Manifestacin del resentimiento en la edad infantil de 4 a 8

aos

Agradecimientos

El esfuerzo para la realizacin de este trabajo, no fue sencillo ya que durante

su redaccin me pude enfrentar a mis propios miedos como profesionista para
desglosar mi tema es por ello que este trabajo lo dedico a mi maestro de
seminario de titulacin quien fue mi gua ya que siempre me oriento en el
proceso de investigacin y redaccin de este trabajo.
A si mismo dedico este trabajo a los alumnos de preescolar que permitieron
poder implementar mis observaciones y actividades para profundizar en mis
investigaciones, siempre mostrado una aptitud de participacin he interesa
tambin por parte de los padres de familia.
Tambin le agradezco a la docente encargada del plantel el permitirme llevar
acabo mi investigacin
Dedico mi proyecto tambin a mi familia quien siempre a sido parte de mi
sueo y cmplice de mis desvelos. Mi pilar y soporte para seguir luchando y
nunca conformarme y siempre perseguir mis sueos.
Finalmente le dedico mi trabajo a una persona especial a quien le promet que
mis xitos siempre estaran presente en mis logros
impulsor a ser una mejor persona.

y siempre ha sido mi

Justificacin

El tema del manejo del resentimiento en la etapa infantil es muy importante ya

que es un tipo de emocin muy presente en esta etapa y muchas veces los
padres se ven enfrentados con este conflicto al no saber cmo lidiar y manejar
con esta emocin
El tema del hoy en da es muy importante para el desarrollo adecuado de los
nios ya que las emociones son parte fundamental de la personalidad que
desarrollaran como adultos en un futuro.
Es importante que aprendan a controlarse y a ser empticos con los dems. La
educacin emocional, es parte de la formacin del nio.
Es por ello que es importante conocer los fundamentos de esta emocin en la
etapa infantil y realizar un programa o artculo que muestre a los padres de
familia como es el desarrollo y la evolucin de las emociones en los infantes
para poder dar orientacin a estos y que a si mismo ellos puedan orientar y
acompaar a sus hijos.
Tambin es importante ya que se puede afirmar que el rencor es la raz de
diversas problemticas como la violencia y la agresin en diversos factores
como escuelas, poblaciones y en el gobierno

Objetivo general

Mediante esta investigacin, obtener informacin acerca del manejo

adquisicin y manejo de la emocin del resentimiento en la etapa infantil de 4

aos a 8 aos y poder implementar un programa o artculo de educacin y
orientacin para padres de familia.
Y as mismo brindar a los padres informacin que les permita ensearles a los
nios a canalizar sus emociones y a identificarlas.

Hiptesis

La adquisicin y manejo del resentimiento son aprendidas, de los padres,

Del entorno social o son algo innato con lo que se nace.
El resentimiento es una emocin transitoria o permanente en esta etapa.

Introduccin

En el presente trabajo se centra en una investigacin acerca del manejo del

rencor infantil cuya emocin ha sido poco investigada, partimos desde la
conceptualizacin de lo que es la definicin de rencor
investigadores as como

los principales

las principales aportaciones y sus diferentes

enfoques.
A si mismo se muestra una serie de actividades planeadas, preparadas para el
apoyo y complemento de mi investigacin llevado a cabo en un preescolar,
donde con distintas estrategas de anlisis observacionales y actividades
ldicas que me permitieron poder analizar y poder descartar y comprobar
hiptesis que me plantee para la realizacin de este trabajo y a si esclarecer
dudas.

NDICE

CAPITULO 1. MARCO REFERENCIAL............. Error! Marcador no

definido.
1.1 las primeras aportaciones he investigaciones a cercadel resentimiento
...................................................... Error! Marcador no definido.
1.2 primeras manifestaciones afectivas en la infancia ... Error! Marcador
no definido.
CAPITULO 2. MARCO CONCEPTUAL
2.1 conceptualizacion del resentimiento ......................................................... 2
2.2 manifestacion del resentimiento en la infancia .......................................... 2
2.3 causas del resentimiento infantil ............................................................... 2
2.4 estapas del resentimiento ......................................................................... 2
2.5 Pensamientos en base al rencor .............................................................. 2

CAPITULO 3. MARCO TEORICO................................................... 3

3.1 definicion del rencor .................................................................................. 3
3.2 tecnicas de manejo de control del rencor .................................................. 3
3.3.diseo del plan del taller ........................................................................ 3
3.4materiales ................................................................................................. 3
3.5instrumentos .............................................................................................. 3
3.6proceso metodologico ................................................................................ 3
3.7evaluacion inicial ........................................................................................ 3
3.9evaluacion final .......................................................................................... 3

CONCLUSIONES............................................................................ 4
BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 5

Captulo 1. MARCO REFERENCIAL

1.1 LAS PRIMERAS APORTACIONES E INVESTIGACINES ACERCA DEL
RESENTIMIENTO
<>

El rencor tuvo gran protagonismo en el siglo XIX, siendo uno de los grandes

actores de la conducta humana gracias a la obra de Federico Nietzsche (19761900), filsofo alemn que percibi con amargura y profundidad este problema
del resentimiento en la poca moderna (May, 1976, p.123),y que lo situ en la
base de la distincin que el llevara a cabo entre moral de esclavos y moral de
seores.
Nietzsche plantea que el resentimiento es un estado afectivo que incurre en
muchos casos subterrneamente es decir que muchas veces no puede ser
percibir por el observador exterior, o que puede ser confundido y que ms, aun,
aquel que posee el resentimiento no siempre es consciente de la existencia del
resentimiento a l.
Es con Nietzsche con quien el resentimiento adquiere un significado central en
el estudio de la vida psicolgica de los infantes. Pero ya en el pensamiento
antiguo.
En el Dhammapada, antiqusimo texto budista puede leerse: me insulto, me
pego, pego, me derroto, me robo en lo que no abrigan tales pensamientos el
odio cesara (Huxley, 1967, p121).
Otra de las aportaciones sobre en el rencor las que se tienen en cuenta es la
de Juan Luis Vives (1492-1540), en su introduccin a la sabidura 438- sincera
saludado tu o no correspondido en el saludo, atribyelo a un descuido o
distraccin ms que a desdn premeditado si te hablaran con poca baldadura o
no te dan la honra suficiente, culpa la costumbre o a la condicin de quien tal
hiciere, no a su malicia ni a su odio. No seas tan vano que te lleve un soplo de
la boca con estas y otras interpretaciones similares te crearas una vida san
santa y apacible, puesto que a todos amaras y n pensaras ser ofendido de
nadie.(vives, Juan Luis,1972,p.89).>>>1

www.escuelaculturadepaz.org.

Una referencia ms e interesante en esta introduccin, queremos resear la

referencia encontrada en las reflexiones o sentencias y Mximas Morales, de
ese profundo conocedor del hombre que fue el Duque de la Rochefoucauld
(1613-1680), es posible hallar pensamientos referidos al tema por ejemplo:
Reflexin moral N-55 el rencor a los favoritos no es inapetencia de favor. El
despecho de no poseerlo encuentra su consuelo y se alivia testimoniando
desprecio a los que los poseen; y les negamos nuestro homenaje
En el siglo XIX <<<, (Mill, 1806-1873) decaaquellos que a la vez que desean
lo que otros poseen, no dedican sus energas a lo lograrlo, pasan el tiempo
quejndose sin cesar de que la fortuna no les da lo que no intentan conseguir
por s mismos, o rebosan envidia y mala voluntad hacia aquellos que poseen lo
que ellos desearan tener (Harre, 1982.p.20). >>>
<<< En el siglo XX, Max Scheler (1874-1928), filsofo alemn, dedica un
detenido estudio al resentimiento en la edificacin de la moral. >>>
Desde la rama de la psicologa, hemos visto los psiclogos de orientacin
filosfica, destacando Karl Jaspers (1883-1964), que hace referencia al papel
del resentimiento en la patologa (Jaspers, 1995).As mismo Ludwig Klagers
(1872-1956), se interes por este fenmeno.
<<<En Philipp Lersch (1898-1972) influido por Scheler, encontramos un fino
anlisis del resentimiento. En su obra la estructura de la personalidad
(1968), Lersch considera al resentimiento como una forma sutil y complicada
del afn vindicativo, una de las vivencias pulsionales del yo individual lo que
desencadena el afn

vindicativo en la forma del resentimiento- no es

realmente el perjuicio de los propios intereses por una accin realizada por
otro. En cambio, el resentimiento, la culpabilidad del otro, que pone en marcha
el deseo de causarle un dao, consiste solamente en que posee valores que a
nosotros nos han sido rehusados.
Lersch destaca las relaciones entre resentimiento y envidia, como antes se
mencion la envidia es la condicin previa para el resentimiento. Pero as como
no existe envidia sin egosmo, pero si egosmo sin envidia, tampoco existe
resentimiento cuando atribuimos, no a nuestra propia insignificancia, si no a la
injusticia del destino el que a los dems les vaya mejor que a nosotros el que
1

sus exigencias sean satisfechas mientras fracasa nuestro afn de posesin y

cuando tratamos de que esta justicia, con nuestra intervencin o ellas, sea
cancelada de manera que el otro sufra en perjuicio que pertrbela felicidad que
le envidiamos (p.224).>>>
En todos los casos mencionados, se trata de determinadas reflexiones acerca
de lo que podramos llamar la esencia del resentimiento, sin mayor
preocupacin por operacionalizar el trmino hacindolo de ese modo abordable
para la investigacin psicolgica).Tambin de esta lnea deben mencionarse
las referencias de Honorio Delgado (1892-1969) a este fenmeno, el trabajo de
Gregorio Maran (1887-1960) sobre el resentimiento en Tiberio.
No solo los psiclogos de corte filosfico trabajaron en el tema. En una
vertiente diferente, la de la psicologa profunda encontramos a diversos
tericos de un modo u otros se han ocupado del tema: desde Alfred Adler
.(1870-1937), hasta Melanie Klein (1897-1960) pasando por Karen Horney y
Oliver Brachfeld (1959).
Tambin Gordon Allport (1897-1967), refirindose al odio seala

una

consecuencia y caracterstica del resentimiento.

Los psicoanalistas como Harry Stack Sullivan (1892-1949) <<<destac la
importancia del resentimiento en la psicopatologa postulando que el
resentimiento es el nombre del aspecto experimentado de procesos bastante
complejos que, de ser expresados ms directamente habra llevado al uso
represivo de la autoridad. >>>
Albert Ellis quien varios trabajos se ha referido al resentimiento directamente.
Tambin en la psicologa social el tema del resentimiento en la investigacin de
las percepciones de justicia y equidad y su influencia en la conducta
interpersonal del individuo, ligando el tema del resentimiento con la teora de la
depravacin relativa.
1

www.escuelaculturadepaz.org.

1.2 primeras manifestaciones afectivas de la infancia

Las primeras manifestaciones afectivas (Los organizadores de la personalidad

de Spitz).

Las emociones desempean un papel fundamental en el

establecimiento de lazos afectivos entre el adulto y el nio. La expresin de

estas emociones en edad temprana son la sonrisa, la ansiedad ante el
extrao y la negacin, considerados por SPITZ como organizadores del
desarrollo afectivo del nio y como hilos de su evolucin emocional. La sonrisa,
que es el primer organizador, aparece alrededor del primer mes de vida en
estado de vigilia y que se vuelve cada vez ms selectiva con respecto a los
estmulos que la he licitan siempre en contextos sociales. Segn Spitz los nios
no aprenden a sonrer, sino a identificar rasgos de la cara de su cuidador. El
estmulo ms determinante es el rostro humano. El segundo organizador, la
ansiedad ante el extrao, tiene una manifestacin variada en cada nio, tanto
en la edad de aparicin como en el grado. Spitz seala que es debido a que ha
desarrollado memoria de evocacin y por un proceso de inferencia rudimentaria
compara la representacin interna de su cuidador con el desconocido. Por otro
lado, a raz de los estudios realizados con nios institucionalizados, tambin se
sabe que su manifestacin depende de la calidad de la relacin entre el nio y
su cuidador. Otros apuntan que tiene un valor adaptativo como respuesta a
ciertos indicadores de peligro de su entorno, ya que el fin es solicitar el auxilio
de los padres. Desde las teoras cognitivas y sociales se plantea que son
manifestaciones ambivalentes ya que sienten a la vez atraccin y miedo. Y que
la respuesta de los nios es ms positiva si el extrao previamente interacciona
de forma positiva con el cuidador y posteriormente no se dirige a l de forma
brusca. Si la conducta les resulta rara desde el principio si les provoca rechazo.
La ansiedad de separacin aparece hacia el 6-8 mes, y se caracteriza porque
los nios comienzan a protestar cuando se les separa de los padres. Tres son
las principales respuestas dependiendo del tiempo que pasen separados.
Desesperacin con una duracin inferior a 15 das, por ejemplo por ser
1hospitalizado. Es una reaccin de inconformismo y protesta por la separacin
que se puede manifestar con trastornos de la alimentacin y en la relacin con
los dems como llanto y rechazo de caricias y juguetes. La ambivalencia
1

1cuando la separacin supera el mes, que supone la progresiva aceptacin de

los ofrecimientos de los adultos de su entorno. Cuando reaparece la figura de
apego se muestran esquivos y distantes, como protesta durante pocas horas.
El desapego se produce si la separacin se alarga durante meses o aos, ya
que se rompe el vnculo afectivo y puede establecer relaciones de apego con
otros adultos. Hay diferencias individuales en cuanto a la seguridad que las
figuras de apego proporcionan al nio. Pueden desarrollar seguridad en sus
propias posibilidades, crendoles habilidad para actuar en su entorno con xito
y confiar en las personas de su entorno cuando los cuidadores responden con
prontitud y adecuadamente a las necesidades de los nios. Si responden de
manera diferente ya sea con mayor o menor prontitud de la que necesitan los
nios, puede no darle seguridad el vnculo afectivo. Con respecto al tercer
organizador, la aparicin del no, puede acarrear mayor conflictividad en las
relaciones con su entorno. El nio a travs del desarrollo motor que le confiere
mayor control sobre su cuerpo y motilidad, reivindica mayor autonoma,
rechazando normas y pautas, que se requieren imponer,

a pesar de los

conflictos que esto le provoca con figuras tan importantes como los adultos.
Adems, desde que nacen sienten la necesidad de controlar su entorno y como
elementos principales de l, dominar a los adultos. Se muestran muy exigentes
cuando quieren algo, soportando muy mal las demoras entre sus demandas y
el cumplimiento de las mismas, en parte por la concepcin del tiempo en
presente. Se suelen mostrar descontrolados e impulsivos, ya que sus deseos
son imperativos. As mismo sus sentimientos son apasionados y poco
matizados. El sentimiento dominante en esta poca de la vida es el sentimiento
posesivo en relacin con los adultos, sus padres. Sus episodios de celos
manifiestan la incapacidad de compartir con los dems el afecto o la atencin
de la persona querida. Con respecto a sus relaciones con los iguales, a los 6
meses ya pueden mantener relaciones sociales limitadas no conflictivas con
otros nios. Con 12 meses, todos los nios manifiestan conductas
psicosociales. En estudios realizados se ha observado que los nios que a los
6-9 meses se muestran muy sociables con sus madres, lo son a su vez con
otros nios. Todo parece indicar que la calidad y el tipo de relaciones que
establecen con los padres influyen en los estilos sociales que desarrollan con
los compaeros de su edad.
1

De los 2 a los 6 aos El desarrollo a nivel cognitivo est ntimamente

relacionado con su crecimiento social y afectivo, as los progresos en el
desarrollo psquico se reflejan en tres dimensiones: la construccin de la
personalidad, las relaciones con los adultos y las relaciones con los iguales.
Junto al desarrollo motor, los avances en el lenguaje, la identidad sexual y el
sentido del yo le dan un sentido de individualizacin creciente.
La construccin de la personalidad. Segn <<< Wallon es la etapa del
personalismo la ms significativa en la formacin de la personalidad. Necesita
diferenciarse de los dems a travs de la oposicin, luego pasa a una fase de
autonoma en la que quiere hacerlo todo por s mismo, y luego pasa a una fase
de identificaciones a travs de procesos imitativos y adopta caractersticas de
papeles que son significativos para l. La conciencia psicolgica de s mismo
se da a partir de la progresiva diferenciacin y relacin con los otros, reflejado
en el uso del pronombre personal, aunque superficialmente limitado al aspecto
fsico y a su actuacin, es decir, que se define por como es y lo que sabe hacer
o le gustara saber hacer. As no es debido a problemas del lenguaje que no
use el pronombre personal, sino a problemas en la construccin de la
identidad. Esta construccin es fundamental en este perodo. Otra realidad
importante en este periodo es el de la identidad sexual. Sobre los 2-3 aos
sabe cmo categorizarse pero falla en categorizar a los dems. As un nio de
4-5 aos piensa que puede convertirse alguien en una persona del sexo
contrario solo con llevar atributos externos relacionados al otro sexo: vestirse,
pendientes. Se ha demostrado la precocidad en la adquisicin de los
estereotipos asociados al papel social adjudicado a cada sexo de una forma
muy tradicional, siendo muchas veces ms acusados de lo vivido en su
ambiente familiar, si bien no tiene problemas en admitir que sus padres tomen
papeles contrarios, cuando juegan atribuyen los roles de manera tradicional.
Desde las teoras psicoanalticas, la construccin de la identidad sexual tiene
un papel primordial en la construccin de la personalidad, relacionndolo con la
resolucin del conflicto edpico mediante la identificacin con las figuras
parentales que lleva a la formacin del supery, instancia de la personalidad
que supone la interiorizacin progresiva de las normas morales que en la edad
de 5 aos es muy rgida por la necesidad de ser querido por los padres. Piaget
1

desde la teora genetista-constructivista concibe esta edad la del realismo

moral, en la que el nio concibe lo que se debe o no hacer en funcin del
castigo y recibir la sancin segn el resultado y no la intencionalidad del acto.
Entre los 3 y los 5 aos, se va formando la idea de un yo privado no observable
por los dems. Comienzan a surgir las rivalidades, los celos, la envidia y los
secretos.
Las relaciones con los adultos. La escala de valores y los estilos educativos
varan mucho de una familia a otra ya que los padres se encargan de la
educacin, formacin de hbitos y normas de conducta del nio, cada familia
tiene unas caractersticas afectivas y sociales determinadas. Otro aspecto
importante en la evolucin social y afectiva del nio es la disciplina, entendida
como la adquisicin de habilidades tomando como modelo a una persona. Los
nios pequeos admiran profundamente a sus padres, personas que les
protege y por tanto las ms importantes en su vida, por lo que se constituye
una base slida para que deseen imitarlos. En su imitacin influye ms lo que
hacen que lo que dicen, de forma que es importante dar seales de
autodominio y paciencia. Los patrones de personalidad se adquieren, segn
Bandura, en gran medida por la imitacin activa. El autodominio no se alcanza
hasta el momento en que las personas pueden tomar sus propias decisiones,
pero es importante desde pequeos educar para ello. Un estudio comparativo
entre estilos educativos americanos y japoneses muestra diferencias en la
capacidad de autodominio de ambas poblaciones fijndose en la enseanza de
la misma: los americanos dan rdenes sin explicaciones y a los japoneses les
sensibilizan sobre los sentimientos y pensamientos de los dems: Qu crees
que pensar de ti el seor del supermercado si haces eso? En un caso se
impone disciplina (no hay tiempo que perder) y en otro se ensea autodisciplina
(se necesita tiempo y paciencia). La relacin con los iguales. La actitud del
adulto influye mucho en el tipo de relaciones que establecen los nios entre
ellos. La ms favorecedora para el desarrollo de la autonoma intelectual,
afectiva y social es la que permite que discutan y resuelvan los problemas entre
ellos. Adems una relacin afectiva coherente con los padres favorece el
desarrollo social y afectivo con los dems. Aquellos que con 3 aos
constituyeron una relacin de apego seguro con sus madres eran ms
1

competentes socialmente; habra por tanto una relacin de continuidad entre el

tipo de relaciones establecido con los padres y el establecido con los iguales.
Las relaciones con estos favorece el descentramiento social y cognitivo (porque
las perspectivas de otros nios son ms prximas que las de los adultos), la
canalizacin y regulacin de la agresividad y el reconocimiento de los derechos
y deberes de los dems.
El desarrollo social: el conocimiento de los otros. La capacidad de situarse
desde la perspectiva de los dems. Ya se ha dicho que a partir de los 6 aos
realiza grandes avances en el descentramiento social, adopta una perspectiva
social subjetiva, que puede diferenciar sus sentimientos y pensamientos de los
de los otros pero an le cuesta verse como le ven los dems

CAPITULO 2
MARCO CONCEPTUAL

2.1 CONCEPTUALIZACION DE RESENTIMIENTO.

El primer paso que vamos a dar antes de entrar de lleno a analizar el trmino
resentimiento es determinar su origen etimolgico. En concreto, podemos
establecer que aquel procede del latn pues es fruto de la suma de tres
vocablos latinos: el prefijo re-, que es sinnimo de repeticin; el verbo
sentir, que es equivalente a sentir, y el sufijo miento, que puede
traducirse como medio.
El resentimiento es la continuacin de un sentimiento negativo. Una persona
puede enojarse con otra y sentir odio o ira durante un tiempo. Si dicho odio no
cede, puede hablarse de resentimiento. La nica forma de que el resentimiento
se vaya es a travs del perdn o de la aceptacin de las situaciones.
El pasado es un elemento clave del resentimiento, ya que ste siempre est
basado en hechos que ya sucedieron y que causaron un dolor que no puede
borrarse. Puede vincularse al resentimiento con una herida abierta que no sana
y que no deja de producir dolor.

<<<La palabra RENCOR, viene del latn; y, significa, entre otras cosas,
rancidez, esto es, calidad de rancio ( que tiene el olor y/o sabor del
aceite o de la grasa descompuestos, echados a perder ).
Sin embargo, RENCOR, puede ser definido como hosca malicia o
malevolencia; enojo arraigado y tenaz como resultado de un verdadero
o imaginado hecho daino Por otro lado, el concepto RENCOR, suele
ser sinnimo de disgusto, contrariedad, incomodidad, mortificacin, molestia,
desazn, fastidio, enfado, corajina,

tormento, inquina, tirria, suspicacia,

resquemor, desconfianza, recelo, reconcomio ( escorzor, picazn, punzada ),

aspereza, , clera, ira, encono, rabia, furia, violencia, irascibilidad, hostilidad,
agresividad, irritabilidad, enemistad, rivalidad, enojo,
2

El rencor, es un sentimiento de enfado profundo y persistente; un resentimiento

arraigado que desequilibra y enferma el cuerpo y la mente.
Resentimiento es la accin y efecto de resentirse (tener un enojo o pesar por
algo). El resentimiento se refleja en diversos sentimientos y actitudes, como la
hostilidad hacia algo o alguien, la ira no resuelta sobre un acontecimiento, el
enfurecimiento o la incapacidad para perdonar
RENCOR es similar, semejante o equivalente a RESENTIMIENTO ( en
este caso, se

puede

entender como : la

reunin, fusin, conjuncin, ,

almacenamiento, de emociones y sentimientos negativos, desagradables,

molestos o dolorosos, de manera reiterada>>>
Emocin o sentimiento contenidos, reprimidos o sofocados de hostilidad
contra aqul o aquellos que se consideran que nos han maltratado.
Ira, irritacin y enfado no resueltos sobre un acontecimiento negativo
que nos ha sucedido.
Rabia, furia, agitacin emocional-sentimental que se siente siempre que se
piensa, recuerda y habla de una determinada persona o acontecimiento.
Incapacidad para perdonar o decisin de no perdonar, incapacidad de
deja pasar y olvidar.
La causa del recelo, la desconfianza y sospecha que se siente al tratar
con personas o eventos que nos produjeron dolor o sufrimiento en el
pasado.
Dolor

psquico o sufrimiento

no

resuelto

que

sentimos

cuando

no

logramos aceptar una prdida o injusticia.

El malestar y frustracin sentidos, despus de gastar mucha energa
para alcanzar o lograr algo que, finalmente, se pierde.
El resultado de pensar y recordar que fuimos vctimas de un trato
injusto y doloroso sin la resolucin del problema.

El sufrimiento prolongado, y en silencio, cuando una expresin abierta de

dolor o sufrimiento es indeseada, inoportuna, inadecuada o hasta
peligrosa.
El rencor hacia una persona o grupo que consideramos que nos han
impedido lograr ciertas cosas.

2.2 MANIFESTACION DEL RESENTIMIENTO EN LA INFANCIA

Cuando
persona

infante
o

siente o manifiesta

resentimiento,

rencor

hacia

una

a algn otro factor manifiesta algunas de las siguientes

caractersticas
Pone mala cara, silenciosamente, en su presencia o ante la mencin de
su nombre.
Se siente mal ( quiz, una mezcla de enojo o rabia, decepcin, tristeza,
ansiedad o estrs, etc. ), y lo expresa, verbal y/o extralingsticamente,
cuando una msica, una pelcula, o un programa de televisin le recuerda
las interacciones desagradables o dolorosas que ha tenido con ellos.
Habla de una manera burlona, sarcstica o degradante de ellos.
Tal vez, tienen pesadillas y/o pensamientos desagradables y violentos
sobre ellos.
Se ve bloqueado en sus esfuerzos de crecimiento personal, sin saber
por qu.
Se siente furioso ( contra los dems o contra s mismo ), sin razn
aparente.
Se siente deprimido, abatido, y se encuentra a s mismo entrando y
permaneciendo
sensaciones,

en crculos

viciosos,

emociones, percepciones,

cuando

intenta

pensamientos

superar
y

estas

recuerdos

negativas y dolorosos.

Evita mencionar o discutir cualquier tema que est relacionado con su

ltimo enfado o malestar acerca de esas personas.
Aprieta los dientes y sonre, cuando realmente, desea gritar al or hablar
de esa persona o grupo.
Finge entusiasmo por estar con esa persona o en ese grupo, cuando en
realidad preferira no saber nada de ella o de ese grupo.
El rencor, es un sentimiento de enfado profundo y persistente; un resentimiento
arraigado que desequilibra y enferma el cuerpo y la mente. El origen del rencor

2.3 causas del resentimiento infantil

Varios pueden ser los factores detonadores de este sentimiento caracterstico
de la personalidad de los nios por ejemplo
El apego que se tiene en esta etapa ya sea con el padre o madre, el infante
tiende a sentir un sentido de pertenencia o posesin de sus padres y al haber
ms hijos comparten el cario comenzando resentimientos. Celos.
Otro de los factores en el resentimiento infantil en esta etapa los nios van
despertando la concepcin o la razn de lo correcto es decir en esta etapa
comienza las prohibiciones de los padres con los pequeos y este muchas
veces detona en regaos despertando resentimiento en el infante.
Tambin depender del contexto donde se desarrolle si la familia donde crese
es integrada o desintegrada este es un factos de gran relevancia ya que este
hecho o factor determina el resentimiento hacia el progenitor sintiendo una fase
de abandono.
Como factor detonante tambin se puede enlistar la cultura donde son criados
si su ambiente de convivencia ya sea en el hogar o en la escuela es aqu
donde aprende a sustentar sus valores adquiridos diferenciado posturas entre
el aprendizaje del hogar y escolar.
Puede deberse a varias razones (insulto, abuso de confianza, engaos,
ofensas, maltratos). El resentimiento se va acumulando hasta que finalmente
se convierte en deseo de venganza. Todos lo hemos padecido en alguna
ocasin, adoptando a veces un comportamiento que va en contra de nuestra
2

verdadera personalidad, para soportar los desequilibrios, y angustias que este

sentimiento genera. Generalmente, todos vivimos fieles a nuestros patrones de
conducta, pero estos no siempre coinciden con las conductas de los dems.
Aceptar, pasivamente, un

trato

negativo,

injusto

hiriente

de

otras

personas, sin expresar ( abiertamente ), sus sentimientos negativos y/o

ambivalentes.
Aceptar hacer algo por otros, a pesar de tener la sensacin, emocin,
percepcin o creencia de que se estn aprovechado de nosotros.
Intentar

que

otros

conozcan

nuestras

opiniones, percepciones,

apreciaciones, sentimientos, decisiones, etc., y que los ignoren, o nos

falten al respeto, o nieguen la verdad o la sabidura o trascendencia de
lo que estamos diciendo.
Que alguien significativo para nosotros; y, a quien hemos intentado
complacer, nos rechace.
).

2.4 etapas del resentimiento

<<<A. ETAPA AGUDA. sta comprende:
(1) La experiencia original de dao en el aqu y ahora;
(2) Temor, miedo, sufrimiento e ira intensificados por hechos anteriores; y
(3) El rechazo inicial a aceptar lo que ha ocurrido y la pugna contra la
otra persona y/o la situacin concreta.
La persona experimenta, al principio, emociones y sentimientos caticos,
confusos, temerosos, inciertos, iracundos y mezclados.
B. ETAPA DE RECOLECCIN DE INFORMACIN y DE EVIDENCIAS.
An

en

esta

fase

se

acentan

las

emociones y

los

sentimientos

desagradables

( molestia, enojo,

decepcin, etc.); y

se

va

disipando,

gradualmente, la confusin.
Bsicamente, la vctima define al agresor como malo o nefasto ; recoge
pruebas de por qu eso es as, y, procede a fundamentar esas
percepciones,

ideas,

conclusiones

valoraciones.

No

hace

esfuerzo

alguno por distinguir y establecer la verdadera o real responsabilidad;

ms bien hace lo contrario : la persona se concentra en establecer que
ella tiene la razn y el otro est equivocado o mal y en planear su
venganza ( ver Bishop y Grunte, 1993; p. 96 y 97 ).
C. ETAPA CRTICA.
Implica:
(1) Endurecimiento de las actitudes desarrolladas en la fase anterior; y
(2)

Reestructuracin

del

sistema

de

creencias

cogniciones

para

ajustarlos a la fuerza del resentimiento. Aqu, las personas

I. Se definen utilizando trminos relacionados con la lucha por el poder,
por ejemplo : soy una vctima; ella es la agresora ;
II. Sobre generalizan la ofensa y dao y culpan a todas las personas con
caractersticas similares y desconfan de ellas; por ejemplo : todas las
mujeres son sdicas;
III. Reorganizan sus procesos vitales, implicando y reflejando recelo,
hostilidad, repudio, etc., hacia ese tipo de personas. Es importante hacer
notar que esta exasperacin es, a menudo, ms inconsciente que
consciente.
El

momento

ms

indicado

para

realizar

la

intervencin

psicolgica,

durante el proceso de sanacin, es antes de que se alcance esta fase

crtica ( ver Bishop y Grunte, 1993; p. 97 a 99 ).>>>

2.5 pensamientos en base al rencor

Los pensamientos irracionales y las distorsiones cognoscitivas dan lugar a
emociones y sentimientos negativos muy intensos y desagradables. El
resentimiento suele ir acompaado de ese tipo de procesos y productos
cognitivos, que lo generan, intensifican
tiempo, si no logramos

y mantienen, a lo largo del

reestructralos eficazmente, y sintetizarlos junto

con los procesos de la actividad prctica, de una manera armoniosa.

Ejemplos de este tipo de distorsiones cognoscitivas son:
No importa lo que haga; nunca es lo bastante bueno, as que para qu
intentarlo ( fatalismo o determinismo histrico );
No lograr nada de lo que intente. Siempre he perdido hasta ahora
desesperanza aprendida
Estoy destinado a ser un perdedor o un fracaso permanente profecas
auto-cumplidas, desesperanza aprendida y pensamiento auto-derrotista
No

hay

manera

de

que

pueda

perdonar

olvidar

pensamiento

absolutista e irreversible y prejuicios

Mi vida, al menos, debera ser justa falacia de la justicia y

exigencias

infantiles El trabajo duro, una vida correcta, y tratar a la gente con

justicia es una prdida de tiempo y un esfuerzo infructuoso; no recibes
nada

bueno,

cambio

desesperanza

aprendida

profecas

auto-

cumplidas.
La gente es mala; por lo tanto, la mejor defensa es el ataque; as que
los rechazar o los golpear, antes de que me rechacen o me peguen a
m sobre generalizaciones , prejuicios y efecto Pigmalin
No tiene sentido resolver asuntos pendientes con personas de mi pasado
que me trataron mal

fatalismo o determinismo histrico pensamiento

unilateral e irreversible ;

Es mejor poner buena cara y aguantar; nunca conseguir nada con un

acercamiento abierto y honesto (sobre generalizaciones , prejuicios y
efecto Pigmalin
* Para poder perdonar, hay que se amnsico. Perdonar es sinnimo de
olvidar pensamiento irracional y conclusin errnea .

2.6 Campo de investigacin

La investigacin se llev acabo en el preescolar miguel hidalgo C.C.T de la
11KJ00008D comunidad de Puerto Alto, mediante la observacin y anlisis de
la conducta de 22

nios quienes mostraron ciertas conductas o

manifestaciones del rencor cuando se les quitaba algn objeto que crean como
suyo esto mediante manifestaciones verbales como mala era mo, me quitaste
mi juguete se alejaban de quien se sentan molestos, tomaban de nuevo el
objeto y lo escondan su mirada manifestaba enojo los das posteriores.
Esta investigacin solo se aplic observacional mente
Sus

reacciones

siempre

puede

alejamiento

miradas

intimidadoras.

Gesticulaciones faciales (gestos) y constantes evasiones de miradas dichas

manifestaciones siempre se repetan adems de una constante evasiva hacia
quien le retiraba los juguetes

Captulo 3: MARCO TEORICO

3.1DEFINICION DEL RENCOR
<<< RESENTIMIENTO
El primer paso que vamos a dar antes de entrar de lleno a analizar el trmino
resentimiento es determinar su origen etimolgico. En concreto, podemos
establecer que aquel procede del latn pues es fruto de la suma de tres
vocablos latinos: el prefijo re-, que es sinnimo de repeticin; el verbo
sentir, que es equivalente a sentir, y el sufijo miento, que puede
traducirse como medio.
El rencor es un enojo profundo y persistente; un resentimiento arraigado que
desequilibra y enferma el cuerpo y la mente.
Todo sentimiento negativo que no se aclara o no se habla, se vuelve contra
nosotros mismos y nos afecta>>>
Las personas se manejan con sus propios valores que no siempre coinciden
con los valores de los dems. Lo que a algunos les puede parecer una grave
ofensa, otros pueden interpretarlo de otro modo y considerarlo algo sin
importancia y natural.
El resentimiento es la continuacin de un sentimiento negativo. Una persona
puede enojarse con otra y sentir odio o ira durante un tiempo. Si dicho odio no
cede, puede hablarse de resentimiento. La nica forma de que el resentimiento
se vaya es a travs del perdn o de la aceptacin de las situaciones.
El pasado es un elemento clave del resentimiento, ya que ste siempre est
basado en hechos que ya sucedieron y que causaron un dolor que no puede
borrarse. Puede vincularse al resentimiento con una herida abierta que no sana
y que no deja de producir dolor.
Mostrarse nervioso o muy sensible ante ciertos hechos o personas, tener una
actitud hostil, expresar dificultades para confiar en nuevas relaciones y sentirse
menospreciado son algunas de las consecuencias del resentimiento.

Muchas son las formas que existen de superar el resentimiento hacia otra
persona por un hecho concreto. No obstante, entre las ms efectivas y tiles se
encuentran las siguientes:

3.2 tcnicas de manejo de control del rencor

Para el manejo del rencor infantil al igual que en la etapa adulta se recomienda
diversas acciones alguna de ellas se mencionaran enseguida, ya que es
primordial en la etapa infantil se debe adcar y explicar lo que es el rencor ya
que es en esta etapa donde el infante est adquiriendo y manifestando sus
emociones mediante el juego Con esta propuesta, hemos podido comprobar
cmo el juego ha sido un mediador fundamental en el desarrollo emocional y
social, que ocupa un lugar importante en el nio en la medida que potencia la
interaccin con sus iguales, favorece el inters por lo que hacen sus
compaeros, ayuda a expresar y comprender emociones al tiempo que respeta
el propio ritmo de aprendizaje y el nivel madurativo de cada nio. A partir de
los resultados obtenidos hemos llegado a la conclusin que es posible mejorar
las habilidades sociales en nios de dos aos, si se trabajan de un modo
adecuado, las emociones bsicas dentro del aula, con actividades especficas
adaptadas a sus necesidades, destacando el papel del educador como
mediador entre lo que se siente y se expresa, lo que ha favorecido en los nios
la capacidad para expresar e identificar sentimientos en ellos mismos y en los
dems, el inicio de la empata y un mayor control emocional.
El nio/a es capaz de reconocer emociones positivas o negativas desde los
primeros meses de vida. Las emociones infantiles son mucho ms ricas de lo
que los nios/as son capaces de expresar, saben discriminar las emociones,
antes

de

ser

capaces

de

nombrarlas.

Los nios/as muy pequeos manifiestan empata respecto a las emociones de

otros, que se pueden detectar en edades tempranas, de uno a los tres aos
son emociones bsicas: alegra, tristeza, ira (enfado) y miedo.
Las funciones de las emociones pueden situarse en dos niveles; la sensibilidad
emocional y la respuesta emocional, siendo stas ltimas, las que guan y
organizan la conducta, jugando un papel crucial en la infancia cmo seales
comunicativas. Hay que tener en cuenta que tenemos dos mentes, una que
piensa y otra que siente (Goleman, 1995).
Cuando los nios aprenden y dominan las habilidades sociales y emocionales,
esto les ayuda no solo en la escuela, sino tambin en todos los aspectos
vitales, si los padres y los hijos practican y emplean estas habilidades en casa,
los efectos son doblemente beneficiosos (Lantieri, 2009).
Es importante tener en cuenta una buena educacin emocional para que el
nio crezca en ptimas condiciones cuando adulto para saber manejar un
control y equilibrio emocional como lo es el rencor emocin que en la mayora
de la humanidad cuesta sobre llevar.
http://www.temasdepsicoanalisis.org/sobre-el-perdon-y-la-reconciliacion-unaperspectiva-psicoanalitica-2
3.3 DISEO DEL PLAN DE TALLER DE INVESTIGACIN DEL RENCOR
INFANTIL
A partir de lo expuesto anteriormente vamos a desglosar los distintos apartados
del plan de actuacin comenzando por los objetivos y finalidad de los mismos:
Caractersticas del centro, contexto y alumnado.
La propuesta educativa se va ha llevar a cabo en una Escuela de nivel
preescolar

Miguel Hidalgo

c.c.t, 11KJ00008D comunidad de Puerto Alto

municipio San Felipe Gto Escuela Infantil ubicada en una zona rural. Es un
centro que inici su actividad en 2000 y que se ha caracterizado por poseer
un gran nmero de incidencias, de agresiones y conflictos que han generado la
presencia del resentimiento entre la comunidad estudiantil y los padres de
estos

alumnos

. El grupo est constituido por quince nios/as, siendo ocho nios y siete nias,
la mayora estaban escolarizados en el centro el curso anterior, siendo yo
tambin la tutora, con lo cual los conozco bastante. Son de clase social media,
con padres trabajadores.
El grupo de alumnos es bastante heterogneo, ya que hay siete nios de los
mayores, con edades desde enero hasta abril, luego tres de mayo y junio y
cinco nios de son de finales de ao, con lo cual, hay una gran variedad de
edades, lo que influye en el desarrollo del proyecto. Tambin se quiere resaltar
las situaciones personales de cada nio, once de los nios tienen hermanos,
una de ellas, tiene en el centro a su mellizo y cuatro de ellos son hijos nicos,
de la propuesta, ya que sus emociones, sentimientos y relaciones sociales son
muy diferentes entre ellos El rencor des del psicoanlisis este plantea que no
existe amor sin odio y odio sin amor tomado de Edguer Bleuler por Freud.

3.4 Los materiales que se van a utilizaron son los propios de estas edades,
siempre basados en el juego, la experimentacin y la estimulacin de los nios.
Hay que destacar que a esta edad, lo que ms les gusta es la repeticin de las
actividades, ya que al tener conocimiento de ellas, su grado de satisfaccin y
xito aumenta. Ms adelante se irn detallando con el desarrollo de las
actividades, pero algunos ejemplos de ellos son: , cuentos, canciones, poesas,
sesiones de psicomotricidad, juegos sencillos, de imitacin, de asociacin,
marionetas, etc.

3.5. Instrumentos de evaluacin del taller.

Para recoger la informacin de dicha propuesta, debido a la edad de los nios,
la principal fuente de informacin va a ser por la observacin sistemtica del
educador, llevando a cabo unos registros, anotaciones y diario personal,
tambin mediante grabaciones de voz, de vdeo y fotografas, que
posteriormente se analizarn.

3.6 Proceso metodolgico

El proceso metodolgico a seguir en el presente proyecto de innovacin y la
secuenciacin del mismo va a consistir en:

A. Evaluacin inicial:
Sesin 1: Cara de alegra, tristeza, rencor, enfado y miedo

Observacin del

adulto 1: Escenarios del da Observacin del adulto 2: Actividades

extraordinarias del aula.
B. Desarrollo del proceso de Enseanza-aprendizaje: puesta en prctica.
Sesin 2: Actividad 1 Pongo cara de. Actividad 2 La luna est llorando
Sesin 3: Actividad 3 El vampiro.

Actividad 4 Ser amigos Sesin 4:

Actividad 5 Qu pasa en las fotos?. Actividad 6 Soy un payaso Sesin 5:

Actividad 7 Aprendo a relajarme Sesin 6: Actividad 8 Diferentes
expresiones. Actividad 9 El mejor paracadas Sesin 7: Actividad 10 Cuento
de emociones. Actividad 11 Los tres cerditos y el lobo Sesin 8: Papelillos,
papeles, papelotes Sesin 9: Manipulo
chocolate

Sesin

11:

Manipulo

con arroz Sesin 10: Pinto con

con

cubitos<<<manual

dinmicas

CONAFE>>>

3.7. Evaluacin final:

Sesin 12: Cara de alegra, tristeza, enfado y miedo Observacin del adulto 3:
Escenarios del da Observacin del adulto 4: Actividades extraordinarias del
aula Evaluacin:
La evaluacin de nuestro plan de actuacin nos va a permitir sacar
conclusiones sobre la puesta en prctica y plantearnos mejoras para prximas
intervenciones.
A travs de la observacin, bien sea directa en el momento del desarrollo de la
sesin o indirecta a travs de diario personal, grabaciones de voz y fotografas.
Se han ido recogiendo los progresos del alumnado en un anecdotario a medida
que van transcurriendo las sesiones y las actividades y una vez terminadas las
3

mismas se han sacado unas conclusiones de las mismas, para medir el grado
de consecucin de los objetivos.
El alumno manifestar su grado de entusiasmo, motivacin e inters por cada
una de las sesiones. Debido a su edad, ha sido la educadora quien ha
observado la evolucin del nio. La intervencin del docente se evaluar en
funcin del desarrollo emocional as como su evaluacin de la actividad y la
aceptacin por los nios.
Los principios metodolgicos que vamos a tener en cuenta en el plan de
actuacin son los siguientes:
Los aprendizajes que el nio realiza en esta etapa deben ser significativos,
debiendo establecer relaciones entre lo que ya conoce y lo que aprende nuevo.
Debe ser una metodologa globalizadora, es decir, que los contenidos no se
van a tratar de forma aislada sino que estarn relacionados entre s. El nio/a
en esta etapa realiza su aprendizaje de forma global y, por tanto, hay que
fomentarle que establezca el mayor nmero de relaciones posibles con un
objetivo entre lo que ya conoce y lo nuevo. Destacamos el aspecto ldico de
las diferentes actividades por su fuerte carcter motivador y por la posibilidad
de que el nio/a establezca relaciones significativas. Los mtodos de trabajo en
el primer ciclo se basarn en las experiencias, en la actividad infantil, en el
juego, y se aplicarn en un ambiente de seguridad, afecto y confianza para
potenciar la autoestima y la integracin social. Se crear un ambiente clido,
acogedor y seguro en el que el nio/a se sienta querido y confiado para
potenciar al mximo su desarrollo. La distribucin del espacio se adecuar a
las variadas y cambiantes necesidades de los nios para atender a las
caractersticas y necesidades del grupo-clase; estando distribuida por rincones.
Dispondremos de una gama variada y estimulante de materiales que
proporcionen mltiples posibilidades de manipulacin y nuevas adquisiciones,
tenindolo al alcance de los nios. La atencin a la diversidad es de gran
importancia, junto con la intervencin educativa contemplan el principio de
individualizacin, cobrando una especial importancia las caractersticas
personales de cada nio, sus necesidades y sus ritmos. La organizacin del
tiempo respetar sus necesidades de afecto, actividad, de relajacin, de
alimentacin, de aseo Se mantendr una estrecha relacin con la familia
3

para que haya una unidad de criterios educativos en los distintos ambientes, en
los que se desenvuelve el nio; para ello ser necesaria una coordinacin a la
entrada y salida de la escuela, para comentar las pequeas incidencias del da
vividas en la escuela o en la casa, as como a travs de reuniones.

En la

evaluacin se valorar las capacidades motrices, cognitivo-lingsticas, de

relacin interpersonal e insercin social y de equilibrio personal del alumnado
relacionadas con el objeto de estudio de este proyecto de innovacin.
Contendr informacin sobre la evolucin de los nios en el curso escolar. Se
llevar a cabo a travs de una observacin directa y sistemtica con recogida
de datos. Nuestra intervencin educativa est orientada a posibilitar que los
nios y nias recin incorporados a un entorno distinto al familiar, crezcan en
un ambiente organizado, que les haga sentirse tranquilos y seguros, y donde
tengan oportunidades de ensayar distintas formas de

Actuacin. Pretendemos mantener un ambiente seguro: Dndoles tiempo para

que acten, contactando fsica y afectivamente con ellos/as para apoyar y
reconocer sus esfuerzos, manteniendo orden, aunque flexible en los espacios y
en

los

tiempos,

estableciendo

lmites

mantenindoles

constantes,

ayudndoles a sentirse bien con lo que hacen. Tendremos siempre presente no

forzarle ni obligarle sino sugerir acciones a travs del juego para que vaya
descubriendo los objetos, explorndolos y manipulndolos. Cada nio tiene un
ritmo madurativo diferente, siempre hay que respetarlo, trabajando con ritmos
de aprendizaje individualizados.
Organizacin de las sesiones:
Temporalizacin
La puesta en prctica del proyecto, se ha desarrollado durante los meses de
enero febrero marzo, abril,, teniendo en cuenta que la evaluacin inicial se hizo
en febrero, y siendo conscientes, que un tema como es el de los sentimientos,
las emociones y las habilidades sociales, en nios de dos a tres aos, no
tienen un tiempo limitado, es un trabajo continuo que se tiene que trabajar
durante toda la vida. Ahora bien, es muy importante que en los primeros aos
se empiecen a poner unas bases y un equilibrio en la personalidad de los
3

nios, modelando y orientando sus emociones ante determinadas situaciones,

que les sern de gran ayuda en su crecimiento como personas.

3.8Coordinacin con el docente:

Las sesiones se van a desarrollaron en el aula del preescolar, con el grupo de
nios, algunas actividades son para evaluar de forma individual y otra de gran
grupo. La coordinacin docente hay que tenerla en cuenta con el resto de
profesores para la utilizacin de los espacios, y la distribucin de los tiempos.
Para el desarrollo de las sesiones hemos tenido el apoyo de la direccin y de la
persona de apoyo del centro, ya que algunas actividades requieren ayuda
extraordinaria para poder desarrollarlas adecuadamente.
Obtenidos.
Evaluacin inicial:
Sesin 1: Cara de alegra, tristeza, enfado, miedo
Se ha pasado la evaluacin inicial en tres das, ya que son quince nios y se ha
hecho de uno en uno, para la obtencin de datos objetivos, con sus respuestas
en todo momento.
Fecha: 18, 19 y 20 de febrero

Puesta en prctica: En una zona del

aula,

de

forma

individual,

nio-

educadora

Objetivo: Analizar si los nios identifican Metodologa

desarrollo:

Se

le

las cuatro emociones bsicas, alegra, presenta al alumno, de forma individual,

tristeza, enfado y miedo

ocho imgenes (nia-alegre, nia-triste,

nia- enfadada, nia-miedosa y nioalegre, nio-triste, nio-enfadado y nio
miedoso), y se le dice que coja las que
expresen lo mismo, o las que sean
iguales, qu le pasa? El educador va
anotando lo sucedido.

Observaciones: la expresin que ms Material: Tarjetas pequeas en blanco y

trabajo les cuesta identificar es miedo y negro plastificadas: nia-alegre, niael enfado.

triste,

nia-enfadada,

nia-miedosa,

nio- alegre, nio-triste, nio-enfadado,

nio miedoso
tem evaluacin identifica las caras de: - alegra - tristeza - enfado - miedo

Tabla n 2: contenidos de trabajo en las sesiones 18,19 y 20 de Febrero

relacionadas con la evaluacin inicial
El cuadro de resultados obtenidos se puede ver en el Anexo 1. Un resumen de
los porcentajes se recoge en la Tabla 3
Si

lo

identifica Si,

pero

con No

lo

identifica

Nio y nia

ayuda Nio y nia Nio y nia

Alegre

13

resentido

12

triste

miedoso

La mayora de los nios identifican a las caras alegres y tristes, pero a los
enfadados y miedosos, no lo identifican, no saben lo que les pasa, se quedan
callados cuando se les pregunta. Hay varios nios que no saben lo que se les
pregunta, hay que aclararles lo que se les est pidiendo. La actividad es un
poco difcil debido a su corto vocabulario y escasa expresin, en la mayora de
los casos.
Observacin del adulto 1: Escenarios del da
Analizar cmo actan los nios ante los determinados escenarios del da a da,
en los que se trabajan los sentimientos y emociones, con una serie de tems
para evaluar cmo avanzan en sus habilidades sociales, realizadas en la
jornada escolar y analizando a cada uno de los nios. Esta observacin se ha
realizado en febrero, y luego en junio, para poder comparar los avances del
proyecto
3

echa: 25, 26 y 27 de

Puesta en practica

Actividad

febrero

El educador observa a
cada uno de los nios

Objetivo:

Analizar

en

escenarios del da

la Metodologa

actuacin de los nios

desarrollo:

Determinados

Material: Registro para

Se anotar

las

determinados observa como el nio va observaciones

escenario

actuando a lo largo del

da.

El

educador

va

anotando lo sucedido
tem evaluados
Los citados en Tabla 5
Observaciones: esta observacin la vamos a realizar en dos momentos, ahora
en febrero (evaluacin inicial) y la volveremos a pasar en junio, al finalizar el
proceso de enseanza-aprendizaje (evaluacin final), para observar los
cambios que se han producido

Tabla n 4: contenidos de trabajo en las sesiones 25,26 y27 de Febrero,

(evaluacin inicial).
El cuadro de resultados obtenidos se puede ver en el Anexo 2. Un resumen de
los porcentajes se recoge en la Tabla 5.

tems

de S, siempre

Si, con ayuda

No, nunca

evaluacin
utilizados
Juega solo

Se relaciona con 9

otros
Permanece cerca 9

de la educadora
Se

relaciona 10

indistintamente
Suele jugar con 5
iguales

de

11

su

mismo sexo
Juega

con

los 3

mismos
compaeros
Se

mueve

por 14

diferentes zonas
Hace

juego 9

simblico
Suele

imitar

y 5

10

sus 5

10

repetir
Ayuda

iguales cuando lo
necesitan
Ayuda solo a los 10

compaeros que
ms empatizan
Se

acerca

a 3

12

compaeros con

problemas
emocional
Interiorizado, aspecto que hay que trabajar. Segn el escenario y la
circunstancia, se comportan de un modo u otro.
Observacin del adulto 2:Actividades extraordinarias del aula
Se ha llevado un seguimiento de cada alumno con relacin a las actividades
que se realizan de forma extraordinaria en el aula y alguna fuera de ella, en las
que se trabajan los sentimientos, emociones y habilidades sociales, con una
serie de tems de evaluacin. Esta observacin se ha realizado en febrero, y
luego en junio, para poder comparar los avances del proyecto.
Fecha:

en Actividades

25, Puesta

26 y 27 de marzo practica
El

extraordinarias

educador del aula

observa a cada
uno de los nios
Objetivo: Analizar Metodologa

y material

a los nios su desarrollo:

Se Registro

tem evaluados
para

actuacin en las observa como el anotarlas

Los

actividades

Tabla 7

que nio

acta observaciones

citados

en

se realizan en el cuando hay una

aula y fuera de actividad
ella

diferente

nos

salimos

de

las

rutinas diarias. El
educador

va

anotando

lo

sucedido

despus se sacan
las conclusiones
Observaciones: esta observacin la vamos a realizar en dos momentos,
ahora en febrero y la, al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje
emocional, para observar los cambios que se han producido en cada nio.
3

El cuadro de resultados obtenidos se puede ver en el Anexo 3. Un resumen de

los porcentajes se recoge en la Tabla 7.
Si le gusta
Asistir

un 10

A veces

No le gusta

Cuentacuentos
La explosin de 12

un globo
Excursin en el 5

autobs
Llegada

de

los 5

reyes magos al
centro
Celebracin de su 12
cumpleaos
Empatizar con la 7
figura del lobo

Conclusin

Tras la puesta en la investigacin acerca de la manifestacin del rencor infantil

en las edades de 4 a 8 aos, las principales conclusiones que se derivan son
las siguientes: es posible educar los sentimientos en el aula de un modo ldico,
ya que aquellos hbitos o pautas de comportamiento
Se relacionan con las habilidades sociales que empiezan a desarrollar los nios
a travs del juego.
Conviene destacar que los resultados van a depender de ciertas variables tales
como: los nios que tiene hermanos y los que no, la influencia de la cultura y el
pas de procedencia. Los vnculos existentes entre los nios del grupo,
destacando que en el mes de abril, hay cinco nios y cuatro nias que hacen
juego de grupo, de los cuales manifestaban rencor entre ellos derivados de una
mala convivencia entre los padres de estos alumnos el resto se van uniendo
en funcin de la actividad y sus intereses particulares, dependiendo del
momento. El juego y el placer son la base del aprendizaje de estos nios. Se
ha visto clara la diferencia entre el tipo de juegos que realizaban los nios
mayores del grupo y el que realizaban los ms pequeos, estos ltimos
realizaban ms juego paralelo, mientras que los mayores tenan ms presente
el juego simblico, estableciendo sus propias reglas.
Todos los objetivos planteados se han trabajado. Al final del proceso, el cien
por cien del alumnado de la clase, ha sido capaz de identificar y expresar los
sentimientos de alegra y tristeza, mientras que el miedo y el enfado,

ha

creado cierta confusin en los ms pequeos.

La capacidad de autorregulacin, que era otro de los objetivos propuestos, ha
mejorado considerablemente, ya no se enfadan sin razn al preguntarles, nos
suelen dar la explicacin de lo sucedido, controlando su propio cuerpo y su
estado emocional.
4

El grado de empata con sus compaeros se aprecia a grandes rasgos, ya que

les ayudan siempre que lo necesitan afianzando su grupo de amigos y
trabajando las habilidades sociales entre ellos. Por tanto, hemos logrado
avances en otro de los objetivos marcados referidos al inicio de actitudes de
empata con sus iguales.
Los miembros del grupo han participado activamente y se les ha visto disfrutar
en el desarrollo de las sesiones, aunque los ms pequeos necesitaban ms
tiempo para su adquisicin, es importante que este proyecto tenga continuidad
y se trabaje a lo largo de todo el curso, pudindose apreciar mejor los grandes
avances en las habilidades sociales de los nios.
El diseo metodolgico elegido se muestra adecuado para ser usado como
herramienta metodolgica en la aplicacin de programas educativos a grupoclase ya establecidos. Se debera tener presente al inicio de curso, para hacer
una programacin adecuada, siendo

el desarrollo emocional

y social una

competencia ms que han de adquirir a lo largo del ciclo de educacin infantil.

La actuacin del docente en el aula de educacin infantil es clave decisiva para
la mejora de las habilidades sociales en los nios de dos aos, ya que la
mediacin y la motivacin que ellos necesitan lo puede apreciar en el referente
que el docente le muestra.

Bibliografa

Muoz-Maciel, E., 2002; 2008; ver James J. Messina y Constance M. Messina,

1999; 2008; http://www.multilingualarchive.com/ma/enwiki/es/Resentment; ver
Muoz, Ana. http://www.cepvi.com/articulos/resentimiento.shtml
http://www.temasdepsicoanalisis.org/sobre-el-perdon-y-la-reconciliacion-unaperspectiva-psicoanalitica-2