porque las manifestaciones que atraen la atencin respecto a la conducta del nio se conjugan de
manera diferente en funcin de su edad y de su nivel escolar, segn formas muy heterogneas. Debido a
qu razn estas manifestaciones provocan la atencin del psiclogo?, o dicho de otra manera, de qu
manera son el signo revelador de dificultades en un nio?
Observar al observador
Un o algunos sistemas
Un esbozo de respuesta a esta pregunta nos es proporcionado por el eco que causan,
de evaluacin?
en el observador o en el demandante, las reacciones de un nio ante una situacin,
que implica en el primero interrogacin, inquietud o desasosiego. Y es porque el
carcter notable de las respuestas comportamentales del nio a un contexto descansa en una evaluacin
del observador, quien se hace un juicio respecto a su naturaleza excesiva, con respecto a lo que cree o sabe
de algunas reacciones banalmente atendidas en este contexto.
Filtrar lo notable
Se habr captado que la nocin de dificultad de un nio no se apoya de manera
Evaluacin-sealamiento:
unvoca en las huellas comportamentales registradas en ste. Para convencerlos a
una pareja ambigua
ustedes, basta con evocar la banal experiencia que los ha conducido a comprobar
que los hijos de los amigos con quienes cenaron la
otra noche eran insoportables, y a sorprenderse
CONTEXTO Y COMPORTAMIENTO DEL NIO
ante la tolerancia, culpable ante sus ojos, de los padres frente a conductas que ustedes consideran inaUn primer esbozo de lectura de las dificultades en un
ceptables. As es el sistema de particular evaluacin
nio puede articularse segn el siguiente esquema:
de cada uno que, como un filtro, habr de hacer posible surgir los elementos notables, considerados
Observacin contextualizada del
comportamiento del nio
excesivos, del comportamiento del nio.
Un elemento observado en el
comportamiento es, por lo general,
poco informativo si no suscita algunos
interrogantes para quien lo observa.
Filtro
Sistema de evaluacin del observador
Elemento comportamental notable
Sistemas de evaluacin variables

Este sistema de evaluacin descansa en un conjunto organizado de representaciones, que asocian los
conocimientos sobre las etapas y formas manifiestas del desarrollo del nio, a esquemas elaborados
por cada uno a partir de las prcticas cotidianas de
Interrogacin, inquietud, desasosiego
Llamado al psiclogo
533
unos y otros y que regulan las apreciaciones respecto a las conductas adaptativas y relacionales en funcin
de las situaciones. Estos sistemas de evaluacin son, como se puede suponer, muy diversos y heterogneos,
no nicamente entre padres y maestros, sino tambin dentro de estas dos categoras. Esto justifica, en parte,
la muy acentuada variabilidad entre los maestros, por una parte, en cuanto a sus sealamientos de nios,
pero tambin entre los padres en cuanto a su tolerancia diferencial frente a trastornos idnticos presentes
en su hijo. En la parte modalidades de intervencin del psiclogo, apreciaremos de qu manera tales
representaciones desempean un papel capital en las estrategias de solucin de dificultades.
Existen razones para mostrarse muy prudente en la utilizacin del catlogo:

la identificacin de signos comportamentales no podra poner en alerta ipso facto
al psiclogo. Se trata, ms bien, de proporcionar al maestro algunos indicios capaces
de profundizar sus observaciones. Un signo aislado o poco estable en el tiempo no
debe alarmar al profesor o hacer que se psicologice una dificultad pasajera.
Un catlogo de las dificultades
No obstante, algunas constantes, propias del lugar institucional (escuela), de la edad de los nios y de las
expectativas de los profesores (representaciones profesionales) pueden ser despejadas y hacer posible que,
en lo sucesivo, se establezca un inventario de los elementos notables ms frecuentes en los sealamientos
de dificultades entre los nios en la escuela de prvulos y en la primaria. Pero, si bien dicho catlogo
puede ser instruido, nada en cambio permite caracterizar los elementos que lo componen, mediante la
profundidad o la gravedad de las dificultades que stos revelan, como tampoco por el sitio que ocupan en
la economa general de la relacin con el mundo de un nio. Ya volveremos sobre esto.
Resulta indiscutible que la elaboracin de un catlogo destinado a los profesores no sirve para justificar por s solo el llamar al psiclogo, y que tampoco debe ser utilizado como una ficha tcnica de averas
posibles que solicitan ipso facto reparacin con un especialista. Est, simplemente, destinado a despertar
en los maestros una sensibilidad para poner su atencin hacia los indicios de eventuales dificultades entre
sus alumnos. As pues, debe ser considerado como una herramienta de informacin/prevencin. Tal es,
efectivamente, adems del carcter notable, el aspecto estable y recurrente en el tiempo de las manifestaciones que habremos de catalogar, lo que debe hacer que nos interroguemos respecto a poner en alerta acerca de eventuales dificultades en el nio.
Hacer las compras en este catlogo implica saber identificar los propios ingredientes.
CATLOGO DESCRIPTIVO DE LOS COMPORTAMIENTOS
DEFICITARIOS O EXCESIVOS
C
534
on el afn de simplificar, habremos de distinguir dos grandes categoras de conductas notables:

por una parte, las relacionadas con el medio social, y por la otra, las relacionadas con los aprendizajes escolares y las conductas cognoscitivas.
Las manifestaciones de exceso o deficitarias
Las observaciones comportamentales que permiten identificar estas manifestaciones y esNotar los signos
tablecer su descriptivo concreto, estn aqu disociadas de las situaciones en las que se revela
notables
su aparicin, pues el catlogo que aqu presentamos tiene como nico objetivo el de llamar la atencin del utilizador hacia algunos signos, aislados o asociados, que dan prueba de
un funcionamiento de exceso o deficitario. Esta descripcin representa en realidad la primera etapa de una
identificacin de hechos desacostumbrados. De esa manera, debera ser capaz de revelar, en una primera
etapa, adems del carcter notable de una manifestacin comportamental, su frecuencia, su intensidad,
su momento de aparicin. La separacin arbitraria en dos categoras parece ser bastante til, especialmente en la observacin de nios pequeos, para los que el aspecto especfico de una situacin de aparicin de estos signos resulta con frecuencia difcil de identificar.
Las conductas corporales/emocionales
Trastornos de las actitudes sociales:
Retraimiento / aislamiento / pasividad / tristeza / temores y timidez excesivos / atadura con el adulto / dependencia / oposicin / constantes caprichos / aspectos huidizos, huraos / agresividad / miedos inexplicables / terrores / cleras sin aparentes razones / ausencias de reacciones emocionales / expresiones estereotipadas / ausencias / desinters / desatencin / manierismos / rituales
Trastornos de las funciones fundamentales:
Aseo personal / alimentacin (demasiada o demasiado poca) / sueo (ausencia o pesadillas)
Trastornos motores:
Rigideces excesivas / torpezas / desequilibrios / crispaciones / ausencia de dinamismo / falta de coordinacin en los movimientos / ausencia de control de las acciones / balanceos / lentitudes / babeos / tics
Trastorno de las percepciones, visuales o auditivas
Retrasos globales del desarrollo
Las conductas de lenguaje y de comunicacin

Mutismo / ausencia de comunicacin verbal / ausencia de mmicas de comunicacin / infraverbal / ausencia o rechazo de los contactos fsicos / diarreas verbales / bochornos verbales / tartamudeos y desrdenes
de elocucin / articulacin deformada / monlogos permanentes / expresiones delirantes / vocabulario
pueril / lenguaje crptico / vocabulario deformado e incomprensible / organizaciones sintcticas defectuosas o desestructuradas / ausencia de flexibilidad contextual de los registros de discurso / comprensin
sospechosa de mensajes sencillos
Las conductas de autonoma y de socializacin
Impotencia para hacer algo solo o estar solo o permanecer solo, o, por el contrario prepotencia, incapacidad para los juegos cooperativos, inestabilidad situacional de papeles / manifestaciones de autoridad
excesiva / rigidez de los contactos
535
En donde habra que abstenerse de diagnosticar un trastorno

cuando en realidad slo se trata de traspis de aprendices.
Los trastornos de los aprendizajes escolares
Las manifestaciones comportamentales notables relacionadas con los aprendizajes escolares (el grafismo /
la escritura / la lectura / la expresin escrita / las actividades lgicas / las matemticas) se inscriben comnmente, para cada nio, como una etapa necesaria para cada uno, en la elaboracin de s mismos.
Rupturas
Estas manifestaciones representan el aspecto observable del proceso de ruptura,
que hace que un nio pase de un estado de conocimientos A a otro estado B, estado que no puede ser considerado simplemente en la forma auditiva A + X = B (en
donde X es un nuevo conocimiento), pero en el que B es resultado de un completo reajuste de A, de una reconstruccin total de los conocimientos anteriores a A.
Las rupturas: comunes

modalidades de un
aprendizaje
Renuncias y frustraciones
Este periodo no puede ser nicamente considerado como una continuidad: para cada uno, efectivamente,
va acompaado de una renuncia ms o menos dolorosa a un equilibrio anterior establecido pacientemente. Es entonces causa de frustraciones. De esa manera, y debido a que este fenmeno de ruptura es
regla en todo aprendizaje, va acompaado, para todos los nios, de desrdenes comportamentales mentales ms o menos sealados y observables, que no podran ser considerados como algo inquietante para
un observador externo. Acaso se inquieta uno efectivamente por la repentina reduccin de la movilidad
del beb de 12 meses que empieza a caminar, con respecto al periodo anterior en el que se mova con facilidad a gatas o sobre el vientre?
Lo que por consiguiente debe alertar es la aparicin o la persistencia de un trastorno

que debe ser considerado como la imposibilidad en el nio de restablecer o mantener
un equilibrio, provisionalmente afectado por la nueva situacin que se le propone.
No puede
As, una dificultad notada con motivo de un aprendizaje escolar no puede, trtese de la disciplina que se
trate, ser apreciada sino a la luz de las rupturas de adquisicin propuestas al nio. Esta dificultad encuentra por lo general formulacin, entre los profesores, en la enunciacin ritual: no puede, no es capaz
de, frmula que sita y pone fecha a la aparicin de la dificultad, con respecto a un antes, a la imposibilidad de acceso a una nueva competencia para el nio.
Interrogar a la propia
didctica al evaluar al nio
536
Inventario sin catlogo

Entonces, se habr captado que el inventario de los trastornos de adquisicin
no puede ser establecido, como antes, en forma de catlogo, puesto que, para
cada profesor, debe ser situado en el proceso de su propia didctica, proceso que tena por objetivo, por
una parte, garantizar una continuidad en la progresin de adquisiciones que l ha construido, y por la
otra, permitir que el nio inscribiera en esas adquisiciones sus propias estrategias de aprendizaje.
No obstante, a pesar de la imprecisin del catlogo descriptivo y de la rexpedicin dejada en este caso
a cada profesor, cierto nmero de signos acompaan los aprendizajes escolares problemticos y las conductas cognoscitivas ineficaces. stos remiten a los procedimientos de gestin utilizados por el nio y a
las actitudes que ste desarrolla cuando aborda un conocimiento nuevo para l. Estos signos pueden ser
esquemticamente catalogados en dos grandes categoras que permiten proporcionar al maestro un cuadro de lectura analtica de las conductas: las manifestaciones observables del funcionamiento cognoscitivo; las manifestaciones de acompaamiento de este funcionamiento.
Las manifestaciones del funcionamiento cognoscitivo
stas cubren tres campos que permiten inferir, para el observador exterior, los procedimientos, estrategias o procesos del nio en el procesamiento de la informacin que se le propone. Los signos reveladores
de dificultades pueden observarse de esa manera en:
la planificacin de una tarea;
el control de las acciones;
las reanudaciones o correcciones aportadas a estas mismas.
La observacin de cada uno de estos tres campos debe hacer posible que uno se interrogue.
La planificacin/investigacin
Se trata de identificar las estrategias y los estilos de entrada del nio en su gestin de una nueva tarea, la
manera en la que organiza su procesamiento, los elementos o indicios que selecciona y combina. Por
ejemplo, en un ejercicio de rompecabezas:
referencia o no al modelo (orientacin procesual o arranque topolgico);
utilizacin o no de marco localizador de las formas rectas y/o de los ngulos;
bsqueda entre las piezas dispersas de una pieza precisa, o procedimiento en apariencia aleatorio;
localizacin analgica forma y/o color;
trmite para tentativas y errores.
El control
Se refiere a las verificaciones y las comparaciones que realiza o no entre la consigna, la planificacin que
habr podido identificar y los objetivos por alcanzar o que l alcanza. Por ejemplo, en el caso de una
actividad relacionada con el lxico:
exploraciones visuales hacia atrs y hacia adelante de una amplitud ms o menos considerable;
rupturas del modo prosdico;
537
pausas intra o interlexemas;

bsqueda de referencias a las ilustraciones del libro;
investigaciones relativas a los carteles murales de la clase, de una forma grfica ya conocida;
pausa despus del primer grafema en el desciframiento.
Las reanudaciones
Localizar las rectificaciones y correcciones aportadas o no. En la expresin escrita, por ejemplo, estas comprobaciones se realizan fcilmente en la comparacin boceto/prueba definitiva:
modificaciones aportadas a la ortografa;
modificaciones o remplazos de segmentos aislados en la frase o de prrafos;
tachaduras-aadidos.
Un proceso de
aprendizaje
Controles y reanudaciones permiten adems observar las posibilidades de distanciacin

del nio, la conscientizacin o no de sus xitos o fracasos, y las reacciones que los acompaan
para la apreciacin de la imagen y de la autoestima, en fin, su perseverancia.
La observacin de un nio en situacin de aprendizaje

es el acto educativo ms importante en un profesor.
Las manifestaciones de acompaamientos de los procesamientos cognoscitivos
stas se insertan en el procesamiento, y permiten apreciar la preparacin del

nio en los tres campos mencionados anteriormente. Se refieren fundamentalmente a las actitudes puestas en prctica en una tarea. Las manifestaciones de
acompaamiento, reveladoras de procesos penosos, habrn de referirse a los tres
niveles de gestin y, en consecuencia, sern incluidas en ellos. Abarcan las actitudes: falta de atencin / mariposeos / desinters / ausencia de motivacin / impulsividad / lentitud excesiva o bloqueos o total impotencia o rechazo / excesiva ansiedad / falta de autonoma o de involucramiento.
pero algunas etapas

disociadas y diferenciadas
Sealar es mostrar. Luego, no hay nada que ver, hay que hacer con lo que hay
EL SEALAMIENTO
icols, de 6 aos y 3 meses, alumno de preprimaria, fue remitido en diciembre al psiclogo por la
educadora debido a su incapacidad para reconocer algunos grafemas que, para ese entonces, salieron de la reserva global de los lexemas abordados en clase. Nicols haba retenido las palabras,
hasta ese entonces, perfectamente de manera global, y adems dispone de un gran conocimiento de lo esencial
de las frases propuestas en la actividad relacionada con el lxico. Ha perdido la capacidad de atencin y est
considerablemente agitado ltimamente.
538
Una descripcin ejemplar
Habr de notarse, en este primer ejemplo de deteccin, el carcter ejemplar de la descripcin claramente
identificable de un antes y de un despus, que sita una dificultad de evolucin en una conducta especfica,
en este caso, la lectura en su fase de adquisicin. El aspecto cronolgico del trastorno y su persistencia en
el proceso de aprendizaje de Nicols hace que la educadora se inquiete. Esta inquietud est aqu motivada,
como en la mayor parte de los trastornos de adquisicin, por la interaccin de cierto nmero de elementos de observacin que el maestro ha tenido buen cuidado de localizar.
La observacin: una
El contexto
constelacin de elementos
El primer elemento remite a una comparacin contextualizada de los comporcontextualizados
tamientos que el nio produce en una misma conducta global estrictamente
identificada, en este caso una actividad relacionada con el lxico, en diferentes momentos de adquisicin.
El aspecto contextual introducido aqu tiene como mrito el de poder establecer con precisin el marco situacional construido por el maestro en su didctica, as como las reacciones inducidas en el nio, reacciones que se revelan en el caso descrito como inoperantes. El aspecto contextual, desgraciadamente, no siempre es fcilmente identificable, especialmente en los trastornos prexistentes a las situaciones escolares y
cuyas manifestaciones se observan en condiciones a menudo aleatorias (vase anteriormente la descripcin del pequeo Souarba).
El aprendizaje
El segundo elemento aportado por Nicols tiene que ver, de manera disociada, con los parmetros estrictamente implicados en la conducta de aprendizaje en cuestin (actividad relacionada con el lxico), con las
observaciones exteriores a sta respecto a la actitud general del nio, en este caso, tambin temporalmente
localizadas: ha perdido la capacidad de atencin.
Antes de eso
El tercer elemento, no menos importante, apunta a consignar los aspectos comnmente positivos, recabados
de forma anterior al acontecimiento notable de la dificultad sealada:hasta aqu haba perfectamente.
Ninguna estimacin
Por ltimo, la ausencia de estimacin justificativa del trastorno, por parte de la educadora, da pruebas de la
implicacin de sta en el hecho de que el sealamiento que ha hecho al psiclogo es probablemente el resultado tanto de algunas tentativas suyas para reducir las dificultades no resueltas, como de una representacin no despreciativa, que interroga ms de lo que concluye respecto a una incapacidad en el nio y que
habr de encontrarse modelizada en la frmula comn y definitiva: carece de recursos!
La demanda tipo
Nos parece que el caso de Nicols refleja, en su misma simplicidad, el arquetipo de la demanda formulada cotidianamente por los profesores al psiclogo de la escuela, deman-
La demanda lleva
siempre consigo
un proyecto
539
da que es enunciada a manera de una verificacin de los trastornos y que va acompaada de una solicitud para la solucin de los mismos. El llamado al psiclogo por parte de un profesor puede estar de ese
modo alrededor de los siguientes conceptos:
una verificacin de adaptacin inadecuada del nio a una situacin identificada;
un inventario de los elementos comportamentales observados, dentro y fuera de la conducta localizada, en la que el profesor sita el trastorno dominante;
una solicitud para compartir la inquietud provocada en el profesor por su imposibilidad para reducir
la o las dificultades del nio;
una solicitud de ayuda para la solucin de estas mismas;
en ocasiones una evaluacin causal que se deriva, en la bsqueda explicativa, de la interrogacin, del origen del trastorno, y que habla del deseo de implicacin o no del profesor para favorecer una solucin.
Un sntoma no tiene nunca
una causalidad sencilla
La deteccin no es un acto banal, ni una liberacin

de responsabilidad para quien lo manifiesta.
Qu hacer con esa deteccin?
La pregunta ms frecuente que acompaa a la demanda del psiclogo de la educacin, adems de desear
una ayuda para resolver una dificultad en el nio, remite al por qu de esta misma, en una tentativa por
confiar de ah en adelante al especialista el cuidado de una bsqueda experta de la causalidad.
Un esquema inadaptado
El clsico esquema de esta expectativa, por lo general implcito, descansa en un modelo mecanicista tomado de las ciencias de la naturaleza: constatacin-diagnstico / explicacin-tratamiento. Ms vale decirlo
inmediatamente con toda claridad, este esquema es particularmente inadecuado para la solucin de trastornos singulares en psicologa de la educacin, a no ser que ocurra dentro de una perspectiva heurstica, para un trabajo de anlisis de objeto preventivo y a lo cual ya volveremos.
Por qu o cmo?
Si hemos puesto, efectivamente, al lector en guardia respecto a la utilizacin del catlogo presentado anteriormente, es debido a que las manifestaciones comportamentales de exceso o deficitarias, aun cuando
permiten sospechar la existencia de un trastorno de evolucin en un nio aspecto en el que son sumamente tiles, no informan, en cambio, nada respecto a la etiologa (el origen causal) de la perturbacin.
La causa, no obstante ser muy til conocerla, y de lo que ya hablaremos, no mantiene, o al menos con muy
poca frecuencia, vnculos de univocidad con el aspecto comportamental que
aborda y que observamos. A tal signo observado pueden corresponder mltiEs consecuencia de
ples razones, que el aspecto comprobativo no revela lo suficiente, fuera de los
una sobredeterminacin
aspectos directamente relacionados con trastornos funcionales que no sera pode factores tiles
sible excluir de antemano (por ejemplo: mutismo-trastornos de la audicin). Papara su economa
radjicamente, as pues, no es en principio la bsqueda del por qu lo que habr
540
de guiar las investigaciones del psiclogo, sino la comprensin del cmo: los signos observados y registrados se inscriben como elementos tiles al nio, incluso si en apariencia son inadecuados para el observador,
en sus estrategias adaptativas a una situacin.
La enuresis, y bien
As, y para volver al ejemplo citado anteriormente, una pequea de 3 aos se vuelve a hacer pip en
la cama todas las noches desde el regreso a clases. Este sntoma, reportado por la madre inquieta, puede
ser asociado a una multitud de causas de las que no habra que dejar desde luego de lado el hacerse una
idea. A manera de hiptesis, sin ser exhaustivos, podemos considerar algunas de ellas como explicaciones
plausibles:
un cambio importante en los hbitos estrictamente cotidianos (hora de levantarse anticipada, apuros
matinales al vestirse, el alimentarse);
una negativa a separarse de la mam;
una negativa a la separacin por parte de la propia mam, que repercute en el nio;
una ansiedad intensa frente a la muchedumbre de compaeros o a la novedad del lugar;
la angustia provocada por la confrontacin con una adulta extraa (la maestra);
la culpabilidad inspirada por el apego a esta segunda mujer.
Sin embargo, esta bsqueda intelectualizada del por qu global, no nos dice nada respecto a la especificidad
del sntoma aqu descrito: la enuresis. Pues, por ltimo, la nia pudo haber presentado, para las mismas
razones o causas globales, una gran cantidad de signos equivalentes en cuanto a la inquietud de la mam:
gritos y lgrimas a la entrada de la escuela, vmitos / negativa a alimentarse, tirantez / crispaciones / terrores, retraimientos / se chupa de nuevo el pulgar. As pues, es efectivamente la especificidad del sntoma
presentado, la enuresis, es decir: el cmo se manifiesta el trastorno, lo que est en posibilidad de informarnos un poco respecto a la utilidad que ste tiene para el nio.
La apreciacin de lo que significa esta pequea para su mam, en cuanto a su manera de comportarse,
slo puede hallar sentido por y a travs del cmo ella misma lo significa, pero tambin a travs del cmo
es esto apreciado por la mam. Por consiguiente, este sntoma debe ser considerado como algo til para
el nio, aun cuando fuera solamente porque representa una seal de alerta de una evolucin psicolgica
dificultosa cuyo sentido debe ser buscado y elaborado. Tenemos derecho a considerar el sntoma que presenta esta nia, de manera anloga a lo que aparece en lingstica, como un significante. Este significante
es para el observador el nico material tangible que permite analizar un significado, reduciendo su polisemia, y al respecto del cual es importante proporcionar al nio los medios para su construccin.
El significado de una dificultad debe poder construirse y, sobre todo, compartirse.

Elaborar con el nio
Este trabajo de investigacin requiere de una colaboracin, y especialmente la del propio nio. Efectivamente, esta verdad evidente, pero no necesariamente obvia, implica
que, si bien la comprensin exterior de una dificultad puede parecer satisfactoria inte-
El nio, constructor
de sentido
541
lectualmente para quien o quienes la construyen, en cambio pierde su eficacia si se exime a s misma de
algn sentido para el nio.
De esa manera, presentaremos este proceso de reconstruccin de la realidad por parte del nio, demostrando en qu sentido padres y profesores se encuentran estrechamente implicados.
La peticin de ayuda es indisociable del propio proceso de ayuda.

LAS MODALIDADES DE INTERVENCIN EN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
a maestra de Nicols, debido a la solicitud de ayuda que, para s misma, formul al psiclogo y que acompa con una descripcin de constatacin, acaba de iniciar y de comprometerse
en un trabajo de colaboracin cuyas etapas y modalidades habremos de precisar enseguida. Entre
esas etapas, sin duda la ms importante, y que va a permitir administrar todas las que preceden, es desde
luego la que ya est inscrita en la demanda del profesor, de los padres o del propio nio, que solicita solucin al trastorno y a la inadaptacin revelada por el demandante. Efectivamente, si existe demanda, sta
tiene como origen la incapacidad del o de los demandantes para encontrar solo(s) algn significado al
trastorno, y como finalidad la solucin de ste. Esta etapa final, que es posible comparar fcilmente con
el objetivo latente de la demanda inicial hecha al psiclogo, no deja de ser ambigua, y esto a pesar de su
apariencia de evidencia. As, detenerse un poco en la solucin de las dificultades de un nio en la escuela
va a permitirnos cuestionar esta evidencia. Despus recorreremos las etapas que llevan de la solucin al
trastorno inicial. De paso y de manera recursiva, habremos de identificar las formas de interaccin que
tales etapas suponen entre los protagonistas de ese proceso. Por ltimo, consideraremos los cambios de
perspectiva que stas traen consigo para cada uno de ellos.
Resolver una dificultad: una nocin ambigua
Esta ambigedad se arraiga comnmente, tanto por el lado de los profesores como por el de los padres,
en la ingenua creencia de una disfuncin de la conducta o de las conductas que el nio pone en prctica en
situaciones en las que se observan comportamientos considerados inoperantes o inadecuados; conductas
que cada uno asocia apresuradamente con secuencias de operaciones que, en forma aislada o en conjunto, seran deficientes o inapropiadas. Un enfoque de este tipo apunta a la consideracin de una especie de
secuencialidad de operaciones aplicadas en toda situacin. La idea comn, si se quiere cartesiana, de una
falla en una de las etapas de este funcionamiento, se inspira implcitamente en un modelo lineal.
En qu etapa esto se atora?
Este modelo sigue siendo predominante en el mundo educativo (padres, profesores) y remite a la forma
aditiva que aparece en los programas de enseanza: para abordar esta nocin B, es preciso haber adquirido
previamente la nocin A. Se trata de un modelo acumulativo de etapas sucesivas, que aparece igualmente
en la utilizacin de los trabajos piagetianos en las actas pedaggicas, con la nocin de estadio. La expecta542
tiva causada por esta representacin es que la solucin de la dificultad observable obedece a una reduccin del sntoma mediante reparacin de la secuencia de actividad deficiente que este mismo supone. Este
afn reparador es entonces considerado, desde el ngulo de los adultos, en un objetivo intervencionista
biunvoco, estrictamente centrado en los elementos deficientes de la conducta, y que habr de adquirir las
siguientes formas:
reanudacin y refuerzo de estrategias didcticas respecto a los aspectos elementales de una actividad
compleja con el alumno por parte de los profesores;
abjuracin y consejos por parte de los padres al nio en la forma ms comn: Es necesario que hagas
un esfuerzo, no pones atencin en clase.
El cambio sobre pedido
La voluntad de cambio se expresa entonces por parte de los adultos en forma de proselitismo. Se conmina al nio a que cambie. Se habr de notar que esta perspectiva de solucin tiene como efecto el de dejar
fuera de juego al nio mismo en su deseo de cambiar, a no ser que se le considere exclusivamente como
una computadora de procesamiento de informaciones, algunos de cuyos elementos estaran mal programados, por falla o por mala voluntad, y cuya distorsin funcional se tratara de reducir mediante acciones
intrusivas exteriores centradas en la dificultad misma. El psiclogo, dentro de este esquema, ocupara en
la escuela el lugar de un tcnico o de un mecnico psicopedaggico.
Esta idea, concerniente a la solucin de las dificultades de un nio en la escuela, no es tan caricaturesca
como se podra creer, y es probablemente la ms dominante cuando se manifiesta la demanda de intervencin del psiclogo escolar en la frmula banalmente habitual: Habra que
ocuparse de este nio, entendida implcitamente como: pnganlo en el banco,
Levntate y anda! o la
desmntenlo y dgannos lo que es o no reparable y cmo vamos a poder erradicar
impotencia compartida
el trastorno.
El nio, en el centro
No cabe duda que, de entrada, habra que torcerle el cuello a esta representacin errnea. Es lo que habr
de intentarse en la primersima modalidad de intervencin del psiclogo, que va a consistir en reintroducir al
sujeto, es decir al nio y a su familia, en el centro del dispositivo que va a ser puesto en escena en lugar del
trastorno mismo. Efectivamente, centrar la atencin en la dificultad misma tiene como consecuencia,
adems de culpabilizar al nio y a la familia designndolo(a) como el portador(a) de un sntoma revelador de una patologa misteriosa, la de atomizar el funcionamiento global del nio reducindolo a su reconocimiento nicamente a travs de un elemento defectuoso que se trata de extirpar o de reducir, elemento
que tiene como caracterstica inicial la de haber sido revelado en y por la escuela. El funcionalismo estrecho abierto por esta perspectiva conduce fundamentalmente a considerar que los indicadores comportamentales registrados, debido a su carcter excesivo o deficitario, estn vinculados en una causalidad nica y directa a un acontecimiento desencadenante en el nio, acontecimiento considerado forzosamente
malsano o patolgico por los efectos que produjo. Este modelo, medicalizado, quirrgico si se quiere, ignora radicalmente que la o las manifestaciones comportaDificultades de un nio
mentales notables debido a su aspecto inadecuado, se inscriben en el nio como
o nio en dificultades
elementos indisociables de su manera de estar en el mundo en sus estrategias adap543
tativas. Esto equivale a decir que para el nio, o en ocasiones para la familia, tienen una funcin y una utilidad, y que evidentemente est muy apegado a ellas. Nadie sino l tiene la capacidad de modificarlas, debido a que l las ha edificado para interactuar con su entorno o para responder a las demandas familiares
implcitas (nio-sntoma).
El nio, a la defensiva
El apego del nio algunos dirn: su resistencia frente a formas adaptativas inadecuadas o inoperantes puede sorprender. Se trata de una paradoja? Slo es posible considerar esta eventualidad si se hace
caso omiso de las formas de construccin del nio en su adaptacin a su entorno. Estas construcciones
son fundamentalmente individuales, dentro de interacciones sociales. Lo que significa que un modelaje relacional envuelve y coacciona de alguna manera los modos singulares a travs de los cuales el nio se
apropia del mundo. Esta apropiacin individual ha sido de alguna manera orientada por su entorno social. Lo que, en otras palabras, significa que la modificacin de algunas de sus estrategias de apropiacin implica para el nio representarse de manera diferente las huellas relacionales que las han hecho posibles, y,
en consecuencia, la necesidad de restructurar todas las representaciones que se refieren a los vnculos sociales que l ha constituido.
El nio, sujeto amplio
Descubrimos, as, la amplitud de la tarea para el nio, y sobre todo la conmocin que puede provocar en l
la idea de tener que cambiar, incluso si ese cambio est localizado. Por eso resulta capital convencerse de
que ninguna intervencin, aun la ms estrictamente pedaggica en su tecnicidad, podra eludir tomar en
cuenta al propio nio como principal protagonista en toda su globalidad, social, afectiva y cognoscitiva.
Reintroducir al sujeto consiste, entonces, en considerar al alumno nicamente en una sinergia ms vasta
en la que, al lado de este singular personaje conocido por la escuela, coexisten otros papeles asignados a
otros contextos, a travs de los cuales se construye el nio. La primera modalidad de intervencin del psiclogo en la escuela puede, de esa manera, resumirse metafricamente con la frmula: No le silben al actor del que slo se conoce un papel malo.
El nio no es una constelacin de elementos

defectuosos o vlidos, es antes que nada un nio.
Prlogo a la intervencin del psiclogo
Resulta absolutamente capital que el profesor, antes de cualquier intervencin del

psiclogo con el nio, prepare a ste, informando a los padres de las dificultades
que l mismo encuentra para resolver solo la situacin que reporta, arriesgndose
a introducir una ambigedad. Efectivamente, el psiclogo no puede remplazar al
profesor o tomar su lugar para notificar a la familia o al nio de hechos o de comportamientos de los que
no ha sido testigo, bajo riesgo de aparecer de entrada, o bien como censor de conductas deficientes frente
a lo que podra considerarse como una norma socialmente establecida, o, en el mejor de los casos, como
el sustituto de un profesor desacreditado por su ausencia. l mismo se colocara en realidad en una posi-
El psiclogo no debe
sealar nada ni a nadie
544
cin insostenible, habida cuenta del papel que habr de desempear, y, en resumidas cuentas, en principio devaluada. El maestro debe as preparar la intervencin del psiclogo ante la familia al exponerle esta
oportunidad como respuesta a su tribulacin.
El establecimiento de la red de colaboracin
El nio muestra lo
que (tiene?) es
La primera fase del trabajo que va a iniciarse entonces habr de consistir, adems de hacer que se encuentren los protagonistas del proceso, padres-nio-profesor, en permitir que unos y otros, incluido el nio, admitan el reconocimiento de su singularidad, aun cuando sta sea eminentemente patolgica, y sobre todo,
que acepten sus manifestaciones, aun las ms indeseables, como reveladoras de su actual identidad. Esta
primera etapa no es evidente. Con frecuencia es fuente de resistencias, que habrn de expresarse en diversas modalidades, en funcin del lugar del que procedan: desde la simple y pura negacin del trastorno
por parte de los padres, con expresin conflictiva hacia el profesor, hasta las furiosas tentativas de erradicacin mediante refuerzo de estrategias intervencionistas por parte de los adultos, pasando por la solicitud
de orientacin hacia clases especiales u organismos de cuidados externos a la escuela. Este primer periodo
es excesivamente sensible para la implicacin de cada uno, ya que consiste en la instauracin de una red
de colaboracin en la cual el nio no es slo visto como elemento de estudio, sino en la que se halla inscrito como persona, portador de un deseo, de representaciones singulares de la realidad y de una manera
de estar en el mundo mucho ms vasta que el mero sntoma que lo designa actualmente. Se trata, entonces, efectivamente de una modificacin de perspectiva en la percepcin de las dificultades de un nio lo
que esta primera etapa se fija como objetivo.
El examen psicolgico, acto tcnico, no tiene ms finalidad

que permitir que los dems nio, familia, profesores
realicen una nueva disposicin de sus propias certidumbres.
Elaboracin y anlisis
Esta segunda etapa puede ser calificada de ms tcnica en su proceso, sin por ello llegar a delegar en uno
u otro de los colaboradores el control de la responsabilidad del problema planteado, pues cada uno, en sus
propias capacidades, se ver ah asociado y reconocido. No es necesario precisar que el nio, sobre todo
en este caso, debe ser colocado en posicin de poder construirse una representacin un tanto clara y con
algn sentido para l de esta etapa. La finalidad de esta segunda fase se inscribe en la bsqueda y despus
en la determinacin de la naturaleza de la ayuda que se propondr al nio. Esta bsqueda va a exigir de
cada uno de los participantes ciertas formas de investigacin que le son propias y que van a tener como
efecto el reforzar su implicacin personal en la situacin previamente establecida.
Interrogar
En ese momento se establecen para el psiclogo los procedimientos de examen psicolgico del nio, as
como las interrogaciones evaluativas por parte de los profesores; interrogaciones que no conciernen ni545
camente a las capacidades escolares o comportamentales del nio, sino, ms all, a los contextos situacionales que han sido o habrn de ser construidos para el alumno en la escuela. En cuanto a los padres, en
esta etapa se vern implicados en una dinmica de cuestionamiento de sus prcticas cotidianas y de elaboracin de las repercusiones que provocan en el nio, relacionadas con el problema que plantea. Esta etapa habr de ser apoyada por el psiclogo.
Es cierto nos dice la mam de Nicols que me ha costado mucho separarme de mi hijo. l es como yo, no puede dejar a la familia, no puede ir solo a un centro de vacaciones ni tampoco con sus abuelos. Los dos somos uno solo.
La mam de Nicolas nos proporciona aqu un ejemplo de cuestionamiento y de elaboracin de sus
prcticas cotidianas, que sospechamos no son meramente anecdticas en relacin con la dificultad que
tiene su hijo para segmentar en unidades discretas (grafemas/fonemas) lo que, en todo caso para l, debe
mantenerse unitario.
Unir
El psiclogo va a tener aqu como principal preocupacin la de reunir todas las informaciones a fin de
poder dar una respuesta, a travs de las regularidades de funcionamiento que haya podido identificar en
las reacciones del nio frente a diversas situaciones, a la pregunta: Cmo funciona esto y para qu sirve
en este nio?, o, de manera ms sencilla: Qu formas semejantes de conductas adaptativas utiliza el nio
en situaciones diferentes? De qu manera estas diferentes situaciones son isomorfas para este nio, y cmo se estructuran las estrategias puestas en prctica?
Interpretar
La ltima respuesta de este anlisis, en sntesis, corresponde a la interpretacin; se trata de la integracin
de las diferentes finalidades atribuidas a lo observable, y puede encontrar una formulacin as: Qu sistema(s) de representacin pone en prctica el nio en la administracin de su o sus conductas? Cmo las representaciones locales, asociadas a las estrategias notables por su carcter ineficiente, se ven insertas en
representaciones ms amplias que guan la habitual manera de ser del nio en su entorno, familiar, social,
escolar. La pregunta puede ser formulada de otra manera:
qu sentido atribuye el nio a su proceso en la situacin local que plantea problema?
de qu manera se representa la tarea?
cmo se articulan entonces esas circunscritas formas de aprehensin de una situacin con la manera
en que el nio ha construido por lo general su entorno y cmo se sita dentro de ste?
Un esbozo de respuesta
A riesgo de parecer esquemtico en la demostracin, nos parece que el sealamiento del pequeo Nicols podra esclarecer esta etapa de anlisis/elaboracin. La imposibilidad del nio para reconocer o recordar los grafemas/fonemas surgidos
en clase, siendo que reconoce perfectamente los lexemas utilizados, nos lleva a sospechar, primeramente,
que probablemente Nicols no ha podido realizar, hasta hoy, la elaboracin de la correspondencia grafa/fona. Lo que en este caso debemos preguntarnos no es, como nos lo dictara la curiosidad, por qu
esta construccin no es posible, sino ms bien lo que esta construccin exige al nio, es decir, cmo puede
Las representaciones
administran la conducta
546
ser posible. Para no dar muchos rodeos, es posible considerar que esta construccin necesita, forzosamente, descomponer un elemento significante, un lexema, en unidades discretas que no tienen relacin con el
significado global, salvo que estn combinadas. Lo arbitrario del signo discreto, el grafema, cuya existencia
slo puede ser reconocida por la fragmentacin de un elemento significante, no ha podido ser vislumbrado por parte del nio. Qu representacin local no puede aplicar Nicols en esta construccin? Probablemente no puede imaginar esta segmentacin arbitraria de un todo en elementos insignificantes. El problema que se plantea entonces es el de saber cmo esta representacin local est inserta dentro del nio
en una forma para l ms global de vislumbrar el mundo. O la de saber cmo la representacin, ineficaz en
este caso, est administrada por una representacin jerrquicamente ms elevada en su manera de reaccionar ante su entorno.
La mam nos proporciona un esbozo de respuesta cuando reconoce su imposibilidad para imaginar la
separacin, aadiendo que su hijo es como ella. Vamos no obstante a limitarnos a esta explicacin parcial,
bajo riesgo de desvirtuar nuestra intencin.
Indicar ms que resolver
Cuidado! Debido a que est menos centrado en las dificultades, aunque ms abierto a la globalidad del
nio, este anlisis no tiene la vocacin de representar, para la totalidad de los participantes, un sistema explicativo externo que remplazara la realidad mediante una construccin intelectualizada, destinada a esclarecer la comprensin del problema planteado. Incluso si es necesaria para todos, esta comprensin
debe tomar otros caminos, bajo riesgo de no producir ningn efecto en el nio. Efectivamente, no es muy
difcil imaginar la inanidad de la mgica declaracin del buen psiclogo: Es preciso, seora, que se separe de su hijo. Como ves, pequeo, no puedes permanecer todo el tiempo junto a tu mam. As pues, es
en la indicacin de la naturaleza de la ayuda, al igual que en su ulterior puesta a prueba, como sta puede
producirse y construirse como acompaamiento de los cambios que el propio nio va a poder operar en
sus relaciones con el mundo y con los dems, aun cuando los adultos estn poco disponibles y atentos
ante sus tentativas.
La ayuda no es prescriptiva, debe ser suscitada antes que nada

por el deseo de los actores educativos y sobre todo del nio.
La indicacin de ayuda y su acompaamiento
No debe compararse apresuradamente esta tercera etapa con una prescripToda ayuda es el resultado
cin teraputica, con un tratamiento de cualquier ndole. Su principal caracde un proyecto compartido
terstica no es de orden prescriptivo, pues consiste en edificar, con el nio, un
marco situacional de modificaciones virtuales y aceptables por l mismo. Puede ser descrita someramente, y, sea cual fuere su naturaleza, como una operacin de contextualizacin de un
conjunto de situaciones destinadas a abrirle al nio posibles espacios de cambio. A fin de que esos cambios
de los que ya precisamos lo suficiente que slo podan venir del nio se inicien, es igualmente necesario que l los desee. Para que sea as, es sobre todo imprescindible que sienta su imperiosa necesidad a
travs de la posibilidad de experiencias que no impliquen ningn peligro para l. En consecuencia, sta
547
MODALIDADES DE INTERVENCIN
EN PSICOLOGA ESCOLAR
Prlogo a la intervencin del psiclogo

La informacin de dificultades del nio
El llamado al psiclogo
La informacin de los padres y del nio
Profesor
seal (2)
constatacin (1)
dificultades
informe (3)
Psiclogo
Nio
Familia
Primera fase: el establecimiento de la red de colaboracin

Profesor
Psiclogo organiza
Familia
Nio
Segunda fase: elaboracin/anlisis

investigacin
cmo funciona esto en

el nio
los sistemas de
representacin del
nio
el problema planteado
por el nio a travs de
sus dificultades
Psiclogo
anlisis
Profesor
Familia
elabora
Tercera fase: la indicacin de ayuda

dentro de la escuela:
fuera de la escuela
en clase
E
G
Psi
Orientacin
debe ser solicitada por un contexto general que lo

incite o lo prepare a tales cambios como acompaamiento del proceso, en ocasiones doloroso,
de abandono de anteriores estrategias en las que
hasta ahora haba encontrado un equilibrio. Este
acompaamiento puede ser eficaz nicamente si,
por una parte, la indicacin de ayuda es entendida
y aceptada por todos, y si, por otra, cada uno a su
manera, profesor y padres, no encuentra en ello
una ruptura demasiado brutal respecto a sus propias prcticas cotidianas en su compromiso de ayuda. La indicacin de ayuda puede adoptar varias
formas que son funcin de la edad del nio, as
como de la estructura de la organizacin de sus
conductas, que el anlisis habr despejado. ste
debe desembocar en un proyecto, ciertamente provisional, cuya evolucin fluctuante habr de ser
negociada en el transcurso de las sesiones de ayuda con el nio. No obstante este proyecto, a pesar de
su precariedad en el tiempo, debe ser claramente
anunciado a todos los participantes, y en consecuencia y en primer lugar al mismo nio.
Las ayudas propuestas en la escuela:

ayudas
De dominante pedaggica (ayudas E), cuando

las estrategias del nio se encuentran ya inscritas
en los aprendizajes escolares, aun cuando insuficientemente elaboradas, carezcan de flexibilidad,
de automatismo, y no vayan acompaadas de manifestaciones que perturben los conocimientos.
Se inscriben en el aspecto del mejoramiento de las
habilidades. Estos cuidados pueden considerarse:
ya sea de manera individual o en pequeos grupos fuera de la clase,

o en clases de adaptacin en pequeo grupo, de tiempo completo o parcial,
o bien dentro de la propia clase de origen.
En cualquier caso, requieren de un profesor especializado, formacin E (vase el recuadro Los profesores
especializados, p. 554) y de un profesor de la clase comn y corriente.
548
De dominante reeducativa (ayudas G), cuando el nio sigue estando estrechamente arraigado, apegado
a estrategias inoperantes, sealadas por mecanismos repetitivos o por procedimientos compulsivos de
evasin o de repliegue, acompaados por reacciones desordenadas o rgidas. Estas ayudas son fundamentalmente de naturaleza individual. El nio y el profesor especializado (formacin G) se habrn aislado entonces de la clase por un tiempo limitado, aproximadamente una hora, dos o tres veces por semana.
La duracin efectiva de las ayudas E o G en el ao escolar se limita, por regla general, a dos o tres periodos, es decir aproximadamente un semestre. No obstante, esta duracin es negociada entre los participantes, nio-padres-profesores, en funcin de la evolucin del nio.
La ayuda especializada en la escuela es nicamente especializada

en sus modalidades de intervencin. La primera ayuda
al nio debe encontrarla dentro de su clase.
Otras ayudas en la escuela primaria
Algunas clases especiales (vase el captulo La orientacin) permiten dar acogida,

con un grupo restringido, a los nios cuyo tipo de desventaja exige un cuidado muy
especfico. Son las CLIS para:
La CLIS* es antes
que todo una clase
nios que presentan una desventaja mental (clases bajo la responsabilidad de profesores especializados E);
nios que presentan un problema auditivo (profesores especializados A);
nios que presentan un problema visual (profesores especializados tipo B);
nios que presentan un problema motor (profesores especializados C).
En donde sigue siendo cuestin de representaciones.

DESCRIPCIN SUCINTA DE LAS FORMAS DE AYUDA PROPUESTAS
Las ayudas en la escuela
Estas modalidades, sea cual sea la naturaleza de la ayuda propuesta, van a implicar,
La ayuda es un acto
en el marco de la escuela, adems del profesor de la clase en cuestin y del psiclode
ajuste comunicativo
go, a un profesor especializado (E), o a un reducador, profesor (G). Sin embargo,
no est por dems recordar que la ms importante de las ayudas a un nio que experimenta algunas dificultades en la escuela, y sea cual fuere la ndole de stas, depende de la responsabilidad y de la competencia del profesor implicado y que, con frecuencia, tal ayuda puede y debe incursionar por otros caminos y perspectivas distintos a los puramente pedaggicos.
* Clase de integracin escolar.
549
La ayuda dominante pedaggica (E)
AYUDA E
(dominante pedaggica)
Ejemplo en lectura
NIO
MAESTRO E
Proceso de lxico
inexperimentado
o torpe
Ofrecer situaciones
textuales
variadas
Funcionamiento
en extensin
sobre apoyos
diversificados
de lectura
Construccin
de conductas
de lectura
diversificadas:
relatos,
descripciones,
bsquedas
Conscientizacin
de tales
conductas
Mejoramiento de
las estrategias:
velocidad,
memorizacin,
forma prosdica
adaptada
Experto de las
conductas
de lectura
550
Ayuda a la
construccin
de las
representaciones
de las conductas
diversificadas
de lectura
Consiste en hacer utilizar las formas habituales

de funcionamiento del nio en sus aprendizajes
escolares, en continuidad, sin dejar de estimularlo a que ponga en juego las herramientas
cognoscitivas de las que dispone, a fin de extender su aplicacin, cada vez ms experta, al campo contextual en el que sus prcticas torpes o
inexpertas se inscriben. El profesor especializado tendr como tarea la de apuntalar las estrategias de elaboracin de representaciones que
guan las conductas, a fin de volverlas cada vez
ms variadas y flexibles. stas tendrn como
efecto el poner en juego en el nio los recursos
de comprensin de lo que hace y cmo lo hace,
y por consiguiente, el automatizar sus formas de
procesamiento, haciendo con ello que adquiera
confianza en s mismo para que pueda abordar
otros aprendizajes.
La ayuda dominante reeducativa (G)
Ayuda a la
utilizacin
flexible
de esas
representaciones
diversificadas
A diferencia de la ayuda pedaggica, la ayuda (G)

tiene como finalidad, no tanto mejorar las estrategias del nio mejorando sus representaciones,
sino hacer que se modifiquen o desven totalmente unas y otras por parte de sta. Se trata, de alguna manera, de edificar un sistema dentro del cual
el nio va a poder emprender, sin ningn riesgo para l, una revolucin de su o de sus habituales formas de aprehensin de la realidad, de
las estrategias de adaptacin para actuar con rapidez, mediante desestabilizacin de sus rutinas
de funcionamiento y de las representaciones que
las sostienen. Se trata, asimismo, de poder promover una reconstruccin de unas y otras, pero
diferentes y mejor adaptadas.
Readaptar al nio a s mismo

La operacin no es tan evidente debido a mltiples razones, solamente algunas de las cuales
habremos de indicar. Esta operacin puede tener algunas oportunidades de xito, y sobre todo,
debe evitarse que aparezca ante el nio como una
estigmatizacin de su actual comportamiento
aunque, paradjicamente, es efectivamente ste
el que se va a aceptar y a favorecer en extensin,
variando en situacin dual las modalidades de su
ejercicio. El marco de las sesiones va a permitir
establecer, bajo la benvola tutela del reducador
en la que el nio habr de hallar sosiego y quietud, la continuidad de las formas acostumbradas de aplicacin de sus conductas, aqu reconocidas y aceptadas. El nio debe encontrar aqu
los placeres motores, sensoriales, simblicos y
cognoscitivos familiares de funcionamiento que
le estarn autorizados, con incitacin a elaborar
representaciones de estos mismos en su aplicacin a situaciones cada vez ms diversas aunque
no escolares. La finalidad de este ejercicio de las
conductas es doble: por una parte, est destinado a hacer que el sistema adaptativo del nio se
vuelva flexible, a hacerlo, de alguna manera, experto en su funcionamiento habitual; y por la
otra, realizado esto, a volver a darle al sujeto autoestima para el reconocimiento de sus xitos
locales o incluso parciales, con el fin de disuadirlo
de que evite las experiencias riesgosas que la variedad situacional no deja de introducir.
Desestabilizar para armonizar
Llega entonces el momento de las perturbaciones, las sorpresas, que la introduccin de situaciones inslitas con respecto a su enfoque ritualizado habr de provocar. Estas perturbaciones
se derivan de la modificacin discreta, aportada
por el reducador, del sistema de reglas hasta entonces prevaleciente y del cual el nio haba
encontrado hasta ese momento respuesta en su
forma de funcionamiento. Esta etapa sensible,
AYUDA G
(reducacin)
NIO
REDUCADOR
Funcionamiento de
las estrategias
habituales, en
extensin, con
respecto a
situaciones
variadas
Aceptacin/apoyo
de tales
estrategias
Experto
Incitacin a la construccin
de representacin
de tales conductas
Objetivo:
volverlas flexibles
Placer, autoestima
Procurar
Cuestionamiento,
bsquedas
RUPTURA DEL SISTEMA

DE REGLAS O DE
CONVENCIONES
Transformacin de
las representaciones
Transformacin de
las conductas
Apuntalamiento de
las investigaciones
y de las
elaboraciones de
representaciones
Deseo de saber
PROFESOR
Puesta en marcha
de una pedagoga
diferenciada
Aprendizajes
escolares
551
que no debe provocar inquietud, apunta a desestabilizar el sistema de representaciones habituales del nio
y a obstaculizar por un tiempo las conductas establecidas, suscitando algunas interrogaciones, bsquedas
de estrategias sustitutivas que hacen posible un reacondicionamiento armonioso de las formas adaptativas, con ayuda del reducador. Se habr de notar que esta parte de la relacin de ayuda es capital para lo
que hemos denominado solucin de las dificultades, pues, mucho ms all de la misma, es otra cosa a lo que
apunta, algo mucho ms vasto para el nio. Efectivamente, pues este periodo de cambio apacible, que le
abre al nio el universo de los posibles mediante la conscientizacin de la variabilidad de las formas de
aprehensin de la realidad, va a permitir que restaure o instaure su deseo de saber. Esta etapa final de la
ayuda G es, entonces, el preludio a la implicacin del nio en los aprendizajes escolares que, en adelante,
habrn de ser apuntalados por el apoyo diferenciado del profesor a travs de su didctica.
La ayuda en la escuela tiene como finalidad acompaar al nio

en una bsqueda de adaptacin social y de equilibrio personal.
El acompaamiento del entorno
Si padres, profesor y psiclogo pueden parecer sorprendentemente discretos y pasivos durante esas etapas concernientes a la ayuda en la escuela, donde reducador y nio parecen
hilar de manera concordante su obra en el aislamiento, no es as. El periodo transitorio de
ayuda individualizada se conjuga en el nio de singulares maneras, que van acompaadas de manifestaciones conductuales por lo general inslitas y que, debido a los desequilibrios que se entablan, son el indicio
de cambios. stos pueden aparecer como regresiones, como resistencias de todo tipo, como desplazamientos de sntoma que son necesarios para la expresin de las transiciones en curso. Este periodo debe hallar
aceptacin, comprensin y acompaamiento entre los colaboradores del nio, ya que hay riesgo de que
haya en l conmocin de sus certidumbres precarias y desrdenes concomitantes. Este acompaamiento
obedece al seguimiento psicolgico que el psiclogo habr de conducir, con profesor, padres, reducador y
nio, en forma de mediaciones entre los diferentes participantes. Este acompaamiento, necesario para el
equilibrio del sistema elaborado alrededor de estas estrategias de ayuda, adoptar no obstante otras formas
cuando la indicacin de ayuda desemboque en otros cuidados distintos a los que acabamos de abordar.
El cambio debe
ser tolerado
Las ayudas exteriores a la escuela
Entre stas, es preciso considerar las ayudas que, debido a su singular tecnicidad y a sus modalidades de
intervencin, no tienen aplicacin en la escuela, desde las indicaciones ortofnicas hasta las psicoterapias
y los cuidados especializados. En este caso, no obstante, psiclogo y profesor van a tener como tarea la de
preparar a padres y nio a esta necesidad y la de acompaar el proceso voluntario de las familias. El psiclogo, por su parte, garantizar despus el relevo entre los organismos especializados (CMPEA1 o CMPP2) o
entre los practicantes externos (ortofonista, paidopsiquiatra, psicoterapeuta) y profesor.
1 CMPEA: Centro mdico psicolgico para nios y adolescentes (Centre mdico-psychologique
2 CMPP: Centro mdico psicopedaggico (Centre mdico-psycho-pdagogique).
552
pour enfants et adolescents).
Evaluaciones y vnculos exteriores
El psiclogo se ve cada vez ms impelido a servir como vnculo entre el nio y organismos institucionales
que deben conocerlo, dentro de la escuela. La permanencia de su actividad en los grupos escolares hace
de l un participante ideal, para estos organismos, capaz de acompaar y describir la evolucin del nio
durante un periodo de su escolaridad. As, y por lo general en situaciones dramticas, viene a ser el testigo privilegiado de las manifestaciones notables en el nio ante acontecimientos crticos. Sus interlocutores son, la mayor parte del tiempo, personal del ministerio de justicia, trabajadores AEMO3 o SIOE,4 expertos ante los tribunales, jueces para nios, o personal de servicios sociales departamentales: CDE5 o ASE.6
La ayuda psicolgica en la escuela
sta se dirige, de manera transitoria, a los nios, desgraciadamente numerosos, a quienes las perturbaciones de su vida cotidiana han desestabilizado brutalmente en sus referencias habituales y fragilizado momentos de su desarrollo. Los lutos, separaciones, enfermedades graves, traumatismos diversos, van siempre acompaados para el nio de sufrimiento, del que los profesores son con frecuencia testigos atentos. Las
seales as identificadas permiten que stos alerten al psiclogo, quien va a proponerle entonces al nio
que comparta con l, y por un tiempo, el lastre con frecuencia doloroso de su difcil existencia, de tal suerte que le sea posible lograr una elaboracin y un distanciamiento suficientes para ayudarlo a superar un
difcil periodo.
Todo sufrimiento o inquietud, todo abandono o renuncia,

debe poder hallar en la escuela comprensin y apaciguamiento.
Las orientaciones
Una de las ms delicadas tareas que incumben al psiclogo en la escuela, en su prctica de acompaamiento de ayuda, reside en la preparacin de las familias y del nio a las propuestas de orientacin. Si las
decisiones de orientacin no son de la competencia individual del profesor o del psiclogo, debido a que
estn sometidas a las conclusiones de las comisiones de la educacin especial (CDES),7 cada uno de ellos
contribuye con plena y absoluta responsabilidad.
Estas orientaciones, en la escuela preprimaria y primaria, conciernen fundamentalmente a la educacin especial y tienen como primera caracterstica la de estar subordinadas al reconocimiento de una desventaja o deficiencias, incapacidades mentales, sensoriales, motoras, o trastornos graves de la conducta y
3 AEMO: Accin educativa en medio abierto (Action ducative en milieu ouvert).

4 SIOE: Servicio de investigacin y de orientacin educativa (Service dinvestigation
5 CDE: Centro departamental de la infancia (Centre dpartemental
6 ASE: Ayuda social a la infancia (Aide sociale lenfance).
7 CDES:
et dorientation ducative).
de lenfance).
Comisin departamental de la educacin especial (Commission dpartemental de lducation spciale).
553
LOS PROFESORES ESPECIALIZADOS
Todos los profesores especializados pertenecen, dentro de la educacin nacional, a la

divisin AIS.1 La asignacin de este personal
se sita:
en escuela primaria: CLIS
en escuela secundaria: SEGPA
en establecimiento especializado: EREA
o IME2
Aparte de los psiclogos escolares, todos
tienen una formacin especfica, avalada por
un certificado de aptitud especializada en
adaptacin e integracin escolar: el CAPSAIS.
Las opciones del
CAPSAIS:
A: Nios y adolescentes discapacitados auditivos.

B: Nios y adolescentes discapacitados visuales y ciegos.
C: Nios y adolescentes enfermos somticos, con deficiencias fsicas, discapacitados
motores.
D: Nios y adolescentes con deficiencias
intelectuales que presentan trastornos de
dominante psicolgica.
E: Nios y adolescentes con dificultades en
la escuela primaria.
F: Adolescentes o jvenes con dificultades
(SEGPA-EREA).
G: Profesores encargados de las ayudas de
dominante reeducativa.
La formacin en CAPSAIS se prepara en centros de formacin de los profesores AIS, integrados a algunos IUFM. Esta formacin tiene una duracin de dos aos: un ao de
formacin terica ratificada por una prueba
terica; un ao prctico en situacin, ratificado por una prueba de prctica pedaggica.
del comportamiento o de la personalidad. La orientacin en

clases de integracin escolar (CLIS) o en instituciones mdico
educativas (IME) representa, para algunos nios, una necesidad
que la singularidad de las incapacidades hace deseable debido
a la calidad y a las formas de ayuda adaptadas que tales estructuras procuran. Por ltimo, otras orientaciones se dirigen a los
nios de 12 aos sealados por un fracaso escolar slidamente
sedimentado, quienes son entonces llevados hacia estructuras
adaptadas de secundaria (SEGPA)8 o (EREA).9
El temporal abandono por parte del nio de una escolarizacin comn acarrea con frecuencia para las familias y para el
nio mismo, pese a las esperadas ventajas de esas orientaciones adaptadas, un sufrimiento y una tribulacin a la altura de
las renuncias al nio ideal que cada uno ha interiorizado poco
o mucho. Esta prdida debe poder encontrar, no una reparacin,
sino empata y apoyo en una tentativa de elaboracin tranquilizadora y de aceptacin serena con la ayuda del psiclogo.
Las integraciones
Una forma original y relativamente reciente de colaboracin

con el profesor, as como de los recursos que puede aportar el
psiclogo en la escuela, tiene que ver con la integracin de los
nios discapacitados. Esta integracin en medio escolar ordinario, que remite al derecho que reconoce la educacin para
todos los nios, requiere preparacin del equipo docente en una
escuela, pero tambin un apoyo que se brindar, por parte del
psiclogo, tanto en direccin de los profesores y de las familias
en la preparacin de la convencin de integracin, como en direccin de los nios para garantizarles una insercin adaptada
a sus necesidades. Tendr tambin como funcin la de servir
de relevo entre la escuela y los servicios teraputicos.
LAS SIGLAS
1. AIS: Adaptacin e integracin escolar

(Adaptation et intgration scolaire).
2. IME: Instituto mdico educativo (Institut
mdico-ducatif).
554
8 SEGPA: Seccin de enseanza general y profesional adaptada (Section denseignement gnral et professionnel adapt).
9 EREA: Establecimiento general de enseanza adaptada (tablissement gnral denseignement adapt).
La prevencin
La principal tarea que incumbe en este caso al psiclogo de la educacin, y que forma parte de su misin,
se distingue de la ayuda individual a los nios, a los profesores y a las familias. Por otra parte, no debe ser
comparada con una prctica de apuntalamiento pedaggico, pese al estrecho vnculo que habr de mantener con los especialistas en didctica. Concierne directamente a los profesores y, a travs de su
mediacin, a la totalidad de los nios en situaciones educativas y de aprendizaje en la escuela.
La conscientizacin de las dificultades
La prevencin en psicologa de la educacin compete un complejo trabajo de anlisis, as como los contextos educativos o de aprendizaje edificados por los profesores, y tambin los modelos empricos utilizados que los fundan. Puede iniciarse tanto sobre la base de demandas individuales de profesores, como
en el marco institucional de los consejos de maestros. Es siempre resultado de la conscientizacin de una
constatacin de dificultades colectivas de una amplitud ms o menos grande: fracasos en lectura, en matemticas, en comunicacin. Esta conscientizacin puede, sin embargo, ser suscitada por el psiclogo escolar como respuesta a las demandas que se le formulan, concernientes a los exmenes psicolgicos individuales, entre los que habr podido identificar constelaciones de causalidad similar.
Un trabajo de largo aliento
La prevencin no es una respuesta providencial, retrospectiva, a una dificultad comprobada que habra
que contener mediante la prescripcin de remedios pedaggicos intercambiables. Representa un trabajo a
largo plazo, por lo general, hecho de tanteos, ajustes, intervenciones e investigaciones. Si bien su objetivo
final es, efectivamente, aportar mejoras y respuestas adaptadas a los funcionamientos de los aprendizajes
en los nios, es mediante la incitacin a la transformacin de las didcticas y de las prcticas educativas
como este mismo puede ser alcanzado. As, el psiclogo escolar va a encontrar en el profesor, tambin en
este caso, un papel de persona-recurso. De qu manera y bajo qu formas?
El psiclogo no es alguien que da consejos;

es un mediador y un facilitador de interrogaciones.
El psiclogo incitador
La posicin privilegiada del psiclogo en la escuela, de observador y de analista externo de las prcticas
educativas, la proximidad que mantiene con los singulares trastornos de los nios, y por ltimo su formacin, conducen inevitablemente a ver cmo se le confiere un papel incitador de bsquedas, intervenciones de inters colectivo. Con toda razn, se puede considerar que el psiclogo escolar es un investigador,
sin embargo es importante que su definicin terminolgica sea singularizada. Efectivamente, no pretende
ser comparado con los investigadores fundamentales universitarios. En primer lugar, es investigador y
analista de las verificaciones de dificultades colectivas que le son presentadas en la escuela o a cuyo descubrimiento l incita. Despus es investigador de criterios operacionales destinados a remediar o a prevenir.
Por ltimo pero probablemente antes que nada, es investigador de trabajos tericos que le permitirn acceder a los anlisis y a los remedios considerados. El psiclogo en la escuela desempea un papel
555
decisivo como lazo de unin entre los trabajos universitarios fundamentales en ciencias humanas y el terreno de aplicacin que, con los enseantes, tiene como tarea contribuir a acondicionar. Este acondicionamiento pasa por la elaboracin de herramientas conceptuales y pragmticas destinadas a transponer
los resultados de las investigaciones al marco de su aplicacin, a fin de presentar las garantas ptimas para
el xito de los nios, evitando los empirismos reductores, las prcticas obsoletas y los efectos de moda que
con frecuencia obstaculizan el mundo de la educacin. De este modo, el psiclogo es facilitador de renovacin de la enseanza, sin por ello inmiscuirse en las prcticas pedaggicas de los profesores, a las que
no obstante habr contribuido, con su colaboracin, para desviar o modificar.
El psiclogo enlace
Este papel de enlace entre los recientes trabajos fundamentales y las condiciones de su aplicacin sigue siendo por lo general desconocido. No obstante, constituye uno de los resortes ms poderosos de los necesarios cambios en la escuela para el xito de la mayora. La originalidad de estas prcticas, las que nos parece que constituyen una forma de prevencin llamada a desarrollarse en el futuro, depende esencialmente
de su valor formativo para los profesores, debido a la proximidad que establecen entre las investigaciones
universitarias y las aplicaciones diversificadas, en funcin de los equipos de escuela que stas inducen.
Las formas o modalidades que pueden adoptar estas acciones de prevencin estn, por lo general, inscritas en el funcionamiento de los equipos educativos de escuela. Son preparadas en los consejos de ciclo
y formalizadas en los proyectos de escuela y/o de ciclos en colaboracin con el psiclogo escolar.
ENTRE ALEGRA E INCOMODIDAD
n la gran diversidad de sus misiones, el psiclogo escolar se ha vuelto en la escuela, con el

paso de los aos, un participante recurso insoslayable, tanto para los profesores como para
los nios y las familias. Su posicin original, entre lo interno de la institucionalidad y el exterior,
ha contribuido, sin hacer mucho ruido, a la apertura del primer factor, a cambios de perspectiva en las
mentalidades y en las prcticas. Si bien su especificidad es ahora bien reconocida por los profesores, y en
cambio desgraciadamente no lo es su ministerio de tutela, en su papel de acompaador, de mediador y
de incitador que innova, sta no puede ser expresada fuera de la red de colaboracin en la que se inserta
o que l ha sabido habilitar. En este sentido, el psiclogo es indisociable de los equipos docentes debido a
la complementariedad que aporta a su accin educativa al servicio de los nios en dificultades.
Los servicios que l es capaz de ofrecer no pueden conferirle un rango redentor de las evoluciones individuales difciles o de los malestares de la escuela. El fracaso escolar y los fracasos individuales, tanto de
los profesores como de los nios, no encontrarn ah, con su sola presencia, la solucin revolucionaria.
Simplemente, de acuerdo con su medida y en compaa de otros, contribuye a encontrar algunos remedios, parciales probablemente, pero tambin a proporcionar sosiego a los sufrimientos y decepciones que
tales fracasos acarrean. A travs del encarnizamiento de su incmoda bsqueda por ser reconocido en la
escuela, el orgullo del psiclogo se expresa en las sonrisas de los nios que pudo hacer aparecer y descubrir a los ojos de sus colegas los profesores.
556
LA PREVENCIN EN PSICOLOGA ESCOLAR
PSICLOGO
Incita a poner en evidencia
TAREA
PROFESOR
Constatacin de dificultades
colectivas
Evaluacin de constatacin
Orientacin en la bsqueda de
Criterios analticos
Gestin pragmtica de estos

criterios
Elaboracin de un
Modelo explicativo/hipottico
Asimilacin/adecuacin a las
actas didcticas
Bsqueda de modelos tericos
Extraccin de pistas de
intervencin
Elaboracin de herramientas
didcticas
Puesta a prueba del modelo
Aplicacin pedaggica
Verificacin de la
Evaluacin
UNA REVISTA
Para un acercamiento plural

de las prcticas y saberes en
psicologa de la educacin, se
podr consultar la excelente
revista profesional publicada
por la Asociacin francesa
de los Psiclogos Escolares
(4 nmeros por ao):
Psicologa y educacin.
Pertinencia del modelo
Evaluacin
Para profundizar
Diploma de estado de psicologa escolar:

B.O., nm. 6, 7 de febrero de 1991.
Misiones de los psiclogos escolares:
B.O., nm. 16, 19 de abril de 1990.
Puesta en marcha de las redes de ayudas especializadas:
B.O., nm. 16, 19 de abril de 1990.
Integracin escolar de los nios discapacitados:
B.O., nm. 3, 16 de enero de 1992.
557
En el medio escolar, la orientacin se refiere, al mismo tiempo, a los mecanismos de

reparticin de los alumnos y su progreso individual. Si bien los profesores son protagonistas en el proceso institucional, participan tambin activamente en la eleccin de los alumnos. Su compaero ideal: el consejero de orientacin-psiclogo.
LA ORIENTACIN
Georges Cognet
DEL COP 1 AL COP 2 O LA HERENCIA
rancia es uno de los pocos pases en donde los servicios especializados a cargo de la informacin y la orientacin de los alumnos pertenecen al Ministerio de la Educacin nacional. Entre la mayor parte de nuestros vecinos europeos, estas tareas son repartidas entre los profesores y
algunos consejeros profesionales afiliados a los servicios del empleo. Consecuencia de esta originalidad:
nuestro sistema educativo posee en su seno, al lado de los psiclogos escolares, otra categora de psiclogos de la educacin recientemente rebautizados como consejeros de orientacin-psiclogos (20 de
marzo de 1991). Esta nueva apelacin es la herencia de una larga evolucin
Tres momentos clave de la historia reciente del sistema educativo nos van a perLos COP, psiclogos
de la educacin
mitir evocar brevemente la evolucin de los servicios de orientacin. Por qu una
rpida resea histrica? Para ilustrar dos caractersticas:
el movimiento orientacin se ha alimentado constantemente de las grandes corrientes de la psicologa;
los servicios se han integrado progresivamente, y cada vez ms, al sistema escolar.
La orientacin interviene despus de la escuela
Una fecha fundadora: julio de 1919: ley Astier, autntica carta de la enseanza tcnica.
Consecuencia de la ley Astier, en sus inicios (1922) la orientacin es profesional. Garantiza la transicin entre la enseanza primaria obligatoria para todos y el aprendizaje de un oficio manual calificado al
que est destinada la gran mayora de los nios. Todo joven de menos de 17 aos tiene la obligacin de
1
2
Consejero de orientacin profesional.

Consejero de orientacin-psiclogo.
558
consultar un centro de orientacin profesional antes de ser aprendiz o empleado en una empresa industrial o comercial. El nacimiento y la consolidacin de los servicios de orientacin entre las dos guerras
obedece a dos necesidades. Por una parte, la evolucin tecnolgica exige una reparticin racional de las
competencias. Por la otra, la orientacin se fija una misin progresista de lucha contra (utilizando una expresin de la poca) los azares del nacimiento y los privilegios de la fortuna.
El lugar y la accin de Henri Piron (1881-1964), fundador en 1928 del Instituto Nacional de Orientacin Profesional (INOP)3 fueron determinantes. l introdujo los conceptos de la psicologa cientfica en
orientacin profesional, eleccin brillante debido a que los mtodos experimentales permiten a la psicologa ser ms independiente de las opciones ideolgicas de los que la practican. Los instrumentos elaborados apuntan a determinar objetivamente aptitudes. En ese entonces, H. Piron defini la aptitud como
el sustrato congnito de una cierta modalidad de eficiencia. Esta eficiencia forma el esqueleto de la
capacidad, misma que se desarrolla gracias a la accin educativa. La doctrina ha evolucionado al insistir
en las influencias del medio y en la naturaleza gentica del sustrato. Pero la aptitud, en definitiva, es lo que
permite establecer un pronstico. Su instrumento de medida habr de ser el test. Y como, en esos aos,
la naturaleza est hecha correctamente: a las aptitudes de cada individuo corresponde un oficio y, de manera recproca, las aptitudes exigidas por una profesin definen a un conjunto de individuos que las poseen.
As pues, el papel del psiclogo es muy claro: tiene que hacer coincidir las dos piezas del rompecabezas!
Resumiendo, una corriente de psicologa objetivista ofrece un fundamento terico y herramientas para el estudio cientfico de las diferencias inter e intraindividuales. Las investigaciones y los resultados van
mucho ms all de las disposiciones legales. Colocan a los COP como una de las ms antiguas corporaciones de psiclogos en Francia!
El objetivo de la orientacin profesional es el de dirigir a cada uno,

el de orientarlo hacia la profesin en la que, debido a sus aptitudes naturales
o adquiridas, es capaz de proporcionar el mejor trabajo
y de obtener el mejor rendimiento.
Texto oficial, 1922.
La orientacin se hace escolar
Una fecha smbolo: 3 de abril de 1963, creacin del CES (Colegio de enseanza secundaria), que reunir las
diversas enseanzas del primer ciclo. A partir de los aos sesenta, el consejero est asociado a la orientacin
escolar en el interior de la institucin. Esta solicitud se deriva de la reforma de la enseanza empezada en
1959, en la que domina el objetivo de la democratizacin. El crecimiento demogrfico que conduce a la
explosin escolar hace de ella una prioridad nacional. Se asiste entonces a:
la prolongacin, hasta los 16 aos, de la escolaridad obligatoria
3 El INOP se habra de convertir en 1939 en el INETOP (Instituto nacional del trabajo y de orientacin profesional) y se incorporara al CNAM (Conservatorio Nacional de Artes y Oficios en 1941. Este instituto sigue siendo un centro de formacin, de aplicacin y de investigacin para el personal de orientacin.
559
el inicio de una evolucin hacia la escuela secundaria nica

la implantacin de los procedimientos de orientacin en el seno de la secundaria
una orientacin profesional ms tarda
Gracias al funcionamiento oficial de los consejos de orientacin en las CEG y CES, los consejeros de OSP4
aprenden a colaborar ms estrechamente con los profesores. Los maestros son muy demandantes. Para
ser eficaces frente a una poblacin heterognea, cuentan con la psicologa para ser auxiliados en su pedagoga. Mediante un servicio de investigacin eficaz, el personal de orientacin perfecciona las herramientas
de observacin que esclarecen, desde diversos y nuevos ngulos, a los nios con dificultades escolares, o
que contribuyen a su diagnstico precoz a fin de utilizar mejor todas los opcionees. Es la edad de oro del
testing. Algunos exmenes (tests) siguen describiendo a los alumnos en trminos de aptitudes, pero otras
pruebas ms cercanas a los aprendizajes escolares, utilizadas colectivamente, permiten una mejor aprehensin del funcionamiento de la institucin y de sus mecanismos de orientacin.
La formacin de equipos psicopedaggicos ilustra claramente esta colaboracin. Al descubrir y reconocer las competencias complementarias de cada uno, estos equipos oficializan una concertacin que da
vida a los conceptos de observacin y orientacin continuas.
Se ha caricaturizado con frecuencia la utilizacin de exmenes

en el medio escolar, desdeando la innegable ayuda que
stos proporcionan para el conocimiento de los alumnos.
La orientacin se vuelve compleja
Una fecha de referencia: ley del 11 de julio de 1975, relativa a la educacin, que anuncia una profunda transformacin de los establecimientos de secundaria: colegios, liceos, liceos de enseanza profesional.
La bsqueda de las aptitudes no implica a priori ninguna limitacin

frente a la gama de orientaciones posibles; es decir, que algunos psiclogos
especializados pueden apreciar de manera fcil e indisociable si un nio es apto
para tal tipo de estudios o para emprender tal tipo de actividad profesional.
En otros trminos, toda distincin entre la orientacin escolar
y la orientacin profesional slo sera artificial.
Rector Capelle, 1952.
Los aos setenta instalan progresivamente un nuevo sistema de informacin y de orientacin. El mundo
profesional est en plena mutacin. Los establecimientos de enseanza acogen alumnos con niveles cada
vez ms heterogneos. Los alumnos en dificultades van a buscar un sentido a su escolarizacin. Los jvenes
4 OSP:
560
Orientacin escolar y profesional.
herederos de 1968 rechazan la idea de un adulto experto y desean ser actores de su orientacin. Pero esta
ltima, con la complejidad de sus procedimientos en aplicacin, es vivida como un enfrentamiento de poderes. Esta dramatizacin de la toma de decisin es la consecuencia del conflicto entre los intereses de la persona que desea ser ms autnoma y las obligaciones del entorno, que es vivido como algo ms coercitivo.
Los consejeros de orientacin CO a secas, pues la orientacin se convierte en un concepto ms global ven cmo las actividades de los que sern en lo sucesivo Centros de Informacin y de Orientacin
(CIO) se diversifican. Frente a la inflacin de las necesidades de informacin, elaboran con los profesores
algunos mtodos de educacin de las elecciones que toman en cuenta la evolucin de las representaciones de los adolescentes. Pues la necesidad de preparar a los alumnos para recibir una informacin compleja relega los exmenes de aptitudes. El modelo clsico de la orientacin, basado en la teora de las aptitudes, deja de ser la referencia nica. Nuevas aportaciones en psicologa cognoscitiva, pero sobre todo la
revolucin en el campo de la maduracin vocacional provocada por los autores anglosajones, van a hacer posible que se experimenten algunas herramientas que le dan un amplio sitio a las tcnicas de grupo
para esclarecer la personalidad y los intereses.
Es, sobre todo, una concepcin diferente de la orientacin lo que est a la vista. Ciertos programas para
aprender a orientarse vienen a remplazar lo que es un encuentro formal entre un experto y un individuo pasivo en los momentos clave del curso escolar.
Los programas de educacin de las elecciones que remplazaron

el clsico testing permiten al alumno ser actor de su propia orientacin.
La orientacin: un proceso continuo
La nocin de orientacin se ha ampliado considerablemente:

en un principio, presente nicamente a la salida del sistema educativo, la orientacin se hizo escolar
progresivamente abarc grados ms tardos (1 y 3 de secundaria, y despus, 2 de preparatoria y rea
preprofesional) concerniente no solamente a la secundaria sino tambin la preparatoria, la preparatoria profesional, la universidad
al dirigirse fundamentalmente a alumnos en dificultades, la orientacin se ha vuelto necesaria para toda
la poblacin escolar,
y actualmente, mucho ms all de la formacin inicial, concierne a toda una poblacin de adultos.
La orientacin moderna debe ser concebida como la eleccin voluntaria, por parte
del joven, de la va que le conviene ms, eleccin que deber concordar con las
opiniones exteriores: padres, consejeros, profesores, si los procedimientos previos
de informacin y de concertacin son lo suficientemente eficaces.
Ren Haby, 1973.
561
EL ADVP
Un mtodo de educacin de las elecciones procedente de Quebec
El ADVP (activacin del desarrollo vocacional y

personal) naci en Quebec, en la Universidad Laval,
en los aos setenta. Los trabajos de Pelletier, Noiseux y
Bujold representan la primera tentativa sistematizada
para favorecer la emergencia de los proyectos.Todas las
ulteriores prcticas de educacin de las elecciones se
inspiran en esta escuela.
El deseo profesional es la culminacin de un desarrollo vocacional
En los inicios de este procedimiento educativo existe

una conviccin: el deseo profesional no es inmanente.
Se estructura progresivamente. La eleccin formulada
es la culminacin de una construccin que integra y
consolida las facetas intelectuales, afectivas y sociales del
desarrollo, as como los cambiantes datos del conocimiento de s mismo y del conocimiento del mundo
profesional. Para afirmar tal cosa, nuestros autores quebequenses se apoyaron en anteriores trabajos:
Ginzberg describi algunas etapas de la infancia a la
edad adulta al afirmar que la eleccin profesional es
un proceso de desarrollo.
Super retom la idea de las etapas insistiendo en la
educabilidad de los procesos y subrayando que esta
evolucin no era sino uno de los aspectos del desarrollo global de la persona.
En busca de modelos tericos respecto al funcionamiento mental que se aplicara a este tipo de desarrollo
y que habra de inspirar algunos mtodos educativos,
nuestros autores se basaron en los trabajos de Guilford
relativos a la estructura del intelecto y del modelo de
Piaget.
Se propone como objetivo la activacin del proceso

dinmico descrito ms arriba. La originalidad del ADVP
es la de presentar, sea cual fuere el estadio del desarrollo considerado, un modelo nico, una especie de
secuencia vocacional tipo. Cada etapa del periodo preprofesional y profesional implica siempre el xito de
cuatro tareas de desarrollo: la exploracin, la cristalizacin, la especificacin y la realizacin.1 El
mtodo habr de proponer situaciones de aprendizaje
del proceso de decisin.
El mtodo
ADVP
Es buscar el mximo de informaciones diversificadas,

abiertas, a veces inhabituales y perturbadoras. Al hacer
el inventario de los posibles, el individuo podr ejercer
mejor su libertad de eleccin.Tambin es una oportunidad para identificar los problemas por resolver. Momento de gran disponibilidad, que pone en juego el
pensamiento divergente, creador.
La tarea de explorar consiste sobre todo en adquirir conocimiento de las mltiples posibilidades que
ofrece el medio cuando se produce la imperiosa necesidad de tener que elegir o de tener que considerar las
coerciones y los factores de realidad.1
EXPLORAR
Es experimentar la necesidad de poner orden en la

informacin acumulada. El individuo procesa esta informacin al organizarla. Este deseo de clarificacin incluye
un trabajo sobre s mismo y sobre las propias representaciones. El tipo de pensamiento puesto en juego es
conceptual y convergente.
Es el momento de despejar las tendencias, de extraer lo esencial, de considerar las posibilidades generales, de despejar los rasgos, las maduraciones, los valores verdaderos bajo cualquier circunstancia.1
CRISTALIZAR
Es necesario ahora especificar las propias preferencias y

establecer las prioridades. Al jerarquizar los criterios, el
individuo llega a un arreglo entre lo que quiere y lo que
puede. Es el punto de encuentro entre los valores del
individuo y las posibilidades del entorno. La decisin
(que implica siempre una parte de riesgo), consiste en
elegir lo mejor para uno mismo, tomando en cuenta las
propias posibilidades de xito. Desde el punto de vista
operatorio, el pensamiento evaluativo es aqu
requerido.
El individuo no elige ya en general, sino en particular. Es intimado a empearse concretamente y a comprometerse.1
ESPECIFICAR
La implicacin es todava mayor y el individuo va a tener que probar su apego al proyecto. Se trata de una
estrategia de anticipacin. Es por eso que los autores
llaman pensamiento implicativo al proceso en aplicacin.
REALIZAR
contina p. 563
562
EL ADVP (continuacin)
Realizar quiere decir:

revisar las etapas de la decisin y experimentar su
estabilidad y la certidumbre,
poner en funcionamiento y planificar tales etapas,
anticipar las dificultades,
proteger la propia decisin,
formular elecciones de recambio.1
El modelo de intervencin ha hecho posible que los
quebequenses elaboren un programa de educacin de
las elecciones que habr de proponer ejercicios en los
mltiples ngulos de abordaje: experiencias por vivir
que hagan intervenir lo emocional, procesamiento
cognoscitivo de los datos y aportaciones sucesivas
integradas a la propia lgica.
Todo el proceso se apoya en una concepcin del

hombre: ser intencional que puede desprenderse progresivamente de algunas coerciones para darle un sentido a su propia vida (no es posible hacer abstraccin
del contexto econmico neoliberal norteamericano
contemporneo en la aparicin de este mtodo!)
El valor heurstico de estos trabajos no est en tela
de juicio, aun cuando las investigaciones complementarias sean abundantes.
1 D. Pelletier y R. Bujold (1984), Pour une approche ducative en orientation, Montreal: G. Morin; D. Pelletier, G. Noiseux y C. Bujold (1974),
Dveloppement vocationnel et croissance personnelle: approche opratoire, Montreal, McGraw.
Cada vez que se trata de su orientacin,

un alumno debe ponderar su situacin
a partir de s mismo antes de interesarse
en las carreras que le proponen.
LOS MTODOS Y LAS HERRAMIENTAS
n el medio escolar, qu significa orientarse?

Acabamos de ver que el concepto de orientacin ha
cambiado bastante en su aspecto institucional. Sin
embargo, si adoptamos el punto de vista del individuo, su
orientacin siempre se describe, cualquiera que sea el contexto, como la resultante de una confrontacin a menudo
conflictiva entre la persona y su entorno. Esa confrontacin
ser ms fecunda si se enriquecen sus dos polos: el de la persona mediante el ahondamiento del conocimiento de s misma, y el del entorno en virtud de un conocimiento ms preciso de las instituciones.
El CO-Psi, por lo tanto, har aportacin de su competencia
en los dos campos siguientes:
con miras al mejor conocimiento de s mismo, propone
tcnicas que contribuyen a la observacin continua, lo que
enriquece la imagen del alumno. Junto al desempeo escolar propiamente dicho, las aportaciones a los mtodos de
RECLUTAMIENTO Y FORMACIN DE LOS COP
Reclutados mediante un concurso en calidad

de consejeros de orientacin-psiclogos cursillistas, siguen una formacin de dos aos
remunerada, avalada por el diploma de Estado
de consejero de orientacin-psiclogo.
Para presentarse al concurso externo que
da acceso a la formacin, es necesario poseer
la nacionalidad francesa y justificar obligatoriamente la licencia en psicologa, sin que se
admita ningn otro ttulo equivalente. Existe
tambin un concurso interno que exige el
mismo diploma.
La formacin comprende 1 000 horas de
enseanza y 20 semanas de cursillos que son
objeto de un informe escrito. Se apoya en
gran parte en la psicologa, pero tambin
aborda campos muy variados, como la economa, las estadsticas, la sociologa, el conocimiento de las empresas, de las profesiones y
del sistema educativo, as como diversos mtodos y tcnicas de orientacin.
Extrado de la revista Avenirs, ONISEP, Les mtiers auprs
des enfants.
Conocerse bien para orientarse bien

563
LOS LUGARES DE TRABAJO DE LOS COP
C
IB
SCU
IO
L
IO M
PA
CIO
D
ES
SE ANZA S
EC
E EN
U
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ISEP
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2
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P
ETO
IN
Las migraciones han respondido a diferentes necesidades:
1. Permanencias en los planteles secundarios del distrito escolar.

2. Insercin social y profesional de los jvenes.
3. Extensin de la orientacin en las universidades.
4. Creacin de herramientas de informacin.
5. Relaciones administrativas, observacin y evaluacin del sistema de orientacin.
6. Enseanza e investigacin.
El punto de partida sigue siendo el CIO: recepcin del pblico, informaciones, balances, organizacin del
personal y observatorio del distrito escolar.
CIO:
SAIO:
SCUIO:
ONISEP:
INETOP:
DIJEN:
CFI:
ML:
PAIO:
CIBC:
564
Centro de informacin y de orientacin.

Servicio acadmico de informacin y de orientacin.
Servicio comn universitario de informacin y de orientacin.
Oficina nacional de informacin sobre las enseanzas y las profesiones.
Instituto nacional de estudio del trabajo y de orientacin profesional.
Dispositivo de insercin de jvenes en la educacin nacional.
Crdito de formacin individualizada.
Misin local.
Permanencia de acopio de informacin y de orientacin
Centro interinstitucional de balances de competencias.
trabajo, las aptitudes que se ponen en prctica en determinados aprendizajes, los intereses, las representaciones y los valores otorgan a los individuos mayor relieve;
con miras a un mejor conocimiento de las instituciones, se le solicita asiduamente para que informe a los
alumnos y a la familia. Esa informacin, por supuesto, se refiere a los trmites escolares y universitarios generales o tecnolgicos, pero tambin a las actividades
profesionales, a los datos econmicos, de empleo
Todo concurre, como los textos oficiales indican que debe hacerse, a la elaboracin de proyectos escolares y profesionales.
El conocimiento de s mismo
LAS FUNCIONES DEL COP
Los consejeros de orientacin-psiclogos ejercen

su actividad bajo la autoridad del director del centro de informacin y orientacin del que dependen. Ellos cuidan que la informacin llegue a los
alumnos y a su familia.Tambin contribuyen a la
observacin continua de los alumnos, as como a la
puesta en prctica del logro escolar. Participan tanto en la elaboracin como en la realizacin de
proyectos escolares, universitarios y profesionales
de los alumnos y de los estudiantes que estn iniciando su formacin, a fin de satisfacer a quienes se
interesan en que se les proporcione consejo e informacin sobre las enseanzas y las profesiones.
Adems de esa tarea prioritaria, participan activamente en el centro de informacin y de orientacin en favor de los jvenes que, una vez que han
concluido su escolaridad obligatoria, no han alcanzado el primer nivel de calificacin reconocida, y en
favor de otras personas, en concreto, de adultos.
Tener que tomar una decisin en materia de orientacin

Tomado del decreto del 20 de marzo de 1991.
conduce necesariamente a un joven a preguntarse sobre
sus capacidades e intereses. Si se trata de una esfera en la
que el consejero de orientacin se sita siempre en calidad de psiclogo, est en lo correcto cuando propone procedimientos de evaluacin para ayudar al alumno a su adaptacin escolar y a su orientacin. Las prcticas colectivas o individuales exploran, por una
parte, el funcionamiento cognoscitivo y, por la otra, los intereses y los valores profesionales (esfera conativa). Como veremos ms adelante, esos dos enfoques tienden a mezclarse cada vez ms estrechamente.
La evaluacin de las capacidades cognoscitivas

El aporte especfico
Desde la perspectiva individual, el inventario cognoscitivo es a menudo solicitado
de la entrevista
cuando un joven se topa con problemas escolares. La labor de escuchar al alumno y a
su familia, y de poner en relieve los datos escolares entre los maestros, se completa con
la aplicacin de pruebas. La aportacin especfica del consejero es el resultado de la utilizacin de tcnicas, los tests, pero tambin de la entrevista. Las observaciones detalladas y los comentarios precisos de los
resultados requieren conocimientos psicolgicos que proporcionen marcos interpretativos.
Otra demanda frecuente, en la que a menudo est presente la parte cognoscitiva es la del inventario,
que tiene por objetivo desglosar para el alumno las posibles soluciones de orientacin. Es obvio que ese
inventario personalizado, que reclama la adhesin del sujeto, se pondr a prueba de manera diferente segn la edad.
Ese papel de acompaante que se adjudica al CO-Psi le permite utilizar los tests, no slo con objeto de obtener los resultados cuantitativos, sino como un medio de observacin de carcter ms cualitativo que nutre el dilogo durante la interpretacin.
Con frecuencia, en el cambio de ciclo escolar se plantea el problema de la adaptacin de los alumnos.
A medida que avanza la escolaridad, ellos deben hacer frente a nuevos mtodos de trabajo y a exigencias
565
UN INVENTARIO
Pablo, alumno de sexto grado, acaba de entrar a la escuela con un ao de retraso. Presenta serios problemas en matemticas. Su
expediente escolar de la enseanza elemental
no proporciona explicacin alguna sobre el
hecho de que haya repetido el curso de 5
de primaria. El profesor de matemticas preferira detectar el origen de esos problemas
antes de proponer una pedagoga ms personalizada. Las herramientas?
una prueba de aptitud para el razonamiento que permita ubicar a Pablo en una poblacin ms extensa de sexto grado (es
mejor el desempeo cuando el material no
es numrico?)
una prueba que determine su estadio de
desarrollo segn Piaget (ha alcanzado Pablo el estadio de las operaciones formales?)
podra aadirse una prueba que permitiera
conocer el funcionamiento mental de
Pablo, como sera el test de memoria, el
cual proporciona indicaciones sobre el modo sensorial de adquisiciones que prevalece, el modo de codificacin de la informacin, y la orientacin de la memoria en el
sentido de lo concreto o en el sentido
de la intuicin.
UNA AYUDA A LA ORIENTACIN
Cecilia cursa el rea de economa. Ella obtiene

buenas calificaciones en las disciplinas literarias. Su
familia la alienta para que estudie Derecho, pero
ella tiene miedo de no poseer suficiente rigor en
la utilizacin del lenguaje. Es durante una consulta
con el consejero de orientacin de su escuela,
para obtener informacin sobre la enseanza
superior, cuando Cecilia se refiere al proyecto
familiar y a sus temores personales. La discusin
desembocar en la propuesta de someterse a una
prueba de aptitud verbal: el MINC 1-T (palabras en
contexto-INETOP). Cecilia corrige la prueba. La
interpretacin de los resultados al lado del consejero le permitir distinguir mejor sus capacidades
lingsticas, sus exigencias por lo que respecta a la
precisin del vocabulario, y la atencin que presta
al sentido de las palabras y de las frases.
566
escolares cada vez mayores. Las pruebas, que a menudo se

proponen de manera colectiva, permiten al CO-Psi ayudar al
equipo pedaggico a constituir grupos de mdulos (liceos),
a percatarse de los alumnos que corren riesgos, y a llevar a la
prctica proyectos de accin educativa (PAE). En este aspecto, los profesores valoran la formacin metodolgica de los
consejeros, ya que la comparacin entre grupos de alumnos
requiere un plan de experiencia riguroso.
Ntese la actual tendencia a preferir ese tipo de aplicacin
colectiva de las pruebas y que se encuentra ms centrada en
las actitudes cognoscitivas, ms que las antiguas bateras de
pruebas factoriales de aptitudes. Puede definirse la actitud
(Cantineaux) como una variable latente que slo se manifiesta en la medida en que se establece una interactuacin entre
el sujeto y un objeto determinado (personas, objetos reales,
situaciones). La aptitud no es una caracterstica fija de la personalidad. Resulta claro que este enfoque es ms subjetivo,
los parmetros son ms flexibles y las interpretaciones ms extensas. Y lo mismo acontece con la determinacin de los intereses.
UN CUESTIONARIO
El ingreso al liceo. En los aos noventa, las dificultades de

adaptacin al curso de 1 de preparatoria tendieron a
aumentar. Ello se explica por el incremento del flujo de
ingreso, que hace que las clases sean ms heterogneas.
Un cuestionario como el examen del mtodo de trabajo
(EMT, de B. Cantineaux, ediciones del ATM) contribuye a la
evaluacin de esas dificultades y permite preparar una
aportacin metodolgica. En esa prueba se pide al sujeto que evale por s mismo (lo que explica sus limitaciones) su actitud de cara al trabajo escolar. Las 52 preguntas se reagrupan en cuatro subtemas:
Planeacin del trabajo escolar. Pregunta 3: Dejo para el

ltimo momento el trabajo que considero difcil o
enfadoso.
Tcnicas y mtodos de trabajo. Pregunta 16: Cuando no
entiendo algo a la primera, lo memorizo.
Manera de abordar el trabajo, facultad de concentracin.
Pregunta 25: Me distraigo con facilidad.
Motivacin ante los estudios. Pregunta 33: Tiendo a
descorazonarme con facilidad.
La ayuda al conocimiento de s mismo se ha enriquecido considerablemente

gracias a los trabajos sobre la gnesis de la eleccin profesional.
La evaluacin de la motivacin
En esta esfera, es espectacular la evolucin de las prcticas que ha tenido lugar
La orientacin: una nueva
ltimamente. Las intervenciones que apuntan a distinguir mejor los intereses y
asignatura en el programa?
valores profesionales se han multiplicado y ampliado a nuevos pblicos (liceos,
estudiantes, adultos). Ese auge tambin se explica por la evolucin de las teoras de la psicologa vocacional. La gestin centrada en la gnesis de la eleccin profesional se ha amplificado al abordar el proyecto de vida (vase el recuadro sobre el ADVP, p. 562).
Al lado de los cuestionarios y de los software, las acciones educativas que se proponen construir proyectos profesionales se han insertado en los planteles, fuera y dentro del horario escolar. Ello ha sido para
responder a la vigorosa incitacin de los textos oficiales en relacin con el proyecto. Los cuestionarios de
intereses se respaldan en el descubrimiento de las invariantes que explican las conductas de eleccin profesional, a saber: intereses, valores, dimensiones de la personalidad.
En los establecimientos de enseanza, la puesta en prctica de los enfoques educativos de la orientacin concierne al conjunto del equipo pedaggico (vase ms adelante: Los profesores y la orientacin).
El objetivo es hacer descubrir a los alumnos cules son los saber-hacer, las competencias, las aptitudes que
ellos poseen o que pueden desarrollar y relacionar con las reglas de funcionamiento correspondientes a su
medio escolar, econmico y social. Los mtodos y las herramientas que se han elaborado en relacin con
las teoras y los conceptos de la psicologa citemos, a manera de ejemplo, el bien conocido concepto de la
disonancia cognitiva5 se han elaborado a partir de la experiencia de los CO-Psi en el sistema educativo.
Michel Huteau ha desempeado un papel determinante al dar a conocer al personal de orientacin los
trabajos de los investigadores, y al contribuir con sus propias investigaciones al esclarecimiento de los conceptos y al surgimiento de nuevas hiptesis. Entre otras cosas, seala cules representaciones profesionales y cules representaciones de s mismo interactan entre s. Tambin los ejercicios propuestos se apoyarn en este aspecto dinmico de las representaciones.
Esas acciones, que se interesan tanto en la esfera cognoscitiva como en la esfera conativa, requieren tiempo, necesitan un trabajo de equipo, obligan a una formacin y a manejar herramientas en comn. Los
profesores se encuentran directamente involucrados.
La evolucin de las representaciones se lleva a cabo por incorporacin

e integracin de las informaciones recibidas y seleccionadas por el individuo,
pero tambin por la adquisicin de nuevas herramientas intelectuales
y por el perfeccionamiento de las herramientas existentes.
Michel Huteau (1982), cit. por J. Guichard (1988),
Orientation ducative de la 6e la 3e, Pars, Les ditions EAP.
5
Festinger, vase el captulo La psicologa cognoscitiva.
567
LA TEORA DE LOS INTERESES DE HOLLAND
Los software de evaluacin disponibles para los estudiantes del liceo, a menudo se elaboran a partir de la
teora de los intereses de Holland. Su modelo se respalda en la hiptesis segn la cual las elecciones profesionales constituyen una prolongacin de la personaldiad y una tentativa de actualizar los estilos de comportamiento particulares en el marco de la vida profesional. As, a un tipo determinado de personalidad le
correspondera cierto ambiente profesional. Este investigador estadunidense clasifica las actividades profesionales en seis grandes familias. Para ello se sirve de la representacin espacial por medio de un hexgono,
en el que cada uno de sus ngulos representa a cada uno de los seis temas.
R
R: dimensin realista
C: dimensin convencional (administracin-organizacin)
E: dimensin empresarial (espritu de empresa)
I: dimensin intelectual (investigacin)

A: dimensin artstica
S: dimensin social
Los temas menos relacionados entre s se localizan en puntos opuestos (encontramos ms R-I que R-S).
Para un individuo determinado, la localizacin de los valores con puntuaciones altas y bajas, de su proximidad o de su alejamiento en el hexgono, ser un excelente punto de partida. Por ejemplo, E y S representan un polo de inters para las personas, en tanto que R e I se rodean de mayor aislamiento. Sin embargo,
una actividad como la direccin de un laboratorio requerir una personalidad que sea a la vez investigadora (I) y empresarial (E).
EL MTODO DAPPI
El mtodo DAPPI1 se dirige, entre otros, a los

alumnos de 2 y 3 de secundaria tcnica.Tiene
como objetivo llevarlos a encontrar actividades
profesionales que les interesen, a reflexionar en
las estrategias que podran poner en prctica para maximizar sus oportunidades de xito y, por
ltimo, a comprometerse desde ahora con cierto
nmero de actividades que deberan ayudarlos a
alcanzar sus metas.
Cuatro medias jornadas de animaciones por
mitad de clase. Dos animadores. Los ejercicios
que se proponen son sencillos y de carcter ldico: juegos de cartas para reconstituir las profesiones a partir de las actividades y la biografa de
las personas que ejercen esas disciplinas.
1 Descubrimiento de las actividades profesionales. Proyectos
personales e insercin Jean Guichard-
568
INETOP-EAP.
Dificultades econmicas, angustia

de las familias La orientacin se ha
convertido en un mercado en el que
la informacin siempre parece ser insuficiente.
El retorno del inventario de aptitudes
Si, como mencionamos con anterioridad, el inventario
clsico que se centra en las aptitudes del sujeto ha cado
progresivamente en desuso en el medio escolar, su demanda ha adquirido nuevo impulso por la va indirecta de los
dispositivos de insercin y de reconversin.6 Por su parte,
las estructuras de ayuda a la insercin social y profesio6 Vase la inscripcin del derecho individual a la licencia mediante balance de competencias en el Cdigo del Trabajo del 3 de julio de 1991.
nal de los jvenes no han tardado en resentir la necesidad de efectuar un inventario que destaque las
adquisiciones profesionales y sociales, y que evale las capacidades y las potencialidades. Por lo tanto, esas
estructuras se dirigen, como es natural, a los COP, herederos de una larga tradicin. As es como los consejeros participan en el dispositivo CFI-jvenes,7 contribuyendo al inventario intelectual y de la personalidad
(vase el recuadro Lugares de trabajo de los COP). Ello les ha permitido redinamizar las herramientas en
la esfera cognoscitiva, pero tambin introducir tcnicas utilizadas en la prctica clnica, como es el genograma,8 a fin de actuar de mejor manera en las trayectorias individuales.
Se habr comprendido que esas prcticas se desmarcan vigorosamente del charlatanismo invasor que se
beneficia de la demanda social de soluciones milagrosas en materia de orientacin. En este contexto, todo es
bueno: actualizacin de viejas recetas para satisfacer el gusto de hoy en da, amalgamas, cierto aire de innovacin gracias a la informtica, un buen lanzamiento en los medios de informacin y... la suerte est echada!
La informacin sobre la enseanza y las profesiones
la demanda social
de soluciones milagro
En el espritu del pblico en general, y de los maestros en particular, la informacin

se asocia a la imagen del consejero. Tal como la caricatura del aplicador de tests, la del informador da lugar
a malos entendidos. El CO-Psi no tiene el monopolio de la informacin. No obstante, sus prcticas lo colocan cotidianamente ante el problema de la transmisin de la informacin.
Quin informa?
La siguiente no es sino una comprobacin trivial: los
adolescentes se encuentran sometidos a un bombardeo
de informacin que afecta su escolaridad, su vida social,
sus actividades profesionales Se trata de un mercado
en apogeo, a saber: el de la informacin destinada a
orientar a los jvenes. La Oficina nacional de informacin sobre las enseanzas y las profesiones (ONI-SEP),
ha visto florecer, al lado de sus producciones, toda una
prensa especializada, sin olvidar la proliferacin de los
servidores telemticos.
Una prueba ms: como es lgico, se recurre a los profesionales y a sus organizaciones a fin de conocer mejor
a las empresas, a los profesores y a los jvenes en formacin para informarse sobre las carreras profesionales. La
multiplicacin de las fuentes y de los protagonistas requiere un coordinador. Los textos oficiales invitan al profesor principal a desempear esa funcin en la enseanza secundaria.
7
8
PRIMER PAPEL: EL PROFESOR PRINCIPAL
El profesor principal, en colaboracin con el consejero de orientacin-psiclogo, participa, bajo la

responsabilidad del director del plantel, en la elaboracin del programa de informacin del plantel
escolar.
Tiene a su cargo alentar y coordinar las acciones de informacin destinada a los alumnos, y ayudar para que stos tengan acceso a la informacin
sobre los estudios y las asignaturas.
El profesor principal toma la iniciativa de tener
encuentros con el joven y su familia a lo largo de
todo el ao. Recopila sus opiniones y sus proyectos, y examina las diferentes orientaciones posibles.
Bajo la presidencia del director del plantel,
encabeza el consejo de la clase. Expone los resultados obtenidos por los alumnos, y presenta sus
observaciones sobre los consejos de orientacin
formulados por el equipo.
Circular del 21 de enero de 1993: El papel del profesor principal
en los colegios y en los liceos.
Crdito de formacin individualizada.

Representacin grfica de lo que se recuerda de la propia genealoga.
569
Se est mal informado!

Sin embargo, a pesar de la abundancia de la inforAlgunos estudios recientes muestran una correlacin sigmacin y de la diversificacin de los apoyos y de
nificativa entre la cantidad de informacin sobre las prolos protagonistas, las cosas no marchan muy bien
fesiones que se puede retener y el xito escolar. Los
si damos crdito a las encuestas de opiniones. Acabuenos alumnos aprehenden cada profesin como un
so el remedio para el desconocimiento de las caobjeto abstracto, resultante del cruce de varias dimensiones, las cuales conviene comparar trmino a trmino.
rreras tecnolgicas, o para la acometida anrquica
Los alumnos que tienen problemas (y que, por lo tanto,
hacia algunas carreras universitarias, depende de
a menudo hay que orientar) poseen una representaalgo ms que del incremento de la cantidad de incin estereotipada, no objetiva, trunca.
formacin? Cada vez que ha sido posible poner a
Jean Guichard (lOSP, 1985) ha elaborado el inventario
de las principales caractersticas de las representaciones
disposicin de los jvenes la totalidad de la gama
del futuro que se forman los alumnos de liceo:
informativa, en los sondeos que se les hacen ellos
intenciones escolares dictadas por los resultados ms
responden que carecen de informacin! Todo forque proyecto de vida,
mador descubre la explicacin de esa paradoja en
perspectiva temporal de corto alcance: fundamentael acto pedaggico. Esa paradoja se describe en
cin de los proyectos en el presente,
trminos de atencin, de procesamiento de la in ignorancia de las tareas y funciones profesionales,
elecciones o rechazos espontneos a partir de
formacin y de memorizacin.
estereotipos.
Para integrar datos es preciso abrirse psicolgiEsta enumeracin explica completamente la poca percamente a fin de aceptar una evaluacin personal
meabilidad de la que dan prueba frente a las informay un cuestionamiento. Los adolescentes atraviesan
ciones.
por momentos inestables de equilibrio personal.
Para ellos, toda confrontacin con la realidad es
fuente de angustia, ya que es su autorrepresentacin la que se encuentra amenazada. Ese fenmeno se acenta en el contexto del debilitamiento de los
ideales colectivos y de la prdida de los puntos de referencia de identificacin, cuando los valores sociales
se tornan borrosos y el sentimiento de competencia se debilita.
Una orientacin que, al parecer, no es adecuada, es el resultado de una falta de informacin, o del rechazo a resignarse a la prdida de ciertos posibles, de la dificultad para articular deseo y realidad?
EL PORVENIR DE LOS ALUMNOS DE LOS LICEOS
Adquirir
conocimientos no es
tomar conciencia
Pero, se trata de pobreza de la informacin o de falta

de receptividad del adolescente que, se supone, debe recibirla?
Volverse receptivo
El tomar en cuenta los mecanismos psicolgicos en los que se sustenta el procesamiento de la informacin, lleva al CO-Psi a rechazar la imagen reductora de informador y a preferir la de acompaante. En este
papel, no se trata tanto de preparar al joven para que elija una orientacin, como de crear en l las condiciones de formacin de ese proyecto.
Por otra parte, lo importante es la ayuda para ingresar al mundo laboral y para regir su vida de adulto. El consejero tambin intentar permitir a cada joven tomar distancia respecto de lo que se le sugiere,
ayudarlo a aprehender, jerarquizar y relativizar, y, haciendo evolucionar esos diferentes elementos, ayudarlo a estructurar progresivamente un proyecto de vida.
570
LAS TCNICAS DE BSQUEDA DE EMPLEO
Del liceo profesional a la universidad, se han desarrollado las Tcnicas de Bsqueda de Empleo
(TRE) (una circular del 31 de mayo de 1990 prev su integracin en la formacin inicial). Esas tcnicas incluyen invariablemente una secuencia cuyo objetivo es explorar mejor el mundo profesional. Los ejercicios
de esta seccin apuntan a echar por tierra los estereotipos y a abrirse sobre criterios que no se encuentran presentes espontneamente en los jvenes, despojndolos de las representaciones heredadas del medio sociocultural. Ellos aprenden a situarse a la vez en el sistema de valores (prestigio, libertad en el trabajo) y en las condiciones laborales (desplazamientos, horarios).
Hay que destacar que para esas TRE, el medio escolar ha tomado prestadas, adaptndolas, las herramientas elaboradas por los adultos que se encuentran en la situacin de buscar empleo o de reconversin profesional. Las COP colaboran con organismos como la APEC,1 la ANPE,2 la AFPA.3 No es sta una
evolucin que aporta su modesta contribucin al acercamiento de la escuela con el mundo profesional?
1 APEC: Asociacin para el empleo de personal
2 ANPE: Agencia nacional para el empleo.
3 AFPA: Asociacin
dirigente.
para la formacin profesional de los adultos.
Por lo tanto, es necesario rechazar la oposicin entre psicologa e informacin. El problema con la informacin es que el sujeto se resiste. Para construir un proyecto, los conocimientos que proporcionan las
fuentes exteriores no bastan para tornarse receptivo. No se puede elaborar una buena informacin si se
prescinde de la psicologa.
La orientacin: un proceso evolutivo y dinmico
As pues, la concepcin de la orientacin tambin ha evolucionado a lo largo del tiempo. Experimentada

durante mucho tiempo como una sancin en un momento determinado, la orientacin ha acabado por
imponerse como un proceso de elaboracin y de realizacin de proyectos:
evolutivo: de la infancia a la edad adulta;
dinmico: puesto que es el resultado de una interaccin entre el individuo y su medio.
A partir de entonces, no se trata ms de irritarse ante la necesidad de proporcionar la mayor cantidad posible de informacin. Ante todo, se trata de instaurar las condiciones para desarrollar en el joven una educacin de las elecciones.
La informacin slo se percibe y se integra cuando tiene un sentido para el individuo.
En los textos oficiales, el interlocutor favorito de los alumnos

es su profesor principal. Los enfoques educativos han permitido
dinamizar los equipos al asociar la aportacin tcnica del COP.
571
LOS PROFESORES Y LA ORIENTACIN
L
El
os planteles de enseanza secundaria son el escenario de la colaboracin entre los profesores y los CO-Psi. Ellos encarnan uno de los lugares donde se concretan las relaciones, a veces
ambiguas, entre profesores y psiclogos.
CO -psi
y los profesores
Los textos recientes incluyen la orientacin en el horario escolar y ponen el acento en la participacin de
los profesores en el proceso de orientacin. El reducido nmero de CO-Psi asla a menudo a estos ltimos
en el papel de consejeros tcnicos que intervienen al lado de equipos educativos de mayor amplitud (profesores, direccin, CPE, documentalistas).
Las ambiguas relaciones
entre profesores
y psiclogos
La orientacin escolar: un trabajo de equipo

Las justificaciones tericas de la necesaria cooperacin de los diferentes protagonistas para la ayuda en la orientacin de los jvenes ya se esbozaron cuando se
presentaron los mtodos utilizados. Pero el joven y su familia tienen necesidad de
encontrar un interlocutor privilegiado, a saber: el profesor principal. Este ltimo se encarga de reunir los
enfoques de sus colegas, pero tambin los de la vida escolar, de la administracin del plantel, de los servicios mdico-sociales, del CO-Psi
Esas prcticas, impulsadas por las reformas que conducen al colegio nico, se han hecho extensivas a
los liceos y a los LP. Los procedimientos de orientacin insisten en el dilogo con las familias. A menudo pesados, lucha de poderes ms o menos explcita, no siempre son experimentados con serenidad por los diferentes protagonistas.
Acompaar al alumno en su maduracin progresiva, teniendo en cuenta

sus herramientas intelectuales y sus representaciones del ambiente.
en donde cada cual debe tener un lugar bien identificado
Examinemos con mayor detalle los mbitos de competencias de los profesores y de los CO-Psi.
La misin institucional e insoslayable de los profesores consiste en transmitir conocimientos, cuidando que los alumnos se apropien de ellos y evaluando las adquisiciones mediante la apreciacin de las
capacidades y de las evoluciones previsibles. Su contacto a fondo con el grupo-clase les permite observar
los comportamientos que resultan tan decisivos para comprender a los alumnos. Como adultos, los profesores representan un modelo potencial que no se reduce a la materia impartida.
El papel del CO-Psi no es remplazable por el del maestro.
Primera diferencia: el consejero no evoluciona permanentemente en la institucin, lo que refuerza su
posicin de mediador (con un pie adentro y el otro afuera), y tiene una posicin invaluable para el examen de la situacin y la garanta de una mejor objetividad.
572
Segunda diferencia: las modalidades de su contacto con los alumnos se basan en el

Un sondeo en la
historia de cada cual
voluntariado, lo que garantiza la confidencialidad. Las entrevistas constituyen un
espacio de escucha original para tomar distancia respecto del plantel.
Tercera diferencia: a pesar de los esfuerzos de orientacin continua, el consejero interviene a menudo
en los periodos de incertidumbre, e incluso de crisis, por lo menos en los momentos clave de la escolaridad. sta es la razn del sondeo en la historia de cada cual, cuya finalidad es tomar conciencia de los
intereses personales.
Por ltimo, los mtodos y herramientas a los que nos referimos con anterioridad, tomados de las corrientes de las ciencias humanas, requieren que se respeten las reglas deontolgicas de los psiclogos.
La orientacin educativa
Sin embargo, si tanto los profesores como los CO-Psi aportan sus respectivos elementos al conocimiento
del joven, entonces actuarn en comn para la formacin de la persona. Su colaboracin se ver reforzada por la introduccin del enfoque educativo de la orientacin en los planteles. De qu trata ese enfoque?
Cules son sus consecuencias para los docentes?
Trabajar en la duracin
En un mundo de cambios imprevisibles, cada joven deber prepararse progresivamente para la toma de
decisiones. En este sentido, las intervenciones estructuradas deben constituir hitos en la vida del alumno.
Esas acciones de naturaleza psicopedaggica slo sern eficaces si la institucin escolar las considera como parte integrante del acto educativo, y si en ellas participa el conjunto del equipo docente.
EL PROYECTO PERSONAL DEL ALUMNO
El proyecto un concepto invasor!

La nocin de proyecto es, hoy en da, omnipresente. Abarca todas las esferas, ya que va de la sociedad
global (proyecto de sociedad) al individuo (proyecto de vida), pasando por estructuras intermedias, como
son el proyecto de establecimiento o el proyecto de empresa.
... objeto de un consenso en el mundo educativo.
Todo el mundo parece convenir en la necesidad de partir del proyecto del alumno. Por esto ltimo se
entiende una eleccin motivada y que se ha hecho con conocimiento de causa, gracias a una trayectoria
autnoma que se ha construido en la duracin y que comprende las estrategias para llevarla a cabo. Y
todo sucede como si las cosas marcharan por s solas!
Dime... cul es tu proyecto?
Un proyecto no se edifica a partir de la acumulacin de informaciones objetivas. No surge de la nada gracias a un entrenamiento oportuno en la toma de decisiones. En el adolescente, la elaboracin del proyecto personal requiere un tiempo en el que una trayectoria ininterrumpida le permita interesarse en los
contenidos escolares por s mismos. De manera paralela, debe anudar contactos cercanos con los adultos
(profesores, profesionales), contactos que ampliarn su red de identificaciones. La construccin de esas primeras formas, reexaminables, de identidad, necesita cuestionar las representaciones que el joven posee de
su propia historia, de su futuro y del mundo laboral.
573
Tomar en cuenta la evolucin de las representaciones del nio y del adolescente

As, han podido elaborarse estrategias de intervencin cuyo punto de partida es el grado correspondiente
a cada nivel de estudios. En Francia, muchas prcticas se refieren al enfoque llamado Psicopedagoga del
proyecto personal (Daniel Pemartin y Jacques Legrs). Estos autores han sintetizado aportes tericos de
origen estadunidense, canadiense (ADVP), suizo y francs, con la finalidad de proponer ejercicios prcticos, clase por clase, a partir del ingreso a sexto grado. La cronologa considera
Ir ms all de
las competencias cognoscitivas, la autoimagen y las representaciones del mundo exterior
los estereotipos
propias de cada edad:
Antes de ingresar a 6o grado el alumno todava se encuentra impregnado de sincretismo. La dificultad
para distinguir entre s mismo, el ambiente y una afectividad intensamente presente es lo que explica
las representaciones excesivamente entabicadas.
Al inicio de la enseanza secundaria, los progresos del pensamiento operatorio y la socializacin modificarn las relaciones con el ambiente. Las actividades se apoyarn en el enorme deseo de los alumnos
de comprender mejor el mundo que los rodea trascendiendo los estereotipos.
Ejemplo de ejercicio: las reagrupaciones profesionales. Se parte de una lista de ocupaciones. Los alumnos, trabajando en grupo, debern encontrar un mximo de los posibles reagrupamientos lgicos de esas
ocupaciones. Despus se comentarn los criterios.
Despus vendr un periodo en que el adolescente se interrogue a s mismo de manera profunda. Este
centrarse en s mismo va a exigir un trabajo de grupo cuyo gozne sern los intereses y la personalidad.
Ejemplo de ejercicio: el fotolenguaje. En grupos pequeos se presenta una seleccin de fotografas. Cada
adolescente elegir de una a tres fotografas las que mejor lo representen. El joven deber explicar a los dems
las razones de su eleccin y responder a sus preguntas.
Al finalizar la enseanza secundaria, la sntesis de los conocimientos sobre s mismo y sobre el ambiente permitir al adolescente construir su personalidad, y ello con tanta mayor razn por cuanto se le invita a formular un proyecto de orientacin.
Ejemplo de ejercicio: el porvenir anticipado. En relacin con un papel, dos alumnos se imaginan lo que
ser de un compaero suyo dentro de diez aos: su modo de vida, sus actividades profesionales o sociales, su
comportamiento Escucha y comentarios.
No es sino hasta que se ingresa al liceo que la secuencia anterior se podr ampliar mediante el trnsito
al acto progresivo, aunque tambin se descubrir que toda eleccin es una amputacin. El camino hacia
la madurez del adulto se acompaa de una dilatacin del horizonte temporal, del tomar en cuenta los
posibles fracasos, y de la instalacin de esferas complementarias de proyectos para satisfacer las aspiraciones.
Los ejercicios de este periodo se refieren esencialmente a las estrategias de proyecto. Por ejemplo, podra hacerse establecer un plan de carrera a los alumnos del liceo, pidindoles que escriban sus proyectos inmediatos
o lejanos, los proyectos de recambio, el estilo de vida que se busca
Se pedir a los profesores que integren ms

la dimensin de ayuda en la toma de decisiones.
574
y las caractersticas globales del desarrollo

Esa psicopedagoga del proyecto no es sino una faceta de las caractersticas del desarrollo del sujeto. Permite colocar el acento sobre los aspectos que los psiclogos de la adolescencia mencionan a menudo, como son los siguientes:
la intervencin conjunta de lo afectivo y de lo racional;
la discontinuidad de la evolucin;
la existencia de los numerosos conflictos que deben superarse;
la importancia de los cuestionamientos y de las disonancias.
Intervencin conjunta de
lo afectivo y lo racional
El lugar de los profesores?

Es fundamental. Toda prctica en orientacin educativa exige una colaboracin y una adhesin, en particular por parte del profesor principal. Adems, algunas enseanzas se pueden articular del todo naturalmente con la elaboracin del proyecto. El profesor de espaol puede participar en los ejercicios que describimos con anterioridad pidiendo a sus alumnos que redacten un texto, como sera imaginar su futuro. Un
profesor de historia puede, de hecho, construir un PAE que desemboque en las monografas de las ocupaciones que permitirn trabajar en las representaciones profesionales. Los ejemplos y los hallazgos no faltan.
Tambin es til contar con informacin y con las intervenciones en comn de los profesores y de los CO-Psi.
A este precio, los consejos de clase se modifican profundamente debido a que se toman en cuenta nuevas dimensiones en el retrato del alumno.
Probablemente, los aos noventa se sealarn por la acentuacin del trabajo en equipo y por una mayor utilizacin del horario escolar para la ayuda destinada a la orientacin de los alumnos. La puesta en
prctica de equipos-recursos acadmicos (llamados originalmente JED = jvenes en dificultad) que, entre otras
cosas, proponen herramientas de remedio cognoscitivo, ilustra adecuadamente esa evolucin. Demos un
ejemplo ms de la puesta en comn de las competencias: el DIJEN (dispositivo de insercin de los jvenesEducacin Nacional), que asocia en los colegios, en los liceos profesionales y en los liceos a los profesores
y al personal directivo, de educacin y de orientacin. El objetivo se cifra en no permitir que un joven abandone el aparato de formacin inicial sin una solucin de insercin. La entrevista y la sesin de informacin y de orientacin (SIO) son momentos de fecunda colaboracin entre los diversos protagonistas.
La orientacin: esperar el mejor momento
Orientarse es, en sentido prosaico, volverse hacia el Oriente, en direccin al punto donDominar el espacio
de sale el Sol, donde se encuentran los pases de la maana, del nacimiento
y el tiempo
En navegacin, orientarse es determinar un punto con instrumentos que ubican en
el tiempo y en el espacio.
As, orientarse no es buscar un anclaje en el pasado para arrojarse mejor sobre el eje del tiempo y el eje
del espacio? Me sito en el tiempo?
Tengo necesidad de conocer mis races para ubicarme en el porvenir. Me sito en el espacio?
Tengo necesidad de saber quin soy para ubicarme en relacin con los otros en mis lugares de vida.
575
Para profundizar
M. Huteau (1984), Les conceptions cognitives de la personnalit, Pars, PUF.

J. Guichard (1987), Dcouverte des activits professionnelles et projets personnels, Pars, EAP.
(1993), Lcole et les representations davenir des adolescents, Pars, Presses Universitaires de France.
D. Pemartin y J. Legrs (1988), Les projets chez les jeunes, Pars, EAP.
Colectivo, Projets davenir et adolescence, ADAPT, 1993.
Para mantenerse actualizado en las investigaciones, los debates y los experimentos en orientacin, podrn consultarse con utilidad las siguientes revistas:
LOrientation Scolaire et Professionnelle, INETOP.

Questions dOrientation, ditions EAP.
576
Los psiclogos intervienen en la formacin y la educacin. Qu sentido es preciso

otorgar a las observaciones, las medidas y las evaluaciones con que ellos operan?
PSICOLOGA DE LA EVALUACIN
Jacques Aubret
LA EVALUACIN Y EL PSICLOGO
l psiclogo que interviene en el medio de la formacin en ocasioLa evaluacin psicolgica

nes se le asimila a un especialista que aplica tests, o al que se consulforma parte integrante
ta en los casos difciles por motivos relacionados con los aprendizajes
del proceso educativo
(retraso o fracaso escolares), o bien, de naturaleza conductual (agresividad, aislamiento, desviacin, etc.). Sin embargo, se le puede conducir a participar en el conjunto del proceso educativo en acciones de ayuda para la regulacin de los aprendizajes, en especial con
los alumnos que tienen problemas, as como dando consejos para la direccin del nio, del adolescente y
del joven adulto en el curso de su formacin. Esta participacin se apoya en el anlisis y en la interpretacin de los datos de observacin. En este sentido, el psiclogo participa en la evaluacin de los alumnos.
El objetivo de este captulo es identificar los conocimientos experimentales y empricos que se han desarrollado en psicologa de la evaluacin, susceptibles de fundamentar las prcticas de evaluacin, en especial las del psiclogo. A fin de restringir esta esfera a las dimensiones de un captulo, expondremos el
problema por la va indirecta de la evaluacin psicolgica en torno a cuatro temas:
la evaluacin psicolgica participa de un modelo general de la evaluacin, pero tiene sus particularidades en razn de la naturaleza de los problemas que justifican las intervenciones del psiclogo;
la consideracin de esas particularidades ha llevado a los psiclogos a proveerse de mtodos y procedimientos especficos;
la evaluacin psicolgica aporta una contribucin que resulta ser de utilidad para el proceso educativo;
la validez de la evaluacin psicolgica se coloca bajo el desarrollo de una psicologa cientfica de la evaluacin.
Evaluar es producir un juicio de valor.

577
GENERALIDADES Y PARTICULARIDADES DE LA EVALUACIN PSICOLGICA
n la vida social a la que estamos acostumbrados, a menudo nos sorprende la rapidez con la
que enunciamos juicios de valor sobre los acontecimientos y sobre las personas, e incluso sobre
nosotros mismos, sobre nuestros comportamientos y nuestras realizaciones. Esta rapidez muestra,
de alguna manera, la importancia de la evaluacin para la organizacin de nuestras conductas. En efecto, la actividad de la evaluacin forma parte integrante de nuestras modalidades de adaptacin al
ambiente fsico y social. Ella se encuentra en contacto directo con las actividades perceptivas y cognoscitivas que concurren en el procesamiento de las informaciones y que provienen del entorno, as como con
su interpretacin con miras a la accin. Implica, pues, al conjunto de nuestra personalidad en las maneras
que le son propias de expresar sus necesidades fundamentales, y refleja nuestra mayor o menor dependencia de las representaciones y de las escalas de valores del medio social, las cuales compartimos ya sea consciente o inconscientemente.
Con todo, rara vez nos encontramos en condiciones de explicitar con rapidez las razones de nuestros
juicios y las operaciones mentales por cuyo medio se han producido esos juicios. A pesar de todo, es posible formarse una representacin a priori del conjunto de las operaciones que, tericamente, pueden concurrir en la expresin de un juicio de valor. Segn Noizet y Caverni,1 esas operaciones se articulan alrededor de un esquema de comparacin. Evaluar es producir un juicio de valor, es decir, situar en una escala
de valor determinado un objeto evaluable. As, nos preguntaremos sobre los dos trminos de la comparacin: los objetos constituidos para ser evaluados, las escalas de valores o los sistemas de normas sobre
los que se proyectan los objetos por evaluar.
CMO SE FORMA UN JUICIO DE VALOR?
Representacin grfica de las diferentes operaciones susceptibles de concurrir

en la expresin de un juicio de valor en un acto de evaluacin
CONJUNTO DE OBJETOS POR EVALUAR
UNIVERSO DE VALORES Y DE NORMAS

LA MEDIDA
MEDIR
Definir las reglas

de la puesta
en relacin
ESCALAS
Identificar
los objetos
por
EVALUAR
Seleccionar
los
OBSERVABLES
G. Noizet y J. P. Caverni (1978), Psychologie de lvaluation scolaire, Pars, PUF.
578
VALORES
NORMAS
SISTEMAS
DE
REFERENCIA
La evaluacin siempre es relativa a las elecciones efectuadas por el evaluador.

Existe una enorme diversidad de elecciones posibles.
Un ejemplo: la evaluacin del saber leer
Si se pretende caracterizar a un nio desde el punto de vista de su capacidad para leer, de sus motivaciones,
de sus aptitudes intelectuales, o de un aspecto de su personalidad, las palabras por cuyo medio designamos
esas caractersticas corresponden a entidades que slo son aprehensibles de manera indirecta, es decir, a travs de indicadores observables cuyos vnculos de significado con los objetos evaluados han de precisarse para cada ocasin. Por ejemplo, al designar el saber leer como objeto por evaluar, se evoca un objeto cuya
naturaleza y cuyas dimensiones varan de acuerdo con los contextos tericos o las definiciones empricas a
las que se hace referencia. Cada herramienta o prctica de evaluacin es una definicin del funcionamiento de un objeto evaluado a partir de una seleccin de observables y de la aplicacin eventual de
procedimientos de medicin.
Un objeto, los observables
A un mismo objeto evaluado puede corresponder una gran diversidad de observables. Es el caso, precisamente, de la evaluacin de la lectura. En efecto, las capacidades para la lectura son aprehendidas a partir
de observables que se interpretan como ndices, indicadores, huellas, testimonios de un nivel, de una caracterstica, de la globalidad de un comportamiento o del desempeo de un individuo en materia de saber leer.
Se citar en desorden la duracin, el ritmo o la velocidad lectora, las pausas, el movimiento de los ojos, los
errores de pronunciacin, los titubeos, las repeticiones, la entonacin, el hecho de restaurar un texto al que
previamente se le amputaron determinadas palabras (pruebas de cierre), o cuyas palabras han sido agrupadas (segmentacin) o transformadas (palabras torcidas), el hecho de responder a preguntas relacionadas con
la comprensin de un texto, de categorizar un escrito en funcin de una tipologa de los escritos, etctera.
Los observables y sus matices
Esos diferentes observables no remiten a las mismas dimensiones del acto lector: unos se encuentran cercanos a las caractersticas perceptibles de la activiDe cara a esta diversidad,
dad lectora, otros consideran sus finalidades (por ejemplo, comprender); por
es posible comprenderse?
ltimo, otros ms se considera que dependen de las competencias que, se supone, estn por encima de la capacidad de leer. Esos observables ofrecen desigual
dificultad para ponerse de manifiesto, pues algunos de ellos requieren la puesta en prctica de procedimientos de observacin ms sofisticados (tcnicamente, es ms difcil observar los movimientos de los
ojos que percatarse de errores de pronunciacin en la lectura en voz alta). Las condiciones en las que pueden efectuarse esas observaciones pueden variar (se puede someter a prueba la comprensin por medio
de respuestas libres o de un cuestionario de opcin mltiple). Los contenidos y las formas de esas observaciones no son igualmente adaptables a todos los pblicos. Las relaciones que pueden establecerse entre
los observables y el objeto por evaluar slo se justifican por tomas de posicin tericas o verificaciones
empricas que ser necesario explicitar en todo acto de evaluacin si lo que se desea es comprender su sentido. As, por ejemplo, no existe ningn vnculo definitivamente establecido entre el hecho de tener xito
en la prueba llamada de cierre y el hecho de saber leer.
579
Valores y normas
Las lenguas abundan en palabras y en expresiones que permiten traducir, en los intercambios sociales, lo
que tiene valor o lo que est devaluado: lo bueno, lo malo, lo slido, lo til, lo desagradable, lo insuficiente,
lo justo, lo correcto, etctera. Esas etiquetas verbales por lo general no se atribuyen aleatoriamente a los
objetos, a los acontecimientos, a las conductas, a los desempeos, a los proyectos. Su atribucin es el resultado conjunto de nuestras maneras de pensar y de apreciar nuestra relacin con el entorno, y de nuestro
grado de adhesin (o de dependencia) a la cultura que estructura el intercambio intersubjetivo en ese entorno. As es como se define un universo de valores y de normas. Ese universo concierne a todas las esferas
de la vida personal, social y profesional, e interviene en la expresin de nuestros juicios de valor.
As pues, para comprender esos juicios debemos explicitar ese universo de valores
y de normas. Un experimento sencillo nos proporcionar rpidamente una muesReconocer los valores
en los que se fundan
tra de su complejidad. Presentemos a un investigador, a un psiclogo, a un poltico,
los juicios
a un periodista, a un profesor escolar, a un alumno de liceo, a un padre de familia
y a un desempleado, la redaccin de un alumno de 5 de primaria donde figuran muchas errores ortogrficos, la mayora de ellos relacionados con la concordancia de los verbos (se podra hacer el mismo experimento con una disertacin de un alumno del liceo). Si a cada una de esas personas le
pedimos que haga una apreciacin del valor del escrito, y que la justifique, podremos comprobar, adems
de las divergencias de apreciacin, que los valores o las normas a las que cada cual se refiere son diversas:
uno mencionar los contenidos de los programas escolares que a sus ojos definen sus logros, otro se referir a una especie de nivel terico medio de las capacidades de los alumnos que estn por finalizar el curso medio, otro ms se ubicar en el registro de la falta de atencin, uno ms se referir al recuerdo de su propio desempeo escolar, los cuales se convertirn en su punto de referencia para juzgar, otro se colocar en
la perspectiva de su profesin, etctera. Cada uno de esos puntos de vista remite a un sistema de referencia en el que se oponen valores positivos y valores negativos, cuya atribucin est determinada de acuerdo con normas o criterios ms o menos explcitos.
El proceso de evaluacin
No se sabe exactamente cmo se lleva a cabo la puesta en relacin de los observables que representan los objetos por evaluar y de las escalas de valor en el sistema cognoscitivo de los evaluadores. Sin embargo, los
estudios de docimologa2 o de psicometra (estudio y prctica de la medicin en psicologa) han puesto
de manifiesto que existen considerables dependencias, en las prcticas de evaluacin escolar, entre ciertas caractersticas de los evaluadores (el grado acadmico del profesor, por ejemplo) y los juicios que se forman
sobre los escritos que corrigen. Tambin se ha estudiado el papel de las expectativas de los maestros, o el efecto de determinadas informaciones que se proporcionan a los correctores sobre las calificaciones atribuidas antes de que hagan la evaluacin.
2 Docimologa, del griego dokime, que significa prueba. La docimologa es el estudio cientfico de los mtodos de exmenes y
de concursos. Las primeras investigaciones sistemticas fueron emprendidas en 1929 por Laugier y Piron [vase Piron (1963)],
Examens et docimologie, Pars, PUF.
580
Otras formas de desviacin de la evaluacin que se pueden atribuir a los evaluadores son las que se conocen con el nombre de efecto. Ejemplos: el efecto de halo es el resultado de una contaminacin de la evaluacin debida a la influencia de los datos que se presentan en el mismo contexto. Determinados elementos
del contexto, en la medida en que llaman la atencin, pueden servir como referencia para la observacin
y la evaluacin de elementos de la misma naturaleza (efecto de anclaje). Las diferencias de poca importancia, pero que han sido puestas de manifiesto, se exagerarn (efecto de contraste), en tanto que otras diferencias
de la misma dimensin, pero que no son objeto de particular atencin, no se destacarn. En esta perspectiva, se analizarn atentamente los estudios experimentales que figuran en la obra de Noizet y Caverni, as
como otros trabajos sobre la evaluacin (Cardinet y De Ketele).3
Esos trabajos llevan a pensar que la puesta en relacin de los observables y de las escalas de valor no se
lleva a cabo de una manera sencilla, y que las diferencias entre evaluadores en relacin con un mismo objeto a evaluar se manifiestan a la vez en la constitucin y en la percepcin de los observables, y en las normas y los valores de referencia, siendo ambas categoras de operaciones dependientes de las caractersticas
personales de los evaluadores y de los efectos propios al contexto de evaluacin. Qu papel puede desempear la medicin en el control de esas operaciones? Y, para comenzar, qu es medir?
LOS EFECTOS DE ANCLAJE
Los efectos de anclaje que pueden intervenir en la tarea de evaluar las producciones escolares han sido
estudiados de manera sistemtica por Bonniol y Piolat.1 El estudio se llev a cabo con un lote de escritos
de ingls y de matemticas. Despus de seleccionar una serie de escritos que se consideraron equivalentes, una vez que fueron objeto de varias correcciones, el experimentador introdujo en la serie uno o
ms textos sin errores (a los que se calific como anclas altas) y uno o ms textos con muchos errores
(a las que se calific como anclas bajas).
En la tabla a continuacin se indican los promedios de las calificaciones que 11 evaluadores atribuyeron
a un mismo texto de ingls, dependiendo de que ese texto haya sido colocado en una serie de textos
por corregir despus de un ancla alta o de una baja, constituida de uno o de tres escritos.
Peso del ancla
1 copia
3 copias
Baja
7.73
9.64
Naturaleza del ancla
Alta
7.13
5.64
Se comprueba el efecto global de la presencia del ancla. El efecto resulta ms neto cuando el ancla est
constituida por tres escritos. Un mismo escrito es sobrevaluado o subevaluado dependiendo de que el
o los escrito(s) calificados inmediatamente antes hayan sido juzgados como muy buenos o como muy
malos.
1 J. J. Bonniol y M. Piolat (1971), Comparaison des effets dancrage obtenus dans une chane dvaluation. Exprience de multicorrection en mathmatiques et en anglais, Actes du XVIIe Congrs international de psychologie applique, Lieja, pp. 1179-1189. Segn G.
Noizet y J. P. Caverni (1978), Psychologie de lvaluation scolaire, Pars, PUF.
3 J. Cardinet (1987), valuation scolaire et mesure, Bruselas, De Boeck; J. M. De Ketele (1986), Lvaluation: approche descriptive ou
prescriptive?, Bruselas, De Boeck.
581
Qu significado tienen los indicadores que se utilizan?

Cules son las dimensiones en las que varan esos indicadores?
Los artificios de la medicin
Medir es atribuir las propiedades de los nmeros a objetos que no tienen necesariamente esas propiedades, o, como lo expresa M. Reuchlin, hacer corresponder los nmeros con las cosas segn ciertas reglas.4 As, los
nmeros poseen por lo menos tres propiedades: son diferentes los unos de los otros (el nmero desempea el papel de un cdigo que permite etiquetar una categora), estn ordenados (el nmero seala un
nivel dentro de una jerarqua), los intervalos que separan cada uno de los nmeros son iguales (las relaciones entre los valores expresados por nmeros se vuelven comparables). Esas tres propiedades por lo
general se utilizan conjuntamente en la evaluacin, en algunas ocasiones sin discernimiento y sin control
(por ejemplo, en las prcticas de calificacin).
La medicin interviene por lo menos en dos niveles: en la aprehensin de los indicadores que corresponden a los objetos por evaluar, y en la definicin de las dimensiones de las escalas de valores o de las
normas con las que se relacionan los objetos evaluados.
Los indicadores
Por lo que concierne al primer aspecto, se cuenta, por ejemplo, el nmero de palabras ledas por minuto a
fin de definir la velocidad lectora; se cuentan los errores ortogrficos para apreciar el grado de conocimiento de las reglas ortogrficas, se elaboran puntajes de desempeo en comprensin con objeto de apreciar el saber leer, se totalizan los aciertos en ejercicios variados, de diversa ndole, a fin de evaluar las adquisiciones. Las mediciones que se realizan en objetos diferentes pueden combinarse para resumir varias
informaciones en un solo dato. En algunas ocasiones se querr combinar un indicador de comprensin
con un indicador de velocidad lectora, con objeto de elaborar la medida de la eficacia. Sin embargo, en cada
ocasin se plantea el problema del significado de las indicaciones cuantitativas que se obtuvieron: puntajes equivalentes que se obtuvieron de diferente manera, significado de las diferencias entre los puntajes.
Los valores
La definicin de los diversos grados de una escala de valor, o de los diferentes niveles de una jerarqua de desempeo o de comportamientos, se relaciona igualmente con la aplicacin de las propiedades de la medicin. A menudo, la dificultad consiste en definir reglas (o criterios) que permitirn posicionar los objetos
medidos en los diferentes niveles de las escalas.
Las razones de la medicin
La medicin no tiene su razn de ser en ella misma. Aparece como reductora y puede engendrar desviaciones y distorsiones en la aprehensin de los hechos. Sin embargo, a menudo es til desde varios puntos de
vista: permite condensar los datos recopilados sobre los grupos alrededor de un reducido nmero de pa-
M. Reuchlin (1976), Prcis de statistiques, Pars, PUF.
582
APRECIAR LAS PRODUCCIONES ESCRITAS
La apreciacin de las producciones escritas de los alumnos a menudo se traduce en una calificacin global
o parcial. Se trata, pues, de una apreciacin en trminos de medicin.
En una encuesta nacional sobre la expresin escrita de quienes cursan el 4 grado tecnolgico, se utiliz, entre otras cosas, la plantilla que figura aqu abajo con la finalidad de apreciar un texto producido por
los alumnos. Cada una de las cinco dimensiones evaluadas dio lugar a una notacin sobre una escala de
cinco niveles.
NIVELES
La riqueza de las ideas
La riqueza de vocabulario
El estilo
La correccin gramatical
La correccin ortogrfica
Parta de un texto escrito por un alumno, en condiciones que usted pueda identificar totalmente, y defina, para
cada una de las dimensiones que figuran arriba, las reglas que le permitirn atribuir en cada ocasin una nota
de 1 a 5. Esas reglas debern ser lo suficientemente explcitas como para que dos evaluadores que aprecien el
mismo escrito, desemboquen en los mismos resultados sin haberse puesto de acuerdo previamente.
Se percatar de las dificultades que tendr que experimentar para realizar ese ejercicio.
rmetros (la media, la mediana para los indicadores de tendencia central de una distribucin; desviacinestndar como indicador de dispersin). Permite poner en relacin los resultados que se refieren a pruebas diferentes o a comparaciones entre grupos de sujetos. Siempre que se enuncien las reglas de atribucin de las propiedades de los nmeros a los objetos que se miden, y de constitucin de las escalas de
valores, la medicin puede contribuir enormemente a atenuar los efectos de la subjetividad denunciados
en los estudios sobre las prcticas de evaluacin. Adems, la prctica de la medicin en la evaluacin psicolgica ha posibilitado el desarrollo de procedimientos de control relativos a su utilizacin, que los creadores de los tests llevan sistemticamente a la prctica en los estudios de validacin.
Los desarrollos que se mencionaron con anterioridad constituyen una manera, entre otras, de presentar
las diferentes operaciones que intervienen en toda evaluacin. Las herramientas o las prcticas de evaluacin organizan de manera ms o menos sistemtica la ejecucin de esas operaciones. A fin de retener las
diferentes nociones que intervienen en esta exposicin, usted puede realizar el trabajo de anlisis que se
propone en el documento Observar y analizar una herramienta o una prctica de evaluacin, a partir de
una prctica de evaluacin que usted ya conozca, o realizar ese trabajo con el Test de lectura silenciosa.
Si usted utiliza este ltimo documento, anotar las palabras o las expresiones que no comprenda, y buscar sus explicaciones en la secuencia del texto.
Una herramienta de evaluacin no tiene su razn de ser en ella misma. Previamente

a cualquier forma de apropiacin, esa herramienta debe ser evaluada.
583
OBSERVAR Y ANALIZAR UNA HERRAMIENTA

O UNA PRCTICA DE EVALUACIN
Elija una herramienta o una prctica de evaluacin

que ya conozca (por ejemplo, una prueba de lectura), y responda a las siguientes preguntas:
Preguntas relativas a los objetivos y a las situaciones
de utilizacin:
1. Cules son los objetivos previstos para la utilizacin de la prueba?
2. Para qu clase de personas o de problemas de
evaluacin se recomienda o se utiliza?
Preguntas relativas a la estructura y al funcionamiento de la herramienta:
3. Cul es el objeto evaluado?
4. Cules son los observables?
5. Se utilizan procedimientos de medicin?
Cules? En qu momentos y cmo?
6. Con qu tipo de puntos de referencia o de escalas de valor se relacionan las observaciones
para establecer el juicio de valor?
7. Cmo se expresan los resultados y su interpretacin?
La especificidad de la evaluacin psicolgica
Como es natural, el pedagogo toma en prstamo de los

programas de aprendizaje los puntos de referencia esenciales en relacin con los cuales puede situar las adquisiciones o los progresos de sus alumnos. Extrae, igualmente, de su propia experiencia los elementos moderadores
que permiten relativizar el efecto de tal o cual observacin. Sin embargo, el valor informativo de esos juicios
permanece limitado a los que siguen rigurosamente la
misma progresin, a quienes tienen la misma concepcin de los aprendizajes, o que de una u otra manera se
encuentran implicados en la relacin pedaggica o educativa (alumnos, padres de los alumnos).
Diagnstico y pronstico
La especificidad de la evaluacin psicolgica se explica
principalmente por las funciones de diagnstico y de
pronstico que desempea la evaluacin psicolgica. El
trmino diagnstico, que se utiliza en el medio mdico, se
refiere a la vez a la idea de percatarse de los sntomas que
Preguntas relativas a la adaptacin de la herramienta
caracterizan un comportamiento o una afeccin patola los objetivos previstos:
gica, y a la idea de la bsqueda de las causas explicativas,
8. Le parece que la herramienta est adaptada pacon base en las cuales se establece el tratamiento curativo.
ra la realizacin de los objetivos de evaluacin
Establecer un diagnstico es, en psicologa, ms all de
previstos?
9. Se dispone de estudios o de experimentos de
los hechos, de los comportamientos y del desempeo de
utilizacin de la prueba que puedan verificar su
un individuo, reconocer lo que los puede explicar. Hacer
confiabilidad?
un pronstico es formular previsiones sobre el devenir,
inmediato o ms lejano, del individuo. Al psiclogo le
interesan particularmente las capacidades de adaptacin
de los individuos a formaciones o a empleos contemplados. Al igual que el diagnstico, el pronstico se
elabora a partir de constataciones y se expresa en trminos de probabilidades.
A fin de fundamentar las hiptesis explicativas de los diagnsticos y de los pronsticos, el psiclogo dispone, por medio de las herramientas de evaluacin, de puntos de referencia objetivos, anclados en el desarrollo de los conocimientos psicolgicos.
Comprender
para prever
584
Las herramientas de evaluacin del psiclogo permiten

elaborar puntos de referencia sobre el alumno,
fundados en el desarrollo de los conocimientos psicolgicos.
TEST DE LECTURA SILENCIOSA
Identificacin del test

Elaborada por el Instituto nacional de estudio del trabajo y de orientacin profesional, y difundida por los
Establecimientos de Aplicaciones Psicotcnicas, esta
prueba permite estimar un nivel de comprensin lectora desde el nivel elemental hasta el 3 de secundaria.
Principio de construccin y presentacin
La prueba est integrada por textos cortos, independientes entre s, a los que siguen preguntas de dificultad progresiva que se refieren a la comprensin del
texto. A cada uno de los ocho niveles escolares corresponde una hoja que incluye varios textos. Mientras
se realiza la prueba, se sugiere que, adems de la hoja
especfica que corresponde al nivel escolar del sujeto, se
utilicen las hojas correspondientes al nivel superior y al
nivel inferior.
La tarea del sujeto consiste en responder a esas
preguntas destacando en el texto los ndices pertinentes, haciendo inferencias o movilizando sus conocimientos (anfora o tematizacin). Las preguntas se
refieren a niveles diferentes de comprensin. La aplicacin de la prueba puede ser individual o colectiva. El
tiempo de aplicacin es libre (de 35 a 50 minutos segn el nivel). La correccin es estandarizada, y se sugiere una escala.
Se sugieren dos atribuciones de valor en cinco y en
11 categoras normalizadas. Esas atribuciones han sido
establecidas por las aplicaciones de la prueba con
tiempo libre y con tiempo limitado, en una muestra
nacional que abarca diez clases por etapa escolar.
Estudios e investigaciones
El test de lectura silenciosa es una prueba que se utiliza mucho en Francia en la prctica psicopedaggica.
Sus caractersticas psicomtricas son satisfactorias, y la
progresiva dificultad de la comprensin de los relatos
que se proponen para las diferentes etapas escolares
ha sido verificada. En numerosas ocasiones ha servido
para contrastar grupos de sujetos en planos experimentales.
Un manual, editado recientemente, rene numerosos datos recopilados por los consejeros de orientacin-psiclogos (Aubret, Blanchard, 1991). Se ha podido hacer el seguimiento de grupos de alumnos desde
6 grado hasta 3 de preparatoria: los desempeos
deficientes que se han observado en 6 grado constituyen una grave alarma por lo que se refiere a las
oportunidades de llegar al 1 de preparatoria.
Al hacer extensivo el test a las clases de 2 y 3 de

secundaria, ha podido observarse que el desempeo
en lectura no estaba an lo suficientemente consolidado en esos niveles, y que los alumnos ms deficientes
progresan ligeramente del 2 al 3 grado.Tambin se
ha verificado la existencia de resultados aproximadamente equivalentes en los chicos y en las chicas, as
como comprobado la presencia de una relacin moderada, aunque sistemtica, entre el desempeo en el
test y el xito escolar en francs.
Los estudios ulteriores sobre la utilizacin de la
prueba en 6 grado (Aubret, 1985), confirman su
inters por un enfoque global de la aptitud para comprender textos escritos que se leen en silencio (la importancia de los factores de atencin, de adquisicin
de los mecanismos de lectura y de comprensin de la
lengua). Su aplicacin permite relativizar, e incluso interpretar, las observaciones centradas en la velocidad
lectora.
Recomendaciones
Esta prueba de evaluacin de la comprensin de la
lectura silenciosa ofrece una buena validacin y textos
de dificultad progresiva. Se puede proponer para jvenes que tienen problemas.
Sin embargo, slo proporciona una apreciacin global de la comprensin. La investigacin no se refiere a
las cualidades de la asociacin signos grficos/sonidos,
ni a la comprensin de las palabras articuladas oralmente. Si lo que se pretende es establecer un diagnstico analtico, la evaluacin del nivel de lectura requiere, con frecuencia, la aplicacin de una batera de
varias pruebas. En la perspectiva de un diagnstico
analtico, un test semejante no se puede aplicar solo.
Elementos bibliogrficos
F. Aubret, M. Demangeon, S. Larcebeau y J. Pelnard-Considre (1981),
Rvision et tude de quelques tests, Document du Service de Recherches de lINETOP, 122 pp.
J. Aubret, S. Glanchard (1985), Lire vite et/ou comprendre, Lorientation scolaire et professionnelle, 14: 273-292.
J. Aubret, S. Blanchard (1991), Lvaluation des comptences dun
lecteur, Issy-Les-Moulineaux, EAP.
J. Hornemann (1972), Classes de transition et classes terminales pratiques, Documents du laboratoire de psychologie diffrentielle,
service de recherches de lINETOP.
P. Lane (1982), Les tests de lecture: analyse critique, Pratiques, 35:
82-92.
Fuente del documento:Testoteca del
INETOP,
Pars.
585
Las herramientas tericas

Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo del nio y del adolescente han dado lugar a la elaboracin de pruebas estandarizadas que permiten determinar el estadio de desarrollo que ha alcanzado el nio o el adolescente (vase el recuadro abajo). La teorizacin sobre los estilos cognoscitivos y los estilos de
aprendizaje da lugar a investigaciones que permiten funcionar, en las mediciones, esas dimensiones.
En Estados Unidos, Sternberg desarrolla una teora trirquica de la inteligencia, cuyas aplicaciones en
trminos de evaluacin estn por darse a conocer.5 Tomar en cuenta los elementos de teorizacin conduce al psiclogo a seleccionar los observables en funcin de hiptesis de observacin que pueden explicar
los comportamientos o el desempeo de los sujetos.6 A propsito de la evaluacin del saber leer, en tanto
que el profesor procura situaciones de lectura lo ms naturales posibles (trabajar con autnticos textos),
el psiclogo procurar aislar, en las tareas o en los momentos de lectura, los mecanismos, los procesos y
las modalidades de funcionamiento en los que formula la hiptesis de que se encuentran en el origen de la
eficacia del lector.
LA ESCALA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO: EPL
Esta prueba se basa en la teora piagetiana del desarrollo operatorio: en su desarrollo intelectual, el nio
atraviesa por una serie de estadios cualitativamente diferentes entre s (vase el captulo sobre El desarrollo cognoscitivo). En el estadio preoperatorio o intuitivo, el nio no puede prever los resultados
de determinadas manipulaciones de objetos. De esta manera, cuando cambian ciertas caractersticas fsicas
de un objeto, el nio de menos de 6 aos de edad no puede responder a preguntas que ponen en juego
la conservacin de la sustancia, del peso y volumen de un objeto. En el estadio operatorio concreto,
que va de los 7 a los 11 aos de edad, el nio puede operar clasificaciones y seriaciones de objetos concretos y, gracias a ello, comprender la nocin de nmero y de clculo elemental. El estadio operatorio
formal, que se alcanza entre los 12 y los 16 aos de edad, le abre las posibilidades del razonamiento
abstracto al operar con smbolos. Se trata del estadio del pensamiento hipottico-deductivo.
La escala de desarrollo del pensamiento lgico de F. Longeot est integrada por cinco pruebas que permiten apreciar en el nio, en funcin de la naturaleza de los problemas que logra resolver y de las justificaciones que ofrece, cul es el estadio de desarrollo cognoscitivo que ha alcanzado.
Ejemplos de problemas planteados:
Combinatoria: encontrar en cuntas maneras se pueden disponer en lnea 3, 4, 5 y 6 fichas.
Probabilidades: dados dos montones de fichas, algunas de ellas con una cruz y otras sin ella, los dos tipos de fichas estn distribuidos en montones de acuerdo con proporciones establecidas, designar el montn en el que se tienen ms oportunidades de tomar al primer intento una ficha marcada con una cruz.
Lgica de las proposiciones: encontrar por experimentacin el factor que modifica la frecuencia de
las oscilaciones de un pndulo.
Conservacin del peso y del volumen: clsico experimento piagetiano sobre las modificaciones de
dos bolas de arcilla, remplazadas por plastilina.
Fuente:Testoteca del
5
6
INETOP.
R. J. Sternberg (1994), La thorie triarchique de lintelligence, LOrientation Scolaire et Professionnelle, 23: 119-136.
Estos observables son diferentes de aquellos a los que el profesor del grupo hace referencia.
586
Los datos empricos

Se apoyan en la constatacin de las diferencias
existentes entre los individuos. Numerosas
pruebas psicomtricas se respaldan en un postulado implcito de diferenciacin interindividual (vase el recuadro La sensibilidad). Evaluar
a un individuo es ubicarlo en una poblacin de
referencia. Es el principio de las atribuciones
de valor (vase el recuadro abajo). Es verdad
que la nocin misma de diferenciacin tiene
connotaciones negativas: est asociada a ideas
de seleccin, discriminacin, marginacin de los
menos avanzados. Sin embargo, tambin es la
que puede manifestar la originalidad de los in-
LA SENSIBILIDAD
Un test o un cuestionario es sensible cuando permite diferenciar el desempeo, las tendencias de las respuestas, los
comportamientos, las actitudes. Esta diferenciacin es la que
persiguen los creadores de tests y de cuestionarios. Dependiendo de los tests, se pueden perseguir dos objetivos de
diferenciacin. El primero permite una diferenciacin intraindividual: se trata de hacer que el test sea capaz de hacer aparecer los cambios que se dan en el tiempo en un mismo
sujeto, cuando esos cambios son provocados o postulados.
Esos cambios pueden referirse, por ejemplo, a los progresos
en los aprendizajes o a la evolucin cognoscitiva o afectiva. El
segundo objetivo se relaciona con la bsqueda de diferenciacin interindividual: se trata de posibilitar una diferenciacin
de los sujetos con base en las caractersticas que se refieren
a los aprendizajes, al desarrollo y a la personalidad.
QU ES UNA ATRIBUCIN DE VALOR?
Atribuir valor a un test es crear un patrn al que se puedan relacionar los resultados de cada aplicacin
del test. El principio general reside en la eleccin de una poblacin de referencia (ejemplo: los alumnos de
un nivel escolar determinado, de un procedimiento de enseanza, de una clase de edad; los adultos que
ejercen la misma profesin, etctera).
Lnea
Lnea
Lnea
Lnea
1
2
3
4
1
6.7%
6.7%
(0-4)
2
24.2%
30.9%
(5-7)
3
38.2%
69.1%
(8-15)
4
24.2%
93.3%
(16-18)
5
6.7%
100%
(19-23)
Una muestra representativa de esa poblacin est constituida de acuerdo con las reglas clsicas del procedimiento de muestreo. El test (el cuestionario) al que se quiere atribuir un valor est, entonces, sometido a los sujetos de la muestra. Se verifica, en esta muestra, que las calificaciones obtenidas se distribuyen
segn las leyes de probabilidad conocidas (ejemplo: la ley normal o curva de Laplace-Gauss). Si tal es el
caso, se utilizan esas leyes para definir categoras (lnea 1 de la tabla), de las que cada una corresponde a
un porcentaje terico determinado de los sujetos (lnea 2 de la tabla). Esos porcentajes son acumulables
(lnea 3). En seguida se determina, con base en el test al que se le atribuir un valor, y en funcin de los
resultados observados en la muestra de referencia, a qu calificacin, o a qu clase de calificaciones, corresponde un porcentaje determinado de sujetos.
Aqu hemos representado la atribucin de valor de un test de conocimientos de matemticas. Las calificaciones van de 0 a 23. Se distribuyen en cinco clases o categoras, de acuerdo con una distribucin normalizada (lneas 2 y 3). Un alumno que obtiene la nota 20 en el test, est situado en la clase 5 y entre el
6.7 % de los sujetos de la poblacin de referencia que tienen mayor desempeo. Un alumno que obtiene
6 se sita en el 30.9 % de los alumnos con menor desempeo.
Las atribuciones de valor en categoras normalizadas utilizadas en los tests psicomtricos permiten ubicar el desempeo de un sujeto en relacin con los resultados de los sujetos de una poblacin de referencia
de manera ms afinada y ms elocuente que una simple comparacin con la media o con la mediana. El
significado de los resultados es relativo, evidentemente, al conocimiento de las caractersticas de la
poblacin de referencia.
587
dividuos, aquello en lo que son diferentes respecto de los dems. Adems, a menudo permite relativizar
el carcter de anormalidad de los comportamientos, de las actitudes o del desempeo, que se observa en los
grupos muy restringidos, pero que puede desaparecer por el solo hecho de considerar conjuntos de individuos mucho ms vastos. En conclusin, la evaluacin psicolgica participa de las funciones generales
de la evaluacin: puede ser formativa cuando interviene en la regulacin de los aprendizajes, en virtud de
las informaciones que ella puede aportar sobre las caractersticas de los sujetos que aprenden.7 Participa
en la evaluacin llamada sumativa, en la medida en que puede contribuir al
control general de las adquisiciones segn mtodos propios, pero en interacDe la evaluacin sumativa
cin con las notas y las apreciaciones de los profesores, y por este medio intervea la evaluacin formativa
nir en la orientacin de los alumnos en el seno de cursos de formacin.
Son los tests prcticas mgicas? Hay que tener

miedo de ellos? Y, para empezar, qu es un test?
HERRAMIENTAS Y PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN
l problema de la observacin y la evaluacin psicolgicas se plantea, a un mismo tiempo, en

trminos de anlisis y de sntesis, siendo esta ltima el momento indispensable de la bsqueda
de una coherencia de datos mltiples. Tales datos provienen de la observacin directa, del anlisis de entrevistas, de la realizacin de pruebas globales o analticas, relacionados con procesos cognoscitivos o procesos conativos (procesos relativos a la afectividad y a las motivaciones). Abordaremos sucintamente los tests y la observacin en la entrevista.
Los tests y los cuestionarios
La definicin de los tests tomada del Gran diccionario de la psicologa, presenta de manera condensada la
informacin de la primera parte de este captulo. Pero, qu es lo que se encuentra en una testoteca (biblioteca de tests)?
Tests de conocimientos
Son sin duda los tests que menos apelan a teoras psicolgicas. El objetivo es verificar, en relacin con un
programa de aprendizaje o un nivel escolar dado, lo que ha sido adquirido por un alumno. Existen as
tests de adquisicin escolar en francs y en matemticas, tests de lectura, tests de conocimientos literarios
o de cultura general que apelan al conocimiento de las obras literarias o artsticas, a descubrimientos cientficos, a elementos de historia, de geografa o de actualidad. El contenido de estos tests (los observables)
y las formas del cuestionario son, por lo general, muy parecidos a las pruebas de control que conciernen
7 Vase
588
al respecto M. Reuchlin (1991), Les diffrences individuelles lcole, Pars, PUF.
QU ES UN TEST ?
Test: prueba, utilizada especialmente en psicologa diferencial, que permite describir el comportamiento de un sujeto en una situacin definida con precisin (consignas del test) por referencia al comportamiento de un grupo definido de sujetos colocados en la misma situacin.
Esta descripcin se hace por lo general en forma numrica. Con frecuencia es interpretada como una
indicacin relativa a una caracterstica individual (inteligencia, aptitud, personalidad, etc.) desarrollada
desigualmente en individuos diferentes. La palabra parece haber sido empleada por primera vez en 1890
por dos pioneros de la psicologa diferencial, F. Galton y J. McKenn Cattel, pero ya se utilizaban algunas
pruebas de este tipo, especialmente por Galton, desde unos diez aos atrs. La tecnologa de los tests,
que se desarroll considerablemente, es objeto de estudio de la psicometra. Un test se elabora a partir
de una hiptesis, ms o menos explcita, respecto a la caracterstica individual que se intenta definir en
accin y evaluar. Se verifica la coherencia de las pruebas elementales (items) que conforman el test y el
grado de estabilidad de los resultados durante el transcurso de exmenes repetidos (fidelidad del test).
Tambin se verifica la interpretacin de los resultados que ha sido propuesta (validez del test o, ms exactamente, de su interpretacin).
La escala de medicin del test permite saber en dnde, desde el ngulo de esta prueba, se sita un
individuo que haya obtenido un equis resultado con respecto a los sujetos de la poblacin con la que se
ha establecido tal escala de medicin.
Existe una gran cantidad de tests que pueden ser clasificados en dos categoras: una concierne las caractersticas individuales implicadas en la recopilacin y procesamiento de la informacin procedentes
del medio (inteligencia, aptitudes, conocimientos), y la otra concierne las caractersticas implicadas en la
orientacin y control de las conductas (personalidad, temperamento, inters, etctera).
M. Reuchlin (1991), Artculo
TEST
en Grand dictionnaire de la psychologie, Pars, Larousse.
las adquisiciones escolares o profesionales. En Francia, los sondeos sistemticos llevados a cabo por el
Ministerio de la Educacin nacional, muy conocidos por los profesores, representan una muestra representativa de esos contenidos y de esas formas de cuestionario. Lo que crea bsicamente la diferencia con
las prcticas escolares, cuando algunos tests de conocimientos se transforman en herramientas de evaluacin para el psiclogo, radica en los ensayos previos que de tales pruebas se llevan a cabo en grupos de
sujetos, los ms representativos posible de las poblaciones en las que habrn de ser utilizadas. Se verifica
igualmente que esas pruebas no sean, ni demasiado difciles, ni demasiado fciles para esta poblacin
(poder discriminatorio), que los contenidos cubran los programas clasificados (validez de contenido), que
las observaciones efectuadas tengan una cierta estabilidad en el tiempo (fidelidad) y que los resultados
sean coherentes con otras formas de observaciones relativas a los mismos contenidos (validez participante). Adems, la poblacin experimental est destinada a servir como patrn (principio de las escalas de
medicin). De esa manera, los tests de conocimientos permiten situar los resultados de un individuo examinado aisladamente, o los de un pequeo grupo (una clase, por ejemplo) con respecto a los resultados
de una poblacin de referencia.
Tests psicomotores
Las caractersticas evaluadas por los tests psicomotores corresponden a diversas formas
de habilidad de movimiento (destreza, precisin y eficacia de los movimientos, etc.) que
resultan de un complejo conjunto de coordinacin de actividades de naturaleza percep-
La elaboracin de
un test no es algo
que se improvise
589
tiva, cognoscitiva y motriz. Los ejercicios que se proponen a los sujetos son muy variados: accionar botones, palancas, pedales, como respuesta a signos visuales o auditivos; ejercicios de apunte, de marcado, de
trazo manual o por medio de controles; manipulacin de todo tipo de objetos. Algunos tests requieren la
utilizacin de aparatos que simulan diferentes aspectos de mquinas-herramientas (el test del Tornero,
por ejemplo), y otros slo requieren el empleo de un material bastante sencillo (fichas, clavijas, alambres
o cables de acero). El perfeccionamiento de tales pruebas requiere, al igual que las pruebas de conocimientos, de un trabajo previo con poblaciones experimentales de referencia. Estos tests pueden ser aplicados a
nios pequeos para evaluar los diferentes aspectos del desarrollo. Tambin existe la utilizacin de stos
para pblicos de adultos, cuyas potencialidades con respecto a la ejecucin de tal o cual tipo de tareas de
componente motor se desea conocer.
Tests de inteligencia y de aptitudes
Las pruebas llamadas de inteligencia y de aptitudes (a las que, en algunos casos, se les podra aadir los tests
psicomotores) entran en la categora de los tests de eficiencia intelectual, en oposicin a los diferentes tipos de tests centrados en los aspectos no cognoscitivos de la personalidad. En ese terreno, es posible distinguir algunas pruebas que apuntan a evaluar un nivel global y aquellas otras que se destinan a evaluaciones
ms analticas. Los tests de nivel global se inscriben en la categora del test perfeccionado por Binet, a principios de siglo, para evaluar el desarrollo intelectual de los educandos e identificar a los alumnos con dificultades. A partir de preguntas variadas, que exijan respuestas orales o manipulaciones de objetos presentados a los nios en examen individual, de manera estandarizada, era posible observar un progreso regular
de los xitos con el paso de la edad. La nocin de CI, que surge de estos trabajos, es la consecuencia de una
relacin entre la determinacin de una edad mental en un sujeto (calculada a partir del xito de las pruebas cuyo resultado es caracterstico de una determinada edad) y su edad real. Este tipo de prueba es utilizada en poblaciones de nios pequeos. La nueva escala mtrica de la inteligencia (NEMI) representa una
de las formas actualizadas del test de Binet. No obstante, se habr de notar que la utilizacin del trmino CI
en los diversos tests que se proponen en nuestros das a los alumnos, remite a variados procedimientos de
clculo, sin relacin directa con la edad mental mencionada anteriormente.
Las intervenciones del psiclogo en la secundaria y en la preparatoria requieren de la utilizacin de pruebas ms analticas. Las pruebas llamadas de aptitudes, generalmente presentadas en la modalidad papellpiz, o en formas computarizadas, utilizan soportes verbales, numricos o figurados para probar las capacidades de los sujetos para razonar.
Entre las pruebas verbales que se presentan con mayor frecuencia, se
pueden
citar las que ponen en juego definiciones de palabras, bsqueda de
La presentacin y la
sinnimos, antnimos, analogas, formaciones de series, complementos de
interpretacin de un test
no es algo que se improvise
frases, explicitacin de proverbios, etc. A menudo las pruebas numricas son
series para completar, operaciones con vaco, problemas algebraicos elementales. Las pruebas de apoyo figurado apelan al anlisis de figuras, a la localizacin de figuras sencillas dentro de figuras complejas, a la representacin de objetos de tres dimensiones, de transformaciones de figuras, etc. Los estudios de coherencia del xito en bateras de pruebas con esos tres apoyos (con la particular
utilizacin de las tcnicas de anlisis factorial) han puesto en evidencia una organizacin de la coherencia entre pruebas que utilizan el mismo tipo de apoyo. De esa manera, se ha hablado de capacidad o de
aptitud para el razonamiento numrico, para el razonamiento espacial, para el razonamiento verbal. El
590
trmino aptitud, empleado para calificar la forma de razonamiento, tiene como significado, antes que nada, el de una hiptesis explicativa invocada para dar cuenta de xitos asociados sin tomar partido respecto
a la manera en la que esta realidad se inscribe en el funcionamiento biolgico o fisiolgico del individuo.
El inters de estos enfoques reside, sobre todo, en la consideracin del valor diagnstico y pronstico
de las observaciones que tales pruebas permiten realizar. La medida, efectivamente, adquiere un valor informativo til a partir del momento en que se ha constatado la existencia de relaciones repetibles entre el
xito en los tests en cuestin y el nivel de adaptacin respecto a los aprendizajes o el nivel de eficacia en las
realizaciones escolares y profesionales. Este inters ser tanto ms claro cuanto que el psiclogo podr rebasar la simple constatacin de una relacin entre un rendimiento y un criterio (el xito escolar, por ejemplo) para hallar en la naturaleza misma de las operaciones en juego en las tareas por realizar, explicaciones
de naturaleza causal. Las pruebas basadas en las concepciones tericas del desarrollo de la inteligencia o del
funcionamiento cognoscitivo representan un paso significativo en ese sentido. As, han sido perfeccionadas pruebas de desarrollo lgico inspiradas en la teora piagetiana. Tales pruebas implican, por ejemplo,
comparaciones de magnitudes, ejercicios de combinatoria o que apelan a la lgica de las proposiciones,8
clculo de probabilidades. Se tiene inters en la evaluacin de estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje.
Para entender un test, no basta con mirarlo; es necesario empezar por hacerlo.
Despus hay que llegar al conocimiento de los estudios realizados por su autor.
Tests de personalidad
El inters por algunas investigaciones relativas a la personalidad de los alumnos, lejos de tener un inters
propio en lo que concierne al equilibrio relacional del individuo y su salud mental, abarca en gran parte
los aprendizajes y los rendimientos escolares.
Las pruebas ms sencillas son los cuestionarios de intereses (utilizados principalmente con miras a la
elaboracin del proyecto de orientacin). Estas pruebas interrogan a los sujetos respecto a sus gustos en
materia de distracciones o actividades profesionales. Dependiendo de los tests, existe inters o bien por
una medicin de la jerarqua de los intereses o por una evaluacin de su intensidad. En el primer caso, se pide a algunos sujetos que ordenen por preferencia algunas series de actividades que pertenezcan a algunos
extensos campos de actividad (deportivo, artstico, social, etc.), representativos de las principales categoras de posible inters. La repeticin de la clasificacin en varias series de actividades permite que el sujeto haga aparecer su propia jerarqua, misma que es comparada con la jerarqua promedio calculada en la
poblacin de referencia.
En el segundo tipo de cuestionarios (evaluacin de la intensidad de los intereses) se presenta al sujeto una
lista de items (que evocan actividades o caractersticas de profesiones). El sujeto debe proporcionar, con
respecto a cada item, una apreciacin para significar una eleccin positiva, una indiferencia o un rechazo.
Las posiciones del sujeto para las principales categoras de intereses son comparadas con los promedios
de las posiciones observadas en diferentes grupos de referencia.
Respecto a este mismo modelo existen otras formas de cuestionarios: cuestionarios de valores, cuestionarios de motivacin, cuestionarios de personalidad. Las caractersticas clasificadas son variadas: valores
8 Vase
el recuadro de la p. 586.
591
ALGUNOS ITEMS TPICOS DE TESTS DE APTITUDES
35
30
32
27
29
24
26
(El sujeto debe encontrar los nmeros que completan la serie.)

Encontrar una ley de serie
(El sujeto debe encontrar, entre las cinco figuras a la derecha de la lnea vertical, aquella que contina la serie
de las figuras de la izquierda.)
Pensar
Reflexionar
Imaginar
Mirar
Dudar
(El sujeto debe excluir la palabra que se parezca menos a las dems en funcin del sentido de las palabras de
la serie.)
Categorizar
OJO es a VER como OREJA es a

cabeza
vista
or
nariz
tacto
(El sujeto debe encontrar la palabra que completa la frase entre las cinco palabras propuestas.)
Encontrar analogas
Donde hay cenizas fuego hubo significa:

1.Todo indicio tiene necesariamente una causa.
2. Es necesario verificar siempre el origen de los acontecimientos que le ocurren a uno.
3. Algunos acontecimientos no dejan huella.
4. No hay que tomar a los efectos por causas.
5. Nunca se obtiene nada sin dar nada.
(El sujeto debe indicar entre las cinco frases aquella cuyo significado se acerca ms al sentido del proverbio.)
Comprender el significado de los proverbios
Identificar una figura sencilla (a la izquierda) dentro de figuras enredadas (a la derecha):
Resolver un problema de lgica
Como los enunciados siguientes:

Si se va a meter a nadar, quiere decir que hace buen tiempo.
Si se va a poner a remar, quiere decir que hace buen tiempo.
Finalmente, se pone usted a remar.
Qu conclusiones es posible extraer de las siguientes cinco eventualidades:
Hace buen tiempo.
No hace buen tiempo.
Usted se va a meter a nadar.
Usted no se va a meter a nadar.
No se puede saber si usted se va a meter a baar.
Fuente de documentos:Testoteca del
592
INETOP
(Pars).
tericos, prcticos, altruistas, de dominacin; actitud motivada definida por el ardor en el trabajo, la necesidad de xito, la reaccin
frente al fracaso, la perspectiva temporal, la atribucin de responsabilidad; algunos factores de personalidad, como la actividad
general, la estabilidad emocional, la sumisin-dominacin-dependencia con respecto al grupo, autocontrol, ansiedad, extraversin-introversin, imagen de s mismo, etctera.
No todas las pruebas de personalidad son cuestionarios. Las
pruebas llamadas proyectivas, que proponen al sujeto completar frases o relatos inconclusos, o bien decir lo que para l evocan ciertas formas vagas (como las manchas de tinta en el test de
Rorschach), o contar historias a partir de dibujos que representan escenas de ambiguo significado, etc., son mucho ms delicadas de interpretar. En todo caso, se trate tanto de estas pruebas
como de otras muy conocidas como el dibujo de la familia, o el
del rbol, la interpretacin obedece a las mismas exigencias de
validacin con estudios experimentales.
Los tests, en tanto herramientas de evaluacin, no son herramientas misteriosas ni milagros. Cada herramienta o test,
sea cual fuere el campo del que se trate, se inscribe en la lgica del proceso cientfico que ha gobernado su construccin
y su validacin. Esta lgica preside toda utilizacin en un proceso de observacin. Se habr de comprender fcilmente por
qu los tests no pueden ser utilizados ms que por profesionales calificados.
UN CUESTIONARIO DE INTERESES
PROFESIONALES (FRAGMENTO)
El cuestionario incluye 10 listas de profesiones organizadas segn el siguiente modelo:

1
2
3
4
5
6
7
8
9
Crtico literario
Coregrafo
Profesor de matemticas
Profesor de danza rtmica
Educadora de nios discapacitados
Dietista
Notario
Tcnico en electrnica
Directora de una agencia de viajes
El sujeto debe proporcionar una respuesta

de intensidad para cada item de la lista (de
tipo: me gusta, indiferente, me desagrada). El
estudio del grado de coherencia entre las
atracciones y repulsiones manifestadas respecto a una serie de listas de profesiones
elaboradas de manera similar, permite establecer un perfil de intereses. Esta tcnica de
sondeo est inspirada en G.F. Kuder.
Para saber ms:
J.-B. Dupont, F. Gendre, S. Berthoud, J.-P. Descombre
(1979), La Psychologie des intrts, Pars, PUF.
Nada parece escapar a la investigacin del psiclogo. Espera uno, entonces,

pruebas de la calidad y de la validez de su enfoque de la persona humana.
La observacin individualizada y la entrevista
La evaluacin psicolgica por medio de los tests y cuestionarios permite objetiviLos tests: herramientas
zar, hasta donde es posible, algunas caractersticas del comportamiento y el desemde evaluacin
peo de los individuos. Sin embargo, la prctica misma de esas herramientas es la
entre otras
que centra la evaluacin de los aspectos repetibles de la conducta de los individuos,
pues los comportamientos singulares no son realmente interpretables dentro de este marco. En cambio, la
observacin individualizada en la entrevista y las tcnicas de observacin del comportamiento en grupo
pueden responder a los mismos objetivos de observacin sistemtica y al mismo tiempo tomar en cuenta la elaboracin misma de las respuestas del individuo.
La observacin individualizada puede formar parte de la observacin del sujeto en los sometimientos
individuales al test. Esta observacin es sistemtica cuando la evaluacin se refiere no solamente a los
593
resultados o a la eficiencia de los sujetos, sino tambin a sus modalidades de solucin de los problemas
planteados. Se habr de encontrar en la literatura cientfica una gran cantidad de ilustraciones de la validez de la observacin individualizada bajo el ngulo del desarrollo de los conocimientos cientficos. Desde ese punto de vista, se tiene una clara idea de la fecundidad de los mtodos de entrevista en Piaget.
La observacin clnica es puesta en un primer plano por parte de una gran cantidad de psiclogos
cuando se trata de observar o evaluar los componentes afectivos y relacionales del individuo. Este enfoque
de tipo dinmico se opone con frecuencia al carcter esttico de las evaluaciones psicomtricas. Por lo dems, es visible cmo se desarrollan en ese sentido algunas prcticas de historia de vida y de narracin de
vida que es posible situar en la articulacin entre el trabajo de evaluacin y el de formacin.
El campo que cubre la evaluacin psicolgica es relativamente extenso. No obstante, el trabajo del psiclogo no puede limitarse al sometimiento a tests o cuestionarios, como tampoco a la conduccin de entrevistas. La herramienta siempre es un rodeo que el psiclogo hace para recabar observaciones que no
son tan obvias en la observacin natural. Pero el rodeo implica el retorno. ste interviene en el momento
de la sntesis de todas las evaluaciones, por medio de la asociacin de los elementos que se refuerzan y la
de aquellos que se contradicen. La apropiacin de una herramienta, para el psiclogo, es un momento de
elaboracin de una argumentacin en la bsqueda de soluciones pedaggicas o educativas a los problemas que se le plantean.
Se puede hablar de eficacia de la evaluacin psicolgica.

Los elementos existen. Falta todava conocerlos!
LA EFICACIA DEL PSICLOGO EN EL CAMPO EDUCATIVO
n qu momento deben empezar algunos aprendizajes? Cmo analizar las dificultades de

los nios que se atrasan con respecto a los dems? Cmo identificar a los alumnos con dificultades? Cmo explicar algunas disfunciones de los aprendizajes? No son acaso previsibles
algunas dificultades? Tales son las preguntas o los problemas a los que se ven enfrentados directamente
los psiclogos que intervienen en las clases de prvulos o en la enseanza primaria. Muchos libros dan
cuenta de este trabajo y de los mtodos que ellos utilizan concretamente.9 Pero la forma ms segura para
entender su accin ser observndolos desde el momento que se les dirige una solicitud hasta que elaboran sntesis de los casos estudiados y explican a los destinatarios de tales evaluaciones cmo deben entender sus observaciones.
Esta observacin del nio contina en el transcurso de la escolaridad secundaria. Los consejeros de
orientacin-psiclogos toman el relevo de los psiclogos escolares. Su misin los lleva a interesarse, a un
tiempo, en la observacin de tipo psicopedaggico (seguimiento a los alumnos en el desarrollo de los
aprendizajes) y en la preparacin de las decisiones de orientacin, cada vez que deban tomarse algunas decisiones respecto al desarrollo del curso escolar (vase el captulo La orientacin).
9 Vase, por ejemplo, R. Zazzo (ed.) (1960), Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, t. I y II, Neuchtel, Delachaux y Niestl
(3 ed.) [Manual para el examen psicolgico del nio, Madrid, Fundamentos]; R. Zazzo (ed.) (1969), Les dbilits mentales, Pars,
Armand Colin. Vase tambin en el presente manual el captulo El profesor y el psiclogo escolar.
594
Sobre qu datos es posible

La ayuda a la orientacin adopta la forma de consejo. Pero, sobre qu dabasar el consejo en materia
tos basar el consejo de orientacin? Se sabe, efectivamente, que tan slo los rede
educacin y orientacin?
sultados escolares, aunque determinantes en la destinacin de los alumnos,
no representan ms que una frgil parte de las informaciones necesarias para
evaluar la posible realizacin de proyectos personales y profesionales. Dos ejemplos, tomados de estudios
franceses, habrn de mostrar la eficacia de las investigaciones de naturaleza psicolgica, complementarias
de la observacin pedaggica.
El primer ejemplo da cuenta de los vnculos observados entre una nota global a un cuestionario de motivacin y el xito en el examen final del bachillerato por parte de nias de ltimo grado de preparatoria
(vase recuadro abajo). La muestra se compone de 201 individuos.
La prueba se llev a cabo a principios de ao. La categora 1 representa a los individuos menos motivados (cerca de un 40% de fracaso). La categora 3 representa a los individuos ms motivados (un 90% de
xito). As pues, se observa una relacin positiva entre el grado de motivacin evaluado por el cuestionario y el xito en el bachillerato.
Sin embargo, no habra que interpretar estos datos de manera muy rgida. En la prueba en cuestin, la
motivacin es medida bajo tres dimensiones: la necesidad de xito, la ausencia de temor al fracaso y
el ardor y tenacidad en el trabajo. La medida, al principiar el ao, puede reflejar en el individuo una
especie de sensacin de competencia, un pronstico respecto a s mismo.
PRONSTICO Y MOTIVACIN
Representacin grfica del valor pronstico de un test de motivacin

en alumnos de 3 de preparatoria
En ordenada: porcentaje de xito en el examen final del bachillerato. En abscisa: cada columna representa
a un grupo de individuos. La columna 1 representa al grupo de individuos de menor desempeo en el
test de motivacin; la columna 3 representa a los individuos de mayor desempeo; la columna 2 a los
individuos que tuvieron rendimientos intermedios entre los dos grupos extremos.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
S1
Para saber ms:

F. Aubret (1989), Motivation, activit, besoin de russite et peur de lchec chez les jeunes de 14-20 ans. Manuel daccompagnement du
QMA, Issy-les-Moulineaux, EAP.
595
Observar para actuar

en el momento
oportuno
El segundo ejemplo se apoya en un estudio longitudinal (estudio que implica el

seguimiento de un grupo de sujetos a lo largo de varios aos). Se establecen algunas
relaciones entre los resultados obtenidos en la prueba de lectura silenciosa en 6 de
primaria y el resto de la formacin (vase recuadro abajo). El estudio fue conducido por el centro de informacin y de orientacin de Auch en 346 alumnos de 6 de primaria escolarizados
en dos colegios urbanos de esta ciudad, en 1979/1980. Los alumnos fueron sometidos a la prueba de lectura silenciosa y clasificados como buenos lectores, lectores de bajo nivel y lectores de muy bajo nivel. La grfica reproduce los porcentajes de alumnos que se observar cinco y seis aos ms tarde, en 1 y
2 de preparatoria. En tanto que la mitad de los buenos lectores aparecen en 1 de preparatoria, y despus
en 2, solamente el 2% de los alumnos de muy bajo nivel se encuentran en 1 de preparatoria bajo las mismas condiciones. Los resultados en la prueba de lectura pueden constituir una seal de alarma que debera poner a funcionar acciones de rectificacin mientras se est todava a tiempo.
En la idea de pronstico, est implicada la idea de previsiones,

la de probabilidad, pero no la de determinismo.
PRONSTICO Y LECTURA
Representacin grfica del valor pronstico de un test de lectura silenciosa

llevado a cabo por alumnos de 6 de primaria con respecto a su futuro escolar
En ordenada: porcentaje de alumnos que llegaron a 1 y 2 de bachillerato.

En abscisa: distribucin de los alumnos en tres grupos en funcin de sus rendimientos en el test de lectura
silenciosa en 1 de secundaria. Los buenos lectores representan al grupo 1; el grupo 2 est formado de
lectores de bajo nivel; el grupo 3, por lectores de muy bajo nivel.
Las columnas oscuras representan los porcentajes de alumnos que llegan a 1 de bachillerato.
Las columnas claras representan los porcentajes de alumnos que llegan a 2 de bachillerato.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Para saber ms:

J. Aubret, S. Blanchard (1991), Lvaluation des comptences dun lecteur, Issy-les-Moulineaux, EAP.
596
No existe evaluacin psicolgica confiable sin una psicologa de la evaluacin

que ofrezca todas las caractersticas de una investigacin cientfica.
LOS DESARROLLOS DE LA PSICOLOGA DE LA EVALUACIN
as prcticas de evaluacin psicolgica estn basadas en el desarrollo de una racionalidad cientfica formada por conocimientos elaborados por la investigacin psicolgica, ya sea en laboratorio, o bien en los lugares de vida y accin de los sujetos.
La fidelidad
Segn M. Reuchlin,10 el criterio del valor cientfico de un mtodo (se puede extender el razonamiento a las
prcticas de evaluacin) reside en el carcter controlable de los resultados que proporciona. Este control
implica una posibilidad de repeticin. Puede tratarse, por ejemplo, de una repeticin de los resultados en el
tiempo, cuando las condiciones de observacin no cambian y el sujeto supuestamente no ha cambiado con
respecto al objeto de la observacin, o de una repeticin de la observacin en situaciones que se consideran idnticas. La medida de la fidelidad de un test o de un cuestionario es una apreciacin de tal repeticin.
La validez
Las garantas de fidelidad de las herramientas de evaluacin son una condicin necesaria pero no suficiente de lo bien fundado de su utilizacin. Los estudios
de validez (vase recuadro p. 599) indican en qu medida las hiptesis que precedieron su creacin y perfeccionamiento estn efectivamente verificadas. Se
distinguen varias clases de validez y, especialmente, la
validez de contenido, de elaboracin, pronstica y
diagnstica. Estos estudios se realizan por lo general
mediante mtodos de control o de comparacin: recurso a expertos no implicados en la creacin de la
herramienta de evaluacin para controlar el carcter
representativo de los contenidos de los observables en
el test; comparacin de las observaciones efectuadas a
partir de la aplicacin de un nuevo test en relacin con
los resultados obtenidos en tests conocidos; compa-
10
LA FIDELIDAD
Un test o un cuestionario es fiel cuando da lugar a las

mismas constataciones en individuos que se encuentran en las mismas condiciones de presentacin de
examen; cuando el test se enfoca a contenidos de
observacin o de evaluacin derivados de la hiptesis,
permanecen estables para el periodo que separa al
test del nuevo test, y cuando las condiciones de correccin y de interpretacin siguen siendo las mismas.
Diferentes tcnicas permiten estimar el grado de
fidelidad de un test. Por ejemplo, se echa mano de
comparaciones entre dos partes de un mismo test
consideradas equivalentes, o de comparaciones en el
tiempo (mtodo del test y del nuevo test).
Evaluar la fidelidad de una herramienta es evaluar la
importancia del error de medida e interrogarse respecto a los factores o a las causas de desvo que afectan la estabilidad de las observaciones: variaciones en
las respuestas de los individuos (sensibilidad a diferencias de motivacin, de atencin, de humor) a veces
importantes en los cuestionarios de personalidad, variaciones en las condiciones de presentacin del examen o de calificacin, en el procesamiento de los
resultados o de las reglas de interpretacin.
M. Reuchlin (1976), Les Mthodes en psychologie, Pars, PUF.
597
racin entre los resultados de un test y otros datos de observacin recabados al mismo tiempo o a lo largo
de periodos ms o menos largos (los estudios longitudinales son necesarios para evaluar la validez pronstica de un test). Esta racionalidad cientfica, que lleva a los creadores de herramientas de evaluacin
psicolgica a que proporcionen pruebas de la confiabilidad de stas con la presentacin de datos controlables, se opone a otras formas de racionalidad que habrn de ser percibidas fcilmente en algunos discursos y en algunas prcticas de evaluacin. Diferentes argumentos se oponen a los argumentos cientficos
desarrollados aqu.
Validar una prctica de evaluacin es probar

que los objetivos anunciados por los creadores de esta prctica
pueden ser alcanzados, o indicar en qu medida pueden estarlo.
Argumentos acientficos
Son los que se apoyan en el aprovechamiento de las caractersticas de una herramienta sin referencias a datos de validacin. Ejemplos: argumentos relativos a la comodidad de los evaluadores y de los individuos;
argumentos econmicos que toman en cuenta fundamentalmente la brevedad del tiempo de presentacin del test y el costo de utilizacin; argumentos tecnolgicos (referencia al prestigio de la computadora
para los exmenes informatizados); argumentos comerciales (presentacin de una lista de usuarios).
Argumentos anticientficos
Son los argumentos cuya evocacin contradice el recurso de una argumentacin cientfica en razn del
carcter irrefutable (que no es posible refutar con argumentos cientficos) de los conocimientos invocados. Ejemplos: importancia que se otorga a fenmenos o a causas no observables (azar, seres metafsicos),
esotricos, de carcter privado o subjetivo (opiniones, valores, creencias).
Argumentos seudocientficos
Se apoyan en apariencias de procedimiento cientfico, pero carecen de los elementos que serviran como
pruebas de las afirmaciones, o que podran invalidarlas. Existe tendencia a apropiarse, por ejemplo, de las
dimensiones o de los conceptos (apegados a la descripcin de la inteligencia o de la personalidad) a propsito de los cuales se abren amplios debates en cuanto a la posibilidad de ponerlos en evidencia o de darles
un significado unvoco, sin preocuparse por tales debates. Cmo justificar, desde ese punto de vista, la categorizacin de los sujetos (muy utilizada en el medio pedaggico) en auditivos y visuales? Se har referencia
a mtodos calificados de cientficos (referencia al clculo en la computadora) sin precisar cules. Se mencionar la idea de experimentaciones sin dar sus resultados (la herramienta ha sido experimentada).
Nuevos ejes de investigacin
La racionalidad cientfica no es una realidad esttica. Debe conquistarse y desarrollarse con los progresos
de la ciencia. En lo que concierne a la psicologa de la evaluacin, deben preconizarse tres direcciones de
investigacin.
598
LA VALIDEZ
En su sentido clsico, la validez de un test o cuestionario es funcin del grado de adecuacin entre las cualidades o capacidades declaradas concernientes a este
procedimiento y las observaciones e inferencias que tal
adecuacin permite realizar. Se distinguen varios tipos
de validez:
la validez de contenido expresa el grado de correspondencia entre el contenido de las observaciones o de las medidas aplicadas por medio del test y
el contenido de las tareas, de las situaciones, de los
programas a los que se aplica la evaluacin;
la validez de elaboracin refleja el acuerdo que
ha podido verificarse entre las observaciones efectuadas gracias al test y las hiptesis que gobernaron
su perfeccionamiento. Se habla de validez terica o
de validez hipottico-deductiva cuando se hace referencia explcita a modelizaciones del desarrollo o del
funcionamiento del individuo. La puesta a prueba de
la validez de elaboracin en un test es generalmente
fructfera: implica un anlisis de los procesos en juego
en las caractersticas que se desea evaluar a travs de

la utilizacin del test. El estudio de validez permite
confirmar, precisar o redefinir el significado de lo que
se observa o evala. Una buena validez de elaboracin ser particularmente buscada por las herramientas de evaluacin utilizadas con miras al diagnstico
de las competencias y aptitudes del individuo y de los
componentes de la personalidad;
las validaciones diagnstica y pronstica son
funcin del grado de confiabilidad del test o del cuestionario, en relacin con la identificacin de caractersticas de orden cognoscitivo, afectivo o relacional de
los individuos (problema del diagnstico) o con la
elaboracin de juicios de probabilidad con respecto a
estados o comportamientos futuros (problema del
pronstico). Las asociaciones estadsticas o cualitativas
establecidas entre las informaciones aportadas por la
aplicacin del proceso y las caractersticas actuales o
futuras relativas a grupos experimentales, fundan las
utilizaciones del test.
El individuo
La primera concierne a los progresos de la teorizacin sobre las formas de desarrollo y de funcionamiento del individuo. En ocasiones se ha reprochado a los tests psicomtricos clsicos la ausencia
de referentes tericos que permitan otorgar un significado psicolgico (en trminos de desarrollo / funcionamiento) a las diferencias interindividuales que ellos mismos contribuyen a poner en evidencia.11 La
psicologa cognoscitiva proporciona tal marco, No obstante, el problema del paso de una teorizacin a la observacin y a la evaluacin no siempre es fcil.
El proceso de evaluacin
El segundo aspecto de la investigacin debera referirse al funcionamiento del proceso de evaluacin.
Estos procesos han sido particularmente estudiados en el marco de los trabajos relativos a la evaluacin
escolar y a los sistemas de calificacin.12 La estandarizacin de las consignas de ejecucin del examen y de
correccin permiten reducir la magnitud de los errores de evaluacin imputables a los correctores. Sin
embargo, a partir del momento en que la evaluacin es enunciacin de juicios de valor, el enunciador no
puede hacer totalmente abstraccin, en la eleccin y la interpretacin de las herramientas y tcnicas que
utiliza, de las escalas de valores que l lleva consigo. Desde este ngulo, la psicologa de la evaluacin no
M. Huteau y J. Lautrey (1975), Artefact et ralit dans la mesure de lintelligence, Lorientation scolaire et professionnelle, 4: 169187; M. Huteau y J. Lautrey (1979), Lutilisation des tests dintelligence et de la psychologie cognitive dans lducation et lorientation, Lorientation scolaire et professionnelle, 7: 99-174.
12 G. Noizet y J.P. Caverni (1978), op. cit.
11
599
puede entonces reducirse a una psicologa de la medicin. Se convierte en psicologa del funcionamiento del evaluador, en interaccin con un contexto social en el que su funcin, sus objetivos, los objetos que
evala y sus mtodos deben ser reconocidos, comprendidos y aceptados por los destinatarios de los resultados de la evaluacin. Las corrientes de investigacin respecto a las representaciones sociales proporcionan a este enfoque una base terica, como lo seala Monteil.13
El mtodo de anlisis estadstico
Por ltimo, ya sea que se trate de caractersticas personales o de conductas sociales, la investigacin apela a
la utilizacin, por parte de los investigadores, de mtodos de anlisis estadstico de los datos de observaciones que permitan dar cuenta de relaciones causales (ms all de la simple constatacin de correlacin)
y del carcter multidimensional de los factores que determinan las conductas y los rendimientos humanos
en el medio social acostumbrado. Algunas ponencias recientes muestran la fecundidad de tales mtodos14
no nicamente desde el ngulo del desarrollo de una psicologa de la evaluacin, sino desde el inters de
la evaluacin psicolgica para la construccin de un campo de conocimientos sobre las diferencias inter
e intraindividuales capaz de enriquecer, impugnar y validar las conquistas de la psicologa general.
Para profundizar
Sobre la evaluacin en psicologa y psicopedagoga
P. Dickes, J. Tournois, A. Flieller, J.-L. Kop (1994), La

psychomtrie, Pars, PUF.
G. Noizet, J. P. Caverni (1978), Psychologie de lvaluation scolaire, Pars, PUF.
Sobre la evaluacin: finalidades, conceptos, herramientas, prcticas
J. Aubret, P. Gilbert (1994), Reconnaissance et validation des acquis, Pars, PUF, col. Que sais-je?
J. Aubret, P. Gilbert, F. Pigeyre (1993), Savoir et pouvoir. Les comptences en questions, Pars, PUF.
C. Hadji (1992), Lvaluation des actions ducatives,
Pars, PUF.
Lorientation scolaire et professionnelle, nm. especial,
marzo de 1994, vol. 23, nm. 1, Les techniques
psychologiques dvaluation des personnes.
Pratiques de formation-analyses, nm. especial, marzo
de 1989, Reconnaissance des acquis et outils d-
13
valuation. Fondement et validit psychologiques,

Universidad de Pars VIII-Vincennes).
Sobre la psicologa de la evaluacin en educacin
Journal europen de psychologie de lducation, nm.

especial, junio de 1987, vol. 2, nm. 2,Psychologie
de lvaluation et ducation.
Lorientation scolaire et professionnelle, nm. especial,
marzo de 1991, vol. 20, nm. 1, Lvaluation individuelle dans ses divers cadres institutionnels.
Sobre el examen psicolgico
A. Rey (1958), Lexamen clinique en psychologie, Pars,

PUF.
F. de Barbot, C. Meijac, A. Weil-Barais (1990), Lexamen psychologique de lenfant, Pars, Sociedad francesa de psicologa.
Psychologie Franaise, 1990, t. 35-3,Anatomie de lentretien.
J.M. Monteil (1990), duquer et former. Perspectives psycho-sociales, Grenoble, PUG.

M. Reuchlin (1991), op. cit.
14 Vase
600
Reflejo de los conocimientos producidos por la reciente investigacin en psicologa,

este manual es una de las formas que puede adoptar el vnculo con el profesor. No
obstante, existen formas ms directas de implicacin de los profesores en la enseanza.
EL PROFESOR Y LA INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

ric Espret
CULES FORMAS VISIBLES PARA EL PROFESOR?
Un contacto, y despus nada
n da u otro, cualquier profesor que ejerce cerca de una universidad, ver

La investigacin,
llegar a su clase una persona que solicite su colaboracin para una investigaqu es?
cin en psicologa. En algunos casos (esperamos que no sean muchos), su colaboracin se resume a la consideracin de los horarios ms cmodos en los que su clase
(sus alumnos) ser puesta a disposicin del investigador, a conversar tres minutos acerca de los objetivos que se persiguen, y a percibir las tareas que han de ser solicitadas a sus alumnos. Luego, durante
muchos aos, la investigacin perder de nuevo todo contacto con l. En otras ocasiones, este primer
encuentro es el punto de partida de una colaboracin continua, con plticas respecto a las finalidades
del estudio y proposicin de contribucin al trabajo en curso, o cuestionamientos sobre otros aspectos observados en clase.
Para otra gran proporcin de profesores, este contacto, cuando existe, queda en algo puramente
libresco; por lo general se lleva a cabo para asuntos ligados a las dificultades escolares, y mucho menos a
propsito de los aprendizajes o de los procesos de conceptualizacin. Por ltimo algunos, no muchos, conocen una prctica ms o menos duradera de la investigacin, fundamentalmente a travs de las redes de
investigacin, de los equipos locales o laboratorios, e incluso de los movimientos asociativos o sindicales
que colaboran con los investigadores.
Todo es posible
Un paisaje as no suscita fcilmente una imagen clara o positiva de la investigacin en psicologa. Este pequeo texto aspira no obstante a demostrar que una experiencia real de esta ltima es posible, interesante
y til para los profesores, a condicin de que algunos principios relativos a su aplicacin sean respetados;
601
se apoya en experiencias personales, compartidas por la mayor parte de los autores de este libro, y realizadas desde hace ms de veinte aos con colegas de diferentes rdenes de enseanza.
No habrn de ser abordados aqu los contenidos (las preguntas) sobre los que trabaja la investigacin
en psicologa; los diferentes captulos anteriores dan una idea de ello muy informativa.
Todo profesor puede hacer investigacin: bajo ciertas condiciones.

INVESTIGACIN, ENSEANZA, INNOVACIN PEDAGGICA: NO CONFUNDIR
ntes de dar claridad a las relaciones entre las diferentes actividades aqu evocadas, es conveniente recordar sus especificidades. Ensear es un oficio. La investigacin en psicologa, como
en otras disciplinas, tambin es un oficio; esto significa que se aprende (de 8 a 10 aos de formacin), que requiere de conocimientos y habilidades tcnicas, y que sus prcticas
y productos son identificables, comunicables y evaluables por la comunidad que se
La investigacin: una
reconoce en este ttulo. Mantener una clara distincin entre estas dos ocupaciones
ocupacin especfica
evita las decepciones que con frecuencia viven los investigadores y los profesores,
cuando llega a suceder que se encuentran sobre bases mal definidas; esta necesaria
distincin no est sin embargo en contradiccin con el hecho de que una misma persona sea capaz, en
momentos u horarios diferentes, con diferentes objetivos, de practicar ambas ocupaciones; es incluso (todava?) la definicin de todos los profesores-investigadores de la universidad; podra (puede) serlo tambin por lo que respecta a los miembros de otros cuerpos de enseanza.
Cmo definir ms all estas diferentes formas de intervencin?
La investigacin produce
que produce
conocimientos
por transmitir
De manera esquemtica, se puede decir que la investigacin tiene como funcin primera la de producir conocimientos nuevos, que stos adoptan la forma de teoras, de datos
empricos o de nuevas tcnicas. En nuestro campo, tales conocimientos conciernen al
funcionamiento del ser humano en desarrollo, colocado en situacin de interaccin social, y enfrentado a tareas de construccin y manipulacin de conocimientos diversos. As
pues, la investigacin debe observar, a travs de procesos planificados, los efectos de algunos factores en
ese funcionamiento, las etapas de su implantacin, por ejemplo, pero sin contar con enfoques pedaggicos directos; las intervenciones didcticas, cuando existen, son puntuales y controladas.
El profesor transmite
segn modalidades
eficaces
602
La enseanza apunta fundamentalmente a transmitir conocimientos ya establecidos, generalmente definidos bajo la forma de programas, que abarcan contenidos
tanto como habilidades. Se trata, as, de modificar el funcionamiento del alumno
mencionado anteriormente, adoptando los procedimientos pedaggicos que parezcan ms apropiados,

procedimientos en gran parte codificados a travs de los manuales y las formaciones de profesores, a los
que cada cual aade su propia experiencia cotidiana.
La innovacin introduce
La innovacin pedaggica, la que puede ser globalmente comparada con algunas experimentaciones
didcticas e investigaciones-accin, apunta a introducir nuevos procedimientos, e incluso nuevos contenidos, en la transmisin de los conocimientos; igualmente, en grados muy variables segn los contextos,
intenta basar sus opciones pedaggicas fuera de los a priori o de ideologas, as como evaluar objetivamente sus efectos en las capacidades de los alumnos. As pues, comparte las mismas finalidades pedaggicas que la enseanza habitual. Pero, a travs del anlisis de los efectos obtenidos y de los mecanismos de
su produccin, es por lo general una oportunidad idnea de contacto entre enseanza e investigacin,
particularmente a travs de las demandas metodolgicas que se hacen a los investigadores.
Otorgar a cada actividad sus condiciones necesarias

de realizacin es la mejor manera de favorecer su interaccin.
ALGUNAS FORMAS DE RELACIONES ENTRE ESAS TRES PRCTICAS
ada maestro, de esa forma, se ve inducido a entrar en contacto con la investigacin en psicologa en grados variables segn su recorrido. De manera rpida, es posible distinguir tres
niveles en su implicacin.
Un complemento de formacin
De la lectura de los resultados

de la investigacin
Cuando menos, puede adquirir conocimiento de los productos de la investigacin, ya sea en el curso de su formacin, en cursos de actualizacin, o bien de manera individual, a travs de lecturas; es lo que hace el lector de este manual, con el objetivo, sin duda, de comprender mejor los fenmenos que encuentra en su propia prctica pedaggica, de
tomar en cuenta algunos elementos para la preparacin de su enseanza. El contacto con la investigacin
es entonces muy indirecto, y se integra al trabajo normal de todo profesor que se prohbe a s mismo dejar
de evolucionar dentro de su prctica. De alguna manera, se trata de complementos de formacin, o de
trabajo didctico, utilizando los productos de la investigacin.
Una participacin activa
De manera ya ms implicada, el maestro puede participar en un trabajo colectivo, que incluya la colaboracin de investigadores, ya sea por solicitud propia o por que le ha sido
al dominio de
su produccin
603
propuesta. Casi siempre se trata de trabajos concernientes a la innovacin pedaggica o a una experimentacin pedaggica ms o menos planificada. Su participacin habr de incluir entonces una parte de formacin mediante la investigacin, en el sentido de que sta le har descubrir, utilizar, un proceso regulado,
nuevos marcos conceptuales. Una participacin as debera sin duda ser parte integrante de toda formacin docente; ya volveremos ms adelante a estos aspectos.
De la formacin a la investigacin
Por ltimo, el profesor puede participar en la investigacin en psicologa, con todo derecho, es decir, en
tanto que investigador, incluso si esta funcin tiene un tiempo limitado en su trabajo semanal. De manera clara, esto significa entonces que su actividad responde a la definicin de la investigacin que hemos
dado anteriormente y, por consiguiente, que l se encuentra inserto en un lugar institucional en el que se
practica regularmente tal actividad (laboratorio, equipo de recepcin de formacin doctoral, etc.). Se trata, as, de una formacin para la investigacin, y despus de investigacin a secas.
Ilustremos ahora los ltimos dos niveles mencionados; el primero de ellos es, en efecto, suficientemente explcito por s mismo.
Cada uno debe colaborar segn sus aportaciones especficas.

NECESIDAD DE DURACIN Y RESPETO DE LAS CONTRIBUCIONES
ESPECFICAS
nvestigacin y enseanza corresponden, como ya se ha dicho, a dos prcticas diferentes, con un

vocabulario propio cada una de ellas, con sus modalidades y sus criterios de evaluacin, as como
con sus objetivos. Adems, no hay que olvidarlo, su colaboracin no es un fin en s: existen muchas
preguntas que los profesores pueden perfectamente (cuando no deben) regular sin tener que recurrir a la
intervencin de un investigador; del mismo modo, existen problemticas de investigacin, e incluso de
adquisicin, cuyo estudio puntual no requiere del esclarecimiento del profesor. Pensemos en
los casos en que una solicitud, que puede ser unilateral, existe, y en los que la colaboracin
Dos prcticas
diferentes
tiene razn de ser; su xito, entonces, parece requerir efectivamente dos condiciones de base.
La duracin
Darse el tiempo
para entender
Primeramente, no es posible economizar la duracin (vase el recuadro de la p. 605). Las

diferentes experiencias de este tipo conducen a la misma conclusin: una colaboracin
exitosa no puede llevarse a cabo en dos meses o con cuatro reuniones. Evitar un tiempo
largo desemboca en las decepciones ya mencionadas y en el repliegue de todos hacia su
propia verdad. La duracin permite la elaboracin comn del vocabulario, y en consecuencia, del marco
conceptual aplicado al problema abordado; tambin permite la comprensin y la aceptacin de las especificidades de cada uno, as como la adquisicin de mtodos de trabajo por lo general no practicados.
604
COLABORAR EN LA DURACIN
Un ejemplo: una solicitud llega a nuestro laboratorio (laboratorio de psicologa, Poitiers) para colaborar
con profesores de francs (unos diez; secundaria y preparatoria) en los procesos de redaccin. Este trmino est ya relativamente definido, lo que no siempre sucede, y permite ubicar el campo conceptual implicado. No obstante, fueron necesarias tres reuniones sucesivas, en diversas formas, para precisar lo que
podramos hacer juntos; de esa manera se revel que la aplicacin de un trabajo por parte del alumno
relativo a los procesos, dentro del resumen, representara un asunto pertinente, tanto para los profesores
como para el investigador. Despus, se llev a cabo una serie de sesiones, que implicaban tanto ponencias
sobre los anlisis de la actividad de resumen por parte de la psicologa cognoscitiva, como algunas elaboraciones de ejercicios respecto a los diferentes mecanismos implicados. La continuacin del trabajo implic la reunin de producciones de los alumnos, su anlisis, as como la redaccin de un nmero especial de
revista (rgano de una asociacin profesional) que presentaba la totalidad de los datos recabados. De esa
manera, la colaboracin se extendi durante casi dos aos, e hizo posible eficaces intercambios en el grupo formado y, segn parece, contribuy a una autntica modificacin del enfoque al mismo tiempo terico y didctico del problema.
Cada uno debe aprender al menos

un poco del oficio del otro. Es por lo general
una labor larga y exigente.
La especificidad de las funciones
Esta especificidad de las funciones es, en efecto, la segunda

condicin para el buen funcionamiento de la colaboracin:
la aportacin del investigador en un determinado grupo no
es la de proporcionar a un ensimo (seudo) profesor, como
tampoco, sobre todo, la de dar soluciones inmediatamente
aplicables, sino la de proponer sus propios marcos de anlisis
y mtodos; como tambin la de escuchar las formulaciones
de los profesores, ofrecer eventualmente una reformulacin
basada en sus conocimientos y plantear otros problemas. De
manera complementaria, el profesor aporta una interrogacin vlida por ser ecolgica, y proporciona los elementos
empricos de partida; en cambio, acepta tomar en cuenta de
manera temporal las formulaciones del investigador, sus proposiciones de interpretacin y plantillas de anlisis, as como
dar eventualmente, de estas mismas, una expresin diferente.
Cuando estas dos condiciones han sido claramente planteadas desde un principio, las posibles dificultades o incomprensiones no se borran, sino que son procesables y, por lo
EL RESPETO DE LAS FUNCIONES
Prosigamos con nuestro ejemplo sobre el resumen: una de las primeras sesiones con el
grupo de profesores se dedic a la presentacin de las diferentes fases de la produccin
escrita, segn la forma en que actualmente las
formula la mayor parte de los modelos de psicologa cognoscitiva (como la planificacin, la
redaccin, la revisin, con reiteracin indefinida
de procesos, as como la nocin de carga cognoscitiva correspondiente a cada uno de
ellos); hablamos, retomamos y ejemplificamos
estas diferentes nociones durante seis horas,
como respuesta a las objeciones formuladas y
a las preguntas de eficacia inmediata que
surgan. Al final de este da, la mayor parte de
los participantes seguan an escpticos; algunos aceptaban analizar su prctica en clase a la
luz de este marco. No obstante, el trabajo se
sigui llevando a cabo con todo el mundo, y,
unas cuantas sesiones despus, disponamos
de un marco preciso, asimilado debido a que
haba sido reformulado, y que habra de servir
de base a ulteriores elaboraciones de secuencias didcticas. Por lo dems, se haba implantado la verificacin de un efecto de tales secuencias, con el afn obvio y eficaz de obtener
controles metodolgicos necesarios, aun
cuando este aspecto slo haya sido objeto
de observaciones incidentales durante las
reuniones.
605
Cada uno debe contribuir

segn su propio anlisis
general, procesadas. No hay que olvidar, en cuanto al investigador, que el mantenimiento de su propia funcin significa respetar la solicitud que hace el grupo
de profesores: trabajar con alguien que posea una particular competencia, y que
est ah para eso.
EL PROFESOR, INVESTIGADOR EN PSICOLOGA:

LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA INVESTIGACIN
ambin llega a suceder que un maestro desee practicar, de manera completa, una actividad de
investigacin, incluso en un tiempo parcial debido a obvias razones materiales. Esto implica entonces que se le integre a un laboratorio, que contribuya a la realizacin del programa
cientfico de este ltimo, programa que incluye aspectos ms o menos relacionados con
Algunos profesores
algunas cuestiones de enseanza, que participe en las diferentes facetas de su activison investigadores
dad cientfica, como los seminarios, el trabajo de grupo, e incluso las publicaciones o
comunicados, criterio bastante decisivo para su insercin. En ese caso, slo el tiempo
dedicado a la prctica de la investigacin lo distingue de los dems miembros del laboratorio.
Este proceso individual, muy voluntarioso (vase ms adelante) y, por consiguiente, generalmente temporal, permite adquirir de esa manera una doble competencia; sta podra representar la base, en el plano
nacional, de una red de investigacin, en la medida en que se aprovechen las modalidades de ejercicio de esas
personas: de esa manera se podra considerar su incorporacin como miembro permanente de equipos
universitarios de investigacin o de grandes organismos, manteniendo una actividad parcial de enseanza
en su gremio de origen. La nica va alterna, en la actualidad, que le permitira seguir por largo tiempo en esta actividad es la transicin (difcil) a un gremio de ine incluso acaban
vestigador o de profesor-investigador, lo que tiene como consecuencia (lamensindolo definitivamente!
table) el que para la comunidad desaparezca una competencia muy especfica.
La prctica, plena y total, de la investigacin por parte de los profesores,

podra representar una irremplazable aportacin a la institucin.
LOS ASPECTOS INSTITUCIONALES
Pero el deseo no basta!
odra parecer sorprendente el que esas relaciones no sean ms intensas, ms cotidianas, del
modo en que lo son en otros pases. Algunas dimensiones institucionales estn sin duda implicadas en esta realidad: incrementar semejantes relaciones supone que las condiciones funcionales
de su realizacin sean llevadas a efecto, y que las personas de ambos campos (enseanza e investigacin)
encuentren en ello un legtimo inters. En realidad no es lo que ocurre actualmente.
606
Una investigacin no fundamental
Primeramente, en un plano general, los investigadores

que han tenido a su cargo los informes, los estudios,
respecto a tal o cual aspecto del sistema educativo, saben que la importancia dada a los resultados obtenidos sigue siendo poca o inexistente, incluso cuando se
trata de la respuesta a una licitacin efectuada por las
autoridades a cargo. El cuestionamiento, por lo dems,
proviene con ms frecuencia de los investigadores que
de la institucin educativa.
La investigacin (tal y como ha sido definida aqu),
sea cual sea la disciplina de que se trate, no es concebida como una dimensin fundamental de la formacin
inicial de los profesores, incluidos los recientes textos
que definen los IUFM,1 y an menos a lo largo de su carrera. La posibilidad, por ejemplo, de disponer de un
crdito-tiempo para incorporarse a un autntico equipo de investigacin, en algn momento de la carrera,
representara una disposicin institucional fuerte y
motivante.
PROFESORES-INVESTIGADORES
En nuestro laboratorio (el mismo de Poitiers), algunos procedimientos de este tipo han sido realizados
por maestros, por profesores y por psiclogos escolares (que han dejado de practicar la enseanza,
pero no la investigacin). En cada ocasin, se trat
de hacer una solicitud para realizar una investigacin
(DEA o tesis) respecto a un problema surgido durante la prctica, y que para el profesor entraba en las
preocupaciones del equipo: papel de la conciencia
fonolgica en los inicios de la lectura, esquema narrativo y comprensin en 2 y 3 de primaria, papel
de los ritmos escolares, proceso en juego durante la
produccin de algunos tipos de textos, etc. (las formulaciones proporcionadas para los ejemplos aqu
citados reflejan obviamente el trabajo ya realizado
con respecto al asunto inicialmente expresado por el
profesor). En algunos casos, una vez obtenido el diploma, la persona continu con su anterior actividad,
pero sin dejar de asumir responsabilidades, reconocidas o no por la institucin, en el plano de la formacin o de la coordinacin cientfica en su comunidad;
en otros, ha emprendido los trmites para pasar a la
enseanza superior. En ambos casos, la formacin
recibida ha modificado su prctica.
La motivacin
La motivacin individual, en el estado actual de cosas, requiere efectivamente de

convicciones personales acentuadas:
La investigacin: gran
ausente de la formacin
Para el investigador en psicologa, resulta claro que los trabajos realizados respecto a cuestiones de
enseanza tienden a ser actualmente menos valorados en su propio expediente; su evaluacin, al igual
que sus condiciones de realizacin, est sin duda menos bien establecida. La responsabilidad de esta
imagen incumbe probablemente de manera exclusiva a las instancias de evaluacin, dado que algunas
investigaciones dependen ms de la buena voluntad pedaggica o de la descripcin periodstica que del
proceso cientfico planificado. La investigacin en didctica, no obstante, ha demostrado que era posible realizar investigaciones que respondan a los acostumbrados criterios de evaluacin y que eran pertinentes en cuanto a las interrogaciones iniciales.
Por otra parte, como se ha visto, los trabajos en este campo son muy costosos en tiempo (reuniones,
apremios materiales, etc.) y ofrecen condiciones ms difciles para poner a prueba autnticas hiptesis,
inscritas en un marco terico prexistente. En resumen, el rendimiento es muy bajo en el plano profesional.
1
Instituto universitario de formacin de los maestros [T.].
607
Para el profesor, comprometerse en un proceso de colaboracin, e incluso de prctica de investigacin

(en psicologa), es todava ms costoso: por lo general, le toma parte de su tiempo personal, lo que explica el aspecto a menudo implicado de sus participaciones, as como el importante papel que desempean aqu las diferentes asociaciones de profesores. Las horas anuales de responsabilidades (una, la mayor
parte del tiempo), o los das de formacin MAFPEN, recuperados con este propsito, siguen aportando
muy poco; de todos modos, no ofrecen por ejemplo la necesaria disponibilidad para la preservacin de
buenas condiciones de un DEA,2 de una tesis, en un laboratorio que organice seminarios, trabajo en puestos experimentales, etctera.
No debe esperar muchas
Por ltimo, el beneficio que de ello extrae finalmente el profesor, indepencompensaciones personales
dientemente de su postulacin para otros empleos, es prcticamente inexisde su prctica
tente en el plano institucional.
Los experimentos vividos en nuestro laboratorio, en este sentido, lo han sido

fundamentalmente con psiclogos escolares, por lo general con ttulo
de licenciatura o de maestra de psicologa, y lo suficientemente macheteros
como para continuar o reanudar estudios una vez trabajando.
FORMAR AL PROFESOR PARA Y MEDIANTE LA INVESTIGACIN:

ALGUNAS PROPUESTAS
os anteriores puntos introducen el problema crucial de este captulo: debe el profesor habrselas con la investigacin en psicologa? Y si as es, cundo y cmo? La respuesta debe ser considerada desde los planos individual y colectivo.
La investigacin en la formacin: una riqueza segura

y una necesidad profesional a largo plazo.
Algunas respuestas a los problemas
Un contacto necesario
con los laboratorios
Esta respuesta me parece claramente positiva en el plano de la formacin inicial.

Investigacin en psicologa, debido a que en este caso no se trata de una disciplina
que deba ser enseada despus, sino de un campo que puede proporcionar esclarecimientos decisivos en el anlisis de las situaciones de interacciones del hombre
con su entorno, especialmente las situaciones didcticas; investigacin, debido a que esta actividad constituye mtodos de anlisis, formas de razonamiento difciles de adquirir de otra manera. Los numerosos
Diploma de tercer grado universitario, diploma de posgrado [T.].
608
contactos con los profesores que participaron en investigaciones confirman que stos dejan de ver a su clase, a sus alumnos, de la misma manera. Una forma de integrar esta formacin mediante la investigacin
sera, por ejemplo, la de inscribir un trabajo (realizacin y tesina) y que de de all se derive realmente en
el curso de formacin inicial. Para permanecer dentro de la lnea de las ideas anteriormente enunciadas,
esto se hara en asociacin con los equipos de investigacin ya existentes: no se fabrica un programa de
investigacin, para ver o para responder a un programa de formacin; se le desarrolla porque responde a
las temticas y a puestas en prctica en el equipo en cuestin. La colaboracin en el programa deja
entonces de ser una experiencia porque s, como dicen los nios. No se trata, como lo objetan algunos, de
transformar a todos los profesores en investigadores, sino en hacer que todos posean ese contacto real con
la investigacin.
El crdito-investigacin
Esta participacin en programas de investigacin debera seguir siendo posible (liTiempos profesionales
bre) durante la carrera, en la forma ya mencionada de crdito-investigacin, que libeliberados con este
ra total o parcialmente al profesor de sus tareas de curso durante un determinado
propsito
periodo. Este paso efectuado por algunos a la otra actividad es sin duda la nica forma de concretar esta smosis o irrigacin del profesor por la investigacin, con tanta frecuencia invocada en otros planos: es necesario proporcionar a las personas los medios para hacer autntica y buena
investigacin, si se desea que sta ejerza un efecto recproco en la enseanza. Estos crditos-investigacin
se atribuiran a partir de la base de un proyecto cientfico inserto, nuevamente en este caso, en un programa de equipo.
Puestos mixtos
La puesta en marcha de estos procesos individuales requiere de una respuesta colecLa investigacin:
tiva al problema inicial: que la investigacin se organice como un recurso eficaz y real
una necesaria lectura
de la escuela
para mejorar el funcionamiento de la institucin educativa. Vuelve aqu la proposicin ya evocada de puestos mixtos de enseanza e investigacin, en el plano acadmico (hablo de profesores de 1 y 2 de bachillerato), que permitan a profesores ya formados dirigir las redes y las colaboraciones cientficas implicadas en formacin inicial. Algunos investigadores confirmados
en agregacin temporal podran incorporarse a este pequeo grupo. Por ltimo, las licitaciones hechas
por el ministerio, en el campo de la psicologa de la educacin, podran tener una clara tendencia en el refuerzo de las propuestas de investigacin llevadas a cabo por equipos de alguna manera profesionales, pero
que ofrecieran un programa en el que se incluyera explcitamente la intervencin de profesores, como autnticos protagonistas de la investigacin; podra tratarse de otra utilizacin de los crditos-investigacin
propuestos. Es, sin duda, con esta intencin como se llev a cabo la licitacin comn DRED-Direction des
coles desde fines de 1992, solicitando la asociacin, en los proyectos de investigacin presentados, del
equipo universitario reconocido y los profesores interesados por la temtica elegida (lectura en 2 y 3 de
primaria, por ejemplo).
609
Para concluir, podramos decir que todos los profesores deberan gozar de un contacto un tanto acentuado con la investigacin, no importa de qu campo se trate, porque todos han sido formados universitariamente. Esta idea dista mucho de ser actualmente compartida por todos los formadores. No obstante,
representa un desafo mayor para la educacin del maana.
OTRA VA: EL INSTITUTO EXPERIMENTAL
Para terminar, sealemos otra va que ya hemos intentado establecer localmente y que apunta a reforzar
el vnculo entre profesores e investigadores; se trata de la creacin, mediante convencin, de una categora de instituto experimental (una escuela secundaria); en este establecimiento pueden efectuarse tanto
investigaciones inscritas en el programa cientfico del laboratorio, que requieran del trabajo con clases
conformadas, como otras que respondan a peticiones directas provenientes de los colegas de ese instituto. De nuevo en este caso, esto exige reuniones y duracin, pero el efecto consiste ya en hacer que tales
colaboraciones, as como algunas obligaciones inherentes al funcionamiento de las investigaciones y al de
este instituto, se vuelvan habituales para todos los protagonistas implicados. Este marco autoriza ms
fcilmente el establecimiento de las diferentes formas de implicacin en la investigacin descritas anteriormente, y sobre todo autoriza de modo ms natural el paso de una a otra.
610
Cuando un tema se trata de manera continua a lo largo de varias pginas, se indica la referencia a la primera pgina. No se han recogido en este ndice los temas
correspondientes a captulos enteros, que pueden ser localizados a partir del ndice
general.
NDICE TEMTICO
A
acomodacin, 101, 199
ACT* (teora), 75
alfabtica (fase), 398-399
algoritmo, 85
alimentacin, 513, 523; trastornos,
297, 307
amistad, 231, 237, 262
analfabetismo, 409
analoga, 91, 436
anclaje (efecto de), 581
anticoncepcin, 224
apego, 189, 230, 248, 276
aprendizaje: mediante tentativa o
error, 35; papel de las interacciones sociales, 49, 134, 190, 200,
326, 345, 347, 350, 445, 447, 464;
trastornos, 285-286, 536
apuntalamiento, 135, 148, 272, 277
argumentacin, 368
asimilacin, 101
atencin, 62, 118, 120, 127, 392,
498, 503
atribucin (teora de la), 92
audiovisual, 22
automatizacin (de los procesos),
55, 61, 76, 120, 329, 332, 404,
507
ayuda a los alumnos, 421, 548
B
balance cognoscitivo, 565
balbuceo, 192, 352
C
campo conceptual, 324
castracin (complejo de), 285
causalidad (nocin de), 453
clasificacin, 113
codificacin (de la informacin),
119, 120, 125, 127
competencias precoces, 109, 145,
240, 249
comunicacin: contrato, 147, 174;
prelingstica, 145, 188, 190, 248
condicionamiento, 22, 32, 36, 243
conducta lenhuajera, 367
conflicto: cognoscitivo, 126, 137;
sociocognoscitivo, 156, 201, 326
conocimientos: campos de, 89, 448;
conceptuales, 69; declarativos,
68, 75; procesuales, 74
conservacin, 112, 116, 123, 126,
131, 133, 200, 450
conteo, 424
contigidad (ley de), 33
contraste (efecto de), 581
costo cognoscitivo, 55, 62, 117, 118,
332, 375, 396, 404, 425, 428, 473
crecimiento, 194, 219, 495
D
delincuencia, 230, 259
depresin, 289, 309
descentramiento, 112, 115, 119, 245
desciframiento en lectura, 383, 385,
403
desfases (verticales / horizontales),
105, 117, 131
dibujo, 110, 199
didctica: concepcin, 321, 454;
contrato, 174, 318; obstculo,
324, 459; situacin, 317
diferencias individuales, 175, 180,
194, 205, 220, 222, 229, 232, 258,
262, 405, 492, 497, 531, 586, 599
directa (va), 386
disclculo, 483
disgrafa, 473, 482, 487
dislexia, 385, 405, 472, 478, 481, 482
disonancia cognitiva, 42, 92
disortografa, 482
E
Edipo, 281, 284, 287, 291
educabilidad cognoscitiva, 89
efecto (ley del), 36
egocentrismo, 106, 200, 244
ejercicio (ley del), 36, 329
ejercicios escolares, 362, 366, 373,
376
empleo del tiempo, 509, 513, 522,
525
611
encopresia, 280, 289, 296

enseanza programada, 39
enumeracin, 423
enuresis, 289, 297
epistemologa gentica, 100, 444
equilibramiento, 104
escena primitiva, 283, 287
escolarizacin precoz, 201
espacio, 108, 115, 154, 162, 187, 452
esquema, 101, 124, 199, 324, 451;
pragmtico, 167; textual, 80, 379,
394
estadio(s): anal, 280; de latencia,
291; flico, 281; neopiagetianos,
120, 127, 131; operatorio
concreto, 112, 431; operatorio
formal, 226, 432, 444; oral, 280;
piagetianos, 100, 104;
preoperatorio, 110, 200, 430;
sensoriomotor, 106, 140, 199
estilo: cognoscitivo, 123, 502, 586,
591; parental, 230, 254, 266
estrategias cognoscitivas, 56, 79,
118, 123, 127, 485, 505, 516
evaluacin: autoevaluacin, 568;
escala de, 578; sistema de 533;
social, 176
xito escolar, 203, 236, 262, 595;
percepcin del, 92
F
feto, 181
fobia, 281, 287, 295
fonologa, 353, 399, 406, 479
formato (en Bruner), 148, 167, 190,
352, 464
fracaso escolar, 236, 270, 295, 306,
517, 595
G
gestaltismo, 45, 82
grafofonmica (correspondencia),
398, 482, 536
gramtica universal, 339
H
habituacin (paradigma de), 29,
187, 190, 349
612
halo (efecto de), 581

heurstica, 85
hospitalismo, 275
I
identificacin (proceso de), 222,
242, 255, 261, 266, 276, 291, 301
identificacin de las palabras, 383
identidad (construccin de la), 219,
233, 261, 264, 281
imagen: del cuerpo, 221, 301;
didctica, 22; mental, 68
imitacin, 49, 108, 135, 148, 195,
201
indirecta (va), 385
inferencia, 84
inhibicin, 292
innato, 28, 102, 182, 336
insercin profesional, 568
instrumentales (trastornos), 286
integracin escolar, 548, 554
inteligencia: teoras, 474; tests, 476,
589, 590
interaccin: disimtrica, 146, 135,
200; simtrica,154, 200, 328
intereses profesionales, 263, 568,
591
interferencia, 35, 67
J
juego, 111, 199, 244, 252, 258
juicio autnomo/heternomo, 245,
254, 258
L
Language Acquisition Device, 336
lateralizacin, 195
lectura: comprensin de textos, 77,
78, 369, 375, 387, 393, 403, 429,
468, 477, 507, 516; control de la
actividad, 391; dificultades, 407,
481, 528, 546, 551; evaluacin,
479, 579, 582, 585, 596;
mtodos, 409
lengua extranjera, 41, 330, 340, 341,
343, 350, 361
lenguaje: actos indirectos de, 196,
366; categorizacin, 29, 190, 348;
y cognicin, 110, 133, 135, 344,

347, 355; construccin, 110, 196,
316; y cultura, 195, 197; del
profesor, 206; funcin
comunicativa, 133, 144, 196,
346, 352, 365, 375; funcin
referencial, 352, 355;
modularidad, 347; y situaciones
escolares, 203, 206, 362, 369,
373, 376; trastornos, 348, 476,
479, 535
lxico: acceso lexical, 385, 402;
desarrollo, 193, 196, 354, 355
lgica, 227
logogrfica (fase), 398
M
macroestructura, 80, 82
memoria, 56, 516; a corto plazo/
de trabajo, 57, 61, 120, 125, 404,
407, 425, 436, 438, 505;
declarativa, 68, 75; episdica, 67;
a largo plazo, 57, 66, 506;
procesual, 74; semntica, 68;
sensorial, 60
metacognoscitivo, 391
metalingstico, 197, 396, 404, 409
microestructura, 81
modelos mentales, 80, 412, 435, 438
modelos sociales, 50
motivacin, 19, 21, 90, 469, 515,
567, 595
motricidad, 182, 194, 331; tests,
589; trastornos, 535, 589
N
neurtico (trastorno), 286, 295
noosfera, 317
nmero, 115, 421
O
objetivos (pedagoga mediante), 41,
52
observacin (aprendizaje
mediante), 50
operadores constructivos, 123
ortogrfica (fase), 399
NDICE TEMTICO
P
pedaggica: aplicaciones
pedaggicas, 22, 321;
innovaciones pedaggicas, 16,
21, 603
pensamiento hipottico/deductivo,
227, 461
pensamiento lgico, 591; escala de
desarrollo, 586
percepcin, 29, 54, 115, 130, 133,
182, 186
pericia, 16, 49, 88
periodo crtico, 344
permanencia del objeto, 107, 112,
187
planificacin: cognoscitiva, 78, 86;
de las actividades pedaggicas,
16
prevencin, 555
problema: comprensin de los
enunciados, 417; solucin de, 82,
416, 488, 507; tipos de, 415
procesamiento: de la informacin
(teoras), 117-118, 489; nivel, 55
produccin escrita, 66, 77, 605;
evaluacin, 583
profesor: oficio, 14; funcin, 237,
303, 605; trabajo de equipo, 16,
530, 544, 552, 572, 575
proyecto personal, 217, 236, 573
pruebas piagetianas, 23, 51, 155,
166, 321, 331
psicosomtico (trastorno), 288
psictico (trastorno), 290, 296
pubertad, 212, 218, 260, 300

pulsin, 277
puntuacin, 391, 395
R
razonamiento, 84, 164, 171, 427
reflejo, 29, 100, 106, 183
reloj biolgico, 494
representacin: cognoscitiva, 54, 85,
128, 321; de la tarea, 19, 331;
mental, 108, 199, 411, 434;
textual, 78
reversibilidad, 112
ritmo biolgico, 491, 502, 505
S
sensorial (trastorno), 474
sealamiento social, 164, 168
seriacin, 105, 114
sexualidad, 217, 223, 232, 300;
enfermedades sexualmente
transmisibles, 225
siesta, 524
significado (elaboracin del), 388
simblica (funcin), 108, 110,
140
simbolizacin, 252
sintaxis, 355, 479; clculo sintctico,
387, 403
situaciones: representacin, 45, 375,
413; variabilidad, 31, 46
socializacin, 188, 218, 229, 231,
236, 257, 535
sueo: y escolaridad, 494, 502;
trastornos, 283, 289, 499;

variabilidad, 519
suicidio, 300
supery, 242, 292
T
tarea: similitud, 31, 35
tareas de desarrollo, 212, 217, 261
televisin, 253
tests, 588; contraste, 587; de
conocimientos, 588; de
inteligencia, 590; de lectura
silenciosa, 585, 596; de
personalidad, 591; fidelidad, 597;
psicomotor, 589; sensibilidad,
587; validez, 599
textos: didcticos, 77, 78, 390, 392,
468; procesamiento de las
seales, 78, 390, 392; tipos de,
81, 379
tiempo (nocin de), 117, 452
tiempos libres, 237, 253, 513, 522
toxicomana, 230, 238, 263, 306,
308
transferencia (de los aprendizajes),
35
transitividad, 105, 114
tutela, 135, 146, 200
Z
zona prxima de desarrollo, 136,
141, 201, 446
613
LISTA DE COLABORADORES
Jacques Aubret
Profesor en la universidad Charles de Gaulle
(Lille III)
Pierre Barrouillet
Profesor de Conferencias en la Universidad
de Borgoa
Laboratoire dtude des apprentissages et du
dveloppement (LEAD)-CNRS URA 1838
Daniel Gaonach
Profesor en la universidad de Poitiers
Laboratoire langage et communication
(LACO)-CNRS URA 1607
Michel Gilly
Profesor en la universidad de Provence
Dpartement de psychologie dveloppementale
et diffrentiale
Dominique-Guy Bassart
Profesor en la universidad Charles de Gaulle
(Lille III)
Equipo de investigacin Thories et didactique
de la lecture-criture (THODILE)
Caroline Golder
Profesor de Conferencias IUFM de lAcademie
de Poitiers
Profesor de Conferencias en la universidad
de Poitiers,
Dpartement de psychologie
Jean-mile Gombert
Profesor en la universidad de Borgoa
Laboratoire dtude des apprentissages et du
Jol Chauvineau
Psiclogo escolar, Poitiers
Abdelhamid Khomsi
Profesor en la universidad de Nantes
Laboratoire de psychologie: ducation, cognition,
dveloppement (LabCD)
Michel Claes
Profesor en la universidad de Montral
Georges Cognet
Consejero de orientacin-psiclogo,
Centre dinformation et dorientation, Poitiers
Danile Coquin-Viennot
Profesor de Conferencias en la universidad
de Poitiers
ric Espret
Profesor en la Universidad de Poitiers
Michel Fayol
Profesor en la universidad de Borgoa
Laboratoire dtude des apprentissage et du
Agns Florin
Profesor en la universidad de Nantes
Laboratoire de psychologie: ducation, cognition,
dveloppement (LabCD)
Profesor en la universidad de Lille III
Laboratoire des acquisition cognitives et linguistiques
(LABACOLIL), equipo Temps et Cognition
Encargado del curso Tcnicas de observacin del
nio, Universit degli Studi di Roma La Sapienza
Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo
e Socializzazione
Jean-Michel Passerault
Profesor en la universidad de Poitiers
Annick Weil-Barais
Profesor de Conferencias en la universidad Pars 8
Groupe de didactique des sciences exprimentales
de luniversit Denis Diderot (GDSEP7)-Laboratoire
interuniversitaire de recherche sur lducation
scientifique et technologique (LIREST)
615
NDICE
Agradecimientos
Prefacio
Conocer al alumno para ensear mejor
11
INTRODUCCIN
PSICOLOGA Y ENSEANZA
13
Psicologa y enseanza
Daniel Gaonach y Caroline Golder
14
Un modelo de la funcin docente
14
Herramientas para comprender y actuar en clase
17
Manual, instrucciones de uso
24
PARTE I
APRENDIZAJES Y COGNICIN
27
Las teoras clsicas del aprendizaje

Daniel Gaonach
28
Un problema en el centro del enfoque comportamental
30
La teora del condicionamiento
32
Las teoras asociacionistas y conductistas
33
El conductismo: Skinner y el condicionamiento instrumental
36
Puede el conductismo dar cuenta de los aprendizajes del hombre?
42
La psicologa-Gestalt
45
El aprendizaje social
49
617
La psicologa cognoscitiva
Daniel Gaonach y Jean-Michel Passerault
53
El estudio del conocimiento
53
Las restricciones del sistema de procesamiento
56
Los conocimientos y la representacin de los conocimientos
66
La utilizacin de los conocimientos: la solucin de un problema
82
La motivacin en las teoras cognoscitivas del aprendizaje
90
PARTE II
618
97
El desarrollo cognoscitivo
Caroline Golder
98
Del pequeo hombre al adulto
98
La inteligencia en la teora de Piaget: estructura y equilibrio
99
El desarrollo segn Piaget: los estadios y su estructura lgica
104
El estadio sensorio-motor (de 0 a 2 aos)
106
El periodo preoperatorio (de los 2 a los 7 aos)
109
El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 12 aos)
112
Las limitaciones en el procesamiento de la informacin: las aportaciones

neopiagetianas
118
Interaccin social y desarrollo cognoscitivo
131
Conclusin
137
Enfoques socioconstructivistas del desarrollo

Michel Gilly
139
La teora de Vygotski y sus implicaciones
139
Interacciones sociales y construcciones cognoscitivas
146
Regularidades sociales estructurantes e inserciones sociocontextuales
165
Perspectivas complementarias
178
Psicologa de la primera infancia (de 0 a 6 aos)

Agns Florin
180
Lo que sucede y lo que se gana
180
La primera infancia (de 0 a 2 aos)
181
El desarrollo de los 2 a los 6 aos
194
La psicologa de la adolescencia
Michel Claes
212
La duracin de la adolescencia en el curso de la existencia
212
Los azares psicolgicos de la adolescencia
214
NDICE
La pubertad
219
La sexualidad
223
El desarrollo cognoscitivo y el acceso al pensamiento formal
226
El desarrollo social
229
La construccin de la identidad
233
La escuela y el desarrollo de los adolescentes
236
El desarrollo social y moral del nio

240
Modelos tericos y realidad histrica-cultural
240
El desarrollo social y moral de 0 a 3 aos
248
El periodo preescolar
251
En la edad de la escolaridad
255
Preadolescencia y adolescencia: conformismo y revolucin
260
Conclusin
265
Introduccin a la psicologa patolgica (del nio y del adolescente)

268
La nocin de psicopatologa
268
Una concepcin entre otras
271
La construccin del aparato psquico en el nio pequeo (de 2 a 6 aos)
274
Psicopatologa del nio pequeo
285
Funcionamiento psquico y mecanismos de defensa (7 a 12 aos)
291
Psicopatologa caracterstica de la edad de latencia
294
La adolescencia, gestin de crisis
299
El reajuste del equilibrio intrapsquico
300
Los trastornos especficos del adolescente
304
PARTE III
DESARROLLO Y ADQUISICIONES ESCOLARES
313
Psicologa y didctica: las nociones fundamentales

Danille Coquin-Viennot y Daniel Gaonach
314
La identidad de la didctica: cules son sus restricciones?
314
Didctica y psicologa: cules son sus relaciones?
321
Relaciones y dependencias
333
El desarrollo del lenguaje

Caroline Golder, Dominique-Guy Brassart y Daniel Gaonach
335
Consideraciones generales respecto a la evolucin del lenguaje
336
619
620
Capacidades elementales del lenguaje
348
Los inicios del lenguaje
352
Y despus de los 2 aos?
355
Una manera de hablar: la argumentacin
368
El recorrido del dominio
382
La comprensin lectora: funcionamiento y aprendizaje

Jean-mile Gombert y Michel Fayol
383
La lectura experta
383
El aprendizaje
396
Los trastornos
405
Conclusin
409
Calcular, razonar, resolver problemas

Pierre Barrouilley y Michel Fayol
411
Razonar y resolver
411
Comprender los enunciados: construir representaciones
412
Resolver los problemas: utilizar procedimientos
421
Razonar
427
La formacin de los conocimientos en ciencias experimentales

Annick Weil-Barais
442
La enseanza de las ciencias y de las tcnicas: un compromiso social
442
Las concepciones psicolgicas del acceso a los conocimientos cientficos
444
Puntos de vista en la actualidad
447
Conocimientos personales y conocimientos cientficos
451
Enfoque de desarrollo de la formacin de los conocimientos cientficos
460
Mtodos y razonamientos
465
Los trastornos cognoscitivos de la escolaridad o la Galaxia DYS

Abdelhamid Khomsi
471
Los dos enfoques fundamentales
471
La definicin mediante exclusin
473
La descripcin de los trastornos
476
La naturaleza de los trastornos
484
Las coerciones con respecto a los aprendizajes
487
La cronopsicologa en la escuela
490
Ritmos escolares: qu pertinencia?
490
NDICE
A propsito de la cronopsicologa
491
Ritmos biolgicos y actividades escolares
493
Los ritmos de las actividades psicolgicas a lo largo del da
501
Se observan variaciones semanales de las actividades psicolgicas?
508
Cronopsicologa y educacin
511
Qu reajustes cientficos del tiempo escolar hay que hacer?
520
Conocer mejor los ritmos para ensear mejor
526
PARTE IV
EL PROFESOR Y LOS PSICLOGOS
527
El profesor y el psiclogo escolar

Jol Chauvineau
528
El papel del psiclogo escolar
528
Las demandas hechas al psiclogo
531
Catlogo descriptivo de los comportamientos deficitarios o excesivos
534
El sealamiento
538
Las modalidades de intervencin en psicologa de la educacin
542
Descripcin sucinta de las formas de ayuda propuestas
549
Entre alegra e incomodidad
556
La orientacin
Georges Cognet
558
Del COP al COP o la herencia
558
Los mtodos y las herramientas
563
Los profesores y la orientacin
572
Psicologa de la evaluacin
Jacques Aubret
577
La evaluacin y el psiclogo
577
Generalidades y particularidades de la evaluacin psicolgica
578
Herramientas y procedimientos de observacin
588
La eficacia del psiclogo en el campo educativo
594
Los desarrollos de la psicologa de la evaluacin
597
El profesor y la investigacin en psicologa

ric Espret
601
Cules formas visibles para el profesor?
601
Investigacin, enseanza, innovacin pedaggica: no confundir
602
Algunas formas de relaciones entre esas tres prcticas
603
Necesidad de duracin y respeto de las contribuciones especficas
604
621
622
El profesor, investigador en psicologa: la prctica profesional de la investigacin
606
Los aspectos institucionales
606
Formar al profesor para y mediante la investigacin: algunas propuestas
608
ndice temtico
611
Lista de colaboradores
615
tipografa: minion display y gill sans

impreso en publimex
calz. san lorenzo 279-32
col. estrella iztapalapa
dos mil ejemplares y sobrantes

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