EL CAMBIO CURRICULAR EN LA ENSEANZA BSICA: PERSPECTIVA

HISTRICA Y PROBLEMAS PRCTICOS

Flavia Terigi
Universidad de Buenos Aires1
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires2

Resulta evidente para quienes trabajamos en el sistema educativo que hoy se habla del
curriculum ms que antes, que se realizan inversiones financieras especficas para elaborar
diseos curriculares, y que las escuelas han incorporado al menos a sus preocupaciones cuando no a sus acciones- el nuevo trabajo de definir un proyecto pedaggico institucional
en el cual el curriculum juega un lugar estratgico.
Ahora bien, que existan currculos no es una novedad. Que se los proponga como
referencia para la prctica docente, tampoco. Que desde el nivel poltico se prescriba que
las instituciones deben realizar un trabajo especfico sobre el curriculum tiene, sin duda, el
valor agregado de una habilitacin, pero es algo que numerosas escuelas ya realizaban y su
carcter de prescripcin no es suficiente para garantizar que las instituciones con
tradiciones pedaggicas dbiles podrn aprovechar tal habilitacin.
No hay, entonces, nada nuevo bajo el sol? S, pero es bastante ms sutil que la
elaboracin de currculos, o la demanda de trabajo curricular institucional. La novedad de
los tiempos que corren es la articulacin del curriculum con un conjunto peculiar de
acciones definidas a nivel poltico; la novedad no es la existencia del curriculum, sino de
unas polticas curriculares que colocan a aqul como un aspecto relevante de la poltica de
transformacin de la educacin (TERIGI, 1997).
A partir de la dcada del noventa, la centralidad del curriculum en las polticas de reforma
de la educacin es notable. En el marco de unas crticas a menudo feroces al desempeo
del sistema educativo y de sus docentes, el curriculum fue colocado a la vez como novedad
y como solucin: se trataba de elaborar currculos donde no los haba, de modernizar los
que existan, y de incorporar a todos -viejos y nuevos currculos- saberes actualizados,
socialmente significativos. El currculum se ha convertido en una suerte de paliativo
universal, un elixir que, adecuadamente preparado y tomado en dosis regulares segn las
prescripciones establecidas, podra solucionar un cmulo de problemas de la educacin
presente (BENAVOT, 1991).
Profesora adjunta de Psicologa y Aprendizaje en el Centro de Formacin e
Investigacin para la Enseanza de las Ciencias (CEFIEC) de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.
1!

2!

Subsecretaria de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

!1

Debido a la centralidad del curriculum en las polticas de reforma, parece importante

analizar con algn detenimiento los alcances, los significados y los lmites del cambio
curricular. Qu significa que cambia el curriculum? Sin perjuicio de otras
posibilidades, aqu se propone realizar dos abordajes distintos del cambio curricular,
cada uno de los cuales involucra distintas temporalidades:
1. El cambio en el curriculum como cambio en la pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa.
2. El cambio curricular como cambio en las prcticas de las instituciones y del trabajo
docente.
Comenzaremos por el segundo abordaje, nos detendremos luego en el primero, y
finalmente regresaremos al segundo para formular algunas reflexiones.

El cambio curricular como cambio en las prcticas institucionales y docentes:
En el modo en que el mundo educativo suele entender los procesos curriculares,
funciona de manera extendida una cierta hiptesis acerca de estos procesos que en su
oportunidad dimos en llamar aplicacionista (TERIGI, 1999). Esta hiptesis
aplicacionista da lugar a diversas versiones acerca de lo que sucede con la escuela y el
curriculum y funciona como un modelo del cambio curricular. Con algn
esquematismo, podramos caracterizar tal modelo como sigue.
Existen fuera de las instituciones educativas una serie de mbitos con un alto valor para
la determinacin del contenido escolar. En estos mbitos, que llamaremos mbitos de
referencia para el contenido escolar, tienen lugar prcticas sociales especficas y, como
consecuencia de estas prcticas, se generan saberes tambin especficos que la escuela
debera considerar en su curriculum y transmitir en la enseanza.
Tpicamente, las instituciones de generacin de conocimiento acadmico (las
universidades, los centros de investigacin) forman parte de estos mbitos: cualquiera
deseara que las escuelas transmitieran a los nios y jvenes que asisten a ellas
conocimiento acadmicamente valioso, actualizado y en forma rigurosa. Pero tambin,
conforme se suceden los cuestionamientos a la escuela, se aaden otros mbitos
considerados valiosos: el mundo del trabajo, los desarrollos tecnolgicos, las
actividades corporales en general y deportivas en particular, la produccin artstica en
sentido amplio, el campo de la salud, las mltiples formas de ejercicio de la ciudadana,
y tantos otros, ofrecen para diversos sectores de la sociedad un universo de saberes y
prcticas que la escuela debera transmitir.

!2

Estas prcticas y saberes generados en aquellos mbitos constituyen, en la imagen que

estamos analizando, un universo de referencia para el curriculum escolar. Son saberes y
prcticas que potencialmente, por su alto valor social (porque distinguen un cierto
campo de conocimientos, porque habilitan a quien los posee para una serie de acciones,
etc.), deberan ser transmitidos en las instituciones que masivamente se han dispuesto
para tal fin y a las que las personas que se encuentran en cierto rango de edad estn
obligadas a asistir: las escuelas en sus diversas formas. Como, desde luego, no puede
esperarse que todos los saberes y prcticas se transmitan en la escuela (porque el tiempo
de formacin es limitado), la elaboracin curricular consiste sobre todo en seleccionar,
de aquel universo de referencia, los conocimientos que efectivamente se transmitirn en
la escuela.
El modelo aplicacionista bajo anlisis sigue aproximadamente del siguiente modo: el
curriculum escolar contiene una seleccin de aquellos saberes y prcticas, la mejor que
se puede construir en funcin del criterio principal de significatividad social. Las
escuelas, a travs de su accionar cotidiano en la tarea de enseanza, transmiten los
conocimientos socialmente significativos que contiene el curriculum, de tal modo que,
observando las clases que se desarrollan cotidianamente en ellas, veremos transmitirse a
nios y jvenes el conocimiento socialmente significativo.
Las diferentes versiones de este modelo alientan muchos de nuestros esfuerzos hacia el
cambio curricular y hacia el mejoramiento de las escuelas. En la hiptesis que subyace a
tales esfuerzos, por otra parte, se apoya el alto valor pblico reconocido a la escuela, por
la funcin social que le adjudicamos con respecto al conocimiento.
Ahora bien, este modelo (como cualquier otro, seguramente) se sostiene en un conjunto
de proposiciones potencialmente falsables, esto es, que pueden ser discutidas utilizando
los aportes de la investigacin en el campo curricular. En forma solidaria, el desarrollo
de un campo especializdo en torno al curriculum ha generado y sedimentado una serie
de conceptos que permiten analizar esta hiptesis y sealar sus mltiples problemas.
Aqu sealaremos tres supuestos de esta hiptesis, y marcaremos sus lmites. Se trata de
discutir una ilusin: que la escuela pone a disposicin de los alumnos versiones fieles del
conocimiento valioso socialmente construido. Esta ilusin slo puede sostenerse bajo
tres supuestos:
1. El supuesto de homogeneidad social y consenso en la seleccin curricular.
2. El supuesto de fidelidad del curriculum al saber.
3. El supuesto de fidelidad de la escuela al curriculum.
Tomaremos cada uno de ellos y lo analizaremos brevemente.3

3!

Para un anlisis con mayor detalle, vase TERIGI, 1999.

!3

Primer supuesto: la homogeneidad social y el consenso en la seleccin curricular.

Este supuesto aparece fundando la legitimidad de la seleccin curricular. Como no puede
esperarse que las escuelas lo enseen todo, la seleccin se impone, asunto que el
concepto de curriculum nulo puso esto de manifiesto hace ya casi veinte aos (EISNER,
1985). En este anlisis, lo que se convierte en un problema son los criterios de seleccin.
Parte de la legitimidad del currculo se funda en el supuesto de que la seleccin es neutra,
desinteresada. Pero, como bien han sealado Flinders, Noddings y Thorntorn, relegamos
muchos contenidos al curriculum nulo por su carcter conflictivo, por su carga ideolgica
controversial (FLINDERS et al, 1986).
Ahora bien, no se trata de que se excluye lo controvertido y se incluye en cambio lo
socialmente neutro o, mejor an, lo valorado por todos: todo el proceso de elaboracin del
curriculum escolar est atravesado por intereses, es socialmente interesado, y es slo
merced a un largo enmascaramiento histrico que hemos terminado por creer que es
posible la neutralidad en casi todo, salvo en una pequea cantidad de cuestiones que
relegaramos al curriculum nulo.
Durante dcadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta
neutralidad y en su tambin supuesta referencia al "verdadero" conocimiento, al
conocimiento cientfico. Pero, desde comienzos de los 70, las investigaciones y
reflexiones desarrolladas en el marco de la sociologa del currculo sealaron las
relaciones de poder que subyacen a la determinacin de lo que debe contar como
conocimiento escolar.
El currculo escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una produccin
cultural implicada en relaciones de poder. Las disciplinas escolares fueron
reconceptualizadas como formas histricas y particulares de sistematizar el
conocimiento: el curriculum acadmico, con sus disciplinas individuales separadas, sus
jerarquas de conocimiento vlido, y su exclusin del conocimiento no escolar, fue
analizado como instrumento de legitimacin de las formas culturales privilegiadas por
los grupos dominantes, y por tanto como instrumento de exclusin de vastos sectores
sociales (YOUNG, 1971).
Precisamente contra la pretensin de neutralidad curricular, Connell plante hace poco el
concepto de justicia curricular, que identific con el cumplimiento de tres principios en el
curriculum: la atencin a los intereses de los menos favorecidos, la participacin y
escolarizacin comn o principio de ciudadana, y la produccin histrica de la igualdad
(CONNELL, 1997). Aplica estos principios al anlisis curricular y califica como
curricula injustos a los que niegan alguno de estos principios. El concepto de justicia
curricular es probablemente uno de los ms potentes que ha dado la reciente teora crtica
del currculo; a los fines de nuestro anlisis, pone de manifiesto lo discutible del primer
supuesto en el que descansan las versiones aplicacionistas como modo de conceptualizar el
cambio en el currculo.
!4

Segundo supuesto: la fidelidad del curriculum al saber.

Aceptado el proceso de seleccin y an su fuerte carga valorativa, las versiones
aplicacionistas creen posible sostener que lo que se incluye en el currculum es una versin
fiel del conocimiento producido en los mbitos de referencia finalmente seleccionado: el
curriculum sera fiel al saber de referencia. En el cuestionamiento de este supuesto viene
en nuestro auxilio el concepto de transposicin didctica, que hace ya dos dcadas seal
la distancia existente entre el conocimiento acadmico y el contenido escolar
(CHEVALLARD, 1997, versin francesa 1985) en el marco de la crtica epistemolgica al
diseo del curriculum escolar.
La teora de la transposicin didctica emergi en el campo educativo al constatarse una
distancia sistemtica entre el saber erudito y el saber enseando en las escuelas. Lo que el
concepto intent aportar a la discusin es la idea de que esa distancia, lejos de ser un
desvo, es completamente esperable en tanto el conocimiento erudito no tiene otro modo
de existencia escolar que no sea a travs de su transposicin en contenidos curriculares
(CHEVALLARD, 1997).
Esa transposicin conlleva una cierta infidelidad: "la infidelidad del saber enseado al
saber erudito se traduce en los hechos por una originalidad respecto del saber erudito,
originalidad cuyos rasgos estructurales se explican precisamente por la naturaleza de las
limitaciones que pesan sobre el saber enseado. Esta originalidad supone un trabajo de
fabricacin del saber enseado a partir del saber erudito. Es este trabajo de fabricacin lo
que constituye por definicin la transposicin didctica" (ARSAC, 1992:3).
Las limitaciones que pesan sobre el saber enseado convierten a este proceso de
transposicin, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento escolar del
conocimiento, sino en un proceso curricular caracterstico. Es que los saberes y prcticas
construidos en los mbitos de referencia del curriculum no pueden insertarse en las
escuelas tal como funcionan en su contexto de origen; se hace necesaria una
descontextualizacin primero, y un proceso subsiguiente de recontextualizacin para
adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institucin llamada
escuela. Con la cada de este segundo supuesto, no slo cae la ilusin de que la escuela
transmite versiones fieles del conocimiento seleccionado, sino que se debilita uno de los
justificativos a los que ms se apela para fundamentar la necesidad de un cambio
curricular: que el conocimiento escolar llegue a reflejar versiones actualizadas del saber
socialmente validado.
Tercer supuesto: la fidelidad de la escuela al curriculum.
Este supuesto concibe el nivel institucional como un "eslabn de transmisin" de las
directrices curriculares a sus ejecutores, los docentes. La imagen clsica parte de suponer
que el curriculum oficial prescribe ciertas metas para la enseanza, que son las mismas que
reaparecen en el nivel institucional, slo que adecuadas a la escala en que nos
!5

encontramos, por medio de una planificacin que especifica en qu plazos, y por medio de
qu recursos, se alcanzarn las metas propuestas. Esa planificacin institucional se realiza
sin otras modificaciones que las que hacen factible su aplicacin, de modo que,
consultando los planes docentes, y ms an, observando las clases, veremos realizarse las
acciones que conduzcan unvocamente a las metas definidas a nivel poltico y replicadas a
nivel institucional.
Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma, y no intrpretes de la
misma. Contra este supuesto, propuse hace algunos aos el concepto de especificacin
curricular (TERIGI, 1999). A travs de l se afirma que las instituciones concretas operan
sobre lo prescripto, sobre el curriculum como dispositivo para la reproduccin,
contribuyendo en parte a definir su realizacin. Desde el momento en que un nuevo diseo
curricular llega a la institucin hasta el momento en que sus prescripciones comienzan a
implementarse en las aulas concretas en verdad, produciendo la implementacin, con
toda la carga transformadora del trmino producir-, median sujetos concretos que, desde
determinados roles institucionales, agrupados internamente de diversas maneras, movidos
por intereses muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinicin de lo
que se ensea en las escuelas.
En consecuencia, no deberamos esperar el cambio en la enseanza como efecto necesario
del cambio en el currculo, al menos no si concebimos el cambio curricular como algo ms
que la elaboracin de un nuevo texto, de una nueva norma. Siguiendo a Stenhouse
(STENHOUSE, 1991), es necesario afirmar: a todo curriculum hay que dejarle
acumular una tradicin. Se trata de una pista importante para el cambio curricular:
ningn curriculum existe plenamente ni el primero, ni el segundo, ni el tercer ao de su
implementacin. Es probable que exista plenamente en el mismo instante en el que
empieza a ser modificado, en el que empieza a cambiar. En ese sentido, hay que
sostener dos certezas que generan una tensin: la certeza de que estamos trabajando con
una hiptesis que tendr que ser revisada, y la certeza de que si no le damos tiempo,
nunca sabremos si esta hiptesis pudo funcionar y en qu aspectos necesita ser revisada
(TERIGI, 2002). La inteligencia de la poltica curricular depender de las condiciones
institucionales que se prevean para que curriculum pueda acumular su propia tradicin,
pueda llegar a reconstruir las prcticas.

El cambio en el curriculum como cambio en la pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa:
En el apartado anterior analizamos un modo episdico de entender el cambio curricular,
que identifica tal cambio con la propuesta de nuevos documentos curriculares por parte
de las autoridades educativas. Sin perjuicio del inters de esa escala del cambio, en este
apartado habremos de centrarnos en otra escala del cambio en el curriculum:
detenindonos en aquel cambio curricular que introduce modificaciones sustantivas en
!6

la pauta de ordenamiento de la experiencia educativa. Este tipo de cambio ha sucedido

unas pocas veces en la historia de la educacin bsica, y por eso interesa analizarlo aqu.
Al hablar de cambio en la pauta de ordenamiento de la experiencia educativa, nos
estamos refiriendo al cambio en la estructura del currculo. Entendemos por estructura
curricular aquellos rasgos que establecen la peculiar seleccin y organizacin de
contenidos que supone todo curriculum. Lo crucial en un curriculum no es tanto el tipo
de contenidos que incluya sino del tipo de relacin que establezca entre ellos. Esta
relacin se fija en la estructura. La estructura expresa lo que Lundgren, basndose en
Bernstein (LUNDGREN, 1992) llama cdigo curricular.
El anlisis del cdigo curricular muestra una importante estabilidad del curriculum de la
educacin bsica a lo largo del siglo veinte. La construccin de los sistemas educativos
nacionales durante el siglo XIX implic procesos de seleccin, organizacin y prescripcin
de contenidos. La importancia del Estado nacional en la promocin de la educacin podra
hacer suponer que el ordenamiento del saber para la escuela primaria tom rasgos
particulares en los diferentes pases. Sin embargo, se ha mostrado que ese ordenamiento
alcanz un notable grado de homogeneidad entre pases. En efecto, los estudios
comparados sobre la emergencia y consolidacin de los currculos de los sistemas
educativos nacionales entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX ofrecen
evidencias de una trasnacionalizacin de los curricula y del discurso sobre el curriculum.
Un trabajo difundido (BENAVOT et al, 1991) releva las materias que componen los
curricula obligatorios del nivel elemental en una cantidad de pases desde la dcada de
1920. Los autores analizan el contenido formal de los curricula de la escuela primaria en
diversos pases en el siglo veinte, y muestran que en las ltimas dcadas el esbozo esencial
del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un ncleo de materias
(lengua, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educacin fsica)
aparece en la mayora de los curricula oficiales en todos los perodos analizados, y se ha
generalizado an ms con el tiempo.
La promocin universal de un grupo de materias troncales a expensas del tiempo dedicado
a otras materias se ve confirmada por la naturaleza de los conflictos curriculares que
surgen en cada pas: estos conflictos se centran en cuestiones especficas (por ejemplo, la
enseanza de la evolucin, o de la religin), dndose por establecida la naturaleza esencial
de la estructura curricular.
Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces "el discurso curricular tiene una
naturaleza ms universalista y de mbito mundial que primordial y de mbito local", como
consecuencia de lo cual pueden organizar fcilmente sus datos en categoras generales:
"diramos que [los planes de estudio] estaban escritos para ser codificados". Esta
interpretabilidad directa "sugiere la importancia de los procesos transnacionales para el
desarrollo de los curricula escolares" (BENAVOT et al, 1991:323).
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Aunque es evidente que los pases varan de manera considerable en los problemas y temas
tratados en la enseanza de las asignaturas escolares, las categoras bsicas con que
organizan los conocimientos escolares que intentan impartir a los jvenes en la educacin
bsica son notoriamente sorprendentes. Apoyamos esta afirmacin en los principales
hallazgos que surgen del estudio comparativo de los currculos oficiales (BENAVOT,
2002):
1. En el nivel primario, la mayor parte de los conocimientos escolares se definen en seis
reas temticas que predominan casi universalmente: lengua, matemticas, ciencias
naturales, ciencias o estudios sociales, formacin esttica y educacin fsica. Estas
asignaturas representan el ncleo curricular de la educacin primaria y normalmente
ocupan entre el 80 y el 90% de las horas pautadas de instruccin. Los sistemas
escolares nacionales incluyen otras asignaturas (formacin religiosa, moral o
ciudadana; educacin para la salud; habilidades prcticas o formacin profesional;
tecnologa) pero su presencia es limitada.
2. Entre el conjunto de asignaturas medulares sealadas, el plan de estudios primarios
pone especial nfasis en el aprendizaje de la lengua y la matemtica. Como promedio,
lengua se lleva la tercera parte del tiempo lectivo, y matemtica nunca menos de una
quinta parte. Ninguna de las otras materias troncales supera el 10% del tiempo pautado
de instruccin.
3. Esta organizacin de base disciplinar ha permanecido relativamente estable a lo largo
del siglo veinte. La compilacin de asignaturas en reas (como es el caso de historia y
geografa en estudios sociales) no altera esta pauta de clasificacin basada en el
conocimiento acadmico. Al comparar los currculos de diversos pases, por el
contrario, la conclusin que se establece es que hay una creciente tendencia hacia
normas unificadas, hacia la homogeneidad, inclusive en los movimientos leves que
experimenta esta clasificacin: hay una tendencia general a un incremento en la
proporcin de tiempo dedicado a las materias exactas y naturales (matemtica,
ciencias naturales) y a una disminucin -siempre leve- del tiempo dedicado a las
humanidades.
4. En el nivel secundario, predomina una fuerte clasificacin del conocimiento en
disciplinas ms all de los esfuerzos por modernizar los currculos.
5. En ese mismo nivel, los programas de humanidades y las secciones clsicas (griego,
latn) han disminuido en todas las regiones del mundo y tienden a desaparecer. Por otro
lado, los programas polivalentes han evolucionado, pero el conocimiento sigue
fuertemente clasificado.
El sostenido isomorfismo de los currculos nacionales precede a las tendencias ms
recientes a la integracin poltica y econmica de los Estados- nacin y a las tendencias
globalizadoras. Las estructuras curriculares de los sistemas educativos, al menos en
!8

primaria y secundaria, eran notablemente similares ya desde la dcada del 30, y las
refomas que casi todos los pases han emprendido parecen seguir olas mundiales de
elaboracin curricular. En un anlisis ms reciente, Benavot sugiere que esta situacin
podra explicarse por la influencia de organizaciones internacionales, elites profesionales
y expertos acadmicos en la divulgacin de modelos estandarizados y en la prescripcin de
determinados conocimientos escolares y una organizacin curricular
apropiada (BENAVOT, 2002:66).
Penetrando en la estructura clasificada del conocimiento en el curriculum, Palamidessi
analiza otras pautas de ordenamiento del curriculum elemental. Segn su anlisis, las
lneas que definen y organizan esta otra forma de normalizar el curriculum elemental se
apoyan en la composicin generalizada del conocimiento y de las unidades de
administracin del tiempo y de las ocupaciones escolares (PALAMIDESSI, 2001:29).
El curriculum de la escuela elemental se compuso con un conjunto de saberes
caracterizados como nociones sencillas, seriadas y ordenadas en un tiempo calculable y
administrable. Hasta cierto momento los planes de estudio y los horarios enunciaron
una distribucin de ocupaciones en funcin de una divisin de duraciones en segmentos
detallados, sucesivos y paralelos. De all la disposicin de los programas a presentar un
stock ordenado de objetos, lecciones y ejercicios para administrar, distribuir el tiempo y
las ocupaciones (PALAMIDESSI, 2001:30. Bastardilla en el original).
A diferencia de lo que sucedi con la pauta clasificatoria de ordenamiento del saber, que
permaneci relativamente intacta, estos modos de segmentar y seriar los conocimientos
sufrieron profundos reajustes a lo largo del siglo veinte, a partir de la pretensin de
introducir e integrar lo que sabemos acerca del desarrollo infantil en el orden escolar.
Comienza una cierta subordinacin del curriculum escolar al desarrollo; esto es, la
elaboracin, seleccin, reorganizacin y ajuste del contenido se realiza segn una nueva
fuente de normatividad: la que surge de los ritmos y secuencias que proponen las
psicologas del desarrollo vigentes en la teorizacin psicoeducativa.
En la segunda mitad del siglo veinte, el curriculum no ha podido ser indiferente a lo que
las psicologas evolutivas nos informan acerca de las pecularidades del desarrollo
infantil; antes bien, ha intentado ajustarse a l. Ahora bien, en tanto estas psicologas
estn armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un "sujeto desarrollado", el
curriculum termina ajustndose a una gran narrativa del desarrollo en la que
predominan el razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin como rasgos
constitutivos (TERIGI, 1999).
La idea de que los sujetos que pertenecen a un mismo nivel de edad tienen un
funcionamiento cognitivo similar, an si ya encuentra dificultades en las disciplinas
psicoeducativas, es una de las bases de la combinacin, tradicional en el sistema, entre
una perspectiva graduada de la enseanza y la obligacin de que los sujetos ingresen a
una cierta edad. En el mismo sentido, muchas veces los currculos, olvidando la
artificialidad del dispositivo escolar y del desarrollo inducido por l, justifican
!9

determinadas prcticas pedaggicas como mejores porque se encuentran en lnea con el

supuesto desarrollo natural (BAQUERO y TERIGI, 1996).
La unificacin de materias en reas es una expresin del cambio en este segunda pauta
de ordenamiento, y no del cambio en el criterio de clasificacin del contenido escolar.
Por eso, lo que se plantea es un conflicto entre la especializacin del conocimiento
escolar y las formas de gobierno de la infancia. La supervivencia de un doble programa
indica la tensin entre el orden de la actividad y del crecimiento y la normalizacin del
conocimiento escolar. Por eso, pese a los ajustes, cambios de nomenclatura y de
agrupamientos, se puede decir que la norma definida en la dcada de 1880 continu
regulando el curriculum de la escuela primaria hasta comienzos de la dcada de 1970
PALAMIDESSI, 2001:31).
Ahora bien, a lo largo del siglo XX, el curriculum de la escuela elemental experiment
un segundo cambio: la expansin de los saberes y la ampliacin de la ciudadana han
planteado a escala planetaria la necesidad de ensanchar la base cultural compartida por
la poblacin, a travs de la prolongacin de la escolaridad comn, entendida tambin
como general. Es a ese momento histrico que corresponde la introduccin del concepto
de educacin general bsica. Desde un punto de vista temporal, la idea de educacin
general bsica implica que la escolarizacin comn va ms all de la escuela primaria;
desde una perspectiva institucional, significa que deja de ser competencia exclusiva de
ella.4 La ampliacin de la educacin general bsica es la ampliacin de la voluntad de
que el sistema escolar produzca igualacin, y de desmontar los circuitos diferenciados
de escolarizacin que profundizan las desigualdades sociales y establecen lmites a las
posibilidades de educar.

Una conclusin que esperaramos que surgiera del anlisis desarrollado en este apartado
es que el tipo de cambio curricular que hemos caracterizado aqu, el cambio en las
pautas de ordenamiento de la instruccin, es extremadamente difcil y, de hecho, ha
sucedido unas pocas veces en la historia de la educacin general. Ello explica que, en
medio de una ola mundial de cambio curricular, las reformas que han tenido lugar en
muchos de nuestros pases nos hayan dejado con la sensacin algo amarga de haber
cambiado mucho y sin embargo encontrar todo en el mismo sitio. Es que, segn cul sea
la pauta que estemos analizando, nos encontraremos ante una sorprendente estabilidad
en el tiempo del curriculum escolar. El cambio episdico del curriculum enfrenta
dificultades importantes (en el siguiente apartado trataremos algunas), pero su
capacidad para impactar en las pautas histricas de ordenamiento de la instruccin es
mucho ms improbable; queda mostrado en la experiencia de transformacin de los
sistemas educativos que ni siquiera nuevas estructuras institucionales (con su fuerte
4!

Este movimiento en direccin a prolongar la escolarizacin comn ms all del

sptimo grado reconoce antecedentes, como la aprobacin de ciclos bsicos generales
en los planes de estudio de las escuelas de nivel medio. El efecto de la aprobacin de
tales ciclos sera que la mayora de los alumnos que egresaran de la primaria contaran
con ms aos de educacin comn, dictados en el nivel secundario.
!10

carga de traumatismo) logran ser vehculo necesario de nuevas pautas de ordenamiento

de la instruccin.

El cambio curricular como problema institucional y didctico
Al analizar el cambio curricular en la perspectiva institucional de las escuelas y del
trabajo docente, aparecen numerosos problemas de orden prctico que enfrenta la
pretensin de cambio curricular que hemos definido como episdico. Sin pretensiones
de exhaustividad, el trabajo sobre algunos de ellos permitir esperamos- una mejor
apreciacin de las condiciones para el cambio curricular.
Un primer problema es el de la accesibilidad didctica del cambio curricular desde la
perspectiva de los docentes. En el nivel de las polticas educativas entre ellas, de las
polticas de cambio curricular- la enseanza resulta un asunto extrao. En efecto, hay
una forma dominante de entender las polticas educativas que identifica el problema del
planeamiento del currculo con la definicin de grandes propsitos y con la previsin de
las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales con una
suerte de esqueleto organizativo de los programas-, de manera ajena, independiente e
incluso ignorante del modo en que finalmente, efectivamente, tendr lugar la enseanza.
La literatura pedaggica de los ltimos aos ofrece un ejemplo (ms) de esta escisin y
de sus consecuencias- en la fenomenal batalla discursiva desplegada a propsito de la
atencin a la diversidad, con su correlato, para el campo del curriculum, que es la
propuesta de diversificacin curricular.5 Las fundamentaciones tericas acerca de la
diversidad como asunto que debe ser atendido por la escuela han alcanzado niveles
francamente sofisticados; los programas y proyectos de poltica educativa que afirman
el nuevo mandato a las escuelas de volverse inclusivas han proliferado; sin embargo,
pocas condiciones concretas de la escolarizacin han sido conmovidas. En
consecuencia, la resolucin concreta de la escuela inclusiva no ha sido asumida como
desafo por la poltica, y ha quedado cada vez ms identificada con propuestas de
diversificacin curricular, no en el curriculum sino en sala de clases, por lo cual la
responsabilidad por la atencin a la diversidad termina transferida a los docentes.

5!

Como es sabido, la idea de diversificacin curricular en sala de clases supone que

cada docente disea su programa previendo momentos comunes de enseanza con todo
el grupo de alumnos y momentos en los cuales se diversifica la propuesta de trabajo.
Disea para ello un conjunto alternativo de actividades -que suelen denominarse
actividades compensatorias- para cada unidad/tema/proyecto/problema. Las actividades
compensatorias proporcionaran a aquellos alumnos que presentan mayores dificultades
para el aprendizaje, nuevas oportunidades para aprender. Los alumnos que no requieren
este tipo de actividad compensatoria, seguiran profundizando y/o ampliando los
contenidos trabajados.
!11

Al plantear la necesidad de cuidar la accesibilidad didctica del cambio curricular,

sostenemos que la poltica curricular debe plantear un desajuste adecuado del nuevo
curriculum con respecto al modo habitual de pensar la enseanza. La opcin por una
alternativa accesible para los docentes es una decisin estratgica del cambio curricular:
se requiere especial cuidado en que las condiciones pedaggicas que se definan al
cambiar el curriculum no sean tan sofisticadas que solo sean posibles en una pequea
escala y bajo condiciones excepcionales. Si no queremos que las investigaciones
muestren una y otra vez que no aparecen correlaciones evidentes entre los recursos
puestos a disposicin por la poltica y los efectos esperados en los aprendizajes de los
alumnos, es necesario someter a anlisis las opciones que pueden realizar los docentes
en el marco de las condiciones institucionales de la escolarizacin que la poltica
plantea o deja intactas; y modificar las condiciones cuando las opciones que stas
habilitan a los docentes no hacen posible el logro de los propsitos que persigue el
cambio curricular.
Hablar de accesibilidad didctica implica analizar la enseanza como problema central
de las polticas educativas. Bajo tal anlisis, una parte importante del debate acerca de la
autonoma institucional puede apreciarse bajo una nueva luz. Este debate enfrenta a
quienes defienden a rajatabla la idea de restringir la accin del Estado al financiamiento
y evaluacin de las escuelas -dejando a sus equipos docentes total libertad de accin
para definir sus propios proyectos pedaggicos- con quienes defienden (defendemos) la
responsabilidad principal del Estado en el mejoramiento de la accin pedaggica de las
escuelas.
Por contrapuestas que resulten las posiciones, hay un punto en el que muchos de los
argumentos se asemejan de manera alarmante: el desconocimiento de la enseanza
como problema. Si tradicionalmente las polticas educativas han ignorado el nivel
didctico en el planeamiento de la gestin poltica, el discurso pro autonoma no hace
sino prolongar ese desconocimiento, porque sigue apoyndose en la idea de que la
definicin pedaggico- didctica se realiza en el nivel micro y slo en l. Segn ese
discurso, las escuelas tienen todas las potencialidades que se requieren para el desarrollo
de proyectos de alta relevancia pedaggica; lo que en realidad obtura la formulacin y

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el desarrollo de tales proyectos es el pobre margen de maniobra que les acuerdan las
regulaciones estatales.6

La perspectiva de anlisis que se sostiene aqu es diferente. Aqu insistiremos con la

idea de que la enseanza es el problema que las polticas curriculares deben plantearse
desde el principio y resolver en el nivel mximo del planeamiento, en un trabajo que
analice con sumo cuidado las caractersticas del proyecto didctico que se requiere para
que los propsitos de las polticas puedan alcanzarse, y que establezca sobre la base
del conocimiento fundado sobre la enseanza- las condiciones organizativas,
institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didctico pueda
desplegarse. Como seala Bolvar, se trata de comenzar por qu entendemos que son
buenas prcticas de enseanza/ aprendizaje, a continuacin qu es preciso que ocurra
para que acontezcan las prcticas que deseamos y, en tercer lugar, qu estructuras
podran apoyar la enseanza y el aprendizaje que deseamos (BOLVAR, 1996:248).

Ante todas estas dificultades, para qu un curriculum?
Las reflexiones precedentes no deberan interpretarse en apoyo de la idea de que debiera
prescindirse de la formulacin curricular. El componente prescriptivo del curriculum tiene
que ser defendido frente a los intentos de reducir su papel. Las crticas (muchas de ellas
atinadas) a la elaboracin de currculos por equipos de especialistas para que sean luego
aplicados por los docentes en las escuelas han llevado en ocasiones al extremo de
considerar autoritario y, ms an, ilegtimo, que las prescripciones se formulen. Las
argumentaciones que discuten esta legitimidad renuncian precisamente al sentido del
curriculum que ms fuertemente compromete los esfuerzos del Estado en este terreno: en
efecto, el curriculum, en tanto formulacin de un proyecto pblico para la educacin,
obliga al Estado a generar las condiciones que permitan que las experiencias educativas
que en l se prescriben se concreten para toda la poblacin en el sistema educativo.

6!

Quede claro que reconocer un punto de convergencia en las argumentaciones que se

despliegan en el debate no significa valorar las posiciones de igual modo. En otro lugar
hemos analizado las amenazas que los modelos de reforma basada en la escuela realizan
a algunos de los sentidos ms valorados que hemos sostenido histricamente para la
escolarizacin de la poblacin (TERIGI, 1999). Existe, adems, importante evidencia de
que las polticas de reforma basadas en la escuela estn lejos de resolver el problema de
la calidad de la enseanza. En su anlisis de los fallos del movimiento de mejora de las
escuelas, por ejemplo, Bolvar mostr que los discursos y estrategias para el desarrollo
profesional y organizativo de los profesores en los que este movimiento es prolfico- se
realizaron y realizan sin ligazn con el mejoramiento de la calidad de la enseanza
(BOLVAR, 1996).
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Es que el curriculum aparece como una herramienta de la poltica educativa con un valor
estratgico: comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los
alumnos en las escuelas. Es por su valor estratgico como herramienta de la poltica
educativa que el Estado asume la responsabilidad de la elaboracin de los currculos.
Aunque leer un documento curricular no es igual que conocer lo que sucede en las
prcticas educativas, el diseo curricular es una declaracin de intenciones y una
formulacin de un proyecto pblico para la educacin que define el sentido formativo de la
experiencia escolar y orienta los esfuerzos de la poltica educativa por mejorar y ampliar
las oportunidades educacionales que se ofrecen a la poblacin en el sistema educativo.
Al mismo tiempo, el curriculum es una herramienta de trabajo para los equipos docentes
de las instituciones educativas, a los que se dirige. A su valor para expresar y orientar el
sentido formativo de la experiencia escolar se le suma su capacidad para generar un
proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media
entre la prescripcin y las prcticas se resuelva en trminos de un enriquecimiento de las
experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Un
curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su
contexto especfico de actuacin, tiene que ser utilizado para la recuperacin de las
prcticas valiosas y para la transformacin de las que se juzga necesario mejorar.
Entender el curriculum como herramienta de la poltica educativa y del trabajo docente
exige de la elaboracin curricular un equilibrio delicado: tiene que producir un tipo de
discurso que direccione, que no renuncie a decir lo que se espera que suceda en las
escuelas, y que al mismo tiempo no inhabilite a los equipos docentes para poner en juego
su capacidad profesional.
Un curriculum tiene que indicar, prescribir, comunicar unas intenciones y, por tanto,
direccionar, limitar. Al mismo tiempo tiene que habilitar, dando fundamentos de sus
decisiones y definiendo un lugar para la profesionalidad de los equipos docentes que
comunique una valoracin pblica especfica de su tarea. Y finalmente tiene que
instrumentar, al menos iluminando con la mayor precisin posible aquellas zonas de la
experiencia escolar que se quiere perfilar con decisin porque en ellas se juega algo crucial
del sentido formativo que se pone en el centro de las preocupaciones de la poltica
educativa.
La concepcin de curriculum que se sostiene exige otro equilibrio: entre el estado actual de
las prcticas y las modificaciones que se espera introducir; lo que podramos expresar
como una tensin entre la "foto" y la "novedad". Si no hubiera nuevos sentidos que
comunicar acerca de la experiencia escolar que se quiere ofrecer a los alumnos, no se
justificara emprender un cambio curricular. Al mismo tiempo, si los cambios no se
apoyaran en las prcticas vigentes y no se construyeran a partir de ellas al mismo tiempo
que las reconstruyen, el cambio quedara en los papeles, sin impacto en la experiencia
escolar de los alumnos.

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Toda propuesta de transformacin del sistema educativo proyecta las imgenes de

aquello que se quiere lograr, imgenes que casi siempre, para quienes estn inmersos en
la gestin cotidiana de la educacin, parecen exigencias enormes por la distancia que se
reconoce entre la situacin presente y las metas proyectadas. No se supone que la
elaboracin de un currculum determine la inmediata modificacin de las prcticas. Lo
tenga en cuenta o no, un proyecto de transformacin curricular est afectado por el tiempo
que se requiere para la reconstruccin de las prcticas, y por el conjunto de condiciones y
procesos institucionales (polticos y escolares) que ello entraa.

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