GESTIN DEL ENTORNO WEB EDUCATIVO PARA LA

MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y EL APRENDIZAJE

SUSTENTABLE
WEB ENVIRONMENT MANAGEMENT EDUCATION FOR COGNITIVE
MODIFIABILITY AND LEARNING SUSTAINABLE
Gregoria Romero E.
Departamento de Investigacin. Instituto Universitario de Tecnologa de Valencia,
Valencia, Venezuela, gregoriar@gmail.com

RESUMEN: Se indaga acerca de los factores que impactan la reciprocidad del participante en el aprendizaje en
la semipresencialidad, desde la gestin de un entorno web con el uso de estrategias didcticas con nfasis en
los procesos metacognitivos del curso y el desarrollo permanente de la retroalimentacin continua, expedita y
dialgica que permea a travs de espacios diversos y de orientacin particular; se incluye en la retroalimentacin, la interfaz grfica del curso y sus cdigos de comunicacin. El enfoque de la investigacin es de mtodos
mixtos. En diseo se aplica triangulacin metodolgica que Morse [1) define como el uso de al menos dos
mtodos, usualmente cualitativo y cuantitativo para direccionar el mismo problema de investigacin. El eje terico presenta criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Feuerstein [2] y parte de las propuestas sobre
la metacognicin de Monereo [3]. La metodologa implic revisiones sobre el avance de los aprendizajes, a
travs de un foro de reflexin como instrumento. En autoevaluacin, se aplic un cuestionario mixto para valorar
las expectativas y los aprendizajes del participante y una escala tipo Likert para la evaluacin del curso. Los
resultados muestran el desarrollo de un mayor grado de participacin, comprensin y compenetracin con las
actividades del curso as como una alta satisfaccin de las expectativas y de valoracin del nivel de los aprendizajes alcanzados. Se evidencia la retroalimentacin asertiva y permanente y la configuracin de la interfaz grfica del entorno web como parte del modelo pedaggico-dialgico para la eficiencia en la formacin semipresencial.
Palabras Clave: Entornos web educativos, Semipresencialidad, Mediacin cognitiva aprendizajes.

ABSTRACT: We inquire about the factors that impact the implication of participant learning in blended learning,
from managing a web environment using teaching strategies with emphasis on metacognitive processes and
development permanent continuous feedback, expeditious and dialogue that permeates through various spaces
and particular orientation is included in the feedback the graphical interface of the course and its communication
codes. Research is mixed methods. In design applies methodological triangulation Morse [1] defines as "the use
of at least two methods, usually qualitative and quantitative to address the same research question". Presents
the theoretical criteria Mediated Learning Experience Feuerstein [2] and some of the proposals on the
metacognition of Monereo [3]. The methodology involved inquiries about the progress of learning through a forum
of reflection as a tool. In self-evaluation, a questionnaire was used to assess mixed and learning expectations of
the participant and a Likert scale for course evaluation. The results show the development of a greater degree of
participation, understanding and rapport with course activities and a high satisfaction rating expectations and
level of learning achieved. Clearly the continuous feedback and configuration web GUI environment are part of
the dialogic pedagogical model for blended learning efficiency.
KeyWords: Educational web environments, blended learning, cognitive mediation.

1. INTRODUCCIN
Para evaluar aspectos fundamentales de la gestin
de un entorno web educativo que contribuyen al

desarrollo de aprendizajes sustentables en la modalidad semipresencial, se establecen como objetivos

especficos: aproximar el anlisis de la categorizacin del proceso de metacognicin colectiva gene-

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rada por un curso en un espacio para la reflexin

sobre el proceso de aprendizaje y valorar la percepcin del participante sobre las estrategias metodolgicas de la didctica semipresencial segn los
criterios de Feuerstein aplicados y analizados en el
estudio que incluyen la retroalimentacin y la configuracin de la interfaz grfica del entorno web de
aprendizaje como parte de los elementos de la
mediacin cognitiva en la moderacin de las actividades a distancia del curso. El enfoque de la investigacin es de mtodos mixtos, que Hernndez,
Fernndez y Baptista [4] definen como procesos
sistemticos, empricos y crticos de investigacin
recoleccin y anlisis de datos cualitativos y cuantitativos as como su integracin y discusin conjunta
en aras de una comprensin compleja del fenmeno estudiado. En trminos operativos, es implementado un diseo bajo el enfoque CUAN+cual en
un esquema anidado y concurrente [4].

sello de impacto, organicidad y cronicidad a la interfaz grfica de los ambientes virtuales de aprendizaje.

2.1 Experiencia de aprendizaje mediado

Feuersetein en Noguez [8] define la experiencia de
aprendizaje mediado como la calidad de la interaccin del ser humano con su ambiente y afirma que
ms all de plantearse como un modelo pedaggico, conlleva la explicacin de los procesos cognitivos como subproductos de la transmisin cultural.
Expresa que el aprendizaje se da en dos modalidades de interaccin del ser humano con su medio:
Exposicin directa a los estmulos (EDE): la
interaccin ambiente-organismo a travs de
sus estmulos (E) afecta al organismos (O) y
su respuesta (R); se modela E-O-R, se considera la ms penetrante.

El contexto es un curso de postgrado a nivel de

maestra en la modalidad semipresencial, donde los
cursantes son, en su mayora, docentes de los distintos niveles y modalidades de la educacin. La
plataforma establecida para el trabajo a distancia es
Moodle. Los datos de la evaluacin diagnstica
reflejan, poca interaccin con herramientas como
foros electrnicos, chats y en general con las actividades de aprendizaje a distancia disponibles en la
plataforma Moodle. A pesar de que el grupo reporta
haber usado los recursos tecnolgicos tanto desde
la perspectiva del participante como del docente; un
alto porcentaje informa que el uso dado a los recursos tecnolgicos ha sido de publicacin de informacin (44%) y el recurso mayormente aplicado es el
correo electrnico.

Experiencia de aprendizaje mediado (EAM):

Aqu la interaccin del humano con el ambiente es mediada por otra persona que acta intencionalmente. El modelo E-O-R incluye
ahora al humano mediador y se transforma
en E-H-O-H-R, tal como se muestra en la Figura 1:

2. REFERENTE TERICO
En este trabajo, se revisan ideas sobre la concepcin del aprendizaje como un proceso de intercambio social donde intervienen actores en acompaamiento que harn de catalizadores (co aprendices,
facilitadores) susceptibles dentro del proceso a las
modificaciones de la cognicin y desempeos. Se
presentan en la reflexin, las ideas de la modificabilidad cognitiva estructural de Feuerstein [2] integradas en la elaboracin de estrategias metodolgicas
didcticas que conjugan, entre otros, los planteamientos de Monereo [3] y sus reflexiones sobre los
procesos metacognitivos, las revisiones de Durante
y Snchez [5] desde su visin de la retroalimentacin como un concepto asociado a la evaluacin
formativa que estimula la calidad de la enseanza,
las referencias a la reconceptualizacin del aprendizaje significativo de Ausubel, propuestas por Galagovsky [6] en su Aprendizaje sustentable
y las
ideas de Romero E. [7] en su ptica del significante
connotativo y el espacio semntico que imprimen un

Figura 1. Modelos de interaccin en el aprendizaje. Tomado de [8]

La mediacin en un acto dialgico de comprensin y

entendimiento de significados, luego segn Feuerstein, el sentido de la mediacin es trasmitir cultura
y en este sentido se hace la transposicin didctica
de la Experiencia de Aprendizaje Mediado para la
educacin semipresencial en postgrado, considerndose la comprensin de algunos criterios aplicados por Feuerstein como: la intencionalidad, la
implicacin del participante, la trascendencia y la
mediacin del sentimiento de competencia.

2.1.1

Intencionalidad

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El acto de mediar cognitivamente una situacin

implica adems de la explicitacin de los objetivos
de aprendizaje, el despliegue de una serie de estrategias que van desde la motivacin hasta la generacin de expectativas altas por el aprendizaje.
Cuando el participante conoce que se espera en su
desempeo en una experiencia, puede desarrollar y
definir sus propias expectativas e intereses y probablemente su nivel de implicacin sea mayor en
compresin y reciprocidad.

2.1.2

Implicacin

Viene a representar la emocionalidad y la energa

afectiva con que el participante experimenta el
estmulo de la mediacin producto de la intencionalidad planificada y consustanciada formativamente
desde el criterio mencionado anteriormente, lo que
despliega su compromiso e inters por la tarea y
actividades a realizar.

2.1.3

Trascendencia

Referencia el sentido de comprensin de los objetivos y metas del aprendizaje ms all de su aplicacin inmediata y del sentido de generalizacin; estima el aprendizaje a futuro, ms all del aqu y el
ahora coadyuva al aprender a aprender como
propsito

2.1.4

Sentimiento de competencia

Tiene que ver con el desarrollo de valores como la

autoeficacia y la autovaloracin del participante
dentro de su proceso de aprendizaje, que se sienta
en capacidad de, competente y que reconozca sus
potencialidades y fortalezas y valore su desempeo. An en niveles de postgrado se pueden apreciar
frases como presento esta elaboracin que hice yo
solito(a) como una expresin de satisfaccin y auto
reconocimiento de avances y logros en el desempeo.

2.2 El proceso metacognitivo

El termino metacognicin ha sido identificado de
forma genrica como conocimiento acerca del
conocimiento y en el contexto de esta investigacin, se implicarn como procesos metacognitivos
todo proceso de reflexin que hace el participante o
el colectivo de un curso acerca del estado de avance, negociacin y dilogos sobre su propio proceso
de aprendizaje y el del colectivo; trasciende la integracin de la reflexin en los subprocesos de la
planificacin, la ejecucin y la evaluacin de las
acciones del participante y el colectivo (estudiantes
y facilitadores, mediadores) para mejorar los aprendizajes. Incluye la revisin del conocimiento declarativo, procedimental y estratgico (metacognicin)
respecto a una temtica o revisin de una situacin
en particular. Monereo [3] presenta la enseanza de

estrategias metacongnitivas a travs de:

1. Ensear a los estudiantes a conocerse mejor
como aprendices, es decir, a identificar cules son
sus dificultades, habilidades y preferencias en el
momento de aprender, para conseguir un mejor
ajuste entre sus expectativas de xito y los resultados obtenidos, y por otra, facilitar la posibilidad de
que adapten las tareas escolares a sus propias caractersticas, en definitiva ayudarles a construir su
propia identidad o autoimagen cognitiva,
2. Ensear a los alumnos a reflexionar sobre su
propia manera de aprender, ayudndoles a analizar
las decisiones regulativas que toman durante la
planificacin, la monitorizacin y la valoracin de
sus actuaciones cuando realizan una tarea, con el
fin de mejorar la regulacin de los procesos cognitivos implicados,
3. Ensear a los estudiantes a establecer con ellos
mismos un dilogo consciente cuando aprenden,
ayudndoles a ser propositivos, a entrar en las intenciones de los dems y ajustarse mejor a sus expectativas y demandas, a activar sus conocimientos
previos sobre los contenidos tratados, de forma que
consigan elaborar relaciones sustanciales con la
nueva informacin, logrando un aprendizaje ms
significativo. (Morenero citado por Landazbal [9])

2.3 El concepto de Retroalimentacin

La retroalimentacin en el mbito del aprendizaje se
comprende como el acto de enviar informacin de
retorno al participante una vez desarrollado su desempeo en una actividad. Es tarea del facilitador
acompaar el acto comunicativo y formativo de la
retroalimentacin con las fortalezas y debilidades
habidas en la actividad desarrollada por el participante, a fin de estimular los cambios necesarios,
tanto en el estudiante como en la accin docente,
toda vez que la retroalimentacin es un proceso
bidireccional que entera al facilitador de la efectividad de sus prcticas y estrategias de enseanza
Durante y Snchez, [5]. Para que el acto de retroalimentar al estudiante con informacin formativa
sobre su desempeo sea eficiente, esta informacin
debe ser descriptiva y no judicativa, detallada y con
la capacidad de ser comprendida por el participante;
as mismo debe contemplar las sugerencias y estrategias de mejoras necesarias, de tal manera que
pueda apoyar la autoevaluacin, la reflexin y la
metacognicin del participante sobre lo sucedido y
lo que sucede en su proceso de aprendizaje,Stephen y Orsmond [10]. La retroalimentacin
constituye para este artculo uno de los principales
elementos de la mediacin cognitiva en la educacin semipresencialidad dada su naturaleza dialgica e integradora de los elementos del proceso educativo.
Duarte y Snchez [5] explican que la retroalimentacin es una estrategia de evaluacin formativa que

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conduce al crculo virtuoso de mejora en la calidad

de la educacin; sus ventajas dentro del proceso
formativo, desde la perspectiva de la promocin de
la reflexin y la regulacin de las acciones de los
actores (participante, facilitador) para evaluar en
retrospectiva lo que ha sucedido, qu se comprendido y qu no, y su vez, en trminos de futuro, visualizar en prospectiva, qu se puede hacer para
propiciar las mejoras, cmo se puede aprender
mejor de ahora en adelante, cmo se puede mejorar el mtodo de enseanza que se aplic para que
pueda registrarse un mayor rendimiento y comprensin; estas acciones pueden resumirse como se
muestra en la Tabla I:
Tabla I: Acciones promovidas en el proceso
formativo desde la retroalimentacin eficiente
Participante

Regulacin del desempeo.

Reflexin sobre el desempeo.
Propiciar mejoras en el desempeo.

Facilitador

Revisin de la efectividad en las estrategias de enseanza.

Propiciar reconducciones en la ejecucin de estrategias de enseanza.
Propiciar mejoras en el rendimiento.

2.4 Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable

Lidia Galagovsky [6] plantea una serie de cuestionamientos a la concepcin didctica presente hasta
ahora acerca de la teora de la asimilacin de Ausubel (1983) que es donde nace el clebre y muy acudido aprendizaje significativo, especficamente
Galagovsky cuestiona epistemolgicamente el
cmo aprende el participante la nueva informacin y
da una concepcin distinta para las ideas de: conocimientos previos, conflicto cognitivo y cambio conceptual.
La autora plantea esencialmente como crtica, el
alto peso dado en la teora de la asimilacin al nivel
de organizacin de los contenidos o informaciones
externas que recibe el participante y sus procesos
motivacionales y no hace suficiente hincapi en la
necesidad de interaccin dialctica entre los estudiantes entre s y entre el docente y los estudiantes,
y en cmo estas interacciones resultan beneficiosas
para el aprendizaje (Galagovsky, p.230). Tambin
agrega la autora que el aprendizaje significativo en
los espacios del quehacer docente se ha asociado a
contenido significativo de tal manera que el significado del adjetivo significativo se vincula a cercano
al inters del estudiante y esto al parecer, ha sido
suficiente para la premisa: si el contenido a ensear est relacionado con los intereses de los alumnos, stos estarn motivados y el aprendizaje ser
significativo (Galagovsky, p.230), declara que reco-

noce la importancia de que los contenidos sean

motivantes para vincular temtica cientficas abstractas a situaciones de aplicacin concretas y accesibles a la realidad circundante a los participantes, no obstante, no hay investigaciones concluyentes donde la motivacin originada por contenido
significativo sea condicin suficiente para lograr
aprendizajes significativos.
Plantea adems que para que un aprendizaje sea
sustentable requiere que la vinculacin con los
conocimientos previos se haga a travs de los conceptos sostn correctos, para lograr lo que en perspectiva de quien escribe, sera un aprendizaje con
sustentacin y sostenibilidad en el tiempo (conocimientos que se han incorporado a la red de conocimientos previos, promoviendo su reorganizacin,
enriquecimiento, integracin, diferenciacin y resignificacin como cambio conceptual). La riqueza
del trabajo de Galagovsky apunta hacia la separacin que hace de los conceptos inclusores (Teora
de la asimilacin) y los conceptos sostn (Modelo
de Aprendizaje Cognitivo Consciente Sustentable,
MACCS) donde los primeros pueden representar un
nexo incorrecto y los segundos deberan ser nexos
correctos y alcanzables mediante las estrategias
cognitivas desde el plano de la consciencia del
participante (sin negar los procesos vlidos y de
injerencia sobre el aprendizaje como la motivacin,
el inters, los afectos, lo socioeconmico y social) y
con mtodos docentes basados en la problematizacin, el pensamiento crtico, y el desarrollo de procesos metacognitivos -que deben formar parte de
las estrategias didcticas que fundamentan y sugieren desde el MACCS- como potenciadores y
afloradores intencionales de los conceptos sostn
del estudiante, de tal manera que pueda explicitarlos ante el facilitador y ste pueda mediar adecuadamente en el aprendizaje a travs de la gestin de
los conceptos sostn correctos.

2.5 Interfaz grfica y ambientes virtuales de

aprendizaje: comunicacin y significados
La interfaz grfica en un entorno virtual de aprendizaje representa el punto de comunicacin e integracin del participante con los objetos de contenido,
de actividades y de interaccin e integracin entre
pares y con el facilitador. Constituye per se, un
objeto de mediacin cognitiva toda vez que reviste
significados que deben dialogarse y practicarse, as
como tambin establece cdigos de interaccin
para el desempeo adecuado en la gestin de sus
componentes.
El entorno web es el espacio para la socializacin
de la construccin del conocimiento y de las actividades de aprendizaje en la semipresencialidad. En

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su estructuracin juega un papel fundamental el

significante connotativo y el espacio semntico
(Romero E.) [7] del docente como facilitador, administrador y configurador del entorno web como un
lugar para aprender. Es interesante reflexionar en
este aparte, que es condicin necesaria la experticia tcnica en el manejo de herramientas tecnolgicas por parte de docentes y participantes en la educacin semipresencial, mas no es suficiente; en
particular, para el docente en la modalidad semipresencial, el manejo de estas herramientas tecnolgicas y sus capacidades pedaggicas y metodolgicas dentro de las estrategias de enseanza,
debe ser conocido y ejercitado de forma creativa,
con seguridad y con un discurso que transmita al
participante la serenidad y el convencimiento de
que es partcipe de situaciones de aprendizajes
planificadas, ejecutadas y monitoreadas con verdadera intencionalidad de mediacin cognitiva para
aprender de forma sustentable (Galagovsky) [6].
De acuerdo a los objetos presentes de forma genrica en cualquier entorno web de aprendizaje (objetos de contenido, de actividades y de administracin), se sugieren adems, crear espacios para la
promocin de lo que Feuerstein seala como Experiencia de Aprendizaje Mediado y que en este estudio se estiman necesarios como aspectos de la
moderacin de las actividades a distancia que ayudan a la comprensin, la organizacin de la interaccin, la usabilidad y la limpieza de la interfaz grfica
del entorno web como ta y que se detallan en la
Tabla II:
Tabla II: Espacios sugeridos en el entorno web de
aprendizaje para la mediacin cognitiva
Anuncios/
Planificacin
Seguimiento
de actividad
Objetos de
contenidos

Objetos de
Interaccin
Tipos de
dilogos
(Foros especficos)

Conocer perfiles
Evaluacin diagnstica
Planificacin acadmica
Sealizacin y monitoreo de actividad
de aprendizaje en desarrollo
Diseo de pginas particulares de
informacin.
Enlace a contenidos especficos (pginas, videos, revistas, otros).
Secciones de Aprender ms, con vinculacin a contenidos complementarios
y de profundizacin en los aprendizajes.
Foros, chats, envo avanzado de archivos, videoconferencias, cuestionarios,
base de datos, wikis.
Social: de integracin y sociabilizacin
de aspectos particulares que motiven y
sensibilicen a la necesidad de acercamiento, compartir expectativas, dilogos espontneos sobre temticas
varias: presentacin personal, hobbyes, gustos musicales, otros que contribuyan a generar puntos para el

Directorios

encuentro y el compartir.
Dudas en tareas acadmicas: espacio de dilogo especfico para intercambiar dudas acerca de la comprensin de las tareas acadmicas que se
desarrollan en un momento dado; debe
tener inmediatez de respuestas.
Dudas tcnicas en el uso de la plataforma: espacio de dilogo para presentar consultas especficas acerca del
funcionamiento y uso adecuado de los
objetos (recurso, actividades) de la
plataforma del curso.
Construccin de conocimiento:
espacios de dilogos especficos sobre
una temtica particular o contenidos a
desarrollar en el curso. Siempre deben
explicitarse a detalle las pautas o
condiciones para la participacin
(nmero de aportes a realizarse en el
foro, tipo de participacin: responder
una pregunta, comentar aportes de un
co participante, otros) as como los
lapsos dentro de los cuales se fijarn
las fechas de inicio y cierre de la
actividad de participacin. Por lo
general, es conveniente, en atencin al
nivel del curso o a los tiempos de activacin de la actividad, aportar las lecturas iniciales y motivadoras para el
desarrollo del dilogo.
Sobre la metacognicin: hace referencia a dilogos de reflexin sobre el
estado de avance de los aprendizajes
que pueden ser especficos sobre una
temtica particular abordada dentro del
curso o pueden ser sobre el avance de
los aprendizajes de forma global. Pueden ser de forma individual o colectiva.
Es importante destacar que se sugiere
abordar dentro de estos espacios,
recomendaciones y orientaciones al
participante acerca de tipos de estrategias de aprendizaje especficas que
puede o debe desarrollar para optimizar el desempeo dentro de la formacin semipresencial, por ejemplo, estrategias del manejo de recursos (del
tiempo en particular), estrategias de
elaboracin, de colaboracin y por
supuesto, el desarrollo de estrategias
asociadas a la metacognicin.
Con informacin de planificacin, programas, resumen de contenidos por
bloque temtico. Directorio sobre la
retroalimentacin general en las tarea y
otros.

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3. METODOLOGA
El estudio es descriptivo y evaluativo y se intenta la
elaboracin de comprensiones acerca de la integracin de herramientas como el anlisis de la metacognicin colectiva del curso y la insercin de los
criterios (intencionalidad, implicancia, trascendencia
y competencia) de la experiencia de aprendizaje
mediado de Feuerstein en algunos elementos de la
concepcin de la didctica del curso como la retroalimentacin y la interfaz grfica del ambiente virtual
de aprendizaje como factores de dinamizacin de la
de modificabilidad cognitiva en la modalidad semipresencial en postgrado.

3.1 Participantes de la experiencia

El curso de desarrollo del estudio pertenece a un
programa de maestra en gerencia de la educacin
de una universidad pblica venezolana, en una
unidad curricular que trata sobre los adelantos tecnolgicos en educacin y su impacto en la gerencia
de la misma. Participaron en la muestra 10 estudiantes de un total de 22 participantes. El curso total
present las siguientes caracterizaciones generales
en el diagnstico formal (Tabla III):
Tabla III: Resultados del diagnstico.

Femenino: 20

SI: 21

Conexin a
internet desde
casa
SI: 21

Masculino: 02

NO: 01

NO:00

Total por
gnero

Computador
en casa

El curso se aplic durante el perodo Mayo-Julio

2012. Datos de inters develaron que solo el 20%
lee el correo electrnico todos los das. El 96% ha
tenido experiencia en el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TICs) como participante y el 64% no ha hecho uso de los recursos de las
TICs en sus procesos didcticos como docente.
Como participantes, el mayor uso de las TICs se
registra en los intercambios por correo electrnico
(88%), foros de discusin (56%) y realizacin de
tareas en el entorno web (48%); como docentes, el
uso mayoritario de recursos de las TICs estuvo en
los intercambios por correo electrnico (64%), uso
de entornos web (24%) y foros de discusin (24%).

3.2 Diseo de la experiencia

Parte de los desempeos propuesto en el curso
estn asociados al dominio de las tecnologas de la
informacin y comunicacin y gestin de recursos
del computador como herramientas para simplificar
y optimizar los procedimientos en el campo de la
gerencia educativa y la toma de decisiones, as

como la aplicacin de dispositivos tecnolgicos en

el mbito educativo en general. Dado el diagnstico
del curso, las sesiones presenciales se estructuraron considerando un segmento inicial dedicado a
estrategias formativas acerca del desempeo adecuado en las actividades a distancia que se dio en
llamar: 15 minutos dedicados al modelaje del trabajo a distancia, donde se fomentaba el dilogo acerca de las fortalezas y debilidades del curso en el
uso adecuado de los objetos de contenido o de
interaccin con el que se desarrollara el componente a distancia de una determinada actividad; este
segmento de la clase se consider fundamental
para alentar el desempeo e incentivar la motivacin para el desarrollo de las actividades, se escuchaban comentarios de algn participante como:
con razn nunca le lleg el archivo de mi tarea al
profesor X, en alusin a experiencia pasadas. En
la Tabla IV se muestra el resumen de la planificacin de las sesiones presenciales:

Tabla IV: Planificacin de sesiones presenciales.

Momento
Inicio
Desarrollo
Cierre

Actividad
15 minutos dedicados al modelaje
del trabajo a distancia
Aclarar dudas, dilogos iniciales
Temtica central. Trabajo de aplicacin
Tareas y encuentros a realizar a distancia

El desarrollo de las actividades a distancia estaba

siempre vinculado en secuencia y consecuencia de
las sesiones presenciales y viceversa. En todas las
actividades se entregaban las rbricas o parmetros
del desempeo, de tal manera que se percibi que
las actividades de evaluacin y valoracin constituyeron tambin experiencias de aprendizaje, sealado esto en comentarios de los participantes.

3.3 Instrumentos y tcnicas de anlisis de

la informacin
Se aplicaron instrumentos varios como cuestionarios mixtos para el caso de la evaluacin diagnstica del curso y la autoevaluacin de logros y expectativas del participante, as como una escala tipo
Likert para la evaluacin del curso. Se llev una
matriz acumulativa para el registro de desempeos
de los participantes; as mismo se implement un
foro de Reflexin de los aprendizajes como instrumento de valoracin colectiva y monitoreo del
estado de avance de los aprendizajes del curso. En
la Tabla V, se hace una breve resea de los instrumentos utilizados, en qu etapa del curso se han
aplicado y la tcnica empleada en el proceso de

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los datos.
Dada la naturaleza de los datos, se aplicaron tcnicas anlisis cuantitativos y cualitativos; en el caso
cuantitativo se trabaj con distribuciones de frecuencias simples y acumulativas. En el caso cualitativo se ha aplicado la estrategia de anlisis de contenidos para lo cual, la informacin fue analizada,
codificada y categorizada.
Tabla V: Resumen de Instrumentos y tcnicas de
anlisis (1/2)

Etapa de
aplicacin en
el curso
Al comienzo

Durante

Instrumento

Tcnica

Evaluacin
diagnstica
Matriz de registro
acumulativo del
desempeo acadmico.

Anlisis de
frecuencia
Mixto

Instrumento

Durante

Foro de reflexin
colectiva sobre los
aprendizajes del
curso.

Tcnica

Motivacin
Ansiedad

Mixto

Mixto
Escala tipo Likert
para la evaluacin
del curso

4. RESULTADOS
Los resultados se presentan en atencin a los objetivos formulados:
Objetivo 1: Aproximar el anlisis de la categorizacin del proceso de metacognicin colectiva generada por un curso en un espacio para la reflexin
sobre el proceso de aprendizaje.
El proceso de metacognicin colectiva registrado a
travs de un foro de reflexin sobre el estado de
avance de los aprendizajes, en una primera revisin, ha reportado que 80% de las expresiones
reflejaron anlisis sobre el subproceso de Evaluacin de la ejecucin, frente a un 10% de anlisis

%
46%
29%

Tabla VI: Resumen primera aproximacin de

categoras en aspectos del aprendizaje (2/2)
Categora

Cuestionario de autoevaluacin del

participante
Al finalizar

Tabla VI: Resumen primera aproximacin de

categoras en aspectos del aprendizaje (1/2)
Categora

Tabla V: Resumen de Instrumentos y tcnicas de

anlisis (1/2)

Etapa de
aplicacin en
el curso

sobre la Planificacin y un 10% de anlisis sobre la

Ejecucin; las reflexiones sobre el subproceso de
Evaluacin de la ejecucin dentro del proceso metacognitivo, han reflejado esencialmente una actitud
introspectiva y de anlisis de las debilidades del
participante en aspectos como: desconocimiento de
herramientas de las TICs, poca prctica con recursos tecnolgicos, as como tambin han reflejado
reflexiones sobre limitaciones que afectan el desempeo del participante, como lo son el acceso
irregular a la pgina web del curso y carencia de
equipos PC .
As mismo, dentro de la categorizacin de aspectos
reflexionados sobre el proceso de aprendizaje, en la
primera etapa de anlisis han aflorado las categoras: Motivacin, Ansiedad, Expectativas y Metas,
mostradas en trminos porcentuales en la Tabla VI:

Expectativas
Metas

%
16,66
08,33%

En este sentido, las revisiones realizadas desde la

triangulacin han coincidido en la percepcin general de un curso altamente motivado, por la innovacin de las estrategias metodolgicas aplicadas en
la semipresencialidad, por la alta receptividad y
acompaamiento de la evaluacin formativa presentada en las estrategias de retroalimentacin y en la
configuracin de la interfaz particularizada de la
plataforma web del curso, sin embargo, al momento de realizacin de la reflexin del estado de avance de los aprendizajes, el curso experimentaba un
alto estado de ansiedad e inquietudes respecto a
los desafos representados por los nuevos aprendizajes, no obstante, tambin de expectacin positiva,
a pesar del momento.
Objetivo 2: Valorar la percepcin del participante
sobre las estrategias metodolgicas de la didctica
semipresencial segn los criterios de Feuerstein
aplicados y analizados en el estudio que incluyen la
retroalimentacin y la configuracin de la interfaz
grfica del entorno web de aprendizaje como parte
de los elementos de la mediacin cognitiva en la
moderacin de las actividades a distancia del curso.
Desde la aapreciacin de elementos de la modificabilidad cognitiva promovidos por la Experiencia de

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Aprendizaje Mediado de Feuerstein y basados

esencialmente en la retroalimentacin y en la moderacin del entorno web de aprendizaje (entindase:
configuracin de la interfaz grfica del espacio web
del curso, habilitacin de distintos tipos de dilogos
[social, dudas sobre las tareas, dudas tcnicas sobre el uso de la plataforma, construccin de aprendizajes, reflexin sobre el avance en los aprendizajes] y el uso de rbricas en las actividades a distancia); se realiz el anlisis cualitativo de la informacin, desde la ptica del trabajo de Cceres [11]
para ello, se revisaron las preguntas abiertas de los
cuestionario relacionadas con las percepciones y la
opiniones del participante vinculadas, como se dijo
antes, a la retroalimentacin y a la moderacin del
entorno web del curso; de tal manera que la informacin fue revisada en previo, codificada, clasificada y categorizada. Este trabajo an se integra,
dada lo valioso, la diversidad y la riqueza de las
reflexiones habidas en la experiencia, tanto desde la
perspectiva de los participantes como de la facilitadora del curso. Una de las matrices representativas
de la elaboracin de la codificacin, clasificacin e
integracin de la informacin, se comparte a continuacin, en la Tabla VII:

nes del material que revisamossera bueno

El compartir ideas con los dems es importante [en estas
construcciones]
Trascendencia

Claro, es bueno conocer siempre estrategias que sirvan para

emplear en la facilitacin de contenidos y aprendizajes a los estudiantes, y utilizar los medios
TIC en la educacin es de mayor provecho.
Claro que s! Actitud positiva y
amigable para el uso de las
herramientas tecnolgicas para
la planificacin y enseanza
Lo que nos queda ahora a los
docentes es caminar de la mano
de la tecnologa para hacer del
proceso educativo un modelo
innovador, interesante e interactivo.

Tabla VII: Codificacin, clasificacin e integracin

de parte de la informacin (1/2).

Cdigo

ASPMODCOG

Definicin
breve

Aspectos de la modificabilidad
cognitiva

Definicin
completa

Percepcin de aspectos de la modificabilidad cognitiva producto de

la experiencia de aprendizaje mediado a travs de sus preceptos
Intencionalidad, Reciprocidad o
implicancia del participante, Trascendencia y Sentido de Competencia

Cuando se
usa

Implicancia
(Reciprocidad)

En expresiones que denotan

comprensin de los objetivos formativos, implicacin y sintona con
los procesos de aprendizaje que
se promueven, participacin motivada en las actividades. Comprensin del sentido de transferencia y trascendencia de los
aprendizajes. Expresiones que
impliquen sentido de competencia
y fortaleza o despliegue de potencialidades para los aprendizajes
Me gusta esa planificacin de
entregar el esquema del ensayo
y recibir feedback de cmo va mi
planteamiento de redaccin
Profesora y si construimos un
instrumento con estas dimensio-

Tabla VII: Codificacin, clasificacin e integracin

de parte de la informacin (2/2).
Sentido de
Competencia

[hemos tenido] ganancia de

conocimientos y destrezas para
el uso de recursos web de manera acertada.
la disposicin de cambio e innovacion de los conocimientos a
distancia es una de los principales intereses obtenidos en este
curso
Cuando comparo esta presentacin con las que hice antes,
y la hice yo solita, siento

Aspectos de inters del proceso cualitativo, pueden

resumirse en:
El 100% consider de alto impacto en su proceso de aprendizaje, las estrategias metodolgicas
aplicadas en la semipresencialidad. Tuvo especial atencin para los cursantes, la apreciacin
del inters en el aprendizaje de cada participante
mostrado por la facilitadora, la evaluacin formativa suministrada en la construccin de los productos acadmicos, el incentivo a la participacin y el acompaamiento en las actividades a
distancia y el suministro integrado (fcil reconocimiento y ubicacin en la interfaz del curso)
de materiales varios (videos, pginas de investi-

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gaciones, presentaciones ) sobre las temticas de

estudio.

5. CONCLUSIONES
Todas las plataformas de soporte de aulas virtuales
para el aprendizaje, tienen en comn lo siguiente:
objetos de contenido, objetos de actividades (interaccin), objetos de administracin y lo que le da la
fortaleza de convertirse, realmente, en un espacio
para la construccin de conocimiento, para la colaboracin y el aprendizaje sustentable, es precisamente, el modelo pedaggico y las estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje que puedan aplicarse, generarse, vivirse y acompaarse
dentro de y con dicho espacio como un lugar de
encuentro para el dilogo en todas las actividades.
Luego, las reflexiones hasta ahora hacen divisar las
siguientes conclusiones:
Ensear cdigos del desempeo eficiente para
el trabajo en el espacio virtual donde se desarrolla el curso, que pueden resumirse en las siguientes sugerencias de estrategias reseadas
en la tabla VIII:
Tabla VIII: Estrategias para cdigos de desempeo en las actividades a distancia (1/2).

Tipo de
Curso
Cursos a
distancia

Cursos
semipresenciales

En
todos
los
casos
(cursos
a
distancia,
semipresenciales y
presenciales
con
apoyo
virtual)

Estrategia
Disposicin de videos instruccionales sobre el buen uso de los recursos de contenido y de interaccin.
Dedicar secciones de la clase presencial a modelar el desempeo
eficiente en el uso de los recursos
de contenido e interaccin.
Crear espacios de reflexin colectiva, presencial y a distancia, donde
se evale y valore el desempeo del
curso en el uso de un recurso de
contenido o de interaccin (metacognicin colectiva).
Generar espacios de reflexin sobre
el logro de los aprendizajes, y se
hace necesario este punto de inflexin dentro de la relacin de comunicacin, para hacer un alto,
evaluar lo que se ha hecho, qu
resultados se han obtenido y evaluar
la reconduccin de actividades de
aprendizaje y de enseanza, si
fuese necesario.
Mostrar un discurso de motivacin al
elemento de formacin de habilidades y destrezas que requiere el ciu-

dadano de hoy, de la sociedad del

conocimiento y la informacin, de lo
que requiere ejercer la ciudadana
en los tiempos actuales.
Mostrar un discurso de motivacin
acerca del conocimiento, el inters,
y la preocupacin que tiene el docente por lo que se hace y se har
como actividades de formacin a
distancia.

Es importante proporcionar retroalimentacin

asertiva, expedita, descriptiva, utilizable, en lenguaje claro y no judicativa para el participante y
para el colectivo.
Promover a altos niveles de empata entre los
facilitadores y los participantes del curso, el desempeo amable, cordial y motivador, es tan importante en la semipresencialidad como en la
presencialidad absoluta.
Informar y formar acerca de la intencionalidad
instruccional, la relacin y la prospectividad de
las actividades de aprendizajes, esto promueve
un mayor nivel de compromiso e implicancia
consciente del participante en las actividades de
aprendizaje.
Modelar como facilitadores desempeos ptimos
en las actividades de aprendizaje y de evaluacin, por ejemplo, en la planificacin de la instruccin como facilitador y mediador de los
aprendizajes, en la organizacin de las actividades de aprendizaje (diversidad y detalle en la
ejecucin de actividades presenciales y no presenciales). Tambin en la personalizacin del
espacio virtual de aprendizaje (diseo de la interfaz con significados para el desempeo en las
actividades, para la revisin e interaccin con
los contenidos), del mismo modo, es necesario
que la interfaz se configure visualmente de forma organizada, limpia y coherente.
Los factores de la modificabilidad cognitiva expresados en la Experiencia de Aprendizaje Mediado, proponen, en la visin de quien escribe,
una reflexin profunda vinculada al docente investigador y es que ste debe consustanciar su
prctica con la intencionalidad profesional y noble que constituye formar personas, profesionales; debe implicarse y procurar en lo que hace, el
logro de la trascendencia de ese hacer, ms all
del aqu y el ahora y proyectar en todo momento
de forma prospectiva su praxis y como un hecho
transitivo de todo esto, el docente lograr sentirse competente en su propia valoracin, ms all
de los reconocimientos y bienes externos asociados a la profesin docente tal como lo plantea

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Etxeberria (2002) citado en Martnez [12]. Se

cree tambin que esta Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a la praxis docente redundar en una satisfaccin de mayor cuanta: el
logro de verdaderos aprendizajes, con significado, sustentados y para toda la vida del participante.

8. Noguez, S.: El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein, Revista

Electrnica de Investigacin Educativa, Vol 4, N 2
En:
http://redie.uabc.mx/contenido/vol4no2/contenidonoguez.pdf 2002.

Se considera de inters desarrollar revisiones

que impliquen la explicitacin al participante de
la formacin en cuanto a habilidades cognitivas
y metacognitivas asociadas a los desempeos
de los aprendizajes especficos de un curso y
que debe poner en prctica en determinadas
dinmicas para la semipresencialidad, como una
va dinamizadora de un aprender a aprender y
de aprender para toda la vida (aprendizaje sustentable de Galagovsky [6]); del mismo modo,
tambin queda abierta, la exploracin de lo que
se puede llamar metacognicin colectiva y las
vas de cmo realizarla y sistematizarla, como
parte de los procesos conjuntos e integrados de
reflexin para las mejoras en el aprendizaje y en
la enseanza en todas las modalidades.

9. Landazbal C. D.: Mediacin en entornos

virtuales de aprendizaje. Universidad del Bosque.
Colombia. s/f.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Morse J.M. Approaches to qualitativequantitaive methodological trangulation. Metodology
Corner. Rev. Nursing Research.
2. Feuerstein, R: The theory of structural cognitive modifiability. En B. Presseisen (Ed.), Learning
and thinking styles: Classroom interaction. Washington, DC: National Association 1990
3. Monereo, C. Estrategias de aprendizaje.
Madrid, Aprendizaje.Visor. 2000.
4. Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P.:
Metodologa de la investigacin, Ed. 5ta Mc GrawHill. Mexico, 2010.
5. Durante, M. y Snchez M: La retroalimentacin en la educacin mdica. Seminario: El ejercicio
actual de la medicina. Universidad Nacional Autnoma
de
Mxico.
En:
http://www.facmed.unam.mx/eventos/seam2k1/200
6/sep_03_ponencia.html 2006.
6. Galagovsky, L.: Del aprendizaje significativo
al aprendizaje sustentable. Enseanza de las ciencias. 22(2), Universidad de Buenos Aires Argentina.
En
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v22n2p229.pdf
2004.
7. Romero E., G: Diseo de interfaces grficas
orientadas a presentaciones digitales de materiales
educativos e investigaciones. Material de la autora
en proceso de arbitraje. 2012.

10. Stephen, M. and Orsmond, P: Studens Attitudes to and Usage of Academic Feedback Provided Via Audio Files. Faculty of Sciences Staffordshire University, Stoke-on-Trent. Publicado en Bioscience education: Publishing original articles on
tertiary-level
bioscience.
En:
http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol1
1/beej-11-3.aspx#Hattie 2008.
11. Cceres, P.: Anlisis de contenido: una alternativa metodolgica alcanzable. Psicoperspectivas. Vol. II (pp. 53-82). Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile. 2003.
12. Martnez, P.: Reflexiones sobre la retroalimentacin en ambientes virtuales. XII Encuentro
Virtual Educa. rea temtica: La calidad en la educacin no presencial y e-learning. Mxico. 2011

7.

SNTESIS CURRICULAR DE LA AUTORA

Gregoria Romero E., es de formacin bsica, Ingeniero en

Informtica de la Universidad Centro Occidental Lisandro
Alvarado (UCLA, Venezuela). Egresada del programa de
maestra de la Universidad Central de Venezuela (UCV) en
tecnologas de la informacin y comunicacin y del programa de
especializacin de tecnologas aplicada a la educacin de la
Universidad de Carabobo (UC). Actualmente cursante del
anteproyecto doctoral en Educacin en la UC. En Investigacin,
desarrolla experiencias del uso de las TIC en la educacin
semipresencial y a distancia, habilidades y desarrollo de la
cognicin y procesos de metacognicin en el aprendizaje,
diseo de interfaces grficas y programacin de aplicaciones.
En el espacio laboral, ha sido analista de sistemas, jefe del
departamento de Informtica de una organizacin de
manufactura de explosivos qumicos; y en la actualidad se
desempea como Coordinadora de Investigacin del Instituto
Universitario de Tecnologa de Valencia donde concreta varios
proyectos relacionados a la actualizacin de las lneas de
investigacin desde una compresin holstica y como proceso
de compromiso del colectivo social; y proyectos de desarrollo e
incentivo del Programa de Estmulo a la Innovacin y a la
Investigacin (PEII) del Ministerio del Poder Popular para la
Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin a travs de la promocin
e
insercin progresiva de docentes investigadores e
innovadores del colectivo del programa.

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