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Mnica Oliveira

A Arte
Contempornea
para uma
Pedagogia
Crtica

FICHA TCNICA

Autor
Mnica Oliveira
Ttulo
A Arte Contempornea para uma Pedagogia Crtica
Conceo grfica
Edgar Sprecher
Fotografia da capa
Escultura de Mnica Oliveira, 2007
Editora
Associao de Professores de
Expresso e Comunicao Visual APECV
http://www.apecv.pt
R. Padre Antnio Vieira, 76.
4300-030 Porto Portugal
Data de Edio
fevereiro de 2015

ISBN: 978-989-99073-4-8

Mnica Oliveira

A Arte
Contempornea
para uma
Pedagogia
Crtica

Prefcio
Conheci a Mnica durante uma conferncia da Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual, chamou-me ateno a sua apresentao porque, apesar da sua timidez, revelava uma grande segurana na sua abordagem. Mnica continuou a participar nos encontros
e conferncias da APECV e em cada uma das suas participaes trazia ideias novas e reflexes
fundamentadas sobre a educao das artes visuais, a formao de professores e processos de
avaliao. Durante o perodo do seu ps-doutoramento no Instituto de Investigao em Arte,
Design e Sociedade (i2ADS), como orientadora, tive o enorme privilgio de a conhecer melhor
e de construirmos uma relao profissional e pessoal forte. Mnica, investigadora, professora
e formadora de professores uma pessoa generosa, questionadora, curiosa, com vontade de
romper limites e experimentar alternativas. Tem a fibra daqueles que deixam marcas na educao. Nunca se satisfaz com a mediania e no tem medo de sair da sua zona de conforto. A Mnica
desenvolveu entre 2014 e 2015 o projeto de investigao Didtica da Expresso Artstica na Formao Inicial de Professores - A Arte Contempornea para uma Pedagogia Crtica, no mbito do programa de Ps-doutoramento da Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto (i2ADS).
Nesse estudo abordou o problema do conhecimento sobre a arte contempornea nos cursos de
formao inicial de educadores e professores, apresentando um modelo didtico para esse nvel
de formao baseado numa extensa reviso da literatura abrangendo campos como filosofia da
educao; teoria e desenvolvimento curricular; arte contempornea; formao de professores;
educao artstica e avaliao. Fundamentou o estudo em recentes teorias e utilizou uma metodologia de investigao mista integrando mtodos de investigao quantitativos e qualitativos.
A partir de entrevistas com tericos chave da educao artstica na Europa como Mara Jesus
Agra-Pardias; Cristina Trigo; Alfredo Palacios; Dennis Atkinson; John Baldachino e Christiane
Herth a autora concebe um instrumento crtico para desenhar a estrutura de um instrumento
de pedagogia crtica atravs das possibilidades da arte contempornea. O seu trabalho trouxe
inovao para o campo do ensino-aprendizagem na formao inicial de professores atravs do

desenho e implementao de uma unidade de aprendizagem para os seus alunos a partir de


obras artsticas contemporneas. A investigao relatada neste livro pertinente e abre horizontes para uma futura reestruturao das disciplinas artsticas nos cursos de formao inicial
de educadores e professores. As concluses que aponta so abrangentes, trazendo conhecimento novo que ser do interesse das comunidades de investigadores em educao artstica;
investigadores em formao de professores; professores do ensino superior e professores de
artes de todos os nveis de ensino. Esta obra ajuda a construir um novo paradigma eco sistmico
e interdisciplinar para a educao artstica e, sobretudo, deixa-nos exemplos de como se podem construir alternativas para romper rotinas obsoletas atravs da arte contempornea e das
questes que as prticas dos artistas contemporneos nos trazem.

Infelizmente tais prticas no so geralmente abordadas na formao de professores em Portugal, apesar de terem possibilidades fantsticas para qualquer tipo de professor, independentemente da rea ou do nvel de ensino. Processos de investigao baseados na arte, como por
exemplo a/r/tografia (Irwin & de Cosson,2004), poderiam trazer ar fresco para as rotinas da
investigao ao nos cursos de mestrado. O pensamento artstico, o pensamento visual, a comunicao atravs de media artsticos; a performance, a instalao podem ajudar a construir
recursos didticos. Metodologias de trabalho de projeto das artes e do design; diagramas, mapas e ensaios visuais so apenas algumas das inmeras possibilidades que na formao de professores e na educao em geral se poderiam desenvolver com maior abrangncia, por exemplo,
na construo de porteflios criativos. Como diz Hickerman (2007, p. 317), as obras de arte
no servem apenas para registar eventos mas tambm so maneiras de os interpretar expondo
as inmeras realidades que eles integram. Muitas das prticas artsticas contemporneas so
relacionais e conectivistas. Do ponto de vista relacional, o dilogo e a ao atravs de media artsticos so possibilidades latentes para aes pedaggicas inovadoras tal como nos exemplifica
Mnica neste excelente livro. Esta obra tambm um desafio para que outras investigaes sobre as possibilidades dos processos artsticos como processos didticos apaream. Precisamos
urgentemente de alternativas contra prticas educativas arraigadas em culturas hegemnicas,

VI

veiculadas por poderes multinacionais, viradas para a competio, o individualismo, o consumo


autofgico e a passividade. urgente pensar a educao e especialmente a educao artstica
como um dos ltimos redutos da diversidade cultural, da promoo para a paz e para os valores
de cidadania e conscincia planetria (de Ea, p.187) e, para isso, necessitamos rever a formao de professores e trazer possibilidades novas como, por exemplo, os questionamentos que
se esto a lanar na arte contempornea.
Teresa Ea

VII

VIII

Resumo
Partindo do pressuposto que um novo paradigma artstico est a emergir, o que implica a construo de um conhecimento sempre renovado, quer na dimenso concetual, quer na dimenso
da interveno, os processos formativos dos futuros profissionais docentes merecem-nos especial ateno. Este projeto centra a sua preocupao na necessidade de equacionar a educao
artstica na formao inicial de professores, no horizonte das transformaes contemporneas
o que implica pensar o posicionamento do sujeito, as mudanas no ensino-aprendizagem, a
descrena dos sistemas de justificao educacionais, a mutao do conceito de arte e das prticas artsticas e as mudanas dos comportamentos, perspetivando o futuro.
O trabalho desenvolvido assenta na auscultao dos pareceres de professores/experts sobre o
valor e pertinncia da arte contempornea na formao de professores, na implementao de
um projeto de formao, ao e transformao da prtica pedaggica na rea da Didtica da
expresso plstica (mobilizando um programa pedaggico assente na arte contempornea enquanto contedo e ferramenta do pensamento pedaggico) e na identificao de um referencial
de competncias adquiridas pelos estudantes.
Neste contexto, o projeto desenvolve-se num enquadramento concetual consequente com a
realidade educativa, indo ao encontro da importncia e relevncia da arte contempornea no
processo formativo e na transformao de teorias e prticas pedaggicas apontando novas
linhas de atuao para o ensino-aprendizagem tendo por base o Currculo Ps Moderno e a
Pedagogia Crtica. Na formao inicial de professores, per si potenciadora do desenvolvimento
artstico, destaca-se o novo papel dos diferentes interlocutores educativos: o educador artstico no desempenho da (re)configurao dos novos contornos no novo contexto formativo, no
desenhar de novos caminhos para a melhoria das suas prticas e os estudantes enquanto construtores do seu prprio conhecimento e da sua identidade.
Privilegia-se um quadro paradigmtico de investigao numa perspetiva interpretativa e adota-

IX

-se uma metodologia de estudo de caso que envolveu sessenta estudantes de uma Licenciatura
em Educao Bsica ao longo do 1 semestre no ano letivo 2013/2014 e o parecer de seis professores/experts de Ensino Superior sobre a importncia e operacionalizao da arte contempornea na formao inicial de professores. A anlise dos dados cruzou informao proveniente
de diferentes fontes e diferentes instrumentos (observao participante, entrevistas, porteflios e questionrios).
O trabalho de interpretao realizado permitiu, por um lado, conhecer representaes e prticas de educao artstica centradas na arte contempornea na formao inicial de professores
e, por outro lado, avaliar as atitudes, conhecimentos e comportamentos construdos no processo de formao que define as competncias dos estudantes.
As concluses emergentes do estudo evidenciam:

Que os professores e os estudantes reconhecem a importncia artstico-pedaggica da

arte contempornea no processo formativo, nomeadamente no desenvolvimento de competncias especficas e transversais que concorrem para o seu perfil profissional;

A necessidade de uma reforma curricular na educao artstica, visando a inovao dos

processos de formao onde a arte contempornea seja contemplada.


Palavras-chave: Educao Artstica, Arte Contempornea, Formao Inicial de Professores,
Pedagogia Crtica, Didtica da Expresso Plstica.

Abstract
This study starts from the assumption that a new artistic paradigm is emerging, which involves
the construction of a continuously renewed knowledge, both in conceptual and relational dimensions and its consequences on art education in of initial teacher training. This project focuses on the awareness of the need to integrate art education in initial teacher education, on
the horizon of contemporary issues such as: subject based identities, changes in teaching and
learning, disbelief on educational justification systems, changings in art concepts and artistic
practices and changes in behaviour and envisioning the future.
The study starts from a review of current literature and the opinion of arts education keys experts on the value and relevance of contemporary art in teacher education. In a second stage
it includes a framework of competencies to be acquired by the students during their course
and the implementation of a pedagogical project focused on contemporary art as pedagogical
practices.
In this context, the study analyses theories and pedagogical practices offering new lines of action for teaching and learning based on Post Modern Curriculum and Critical Pedagogy. The
study presents ways to improve initial teacher training courses by redefining students roles as
builders of their own knowledge and identity.
The chosen research methods follow a paradigmatic framework for research in an interpretative perspective and the study adopts a case study methodology. The research involves sixty
students of a BA degree in Elementary Teachers Education during the 1st semester in the academic year 2013/2014 and the opinion of six experts in Higher Education Arts Education Programmes. Data analysis crossed information from different sources and different instruments
(participant observation, experts interviews, students portfolios and questionnaires).
The interpretation of work allowed, first, to find out pedagogical practices focused on contemporary art in initial teacher training and, on in other hand, evaluation of attitudes, knowledge

XI

and behaviours developed during the implementation on the pedagogical project.


The emerging findings of the study were listed as follows:

That teachers and students recognize the artistic and pedagogical importance of con-

temporary art in the training process, including the development of specific and life skills that
contribute to their professional profile;

The need for curriculum reform in arts education, aiming at innovation of training pro-

cesses where contemporary art theories and practices are included.


Keywords: Arts Education, Contemporary Art, Initial Teacher Training, Critical Pedagogy, Didactic of Artistic Expression.

XII

XIII

XIV

NDICE GERAL
Prefcio V
Resumo IX
Abstract XI
ndice Geral

XV

ndice de esquemas e quadros

XXII

ndice de tabelas

XXIII

ndice de grficos

XXIV

ndice de figuras

XXV

Introduo 29
PARTE I ARTE CONTEMPORNEA E EDUCAO:
DISCURSOS, TRAJETOS E OLHARES 35
Captulo 1 Desenho Metodolgico

37

1. Justificao, interesse e originalidade do tema

39

2. Objetivos e grau de inovao previsto

43

3. Estrutura do documento

45

4. Metodologia de investigao

49

5. Questes de investigao

53

6. Fontes Iniciais

55

7. O contexto e populao investigada

57

XV

Captulo 2 Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio


da arte contempornea na formao de professores

59

1. Pressupostos tericos gerais para a arquitetura do projeto

61

2. Pressupostos tericos especficos para o desenho do projeto

65

2.1 Arte contempornea na formao inicial de professores

66

2.1.1 A arte contempornea na transformao de teorias e


prticas pedaggicas

67

2.1.2 Ensino-aprendizagem: novas linhas de atuao atravs


da arte contempornea

71

2.1.3 A necessidade de incorporar a arte contempornea neste projeto

74

2.2 Um novo contexto: um novo professor

75

2.2.1 O novo perfil do educador artstico

77

2.2.2 As mltiplas dimenses da atuao do professor no processo de


ensino-aprendizagem

80

2.3 Relao com a realidade do estudante

82

2.4 Construo da identidade do estudante

84

3. Marco epistemolgico

87

3.1 O Currculo Ps Moderno

89

3.2 A Pedagogia Crtica

91

3.3 Sntese dos modelos utilizados neste trabalho

92

XVI

PARTE II ENQUADRAMENTO METODOLGICO

95

Captulo 1 Opes Metodolgicas

97

Introduo

99

1. A Investigao Educativa

103

2. Paradigma da investigao

105

2.1 Desenho do estudo um estudo de caso nico

106

2.2 Instrumentos de recolha de dados

108

2.3 Objetivos de estudo

109

3. Problemtica investigativa

111

4. Opes das tcnicas metodolgicas da investigao

113

4.1. A entrevista

113

4.1.1 O guio das entrevistas

114

4.1.2 Procedimentos

116

4.1.3 Protocolos das entrevistas

117

4.2.Observao participante

117

4.3 Questionrios

118

4.3.1 Estrutura do questionrio

119

4.4 Anlise documental

121

5. Caraterizao da populao e amostra

123

6. Tcnicas de anlise dos dados utilizados na investigao

125

7. Triangulao

127

XVII

Captulo 2 Caraterizao do Modelo Didtico

129

Introduo 131
1. O modelo didtico

133

2. Metodologia de trabalho o projeto

135

3. O Porteflio como registo do trabalho de projeto

139

3.1 O Porteflio no processo ensino-aprendizagem

141

4. Formulao da proposta de trabalho

145

5. A arquitetura das aulas

147

5.1 Aulas tericas

148

5.2 Aulas tericas-prticas

149

5.3 Aulas prticas

150

XVIII

Captulo 3 Apresentao e Interpretao dos Resultados

155

1. Caracterizao geral da investigao emprica

157

2. Anlise de contedo

159

2.1. Anlise e interpretao das entrevistas

159

2.1.1 Perfil do Entrevistado

162

2.1.2. Grau acadmico

162

2.1.3 Identificao socioprofissional

163

2.1.4 Pertinncia da arte contempornea na formao inicial dos professores

164

2.1.5.Conhecimento especfico e competncias a desenvolver

166

2.1.6 Conhecimento didtico

168

2.1.7 Metodologias

169

2.1.8 Postura do Professor

171

2.1.9 Avaliao

171

2.1.10 Constrangimentos na operacionalizao do ensino-aprendizagem

173

2.1.11 Atitude dos estudantes

174

3. Anlise estatstica dos questionrios

177

3.1 Aplicao e anlise do questionrio inicial

177

3.1.1 Sntese dos resultados

186

3.2 Aplicao e anlise do questionrio final

186

3.2.1 Sntese dos resultados

197

3.3 Anlise comparativa entre o 1 e o 2 questionrio

198

3.4 Anlise do questionrio institucional

198

3.4.1 Sntese dos resultados

204

4. Anlise documental

205

4.1.Anlise e interpretao dos Porteflios

205

4.2 Anlise dos dados da atividade 1 artista plstico contemporneo

210

4.2.1 Aspetos biogrficos

210

4.2.2 Percurso artstico

211

4.2.3 Galeria de imagens

211

XIX

4.2.4 Bibliografia

211

4.2.5 Interpretao

211

4.2.6 Anlise caractersticas das obras

214

4.2.6.1 Anlise concetual

214

4.2.6.2 Anlise formal

217

4.2.7 Outros materiais

222

4.2.8 Reflexes dos estudantes

223

4.3 Sntese dos resultados

225

4.4 Anlise dos dados da atividade 2 atividades pedaggicas

226

4.4.1 Museus em Portugal

227

4.4.1.1 Apresentao de resultados

234

4.4.2 Museus internacionais de arte contempornea

236

4.5 Anlise dos dados da atividade

236

4.6 Reflexes efetuadas pelos estudantes

240

4.7 Sntese dos resultados

240

4.8 Anlise dos dados - Atividade 3 Criao de trabalhos artsticos

241

4.8.1 Temticas

243

4.8.1.1 A Identidade Individual

234

4.8.1.2 A Identidade Cultural

246

4.8.1.3 A Conscincia Ambiental

247

4.8.1.4 Projeo de Identidade e Extenso do Self

250

4.8.1.5 Paradoxo e Metfora Visual

252

4.8.1.6 A Mscara

254

4.8.1.7 Memrias de Infncia

255

4.8.2 Tcnicas e Materiais

258

4.9 Reflexes efetuadas pelos estudantes

259

4.10 Sntese dos resultados

260

4.11 Anlise dos dados - Atividade 4 Contedos curriculares

261

XX

4.12 Sntese dos resultados

263

4.13 Anlise dos dados - Atividade 5 Conceo de atividades pedaggico-artsticas

263

4.13.1 Guies temticos planificao das atividades

266

4.14 Sntese dos resultados

292

4.15 Sntese de todas as atividades constantes no Porteflio

293

5. Tcnica da Triangulao

294

6. Limitaes do estudo

300

ABRINDO PORTAS: CONSIDERAES FINAIS 301


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 311

XXI

NDICE DE ESQUEMAS E QUADROS


Esquema 1: Metodologia utilizada no projeto
Esquema 2: Estrutura do modelo de formao a utilizar
Esquema 3: Modelo de avaliao utilizado no projeto

50
63
64

Quadro 1: Bases tericas dos mtodos utilizados no trabalho


Quadro 2: Objetivos gerais da investigao
Quadro 3: Blocos temticos e objetivos especficos do guio da entrevista aos professores
Quadro 4: Categorizao e objetivos especficos do 1 questionrio
Quadro 5: Categorizao e objetivos especficos do 2 questionrio
Quadro 6: Atividades a incluir no porteflio
Quadro 7: Temas, Categorias e Subcategorias da anlise de contedo das entrevistas
Quadro 8: Categorizao e objetivos especficos do 1 questionrio
Quadro 9: Categorizao e objetivos especficos do 2 questionrio
Quadro 10: Descrio das dimenses do questionrio institucional e respetivo nmero de itens
Quadro 11: Apresentao das atividades e respetivos descritores
Quadro 12: Percurso artstico
Quadro 13: Obras especficas
Quadro 14: Linguagem plstica
Quadro 15: Processo criativo
Quadro 16: Organizao compositiva
Quadro 17: Tcnicas
Quadro 18: Materiais
Quadro 19: Citaes proferidas pelos artistas
Quadro 20: Excertos de textos crticos ou entrevistas dadas pelos artistas
Quadro 21: Categorias, subcategorias e indicadores
Quadro 22: Descrio de uma atividade do servio educativo da Tate Gallery
Quadro 23: Atividade Crucigrama
Quadro 24: Atividade Desporto Mistrio!!!!
Quadro 25: Atividade Eu numa caixa!
Quadro 26: Atividade - Os Galos tambm cantam histrias
Quadro 27: Atividade - Vamos transformar, criando novos objetos?
Quadro 28: Atividade Quando dois so um! Mudana radical ou uma nova identidade?
Quadro 29: Atividade - Psst! Sim, tu a! Consegues ver-me? A criao de uma mscara
Quadro 30: Atividade - A mancha visual
Quadro 31: Atividade Reinventa o teu personagem favorito!
Quadro 32: Atividade Sopa de letras Paradoxo visual
Quadro 33: Atividade Nem tudo o que parece, !
Quadro 34: Atividade Onde fica o teu lugar de sonho?
Quadro 35: Atividade - Biblioteca Imaginria
Quadro 36: Atividade - descoberta do mundo!
Quadro 37: Classificao das competncias-chaves

XXII

92
109
115
120
120
145
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178
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306

NDICE DE TABELAS
Tabela 1: Gnero dos entrevistados
Tabela 2: Idade dos entrevistados
Tabela 3: Grau acadmico dos entrevistados
Tabela 4: Identificao socioprofissional dos entrevistados
Tabela 5: Anlise global dos elementos constitutivos de cada porteflio
Tabela 6: Identificao das temticas trabalhadas pelos estudantes
Tabela 7: Identificao das tcnicas e materiais trabalhados pelos estudantes
Tabela 8: Diviso dos grupos por anos/ reas de saber

XXIII

162
162
162
163
209
242
243
261

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1: Expetativas para a UC
Grfico 2: Tipologia de aulas que espera encontrar
Grfico 3: Interesse em ver arte
Grfico 4: A importncia de conhecimentos sobre arte contempornea
Grfico 5: Conhecimento sobre artistas plsticos contemporneos e sua justificao
Grfico 6: Pertinncia da arte contempornea na Educao Bsica
Grfico 7: Tipologia de atividades a propor aos alunos de Educao Bsica relacionadas com arte contempornea
Grfico 8: Expetativas relacionadas com a realizao da UC
Grfico 9: Avaliao da UC
Grfico 10: O que aprendeu com a UC
Grfico 11: Atividades que mais gostou
Grfico 12: Apresentao dos 3 artistas plsticos contemporneos que mais lhe interessam
Grfico 13: Justificao dos 3 artistas plsticos contemporneos que mais lhe interessam
Grfico 14: A importncia da arte contempornea para o perfil de desempenho profissional dos estudantes e
sua justificao
Grfico 15: A importncia da arte contempornea na Educao Bsica
Grfico 16: Justificao da importncia da arte contempornea na Educao Bsica
Grfico 17: Tipologia de atividades a propor enquanto futuro professor, relacionadas com arte contempornea
Grfico 18: Comentrios efetuados pelos estudantes
Grfico 19: Caraterizao da unidade curricular
Grfico 20: Desempenho docente

XXIV

179
180
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194
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202
203

NDICE DE FIGURAS
Figura 1: O divrcio
Figura 2: Palavras cruzadas
Figura 3: A minha histria
Figura 4: Preciso de proteo
Figura 5: Eu sou assim
Figura 6: Soma de partes
Figura 7: Frgil
Figura 8: Sem ttulo
Figura 9: Quem quer sardinha vivinha?
Figura 10: Barco com sabor de mar
Figura 11: Vista da cidade
Figura 12: Levo a casa s costas
Figura 13: Um novo animal invade a cidade
Figura 14: Espcie em vias de extino
Figura 15: Os animais j no so o que eram!!
Figura 16: Que pensar a coruja?
Figura 17: Quanto mede o pescoo da girafa?
Figura 18: Sem ttulo
Figura 19: Fabricando
Figura 20: Onde esto as flores que a minha av colhia?
Figura 21: Com quem te pareces?
Figura 22: Sexy
Figura 23: Miss Universo
Figura 24: J sou um Super-heri
Figura 25: O peso do saber
Figura 26: Sopa de letras
Figura 27: O saber na ponta das mos
Figura 28: Que tamanho tem o mundo?
Figura 29: Sem ttulo
Figura 30: Eu e ela temos algo em comum!
Figura 31: Eu, marioneta, no?
Figura 32: Exerccio de memria
Figura 33: Sem ttulo
Figura 34: Quando eu andei por l
Figura 35: Beleza a quanto obrigas!
Figura 36: Somos todos animais, qual o espanto?
Figura 37: Problemas de identidade?
Figura 38: Que lindo s
Figura 39: Palavras cruzadas
Figura 40: Eu sou assim
Figura 41: Eu numa caixa
Figura 42: Preciso de proteo
Figura 43: Frgil
Figura 44: De quantos galos sou feito?

XXV

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244
245
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Figura 45: Pareces algum que conheo!


Figura 46: A beleza
Figura 47: Sem ttulo
Figura 48: Que conforto!
Figura 49: Sexy
Figura 50: Com quem te pareces?
Figura 51: Eu e ela temos algo em comum!
Figura 52: Todos diferentese bem diferentes
Figura 53: Beleza a quanto obrigas!
Figura 54: Somos todos animais, qual o espanto?
Figura 55: Exerccio de memria
Figura 56: Quando eu andei por l
Figura 57: Tantos num s!
Figura 58: Ol querido!
Figura 59: Olha-me nos olhos, so lindos, verdade?
Figura 60: Medo no comigo
Figura 61: O menino dana?
Figura 62: Surpresa!!!
Figura 63: Sem ttulo
Figura 64: Sopa de letras
Figura 65: O peso do saber
Figura 66: Um novo animal invade a cidade
Figura 67: Os animais j no so o que eram!!
Figura 68: Que pensar a coruja?
Figura 69: Sem ttulo
Figura 70: Made by
Figura 71: A minha histria
Figura 72: A minha histria (pormenor)
Figura 73: A Eva?
Figura 74: Que tamanho tem o mundo?
Figura 75: Sem ttulo
Figura 76: Tenho vertigens
Figura 77: Vou para o baile
Figura 78: Sem ttulo

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28

Introduo

XXIX

30

A chegada do sculo XXI emerge num contexto de um mundo globalizado, a que se convencionou
chamar de sociedade da informao e do conhecimento. Neste contexto tambm as concees de
arte, sustentadas pela ps-modernidade, provocaram grandes mudanas no contexto cultural e
abriram um espao de questionamento que implica um conhecimento sempre renovado, quer na
dimenso concetual, quer na dimenso formal sobre o ensino da arte que implica novas formas de
pensar e de produzir a obra artstica. E estas mudanas, assim como as alteraes do contexto poltico, econmico e social vigente no espao europeu, pressupem alteraes na formao inicial dos
professores.
Nesta transio paradigmtica cuja atmosfera social assinalada por crise, incerteza, h um desassossego no ar. Temos a sensao de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar e um
futuro que ainda no nasceu (Santos, 2000, p. 41). As instituies formadoras de ensino superior
que centram a sua ateno na formao inicial de professores, na sua prtica pedaggica na rea artstica, permanecem ainda acorrentadas a teorias de aprendizagem, no acompanhando os avanos
artsticos e tecnolgicos que se desenvolvem a velocidade acelerada. E, neste sentido, necessrio
uma mudana no ensino da educao artstica na formao inicial de professores.
Mais do que assumir uma continuidade sem limites relacionada com manualidades artsticas, desconexas,
isoladas e sem intencionalidades pedaggicas, necessrio uma nova forma de estar e pensar a arte no
ensino superior que leve os estudantes a questionarem-se sobre o propsito e a importncia da educao
artstica e os ajude a perceber a relao de proximidade que existe entre escola, arte e sociedade, para que
assim se possa operar nas prximas geraes uma transformao de mentalidades que produzir efeitos
na operacionalizao das prticas educativas.
Tendo como pano de fundo a necessidade de equacionar estas situaes, decorre a necessidade de
(re)pensar uma formao artstica centrada no contexto das transformaes ocorridas atualmente,
perspetivando o futuro. a sua existncia concreta que nos d conscincia e nos impulsiona a intervir enquanto investigadores e professores comeando por desconstruir estas atitudes e saberes,

31

estabelecendo pontes com o mundo artstico atual capazes de formar pessoas que possam construir
o seu corpo de conhecimentos tendo por base a poca em que vivem. Pensar na formao artstica
dos futuros professores pensar nos novos desafios e novas exigncias, em que valores e prticas
em vigor tero de ser equacionados, em que mitos e verdades tero de ser colocados em causa.
Precisamos repensar as prticas educativas e perceber que perfil acadmico do futuro professor
de educao bsica na rea artstica queremos formar e qual o currculo que ser propcio para a
formao desses indivduos.
Como docentes todos partilhamos da mesma ideia: a educao artstica contribui para o desenvolvimento pessoal e social e as capacidades e potencialidades artsticas encontram-se em todos os indivduos, os quais so fundamentais na sensibilizao e comunicao dos seres humanos. Thistlewood
afirma que da arte [...] podemos extrair princpios de profunda significao socioeconomica e cultural, como tambm fazer uso disto para efetuar uma re-construo de nossas prprias suposies
culturais (2005, p. 125). Para isso necessrio conhecer a arte que se produz atualmente. Caraterizada pela experimentao, abertura diferena, multiplicidade de meios e processos criativos e
liberdade de experimentaes, quando trabalhada em contexto educativo no apenas como contedo, mas como pensamento e princpio, ou seja, como fundamento, acrescentar formao destes
estudantes, futuros professores, uma oportunidade de questionamentos, de novos pensamentos e
vises que certamente promover interpretaes, questes e realizaes diferenciadas por parte
dos estudantes (Menezes, 2005, p. 188).
A arte contempornea proporciona aos estudantes situaes diversificadas e pode causar o estranhamento capaz de os levar a refletir sobre a arte, sobre o mundo e sobre o seu papel na sociedade.
Trabalhar com a arte contempornea promover tambm um contacto mais direto com a realidade,
mais prximo do tempo e do espao dos estudantes. Produes artsticas contemporneas abrangem a perceo das relaes de espao, tempo, materiais e corpo da obra, o que muitas vezes envolve tambm o corpo dos espetadores.
O convite para pensar sobre arte contempornea seja atravs da reflexo, da perceo e at mesmo
pela via do estranhamento, prope enfrentarmos o novo, o diferente, que de uma maneira ou outra nos interpela, agua a nossa curiosidade, agita a nossa afetividade e muitas vezes nos incomoda.
Refletir sobre imagens, obras de arte, objetos artsticos, colocar disposio dos estudantes um
corpo de conhecimentos que lhes permita abrir os referenciais artsticos desenvolvendo-lhes a autonomia e o sentido crtico. O sentido crtico assenta no olhar crtico que permite ver para alm do
bvio aquele que busca o desejo de ver mais do que lhe dado a ver, o que busca sentido e reflexo incluindo a ateno e a sensibilidade. O olhar crtico desconfia, reelabora, reconfigura.
Entrar num terreno arenoso, onde a incerteza ponto de partida para questionamentos e dilogos,

32

trs consigo grande riqueza e constante reflexo, discusso e anlise sobre a arte, a histria, as poticas e a sociedade de hoje. Estar atento a uma multiplicidade esttica e saber que no nos podemos
acomodar numa viso nica de verdade uma postura que tem de fazer parte do perfil profissional
destes estudantes. No mundo de hoje que profisso que no exige esta postura?
Neste trabalho pretende-se, a partir de um quadro epistemolgico conectado com o binmio Arte
Contempornea-Educao e tendo por base modelos pedaggicos da educao artstica atual, refletir sobre a formao inicial que ministrada no ensino superior com o objetivo de proporcionar
uma melhor formao aos futuros professores que pressupe uma contnua (re)construo e adequao dos saberes formativos s circunstncias do contexto ecolgico da formao, tendo em conta as evidncias resultantes quer do meio artstico, quer da sociedade atual, quer dos pressupostos
recentemente enumerados pela poltica educativa vigente.
O trabalho que se pretende desenvolver assenta na formao, ao e transformao da prtica pedaggica na rea da expresso plstica tendo por base a arte contempornea, mobilizando dinmicas de formao e interveno que produzam conhecimento para os estudantes de ensino superior
na rea da formao inicial de professores, promovendo a autonomizao estratgica de capacitao organizacional, processual e pessoal na educao bsica.
Para concretizar os aspetos acima referidos, o trabalho tem como objetivos perceber qual a pertinncia e o valor educativo da arte contempornea na formao inicial de professores, estabelecendo
um enquadramento consequente com a realidade educativa, indo ao encontro de um novo papel
do educador artstico no desempenho da (re)configurao desses novos contornos no processo de
ensino-aprendizagem, no desenhar de novos caminhos para a melhoria das suas prticas e, por outro lado, perceber que impacto tem a implementao de um projeto pedaggico centrado em novas
estratgias ancoradas na arte contempornea na formao destes estudantes, concretamente na
aquisio de competncias que concorrem para o perfil profissional do futuro professor.
nosso desejo contribuir para uma formao inicial de professores consentnea com o mundo em
que vivemos, para uma revitalizao da educao capaz de conceber, projetar, atuar e refletir uma
formao que ajude a escola a problematizar e a projetar o futuro, verdadeiramente ambiciosa, que
questione todos os momentos para conhecer as causas e seja capaz de traar novas linhas de ao.

33

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Parte I
Arte Contempornea
e Educao: Discursos,
Trajetos e Olhares

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

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Captulo 1
Desenho Metodolgico

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

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Captulo 1
Desenho Metodolgico

1.
Justificao, interesse e
originalidade do tema
A proposta de investigao aqui apresentada resulta da conjugao entre a pertinncia e a
atualidade de uma problemtica e um interesse pessoal antigo.
A primeira encontra-se fundeada na curiosidade em perceber se a arte contempornea tem
vindo a ser trabalhada na formao inicial dos professores tendo em conta a emergncia de
novas manifestaes artsticas - e com ela compreender preocupaes que derivam da sua
operacionalizao - e identificar se esta aprendizagem concorre para o perfil profissional do
futuro professor de Educao Bsica.
O interesse pessoal antigo decorre das funes que tenho vindo a desempenhar no mbito
da formao inicial de professores, em particular a uma dimenso que reputo de central a
educao artstica. A preocupao com a dimenso artstica da formao deriva de um diagnstico efetuado por mim em vrias escolas do distrito do Porto, dos dilogos com investigadores de outros pases e pela observao efetuada nos estgios em que verifiquei que esta rea
surge desvalorizada, trabalhada sem intencionalidade pedaggica por parte dos professores
(os quais no se sentem preparados para a implementar) e que, assim, se tem assumido como
um domnio de interveno cuja importncia parece ser inversamente proporcional ao modo
como tem sido passada prtica. So vrios os autores que subscrevem que a arte na educao
se encontra numa posio menosprezada (Barbosa, 2002, 2001; Efland, 2002, 2004; Hernndez, 2000; Martins, 2002; Lopez Garcia, 2003; Wagner, 2001). Esta preocupao encontra
fundamento:

Nas polticas vigentes: quer na centralizao do saber em reas especficas como o

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

Portugus e a Matemtica em detrimento ou mesmo anulao de outras reas do saber, como


ocorre com a rea da Educao Artstica, quer na contnua diminuio de horas desta rea no
currculo;

Nos desenhos dos programas oficiais que orientam todo o processo de ensino/apren-

dizagem, os quais permanecem imutveis com o passar dos anos. Esta continua utilizao da
mesma lgica de ensino encontra-se obsoleta pois a gerao de hoje no definitivamente a
mesma que a do sculo passado (quando foram arquitetados os programas);

Nos objetivos, contedos e metodologias que no centram a sua ateno no novo

paradigma cultural e social, vividos por esta nova gerao de estudantes marcada uma forte
cultura visual advinda das tecnologias, da multiculturalidade, ou seja, na mutao ocorrida na
sociedade atual tal como diversos investigadores sustentam. (Tapscott, 1998; Livingston & Bovill, 1999; Kinder, 2000; Kenway & Bullen, 2001; Buckingham, 2002 entre outros);

Na reorientao e restruturao do ensino superior da formao inicial de professo-

res de acordo com o processo de Bolonha que vem alterar o modo como se diagnosticam necessidades de formao, se planeiam e, por maioria de razo, se concebem e passam prtica
estratgias formativas, tendo primazia fatores economicistas e estatsticos em detrimento da
qualidade e excelncia do ensino.

Num claro dfice na preparao dos recursos humanos indispensveis para a rea da

educao artstica:
[] necessrio a adoo de medidas prticas tendentes a reforar a urgente qualificao de
recursos humanos na educao artstica, nomeadamente ao nvel da Formao Inicial, no Ensino Superior reforando amplamente a componente de formao artstica na formao inicial
de professores para a rea artstica, garantindo que esta dedique mais unidades de crdito
aquisio das linguagens, e ao aperfeioamento das literacias artsticas, ao conhecimento
histrico e terico, anlise e crtica integrando as componentes de formao pedaggica na
formao. (Recomendaes da Conferncia Nacional de Educao Artstica, 2007, p. 2)

Na ausncia de dilogo entre a esfera social-cultural e o sistema educativo, como afir-

ma Charre sinnimo do:


Alheamento da escola de si mesma e do prprio mundo e essa atitude foi sempre desfavorvel
busca daquelas que deveriam ser as verdadeiras finalidades da educao: dar uma forma e
um contedo informao cognitiva e cultural que se adapte melhor estrutura psicossociolgica do aluno. (2009, p. 27)
Estas consideraes relevam a necessidade de se pensar a arte na formao inicial dos professores no horizonte das transformaes contemporneas, da (re)orientao dos seus pressupostos o que implica pensar o deslocamento do sujeito, a produo de novas subjetividades,

40

Captulo 1
Desenho Metodolgico

as mudanas no saber e no ensino, a descrena dos sistemas de justificao morais, polticos e


educacionais, a mutao do conceito de arte e das prticas artsticas e as mudanas dos comportamentos. Reiterando estas ideias, os organismos internacionais fazem recomendaes:
Encourages the Member States and the Commission to promote artistic and cultural education
among all age groups, from primary to higher or vocational education, including the context of
lifelong learning. [] In Europe, the cultural sector plays a key role and attracts citizens, enterprises and investment, thereby highlighting Europe as a dynamic, stimulating place to live and
work. [] The creative economy means that those working in the cultural sector are the drivers
of the knowledge-based society and are becoming a source of economic development and social harmony. (Schmid, M., 2010, pp.4-8).
Os aspetos acima referenciados assumem um enorme consenso nos professores, quer de educao bsica, quer da formao inicial de professores. hoje generalizadamente aceite que a
arte importante na formao dos estudantes e que importa reformular o modo como a formao encarada, sendo que essa aceitao resulta da tomada clara de conscincia de que tem
havido insuficiente enfoque quer na qualidade dos efeitos quer na eficincia e sustentabilidade
das atividades de educao artstica. Atualmente, no entanto, tem-se assistido paulatinamente
a uma mudana educativa onde as questes exclusivamente relacionadas com a eficcia e os resultados da formao tm vindo a dar origem a uma outra preocupao, mais centrada na eficcia do processo formativo. Complementarmente, importar que sejam criadas condies para a
disseminao de boas prticas, acompanhadas de sistemas de monitorizao e de benchmarking,
uma vez que so instrumentos que contribuem para o reforo da aprendizagem coletiva.
neste contexto de preocupaes que se insere a presente proposta de investigao. Ao longo
de dezanove anos tenho tido a oportunidade de estar ligada aos cursos de formao inicial de
professores, de monitorizar aes de formao destinadas a professores, de apoiar os estudantes de ensino superior a trabalhar no terreno na rea da educao artstica, de orientar teses de
mestrado e doutoramento e de publicar resultados de investigaes realizadas no domnio da
arte contempornea, formao de professores e, sobretudo, da educao artstica. Este tipo de
trabalho permitir confirmar suspeitas, identificar novas formas de estar/ensinar arte, propor
novas linhas de orientao, reforar a identidade da rea artstica junto dos seus interlocutores,
constituindo, por isso, a fora motriz deste projeto.

41

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

2.
Objetivos e grau de inovao previsto
No sentido de delimitar o nosso campo de estudo e orientar o nosso projeto, a partir de uma
observao de caratersticas heursticas, enunciamos os seguintes objetivos:
Objetivos gerais:

Compreender o valor educativo e a pertinncia da arte contempornea na formao

inicial de professores;

Desenhar e implementar um programa pedaggico na formao inicial dos professores

assente na arte contempornea que concorra para o desempenho do seu perfil profissional;

Identificar um referencial de competncias adquiridas pelos estudantes;

Avaliar a eficcia do mtodo utilizado.

Objetivos especficos:

Aferir como tem vindo a ser implementada a arte contempornea na formao inicial

de professores e averiguar preocupaes, dificuldades e preferncias;


Identificar os principais mecanismos facilitadores/obstaculizadores da implementao

da arte contempornea na educao;


Minimizar o afastamento pedaggico e artstico entre os estudantes e a arte contem-

pornea que se vive na formao inicial de professores;


Identificar estratgias para operacionalizar a arte contempornea na formao inicial

dos professores;

Preparar os estudantes para a conceo/modelizao de atividades artstico-didticas,

bem como para a produo/realizao de tcnicas desenhadas em torno da arte contempornea que possam ser implementadas na educao bsica;

Desenvolver atividades em torno da arte contempornea, da relao do estudante com

a sua realidade tendo por base a construo da sua identidade, a partir de uma metodologia de
projeto que favorea a compreenso das artes na atualidade;

Identificar as competncias que a arte contempornea promove nos estudantes e que

concorrem para o perfil profissional do futuro professor.


Tendo em linha de conta os objetivos, a estrutura deste trabalho de investigao tem as
seguintes etapas:

Auscultao de professores/experts de formao inicial de professores que utilizem a

arte contempornea como contedo pedaggico e saber como operacionalizada na formao


inicial dos professores: pretende-se identificar e problematizar os conhecimentos e as compe-

42

Captulo 1
Desenho Metodolgico

tncias que o futuro professor necessita de ter disposio, em cada momento e em diferentes
dimenses da arte contempornea, sem deixar de admitir que h, neste processo, numerosas
condicionantes de natureza poltica, administrativa, institucional, social, cultural, educativa ou
pessoal. Importa conhecer e compreender os seus saberes e competncias, como se produzem
e organizam, qual o tipo e a natureza das influncias a que esto sujeitos;

Induo de novas prticas mediadas pela arte contempornea com estudantes do en-

sino superior na rea da formao de professores e identificar mecanismos facilitadores/constrangedores inerentes sua implementao e perceber o impacto das estratgias utilizadas no
perfil de desempenho profissional do futuro professor: atendendo ao carter de investigao
aplicada, toda a investigao procurar propor populao-alvo novos modelos e/ou estratgias pedaggicas, bem como ter um efeito multiplicador junto das crianas que um dia sero alunos destes estudantes. Por outras palavras, a investigao tem como objetivos problematizar a
construo do conhecimento pedaggico e didtico e identificar as competncias adquiridas
pelos estudantes no processo de ensino e de aprendizagem.
Como referido anteriormente, o projeto orienta-se sobretudo para a construo de uma
metodologia de trabalho e formao prpria dos professores, tendo em considerao a sua
futura profisso.

43

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

3.
Estrutura do documento
No sentido de evidenciar a coerncia e consistncia que norteou o alinhamento construtivo
deste estudo, a sua estrutura pressupe Introduo, Parte I, Parte II e Concluso. A caraterizao do estudo teve em considerao uma linha de progresso e sequencializao entre as
partes em que estruturamos o trabalho, que se vo interligando e entrecruzando com os diferentes captulos indo ao encontro dos conceitos neles especificados. A concluso responde aos
objetivos gerais enunciados e s trs perguntas de partida que motivaram esta investigao.
Na Introduo apresentamos a pertinncia da escolha do tema, a problemtica a desenvolver e
ainda alguns conceitos fundamentais para um enquadramento do objeto de estudo.
Na Parte I apresenta-se a lgica que subjaz arquitetura da investigao, estruturada em temas
e subtemas de acordo com os domnios definidos para o estudo. Nesta parte apresentam-se
os aspetos relativos organizao sinptica e estrutural do projeto e de fundamentao das
opes metodolgicas e concetuais. Trata-se da apresentao das principais ideias fundadoras
da pesquisa que preparam o desenvolvimento do trabalho emprico. O captulo 1 inclui a justificao, interesse e originalidade do tema, os objetivos do estudo, a estrutura do documento e
a sua organizao geral, assim como a metodologia de investigao, com enfoque nos aspetos
relacionados com a fundamentao das opes metodolgicas, as questes de investigao, as
fontes consultadas e o contexto/populao investigada em que se elaborou este projeto.
Seguidamente, o captulo 2 apresenta a problemtica geral da inscrio da arte contempornea
na formao inicial de professores. Neste contexto optou-se por reservar trs espaos: o ponto
1, o ponto 2 e o ponto 3 onde se explicitam, respetivamente, os conceitos fundamentais referentes educao, arte contempornea e os modelos pedaggicos da educao artstica.
Indo ao encontro de uma maior especificidade, no ponto 1 so referidos os pressupostos tericos gerais que desenham a arquitetura do projeto de investigao apresentando as convices
pedaggicas que o orientam, bem como as estratgias formativas que subscrevemos, atravs
da estrutura do modelo de formao que se vai utilizar na implementao do projeto. Para alm
destes aspetos referimos a importncia dos objetivos pedaggicos bem como deixamos claro
o conceito de competncia em que se apoia o trabalho. Por ltimo, apresentamos o modelo de
avaliao a utilizar no projeto.
No ponto 2, descrevem-se os pressupostos tericos especficos que desenham o projeto de investigao. Apresenta-se cada um dos eixos estruturantes que determinaram este estudo. Desenvolve-se uma anlise concetual das questes relacionadas com a arte contempornea. Para

44

Captulo 1
Desenho Metodolgico

isso procura-se conhecer e analisar perspetivas e modelos tericos de formao, de forma a


melhor se poder analisar as suas consequncias na implementao do projeto.
Neste ponto tida em conta a importncia e relevncia da arte contempornea enquanto
momento-chave do processo formativo, detalhando as vrias utilidades que pode assumir na
transformao de teorias e prticas pedaggicas e apontam-se novas linhas de atuao no ensino-aprendizagem. Tambm a formao inicial de professores e a sua inevitabilidade enquanto
fator potenciador de desenvolvimento do conhecimento , obviamente, referida, sendo ainda
dado o devido destaque problemtica da necessidade de um novo perfil do educador artstico
face a um novo contexto formativo. Por ltimo, destacam-se dois aspetos que surgem na qualidade de peas centrais e incontornveis de qualquer esforo de investimento que se pretenda
bem-sucedido na educao artstica: a relao com a realidade do estudante e a construo da
sua identidade.
O ponto 3 centra a sua ateno no marco epistemolgico utilizado nesta investigao, apresentando-se os modelos que orientaram este projeto: o Currculo Ps Moderno e a Pedagogia
Crtica. Tendo em considerao a centralidade que os modelos atualmente assumem e o seu elevado grau de transversalidade e de transferibilidade, optou-se por reservar, neste documento,
o espao suficiente para a sua explicitao. Assim, detalham-se as caratersticas e cada modelo.
Na parte II apresenta-se o estudo emprico, consubstanciado no trabalho de campo realizado,
que se divide em diferentes captulos:
O captulo 1 - Opes metodolgicas: um espao subdividido em 7 pontos:

O ponto 1 faz referncia investigao educativa explicitando este conceito;

O ponto 2 explicita o paradigma da investigao: carateriza-se o estudo de caso nico;

identificam-se os instrumentos de recolha de dados e os objetivos do estudo;


O ponto 3 concede ateno problemtica investigativa;

No ponto 4 explicitam-se as opes das tcnicas metodolgicas utilizadas: a entrevista,

os questionrios, a observao participante e a anlise documental;


O ponto 5 apresenta a caraterizao da populao e a amostra;


45

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

Reservou-se ainda espao neste captulo, no ponto 6, para falar das tcnicas de anlise

dos dados utilizados na investigao;


Por ltimo, o ponto 7 trata a questo da triangulao.

Captulo 2 Caraterizao do modelo didtico: este captulo fundamenta o modelo didtico


utilizado na operacionalizao desta pesquisa tendo por base o conhecimento especfico da metodologia de trabalho de projeto, e as caratersticas pedaggicas do Porteflio e a sua funo no
processo ensino-aprendizagem. Neste captulo apresenta-se ainda a formulao da proposta
de trabalho que desencadeou o projeto, bem como a tipologia de aulas desenvolvidas.
Captulo 3 Apresentao e Interpretao dos Resultados: neste ponto so apresentados os
dados recolhidos nas entrevistas, nos inquritos, na observao participante e nos Porteflios
e efetuada a anlise do contedo, a anlise estatstica e a anlise documental, com o recurso a
grelhas de registo e grficos. Seguidamente, apresentada uma sntese dos aspetos abordados
atravs da triangulao de dados.
Na concluso sistematizado todo o contedo do projeto e so apresentadas algumas reflexes
finais sobre o tema dando resposta s trs perguntas de partida. Esta parte final do trabalho
no tem qualquer pretenso de generalizao dos resultados, permitindo-nos apenas um maior
conhecimento da realidade com que trabalhamos diariamente na formao inicial de professores. Estes resultados podem ser convertidos em informao til para a determinao de prioridades e a consequente tomada de decises futuras na definio de contedos, estratgias e
metodologias que podero corrigir eventuais dfices na educao artstica.

46

Captulo 1
Desenho Metodolgico

47

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

4.
Metodologia de investigao
Segundo Shulman (1986), a investigao num determinado campo de ao ou rea serve para
melhor compreendermos essa mesma rea, tornando-nos mais despertos e, talvez, para melhor
nos adaptarmos. Podemos, ento, depreender que a investigao, neste caso de cariz educativo,
nos permite percecionar, no contexto a ser estudado, lacunas e necessidades e ir ao encontro de
respostas que proporcionem uma mudana efetiva na comunidade acadmica.
No contexto atual da formao de professores, entre um rigor cientfico e o pragmatismo da profisso, ficou por definir claramente qual a pertinncia e os contedos pedaggicos da educao artstica expresso plstica - na formao inicial dos professores. A par desta situao surgem ainda
diferentes concees do que significa ensinar expresso plstica e de como esta rea pode contribuir para a construo do perfil do professor a formar. Por outro lado, investigaes atuais apontam
especificamente para a existncia de lacunas de formao ao nvel da arte contempornea, principalmente se perspetivadas luz das exigncias do mundo atual. Da que investigar a pertinncia da
arte contempornea na formao inicial de professores, enquanto contedo e ferramenta do pensamento pedaggico apresenta-se como necessrio para se sustentar uma interveno formativa
a este nvel. O propsito da presente investigao , por um lado, inventariar as opinies de professores (experts) que utilizam a arte contempornea como um eixo fundamental no seu processo
ensino-aprendizagem, indo ao encontro da justificao da sua pertinncia e valor educativo e, por
outro lado, validar propostas de atividades constantes de um projeto pedaggico a implementar
cujo epicentro a arte contempornea na formao inicial de professores e avaliar os resultados
alcanados, cruzando-os com as opinies dos estudantes sobre esta temtica tendo em considerao o seu futuro profissional. Por isso, a nossa opo metodolgica recai num estudo de caso, cujas
finalidades principais se circunscrevem identificao e compreenso dos fenmenos e situaes
que se relacionam com a temtica em estudo.
Em consonncia com os objetivos que orientaram o desenvolvimento desta investigao, consideramos oportuno utilizar, complementarmente, uma metodologia de investigao mista, uma
abordagem que articula metodologias qualitativas e quantitativas. A sua pertinncia baseia-se
no facto de se reconhecer que a arquitetura mista tem como objetivo obter uma viso mais
abrangente e uma compreenso mais profunda dofenmenoem estudo, permitindo obter resultados de uma maior amplitude compreensiva e resultados mais vlidos do que abordagens
quantitativas ou qualitativas isoladas, evitando assim enviesamentos induzidos. Geralmente os
mtodos mistos pressupem uma preponderncia de orientao quantitativa ou qualitativa,
sendo os mtodos da outra orientao utilizados para complementar, fortalecer ou corroborar
as concluses obtidas. No caso da presente investigao o desenho metodolgico tem uma pre-

48

Captulo 1
Desenho Metodolgico

dominncia qualitativa na medida em, que segundo Bogdan e Biklen (1994), descritiva dado
que a interpretao assume um papel fundamental no processo utilizado para a construo do
conhecimento, os dados advm de uma fonte direta, confere-se mais importncia ao processo e
ao significado, no existindo uma preocupao simplesmente centrada em resultados ou produtos. As tcnicas de recolha de dados utilizadas foram a entrevista, a observao participante, a
anlise de Porteflios para a anlise qualitativa. J os inquritos por questionrio de cariz quantitativo surgem para consolidar as ideias que emergem dos diferentes instrumentos de trabalho. Estes instrumentos de recolha de dados sero posteriormente comentados e especificados.
Esquema 1. Metodologia utilizada no projeto

Metodologia
utilizada

Abordagem

Racionalista

Orientao
metodolgica

Naturalista

Inquritos

Recolha de Dados

Entrevistas
Observao
participante anlise
dos porteflios

Quantitativa
Procedimentos
estatsticos

Tratamento de
dados

Abordagem
Qualitativa

Anlise
interpretativa de
contedo

Procedimentos
metodolgicos
De acordo com a metodologia descrita, a investigao ser estruturada na seguinte sequncia:

49

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

1.

Anlise de documentao e de publicaes sobre os assuntos em questo, para se esta-

belecer o quadro concetual em que a investigao se fundamentar;


2.

Conceo do instrumento de recolha de dados qualitativos (guio de entrevista) para

utilizao nos grupos-alvo (docentes de ensino superior);


3.

Recolha de dados;

4.

Anlise de contedo dos dados qualitativos recolhidos de forma a extrair as primeiras

concluses e fundamentar a conceo do programa de formao sobre arte contempornea a


implementar com os estudantes na UC de expresso plstica do curso de Licenciatura em Educao Bsica;
5.

Planificao da unidade curricular e construo de uma grelha de observao;

6.

Construo sustentada dos inquritos propostos aos estudantes (aplicado antes e de-

pois da formao desenhada especificamente para o efeito);


7.

Recolha de dados quantitativos atravs da distribuio de inquritos aos estudantes de

formao inicial de professores;


8.

Anlise de contedo dos dados quantitativos recolhidos;

9.

Implementao do projeto durante um semestre em duas turmas de estudantes da Li-

cenciatura em Educao Bsica;


10.

Anlise dos Porteflios dos estudantes;

11.

Triangulao dos resultados obtidos atravs dos diferentes instrumentos de recolha;

12.

Redao do relatrio final do ps-doutoramento.

50

Captulo 1
Desenho Metodolgico

51

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

5.
Questes de investigao
A definio das perguntas de partida foi essencial para orientar o desenvolvimento do trabalho.
Quivy e Campennhoudt (2005) apontam trs caratersticas fundamentais para uma boa questo:
clareza, exequibilidade e pertinncia, pois s assim poder funcionar como fio condutor de uma investigao. Os mesmos autores acrescentam que ao formular a questo, o investigador tenta exprimir o mais exatamente possvel aquilo que procura saber, elucidar, compreender melhor. (p. 44).
Deste modo, as perguntas de partida que nortearam o estudo desenvolvido foram as seguintes:

Qual a pertinncia e o valor educativo da arte contempornea na formao inicial de professores?

Como operacionalizar a arte contempornea na formao inicial de professores?

Que competncias adquiridas pelos estudantes concorrem para o seu perfil profissional?

Das questes de partida, emergem ainda outras questes de investigao:


Como se pode minimizar o distanciamento pedaggico e artstico entre os estudantes e a

arte contempornea que se vive na formao inicial de professores?


Como promover o entendimento da arte contempornea na formao inicial de professores?

Estaro os contedos, as prticas e a filosofia de ensino suficientemente articulados de

modo a permitirem aos estudantes (futuros professores) a construo e a compreenso de uma viso do mundo e, em particular, a expressa pelos artistas contemporneos?

Quais os principais mecanismos facilitadores/obstaculizadores da implementao da arte

contempornea na educao?

Quais as estratgias e metodologias necessrias para implementar a arte contempornea

na educao bsica?

Quais as competncias que a arte contempornea promove nos estudantes e que concor-

rem para o perfil profissional do futuro professor?


Este projeto no respondeu a todas as questes, pois, de acordo com o tipo de investigao utilizada (qualitativa, de cariz descritivo, interpretativo e instrumental), foram surgindo novas perguntas e consequentemente, a necessidade de recolher mais informaes para ir ao encontro de outras respostas.

52

Captulo 1
Desenho Metodolgico

6.
Fontes Iniciais
Para a concretizao deste projeto consultaram-se vrios documentos e referenciais tericos
de diferentes autores, que se centram na rea de educao artstica, entrevistaram-se colegas
de ensino superior de vrias universidades europeias e uma norte-americana (Espanha, Inglaterra, Frana e EUA) e participou-se em diferentes encontros relacionados com a rea da Educao Artstica com vista aquisio de um maior e mais atualizado conhecimento. Tambm se
participou em congressos atravs de comunicaes, o que permitiu a discusso e o debate de
ideias sobre os assuntos em questo com colegas da rea e percebeu-se que h cada vez mais
pessoas implicadas e interessadas nas mudanas no ensino da educao artstica na formao
inicial de professores, especificamente na implementao da arte contempornea como ferramenta pedaggica no processo de ensino-aprendizagem. De seguida, apresentam-se as principais linhas orientadoras da pesquisa:

Uma reviso atualizada dos referentes internacionais, nomeadamente: Effland, Arthur;

Freedman, kerry; Ea, Teresa; Agra-Pardias, Jesus; Charru, Leonardo; Aguirre, Imanol; Calaf,
Roser; Marn, Ricardo.

Entrevistas a colegas de ensino superior que trabalham a arte contempornea: Mara

Jesus Agra-Pardias; Cristina Trigo; Alfredo Palacios; Dennis Atkinson; John Baldachino e Christiane Herth.

Participao em Congressos de Educao Artstica em Espanha e Portugal:

Curso de Arte e Educao: configurando o mapa contempornea que ocorreu no

CGAC entre o dia 5 e o dia 7 de dezembro 2013 em Espanha (como participante);


Encontro 25 horas Non-stop, Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto,

2013 (com comunicao);


Congresso da Universidade do Minho, 2013 (com comunicao);

2nd Encounter on Practices of Research in Arts Education, janeiro 2014 (sem comu-

nicao);

26 Encontro Nacional da Associao de Professores de Expresso e Comunicao


53

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

Visual / 2. Congresso Internacional da Rede Ibero-Americana de Educao Artstica: Artes, Comunidade e Educao, decorrido entre 30 de maio e 1 de junho de 2014 (com comunicao);

The European Conference on Educational Research, setembro, FEUP, setembro 2014

(com comunicao).

Seminrio: A Ilustrao atual em contexto educativo, 7. Encontro de Servios de

Apoio s Bibliotecas Escolares. Fazer Leitores: o desafio das bibliotecas Biblioteca Municipal
Camilo Castelo Branco, Vila Nova de Famalico, 6 de dezembro de 2014 (com comunicao);

Seminrio: La Posmodernidad: un contexto para dilogos artsticos y educativos, 11

de deciembre de 2014, Universidade de Vigo (com comunicao).

54

Captulo 1
Desenho Metodolgico

7.
O contexto e populao investigada
Este projeto est dividido em dois momentos que pressupem dois tipos de populao
alvo deste estudo.
O 1 momento refere-se a um conjunto de entrevistas efetuadas a 6 profesores de ensino superior que trabalham a arte contempornea: Mara Jesus Agra-Pardias; Cristina Trigo; Alfredo
Palacios; Dennis Atkinson; John Baldachino e Christiane Herth.
O 2 momento refere-se implementao de um projeto pedaggico operacionalizado na unidade curricular de Expresso Plstica, do 3 ano da Licenciatura em Educao Bsica, numa
Escola Superior de Educao do Porto. A populao alvo era composta por duas turmas, cada
uma com 30 estudantes, num total de 60 estudantes. Este projeto decorreu ao longo de um
semestre (setembro de 2013 a janeiro de 2014).

55

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

56

Captulo 2
Enquadramento
terico e concetual:
a problemtica geral
da inscrio da arte
contempornea na
formao inicial de
professores

57

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

58

1.
Pressupostos tericos gerais para
a arquitetura do projeto
Estudos realizados tm evidenciado a necessidade de ser desenvolvida uma prtica pedaggica onde as
aprendizagens sejam significativas, onde mais importante que obter conhecimentos perceber que eles
so construdos por cada estudante e que vo alm da aquisio de contedos curriculares colocando de
lado as aprendizagens que se apelidam de memorsticas. Haidt (1994) afirma que:
Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula idias, desenvolve conceitos e resolve
problemas de vida prtica atravs de sua atividade mental, construindo, assim, seu prprio conhecimento, sua
relao pedaggica muda. No mais uma relao unilateral, onde um professor transmite verbalmente contedos j prontos a um aluno passivo que o memorize. (p. 61).
Galeffi (2001, p. 23) sustenta a ideia de que fundamental potencializar a educao humana do sujeito social autnomo e inventivo. Ao identificar a funo da educao poderemos, assim, perceber o seu
real papel nesta investigao de carter construtivista onde a implementao de conceitos, estratgias,
metodologias daro certamente sentido experincia implementada e a partir dessa nova experincia
seremos conduzidos confirmao, reviso e/ou modificao das convices pedaggicas que nos orientaram este projeto. Desta forma, acreditamos que:

A aprendizagem deve ser orientada para a transformao, para a mudana, para a inovao e

para a adaptao ao contexto atual;


A formao deve fomentar a aquisio de conscincia crtica, criativa, participativa, questiona-

dora;

59

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

A aprendizagem deve ser slida, assegurando o domnio dos contedos e a compreenso dos

princpios bsicos que fundamentam o ensino numa viso globalizada da cultura;


A ao educativa deve ser capaz de vincular teoria e prtica, direcionada para a perceo das

relaes entre os contextos sociais; econmicos; polticos e culturais;


A formao deve articular aspetos tericos e prticos com a finalidade de construir uma ponte

coerente e consistente entre o que os estudantes aprendem e o que se espera que, posteriormente desenvolvam como profissionais;

O estudante um agente ativo, criador do seu percurso no um simples interlocutor passivo a

quem se debita informao;


O estudante deve desenvolver a capacidade de anlise e questionamento crtico, e ter dispo-

nibilidade para procurar respostas adequadas diversidade das situaes e para a tomada de decises
curriculares autnomas;

A aprendizagem pressupe a articulao entre a bagagem cultural que os estudantes j pos-

suem e os novos conhecimentos adquiridos;


A intencionalidade pedaggica orienta-se no sentido da compreenso do conhecimento espec-

fico e da sua relao com outros conhecimentos;


O conhecimento no a adoo de um modelo pedaggico uno e intocvel, mas sim uma orien-

tao formativa que permita aos estudantes construrem o seu prprio corpo de conhecimentos;

As aulas centradas na arte contempornea visam a receo e produo das imagens que nos

rodeiam atravs de diferentes linguagens artsticas, ou seja, a utilizao da arte contempornea como
elemento ativo da vida quotidiana do estudante, como algo prximo da sua realidade, permitindo ir ao
encontro da construo da sua identidade.
Tendo em considerao este referencial terico, as estratgias formativas que subscrevemos so precisamente as que:

No assentam em mtodos expositivos ou atividades rotineiras;

Privilegiam o dilogo e o debate do processo de formao com os estudantes;

Implicam estratgias diversificadas tendo em considerao a forma de ser e estar e o ritmo de

aprendizagem dos estudantes;


Privilegiam uma abordagem multidisciplinar e integradora de diferentes saberes;

Valorizam a avaliao formativa;

Possibilitam mobilizar as informaes e conhecimentos, de forma independente.

Privilegiam uma importncia idntica dos processos de apreciao, compreenso e produo;

Elegem contedos relacionados com as tcnicas, materiais, procedimentos, obras e artistas

com intencionalidade educativa;


Fomentam a criatividade e a individualidade de cada estudante para que cheguem a resultados

diferentes, diferentemente do que acontece noutras unidades curriculares (UC) onde, em muitos casos,
se pretende que todos os estudantes cheguem ao mesmo resultado no mesmo tempo;

60

Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

Colocam em prtica atividades que estimulem o pensamento crtico baseado na compreenso,

interpretao e reflexo do processo artstico contemporneo.


No seguimento desta lgica, o projeto ser estruturado de acordo com o seguinte modelo de formao:
Esquema 2. Estrutura do modelo de formao a utilizar

Este projeto parte de objetivos pedaggicos centrados em quem aprende e, preferencialmente, decorrentes de um conhecimento cuja utilidade se centra, sobretudo:

Na clarificao das intenes e procedimentos da formao;

Na comunicao e entendimento entre estudantes e professor;

Na orientao, objetividade e eficcia da ao do professor;

Nos indicadores de aprendizagem, no que devem constituir as verdadeiras intencionalidades

formativas e nicos referenciais de atuao: as competncias.


Embora no se parta de um referencial de competncias existente, pretende-se no final da implemen-

61

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

tao do projeto, concretamente na sua concluso, perceber quais as competncias mobilizadas pelos
estudantes e que concorrem para o perfil profissional do futuro professor na rea da educao artstica
tendo por base a arte contempornea.
Para isso necessrio deixar clara a nossa posio sobre o conceito de competncia. Podemos dizer
que a competncia emerge da juno de um saber e de um determinado problema ou situao a resolver. A capacidade para dar uma resposta plausvel a situaes diferentes faz com que se estabeleam
relaes com os conhecimentos e saberes que cada indivduo possui, de forma a mobiliz-los para um
contexto especfico e reelabor-los de acordo com as particularidades do mesmo. Subscrevemos a ideia
de Maria do Cu Roldo para quem a competncia significa sermos capazes de usar adequadamente
os conhecimentos para aplicar, para analisar, para interpretar, para pensar, para agir - nesses diferentes domnios do saber e, consequentemente, na vida social, pessoal e profissional. (Roldo, 2004,
p. 16). Neste sentido tambm Perrenoud sustenta a ideia que construir competncias no virar as
costas aos saberes (1999, 2001), acrescentando que a grande maioria das competncias necessita de
mobilizar saberes disciplinares que so inerentes educao. Os saberes fundamentam as competncias, so como uma espcie de ferramentas para a ao. A competncia geralmente passa pelo saber
fazer, realizar ou agir de forma eficaz perante um contexto, uma tarefa ou uma ao (resolvendo-a com
sucesso), mobilizando capacidades, saberes, atitudes e conhecimentos de acordo com as caratersticas
da situao em questo. Esta ideia corroborada por Barreira e Moreira (2004, p. 15) j que os mesmos consideram que a competncia envolve sempre trs elementos comuns: os saberes, as capacidades e as situaes-problema., ou seja, para afirmarmos que um estudante competente, este deve ser
capaz de resolver problemas em contexto, interligando saberes e processos anteriormente adquiridos.
Le Boterf (1994, 2000) considera que a competncia a disposio de agir de forma pertinente em
relao a uma situao especfica (Le Boterf, 1997, p. 23). Ela realiza-se e manifesta-se numa ao ou
num conjunto de aes que so finalizadas com uma atitude que tem sentido para quem a faz, pertencendo desta forma ordem do saber mobilizar (Le Boterf, 1994, p.16).
Todos estes requisitos necessrios ao ser competente vo ao encontro do relatrio Educao: Um Tesouro
a Descobrir, orientado por Jacques Delors (1996, p. 77), onde a educao para o sculo XXI assenta em
quatro pilares do conhecimento fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser,
aprender a viver juntos.
Por ltimo, e no sentido de avaliar a implementao da nossa prtica, fomos ao encontro do modelo de
Kirkpatrick (traduzido e adaptado de Meignant, 1991), fazendo alguns ajustes necessrios tendo em conta a nossa realidade. Deste modelo, apenas nos centramos em 3 das 4 fases que tm como princpio de
base a estratgia avaliativa, a que correspondem outras tantas questes:
1.

Como reagiram os estudantes ao programa?

2.

O que aprenderam?

3.

Do que aprenderam, o que pensam utilizar no futuro?

Em termos gerais, o modelo traduz-se no seguinte esquema:

62

Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

Esquema 3. Modelo de Avaliao utilizado no projeto (adaptado de Kirkpatrick)


Nvel 1

Nvel 2

Nvel 3

Avaliao da Satisfao

Avaliao das

Avaliao dos efeitos

aprendizagens
Qual a opinio

Que conhecimentos

a quente dos

e saber-fazer foram

Que objetivos
individuais e

estudantes sobre as

adquiridos pelos

coletivos foram

aulas?

estudantes?

atingidos com as
aulas?

2.
Pressupostos tericos especficos
para o desenho do projeto
Tendo por base o conhecimento dos pressupostos gerais mencionados, inerentes a esta investigao, pretendeu-se ainda ir ao encontro de pressupostos especficos da educao artstica
alicerados vrias teorias e metodologias sobre esta rea do saber. Neste projeto optou-se por
eleger uma metodologia que fosse ao encontro de 4 eixos fundamentais:
1.

Arte Contempornea;

2.

O perfil do educador artstico;

3.

Relao com a realidade do estudante;

4.

Construo da identidade do estudante.

A metodologia de trabalho adotada esteve fortemente relacionada com duas tendncias da


educao artstica que nos serviram como base para um mtodo de trabalho prprio:

O Currculo Ps Moderno;

A Pedagogia Crtica.

Neste ponto 2 ir-se- comear por refletir (no ponto 2.1) sobre o primeiro aspeto enquadrador
deste projeto a arte contempornea em que nos surge desde logo a necessidade de perceber qual a necessidade e pertinncia da arte contempornea na formao inicial de professores,
compreendendo o contexto especfico do qual falamos e tendo em considerao o perfil profissional do futuro professor. Uma outra questo central dentro deste mbito passa por assumir
que a arte contempornea pode ser considerada uma alavanca para a transformao de teorias

63

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

e prticas indo ao encontro do ensino-aprendizagem (2.1.1) atravs do desenho de novas linhas


de atuao pedaggica-artstica (2.1.2). Por ltimo (2.1.3), apresentam-se as razes pela qual a
arte contempornea foi escolhida como um dos eixos fundamentais no desenho deste projeto.
O ponto 2.2 visa refletir sobre a postura e ao do professor no contexto educativo atual que,
face s constantes mudanas na sociedade, na economia e na poltica, levam a que o seu perfil
tenha que ser constantemente redimensionado, por forma a conseguir dar resposta s exigncias e aos desafios que lhe so feitos, para garantir a qualidade pedaggica-artstica e o maior
sucesso escolar possvel nos seus estudantes. Seguidamente, no ponto 2.3, fala-se da importncia da relao com a realidade do estudante, indo ao encontro da sua bagagem cultural e dos
seus conhecimentos, valorizando-a e contextualizando-a em todo o processo ensino-aprendizagem. Este aspeto leva-nos ao ltimo eixo estruturante deste projeto, (ponto 2.4), cujo tema
central construo da identidade do estudante. Como sabemos vivemos num mundo saturado
de informao, onde a maioria visual (Acaso, 2009) e paralela ao mundo real, construda atravs da linguagem plstica, que tem uma influncia cada vez maior na nossa vida que a prpria
realidade, influenciando assim a nossa forma de ser e estar no mundo, ou seja, a nossa construo identitria.

2.1 Arte contempornea na


formao inicial de professores
As exigncias de uma sociedade complexa e contraditria refletem-se nas prticas pedaggicas, logo na ao do professor na sua prtica quotidiana, exigindo uma formao que atenda s
novas necessidades profissionais, sociais, polticas, humanas e culturais. Como afirma Estrela
a formao inicial de professores deve ser entendida como um processo de preparao e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realizao profissional numa escola ao
servio de uma sociedade historicamente situada. (Estrela, 2002, p. 18). Segundo a autora, todo
o processo de formao de professores implica um determinado conceito de ser humano e das
suas relaes com o mundo (Estrela, 2002, p. 18), num contexto perfeitamente determinado
que envolve representaes e valoraes que advm do passado com as quais se pode dar continuidade ou simplesmente romper com a tradio e pressupe antecipaes do futuro (Estrela). Integra tambm uma problemtica de ordem cientfica e epistemolgica pois engloba todo o
conjunto de conhecimentos que a investigao cientfica foi alcanando ao longo dos tempos em
diferentes reas do saber (psicologia, pedagogia, didtica, sociologia, lingustica, administrao
e outras). com base em todo este manancial de conhecimentos que o professor pode refletir
sobre o real, dando pontos de apoio e de referncia construo do ato pedaggico e do ato
de formao e permitindo, ou no, que esses saberes sejam interrogados luz dos saberes pes-

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

soais gerados pela experincia e pela reflexo sobre ela. (Estrela, 2002, p. 19)
Deste modo, a relao entre arte contempornea e formao inicial de professores constitui
um importante espao de proximidade e de investigao na medida em que os valores da cultura e da experincia do homem so a criados, processados e transformados. Uma educao
contempornea fundamentada na perspetiva cultural deve levar em conta o mundo pessoal
de quem aprende, seus conhecimentos, ideias prvias e preconceitos (Franz, 2003, p. 132).
Deve tambm considerar e sobretudo valorizar a capacidade de relacionar objetos artsticos
com a vida das pessoas com as quais a obra est em relao (Franz, 2003, p. 132). A formao
inicial de professores deve proporcionar aos estudantes a aquisio e aprofundamento de conhecimentos, de competncias e disposies, desenvolvendo neles a capacidade de anlise do
contexto social e cultural em que vivem, dos processos de ensino aprendizagem que lhes permitam intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola com
o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem, preparando-os para os
desafios da vida atual (Garca,1999, p. 26).
Discutir a natureza e as relaes do significado cultural ajuda-nos a compreender as obras de
arte e imagens, mas tambm nos ajuda a tomar conscincia e a reconhecer as nossas potencialidades e limitaes como professores de Educao Artstica.
A incluso da arte contempornea na formao inicial de professores implica tanto uma (re)
significao de conceitos, como a adoo de uma nova postura do estudante/professor - problematizante, reflexiva, dialgica e dinmica - orientada para a construo de uma sociedade
assente numa conceo do ensino como ato moral, social, poltico e cultural.
Os cursos de formao inicial de professores, enquanto responsveis pedagogicamente pela
construo de um perfil de desempenho profissional, devem envidar todos os esforos para fazerem com que os estudantes adquiram as competncias e saberes necessrios para serem,
quer produtores, quer recetores, da arte do seu tempo e exercerem a sua profisso formando
novos pblicos.
Uma formao de natureza transformadora e orientao emancipatria que se movimenta,

65

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

paulatinamente, entre a dicotomia do que e do que deve ser a educao, explorando o possvel,
mas problematizando sempre o seu prprio valor e a sua funo e encontrando, nessa incerteza
e nessa insegurana, a sua principal razo de ser, permite aos estudantes e aos professores, uma
tomada de conscincia crtica com o real e a identificao e construo de alternativas potenciadoras de mudana.
2.1.1 A arte contempornea na transformao de teorias e prticas pedaggicas
Como afirma (Oliveira, Mnica, 2013):
O ensino superior, tendo por base o paradigma da sociedade contempornea cujas transformaes estruturais fazem emergir diferentes necessidades e competncias aos seus atores sociais,
necessita tambm ele de (re) definir e (re) orientar os seus mtodos de ensino na rea artstica,
os seus objetivos e as suas prticas, ampliando o conceito de arte contempornea e as suas consequncias educativas (p.17).
No entanto, a arte na formao inicial de professores vive ainda hoje aprisionada por um conjunto de preconceitos, num existir fechado e circular, onde as atividades educativas so ainda
redutoras e fazem transparecer prticas artsticas empobrecidas que carecem de profundidade
pedaggica. Assiste-se a uma contaminao generalizada e superficial das finalidades educativas, obstculo para a construo de propostas artsticas centradas na arte contempornea que
permitam romper este circuito fechado e ajudem a compreender melhor o tempo em que vivemos. Em bom rigor os conceitos inerentes a este trabalho Arte Contempornea e Formao
Inicial de Professores - so em si mesmos fundamentais, no sentido de abrir novos trilhos, efetuar novas caminhadas e, consequentemente, implementar novas formas de agir.
As propostas sobre a relao entre arte e educao, consensuais at h pouco tempo, vinculadas ao ideal de formao, no satisfazem mais as expetativas de uma educao que enfrenta a
heterogeneidade e a transdisciplinaridade do saber, da sensibilidade e da experincia contempornea. Desta maneira, os princpios de formao, at agora hegemnicos, que informavam
sobre as concees e prticas da arte na educao, demonstram-se insatisfatrios, no estando
claro o que lhes pode ser associado para se superarem as dificuldades atuais.
necessrio analisar a relevncia duma articulao entre a arte contempornea e a educao,
orientada para a visualidade atual, de acordo com a dimenso social e cultural do mundo em que
vivemos. Como afirma Mirzoeff (1998):
A experincia humana agora mais visual e visualizada do que alguma vez foi no passado. Do
satlite s imagens mdicas do interior do corpo humano. Na era do cran visual, o nosso ponto

66

Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

de vista crucial ( ... ) ver muito mais do que acreditar. No apenas uma parte da vida diria,
a vida diria. (pp. 3-13)
A amplitude das possibilidades apresentadas pela produo contempornea, expandindo as
fronteiras entre as diferentes vertentes artsticas, o aumento significativo do vocabulrio artstico, tcnico e material, bem como os temas representados, transformam a arte num campo
to amplo, indefinido e de uma mutabilidade constante, que criam resistncias e relutncias
por parte dos estudantes e professores, estes ltimos formados num tempo e num espao que
deixou de existir, levando em linha de conta que j contamos com uma mudana recente de sculo e, at, de milnio, o que torna ainda mais evidente as transformaes que esto a ocorrer
(Charre, Leonardo, 2009, p. 28) ou, no caso dos estudantes, discpulos destes professores, que
revelam as mesmas dificuldades.
De entre as muitas ideias plasmadas na literatura especfica sobre o tema podemos inferir uma
inquietao e alguma confuso sobre a caraterizao e/ou articulao dos dois termos do binmio, educao e arte contempornea. A resposta a essa questo exige o entendimento na
atualidade entre as duas prticas que passa pela ideia de formao. Esta inquietao faz-nos
refletir e, simultaneamente, problematizar sobre o papel da formao inicial de professores na
sociedade contempornea em constante transformao e esclarecer qual a conceo e as prticas de arte que suportam esta proposio. Trata-se, acima de tudo, de pensar estas questes
com base na atualidade, da qual somos contemporneos, pois ela determina em grande parte o
que somos, pensamos e fazemos hoje, mesmo que insuficiente para dar conta da indeterminao da experincia contempornea.
Para aventurar-se no desbravar da arte contempornea preciso que o prprio estudante/
professor esteja consciente de que o que chamamos de arte contempornea no um nico
fenmeno, mas sim um conjunto de variadas manifestaes em diferentes tempos e lugares do
mundo, o que implica naturalmente uma falta de unicidade e de um discurso nico e legitimador
para a entender.
Assim, preciso, segundo Foucault, problematizar a nossa relao com o presente, o modo de
ser histrico e a constituio de si como sujeito autnomo (Foucault, 2000, p. 35). Um modo
de problematizao que visa a reativao da atitude crtica perante o permanente, o estvel da
atualidade, a tenso entre passado e presente. Desenvolver uma pedagogia que atenda s questes da ps-modernidade tem sido alvo da preocupao desta rea (Hernndez,1998; Efland,
Freedman e Stuhr, 2003; Freedman, 2006). Tal questionamento pretende ir ao encontro da
transformao do que se entende por educao na atualidade. A educao j no significa apenas o conjunto de normas pedaggicas tendentes ao desenvolvimento das aptides naturais do
indivduo que se orientam segundo os padres e ideais de determinada sociedade, onde os h-

67

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

bitos, costumes e valores de uma comunidade so transferidos de uma gerao para a gerao
seguinte. Hoje entende-se a educao como um conceito mutante que parte de uma complexidade de verdades apresentadas pelo mundo moderno e contemporneo e que visa preparar o
estudante para a sua integrao na sociedade. Trata-se agora de deixar de lado o sujeito passivo,
garante da unidade, da experincia e precisamente neste deslocamento que estar a contribuio efetiva da arte contempornea.
A pergunta : At que ponto nos deixamos efetivamente transformar? At que ponto aceitamos
modificar nossas certezas consoladoras? Em que medida revolucionamos nossa alma, deixamo-nos liberar o pensamento daquilo que j esta ali instalado, pensado, silenciosamente, para ir
adiante, converter a rota, abandonar a serena atitude de quem legitima o que j sabe? (Rosa
Fischer, 2005, p. 117).
As obras de arte, assim como as imagens, no so estveis e no podem garantir representaes estveis e, consequentemente, interpretaes fixas. Adicionalmente, a interpretao pe em perspetiva valores culturais e estruturas sociais que ganham vida a partir
de espaos, movimentos, olhares, silncios e vozes que interagem informando e formando
atravs de dilogos (Martins, 2007, p. 11). Nesse sentido, torna-se necessria a prtica
de um olhar que supere tais armadilhas e abranja estruturas sociais, movimentos, silncios
e vozes, interpretando tais fenmenos e relaes de maneira dialgica. No se trata de
buscar o sentido de beleza na obra de arte, seno de conhecer o significado destas obras
e conhecer a cultura da qual procedem (Franz, 2003, p. 133). Esses deslocamentos percetivos e conceituais tornam a arte contempornea um espao mltiplo, transdisciplinar,
onde imagens e obras so abordadas como representaes sociais, criam um trnsito intercultural e marcam uma posio crtica. Esses deslocamentos e discusses favorecem a
educao artstica porque incitam os professores e os alunos a uma tomada de conscincia,
impulsionando-os a construir relaes entre a sua identidade e as representaes sociais
sobre o mundo.
Transformar as teorias e prticas pedaggicas implica indagar e refazer o modo como estas
se (des)articulam ou (re)foram entre si. As atividades artsticas e educativas so indissociveis e fazem parte de um mesmo projeto: questionar e melhorar a qualidade da ao
educativa que comportam duas componentes - a concetual e a experiencial - e cuja integrao resulta no que podemos designar como praxis, definida por Van Manen (1990) como
thoughtful action: action full of thought and thought full of action (p. 128).
Sempre que um profissional da educao regula a sua ao, as duas atividades fundem-se
numa s, tornando-se praticamente indistinguveis do ponto de vista epistemolgico.
A aproximao da arte contempornea formao inicial de professores, como afirma

68

Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

Charre um objetivo de crucial importncia para o desenvolvimento integral do indivduo


no que concerne :
Compreenso crtica da sociedade em que vivem, e do seu papel nela, a partir do conhecimento tcito dos seus fenmenos, entre os quais aquele - to extraordinrio quanto complexo - que em regra circunscreve o mundo mutante daquilo que se convencionou chamar
arte. (2009, p. 27).
A familiarizao com os processos criativos que seguem os artistas, os seus mtodos de
indagao e criao das suas obras, os seus contedos e as suas motivaes, podem evitar
um desconforto e estranheza quando se fala de arte contempornea e levar ao seu disfrute
e respeito como experincias que se caraterizam pelo seu valor social e cultural.
2.1.2 Ensino-aprendizagem: novas linhas de atuao atravs da arte contempornea
A universalizao da arte, que se fundamenta em prticas culturais hegemnicas, deve fazer parte da
formao inicial dos professores. A sua pertinncia maior recai nos contedos especficos da arte contempornea que reforam valores culturais, conflitos sociais e foras de poder que rasgam os horizontes
dos estudantes, desenvolvendo a sua perceo visual, a sua sensibilidade esttica e o seu conhecimento
sobre as singularidades e contradies da arte e das culturas atuais que espelham o mundo em que se
inserem e os ajuda a melhor compreenderem a sua complexidade para nele serem agentes ativos.
Considerando a conceo da docncia na sua dimenso relativa ao ensino e a aprendizagem no sculo
XXI, fundamental questionar algumas das mais prementes linhas de atuao que devem fazer parte da
arquitetura da arte contempornea relacionada com a formao inicial de professores na rea da educao artstica.
Aguirre afirma que este o momento para redefinir la educacin de las artes visuales () de aprovechar sus posibilidades pedaggicas para afrontar crticamente la estrechez de la estereotipante
redundancia temtica, ideolgica y esttica de la cultura de masas. (Aguirre, Imagnol, 2007, p. 8)
Neste aspeto, Menezes (2007) chama a ateno para o papel da formao como um lugar possvel para mudar estas concees. Mas, para isso, necessrio que o professor crie condies e situaes de ensino-aprendizagem que favoream a transformao do conhecimento emprico da
arte que os estudantes possuem em conhecimento refletido sobre o funcionamento do sistema
artstico aplicveis em diferentes contextos culturais e educacionais. No entanto, esta formao
no pode passar apenas por alguns contedos circunscritos a uma UC especfica, mas sim pela
valorizao da transversalidade de diferentes reas do saber, a elaborao e concretizao de
projetos interdisciplinares, ou seja, necessrio pr em ao o que se entende por dominar

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

a complexidade do global, perceber que o todo tem qualidades ou propriedades que no so


encontradas na unidade isolada que, por vezes, se descaracteriza quando separada do todo.
preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes (Morin, 2006). A formao
atual no pode promover saberes divididos, compartimentados, pois tornam-se inadequados
s necessidades da realidade. Pelo contrrio, ela deve articular os problemas multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais e planetrios que estamos a viver. Da ser
necessrio levar em considerao a interdisciplinaridade dos contedos, contextualizando e
globalizando o conhecimento.
preciso investir na juno dos conhecimentos dispersos e compartimentados, considerar o
contexto, investir na multidimensionalidade e complexidade humana. Morin (2006) defende
a teoria da inteligncia geral, pois a inteligncia parcelada, compartimentada e reducionista
uma inteligncia cega, tornando-se inconsciente e irresponsvel. Torna a viso do mundo fragmentada, subdivide os problemas, separa o que est unido, torna unidimensional o multidimensional rompe a complexidade do mundo. Assim, o ensino tem de evitar UC hiperespecializadas
que impedem a perceo do global e fragmentam o conhecimento, dissolvendo a essncia. Tambm Perrenoud (1995, p. 30) defende que no devemos ficar presos aos contedos das disciplinas, mas negociar e construir projetos com os estudantes porque estes trazem consigo novos
desafios, que so mais motivadores e significativos do que alguns exerccios colocados pelo professor. Na sua opinio s assim se vive e aprende ativamente na educao. A interligao dos
saberes o caminho vivel para a construo do conhecimento global e a incluso de valores
que permitir a formao integral do cidado do sculo XXI (Morin, 2006).
Outro aspeto a considerar na educao artstica a articulao entre teoria e prtica, elementos fundamentais e indissociveis, pois toda a aprendizagem est sujeita a um conhecimento
e sua experimentao. Freire afirma que o professor deve refletir constantemente sobre a
relao entre a teoria e a prtica, pois (...) quem forma se forma e reforma ao formar, e quem
formado forma-se e forma ao ser formado (Freire, 1996, p. 25).
No entanto, a valorizao terica, em detrimento da componente prtica, um modelo que,
segundo Schn (2000), gera pouca aplicabilidade e compreenso dos problemas do dia-a-dia.
Nesta sequncia, Pimenta (2002) refere que um profissional assim formado no consegue dar
respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estes ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia, e as respostas tcnicas que esta poderia oferecer ainda
no esto formuladas (p.19).
Para colmatar tais lacunas, ele reala a importncia dos professores desenvolverem outras qualidades e saberes que no s os tericos e especficos, mas tambm aqueles referentes ao talento artstico, gerando seres humanos mais intuitivos, criativos, espontneos e perspicazes.

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

A formao atual deve desenhar uma nova proposta educacional que contemple uma forte
componente prtica, onde os estudantes aprendem fazendo, ou seja, toda a teoria deve ser
transportada e sustentar prtica. Esta ideia corroborada por Donald Schn (2000) quando
entende que o estudante deve ser instrudo a fazer e desta forma aprender. O aluno deve poder
perceber e tornar inteligvel, por si prprio e sua maneira, as relaes entre meios e mtodos
empregados e resultados atingidos. Ningum mais pode ver por ele, e ele no poder ver apenas
falando-se a ele, mesmo que o falar correto possa guiar o seu olhar e ajud-lo a ver o que ele
precisa ver. (Schn, 2000, p. 25).
Desta forma, a prtica artstica, atravs de uma reflexo-ao (Schn, 2000), ajuda no apenas
a dominar contedos e teorias, mas tambm a utiliz-los em solues de problemas e conflitos. Isso pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta (Perrenoud, 2000, p. 183) onde
se deve propor trabalhar por projetos e problemas, tarefas complexas e desafios que incitem
os estudantes a mobilizar os seus conhecimentos e a complet-los. Uma das melhores formas
de operacionalizar as opes pedaggicas atravs da aprendizagem por competncias, segundo Rey, Carette, Defrance, e Kahn, (2005, pp. 185-188), a pedagogia de projeto, a partir de
problemas, questes ou situaes mais ou menos complexas, porque permite a mobilizao e
contextualizao de saberes, a pesquisa e a organizao de informao, a motivao e o sentido
no trabalho. Barreira e Moreira (2004, p. 43) acrescentam que a pedagogia de projeto permite
a construo do saber e, simultaneamente, a compreenso do meio, amplia a responsabilidade,
a autonomia; permite, ainda, aos estudantes fazerem uma anlise pessoal da situao refletindo
para agir, concedendo-lhes o papel principal na atribuio de sentido tarefa, desenvolvendo-lhes competncias complexas.
A problematizao, assunto/metodologia central educao artstica, deve favorecer a aptido
natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma articulada, estimular
o uso da inteligncia geral e da criatividade para responder s mais diversas situaes de forma
espontnea, atravs da capacidade de improvisao, da inovao, estando os estudantes preparados para fazer face originalidade e autonomia do pensamento criativo.
E este outro aspeto fundamental na educao artstica atual: um professor no pode ignorar
que a criatividade um princpio bsico da educao e que ela deve ter lugar de destaque nas
intenes pedaggicas (Martins, 2005). Esse pensamento criador carateriza-se por ser um processo exploratrio, recompensa de uma aventura, por uma busca pelo desconhecido. Michalko
(2002) constata que pensar criativamente ver o que ningum mais v; pensar naquilo que
ningum pensou, o que envolve fluidez de ideias, fazer novas combinaes, articular o que no
est articulado, pesquisar outros mundos. A pessoa que se quer tornar criativa no pode trilhar
o mesmo caminho dos outros, tem de descobrir o seu caminho, tem de ser um no-conformista,
(Osho,1999). Os estudantes precisam compreender que, para um completo processo criativo,

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

devem no somente ter em considerao os saberes veiculados pelos seus professores, mas,
para que este processo se efetive, ter a habilidade de fazer algo de maneira diferente, ultrapassando os moldes do convencional. H que aprender a imaginar o objeto e, simultaneamente,
inventar a sua construo. Caso contrrio a escola torna-se um lugar de adestramento da criatividade, centrada apenas no manuseamento de materiais e mtodos reprodutivos. Esta ideia entronca na necessidade dos alunos serem estimulados a procurarem sempre novas informaes
e experincias atravs de uma investigao constante, possibilitando o surgimento e o aprimoramento de uma postura crtica em relao s artes e sociedade com a qual a escola deve estar
intimamente relacionada, transformando o processo de ensino-aprendizagem num processo
de dilogo com a realidade social, trazendo a participao, a interao, o debate e partilha de
saberes, experincias, significaes e representaes como elos que envolvem os estudantes,
professores e a sociedade em que estamos inseridos. Esta ligao comunidade fundamental
para que o estudante possa ser um bom crtico das relaes que cercam o quotidiano do ser
humano, seja ele social, cultural, econmico, poltico ou outros, assumindo o seu papel como
cidado e parte da sociedade.
A questo central que deve envolver uma (re) concetualizao de uma educao artstica na
formao inicial de professores a unicidade, a interligao dos conhecimentos, numa busca incessante de novas respostas a diferentes desafios para a compreenso da complexidade
do mundo e uma melhor atuao. O discurso de fcil compreenso mas, na prtica, de difcil operacionalizao. Assim, pretende-se que seja formado, no somente um profissional, mas
tambm um cidado que ir compreender e conceber/desenhar/produzir projetos artsticos e
culturais com responsabilidade social que possibilitem tornar o imaginado num futuro concreto.
2.1.3 A necessidade de incorporar a arte contempornea neste projeto
A arte contempornea a que est mais prxima de todos ns, da nossa realidade e, por essa
razo, resulta lgico que os estudantes conheam a arte do seu tempo (para alm da realizada
noutras pocas). fundamental que todos conheamos a arte que se produz no tempo em que
vivemos. A arte das outras pocas importante mas se existe uma arte que os estudantes e as
crianas compreendem melhor, a que esto mais ligados, esta ser a arte que se cria com parmetros paralelos aos das suas vidas, ou seja, a arte contempornea e devemos incutir-lhes o seu
valor e a forma de a descodificar.
Para alm disto, os principais motivos pelos quais se optou pela integrao da arte contempornea como contedo nas atividades a desenvolver pelos nossos estudantes, futuros professores,
so os seguintes:

A arte contempornea relata o que alguns autores denominam como as narrativas par-

ticulares, os temas que, em muitas ocasies, ao longo da histria, a arte se ocupava de ocultar:

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

questes relacionadas com a violncia, a imigrao, as doenas, a identidade, a crise social, econmica e poltica; no fundo, temas que convivem com os estudantes/crianas no seu dia-a-dia.
Face a esta relao de proximidade entre a arte contempornea e os estudantes/crianas, os
participantes de uma aula onde se trabalhe a arte contempornea vo encontrar temas prximos, temas de verdadeiro interesse, temas intensos que se convertem numa experincia vital;

A arte contempornea usa a tecnologia. Vrios artistas contemporneos usam tecno-

logias digitais que so as tecnologias utilizadas pela gerao dos nossos estudantes, nativos
digitais que favorecem uma grande interao com os pblicos (o computador, o telemvel, o
tablet, etc). Bourriaud define esta aproximao como a set of artistic practices which take as
their theoretical and practical point of departure the whole of human relations and their social
context, rather than an independent and private space (2002, p.142). Introduzir as tecnologias
na sala de aula significa trabalhar com as ferramentas que os participantes utilizam no seu dia-a-dia, s quais esto acostumados, permitindo-lhes alargar possibilidades estilsticas;

A arte contempornea pressupe a interao por parte de quem a observa, necessita

que o espectador participe para que se complete, requer ao e no to-somente contemplao. A participao do pblico tornou-se cada vez mais importante. Na interao e convivncia
contnua com a arte, os estudantes qualificam-se, fazendo com que um olhar reflexivo surja.
Deste modo a arte contempornea converte uma sala de aula num lugar de interao, de debate
constante e fomentar nos seus participantes o questionamento, a reflexo, a crtica sobre o
mundo que os rodeia;

A arte contempornea fomenta a criatividade, a inovao a originalidade. Estas compe-

tncias so fundamentais para os estudantes se relacionarem com o mundo atual, com os novos
desafios;

A arte contempornea uma rea relacionada com o conhecimento, com o intelecto,

com processos mentais e no s com processos manuais, (Acaso, 2009);


A arte contempornea possui um carter aberto, em desenvolvimento, uma variedade

de linguagens artsticas, um conjunto de estratgias criadoras, uma diversidade de modos de


produo que faz com que a arte seja vista por mltiplas facetas, impossvel de abarcar de um
nico ponto de vista.
Pelas razes acima descritas consideramos que a arte contempornea necessria e verdadeiramente urgente na formao inicial de professores. E por essa razo o nosso projeto contemplar, na sua componente emprica, este tipo de arte para que os estudantes, futuros professores, proporcionem este conhecimento s crianas.

2.2 Um novo contexto: um novo professor


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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

Pensar o novo perfil do educador artstico atualmente no fcil visto que a sua identidade
social e as suas funes esto a mudar. No contexto de uma crescente complexidade e diversidade que a sociedade atual impe, exigido aos professores, no s uma maior preparao
profissional como tambm uma maior autonomia para enfrentarem os problemas e situaes
diversificadas com que se deparam no dia-a-dia, ajudando os estudantes a compreenderem, a
integrarem e a mobilizarem a informao a que vo tendo acesso para as tarefas ou problemas
com que se deparam na sua vida quotidiana, o que lhes permite atriburem sentido e utilidade
quilo que aprendem. Nesta aceo, refere Marcelo (2009) que:
Ser professor no sculo XXI pressupe o assumir que o conhecimento e os alunos (as matrias-primas com que trabalham) se transformam a uma velocidade maior que estvamos habituados e que,
para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer
um esforo redobrado para continuar a aprender. (p. 8)
A quantidade e a diversidade de informaes disponveis e a importncia e valorizao do conhecimento para a vida em sociedade e para o exerccio de uma profisso vm, por um lado,
perspetivar e exigir uma lgica de permanente atualizao de conhecimentos, de investigao
e do desenvolvimento de competncias necessrias adaptao s circunstncias mutantes da
vida em sociedade e, por outro lado, vm redimensionar a postura dos professores na educao.
Passa a ser-lhes exigido que criem efetivas condies pedaggicas que permitam aos estudantes gerirem, compreenderem, integrarem e utilizarem a informao a que vo tendo acesso,
para poderem responder aos problemas e aos desafios com que se vo defrontando na sua vida
numa sociedade de informao e de conhecimento (Ferreira, 2010; Maingain; Dufour, 2008). O
papel por ele desempenhado um elemento crucial mudana, inovao e ao funcionamento
de qualidade da escola. () s h educao adequada, s h qualidade na educao, se eles a
construrem, se eles inovarem. Brtolo Campos (1996, p.18).
Para construir um novo perfil de educador artstico fundamental adequar as novas circunstncias sociais e culturais das novas prticas artsticas (atitudes, artistas, formas diferenciadas
de sensibilidade artstica, processos criativos diversos) a novas prticas educativas. Mas para
isso o professor tem de conhecer a sociedade cada vez mais diversificada, multicultural em que
vive e os professores que no compreenderem a sociedade de conhecimento no conseguem
preparar os alunos para ela. (Hargreaves, 2004, p. 16).
Para iniciarmos a busca de um perfil do educador artstico consentneo com a realidade vivida
atualmente fundamental partir dalguns pressupostos:

A arte contempornea tem caratersticas muito prprias: resiste ao dogma, repeti-

o, os artistas no pretendem alcanar verdades transcendentais com as suas obras, no tem

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

fronteiras entre as diferentes vertentes artsticas permitindo-a colocar-se numa perspetiva


livre para interpretar o mundo (Aguirre). Os artistas projetam o seu olhar sobre a realidade,
buscando um novo lxico, proporcionando com ele a incorporao no mundo da arte de novos
reportrios, estendendo os limites do esttico e propiciando com esta forma de atuar uma nova
abertura sensibilidade esttica;

Os professores de que necessitamos na sociedade atual, caraterizada por ser uma so-

ciedade de informao e conhecimento (Hargraves, 2003), no so precisamente aqueles que


conhecem estas informaes mas os que sabem o que fazer com elas e que so capazes de conseguir que os seus estudantes possam process-las e mobiliz-las de forma crtica, reflexiva,
autnoma e responsvel;

Conhecer o contexto em que propomos um novo educador artstico a formao inicial

de professores - e ponderar sobre o seu ensino-aprendizagem. Para Hargreaves este ensino-aprendizagem implica criar capacidades nos estudantes, desenvolver uma profunda aprendizagem cognitiva, criatividade e engenho; recurso investigao, trabalho integrado em redes e
em equipas [] promoo da resoluo de problemas, assuno de riscos, confiana nos colegas
[] capacidade de enfrentar a mudana e empenho em melhorar continuamente(2004, p. 18).
Hargreaves defende tambm que ensinar no significa unicamente desenvolver a componente
cognitiva. preciso, simultaneamente, desenvolver os valores e emoes do carcter dos jovens; estabelecer compromissos com a vida em grupo [] cultivar uma identidade cosmopolita.
(2004, p. 20). Nesta pedagogia o fundamental facultar a aquisio de competncias atravs da
resoluo de problemas porque esta atividade atribui sentido e finalidade aos saberes, os quais
so indispensveis a uma boa integrao na sociedade. Nas palavras de Roldo,
A competncia no exclui, mas exige, a apropriao slida e ampla de contedos, organizados
numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe convocar esse conhecimento face s diferentes situaes e contextos. A competncia implica a capacidade de
ajustar os saberes a cada situao por isso eles tm que estar consolidados, integrados e portadores de mobilidade. (Roldo, 2003, p. 24)
2.2.1 O novo perfil do educador artstico
Mas que tipo de educador artstico nos pode convir neste contexto sociocultural em que vivemos?
Maral Grilo afirma que o professor deve ser considerado como um profissional, cujas funes
se resumem s seguintes:
O professor cada vez mais um educador, mais do que lecionador, porque hoje os processos de
formao do carcter, de comportamento, de capacidade individual, de autonomia, de iniciativa,
de gosto pelo trabalho e de responsabilidade, so mais importantes do que os aspetos cogniti-

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

vos. mais importante que cada jovem saia do sistema educativo como cidado responsvel, do
que sabendo as estaes de caminho de ferro O professor , na escola, tambm um lecionador,
um criador de iniciativas, um tutor, um coordenador e um orientador. O professor , por excelncia, um integrador de conhecimentos e um promotor de capacidades e de comportamentos,
o professor um investigador (porque inovar investigar). E o professor , finalmente, e tem
que compreender e atuar como tal, um elemento de referncia: de referncia moral, de referncia profissional, e de referncia cultural e este , talvez, um dos aspetos em que a responsabilidade do professor individualmente, das organizaes de professores e dos prprios sindicatos
tm maior relevncia. (Grilo, 1996, p. 26).
Assim, a profisso de professor deve ser acima de tudo, aquilo que Hargreaves defende: uma
carreira de primeira escolha, um trabalho para intelectuais adultos, um compromisso a longo
prazo, uma misso social, o emprego de uma vida., que proporcione reflexo, sucesso, alegria,
riso e emoes positivas, face a si prprio, aos alunos e vida tambm. (2004, p. 22).
Aguirre (2007) prope uma nova forma de estar e ser professor na educao artstica que apelida de ironista. Ele assume a ideia de Rorty que afirma,
Lo interesante del mtodo ironista es que busca, sobre todo, provocar la emergencia de nuevos
lxicos, no porque vaya buscando el definitivo, sino porque resultan ms eficaces que los viejos
en la generacin de nuevas maneras de ver el mundo y porque mientras lo hacemos, revisamos
nuestras opiniones tanto acerca de los antiguos como acerca de los nuevos. Al mismo tiempo revisamos nuestra propia identidad moral, revisando nuestro propio lxico ltimo. (Rorty, 1989, p. 98).
Para Aguirre, a atitude do ironista supe:
(i) Usar la irona como instrumento para avanzar en la pretensin de saber o comprender, excluyendo la idea de conocer la verdade; (ii) Practicar conscientemente la duda y el descreimiento;
(iii) Para el ironista, las descripciones del mundo estn mediatizadas por una dinmica de juegos
de linguaje; (iv) Su mtodo de accin se emparenta con el juego y tiene su fundamento en el
ejercicio de la libertad y la tensin entre antagnicos; (v) Ser corrosivo con el dogma; (vi) Mantener cierta descreda distancia con el propio discurso y con el medio en el que se produce; (vii)
La accin del ironista pertenece al mbito de la accin individual. Pero en la medida en la que es
capaz de propiciar la renovacin de lxicos, su accin transciende al mbito general. Este es el
eje de su accin poltica. (Aguire, 2007, p.13)
Nesta perspetiva, o professor deixa de ser o protagonista e torna-se um tutor, um guia, um
facilitador de situaes de aprendizagem, um inventor de problemas e desafios, um negociador de projetos com os estudantes. Enfim, o professor vai organizar, selecionar e trabalhar

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

a integrao dos conhecimentos que os alunos recebem dos diversos meios de comunicao,
planeando estratgias e atividades capazes de favorecer o desenvolvimento das competncias
essenciais e transversais.
Nuestro papel como docentes, debera de ser el de enredadores, el de provocadores de interferencias y relaciones, que tienen en el eje de su accin formativa en la toma de conciencia sobre la gran interaccin cultural que existe detrs o en el seno de cada artefacto esttico y, ms
particularmente, de las relaciones que se producen entre estos artefacto, la cultura visual, los
productos estticos canonizados y el devenir de ideas, creencias y deseos de sus creadores y
usuarios. (Aguire, 2007, p. 18)
O professor deve ter uma postura aberta e curiosa, uma convivncia cidad e saudvel com
os estudantes para que estes se assumam como sujeitos scio-histrico-culturais do processo de ensino e aprendizagem. O docente convidado a estimular a capacidade crtica dos seus
estudantes e, para que tal acontea com xito, deve ser um desafiador, um orientador; no fundo
deve incitar a pesquisa e ajudar os alunos a pensar certo (Freire, 2005, p. 27).
O professor deve estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer das suas aulas momentos desafiantes de liberdade para falar, para debater e para compreender as reais necessidades e aspiraes
dos seus estudantes. Dentro da sala de aula o mais importante que, tanto os estudantes como
os professores, se assumam epistemologicamente curiosos (Freire, 2005, p. 86). A prtica
pedaggica ento determinante na preparao do cidado que se pretende comprometido
comunitariamente e empenhado socialmente.
Em sntese, Aguirre (2007) apresenta o que julga dever ser, no presente e no futuro imediato,
um educador artstico. Algum:
Que favorvel a narrativas abertas nas interpretaes e usos da cultura;
Que instigador de (re) descries das obras;
Que concebe a arte como representao de realidades e no como manifestao superior do
esprito humano;
Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados simblicos de diferentes experincias;
Que entende a compreenso como um aspeto criativo e de crtica cultural;
Que tece projetos identitrios atravs da ligao com outros projetos;
Que promove a sensibilidade.
Da a necessidade de investir numa formao que se organize para alm das fronteiras dos

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

conhecimentos e das tcnicas do passado, que no instrua os estudantes apenas de saberes


tericos, por vezes desligados da sua vida e aos quais no atribuem significado. O professor
deve criar oportunidades, conceber situaes de ensino e de aprendizagem de saberes teis, do
saber-fazer, saber-ser, saber viver juntos e com os outros (Delors, 1996). Como afirma Charlot
e Silva (2010), o professor aquele que consegue ensinar como procurar e ligar informaes
para produzir sentido, para entender o mundo, a vida, as nossas relaes com os demais e connosco mesmos. (p. 55). Em smula, estimular a capacidade dos estudantes na mobilizao, de
forma integrada, dos diferentes saberes, de modo a poderem responder s exigncias da sua
vida pessoal, social e, posteriormente, profissional.
2.2.2 As mltiplas dimenses da atuao do professor no processo de ensino-aprendizagem
De acordo com vrios autores so enumeradas competncias que os professores devem operacionalizar e que consideramos serem prioritrias e condizentes com o novo perfil de professor e com as novas reformas da formao inicial. Ao elencar este conjunto de competncias
pretende-se ir ao encontro das mltiplas dimenses da atuao do professor no processo de
ensino-aprendizagem, reforar a convico de que a dinmica social implica novas formas de
relacionamento com os estudantes, atribuir ao professor a responsabilidade de gerir a sua prtica pedaggica e de a adaptar s necessidades sentidas no seu quotidiano laboral, projetando
as suas prticas pedaggicas para o futuro. So elas:
1.

Estimular as competncias artsticas: o objetivo central da aula deve ser o desenvol-

vimento artstico dos estudantes. O professor deve, por isso, ser capaz de promover o desenvolvimento de competncias diversificadas relacionadas com a interpretao, a produo e a
receo da prtica artstica. Sendo a arte, simultaneamente, um instrumento para se aceder ao
conhecimento e um objeto de estudo, importante que o professor crie nas suas aulas um espao onde seja possvel ao estudante expressar as suas ideias, mostrar os seus trabalhos, despertando neles a criatividade, a sensibilidade esttica, o conhecimento e o interesse pela vida;
2.

Praticar metodologias ativas e diversificadas: diversificar as estratgias e os mto-

dos uma das premissas bsicas da atuao do professor pois s assim se poder responder
de forma positiva enorme variedade de interesses e motivaes dos estudantes. Somos da
opinio que, quer as metodologias, quer as estratgias, tm de ir muito alm do ensino meramente terico e memorstico. Deve privilegiar-se uma metodologia ativa, socializadora e com
significado, valorizando-se por isso, questes centrais da vida humana, os dilemas da sociedade
contempornea, as experincias significativas do presente e os desafios pessoais e sociais que
se colocam aos alunos (Fonseca, 2000, p. 45) que surgem na arte contempornea. Praia, referindo-se s metodologias a utilizar, afirma que estas tm de estar diretamente ligadas com
a interpretao que as pessoas fazem das situaes, com as quais interagem. Prope para tal,
uma metodologia que se articule com os objetivos escolares e sociais e que considere relevante
formar para a vida em sociedade (2001, p. 26).

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

Trata-se, na opinio da autora, de metodologias que reflitam que a:


(i) formao da conscincia social exige a passagem da mera espontaneidade ao conhecimento
racionalmente fundamentado; (ii) subentendam um aperfeioamento do esprito crtico na tomada de atitudes devidamente ponderadas e assumidas como compromissos pessoais e que,
(iii) sensibilizem para a elaborao de cdigos de comportamento que sejam a concretizao de
compromissos individuais e colectivos na convivncia diria. (2001, p.27).
3.

Regular o processo de ensino e aprendizagem: o professor tem de estar consciente

de que uma parte considervel dos saberes envolvidos na compreenso e produo artstica
supe a aprendizagem e o treino de competncias. Assim, para que o sucesso se torne real,
importante que seja capaz de interpretar as reaes dos seus estudantes, proporcionando-lhes
diversos tipos de aprendizagens, alertando-os para as suas imperfeies, abrindo pistas para
novos caminhos;
4.

Gerir a(s) diversidade(s) e a(s) diferena(s): numa sociedade ecltica, a educao es-

pelha uma diversidade crescente nos grupos de estudantes que frequentam o ensino superior.
Cada um anseia ou, pelo menos, deseja, ter o direito de afirmar a sua diferena e ter igualdade de oportunidades. Na educao recai sobre o professor a maior responsabilidade para responder diversidade e complexidade das situaes educativas. E, claro, para isso no existem
respostas estereotipadas e o professor tem de saber gerir a multiplicidade de opinies, ideias,
discursos que coexistem no seio de um grupo de estudantes como condio indispensvel para
o desenvolvimento de competncias que sustentem a estruturao de respostas em funo da
diversidade, interesses e necessidades dos estudantes, dando-lhes a oportunidade de se descobrirem como pessoas, como agentes de uma cultura prpria, de se situarem relativamente aos
outros e de interagirem com o outro, respeitando-os na sua diferena;
5.

Participar em dinmicas de trabalhos em grupo: atualmente, o professor no existe

apenas em funo da sala de aula e das turmas que lhe esto atribudas. Os professores tm que
formar equipa com os colegas de trabalho ao nvel da tomada de decises e do planeamento do
seu trabalho, para que possam ser tomadas decises orientadoras relativas a objetivos, contedos, estratgias, atividades e formas de avaliao a desenvolver com os estudantes. A participao em projetos e em outras atividades permitem uma reflexo sobre a prtica e massa crtica
que dificilmente se conseguiria na solido do trabalho individual;
6.

Promover a mudana: o professor deve ajudar a preparar os estudantes para a en-

trada no mundo atual. Formar cidados crticos e culturalmente evoludos uma das metas do
professor e, para o conseguir, deve preocupar-se com a atualizao dos seus conhecimentos
que lhe permitir ter uma viso alargada e prospetiva da sociedade prevendo mudanas em
diferentes reas, em diferentes contextos, que influenciaro naturalmente a preparao dos
seus estudantes, facilitando-lhes uma direo, um encaminhamento, podendo ele prprio ser

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

o motor da mudana. Isto significa que o professor deve ser capaz de organizar e de orientar
as situaes de aprendizagem, de gerir a progresso das aprendizagens, de implicar os estudantes no seu trabalho e de conceber e desenvolver mecanismos de diferenciao. A formao
de professores na rea da educao artstica deve ser to alargada e completa quanto a dos
professores das outras reas disciplinares, assumindo de forma consciente e intencional, as especificidades da rea, sob pena de se revelar inadequada na prossecuo dos objetivos a que o
ensino se prope. Em todo este processo importante o desenvolvimento de atitudes e capacidades de reflexo, pesquisa e investigao, a abertura a prticas de colaborao e a processos
de inovao e mudana.

2.3 Relao com a realidade do estudante


Um outro eixo estruturante para a implementao do projeto que funcione como garante de
eficcia da ao pedaggica-artstica direcionar/articular as atividades com a realidade e os
interesses dos estudantes para que estes se sintam motivados. Proporcionar-lhes atividades
que vo ao encontro da sua realidade e dos seus interesses impulsionar a sua ateno, a sua
concentrao, a sua empatia e a sua compreenso durante todo o processo de trabalho. Neste
sentido, o estudante ter mais possibilidades de atingir os objetivos cognitivos/produtivos previstos e obter, certamente, um melhor aproveitamento.
fundamental, para isso, o professor conhecer a realidade dos seus estudantes, as suas experincias de vida, as suas expetativas, a sua cultura, as suas caratersticas e dificuldades, as suas
necessidades de aprendizagem, para que a sua prtica possa favorecer a autonomia, estimulando-os a avaliar constantemente os seus progressos e ajudando-os a tomar conscincia de
como realizada a aprendizagem para que melhor entendam e possam atuar no mundo em que
vivem. Saber respeitar os interesses dos seus estudantes e aproveitar as suas vivncias e saberes adquiridos ajuda a produo do conhecimento e permite estabelecer uma relao pedaggica saudvel entre o professor e os estudantes, facilitadora de aprendizagens significativas.
Na verdade falamos de uma pedagogia fundada na tica, no respeito dignidade e prpria
autonomia do educando (Oliveira, 2005, p.10).
A aproximao da formao acadmica realidade do estudante permite prepar-lo para o
mundo do trabalho e para a vida social e faz-lo entender o seu papel na atualidade cuja funo
a de um verdadeiro artfice da mudana. Estas alteraes que ocorrem no contexto atual devem ser percebidas e questionadas pelos estudantes que precisam estar atentos a cada desafio
e compreenderem os fatores motivadores dessas transformaes. Aguirre afirma:

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

El legado cultural y las formas ms laureadas de la expresin artstica no son, en definitiva, sino
respuestas humanas en clave esttica a problemas vitales de hoy y de siempre o a contingencias anlogas a las que todos vivimos en algn momento. Para incrementar la familiarizacin y
sensibilidad de los jvenes ante stas y otras formas de la expresin artstica, visual o musical;
para que sean capaces de encontrar en ellas los discursos ideolgicos, sociales y culturales que
configuran, as como los resortes sensibles que les dan cuerpo material, es decisivo generar en
torno a ellos un ambiente culturalmente rico y hacer de las artes, como en general de todo el
conocimiento, un mbito donde recrear, poner a prueba y representar experiencias de vida.
(Aguirre, 2007, p. 10)
O grande objetivo da educao reconstruir a prxis, permitindo a ao e reflexo dos estudantes sobre o mundo para problematiz-lo e transform-lo. E aqui que surge a Pedagogia Libertadora que exige uma nova educao comprometida com a transformao social (Paulo Freire).
O professor e os estudantes tornam-se sujeitos cmplices do processo educativo em comunho
e em participao. a partir da valorizao e do respeito pelo conhecimento que os estudantes
j possuem que se iro estabelecer relaes de ampliao e aprofundamento de conhecimentos e vivncias. Nessa direo possvel pensar e recriar a sociedade a partir de novas bases
culturais e humanas (Paulo Freire). Para tal o professor deve privilegiar o dilogo e o questionamento como estmulo ao ato de pensar. O professor deve, sempre que possvel, favorecer o
envolvimento pessoal dos seus estudantes com o objetivo de facilitar a sua participao ativa
em diversas atividades do processo educativo e de os levar quer tomada de conscincia acerca
da importncia de diferentes perspetivas, respeitando a opinio de cada um, quer auscultando
a sua opinio sobre assuntos que diretamente lhes dizem respeito.
A formao artstica prope um modo de aprender e ensinar segundo Agra-Pardias,
() a travs de una mentalidad ms crtica, reflexiva y creativa; donde ofrecer, a los jvenes, la
oportunidad de comprender el arte como algo que tiene relacin con su vida; como un puente
entre dos maneras de conocer y representar el mundo. (2003, p. 71).
necessrio abrir itinerrios artsticos de formao significativos e singulares aos estudantes
que lhes proporcione e os anime a encontrar lugares de dilogo com a arte, com a educao e
com a sociedade atual desde a sua realidade e desde um ponto de vista contemporneo.

2.4 Construo da identidade do estudante


81

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

Face sociedade em que estamos inseridos (nmada, dispersa, caraterizada pela mudana, pelo movimento e pela flutuao constante dos seres que nela habitam) percebemos que a sua ao, as suas
caratersticas complexas e fragmentadas, influenciam a construo da identidade dos estudantes
tambm ela pouco estruturada, fragmentada, complexa, sujeita s contingncias atuais.
Temos plena conscincia que a identidade no herdada, mas construda; aprender a ir ao encontro da identidade, do eu, deixar de ser o que os outros querem que algum seja (Acaso,
2009) ter uma voz ativa perante diferentes situaes com que nos deparamos.
Construir la identidad es construir valores y criterios para todos os mbitos y hacer que convivan sin
rechinar en el interior de cada uno. Adecuar, adems, los espacios y ambientes de uno mismo con los
espacios y ambientes de sus colegas, para generar lugares de encuentro que favorezcan la sintona y
no hagan las discrepancias insalvables. (Aguirre, 2007, p. 3)
Assim, a educao desempenha um papel fundamental na construo da identidade dos estudantes que reside na capacidade de proporcionar transformaes pessoais, de formar critrios,
de enriquecer a experincia esttica, de ampliar o conhecimento dos estudantes de si mesmos e
dos outros, ou seja, a capacidade de contribuir para uma construo identitria.
Para isso muito contribui a arte contempornea na medida em que reflete nas suas prticas
questes relacionadas com a identidade. Todo o objeto, imagem, ao ou discurso artstico contemporneo suscetvel de se relacionar com a biografia de algum para se converter em experincia, esttica ou no, mas que, sem dvida, afeta a sua forma de ser e estar, despertando uma
individualidade que, interligada a contextos e espaos variados com os quais estabelecem uma
interao, produz ento subjetividades, relaes sociais e culturais.
E, como refere Aguirre, neste contexto atual () las imgenes pueden convertirse en nutrientes de
los imaginarios juveniles y en elementos activos en la configuracin de su identidad. (2007, p.17)
E estas imagens tm impacto em todos ns. No somos entidades independentes e fechadas,
tal como diz Kincheloe (2001) Somos esponjas sociales que ocultan bajo la superficie una maraa de fragmentos de personalidad. Somos, en parte, concursantes de televisin, predicadores,
ciudadanos entrevistados en un anncio de cereales para el desayuno, policas, delincuentes y
presentadores de noticirio. (p. 23).
A arte contempornea atravs das suas temticas permite aos estudantes ter conscincia do
que est a ocorrer no mundo e refletir sobre essas questes de maneira consciente, propiciando-lhes a construo de um olhar crtico em relao atualidade. Sem uma forma de pensamen-

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

to crtico que proceda do esforo e trabalho de cada um, os estudantes so sempre vulnerveis
na sua identidade.
A construo da identidade no se edifica por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de
tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)
construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa
e dar um estatuto ao saber da experincia. A formao vai e vem, avana e recua, construindo-se
num processo de relao com o saber e com o conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal (Dominic, 1986).
Italo Calvino (2000) pergunta:
qu somos, qu es cada uno de nosotros sino una combinatoria de experiencias, de informaciones, de lecturas, de imaginaciones?. Cada vida es una enciclopedia, una biblioteca, un muestrario de estilos donde todo se puede mezclar continuamente y reordenar de todas las formas
posibles. (pp.137-138).
Devemos ajudar os nossos estudantes a construrem a sua identidade a partir do desenvolvimento de uma srie de competncias que lhes permitam compreender e interpretar o mundo
em que vivem e a sua prpria vida.
Como disse Bauman (2007), An debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de informacin. Y tambin debemos aprender el an ms difcil arte de preparar a las prximas generaciones para vivir en semejante mundo. (p.46).
Por isso necessrio trabalhar a construo da identidade dos estudantes tendo para isso a arte
contempornea como contedo bsico da educao artstica, refletindo atravs de imagens que
polarizam a nossa vida, liberdades pessoais e sociais que assumem um impacto crtico para uma
educao democrtica. Devemos sublinhar que a educao um processo de construo de
identidade e que todos nos vamos transformando medida que aprendemos. A educao, para
alm disso, enriquece a vida dos estudantes, ajudando-os a criticar e a propor ideias relacionadas com a cultura contempornea e os seus significados. Logo, na educao artstica essencial
ajudar os estudantes a analisar, observar e compreender o mundo visual que os rodeia.

83

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

3.
Marco epistemolgico
Para a construo de um quadro epistemolgico que sustentasse o nosso projeto fomos ao encontro de um conjunto de informaes e teorias de vrios autores que, ao se relacionarem, nos
permitiram projetar a nossa ao educativa, propondo uma viso ps-moderna da pedagoga,
procurando propostas curriculares na revalorizao de formas artsticas mais contemporneas.
O papel desta pedagogia libertar los jvenes, liberndola de fotos fijas, imgenes prefabricadas o juicios estereotipados, para penetrar en la complejidad de sus imaginarios y ofrecer de
este modo una respuesta educativa mejor ajustada a su realidad. (Aguirre, 2007, p.18). A eleio de modelos curriculares marca o desenho das atividades a propor e leva-nos a desenvolver
uma metodologia de uma forma crtica e consciente.
Por estas razes, podemos afirmar que partilhamos dos pressupostos explcitos nos modelos
pedaggicos que surgem das tendncias mais atuais no campo da educao artstica:

O Currculo Ps Moderno;

A Pedagogia de Arte Crtica.

De natureza transformadora e orientao emancipatria, estes modelos esto assentes em valores


democrticos da liberdade e da responsabilidade social, sendo capazes de reconhecer a ausncia e
de reclamar a (maior) presena desses valores nas prticas da educao artstica atual. uma lgica
educativa que se movimenta paulatinamente entre a dicotomia do que e do que deve ser a educao artstica contempornea, explorando o possvel, mas problematizando sempre o seu prprio
valor e a sua funo e encontrando, nessa incerteza e nessa insegurana, a sua principal razo de ser.
A educao ps-moderna aquela que hoje se apresenta mais prxima do desenvolvimento da
educao artstica atual. As ideias seguintes que sustentam o nosso projeto foram elencadas
com base na teoria construda por Efland, A., Freedman, K., & Sthur, P., (2003, pp. 77-78) bem
como de pressupostos advindos da teoria de Dewey e de reflexes crticas efetuadas ao longo
dos anos por Aguirre. A triangulao destas perspetivas pressupe a promoo de um paradigma de educao artstica questionador, aberto e dinmico.
Para este projeto centramo-nos em algumas ideias da ps-modernidade que tm por base:

Suspender a dicotomia entre arte superior e inferior e neutralizar o elitismo. O que Dewey

(1934) afirmou como la concepcin musestica del arte ou a esotrica idea de las Bellas Artes. A arte
uma forma de produo e reproduo cultural que s se pode entender tendo em conta o contexto
e interesses das suas culturas de origem e de receo. Esta ideia subscrita tambm por Aguirre

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

que afirma ser necessrio despojar al arte y a sus obras de la dimensin trascendental en la que la
tradicin moderna lo haba colocado (Aguirre, 2007,p. 8). J no faz sentido o discurso nico que
determina significados replicados pela tradio acadmica. necessrio neutralizar o seu carcter
elitista (Shusterman, 1992), percebendo-as como exemplos de experincias estticas que alcanaram um consenso social e que por essa razo so aceites;

Questionar o papel que os experts em arte tinham. As obras artsticas so hoje concebidas

como um espelho da sociedade. Evidenciam as problemticas e repercusses sociais, econmicas,


polticas e culturais, bem como do respostas sociedade da qual fazem parte. Para Dewey, reclamar
esta continuidade entre a experincia esttica e a vida, uma forma de romper a conceo compartimental das belas artes;

Contextualizar a arte na sociedade e cultura atuais atravs do reconhecimento de um rea-

lismo que tem origem no tempo em que vivemos, aceitando que os significados podem alterar-se
com a alterao das prticas e as realidades que condicionam a nossa experincia (Dewey, 1934,
Geertz, 1983, Barthes, 1971);

O ecletismo suscita uma beleza dissonante que advm da combinao de objetos diversos

provenientes de diferentes estilos, produzindo significados ambguos, por vezes contraditrios e


que, por isso, requer uma dupla codificao;

Os mltiplos significados, mltiplas leituras e mltiplas interpretaes que a arte hoje sus-

cita, fruto do seu carter plural e ecltico. Aguirre (2007) prope que nos aproximemos das obras
de arte, no como um texto imagtico cuja mensagem temos de decifrar, mas com a liberdade de
infinitas interpretaes que podemos estabelecer em dilogo com a mesma, justificando que o valor
e a essncia da arte no est nos artefactos em si mesmos, mas na atividade experiencial atravs da
qual foi criada e percebida ou utilizada;

A combinao entre elementos histricos e do quotidiano que respondem a um marcado inte-

resse pela integrao do passado no presente. A arte j no uma progressiva alterao da historia da
arte, vista como uma sucesso ordenada de momentos marcados por diferentes filosofias e movimentos artsticos mas, como afirma Aguirre, una sucesin de juegos metafricos que aparecen y desaparecen en funcin de contingencias histricas y culturales. (2007, p. 6)

3.1 O Currculo Ps Moderno


Na senda das teorias de Efland, Fredman y Sthur assinalamos os quatro princpios/caratersticas do
discurso ps-moderno que a educao artstica no deve abdicar no desenho curricular. So eles:

O microrelato: este termo, desenvolvido por Jean-Franois Lyotard (1984), define-se como

o oposto do macrorelato, cujos paradigmas e suposies bsicos de uma poca surgem como verdades
absolutas e aceitam-se de forma passiva. Esta tendncia universalizante caraterstica da modernidade
deu origem a uma tendncia plurizadora da poca ps-moderna. Efland, Fredman y Sthur afirmam que

85

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

Si los metarrelatos que configuraron la modernidade cultural han perdido credibilidade, entonces la
modernidade esttica es vulnerable, ya que los relatos que la fundamentaban identificaban su tendncia a la abstraccin com el progresso del arte. (2003, p.157).
Relacionada tambm com o microrelato est a passagem do conhecimento disciplinar baseado em
comunidades de eruditos que evolui para um uso maior do conhecimento local e informantes locais.
Igualmente a incluso, o respeito e a aceitao da arte criada pelas minorias e a arte relacionada com a
cultura popular, assim como a entrada no circuito artstico da arte proveniente das culturas no ocidentais, vieram democratizar a arte afastando-a de concees elitistas. Efland, Fredman y Sthur afirmam:
Las formas artsticas se producen atravs de muchos estilos diferentes, persiguen fines muy distintos
y se dirigen a mltiples audincias especficas. Esto permite pensar que un currculo que refleje un relato especfico promover ciertas formas de arte y excluir otras. No obstante, un currculo construdo
sobre la idea de los pequeos relatos puede incluir varias narraciones, com sus contenidos especficos
y diferenciados entre s. (2003, p.165).
Deste modo o uso de mltiplos relatos reflete um maior grau de diversidade cultural no currculo.
Por fim, tende-se hoje a fundir diferentes contedos (locais de interesse regional com os de mbito
nacional) articulando-os, promovendo diferentes vises sobre um determinado assunto.
Desta forma, podemos afirmar que os microrelatos do voz a todos os que tenham algo a dizer sobre
arte e resulta, no contexto educativo, como uma estratgia pedaggica mais apropriada. Como afirma
(Spiro, 1988), El currculo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte, los conceptos significativos y las concepciones aparecen como lugares en un paisaje que son visitados y revisados desde
diferentes direciones y pensados desde diferentes perspectivas. (p.6)

O vnculo entre poder e saber: Michel Foucault (1970) carateriza o poder ligado ao saber.

Ele afirma que a classe do poder que decide que conhecimentos devem e podem ensinar-se e aprender, utilizando o saber para manter-se no poder. Estas questes de poder-saber pem em relevo o impacto das foras sociais nas artes e na educao e os mecanismos pelos quais se validam certas formas
de conhecimento e se marginalizam outras. O elitismo e o igualitarismo apresentam-se como um conflito de saber entre grupos sociais dominantes e menos dominantes. Face a estas dicotomias a funo
do professor fundamental na orientao dos seus estudantes, devendo rasgar-lhes horizontes, dando-lhes a conhecer no s trabalhos relacionados com as tradicionais belas artes, mas tambm outras
formas de arte relacionadas nomeadamente com a cultura popular e o artesanato;

A desconstruo: consiste, tal como defendeu Jacques Derrida (1976), numa nova forma de

ler ou enfrentar os conhecimentos que nos so apresentados, buscando e colocando em confronto os


conflitos internos destes para evitar a sua assimilao de uma forma nica e passiva. No existe uma
interpretao nica e verdadeira pois os significados das imagens e das palavras no so imutveis.
Gablik a propsito das obras de David Salle sustenta:

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

En el espcio estratificado y escurridizo de la posmodernidade, todo va com todo, como en un juego


sin reglas, las imgenes se suceden unas a otras, dissociadas y descontextualizadas, frustrando su vinculacon en una secuencia coherente () El significado se vuelve desmontable, como las llaves en un
llavero. (1991, p. 30).
Para concluir, preciso perceber que os significados das obras no so dados necessariamente pelos
artistas mas so construdos socialmente pelos esforos da comunidade de artistas e do seu pblico e
alteram-se com o tempo. A arte ps moderna valoriza a colagem/montagem como principal forma do
discurso e, por essa razo, a fotografia e os computadores adquirem cada vez maior importncia no
currculo. A proximidade e o carter interativo destes meios tecnolgicos tm a capacidade de alterar
a separao tradicional entre o artista e o pblico;

A dupla codificao: esta teoria, desenhada por Charles Jenks (1991), assenta na necessi-

dade dos objetos serem entendidos em termos semiticos como formas que comunicam mensagens
aos seus espetadores atravs de diferentes cdigos, j que a incluso num mesmo objeto, texto, de
diferentes codificaes, que trs consigo a possibilidade de realizar mltiplas leituras dos mesmos. J
que o objeto ps-moderno tem cdigos ou conjuntos de mensagens que se somam aos da modernidade, agregar outros cdigos ao moderno tambm pode ser um modelo de procedimento til para a
mudana curricular.
Os argumentos acima mencionados levam-nos a afirmar que um currculo ps-moderno tem necessariamente de se relacionar com a construo social da realidade possibilitando um conhecimento geral
da diversidade cultural. A aplicao dum enfoque ps-moderno na educao artstica possibilita uma
slida relao entre as artes, a educao e a sociedade. Uma educao construda atravs do questionamento e desde mltiplas perspetivas fomenta o pensamento crtico, a aceitao e a tolerncia em
relao diferena. Tambm propicia o exerccio da ao democrtica e uma (re)avaliao das nossas
possibilidades educativas no contexto ecolgico da educao.

87

Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

3.2 A Pedagogia Crtica


A Pedagogia Crtica preocupa-se fundamentalmente com a escolha de contedos para levar a cabo
uma educao que favorea o pensamento crtico, o conhecimento prprio e a justia social, contedos que so escolhidos pelos protagonistas do processo ensino-aprendizagem: professores e
estudantes. Aguirre (2007) entende que a pedagogia de arte crtica se deve apresentar como eixo
estruturante de um currculo pluridisciplinar, aberto ao inesperado, incerteza. Refletir, pensar ou
teorizar sobre o que verdade, sobre as nossas crenas, converter a prtica educativa numa ferramenta poderosa que conduz ao conhecimento, sendo este o objetivo central desta teoria.
Uma das obras de maior impacto na educao artstica nos ltimos anos foi o texto de Richard Cary,
Critical Art Pedagogy, Foundations for postmodern art education, no qual o autor apresenta os conceitos bsicos da teoria crtica no ensino da arte.
Primeiramente, a teoria da arte crtica configura-se como uma filosofia da educao cujo objetivo
fundamentar a operacionalizao prtica do processo de ensino-aprendizagem. Partindo sempre
da realidade, a teoria crtica descreve o vazio que manifestam os professores de educao artstica
no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento filosfico em torno da prtica artstica, ou
seja, fundamental para os professores desenvolverem teorias sobre as quais se podem sustentar
as prticas sendo a teoria crtica uma das filosofias possveis.
As recomendaes mais importantes que a educao artstica ps-moderna incorpora da Teoria Crtica so:

O professor ao conceber atividades artsticas deve faz-lo tendo por base a criao de

conhecimento, concretamente o conhecimento crtico;


O professor tem de entender o seu papel como um agitador intelectual;

O principal objetivo da pedagogia da arte crtica consiste em consolidar a ideia de que

os professores e estudantes tm de criar conhecimento. Quando os professores de arte refletem sobre o que esto a ensinar, a prtica da educao converte-se ao mesmo tempo em filosofia da educao artstica;

Refletir, pensar ou teorizar sobre o que verdade, sobre as nossas crenas e as dos

estudantes, converter a prtica educativa numa ferramenta poderosa que conduz criao de
conhecimento, sendo este o grande objetivo da pedagogia da arte crtica.

O currculo deve ser crtico e no reprodutivo, deve estar centrado nos significados e

na preparao de estudantes para interagirem com o mundo visual; um currculo fundamentado nos usos e funes das artes, mais do que no desenvolvimento de habilidades e destrezas
ou em alcanar e reproduzir conhecimentos, ainda que no esquea tambm estas importantes
atividades;

O currculo deve ser motivador, desafiante, aproximando os jovens estudantes da arte

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Captulo 2
Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

para que de ellas puedan extraer todo lo necesario para configurar crticamente su identidad y para

reconocer las identidades ajenas, para convertirse en ciudadanos plenamente equipados para crear
una sociedad ms justa y democrtica. (Aguirre, 2007, p. 19);

A pedagogia de arte crtica apresenta-se como um eixo estruturante, um curriculo plu-

ridisciplinar, aberto ao inesperado, incerteza.

3.3 Sntese dos modelos


utilizados neste trabalho
Atualizando a informao antes descrita, este projeto centrar o seu desenvolvimento nas ideias
sustentadas pelos modelos pedaggicos do currculo Ps Moderno e a Pedagogia de Crtica como
se apresenta no quadro infra.
Quadro 1: Bases tericas dos mtodos utilizados no trabalho

Quadro das bases tericas do mtodo utilizado neste trabalho


Nome da teoria:

Nome da teoria:

CP (Curriculum Posmoderno)

PAC (Pedagogia Arte Crtica)

Texto de referncia:

Texto de referncia:

EFLAND, A. FREEDMAN, K. y STHUR, P. ,(2003). CARY, R. (1998). Critical art pedagogy: foundations
La educacin en el arte posmoderno.

for postmodern art education.

Pontos Bsicos:

Pontos Bsicos:
O educador tem de conceber atividades para a cria-

Todo desenho curricular inclui o microrelato.

o de conhecimento, concretamente de conhecimento crtico.

Todo desenho curricular pe em manifesto o vn- O educador tem de entender o seu papel de agitaculo poder-saber.
Todo desenho curricular deve recomendar a (re)
construo como metodologia de trabalho na
busca do significado das imagens.
Todo desenho curricular coloca em prtica a dupla codificao pois a estrutura base em que
assenta a construo das representaes visuais
ps-modernas.

dor intelectual.
O currculo deve ser motivador, desafiante, aproximando os jovens estudantes da arte.
O currculo deve ser crtico e no reprodutivo; deve
estar centrado nos significados e na preparao dos
estudantes para interagirem com o mundo visual.

Colocar no centro deste projeto os pressupostos dos modelos pedaggicos acima apresentados, onde as prticas artsticas pressupem uma forte componente esttica e tica que acom-

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Parte I
Arte Contempornea e Educao: Discursos, Trajetos e Olhares

panha muitos dos trabalhos artsticos contemporneos, que concebe a arte como experincia e
como um relato aberto a mltiplas interpretaes, leva-nos a comear a nossa ao educativa
pela chamada arte contempornea que surge no presente momento, promovendo uma maior
integrao entre as experincias vitais e as manifestaes artsticas. Esta forma de conceber a
arte e as transformaes que ocorrem atualmente nas prticas culturais permitem tambm a
transformao dos imaginrios que nos exigem no momento atual. Assim, as obras tornam-se
numa ferramenta educativa para o desenvolvimento vital dos estudantes, tornam-se num instrumento til para melhorar a sua vida. Quando decidimos direcionar a nossa ao educativa
tendo por base estes modelos, optamos por um compromisso tico e educativo concreto.
Vocacionada para que os estudantes percebam que a arte e a realidade atual no so mundos
distintos, mas que ambos os conceitos respondem a similares impulsos vitais, a necessidades
anmicas, anlogas, ideolgicas e inclusive polticas, originando consequncias que condicionam as nossas concees educativas. Submeter as prticas artsticas a interpretaes abertas,
a anlises crticas, desconstruo das suas relaes com a hegemonia e o poder so aes que
respondem aos fundamentos de uma pedagogia renovada (Aguirre, 2007).

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Enquadramento terico e concetual: a problemtica geral da inscrio da arte contempornea na formao inicial de professores

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Parte II
Enquadramento
Metodolgico

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Enquadramento Metodolgico

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Captulo 1
Opes Metodolgicas

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Parte II
Enquadramento Metodolgico

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Captulo 1
Opes Metodolgicas

Introduo
A formao de professores exige hoje uma nova viso do mundo. A construo do conhecimento
acontece num contexto dinmico, mas a educao artstica na formao inicial dos professores
em Portugal aparece enraizada numa prtica pedaggica que versa manualidades artsticas no
acompanhando, na grande maioria das vezes, os avanos cientficos e tecnolgicos atualmente
presentes e que se desenvolvem em ritmo acelerado. necessrio repensar as prticas educativas e perceber que tipo de profissional est a ser formado nestes cursos assim como pensar um
currculo na rea da educao artstica na formao de professores luz da pedagogia crtica.
Neste sentido, relevante a afirmao de Moraes (2000):
Se estais preocupados em formar indivduos autnomos, criativos, crticos, cooperativos,
solidrios e fraternos, mais integrados e harmoniosos, capazes de explorar o universo
de suas construes intelectuais, terem de optar por um tipo de paradigma educacional
diferente dos modelos convencionais atuais e que, por sua vez, foram influenciados por
determinadas correntes psicolgicas e filosficas ancoradas num determinado paradigma
adotado pela cincia. Se queremos formar indivduos intelectual e humanamente competentes e bem formados, capazes de aceitar desafios, construir e reconstruir teorias, discutir hipteses, confront-las com o real, formar seres em condies de influenciar na construo de uma cincia no futuro ou participar dela. (p. 20)
A partir deste pressuposto, apresentam-se algumas das razes que conduziram escolha do
tema em estudo:
1. O facto de observar, enquanto professora, a maioria dos colegas a privilegiar formas mais tradicionais de ensino, afastando o estudante do processo de construo
do conhecimento;

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Parte II
Enquadramento Metodolgico

2. Verificar que na formao de professores se conservam modelos que no desenvolvem totalmente indivduos competentes, capazes de criar, de pensar, de construir e de (re)construir conhecimento;
3. Estar constantemente a (re)pensar as minhas aes pedaggicas como professora
nestes cursos adequando-as s constantes transformaes da sociedade e da rea
artstica, com o objetivo de as ajustar mais ao contexto ecolgico da educao e
consequentemente, ao perfil profissional do futuro professor;
4. Ter sido responsvel por um trabalho de investigao em que foi elaborado um
diagnstico dos educadores e professores de 1 Ciclo do Ensino Bsico com o objetivo de perceber como estes operacionalizam as prticas artsticas. O resultado
foi explcito, atestando que as mesmas so menosprezadas por muitos professores
(sobretudo aqueles que se encontram no 1 Ciclo do Ensino Bsico) e, quando utilizadas, apenas se cingem a tcnicas isoladas e sem intencionalidades pedaggicas.
5. O meu interesse em aprofundar como outros colegas utilizam a arte contempornea na formao inicial de professores e compreender qual o efeito destes resultados no processo ensino-aprendizagem dos estudantes.
Das razes acima descritas, emergem as seguintes questes de partida relacionadas com a
complexidade do tema:

Qual a pertinncia e o valor educativo da arte contempornea na formao inicial


de professores?

Como operacionalizar a arte contempornea na formao inicial de professores?

Que competncias adquiridas pelos estudantes concorrem para o seu perfil profissional?

Das questes de partida, emergem ainda outras questes de investigao:


Como se pode minimizar o distanciamento pedaggico e artstico entre os estudantes e a arte contempornea que se vive na formao inicial de professores?

Como promover o entendimento da arte contempornea na formao inicial de


professores?

Estaro os contedos, as prticas e a filosofia de ensino suficientemente articulados de modo a permitirem aos estudantes (futuros professores) a construo e
a compreenso de uma viso do mundo e, em particular, a expressa pelos artistas
contemporneos?

Quais os principais mecanismos facilitadores/obstaculizadores da implementao


da arte contempornea na educao?

Quais as estratgias e metodologias necessrias para implementar a arte contempornea na educao bsica?

Quais as competncias que a arte contempornea promove nos estudantes e que

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Captulo 1
Opes Metodolgicas

concorrem para o perfil profissional do futuro professor?


Assim, pode dizer-se que este trabalho busca novas abordagens curriculares na rea da educao artstica (expresso plstica) na formao inicial dos professores, que conduza a um desafio
da mudana, no sentido de construir e/ou reconstruir um saber e uma prtica informada pela
cultura artstica e educativa atual.

101

Parte II
Enquadramento Metodolgico

102

Captulo 1
Opes Metodolgicas

1.
A Investigao educativa
O papel da investigao educativa proporcionar os contributos necessrios para identificao de
problemas, necessidades e possveis solues, com a finalidade de facilitar e provocar nos estudantes e nos professores melhorias nas suas prticas. Este pressuposto reclama a implementao de
linhas de investigao educativa com o intuito de construir propostas e projetos educativos mais
pertinentes e articulados com as necessidades e exigncias da sociedade contempornea.
Ao falar-se em investigao educativa tem que, necessariamente, se falar em duas abordagens
necessrias, uma centrada num enfoque cientfico e outra num enfoque pedaggico.
A partir do momento que se decidiu realizar uma investigao educativa este estudo deparou-se com a necessidade de:

Classificar o que se pretendia fazer;

Definir qual a abordagem a ser utilizada;

Perceber qual o melhor mtodo de recolha de dados.

Estas e outras questes foram resolvidas no momento em que se identificou o contexto da investigao, a natureza do estudo e o tipo de informao que se pretendeu obter. Diante destas questes pde-se definir a metodologia a utilizar. Pensando em evitar dicotomias entre as
diversas metodologias, para esta investigao entendeu-se que era crucial para a mesma possuir um caracter integrativo, interdisciplinar e intercomunicativo entre as vrias formas de investigao, como sugere Estrela, ao comentar que:
Impem-se uma convergncia de esforos de investigadores e de epistemlogos, de
modo que a Cincia da educao possa encontrar os paradigmas que melhor correspondam ao seu objecto e sua problemtica prpria. Paradigmas que, na nossa perspectiva, no podem ser os da simplicidade, mas os da complexidade (embora no no
sentido sistmico do termo) e que, por isso, devero superar as tradicionais antinomias

103

Parte II
Enquadramento Metodolgico

de explicao-compreenso, quantidade-qualidade, causalidade-finalidade, particularidade-totalidade, atravs da construo de esquemas dinmicos de inteligibilidade do


real em que, conforme a fase e os fins da investigao, se valorizem e se articulem de
modo diferente processos de heurstica, de hermenutica e de administrao de prova.
(1997, p. 263).
Atualmente, vivemos num mundo onde a complexidade, a incerteza, a heterogeneidade, a instabilidade contingente, fazem parte do nosso quotidiano e face a estes pressupostos, Morin
(1990), desafia-nos enquanto investigadores a termos uma atitude reflexiva e convida-nos a
colocar questes como:

Porque investigo?

Como conduzo a investigao?

O que ficou por dizer?

Quem beneficia com a minha investigao?

Estas e outras questes orientaram este percurso investigativo com vista a alcanar resultados
que propiciem respostas s nossas dvidas, incertezas para melhorar a prtica pedaggica.

104

Captulo 1
Opes Metodolgicas

2.
Paradigma da investigao
O paradigma de investigao um fator decisivo, para qualquer investigao, conduzindo o investigador na tomada de opes durante o seu trabalho metodolgico (Gomes, 2004, p. 179). A opo do investigador por um
determinado paradigma de investigao vai orienta-lo sobre: a matria a investigar, a relao existente entre
investigador e investigado e os mtodos a usar na investigao.
A arquitetura metodolgica para este estudo situou-se no que se intitula paradigma interpretativo tambm
apelidado de qualitativo. Pretendeu-se ir ao encontro da realidade tal como ela vivenciada diretamente
pelos seus atores, interpretando atravs da interao com os outros (Bogdan e Biklen, 1982), as experincias
que se apresentaram ao nosso alcance, cuja preocupao central foi compreender o pensamento subjetivo dos
participantes no estudo. Na investigao qualitativa essencial que a capacidade interpretativa do investigador nunca perca o contacto com o desenvolvimento do acontecimento. Stake (1999) afirma que a realidade
pode ser interpretada e construda, mas no pode ser descoberta, ou seja, em qualquer investigao no existe
descoberta de conhecimento, como pretenso da investigao quantitativa, mas sim construo de conhecimento. Porm, o investigador no pode prescindir de analisar os dados usando tambm o seu prprio ponto de
vista. Assim, Eisenhart (1988) afirma que:
O investigador deve estar envolvido na actividade como um insider e ser capaz de reflectir sobre ela
como um outsider. Conduzir a investigao um acto de interpretao em dois nveis: as experincias dos participantes devem ser explicadas e interpretadas em termos das regras da sua cultura e
relaes sociais, e as experincias do investigador devem ser explicadas e interpretadas em termos
do mesmo tipo de regras da comunidade intelectual em que ele ou ela trabalha. (pp. 103-104)
Neste estudo procura-se ir ao encontro do mundo pessoal dos sujeitos (os estudantes) e procura-se perceber
e compreender como estes reagem implementao de novas estratgias pedaggicas propostas na unidade
curricular. Os modelos qualitativos sugerem que o investigador faa parte do trabalho de campo, faa observao, emita juzos de valor e que analise. Assim sendo, esta investigao ao estabelecer uma interao entre

105

Parte II
Enquadramento Metodolgico

investigador e investigado, na medida em que cada um interpreta e intrprete, produzindo-se um conhecimento circular que se vai construindo interactivamente e em espiral (Coutinho, 2005, pp. 76-78) assume um
carcter hermenutico. A este aspeto da investigao, acresce ainda um cariz naturalista e construtivista pois
observa-se a articulao entre todos os intervenientes, no desenrolar das atividades de aprendizagem, em contexto natural. O objetivo da investigao a de compreender, por um lado, a realidade analisada na sua especificidade (no existindo uma preocupao em obter generalizaes universais), nos acontecimentos e interaes
das pessoas nas suas situaes particulares e por outro lado, no interacionismo simblico, cujos principais pressupostos, assentam:

Na ideia que a experincia humana mediada pela interpretao - j que os objetos, as situaes
e os acontecimentos no possuem significado em si mesmos, sendo-lhes este atribudo pelas
pessoas;

Estes sentidos so resultado da interao social entre as pessoas;

Estes dados so produzidos e modificados atravs de um processo interpretativo que cada


pessoa vive permanentemente ao interagir com os smbolos que vai encontrado no seu dia-a-dia (Meltzer, Petras e Reynolds, 1975).

Tal como apontam Merriam (1988) e Denzin (1989), de um modo geral, a investigao de tipo interpretativo:

Preocupa-se fundamentalmente com os processos e as dinmicas;

Depende de forma decisiva da postura do investigador no decurso do projeto;

Procede por induo, reformulando os seus objetivos, problemticas e instrumentos no seu


desenvolvimento;

Baseia-se em descrio, que vai alm dos factos e das aparncias, apresentando com grande
riqueza de pormenor o contexto, as emoes e as interaes sociais que ligam os diversos participantes entre si.

Apesar dos mtodos qualitativos serem os mais utilizados para as investigaes de perspetiva interpretativa,
no caso concreto desta investigao, optou-se por combinar duas metodologias complementares (abordagem
mista), nomeadamente a recolha de dados qualitativos (entrevistas, observao participante e anlise de porteflios) e quantitativos (inqurito por questionrio).

2.1 Desenho do estudo um


estudo de caso nico
Na investigao de cariz qualitativo existem muitos mtodos a que recorrer, no entanto, quando a investigao se centra concretamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica em muitos aspetos,
procurando descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para a

106

Captulo 1
Opes Metodolgicas

compreenso global do fenmeno de interesse, falamos de estudo de caso. Como afirma Yin, o estudo de
caso uma investigao emprica que investiga um fenmeno no seu ambiente natural, quando as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so bem definidas (...) em que mltiplas fontes de evidncia so
usadas. (2005, p. 32). A vantagem do estudo de caso a sua aplicabilidade a situaes humanas, a contextos contemporneos de vida real (Dooley, 2002) com o objetivo de tornar compreensvel o caso, atravs
da particularizao (Stake, 1999).
Como estratgia de pesquisa, este estudo de caso, com tipologia de caso nico de caractersticas descritivas (cf. Marshall & Rossman, 1995, p.41; Merriam, 1998, p. 38) e exploratrias (cf.
Marshall & Rossman, 1995, p. 41; Yin, 2005, p.23). O estudo incidiu em acontecimentos contemporneos, e a experincia desenvolveu-se em contexto real no qual os fenmenos observados dizem
respeito ao dia-a-dia de duas turmas de estudantes de Licenciatura em Educao Bsica. As turmas
foram escolhidas pelo facto da investigadora ser docente da unidade curricular de expresso plstica, sobre a qual se pretendia implementar novas estratgias pedaggicas relacionadas com a arte
contempornea. Sendo a investigadora a professora dos estudantes, houve a oportunidade de observar, de investigar e de revelar o caso.
Um outro aspeto do carcter nico, diz respeito ao fator inovador da experincia, uma vez que
esta consistiu na aplicao de um programa que pressups novas estratgias pedaggicas a turmas
de estudantes da Licenciatura em Educao Bsica, usando a arte contempornea como ferramenta
pedaggica. De facto, no conseguimos identificar na bibliografia consultada, registos de estudos
centrados neste tipo de ensino-aprendizagem na formao inicial de professores em Portugal. A
investigao alm de ter carcter descritivo tambm de natureza exploratria uma vez que se
pretendeu identificar variveis importantes e gerar hipteses para investigao futura (Marshall &
Rossman, 1995, pp. 40-41). O propsito da presente investigao permitiu uma viso em profundidade do processo educacional, na sua complexidade contextual. No com o propsito de encontrar
solues para todos os problemas educativos, mas acrescentar novos elementos que enriquecem o
nosso conhecimento coletivo acerca da situao estudada.
Para isso optou-se por um estudo exploratrio onde, as questes da pesquisa se centraram no
como ou no porqu usando uma estratgia abrangente, recorrendo a vrias fontes de evidncia. Foram inventariadas as opinies de docentes e estudantes dos cursos de formao inicial de
professores e, ao mesmo tempo, pretendeu-se validar propostas alternativas para implementao
de uma abordagem curricular da arte contempornea como ferramenta educativa que concorre
para o perfil profissional destes estudantes. Neste contexto, procurou-se descrever (recorrendo a
triangulaes vrias) as potencialidades e as limitaes existentes aquando da implementao das
estratgias de ensino-aprendizagem. Em sntese, este estudo de caso possibilitou compreender a
especificidade de uma dada situao, para estudar os processos e as dinmicas da prtica, tendo em

107

Parte II
Enquadramento Metodolgico

vista a sua melhoria. O seu objetivo fundamental foi proporcionar uma melhor compreenso de um
caso especfico cujo interesse no foi formular generalizaes mas, tal como afirma Yin (2005), o
que se pretendeu foi produzir conhecimento acerca de uma situao muito particular, no fazendo
uma generalizao em extenso mas sim para a teoria, isto , ajudar a fazer surgir novas teorias ou a
confirmar ou informar as teorias existentes. Muito do valor dos estudos de caso deriva das questes
que ajudam a levantar. Na verdade, a importncia da investigao educacional tem muito a ver com
as questes que coloca e no apenas com as respostas que formula (Nvoa, 1991; Yin, 2005). Alm
disso, a possibilidade de aplicar o estudo noutros casos depender da receo que esta investigao
possa ter nos professores de expresso plstica na formao inicial de professores que tm um conhecimento mais direto sobre o assunto em questo, ou seja, como afirma (Merriam, 1988), a sua
generalizao tem lugar pelo prprio leitor.

2.2 Instrumentos de recolha de dados


De acordo com Fragoso (2004) o investigador deve assegurar que os mtodos e tcnicas de recolha de
informao so suficientes e pertinentes para o estudo em questo. O recurso a mltiplas fontes de dados um dos traos caractersticos deste tipo de estudo. Para isso, o investigador deve recolher e organizar dados advindos de mltiplas fontes e de forma sistemtica (Dooley, 2002). Yin (2005), alerta que,
nenhuma fonte nica possui uma vantagem indiscutvel sobre as outras (pp.112-113), isto , uma investigao dever utilizar o maior nmero possvel de fontes de evidncia que se complementaro entre
si. Os instrumentos de recolha de dados, que sero posteriormente comentados, so provenientes de
fontes diversas, tais como, as informaes recolhidas atravs das entrevistas efetuadas a professores
de cursos de formao inicial (perspetiva de experts), as informaes da investigadora e professora das
turmas (conjunto de notas, observaes, comentrios e impresses diversas que evidenciam a forma
como os estudantes vivenciaram a experincia), os documentos produzidos pelos estudantes (porteflios, reflexes, imagens) e os questionrios propostos aos estudantes (perspetiva dos alunos).
Esta opo resultou do facto de se considerar pertinente poder dispor, em simultneo de uma:
1. Compreenso mais profunda sobre a importncia pedaggica da arte contempornea na
formao inicial dos professores atravs de uma entrevista semiestruturada a professores
de ensino superior que a utilizam nas suas aulas (abordagem qualitativa);
2. Anlise sobre o valor educativo de novas estratgias centradas na arte contempornea
como ferramenta pedaggica na formao do futuro professor. A implementao destas
prticas inovadoras centrou a sua ateno na observao participante. Esta tcnica de
recolha de dados segundo Bogdan e Biklen (1994), a mais utilizada numa investigao
qualitativa na qual o investigador se envolve nas atividades que observa participando nelas
ativamente (Coutinho, 2005, p. 213);

108

Captulo 1
Opes Metodolgicas

3. Anlise das atividades produzidas pelos estudantes ao longo das aulas atravs de uma tipologia diversificada de trabalhos que permitiram a observao, o empenho e motivao dos
estudantes, que se refletiram na construo do conhecimento e na sua postura. Tambm a
anlise dos porteflios foram objeto de recolha de dados;
4. Caraterizao da situao e dos conhecimentos, bem como das expectativas dos estudantes na implementao do projeto e sua avaliao atravs de inquritos (abordagem quantitativa). Estes inquritos foram entregues em trs momentos diferentes no processo: a)
incio das aulas; b) final das aulas; c) aps a concluso das aulas.

2.3 Objetivos do estudo


Os objetivos so os fins tericos e prticos que esta investigao se prope alcanar. Para isso os objetivos
do estudo foram definidos da forma mais clara possvel, para indicar, qual foi o propsito do estudo, evitando assim que o seu problema se torne geral e abrangente a ponto de no poder ser investigado e qual
a delimitao do campo de estudo. A investigao em estudo teve como objetivos gerais o quadro a seguir
apresentado. No que concerne aos objetivos especficos, estes sero clarificados quando se apresentar
cada um dos instrumentos utilizados para recolha de dados.
Quadro 2: Objetivos gerais da investigao

Etapas

Objetivos

Instrumentos

Constatar o valor educativo que os profesRecolha de

sores de Ensino Superior atribuem Arte

dados qualita- Contempornea.


tivos

Perceber como estes operacionalizam as


suas prticas educativas neste domnio.

Recolha de

Ensino Superior de Cursos


de Formao Inicial de Professores

Identificar os conhecimentos dos estudantes

dados quanti- sobre Arte Contempornea e qual a importativos

Entrevista a professores do

Questionrio aos estudantes

tncia que lhe conferem para a sua formao.


Analisar os porteflios elaborados pelos
estudantes ao longo do semestre na UC de

Recolha de

Expresso Plstica

dados qualita- Verificar as competncias apreendidas petivos

los estudantes;
Perceber se Arte Contempornea concorre
para o perfil profissional dos estudantes.

109

Anlise documental (porteflios,


reflexes, imagens)

Parte II
Enquadramento Metodolgico

110

Captulo 1
Opes Metodolgicas

3.
Problemtica Investigativa
O problema da investigao constitui-se pelos fenmenos ou factos que ainda no possuem
explicaes ou solues, sendo objeto de discusso, na rea de domnio do conhecimento em
estudo. o cerne da questo a ser estudada. O problema s encontrar soluo, resposta ou explicao por meio da pesquisa ou da comprovao dos factos, pois o problema delimita e facilita
a investigao.
O problema da presente investigao teve como base o enfoque curricular adotado na rea
da Educao Artstica (Expresso Plstica) nos cursos de formao inicial de professores atravs da utilizao da arte contempornea como ferramenta educativa que potenciadora de uma
aprendizagem ao estudante que concorre para o seu perfil profissional e o aproxima da sociedade em que est inserido tornando-o recetor da sua prpria cultura, indo ao encontro dos desafios atuais da educao e da arte e naturalmente, do mundo que vivemos.
Na busca dessas mudanas e transformaes no contexto educacional na rea da formao de
professores necessrio refletir sobre a necessidade de (re)pensar a aprendizagem da Educao Artstica, mais concretamente da Expresso Plstica, com base numa perspetiva contempornea, tendo em considerao as dimenses que envolvem:

Os contedos em torno de tpicos contemporneos que estimulem a explorao e


investigao das ideias centrais da unidade curricular;

O ambiente de aprendizagem;

Os estilos de aprendizagem dos estudantes;

O papel do professor no ensino-aprendizagem;

Os agentes envolvidos no processo de educao a refletirem em ao.

111

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Esta reflexo deve contemplar um projeto de formao educacional resultante de uma construo social complexa e participada atravs de vrios nveis e processos de deciso-ao-avaliao, que se articule coerentemente com uma conceo de inovao entendida como um
processo dinmico, evolutivo e aberto de construo cultural, social da mudana, no contexto
ecolgico e complexo do ensino superior.
Estes princpios propem uma perspetiva da organizao da unidade curricular que visa melhorar significativamente a qualidade da educao oferecida pela Expresso Plstica a todos os
estudantes, implicando, como estratgia promotora da mudana, uma viso integrada e sistmica das dimenses que concorrem para essa qualidade, isto , a arte contempornea como ferramenta educativa para o desenvolvimento de saberes fundamentais para os futuros professores.
Diante do exposto, surgem as seguintes questes:

1 Questo: Qual a importncia e o valor educativo da Arte Contempornea na


formao Inicial de Professores?

2 Questo: Como operacionalizar a arte contempornea na formao inicial de


professores?

3 Questo: Que competncias adquiridas pelos estudantes concorrem para o seu


perfil profissional?

112

Captulo 1
Opes Metodolgicas

4.
Opes das tcnicas metodolgicas
da investigao
A investigao emprica foi realizada no perodo de setembro de 2013 a julho de 2014, atravs
de entrevistas a docentes de Ensino Superior que lecionam Arte Contempornea no curso de
Formao Inicial de Professores, da observao participante, de questionrios aplicados aos estudantes do curso de Formao Inicial de Professores e pela anlise documental dos porteflios
de todos os trabalhos efetuados pelos estudantes durante um semestre.
Foi fcil conseguir a disponibilidade das pessoas para serem entrevistadas e para responderem ao
questionrio; no entanto a grande dificuldade residiu no facto de no haver nenhum entrevistado
portugus pois no nos foi possvel encontrar um professor que utilizasse a arte contempornea
nas suas aulas. Creio, porm que foram conseguidos os objetivos almejados para que a investigao
adquirisse a fiabilidade e validade das informaes, pois, como aponta Bell (2004, p. 97), a fiabilidade
de um teste ou de outro processo de recolha de dados consiste na sua capacidade de fornecer resultados semelhantes sob condies constantes em qualquer ocasio.

4.1 A entrevista
A entrevista revelou-se um timo instrumento para captar a diversidade de descries e interpretaes que os professores tinham sobre a realidade. Morgan (1988), citado por Bogdan e Biklen
(1994), define entrevista como uma conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora
por vezes possa envolver mais pessoas, dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informaes sobre a outra. (p.134). O tipo de entrevista utilizada neste estudo classificado, segundo a
sua estruturao, como semiestruturada, tambm apelidada por Quivy (2005) como semidiretiva
ou semidirigida. Neste tipo de entrevistas o entrevistador parte de uma srie de perguntas-guia que

113

Parte II
Enquadramento Metodolgico

funcionam como eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista, que se vai adaptando s caractersticas do entrevistado. As questes colocadas foram orientadoras e, em alguns casos, tiveram de
ser alteradas no decurso da entrevista. Uma das vantagens deste tipo de entrevistas, segundo Bell
(2004) e Bogdan e Biklen (1994), a sua flexibilidade e adaptabilidade, da que o entrevistador, embora deva ter em considerao a sua preparao e orientao, deva conduzi-la, garantindo que todos
os tpicos considerados importantes so aflorados, mas dando liberdade e espao ao entrevistado
para ele se sinta vontade para responder s questes que lhe so colocadas. Este tipo de entrevista
permite que diferentes entrevistados respondam s mesmas perguntas, obtendo assim dados comparveis (Bogdan e Biklen, 1994). Neste estudo a entrevista foi uma das estratgias utilizadas para
recolha de dados e teve como objetivo angariar informaes sobre o que os sujeitos pensam acerca
de determinados temas.
4.1.1 O guio das entrevistas
Como referimos o tipo de entrevista utilizada foi o da entrevista semiestruturada, no tendo
sido inteiramente aberta, nem restrita unicamente s perguntas previamente desenhadas. No
entanto foi utilizado um esquema para a entrevista, um guio que nos permitiu obter informaes fundamentais. Houve ainda uma tentativa de evitar perguntas fechadas que pudessem ser
respondidas com sim ou no, uma preocupao constante em mostrar o nosso interesse pelo
seu discurso e incentivando sempre as suas opinies.
A criao de um guio, de um esquema com perguntas orientadoras, surgiu no sentido de se evitar uma certa disperso de informao por vezes irrelevante, que, permitiu centrar os sujeitos
entrevistados na trajetria dos temas relacionados com os objetivos do nosso estudo. No decorrer das entrevistas, foi sempre dada a possibilidade aos entrevistados de falarem livremente
mas reencaminhando sempre que necessrio para os objetivos estabelecidos.
O desenho do guio das entrevistas decorreu do tema e dos objetivos elencados neste estudo
e da reviso da literatura sobre a temtica depois de definida a amostra para a realizao do
mesmo. Consequentemente, formularam-se os objetivos gerais da entrevista, os blocos temticos, os objetivos especficos, a estratgia a utilizar e um conjunto de tpicos que nos permitiram
recolher a opinio dos entrevistados sobre o tema em questo. Nas entrevistas realizadas pretendemos conseguir dar resposta aos seguintes objetivos gerais:

Recolher representaes sobre a importncia da arte contempornea na formao inicial de professores;

Identificar os conhecimentos e as competncias que a arte contempornea promove


na formao dos futuros professores e que concorrem para o seu perfil profissional;

Identificar princpios, estratgias e procedimentos para operacionalizar a arte contempornea na formao inicial dos professores;

114

Captulo 1
Opes Metodolgicas

Identificar a postura do professor na operacionalizao desta rea nos cursos de


formao inicial de professores;

Identificar os principais mecanismos facilitadores/obstaculizadores da implementao da arte contempornea na educao.

Para tal, definimos sete blocos temticos e em cada um deles definimos os seguintes objetivos especficos:
Quadro 3 - Blocos temticos e objetivos especficos do guio da entrevista aos professores

Blocos Temticos

Objetivos Especficos

I) Legitimao da entrevista Legitimar a entrevista, esclarecer e motivar o entrevistado.


Conhecer a importncia que o sujeito atribui arte contempoII) Importncia da arte con- rnea na formao inicial de professores;
tempornea na formao Averiguar se o sujeito considera que a arte contempornea
inicial de professores

como ferramenta pedaggica concorre para o perfil profissional do futuro professor.


Conhecer a importncia que o sujeito atribui ao conhecimento

II) Conhecimento cientfico-artstico implcito na arte


contempornea

cientfico-artstico implcito na arte contempornea;


Perceber quais as competncias a que o sujeito atribui maior
relevncia na arte contempornea para a formao inicial de
professores;
Conhecer as concees do sujeito face opinio de alguns autores.
Averiguar se o sujeito considera que os contedos de ensino
sobre arte contempornea devem ser trabalhados na forma-

III) Conhecimento pedaggico implcito na arte contempornea

o inicial de professores;
Verificar quais as noes e princpios defendidos e as metodologias utilizadas pelo sujeito no processo de ensino-aprendizagem;
Questionar quanto preparao dos futuros professores na
rea da Expresso Plstica.
Conhecer o que o sujeito entende dever ser a postura do pro-

IV) Postura do professor

fessor;
Apurar como o sujeito encara a postura do professor.
V) A implementao da arte Identificar os principais mecanismos facilitadores/obstaculizacontempornea na educao dores na implementao da arte contempornea na educao.
Recolher outras informaes e/ou sugestes;
VI) Validao da entrevista Apurar reaes do sujeito em relao entrevista, ao tema e/
ao entrevistador.

115

Parte II
Enquadramento Metodolgico

4.1.2 Procedimentos
Realizado o enquadramento terico que suportou todo o trabalho emprico, os entrevistados
foram selecionados tendo em considerao o facto de:

Trabalharem a arte contempornea na formao inicial dos professores;

Terem publicado vrios estudos e investigaes sobre arte contempornea da formao do futuro professor.

Feitos os contactos procedeu-se marcao das entrevistas, respeitando a disponibilidade do


entrevistado e encontrando um local em que o mesmo se sentisse confortvel. Este local, em
praticamente todos os casos, ocorreu durante encontros relacionados com a Educao Artstica em Portugal e Espanha onde os entrevistados tinham momentos de interveno nos respetivos encontros. Foram escolhidos e preparados locais para a realizao da entrevista para
proporcionar aos entrevistados um clima que favorecesse a proximidade e estes se sentissem
confortveis para expor os seus pontos de vista, como defendem Bogdan e Biklen (1994). Estes
locais ofereciam privacidade, evitando intromisses ou interrupes no decorrer da entrevista.
Apenas uma entrevista teve de ser efetuada por e-mail e neste caso embora a falta da presena
fsica entre ambos os interlocutores pudesse ter causado algum impacto menos positivo, essa
situao no ocorreu pois foram trocados vrios emails que aproximaram entrevistado e entrevistador, indo ao encontro de um esclarecimento total das questes colocadas e concedendo
espao ao entrevistado para responder da forma livre s perguntas efetuadas.
As entrevistas foram realizadas em espaos distintos tais como:

Centro Gallego de Arte Contemporneo (GAC) - Mara Jesus Agra-Paradias,


Cristina Trigo e Alfredo Palacios Garrido;

Faculdade de Belas de Artes da Universidade do Porto - John Baldaccino e Dennis


Atkinson;

Via email - Caterine Herts.

Apesar de se ter construdo previamente um guio orientador das entrevistas, este nem
sempre foi seguido pois houve necessidade de ser flexvel e responder situao imediata e
no a um conjunto de procedimentos ou esteretipos predeterminados.
Os entrevistados eram pessoas com caractersticas, personalidades e experincias profissionais diferentes e de diferentes pases, sendo por isso, necessrio conduzir as entrevistas
de maneira diferente de modo a conseguir-se as informaes que se pretendiam.
No incio da entrevista os inquiridos foram informados sobre os objetivos e finalidades
do estudo em curso. Esclareceu-se ainda que no era inteno julgar ou avaliar as res-

116

Captulo 1
Opes Metodolgicas

postas dadas, apenas auscultar as suas opinies e que, por essa razo, deveriam sentir-se inteiramente vontade connosco. Nessa altura foi-lhes solicitado autorizao para
se poder utilizar um gravador udio e vdeo. Esta situao no causou qualquer embarao aos entrevistados que acederam imediatamente e com naturalidade ao pedido. As
entrevistas tiveram uma durao entre 20 e 40 minutos.
4.1.3 Protocolos das entrevistas
Aps a realizao das entrevistas o seu contedo foi passado para protocolos escritos,
transformando-o no corpus de anlise e afianando assim o material de base para se dar
continuidade ao trabalho. Submeteram-se os protocolos escritos tcnica da anlise de
contedo com o intuito de: estabelecer uma compreenso dos dados, responder s questes formuladas e desenvolver conhecimento acerca do tema estudado.
No processo de transcrio do contedo gravado para contedo escrito manteve-se a estrutura discursiva dos entrevistados e a sua linguagem embora, por vezes, tal tenha sido
dificultado devido ao facto de terem sido feitas em espanhol, ingls e francs. Ao rever-se o
texto, efetumos apenas pequenas correes gramaticais que tornaram o texto mais claro
e interpretvel, mas sempre com a preocupao de manter inalterado o pensamento dos
entrevistados, conservando as caractersticas do discurso oral.
Aps a organizao dos textos transcritos, procedeu-se a uma leitura flutuante, partindo
da para uma ideia global do contedo e ficando a conhecer as ideias principais dos textos,
as quais vieram a constituir os temas principais da anlise.
O texto dos entrevistados constitudo por seis protocolos; a cada protocolo foi atribudo
um cdigo: E1 Mara Jesus Agra-Paradias; E2 Cristina Trigo; E3 Alfredo Palacios Garrido;
E4 Dennis Atkinson; John Baldaccino e E6 Caterine Herts.
Concludo este trabalho, deu-se seguimento anlise dos dados das entrevistas atravs da
tcnica da anlise de contedo. A impossibilidade de encontrar professores de ensino superior que lecionassem arte contempornea na formao inicial de professores em Portugal
foi um dos constrangimentos sentidos nesta etapa da investigao.

4.2 Observao participante


Numa investigao de carter qualitativo uma das tcnicas mais usuais a observao
participante (Flick, 2004, Rodrguez, 1999) em que o investigador torna-se, ele mesmo, um

117

Parte II
Enquadramento Metodolgico

membro participante tal como ocorre no presente estudo. Ele observa desde a perspetiva
de um membro participante, mas tambm pode influenciar o que observa devido sua participao (Flick, 2004). Yin (2005) refere que a observao participante um modo especial
de observao, em que o investigador no meramente um observador passivo mas pode
assumir uma variedade de papis no estudo de caso, podendo mesmo participar em acontecimentos a serem estudados.
A investigadora corresponde professora das turmas onde foi implementado o projeto. Ela
observou e participou no ambiente da sala de aula, tendo a possibilidade de presenciar e
anotar alguns aspetos relacionados com a operacionalizao e construo dos porteflios
dos estudantes (as emoes e as dificuldades sentidas pelos mesmos, o nvel de interao
no grupo, o nvel de envolvimento e desempenho nas atividades propostas, entre outras),
que de outra forma seriam impossveis de identificar. Desta forma nunca foi vista como uma
estranha mas como um elemento dos grupos em que se inseriu. As informaes resultaram
essencialmente de conversas informais e casuais dentro da sala de aula e a aproximao da
investigadora aos estudantes foi natural e decorreu num ambiente de no constrangimento
em relao observao que se quis produzir (ou seja, os relatos dos estudantes foram autnticos, desprovidos de preconceitos quando se pronunciavam acerca das suas dificuldades concretas). Todas as observaes tinham um propsito, e foram guiadas por objetivos,
ou seja, a investigadora quando observou, procurou significados, palavras ou frases chave
(traos caractersticos) e/ou relaes que permitissem categorizaes e/ou novas sugestes ou perspetivas (tericas ou prticas) teis ao estudo. Essas palavras ou frases foram
escritas logo aps as observaes, revelando-se muito teis quer na descrio do estudo,
quer na recolha e anlise dos dados.

4.3 Questionrios
Um questionrio um conjunto de questes feito para gerar dados necessrios para se
atingirem os objetivos do projeto. Construir questionrios no uma tarefa fcil sendo necessrio aplicar tempo e esforo na sua construo; no existe uma metodologia padro
para o projeto de questionrios, porm existem recomendaes de diversos autores relacionadas com essa importante tarefa no processo de pesquisa cientfica.
Estabelecer um bom questionrio depende do conhecimento de tcnicas mas, principalmente, da experincia do pesquisador. Com o intuito de introduzir rigor e objetividade a
este estudo, e naturalmente tentando assegurar uma taxa de resposta aceitvel, a formulao dos questionrios obedeceu s orientaes propostas por vrios autores, em particular
no que diz respeito relevncia, extenso e clareza das questes, layout e estrutura a fim de

118

Captulo 1
Opes Metodolgicas

aumentar sua eficcia e validade. Procurou-se evitar tambm questes de natureza sensvel, bem como suscitar o interesse dos inquiridos para o tema em anlise (Moreira, 2006).
A elaborao dos questionrios foi, sem dvida, uma etapa bastante morosa e complexa
do estudo pois exigiu cuidado na seleo das questes, levando em considerao a sua importncia e verificando se ofereciam condies para a obteno de informaes vlidas.
Foram necessrias diversas pesquisas, recolha de dados e discusses, para se chegar a um
consenso sobre o modelo de questionrio a desenvolver, quer no incio da formao, quer
no final da mesma.
O questionrio utilizado foi do tipo aberto, (que utiliza questes de resposta aberta) o qual
proporciona respostas de maior profundidade, ou seja, d ao sujeito maior liberdade de
resposta, podendo esta ser redigida pelo prprio. No entanto a interpretao e o resumo
deste tipo de questionrio mais difcil j que se pode obter um variado tipo de respostas,
uma maior dificuldade em organizar e categorizar as respostas, dependendo da pessoa que
responde ao questionrio e em algumas circunstncias a caligrafia ilegvel. Estas dificuldades mencionadas no prejudicaram este estudo.
No que diz respeito forma o questionrio foi desenhado tendo em ateno o tipo de informao que pretendamos obter. Trs objetivos foram tidos em considerao na sua conceo:

Reduzir a no resposta (melhorando o layout).

Motivar os inquiridos a preench-los;

Permitir a correta leitura das questes.

Previamente verso final dos questionrios, optou-se pela realizao de um pr-teste


junto de alguns estudantes pertencentes amostra a utilizar, o que permitiu ajustar algumas perguntas realidade especfica em anlise, adequar a linguagem e eliminar algumas
questes. Com a realizao deste pr-teste procedeu-se a uma validao dos questionrios permitindo eliminar, falhas existentes na anlise de dados, tais como: complexidade das
questes; ambiguidade ou linguagem inacessvel; perguntas suprfluas; nmero excessivo
de questes. Aps a anlise das respostas aos pr-testes, os questionrios foram novamente revistos, corrigidos e tratados informaticamente.
4.3.1 Estrutura do questionrio
Foram elaborados dois questionrios, um para aplicao no incio da UC e outro no final da
UC. A estrutura de ambos questionrios, foi muito idntica pois atendeu-se aos objetivos
previamente traados que pretendiam perceber quais os conhecimentos dos estudantes,
antes de iniciar a UC e depois de a terminar, face arte contempornea e as representaes que os mesmos faziam sobre a importncia da arte contempornea na educao do

119

Parte II
Enquadramento Metodolgico

futuro professor A grande diferena entre os dois questionrios teve a ver com um objetivo
claro: no primeiro pretendeu-se diagnosticar os conhecimentos dos estudantes, no segundo questionrio avaliar esses conhecimentos. A aplicao destes questionrios contribuiu
para elucidar as indagaes construdas na problemtica desta investigao.
No incio do questionrio apresentaram-se os motivos da investigao que se realizou e solicitou-se aos estudantes a sua participao, visto que contvamos com as suas respostas para o
sucesso da investigao. Foi-lhes garantido o anonimato e a confidencialidade das informaes
registadas. Estruturaram-se os questionrios de maneira a identificarem-se as categorias e os
seus objetivos como contribuio para responder s problemticas da investigao, conforme
quadro 4 e 5.
Quadro 4: Categorizao e objetivos especficos do 1 questionrio

Categorias

Objetivos especficos

Anlise das expetativas sobre Identificar os interesses e ideias que os estua UC


Conhecimentos sobre arte/
arte contempornea
Pertinncia da operacionali-

dantes tinham sobre a UC.


Inventariar os conhecimentos dos estudantes sobre arte/arte contempornea.

3; 4;5

cao.

Tipologia de atividades a

Interpretar o nvel de preparao dos estu-

desenvolverem com crianas

dantes em relao arte contempornea

tendo por base a arte contem- para atuar no terreno aps concluso do
pornea

1; 2

Constatar como os estudantes percebem a

zao da arte contempornea importncia da arte contempornea na Eduna educao

Questes

curso.

Quadro 5: Categorizao e objetivos especficos do 2 questionrio

Categorias

Objetivos especficos

Avaliao das expetativas

Identificar o seu grau de satisfao com a

sobre a UC
Conhecimentos sobre arte/
arte contempornea

UC.
Inventariar os conhecimentos dos estudantes sobre arte/arte contempornea.

Importncia da arte con-

Analisar o grau de valorizao da arte con-

tempornea na formao de

tempornea pelos estudantes para a sua for-

professores

mao.

120

Questes
1; 2
3; 4; 5

Captulo 1
Opes Metodolgicas

Pertinncia da operacionali-

Constatar como os estudantes percebem a

zao da arte contempornea importncia da arte contempornea na Eduna educao

cao.

Tipologia de atividades a

Interpretar o nvel de preparao dos estu-

desenvolver com crianas

dantes em relao arte contempornea

tendo por base a arte contem- para atuar no terreno aps concluso do
pornea

curso.

Para alm destes questionrios foi preenchido on line na plataforma Moodle pelos estudantes
um terceiro questionrio cuja responsabilidade foi da Instituio de formao. Este um procedimento normal que ocorre em todas as UC de forma annima duas semanas aps as aulas
terem terminado e antes do final do semestre. Salienta-se que nas respostas ao questionrio
cada estudante avaliou o grau de concordncia ou discordncia relativamente s afirmaes
apresentadas, utilizando uma escala de resposta (Concordo completamente; Concordo; Discordo; Discordo completamente; No sei e No se aplica).
O questionrio assenta numa concetualizao multidimensional da qualidade do desempenho
docente num conjunto de 15 subcategorias, divididas por 2 grficos. O primeiro grfico est
relacionado com a Unidade Curricular de Expresso Plstica e dele constam as seguintes subcategorias:
I.

Relevncia da aprendizagem (1 item);

II.

Organizao e planeamento da UC (1 item);

III.

Tempo disponibilizado para trabalhos e para as aulas (2 itens).

O segundo grfico est relacionado com o desempenho do docente e dele constam as seguintes
subcategorias:
I.

Clareza e capacidade de comunicao (1item);

II.

Organizao do tempo (2 itens);

III.

Avaliao (2 itens);

IV.

Disponibilidade de tempo e recursos (4 itens);

V.

Empenhamento do docente (2 itens);

VI.

Interao da turma (1 item);

VII.

Relacionamento com os alunos (1item).

4.4 Anlise Documental


A anlise documental revelou-se uma fase importante para o entendimento das questes gerais
desta investigao. Quando se inicia uma investigao que inclui anlise documental pode-se

121

Parte II
Enquadramento Metodolgico

optar por duas orientaes: para as fontes e para o problema. A investigao ora realizada faz
uma abordagem orientada para o problema na medida em que implementou, durante um semestre, um conjunto de estratgias pedaggicas inovadoras num curso de formao inicial de
professores, pretendendo-se perceber qual o impacto das mesmas na formao dos estudantes.
Nesta investigao os documentos utilizados foram fontes primrias, entendendo-se como fontes primrias as que foram produzidas durante o perodo a ser investigado, tais como porteflios dos estudantes, trabalhos, reflexes, entre outros. (Cohen & Manion, 1990).

122

Captulo 1
Opes Metodolgicas

5.
Caracterizao da populao e amostra
Nesta investigao fez-se um estudo exploratrio tendo por base entrevistas e inquritos a:

Professores de ensino superior na Formao Inicial de Professores entrevistas


semiestruturadas (n= 6) todos a lecionar arte contempornea como contedo na
formao inicial de professores, em diferentes pases (Espanha, Inglaterra, Frana,
Amrica).

Estudantes 3 Inquritos por questionrio, um antes de comear a unidade curricular (n=60), outro depois de terminada a unidade curricular (n=60) (ambos aplicados pela investigadora) e um terceiro inqurito utilizado no estudo, institucional,
(aplicado 15 dias aps da UC ter terminado), que todos os semestres preenchido
pelos estudantes para que a Escola e os professores tenham acesso a uma avaliao que os estudantes fazem, quer da organizao da UC, quer da forma como o
professor leciona.

A amostra, sendo de convenincia, por se ter selecionado os membros da populao mais facilmente acessveis para a obteno da informao (Carmo e Ferreira, 1998; Sousa, 2009),
composta por estudantes de expresso plstica do 3 ano (5 Semestre) da Licenciatura em
Educao Bsica, numa Escola Superior de Educao do Porto.

123

Parte II
Enquadramento Metodolgico

124

Captulo 1
Opes Metodolgicas

6.
Tcnicas de anlise dos dados
utilizados na investigao
A anlise dos dados recolhidos na investigao a etapa crucial para atingir os objetivos previamente desenhados, pois neste momento que a capacidade de reflexo e anlise crtica do
investigador contribuem para uma perceo ampliada do objeto a ser investigado. Diante dos
instrumentos de recolha de dados utilizados nesta investigao optamos pela anlise estatstica
e pela anlise de contedo. Para as entrevistas e anlise documental, por possurem natureza
qualitativa, utilizamos a anlise de contedo. J no que se refere aos questionrios, os quais
possuem um carter mais quantitativo, optamos pelo uso da estatstica.
A anlise de contedos depende fundamentalmente da capacidade de anlise do autor mais
do que do objeto analisado. No dizer de Carmo-Neto (1996), a anlise de contedo busca a
essncia da substncia de um contexto, nos detalhes perdidos no meio ou entre os dados disponveis. O seu propsito no substituir a anlise formal estatstica, mas descobrir nuances nas
sutilezas mais subjetivas do objeto que tais anlises formais, por serem muito padronizadas, no
conseguem captar.
Bardin (1995) assinala trs etapas bsicas no trabalho com a anlise de contedo: pr-anlise,
descrio analtica e interpretao inferencial. Abordaremos cada etapa fazendo uma associao com a presente investigao aproveitando este modelo para desenvolver o nosso trabalho
investigativo. A primeira etapa, pr-anlise, diz respeito simplesmente organizao do material. Para encontrar indcios que respondessem s problemticas em questo, bem como afirmar

125

Parte II
Enquadramento Metodolgico

ou refutar as hipteses da investigao, usaram-se as entrevistas a professores de cursos de


formao inicial de professores na rea da educao artstica que utilizam a arte contempornea como ferramenta pedaggica e a anlise dos porteflios que os estudantes desenvolveram
ao longo de um semestre.
Ao processo de leitura geral que se realizou nas entrevistas e nos porteflios, Bardin denomina
de procedimento flutuante, pois atravs delas formulam-se os objetivos, as hipteses e determina-se o corpus da investigao a realizar.
A segunda fase, intitulada descrio analtica, a etapa onde os documentos que constituam
o corpus do trabalho foram submetidos a um estudo aprofundado, orientado pelas hipteses
e referenciais tericos. Os procedimentos, como a codificao e a categorizao, so bsicos
nesta instncia do estudo.
A terceira etapa a interpretao inferencial, apoiada nos materiais de informao, que vm da
etapa da pr-anlise e que alcana agora sua maior intensidade. A reflexo e a intuio, com base
nos materiais empricos, estabelecem relaes que, no caso da investigao citada, analisando
os instrumentos, podem chegar a concluses, nomeadamente sobre o tipo de abordagem que
se faz com a arte contempornea na formao inicial de professores e as estratgias didticas
mais eficazes para a sua operacionalizao. A inferncia permite a passagem da descrio interpretao, enquanto atribuio de sentido s caractersticas do material. uma operao de
classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente definidos. (Bardin, 1995, p. 117).
A anlise de contedo realiza-se a partir das significaes que a mensagem fornece. Para Bardin
(1995), qualquer anlise de contedo passa pela anlise da prpria mensagem. Esta constitui o
material, o ponto de partida e o indicador sem o qual a anlise no seria possvel.

126

Captulo 1
Opes Metodolgicas

7.
Triangulao
A triangulao aparece como um conceito comum e importante na metodologia qualitativa e de estudos de caso. Autores como Yin (1993), Hamel (1997), Stake (1994; 1999) e Flick (2004), apresentam a
triangulao como uma estratgia de validao, na medida em que torna possvel a combinao de metodologias para estudo do mesmo fenmeno. Por outras palavras, a triangulao permite obter, de duas ou
mais fontes de informao, dados referentes ao mesmo acontecimento, a fim de aumentar a fiabilidade
da informao. Uma investigao que contemple vrios instrumentos para recolha de dados coloca o investigador diante de uma multiplicidade de informaes, que a sua sintetizao e condensao se fazem
imprescindveis para a boa anlise e interpretao dos dados apresentados. Uma das tcnicas que ajuda
ao desenvolvimento desta tarefa a triangulao. Esta tcnica tem como objetivo essencial a amplitude
na descrio, explicao e compreenso de um foco de estudo. Serrano (1998) afirma que a triangulao
implica reunir uma variedade de dados e mtodos para associa-los ao mesmo tema/problema. Implica
tambm que, aos dados recolhidos de pontos de vista distintos se realizem comparaes mltiplas de um
fenmeno nico, de um grupo, e em vrios momentos, utilizando perspetivas diversas e mltiplos procedimentos. Para Yin (2005), o fundamento lgico para se utilizar vrias fontes de evidncias. A triangulao contribui para a validade da matria estudada atravs dos instrumentos utilizados, uma vez que vrias
fontes de evidncias fornecem essencialmente vrias avaliaes do mesmo fenmeno.
Na presente investigao a triangulao foi feita tendo por base informaes de diversas fontes (os questionrios, as entrevistas e a anlise documental), onde foram confrontadas as opinies dos professores,
dos estudantes, bem como os resultados obtidos pelos mesmos relacionados com a anlise dos porteflios, identificando o pensamento dos agentes educativos envolvidos na investigao (professores e estudantes), esclarecendo assim a problemtica da pesquisa em curso.

127

Parte II
Enquadramento Metodolgico

128

Captulo 2
Caraterizao do
modelo didtico

129

Parte II
Enquadramento Metodolgico

130

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

Introduo
Nesta fase pretende-se implementar uma nova forma de lecionar a expresso plstica que possibilite a induo de novas prticas, mediadas pela arte contempornea, com estudantes do ensino
superior na rea da formao de professores e identificar mecanismos facilitadores/constrangedores inerentes sua implementao e perceber o impacto das estratgias utilizadas no perfil de
desempenho profissional do futuro professor. Atendendo ao carcter de investigao aplicada,
toda a investigao procurar propor populao-alvo novos modelos e/ou estratgias pedaggicas, bem como ter um efeito multiplicador junto das crianas que um dia sero alunos destes estudantes. Por outras palavras, a investigao tem como objetivos problematizar a construo do
conhecimento pedaggico e didtico e identificar as competncias profissionais adquiridas pelos
estudantes no processo de ensino e de aprendizagem.
Tal como referido anteriormente, o projeto orienta-se sobretudo para a construo de uma metodologia de trabalho e formao prpria dos professores, no campo da sua profisso.
O presente captulo pretende dar conta de como foi operacionalizado o processo de implementao do projeto na unidade curricular de expresso plstica ao longo de um semestre, ao nvel da
formao e das metodologias, dos objetivos, dos contedos e da avaliao da formao. De forma a melhor podermos entender o alcance do estudo emprico, vale a pena recordar as questes
orientadoras da investigao:

1 Questo: Qual a importncia e o valor educativo da Arte Contempornea na formao Inicial de Professores?

2 Questo: Como operacionalizar a arte contempornea na formao inicial de professores?

3 Questo: Que competncias adquiridas pelos estudantes concorrem para o seu


perfil profissional?

131

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Ao longo das pginas seguintes procuraremos descrever a implementao do projeto em cada


uma das etapas. Desde o incio que se tornou claro que as concluses a que chegssemos seriam
tanto mais vlidas quanto maior fosse a triangulao de dados obtidos junto de vrias fontes, todas diretamente relacionadas com a atividade de formao.

132

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

1.
O modelo didtico
O modelo utilizado responde busca e articulao de conhecimentos pedaggicos e artsticos que se
encontram e geram saberes didticos, mobilizando a criatividade racional, intuitiva e integradora que
vai ao encontro da perspetiva de Morin (2006), relacionada com o princpio dialgico, ao entender os
elementos antagnicos como complementares. Tendo em considerao que a arte contempornea,
epicentro deste projeto, geradora de mltiplos significados e interpretaes, logo suscetvel de ser
trabalhada de diversas perspetivas. Neste sentido, adotou-se para este projeto uma forma calidoscpica e rizomtica, em que a prtica, a teoria, a educao e a arte se cruzam, orientando a ordem e a
estrutura da implementao do projeto.
Este modelo est desenhado tendo em considerao os seguintes pilares estruturantes:
Pesquisa/investigao: conhecer os meios e instrumentos necessrios para reunir informao sobre um determinado tema, artista, obra ou atividades pedaggicas;
Conceo/modelizao: desenhar atividades artsticas e educativas que, no seio de instituies educativas, constituam propostas realizveis;
Produo e realizao: realizar um conjunto de atividades artsticas com diferentes tcnicas,
materiais e intencionalidades, desenvolver um processo criativo autnomo tendo por base o
conceito de arte contempornea.
As propostas de trabalho centraram a sua ateno em aspetos relacionados com a:
1. Formao educacional geral: este domnio centra-se no conjunto de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos relevantes para o desenvolvimento de atividades educativas em contextos diferenciados, para que o estudante possa compreender, analisar
criticamente e intervir na formao e animao de pblicos diversos, utilizando saberes,
metodologias e instrumentos ao servio da educao que promovam uma relao peda-

133

Parte II
Enquadramento Metodolgico

ggica entre educandos e educadores. As principais temticas a abordar neste domnio


focam aspetos especficos da atividade do futuro professor:

Arte e educao;

Construo de atividades educativas;

Construo de material didtico;

Organizao e dinamizao de grupos;

2. Formao artstica e cultural: este domnio centra-se na abordagem dos principais conceitos artsticos, modelos e teorias que fundamentam o pensamento e a prtica artstica
na contemporaneidade. Procurando atender dimenso da profisso, a formao neste
campo explora e promove o conhecimento acerca das manifestaes artsticas contemporneas, desenho e execuo de atividades artsticas. Tal dimenso complementada
por um conjunto de saberes prticos onde a experimentao do processo criativo d sentido e completa a formao neste domnio.
3. Formao social e tica: este domnio transdisciplinar e tem por objetivos:

A anlise e compreenso das problemticas do mundo atual;

O desenvolvimento do esprito crtico, de autonomia e do sentido de responsabilidade;

O desenvolvimento do esprito de inovao e da criatividade;

O desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas e conflitos;

O desenvolvimento do esprito de equipa e de entreajuda;

A afirmao de valores de convivialidade com a diferena.

Desenho das propostas de atividade


O desenho das propostas de atividades centrou-se em trs eixos que estiveram sempre presentes em
cada atividade proposta:
1. Arte contempornea;
2. Relao com a realidade do estudante;
3. A identidade do estudante.

134

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

2.
Metodologias de trabalho o projeto
A escolha da metodologia utilizada recaiu na metodologia de trabalho por projetos que pressupe uma
metodologia integradora e globalizante do currculo permitindo o aumento significativo de aprendizagem atribuindo mais sentido e funcionalidade aos contedos e desenvolvendo estratgias de aprendizagem (Hernndez, 2000). O trabalho de projeto um mtodo de ensino e de aprendizagem que apresenta
mltiplas vantagens, na medida em que o ensino tem sentido na utilidade para os estudantes (Ferreira,
2010), permitindo-lhes adquirir conhecimentos e desenvolver competncias teis continuao dos
estudos e sua vida na sociedade do conhecimento que est em constante mudana (Ferreira, 2010;
Hargraves, 2003; Perrenoud, 2001). Como nos diz Kilpatrick (2006, p. 15), com a metodologia de trabalho de projeto, a educao escolar faz parte da prpria vida e no uma mera preparao para a vida.
Entende-se o ensino de natureza interdisciplinar como qualquer forma de ensino que estabelea uma
qualquer articulao entre duas ou mais disciplinas (Pombo; Guimares & Levy, 1994, p. 11). Pelo seu
carcter experimental e integrador atendem diversidade e diferenas individuais. Os projetos so um
sistema organizado de simulao onde cada estudante se compromete com uma busca pessoal, para encontrar respostas ou novas interrogaes - sobre a sua formao que favorea a autoaprendizagem e
permita uma maior adequao realidade em mudana do mundo em que vivemos. Estes projetos permitem ao estudante ir ao encontro da construo da sua identidade pois refletem pensamentos, dvidas,
conhecimentos, expresses e marcam uma forma de ser, mas tambm de fazer. Toda esta prtica implica
uma postura de negociao, de reflexo e tambm criativa da parte dos futuros professores ao longo do
processo de ensino e de aprendizagem.
Nesta metodologia o estudante torna-se o principal agente da aprendizagem, responsvel pelo

135

Parte II
Enquadramento Metodolgico

seu prprio sucesso, uma vez que so eles que decidem o(s) problema(s) a pesquisar, planificam e realizam as atividades que lhes permitem encontrar as respostas para as suas questes,
avaliam o desenvolvimento do projeto e as aprendizagens que esto a fazer e apresentam os
resultados obtidos comunidade escolar (Castro; Ricardo, 1993; Corteso; Leite; Pacheco,
2002; Ferreira, 2008; Leite; Malpique; Santos, 2001). Por isso, a aprendizagem resulta de um
processo autnomo e responsvel de negociao e de tomada de decises dos estudantes (Boutinet, 1996). Dada a centralidade dos estudantes na metodologia de ensino e de aprendizagem,
o papel do professor o de os ajudar a estabelecerem consensos, de os orientar na seleo e
na anlise das informaes que vo recolhendo nas diferentes fontes (Delgado, 2011). Tambm
tm o papel de avaliar o que os estudantes vo aprendendo e as dificuldades que vo sentindo,
no sentido de os ajudar a ultrapass-las ou de os levar a aprofundar as respostas encontradas.
atravs das pesquisas que os alunos fazem aprendizagens integradoras dos contedos e
que desenvolvem competncias, como a tomada de decises, a cooperao, a autonomia, a
responsabilidade, a autoavaliao, etc. (Leite; Santos, 2001).
Para a construo do conhecimento torna-se necessria a pesquisa individual do estudante para
buscar possveis solues do problema apresentado, levando o mesmo a procurar as informaes disponveis e, com a orientao do professor, a saber selecionar a informao produzida.
Pode-se, portanto, afirmar que a metodologia de aprendizagem por projetos propicia o acesso a
maneiras diferenciadas de aprender. A metodologia de aprendizagem por projetos foi dividida
em diferentes fases:
1. Discusso do projeto: foi apresentada e submetida apreciao dos estudantes uma
proposta sobre a arte contempornea: saber qual a sua importncia e pertinncia na
vida e na educao. Esta primeira fase que Perrenoud (1999) denomina contrato didtico (ou contratos de trabalho didtico, ou plano de trabalho ou plano de organizao
didtica), tem como objetivo planificar o programa de aprendizagem definindo as propostas de atividades, estipulando o tempo para a sua realizao, bem como a indicao
de bibliografia a ser investigada (Behrens & Jos, 2001, p. 93).
2. Problematizao: nesta fase foram colocados aos estudantes assuntos e situaes-problema como provocao para os estimular e os envolver no projeto. As
questes colocadas surgiram imediatamente a seguir primeira aula onde tiveram
que preencher um inqurito sobre as expetativas que tinham para a UC e sobre a
arte contempornea.
3. Contextualizao: corresponde localizao histrica da temtica (contemporaneidade). Para isso foram abordados conceitos e pressupostos que subjazem arte
contempornea.

136

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

4. Aulas expositivas dialogadas: foram apresentados contedos e informaes relacionadas com a arte contempornea e a sua proximidade com o nosso quotidiano.
As aulas pretenderam-se participadas, onde cada estudante foi convidado a questionar e refletir sobre os assuntos apresentados.
5. Pesquisa individual: os estudantes, em regime de trabalho autnomo, efetuaram
vrias pesquisas que serviram para debate em grupo na sala de aula e para construir diferentes trabalhos e produzir o seu prprio corpo de conhecimentos.
6. Aulas prticas: colocou-se o carter insubstituvel da experincia no centro do
processo educativo, possibilitando ao estudante experimentar e concluir sobre o
resultado da sua experincia e proceder a um questionamento e reflexo permanentes em prol da construo de sujeitos autnomos, crticos e criativos. Esta ,
alis, uma das estratgias que John Dewey incentivou na prtica educativa Learn
by doing. Estes pressupostos centram a sua ateno:
(a) Na compreenso do saber de forma dinmica, atravs de um mtodo ativo;
(b) Nos estudantes e no professor como atores de importncia inequvoca, num
processo centrado na experincia e partilha de responsabilidades;
(c) Na aprendizagem construda de modo coletivo, tal como a produo do conhecimento, salvaguardando a ideia de que viver e aprender acontecem em
simultneo.
7. Discusso crtica e reflexiva: com base na discusso crtica, partilhada na turma,
os estudantes conseguiram produzir conhecimento coletivamente. O dilogo que
a professora sempre estabeleceu com cada um, com vista possibilidade de aplicao desse conhecimento na concretizao de diferentes atividades, foi fundamental.
8. Avaliao da aprendizagem: foi efetuada de forma contnua, com base na discusso do processo e dos critrios acordados no contrato com os estudantes.
De acordo com Behrens (2000, p. 44), essas fases no se esgotam mas servem como aes didticas consideradas em todo o processo.
Tentando fazer justia diversidade da arte contempornea e, tendo em considerao as suas
prprias linguagens, a metodologia de projeto pressupe uma aproximao prtica artstica
contempornea onde os modos de pensamento, compreenso e expresso artstica dos estudantes se relacionam com a sua vida.

137

Parte II
Enquadramento Metodolgico

138

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

3.
O porteflio como registo do
trabalho de projeto
A ferramenta formativa e avaliativa para o trabalho de projeto recaiu na realizao de um porteflio. Este instrumento possibilitou um registo contnuo das aprendizagens de acordo com a
temtica em questo, dos progressos e das experincias, resultantes do exerccio das atividades
desenvolvidas pelos estudantes durante o semestre de forma flexvel e ampla conforme Fernandes & Simo (2007, p. 216).
O porteflio teve, simultaneamente, uma funo estruturante, organizadora da coerncia e
uma funo reveladora e estimulante nos processos de desenvolvimento pessoal (S-Chaves,
1998, p. 140); tornou-se um elemento fundamental que serviu de repositrio de documentos
e de reflexes sobre a UC e os trabalhos desenvolvidos. A construo deste porteflio traduziu
no s a evoluo dos conhecimentos dos estudantes mas tambm a tomada de conscincia
dos seus progressos ao longo do processo de aprendizagem e a ligao da teoria prtica. O
porteflio pode considerar-se como um interlocutor do estudante, onde este regista os seus
pensamentos em palavras de forma a, futuramente, poder fazer a passagem das palavras a pensamentos. Quando o discurso interiorizado, possvel a autorregulao do comportamento;
o discurso interno estar na base dos subprocessos das trs fases da autorregulao; planear
antes, monitorizar durante e refletir a seguir sobre a prtica (Veiga Simo, 2005, p. 281).
Nos porteflios realizados destacam-se a seleo criteriosa, adequada e relevante dos materiais escolhidos:

Sobre os artistas contemporneos e imagens das suas obras;

Reportagem fotogrfica de exposies visitadas;

139

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Diferentes atividades educativas levadas a cabo em servios educativos de museus de arte contempornea;

O programa curricular para a expresso plstica;

Atividades pedaggico-artsticas desenhadas pelos estudantes;

O processo criativo dos estudantes documentado fotograficamente nas suas diversas fases;

A criatividade e o sentido esttico;

O resultado final das atividades;

A diversidade de fontes consultadas;

Uma organizao planificada e coerente com os objetivos;

A fundamentao, do ponto de vista reflexivo e crtico, das decises tomadas.

O objetivo de substituir os mtodos de ensino/aprendizagem e avaliao tradicionais pelo porteflio surgiu no sentido de se criarem formas de avaliar o desempenho e a aprendizagem dos
estudantes que os ajudasse a desenvolver o sentido de responsabilidade, criatividade e anlise prtica da avaliao (autoavaliao), articulando o saber pedaggico e artstico com saberes
anteriormente adquiridos. O porteflio conduziu a uma elaborao sistemtica das planificaes/descritivos/reflexes que possibilitaram aos estudantes uma autoavaliao. Este processo decorreu numa contnua reflexo que levou a uma reviso de posicionamentos, de modo a
representar a evoluo da construo de conhecimentos e de capacidade cognitiva/afetiva dos
estudantes. Para isso muito contribuiu a postura do professor, caracterizada num processo de
colaborao contnua que permitiu uma dinamizao e uma diversificao das aprendizagens
dos estudantes. Assim, o porteflio tornou-se um instrumento de comunicao entre o professor e o estudante (S-Chaves, 2000). Desta forma o estudante adquiriu uma viso ampliada
e diversificada que contribuiu para o munir do poder de tomada de deciso, uma necessidade
de fazer opes, de julgar, de definir critrios, de se deixar invadir por dvidas e conflitos, para
deles poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e mais tolerante quanto
s hipteses dos outros.
Assim, o porteflio assumiu-se como um instrumento dinmico, em permanente mudana, que
refletiu a complexidade do processo acadmico do estudante.
Para isso, e de acordo com Grilo e Machado (2005), a construo dos porteflios teve em considerao os seguintes fatores:

Ser contnuo e permanente, permitindo-nos ter informaes de como decorreu


todo o processo;

Ser multidimensional, em que constasse uma larga variedade de informaes e


processos ilustradores dos diferentes passos do processo de aprendizagem;

140

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

Fornecer oportunidades de reflexo conjunta e colaborativa;

Conter os dados de como os estudantes refletiram sobre os seus prprios processos de cognio e meta cognio;

Conter os trabalhos realizados pelos estudantes ao longo do tempo de modo a que


o porteflio se torne num instrumento mais verstil e completo.

3.1 O porteflio no processo


ensino-aprendizagem
O desenvolvimento do estudante no s o resultado; partilhamos com Gardner (1994) a ideia
que o porteflio reflete a ideia que os estudantes aprendem melhor e de um modo mais integral
a partir dum compromisso com as atividades que tm lugar durante um perodo de tempo e que
se constroem sobre conhecimentos pedaggicos.
A realizao do porteflio foi uma atividade constante que conteve em si a identidade do estudante enquanto construtor do seu prprio desenvolvimento ao longo de uma trajetria. Ele ganhou uma conscincia pessoal e refletiu sobre o processo de autoavaliao enquanto organizou
os seus trabalhos, ganhando tambm a oportunidade de inveno e criatividade, incorporando
novidade e desafio, monitorizando o seu prprio processo. A reflexo sobre a vivncia artstica
esteve contemplada no porteflio, a preocupao com o desenvolvimento das capacidades dos
estudantes de criarem, diversificarem e aprofundarem os sentidos, possibilitando adquirem as
competncias necessrias construo desses sentidos atravs da diversidade de linguagens
artsticas que podiam usar (Melo, 2003a; 2003b). Funch (2000) considera que o porteflio
no deve limitar-se a focalizar os aspetos externos, o observvel, mas tambm o vivido pessoal,
apesar de reconhecer a exigncia de um tempo maior para essa abrangncia. A contemplao
do privado valoriza as percees, ideias e associaes, algumas das quais podem estar mais ou
menos relacionadas com o trabalho artstico, mas que so relevantes para a pessoa como um
processo de usar os seus prprios recursos cognitivos e conhecimentos (Funch, 2000, p. 118).
Esta atribuio de relevncia autoria e ao idiossincrtico transportou-se para o contexto educativo e significou a corresponsabilizao dos estudantes pela construo do saber, condio
para uma aprendizagem significativa e transformadora, estando relacionada com um dos eixos
fundamentais do trabalho: a identidade do estudante.
A tipologia dos enunciados reflexivos que surgiram no porteflio advieram das atividades propostas aos estudantes e estiveram em todo o processo dependentes quer das suas intenes e
necessidades ao serem confrontados com a tarefa de criao e/ou fruio esttica, quer do tipo

141

Parte II
Enquadramento Metodolgico

de conhecimento que cada um destes sujeitos possua sobre as linguagens artsticas convocadas e a componente pedaggica. medida que o grau de conhecimento se construiu e alargou
os objetos contemplados pelos atos reflexivos tenderam a tornar-se mais especficos, apresentando um discurso mais pormenorizado, onde as explicaes e os juzos de valor a ele associados se tornaram mais fundamentados e contextualizados.
A prtica reflexiva proposta nas atividades artsticas exigiu uma procura do Eu, tentando compreender os modos como os estudantes interagiram com os media artsticos, como o Eu interagiu com os outros no caso de criaes coletivas e como os colegas interpretam os processos de
fruio das obras realizadas por cada estudante. Houve, pois, que contemplar estas dimenses,
expressas num protocolo que norteou as prticas dos estudantes como promotoras e configuradoras da reflexividade. Em sntese, Veiga Simo identifica que o porteflio:
uma espcie de filme onde o processo de aprendizagem fica registado quase que com
movimento, onde o estudante pode incluir processos alternativos de reflexo, comentrios a partir de situaes diversificadas, particulares, que constituem o somatrio de
experincias e vivncias dos indivduos. (2004, p. 93)
Para que os estudantes elaborassem o porteflio, foi imprescindvel delimitar os objetivos, pois foi a
partir destes que se definiram estratgias para atingir bons resultados, que se puderam verificar em
posteriores reflexes (S-Chaves, 2000). Hernndez reitera esta posio afirmando que:
Como um porteflio rene uma variedade to complexa de elementos a serem avaliados, de
extrema importncia que o professor deixe claro aos estudantes quais os seus propsitos, as
inseres de notas e reflexes, cabealhos que deem sentido ao trabalho, metas e os critrios
e o olhar que usaro para julgar, antes mesmo de aplicar as atividades e montar o porteflio.
(2000, pp.163-168).
Dai que os grandes objetivos que traamos para a concretizao do porteflio passaram por:
1. Estimular o pensamento reflexivo;
2. Incentivar a reflexo na/e sobre a ao;
3. Permitir fazer conexes entre a teoria e a prtica.
A construo do porteflio na UC passou pelas seguintes etapas:

Definio/explicao dos objetivos do porteflio;

Entrega, por parte da professora, dum documento com as diretrizes fundamentais


na elaborao do porteflio;

Constituio, de forma partilhada, da deciso de como o porteflio foi apresentado;

Calendarizao das sesses de tutoria com carter regular entre a professora e os


estudantes;

142

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

Reflexo/avaliao final tendo por base vantagens e desvantagens da elaborao


do porteflio, determinando que potencialidades e constrangimentos consideram
os estudantes existir na aplicao/utilizao do porteflio na sua prtica futura.

Assim, os estudantes entenderam o objetivo da utilizao do porteflio, o seu conceito, caratersticas e funcionalidades, e definiu-se, de forma explcita, as atividades a desenvolver.
Este projeto teve como pilares estruturantes:

Uma metodologia didtica globalizante;

Temas relacionados com a nossa sociedade e os interesses dos estudantes atravs


da arte contempornea;

Utilizao do vocabulrio da linguagem plstica, quer no processo criativo, quer na


interpretao das obras de arte;

Desenvolvimento dum trabalho de anlise visual e concetual com vista compreenso e interpretao da arte contempornea;

Articulao dum conjunto de conhecimentos e formas artsticas contemporneas


para fomentar o debate sobre conceitos que se relacionam com arte e cultura.

Na formulao deste projeto encontra-se implcita uma conceo didtica que introduz e visa
questionar a nossa viso, no s do que se entende por arte mas tambm a nossa viso sobre a
realidade, e que incorpora processos de reflexo que ajudam a reformular a nossa interpretao
do mundo de acordo com a Pedagogia Crtica e a teoria Ps-Moderna.

143

Parte II
Enquadramento Metodolgico

144

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

4.
A formulao da proposta de trabalho
A nossa proposta de interveno consistiu em pedir aos estudantes para desenvolver um projeto de trabalho artstico-didtico baseado na arte contempornea. Neste projeto os estudantes
tinham de apresentar um porteflio final onde constassem diferentes propostas de atividades
artsticas criadas por eles vocacionadas para o 1 ciclo do Ensino Bsico com base na interdisciplinaridade e, naturalmente, no currculo estipulado para este nvel de ensino na rea da expresso plstica. Para alm da criao das propostas artsticas, os estudantes foram convidados
a formaliz-las com base num guio orientador do processo de trabalho.
A metodologia usada centrou-se no trabalho de projeto, organizado por grupos, e de acordo
com as atividades listadas na tabela infra.
Quadro 6 - Atividades a incluir no porteflio

Atividades

Temas

Atividade 1 Escolha dum artista plstico contemporneo portugus


Atividade 2 Pesquisa de atividades pedaggicas relacionadas com a arte contempornea.
Atividade 3 Criao de trabalhos artsticos
Atividade 4

Levantamento dos contedos curriculares relacionados com o 1 ciclo do Ensino Bsico

Atividade 5 Desenho de atividades relacionadas com a arte contempornea

145

Parte II
Enquadramento Metodolgico

146

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

5.
Arquitetura das aulas
Previamente descrio do projeto necessrio referir que esta UC tinha por base uma componente terica (10 horas), uma componente terico-prtica (32 horas) e uma componente de
orientao tutorial (22 horas), perfazendo 64 horas presenciais e 86 horas de trabalho autnomo do estudante. No total o estudante tinha uma formao de 150 horas, equivalente a 6
ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System). Nesta parte do projeto pretende-se descrever o processo de trabalho implementado, contextualizando-o de acordo com a tipologia das aulas e as propostas de atividades pedidas. As aulas foram sempre diferentes, nunca
estereotipadas, onde o imprevisto, o questionamento e provocaes permanentes, levaram os
estudantes a imaginar e a encontrar novas solues constantemente.
A partir da observao participante, apresenta-se de seguida a tipologia das aulas e a sua descrio sumria, proporcionando uma viso ampla e detalhada da realidade, resultante da interao
da investigadora com o meio. O propsito um melhor e mais fcil entendimento de todo o desenvolvimento deste processo de implementao de novas estratgias pedaggicas relacionadas com a arte contempornea. Para esta descrio a investigadora utilizou um dirio de bordo,
um dos principais instrumentos do estudo de caso. Este dirio de bordo tem como objetivo o
registo de notas das observaes no campo. Bogdan e Bilken (1994) afirmam que essas notas
so o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da
recolha. (p.150). Esta observao participante permitiu analisar interaes e comportamentos
em contexto educacional e faz com que o investigador fique ciente de como os estudantes construram e descreveram o seu mundo.

147

Parte II
Enquadramento Metodolgico

5.1 Aulas tericas


Depois de apresentada a proposta de trabalho na sua globalidade, as primeiras aulas desta
unidade curricular consistiram numa abordagem terica e destinaram-se clarificao dos
conceitos relacionados com a arte contempornea dando a conhecer alguns artistas nacionais, relacionando a sua vida e a obra, mostrando os mais diversificados materiais e linguagens
e o seu processo artstico, para que os estudantes se familiarizassem com os conceitos que lhe
so inerentes, abrindo-lhes os seus referenciais artsticos e mostrando a sua pertinncia na
educao e na sociedade atual. Como referido anteriormente, esta ideia de arte contempornea foi circunscrita a alguns artistas portugueses. O facto de no estender a matria a um
vasto nmero de artistas obsta o risco de um tratamento superficial desta temtica, evitando
assim o que J. Torres chamou de currculo de turistas (Torres 1994). Neste sentido, apresentaram-se os seguintes artistas: Joana Vasconcelos; Ana Vidigal, Alberto Carneiro, Joo Vieira,
Isaque Pinheiro, Rui Sanches, Fernanda Fragateiro e Rui Chafes. A primeira componente da
formao inicial assumiu caratersticas de natureza mais acadmica que teve por finalidade a
transmisso de conhecimentos fundamentais para interpretar, compreender, produzir e de
ensinar. As aulas centraram-se em metodologias ativas onde o debate, a visualizao de documentrios e imagens foram aspetos privilegiados. Os objetivos destas aulas foram:

Reconhecer que o poder social afeta diretamente as artes;

Estudar as relaes da arte com a sociedade em que est inserida;

Utilizar o micro relato como fonte de contedo curricular (a fragmentao cultural);

Familiarizar o estudante com o processo crtico conhecido como desconstruo e a descontextualizao do objeto de uso quotidiano para evidenciar toda
uma srie de interrogaes estticas;

Reconhecer que as obras de arte podem conter elementos contraditrios que


eliminam interpretaes exatas;

Reconhecer que objetos relacionados com uma intencionalidade funcional convertem-se em objetos artsticos;

Reconhecer a importncia da articulao de saberes para compreender uma obra.

Nestas aulas os estudantes contataram pela primeira vez com a maioria das obras apresentadas, desenvolvendo uma experincia valiosa. Inicialmente, a receo da Arte Contempornea, por parte dos estudantes, causou inquietao e muitos questionamentos, porque se
configurou numa abordagem distante dos conhecimentos que possuam sobre arte (como se
pode verificar com a anlise do primeiro inqurito), logo muito estranha. Aps esta primeira
abordagem, ficaram curiosos e com vontade de saber mais sobre o assunto em questo, questionando e comentando sobre as obras que foram estudadas e as diversas interpelaes que
os colegas faziam.

148

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

5.2 Aulas terico-prticas


Durante estas aulas os estudantes, j divididos em grupos de 5 elementos, comearam a recolha
de informao terica e visual sobre os artistas que mais lhes interessavam. A maior parte dos
alunos escolheu artistas que tinham sido apresentados pela professora, pese embora ter havido
grupos que, no decorrer da sua pesquisa e tendo por base alguns interesses especficos, escolheram outros artistas em dilogo com a professora.
Esta busca centrou a sua ateno nos seguintes parmetros:

Escolha do artista com que pretende desenvolver o seu projeto. Justificao da sua
escolha;

A biografia do artista;

As caratersticas da sua obra/percurso (do ponto de vista concetual e formal);

Seleo de imagens de obras com respetiva ficha tcnica.

Cada grupo respondeu de forma muito completa ao trabalho proposto e apresentou oralmente
os resultados turma com base nos parmetros acima referidos. Estas apresentaes suscitaram o debate e dilogo sobre as obras mostradas, tendo sido compiladas e disponibilizadas
numa plataforma digital criada pelos estudantes para consulta at ao final do semestre.
No seguimento desta apresentao sobre os artistas contemporneos, e tendo em conta que os estudantes teriam mais tarde de conceber propostas de atividades para crianas consentneas com
a arte contempornea, tornou-se imperioso perceberem que tipos de atividades se podiam desenvolver relacionadas com este tipo de arte. Assim, foi-lhes pedido uma pesquisa sobre atividades
(objetivos, descrio da atividade, faixa etria a quem se destina a atividade e imagens dos resultados obtidos) desenvolvidas nos servios educativos de museus de arte contempornea ou que
exibissem arte contempornea. Os grupos definiram em turma os museus que iriam pesquisar para
todos apresentarem atividades diferentes. Foram analisados os Servios Educativos dos seguintes
museus: Museu de Serralves; Centro Cultural de Belm; Centro Galego de Arte Contemporneo;
MoMa; Museu Reina Sofia e Centre Georges Pompidou.
O resultado foi muito enriquecedor e permitiu aos estudantes evitarem atividades estereotipadas,
de cariz unicamente oficinal, rasgando-lhes os horizontes para alm do que estavam habituados a
ver em estgios. Este trabalho foi tambm ele partilhado com a turma toda atravs de uma apresentao oral e, semelhana do trabalho anterior, disponibilizado numa plataforma digital criada pelos
estudantes para consulta at ao final do semestre.
Seguidamente, e aproveitando um conjunto diversificado de tcnicas e materiais apresentados
pelos grupos, a professora selecionou um conjunto de aulas onde foram visualizadas e postas em
prtica algumas tcnicas e explorados diferentes materiais. Por fim, a professora apresentou as possibilidades didticas, quer das tcnicas, quer dos materiais, a sua adequabilidade aos alunos do 1

149

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Ciclo do Ensino Bsico e a relao destas com o respetivo currculo, utilizando exemplos concretos
trazidos da prtica pedaggica. Este ltimo aspeto revestiu-se de um grande entusiasmo por parte
dos estudantes pois foi ao encontro das expetativas e interesses dos estudantes. Eles manifestaram
sistematicamente a sua opinio sobre os exemplos que a professora mostrou e, sobretudo, questionaram sempre com um sentido de querer saber mais sobre o assunto. Por vezes tornou-se at difcil,
face ao debate e ao questionamento, avanar com outros contedos previstos para a UC.

5.3 Aulas prticas


O carter oficinal desta parte da unidade curricular exprime, per si, a natureza experimental
dos conhecimentos a adquirir, visando dotar os estudantes de competncias especficas na
concretizao de diferentes prticas artsticas, uma vez que faz parte integrante do seu perfil profissional a capacidade de realizao de atividades concretas, em contextos educativos e
comunitrios. Alm disso, a articulao das duas vertentes de formao consideradas experimental e terica constitui o objecto-chave da formao deste profissional que ter de ser
capaz de compreender os processos criativos presentes nas diversas manifestaes, quer enquanto produtor ou organizador, quer enquanto como animador, educador e ator. Esta aprendizagem permitiu aos estudantes verificarem as possibilidades que tinham ao seu dispor para
a conceo e produo dos seus trabalhos e permitiu-lhes perceber e ganhar confiana para o
seu desenvolvimento. A componente prtica representou uma oportunidade privilegiada pois
os estudantes aprenderam a entender os problemas de ensino artstico como problemas curriculares, conheceram a prtica da planificao curricular, participaram e contataram com inovaes em desenvolvimento.
Tendo j um corpo de conhecimentos sobre arte contempornea advindo quer das aulas ministradas pela professora, quer dos trabalhos de pesquisa efetuados sobre artistas/obras/processos criativos, quer ainda do levantamento das atividades didticas levadas a cabo por servios educativos
de museus, cujo enfoque foi a arte contempornea, os estudantes estavam aptos nesta fase a experimentar diferentes processos criativos atravs da elaborao de trabalhos prticos relacionados
com os pressupostos inerentes arte contempornea, escolhendo para isso os temas, as tcnicas e
materiais a utilizar. Este trabalho desenvolveu-se de acordo com a sua maturidade, desenvolvimento
criativo, pensamento crtico e intencionalidade artstica. No incio, os estudantes ainda que evidenciando muita vontade em trabalhar a prtica, sentiam-se (pelos seus comentrios e expresses) com
receio de comear os trabalhos. Este facto foi explicado professora e deveu-se responsabilidade
que os mesmos sentiam em fazer algo diferente, inovador e criativo. A mobilizao de diferentes
saberes esteve sempre presente em todos os trabalhos. Desta maneira experimentaram uma nova
forma de se exprimirem, foram ao encontro de uma nova viso de arte e desenvolveram a sua cria-

150

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

tividade. Desta proposta resultaram trabalhos muito interessantes e temticas atuais como a identidade, a projeo do Eu, memrias, mscaras, paradoxo visual, conscincia ambiental, entre outros.
Estes trabalhos foram apresentados turma e amplamente debatidos por todos.
Seguidamente deu-se incio ltima atividade que teve por base o desenho de propostas de
atividades relacionadas com arte contempornea para crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Para a sua viabilidade, foram definidos os seguintes objetivos:

A atividade que os estudantes iriam desenvolver tinha que gerar conhecimentos e


no ser s um espao de livre criao;

A atividade deveria converter-se numa possibilidade para os estudantes adquirirem o seu prprio corpo de conhecimentos e no que o conhecimento, implcito
no desenvolvimento da atividade, se centrasse na viso particular do estudante;

A compreenso das imagens que nos rodeiam (enfoque central das atividades)
atravs da arte contempornea, como um elemento ativo da vida quotidiana do
estudante, como algo que lhes est prximo.

Quanto s metodologias de trabalho, era necessrio:


Dar a mesma importncia a processos de apreciao e produo;

Eleger os materiais e procedimentos com que trabalham os artistas contemporneos de forma a no colocar o peso todo dos contedos no desenvolvimento das
tcnicas;

Fomentar a criatividade e diferentes respostas, algo muito diferente do que acontece noutras UC como a matemtica, onde em muitos casos se pretende que todos
os alunos cheguem ao mesmo tempo ao mesmo resultado;

Desenvolver atividades que fomentassem o esprito crtico com base na compreenso.

Para a concretizao destas atividades o trabalho foi desenvolvido em 2 momentos:


1. Anlise dos documentos normativos existentes para o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Os estudantes terem acesso aos vrios documentos orientadores da prtica
educativa na rea da expresso plstica foi fundamental. Assim, foram analisados
a Lei de Bases do Sistema Educativo, o perfil de competncias do professor de 1
Ciclo do Ensino Bsico e o programa curricular. O trabalho foi distribudo pelos
diferentes grupos. Cada grupo apresentou turma as linhas fundamentais dos documentos para cada ano escolar nas diferentes reas do saber como a matemtica,
estudo do meio, a lngua portuguesa, a histria, a expresso musical, dramtica e
corporal e naturalmente a expresso plstica. Era fundamental elencar estes contedos pois a proposta de trabalho visava a interdisciplinaridade. Compilou-se
todo o trabalho e colocou-se numa plataforma comum a que todos os estudantes

151

Parte II
Enquadramento Metodolgico

tinham acesso. Esta partilha de informao, colocada nos porteflios de turma, sempre
disponvel, (Castro, Ricardo, 1993; Ferreira, 2008; Leite, Malpique; Santos, 2001) teve
um impacto muito positivo na turma permitindo a todos aceder a uma informao mais
alargada.
2. Criao do guio orientador para a estruturao das atividades a desenvolver.
Para a organizao deste trabalho foi necessrio elaborar uma guia orientador para
auxiliar os estudantes na organizao do seu pensamento, nas metodologias a implementar e nas estratgias a escolher. A proposta de estruturao das atividades foi esboada pela professora depois de ter levado para a aula um conjunto de questes que
foram amplamente discutidas com os estudantes com vista a definir-se em conjunto a
proposta final que melhor pudesse servir os interesses educativos e artsticos.
Destes debates surgiu o seguinte guia orientador onde constavam as coordenadas a preencher
numa ficha pelos estudantes e a colocar no porteflio do grupo:
1. Definio do contexto / pblico-alvo
Os estudantes deveriam ter em conta quem, onde e quando se realizaria a atividade. A
faixa etria a quem se dirigiam determinava a necessidade e as possibilidades educativas do pblico-alvo. O lugar onde se desenvolveria a atividade determinaria as obras/
artistas/temas a trabalhar para alm das tcnicas e procedimentos a utilizar. O nmero
de sesses e durao das mesmas influenciariam o aprofundamento que se poderia
alcanar com os contedos a tratar.
2. Tema a tratar
Uma vez definido o contexto, poder-se-ia eleger o tema a tratar; posteriormente, pensar-se-ia num ttulo que deveria resultar atrativo e motivador para as crianas. A escolha do tema era decisiva para captar a ateno da criana de forma imediata. Para consegui-lo o estudante poderia usar uma pergunta ou um elemento visual que suscitasse
uma problemtica que a criana deveria resolver no decorrer da atividade.
O tema poderia definir-se a partir dos artistas a trabalhar, das imagens escolhidas ou
ainda de um contedo lecionado noutra rea do saber. O tema escolhido permitiria
que se definissem as imagens e deveria ajustar-se sempre aos seguintes pressupostos:
Estar relacionado com os interesses e necessidades do pblico-alvo com quem se vai
trabalhar para ajudar ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa;
Estar relacionado com a arte contempornea, podendo tratar-se de um tema referente produo, contextualizao, anlise e crtica da arte;
O objeto de estudo era a arte e as representaes visuais mesmo que trabalhassem
outros temas.
3. Objetivos, contedos e tcnicas
Os objetivos, contedos e tcnicas a desenvolver e utilizar, deveriam estar relaciona-

152

Captulo 2
Caraterizao do modelo didtico

dos com o tema e com o contexto anteriormente definidos e ter em considerao as


suas possibilidades e limitaes. Tanto os objetivos como os contedos deveriam fazer
referncia s diferentes habilidades que se podem desenvolver atravs da arte. As tcnicas seriam eleitas em funo dos objetivos e contedos e no o inverso. O objetivo
deste tipo de atividades no poderia ser o domnio de uma tcnica, sem o seu conhecimento prvio aprofundado, pelo que deveria ser sempre enquadrada nos contedos e
nos objetivos determinados.
4. Desenho das fases
Tendo por base os conceitos mencionados, deveriam desenhar as atividades a desenvolver em cada uma das fases (explicao terica, apreciao, debate crtico e reflexivo,
produo), indo ao encontro dos objetivos e contedos gerais de cada uma delas.
5. Realizao da atividade
Cada estudante teria de colocar em prtica as atividades que desenhasse, para perceber e
desenvolver as tcnicas utilizadas, manipular os materiais e testar o tempo e fases de trabalho para aferir se era exequvel o que propunham.
Com este guia orientador da organizao de cada atividade pretendeu-se:

Gerar conhecimento - qualquer atividade educativa deve gerar conhecimento;

Propor atividades pertinentes - as atividades devem funcionar como motor que pe


em funcionamento, de forma simultnea, os processos de apreciao, produo e reflexo;

Fomentar a relao com a realidade - para que a criana possa compreender o contedo da atividade imprescindvel relacion-la com a vida real, com o quotidiano para
que a atividade ganhasse sentido;

Uma postura ativa do futuro professor - para que a atividade possa ser um sucesso
imprescindvel que o futuro professor tenha uma postura ativa, interventiva, colaborante, que instigue a criatividade e o prazer na concretizao das atividades e possua
conhecimentos na rea da arte contempornea e da educao artstica;

Fomentar a investigao - durante o processo de trabalho foi necessrio ter em considerao uma pesquisa constante de referenciais artsticos e didticos.

A exposio final teve um impacto muito positivo, quer na turma, quer na comunidade acadmica. A
viso global e retrospetiva dos objetivos e processos implicados em cada parte do trabalho reforou
a perceo e o sentido de todo o projeto. Ainda que o resultado final tenha sido bastante satisfatrio, alguns trabalhos apresentaram-se muito prximos das imagens dos artistas escolhidos, sem
que houvesse uma interpretao e transformao mais pessoal, menos previsvel. Mas esta questo
justifica-se pelo facto de serem estudantes que nunca exploraram devidamente a sua criatividade e
a rea artstica e que no tm uma viso crtica da sociedade atual.

153

Parte II
Enquadramento Metodolgico

154

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Captulo 3
Apresentao e
Interpretao dos
Resultados

155

Parte II
Enquadramento Metodolgico

156

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

1.
Caracterizao geral da
investigao emprica
Na realizao desta investigao procedemos inicialmente construo de um quadro terico
concetual sobre as abordagens relacionadas com a arte contempornea e a formao inicial de
professores no ensino superior; posteriormente, organizamos toda a estrutura metodolgica
para que a pesquisa pudesse acontecer de forma eficaz e que a investigao pudesse encontrar,
atravs dos instrumentos de recolha de dados, pistas na resoluo da problemtica. Realizamos
entrevistas a um conjunto de professores cujo objetivo foi compreender o seu entendimento
sobre o valor educativo e a forma de operacionalizar a arte contempornea na formao de
inicial de professores. Seguidamente, passamos aplicao dos questionrios aos estudantes
no ensino superior, para perceber quais as suas expetativas para a UC, qual a importncia que
os mesmos atribuam arte contempornea e, por fim, saber quais as competncias adquiridas.
Por ltimo, analisamos os porteflios dos estudantes, os quais contriburam para fundamentar
as estratgias implementadas nas aulas e o valor que a arte contempornea pode trazer para o
perfil profissional do futuro professor. Neste captulo apresentaremos os resultados da investigao emprica, bem como a respetiva interpretao dos resultados. Os mtodos utilizados
para anlise os dados passaram por uma anlise de contedo e uma anlise estatstica. A anlise
de contedo foi efetuada s entrevistas e aos porteflios e o tratamento estatstico aos questionrios. No final fizemos a triangulao dos dados qualitativos e quantitativos dar resposta ao
problema da investigao.

157

Parte II
Enquadramento Metodolgico

158

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

2.
Anlise de contedo
2.1. Anlise e interpretao das entrevistas
Com vista a analisar e estruturar as informaes recolhidas junto dos sujeitos, submeteram-se os protocolos escritos tcnica da anlise de contedo.
Aps a transcrio dos diferentes textos, procedeu-se a uma leitura flutuante, que permitiu aceder a uma ideia global do contedo onde se ficou a conhecer as principais linhas orientadoras
dos textos, que vieram a constituir os temas principais da anlise. Em todas as entrevistas foi
realizada a transcrio literal dos contedos relatados pelos entrevistados, procurando-se ter
cuidado em extrair expresses desnecessrias e falsos comeos que so considerados normais
em intervenes orais. Para evitar situaes dbias ou especulaes interpretativas errneas
do entrevistador, utilizou-se, com a autorizao dos entrevistados, um gravador udio e vdeo
que permitiu registar as entrevistas (apenas uma foi feita via email). Seguidamente foram transcritas e constituem as falas que constam nesta investigao.
Para a anlise dos dados as respostas a cada questo foram agrupadas em categorias com
os objetivos previamente definidos. Esta categorizao foi antecipadamente estruturada
para atender necessidade de se obter dados que contribussem para a elucidao da problemtica da investigao. A definio das categorias levou em considerao os critrios
propostos por Guba (1989), que so: coerncia, homogeneidade, exclusividade e objetividade. Por conseguinte, a anlise dos dados foi realizada em dois momentos: primeiro, lei-

159

Parte II
Enquadramento Metodolgico

tura exploratria de todas as respostas de modo a obter uma viso geral dos discursos dos
professores; segundo, agrupamento das questes por categorias para realizar, logo depois
a respetiva anlise. Assim, iniciou-se um atento levantamento, questo a questo, de cada
uma das 6 entrevistas realizadas, para posterior agrupamento nas categorias delineadas.
Para cada resposta foram analisadas as diferentes falas. O roteiro da entrevista semiestruturada poder ser visto no anexo 3.
Para apresentar os dados recolhidos pelas entrevistas decidimos seguir a ordem das categorias previamente definidas no quadro infra, procurando, assim, manter uma sequncia
lgica das respostas obtidas. Em cada categoria foram comentadas e transcritas as opinies
dos professores a respeito do assunto, evitando uma identificao dos respondentes (para
salvaguardar a privacidade dos professores so apresentadas por letra E de entrevista e
por nmero da entrevista feita: E1,E2,E3).
Procedendo anlise das entrevistas, obtivemos nove categorias, dentro dos quais foram
identificadas as subcategorias que apresentamos no quadro seguinte.
Quadro 7: Temas, Categorias e Subcategorias da anlise de contedo das entrevistas
Tema

Categoria

Subcategorias

N resposta

Valores e temas da atualidade social;


Proximidade estudantes e crianas (os interlocutores);
Novas formas de compreender e atuar no mundo;
Pertinncia do assunto

Alargamento da empregabilidade dos estudantes;

E1; E2; E4; E5; E6;

Arte contempornea

Valorizao da diversidade de temas e manifestaes artsticas;


Intervenes nas aes que promovem a vida, a
arte e a educao.
Produo do conhecimento praxiolgico;
Construo do conhecimento especfico

Articulao de uma slida formao cientfico-artstica com a prtica.

E1; E2; E3; E4; E5; E6

Competncias a desenvolver
Simultaneidade da preparao cientfico-artstica e didtica;

Construo do conhecimento didtico

Aprofundamento do conhecimento dos contedos de ensino;


E3; E4; E5; E6
Articulao entre os contedos artsticos e o conhecimento pedaggico dos contedos.
Competncias a desenvolver

160

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Aprendizagem centrada na resoluo de problemas;


Orientao para projetos e para a ao-reflexo;
Metodologias de
construo dos conhecimentos: princpios
fundamentais

Individualizao das prticas de ensino-aprendizagem,

E1; E2; E3; E4; E5; E6

Maior flexibilidade no percurso formativo do


estudante;
Interdisciplinaridade;
Clima relacional;
Exigncia e continuidade.
Facilitar aprendizagens;
Tutor;
Promover a interatividade do ensino;

Postura do professor

Utilizar mtodos diversificados de ensino;

E1; E3; E6

Orientar as prticas para o questionamento;


Proporcionar conhecimentos cientficos, artsticos e pedaggicos.

Arte contempornea

Participada;
Avaliao

Autoavaliao e heteroavaliao;

E1; E2; E3; E4; E5

Critrios de avaliao;
Instrumentos de avaliao.
Reduzida carga horria atribuda s UCs;

Constrangimentos na
operacionalizao do
ensino- aprendizagem

A implementao do processo de Bolonha;


E1; E2; E3; E6
Elevado nmero de estudantes por turma;
Falta de conhecimentos bsicos dos estudantes.

Pertinncia do assunto para a sua formao;


Motivao;
Atitude dos estudantes

E1; E2; E3; E4; E6


Utilidade da arte contempornea na educao;
Formas de implementar as prticas adequando-as s crianas.

161

Parte II
Enquadramento Metodolgico

2.1.1 Perfil do Entrevistado


Dos 6 entrevistados, 3 so do gnero feminino e 3 do masculino.
Tabela 1: Gnero dos entrevistados

Gnero

Entrevistados

Feminino

Masculino

Total

Relativamente idade, foram entrevistados 2 docentes entre 45 e 50 anos, 2 docentes entre os


51 e os 60 anos de idade e 2 docentes entre os 61 e os 70 anos.
Tabela 2: Idade dos entrevistados

Idade (anos)

Entrevistados

45 a 50

51 a 60

61 a 70

2.1.2 Grau acadmico


Quanto ao grau acadmico, apenas 1 dos entrevistados mestre, o qual se encontra a terminar
o doutoramento, sendo os restantes doutores.
Tabela 3: Grau acadmico dos entrevistados

Grau

N de entrevistados

Ano de concluso
1982
2000

Doutoramento

2005
1988
1994

Mestre

162

1986

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

2.1.3 Identificao socioprofissional


Tabela 4: Identificao socioprofissional dos entrevistados

Tipo de institui-

Localizao da

o onde trabalha

instituio

Curso em que leciona

Grado de Educacin
Primaria;
Universidade de

Espanha - San-

Santiago de Com-

tiago de Com-

postela

postela

Unidade(s) curricular(es)
lecionadas
Grado: Educacin Visual
y Plstica II: Procesos y
Proyectos Artsticos
Master: Aprendizaje y Enseanza de las Artes Pls-

Master de secundria
obligatoria

ticas y Visuales; Innovacin


Docente Iniciacin a la Investigacin Educativa en
Msica y Artes Plsticas y
Visuales.

Universidade de

Espanha - San-

Santiago de Com-

tiago de Com-

postela

postela

Grado de Educacin
Primaria

Iniciacin al linguage audiovisual

Grado de Magistrio

Universidade de
Alcal (Centro Uni-

Espanha - Ma-

de Educacin infantil;

versitrio Carde-

drid

Grado en Magistrio

nal Cisneros)

de Educacin Primrio.

Goldsmiths Uni-

Inglaterra - Lon-

Mestrado e Doutora-

versity of London

dres

mento

Artes visuais em Educacon


infantil; Linguaje plstico:
recursos y aplicaciones
Arte e Design, na formao
de professores.

Curso professores
primrios
Universidade de

EUA - Nova

Supervisiona Mestra-

Columbia

Iorque

dos e Doutoramentos
na rea da Pedagogia
da Arte

163

Arte Educao

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Arts visuels et pdagogie et


didactique
* pour lcole lmentaire
: arts visuels, suivi pdagogique gnral des tudiants
qui prparent le concours
Universidade

Frana - Paris

Mestrado

de professeur des coles,


* pour le secondaire (professeurs de collge et lyce)
- suivi de stage des futurs
professeurs de collge et
lyce,
- pdagogie et didactique
des arts plastiques

No que concerne identificao socioprofissional salienta-se o facto de todos os entrevistados


lecionarem em Universidades, especificamente em cursos de formao de professores. Apenas 2
lecionam exclusivamente em licenciaturas; os restantes lecionam em vrios ciclos de estudo. Por ltimo, todos lecionam a rea das artes visuais, pese embora o nome das UC serem diferentes.
2.1.4 Pertinncia da arte contempornea na formao inicial dos professores
No tocante aos dados recolhidos dos discursos proferidos pelos entrevistados, resumimos e discutimos a pertinncia da arte contempornea na formao inicial dos professores, a definio de processos de aquisio de saberes nesta rea e os contedos valorizados nessa formao, quer especficos,
quer pedaggicos.
Quanto pertinncia da arte contempornea na formao inicial dos professores, sintetizando os
aspetos mais relevantes, todos os entrevistados reconhecem que um contedo pertinente para o
perfil profissional destes estudantes j que a arte contempornea compreendida como um texto
aberto a permanentes transformaes, afirmando os valores e temas da atualidade social a ele vinculados. A importncia do contemporneo j no se coloca em dvida, hoje vivemos o hoje e temos
de conviver e disfrutar com a arte de hoje. A criana contempornea por natureza. Na educao
de professores h que educar no para o futuro mas para o presente, ento partamos dos ingredientes que temos hoje e a partir da podemos fazer diferentes mapas de estradas para o futuro.E1; A
compreenso da arte importante pois o conhecimento sobre a produo artstica faz parte do pensamento da sua poca. E6. Alguns exemplos foram salientados pelos entrevistados nomeadamente
temas relacionados com a identidade, com o subjetivo ().E4. E estas temticas aproximam-na dos
seus interlocutores, estudantes e crianas, tornando-os recetores da sua prpria cultura. As prticas artsticas que so contemporneas e que exploram temticas do seu mundo e do mundo das

164

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

crianas so essenciais vida atual. E4


Paulo Freire define a educao como um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (Freire, 1979, p. 25), ideia corroborada por um entrevistado que afirma que O mais interessante
da arte contempornea, (..) capacidade de ser crtico.E4
Numa sociedade caraterizada pela informao e conhecimento (Hargreaves, 2003), cumpre escola a proposio de novas formas de produzir e distribuir o conhecimento, orientado para novas
formas de compreender e atuar no mundo voltada para a prtica social. excelente porque nos
d a oportunidade de pensar e agir de uma forma diferente no mundo. E5.
Por outro lado, contribui para o alargamento da empregabilidade dos estudantes j que a arte
contempornea tem vindo a ganhar um espao maior na nossa sociedade e requer profissionais
habilitados em espaos educativos, formais ou no formais. O alargamento da viso do trabalho em
educao, numa perspetiva relacionada com manifestaes artsticas contemporneas, perspetiva a
arte como trabalho comunitrio ou em museus.E2
Quanto integrao da arte contempornea no processo ensino aprendizagem, os entrevistados
consideram que este tipo de arte contribui para o perfil profissional do futuro professor. Esse perfil, para alm dos saberes especficos da rea de conhecimento a que o professor se encontra vinculado, deve incluir uma srie de competncias didticas e pedaggicas inerentes funo docente.
Quanto aos contedos cientficos, estes implicam segundo Bolzan:
[...] conhecimentos sobre a matria a ser ensinada pelo professor. Constitui-se por elementos concetuais e organizacionais dos contedos prprios da disciplina, envolvendo ideias,
informaes, definies, convenes e tpicos gerais, bem como sua estrutura organizacional. Implica no conhecimento das tendncias e perspectivas de seu campo especfico,
incluindo as diferentes interpretaes de um mesmo fenmeno e suas relaes pelo professor. (2006, p. 357-358)
Tambm Shulman aponta que o conhecimento do contedo consiste sobre a natureza do conhecimento implicado na disciplina, na estrutura da matria, nos princpios da sua organizao concetual,
nos modos de problematiz-las:
Professores e professoras tm uma responsabilidade especial em relao ao conhecimento
dos contedos da matria que ensinam, por ser a principal fonte da compreenso da matria para os alunos. A forma como comunicada esta compreenso transmite aos estudantes o que essencial e o que perifrico numa matria. [...] . Assim, estes diversos aspetos

165

Parte II
Enquadramento Metodolgico

do conhecimento dos contedos tornam-se uma caracterstica fundamental do conhecimento de base para o ensino. (Shulman, 2005, p. 12).
2.1.5 O conhecimento especfico e competncias a desenvolver
O conhecimento especfico apresentado por todos os entrevistados tendo em considerao os
contedos que buscam a compreenso das artes no contexto, ou seja, o dilogo da arte com as prticas sociais como uma premissa bsica. Os mbitos de trabalho so os que movem a vida e a arte.
o macro mbito da identidade, o outro como eu me relaciono com o contexto, e outro como eu
me relaciono () com a natureza.E1. Outro entrevistado refere a preocupao em trabalhar temas
diversos que permite ao estudante compreender melhor a realidade que o circunda e a si prprio,
bem como um conjunto de manifestaes artsticas contemporneas que rasgam os seus horizontes e constroem o seu corpo de conhecimentos. E3 Para Dewey reclamar esta continuidade entre a
experiencia esttica e a vida uma forma de acabar com uma conceo compartimentada das artes.
Ainda relacionado com este aspeto surge a compreenso do fenmeno artstico numa perspetiva
sociocultural com o objetivo de perceber o valor das artes na cultura e na sociedade atual, j que as
obras se apresentam como discursos ideolgicos, sociais e culturais que configuram a nossa sociedade. Elego arte que tenha a ver com a problemtica de feminismo, arte das mulheres, com formas
relacionadas com o espao, com preocupaes concetuais. E3
Por outro lado, os professores do relevncia tambm apropriao das linguagens elementares
da arte contempornea atravs da aquisio de conceitos sobre arte contempornea. A mim interessa-me apresentar-lhes artistas, os seus mtodos, para eles os conhecerem e utilizar nos seus
trabalhos. E3; Devem conhecer vrios processos criativos, por exemplo, se estiver a trabalhar a
pintura, eles devem conhecer o processo de alguns artistas () E1; Mostrar obras e faz-los compreender as questes artsticas, para que eles no assumam ideias erradas que trazem da sua formao anterior. E6; Observar as formas, saber ver e saber criar estabelecendo um dilogo crtico
constante.E1.
Aspeto salientado pelos entrevistados a relao que a arte estabelece com o fruidor, com o mundo
do estudante. Na arte contempornea podemos falar de tudo. A pergunta a fazer o que tem isto
a ver comigo? Os temas surgem do dilogo que se pode estabelecer entre o espectador e a obra.
E2. Os temas tendem a ser to abrangentes quanto os nossos interesses, problemas, dvidas, no
se colocando uma fronteira entre a arte e a vida. Normalmente trabalho temas relacionados com
a identidade, a subjetividade, o contexto ou a tica. daqui que eles tm de comear a trabalhar e
depois devem perceber como que alguns artistas contemporneos trabalham esses temas. () isto
uma espcie de plataforma na sua explorao que pode ser mais artstica, mas os estudantes tm
de ter sempre como foco central a sala de aula.E4

166

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Os entrevistados salientaram ainda a expresso e a comunicao, concretamente o facto da arte


contempornea fomentar uma atitude interpeladora, crtica, que visa a ousadia, a provocao, a agitao mental e a reflexo, competncias necessrias formao do futuro professor: Eu escolho a
arte contempornea pela irreverncia crtica; porque nos permite conhecermo-nos melhor ().E5.
Tambm o desenvolvimento da sensibilidade esttica e do pensamento crtico so mencionados
pelos entrevistados: a arte contempornea traz consigo um grande exemplo de variedade de manifestaes artsticas, se eles se tornarem cada vez mais prximos da arte isto d-lhes uma sensibilidade esttica, convida os estudantes ao pensamento crtico. E5. O desenvolvimento da criatividade
referido atravs da participao no processo de produo artstica, no procurar de solues originais, diversificadas, alternativas, para os problemas: experincias artsticas, experiencias criativas, e
sobretudo experiencias vitais que tenham relao com as suas vidas.E1.
Tambm o processo criativo fundamental para modificar a forma de estar e pensar dos estudantes.
O processo para mim uma questo de atitude esttica, transformar o olhar, mudar coisas e sair
transformado. Com esta atitude no sabes qual vai ser o resultado, nem importa, o resultado vai ser
fruto dessa interiorizao e da tua relao com o contexto. O resultado o aluno, o seu processo
de transformao.E2; Eu quero fundamentalmente que os estudantes se relacionem com a arte
para no a esquecerem.E5; Para eles, esta uma experincia muito significativa, que lhes deixa uma
mente mais aberta, uma curiosidade () mais que um contedo, uma atitude diferente.E3, O processo o viver o dia-a-dia. E1. Este processo criativo deve ter um enfoque artstico mas no pode
esquecer tambm o lado pedaggico, ele visto pelos entrevistados como () dinmico. A ideia no
muito pensar no resultado, mas como que eu fao isto ou aquilo quando estiver numa sala de aula.
O processo a abertura para a explorao que deve ser organizada. E4
No tocante necessidade de dar a conhecer tcnicas e materiais os entrevistados entendem que
este no um contedo fundamental visto ser relativamente fcil a obteno de informaes sobre
estes temas. Centrar o trabalho nestes contedos no desconsiderado pelos inquiridos eu no
considero mal, mas o trabalho revela-se muito incompleto.E1
Por ltimo, no podemos esquecer que a escola deve fazer com que o estudante construa novos conhecimentos, estabelecendo uma rede concetual desde a construo at interveno. Novos conhecimentos com os quais os estudantes () no esto familiarizados. () que lhes pode ensinar outra ideia
diferente do que arte. Conhecer este tipo de arte e as suas diferentes estratgias importante.E3
Dessa forma as aprendizagens no sero estreis porque se referem a contedos e a seleo de
temticas que dizem respeito vida dos estudantes, realidade que habitam, fornecendo-lhes possibilidades de articulao com a vida social e pessoal com base na educao emancipatria.

167

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Conhecer e controlar com fluidez a disciplina que ensinamos algo incontornvel no ofcio docente.
A este respeito, Buchmann diz que conhecer algo permite-nos ensin-lo; conhecer um contedo em
profundidade significa que, de uma maneira geral, se est mentalmente organizado e bem preparado
para ensin-lo (1984, p. 37).
2.1.6 Conhecimento didtico
Em estreita articulao com os conhecimentos especficos esto os conhecimentos didticos, os
quais representam a combinao adequada entre o conhecimento da matria a ensinar e o correspondente conhecimento pedaggico necessrio para o fazer. O dilogo entre os conhecimentos da
arte e da educao imprescindvel atualizao no ensino da arte. O conhecimento didtico do
contedo aparece como um dos elementos centrais do saber do professor pelo que os estudantes
que se encontram em formao tm a necessidade de adquirirem um conhecimento prprio de um
perito do contedo a ensinar, para que possam desenvolver um ensino propcio sua compreenso
por parte dos estudantes. E4 afirma: Costumo fazer workshops prticos sobre arte contempornea para que os estudantes se relacionem e aproximem a prtica contempornea da pedagogia.; o
tempo de prtica que tenho est determinado para a compreenso dos programas que os futuros
estudantes tero de colocar em prtica mais tarde nas suas aulas. E6.
Como afirma Shulman o conhecimento pedaggico representa a ligao entre matria e didtica,
visando compreender como determinados temas e problemas podem ser organizados, representados e adaptados aos diversos interesses e capacidades dos alunos e expostos para seu ensino
(Shulman, 2005, p. 11). Um dos entrevistados afirma que os estudantes esto envolvidos com a arte
contempornea porque trabalham na prtica mas tm sempre um foco pedaggico. E4 Esta uma
preocupao latente entre os entrevistados: Como podemos desenvolver uma pedagogia efetiva
que nos permita relacionar com a diversidade de formas com que a criana aprende usando prticas
contemporneas estimulando a forma de pensar, o pensamento pedaggico? Tambm se pode fazer
isto com qualquer tipo de arte, mas a arte contempornea est mais perto das crianas e por essa
razo torna-se mais relevante.E4; Proponho-lhes uma reflexo sobre o espao educativo. E3.
Este trabalho de dilogo entre arte e educao consubstancia-se na criao de conhecimento prprio em que os estudantes percebem como dar a conhecer um artista a uma criana, produzindo
dispositivos pedaggicos. E3 confirma este aspeto: Utilizando a estratgia da arte contempornea
tm de eleger um artista contemporneo e elaborar uma pequena proposta de como utilizariam esse
artista na aula com as crianas elaborando o respetivo material pedaggico.
No entanto, embora seja fundamental o conhecimento pedaggico, um dos entrevistados reala que
necessrio ter algum cuidado com a componente pedaggica que associamos arte contempor-

168

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

nea () eu acho que no devemos olhar a arte contempornea como uma ferramenta pedaggica
porque os estudantes no aprendem muito com ela, isto porque eles a rejeitam e portanto no se
pode dar a ideia aos futuros professores que a arte contempornea uma ferramenta pedaggica
que hoje aprendem e levam para ensinar as crianas.E5
Em sntese, o domnio dos saberes disciplinares e do conhecimento pedaggico correspondem a
duas das exigncias fundamentais da formao profissional dos professores, o que requer deles a
compreenso da estrutura da matria ensinada, dos princpios da sua organizao concetual, do caminho investigativo pelo qual se vo constituindo os objetos do conhecimento e, ao mesmo tempo,
o conhecimento pedaggico do contedo, ou seja, como temas e problemas podem ser trabalhados
de modo a serem apreendidos pelos estudantes.
2.1.7 Metodologias
Em relao s metodologias todos os entrevistados se focaram na utilizao de metodologias ativas. A arte contempornea mais trabalhada na prtica porque temos mais tempo e eu insisto no
desenvolvimento do ensino/aprendizagem centrado nos estudantes como se fossem artistas.E5.
Esta uma conceo educativa que estimula processos construtivos de ao-reflexo-ao (Freire, 2006), em que o estudante tem uma postura ativa em relao sua aprendizagem numa situao
prtica de experincias: Aprender fazendo, uma conceo centrada na experimentao do projeto.
E6, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam pesquisar e descobrir solues,
aplicveis realidade. Eu parto de umas premissas que tm a ver com a construo de situaes que
vm dos artistas situacionistas. Entendendo a construo de uma situao como a produo de um
ambiente coletivo de aprendizagem. Uma situao que rompa a rotina, a conveno, que descoloque (desconstrua) e ver como reagimos perante esta nova situao. E1; Aprender fazendo, uma
conceo centrada na experimentao do projeto. E6
Estas mudanas curriculares pressupem tambm a passagem da disciplinaridade para a interdisciplinaridade: Como docente universitria, tenho de colocar em prtica a interdisciplinaridade ()
O campo artstico no tem fronteiras, interdisciplinar com as suas diferentes linguagens. Entendo
que a educao tem necessariamente de ser interdisciplinar, no pode ser de outra maneira. Dialogando com as obras, os estudantes devem estabelecer uma comunicao do que elas sugerem a
cada um, devem falar de emoes, do contexto artstico, do que hipoteticamente eles fariam se fossem o artista o que significa que temos de falar da prpria vida.E2; Esta preocupao partilhada
tambm por outro entrevistado: Sim preocupo-me, no o fao de uma forma muito evidente. Houve
projetos mais pontuais que trabalhei a partir do patrimnio e a trabalhei com colegas meus de diferentes reas.E3
A construo do conhecimento baseado na reflexo sobre a ao e fundamentao a partir da prtica foi um dos aspetos realados por todos os inquiridos, uma vez que os mesmos defendem que os
169

Parte II
Enquadramento Metodolgico

estudantes esto a construir conhecimento mediante um processo de reflexo sobre a ao, sobre a
sua prpria ao e, isso que est a ser construdo, sendo conhecimento, cientfico e cientfico na
justa medida em que est a ser fundamentado (). Portanto, () o conhecimento cientfico emerge
da prtica (), no da prtica por si s mas de todo o processo de reflexo e anlise que envolve essa
prtica. E1
Mais que possibilitar o domnio dos conhecimentos, os entrevistados entendem que h a necessidade de formar professores que aprendam a pensar, a correlacionar teoria e prtica, a buscar, de
modo criativo e adequado s necessidades da sociedade, a resoluo dos problemas que emergem
no dia-a-dia da escola e do quotidiano. Assim, torna-se necessria a promoo do processo educacional crtico que, superando a mera transmisso de conhecimentos, permita a vivncia plena da unicidade entre a teoria e a prtica pedaggica. Eu articulo sempre a prtica com a teoria, e como esta
relao se afeta reciprocamente. Eu ensino sempre teoria e prtica de forma integrada.E5
Esse princpio norteado pelo mtodo da problematizao maioritariamente mencionado pelos
entrevistados, onde utilizada como estratgia de ensino-aprendizagem com o objetivo de alcanar
e motivar os estudantes. O professor deve ser capaz de propor situaes - problema que favoream as aprendizagens visadas, isto , deve propor situaes que ofeream desafios que estando ao
alcance dos estudantes, levem cada um a progredir nas suas aprendizagens. (Roldo, Cu, 2008, p.
85), pois, diante do problema, eles detm-se, examinam, refletem, relacionam a sua histria e passam
a (re) significar as suas descobertas. A melhor maneira quando se implica os alunos em coisas que
tm relao com a sua vida. E1; esta ideia corroborada tambm por outro inquirido: Eu comeo
por aspetos relacionados com a vida. Depois com os alunos tentamos perceber se os temas podem
ser alvo de interveno artstica e por fim definimos como os transformamos.E5
A problematizao pode lev-los ao contato com as informaes e produo do conhecimento com
a finalidade primeira de solucionar os impasses e promover o seu prprio desenvolvimento. Eles
normalmente trabalham em grupo, exploram questes e produzem trabalho. Mas criando um trabalho que tem de ser um objeto onde eles exploram uma ideia pensando como que este trabalho
poder ser trabalhado com crianas.E4. Se eles esto procura de um tema, eles tm de procurar
artistas que no mundo contemporneo trabalhem esta problemtica.E3 Ao perceber que a nova
aprendizagem um instrumento necessrio e significativo para ampliar as suas possibilidades e caminhos, esse poder exercitar a liberdade e a autonomia na realizao de escolhas e na tomada de
decises da que A melhor maneira questionar. E5; Eu movo-me tendo por base o fragmentado,
o questionamento. Se tenho de contextualizar a minha ao ela to perifrica quanto to aberta.
E2. Outro exemplo apresentado por outros entrevistados prende-se com o sentimento de aborrecimento que muitos estudantes apresentam em relao arte contempornea na sociedade e isso
para mim um motivo interessante a trabalhar com eles: questionando porque que os estudantes

170

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

tm essa atitude quando vem arte contempornea? Em que medida este tipo de arte os afeta? De
que forma ela os toca para eles se aborrecerem? Os estudantes tambm estudam fsica quntica e
no dizem que um aborrecimento.E1.
2.1.8 A postura do professor
O professor um elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem. A sua principal funo
consiste em ser facilitador da aprendizagem dos alunos, em ajud-los a aprender (Lopes, 2002). O
professor o elemento de ligao entre o contexto interno (a escola), o contexto externo (a sociedade), o conhecimento dinmico e o aluno.
A formao dever constituir-se com base no dilogo, relacionado com as situaes do quotidiano social e profissional. A horizontalidade e expressividade do dilogo possibilitam um desafio conducente construo do significado enquanto pessoa (Freire, 1980) e, acrescente-se, profissional;
para isso necessrio um compromisso, uma implicao pessoal. Sem implicao pessoal, no h
uma transformao possvelE1; tento deixar de lado a pele de professora e do aluno.E1
Neste contexto, e atendendo ao seu papel de facilitador, para alm da capacidade de ensinar conhecimentos especficos, tambm funo do professor, na interao que estabelece com o aluno,
transmitir, de forma consciente ou no, valores, normas, maneiras de pensar e padres de comportamento para se viver em sociedade. Outra das premissas metodolgicas que utilizo a que subjaz
a ideia do ensino como aprendizagem colaborativa.E1
Neste sentido a formao de professores deve ser um processo de construo atravs da interao,
da questionao guiada e da investigao reflexiva, para alm da prtica, desencadeio discusses
a partir das obras ou de trabalhos de investigao. E6, que possibilitar reestruturaes e novas
construes do conhecimento em que o professor passa a ser um tutor: As aulas funcionam como
tutorias, vamos conversando sobre o que eles esto a pensar e eu vou guiando-os. Este um trabalho conjunto. E3. Essa forma de agir requer um esforo dos professores no sentido de propiciarem
modelos e cenrios de ensino que permitam o trabalho e a aprendizagem em nveis adequados de
complexidade e relevncia. Esta nova postura permite aos estudantes apropriarem-se do problema
de forma independente e autnoma.
No entanto, por vezes, esta relao que se estabelece com os estudantes no fcil, porque o aluno
est sempre espera da minha opinio para a seguir. O que eu digo pode gerar diferentes interpretaes e pode confundi-los. Tenho receio que o que eu diga os condicione.E3.
2.1.9 Avaliao
Qualquer estratgia de inovao deve ter em considerao as suas prticas de avaliao, integr-las

171

Parte II
Enquadramento Metodolgico

na reflexo, para transform-las. Na busca de respostas e caminhos para os problemas detetados, a


avaliao precisa ser, antes de mais, processual e formativa para a incluso, autonomia, dilogo e reflexes coletivas. Deve oferecer diretrizes para se tomarem decises e definirem prioridades. Neste
sentido, necessrio interrogarmo-nos sobre o que a avaliao e como a avaliao pode contribuir para um olhar crtico, como a avaliao uma forma de subjetivao do trabalho dos estudantes.
importante abrir os olhos dos futuros professores para esta problemtica e reconhecer que eles
tero de fazer avaliao nas escolas da forma como as crianas aprendem.E4. No entanto este aspeto no fcil para os professores Este o grande tema das artes e da educao que sempre se evita
mas que no final temos de nos confrontar sempre com ele () E1 face aos mtodos e estratgias
de ensino -aprendizagem utilizados pela maioria dos entrevistados, todos so unanimes em afirmar
que a avaliao se torna pouco coerente com a metodologia: Se tento uma pedagogia de caracter
coletivo, onde no h hierarquias, uma pedagogia de corte rizomtico que no sei onde vai acabar,
como se vai ramificar Como posso eu atrever-me a uma avaliao? E1. Por outro lado, um dos
entrevistados refere que a arte contempornea pode tornar-se perigosa porque abre perguntas.
Podemos passar o dia todo a falar sobre avaliao e nunca chegaremos a uma concluso. Esta uma
questo aberta ().E5
Infere-se das respostas dos entrevistados que necessrio um trabalho que implique a participao
de todos os envolvidos, que se utilizem instrumentos de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem que ultrapassem o modelo tradicional de simples verificao de contedos acumulados e memorizados e puramente voltados esfera da cognio, para um processo mais abrangente
orientado a todos os seus aspetos, inclusive ao prprio programa e atividade docente pois todos
so unnimes em afirmar que () a avaliao deve fazer parte da aprendizagem e ter um significado
para os estudantes. E5
A autoavaliao e a heteroavaliao tm sido estratgias bastante utilizadas. O dilogo tem sido
utilizado como estratgia norteadora destes processos. O docente pode registar o desenvolvimento
do estudante no que se refere autonomia, criatividade, capacidade de organizao, sua
participao e a condies de elaborao, bem como ao seu relacionamento com o grupo e sua
comunicao. Na autoavaliao pode-se rever a metodologia utilizada na prtica pedaggica
enquanto o estudante reflete sobre si mesmo e a construo do conhecimento realizado: H muitas
possibilidades de avaliao. A arte contempornea permite-nos ser bastante criativos (). A avaliao, a autoavaliao e a heteroavaliao so importantes.E5
O momento do dilogo servir para reflexo sobre a relao e a interao entre docente e o estudante, no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo, numa construo dialgica. Cada
grupo far tambm a avaliao dos outros grupos j que estes projetos se expem em aula ao grande
pblico () Se houver classificaes atribudas pelos colegas muito altas ou muito baixas em relao
s minhas, eu falo com as pessoas para perceber o porqu desse desencontro.E1

172

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Alguns dos critrios de avaliao mais mencionados pelos entrevistados centram-se no processo
de trabalho, Mais do que a qualidade do produto final interessa-me uma forma diferente de estar
e fazer trabalhos artsticos tendo por base a linguagem contempornea. A ideia eles abrirem horizontes e no ficar apenas pelos conhecimentos que eles j tinham. E2; De princpio avalio como trabalharam entre eles, se existe uma coerncia de pensamento sobre o que foi traado, a preocupao
deles em seguir o processo, o seu empenho, a informao que documenta todo o processo. E3. No
entanto o resultado final tambm ele considerado por alguns entrevistados: A avaliao d-se a
partir do resultado obtido nos projetos ().E2
tambm abordada a postura e a implicao dos estudantes durante o seu percurso formativo
Eu baseio-me na constncia do trabalho, na continuidade, na articulao entre os diferentes elementos do grupo E2, na reflexo global por eles feita: coloco tambm os estudantes a fazerem
uma reflexo global sobre o projeto atendendo a algumas preguntas que negociamos entre todos
() E1.
O porteflio foi o instrumento que permite a avaliao mais salientado pelos entrevistados: Utilizo um porteflio, que tem informaes sobre o artista, os pensamentos articulados com a prtica.
Socorro-me muito do porteflio para perceber com evoluiu o processo. E3; outro () o livro de
artista. Este livro serve-me de ferramenta para avaliao. E1; para alm disso os entrevistados coligem um conjunto de informaes passveis de serem objeto de avaliao pelo facto de se privilegiar
a avaliao continua: Para alm disso h sobre cada projeto anotaes minhas. E1
2.1.10 Constrangimentos na operacionalizao do ensino-aprendizagem
Na implementao do ensino-aprendizagem da arte contempornea foram vrios os constrangimentos que os entrevistados apresentaram para a operacionalizao da sua prtica. Estes constrangimentos prendem-se com dois aspetos: Um a nvel institucional os cursos esto to segmentados por UC o que torna muito difcil trabalhar a interdisciplinaridade. Creio que as artes no tm
limites como a vida, s a educao mais tradicional entende que devam existir horas para a matemtica, para a lngua () a arte como reflexo da vida uma rede complexa na qual realmente fundamental a interdisciplinaridade e na universidade isso no possvel. De facto se eu quero trabalhar
com colegas de psicologia e sociologia ou poltica no tenho horrio que me permite desenvolver
este trabalho. E1
A implementao do processo de Bolonha e os pressupostos que dele decorrem face ao novo paradigma de educar. Quando Bolonha nos coloca tantos estudantes, evidencia uma ideia equivocada
da educao, que a ideia de uma aula magistral em que, eu professora, sou a transmissora de todo o
conhecimento. E eu no consigo entender esta forma de estar na educao. impossvel. E1. Acres-

173

Parte II
Enquadramento Metodolgico

ce ainda o facto dos planos de formao no possibilitarem fazer tudo, de colocar os estudantes em
projetos artsticos de maior durao.E6.
A diminuta carga horria atribuda s UC de expresso plstica no permite acompanhar os saberes
em rpida transformao, de onde decorre a inevitabilidade das atualizaes e as limitaes inerentes
formao inicial e arte contempornea, pois nenhuma formao completa: Houve muitas estratgias que queria implementar, mas no me atrevi porque me vi metida num calendrio, num tempo e num
mbito novo, que me pareceu um tempo insuficiente e isso somado a pensamentos e uma educao ps
moderna onde necessria a transdisciplinaridade, trs consigo problemas. No se pode limitar o espao
e o tempo () E2. Esta ideia de um tempo escasso para estas UC partilhada no s pelos entrevistados:
o ideal, era colocar em prtica ateliers onde os estudantes pudessem desenvolver um projeto individual
ou coletivo, que integrasse as prticas artsticas por um perodo maior de tempo, mas neste momento
utopia. E6, como pelo feed-back que os estudantes transmitem entendendo que existe pouco tempo para
as atividades e eu tambm. E3; Este ano dispunha de apenas 18 horas para um grupo de estudantes em
que tinha de abordar tudo o que concerne s artes visuais. Nestas 18 horas a arte contempornea apenas
foi referenciada sem profundidade. E6.
O nmero de estudantes por turma no possibilita muitas vezes um ensino mais condizente com
as prticas pedaggicas e artsticas na era ps-moderna: Eu tenho grupos muito numerosos de
estudantes (180). Este grupo est dividido em dois grupos de 90. Tenho 90 estudantes nas aulas
expositivas e outro grupo de 90 em aulas prticas.E1
Outro impedimento a falta de conhecimentos bsicos que os estudantes possuem quando chegam ao Ensino Superior: Tenho podido constatar atravs da experincia, que os estudantes apesar
de terem 20 ou 21 anos desconhecem a arte de hoje quando a ele que lhe toca viver e disfrutar
dela. E mais, no somente a desconhecem como a rejeitam. E1. Existe efetivamente uma falta de
preparao dos estudantes e de dilogo prvio com eles, mas no o caso de da advir uma dificuldade sria.E3. Esta uma ideia tambm corroborada por outro entrevistado: o que noto em geral a
falta de conhecimentos, a falta de familiaridade com as prticas contemporneas dos estudantes. E6
2.1.11 Atitude dos estudantes
Uma outra questo que atravessa as diferentes entrevistas prende-se com a atitude que os estudantes evidenciam em relao arte contempornea. Assim, face ao que inferimos dos entrevistados, estes atestam que os estudantes reagem no incio da UC atravs da rejeio e do choque:
No incio uma maioria de estudantes rejeita o contemporneo. Sentem-se incomodados, feridos (..)
E1; outros evidenciam a rejeio, o choque (). Eu posso perfeitamente compreender quando um
estudante v uma instalao na parede ou quando percebe que os artistas utilizam as mesmas ferramentas nas suas obras que eles, estudantes, conhecem para fazer trabalhos domsticos, que este

174

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

tipo de arte possa ser uma provocao. Posso entender os seus silncios, as suas rejeies. E2. Esta
posio ainda partilhada por outro entrevistado que atesta que No princpio a atitude dos estudantes afirmar que no gostam deste tipo de arte, mas depois quando entram numa componente
prtica, mais experiencial, a atitude muda.E3
Esta situao surge por vrias razes apontadas pelos inquiridos: A primeira circunscreve-se a uma
ideia pr-concebida de que arte s trabalha tcnicas e materiais: Vm com a ideia de que a arte
tem a ver com as habilidades manuais, que se algo no est bem pintado ou desenhado no arte.
Vm com uma conceo de arte que tem a ver com decorao.E1; Eles tm a ideia que precisam
de receitas ou recursos.E3; Na verdade, no podemos esquecer que As tcnicas e os materiais
so uma nfima parte da aprendizagem artstica (). A aprendizagem artstica no apenas o fazer,
porque o fazer apenas uma parte.E1; Se apenas nos pedem tcnicas e materiais necessrio dizer-lhes que isso no tudo.E1.
Outra ideia que subjaz a esta rejeio a ideia elitista da arte, assente em preconceitos em que s
arte a pintura e a escultura. uma escala de valores que foram aprendendo desde que iniciaram
a escola e que a prpria sociedade promove. Pode comprovar-se facilmente que a sociedade tem
essas mesmas crenas.E2. Eu ponho-me na pele de muitos estudantes que vem pela primeira vez
arte contempornea e trazem consigo um conceito de arte completamente diferente, um conceito
de obra duradoura, de obra valiosa, conceitos relacionados com uma viso romntica que ainda hoje
esto muito vivos na nossa sociedade. E2; Os conhecimentos que tm so muito bsicos e encontram-se sobretudo ancorados em esteretipos.E3
Um outro fator que condiciona a sua forma de estar , no entender dos entrevistados, a ideia de que
os estudantes esto desmotivados e no tm por hbito pensar e refletir: Eles rejeitam tudo o que
lhes d trabalho. O que eles normalmente rejeitam o que a arte de hoje reclama, um exerccio de
introspeo pessoal. muito fcil descrever o que se faz, onde se vai, com quem se vai, mas como
est o seu eu por dentro () E1.
Por ltimo, outro aspeto destacado pelos entrevistados o desconhecimento do que arte contempornea pela maioria dos estudantes pois nunca, ou poucas vezes, vivenciaram experincias artsticas ao
longo da sua formao. E2 afirma que existe um grande desconhecimento sobre o que arte contempornea e esse desconhecimento leva indignao. H tambm um grande desconhecimento deste tipo
de arte por parte dos educadores. E o que se tem feito de positivo, faz-se de forma isolada e no tem uma
rede de difuso, de conhecimento, de trabalho, parece que tendemos a trabalhar de uma forma pouco
articulada.; () Se no se tiver vivido e experimentado o que arte contempornea, no se sabe, no se
gosta. Este problema vem de h muitos anos.E1. Uma das representaes dos estudantes sobre a arte
repousa nas representaes dos mesmos sobre a sua prpria experincia de estudante, no passado.
aquela na qual se lhes pedia para reproduzir alguma coisa.E6.

175

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Contrariamente a estas ideias um dos entrevistados salienta que: Geralmente os estudantes so bastante recetivos. H sempre um ou outro que a rejeitam, mas a maioria no. Eles esto muito comprometidos
com este tipo de arte. Muitos deles esto muito familiarizados com arte contempornea.E4.
Todas estas razes invocadas sobre o desinteresse do estudante na arte contempornea so
justificadas pelos entrevistados pelo facto do ensino relegar a arte para segundo plano, inclusive
na forma como est estruturado desde o 1 ciclo do Ensino Bsico ao Ensino Superior. A esta ideia
acresce ainda a pouca importncia que a nossa sociedade atribui arte contempornea. Por outro lado, inexistente, por parte de muitos professores, uma aproximao realidade do estudante. Tudo depende de como se introduz a arte contempornea. Os estudantes vm com expetativas
e interesses e, por vezes, as escolas ignoram, e eu creio que precisamos de prestar mais ateno aos
estudantes, saber de onde vm, que background e expetativas trazem, eles contextualizam a arte de
uma forma diferente da nossa, no errada () temos que negociar as expetativas dos estudantes
com os interesses da escola e sermos capazes de adaptar o que temos para ensinar e o que podemos
oferecer.E5. E os estudantes devem ser mais comprometidos e ns temos que os comprometer.
E5. Muitas vezes existe um precipcio entre a ideia que os estudantes tm sobre o que a arte e o
que ela na verdade. Entre estes dois posicionamentos h s vezes um abismo. Cabe a ns, professores, o trabalho de aproximao do estudante realidade artstica. A esttica, as inquietaes culturais, as manifestaes artsticas, devem relacionar-se com o estudante, devem tornar-se familiares,
devem ser capazes de unir e, quando isto acontecer, d-se um passo de magia. Este efeito o que
faz a ponte entre ambos os mundos. Temos um trabalho enorme para articular esse universo visual,
esse cosmos de interesses que eles desconhecem. Esse um trabalho nosso. Vincular e construir a
partir da. E2. Quando a arte contempornea for entendida, e esta situao depende de todos, eu
penso que vai abrir possibilidades para os estudantes atuarem com sucesso; se isso no acontecer,
a utilizao deste tipo de arte pode ser um desastre maior que a utilizao de outro tipo de arte.E5.
Foi salientado por todos os entrevistados que os estudantes no decorrer do curso entendem qual a
pertinncia da arte contempornea para a sua formao enquanto futuros professores. E esta situao advm de novos conhecimentos que adquiriram: conhecem mais sobre o assunto, percebem a sua
utilidade. Eles exprimem interesse e satisfao com os projetos.E3; E passam a estar geralmente muito
comprometidos com este tipo de arte. E querem comprometer as crianas tambm. Tentando modificar
a forma de implementar as prticas adequando-as s crianas. Tentar comprometer as crianas com
estas prticas um trabalho difcil, e por essa razo tm de ter as suas mentes abertas quando se tornarem professores. Eles entendem como valioso trabalhar com arte contempornea porque tem a ver com
o mundo onde as crianas vivem e usam-na sempre que possvel. E4
Buscam normalmente novas ferramentas em que as ferramentas e as tcnicas lhes permitem ser
mais criativos (). Eles devem sentir-se cmodos com as ferramentas que utilizam, que lhes permitam possibilidades de expresso.E2.

176

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

3.
Anlise estatstica dos dados questionrios
3.1 Aplicao e anlise do
questionrio inicial
No primeiro dia foi solicitado aos estudantes o preenchimento de um questionrio desenvolvido especificamente para este estudo, atravs de questes simples, contextualizadas e diretas.
As perguntas eram abertas e solicitavam sempre uma justificao. Este tipo de questionrio
proporciona respostas de maior profundidade, ou seja, d ao sujeito uma maior liberdade de
resposta. No entanto, a interpretao e o resumo deste tipo de questionrio mais difcil dado
que se pode obter um variado tipo de respostas. O inqurito estava dividido em 3 partes:
1. Unidade curricular expetativas nas aprendizagens e tipologia das aulas para a UC;
2. A arte interesse por este assunto: importncia da arte contempornea, conhecimentos sobre arte/arte contempornea.
3. A importncia da arte contempornea na educao representaes que os estudantes constroem sobre esta rea na educao, tipologia de atividades a desenvolver
com crianas.
A aplicao do questionrio realizou-se de forma annima, garantindo assim a confidencialidade
das suas respostas, tal como sugerido pelas recomendaes ticas da investigao em educao
(Lima, 2006). Os questionrios foram entregues para preenchimento aos estudantes no incio

177

Parte II
Enquadramento Metodolgico

da primeira aula. Esta situao originou, como espervamos, uma taxa de retorno de 100%. As
condies de preenchimento decorreram normalmente, no tendo surgido qualquer dvida por
parte dos estudantes. Todos responderam totalidade das questes apresentadas. O tratamento dos dados foi efetuado com o software estatstico EXCEL, da Microsoft.
Aps a recolha dos questionrios, procedeu-se anlise de contedo das respostas dadas atravs de um processo de categorizao emergente (Bardin, 1995). Da anlise de contedo realizada emergiram as seguintes categorias e respetivos objetivos como contribuio para responder s problemticas da investigao, conforme quadro 4 j apresentado no ponto 4.3.1 que faz
referencia estrutura do questionrio.
Quadro 8: Categorizao e objetivos especficos do 1 questionrio

Categorias

Objetivos especficos

Anlise das expetativas sobre Identificar os interesses e ideias que os estua UC


Conhecimentos sobre arte/
arte contempornea
Pertinncia da operacionali-

dantes tinham sobre a UC.


Inventariar os conhecimentos dos estudantes sobre arte/arte contempornea.

3; 4; 5

cao.

Tipologia de atividades a

Interpretar o nvel de preparao dos estu-

desenvolverem com crianas

dantes em relao arte contempornea

tendo por base a arte contem- para atuar no terreno aps concluso do
pornea

1; 2

Constatar como os estudantes percebem a

zao da arte contempornea importncia da arte contempornea na Eduna educao

Questes

curso.

178

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 1 - Expectativas para a UC

Apresentam-se seguidamente os resultados relativos ao 1 inqurito.


Quando se inicia uma nova UC existe sempre um conjunto de expetativas
que acompanha o indivduo nessa nova fase. O estudante no isento a este
fenmeno visto tambm ele construir um conjunto de expetativas sobre o

que vai ser a sua vivncia durante o semestre naquela UC. Para 51% dos estudantes a expresso plstica enquanto UC revela-se uma grande oportunidade na aquisio do conhecimento prtico centrado em novas tcnicas que
lhes permitem o desenvolvimento de novas estratgias no que s prticas
pedaggicas a utilizar com as crianas diz respeito.
Mais, 21% dos estudantes acreditam que vo aprofundar os seus conheciB

mentos sobre arte e artistas; j 12% dos alunos tm como expetativa conhecer novos materiais; apenas 8% esperam perceber como integrar a arte no
sistema educativo e 5% esperam que a UC lhes permita desenvolver a criatividade e o pensamento crtico. Nesta pergunta 3% das respostas foram
anuladas por no responderem questo.

A 51%
B 21%
C 12%
D 5%
E 8%
F 3%

Novas tcnicas para utilizar com crianas


Aprofundar conhecimentos sobre arte e artistas plsticos
Conhecer novos materiais
Desenvolver a criatividade e pensamento crtico
Perceber como integrar a arte no sistema educativo
Anuladas

179

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 2 Tipologia de aulas que espera encontrar

Tal como demonstra o grfico representado, 84% dos estudantes perspetivam


encontrar aulas terico-prticas, sendo que 17% justifica a teoria como funda-

mental para sustentar a prtica e 9% considera este tipo de aulas fundamentais para a compreenso de tcnicas e artistas plsticos. Destes inquiridos 9%
julgam que a componente prtica centrar a sua ateno no manuseamento
de tcnicas e materiais e 49% esperam encontrar aulas prticas e tericas mas
com especial incidncia nas aulas prticas, visto ser esta tipologia a que permi-

te, no seu entender, ter maior conhecimento e desenvoltura na experimentao das tcnicas e materiais.
15% dos estudantes supem encontrar aulas prticas, sendo que 5% desses
inquiridos considera que so necessrias para a realizao de tcnicas, enquanto que 10% justifica as aulas prticas pela natureza experimental, carate-

rstica da expresso plstica. Apenas 2% afirmaram que esperavam que fossem


lecionadas apenas aulas tericas, no tendo apresentado qualquer justificao
para esta opo.

So necessrias para sustentar a prtica Tericas 17%


A
Permitem o manuseamento de tcnicas e materiais Prticas 9%
B
Para a compreenso das tcnicas e de artistas Tericas
9% C
Para maior conhecimento e desenvoltura na experimentao das tcnicas e materiais Terico-prticas 49%
D
Realizao de tcnicas Prticas 5%
E
Porque na expreso plstica trabalha-se a prtica Prticas 10%
F
Sem justificao 2%
G

180

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 3 - Interesse em ver arte

75,8% dos estudantes responderam que gostam de ver arte pois a arte fasci-

na-os com a sua criatividade (13%). 11% responderam afirmativamente visto


que a arte os interpela e lhes provoca vrios sentimentos; 8% justificaram o
seu interesse pela arte na medida em que esta mostra vrias formas de ver o
B

mundo; 7% sustentaram o seu interesse em conhecer diferentes obras e artistas; j 5% responderam que gostam de ver arte embora no visitem muitos
espaos de arte pelo custo financeiro que implica mas recorrem internet.
3% responderam que o gosto que tm em ver arte advm de uma experincia

continuada em visitarem diferentes espaos de arte desde crianas e 2% gostam de arte porque a entendem desafiadora na interpretao dos seus signifiD

cados. Por fim, 2% responderam que gostam de ver arte embora no tenham
apresentado qualquer justificao.
No gostar de ver arte foi uma afirmao de 9% dos inquiridos que, no entanto,

reconhecem a sua importncia na medida em que a consideram essencial para


a construo pessoal e cultural do ser humano. 8% afirma que nunca tiveram
F

interesse pela arte e 5% justifica a sua falta de interesse por no a entenderem.

Nesta pergunta 3% das respostas foram anuladas porque no responderem

questo.

A 5%
B 26%
C 11%
D 13%
E 7%
F 8%
G 2%
H 3%
I 2%
J 8%
K 5%
L 9%
M 3%

Positivas No visito muitos espaos de arte pelos custos financeiros mas recorro internet
Positivas Mas como no tive formao neste domnio muitas vezes no compreendo as obras de arte
Positivas A arte interpela-nos e provoca em ns vrios sentimentos
Positivas A arte fascina-me com a sua criatividade
Positivas interessante conhecer diferentes obras e artistas
Positivas A arte mostra-nos vrias formas de ver o mundo
Positivas desafiador tentar interpretar o que as obras significam
Positivas Sempre visitei diferentes espaos de arte desde pequena
Positivas Sem justificao
Negativas Nunca foi uma rea de interesse para mim
Negativas No porque no entendo nada
Negativas Mas algo que admiro e aprecio, essencial para a construo pessoal e cultural do ser humano
Anuladas

181

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grafico 4 - A importncia de conhecimentos sobre arte contempornea

Ilao positiva a retirar o facto de ser uma amostra em que, maioritariamente,


os inquiridos consideram importante possuir conhecimentos sobre arte contempornea (73,3%) e somente 26,7% dizem no considerar importante possuir conhecimentos sobre arte contempornea justificando a sua resposta com

o facto de no saberem o que se entende por arte contempornea.


No que concerne s respostas afirmativas, 38,3% dos inquiridos justificam a
sua posio pelo facto da arte contempornea contribuir para a cultura geral
de um professor, 8,3% com o facto de ser a forma artstica mais atual e 8,3%
explicam que permite a aquisio de conhecimento sobre a realidade atual.

Para alm das justificaes acima apresentadas, 6,7% dos estudantes afirmam
a importncia da arte contempornea pela sua integrao no currculo e 5%
entendem que devem ter conhecimentos sobre arte contempornea pois de-

vem diversificar os seus conhecimentos no campo artstico. De referir ainda


que 6,7% dos inquiridos consideram necessrio ter conhecimentos sobre a
arte contempornea mas no justificaram a sua resposta.
D

Estes conhecimentos contribuem para a cultura geral de um professor Sim 38.3%


A
Permite a aquisio de conhecimentos sobre a realidade atual Sim 8.3%
B
Por ser a forma artstica mais atual Sim 8.3%
C
Sem justificao Sim 6.7%
D
Porque a arte est presente no currculo Sim 6.7%
E
Porque se deve diversificar os conhecimentos no campo artsico Sim
5.0% F
No sei o que arte contempornea No sei 26.7%
G

182

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 5 Conhecimento sobre artistas plsticos contemporneos e sua justificao

O nome da artista Joana Vasconcelos foi referenciado por 44% dos estudantes

que justificaram o seu conhecimento por ser uma figura meditica (20%), pela
diversidade de material que utiliza do nosso quotidiano (23%) e por retratar a
tradio portuguesa (1%).

Paula Rego foi mencionada por 4% que justificaram o seu interesse pela representao do simblico; Joo Vieira foi apontado por 4% dos inquiridos por

trabalhar com o alfabeto e 3% salientam o nome da artista Ana Vidigal por usar

personagens do seu imaginrio infantil. As justificaes mencionadas surgem


muito associadas a temticas a trabalhar com as crianas. Ainda foram mencio-

nados artistas como Lorna Simpson pela mensagem visual (1%) e vrios artisF

tas do sculo XX: Jackson Pollock pela sua vida (1%); Mir pela sua expresso
artstica inigualvel (1%); Frida Khalo por representar a mulher (1%); Gaud

pela sua forma de expresso nica (1%); Van Gogh (1%) e Picasso (1%) sem
H

justificao.
1% responderam que, embora conhecessem alguns artistas, no se recorda-

vam dos seus nomes. Por fim, 19% responderam no conhecer artistas conJ

temporneos e 10% no saber como classificar este tipo de artistas. 9% as respostas foram anuladas por no responderem questo solicitada.

M
N
O

A 9%
B 19%
C 10%
D 1%
E 1%
F 1%
G 1%
H 1%
I
1%
J
1%
K 4%
L 4%
M 3%
N 1%
O 1%
P 20%
Q 23%

Anuladas
No conheo
No sei classificar artistas contemporneos
No me lembro dos seus nomes
Picasso: sem justificao
Van Gogh: sem justificao
Gaud: pela sua expresso artstica inigualvel
Frida Khalo: por representar a mulher
Jackson Pollock: pela sua vida
Lorna Simpson: pela mensagem visual
Joo Vieira: por trabalhar com o alfabeto
Paula Rego: pela representao do simblico
Ana Vidigal: por usar personagens do imaginrio infantil
Mir: Pela sua expresso artstica inigualvel
Joana Vasconcelos: por retratar tradio portuguesa
Joana Vasconcelos: pela diversidade de material do quotidiano
Joana Vasconcelos: por ser uma figura meditica

183

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 6 Pertinncia da arte contempornea na Educao Bsica

Nesta questo verificamos que 75% dos inquiridos concordam com a necessidade dos alunos desenvolverem trabalhos relacionados com arte contempornea enumerando algumas razes: 24% dos estudantes consideram que
esse tipo de arte promove a criatividade; 22% entendem que este tipo de arte

desenvolve o gosto por diferentes formas artsticas e permite a aquisio de


novos conhecimentos sobre a especificidade desta rea; 8% referem que a arte
contempornea permite o acesso a vrios tipos de arte; 6% consideram que

desenvolve o esprito crtico e outros 6% acham que se aprendem novas tcnicas e materiais; 5% vem neste tipo de arte uma forma de conhecer melhor
o mundo em que vivemos e 2% partilham da ideia que a arte contempornea

ajuda a desenvolver outras reas de contedo.


F

18% dos inquiridos responderam no saber se os alunos deveriam desenvolver


trabalhos relacionados com arte contempornea justificando no ter conhecimentos sobre este assunto e 2% dos inquiridos entendem que os alunos no
devem trabalhar a arte contempornea mas no apresentaram justificao.

5% das respostas foram anuladas por no responderem questo.


Assim, conclumos que, para a maioria dos estudantes que realizaram este
questionrio, a criatividade vista como a capacidade que mais se poder de-

senvolver numa criana quando se propem trabalhos baseados na arte contempornea.

Ajuda a desenvolver outras reas de contedo Sim 2%


A
Permite o conhecimento de novos artistas plsticos Sim 3%
B
Permite conhecer melhor o mundo em que vivemos pela sua relao com a vida quotidiana Sim 5%
C
Permite aprender novas tcnicas e materiais Sim 6%
D
Desenvolve o esprito crtico Sim 6%
E
Permite ter acesso a vrios tipos de arte Sim
8% F
Desenvolve o gosto por diferentes formas artsticas e a aquisio de novos conhecimentos sobre arte Sim 22%
G
Promove a criatividade Sim 24%
H
No sei o que arte contempornea No sei 18%
I
Sem justificao No
2% J
Anuladas 5%
K

184

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 7 Tipologia de atividades a propor aos alunos de Educao Bsica relacionadas com arte contempornea

Destaca-se que 25% dos estudantes no proporiam atividades relacionadas com


arte contempornea aos seus futuros alunos, uma vez que no tm conhecimentos

sobre arte contempornea. Todavia, dos inquiridos que o fariam, 19% utilizariam
diferentes tcnicas: (reciclagem, modelagem, recorte, colagem e pintura) de modo
a desenvolver a criatividade nas crianas, 11% realizariam atividades relacionadas
com artistas plsticos e 5% efetuariam visitas a museus de arte contempornea

para que as crianas pudessem desenvolver o gosto pela arte.


Para alm destas atividades, foram ainda mencionadas atividades relacionadas
com a utilizao de materiais diversificados (11%), com o quotidiano das crianC

as (6%) e com momentos festivos do ano (6%). Contudo, para estas atividades
os inquiridos no apresentaram justificao.

A 17%
B 25%
C 6%
D 11%
E 6%
F 5%
G 11%
H 19%

Anuladas
No No proporia pois no sei o que arte contempornea
Sim Atividades relacionadas com momentos festivos (sem justificao)
Sim Atividades com materiais diversificados (sem justificao)
Sim Atividades relacionadas com o quotidiano das crianas (sem justificao)
Sim Visitas a museus de arte contempornea pois desenvolve o gosto pela arte
Sim Atividades relacionadas com artistas plsticos pois permitem o conhecimento especfico da rea
Sim Utilizao de diferentes tcnicas pois desenvolvem a criatividade

185

Parte II
Enquadramento Metodolgico

3.1.1 Sntese dos resultados


A anlise do inqurito por questionrio efetuado aos estudantes permitiu apurar que as suas
expetativas, face ao que esperavam aprender, aos seus interesses e tipologia de aulas, esto
centradas na ideia pr-concebida de que a expresso plstica sinnimo de produo, do fazer
artstico, do desenvolvimento de habilidades manuais e se centra fundamentalmente na experimentao de tcnicas e materiais diversos.
Pese embora a maioria dos estudantes gostar de ver arte e considere importante ter conhecimentos sobre arte contempornea para a sua futura profisso, apresentam uma escassez de conhecimentos sobre artistas plsticos da atualidade e equvocos sobre o que se entende por arte
contempornea apresentando artistas do sculo XX como contemporneos. Por outro lado,
importante tambm salientar que um nmero significativo de estudantes afirmam desconhecer
a arte contempornea.
Maioritariamente os estudantes consideram que as crianas devem desenvolver trabalhos relacionados com arte contempornea na escola e proporiam atividades relacionadas com diferentes tcnicas, com artistas plsticos, com visitas a museus de arte em virtude de verem neste
tipo de arte possibilidades pedaggicas que ajudam o desenvolvimento global dos alunos, valorizando, sobretudo, o desenvolvimento da criatividade, o gosto pela arte e o desenvolvimento
do esprito crtico.

3.2 Aplicao e anlise do questionrio final


Foi passado novamente um inqurito aos alunos para perceber o grau de satisfao e compreenso dos assuntos abordados.
Na ltima aula do semestre foi novamente solicitado aos estudantes que preenchessem um inqurito no sentido de avaliar os graus de satisfao e compreenso dos assuntos abordados
durante o decorrer da UC. Tal como no primeiro as questes eram abertas e exigiam justificao
e foi realizado de forma annima por todos os estudantes. O tratamento dos dados foi efetuado
com o software estatstico EXCEL, da Microsoft.
Composto por um total de 7 questes, o questionrio foi organizado em 3 partes:
1. Unidade curricular expetativas, avaliao, aprendizagens e interesses nas atividades propostas;
2. A arte contempornea posicionamento (ao nvel do discurso e da prtica) dos estudantes sobre artistas contemporneos;
3. A importncia da arte contempornea na educao representaes que os estudantes constroem sobre esta rea curricular para o seu futuro profissional.
Aps a recolha dos questionrios, procedeu-se anlise de contedo das respostas dadas atravs de um processo de categorizao emergente (Bardin, 1995). Da anlise de contedo rea-

186

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

lizada emergiram as seguintes categorias e os objetivos das mesmas como contribuio para
responder s problemticas da investigao, conforme quadro 5 anteriormente apresentado
no ponto 4.3.1 que faz referencia estrutura do questionrio.
Quadro 9: Categorizao e objetivos especficos do 2 questionrio

Categorias

Objetivos especficos

Avaliao das expetativas

Identificar o seu grau de satisfao com a

sobre a UC
Conhecimentos sobre arte/
arte contempornea

UC.
Inventariar os conhecimentos dos estudantes sobre arte/arte contempornea.

Importncia da arte con-

Analisar o grau de valorizao da arte con-

tempornea na formao de

tempornea pelos estudantes para a sua for-

professores
Pertinncia da operacionali-

3; 4; 5

Constatar como os estudantes percebem a


7

cao.

Tipologia de atividades a

Interpretar o nvel de preparao dos estu-

desenvolver com crianas

dantes em relao arte contempornea

tendo por base a arte contem- para atuar no terreno aps concluso do
pornea

1; 2

mao.

zao da arte contempornea importncia da arte contempornea na Eduna educao

Questes

curso.

187

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 8 Expetativas relacionadas com a realizao da UC

Analisados os dados verificamos que 84,5% dos estudantes respondeu que a

UC de Expresso Plstica superou as suas expetativas, centrando-se as justificaes nos conhecimentos apreendidos. A obteno de mais conhecimentos
sobre arte e artistas que desconhecia foi justificada por 22,6% das respostas.

19% dos inquiridos relacionou a importncia da aquisio de novos conhecimentos (diversas tcnicas e materiais) com a sua futura profisso, assumindo que sero uteis sua prtica profissional. Por fim, 6% dos inquiridos justi-

ficou a sua resposta com o facto de ter aprendido a planificar as atividades


artsticas.
O desenvolvimento do seu processo criativo foi referenciado por 11,9% dos

estudantes, segundo os quais a UC lhes permitiu trabalhar a arte sob uma


perspetiva diferente/nova. Tambm 11,9% referiram que as suas expetativas

tinham sido superadas pelo desenvolvimento da criatividade que a UC estiF

mulou.
A organizao da UC foi tambm apreciada pelos estudantes: 8,3% referiu
que existiu articulao entre a teoria e a prtica (considerando-a excelente) e
que o ambiente de trabalho foi estimulante e dinmico (4,8%).

A unidade curricular no foi ao encontro das expetativas de 7,2% dos inquiridos: 3,6% no esperavam analisar obras de diferentes artistas, 2,4% conside-

rou que os trabalhos propostos no eram direcionados para crianas e 1,2%


afirmou que pensava aprender tcnicas especficas como fazer sabonetes e
velas.

Foram anuladas, por no responderem pergunta solicitada, 8,3 % das respostas.


J

Anuladas 8.3%
A
Pensei que amos fazer velas e sabonetes No 1.2%
B
Os trabalhos propostos no so direcionados para crianas No 2.4%
C
No pensei que iramos analisar a obra de diferentes artistas No 3.6%
D
Proporcionou um ambiente de trabalho estimulante, dinmico e motivador Sim 4,8%
E
Aprendi a planificar as atividades artsticas Sim
6% F
Excelente articulao entre teoria e prtica Sim 8.3%
G
Ajudou-me a desenvolver a minha criatividade Sim 11.9%
H
Estimulou-me a trabalhar a arte sob uma perspetiva diferente/nova Sim 11.9%
I
Conhecimento de diversas tcnicas e materiais teis prtica profissional Sim 19%
J
Tive conhecimento sobre arte e artistas que desconhecia Sim 22.6%
K

188

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 9 Avaliao da UC

Esta Unidade Curricular foi avaliada positivamente por 89,7% dos estudantes.

Destes, 39% dos inquiridos fazem uma avaliao que recai na apreciao dos
contedos da UC, avaliando-os como essenciais para a sua formao; 16,2%
dos inquiridos afirmam que os contedos lhes abriram horizontes e lhes permitiram perceber as imensas potencialidades da arte contempornea, o que os

motivou para novas aprendizagens.


J 19,1% dos inquiridos avaliam positivamente a UC pela utilizao de estratgias utilizadas que, no seu entender, foram diferenciadas, facilitando as
aprendizagens (visualizao e discusso de trabalhos artsticos, discusso sobre os diferentes projetos, pesquisa sobre artistas, obras de arte e atividades

desenvolvidas em servios educativos). A importncia da difuso de estratgias de ensino diversificadas que promovam uma maior relao entre a teoria
e a prtica, entre a reflexo e a ao, permite uma viso mais ampla sobre a
atuao dos estudantes no mundo do trabalho.
D

A postura da professora na aula, evidenciando sempre interesse, disponibilidade e orientao em todos os trabalhos que realizaram, foi salientada por
14,7% dos inquiridos. A professora deve assumir um papel de orientao e
apoio, criando condies para originar problemas e questes, fornecendo
meios e clarificando algumas ideias conflituosas. A orientao contnua na

realizao da tarefa de aprendizagem, dando instrues sobre o modo de proceder, recorrendo a questes que ajudem o estudante e o incentivem a tentar, sem receios, a realizao da tarefa proposta (importncia de estratgias
promotoras do clima de confiana e do apoio na aprendizagem); atividades de
F

feedback sobre a execuo da tarefa, acentuando a satisfao do estudante no


caso de sucesso e estimulando-o a tentar de novo no caso de insucesso, torna-se fundamental no ensino aprendizagem dos estudantes.
Por fim, 8,8% afirmam que as propostas de trabalho desenvolvidas lhes permitiram desenvolver o esprito crtico, a autonomia e a criatividade.

Apenas 4,4% avaliam de forma negativa a UC justificando que os contedos no


foram essenciais para a sua formao pois, no seu entender, no necessitam ter
conhecimentos sobre artistas.
Foram anuladas, por no responderem pergunta em questo, 5,9% das respostas.

A 4.4%
B 5.9%
C 8.8%
D 14.7%
E 16.2%
F 19.1%
G 39%

No Os contedos no foram essenciais para a minha formao (No necessitamos ter conhecimentos sobre artistas)
Anuladas
Sim Os trabalhos propostos permitiram-me desenvolver o esprito crtico, autnomo e criatividade
Sim Interesse, disponibilidade e orientao da professora em todos os trabalhos que realizamos
Sim Os contedos abriram-me horizontes e permitiram-me perceber as imensas potencialidades da arte contempornea
Sim Utilizao de estratgias diferenciadas para facilitar as aprendizagens
Sim Os conhecimentos abordados foram essenciais para a minha formao

189

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 10 O que aprendeu com a UC

Todos os estudantes afirmam terem adquirido conhecimentos que concorrem

para o mesmo objetivo o seu perfil profissional - a prtica profissional e a


sua formao.
No que ao primeiro aspeto diz respeito, 31,6% dos estudantes afirmam que
aprenderam formas diversificadas de propor atividades, tcnicas e materiais

a partir da arte e dos artistas; 23,3% referem que aprenderam a utilizar a arte
contempornea com um contedo pedaggico e 5,3% dos estudantes afirmam que aprenderam a conceder arte mais importncia pedaggica
J relacionado com o segundo aspeto, surgem 15,8% que afirmam ter conhecido novos artistas e processos de criao diversos; 9,5% assumem ter apren-

dido o que se entende por arte contempornea; 8,4% salienta que a sua aprendizagem recaiu no desenvolvimento da criatividade

Conceder arte mais importncia pedaggica


Relacionar a arte com outras reas do saber
Desenvolver a criatividade
O que se entende por arte contempornea
Novos artistas e processos de criao diversos
Utilizar a arte contempornea com um contedo pedaggico
Formas diversificadas de propor atividades, tcnicas, materiais a partir da arte e artistas

190

5.3%
6.3%
8.4%
9.5%
15.8%
23.3%
31.6%

A
B
C
D
E
F
G

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 11 Atividades que mais gostou

98% dos estudantes responderam que gostaram de diferentes atividades. 64%


dos inquiridos referem que foram as atividades relacionadas com o conhecimento de diferentes tcnicas as da sua preferncia, sendo a tcnica da modelagem
aquela que foi mais considerada pelos estudantes (36%), seguindo-se a recicla-

R1

gem com 29%, os tecidos com 18%, a colagem e recorte com 10% e, por fim, a
pintura com 7%. Denota-se aqui uma confuso dos estudantes entre tcnicas e
materiais. Relativamente s justificaes apresentadas para fundamentar o seu
interesse no conhecimento das tcnicas, 43% salientam que estas sero teis
no futuro, 9% afirmam que os ajudaram a desenvolver a criatividade e 9% interessaram-se pelas mesmas devido motivao provocada pelas propostas de
trabalho passadas nas aulas.
Um outro tipo de atividades que 24% dos estudantes consideraram interes-

J1

santes relacionou-se com trabalhos que permitiram a articulao do processo


criativo dos artistas contemporneos com a componente pedaggica. A justificao para este interesse recaiu no facto de terem profundado as potencialidades artsticas na educao.
A preferncia pelas atividades de pesquisa que fizeram, relacionadas com os

R2

servios educativos dos museus, foi assumida por 7% dos inquiridos, justificando que esta proposta de trabalho lhes permitiu ter um maior conhecimento sobre a realidade artstica.
3% dos estudantes assumiram ter gostado mais de atividades centradas na experimentao de diversos materiais pois permitiu-lhes adquirirem um maior

J2

conhecimento sobre a sua utilizao.


Por fim, apenas 2%, no gostaram de nenhuma atividade pelo facto de no terem tido capacidade para as desenvolver.

R3
J3
R4
J4
R5
J5

R1 64%
J1a 44%
J1b 10%
J1c 10%

Resposta Conhecer diferentes tcnicas


Porque ser til no futuro
Estimulou a minha criatividade
Pela motivao das propostas de trabalho

R2 24%
J2 24%

Resposta Articular o processo criativo dos artistas com a componente pedaggica


Justificao Aprofundar das potencialidades pedaggicas da arte

R3 7%
J3 7%

Resposta Atividades artsticas promovidas pelos servios educativos dos museus


Justificao Ter um maior conhecimento sobre a realidade artstica

R4 3%
J4 3%

Resposta Experimentar diversos materiais


Justificao Conhecimento sobre a utilizao de diferentes materiais

R5 2%
J5 2%

Resposta No gostei de nenhuma atividade


Justificao Falta de capacidade de desenvolver as atividades

191

Justificaes (resposta 1)

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 12 Apresentao
dos 3 artistas plsticos
contemporneos que mais lhe
interessam

Grfico 13 Justificao
dos 3 artistas plsticos
contemporneos que mais lhe
interessam
A1

A artista Joana Vasconcelos apontada por 30% dos inquiridos, dos


quais 8% consideram que a artista exprime temas da sociedade atual,

A2

6% referem que o seu trabalho espelha uma utilizao criativa e origi-

A3

nal dos materiais do quotidiano e 6 % alegam que a artista representa e


B1

valoriza a identidade nacional.


Ana Vidigal referenciada por 20% dos estudantes: 6% consideram o

C1

seu trabalho pertinente pela utilizao de vrias tcnicas artsticas na


mesma obra; 4% referem que a artista exprime temas da sociedade atual
e 2% salientam o interesse da sua obra no recurso ao imaginrio infantil.

C2

C3

Alberto Carneiro surge como a preferncia de 20% dos estudantes,


em que 4% consideram que o artista exprime temas da sociedade

D1

atual e outros 4% consideram que o trabalho do artista apresenta


potencialidades pedaggicas para trabalhar com crianas, nomeadamente no que diz respeito temtica relacionada com a natureza.

D2
D
D3

Joo Vieira foi mencionado por 16% dos estudantes, tendo 3% justificado o seu interesse pela maneira criativa como utiliza os materiais.

E1

11% dos estudantes escolheram Isaque Pinheiro, dos quais 5% por


considerarem que ele utiliza criativamente os materiais do quotidiano
e 1% por o trabalho do artista evidenciar metforas visuais.

E2
E
E3

Por fim, 3% referiu Rui Sanches, dos quais 4% por considerarem


que o artista exprime temas da sociedade atual e outros 4% por

E4

entenderem que o artista trabalha potencialidades pedaggicas,


nomeadamente o portugus.

F1

Em sntese, foram vrios os artistas portugueses mencionados e a


maioria dos estudantes justificou a sua opo. Saliente-se, contudo, um

F2
F

equvoco na ltima justificao sobre a obra de Rui Sanches em virtude

F3

da obra deste artista no se centrar na questo do portugus.


F4
A 11% Isaque Pinheiro

B 3% Rui Sanches
C 16% Joo Vieira

D 20% Alberto Carneiro

E 20% Ana Vidigal

F 30% Joana Vasconselos

Por criar metforas visuais


Sem justificao
Pela utilizao criativa dos materiais do quotidiano
Pela utilizao criativa dos materiais
Porque exprime temas da sociedade atual
Pelas potencialidades pedaggicas da sua obra (trabalhar o portugus)
Sem justificao
Porque exprime temas da sociedade atual
Pelas potencialidades pedaggicas da sua obra (trabalhar com o ambiente)
Sem justificao
Porque exprime temas da sociedade atual
Utilizao de vrias tcnicas artsticas na mesma obra
Pelo recurso ao imaginrio infantil
Sem justificao
Porque exprime temas da sociedade atual
Por representar e valorizar a identidade nacional
Pela utilizao criativa e original dos materiais do quotidiano
Sem justificao

192

1% A1
4% A3
5% A2
3% B1
4% C1
3% C2
9% C3
4% D1
4% D2
12% D3
4% E1
6% E2
2% E3
8% E4
8% F1
6% F2
6% F3
10% F4

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 14 - A importncia da arte contempornea para o perfil de desempenho profissional dos estudantes e sua justificao

O conhecimento sobre arte contempornea foi considerado importante para o


seu perfil de desempenho profissional por 96% dos estudantes. 4% dos inquiridos tem uma opinio contrria.
No tocante s justificaes positivas apresentadas pelos estudantes salienta-se que 49% relacionaram a importncia da arte contempornea com o contex-

to atual, 25% referiram que a arte contempornea o espelho da nossa cultura, 13% observaram que este tipo de arte trabalha temas da nossa sociedade
e 11% reiteraram a ideia, anteriormente expressa, de que a dimenso artstica
atual permite-nos perceber a sociedade em que estamos inseridos.
28% dos estudantes relacionaram este tipo de arte com a sua prtica profis-

sional futura, considerando que uma rea que tem imensas potencialidades
pedaggicas por despertar a criatividade, por permitir a interdisciplinaridade,
por trabalhar a atualidade e por articular diferentes tcnicas e materiais.
A arte contempornea associada sua formao pessoal por 15% dos
D

estudantes, os quais afirmam que este tipo de arte promove o seu desenvolvimento a nvel cultural, criativo, crtico e autnomo. Estas competncias desafiam normas existentes e o status quo, pois provocam inquietude e perturbaes no estudante para estimular a sua criticidade (Reynolds, 1999; Gray,
2007; Freire, 1979).

Apenas 3% no apresentaram justificao.

A 25%
B 28%


C 11%
D 15%
E 13%
F 3%
G 4%

Sim o espelho da nossa cultura


Sim uma rea que trabalharei com as crianas pelas suas potencialidades pedaggicas (por despertar a
criatividade, por permitir a interdisciplinaridade, por trabalhar a atualidade, por articular diferentes
tcnicas e materiais)
Sim A dimenso artstica atual permite-nos perceber a sociedade em que estamos inseridos
Sim Desenvolve o meu nvel cultural, criativo, crtico e autnomo
Sim Fala-nos de temas da nossa sociedade
Sim Sem justificao
No Sem justificao

193

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 15 - A importncia da
arte contempornea na Educao
Bsica

Grfico 16 Justificao
da importncia da arte
contempornea na Educao
Bsica

Os estudantes consideram que dar a conhecer arte contempoA1

rnea s crianas constituir a oportunidade ideal para proceder


transposio para a prtica dos conceitos que foram adquirindo ao longo da UC, os quais lhes foram muito teis.
Dar a conhecer a arte contempornea aos seus futuros alunos

A2

considerado importante por 94% dos estudantes. 44% dos estudantes salientam que uma rea que desenvolve competncias como a criatividade e a curiosidade (23%); outros entendem
que permite desenvolver nos alunos a interdisciplinaridade pois

A3

uma rea transversal que se articula com as outras reas do


saber (11%) e por ltimo, 10% dos estudantes considera que
promove o carter reflexivo e crtico dos alunos.
A4

36% dos estudantes consideram que esta rea centra a sua importncia na sua proximidade com a vida atual, utilizando temas da cultura e da sociedade atual (19%) e por ser uma rea
prxima do quotidiano dos alunos (17%).

A5

A importncia da arte contempornea ter contedos prprios


que proporcionam a aprendizagem de conhecimentos que no
so trabalhados noutras reas referida por 10% dos inquiriA6

dos. 6% dos estudantes assinalam o conhecimento de novos artistas e 4% fazem referncia ao conhecimento de novas tcnicas.
De referir que 4% dos inquiridos embora tenham respondido
positivamente a esta questo no apresentaram justificao.

A7

Apenas 6% respondem negativamente questo sem apresentarem justificao.

B1

C1

A 94% Sim

C 6% No

Desenvolve nos alunos um carcter reflexivo e crtico


Permite dar a conhecer novos artistas
Permite o conhecimento de novas tcnicas
uma rea transversal, que se articula com outras reas do saber
Estimula a criatividade e a curiosidade
prxima do quotidiano dos alunos
Permite trabalhar temas da cultura e da sociedade atual
Sem justificao
Sem justificao

194

10%
6%
4%
11%
23%
17%
19%
4%
6%

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
B1
C1

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 17 Tipologia de atividades a propor enquanto futuro professor, relacionadas com arte contempornea

88% dos estudantes apresentam um conjunto de atividades que proporiam


A

aos seus alunos relacionadas com arte contempornea. Destes, 28% proporiam atividades relacionadas com diferentes tcnicas e materiais e 20% atividades que possibilitassem conhecer artistas e obras de arte; 16% promoveriam visitas a museus e galerias de arte; 13% atividades que aprenderam nas
aulas e 11% atividades que envolvessem a interdisciplinaridade.

De registar que 7% das respostas foram anuladas e 5% dos estudantes no


proporiam qualquer atividade.

A
B
C
D
E
F
G

13%
Atividades Atividades que aprendemos nas aulas
16%
Atividades Visitas a museus e galerias de arte
20%
Atividades Atividades que possibilitem conhecer artistas e obras de arte
11%
Atividades Atividades que envolvam interdisciplinaridade da arte com outras reas do saber
28%
Atividades Atividades para trabalhar diferentes tcnicas e materiais
7% Anuladas
5% Nenhuma

195

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 18 - Comentrios efetuados pelos estudantes

95% dos estudantes teceram comentrios positivos UC. O enorme potenA

cial pedaggico deste tipo de arte e, como tal, importante para a sua prtica
profissional, foi salientado por 21% dos inquiridos.19% afirmam que desenvolveram o gosto pela arte e 12% assumem ter desenvolvido a sua criatividade,
competncia fundamental para a sua formao e prtica profissional.
J 17% dos estudantes referem a postura da professora como exemplar, sa-

lientando a sua dinmica e a sua forma de interveno nas aulas.


Quanto UC os comentrios centraram-se nos contedos em que 12% consideraram que os mesmos se apresentaram pertinentes e articulados.
14% apenas mencionam que gostaram muito da Unidade Curricular.

5% dos estudantes expressaram uma opinio negativa por pensarem que o trabalho desenvolvido sobre arte contempornea limita a criatividade (3%) e por considerarem inadequado exigir ideias originais j que no vo ser artistas (3%).
D


Respostas Positivas Gostei muito da Unidade Curricular
Respostas Positivas Compreenso do potencial pedaggico deste tipo de arte a ser utilizado com as crianas

Respostas Positivas Desenvolvimento do gosto pela arte contempornea

Respostas Positivas Desenvolvimento da criatividade

Respostas Positivas Postura dinmica da professora

Respostas Positivas Contedos articulados da Unidade Curricular

Respostas Negativas O trabalho desenvolvido sobre a arte contempornea limitou a criatividade

Respostas Negativas No adequado exigir ideias originais j que no iremos ser artistas

196

14%
21%
19%
12%
17%
12%
2%
2%

A
B
C
D
E
F
G
H

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

3.2.1Sntese dos resultados


Esta anlise aos inquritos efetuados aos estudantes permitiu confrontar as suas expetativas com o que realmente aprenderam e a avaliao que fizeram da UC e, simultaneamente, pensar se a arte contempornea pertinente na sua formao e na educao de
uma criana, perspetivando modos de a operacionalizar. Desta triangulao de dados
destacam-se os seguintes aspetos:

Competncias relacionadas com a sua formao: os estudantes salientaram a aquisio de novos conhecimentos na rea, quer relacionados com
artistas, obras e com o conceito que subjaz a este tipo de arte, quer relacionados com a educao artstica atravs da concetualizao de atividades e
sua planificao. Tambm o desenvolvimento da criatividade, da autonomia
no processo artstico-pedaggico e do esprito crtico foram, de forma geral,
mencionados;

Relao entre a formao e a sua prtica profissional: as respostas aos


inquritos evidenciaram uma preocupao dos estudantes com as suas
aprendizagens e o seu futuro enquanto professores, percebendo a pertinncia e o potencial pedaggico da arte contempornea na educao como
sendo um documento que espelha a sociedade atual, prximo das vivncias
das crianas. Mencionaram tambm a tipologia de atividades diversificada e
as possibilidades interdisciplinares desta rea;

Atividades de trabalho que tiveram de concretizar: foram consideradas


pela maioria como diversificadas e motivadoras;

Ambiente de trabalho: aspeto mencionado como dinmico e estimulante;

Postura da professora: referenciada pela maioria como um aspeto muito positivo, centrando a sua justificao no interesse, na disponibilidade e
na orientao dada aos grupos; realaram ainda as estratgias de ensino-aprendizagem diversificadas.

Os aspetos supra referidos concorrem para o perfil profissional do futuro professor.


Para isso muito contriburam os conhecimentos adquiridos e uma nova postura na forma de estar e ver a arte contempornea. O alargar de horizontes dos estudantes, abrindo-lhes as portas ao entendimento da arte contempornea e da sua aplicabilidade prtica no processo educativo, um garante que as novas geraes tero a possibilidade
de serem confrontadas com a arte desde o incio das suas vidas, abrindo assim a arte
contempornea a novos pblicos e, principalmente, a pblicos mais informados ou, pelo
menos, com mais perspetivas.

197

Parte II
Enquadramento Metodolgico

3.3 Anlise comparativa entre


o 1 e 2 questionrio
Em termos gerais as respostas obtidas no inqurito final evidenciam o aumento de interesse
pela Educao Artstica e pela UC em particular.
Podemos constatar que nas respostas obtidas no inqurito inicial os estudantes relacionavam a
educao artstica com manualidades. Aps o trmino da UC, podemos comprovar que os estudantes apontam novos pontos de vista sobre a educao artstica e aprenderam a utilizar novos
materiais e tcnicas, desenvolveram novas capacidades, sentiram-se motivados, aprenderam
novos mtodos de ensino-aprendizagem na educao artstica e, sobretudo, a ter uma nova viso da educao artstica no que concerne arte e aos artistas contemporneos,
No inqurito final denota-se um alargamento dos conhecimentos dos estudantes sobre esta rea,
uma reflexo crtica, o desenvolvimento pessoal e criativo. A relao com a realidade sofre uma mudana radical na forma de entender esta rea e mais consentnea com a sua especificidade.
No que concerne ao conhecimento de artistas plsticos e relao com a arte contempornea
podemos observar que no inqurito inicial apenas uma pequena percentagem conhecia alguns
artistas e muitos no responderam porque assumiam no ter conhecimentos na rea. No inqurito final verifica-se que todos fazem referncia a artistas plsticos contemporneos, existindo
uma panplia diversificada de nomes.
Outro dos aspetos mais em destaque foi a ampla percentagem de respostas que valorizaram de
forma positiva a UC e a metodologia utilizada.

3.4 Anlise do questionrio institucional


A avaliao dos estudantes fundamental para a valorizao e transformao pedaggica do
ensino tornando-se um indicador vlido de desempenho (Ramsden, 1991; Simo, 2003 ab) e,
em particular, da qualidade do ensino ministrado (Marsh, 1987; Marsh & Roche, 1994; Ramsden, 1991; Santiago R., Tavares, J., Taveira, M., Lencastre, L., & Gonalves, F., 2001), dela devendo decorrer efeitos (re)configuradores das prticas pedaggicas.
Assim, as percees dos estudantes, plasmadas no questionrio institucional, deixam transparecer
a integrao de resultados de natureza atitudinal e afetiva que podero representar um esforo de

198

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

empowerment (Harvey, 2003) tornando a Instituio mais consciente das necessidades e garantindo
maiores nveis de satisfao (Almeida, 2002). Entende-se, assim, este inqurito como uma ferramenta til de melhoria da qualidade do ensino quando combinado com estratgias concretas de interveno em domnios/reas sinalizadas como fragilidades da atividade docente.
Este questionrio foi, por opo, preenchido on-line devido a diversos fatores como o tempo, a
flexibilidade, o tratamento de dados e os custos associados.
Em termos da sua administrao, importa referir que o inqurito foi preenchido pelos estudantes
de forma annima duas semanas aps as aulas terem terminado e antes do final do semestre. Salienta-se que, nas respostas ao questionrio, cada estudante avaliou o grau de concordncia ou discordncia relativamente s afirmaes apresentadas, utilizando uma escala de resposta (Concordo
completamente; Concordo; Discordo; Discordo completamente; No sei e No se aplica).
O questionrio assenta numa concetualizao multidimensional da qualidade do desempenho
docente num conjunto de 15 subcategorias divididas por 2 grficos. O primeiro est relacionado com a Unidade Curricular de Expresso Plstica e dele constam as seguintes subcategorias:
I.

Relevncia da aprendizagem (1 item);

II.

Organizao e planeamento da UC (1 item);

III.

Tempo disponibilizado para trabalhos e para as aulas (2 itens).

O segundo grfico est relacionado com o desempenho do docente e dele constam as seguintes
subcategorias:
I.

Clareza e capacidade de comunicao (1item);

II.

Organizao do tempo (2 itens);

III.

Avaliao (2 itens);

IV.

Disponibilidade de tempo e recursos (4 itens);

V.

Empenhamento do docente (2 itens);

VI.

Interao da turma (1 item);

VII.

Relacionamento com os alunos (1item).

199

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Quadro 10 - Descrio das dimenses do questionrio institucional e respetivo nmero de itens

Fatores ou dimenses

Itens

Define as percees de sucesso dos estudantes relativas


Relevncia da aprendizagem

sua participao e envolvimento na UC. Esta dimenso


revela o interesse pelos contedos e a conscincia de os

terem compreendido e de perceberem a sua importncia


para o seu perfil profissional.
Estes dois elementos so fundamentais para perceber-se

Organizao e planea- a coerncia e adequao dos contedos. Estudantes que


mento

percecionam o ensino como organizado tendem a envol-

ver-se mais numa aprendizagem ativa.


Clareza e capacidade
de comunicao

Define de forma objetiva e consistente como so transmitidos as competncias, os conhecimentos e resultados

esperados para a UC sem margem para equvocos.


Define a gesto do tempo para o estudo e realizao de

Organizao do tempo trabalhos e para a organizao das aulas em funo dos

objetivos estipulados.
Define a tipologia de avaliao e os diferentes momentos
Avaliao

em que esta efetuada de forma clara e atempada. proporcionado aos estudantes momentos de auto e heteroa-

valiao.
Define o tempo e a regularidade que o professor manifesDisponibilidade de
tempo e recursos

ta para orientar e esclarecer as dvidas dos estudantes


durante as aulas e no horrio de atendimento. Nesta di-

menso o docente disponibiliza ainda bibliografia e outros


materiais de apoio que os estudantes necessitem.
Esta dimenso relevante e baseia-se nas estratgias de
ensino aprendizagem que facilitam a aprendizagem dos

Empenhamento do
docente

estudantes e no princpio de que os estudantes devem


estar motivados para aprender. Espera-se que o docente,

que consiga cativar o interesse dos estudantes atravs do


entusiasmo, dinamismo e energia que imprime nas suas
aulas, obtenha pontuaes altas nesta dimenso.
Define a ideia de que o ensino/aprendizagem se traduz

Interao da turma

num ato comunicacional onde os diferentes interlocutores


interagem atravs de uma participao ativa.

200

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Define a conscincia das necessidades e dos ritmos de


aprendizagem diferenciados dos estudantes e que depende fundamentalmente da qualidade do contacto entre estudantes e docente. Nesta dimenso considerada ainda
Relao docente/estu- a capacidade do docente em interagir com os estudantes
dante

para que consiga equilibrar momentos de proximidade e,

simultaneamente, de rigor e exigncia. Estudantes que


compreendem o quo relevante esta dimenso tendem a
estabelecer contacto com o docente, dentro e fora da sala
de aula, com maior frequncia e intensidade.
Avaliao da Unidade Curricular
A organizao curricular representa um modo de identificar os elementos curriculares bsicos
e de estabelecer as relaes entre eles, indicando os princpios e formas que estruturam tais
elementos num todo curricular, postulando condies de realizao prtica. No grfico seguinte
foram contemplados alguns indicadores de ordem cientfico-tcnica e tambm sobre o planeamento e implementao das componentes consideradas na seleo da estrutura da unidade
curricular tais como os contedos (centrando a sua ateno na sua coerncia e adequao
unidade curricular e a sua relevncia para a formao dos estudantes) e o tempo dedicado s
aulas, ao estudo e realizao de trabalhos propostos pela professora. Para tal a Escola colocou
aos estudantes a seguinte questo: Relativamente Unidade Curricular de Expresso Plstica
que frequentou este semestre, assinale o seu grau de concordncia relativamente aos seguintes
aspetos.

201

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Grfico 19 Caraterizao da unidade curricular

Expresso Plstica

Verifica-se, neste grfico, que a maioria dos estudantes (85%) concordou que os contedos
abordados foram essenciais para a sua formao, sendo de destacar que 45% concordou totalmente. Analisando a perceo dos estudantes constata-se que a professora conseguiu demonstrar que possui o conhecimento do contedo especfico, uma vez que os contedos selecionados foram considerados pertinentes No tocante organizao 84% concordam ou concordam
totalmente que a professora conseguiu explicar os contedos de forma coerente e adequada.
No que concerne ao tempo para estudo e realizao de trabalhos, 75% concordam que este foi consentneo com as propostas dadas pela professora, dos quais 46% concordam e 29% concordam totalmente. J 13% apresenta a sua discordncia.
Por ltimo, 77% concorda que o tempo dedicado s aulas foi suficiente, enquanto 30% concorda totalmente e 13% apresenta a sua discordncia.
O desempenho do docente
Para Shulman (1986) o desempenho docente no expressa apenas o domnio do contedo especfico, mas um conjunto de conhecimentos cientficos, pedaggicos e curriculares que permitem ao professor estruturar o contedo para que este se torne acessvel aos estudantes. Neste
sentido, Shulman (1986), assume que um professor ao transformar os conhecimentos puros
em conhecimentos pedaggicos f-lo de acordo com pressupostos pessoais, singulares, subjetividades, o que torna complexa a sua avaliao de desempenho porque ultrapassa a perspetiva
tcnica, sendo necessrio incluir outras dimenses de anlise.
Neste sentido, levando em considerao a complexidade de avaliar o desempenho dos professores, a Instituio definiu a seguinte pergunta a ser colocada aos estudantes: Como se posiciona relativamente ao desempenho cientfico e pedaggico do docente? Face ao conjunto de
informaes que se segue, indique-nos o seu grau de concordncia.

202

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Grfico 20 Desempenho docente

Expresso Plstica Sandra Mnica Figueiredo de Oliveira

84% dos estudantes concordam que a professora definiu e comunicou com clareza as competncias e os resultados esperados para a UC, dos quais 45% concordam e 39% concordam totalmente. Apenas 5% manifestam a sua discordncia.
Em relao ao regime de avaliao, 85% dos estudantes concordam que este foi apresentado de
forma clara e atempada, dos quais 43% concordam e 41% concordam totalmente. Somente 4%
dos inquiridos discordam com este aspeto.
No que concerne bibliografia e a outros documentos de apoio, 90% manifestam a sua
concordncia com este indicador, sendo que 45% concordam e 35% concordam totalmente.
Apenas 3% discordam.
90% dos estudantes concordam que a professora sempre que solicitada ajudou nas necessidades que sentiram (50% afirmam que concordam e 40% concordam totalmente). 5% dizem no

203

Parte II
Enquadramento Metodolgico

saber e 1% dizem que esta situao no se aplicou.


Tambm 90% dos estudantes afirmam a sua concordncia com a orientao da parte da professora nos trabalhos que realizaram; 5% no sabem responder; 4% afirmam no se aplicar este
indicador e 1% discordam.
85% dos estudantes manifestam a sua concordncia relativamente utilizao de estratgias
e os meios (didticos) adequados de modo a facilitar as aprendizagens, 10% responderam no
saber, 3% discordam e 2% afirmam no se aplicar neste caso.
87% dos inquiridos manifestam a sua concordncia com o facto da professora ter estado disponvel para esclarecer dvidas durante as aulas e no horrio de atendimento; 10% no sabem
responder; 2% afirmam no se aplicar este indicador e 1% discordam.
88% dos inquiridos concordam que a professora motivou os estudantes para novas aprendizagens; 9% responderam no saber, 2% afirmam que esta situao no se aplica e 1% discordam.
83% dos estudantes concordam que a professora promoveu a participao dos estudantes nas aulas; 11% responderam no saber; 6% afirmam que no se aplica este indicador e 1% discordam.
88% dos estudantes concordam que a professora equilibrou momentos de proximidade/empatia com outros de exigncia/rigor; 8% responderam no saber; 3% afirmam no se aplicar este
indicador e 1% discordam.
3.4.1 Sntese dos resultados
A anlise da distribuio das respostas aos itens do questionrio aplicado permitem concluir
que o conjunto de valores evidencia uma concentrao nos valores mais elevados da distribuio, o que reflete um padro positivo nas suas percees do ensino da UC e da professora. Observando as respostas dos estudantes ao longo dos 15 itens foi possvel constatar que houve
em todas elas uma concentrao das respostas nos extremos superiores da escala utilizada,
traduzindo uma apreciao bastante positiva, clara e consistente dos estudantes em relao
Unidade Curricular e ao desempenho da professora.
Todavia, a qualidade do ensino, mais concretamente, o processo de ensino/aprendizagem um
conceito multifacetado e, quando muito, este questionrio apreende parte do todo que o define.
Por essa razo, este dispositivo de avaliao no deve ser considerado de forma isolada pois
assim no cumpre o seu objetivo (contribuir para a compreenso e transformao da cultura
institucional, reforando as caractersticas que lhe conferem qualidade e estimulando a mudana das caractersticas que lha retiram (Vieira et al., 2002), mas como mais um instrumento complementar s fontes e instrumentos de avaliao diversificados que temos vindo a analisar e que
vo permitir triangular e confrontar as diversas informaes.).

204

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

4.
Anlise documental
4.1 Anlise e interpretao dos porteflios
Aps uma viso panormica dos porteflios, traduzidos em diferentes trabalhos realizados pelos estudantes ao longo do semestre, faremos uma anlise destes documentos, utilizando a anlise de contedo, procurando identificar as linhas que orientaram a sua construo.
A tipologia dos enunciados reflexivos que surgiram no porteflio advieram das atividades propostas aos estudantes e estiveram em todo o processo dependentes das suas intenes e necessidades ao serem confrontados com a tarefa de criao e/ou fruio esttica ou do tipo de
conhecimento que cada um destes sujeitos possui sobre as linguagens artsticas convocadas.
medida que o grau de conhecimento se construiu e alargou, os objetos contemplados pelos atos
reflexivos tenderam a tornar-se mais especficos, apresentando um discurso mais pormenorizado, onde as explicaes e os juzos de valor a ele associados se tornaram mais fundamentados e
contextualizados.
A prtica reflexiva proposta nas atividades artsticas exigiu uma procura do Eu, tentando compreender os modos como os estudantes interagiram com os media artsticos, como o Eu interagiu com os outros no caso de criaes coletivas e como os colegas interpretam os processos de
fruio das obras realizadas por cada estudante. Haver, pois, que contemplar estas dimenses,
expressas, se possvel, num protocolo que norteie as prticas dos estudantes como promotoras

205

Parte II
Enquadramento Metodolgico

e configuradoras da reflexividade. Na formulao deste projeto encontra-se implcita uma conceo didtica que introduz e visa questionar a nossa viso, no s do que se entende por arte
mas tambm a nossa viso sobre a realidade, e incorporar processos de reflexo que ajudam a
reformular a nossa interpretao do mundo de acordo com a Pedagogia Crtica e Ps-Moderna.
A tabela seguinte apresenta as atividades desenvolvidas pelos estudantes e os descritores utilizados na anlise efetuada aos porteflios.
Quadro 11: Apresentao das atividades e respetivos descritores

Atividades

Tarefas intencionais

Descritores
Contextualizao
Contempla enunciados que enquadram as obras no seu contexto cultural,
histrico e artstico, explicitando fatores (pessoal, grupal, social) que influenciam a criao da obra. Neste descritor so considerados os aspetos
biogrficos do artista, o seu percurso atravs de um conjunto de imagens
emblemticas do seu trabalho bem como a sua mensagem. O enquadramento bibliogrfico condio norteadora desta reflexo.
Interpretao

Atividade
1

Escolha de um
artista plstico
contemporneo

Contempla enunciados que estabelecem relaes entre as ideias, sentimentos e emoes que a obra desencadeia em quem a observa, e as
questes do quotidiano pessoal, profissional ou social dos criadores. Contemplam a interpretao de metforas e smbolos a que a obra e seus criadores recorreram, assim como a consciencializao da provisoriedade da
reflexo, pois reconhecem que cada obra ou a reflexo que se realiza sobre
ela sempre um ato determinado por diversos fatores (pessoais, sociais,
concetuais).
Anlise
Contempla enunciados que apresentam reflexes sobre aspetos especficos da obra, focalizando apenas algumas das suas dimenses. Para a sua
formulao utilizada uma estrutura instrumental, construda a partir da
eleio de elementos relativos linguagem artstica em questo, como por
exemplo, a intencionalidade artstica da obra, a expressividade, a componente formal e o resultado final.
Reflexo
Contempla enunciados que apresentam uma reflexo sobre as propostas
desenvolvidas, avaliadas e continuamente re-aferidas, onde se reconstri
o conhecimento prvio, tornando emergente da prpria experincia uma
nova compreenso dos fenmenos em anlise, numa perspetiva integradora dos referenciais tericos e da informao que apenas na prtica reside.

206

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Pesquisa/Narrao

Pesquisa de atividades pedaggiAtividade


cas relacionadas
2
com arte contempornea

Contempla enunciados que descrevem as aes ocorridas durante o processo de pesquisa. Eles podem adotar uma focalizao fragmentada ou
meramente enumerativa, assumindo-se como um texto que o sujeito cria a
partir de elementos por si considerados como relevantes, e/ ou como suficientes para a construo da proposta efetuada.
Reflexo
Contempla enunciados que apresentam uma reflexo sobre as propostas
desenvolvidas, avaliadas e continuamente re-aferidas, onde se reconstri
o conhecimento prvio, tornando emergente da prpria experincia uma
nova compreenso dos fenmenos em anlise, numa perspetiva integradora dos referenciais tericos e da informao que apenas na prtica
reside.
Expresso

Atividade
3

Criao de trabalhos artsticos

Contempla enunciados que expressam os sentimentos, emoes experimentados na fruio de obras e/ou ao longo da construo de trabalhos
artsticos realizados individualmente ou em grupo bem como descrevem
o seu impacto no estudante. Para a sua concretizao convergem no s
intencionalidades artsticas como tcnicas, materiais e os elementos da
linguagem plstica.
Reflexo
Contempla enunciados que apresentam uma reflexo sobre as propostas
desenvolvidas, avaliadas e continuamente re-aferidas, onde se reconstri
o conhecimento prvio, tornando emergente da prpria experincia uma
nova compreenso dos fenmenos em anlise, numa perspetiva integradora dos referenciais tericos e da informao que apenas na prtica
reside.
Pesquisa

Levantamento
dos contedos
Atividade curriculares re4
lacionados com o
1 Ciclo do Ensino
Bsico

Contempla enunciados que enumeram os contedos curriculares durante


o processo de pesquisa. Eles adotaram uma focalizao meramente enumerativa, assumindo-se como um texto de apoio que o sujeito consulta a
partir de elementos por si considerados como relevantes, e/ou como suficientes para a construo da proposta efetuada. Esta informao permite
uma perceo global da educao bsica que auxilia os estudantes a fomentar a interdisciplinaridade.
Reflexo
Contempla enunciados que apresentam uma reflexo sobre as propostas
desenvolvidas, avaliadas e continuamente re-aferidas, onde se reconstri
o conhecimento prvio, tornando emergente da prpria experincia uma
nova compreenso dos fenmenos em anlise, numa perspetiva integradora dos referenciais tericos e da informao que apenas na prtica reside.
Narrao

Atividade
5

Conceo de atividades relacionadas com a arte


contempornea

Contempla enunciados que descrevem as aes ocorridas durante o processo de conceo das atividades. Eles articulam um enfoque artstico e
didtico onde so descritas de forma objetiva as intenes pedaggicas
e as diferentes fases do processo de trabalho e assumindo-se como um
texto que o sujeito cria a partir de elementos por si considerados como relevantes, e/ ou como suficientes para a construo da proposta efetuada.
Reflexo
Contempla enunciados que apresentam uma reflexo sobre as propostas
desenvolvidas, avaliadas e continuamente re-aferidas, onde se reconstri
o conhecimento prvio, tornando emergente da prpria experincia uma
nova compreenso dos fenmenos em anlise, numa perspetiva integradora dos referenciais tericos e da informao que apenas na prtica reside.

207

Parte II
Enquadramento Metodolgico

A observao sistemtica na construo dos porteflios produzida pelos estudantes permitiu


verificar o empenho e a motivao dos estudantes na elaborao dos trabalhos de aprendizagem, transmitindo informaes sobre a satisfao dos estudantes a nvel da construo do conhecimento.
Para a redao do presente estudo entendeu-se colocar diferentes registos dos sujeitos (partes
dos porteflios dos estudantes, comentrios/reflexes dos estudantes, imagens de trabalhos
dos estudantes, entre outros) pois consideramos que estes registos seriam importantes, quer
para validar a nossa apresentao das evidncias, quer para melhor informar o leitor do que
realmente se passou relativamente s produes dos alunos, ao teor dos porteflios e restantes
registos efetuados no decorrer destas atividades.
O processo de anlise de dados iniciou-se logo aps as primeiras recolhas de dados e permitiu ir
reorientando a recolha de dados em direo a questes, dvidas ou impresses que iam surgindo e
assim aprofundar o estudo sem perder de vista as questes iniciais (Gomes, 2004, p. 207).
Para a anlise dos dados optou-se por escolher a nomenclatura P1, P2 () para a referncia aos
porteflios. E1, E2, E3 () para os estudantes que compem cada grupo, sendo que os estudantes de E1 a E5, fazem parte do primeiro grupo, o qual corresponde ao porteflio P1. Esta lgica
foi utilizada ao longo de toda a anlise de dados.
Foram analisados 12 porteflios realizados por 12 grupos de estudantes, 6 por turma. Cada
grupo era constitudo por 5 elementos sendo a gesto da concretizao das atividades da responsabilidade de cada grupo. A tabela (W) mostra a anlise global dos elementos constitutivos
de cada porteflio.

208

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Atividades

Tabela 5: Anlise global dos elementos constitutivos de cada porteflio

Descritores

Atividade 1

1. Contextualizao

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

1.1 Aspetos
biogrficos

1.2 Percurso
artstico

1.3
Imagens
das
obras
(n)

11

12

10

12

12

1.4
Bibliografia

2. Interpretao (66,6%)

Atividade 5

Atividade 4

Atividade 3

Atividade 2

3. Anlise

3.1
Concetual
(66,6%)

3.2
Formal
(100%)

4. Outros materiais (83,2%)

5. Reflexo (50%)

Entrevista (Coord. Sv Ed. de


Museus Portugueses)

Pesquisa de atividades em museus


estrangeiros (n)

Reflexo (66,6%)

Expresso (n. de atividades)

25

25

25

21

18

22

15

21

25

25

25

25

Reflexo (100%)

1
Ano

2
Ano

3
Ano

4
Ano

1 e 2
Ano

3 e 4
Ano

1
Ano

2
Ano

3
Ano

4
Ano

1 e 2
Ano

3 e 4
Ano

Mat.

Mat.

Mat.

Mat.

Exp.
1
Ano

Exp.
3
Ano

Mat.

Mat.

Mat.

Mat.

Exp.
1
Ano

Exp.
3
Ano

Port.

Port.

Port.

Port.

Exp.
2
Ano

Exp.
4
Ano

Port.

Port.

Port.

Port.

Exp.
2
Ano

Exp.
4
Ano

E.
Meio

E.
Meio

E.
Meio

E.
Meio

E.
Meio

E.
Meio

E.
Meio

E.
Meio

Narrao 100%

Reflexo (100%)

Pesquisa
Mat.
Port.
E. Meio

Mat. - Matemtica; Port. Portugus; E .Meio. Estudo do meio; Exp. - Expresses

Seguidamente efetuaremos a anlise de cada uma das atividades atendendo aos descritores acima referidos.
209

Parte II
Enquadramento Metodolgico

4.2. Anlise dos dados da atividade 1 artista


plstico contemporneo
Todos os grupos escolheram um artista, contextualizando-o atravs de enunciados enquadradores das obras no seu contexto cultural, histrico e artstico, explicitando quais as influncias
de cada artista para a criao da sua obra. A capacidade de empatia com os trabalhos artsticos
atravs da criao de uma galeria de imagens condio norteadora desta anlise, considerando para tal os aspetos biogrficos e o percurso artstico, assim como referncias bibliogrficas.
4.2.1 Aspetos biogrficos
Os textos respeitantes aos aspetos biogrficos do artista caraterizam o essencial da sua vida
e obra e esto patentes em todos os porteflios embora evidenciando em 60% dos casos uma
superficialidade sobre o tema, no indo ao encontro de circunstncias que no decorrer da sua
vida pessoal tenham marcado a sua obra conforme se pode verificar nos seguintes exemplos de
excertos de textos retirados dos porteflios:
Isaque Pinheiro nasceu em Lisboa no ano de 1972 e tem 41 anos. Atualmente vive e
trabalha no Porto exercendo a profisso de Escultor.P4;
Joana Vasconcelos nasceu em Paris, em 1971. Vive e trabalha em Lisboa. uma das
mais reconhecidas e mediticas artistas portuguesa da sua gerao. Dona de um percurso nacional e internacional impressionante o seu trabalho encontra-se representado em diversas colees pblicas e privadas P1;
Lus Mendona, nasceu em Loureno Marques no dia 13 de maro de 1965, onde viveu
com os seus pais e os irmos at perfazer um ano de idade. Viveu at aos 18 anos em Coimbra, depois de estudar decidiu mudar-se para o Porto onde reside at aos dias de hoje. P5.
Por outro lado 40% dos porteflios evidenciam as diferentes influncias que os artistas retiraram das suas vivncias, do contexto histrico e cultural, possibilitando compreender melhor os
vrios momentos/obras do seu percurso artstico.
As referncias das obras deste artista remetem-nos para a sua infncia, condicionada
pela exigncia dos pais professores primrios pelo rigor da escrita caligrfica em que
sempre se revelou bom, pela preocupao extrema para com a lngua portuguesa. P3;
O artista trabalha com escultura e faz uso de objetos do quotidiano descontextualizados, um princpio de Ready- Made de Marcel Duchamp (). P4;

210

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Na execuo das suas obras, Alberto Carneiro, tem em conta dois movimentos: A Arte
Concetual e a Land Art. Estes dois movimentos influenciaram muito o seu trabalho (). P6.
4.2.2 Percurso artstico
Esta abordagem ao percurso artstico, est presente em todos os porteflios centrando a sua
ateno numa listagem cronolgica de exposies, prmios e obras pblicas e, por ltimo, 20%
em colees em que o artista est representado. Os textos apresentam um nvel de descrio
muito bsico. Verificou-se ainda que os estudantes utilizaram o copy-past para a apresentao
deste ponto do trabalho. Por exemplo:
Convidada pelo Metropolitano de Lisboa a artista executou painis de azulejos para as
estaes de Alvalade (1995) e Alfornelos (2002). P3;
Recebeu o Prmio Revelao de Pintura atribudo na III Bienal de Vila Nova de Cerveira (1982). Em 1999 o Prmio Maluda, seguindo-se o Prmio Amadeo de Souza-Cardoso em 2003. P3;
Lus Mendona recebeu o Prmio Nacional de Ilustrao 2005, do IPLB com o livro O
Qu Que Quem - Notas de Rodap e de Corrimo, tendo obtido, em anos anteriores,
Meno Especial do Jri respetivamente com os livros Grvida no Corao e O G
um Gato Enroscado. P5;
4.2.3 Galeria de imagens
Todos os porteflios apresentam diversas imagens das obras dos artistas. 90% dos grupos optou por obras que so emblemticas de diferentes perodos do percurso do artista. Estas fotografias foram recolhidas de catlogos de exposies efetuadas pelos artistas (60%) e de consultas efetuadas aos sites dos artistas (40%).
50% dos porteflios apresentou entre 6 e 8 imagens e os outros 50% entre 9 e 12 imagens. Para
cada uma delas foi elaborada a respetiva ficha tcnica. Sobressai ainda a importncia de dar
rosto ao artista escolhido, em todos os casos, atravs de uma fotografia sua.
4.2.4 Bibliografia
Todos os porteflios apresentam uma bibliografia diversificada e extensa sobre os artistas selecionados que permite aceder, quer a uma informao generalista que vai ao encontro da vida
do artista (100%), quer a uma informao mais especfica, que vai ao encontro das obras (mais
emblemticas) por eles realizadas (60%).
4.2.5 Interpretao
Esta categoria contempla enunciados que estabelecem relaes entre as ideias, sentimentos
e emoes que a obra desencadeia nos fruidores e as questes do quotidiano pessoal, profis-

211

Parte II
Enquadramento Metodolgico

sional ou social dos criadores. Contemplam a interpretao das metforas e smbolos a que a
obra e os seus criadores recorreram, assim como a consciencializao da provisoriedade da
reflexo pois reconhecem que cada obra ou a reflexo que se realiza sobre ela sempre um
ato determinado por circunstncias contextuais datveis (pessoais, sociais, concetuais). Alis
um dos pressupostos da teoria ps-moderna a multiplicidade de leituras - reconhece que
as obras de arte podem conter elementos contraditrios que eliminam interpretaes exatas.
Com tantas colagens que a artista Ana Vidigal faz, sobrepostas umas s outras podemos ler vrios aspetos da(s) sua(s) historia(s). E16
Esta obra do artista Isaque Pinheiro parece mesmo carne, s ao perto se compreende
que foi feita em mrmore. E17
Para mim a obra War Games, no me transmite o medo da guerra, mas uma brincadeira de crianas, pelos brinquedos que utiliza. E10
War Games uma chamada de ateno ao terrorismo, guerra. Sinto a obra como um
alerta para os governantes E47
Na interpretao da obra frequentemente necessrio desconstruir a representao da forma
para a entender, indo ao encontro dos diferentes elementos que a constituem para, atravs de uma
leitura cumulativa dos diferentes signos, ter acesso ao significado da mensagem. Assim, perceber
a simbologia assente na intencionalidade artstica ajuda a compreender melhor a sua mensagem.
Na obra de Joo Vieira um elemento constante so as linhas horizontais que remetem
para a escrita nos cadernos escolares, a organizao clara, o bem feito, a perspiccia na
cor, a subtileza da forma, so as coordenadas bsicas do seu ofcio de pintor e estruturantes nos seus quadros. P11
Ana Vidigal uma pintora, mas uma pintora que trabalha com as palavras e as imagens.
() j que em grande parte dos seus trabalhos o uso de frases, retiradas de livros, revistas ou filmes est presente. P8
As cores das letras (na obra de Joo Vieira) tm cargas semnticas e estticas que
preciso associar escrita, para aumentar o seu teor significativo, a sua temperatura
informacional, a sua ao esttica. P1
Vidigal recorre ao uso de elementos efmeros da cultura popular e d-lhes um significado e leitura diferente, d-lhes pertinncia, incute no pblico uma sensao de tenso, entre a memria e o esquecimento, jogando com as emoes e sentimentos opostos. Se, por um lado, reconhecemos nas suas obras elementos que nos so familiares,
por outro sentimos a nostalgia da separao ou distanciamento, de um tempo passado
ou perdido. A lgica melanclica da lembrana/memria est presente no trabalho de
Vidigal e impregnada de sentido de humor e de um esprito travesso. P3

212

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Este artista (Joo Vieira) escreve nos quadros fragmentos de poemas trabalhando plasticamente a escrita (as letras) de modo a que o texto, tornando-se convencionalmente ilegvel, revele uma leitura aberta, cujas regras tm de ser criadas pelo leitor. P11
As obras de arte contempornea esto cada vez mais empenhadas em explorar a perceo
sensorial, a imaginao e a ao do espetador, disponibilizando distintas possibilidades de
leituras e fruio das suas produes artsticas. A fruio individual e as emoes, as sensaes e o pensar que a obra provoca nas pessoas so ressonncias internas provocadas pela(s)
subtileza(s) da prpria linguagem.
Com as suas obras, Alberto Carneiro quer que o espetador tenha uma imerso total na
obra e que ela chegue aos sentidos do corpo do mesmo, desde a viso ao tato. E4 41.
Quando vejo esta obra (Amor de Mo) parece-me sempre uma luva insuflada de ar e
por isso frgilquando pela primeira vez a toquei e, percebi eu, era de mrmore, nem
queria acreditar! E19
As obras propem-se agitar com os sentidos, instigar e convidar a experimentar sensaes, sejam elas agradveis ou incmodas.
A obra de Isaque Pinheiro consegue originar sentimentos muito diversos e especiais,
como a ironia, o sarcasmo e a provocao. P4
As suas obras consistem numa experincia sensorial perante a qual dificilmente algum fica indiferente. P4.
Neste sentido a interpretao das obras foi considerada presena fundamental em 66,6% porteflios e constituiu um espao de questionamento e reflexo que possibilitou ao estudante
indagar sobre smbolos, signos, questionar-se e posicionar-se diante de diferentes intencionalidades artsticas. Como afirma Parsons, questionar a perceo o mesmo que questionar a
experincia. interrogar-nos sobre aquilo que vemos. (1992, p. 162)

213

Parte II
Enquadramento Metodolgico

4.2.6 Anlise caractersticas das obras


A anlise inclui enunciados que apresentam reflexes sobre aspetos especficos da obra, incidindo sobre duas dimenses: a concetual e a formal. Para a sua formulao foi utilizada uma
estrutura construda a partir da eleio de elementos constituintes da linguagem artstica que
foram ao encontro da intencionalidade artstica da obra e do resultado plstico. 66,6% dos
grupos de estudantes focaram a sua ateno nas caratersticas concetuais. (apenas 33,3% dos
porteflios no apresentam esta componente) e 100% dos porteflios focaram a sua ateno
em aspetos formais. Para sustentar esta anlise 41,6% dos porteflios incluram testemunhos
dos artistas sobre as suas obras e outros 41,6% apresentaram textos de crticos de arte (atravs
de diferentes citaes).
4.2.6.1 Anlise concetual
A intencionalidade artstica, concretamente a mensagem transmitida pelo artista, foi um dos
prismas mais salientados pelos estudantes, quer analisando a obra do artista na sua generalidade atravs do seu percurso artstico ao longo dos anos (66,6%), quer atravs da caraterizao
de exposies (temticas) que ainda em obras concretas. Apenas um porteflio no apresenta a
mensagem implcita na obra do artista escolhido.
No que concerne ao percurso artstico, 66,6% porteflios fazem referncia a este aspeto como
se pode verificar no quadro seguinte.

214

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Quadro 12: Percurso artstico

Indicador

Artistas

Excertos do Porteflio
Para Joo Vieira a relao entre o corpo do texto e o corpo da pintura no
apenas textual mas iconolgica. P1

Joo Vieira Os carateres que titulam as obras so, como o corpo, o objeto dos exerccios picturais em torno dos quais desenvolveu uma carreira com mais de
cinco dcadas. P11
A natureza, a arte e o corpo aparecem nas obras de Alberto Carneiro semAlberto

pre implicados e intrincados como as razes num tronco de uma rvore. As

Carneiro

razes e os troncos so matrias de eleio para o artista. P9

Percurso artstico

O artista apresenta a sua arte definida como uma arte ecolgica. P6


A crtica do quotidiano, assim como dos sistemas de legitimao social e
cultural, assumida nos seus quadros a partir de um ponto de vista assumidamente feminino. P3
Ana Vidigal Vidigal recorre ao uso de elementos efmeros da cultura popular (de massas) e d-lhes um significado e leitura diferente, d-lhes pertinncia, incute
no pblico uma sensao de tenso, entre a memria e o esquecimento,
jogando com as emoes e sentimentos opostos. P8
O seu trabalho considerado como uma constante reciclagem de objetos,
Joana Vasconcelos

ideias e tradies. P10


Vasconcelos desconstri as realidades da sociedade de consumo que definem a lgica cultural do regime capitalista caraterstico dos pases industrializados. P2

Isaque
Pinheiro

Isaque tenta provocar de forma estendida a diversos nveis o sistema social. As suas esculturas no so meras figuraes, meras metforas, mas
objetos concretos que possuem uma utilidade e uma dinmica prpria. P4

215

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Apenas 8,3% dos grupos de estudantes incluem nos porteflios textos caraterizadores de diferentes
exposies onde a referncia temtica est presente duma forma extremamente pormenorizada.
Um dos trabalhos criados para esta exposio, Bravura (No vaciles pe-te a andar),
() parte de imagens de labirintos, jogos e banda desenhada, publicadas em jornais e
revistas, nessa sobreposio entre palavras e imagens, o pincel e a tinta perdem protagonismo para dar prioridade a elementos impressos e retirados da baixa cultura, mas
que, por contraste, assumem uma escala elevada em termos de dimenso e espao. P8
Tambm a referncia anlise de obras especficas est presente em 50% dos porteflios como
mostra o quadro infra.
Quadro 13: Obras especficas

Indicador

Artistas

Joo Vieira

Excertos do Porteflio
Uma Rosa , tem como mote um verso do poema Sacred Emily de
Gertrude Stein, () propondo a ideia tautolgica de que as coisas so o
que so. Esta pintura liga-se ao poema, mais do que pelo ttulo, atravs
da figurao das letras que, ao no perderem as suas propriedades
lingusticas, permitem o ato de leitura. () h sentido na combinao das
letras, que decorre da sua obedincia conveno da lngua, perturbada
apenas pela orientao da escrita na composio (). P1

Obras especficas

Alfabeto sugere uma inflexo na pintura de Joo Vieira, que podemos


trabalhar a partir da diferena entre as duas bandas horizontais superiores apresentando o alfabeto em letra cursiva e as duas inferiores em letra
formal(). P11

Alberto
Carneiro

Nesta obra (rvore Jogo/Ldico em 7 imagens espelhadas), o artista trabalha a realidade e a sua imagem, num espao para a meditao e posse
dos valores ticos. O artista apresenta uma oliveira cortada em pedaos
que se espalham pelo cho do espao expositivo obedecendo sua ordem
natural da raiz para a copa (). P9
Os troncos so o elemento da natureza apresentado em Uma Floresta
para os Teus Sonhos, construda com 200 troncos de madeira de pinho
tratados, de diferentes dimenses e alturas, e estes no s podem ser observados, como atravessados ou tocados () P6

Joana
Vasconcelos

Nctar para alm de convocar Duchamp, a obra alicera-se noutras referncias: por um lado, a configurao do castial, utenslio domstico que
remonta civilizao romana e que, caindo em desuso com a inveno da
eletricidade, ganhou estatuto e se afirmou como modo de distino; por
outro, o flagelo do alcoolismo ().P2

Isaque
Pinheiro

Hoje Amo-te (2003), aborda o culto do imediato e a extemporaneidade


das relaes amorosas nos dias que correm, tocando ao de leve na dissimulao encoberta entre o sexo e os sentimentos, de uma forma imensamente provocadora. Os lenis brancos suspensos no ar, com a inscrio
Amo-te marcada a vermelho vivo, remetem para um certo tipo de intimidade que se confina apenas ao reduto da cama, aos lenis destapados que
indiciam a entrega de algo ao outro, a partilha. P4

216

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

4.2.6.2 Anlise formal


O aspeto formal faz meno linguagem plstica utilizada pelos diferentes artistas, referindo-se especificamente aos elementos que constituem a gramtica e a sintaxe pictural. De uma
forma geral todos os elementos constitutivos da imagem foram alvo de ateno, destacando-se,
todavia, os seguintes: a escala, as texturas, o volume, o espao e as cores. A linguagem plstica
foi um aspeto considerado em 100% dos porteflios.
Quadro 14: Linguagem plstica

Indicador

Artistas

Joo Vieira

Excertos do Porteflio
No espao tridimensional em que nos encontramos e movemos, quando as letras
ganham volume e se transformam em objetos com cerca de dois metros de espessura (). Objetos que, livres, se combinam e agrupam entre si. a possibilidade
material da palavra, da frase, que define o seu prprio espao.P1
A cor fundamental na sua obra. P11

Linguagem plstica

Alberto
Carneiro

Ana
Vidigal

A floresta ou a montanha que eu trabalho num tronco de rvore ou num bloco de


pedra fazem parte integrante do meu ser. P9
Da que na sua obra simultaneamente encontramos um pendor geomtrico,
racional, emocional, fsico, tctil de quem sabe que estas vrias noes no so
conceitos opostos. P6
Ana Vidigal utiliza padres repetidos e variados, papis de embrulho, de parede,
moldes de revistas de costura, subtilmente custico, equilibrando-o com um vocabulrio modernista e abstrato-geomtrico, elevando o kitsch (padres decorativos comuns e massificados) a erudito (). P3
Vidigal arruma a histria por cores e imagens, e no por datas e factos. P8

Joana
Vasconcelos
Lus
Mendona
Rui Sanches
Isaque
Pinheiro

As cores fortes (). P10


Joana Vasconcelos tambm conhecida pelas suas obras de grandes dimenses.
P2
A mancha uma forma de expresso que d vida s suas obras. P5
Os trabalhos evidenciam um aspeto monocromtico (). P7
O volume e o espao so importantes para as suas peas().P12
O trabalho de Isaque Pinheiro carateriza-se por uma evidente legibilidade cognitiva, notria na economia da comunicao plstica morfolgica, cromtica,
material que permite o reconhecimento dos signos (objetos e formas) e da sua
fenomenologia. P4

217

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Tambm o processo criativo foi caraterizado por 41,6% dos porteflios, percebendo-se assim
melhor as intencionalidades artsticas dos autores.
Quadro 15: Processo criativo

Indicador

Artistas

Processo criativo

Alberto
Carneiro

Ana
Vidigal

Excertos do Porteflio
O processo do artista comea ou termina na natureza. P6

Numa entrevista que a artista Ana Vidigal deu a Susana Pomba em sua casa, que
por sua vez tambm o seu atelier refere que trabalha por fases, e que essas fases
so as exposies. E que o motivo pelo qual comea a trabalhar para uma exposio ter realizado uma recolha recente que realmente lhe interessou ou ter
comeado a abrir caixas, e ter descoberto coisas que tm um grande significado
para ela. (Ana Vidigal.Galeria 111, 2005). P3

A sua obra tambm caraterizada por uma descontextualizao e recontextualizao de objetos (encontrados e reciclados), imagens e tambm das palavras,
j que em grande parte dos seus trabalhos o uso de frases, retiradas de livros,
revista ou filmes est presente. Ana Vidigal uma pintora, mas uma pintora que
trabalha com as palavras e as imagens. P8
O processo criativo passa por uma busca constante de temas da cultura popular.
P10

Joana
Vasconcelos

A natureza do seu processo criativo provm da apropriao, descontextualizao e subverso de objetos simples do quotidiano e da tradio portuguesa. Esta,
atravs da sua arte, oferece-nos uma viso cmplice e crtica da sociedade contempornea. P2

218

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

91,6% dos porteflios referenciam a organizao compositiva como demostram partes do texto que constam no quadro seguinte:
Quadro 16: Organizao compositiva

Indica-

Organizao compositiva

dor

Artistas

Excertos do Porteflio

Joo Vieira

O plano pictrico desta grande tela organizado em quatro bandas horizontais


onde, no obstante a simetria gerada, confirmada pela definio de uma moldura
e pela disposio regular das letras. () H, por isso, uma dimenso compositiva
assente no mote gestual: as letras como estrutura-base relacionadas numa composio maior, ordenada pela superestrutura do quadro P11

Alberto
Carneiro

Ana
Vidigal

A escultura torna-se um resultado de convergncia entre espao e o tempo. P9


A organizao das obras que pretende fazer tem a ver com o processo de realizao e comunicao dos conceitos. P6
A pintura feita por acumulao de diversos materiais na tela. As suas colagens
podem assumir duas vertentes, nomeadamente colagens sobre a tela ou colagens
tridimensionais, como exemplo os bonecos de peluches embalados em plstico
e fita-cola. P3
Ana Vidigal amplia imagens, sobrepe outras, volta a colar, volta a pintar, camada
em cima de camada. P8

Joana
Vasconcelos
Lus
Mendona
Isaque
Pinheiro
Rui Sanches

Tudo se organiza por formas, materiais, significados. P10


Associao de vrios objetos do quotidiano que se articulam para evidenciar uma
mensagem. P2
A mancha, o claro e escuro, o pormenor dos recortes em diferentes partes da
folha criam um ritmo importante para a ilustrao. P5
A figura e o fundo em contraste contnuo (). P7
Os elementos da linguagem plstica organizam-se para criar iluses de tica, relaes impossveis de concretizar na realidade. P4
As suas obras conjugam diferentes elementos que compem um todo. P12

219

Parte II
Enquadramento Metodolgico

No que concerne utilizao das tcnicas, a arte contempornea concedeu-lhes um maior


protagonismo, ampliando-lhes a sua repercusso, despertando-lhes as suas potencialidades.
A tcnica deixa de ser algo que se faz sempre da mesma maneira para ser submetida a uma
investigao plstica, da resultando um modo de fazer suscetvel de mltiplas formalizaes.
A tcnica, diz Ren Berger (1976), no simplesmente um conjunto de procedimentos para
executar formas mas participa por si mesma na gnese das formas (p. 130). Em todos os porteflios (100%) foram apresentadas as tcnicas utilizadas pelos artistas.
Quadro 17: Tcnicas

Indicador

Artistas

Excertos do Porteflio
() Joo Viera dedica-se ainda criao de happenings e de performances. P1

Joo Vieira

Progressivamente, letra e pintura conquistaram espao e afirmaram-se simultaneamente como escultura e o contexto de ao propcio ao desenrolar de eventos P11
Escultura e instalao. P6

Tcnicas

Alberto
Carneiro

O uso da fotografia a preto e branco para registar e documentar a ao, muita


das vezes mostrada em sequncia, refora a ideia que Alberto Carneiro pretende
passar para quem v as suas obras: a arte uma segunda natureza e no a representao da natureza. P9
A pintura feita por acumulao de diversos materiais na tela. P3

Ana Vidigal

A pintura, colagem, recorte e instalao so tcnicas muito utilizadas pela artista


Ana Vidigal. P8
A escultura aparece como a forma de eleio da artista trabalhar. P10

Joana
Vasconcelos

Luis
Mendona
Isaque
Pinheiro
Rui Sanches

Esculturas e instalaes (), assim como o recurso performance e aos registos


vdeo ou fotogrfico, colaboram na materializao de conceitos desafiadores das
rotinas programadas do quotidiano. P2
A Ilustrao, o desenho, a aguarela, a pintura e recorte em papel kraft so algumas
das tcnicas de que se serve o Lus Mendona nos seus trabalhos. P5
Este editor, designer grfico, ilustrador, escultor, etc P7
O artista utiliza a escultura e a instalao na sua obra. P4
Trabalha a escultura e o desenho. P12

220

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Analogamente ao que ocorreu com as tcnicas, os artistas utilizam os materiais ajustando-os sua
forma de sentir e pensar. Em 100% dos porteflios (100%) estes materiais so mencionados.
Quadro 18: Materiais

Indicador

Artistas

Excertos do Porteflio

Joo Vieira

Obras com leo sobre tela, tendo no entanto, obras que recorrem ao azulejo, polister e aplicao de litografia em papel. P1
As tintas marcam uma presena constante na sua obra. P11
Os materiais mais comuns so a madeira e todos aqueles que advm da Natureza. P9

Materiais

Alberto
Carneiro

Ana Vidigal

Joana
Vasconcelos
Lus
Mendona

Os materiais ento usados pelo escultor para a elaborao das suas obras inicialmente eram a madeira, a pedra e o marfim, contudo ao longo da sua carreira utilizou muitos outros materiais como ramos de rvore, paus, espelhos, vidros, barro,
ramos de urze, fotografias, plstico, ferro, o (acrlico) e por fim amostras de terra,
gua e carvo. P6
Grafite, objetos do quotidiano, tecido, acrlico so alguns dos materiais mais utilizados pela artista. P3
Material de retrosaria, papel decorativo, fita adesiva, revistas, plstico, brinquedos, papel de embrulho, banda desenhada, objetos variados.P8
A artista inspira-se nos objetos do nosso quotidiano, apropriando-se do seu sentido mais filosfico e descontextualizando os objetos do seu meio natural. P10
A artista utiliza materiais da cultura popular. P2
Vrios tipos de papis sendo o papel kraft o mais usual. P5
Guache, papeis diversificados (). P7

Isaque
Pinheiro

So vrios os materiais que fazem parte da sua obra: madeira, mrmore, resina,
fita-cola P4

Rui Sanches

A madeira, a cortia, o gesso so alguns dos materiais mais usuais na sua obra.
P12

O artista procura na realidade os materiais que melhor sensibilizem as suas ideias de vanguarda, ampliando assim o campo material. Logo, os materiais refletem a vida.
Em bom rigor podemos compreender pelos artistas selecionados que todos buscam novas e
diferentes solues ao nvel do material indo ao encontro de mltiplas possibilidades, experimentando para tal todos os materiais que encontram ao seu redor.
() tintas, material de retrosaria, papel decorativo, fita adesiva, revistas, plstico, brinquedos, papel de embrulho, banda desenhada, objetos variados. P2
A arte descobre novas possibilidades na observao dos meios tcnicos e interessa-se por materiais extra-artsticos.
Neste experimentalismo, os novos materiais industriais (poliuretanos, espumas flexveis, tinta de automvel) desempenham um papel fulcral. P3

221

Parte II
Enquadramento Metodolgico

De instrumento de auxlio o material passa a ser um elemento agente, cuja funo esttica, ,
alm disso, crtica e artstica.
As suas esculturas assemelham-se de tal maneira com matria orgnica que, por vezes,
somente um olhar mais prximo e atento ou a capacidade de toque conseguem desmascarar a iluso de tica relativamente ao material que compe cada obra. P4
4.2.7 Outros materiais
Informao adicional solicitada surge em 41,6% dos porteflios dos estudantes atravs de
citaes proferidas pelos artistas.
Quadro 19: Citaes proferidas pelos artistas

Indica-

Citaes proferidas pelos artistas

dor

Artistas

Excertos do Porteflio

Joo Vieira

A minha escrita (desenho, pintura) difcil de ler. Mas Deus, que escreve direito
por linhas (ou letras) tortas, talvez me ajude nesta humilde imitao. Espero que
sendo os meus textos, tal como os de S. Joo, difceis de ler, sejam tambm, fceis
de amar. (Joo Vieira, 2003) P1

Alberto
Carneiro

A minha primeira casa foi em cima da cerejeira que hoje uma escultura. Entre o
meu corpo e a minha terra houve sempre uma identidade profunda. P6
Eu e a arte no sabemos ao certo quem somos mas temos a certeza de sermos
um do outro, e isto tudo de que precisamos para a vida. P9

Ana Vidigal

Uma das minhas memrias de infncia so os livros da Anita, () no propriamente pelo que a Anita fazia, mas pelos desenhos. E depois, lembro-me que uma das
minhas grandes discusses com a minha me, que era extremamente arrumada,
era como organizar a minha estante onde tinha a coleo toda da Anita. A minha
me punha 1, 2, 3, 4, 5 e eu punha encarnados, amarelos, azuis, por cores. (Ana
Vidigal, 2009). P8

Rui Sanches

O que que esperas do teu trabalho? Que me surpreenda... um caso bem-sucedido, quando a escultura se transforma em algo de que eu no estava espera,
que me surpreende, que me ultrapassa, que vai para alm da minha capacidade de
imaginar, de ver o que que aquilo vai ser. (Entrevista de Maria Nobre Franco a
Rui Sanches) P12

222

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tambm excertos de textos crticos ou entrevistas dadas pelos artistas esto patentes em
41,6% dos porteflios.
Quadro 20: Excertos de textos crticos ou entrevistas dadas pelos artistas

Indica-

dadas pelo artista

Excertos de textos crticos ou entrevistas

dor

Artistas

Excertos do Porteflio

Joo Vieira

Ao trabalhar a partir do alfabeto e no de poemas, como por exemplo emUma


Rosa , o pintor parece retornar base terica doLettrisme, em que os poemas
deveriam ser esvaziados de qualquer contedo semntico, interessando apenas
o trabalho formal do som. (Andr Silveira, 2013) P11

Ana Vidigal

Menina limpa, menina suja, (...) uma oportunidade nica para ficar a conhecer
as vrias facetas da obra desta artista - a pintura abstrata, as colagens, os objetos, as instalaes. Um trabalho que, sem facilitismo mas com muita perspiccia
e ironia, olha para a condio da mulher, para a famlia, para as memrias, para o
Portugal que fomos e que somos. (Maria Joo Caetano inDirio de Notcias). P3
A eficcia da obra de Ana Vidigal vem desta ligao permanente entre o social e
o pessoal. Toda a sua obra procede da sua vida, mas, no seu entender, a sua vida
tambm ao e interveno. (Lusa Soares de Oliveira in Pblico) P8

Joana
Vasconcelos

As obras da artista apropriam-se de objetos facilmente identificveis na vida de


todos os dias, alterando-lhes a sua [...] funcionalidade. (Joo Fernandes) P2

Isaque
Pinheiro

A anlise da obra de Isaque Pinheiro revela alguns indcios de coincidncia, que


podem trazer pelo menos uma hiptese: a de que a sua motivao criativa se encontra plenamente preenchida quando expressa as vicissitudes do processo ontolgico em que est inserida. (Susana Vaz, 2004) P4

Um glossrio apresentado por 25% dos grupos, onde vm explicitados os termos que no
eram claros para os estudantes e que os mesmos decidiram pesquisar, nomeadamente, movimentos artsticos, tcnicas e outros artistas que se relacionam com o trabalho efetuado.
Apresentamos como exemplo alguns dos termos includos:
A escultura uma arte que representa imagens plsticas em relevo total ou parcial. Existem vrias tcnicas de trabalhar os materiais, como a fundio, a moldagem, entre outras, para a criao de um objeto. P1
A instalao um gnero de obra de arte que ocupa um ambiente, que pode ser
percorrida pelo espetador. Este tipo de arte convida o espetador a passear-se pela
obra em vez de ficar parado a olhar para uma tela ou escultura.P6
O Ready Made, uso de objetos industrializados que passam a fazer parte do vocabulrio artstico (), Duchamp apropriar-se de algo que j est feito: escolhe produtos industriais, realizados com finalidade prtica e no artstica (urinol de loua,
p, roda de bicicleta), e eleva-os categoria de obra de arte. P4
4.2.8 Reflexes dos estudantes
Apenas 50% dos porteflios contm reflexes. Estas reflexes espelham o incio de uma
sensibilizao para a compreenso das artes na atualidade que vai ao encontro de alguns

223

Parte II
Enquadramento Metodolgico

dos pressupostos da ps-modernidade, como o cruzamento das representaes culturais


serem motivadas pelas transformaes da vida contempornea.
Os artistas contemporneos mostram-nos muito do panorama vivido na nossa sociedade. P2 - E10
A arte atual o espelho da nossa vida. P4 E19
Menina limpa, menina suja () mostra o retrato da sociedade (nos ltimos 30 anos)
em que esto patentes relaes antagnicas que espelham ora valores, moralismos e
assimetrias. P3 E15
A preocupao com o ambiente e o homem so assuntos que no nos podem deixar
indiferentes. P6 - E30
O alargamento dos horizontes sobre a arte contempornea tambm se refletiu em alguns comentrios:
Eu pensei que os artistas trabalhavam todos de acordo com as mesmas tcnicas. Tcnicas mais tradicionais como a pintura, o desenho e a escultura. Mas passei a conhecer
novas formas de interveno como, por exemplo, instalao. P1 - E5
Nunca pensei em arte contempornea. Apenas sabia que no gostava. Hoje tenho uma
ideia diferente. As suas potencialidades pedaggicas so enormes!! P 10- E45
Tambm o enfoque interdisciplinar foi um dos aspetos salientados pelos grupos. A interdisciplinaridade como metodologia pedaggica permite aos estudantes ajud-los a entender que os
saberes so dinmicos e interligados entre si numa atuao holstica, tendo a compreenso de
que nada funciona isoladamente. A interdisciplinaridade uma nova atitude diante da questo
do conhecimento, de abertura compreenso de aspetos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questo (Fazenda, 2002, p. 11) Esta ideia est presente em muitos depoimentos, dos quais salientamos os seguintes:
Os artistas misturam tudo: a pintura, a escultura, outras reas do conhecimentotudo
se articula. P3 E14
Esta amlgama de temas e formas o que torna a arte um documento vivo e atual. P10 - E50
Na educao artstica a interdisciplinaridade pode ser trabalhada pois a arte contempornea no delimita fronteiras entre as diferentes reas artsticas. P2 E11
Por fim, de realar o respeito sobre a arte contempornea.
Ganhei um grande respeito pelo trabalho artstico contemporneo. P3 - E35
Afinal os artistas sabem o que fazem e para que o fazem. De facto no se pode deixar
de fora da educao esta rea. P6 - E31

224

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Quando se percebe a inteno do artista, e sobretudo a forma diferente de trabalhar


e se fala com o artista, como eu tive oportunidade de o fazer, ganha-se um respeito
enorme pelo seu trabalho e pela obra em si. P4 E21

4.3 Sntese dos resultados


No incio desta atividade os estudantes no perceberam o interesse e a utilidade das propostas
e, como tal, sentiram-se menos motivados para a sua concretizao. Esta realidade pode verificar-se na caraterizao da vida e obra dos artistas onde surgem textos acrticos, muitas vezes
colados a textos j publicados em catlogos e sobretudo em stios na internet. Porm todos os
estudantes conseguiram resolver positivamente este tipo de atividade, pese embora se terem
observado diferentes nveis de consecuo.
Com o desenvolvimento da atividade 58,3% dos grupos incluram nos seus porteflios trabalhos adicionais no sugeridos pela professora, nem considerados de carter obrigatrio, evidenciando empenho e dedicao na construo do seu porteflio.
Foi efetuada ainda uma reflexo apenas por 50% dos grupos sobre esta primeira atividade salientando mltiplos aspetos positivos:
A aprendizagem de contedos relacionados com a arte e artistas at ento desconhecidos
ou parcamente conhecidos (75%)
Todos os elementos do grupo j conheciam alguns trabalhos desta artista, mas no
conheciam em profundidade e estavam longe de imaginar a imensido da criatividade
de Joana Vasconcelos. Foi gratificante a elaborao deste trabalho, pois assim ficamos
a saber, em certa parte, mais sobre arte e sobre esta artista que to bem tem representado o nosso pas. P2- E6

Respeito pela arte e por artistas contemporneos (50%)


Eu antes julgava que a maior parte dos artistas atuais no sabiam o que faziam (). Questionava-me sempre porqu fazer aquilo que qualquer um pode
fazer? O que quer dizer aquela obra? Hoje compreendo melhor os seus intuitos
e quando no entendo procuro informao P10- E44

Conhecimento sobre o mundo atual (75%)


A arte reflete a vida.P4;
A obra de arte um documento que nos informa sobre os temas atuais, sejam
eles agradveis ou no. P6
225

Parte II
Enquadramento Metodolgico

4.4 Anlise dos dados da atividade 2


atividades pedaggicas
Esta atividade focou-se no levantamento de atividades pedaggicas relacionadas com arte
contempornea. Os estudantes foram convidados a pesquisar atividades vocacionadas para
crianas de 1 Ciclo do Ensino Bsico desenvolvidas em servios educativos de museus de arte
contempornea. Como se constata nos porteflios, todos os grupos optaram pela pesquisa na
internet e por efetuar uma entrevista a coordenadores dos servios educativos de alguns museus. Atravs da narrao os estudantes descreveram as aes ocorridas durante o processo de
pesquisa. Adotaram uma focalizao fragmentada e enumerativa, assumindo-se como um texto
que eles criaram a partir de elementos por si considerados como relevantes e/ou como suficientes para a construo do pedido efetuado.
Paralelamente, de realar que todos os estudantes demonstraram interesse em entrevistar um(a)
coordenador(a) de um servio educativo de um museu para percecionarem melhor a realidade
dos servios educativos e a tipologia de atividades apresentadas. No entanto, devido a limitaes
de tempo, de custos, e como estudavam no Porto, apenas tinham ao seu dispor o Museu de Serralves, o nico que se dedica a atividades relacionadas com arte contempornea. Para atender ao
pedido suscitado pelos estudantes revelador de interesse num conhecimento mais aprofundado da
realidade estudada teve que se abrir a nossa proposta a outro tipo de museus para dar resposta a
todas as solicitaes. Neste propsito, no ficamos apenas circunscritos a museus de arte contempornea, abrangendo assim outros, da rea geogrfica do Porto e um de Lisboa, que possuem um
servio educativo e proporcionam atividades artsticas para crianas cuja faixa etria nos propnhamos trabalhar. Esta extrapolao da proposta pedida cingiu-se a uma entrevista que os estudantes
entenderam pertinente efetuar para conhecer mais de perto, as pessoas os espaos e as atividades
vocacionadas para as crianas. Para a maioria foi a primeira vez que visitou um museu. Foram alvo de
uma entrevista os coordenadores dos seguintes museus: Museu Nacional Soares dos Reis; Museu
da Casa do Infante; Museu do Romntico; Casa Museu Marta Ortigo Sampaio; Museu do Carro
Eltrico; Museu de Serralves e Museu Coleo Berardo.
Para melhor operacionalizar esta atividade, dividiram-se os 12 grupos pelos diferentes museus,
ficando dois grupos (um de cada turma) com o mesmo museu. Esta necessidade de colocar dois
grupos diferentes a trabalhar o mesmo museu prendeu-se com o facto deles expressarem vontade em querer trabalhar esses mesmos museus e por outro lado evitar fazer a mesma entrevista duas vezes aos coordenadores dos servios educativos no mesmo espao de tempo. De
salientar que apenas 2 grupos decidiram fazer o trabalho sozinhos pois o seu interesse recaiu
em museus, que por razes diferentes, no foram alvo do interesse dos colegas. Foram eles o

226

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Museu Coleo Berardo e o Museu Marta Ortigo Sampaio.


4.4.1 Museus em Portugal
Como era inteno dos grupos fazerem uma entrevistas aos coordenadores dos servios educativos dos museus previamente selecionados, demos inicio elaborao de um guio de entrevista que foi elaborado e discutido por todos em plena aula e a anlise das entrevistas foi efetuada tendo em considerao categorias, subcategorias e indicadores como se pode ver no quadro
seguinte. Este quadro apresenta a sntese do trabalho de anlise das entrevistas, efetuado por
uma das turmas (que implicou 30 estudantes). Dele constam as entrevistas aos responsveis
pelos servios educativos dos seguintes museus:
E1 Museu Nacional Soares dos Reis
E2 Museu Casa do Infante
E3 Museu Romntico da Quinta da Macieirinha
E4 Museu do Carro Eltrico
E5 Museu Marta Ortigo Sampaio
E6- Fundao Serralves
Quadro 21: Categorias, subcategorias e indicadores
CATEGORIA

SUB - CATEGORIA

INDICADORES
E1: Adelaide Carvalho
E2: Daniela Ferreira

1.1. Nome

E3: Maria Helena Pimentel Barbosa


E4: Olga Sousa
E5: Isabel

1. Caraterizao socioprofissional

E6: Liliana Coutinho


E1: Tenho 47 anos
E2: 41
1.2. Idade

E3: () 58 anos ()
E4: () tenho 56 anos.
E5:52 anos
E6: Ah.tenho 36 anos (risos).
E1: [] Histria da Arte, e fiz Ps-Graduao em Mitologia.
E2:[] Sou licenciada em arqueologia. Tenho uma ps-graduao em gesto cultural e tenho
um mestrado em gesto da qualidade

1.3. rea de
formao

E3: () Histria da Arte ()


E4:rea de formao eu sou hum sociloga.
E5:Sou formada em Histria
E6:()Sou licenciada em Escultura pela Faculdade de Belas Artes do Porto. Mestrado, tenho
mestrado em Curadoria de Exposio pela Faculdade de Belas Artes de Lisboa e doutoramento
em Esttica e Cincias da Arte(...)

227

Parte II
Enquadramento Metodolgico

E1: Eu sou licenciada


E2: Eu sou licenciada
1.4. Habilitaes Literrias

E3: () Licenciada em histria de arte ()


E4:Hum, portanto, depois fiz o mestrado em 1992 em psicologia social aplicada
E5:Sou formada em Histria, e fiz uma ps-graduao em Gesto do Patrimnio e da Cultura
E6: () doutoramento em Esttica e Cincias da Arte pela Universidade de Paris ()
E1:alm de ser responsvel por uma coleo, alis por duas colees neste museu, eu tenho
esta tarefa, realmente de coordenar quer as marcaes das visitas, quer o contacto com os diferentes pblicos

1.5. Cargo
exercido

E2: sou responsvel. Ah ... eu estou responsvel pela dinamizao das atividades do servio
educativo, pela vigilncia do museu . Pela divulgao das atividades que so organizadas nesta nesta instituio.
E3: () coordenadora do servio educativo ()
E4:Hum em que o cargo que ocupo portanto, sou a coordenadora, dos servios educativos,
exato.
E5:Responsvel pelos servios educativos do museu Marta Ortigo Sampaio
E6:Sou a coordenadora do Servio Educativo.
E1: Eu posso-vos dizer que sou a responsvel pela coleo de txteis, e tambm pela coleo da
pirmide, Eu tambm fao visitas
E3: () coordenadora do servio educativo ()

1. Caraterizao socioprofissional

E4:As competncias exatamente a coordenao


1.6. Competncias profissionais

E5: Fiz algumas cadeiras em Histria da Arte, fiz um curso de psicologia na Faculdade de Letras, uma ps-graduao em Gesto do Patrimnio e da Cultura, cursos de temtica cultural, fez
parte do mestrado, fez a tese, e completei o mestrado.
E6: Dentro do cargo que ocupo, as minhas competncias dentro do cargo que ocupo, que vo
desde, como disse pouco, a criao de programas pblicos em torno da...da em torno da vertente artes.
E1: diretamente ligada rea da educao essa foi a minha ltima formao.
E2: a ltima talvez deve de ter sido em maio, uma de organizao externa da cmara. De rotas
culturais. E tambm nessa altura em maio gesto e qualidade da cmara.
E3: () ltimo trabalho que tive at foi com a Dr. Alice Semedo que daqui da Faculdade de
Letras que esto os mestrados ligados rea de Educao e sociologia ()

1.7. Aes de
formao concludas

E4:() foi mesmo no mbito das polticas educativas que at foi mesmo na Faculdade Lusfona Foi em fevereiro deste ano. Acho que foi em fevereiro deste ano.
E5:Participei em workshops, estive empenhada em projetos mas no tive tempo de o fazer.
E6: Sim, costumo assistir a muitas conferncias e seminrios ahhh.A ultima ao de formao
foi aqui ahh em Serralves, uma ao de formao interna (...) como que o nosso comportamento aqui evolui em prol do ambiente, coisas a nvel de apagar as luzes,ahhh reciclagem, cuidados
ahhh enfim como que a nossa, o nosso trabalho aqui no dia-a-dia ahhh age no ?!(...)essa foi
a ultima, em nvel de conferencias ahh j foi em, a ltima foi no, na frize que uma feira de arte
contempornea ahh que tem lugar em londres todos os anos, ahh onde assisti a uma conferencia acerca de ahh de projetos ahh educacionais desenvolvidos por artistas, portanto, foi agora
cerca de duas semanas mais ou menos.
E2: na rea de gesto cultural
E3: () tudo o que seja, todas as novidades que faa que hajam outros parceiros, por isso que
isto , isto foi uma grande inovao que se fez com a Faculdade porque esto as, os servios
educativos de todos os museus e est ligado com a universidade (). Saber como os outros servios educativos trabalham, quais so os certificados, portanto claro que isto importantssimo
()

1.8. Interesse
em novas formaes/reas

E4: Uma pessoa tem de andar sempre atualizada. Ns vivemos numa sociedade em mudana
e como tal temos que acompanhar evoluo, se no, os outros ultrapassam-nos.
E5:Fiz a ltima graduao h uns dez anos, congelei cadeiras
E6:Geral,geral aqui uma referncia a arte artstica e a questes pedaggicas ligadas a arte, isso
algo, h tanto trabalho que est a ser desenvolvido nessa rea, ahhh que, necessrio uma
formao constante necessrio estarmos sempre a perceber o que que o que os nossos parceiros esto a fazer, e o que as pessoas nas universidades esto a pensar aahh...
preciso sempre haver uma formao contnua, s vezes no h muito tempo porque h tanto
trabalho aqui dentro

228

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

E1: O servio educativo est presente em tudo o que se faz isto , em funo e tudo o que se faz c
dentro, e em pblico ah, hum que se consiga sempre arranjar um meio, um modo de comunicar com o
pblico, com todo o pblico []
E2: Divulgar o arquivo histrico ao Pblico []
E3: () toda a importncia ().
2.1. Importncia
do servio educativo

E4: determinante para ter pblico! determinante porque, quem v l, quem fundou os servios
educativos aqui neste museu fui eu. Eu vim para aqui para este museu em 1998, no existiam servios
educativos. Hum, posso vos dizer que no espao de um ano, se triplicou o pblico. E porqu? Porque h
a preocupao de facto de criar pblicos! assim temos de criar pblicos, e depois fideliz-los. No ?!
Porque, criar d muito trabalho, portanto atrair pblicos, d muito trabalho, mas fideliz-los to importante como cri-los!
E6: Aahh,eu acho que fundamental importantssimo, porque o servio educativo um pouco ahh a
porta, a ponte com o resto da sociedade no e?! entre o museu e a sociedade a qual pertence no ?(...)
E1: Os objetivos do servio educativo so hum precisamente este, tornar o museu acessvel a todos
E2: Divulgar o arquivo histrico.trabalhar acessvel a cultura

2.2. Objetivos

E3: () Eu vou vos dar aqui uma coisa que tem os objetivos do museu (). Eu tenho aqui, depois dou-vos,
eu mando-vos por mail ta bem? Eu tenho a misso do museu, tenho os objetivos do museu e depois tenho a misso do servio educativo e tenho os coisos todos tambm dos objetivos do servio educativo.

2. Enquadramento do servio educativo

E4:()ter pblico!
E6: precisamente dar entender como criar pontos, estabelecer relaes no ?! fundamental porque
ahh no trabalho do servio educativo que no entendido como um mero, os nossos monitores por
exemplo no trabalham s no sentido de dar as informaes ahh de formatar no transmitir, trabalham
precisamente no sentido de aumentar e desenvolver a relao que cada pessoa podem ter com o museu
e com as propostas que aqui so apresentadas
E1: Eu gostava que fica-se claro, todos os tcnicos superiores, ah hum desta casa, neste momento
ah, colaboram nomeadamente, na organizao das visitas, ns temos gente da rea do design [], os responsveis pela pintura e escultura ah, os responsveis pelas artes decorativas agora, todos trabalham
aqui
E2: Neste momento trabalhamos oito pessoas

2.3. Organizao

E4:() ns aqui trabalhamos com pessoas de reas diferentes do saber porque por exemplo tem a Francisca que educadora de infncia, depois tem o Pedro que formado em Turismo, a Tnia formada em
Histria da Arte, e temos um que formado em animao sociocultural portanto so reas do saber completamente diferentes, verdade e depois temos as atrizes que so profissionais
E5:Normalmente quando tinha tempo ficam a manh toda, das dez at ao meio dia, claro quando turmas do secundrio, tem que ser mesmo uma visita mais curta, mas normalmente da faixa etria dos seis
aos nove, numa manh.
E6: () um servio bipartido cuja coordenao partilhada por mim e por a Elizabete Alves, somos as
duas coordenadoras, ela na parte do parque e eu na parte das artes ()
. () E depois somos uma equipa de quatro produtoras aaahh mais afetas a parte da do museu aaahh a
Cristina Lapa, que algum que est mais perto do trabalho desenvolvido nas escolas aaahhh e com e
com a parte mais ligada incluso social e a Diana Cruz aaahh toda a restante produo.. depois a Anabela
Silva ()
E2: Temos atividades para o ano todo e funciona de tera a domingo

2.4. Funcionamento

E4:Obviamente, que temos que preencher os espaos vazios, no, nas frias letivas. Ento nesse caso,
promovemos as atividades. Tambm j promovemos olhe, hum olhe no Natal promovemos muito esta
atividade no com as escolas, porque assim, os professores durante o as frias tambm aesto de
frias e querem descansar (risos)! Dos midos p! No Natal promovemos isto para famlias, e para avs,
avs e netos, pronto, no Natal. Na Pscoa, s vezes, ns hum trabalhamos com uma empresa que de
cincia divertida e fazemos oficinas de cincia. Portanto. Mas, normalmente, isto no tem nada a ver com
as escolas, nas frias letivas no tem nada a ver com a escola, porque assim, como eu acabei de dizer
os professores esto de frias e portanto. Temos de trabalhar com outro tipo de pblico no ? As
oficinas so nas frias, Natal, Pscoa e Julho. Agosto no, porque em Agosto tambm vamos de frias e
Agosto aqui, assim, como eu j de incio vos disse, como ns trabalhamos muito com as escolas, para mim
Agosto um tempo muito morto.
E5:Funciona sempre, exceto ..... que limpeza do museu e preparao das atividades e quando temos
mais trabalhos, no chega para tudo mas trabalha-se de segunda sexta e tambm ao sbado e domingo.
E6:() ento o servio educativo funciona todo os dias com visitas guiadas, oficinas aahh que podem ser,
podem ser que as escolas nos podem pedir todos os dias este tipo de atividades portanto isto algo transversal o ano inteiro depois ao fim de semana quando tem atividades, programas de oficina para famlias
aahh e tambm certas visitas guiadas como as que aconteceu ontem() de preparar oficinas e programas
e nestas atividades ligadas a frias da Pscoa, frias de Natal e as frias de vero ()

229

Parte II
Enquadramento Metodolgico

3.1. Identificao das atividades (exemplos)

E1: Uma das atividades, que ns fazemos com os mais pequenos, com o vosso grupo etrio, com o vosso grupo de trabalho, precisamente fazer uma visita a um museu, a uma rea especfica, quer da pintura ou quer da
escultura, que a mesma rea, a parte da rea das artes decorativas, e depois tornar possvel que este grupo
de crianas ter uma experincia com a cermica , as visitas fazem a parte essencial da nossa oferta, as
visitas fazem a parte essencial da nossa oferta, podem vir conhecer o museu, mas eu acho que era melhor vir
conhecer um bocadinho do museu, e hum depois tentar,..ahn conhecer o museu e depois tentar conhecer
um bocadinho do museu, e depois ter uma conversa em frente a uma pea, sempre com alguns materiais, uns
levam um puzzle, outro com um workshop, temos uns puzzles gigantes ah, hum com peas de esculturas de
Soares dos Reis, por exemplo.
E2: Visitas Orientadas, oficinas pedaggicas
E3: () romantismo ()
E4:() ter os udio-guias(), visitas guiadas, atelis de reciclagem, hora do ch (para os idosos), aniversrios.
E5:Temos um, por acaso tenho que ver, porque ns temos neste momento muita coisa a mudar agora
E6: essencialmente visitas guiadas, visitas a oficinas ou oficinas aaahh visitas guiadas exposio ou arquitetura tambm aaahh tambm usamos o museu e a casa como objeto de explorao, as oficinas so feitas em
salas e so ahhh enfim tem um lado mais como o nome indica oficina oficinal e de experimentao no ?!
E2: Incidir nos Brases, realizar maquetes, horas de conto, atividades fora de portas [] para essa faixa etria.

3.Tipologias de atividades para crianas dos 6 aos 9 anos

E3: () vocacionado para os sextos, e depois dcimos, dcimos primeiros, dcimo segundo ano ()

3.2. Objetivos/
idades

E4: O objetivo, assim, o nosso objetivo eu sei qual , o objetivo das escolas quando os trazem aqui ou , cada
uma tem os seus interesses particulares. O nosso Sim, sim! Para saber o tipo de atividade que vo fazer
Agora, hum o nosso objetivo preencher exatamente os tempos vazios, porque assim se durante o ano,
no quero, no fao, no promovo este tipo de atividades, porque ns no temos tempo para isso, no ?! Obviamente, que temos que preencher os espaos vazios, no, nas frias letivas.
E5:6/9 anos de idade
E6: estou c h muito pouco tempo, ainda no conheo propriamente como que elas, conheo as sinopses,
conheo as ideias mas no conheo como que elas se realizam, ainda no tive tempo, ainda no tive oportunidade de observ-las realmente
E1: Estes 3 foram feitos por uma pessoa que j c trabalhou no museu [] formao dela na rea educativa
ah, ela uma pessoa que sempre trabalhoua licenciatura dela em belas artes ah mas sempre trabalhou
em museus e e na rea educativa, sobretudo com as crianas. AhEstes 3 so da autoria dela. Estes dois j
so j so autoria, ahpronto h aqui uma participao variada, mas a colega de que vos falei, que est mais
ligada ao servio educativo, isto , todas as pessoas que vos falei, todos os tcnicos que fazem visitas, todos eles
so responsveis por uma ou outra coleo, esta colega est mais ligada ao servio educativo, sempre desempenhou mais tarefas, ahligadas quilo que entendemos por mediao entre o museu e o pblico em geral.
E2: uma ou duas pensamos [] mas todos participamos
E3: () sou eu do servio educativo sou eu que tenho que as preparar.

3.3. Elaborao e
programao das
atividades

E4: Ns fazemos atividades, assim normalmente as atividades que ns fazemos com os aniversrios, fazemos nanas oficinas, normalmente propomos um tema que hum fazer, construir construir uma cidade
que seja ecologicamente sustentvel. E depois os midos uns so muito, uns so os jardineiros, outros os, o
por exemplo os arquitetos paisagsticos, outros so os lixeiros, outros so humos trabalhadores por exemplo
humdada.. de um hospital ou os habitantes de uma casa e cada um tem de fazer as rvores, outros fazem
as ruas, outros fazem os os eltricos, porque a proposta de transporte so os eltricos! Porque so os carros
ecologicamente mais sustentveis! Pronto, agora neste caso, tambm temos que por o metro (risos)! De vez
em quando lanamos, mandamos, fazemos com os rolos de papel higinico encadeados uns nos outros.
E6: os nossos colaboradores que apresentam propostas que so sempre discutidas comigo, geralmente com
a coordenao do servio aahh h tambm, temos tambm uma colaborao preciosa da Professora Elvira
Leite, que a, a consultora do, enfim do servio educativo de Serralves, h mais de vinte anos talvez
as vezes tm sido programadas com alguns meses de antecedncia mas o que ns queremos fazer realmente programa-las de ano para ano para poder trabalh-las com mais consistncia e termos mais tempo para
tambm trabalharmos mais a toda divulgao aahh e para podermos olhar para elas e trabalha las com mais
detalhe, portanto, o objetivo esse
E1:pintura, escultura, artes decorativas
E3: () conforme os temas, o currculo que eles esto a dar () Isso tudo tem que estar integrado no currculo
deles e conforme tambm se so as frias, se a Pscoa, Carnaval ()

3.4. Contedos

E4: Que faz Massarelos e Infante, o guia vai comentando, o patrimnio o que foi construdo, onatural Cultura geralE a base trabalharem sempre com materiais reciclveis()
E6:temos alguns contedos relacionados com o desenvolvimento das sensaes, com o desenvolvimento de
percees, com a relao entre aahh o individuo e o ambiente quando estamos a fazer estas oficinas aahh relacionadas com o parque aahh portanto h alguns que eu j especifiquei quando estava a falar das oficinas, depois
h contedos que dependem muito das exposies

230

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

E2: com a experincia que se vai fazendo vamos ver se resulta ou no


E3: Sou eu, tenho que ser eu. () (Coordenadora do Servio Educativo)

4.1. Implementao da atividade

E4:Oh assim eu crio, mas tambm no crio sozinha () assim s vezes uma boa ideia vem
porque, sei l, porque algum at me deu um toque qualquer.
E6: atividades ligadas as oficinas, as visitas das visitas as oficinas so os nossos monitores que
as implementam no e as concebem em colaborao connosco
seleo primeiro baseada no currculo e depois fazemos entrevistas e h um perodo aahh de
formao, o nosso perodo de formao implica aahh pessoa que est a propor trabalhar connosco a acompanhar as atividades que so realizadas pelos colegas e depois fazemos um teste
com as pessoas, fazem uma visita ou aceite ou no aceite e fica eventualmente e assim.
E1: As estratgias aqui uma pode ser uma visita mas tambm uma atividade mais ldica
como a utilizao dos puzzles, da o mimar de uma escultura, uma pintura
E2: Duas pequenas encenaes. Mtodo Interrogativo (muito).Peddy-papper.
E3: () apresentao power point () com imagens () mala () descobrir os jardins prontos () quantas janelas tem, como que so as janelas () procura folhas, fazer coleo, fazer
colagens ()

4.2. Estratgias
utilizadas

E4:Nas visitas guiadas ns temos uma preocupao com os midos que so do primeiro ciclo
no ? assim, aahm eles esto a estudar v l os meios de transporte num todo no ? Eles ainda no esto a estudar particularmente cada modo de transporte portanto ns falamos sobre
os meios de transporte v l no seu todo no ?

4. Gesto prtica das atividades

E5:Fazemos no cho, s vezes at aqui na biblioteca conforme o tema das conversas


E6: a perspetiva mesmo dialogar, envolver as crianas naquilo que est acontecer e no serem s espetadoras passivas aahh portanto h muito essa perspetiva de dilogo, de criar situaes tambm de imaginrio mas como que fariam se fossem o artista e se tivessem de estar
com esta questo
E1: Temos puzzles, temos variados puzzles, o puzzle normal, Tem muitos objetos, cubos, jogos,
exatamente. Por vezes utilizmos os puzzles de que vos falei que so peas de esculturas. Temos
um vrios jogos de, ah
E2: H atividades que com ficha sim [] at temos maquetes, mas com turmas de 25 no
podem todos mexer []
E3: () jogar macaca () jogo do saco () jogo da patela, pio..
E4: materiais que so os carros e o espao em si no ?
4.3. Recursos

E5:Coisas feitas por mim ou pelos estagirios, uma variedade enorme, puzzles, pedras pintadas
que formam um puzzle, tudo feito por ns.
E6: fichas orientadoras algo no qual temos de trabalhar porque no existe enfim esto a ser
criados dossis pedaggicos mas algo que est em processo ainda, ainda no temos neste
momento essas fichas aahh multimdia a mesma coisa tem de ser desenvolvida, existe neste
momento os meios fsicos para os realizar mas precisamos conceber toda a parte de contedos
aahh matrias trabalhamos com nas oficinas e jogos, as oficinas j tm um pouco essa dimenso
de jogos no ? ..exato aahh materiais vo desde as tintas, os lpis as colas aahh as farinhas, os
acares, as folhas secas (risos)
E2: O curriculum muitas vezes feito ao contrrio, a escola que nos diz os assuntos que
quer tratar
E3: () todas as atividades tm que () obter-se dentro () de um currculo ()

4.4. Articulao
com o currculo

E4: Sim, claro! Ns temos sempre a preocupao, vocs alis, num momento qualquer fazem a
pergunta de, portanto, do, se ns andamos a par dos currculos fundamental, fundamental!
Alis, ele, aqui, a Porto Editora aqui muito prxima na rua da Restaurao , E eu, todos os
anos letivos. Todos os anos no! s vezes vou todos os anos, mas quando vejo que os programas
so os mesmos, eu vou l chate-los. Mas, hum normalmente no, eou no principio do ano
letivo ou quando est a terminar o ano letivo vou Porto Editora, pedir os programas e eles
do-me, eles do-me mesmo os livros! Tenho ai livros.
E6: Nas artes eu acho que no tem havido muito esta articulao com o currculo aahh mas
algo que eu gostava de fazer
E2: Sim, arte, matemtica

4.5 . Interdisciplinaridade

E4: sim, alis por isso que o ambiente, o fsica, a mecnica.


E6: mas o que faz com que esta articulao com outras reas do saber e com a interdisciplinaridade ganha uma importncia muito maior no , e eu gostava realmente desenvolver atividades
onde se possam fazer ligaes claras entre aquilo que se passa aqui no museu e com certas
exposies e outras disciplinas ou certas disciplinas escolares

231

Parte II
Enquadramento Metodolgico

E2: Casa do Infante, reas envolventes e vamos muitas vezes a escolas.


E3: () jardins () c dentro () h esta sala pequena () s d para 60 crianas ()

4. Gesto prtica das atividades

4.6. Caratersticas do espao

E4: Que caractersticas tm o espao? Pronto, como eu vos disse este espao tem uma caraterstica aaah que o distingue dos demais, que um edifcio industrial, isto aqui era uma central termo
eltrica, era aqui que ns produzamos a eletricidade e ia alimentar os eltricos na rua, portanto o
edifcio tambm tem interesse patrimonial histrico tambm para ser alvo de abordagem junto de
determinados grupos.
E6: acontecem em no museu dentro da sala de exposies, no trio as vezes aah temos uma para as
oficinas em particular temos uma sala de servio educativo no piso no piso superior e temos tambm
uma sala multiusos
a cozinha da casa, da casa de Serralves, tem uma cozinha na cave grande que tambm utilizada
para as oficinas aahh o parque tem instalaes prprias no fundo da quinta tambm com salas para
oficinas e as atividades so realizadas tanto na rua como dentro dessas oficinas. Na parte das artes
tambm temos algumas atividades que so realizadas no parque portanto usamos assim o mximo
E1: Quando os temos que os dividir acaba por ser um bocadinho complicado, porque imagine tentamos demorar 45minutos com uns, e 45 minutos com outros. Se eu estiver sozinha isso significa
que algum vai ficar, pode ser a educadora ou o professor que vemah como disse a prolongar a
visita, a estadia. No a visita, a estadia aqui de praticamente 2h.
E2: Visita mais oficina, que o pacote mais utlizado, hora e meia.

4.7. Gesto do
tempo

E3: () depende imenso se o grupo grande se o grupo pequeno ()


E4: Isto normalmente 1h por visita se o grupo, mas depois tambm o grupo v l influencia, ns
no temos horas impingidas, assim tempo que demorar a visita, agora quando se trata de um
grupo amorfo, apagado, por mais que ns tentemos espica-los eles no nos do luta , Pah isto
45 ou 50 min acaba uma visita., Que so mais dinmicos, ativos, ah a sim a visita pode demorar hora
e meia mas ns tambm no estamos preocupados com isso
E6: as oficinas tem mais ou menos estipulado que uma hora para as visitas guiadas, uma hora e
meia para as visitas as oficinas e duas horas geralmente
E1: nem sempre, nem sempre conseguimos que o professor c venha, mas de alguma forma, da
parte dos professores digam aquilo que pretendem, e ns tentamos adequar. Ns estamos numa
fase, em que conseguimos adequar, tendo em conta as diferentes pessoas que temos para trabalhar ah, acho que conseguimos adequar, o servio educativo, adequar a visita ao projeto do professor, mas isso implica, que haja uma disponibilizao por parte do educador
E2: feito por contacto telefnico [] mandamos um texto de apresentao da casa do infante
E3: O professor () no vem. Raramente vem. Telefono, manda-se a ficha que para ver se eles
querem vir c preparar mais alguma coisa. Rarissimamente vm () Eu acho que eles aderem aos
programas () s vezes no tm tempo disponvel, no tm oramento para as camionetas ()

5. Trabalho com professores

E4: Claro, o servio educativo prope um trabalho prvio ao professor? No. Eles acedem? assim
nos normalmente, ns no fazemos aquela preparao, por exemplo Serralves no incio do ano letivo
faz aquela preparao para os professores, ns no fazemos isso.
E5:Normalmente ns no temos pessoas, ns no somos ensino formal. Normalmente os trabalhos
de preparao.
5.1. Proposta
de trabalho aos
professores

E6: o programa anual a enfim um um um projeto que se desenvolve ao longo do ano e cada
professor inscreve se com uma turma e a uma relao ao longo de todo o ano letivo entre Serralves e
essa e essa turma aahh e o acontece que agora em novembro aahh vamos ter o primeiro encontro
com os professores que se inscreveram para explicar com que se vai processar o relacionamento
ao longo do ano
sobre pedir ao, as pessoas que vo trabalhar connosco para olhar para a dimenso da arte contempornea, para a coleo, para a dimenso arquitetura e para o parque e trabalharem particularmente destes contedos e destes desta experincia de Serralves e aahh depois em janeiro haver um
seminrio s destinado mesmo aos professores, que um seminrio um pouco de inspirao um
seminrio onde so convidados geralmente, este ano ser convidado um arquiteto, um artista, um
critico, um algum ligado ao ambiente tambm, para falar sobre essas experincias aahh e depois
criado todo um programa de oficinas tanto s para professores ou tambm para os alunos tambm
aah em torno deste tema aahh e depois a ideia que os professores trabalhem nas suas escolas e
com as suas turmas aahh e enfim no tema depois nos apresentem um objeto,
todos os anos proposto um objeto de base depois intervencionado e explorado por cada turma
e depois h uma exposio final, e este projeto ahh h uma exposio final rene-se o trabalho de
todas as turmas participantes neste projeto e neste, este projeto pede mesmo a participao eu sei
que depende eu sei que h professores que se envolvem mais do que outros, h professores que que
acham que, que entregam o trabalho que fizeram nas oficinas h outros que desenvolvem realmente
um trabalho na escola que aprofunda todo o trabalho que foi feito na oficina portanto ()

232

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

5. Trabalho com professores

E1: puzzles, o puzzle normal , Tem muitos objetos, cubos, jogos


E2: levam o material que fizeram c..
E3: Dossis especialmente para adultos. Isso para os professores esto mais ligados com os
temas dos mais velhos. ()
5.2. Recursos
pedaggicos

E4: Sim temos os nossos packs educativos que tambm esto disponibilizados no nosso site os
packs que so os packs que ns temos para cada ciclo de ensino, jardim-de-infncia, primeiro
ciclo, segundo e terceiro. Pronto termina a porque os do secundrio no precisam.
E6: algo que realmente precisa de ser trabalhado que tem haver com o que eu referi pouco
a nvel das, quando houve aqui esta questo das fichas orientadoras, nos estamos a trabalhar a
nvel da, a nvel das, da criao dos dossis pedaggicos realmente no temos assim muito, h
algum material que j foi feito em particular para as famlias houve algumas publicaes que foram feitas aahh tanto da parte do parque como da parte do museu como os jogos exploratrios
E1: temos realmente uma ficha, uma coisa j uma ficha antiga
E2: feita pelo Departamento de Educao que d uma ficha de avaliao especfica.
E3: () tem sido muito positivo () uma pessoa que trabalha com o servio educativo () tm
logo qualquer atividade () as crianas do-lhe logo um feedback. ()

6.1.Tipologia de
avaliao

E4: assim, h determinadas atividades que temos mesmo um questionariozinho, para distribuir aos professores ou por exemplo no caso de outras atividades por exemplo as famlias no
museu so os participantes adultos que preenchem o questionrio no ?() () E portanto
estamos sempre atentos a crticas, porque assim nem tudo bom no ? E portanto estamos
sempre atentos s crticas dos professores sendo elas positivas ou negativas ns temos que
corrigir os pontos fracos e valorizar os pontos forte tambm no ?()
E6: eu acho que ainda no posso responder completamente tambm porque estar aqui h relativamente pouco tempo acho que ainda no posso e estamos tambm num processo de reformulao portanto ainda no posso responder muito bem a esta pergunta (risos)
E3: () em termos orais ()

6. Avaliao

6.2.Alunos

6.3.Professores

E5:Sim. Muitas vezes nas atividades. Ainda agora est a acontecer uma em que marcaram para
abril que ainda falta muito tempo e ainda por cima 2014, como dia da me tem de fazer uma
joia para a me, tudo possvel, no entretanto vou ter que combinar os pormenores arranjar os
materiais e depois ver o que podemos fazer.
E1: no pedimos o pedido de avaliao com frequncia. Mas temos realmente uma ficha, uma
coisa j uma ficha antiga. Em que no pedido sempre. MasE havia essa inteno para
este ano.
E2: O professor deve saber o que tem que fazer parapara puxar a brasa sua sardinha para
nos ajudar.
E1: Ns tentamos internamente fazer sempre uma avaliao.
E2: as nossas, fazemos internamente.

6.4. Servio
educativo

E4:()Portanto em termos de avaliao ns prprios que nos autoavaliamos no ? De certa


forma uma auto avaliao que ns fazemos, no tanto por aquilo que escrevem porque no fundo at escrevem pouco,() ()s vezes ns recebemos uns emails a agradecer, normalmente
e felizmente so mais os que so a agradecer mas tambm j temos tido outros que no e ns
tambm fazemos um bocado a avaliao por isso no ? Por os emails que entretanto nos chegam a fazer uma anlise visita no ? E tambm quando tecem crticas negativas no ? Pronto
isto aqui no est bem temos que melhorar isto e tambm muito na base da observao porque assim eu sou muito boa observadora, eu participo nas visitas, alis eu tambm fao visitas
e quando no as fao observo se tiver que chegar ao bico a uma monitora eu chego e mesmo
aos atores s vezes qualquer coisa que acho que no est correta ou no est adequado no ?
E1: Mas temos realmente uma ficha, uma coisa j uma ficha antiga.

6.5.Instrumento
de avaliao

E2:reclamaes, ficha de sugesto...


E3: No temos muito disso por uma questo de custo ()

233

Parte II
Enquadramento Metodolgico

4.4.1.1 Apresentao de resultados


A partir deste quadro, os estudantes procederam seguinte anlise que de seguida se transcreve.
Quanto caracterizao socioprofissional, a partir da grelha da categorizao das diversas entrevistas foi-nos possvel constatar que as entrevistadas so do gnero feminino apresentando uma idade entre os 35 anos e os 60, que nos leva a perceber uma vasta experincia profissional. Tendo em
considerao as reas de formao averigua-se que nenhuma das entrevistadas pertence rea das
Cincias da Educao, sendo Histria a rea mais abrangente. Todavia, apesar deste facto se verificar
ainda possvel analisar que muitas das entrevistadas completam a sua formao a partir de ps-graduaes e aes de formao mais direcionadas para a rea das Cincias da Educao e ainda, para
a rea Museolgica. Todos os entrevistados com especial incidncia no E2, E3, E4 e E6, destacam a
necessidade de uma formao contnua, na medida em que esta permita uma evoluo ao nvel profissional, possibilitando-lhe uma constante adaptao aos novos pblicos, e s fragilidades dos mesmos,
de maneira a que a mensagem a transmitir ocorra de forma mais eficaz. A partir da existncia de protocolos com outras instituies, o grupo considera que se torna mais acessvel a promoo e a concretizao de aes de formao, bem como de propostas de atividades inovadoras a serem trabalhadas no
museu. De realar, exceo do Museu Nacional Soares dos Reis, que todas as entrevistadas exercem
o cargo de coordenadoras do servio educativo.
A importncia atribuda aos servios educativos , na maioria dos casos, associada necessidade da
aproximao do pblico ao museu, designadamente criao de um pblico e sua fidelizao, sendo
este ainda um dos principais objetivos dos museus. conferida importncia mxima ao servio educativo tendo o grupo pressuposto que o mesmo pode ser considerado como motor de tudo o que
desenvolvido e promovido. Os entrevistados defendem ainda a existncia de um ciclo que envolva
toda a comunidade educativa, nomeadamente museus, instituies cooperantes, crianas e respetivos encarregados de educao.
Este servio que os museus dispem organizado por diferentes elementos, exceo da situao verificada no Museu Romntico. As atividades so promovidas sobretudo no decorrer do ano letivo.
Todavia existem museus que promovem ainda atividades nas escolas, nas frias escolares, na eventualidade de existir um pedido excecional solicitado por professores e ainda para pblicos no escolares,
sendo tal situao interpretada como um ponto positivo, uma vez que as atividades existentes podem
destinar-se para crianas da faixa etria do 1 Ciclo do Ensino Bsico e estas visitarem determinado
museu com a famlia, por exemplo. Assim, verifica-se efetivamente o ciclo que envolve a comunidade
educativa.
No que se refere s tipologias de atividades que os museus programam para crianas do 1Ciclo
do Ensino Bsico possvel salientar que as mesmas so muito diversas, contudo todos oferecem
ao seu pblico visitas guiadas. As entrevistadas no focaram os objetivos patentes em cada uma das
atividades desenvolvidas, fazendo com que o grupo se questione acerca da clareza destes para cada
234

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

atividade. No que diz respeito articulao das atividades com o currculo no foi esclarecedora a
informao transmitida.
Captamos que h uma consciencializao por parte do servio educativo na medida em que estes
recorrem a dinmicas ldicas de forma a conseguirem a ateno e o feedback por parte do pblico.
Verifica-se a utilizao de uma vasta variedade de recursos ao compararmos todos os museus, particularmente o Museu Nacional de Soares dos Reis que o que apresenta maior nmero de recursos
disponveis. Porm estes no so, na perspetiva do grupo inovadores, estimulantes e adequados
faixa etria. Importa ainda referir que a coordenadora do Museu Marta Ortigo Sampaio realou
que os recursos so produzidos no prprio museu. O Museu Casa do Infante e o Museu Nacional
Soares dos Reis so os que possuem uma maior articulao com o currculo, uma vez que foi-nos
transmitido que os professores solicitam aos museus a realizao de uma atividade especfica, promovendo assim a articulao do museu com o currculo. Dos museus que foi possvel obter uma
resposta, estes restringem-se ao espao onde esto edificados, apenas o Museu Casa do Infante
se alarga ao exterior. Tendo em considerao a gesto do tempo para cada atividade unnime
que todas as entrevistadas consideram que esta depende do nmero de elementos do grupo. No
entanto, tm em mdia a durao de hora e meia.
Ao analisarmos o trabalho prvio realizado entre o museu e o docente que acompanha os seus
alunos pode-se concluir que existe uma articulao em situaes que exigem contactos ora telefnicos, ora via eletrnica. Podemos ainda focar que vrios museus (E1, E2, E3) apresentam as suas atividades aos professores, permitindo a estes um melhor contacto com essas propostas e consequente
planificao das atividades a realizar pelas turmas. Tal no se verifica no Museu do Carro Eltrico,
nem no Museu Marta Ortigo Sampaio. O contacto estabelecido nunca se processa ao nvel presencial, isto , nenhum dos museus destacou o facto do professor se dirigir pessoalmente ao mesmo.
Relativamente aos recursos pedaggicos que so disponibilizados aos docentes destacam-se os
folhetos especficos que alguns museus facultam para um trabalho posterior em contexto de sala de
aula, e que outros ainda permitem que tudo o que foi elaborado possa ser levado para a mesma, ou
seja contribuem assim para uma possvel explorao e dinmica de articulao por parte do docente.
Por ltimo, ao analisarmos a avaliao constatamos que, quando existe, o recurso mais usual consiste num questionrio. Com exceo do Museu do Carro Eltrico que tem um questionrio, todos os
outros obtm o feedback a partir da oralidade estabelecida. O museu Marta Ortigo Sampaio afirma
que existe uma avaliao feita aos alunos durante as atividades, mas no especifica o processo e os
recursos utilizados nesse momento. O mesmo se verifica na avaliao realizada aos professores. Nos
momentos em que esta pedida (pouco frequente) recorre-se a uma ficha. De realar que mesmo
assim tal se verifica apenas no Museu Nacional Soares dos Reis. J a avaliao interna, processada
pelo servio educativo de cada um dos museus realizada, contudo no existem recursos que

235

Parte II
Enquadramento Metodolgico

permitam e contribuam para uma maior eficcia da mesma. De realar o facto de o Museu do Carro
Eltrico fazer uma reflexo tambm suportada pelo feedback recebido via e-mail, acabando este por
conter a opinio e ponto de vista do docente. Percebem-se fragilidades no sistema de avaliao praticado quer a nvel externo, quer mesmo a nvel interno. Considera-se tambm que no atribuda
grande importncia mesma por parte dos museus, no conseguindo compreender claramente se
por uma questo de tempo que exige ou pelos recursos que so necessrios disponibilizar, uma vez
que o Museu Romntico focou a questo das verbas. Na perspetiva do grupo h ainda a salientar que
os museus se centram muito na ficha e no inqurito pr-estabelecido, dado que este no permite
que seja dada a opinio pessoal.
Embora se tenha apenas apresentado uma das anlises efetuadas pelos estudantes de uma turma,
podemos inferir, quer pelas reflexes efetuadas pelos estudantes, quer pela observao que a professora/investigadora fez, que este processo de investigao pelo qual os estudantes passaram, nas
duas turmas, foi muito similar e importante para:

Aprofundar conhecimentos;

Criar sinergias com os entrevistados;

Conhecer os museus em questo;

Perceber o enquadramento do servio educativo de um museu;

Conhecer as atividades que desenvolvem;

Compreender as estratgias que utilizam;

Perceber a relao que os servios educativos estabelecem com os professores e com


as crianas;

Compreender a necessidade de avaliao dos servios educativos.

4.4.2 Museus internacionais de arte contempornea


Quanto aos museus de arte contempornea que foram pesquisados, os alvos do interesse dos estudantes recaram sobre o Museu Guggenheim em Bilbao; o Museo Reina Sofia; o Museu Coleo
Berardo; a Fundao Calouste Gulbenkian; a Tate Gallery; o Moma; o Centre Georges Pompidou e o
Centro Galego de Arte Contempornea. Para alm deste de salientar o Centro Cultural de Belm
com uma entrevista feita coordenadora do servio educativo.

4.5 Anlise dos dados da atividade


No que concerne anlise dos dados, centrar-se- a ateno na pesquisa sobre as atividades relacionadas com os museus de arte contempornea.
Em relao ao enquadramento histrico, todos os porteflios (100%) apresentam o Museu escolhido e a sua imagem, fazendo uma breve apresentao onde contextualizam o espao em que se

236

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

insere bem como a sua atividade e misso.


O Museu de Serralves o mais importante museu de arte contempornea em Portugal, situado nos espaos nicos da Fundao de Serralves, que incluem um Parque e uma moradia.P1
Atravs da sua Coleo de exposies temporrias, programas educativos, sesses pblicas, espetculos de msica, dana e performance, da sua atividade editorial e de parcerias,
a nvel nacional e internacional, o Museu promove a fruio e a compreenso da arte e da
cultura contemporneas. A apresentao a pblicos diversificados da obra dos mais conceituados artistas dos nossos dias, o reforo dos laos com a comunidade local e a promoo
da reflexo em torno das relaes entre a arte e o ambiente, intrnsecas ao contexto de
Serralves, so atividades nucleares inerentes misso do Museu. P1.
Das atividades pedaggicas pesquisadas 66,6% dos grupos focalizaram-se na faixa etria dos 6
aos 10 anos, embora 33,3% tenham alargado o intervalo das idades para a faixa etria dos 3 aos 13
anos. Este facto deve-se ao interesse que outras atividades suscitaram e que poderiam, na perspetiva dos grupos, serem propostas para crianas dos 6 aos 10 anos:
Embora esta atividade esteja vocacionada para os 13 anos, as crianas de 9 anos podem j
concretiz-la. Apenas os resultados podero ser diferentes. P4
Todos os porteflios apresentam uma pesquisa em mais do que um Museu. A maioria dos grupos
(75%) situa a sua pesquisa em dois museus e 25% em 4 museus.
Quanto ao nmero de atividades didticas descritas 50% dos porteflios apresentam 9 atividades
descritas; 33,3% descrevem 8 atividades e 16,6% 7 atividades.
Quanto descrio das atividades, em todas surge um texto introdutrio, de apresentao sucinta da
mesma, em que 75% dos casos evidencia um interesse em motivar a criana para a atividade, despertando-lhe a curiosidade e a vontade em participar sem revelar na plenitude o trabalho a desenvolver.
TTULO DA PROPOSTA DA ATIVIDADE: O trato do retrato
TEXTO DE APRESENTAO: O que uma imagem? Quantas imagens cabem na nossa
imaginao? Vamos brincar com as imagens atravs de uma espcie de memria coletiva e
criar um painel de miniaturas mgicas feitas de imagens que desafiam o nosso olhar. Vamos
conversar com as imagens dos artistas e ensaiar formas, fazer linhas e desfazer movimentos. Vamos desafiar os limites da imagem atravs do nosso sentir e transformar uma comunidade mgica de personagens em maestros da nossa imaginao. P1

237

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Em 25% dos porteflios podemos percecionar que este texto de apresentao pretende ser mais do
que uma provocao para a criana, indo ao encontro do enquadramento da oficina, explicitando os
seus contedos e objetivos, enquadrando os artistas ou obras de referncia a tratar.
Quadro 22: Descrio de uma atividade do servio educativo da Tate Gallery

TATE GALLERY - P10


PROPOSTA DA ATIVIDADE

TEXTO DE APRESENTAO

Graffiti Doodles
Paula Rego often expressed strange, even nightmarish, interpretations of life in her art. Her earlier
collage work, in particular, often included a variety
of different images telling different stories of life
going on around her. She once said that she was inspired by a range of subjects including songs, caricatures, nightmares, newspaper stories and sights
in the street.

IMAGEM A TRABALHAR

Paula Rego,The Firemen of Alijo


You are going to make a collage that can tell a story
about something which is happening in the world
today. You will be able to reflect your own feelings about the story through your work. You may
already know which story you would like to work
with but if not get todays newspaper and cut out
stories that catch your eye.

DESCRIO DA ATIVIDADE

Before you start think carefully about the current news story that you would like to work with.
Choose something you are really interested in or
feel strongly about. Think about what you want
your art to say.
Spend some time looking for images that will express your ideas well and think about how you can
place them on the page or mix them up to create a
powerful visual effect.
You can use words too so decide if you will cut
them out, write or paint them or use a mixture of
all three.
Create your collage

238

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

A selection of newspapers and magazines.


Different sorts of paper including tissue, crepe,
shiny etc.
RECURSOS DISPONVEIS

Paints and brushes.


Glue and scissors.
Optional: Inks and markers of various types.

RESULTADO DO TRABALHO DE UMA CRIANA

83,3% das atividades so acompanhadas de imagens, 41,6% de uma imagem inicial, 33,3% apresentam a imagem final dos trabalhos produzidos nas oficinas e 8,3% imagens relacionadas com
o processo artstico.
Todavia, apenas 25% dos porteflios referenciam a descrio do processo pedaggico-criativo justificando a sua ausncia pelo facto de no se encontrar informao disponibilizada na
internet sobre as atividades.
No que aos materiais concerne, 83,3% dos porteflios apresentam os recursos materiais utilizados
nas respetivas oficinas, embora 16,6% no os mencione. Muitos das atividades onde no so mencionados, os materiais podem perceber-se atravs da imagem relativa ao resultado final dos trabalhos.
Das tcnicas utilizadas salientamos as seguintes: 91,6% dos porteflios apresentam tcnicas
bidimensionais (pintura, colagem, dobragem e rasgagem) e 83,3% tcnicas tridimensionais que
vo desde a assemblage, escultura e instalao.
No que s temticas abordadas nas oficinas diz respeito, surgem 50% que referenciam artistas/obras de arte tais como: Paula Rego; Michael Landy; Tony Cragg; Bruce Nauman; Jim
Lambie e Richard Deacon, entre outros.
33,3% referenciaram temas do quotidiano prximos das vivncias das crianas, como a famlia, natureza e a identidade e 8,3% movimentos artsticos tais como a Pop Art, o Surrealismo, o Cubismo.
Tambm a aprendizagem e sensibilizao para tcnicas atuais so uma motivao para estas

239

Parte II
Enquadramento Metodolgico

oficinas e 8,3% das atividades compiladas nos porteflios atestam esta realidade.
50% dos porteflios no colocam o tempo disponvel para cada oficina alegando o facto de no
terem encontrado informao sobre este aspeto. 33,3% apresentam oficinas que se enquadram
entre os 30 e os 45 minutos. Quanto aos outros 16,6% os porteflios apresentam oficinas entre
os 15 e 20 minutos.
Quanto a outros materiais colocados pelos estudantes neste mbito do porteflio destacamos
que 50% dos estudantes colocaram ainda desdobrveis ou fichas pedaggicas retiradas do site
dos museus. Mais, observou-se que 25% dos estudantes incluiu nos seus porteflios pesquisas
sobre os artistas mencionados na atividade, 16,6% citaes ou comentrios das crianas que
realizaram a atividade. Todos colocaram a sitografia consultada.

4.6 Reflexes efetuadas pelos estudantes


Face ao intenso trabalho que esta atividade colocou aos estudantes e ao processo rigoroso e,
simultaneamente, prazeroso que os mesmos demostraram pelo empenho e entusiasmo, pela
novidade e pela descoberta de que a arte muito mais do que se possa pensar E24 Apresentam-se algumas das reflexes que constam de 66,6% dos porteflios:
De facto, tantas atividades para explorar e de diferentes maneiras, no tinha ideia.
Este trabalho foi muito til para o meu futuro como professora E5-P1
Trabalhar de diferentes maneiras, com diferentes objetivos possibilita trabalhar diferentes processos criativos, para isso basta pensar em artistas, obras, tcnicas, matrias
(). E18-P4
Estas atividades motivaram-me e delas surgem outras agora inventadas por mim. Este
trabalho despoletou em mim o meu potencial criativo. Estou muito contente com o resultado E28-P6
preciso ter grande criatividade para propor este tipo de atividades e depois do que
aprendi, julgo que tambm sou capaz.E3-P1
Nunca soube onde me inspirar ou encontrar atividades educativas, nunca pensei
mas com esta e outras pesquisas poderei ir sempre mais alm e no serei uma professora centrada em rotinas que se repetem todos os anos. E47-P10

240

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

4.7 Sntese dos resultados


Com base no percurso e resultados alcanados pelos estudantes verifica-se que esta atividade
se revestiu de grande importncia como atestam algumas das reflexes acima colocadas pois:

Facultou novos conhecimentos sobre atividades a implementar na rea da Educao Artstica;

Perceberam como desenvolver o processo criativo das crianas;

Estimulou a criatividade dos estudantes;

Desenvolveu mecanismos de pesquisa, ajudando-os a contextualizarem as suas


prticas educativas.

4.8 Anlise dos dados - Atividade 3


Criao de trabalhos artsticos
Nesta fase do trabalho foi solicitado aos grupos de estudantes que, articulando os diferentes
saberes advindos das informaes que anteriormente recolheram e analisaram sobre arte contempornea (vida, obra e percurso criativo dos diferentes artistas), criassem os seus prprios
trabalhos, experimentando tcnicas, materiais e processos de criao tendo como sustentao
a sua forma de ser e estar (a sua identidade e a realidade que os circunda).
A proposta de trabalho, embora livre, deveria ir ao encontro dos seguintes pressupostos:

Desenvolver uma viso crtica do mundo visual que os rodeia;

Desenvolver um esprito crtico e construtivo nos trabalhos a desenvolver;

Entender a arte contempornea como um meio de expresso inconformista, crtico e divertido;

Entender e construir micronarrativas.

Deste trabalho emergiram vrias propostas cujas categorias agora se apresentam.


A ideia que subjaz este trabalho criar conhecimento visual para conseguir obter trabalhos artsticos com poder, que ousem, onde se possam ver micronarrativas lutadoras semelhana
do trabalho efetuado pelos artistas contemporneos. Na verdade conferir aos estudantes o
mesmo estatuto que tem o artista e mostrar-lhes que os trabalhos criativos podem transformar
o mundo (Acaso, 2009).
Esta atividade centrada no processo criativo suscitou possibilidades e incertezas que surgem

241

Parte II
Enquadramento Metodolgico

diante de situaes desafiadoras que o quotidiano nos apresenta. Alis, foi uma forma de questionar e desacomodar conhecimentos que os estudantes tinham como slidos e estruturados.
Estas atitudes, importantes quando se trabalha o processo criativo, requerem um pensamento
ativo, inquieto, curioso, sem medo de cometer erros e de perceber, nas dificuldades e nos desafios, acertos e possibilidades. Foi neste contexto que esta atividade se desenvolveu dando
aos grupos estudantes a possibilidade de explorarem possibilidades e habilidades e, simultaneamente, vivenciarexperincias diversificadas, j que a autonomia e a liberdade estiveram sempre
presentes no processo criativo. Esta opo de formar os estudantes para o pensamento crtico
e criador onde a preocupao se centrou na produo de conhecimentos permitiu, como afirma
Alencar, dar a sua parcela de contribuio para que ultrapassemos alguns do problemas com os
quais convivemos no momento e para que nos habilitemos a enfrentar, de forma mais adequada,
a problemas futuros. (Alencar, 1995, p. 85).
Tabela 6: Identificao das temticas trabalhadas pelos estudantes
Trabalhos

Nvel concetual

Temas

Artistas consultados

N de porteflios

Identidade individual

Ana Vidigal

12

Identidade cultural

Joana Vasconcelos

10

Conscincia Ambiental

Alberto Carneiro

Projeo de Identidade

Lus Mendona

extenso do Self

Isaque Pinheiro

Paradoxo visual

Isaque Pinheiro
Ana Vidigal, Joana Vascon-

Mscara

celos

Memrias de infncia

Ana Vidigal

8
6
5
4

No que se refere s temticas, 100% os porteflios apresentam a Identidade Individual como o


tema de eleio, tambm a Identidade Cultural foi trabalhada por 83,3% dos grupos. A Conscincia Ambiental foi um outro tema que se evidenciou em 75% dos porteflios. A merecer
ainda destaque surge a Projeo da identidade extenso do Self refletida em 66,6% dos grupos. Com 50% surge o tema relacionado com o Paradoxo visual e em 41,6% dos porteflios os
estudantes utilizam a Mscara como temtica relacionada com a sociedade atual e, por ltimo,
33,3% dos porteflios representam Memrias de infncia. Cada uma destas temticas surge
associada a um ou mais artistas que inspiraram os estudantes com os seus trabalhos, embora os
mais salientados estejam mencionados no quadro acima apresentado.

242

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Tabela 7: Identificao das tcnicas e materiais trabalhados pelos estudantes

Trabalhos

Tcnicas

Artistas consultados
Isaque Pinheiro, Alberto

Escultura

lios
12

Modelagem

Isaque Pinheiro

12

Pintura

Joo Vieira

12

Ana Vidigal; Lus Mendona

12

Colagem, dobragem,
recorte
Instalao

Nvel formal

Carneiro

N de portef-

Joana Vasconcelos, Isaque


Pinheiro, Alberto Carneiro

Materiais

Artistas consultados

Bidimensionais (te-

Joana Vasconcelos, Joo

cidos, tintas, papis,

Vieira, Lus Mendona, Ana

entre outros)

Vidigal

N de porteflios
12

Tridimensionais (pasta de modelar, barro,


objetos reciclados,

Joana Vasconcelos, Isaque

objetos do quotidiano,

Pinheiro, Alberto Carneiro

12

sabonetes, madeira,
entre outros)

100% dos porteflios apresentam trabalhos onde os estudantes experimentaram diversas tcnicas bi e tridimensionais tais como a escultura e modelagem, apenas 75% trabalharam a instalao. Quanto aos materiais pode-se afirmar que todos os porteflios apresentam uma enorme
diversidade de materiais na construo dos seus trabalhos.
necessrio ainda acrescentar o nmero de atividades que os porteflios continham para melhor se compreender o empenho dos estudantes. Assim, 83,3% dos porteflios continham entre
21 e 25 atividades e 16,6% continha entre 15 e 20 atividades.
4.8.1 Temticas
4.8.1.1 A Identidade Individual
O conceito de identidade nestes porteflios compreendida de dspares maneiras nomeadamente pela mais usual a identidade individual - compreendida, como uma narrativa do eu
pois a identidade construda por cada um dos indivduos, frequentemente de forma tensa,
j que cada pessoa possui uma identidade mltipla, que tem de manejar, combinar e modificar
quotidianamente. A conceo de uma identidade completa, estvel e nica, pura imaginao.

243

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Na verdade a identidade o que permite ao sujeito tomar conscincia da sua existncia, que se
d atravs da tomada de conscincia de seu corpo (um estar-a no espao e no tempo), do seu
saber (os seus conhecimentos sobre o mundo), dos seus julgamentos (as suas crenas), das suas
aes (o seu poder fazer). A identidade implica, ento, a tomada de conscincia de si mesmo,
podendo haver uma identidade individual ou coletiva, falsa ou verdadeira, presumida ou ideal,
perdida ou resgatada.

Fig.1 O divrcio

Fig.2 Palavras cruzadas

Fig 1.Este trabalho permitiu-me ir ao encontro do problema que estou a passar,


os meus pais esto a divorciar-se e no est a ser nada fcil. Eu quero guardar
tudo que importante num cofre, e lembrar-me, colocando objetos que fazem
parte das minhas vivncias e a minha foto serve para personalizar o trabalho.
Sou eu, mais ningum. E8
Fig.2 Eu sou uma espcie de palavras cruzadas, onde sentimentos, racionalidade se misturam graas s notcias a que temos acesso. H que descobrir quem
eu sou a cada momento. E20

244

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig.3 A minha histria

Fig. 4 Preciso de proteo

Fig.3 Eu sou um livro aberto que, consoante o espao em que me encontro,


busco a minha identidade para nele me integrar.E15
Fig.4 Por favor, preciso que cuides de mim, os tempos que passo so difceis. E22
A construo da identidade um processo que vai buscar significado s relaes vividas no dia-a-dia, onde o outro tambm faz parte do processo construtivo. Portanto, o processo de construo da identidade condiciona o comportamento do indivduo em determinadas situaes,
intimamente relacionadas com a cultura e a sociedade em que esse indivduo est inserido.
Ao mesmo tempo, o indivduo possui a sua prpria identidade, o que lhe permite, diferenciar-se
ou identificar-se com o outro, numa ao contnua de aceitao e rejeio.

Fig.5 Eu sou assim

Fig.6 Soma de partes

Fig.5 Eu sou um pouco de tudo, sou bailarina, jogadora de futebol, por vezes
corredora de fundo. Depende do meu estado de esprito. E27
245

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig.6 Quem sou eu? Eu sou um pouco de cada um que me rodeia, por isso no
tenho uma identidade prpria.E33
Esse processo significa reconhecer-se a si prprio e tambm ser reconhecido. A identidade
individual , simultaneamente, uma identidade cheia de subjetividade que recorre a diversos
smbolos para se expressar. A identidade, concreta, moldada pela constituio simblica, podendo aparecer como comunidade imaginada. O entendimento que o indivduo tem dele prprio como uma identidade unificada o resultado de uma construo pensada e discursiva que
o constri como ele .
4.8.1.2 A Identidade Cultural
A Identidade Cultura diz respeito a tudo aquilo que carateriza a existncia social de um povo ou
nao. Quando nos referimos Identidade Cultural, referimo-nos ao sentimento de pertena a
uma cultura nacional, ou seja, aquela cultura em que nascemos e que absorvemos ao longo de
nossas vidas. Realamos aqui que esta identidade no uma identidade natural, geneticamente
herdada, ela construda. Hall (1999, p. 50) assim a define: uma cultura nacional um discurso
um modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto as nossas aes, quanto a conceo que temos de ns mesmos. A cultura portuguesa foi evidenciada de muitas formas com
referncias muito concretas nomeadamente artista Joana Vasconcelos. Aparecem smbolos
de artesanato (galo de Barcelos, rendas, azulejos) ou ainda atividades como a pesca.

Fig. 7 Frgil

Fig.8 Sem ttulo

Fig. 7,8 No podemos esquecer o que de bom tem o nosso Portugal e que nos
diferencia de outros pases. P6

246

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig.9 Quem quer sardinha vivinha?

Fig.10 Barco com sabor de mar

Fig. 9 O que mais nos caracteriza a comida tradicional, nada como uma belas
sardinhas servidas em prato de cermica tradicional portuguesa. E33
Fig.10 Eu sou filha de pescadores, e sei o que esta comunidade passauma
mistura de alegria, medo, desiluso. E34

4.8.1.3 A Conscincia Ambiental


O ambiente transformou-se a grande velocidade nas ltimas dcadas, requerendo novas formas
de abordagem e de proteo. Atualmente a conscincia ambiental assume um carter mais realista, centrado na busca de um equilbrio entre o homem e o ambiente, com vista construo de
um futuro pensado e vivido numa lgica de desenvolvimento e progresso. Nos porteflios esta
conscincia ambiental, atinge 9 dos 12 grupos; no entanto, restringe-se em trabalhar assuntos
relacionados com a natureza: lixo, preservao dos seres vivos, paisagens naturais, assumindo
um carter basicamente naturalista. Outra grande preocupao da maioria dos estudantes foi
fazer com que os seus trabalhos pudessem ser chamadas de alerta para um processo de transformao no pensamento do ser humano. A Sensibilizao Ambiental apresentada como objetivo geral dos trabalhos nos porteflios pretende predispor a populao para uma mudana de
atitudes. Esta , alis, uma preocupao inerente a vrios artistas, destacando-se algumas obras
pela capacidade de falar de algo alm da sua prpria poca e oferecerem uma inspirao e um
significado que atravessam os tempos.

247

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig.11 Vista da cidade

Fig.12 Levo a casa s costas

Fig.11: Onde vivem os espaos verdes? continuam a desaparecer numa velocidade impressionante, por ao do prprio ser humano. Estamos a destruir os
recursos que precisamos para continuar a viver neste planeta. E37
Fig.12 O melhor estarmos preparados para ir ao encontro de novos espaos.
E43

Fig.13 Um novo animal invade a cidade

Fig.14 Espcie em vias de extino

Fig. 13 Os ecossistemas e a diversidade biolgica representam a riqueza natural do planeta e so a base para a subsistncia e a prosperidade da espcie
humana. Temos de os proteger. E45
Fig.14 Todos os animais so importantes para o ecossistema, mesmo aqueles
que aparentemente nos incomodam. E47

248

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig.15 Os animais j no so o que eram!!

Fig.16 Que pensar a coruja?

Fig.15. Porque no reinventar o nosso habitat? Transform-lo, torn-lo um


espao mais prximo de ns? Feito nossa medida, com objetos que nos so
prximos (). E49
Fig.16 A natureza to bela que no a podemos perder, os animais so todos
eles fundamentais para a nossa existncia. E52

Fig.17 Quanto mede o pescoo da girafa?

Fig.18 Sem ttulo

Fig. 17 Qual a caraterstica de cada animal? Na girafa tentei enfatizar o tamanho do pescoo com a colocao da fita mtrica. E58
Fig. 18 O aprisionamento de animais, a sua domesticao, retira-lhes a liberdade. E3

249

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig. 19 Fabricando

Fig.20 Onde esto as flores que a minha av colhia?

Fig. 19 Temos de fabricar animais e cultivar plantas diferentes. As reservas naturais comeam a escassear. E7
Fig. 20 Alertar a populao para o problema do ambiente torna-se premente. E12
4.8.1.4 Projeo de Identidade e Extenso do Self
Muitos estudantes projetam as suas identidades num objeto de consumo, exteriorizando esta
identidade para o mundo, sendo o brinquedo escolhido como objeto preferencial.
Para McCracken (2003), quando uma pessoa se identifica com o objeto, ela desloca o seu significado
para a sua personalidade, para si. De acordo com as reflexes feitas pelos estudantes, percebeu-se
que muitas das caratersticas dos estudantes so projetadas nos brinquedos. Belk (1988) observa
que a pessoa que possui o brinquedo tambm estende o seu self atravs da criao e alterao de
determinado objeto. possvel observar essa mudana nos brinquedos, onde o sujeito pode pintar,
trocar as roupas, modificar o seu corpo, aument-lo ou diminu-lo de tamanho.

Fig. 21 Com quem te pareces?

Fig. 22 Sexy

250

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig. 21 e 22 Acredito que o brinquedo modificado um statement, ele fala


alguma coisa por mim, mas ele mais uma expresso da minha identidade do
que uma construo da minha identidade. E49
McCracken (2003) verifica que os brinquedos so instrumentos atravs dos quais o homem
pode manifestar a sua personalidade, os seus princpios e mesmo a sua cultura, sobretudo quando neles ainda se opera uma transformao por parte de quem o adquire.
Mehta e Belk (1991) observam que os pertences que inclumos nas nossas vidas, ajudam-nos a definir as nossas identidades, quem ns somos, onde estamos e quem ns esperamos tornar-nos.

Fig.23 Miss Universo

Fig.24 J sou um Super-heri

Fig.23 Comecei a transformar alguns bonecos... fao isso porque eles refletem
como eu me sinto, faz-me bem. Talvez um dia descubram a minha belezae serei Miss Universo, nem que para isso transforme o meu corpo na elegante magreza da Barbie e no rosto divertido da Minnie. E7
Fig.24 Estes brinquedos que alterei so um pedao de mim, uma extenso de
minhas caratersticas. Podem ser considerados uma extenso de mim, pois com o
brinquedo transformado eu posso expressar aquilo que eu gostaria de ser. Uma
criana, com poderes como os das tartarugas Ninja que eu tanto gosto. E18
Sobre a construo da identidade social dos estudantes, estes confirmam que o brinquedo ajuda, na sua construo, a diferenci-los das demais pessoas. Eles buscam caratersticas no objeto
que o identifiquem como suas, como parte de si. A projeo feita tanto no momento da compra, como no momento da transformao.

251

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig. 24 A grande maioria dos meus objetos tem as minhas caratersticas. Os


meus bonecos so parecidos comigo, so um pedao de mim. E7
Segundo McCracken (2003), os bens de consumo so pontes para as nossas esperanas e ideais,
sendo por ns manipulados para assumirem novos significados, para cultivar algo que de outra
maneira estaria fora de nosso alcance.
Fig. 24 O brinquedo transformado para mim significa rebeldia. Ele foge dos
padres, diferente de qualquer arte, muito mais do que isso. E18
4.8.1.5 Paradoxo e Metfora Visual
A representao da realidade quotidiana atravs de objetos, sem grandes efeitos mas com criatividade, levou os estudantes a explorarem os paradoxos e metforas visuais que a realidade quotidiana
esconde. Os porteflios mostram novas dimenses de objetos banais, atravs do absurdo, do humor,
da ironia, da metfora e do paradoxo. Os estudantes retiraram o sentido original do objeto, criaram
situaes que modificam as suas funes, atribuindo-lhes novo sentido ou criando cenas aparentemente impossveis (at que se perceba o truque) e fazendo associaes inesperadas, falseando a
realidade, dando-lhes novas interpretaes atravs de diferentes materiais e tcnicas; no entanto, a
similaridade entre as formas, cores e estado das coisas ao nosso redor, mantm-se.
Deste modo, este objeto que paira neste novo espao de representao resiste s categorias
que at ento regulavam o campo do visual. Objetos que obrigam a uma reformatao dos conceitos, dos paradigmas, do discurso. Aqui, de alguma forma, podemos recuperar a potncia da
arte que sempre abriu novas perspetivas na histria.

Fig.25 O peso do saber, (Folhas em pasta de modelar)

Fig. 25 Queria que este trabalho no tivesse uma leitura imediata, que fosse intrigante, e conseguisse mostrar o peso do saber atravs do volume de um dicionrio
constitudo por pginas de pasta de modelar bem pesadas e em branco. E25
252

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig.26 Sopa de letras

Fig.26 Queria que a pea se associasse sopa de letras que encontramos vulgarmente num jornal. Associando os objetos com os quais se faz sopa (panela e
colher), queria que causasse uma confuso inicial pois para mim um trabalho
espirituoso e divertido. E55

Fig.27 O saber na ponta das mos, (saboneteira com letras feitas de sabonete)

Fig.27 Nesta instalao coloquei letras de abecedrio feitas de sabonete numa


casa de banho. A minha ideia transmitir que o saber, ao contrrio do sabonete,
no desaparece com a sua utilizao. E56

253

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig.28 Que tamanho tem o mundo?

Fig. 28 Queria que percebessem a relao de proximidade entre a fita mtrica


com que constru o mapa e o seu tamanho. E45
Estes trabalhos evidenciam uma nova dimenso no mundo no que concerne perceo, despertando nos observadores sentimentos atrelados curiosidade e relativismo da interpretao humana.
4.8.1.6 A Mscara
A mscara entendida neste trabalho como um conjunto de fatores externos ao corpo que o
permitem transformar. Segundo Schilder (1968) todas as transformaes so justificveis j
que o homem tem necessidade, por meios objetivos, de modificar a imagem do seu corpo. Essas
metamorfoses so em si mesmas fontes de prazer, na medida em que nos permitem triunfar
sobre os nossos limites corporais e ao mesmo tempo dominar as transformaes que o podiam
ameaar. No caso concreto os estudantes utilizam novamente o boneco, no aquele que existe
venda, mas criando um de acordo com as suas intencionalidades artsticas. Estas mscaras no
so necessariamente fingimento: so, em muito casos, uma proteo sem grandes implicaes
ou reveladoras de autenticidade e caratersticas positivas da personalidade. Sendo este o caso,
a pessoa vista como bela e sentir-se- confiante e equilibrada.
Poder, pelo contrrio, esconder aspetos importantes da sua personalidade, ou, at, ser totalmente
artificial. A mscara, a outra cara, a outra identidade ou representao, pode cobrir o rosto - e, s
vezes, tambm o corpo - para disfarar, ocultar ou revelar a identidade de quem a coloca.

254

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig. 29 Sem ttulo

Fig. 29 Sei que tenho a doura da Minnie, as garras dos Gormities, a beleza na
forma de estar de uma senhora, e uma capacidade de alcanar mais com as asas
que me fazem voar. E33

Fig. 30 Eu e ela temos algo em comum! Fig.31 Eu, marioneta, no?

Fig. 30 Revejo-me na figura da Minnie, decidida, preocupada com a beleza e


com o namorado, e com as longas pernas elegantes da Barbie. Mas se disser isto
aos meus colegas, eles vo gozar-me. Assim, ningum saber que esta (boneca)
um dia serei eu. E23
Fig.31 Sou apenas uma marioneta, uma mscara de algum ou todos. Sem rosto e personalidade. Fao o que me mandam fazer e no discuto. E46
4.8.1.7 Memrias de Infncia
So inmeras as recordaes que servem de instrumentos para ativar a nossa criatividade. Recuperar uma memria do nosso passado implica a ativao dos sistemas emotivo, imagtico e de
255

Parte II
Enquadramento Metodolgico

linguagem (Berntsen & Rubin, 2002), bem como a ponderao das exigncias do contexto e das
memrias associadas (Hyman & Loftus, 1998). A memria permite aos estudantes um processo
de reconstruo do passado no presente.
A memria nos porteflios tomada como um passado distante e banhada por um perodo da existncia humana em que a viso de mundo no limitada e ingnua, mas pelo contrrio, repleta dum
saber, duma sensibilidade e racionalidade que operam lado a lado. medida que, involuntariamente, a memria resgatada, os acontecimentos da infncia so revividos com grande intensidade. A
memria conhecida como um veculo de enunciao da narrativa. Designamos, aqui, memria de
infncia a todas as referncias que so feitas ao mundo infantil, manifestao do pensamento mgico, presena de elementos que compem o universo infantil, sobretudo personagens de histrias
e filmes. Estes foram os aspetos mais salientados nos diferentes trabalhos dos grupos.

Fig.32 Exerccio de memria

Fig.33 Sem ttulo

Fig. 32 A Disney sempre me encantou e me acompanhou durante a minha infncia e juventude com os seus personagens bem desenhados, cheios de pormenor. E se eu apenas construir um fundo na imagem consigo saber quem l
est representado? Exerccio de memria. E51

256

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig.34 Quando eu andei por l

Fig. 34 Revisito as minhas histrias preferidas mas no me limito a utiliz-las


com a mesma lgica narrativa, reinvento-as de acordo com a minha vida. No
cruzamento entre elas, crio novas histrias. E45
visvel a referncia a esse trabalho de criao pela constante recorrncia ao passado do
estudante, como se isso constitusse a sua prpria identidade no presente. Eles partem,
assim, de uma memria de infncia, transformam-na em experincia emprica e transfiguramna, mostrando como entendida pela conscincia e pelo processo de criao. A experincia
existencial converte-se, assim, no substrato principal dos trabalhos artsticos.
Outra perspetiva a considerar a ironia, o aspeto ldico, a curiosidade em experimentar a transformao de personagens em busca do ideal, do ridculo, do anedtico. Atualizando as personagens ou atribuindo-lhes diferentes personalidades, formas de ser, estar e atuar nos dias de hoje.

Fig.35 Beleza a quanto obrigas!

Fig.36 Somos todos animais, qual o espanto?

257

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig.35 Esta montagem, une dois personagens de que gosto e que so contraditrios. O grotesco do Shrek e um consciencioso Mickey. Este personagem novo
est agora mais prximo de todos ns. E37
Fig.36 A fuso entre o humano e o animal poder ser o futuro. E56

Fig.37 Problemas de identidade?

Fig.38 Que lindo s

Fig.37 Problemas de identidade? Todos temosE21


Fig. 38 Porque no usar o travestismo? Hoje em dia uma realidade que muitos acarinham!!! E32
4.8.2 Tcnicas e Materiais
No tocante s tcnicas, a informao recolhida anteriormente sobre os artistas permitiu aos
estudantes compreenderem as diferentes opes que tinham ao seu dispor e perceberem a
inexistncia de fronteiras entre elas. A coexistncia de vrias tcnicas e materiais num mesmo
trabalho foi a opo mais presente em todos os porteflios.
Os estudantes entenderam que os elementos constitutivos da linguagem plstica caraterizadores de cada rea artstica que outrora auxiliavam o processo de reconhecimento de uma obra
esto hoje anulados, j que o panorama mostra uma complexidade formal e uma contaminao
de diferentes modos de atuao. O que antes pertencia exclusivamente a um campo plstico,
hoje pode evidenciar-se em diferentes campos de atuao completamente distintos, ou seja, o
que antes estava potencializado para a pintura surge duma forma explcita na escultura ou noutra vertente artstica. A arte contempornea mostra-se hoje, mais do que nunca, uma rea cujas
formalizaes e significaes plsticas alcanou uma diversidade de tendncias e intenes artsticas nunca vistas at ento e esta situao foi utilizada pelos estudantes que apreenderam
bem estes pressupostos; porm, os seus trabalhos no se afastaram muito dos diferentes artistas escolhidos, tendo sido influenciados por estes, quer a nvel concetual, quer a nvel formal.
258

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Nas reflexes efetuadas pelos estudantes sobre as tcnicas podemos destacar as seguintes:
A integrao de diferentes materiais e tcnicas no mesmo trabalho resulta diferente,
inicialmente estranho, mas depois percebe-se a riqueza no aspeto plstico.E4
No incio resisti a integrar diferentes tcnicas no mesmo trabalho, no sei o que dali
sairia, tinha medo () mas depois percebi que este procedimento eu j o fazia e no
tinha conscincia. A diferena que agora penso nestas questes de forma intencional
em busca de um resultado de acordo com o meu projeto.E60
Relativamente aos materiais a arte atual carateriza-se por uma busca de novas solues. No
satisfeita com os materiais tradicionais demanda todas as possibilidades de os ultrapassar, experimentando para isso todos os materiais que encontra sua volta. Experimenta objetos, lixo,
elementos orgnicos, entre outros. Nos porteflios, mais concretamente nas fichas tcnicas das
imagens apresentadas, pode verificar-se a panplia de materiais que os estudantes utilizaram.
A sua diversidade grande e esta uma caraterstica que abrangeu todos os porteflios. A necessidade de experimentar e entender as potencialidades dos materiais foi o objetivo de todos
os estudantes.
Queria experimentar vrios materiais, aqueles mais tradicionais e que esto associados expresso plstica e outros que nem fazia ideia que se podiam utilizar na arte,
como objetos do quotidiano.E36
Eu s queria conhecer materiais que pudesse utilizar com crianas, materiais pedaggicos (). Na verdade eu tinha era medo de ter tanta opo e no saber como escolhe-los. Hoje estou satisfeita por ter conseguido com a ajuda da professora libertar-me
dos meus preconceitos. E43
De instrumento de auxlio, os materiais passaram a ser um elemento agente, cuja funo alm
de esttica, crtica e artstica. Os estudantes, semelhana dos artistas, procuraram na realidade os materiais que melhor sensibilizassem as suas ideias, ampliando assim o campo material.

4.9 Reflexes efetuadas pelos estudantes


As reflexes foram efetuadas em todos os porteflios e referem-se por um lado a uma necessidade
de explicar a mensagem contida nos diversos trabalhos de criao individual ou de grupo (91,6%) e,
por outro lado, em 83,3% dos porteflios ao interesse que esta atividade prtica suscitou na aprendizagem de tcnicas e experimentao de diversos materiais. No se pode olvidar que uma das expetativas iniciais dos estudantes para esta UC (conforme inqurito inicial) era trabalhar a componente

259

Parte II
Enquadramento Metodolgico

prtica. Assim, apresentam-se algumas das reflexes feitas pelos estudantes.


Antes parecia-me tudo fcil. Pensar em arte era fazer trabalhos manuais e o importante que estes estivessem tecnicamente apresentveis. Hoje j no penso assim, a arte
requer um saber ser e estar que mobiliza diferentes competncias como a criatividade
e interdisciplinaridade () a arte tornou-se para mim mais difcil e simultaneamente
mais interessante. E 60-P12
A criao de trabalhos artsticos tem muito que se lhe diga, depois de vezes sem conta
falar com a professora e no perceber o porqu dos meu trabalhos no estarem completos, agora percebo , mas par isso foi preciso muita pacincia e saber para a professora me demover dos esteretipos que criei desde pequena. Estou muito contente com a
minha evoluo pessoal. E44-P9
Criar, ter ideias no nada fcil, s agora depois de ter passado por um processo destes que comeo a entender a verdadeira essncia pedaggica da arte. E25-P5
() a minha inspirao advm da vida, do quotidiano, das minhas emoes (). E54 P11
Aprendi com estes trabalhos imensas tcnicas, mas o que mas gostei foi utilizar vrias
na mesma atividade. E37 P8
A panplia de materiais a utilizar em trabalhos enorme, mesmo infinita, apenas depende da minha criatividade. E7-P2

4.10 Sntese dos resultados


De acordo com o processo criativo de cada estudante e os resultados obtidos podemos constatar que esta atividade lhes permitiu nomeadamente:

Desenvolver a criatividade e imaginao deixando de lado ideias estereotipadas


sobre o conceito de arte;

Ir ao encontro da sua individualidade o que suscitou trabalhos originais;

Desenvolver o sentido crtico sobre temticas atuais;

Perceber a importncia da interdisciplinaridade em projetos artsticos;

Ampliar o vocabulrio artstico utilizado para a construo de trabalhos atravs da


introduo de objetos do quotidiano;

Aprender e aprofundar tcnicas e experimentar uma enorme diversidade de materiais.

260

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

4.11 Anlise dos dados Atividade 4


Contedos curriculares
Nesta atividade foi proposto aos estudantes a criao de uma grelha de temas/contedos curriculares relativos a todas as reas do conhecimento, desde o 1 ao 4 ano do 1 ciclo do Ensino
Bsico, para terem uma noo de conjunto e como intervir pedagogicamente, utilizando no s
a expresso plstica mas articulando as diferentes temticas curriculares. Este tipo de atividade
de pesquisa e levantamento de dados contemplou uma listagem pormenorizada dos contedos
curriculares. Adotaram uma focalizao meramente enumerativa, criando uma grelha de apoio
em que o sujeito consulta a partir de elementos por si considerados como relevantes e suficientes, para a construo da proposta efetuada. Esta informao permitiu uma perceo global do
1 Ciclo do Ensino Bsico, levando os estudantes a fomentarem a interdisciplinaridade, uma das
caractersticas da educao ps-moderna.
Esta pesquisa foi fundamental para a atividade seguinte: construo de propostas pedaggico-artsticas relacionadas com a arte contempornea.
A diviso dos anos de escolaridade, bem como as reas do saber relativas ao 1 ciclo do ensino
bsico foram distribudas pelos grupos. Depois de amplamente debatida a distribuio dos anos
de escolaridade e as correspondes reas do saber o resultado foi o que se apresenta no seguinte
quadro. A diviso foi a mesma nas duas turmas.
Tabela 8: Diviso dos grupos por anos/ reas de saber

Diviso dos grupos por anos / reas de saber


P1

P2

P3

P4

1 Ano

2 Ano

3 Ano

4 Ano

Mat.

Mat.

Mat.

Mat.

Port.

Port.

Port.

Port.

E.

E.

E.

E.

Meio

Meio

Meio

Meio

P5

P6

1 e 2

3 e 4

Ano

Ano

Exp. 1

Exp. 3

Ano

Ano

Exp. 2

Exp. 4

Ano

Ano

P7

P8

P9

P10

1 Ano

2 Ano

3 Ano

4 Ano

Mat.

Mat.

Mat.

Mat.

Port.

Port.

Port.

Port.

E.

E.

E.

E.

Meio

Meio

Meio

Meio

P11

P12

1 e 2

3 e 4

Ano

Ano

Exp. 1

Exp. 3

Ano

Ano

Exp. 2

Exp. 4

Ano

Ano

Em cada turma, quatro dos seis grupos ficaram responsveis por um ano de escolaridade e pelas
respetivas reas do saber: matemtica, portugus e estudo do meio, com a exceo das expres-

261

Parte II
Enquadramento Metodolgico

ses artsticas. Estas reas artsticas: expresso plstica, dramtica, corporal e musical foram
trabalhadas pelos dois outros grupos, tendo ficado um deles incumbido, de elencar os contedos relacionados com todas estas reas artsticas correspondentes apenas ao 1 e 2 anos (ex:
P5 e P11). J o outro grupo ficou com a mesma tarefa mas correspondente anlise das expresses artsticas do 3 e 4 anos de escolaridade (P6 e P12).
Depois de terem analisado os documentos normativos e alguns manuais escolares, sintetizaram
os temas/contedos numa grelha. 83,3% dos grupos consideraram este trabalho moroso na seleo e listagem dos contedos mas de grande utilidade para o desenvolvimento das propostas
de trabalho da UC e para o seu futuro como professores. De salientar que 91,6% dos grupos
no sentiram quaisquer dificuldades em faz-lo visto terem j abordado algumas temticas em
diferentes unidades curriculares especficas.
Como reflexo final, esta surge apenas em 75% dos porteflios.
Este trabalho embora seja muito importante e nos d uma viso panormica da educao bsica no 1 ciclo e do que teremos de lecionar no futuro, retira-nos muito tempo
para o fazer. P6
Muitas das temticas j as aprofundamos em diferentes UC, outras so ainda novidade, mas poucas. P12
Um professor tem de ser conhecedor de diferentes matrias, para isso necessrio
estud-las. P8
O conhecimento das matrias a lecionar fundamental para o exerccio da nossa profisso e para a conscincia e misso educativa. P9;
importante ter conscincia do que falamos, um professor no pode ficar na superficialidade de um assunto. P7
Esta listagem de temas est para alm do que eu imaginava, temos mesmo de aprender a trabalhar com estes temas pois so eles a base da nossa ao educativa. P5
Esta grelha permite relacionar saberes entre si e com as vivncias atuais das crianas,
da ser muito importante a sua construo. P10
Embora j tivssemos uma ideia de contedos a lecionar em determinadas reas de
estudo, nunca tivemos a possibilidade de as visualizar no seu conjunto. Esta viso ajuda-nos a orientar melhor diferentes atividades e promover a interdisciplinaridade. P9

4.12 Sntese dos resultados


Depois de analisadas as reflexes efetuadas pelos estudantes podemos constatar que esta atividade lhes permitiu nomeadamente:

262

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

A aquisio de conhecimentos para os quais concorrem diversas reas do saber ou


matrias de ensino;

A construo e tomada de conscincia da identidade curricular;

A legitimidade discursiva e ao argumentativa;

O conhecimento de temas/unidades temticas que so o ponto de partida para desenvolver diferentes atividades;

A mobilizao de diferentes saberes para compreender e abordar situaes e problemas do quotidiano.

Este documento foi muito utilizado pelos estudantes na atividade seguinte.

4.13 Anlise dos dados - Atividade 5


Conceo de atividades
pedaggico-artsticas
Esta atividade pretendeu refletir sobre os trabalhos realizados anteriormente e perceber de
que forma os mesmos poderiam configurar propostas pedaggicas destinadas ao pblico-alvo
dos 6 aos 10 anos, ou seja, destinadas a alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Os estudantes foram convidados a planificar atividades pedaggico-artsticas que considerassem pertinentes para o desenvolvimento da literacia artstica das crianas. Para isso muito contribuiu a investigao efetuada anteriormente, relacionada com o conhecimento de artistas e
obras de arte, o levantamento das atividades educativas desenvolvidas em servios educativos
de museus de arte contempornea em Portugal e no estrangeiro, as atividades criativas por eles
desenvolvidas, a listagem dos contedos curriculares das diferentes reas do saber e o guio de
orientao amplamente debatido nas aulas que ajudou na operacionalizao desta tarefa.
Quanto s atividades desenhadas pelos estudantes constata-se que 91,6% das mesmas se relacionam com os temas anteriormente trabalhos pelos estudantes nas atividades de criao.
83,3% referem-se identidade, seja ela individual, coletiva ou cultural; 75% das atividades fazem aluso conscincia ambiental reportando-se natureza, aos seres vivos e reciclagem;
50% relacionam-se com o paradoxo e a metfora visual (neste caso a apropriao do objeto
do quotidiano e (re)definio do seu significado e funcionalidade convertem-se em propostas
bastante divertidas para as crianas); 41,6% das atividades surgem associadas a mscaras, aqui

263

Parte II
Enquadramento Metodolgico

entendidas como a transfigurao e recriao de figuras e personagens; 33,3% projeo da


identidade extenso do self em brinquedos; 25% referem-se s memrias e apenas 16,6% a
outros temas tais como alimentao ou higiene.
Os estudantes consideraram que a atualidade dos temas por eles antes escolhidos para os
seus trabalhos poder-se-ia adaptar s crianas e ao nvel de ensino alvo do nosso estudo.
Conhecer-se a si prprio, aos outros e sua cultura fundamental para a educao de
cidados conscientes. E50
Um das grandes preocupaes da sociedade prende-se com questes ambientais.
Quem melhor do que as crianas para mudar a realidade e ajudar o planeta?E47
Transformar, vestir novas personagens, alterar caratersticas fsicas, acrescentar
outras atravs do vesturio, maquilhagem, no o que a nossa sociedade e cada
um de ns faz todos os dias para se integrar melhor no mundo em que vivemos? Se
assim , torna-se pertinente este tema na educao. E30
Vivemos rodeados de objetos e olhamo-los mas no os vemos. Utilizmo-los mas
no lhes atribumos importncia. J os artistas procuram neles novas formas de os
ver e dar a ver. Criam situaes surpreendentes. E12
No nos podemos afastar dos temas mencionados no currculo, mas eles so tantos que com criatividade podemos perfeitamente falar da vida atravs da arte. E35
Em relao proposta de atividade a fazer s crianas, 75% dos grupos tiveram dificuldade
em criar textos apelativos que apresentassem as propostas de atividade a desenvolver. Esta
realidade foi inesperada j que os estudantes tiveram contacto com muitos textos criativos dos
servios educativos dos museus de arte contempornea. Apenas 25% dos grupos conseguiram
atingir os objetivos pretendidos, estimulando e fomentando a curiosidade na sua escrita.
Quanto idade dos participantes a quem se dirigiam as atividades, podemos dizer que as propostas atingiram todas as idades. Todos os grupos trabalharam variadas vezes diferentes faixas
etrias, sendo de salientar que 50% dos porteflios apresentaram atividades para idades compreendidas entre os 6/7 anos, correspondente ao 1 ano. 33,3% situou-se no intervalo entre os
7/8 anos referente ao 2 ano de escolaridade; 8,3% entre os 8/9 anos respeitante ao 3 ano e,
tambm 8,3% relativos aos 9/10 anos que corresponde ao quarto ano. Os estudantes justificaram o facto das suas escolhas recarem mais no 1 e 2 anos de escolaridade porque as crianas
e os professores tm mais flexibilidade de tempo (). E36 -P8; no existe tanta presso com
o estudo das matrias. E47 - P10, os pais compreendem este tipo de atividades. O contrrio
no ocorre com as faixas etrias correspondentes ao 3 e 4 ano onde os grupos de estudantes
alegam no ter tempo suficiente para lecionar toda a matria dos manuais. E42 - P9; tm de

264

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

preparar os alunos para as provas. E19 - P4, nestes anos no h sensibilidade por parte da
instituio, nem por parte dos pais para este tipo de atividades. P9; no se pode perder tempo
com este tipo de atividades. E54 - P11.
Quanto durao das atividades constata-se que 83,3% dos porteflios atribuiu maior tempo
a atividades vocacionadas para o 1 e 2 ano de escolaridade (entre 120 a 180 minutos por semana) e apenas 16,6% ao 3 e 4 anos (atribuem-se cerca de 90 minutos por semana sobretudo
em momentos de preparao de festas). A justificao para esta atribuio de tempo relaciona-se com o aspeto mencionado anteriormente: atribui-se uma grande importncia s provas de
matemtica e portugus e por isso no temos tempo para nos dispersarmos com outras matrias.E22 P5
Para a descrio do desenvolvimento das atividades foi imprescindvel os estudantes planificarem-nas, definindo quais os objetivos e contedos que pretendiam trabalhar com cada uma.
Assim, todos os porteflios apresentam objetivos e contedos para cada uma das atividades
propostas. Todos os grupos trabalharam a rea de expresso plstica, relacionada com os artistas contemporneos (100%), diferentes tcnicas artsticas (91,6%) e materiais (83,3%). Para
alm dos objetivos e contedos relacionados com a arte surgem outros contedos relacionados
com o Estudo do Meio (75%), o Portugus (66,6%), e a Matemtica (58,3%).
A escolha de contedos como o Portugus e a Matemtica prendem-se com a sua importncia na escola. (E15-P3)
No que concerne aos materiais, foram muito diversificados aqueles que os grupos apontaram e
dependeram essencialmente da proposta a realizar. De realar que todos os porteflios fazem
referncia a materiais reciclados.
Vivemos um tempo de crise onde o dinheiro nas instituies escasso e quando existe
para comprar materiais para outras reas. (E44- P9)
A importncia dos materiais reciclados tem a ver com as suas potencialidades criativas
e com o facto de sensibilizar as crianas para a reciclagem. (E59- P12)
Relatar de uma forma sucinta as fases da atividade a desenvolver permitiu aos estudantes refletirem no seu processo criativo, adaptando-o sempre que necessrio s faixas etrias com que
se propunham trabalhar. As fases da atividade centraram-se fundamentalmente em 3 etapas:
explicao terica, produo e exposio/debate. Todos os porteflios as mencionaram, compreendendo na sua generalidade o que as caraterizava.

265

Parte II
Enquadramento Metodolgico

No se pode dar uma atividade a uma criana sem lhes rasgar horizontes, mostrando-lhes diferentes formas dos artistas trabalharem diferentes temas.E14-P3.
Para que haja sucesso na concretizao de uma atividade o professor tem de explicar
o que pretende daquela atividade.E46-P10
O recurso s tecnologias facilita mostrar obras dos artistas s crianas e uma pesquisa por
parte delas sobre diferentes temas relacionados com a atividade proposta.E51-P11
A avaliao era um aspeto contemplado no guio, no entanto no foi alvo de trabalho por parte
dos grupos pois as atividades no foram aplicadas. Mas o facto de constar no guio permitiu aos
estudantes perceberem a sua importncia e como esta poderia ser operacionalizada.
A ttulo de exemplo apresentamos de seguida alguns dos guies preenchidos. A escolha destes
guies foi aleatria pretendendo-se apenas fazer um paralelismo entre o trabalho criado pelos estudantes na terceira atividade e a transformao que fizeram para adapt-la a diferentes
faixas etrias. No tendo sido possvel testar as atividades, no existem imagens de trabalhos
criados pelas crianas.
4.13.1 Guies temticos planificao das atividades
Identidade
Quadro 23: Atividade - Crucigrama

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Crucigrama

Proposta de ativi-

Vai uma aposta?! Por quantas palavras composta a tua mente? Com o teu nome

dade

ao alto, escreve uma poesia na horizontal mesmo que seja sobre o carnaval.

Idade dos partici-

9 anos

pantes
Durao

1 sesso de 80 minutos e 1 sesso de 30 minutos


Desenvolvimento da atividade
Expresso plstica:

Objetivos

Explorar as possibilidades de diferentes materiais reciclados;


Dar a conhecer a obra dos artistas Ana Vidigal e Joo Vieira;
Compreender o conceito de identidade e a sua utilizao na arte contempornea.

266

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

A artista Ana Vidigal;


As possibilidades de diferentes materiais;
A composio pictrica;
Contedos

Diferentes possibilidades tcnicas;


Portugus:
Utilizar a escrita de forma ldica;
Relacionar o texto com vivncias;
Praticar a escrita como meio de desenvolver a compreenso na leitura.

Materiais

Cartolina, jornal, tintas, pincis, tesoura e cola, entre outros.


Explicao terica (20 minutos): a partir de um PPT mostram-se obras dos artistas Ana Vidigal e Joo Vieira. Explicam-se os objetivos da atividade.
Produo (60 minutos): a criana deve procurar nos jornais ou revistas as letras

Fases da atividade

do seu nome prprio e disp-las na vertical. De seguida deve escrever um poema


de tema livre na horizontal, para que se cruze com as letras do seu nome. Por fim,
deve fazer uma ilustrao utilizando tintas e pincis.
Exposio (20 minutos): cada criana mostra a sua obra aos colegas e explica os
elementos que utilizou, porque a desenvolveu daquela forma e l o poema.

Avaliao

Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao o grau de


empenho e interesse da criana na atividade e os resultados alcanados.

Fig. 39: Palavras cruzadas. Trabalho realizado por uma aluna da Licenciatura de Educao Bsica

267

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Quadro 24: Atividade Desporto Mistrio!!!!

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Desporto Mistrio!!!! realizao de uma obra coletiva


Ol! Mas que prazer conhecer-vos!
Danar, correr e jogar
o que mais gosto de fazer!
Venham comigo brincar
E os desportos ficar a conhecer.

Proposta de atividade

Para jogar, preciso da bola,


Para danar, preciso das pontas,
Para correr, com chuteiras deves comparecer.
E agora? O que contas?
Para fazeres o que gostas,
O que precisas de ter?

Idade dos participantes


Durao

8 anos
1 sesso de 60 minutos e uma de 30 minutos
Desenvolvimento da atividade
Expresso plstica:
Dar a conhecer as obras das artistas Ana Vidigal e Joana Vasconcelos;
Explorar as possibilidades de diferentes materiais;

Objetivos

Dar a conhecer uma nova forma artstica: a instalao.


Desenvolver a criatividade;
Permitir a cada criana refletir sobre a construo de novas imagens visuais;
Construir imagens provenientes de outras imagens;
O conceito de arte contempornea;

Contedos

O Objeto um conceito artstico;


Conhecer diferentes desportos e as suas particularidades;
Analisar atentamente o vesturio de cada modalidade desportiva.

Materiais

Roupas usadas; linha; agulha; cola

268

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Explicao terica (20 minutos): inicialmente a professora faz uma breve


apresentao sobre as artistas Joana Vasconcelos e Ana Vidigal dando a conhecer os seus trabalhos e apresenta a proposta de atividade aos alunos.
Produo

(40

minutos):

professora

introduz

ativida-

de com a pergunta: Qual o desporto de que mais gostas?


Seguidamente, a professora pede s crianas que formem grupos, e de
Fases da atividade

acordo com os desportos escolhidos por cada elemento do grupo, selecionem as peas de vesturio, que mais gostam (tutu do ballet, camisola de
futebol, chuteiras, etc.). No dia seguinte todos os alunos trazem as peas
escolhidas para as usar/transformar e delas criar um desporto nico. Conjuntamente com a professora, os alunos montam as suas roupas (colando
ou cozendo todas as peas).
Exposio (30 minutos): terminada a atividade, a professora coloca na
sala o Desporto Mistrio e, entre todos, discutem o resultado alcanado.

Avaliao

Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao o grau


de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados alcanados.

Fig.40 Eu sou assim


Trabalho realizado por um grupo de estudantes da Licenciatura de Educao Bsica

269

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Quadro 25: Atividade - Eu numa caixa!

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Eu numa caixa! Realizao de uma fotomontagem


Quem s tu? O que te define?
Se calhar precisas de uma ajuda

Proposta de atividade

Quais so as tuas qualidades? Quais so os teus maiores defeitos? Qual a


coisa mais importante na tua vida? Ser o FCP ou a tua me?
A partir de recortes e objetos que te caracterizam vem descobrir quem tu s!

Idade dos participantes


Durao

7 anos
2 sesses de 60 minutos cada
Desenvolvimento da atividade
Dar a conhecer a vida e obra de Ana Vidigal e Joo Vieira;
Dar a conhecer a tcnica da fotomontagem;

Objetivos

Compreender o conceito de identidade e o seu uso na arte contempornea;


Permitir a cada criana refletir sobre a sua prpria identidade;
Desenvolver o pensamento crtico e reflexivo.
Expresso Plstica
Anlise de imagens artsticas, comerciais e informativas;
Conceito de realidade e representao da realidade;
Arte Contempornea;
Trabalho artstico dos pintores Ana Vidigal e Joo Vieira.
Estudo do Meio
descoberta de si mesmo - a sua identificao, os seus gostos e preferncias,

Contedos

o seu corpo, o seu passado prximo, as suas perspetivas para o futuro.


descoberta dos outros - os membros da famlia; outras pessoas com quem
mantm relaes prprias.
descoberta dos materiais e dos objetos.
Portugus
Comunicao Oral.
Matemtica
Espaos e Formas.

Materiais

Caixas; jornais, revistas, objetos, tecidos, tintas de acrlico; cola, tesoura, pincis...

270

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Explicao terica. (20 minutos)


A partir de um PPT trabalha-se sobre o conceito de imagem mediante um
debate na aula. Para isso mostram-se diferentes tipos de imagens: informativas, comerciais e artsticas. Cada uma destas imagens ser analisada e interpretada pelos alunos para tentar chegar mensagem de cada uma delas. A
ideia chegar concluso que uma imagem no a realidade e que estas so
manipuladas para refletirem uma realidade diferente da prpria realidade.
Para isso, trabalharemos com os artistas Ana Vidigal e Joo Vieira. Por fim,
explica-se o que pretendido com esta atividade.
Fases da Atividade

Produo (80 minutos)


Cada criana realizar uma colagem mediante uma fotomontagem (com recortes de revistas, desenhando e pintando) em que articulam objetos, smbolos, imagens que reflitam a sua personalidade. Esta fotomontagem feita
numa caixa. O objetivo desta atividade chegar a uma micronarrativa onde
esteja patente uma mensagem sobre a identidade de cada criana que os far
refletir sobre si mesmos. A caixa permite guardar as suas caractersticas.
Exposio (20 minutos)
Individualmente, cada criana apresenta a sua caixa, expondo o que carateriza a sua personalidade.

Avaliao

Fig. 41 Eu numa caixa

Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao o grau


de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados alcanados.

Fig.42 Preciso de proteo

Trabalhos realizados por alunas da Licenciatura de Educao Bsica

271

Parte II
Enquadramento Metodolgico

A Identidade Cultural
Quadro 26: Atividade - Os Galos tambm cantam histrias

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Os Galos tambm cantam histrias


Trocar o espao e o significado dos objetos do quotidiano pode provocar resultados imprevisveis. As obras de Joana Vasconcelos servem

Proposta de atividade

de inspirao para criar surpreendentes combinaes de objetos que


te vai deixar de boca aberta. Nesta oficina vamos criar galos originais
e divertidos e dar vida a aspetos da cultura portuguesa. Vamos desafiar os limites da nossa imagem.

Idade dos participantes 8 anos


Durao

2 sesses de 70 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Dar a conhecer os artistas Joana Vasconcelos e Isaque Pinheiro.
Dar a conhecer o que arte contempornea;
Relacionar a arte com a cultura portuguesa;

Objetivos

Refletir a dimenso esttica da sociedade atual;


Trabalhar a identidade cultural do nosso Pas;
Estimular o pensamento crtico e o pensamento divergente;
Fomentar, atravs do debate, uma atitude de respeito e tolerncia em
relao aos trabalhos dos colegas.
Obras de Joana Vasconcelos e Isaque Pinheiro;

Contedos

O objeto como forma artstica;


O conceito de Arte Contempornea;
Os costumes e tradies portuguesas.

Materiais

Material de reciclagem, (rendas, fotocpias de azulejos, cartes, tintas, pincis, tesouras, cmara fotogrfica)

272

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Explicao terica. (30 minutos)


Atravs de um PPT do-se a conhecer os artistas e as suas obras com
uma pequena explicao terica. Mostram-se objetos da cultura tradicional portuguesa (azulejos, rendas, galo de Barcelos, ). Explicam-se os objetivos da atividade s crianas
Produo (80 minutos)
Fases da Atividade

Prope-se s crianas a construo de um galo baseado na cultura


portuguesa. Desenha-se um esboo do galo para depois utilizar a modelagem. A criana livre de fazer o galo a seu gosto mas sem esquecer de relacionar com os artistas em questo.
Exposio (30 minutos)
Individualmente, cada criana mostra a sua obra aos colegas e explica
os elementos que utilizou, como construiu a sua obra e de que forma
esta se relaciona com os artistas.
Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao

Avaliao

o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados


alcanados.

Fig.44 Frgil

Fig.44 De quantos galos sou feito?

Trabalhos realizados por alunas da Licenciatura de Educao Bsica

273

Fig.45 Pareces algum que conheo!

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Quadro 27: Atividade - Vamos transformar, criando novos objetos?

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Vamos transformar, criando novos objetos?


E se aquilo que vs afinal pode afinal ser outra coisa? E se fosses tu

Proposta de atividade

prprio a criar o teu prprio objeto? Como gostarias de o fazer? Gostavas de tornar todas a tuas ideias numa realidade?

Idade dos participantes 6 anos


Durao

2 sesses de 50 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Dar a conhecer a artista Joana Vasconcelos.
Levar a criana a refletir a dimenso esttica da sociedade;
Trabalhar a questo da identidade do nosso Pas;

Objetivos

Dar a conhecer um artista contemporneo;


Estimular o pensamento crtico e o pensamento divergente;
Fomentar, atravs do debate, uma atitude de respeito e tolerncia em
relao aos trabalhos dos colegas.
A obra de Joana Vasconcelos;

Contedos

O objeto como forma artstica;


A cultura tradicional portuguesa;
O conceito de Arte Contempornea.

Materiais

Rendas, imagens alusivas a Portugal, cartes, tintas, pincis, tesouras,


cmara fotogrfica,...
Explicao terica. (20 minutos)
Mostra-se a obra da artista s crianas atravs do PPT dando uma pequena explicao terica sobre o seu trabalho. Mostram-se vrias imagens sobre Portugal e explicam-se os objetivos da atividade s crianas.
Produo (60 minutos)
Pede-se s crianas que desenhem um esboo de um objeto com a

Fases da Atividade

forma que entenderem. A criana livre de fazer o objeto a seu gosto,


usando materiais diversos, mas sem esquecer de relacionar o seu trabalho com o da artista.
Exposio (20 minutos)
Individualmente, cada criana mostra a sua obra aos colegas e explica os elementos que utilizou justificando porque a construiu daquela
forma e quais os elementos que se relacionam com a obra da artista.
Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao

Avaliao

o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados


alcanados.

274

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig.46 A beleza

Fig.47 Sem ttulo

Trabalhos realizados por alunas da Licenciatura de Educao Bsica

275

Fig.48 :Que conforto!

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Projeo de Identidade extenso do Self


Quadro 28: Quando dois so um! Mudana radical ou uma nova identidade?

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Quando dois so um! Mudana radical ou uma nova identidade?


E se a Minnie quisesse ter o corpo da Barbie? E se o Nenuco quisesse

Proposta de atividade

deixar de ser um beb e passar a ser um super-heri? E se os bonecos


e personagens quisessem ser diferentes? E se uns quisessem ter as
caractersticas dos outros? Vem ajud-los a serem como eles querem!

Idade dos participantes 10 anos


Durao

2 sesses de 45 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Levar a criana a refletir a dimenso esttica da sociedade;
Entender a arte contempornea como um meio de expresso inconformista, crtica e divertida;
Desenvolver um esprito crtico e construtivo;
Fomentar uma atitude de respeito e tolerncia em relao aos traba-

Objetivos

lhos dos colegas atravs do debate;


Dar a conhecer as obras de Ana Vidigal, Joana Vasconcelos e Isaque
Pinheiro;
Trabalhar a questo da identidade;
Fomentar momentos de transformao e criao de novas personagens, a partir de outras.
Expresso plstica
A arte contempornea;
A identidade;
A importncia da imagem na vida social.
Estudo do Meio

Contedos

descoberta de si mesmo - a sua identificao; os seus gostos e


preferncias; o seu corpo;
descoberta dos outros;
descoberta dos materiais e dos objetos.
Portugus
Comunicao oral e escrita;
Recurso s TIC

Materiais

Bonecos, computador com acesso internet, pasta de moldar, cola


quente, gua, tintas de acrlico, papis,...

276

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Explicao terica. (20 minutos)


Mostram-se s crianas diferentes personagens de banda desenhada,
de filmes, que transformam a sua identidade para serem super-heris.
Mostram-se imagens de pessoas que alteram a sua imagem atravs
de cirurgias estticas. Por ltimo, conhecero as obras de Ana Vidigal,
Joana Vasconcelos e Isaque Pinheiro. Explica-se o que pretendido
elaborarem.
Produo (40 minutos)
Fases da Atividade

Efetuar uma pesquisa na internet sobre bonecos e personagens que


gostariam de transformar; selecionar as partes dos personagens a
alterar; definir os materiais e tcnicas necessrias; no final a criana
deve escrever uma pequena histria criada por si explicando as transformaes que operou no boneco/personagem: quem era, em quem
se transformou e porqu essa transformao.
Exposio (30 minutos)
Individualmente, cada criana deve apresentar a histria e o seu trabalho aos colegas.
Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao

Avaliao

o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados


alcanados.

Fig.49 Sexy

Fig.50 Com quem te pareces?

277

Fig.51 Eu e ela temos algo em comum!

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig. 52 Todos diferentese bem diferentes

Fig.53 Beleza a quanto obrigas!

Fig.54 Somos todos animais, qual o espanto?

278

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

A Mscara
Quadro 29: Atividade - Psst! Sim, tu a! Consegues ver-me? A criao de uma mscara

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Psst! Sim, tu a! Consegues ver-me? A criao de uma mscara


Gostas de cortar, colar, pintar e desenhar? Ento junta tudo isso e cria

Proposta de atividade

o teu painel original! Desenha uma silhueta de algum conhecido e


esconde-a num fundo cheio de recortes e colagens. Ser que os teus
colegas a descobrem? E tu, ser que descobres as deles?

Idade dos participantes 6 anos


Durao

2 sesses de 60 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Conhecer artistas que trabalham com a identidade;
Refletir sobre a criao de uma nova identidade;

Objetivos

Promover a interdisciplinaridade;
Dar a conhecer os artistas Ana Vidigal e Gmeo Lus;
Dar a conhecer a silhueta;
Desenvolver a tcnica de colagem e recorte.
As obras de Gmeo Lus e de Ana Vidigal;

Contedos

A simbologia das mscaras em diferentes culturas;


O uso da mscara na banda desenhada e na ilustrao;
Personagens que mudaram a sua identidade atravs de uma mscara.

Materiais

Livros ilustrados e banda desenhada, cartolinas/folhas de papel, tesouras, cola, tintas,


Explicao terica. (30 minutos)
Mostram-se imagens de personagens de banda desenhada que mudam a sua identidade para serem heris ou outros personagens. Comentam-se as obras da Ana Vidigal e os livros ilustrados pelo Gmeo
Lus. Explica-se o objetivo da atividade.
Produo (60 minutos)

Fases da Atividade

As crianas devem criar uma silhueta de um personagem conhecido


cobrindo depois o fundo com recortes, criando assim um painel. Posteriormente cada criana mostra o seu painel turma, que ir tentar
descobrir a silhueta criada.
Exposio (30 minutos)
As crianas fazem uma exposio com os seus trabalhos e todos tentam adivinhar quais as silhuetas que cada uma criou.

Avaliao

Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao


o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados
alcanados.

279

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig.55 Exerccio de memria

Fig.56 Quando eu andei por l

Trabalhos realizados por alunas da Licenciatura de Educao Bsica

Quadro 30: Atividade - A mancha visual

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

A mancha visual
Gatos, ratos, ces, cavalos, elefantes, galinhas ou girafas? Um jardim

Proposta de atividade

zoolgico? Mas que grande bicharada! E se de todos fizesses um? E se


de um fizesses muitos? Onde comea e onde acaba? Queres descobrir
este enigma? Comea agora!...

Idade dos participantes 6 anos


Durao

2 sesses de 60 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Dar a conhecer a ilustrao contempornea;
Conhecer o artista Gmeo Lus e a sua obra;

Objetivos

Dar a conhecer a forma de diferentes animais;


Fomentar o caracter ldico da arte;
Promover a viso crtica do mundo visual que os rodeia;
Desenvolver o esprito crtico e construtivo.
Expresso Plstica
O conceito de mancha visual;
Obras de artistas que trabalham com animais e natureza;

Contedos

Conhecer as caratersticas de alguns animais.


Matemtica
Grupos de figuras; Relao entre objetos segundo a sua posio no espao;
Construes e reconstrues de figuras animais.

280

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Materiais

Cartolina, folhas de papel A4, tesoura, x-ato.


Explicao terica. (20 minutos)
Explica-se o conceito de mancha visual atravs da apresentao da
obra do ilustrador Gmeo Lus. E seguidamente propem-se a atividade.
Produo (60 minutos)
Divide-se a turma em grupos. Cada grupo tem acesso a 7 imagens de animais iguais para todos os grupos (para que o jogo seja equilibrado). Atra-

Fases da Atividade

vs das figuras dos animais, as crianas procuraro os seus contornos e


atravs de sobreposies ser criada uma mancha visual com todos os
animais. Os grupos tero de adivinhar que animais pertencem mancha
de cada grupo. Vence o grupo que mais animais adivinhar.
Exposio (40 minutos)
Depois de estabelecida a ordem de apresentao, cada grupo expe
a sua mancha dando a hiptese aos grupos concorrentes de adivinharem onde esto posicionados so os seus animais.
Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao

Avaliao

o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados


alcanados.

Fig. 57 Tantos num s!


Trabalho realizado por um grupo de estudantes da Licenciatura de Educao Bsica

281

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Memrias
Quadro 31: Atividade Reinventa o teu personagem favorito!

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade
Proposta de atividade

Reinventa o teu personagem favorito!


Realiza o teu prprio personagem partindo das imagens dos livros que mais
gostaste de ler quando eras pequenino.

Idade dos participantes 10 anos


Durao

2 sesses de 45 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Conhecer as caratersticas fsicas de diferentes personagens;
Desconstruir as caratersticas dos personagens tradicionais dando-lhe uma

Objetivos

roupagem atual;
Serem capazes de transformar a personalidade dos personagens;
Conhecer as obras de Ana Vidigal e de Gmeo Lus.
Personagens de contos infantis;

Contedos

O conceito de imagem estereotipada;


Artistas que trabalham a ilustrao e a banda desenhada.

Materiais

Revistas, jornais, livros de histrias infantis ou de banda desenhada, cartolinas/


folhas de papel, tesouras, cola.
Explicao terica. (20 minutos)
A professora realiza um conjunto de questes para perceber quais as personagens do universo literrio infantil que mais fascinam os alunos da turma. A
partir dessa discusso cada criana trabalha o seu preferido alterando os aspetos que entender necessrios. So ainda apresentadas aos alunos as obras do

Fases da Atividade

Gmeo Lus e da Ana Vidigal.


Produo (40 minutos)
Cada aluno ter de partir da imagem de um ou mais personagens e recriar um
outro inserindo-o num cenrio que ajude a justificar a sua personalidade.
Exposio (30 minutos)
Cada aluno contar como realizou a sua atividade caraterizando o novo personagem.

Avaliao

Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao o grau de


empenho e interesse da criana na atividade e os resultados alcanados.

282

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig.58 Ol querido!

Fig. 59 Olha-me nos olhos, so lindos, verdade? Fig.60 Medo no comigo

Fig.61 O menino dana?

Fig. 62 Surpresa!!!

283

Fig. 63 Sem ttulo

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Metfora e Paradoxo visual


Quadro 32: Atividade Sopa de letras Paradoxo visual

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade
Proposta de atividade

Sopa de letras Paradoxo visual


A que sabem as letras? Entra no mundo do alfabeto, cria as tuas prprias letras e descobre o sabor de cada uma.

Idade dos participantes 7 anos


Durao

2 sesses de 60 minutos
Desenvolvimento da atividade
Desenvolver o espirito crtico e construtivo;
Entender a arte contempornea como uma forma de expresso crtica e divertida;

Objetivos

Desenvolver a viso imaginativa do mundo visual que nos rodeia;


Distinguir entre realidade e a sua representao;
Identificar uma metfora/paradoxo visual;
Desenvolvimento de uma atitude de respeito e tolerncia em relao
a outros trabalhos.
Expresso Plstica
O conceito de imagem estereotipada;

Contedos

A obra de Isaque Pinheiro.


Portugus
Conhecer o alfabeto e os grafemas.

Materiais

Pasta de modelar, guaches/acrlico, objetos do quotidiano, pincis


Explicao terica. (30 minutos)
Explicam-se os contedos tericos da atividade atravs de um PPT
em que se mostram imagens de Isaque Pinheiro que utilizam a metfora e o paradoxo visual.
Produo (60 minutos)

Fases da Atividade

A atividade consiste em pensar e realizar um paradoxo visual a partir


de um objeto de uso utilitrio. Pode trabalhar-se em grupo ou individualmente.
Exposio (30 minutos)
As crianas montam uma exposio e cada uma explica o seu trabalho
aos colegas.
Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao

Avaliao

o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados


alcanados.

284

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Fig. 64 Sopa de letras

Quadro 33: Atividade Nem tudo o que parece, !

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Nem tudo o que parece, !


Livro que livro tem sempre folhas! Mas j pensaste que o interior

Proposta de atividade

de um livro, nem sempre corresponde ao que imaginamos?! Vem descobrir como se faz um livro que por fora pertence realidade e por
dentro criatividade.

Idade dos participantes 7 anos


Durao

2 sesses de 60 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Aprofundar o uso de diferentes ferramentas da linguagem visual e
aprender a construir uma imagem de forma consciente e crtica;
Desenvolver o espirito crtico e construtivo;

Objetivos

Entender a arte contempornea como uma forma de expresso inconformista, crtica e divertida;
Distinguir entre realidade e a sua representao;
Identificar um paradoxo visual;
Dar a conhecer a obra de Isaque Pinheiro.
O conceito de paradoxo visual;

Contedos

A obra de Isaque Pinheiro.


Os mltiplos significados dos objetos;
Descoberta e organizao progressiva de volumes: modelagem.

Materiais

Objetos da sala de aula, embalagens de pasta de modelagem,

285

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Explicao terica. (30 minutos)


Explicam-se os objetivos da atividade atravs de um PPT, apresenta-se a obra de Isaque Pinheiro e exemplos de paradoxos visuais.
Produo (60 minutos)
Fases da Atividade

A atividade consiste em pensar e realizar um paradoxo visual a partir


de um objeto da sala de aula. Pode trabalhar-se em grupo ou individualmente.
Exposio (30 minutos)
As crianas montam uma exposio e cada uma explica o seu trabalho
aos colegas.
Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao

Avaliao

o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados


alcanados.

Fig. 65 O peso do saber

286

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Conscincia Ambiental
Quadro 34: Atividade Onde fica o teu lugar de sonho?

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Onde fica o teu lugar de sonho?


No abrir desta porta mgica
Um mundo reciclado irs encontrar!
Atreve-te a descobri-lo

Proposta de atividade

E vers que podes sonhar!


Borboletas coloridas,
Passarinhos a voar,
No fiques por a, anda!
Vem ver ainda mochos a cantar
E ratinhos a espreitar!

Idade dos participantes


Durao

8 anos
2 sesses de 45 minutos cada
Desenvolvimento da atividade
Apresentar arte e artistas contemporneos;
Fomentar a conscincia ecolgica;

Objetivos

Dar a conhecer a reciclagem como um recurso na criao artstica;


Trabalhar a interdisciplinaridade;
Desenvolver a conscincia crtica.
Expresso Plstica
Da linguagem visual mensagem visual;
Ferramentas da linguagem visual;
As obras de Alberto Carneiro e Joana Vasconcelos.
Estudo do Meio
descoberta do ambiente natural os seres vivos e o seu ambiente;

Contedos

Identificao de algumas plantas mais comuns existentes no ambiente


prximo: plantas espontneas/plantas cultivadas;
Os diferentes ambientes onde vivem as plantas;
Conhecer as partes constitutivas mais comuns das plantas (raiz, caule, folhas, flores e frutos);
Identificar alguns animais existentes no ambiente prximo;
Animais selvagens;
Reconhecer caractersticas externas de alguns animais.

287

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Materiais de reciclagem: pinhas; rfia; ptalas de flores artificiais; carMateriais

to; caixas de ovos; bolotas; caules de folhas naturais; tinta; pau de


madeira seca,
Explicao terica. (20 minutos)
Apresenta-se um PPT explicando detalhadamente a linguagem visual
at chegar mensagem visual. Mostram-se obras do artista Alberto
Carneiro. Explicam-se os objetivos da atividade.

Fases da Atividade

Produo (40 minutos)


Em grupo ou individualmente. A atividade consiste em pensar e realizar trabalhos com objetos da natureza e reciclados criando um habitat natural.
Exposio (30 minutos)
As crianas montam o habitat e cada uma explica o seu trabalho aos colegas.

Avaliao

Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao o grau


de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados alcanados.

Fig.66 Um novo animal invade a cidade Fig.67 Os animais j no so o que eram!!

Fig. 69 Sem ttulo

Fig.75 Made by

288

Fig.68 Que pensar a coruja?

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Quadro 35: Atividade - Biblioteca Imaginria

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

Proposta de atividade

Biblioteca Imaginria
Gostas de Histrias? A floresta serve de inspirao para criares surpreendentes combinaes de cenas animadas ou perigosas. Nesta
oficina vamos criar as personagens da tua histria e dar vida s mesmas.

Idade dos participantes 6 anos


Durao

2 sesses de 60 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Dar a conhecer artistas contemporneos;
Relacionar a arte com a banda desenhada, a ilustrao e a literatura;
Incentivar o prazer da leitura;

Objetivos

Desenvolver a expresso plstica como meio de representao e comunicao;


Descobrir novos procedimentos de criao artstica;
Aprender a utilizar ferramentas da linguagem visual;
Ter uma viso crtica das imagens que nos rodeiam.
A literatura e as artes plsticas;
As obras de Rui Sanches, Gmeo Lus e Alberto Carneiro;

Contedos

Contar, recontar e descrever;


Da linguagem visual mensagem visual;
Caratersticas da floresta.

Materiais

Caixas, folhas brancas A4, tintas, pincis, tesouras, tecidos, l, cmara


fotogrfica,
Explicao terica. (30 minutos)
Apresentam-se os artistas s crianas atravs de um PPT e explicam-se os objetivos da atividade.
Produo (60 minutos)

Fases da Atividade

A criana livre de fazer um cenrio tendo por base a floresta de uma


histria conhecida. A sero colocados os personagens a seu gosto,
usando tcnicas bi/ tridimensionais.
Exposio (30 minutos)
Cada participante mostra a sua obra aos colegas explicando os elementos que utilizou, justifica a sua opo pelo cenrio criado e pelos personagens. Por ltimo, refere que histria que influenciou o seu trabalho.

Avaliao

Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao


o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados
alcanados.

289

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Fig.71 A minha histria

Fig.72 A minha histria (pormenor)

Fig. 73 A Eva?

Quadro 36: Atividade - descoberta do mundo!

Ficha tcnica da atividade


Nome da atividade

descoberta do mundo!
Consegues medir os oceanos e os continentes? Gostarias de saber

Proposta de atividade

como revestido o corpo dos animais? Sabes onde vivem? s capaz


de criar animais dos vrios continentes? Vem descobrir tudo sobre os
animais e ver quo grande o nosso mundo!

Idade dos participantes 6 anos


Durao

2 sesses de 60 minutos cada


Desenvolvimento da atividade
Ter uma viso crtica das imagens que nos rodeiam;

Objetivos

Estimular o pensamento crtico e o pensamento divergente;


Fazer construes a partir de representao no plano;
Dar a conhecer as obras de Isaque Pinheiro e Alberto Carneiro.
Expresso Plstica
Descoberta e organizao progressiva de volumes: construes;
Da linguagem visual mensagem visual;
A arte como linguagem crtica.

Contedos

Estudo do Meio
descoberta dos outros;
descoberta do ambiente natural: reconhecer os diferentes
ambientes onde vivem os animais (terra, gua, ar);
Reconhecer caratersticas externas de alguns animais (penas, pelos,
escamas, bico, garras...).

Materiais

Carto; fitas mtricas; cola; tesoura; x-ato; lpis; borracha; imagem do


mapa-mundo; materiais reciclveis, tintas,

290

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Explicao terica. (30 minutos)


Apresentam-se os artistas s crianas atravs de um PPT e explicam-se os objetivos da atividade.
Produo (60 minutos)
Pede-se a cada criana que crie um animal ou um espao no mundo

Fases da Atividade

para dar a conhecer aos seus colegas.


Exposio (30 minutos)
Cada participante mostra a sua obra aos colegas explicando os elementos que utilizou, justifica a sua opo pelo animal ou espao criado.
Estabelece-se um processo de autoavaliao tendo em considerao

Avaliao

o grau de empenho e interesse da criana na atividade e os resultados


alcanados.

Fig.74 Que tamanho tem o mundo?

Fig.76 Tenho vertigens

Fig. 75 Sem ttulo

Fig.77 Vou para o baile

291

Fig.78 Sem ttulo

Parte II
Enquadramento Metodolgico

4.14 Sntese dos resultados


Esta atividade foi o culminar de um semestre e de um conhecimento gradual sobre a arte contempornea que permitiu aos estudantes perceberem atravs de experincias concretas, da investigao
efetuada e das reflexes crticas constantes sobre o processo de trabalho, o potencial que a arte contempornea tem na educao de uma criana e formas de operacionalizar essas prticas valorizando
o trabalho de projeto, a elaborao de porteflios e a interdisciplinaridade.
Este trabalho foi de uma extrema utilidade; conheci as vantagens educativas da arte
contempornea e sei como posso intervir. E5- P23
O porteflio teve vrias vantagens para ns: organizou-nos o pensamento e a forma
de organizar atividades, permitiu-nos perceber o percurso efetuado e as mudanas de
pensamento que fomos tendo ao longo da nossa caminhada, permitiram refletir sobre
as aprendizagens. No entanto tambm lhe vejo uma desvantagem: ocupou-nos muito
tempo para o concretizar. P9
No podemos trabalhar sem articular saberes, todos convergem para a resoluo de
situaes-problema. P6
Esta atividade uma sntese de tudo o que aprendemos. Temos de articular todos os
conhecimentos e adequ-los s diferentes faixas etrias.P12
Todas as planificaes foram ao encontro dos saberes, interligando-os. P10
No se pode dar a conhecer apenas a arte sem intencionalidade artstica e educativa. P5
Para a concretizao destas atividades os estudantes destacaram os seguintes aspetos:

A necessidade de mobilizar e gerir os conhecimentos artsticos, no contexto da


organizao, gesto e implementao de projetos artsticos na educao;

Conceber e implementar um trabalho respeitando os modelos de deciso


participativa;

Planificar a interveno artstico-didtica de forma integrada e flexvel.

Para a planificao foi necessrio os estudantes pensarem em diferentes fatores, sendo os mais
destacados a organizao do espao, concebendo-o como recurso para o desenvolvimento do
trabalho: O espao tem de estar de acordo com a atividade a desenvolver e deve ser estimulante. P8 e
a disponibilizao e utilizao de materiais artsticos estimulantes e diversificados, incluindo
os selecionados a partir do contexto e das experincias de cada pblico.
A planificao permitiu aos estudantes verem o currculo como um espao flexvel onde os
trabalhos de arte, os conceitos significativos e as concees aparecem como lugares que so
visitados e revisitados desde diferentes perspetivas e concebidos sob diferentes orientaes
(Spiro,1988).

292

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Estas atividades construdas desde mltiplas perspetivas permitiram aos estudantes fomentar
o pensamento crtico, a tolerncia e a diferena concebendo e implementando um trabalho respeitando os modelos de deciso participativa.
Todos os elementos do grupo tiveram sempre uma opinio, uma crtica, uma sugesto
sobre as atividades, respeitando sempre os colegas. P7
4.15 Sntese de todas as atividades constantes no porteflio
Percebe-se que houve uma conscincia e uma necessidade por parte dos estudantes em refletirem sobre o trabalho que estavam a desenvolver, fazendo comentrios sobre o desenvolvimento das tarefas e a sua pertinncia para o seu futuro profissional. 50% dos porteflios
apresentaram uma reflexo sobre a primeira atividade. J na segunda atividade as reflexes aumentaram para 66,6%. No que concerne terceira atividade todos os porteflios continham reflexes, dados que diminuram na quarta atividade para 75% at atingirem novamente os 100%
na ltima atividade.
Os estudantes foram-se tornando gradualmente mais crticos, conscienciosos e autnomos
na resoluo das suas atividades, deixando de se ouvir, o que que escrevemos na reflexo? ou
no sei por onde comear a atividade!. As produes dos estudantes passaram a ser mais ricas
e as reflexes que acompanhavam os porteflios eram um complemento importante uma vez
que no se limitavam apenas proposta pedida. Para isso muito contribuiu o trabalho em grupo.
Nunca fiz um trabalho como este, vai dar-nos que fazer (), mas no futuro teremos na
mo um instrumento de trabalho que poderemos usar com as crianas. E1- P1
Sinto que estou a deixar os medos para trs, no fazia ideia da quantidade de atividades que se podiam desenvolver com as crianas nesta rea. Para mim as tcnicas que
eram fundamentais aprender. Agora percebo que a expresso plstica mais do que
fazer coisas bonitinhas em dias de festa.E6
Esta forma de trabalhar em que a professora nossa parceira d-me segurana. Tenho
nela uma referncia. Gosto e sinto muito teis estas aulas para o meu futuro. E11 P2
No gosto nada de escrever, de refletir, mas nesta UC faz todo o sentido e assim vou
consciencializando o que estou a aprender. E25 P5
Estas atividades proporcionaram aos estudantes a possibilidade de perceberem a existncia
de diferentes formas de trabalhar temticas relacionadas com a arte contempornea no 1
ciclo do Ensino Bsico articulando diferentes reas do saber. Os seus resultados estiveram
relacionados, com:

293

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Relacionar a arte e a cultura atuais, percebendo a importncia da cultura na produo e apreciao artstica;

Aproximar a arte contempornea da realidade educativa atravs de vivncias quotidianas;

A construo de micro relatos; cada estudante pde experimentar de acordo com


a sua forma de ser e estar encontros com obras de arte contempornea;

O reconhecimento de mltiplas leituras que as obras de arte podem conter ou que


eliminam interpretaes exatas j que os significados das imagens no so fixos;

O processo crtico da desconstruo da obra para o seu entendimento;

O enfoque multidisciplinar, onde o cruzamento das diferentes reas permite representaes culturais, motivadas pela vida quotidiana.

5. Tcnica da triangulao
Em conformidade com o percurso metodolgico assumido no captulo V desta investigao
procederemos a seguir triangulao dos dados, no intuito de melhor elucidar a problemtica da investigao, desde quando a mesma proporcionar a confiabilidade dos resultados,
mostrando que as diferentes fontes de dados contriburam no sentido de melhor interpretar as informaes recebidas. A tcnica de triangulao, para Cohen & Manion (1990), tenta trazer e explicar, de maneira mais completa, a riqueza e complexidade de comportamento
humano. neste contexto que compararemos as diferentes anlises dos dados, com vista
solidificao da validade e confirmaes interpretativas, no deixando com isso de considerar as limitaes dos dados recolhidos e a delimitao geogrfica da investigao, evitando
generalizar os resultados. A presente tcnica de triangulao ser aplicada numa viso holstica, procurando estrategicamente convergir os pontos comuns da investigao atravs
do uso de entrevistas a professores, questionrio aos estudantes e anlise documental dos
porteflios relacionados com o tema investigado.
No captulo V desta investigao levantamos alguns pressupostos investigativos com
o objetivo de melhorar o entendimento da problemtica da investigao e, mediante
esses pressupostos, iremos confrontar as ideias dos professores e estudantes, a anlise
documental dos porteflios e a observao efetuada durante as aulas atravs da implementao de estratgias inovadoras centradas na metodologia de projeto que tratam
o tema, procurando convergncias e divergncias de opinies derivadas dos diversos
instrumentos de recolha de dados utilizados, pois, conforme Pacheco (1995), a triangulao consiste na utilizao de estratgias interdependentes que se destinam a recolher diferentes perspetivas dos sujeitos sobre o objeto de estudo ou a obter diferentes
perspetivas do mesmo fenmeno. No presente estudo vamos identificar as diferentes

294

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

abordagens para o mesmo problema.


Uma das inquietaes que serviram de ponto de partida para esta investigao foi verificar
a falta de dilogo entre a esfera social e cultural e o sistema educativo que sinnimo,
do alheamento da escola de si mesma e do prprio mundo, atitude sempre desfavorvel
busca daquelas que deveriam ser as verdadeiras finalidades da educao. Consequente,
verificou-se que esta situao advm do facto de no ensino superior a rea da expresso
plstica no utilizar a arte contempornea como ferramenta pedaggica, no assegurando aos estudantes a possibilidade de serem recetores da sua prpria cultura. Enquanto
futuros professores, no tendo experienciado vivncias artsticas nesta rea, no tero a
preocupao de transmitir as mesmas aos seus alunos, coartando-os da possibilidade de
usufruir da arte e da cultura atual. Da ter surgido a necessidade de perceber se a arte
contempornea era pertinente para a formao inicial de professores.
Atravs das respostas dos docentes s entrevistas e das respostas dos estudantes aos questionrios, bem como os trabalhos que efetuaram ao longo do semestre, apontada a necessidade de um ensino onde esteja presente a arte contempornea. Ratificando o que acima foi
referido, os docentes e os estudantes valorizaram esta rea do saber e inferem que:

A arte contempornea compreendida como um texto aberto a permanentes transformaes, reiterando os valores e temas da atualidade social;

Aproxima os seus interlocutores (estudantes e crianas), tornando-os fruidores da cultura atual;

Tm de existir novas formas de compreender e atuar no mundo voltadas


para a prtica social;

Ambos os interlocutores vo ainda mais longe afirmando mesmo a sua importncia para a formao do futuro professor j que:

A arte contempornea proporciona a aquisio de um conhecimento especfico,


permitindo que os estudantes o mobilizem de forma flexvel e adaptada;

A arte contempornea proporciona a aquisio de conhecimento cientfico-didtico, preparando os futuros professores para a lecionao, seleo e adequao dos
contedos de ensino;

A arte contempornea proporciona a articulao entre uma formao cientfico-artstica/terica e a prtica;

A arte contempornea promove uma preparao interdisciplinar e articuladora das


diversas reas do saber atravs de uma metodologia ativa centrada na ao/reflexo;

O enfoque didtico transversal ao longo da construo do conhecimento artstico;

A preparao cientfica e didtica so realizadas em simultneo, para uma maior


facilidade em articular e mobilizar os contedos de ensino;

295

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Uma outra preocupao explcita no incio deste estudo passou por perceber que as polticas
vigentes centralizam o saber em reas especficas como o Portugus e a Matemtica em detrimento ou mesmo anulao de outras reas do saber, como acontece na rea da Educao Artstica e consequentemente nos desenhos dos programas das unidades curriculares que orientam
todo o processo de ensino/aprendizagem, que permanecem intocveis com o passar dos anos.
Com uma lgica de ensino obsoleta pois a gerao de hoje no definitivamente a mesma que a
da poca em que foram arquitetados esses mesmos programas.
Da que as competncias, as metodologias e a forma de avaliao utilizadas nesta rea no
centram a sua ateno num novo paradigma cultural e social vividos por esta nova gerao de
estudantes marcada por uma forte cultura visual advinda das tecnologias, da multiculturalidade
e da mutao da sociedade atual.
Comeando por analisar as competncias, os professores e os alunos atravs das entrevistas
e dos questionrios respetivamente, afirmaram que a arte contempornea considerada
fundamental na formao inicial de professores e concorre para o perfil profissional do futuro professor apontando que so desenvolvidas as seguintes competncias:

Compreenso das artes no contexto, compreenso do fenmeno artstico numa


perspetiva sociocultural com o objetivo de perceber o valor das artes na cultura e
sociedade atuais;

Apropriao das linguagens elementares da arte contempornea atravs da aquisio de conceitos e da descodificao de diferentes linguagens e cdigos artsticos;

Expresso e comunicao que se traduzem na capacidade de se pronunciar criticamente em relao produo artstica, de participar no processo de produo
artstica, de procurar solues diversificadas, originais, alternativas, para os problemas;

Valorizao da criatividade/inovao na diversidade numa perspetiva do saber


fazer, para abrir caminhos que promovam novas aes e novas atitudes que criem
outras possibilidades de aes sem, contudo, atropelar o processo, mantendo a serenidade e dando o tempo necessrio para que as aes se consolidem de forma
livre e autnoma;

Valorizao da sensibilidade esttica encarando vrias perspetivas ou pontos de


vista possveis para a educao do gosto;

Valorizao do pensamento crtico, analisando as questes de forma ampla, encarando as vrias perspetivas ou pontos de vista possveis. Procurar a informao
necessria para fundamentar as decises.

Valorizao da relao interpessoal demonstrando preocupao e respeito para


com os interlocutores, mantendo interaes positivas.

296

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Para alm destas competncias ainda apontada pelos estudantes o planeamento e controlo
onde os mesmos explicitam que elaboraram planos documentados para as principais atividades,
rendibilizando os recursos humanos e materiais. Basearam o seu planeamento em previses
realistas, definindo calendrios, etapas e sub-objetivos e pontos de controlo das atividades em
momentos-chave.
No que concerne s metodologias, os professores e os estudantes subscrevem que estas devem incidir numa dimenso integradora que carateriza a prpria didtica, pois os estudantes
devem analisar, problematizar e construir esse conhecimento. Deste pressuposto, e tendo por
base a observao continuada das estratgias implementadas durante as aulas, destacam-se as
seguintes ideias bsicas:

As metodologias devem ser ativas e centrar a sua ateno nos estudantes;

A aprendizagem deve ser baseada na resoluo de problemas, orientada para projetos, para a ao-reflexo;

O modelo de ensino/aprendizagem implementado tem de ser participativo e mais


centrado na aquisio de competncias;

Maior flexibilidade no percurso formativo do estudante, mais ajustado s caratersticas de empregabilidade das sociedades atuais;

Individualizao das prticas de ensino e de aprendizagem, contrariamente aos


usuais processos de massificao pedaggica;

Desenvolvimento de um clima relacional favorvel entre professores e estudantes;

Exigncia, a qual necessria na formao para a docncia.

Nos seus testemunhos os estudantes realaram que no decorrer dos trabalhos realizados ao
longo do semestre, as atividades que tiveram de concretizar: foram consideradas como diversificadas e motivadoras e o ambiente de trabalho dinmico e estimulante.
Quanto avaliao, os professores entrevistados assumem que no caso do processo de construo de
conhecimento do estudante, deve verificar-se se os objetivos educacionais esto a ser atingidos e se o
estudante est a desenvolver as habilidades necessrias para aquele contedo ou programa.O processo
avaliativo, na sua opinio exerce um papel fundamental na sua funo informativa pois a avaliao fornece informaes para que os docentes e estudantes conheam os pontos fortes e fracos do processo de
ensino-aprendizagem, fazendo com que ambos tomem as medidas necessrias para que ocorra um bom
desenvolvimento do trabalho cientfico, artstico e pedaggico, ou seja, a avaliao funciona como uma
ferramenta de extrema importncia para verificar se os objetivos educativos esto a ser alcanados.No
entender dos professores e dos estudantes, quer atravs das entrevistas, quer atravs da anlise das reflexes efetuadas pelos estudantes nos seus porteflios, a avaliao deve:

Ser participada (todos os intervenientes no processo de aprendizagem devem ter

297

Parte II
Enquadramento Metodolgico

a oportunidade de se pronunciar);

Promover a autoavaliao e heteroavaliao;

Utilizar tcnicas e instrumentos diversos no processo avaliativo;

Verificar a postura e implicao adotada pelo estudante em relao ao processo


ensino-aprendizagem;

Analisar o processo de trabalho, bem como o resultado final.

Outra das preocupaes com as quais se iniciou este trabalho prendeu-se com um claro dfice na preparao dos recursos humanos indispensveis para a rea da educao artstica.
necessria a adoo de medidas prticas tendentes a reforar a urgente qualificao de recursos humanos na educao artstica, nomeadamente ao nvel da Formao Inicial no Ensino
Superior reforando amplamente a postura do docente como figura de referncia na formao
inicial de professores para a rea artstica.
A postura do professor face a esta rea foi bastante valorizada, quer pelos professores entrevistados, quer pelas respostas que os estudantes deram aos questionrios (quer o questionrio final,
quer o questionrio institucional). Os estudantes avaliaram de forma muito positiva a professora.
Neste sentido a postura de um professor nesta rea de acordo com a nossa amostra, deve ser
um mediador entre os saberes e as pessoas, o qual dever:

Ser um facilitador de aprendizagens, um mediador de saberes devendo privilegiar


a compreenso em relao memorizao, treinar a capacidade de aquisio e assimilao crtica da informao;

Fomentar a interatividade do ensino apelando participao dos estudantes;

Utilizar mtodos diversificados de ensino (sesses tutoriais de reviso de matrias e de esclarecimento de dvidas, sesses de estudo orientado, seminrios para
orientar as suas prticas para o questionamento, para que a dvida e a incerteza
sejam facilitadas e desenvolvidas (Martins, 2007);

Discusso de temas ou de artigos cientficos, trabalhos e discusso de grupo, visitas de estudo, etc.

Proporcionar conhecimentos cientficos, artsticos e pedaggicos, mas tambm apropriao de saberes profissionais e sociais que lhes permitam a integrao na vida social.

Neste ponto os estudantes foram ainda mais especficos, acrescentando como fundamental:

Comunicar com clareza sobre as competncias e os resultados esperados para a


unidade curricular (84%);

Motivar os estudantes para novas aprendizagens (88%).

Para alm das questes problemticas inicialmente levantadas, surgiu no decorrer do estudo uma

298

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

outra que passou pela falta de interesse dos estudantes neste tipo de arte e as suas expetativas
face educao artstica sempre associadas a manualidades, tendo por base aprender, sobretudo, tcnicas e conhecer materiais. De facto, necessrio uma nova forma de estar e pensar a arte no
ensino superior e levar os estudantes a questionarem-se sobre o propsito e importncia da educao artstica, e ajud-los a perceber a relao de proximidade que existe entre escola, arte e sociedade para que assim se possa operar nas prximas geraes uma transformao de mentalidades que
produzir efeitos na operacionalizao das prticas educativas.
Mais uma vez professores e estudantes coincidiram nas suas opinies face atitude dos estudantes em relao arte contempornea.
No incio da unidade curricular os estudantes perante a proposta efetuada tiveram as seguintes reaes:

Rejeio e choque;

Ideia elitista da arte;

Conceito de arte assente em preconceitos (arte s trabalha manualidades);

Desmotivao;

Desconhecimento do que arte contempornea.

E no final da unidade curricular, depois dos estudantes trabalharem esta rea, o resultado foi
entenderam a pertinncia da arte contempornea para a sua formao enquanto futuros professores. Esta situao advm da aquisio de novos conhecimentos, que os faz entender a utilidade da
arte contempornea e lhes permite tentar modificar a forma de implementar as prticas adequando-as s crianas.
Em sntese, os inquiridos (professores e estudantes) valorizam e reconhecem que a arte contempornea proporciona aos cursos de formao inicial de professores o desenvolvimento das
mais diversas competncias, nomeadamente a aquisio de um conhecimento cientfico e didtico dos contedos de ensino. Os sujeitos inquiridos so unnimes em reconhecer a importncia
de uma base cientfica-artstica slida e de um conhecimento profundo dos contedos de ensino
e a sua transposio didtica na formao inicial de um professor do 1Ciclo do Ensino Bsico,
aliceradas numa proposta educativa que estimule a enunciao de problemas, na perspetiva
do saber fazer, questionar e problematizar situaes, factos e acontecimentos que promovam a
vida em sociedade numa perspetiva, em ltima anlise, planetria.
Contudo, pudemos verificar que so apresentados alguns constrangimentos relacionados com
uma outra situao que apresentamos no incio deste trabalho e que passa pela reorientao e
restruturao do ensino superior da formao inicial de professores de acordo com o pro-

299

Parte II
Enquadramento Metodolgico

cesso de Bolonha e os pressupostos que dele decorrem face ao novo paradigma de educar, que
veio alterar o modo como se diagnosticam necessidades de formao, se planeiam e, por maioria
de razo, se concebem e passam prtica estratgias formativas, onde as expresses artsticas
tm um lugar cada vez menos importante na educao e formao dos professores. Este situao foi salientada fundamentalmente pelos professores, sobretudo no que diz respeito ao
nmero de estudantes por turma que impossibilita muitas vezes um ensino mais condizente
com as prticas pedaggicas e artsticas na era ps-moderna. Para alm razo acima invocada,
professores e estudantes, evidenciam concordncia:

Na carga horria reduzida para esta rea do saber;

Na falta de conhecimentos bsicos dos estudantes quando ingressam no Ensino


Superior e que eles prprios tambm assumem nas respostas aos questionrios.

6. Limitaes do estudo
No final do trabalho sentimos que existem muitos outros rumos que podem ser seguidos para
continuar a aprofundar esta temtica na formao inicial dos professores.
A realizao de estudos no mbito da formao inicial de professores, nomeadamente ao nvel
da formao dos saberes, poder ajudar as instituies de formao a refletirem sobre as suas
prticas e a encontrarem formas de as melhorar.
Gostaramos de efetuar uma breve reflexo sobre as limitaes que um estudo desta natureza encerra.

Assumimos que este projeto pretendia ser apenas exploratrio, de carcter descritivo e interpretativo e acentumos a sua limitao face ao nmero reduzido de
inquiridos que reunimos. O objetivo no passou por apresentar concluses que
permitissem generalizar os resultados.

Relativamente metodologia utilizada, no que respeita produo e tratamento


dos dados, sabemos que discutvel. Poder questionar-se a capacidade da entrevista de identificar as opinies reais dos entrevistados pois diferentes variveis
podem limitar esse desiderato.

A anlise de contedo encerra uma limitao prpria desta tcnica que se relaciona com a interpretao dos dados.

Apesar das limitaes apresentadas, consideramos que a abordagem qualitativa permitiu produzir
conhecimento compreensivo e interpretativo sobre a temtica estudada. Estamos ainda conscientes de que o trabalho realizado constitui somente um pequeno contributo para o estudo da temtica
e que os resultados obtidos, pelo carter provisrio que possuem, so passveis de reviso.

300

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

ABRINDO PORTAS:
CONSIDERAES FINAIS
A arte contempornea na formao de professores uma rea complexa de conhecimentos e de
investigao que tanto nos oferece respostas, como nos confronta com novas questes geradoras de novas necessidades de investigao.
Perceber o valor educativo da arte contempornea na formao inicial de professores e compreender como operacionalizar o processo de ensino-aprendizagem desta rea do saber como
ferramenta pedaggica atravs de diferentes estratgias pedaggicas, tornou-se fundamental
para ir ao encontro de novas alternativas com o objetivo de fortalecer, (re)pensar e mudar as
suas prticas, potenciar domnios de aprendizagem e fomentar a reflexo sobre o contedo,
os processos e as premissas didticas bem como a postura dos envolvidos neste processo de
ensino-aprendizagem.
E este interesse advm da indefinio relativamente ao valor das artes vivida na sociedade
atual, qual se associa a polissemia e a polivalncia encontradas para os conceitos de arte
contempornea, assim como para o de educao artstica. A sociedade atual vive da dicotomia
marcadamente estetizante por um lado e, por outro lado, da tendncia massificadora de gostos,
atravs da sua formatao, da criao de esteretipos e do seguidismo estandardizado por parte das massas. Esta oscilao entre os princpios apolneos e os dionisacos, justificam a importncia de uma educao artstica/esttica e, simultaneamente, dificultam o desenvolvimento e
florescimento desta rea da educao, j que as instituies ligadas educao, absorvem elas
prprias a tendncia massificadora dos modelos existentes, tornando-se frgil o investimento
nas atividades que levam os estudantes a pensar, a questionar-se, a colocar e encontrar diferentes solues para os problemas, a compreender os contextos e situaes na sua complexidade,
mobilizando, nesse sentido, os conhecimentos e competncias adequados, fazendo uso do esprito crtico, da criatividade para tomar uma posio crtica em face cultura imagtica que se
lhes apresenta. O desvio da formao inicial de professores deste tipo de preocupaes justifica, em parte, a sua precaridade na formao no domnio da arte contempornea.
Este conjunto de problemas relativamente ao papel da arte contempornea na Licenciatura de Educao Bsica e as principais linhas que orientam a sua inscrio na formao inicial de professores,
levou-nos a desconstruir e a procurar pontos de encontro na rea da educao artstica, orientando-nos na compreenso das diferentes perspetivas de vrios autores e inquiridos para percebermos se
seria possvel encontrar confluncias entre eles. Pareceu-nos ainda que seria necessrio questionar
a prpria conceo de educao excessivamente padronizada e orientada para uma perspetiva de

301

Parte II
Enquadramento Metodolgico

ensino, mais do que para a aprendizagem, em que os conhecimentos esto organizados de forma compartimentada, por disciplinas, e so usados de acordo com uma perspetiva que visa a sua aquisio de forma
isolada e descontextualizada, baseada na repetio.
No sentido de dar resposta a estas preocupaes, apresentamos, em seguida, a sntese das principais ideias que orientaram o desenho deste projeto. Esta sntese um apontamento crtico que pode
levar-nos reflexo sobre as artes e as suas potencialidades pedaggicas na educao:
1. Toda a reflexo sobre a pertinncia e valor da arte contempornea na perspetiva da
construo do perfil profissional do estudante antecipa a necessidade de uma reflexo
sobre alguns dos aspetos que tm determinado mudanas significativas na sociedade
atual. Parte das expetativas depositadas pela sociedade na educao relacionam-se
com a tentativa de encontrar solues para os desafios e problemas no contexto da
contemporaneidade. A educao artstica, atravs da arte contempornea, inscreve-se
neste mbito orientador, pelas suas potencialidades educativas, particularmente ao nvel da construo de indivduos e sociedades mais crticos e criativos com respeito pela
diversidade, preparando-os para enfrentar novos desafios contribuindo para o avano
das sociedades.
2. As potencialidades de uma educao relacionada com a arte contempornea na linha
da construo da identidade evidenciam-se atravs da mobilizao e desenvolvimento
de competncias transversais. Uma educao artstica esttica porque investe no desenvolvimento pessoal, do ponto de vista da possibilidade de construo de diferentes
olhares sobre o que nos rodeia e sobre ns prprios, do alargamento das possibilidades de escolha e deciso, com implicaes no desenho amplo da nossa condio de
humanidade centrado nos conceitos de liberdade e dignidade humana.
3. A interveno pedaggica da arte contempornea no processo educativo na formao
inicial de professores tem enfoque nos aspetos da construo da identidade do estudante, do seu conhecimento, do desenvolvimento da sua conscincia, do seu pensamento, das suas atitudes e capacidades, capazes de ir ao encontro da compreenso das
situaes na sua complexidade. Este pressuposto aplica-se pessoa, ao seu percurso
de formao e de vida, assim como sua ao sobre os contextos em que se inscreve e
desenvolve a sua atividade como futuro professor, formando novos pblicos.
Tendo por base estes eixos orientadores, no podemos deixar de responder s perguntas que originaram este projeto.

302

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Primeira pergunta: Qual a importncia e o valor educativo da Arte Contempornea na formao


Inicial de Professores?
Esta viso sobre o valor educativo da arte contempornea revelou-se quer na reviso terica, quer na anlise
de dados, mas esteve, desde o incio, na linha de toda anlise e debate acerca das potencialidades da educao
artstica e das linhas gerais que do centralidade construo formativa do estudante em Educao Bsica. A
pertinncia e o valor da arte contempornea levou-nos a questionar o carcter da prpria educao, os seus
objetivos e finalidades, tendo concludo que uma Licenciatura Educao Bsica deve ter uma componente artstica contempornea. A arte contempornea, cuja formao se assume como multidisciplinar, multifacetada,
aberta s mudanas e a um campo vasto de possibilidades de conhecimento desenvolve competncias que
concorrem para o perfil profissional do estudante. Esta ideia partilhada pelos inquiridos que assumiram os
seguintes princpios bsicos justificativos do valor da arte contempornea na formao inicial de professores:

A personalizao do ensino: a arte contempornea situa o estudante no centro do processo, convertendo-o em protagonista;

Modelo Eco sistmico: O pensamento ecolgico como um pensamento dialgico a


base do pensamento sistmico e relacional, que entende a situao pedaggica como
um sistema aberto, de inter-relao entre sujeitos e objetos. A finalidade ltima a formao integral e bem contextualizada;

Complexidade: reconhece e acolhe a incerteza e estimula a criao e o conhecimento em


contacto com o inesperado (improvisao pedaggica), trabalhando a construo da identidade com uma multiplicidade de linguagens;

Interdisciplinaridade: significa um modo de conhecer o mundo que v alm das disciplinas. Sem negar a importncia do desenvolvimento disciplinar a sua inteno dialgica tem
como base a complexidade;

Carcter tico-construtivo: corresponde a um compromisso contextual e de criao social.


Uma tica interpessoal, subjetiva que parte de si mesmo e vai ao outro buscar o essencial.

Princpio da ao: cria-se atravs da ao e da experimentao incluindo o carcter esttico prprio do prazer e da ao.

Conhecimento cientfico e didtico: a formao dever assegurar uma profundidade de conhecimento cientfico, bem como a capacidade de o mobilizar, salientando-se a importncia da
transposio didtica. A articulao entre a formao cientfica e a prtica profissional fundamental na construo do conhecimento cientfico, sendo assim importante a transversalidade
da didtica ao longo da formao. Segundo os entrevistados, havendo simultaneidade da preparao cientfica e didtica, ser mais fcil articular e mobilizar os contedos de ensino;

Princpio de reflexo e esprito crtico: a construo do conhecimento cientfico na formao est fundeada na reflexo sobre a ao e fundamentao a partir da prtica. Portanto, os estudantes, ao refletirem em conjunto com os seus professores sobre a prtica, nesse
processo de reflexo e anlise, esto a construir conhecimento cientfico.

303

Parte II
Enquadramento Metodolgico

No que concerne 2 pergunta: Como operacionalizar a arte contempornea na formao inicial


de professores?
Este estudo mostrou que a implementao de prticas pedaggicas relacionadas com a arte contempornea, permitiu aos estudantes atravs da metodologia de projeto:

Utilizar a problematizao como mtodo com vista planificao e realizao de atividades pedaggicas, de pesquisa e de criao;

Promover o envolvimento dos estudantes em todo o processo, superando a fragmentao do conhecimento e criando novos caminhos que contemplaram a emoo, a intuio, a responsabilidade, o entusiasmo em produzir o conhecimento na busca de uma
transformao;

Mobilizar diferentes saberes na procura das respostas para questes, concretizando


um ensino de natureza interdisciplinar;

Desenvolver competncias fundamentais nos estudantes para o seu sucesso educativo e para a vida ativa na sociedade atual (cooperao, esprito crtico, autonomia,
criatividade, seleo e anlise de informaes em funo de objetivos determinados,
responsabilidade e aprender a aprender);

Ajudar a organizar e estruturar com intencionalidade educativa atividades artstico-didticas.

Para esta operacionalizao o papel do porteflio como instrumento de organizao do trabalho dos estudantes foi fundamental j que:

Permitiu desenvolver de forma autnoma o caminho pessoal dos estudantes, levando-os a fazer as suas escolhas;

Fundamentou os processos de reflexo para e sobre a ao;

Estimulou o processo concetual e produtivo com recurso s mltiplas fontes de conhecimento atravs da investigao;

Estimulou a originalidade e criatividade individuais em relao aos processos de produo artstica e concetualizao educativa, aos processos de reflexo e sua explicao atravs de vrios tipos de narrativa;

Incentivou a tomada de decises sobre os seus objetivos e os seus contedos;

Fomentou a auto e htero avaliao ao longo da UC visto o estudante poder refletir


sobre os pontos fortes e reas de melhoria das atividades desenvolvidas;

Permitiu reunir num nico repositrio todo o percurso pessoal de um estudante, visualizando o fio condutor do percurso e verificando a sua coerncia.

Quanto terceira pergunta: Que competncias adquiridas pelos estudantes concorrem para o
seu perfil profissional?

304

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

No decorrer do projeto os estudantes tiveram oportunidade de vivenciar aprendizagens diversificadas que lhes permitiram a aquisio de um conjunto de competncias que mobilizaram,
atravs da prtica. Estas associaram-se aos saberes que os estudantes detinham e ajudaram-nos a desenvolver novos saberes e conferiram novos significados aos seus conhecimentos conducentes ao desenvolvimento nomeadamente das competncias artsticas e, simultaneamente,
ao fortalecimento da sua identidade pessoal e social.
Quanto questo das competncias artsticas, as mesmas j foram alvo de uma anlise na triangulao de dados porm apresenta-se no quadro seguinte em detalhe aquelas que mais se destacaram indo ao encontro da sua descrio e atributos e que se revestem de uma utilidade na
aplicao de uma didtica desde a perspetiva artstica para o futuro professor. Para alm destas,
destacamos ainda algumas competncias transversais que acompanharam o processo de construo do conhecimento, sendo a sua mobilizao e desenvolvimento essenciais no processo de
construo pessoal e na definio do percurso de formao e de vida.

305

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Quadro 37: Classificao das competncias-chaves

Tipo de competncia

Descritores

Atributos da
competncia

Cria e realiza produes plsticas;


Utiliza elementos da gramtica e sintaxe pictural;
Utiliza meios expressivos de representao;
Criadora

Aplica criatividade, inovao e originalidade


nos seus trabalhos;

Soluo de problemas na rea;

Expressa capacidade, habilidade e conhecimento sobre materiais e tcnicas;


Exerce iniciativa e criatividade no desenho
Conhecimento quade atividades artstico-pedaggicas.
lificado;
Desenvolve a perceo visual;

Contedo especfico

recetivo fruio-contemplao;
Procura a reflexo e interpretao de obras
e imagens;
Apreciativa

Compreende, aplica e interpreta smbolos e


sistemas de sinais visuais;
Identifica e descodifica mensagens visuais,
interpretando cdigos especficos;
Utiliza a simbologia visual com inteno pedaggica.

Conhecimento valorizado;

Explorao de formas de pesquisar,


aceder e utilizar a
informao;

Aplica diversas linguagens artsticas na traduo de narrativas de aprendizagem;


Implementa mecanismos de comunicao
visual;
Expressiva

Investigao
criativa

Expressa temas, ideias e situaes aplicando, de forma funcional, diferentes cdigos


visuais;
Mobiliza novos saberes e elabora alternatiPlanificao e otimivas face a problemas artsticos.
zao de projetos;
Expressa capacidade e habilidade para usar
situaes de ensino-aprendizagem numa investigao-ao cujo produto pode ser concetual ou artstico.

306

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

Contedo especfico

recetivo ao patrimnio artstico e cultural;

Retirar proveito,
para
o seu contexto
Procura a informao necessria para ideneducacional
e de
tificar os meios e equipamentos culturais
trabalho,
das
suas
consentneos com as suas necessidades;
experincias de
Sabe como agir cultural e pedagogicamente
aprendizagem.
no tempo atual;
Cultural

(Re)conhece equipamentos culturais e formas de participao/ interveno;


Estabelece interaes com os diferentes
membros de servios educativos numa perspetiva multicultural, intercultural e plurisocial;

Aplicao de medidas de inovao


Identifica esteretipos culturais e sociais, ou reformulao de
procedimentos.
compreendendo os mecanismos da sua formao e revelando distanciamento crtico.
Planeamento criaAnalisa os mtodos de trabalho, com vista tivo de mtodos em
maximizao dos resultados;
tarefas e solues;
Metodolgica

Implementa a interdisciplinaridade nos projetos que cria;

Aplicao eficiente
de mtodos em
tarefas e solues;

Elabora planos documentados para as principais atividades, rentabilizando os recursos


humanos e materiais.

Estruturao eficiente de procedimentos artsticos e


pedaggicos.

Contextualiza situaes e problemas da vida Comunicao, cooquotidiana e integra as suas diferentes di- perao e interao
menses;
eficiente no grupo;
Identifica situaes de conflito e distingue
posies em confronto;
Social e
comunicacional

Organiza, reformula e gere informao diversa face a uma dada realidade;


Interage com diferentes atores em contexto
social, integrando informao diversa e solucionando conflitos;
Reconhece esteretipos e representaes
sociais e culturais e prope alternativas;
Participa ativamente nos diversos grupos de
trabalho da escola.

307

Comportamento
adequado de acordo com as orientaes do grupo;

Capacidade de
comunicao com
os outros e gesto
eficaz de conflitos.

Parte II
Enquadramento Metodolgico

Descodifica e distingue opinies em diferentes nveis de anlise;

Autoavaliao crtica;

Pensa prospetivamente a vida profissional;

Pessoal

Auto perceo e
Explora recursos para uma gesto estratgi- desenvolvimento de
ca pessoal;
atitudes, orientao
Planifica, prope e trabalha diferentemente para valores e motivos produtivos e
em equipas reduzidas ou alargadas;
positivos;
Concebe, desenvolve e coopera em projetos
coletivos;
Aprender e desenExplora a capacidade de questionamento e volver-se dentro e
alm do contexto do
reflexo;
trabalho.
Assume as tarefas e responsabilidades que
lhe foram delegadas.

Avaliao do projeto
Com a implementao destas estratgias os resultados dos estudantes foram assumindo vrios
desafios ao desenvolver propostas criativas (onde a problematizao foi o fio condutor para
novas formas de saber) e operacionalizar contedos pedaggicos e artsticos com os quais no
estavam familiarizados. Mas medida que o mesmo se desenvolvia verificou-se o aumento exponencial de motivao e empenho.
Com base no trabalho desenvolvido pode-se avaliar as atitudes e comportamentos construdos no processo de formao que define as competncias dos estudantes, possibilitando, com a
sua participao e a de professores/experts na rea, uma maior reflexo sobre o futuro da arte
contempornea na formao inicial de professores e a possibilidade de uma reforma curricular
da expresso plstica, visando a inovao dos processos de formao e a construo de competncias. Para esta avaliao tivemos em considerao o modelo de avaliao que adaptamos
de Kirkpatrick. Assim foram considerados para esta avaliao: a opinio dos estudantes sobre
as aulas; o nvel de conhecimentos e saber-fazer que os mesmos adquiram e por ltimo as reflexes e comentrios feitos pelos prprios sobre os objetivos individuais e coletivos que foram
atingidos com as aulas.
De acordo com a organizao desta unidade curricular, podemos salientar os seguintes resultados:

O desenvolvimento cognitivo na concetualizao e na modelizao, com recurso


a conhecimentos que desenvolveram uma viso global e um trabalho reflexivo por
parte dos estudantes no que concerne arte contempornea, e que no decorrer
do processo de trabalho, foram transformados em competncias para agir;

A construo de complexas estruturas epistemolgicas na rea artstica, conside-

308

Captulo 3
Apresentao e Interpretao dos Resultados

radas profissionalmente relevantes, de modo a estimular a interdisciplinaridade, a


complementaridade dos saberes e a viso ecolgica da educao;

A opo pela dimenso contextualizante e eminentemente aplicada do conhecimento, equacionado, em termos de competncias adquiridas, em cenrios de
aprendizagem que privilegiam a experimentao e o protagonismo do estudante;

A natureza colegial, interpessoal e cvica das aprendizagens e do trabalho pedaggico, materializada na metodologia de trabalho de projeto;

Nova conceo de educao artstica como instrumento de conhecimento que


contribui de forma substancial para melhorar a nossa compreenso da realidade
valorizando assim a arte na educao.

A necessidade de uma reforma curricular que d nfase s competncias identificadas como importantes e imprescindveis para a atuao do futuro professor na
educao, principalmente aquelas relacionadas com a dimenso artstica do profissional.

A necessidade da formao inicial de professores atualizar contedos na educao


artstica que sejam consentneos com a realidade artstica vivida atualmente.

Por fim, conclumos que as nossas inquietaes pelo desejo de mudana, dependero de uma
opo por novos caminhos educativos, criando e recriando condies que nos permitam desenvolver alternativas de aprendizagens que atenVdam s necessidades, interesses e expetativas
dos estudantes e dos desafios propostos pela sociedade atual. O caminho para a mudana s
possvel atravs de uma trajetria inovadora. Neste sentido, torna-se necessria uma pesquisa
constante de alternativas que melhor contribuam para o sucesso de aprendizagem dos estudantes pois as investigaes neste nvel de ensino carecem de maiores estudos empricos na
tentativa de mudanas dos modelos educativos vigentes. Todo este projeto permitiu compreender a importncia de que se reveste a arte contempornea na formao inicial de professores,
bem como as possibilidades de investigao que deixa em aberto.

309

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