Esev Jorge Flores

La educacin superior en entornos virtuales
El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes
La educacin superior en entornos virtuales

El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes
Jorge Flores y Martn Becerra

(compiladores)
Universidad Nacional de Quilmes
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
378
CDD
La educacin superior en entornos virtuales: el caso

del Programa Universidad Virtual de Quilmes;
compilado por Jorge Flores y Martn Becerra 2a ed. - Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, 2005.
336 p.; 20x14 cm.
ISBN 987-558-057-0
1. Educacin Superior. I. Flores, Jorge, comp.
ndice
Presentacin, por Daniel Eduardo Gmez, rector de la UNQ ..........................9

La Universidad Nacional de Quilmes y el programa de educacin no
presencial Universidad Virtual de Quilmes: una retrospectiva para
una nueva agenda de investigacin, por Jorge Flores...................................13
Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior
en entornos virtuales, por Martn A. Becerra..................................................25
Instituciones de la virtualidad, por Federico Gobato.....................................45
Primera edicin, 2002

Segunda edicin corregida y actualizada, 2005
Diseo de tapa: Hernn Morfese
Universidad Nacional de Quilmes. 2005

Roque Senz Pea 352, Bernal
(B1876BXD) Buenos Aires
ISBN: 987-558-057-0
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
La produccin social de conocimiento en la Universidad Virtual: las

estrategias de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologas,
por Fernanda Juarros, Dbora Schneider y Gisela Schwartzman..................75
Evaluacin de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje,
por Josep M. Duart y Mara Jos Martnez......................................................97
Programas de evaluacin de los aprendizajes: de las teoras de
enseanza a las teoras de evaluacin en el Programa UVQ,
por Dbora Schneider ....................................................................................119
Una mirada a la normativa de la educacin no presencial
en la Argentina. El caso de la educacin en entornos virtuales
de aprendizaje, por Ana Lilian Knez y Alejandra Santos Souza..................147
Hacia un modelo de coevaluacin de la calidad del Programa UVQ,

por Elisa M. Prez y Dbora Schneider ........................................................161
Consideraciones para el diseo de un curso propedutico
a un programa de educacin superior en entornos virtuales de
aprendizaje, por Pablo Baumann ..................................................................181
La gestin de la clase en el espacio virtual, por Graciela Cappelletti,
Silvina Feeney, Nancy Ganz y Susana Lpez ...............................................197
Del aprendizaje virtual a la crtica pedaggica, por Roque Dabat
y Alejandro Alfonso ........................................................................................215
Presentacin
Introduccin a la Geografa y los entornos virtuales: una

propuesta para la Licenciatura en Ciencias Sociales y
Humanidades, por Cristina Carballo..............................................................235
Del problema a la oportunidad: cmo potenciar experiencias de
aprendizajes a travs de Internet. El caso de la asignatura Gestin
de la institucin escolar y diseo de proyectos en la Licenciatura en
Educacin del Programa Universidad Virtual de Quilmes,
por Mara Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo..................249
Una aproximacin al perfil de los alumnos de la Licenciatura
en Educacin, por Mara Eugenia Collebechi y Alejandra Santos Souza ...291
Entre la letra y la pantalla: la trama y el lugar de los materiales
didcticos en el Programa UVQ, por Marina Gergich, Adriana
Imperatore y Hernn Pajoni...........................................................................307
Los autores ......................................................................................................321
La segunda edicin del libro La educacin superior en entornos virtuales. El

caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes recupera la reflexin terica de un proceso de cambio e innovacin institucional que tuvo lugar en
nuestra institucin introduciendo un amplio y extendido debate en torno de
nuevos modos de gestionar el conocimiento.
El libro aborda los aspectos centrales y en algunos casos dilemticos de
una experiencia de trabajo acadmico, que en el transcurso de los ltimos
aos lider una tendencia de desarrollo en la regin, y consolid un perfil
pionero en el mbito de las universidades nacionales.
El programa cuenta con ocho carreras de grado siete de ellas de segundo
ciclo, una Maestra acreditada por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, diversos cursos de formacin y extensin, y numerosos
cursos de modalidad presencial que se imparten virtualizados o semivirtualizados. En las carreras de grado del programa cursan alrededor de 3000 alumnos, distribuidos en el mbito de todo el territorio nacional; aproximadamente
50 de ellos estn radicados en el extranjero. Han obtenido sus respectivos ttulos de grado alrededor de 1500 graduados.
Las caractersticas de este proceso que tuvo lugar en las bases operativas
de la institucin cuestion y modific el desenvolvimiento en los modos de
gestin de sus funciones sustantivas, particularmente la docencia. En esta funcin es donde el impacto del dispositivo no presencial tuvo mayores resultados, ya que sus finalidades explcitas impulsaron la inclusin de nuevos actores
al campo universitario. Instalaron nuevas formas de gestin curricular asociadas a procesos inditos de enseanza y aprendizaje, elaboracin y utilizacin
de materiales didcticos, prcticas tutoriales de contencin institucional y mediacin disciplinar. En sntesis, una innovacin educativa, que la institucin
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dio como respuesta a demandas nuevas de formacin, asociada a los desafos que representa la evolucin espectacular de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que estn redefiniendo las bases culturales de
nuestras sociedades.
En tanto programa acadmico de formacin, la Universidad Virtual recorre el desafo de continuar ampliando sus bases de desarrollo, en el marco de
objetivos polticos e institucionales compartidos y realizables en el plano de
la accin cotidiana de gobierno.
Deca George Bernard Shaw que las universidades constituyen tambin,
para todos nosotros, una expresin de las mejores abstracciones, de lo eterno contra lo perecedero, del apetito por la evolucin contra la gula cotidiana, de integridad intelectual, de valores que a veces postergamos en el medio
de la lucha diaria, de visiones a las que continuamente deberamos aspirar y
que no cultivamos lo suficiente, temas que a veces preferimos no enfrentar,
preguntas que, por momentos, carecemos del coraje para plantear.
Creo que la especial dinmica de los entornos universitarios virtuales nos
obligan a acercarnos a la bsqueda de lo mejor de nosotros mismos como
universidad.
El propsito principal de cualquier educacin lo constituye la libertad. Primero, libertad de la ignorancia, con el miedo, los prejuicios y la irracionalidad que solan acompaarla. La virtualidad nos otorga tambin libertad
tambin del aislamiento que puede generar el lugar, las circunstancias y el
tiempo especfico que uno vive, para beneficiarse no slo de la experiencia
rica que genera una mayor diversidad, sino de la fortaleza que ofrece el sentido de comunidad y continuidad en el tiempo. Libertad, finalmente, de un
nihilismo sin sentido, autocentrado y destructivo, porque se requiere siempre
de una comunidad ampliada para alcanzar un mejor descubrimiento del significado ltimo de las cosas, as como de las relaciones humanas.
Las instituciones universitarias se definen alrededor de sus funciones sustantivas de docencia, investigacin, extensin y transferencia. Estas definiciones se resignifican desde sus particularidades locales y circunstancias
especficas. Estas circunstancias especficas tienen que ver con la manera en
que los gobiernos de las mismas se comprometen a llevar a cabo su misin:
en la Universidad Nacional de Quilmes la habilitacin de un nuevo contrato
acadmico se propone articular un espacio abierto para el debate cientfico
que garantice el desenvolvimiento epistemolgicamente fundado de sus actividades centrales .
Los directivos, los docentes, los gestores, los tutores, los alumnos y graduados de la comunidad acadmica virtual estn llamados a continuar cumpliendo un rol central como protagonistas de un proceso de cambio, que se
inscribe en las mejores tradiciones de innovacin y excelencia de nuestra Universidad Pblica.
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La reedicin de este libro, la actualizacin de sus producciones, la revisin crtica de las mismas son parte de la intencin que opera en el nuevo
contrato acadmico, bsicamente republicano y de ejercicio responsable de
la autonoma universitaria. Contrato fundado en el convencimiento de que el
conocimiento, como bien pblico, es un factor de igualacin social, de formacin ciudadana y desarrollo econmico sustentable.
Dr. Daniel Eduardo Gmez

Rector
Universidad Nacional de Quilmes
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La Universidad Nacional de Quilmes y el programa

de educacin no presencial Universidad Virtual
de Quilmes: una retrospectiva para una nueva
agenda de investigacin
Por Jorge Flores
Pareciera que este espacio legitimado por la sociedad para

hablar acerca de la verdad se inhibe cuando se trata de dar
cuenta de su propia reproduccin y desarrollo.
PEDRO KROTSCH
Los textos que integraron la primera edicin de este libro fueron el producto
de un Proyecto de Investigacin y Desarrollo, inscripto en el marco de las
convocatorias peridicas de la Universidad Nacional de Quilmes. Tuvo como
objetivo dar cuenta del proceso de implantacin del programa de educacin
no presencial. El mismo se propona tambin proporcionar insumos para el
desarrollo de esa implantacin, bsicamente en la gestin acadmica de las
primeras ofertas de formacin.
El lanzamiento del programa fue una experiencia indita en la educacin
superior argentina, que aunque ya contaba con dispositivos de naturaleza no
presencial, no haba incorporado hasta ese momento el uso intensivo de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), particularmente, como en este caso, Internet. Fue la materializacin de una poltica de
innovacin pedaggica en una Universidad Nacional que se haba organizado con el propsito declarado de ser un modelo alternativo a los desarrollos
tradicionales en materia de educacin superior universitaria.
13
Jorge Flores
La Universidad Nacional de Quilmes, como ha sealado Garca de Fanelli, form parte de un ncleo legislativo comn que implant un conjunto de
universidades pblicas en el Conurbano bonaerense. Estas creaciones fueron
el resultado de una demanda sostenida por diversos grupos de la sociedad
civil y de los gobiernos locales, la que fue recogida por referentes polticos
territoriales de la zona, con espacios de representacin parlamentaria que impulsaron la sancin de las respectivas leyes.
Este recorrido tuvo una consecuencia inmediata en el desarrollo de la normalizacin de las instituciones. En la Universidad Nacional de Quilmes, durante su etapa constitutiva, fueron contundentes las tensiones entre los grupos
acadmicos encargados de la institucionalizacin y los referentes polticos territoriales, tensiones que daban cuenta de una puja por la definicin de los
objetivos de la universidad, y que se intensificaron, entre otros planos, en la
poltica de reclutamiento del personal acadmico, lo mismo que del personal
de apoyo a las funciones sustantivas.
Resueltas estas tensiones se construy un perfil institucional con una oferta educativa compuesta por carreras con una impronta fuertemente tecnolgica y profesional, estructuradas en torno de las ciencias bsicas, las ciencias
sociales, la administracin y la economa, las denominadas carreras paramdicas, y el campo del arte. Una heterognea oferta de formacin que ofreca un
perfil de salida que no se encontraba disponible en otras universidades del sistema, y cuya gestin curricular adopt la estructura departamentalizada.
Paralelamente se convoc a referentes disciplinares de alta visibilidad y
reconocida trayectoria en el mundo acadmico, a la vez que se dio fuerte impulso a las actividades de investigacin y transferencia tecnolgica. Se adoptaron as un conjunto de polticas en virtud de las cuales se forjaba un modelo
de desempeo acadmico donde el programa de educacin no presencial pareca inscribirse como una experiencia que vena a reafirmar los declarados
propsitos diferenciales y alternativos.
De la mano del programa, la institucin pareca ingresar vertiginosamente, en la Sociedad del Conocimiento, que haba llegado para quedarse, como un lugar comn en el discurso de los decisores pblicos que declamaban
una nueva ciudadana de la red, como una nueva cuestin para tener en cuenta en el campo educativo, pero bsicamente como nuevo objeto de estudio
en el amplio campo de las ciencias sociales.
Transcurridos seis aos desde la puesta en marcha de aquella experiencia, y algunos menos desde la escritura, de los hasta la fecha, nicos trabajos que dan cuenta de aquel proceso, la reedicin de los mismos tiene el
valor testimonial de dar cuenta de una fundacin mltiple, compleja, y dilemtica en trminos de poltica acadmica para la institucin. Esto desafa a
sus autores a reflexionar sobre lo dicho, a repensar sus producciones, no
desde una visin fragmentada y urgida por la impronta de problematizar y
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La Universidad Nacional de Quilmes y el Programa de educacin no presencial
colaborar a hacer eficaz la gestin cotidiana, sino desde un plano analtico

ms riguroso, que ya no est intersectado, como en los primeros das, por
las urgencias de la agenda poltica de gobierno, sino entretejido con la agenda sistmica de la institucin universitaria como tal, que necesariamente tiene una perspectiva de mediano y largo aliento en la produccin y
acumulacin de saberes relevantes.
En este caso el objetivo central es hacer foco en la universidad como objeto de investigacin y, desde la perspectiva multidisciplinar de las ciencias
sociales, aportar al campo de estudios sobre la educacin superior. Este campo de estudios de reciente constitucin en la Argentina, si bien se presenta
fragmentado por las dificultades propias de los campos mltiples, se reproduce en trminos de investigaciones y en espacios de estudios y reflexin
(Krotsch y Suasnbar, 2002).
La relectura de los primeros textos al incorporar la perspectiva analtica
apuntada deber necesariamente tambin considerar, en el plano de las cristalizaciones institucionales, y particularmente en el pequeo universo de la
Universidad Nacional de Quilmes, el modo controversial con que se modific su modelo inicial de gestin de la poltica. El pasado reciente de la institucin ha sido prdigo en mudanzas y trastrocamientos en esa direccin. Ello
oblig a redefinir opciones en materia de polticas de gestin del conocimiento, a lo que no fue ajeno el Programa de educacin no presencial. Estas opciones estn modelando un nuevo desempeo y muchos de los interrogantes
que con ello se han abierto, esperan una respuesta, que deber encontrarse
en el mbito de la creacin y resolucin colectiva, pero con los contornos
propios de un pensamiento, crtico, sistemtico, riguroso, propio del mundo
universitario.
Este empeo intelectual tampoco deber perder de vista el espacio ms
amplio y complejo del sistema universitario argentino. En este mbito, desde
la dcada pasada, tambin se han producido profundas transformaciones como resultado de polticas educativas impulsadas por los poderes pblicos. La
definicin de estas polticas, lo mismo que sus alternativas de accin han tenido lugar en el marco de un debate mundialmente extendido sobre el papel
y rol del Estado en la materia y se inscribieron en polticas ms amplias que
tuvieron como finalidad la incorporacin de la Argentina al flujo de intercambio mundial de bienes y servicios (Tiramonti, 2002).
Esta dimensin del anlisis es vital en el tema que nos ocupa, en la medida que la agenda universitaria, en tanto cuestiones socialmente problematizadas en el campo de las polticas pblicas del sector, ha impactado y
reconfigurado la relevancia de los problemas que merecen ser objeto de indagacin en el espacio acadmico (Marquis, 2004). De esta manera, las lneas
que siguen se proponen dar cuenta brevemente del escenario poltico acadmico fundante de la Universidad Nacional de Quilmes y de su programa de
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Jorge Flores
educacin no presencial, apuntando algunas de las premisas a tener en cuenta a la hora de encarar nuevas y ms profundas investigaciones, en la perspectiva terica de los estudios sobre Universidad.
La Universidad Nacional de Quilmes: el escenario de su

fundacin
La Universidad Nacional de Quilmes fue creada casi simultneamente con la
puesta en marcha de la transformacin del sistema de educacin superior argentino. La ideologa de la evaluacin oper como ordenadora de un discurso que se comprometa por primera vez, desde la Reforma de 1918, a redefinir
en el marco de la autonoma, las relaciones de las universidades con el Estado y particularmente el mercado. Este nuevo discurso ordenador formaba
parte de un proceso de transferencia internacional donde los organismos multinacionales cobraban un rol relevante en la definicin de las polticas (Araujo, 2004). Con medidas efectivas de polticas pblicas de fuerte impacto en
la gestin econmico-financiera, y en los modelos de gestin acadmica, se
impuls y se sancion un nuevo marco regulatorio comn para todo el sistema, que incluy al subsistema privado.
El ncleo de las nuevas universidades del Conurbano bonaerense, coincidiendo con algunos de los direccionamientos de aquellas polticas pblicas,
y de la mano de conducciones polticas, muchas veces afines con el partido
en el Gobierno, ingresaban al sistema de educacin superior como modelos
alternativos e innovadores con respecto a las universidades tradicionales y se
mostraron menos refractarias a las polticas de transformacin (Garca de Fanelli, 1998).
Las universidades tradicionales, tambin cruzadas intensamente por lgicas poltico-partidarias, aunque antagnicas al Gobierno, resisten y se oponen a las polticas del sector. El argumento de esta resistencia girar en torno
de la amenaza que tanto el marco regulatorio como el conjunto de medidas
significar para la tradicin reformista que la universidad pblica haba recuperado desde la transicin democrtica de los aos 80.
En los aos de transicin, la poltica pblica del sector universitario estuvo orientada a fortalecer la mediacin democrtica en el gobierno de las Casas de Estudio, y en consecuencia, a propiciar el establecimiento de reglas de
juego que se apartaran del patrn autoritario del Proceso. Las universidades
y el Estado basaban su relacin en un tipo benevolente propio de los Estados de tipo benefactor (Krotsch, 1993), que va a ser drsticamente modificado en los 90, cuando a las definiciones ideolgicas del Estado de tipo
benefactor se le abrieron paso las definiciones ideolgicas del Estado evaluador. stas perseguan bsicamente la accountability, con la introduccin de
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mecanismos de distribucin presupuestaria, en funcin de asignaciones competitivas ligadas al desempeo y al resultado.

La problemtica del nuevo contrato entre universidad, Estado y mercado,
que Krotsch ha apuntado como morosa construccin del Estado evaluador, se
comprende analticamente, si se la ubica en el marco de las Reformas de Estado de primera y segunda generacin, impulsadas por los diferentes gobiernos de la regin en las ltimas dcadas (Camou, 2002), y que vistas en la
perspectiva del anlisis de polticas, no obedecieron a una lgica declamada
de racionalidad tcnica sino a un proceso donde problemas tcnicos se entrecruzan con aspectos polticos, culturales e ideolgicos:
en el marco de una verdadera estrategia de transformacin profunda
de la relacin Estado-sociedad, y de los vnculos entre los distintos grupos, clases, y actores configurados durante largas dcadas en la Argentina, y constituye la culminacin de tendencias estructurales gestadas
durante muchos aos en tensin con las crisis y mutaciones del mercado internacional (Thwaites Rey, 1994).
En el campo estrictamente educativo, en todos los niveles y modalidades del

sistema, se impuls en esta larga dcada una reforma estructural donde un
Estado en retirada asuma la centralidad de la accin poltica como promotor
del cambio: el cambio desplazaba al Estado y a las instituciones educativas
de sus posiciones previas y los colocaba ante la necesidad de redefinir los espacios a ocupar y las funciones a travs de las cuales se legitimaran esos espacios (Tiramonti, 2001); en el caso de las universidades sern sus funciones
sustantivas de docencia, investigacin y extensin y, consecuentemente, los
modos o modelos de gestin del conocimiento.
En este escenario se crea la Universidad Nacional de Quilmes, en palabras de uno de los integrantes de su grupo fundador:
Sabamos que no queramos convertir a la Universidad en uno de los
eslabones finales de la cadena institucional estatal de un pas que feneca (y que por aadidura no haba sido). Pero, qu perfiles, orientaciones y contenidos eran los adecuados a una universidad nacional
nueva que naca, entre los estertores desencadenados por el big bang
hiperinflacionario? (Lpez, 1994).
Prrafos ms abajo, en el mismo texto, el propio Lpez contestaba que se habra de apelar a los valores de la autonoma y de la tradicin reformista, no
sin antes mencionar la idea de la innovacin asociada a la excelencia y la
investigacin. Sin embargo, la particular forma en que la institucin resignific las polticas maestras de transformacin universitaria anudadas a un modo
singular y controversial de gestin de la poltica acadmica, depar a la ins17
Jorge Flores
titucin y a sus protagonistas nuevas encrucijadas, que sin buscarlo se enlazaban no ya con los estertores hiperinflacionarios, sino con el final, en la Argentina, de un tiempo poltico institucional que se haba iniciado con aquellos
estertores. En vsperas de esta encrucijada se pone en marcha el Programa
Universidad Virtual.
La puesta en marcha de la
UVQ
Las definiciones iniciales de la poltica de innovacin que sustent el programa de educacin no presencial, la discusin alrededor de sus diferentes
cursos de accin y su implantacin coincidi en el plano interno, con el cierre de la etapa fundacional de la universidad. Simultneamente, se perciben
entonces las primeras seales de agotamiento de un modelo de gestin que
haba encontrado continuidad y sustentabilidad poltica desde los das de la
normalizacin.
Este dato, que no fue recogido al momento de la escritura de los textos
que se reeditan, tuvo no pocas consecuencias en el desenvolvimiento del programa, en su modelo de gestin poltico-acadmica, administrativa y financiera. La adopcin de una estructura ad hoc dificult la insercin institucional en
el espacio acadmico ms amplio y consolidado de la Universidad Nacional,
donde si bien los datos del agotamiento del equipo de gobierno comenzaban
a ser notorios sobre todo en trminos de su diferenciacin interna como equipo de gestin, los procesos institucionales previos haban cristalizado formas
organizacionales especficas desde la que se desenvolvan las tareas que importan a las funciones sustantivas de la universidad con relativa estabilidad y
eficacia.
La resolucin conflictiva de este momento de la poltica interna de la universidad no dej por eso de cuestionar el andamiaje fctico y poltico sobre
el que se mont. De all que la comprensin amplia de aquel conflicto, y su
marca en el desarrollo actual de la institucin, requiere de explicaciones, que
exceden el presente, pero que deben ser tenidas en cuenta, sobre todo a la
hora de analizar el particular modo de desenvolvimiento del programa como
una iniciativa de poltica educativa y de innovacin institucional.
La aparicin del programa reconfigura las cuestiones en la agenda de la
institucin, de manera conflictiva en la concurrencia de dos problemas: 1) el
grado de consenso que la poltica de innovacin encontr en los diversos actores sociales del campo universitario por un lado, y, 2) el impacto de la innovacin en el desenvolvimiento de las prcticas pedaggicas de la institucin.
En dicha confluencia problemtica podran centrarse los planos analticos para una reflexin terica sobre la Universidad Nacional de Quilmes y su programa de educacin no presencial.
18
El primer plano a considerar supone la perspectiva del anlisis de polticas pblicas, el segundo, el campo propio de las Ciencias de la Educacin,
particularmente en las hiptesis interpretativas proporcionadas por la Teora
del Currculo:
concebida como un instrumento regulador de los diseos y prcticas
curriculares desde un punto de vista instrumental y como herramienta
o mtodo general, o como la elaboracin de conocimientos sobre la
enseanza que surgen de los procesos de desarrollo del currculo como una hiptesis a experimentar en la prctica, o como una perspectiva crtica que devela las finalidades sociales, polticas y econmicas
de la escolaridad a travs de la interrelacin entre el currculo explcito y oculto (Araujo, 2004).
Algunas razones para proponer estos niveles de anlisis

La implantacin del programa, como mencionramos antes, se realiz mediante el diseo de una estructura ad hoc. En la primera edicin de este libro
el autor de este artculo daba cuenta de las caractersticas de gestin de dicha estructura, la que fue diseada adaptando a las condiciones locales desarrollos de la Universitat Oberta de Catalunya en un acelerado proceso de
transferencia y desarrollo.
Incorporando modernos conceptos del campo de la teora de las organizaciones, se definieron las actividades del programa en relacin a procesos estratgicos, o de definicin de polticas acadmicas generales, procesos claves
o de puesta en marcha de esas polticas, bsicamente los relativos a la gestin de las carreras, la elaboracin de materiales didcticos, acciones tutoriales y procesos comunicacionales ms amplios y finalmente, los procesos de
soporte relativos a la logstica que requeran los anteriores.
Estos procesos tenan lugar en espacios especficos de gestin cuyas definiciones apuntaban a instalar las formas de organizacin abierta o virtual,
diseada en redes de cooperacin interna y con gestores de alta capacidad
de adaptacin y rotacin.
Esta organizacin ad hoc tena una interfase con un mbito de gerenciamiento empresario. Las empresas satlites tenan a cargo actividades como el
cobro de tasas en concepto de matrcula y material didctico, y la provisin
de conectividad a alumnos y docentes, entre otras. La introduccin del componente empresarial se visualizaba como una manera de introducir nociones
de management y accountability superiores a los que se podan verificar en
el mbito de la gestin de modalidades presenciales (Flores, 2002).
Desde el punto de vista de las actividades acadmicas, hacia el ao 2002
el programa haba generado equipos profesionales de valor aadido en reas
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Jorge Flores
clave como son la formacin y coordinacin docente; la produccin de investigacin, el desarrollo de materiales didcticos y formativos para entornos virtuales; la consolidacin novedosa de un sistema de tutoras, el desarrollo de
aplicativos de gestin acadmica, y soporte a la gestin (Flores y Becerra, 2002).
Paulatinamente se instal en el discurso de los acadmicos a cargo del
programa, en los textos institucionales, y en los actores crticos de la institucin la idea de que, con la maduracin del Programa UVQ se configuraba una
universidad bimodal, con un modelo de gestin no solamente prescriptivo y
normativo, sino ms estratgico (Flores, 2002).
El Informe de Gestin 2002 del programa apuntaba la necesidad de contar con:
[...] un Plan Estratgico para los programas prioritarios de la Universidad,
como el caso del Programa Universidad Virtual, toda vez que permitir
articular una transicin entre el estadio fundacional y la maduracin del
Programa, tanto en trminos de articulacin entre los entornos virtual y
presencial, como en el fortalecimiento de las sinergias acadmicas, y tambin como complemento de las polticas de gestin [...] a tres aos de la
apertura de la primera aula virtual, la Universidad Nacional de Quilmes
tena frente a s el reto de convertirse en la primera universidad pblica
bimodal del pas, donde la articulacin de carreras ntegramente presenciales, otras integralmente virtuales, y la habilitacin de tramos virtuales
en la primera, y presenciales en las segundas, se correspondiera con la
respuesta necesariamente innovadora de parte de la organizacin en trminos de gestin docente, investigacin y desarrollo tecnolgico y poltica institucional [...] el modelo bimodal de universidad supone el desafo
cotidiano de resolver de modo creativo las tensiones que surgen entre
distintas modalidades de gestin, entre lgicas culturales acadmicas diferenciales, entre la cristalizacin de ritmos y tiempos de gestin diferentes de realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Al interior
de un institucin la bi-modalidad permite dar cuenta de estas tensiones
componiendo respuestas complementarias en procesos de gestin, y
construyendo interfases y articulaciones entre actores (Flores y Becerra,
2002).
El texto escrito por este autor en la primera edicin, lo mismo que el informe de gestin citado apuntan, ambos, a las tensiones en trminos de lo existente y lo nuevo que se buscaba instituir como propuesta de innovacin
organizacional y de gestin del conocimiento. Estas tensiones se hicieron ms
evidentes cuando la institucin comenz a procesar de modo conflictivo la
crisis del modelo de gestin poltica. Si bien esto ha sido resuelto en los marcos institucionales habilitados, y en el plano de las opciones programticas
de gobierno luego de las elecciones del nuevo rector y vicerrector en 2004,
deja abiertos otros interrogantes sobre el programa, y la Universidad que re20
quieren: formas ms sistemticas y fundadas disciplinariamente de pensar la

institucin y el sistema. Miradas mltiples que tericamente fundadas puedan
dar cuenta de los procesos de cambio, de los juegos de poder, de la particular conflictividad que caracteriza nuestro sistema (Krotsch, 2000).
El mismo autor citado antes ha enfatizado la necesidad de estudiar sistemticamente las estructuras de poder y el proceso de toma de decisiones en
la puesta en marcha de innovaciones, que tienen lugar en instituciones complejas como las universitarias, lejanas a la racionalidad lineal que se le imputa falsamente a las organizaciones.
Ordenar las preguntas de una investigacin en estos trminos supone estudiar los cursos de accin poltica y acadmica que se tuvieron en cuenta
para llevar a cabo el emprendimiento, las caractersticas de los actores con inters en el tema, las relaciones de poder que llevaron a la adopcin, mantenimiento o resistencia de la innovacin. Entendida esta ltima en los trminos
con los que Krotsch (2001) define el concepto: proyecto de cambio inducido de un sector especfico de la realidad educacional, producto de la interaccin entre los miembros de comunidades relativamente homogneas que
logran encontrar apoyos necesarios en la estructura y se corresponden con
una concepcin de la innovacin de matriz sistmica.
El Programa Universidad Virtual entendido como acto consciente de accin institucional, elevado al rango de poltica de innovacin, tuvo lugar en
el marco de un esquema relativamente integrado de procesos cuyo ciclo completo de gestin es susceptible de ser abordado desde el mbito del anlisis
poltico: la aparicin de la cuestin como tal, la definicin de la misma, las
discusiones en torno a los cursos posibles de accin, el significado atribuido
por los actores predominantes y la posicin que optan por adoptar frente al
tema, la referencia a la estructura social donde tiene lugar la cuestin, y finalmente la evaluacin de la poltica.
No obstante, este anlisis sera insuficiente si no complementara el plano
estrictamente educativo del programa.
La materializacin del Programa Universidad Virtual, junto a un modelo
diferencial de gestin de la poltica acadmica introduce la controversia en
el debate de las prcticas educativas. La introduccin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin problematiza las relaciones entre conocimiento y
procesos de enseanza y aprendizaje. En la institucin universitaria esos modos estn prescriptos en los planes de estudio, entendidos como el diseo
curricular elaborado para cada una de las carreras que comprenden una oferta de formacin:
El plan de estudios es en rigor, un texto, un discurso poltico: expresa
una determinada visin de la realidad como campo de accin o contexto en el cual los egresados van a desempear su tarea profesional [... ]
21
Jorge Flores
Como todo discurso sobre la realidad implica una posicin de los actores con respecto a esa realidad, tambin ms o menos consciente y explcita (Argumedo, 1999).
Tal y como lo sostiene Araujo, al analizar otro tipo de innovaciones en la base operativa del sistema, las teoras del currculum no han tomado como mbito de reflexin la cuestin universitaria, sin embargo algunas aproximaciones
tericas provenientes de ese campo permiten a modo de hiptesis abordar la
innovacin.
Las tensiones generadas por la instrumentacin del Programa UVQ, con el
declarado objetivo de asumir el desafo de la bimodalidad sum, a las tensiones del orden de lo poltico, aquellas propias de tradiciones institucionales y
pedaggicas. Bsicamente las referidas a los campos disciplinares y sus respectivas disputas, en los modos de gestin de las funciones sustantivas, particularmente de la docencia y sus modos con relacin a materiales curriculares,
estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos de intervencin didctica,
etctera.
El conjunto de disciplinas y sus prcticas acadmicas operan de forma dilemticas en esta innovacin, a partir del entramado de los campos disciplinares, entramados hechos de disputas para establecer los conocimientos,
contenidos y prcticas pedaggicas vlidos para definir y gestionar el currculum universitario, esto es, en el sentido de la institucin como tal.
Nuevos interrogantes
Estas pginas han apuntado sumariamente el desarrollo de una institucin de
educacin superior que en un tiempo de mudanzas, de trastocamientos,
y de encrucijadas, intuy no obstante en palabras de uno de sus fundadores una oportunidad indita para llevar adelante una construccin mltiple.
El programa de educacin no presencial puede inscribirse en ese horizonte de visin estratgica. Pero la problemtica de su implantacin y desarrollo
posterior no debe ser vista nicamente como una mera cuestin de ingeniera institucional o de tecnologa educativa. Tampoco su puesta en marcha y
su desempeo institucional como el resultado de la accin contingente de
funcionarios polticos o de su personal acadmico.
Se trata de poder pensar un modelo universitario alternativo. La construccin de un nuevo contrato entre la universidad, el Estado y el mercado. La
cristalizacin de una organizacin compleja con el trasfondo, de una crisis en
sus prcticas de gestin poltica y, junto a ello, la puesta en marcha de una
innovacin, que modifica prcticas pedaggicas, con intervenciones, decisiones y procesos que impactan en la centralidad del currculum universitario.
22
Un conjunto de problemticas que se intersectan a medida que avanzan

y se abordan, y de las que se debera dar cuenta tomando a la universidad
como un objeto de investigacin y movilizando el espacio de produccin de
los diversos cuerpos disciplinares.
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24
Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin

superior en entornos virtuales
por Martn A. Becerra
La educacin la escuela, la universidad, al igual que los

medios de comunicacin no puede tener slo una funcin
promocional del mercado de la era digital, sino tambin y
fundamentalmente un papel protagonista en la expansin
universal y equilibrada de la Sociedad de la Informacin.
ENRIQUE BUSTAMANTE
El presente texto presenta una reformulacin del captulo Apuntes sobre educacin superior y virtualidad en la Argentina, que fuera publicado en la primera edicin del libro La educacin superior en entornos virtuales: el caso del
Programa Universidad Virtual de Quilmes. La evidencia emprica atesorada
desde la creacin del Programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) por parte de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) en 1999 y la reflexin crtica sobre la experiencia, permiten configurar un panorama identificando
tendencias, aciertos y problemas consistentes con esa experiencia y, consecuentemente, no subordinados a la coyuntura.
El Programa UVQ es la primera iniciativa de educacin superior en entornos virtuales asincrnicos del pas en la que se desarrollan integralmente procesos de enseanza y aprendizaje mediados por tecnologas informticas en
carreras de grado universitario. Su desarrollo ha estado signado por tendencias que son comunes al conjunto del subsistema universitario argentino, si
bien hay peculiaridades de la trama institucional a las que conviene atender
como claves de comprensin de dicho desarrollo. Si bien hay un mismo contexto general estructurante para las universidades pblicas que han recorrido,
25
Martn A. Becerra
con nfasis desigual y con caractersticas heterogneas, el sendero de la planificacin de procesos de enseanza a travs de tecnologas de informacin
y comunicacin; la evolucin de cada una de las instituciones (y en algunos
casos, los caracteres exhibidos por reas y sectores en el interior de una misma institucin) ha sido marcadamente diferenciada.
El presente texto procurar en primer lugar, entonces, identificar dimensiones y variables generales relacionadas con la emergencia de problemas en
la agenda universitaria que reposicionaron (y reposicionan) el principio del
servicio pblico. En parte, la naturaleza misma de las misiones y funciones
de las universidades pblicas acusa el impacto de la confrontacin con procesos de incorporacin e innovacin institucional-organizacional, pedaggica
y, por ltimo, tecnolgica. No obstante, ese impacto dista de ser homogneo
a la vez que las estrategias que se formulan por parte de las instituciones
acompaan esa heterogeneidad, con grados de eficacia en su materializacin
que son, a su vez, sumamente diversos.
En segundo lugar, el texto intentar sealar dimensiones y variables que
refieren a la situacin especfica de la UNQ y su programa de educacin en
entornos virtuales, entendiendo que, en tanto que caso particular en el subsistema universitario pblico argentino, es posible proponer una clasificacin
de las respuestas de la Universidad Nacional de Quilmes en las diferentes etapas en las que se organiza la historia de su programa virtual que puede significar un aporte para el estudio y para la accin futura, tanto de los actores
de la propia universidad como de parte de las dems instituciones pblicas.
I. Educacin y virtualidad: inscripciones de un proceso social

En los ltimos aos del siglo XX comenzaron a plasmarse experiencias novedosas de educacin en entornos no presenciales vinculadas con la revolucin
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y sus potencialidades
convergentes. Algunas de esas experiencias se definen como virtuales. En diferentes latitudes se desarrollan programas orientados a los distintos niveles
del sistema educativo: as, hay universidades virtuales, hay institutos de capacitacin virtuales, hay escuelas secundarias o de enseanza media virtuales.
La complejidad y heterogeneidad de las instituciones que impulsan estos
programas su misma diversidad constituye una dificultad a la hora de buscar comunes denominadores, fundamentalmente porque se trata, en rigor, de
un proceso en pleno desarrollo y no de un proyecto concluido. La cualidad
progresiva y en transformacin de la realidad en estudio configura la primera caracterstica insoslayable para cualquier aproximacin analtica al tema.
Una segunda caracterstica sobresaliente de este proceso es que excede
lmites y fronteras. Incluye ciertamente a la educacin superior, pero la exce26
Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales
de. Excede tambin los lmites de un pas, aunque haya pases donde est,
evidentemente, ms avanzado. Al mismo tiempo, supera las diferentes convenciones de los niveles del sistema educativo.
Este proceso, que es social, es vigorizado por la centralidad de la informacin en la estructuracin de las sociedades contemporneas, cualidad que
da lugar a la formulacin de proyectos que, como el de la Sociedad de la
Informacin, son alentados por Estados y entidades supraestatales como la
Comisin Europea y que los pases de la periferia han asumido a partir de
la necesidad de generar prcticas inclusivas, al menos en el plano de los
enunciados de los Estados brasileo, chileno o argentino. Si bien estos enunciados han tenido una muy desigual materializacin en los polticas pblicas de Brasil, Chile y Argentina (los dos primeros pases con programas
estatales de carcter neodifusionista pero con numerosos avances en su puesta en prctica, mientras que la Argentina con una secuencia de compromisos y reglamentaciones frustrados por los sucesivos gobiernos de Carlos
Menem, Fernando de la Ra y Eduardo Duhalde) (Becerra y Mastrini, 2004a);
todos los pases perifricos que formularon proyectos enmarcados en la Sociedad de la Informacin asumen la sobresaliente particularidad de la informacin como factor medular en la redefinicin de procesos, como insumo
productivo y como producto. Estas cualidades se destacan en el caso de la
educacin por ser sta intensiva en el uso, procesamiento, almacenaje, transmisin, construccin y desarrollo de los recursos informacionales y comunicacionales.
El impacto de la informacin es estructural y la educacin no es, lgicamente, ajena a este impacto. En los ltimos treinta aos del siglo XX, y con
creciente grado de profundidad, la sociedad est cambiando la base de sus
modos de desarrollo (Castells, 1995), en los que las tecnologas de la informacin y la comunicacin constituyen uno de los factores principales de la
dinamizacin de las estrategias de crecimiento econmico.
Al ser emergente de la revolucin informacional y de su implicancia estructural, la educacin superior en entornos virtuales es contempornea de
modificaciones de escala. Como emergente, la educacin superior en entornos virtuales sintetiza las siguientes modificaciones estructurales:
La informacin se convierte en insumo y en factor cardinal en la reestructuracin de los procesos productivos: las actividades informacionales introducidas en los procesos productivos han cambiado estructuralmente estos
procesos, es decir, el modo cmo se elaboran bienes y servicios.
El costo de la produccin y procesamiento informacional es menor: el costo de la produccin, procesamiento y transmisin de la informacin a escala industrial y masiva es considerablemente menor en los albores del
siglo XXI que durante todo el siglo anterior y que durante toda la historia
27
Martn A. Becerra
previa (ello no implica que el precio definido para el acceso a los productos informacionales disminuya en forma proporcional).
Se incrementa exponencialmente la capacidad de producir, procesar, almacenar y enviar volmenes cada vez mayores de informacin: la digitalizacin de los paquetes informacionales permite soar con la perspectiva
de eliminar la capacidad de produccin, almacenamiento, emisin o recepcin de informacin como condicionante productivo.
El verdadero problema se traslada entonces al acceso, a las competencias
vinculadas con los procesos de codificacin y decodificacin, y a las condiciones de uso: las posibilidades materiales de acceso a producir, procesar, almacenar, distribuir, recibir, buscar, decodificar la informacin pasan
entonces a ser parte de los procesos crticos que involucran el desarrollo
de una sociedad informacional (Van Dijk y Hacker, 2003).
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin que constituyen el soporte material de la creciente centralidad de la informacin destacan por sus
potencialidades convergentes, cualidad que propalan a los mbitos donde stas intervienen, como es la educacin.
Por otra parte, aunque las tendencias del cambio social en curso plantean
efectos en toda la estructura de las sociedades, y definen retos para cada sector de la economa y de la sociedad, en el caso concreto de la educacin se
advierte una doble implicancia. En primer trmino, porque las instituciones
educativas deben adecuarse a las necesidades que la sociedad presenta en cada momento histrico,1 aunque tal como advierte el Informe Universidad 2000
de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE, 2000) estas adaptaciones siempre hayan sido controvertidas, es decir no exentas de
crisis, como en el caso de la Reforma Universitaria argentina de 1918. En segundo lugar, porque si la cuestin esencial derivada de los cambios referidos
est radicada en el acceso y en las habilidades colectivas e individuales de
procesamiento de informaciones, lo que a su vez incide directamente en la
organizacin de la produccin y en las competencias necesarias para desempearse en nuevos escenarios sociales y productivos, la educacin reviste una
importancia cardinal.
En este marco, la educacin superior tambin acusa el impacto de este
proceso en forma de cambios singulares, dando cuenta de, por lo menos,
profundas mutaciones en dos niveles referidos a los actores del subsistema
pblico: en primer lugar, el de quienes constituyen el soporte financiero del
sistema (y especficamente, de la educacin superior); en segundo lugar, el
1 En palabras de la UNESCO, los conceptos de colaboracin y enseanza asincrnica
deberan comenzar a imponerse, ms que por razones puramente pedaggicas, porque son
el reflejo de las necesidades de evolucin de la sociedad (UNESCO, 1998: 4).
28
de quienes directa o indirectamente formulan las demandas sobre sus prestaciones.

Con todo, la definicin de una estrategia de enseanza y aprendizaje en
entornos virtuales no slo responde a las mutaciones en los niveles de los actores, si bien claramente stas contribuyen a la formulacin de programas de
enseanza y aprendizaje virtual. En rigor, la respuesta excede a la misma universidad e incluso, a los protagonistas de la vida universitaria en sentido estrecho: la cuestin est localizada en la sociedad misma, al producirse una
metamorfosis en las estrategias productivas mediante la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La metamorfosis como proceso es tributaria, segn Jamil Salmi (2000), de
la globalizacin econmica, de la importancia creciente del conocimiento, y
de la revolucin en la informacin y la comunicacin. Este diagnstico es genricamente compartido por los analistas de los cambios en la educacin superior.
Uno de los efectos sociales ms notorios es la incorporacin de nuevos
pblicos a las instituciones de educacin superior, lo cual redunda por una
parte en el crecimiento significativo de la matrcula de las universidades, y
por el otro lado, en que los estudiantes son cada vez ms heterogneos en
edad, situacin laboral y personal y ubicacin geogrfica. En cuanto a los impactos directos que esta coyuntura histricamente reciente manifiesta, es posible consignar al menos tres reas:
1. El rea del gobierno de las instituciones de educacin superior, a raz del
programa de redefinicin de las misiones y funciones del Estado expresado en la reglamentacin dispuesta para el sector educativo.
2. El rea del financiamiento de las instituciones de educacin superior, a
partir de la inestabilidad de las partidas destinadas al funcionamiento tanto como por causa de la cada vez ms regresiva distribucin de los ingresos registrada durante la dcada de 1990 (si bien su inicio se sita en torno
de 1975, como seala Basualdo [2000]) y que contina en el presente.
3. El rea de la evaluacin y la acreditacin, procesos fundamentalmente relacionados con la necesidad de acordar parmetros de calidad en las misiones que las universidades e institutos deben garantizar, con su secuela
de tensiones registradas en el mbito de la gestin estatal y de las propias
universidades nacionales (parte integrante del Estado).
Las estrategias que las instituciones de educacin superior instrumentan como
consecuencia de estos cambios y desafos son marcadamente dismiles y, en
el caso de la Argentina, hasta contradictorias entre s. Entre las diferentes estrategias se incluyen las que postulan la construccin de procesos de enseanza y aprendizaje basados en tecnologas informacionales y comunicacionales.
29
Martn A. Becerra
Uno de los atributos reseables de utilizar las tecnologas de informacin

y comunicacin en la enseanza y el aprendizaje es su aprovechamiento tanto en trminos de formacin profesional, ya que el mercado laboral es intensivo en la demanda de estas habilidades, como de desarrollo acadmico, toda
vez que estas tecnologas permiten la construccin de competencias asociativas y el acceso a recursos que difcilmente puedan ser reunidos en las instalaciones fsicas de una universidad latinoamericana. Desde la perspectiva del
Informe Universidad 2000 del CRUE:
La sociedad espera de los nuevos graduados universitarios que conozcan la influencia y las formas de gestin de esta tecnologa en sus respectivas reas de especializacin y que, asimismo, dispongan de las
suficientes competencias o habilidades para hacer uso de este tipo de
tecnologas. Quienes acceden a la educacin superior han de utilizar
cada vez con mayor intensidad las TIC, lo cual hace que ellos mismos
exijan su presencia en los currcula y en los mtodos de enseanza universitaria (Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas,
2000: 454).
El aprendizaje en entornos virtuales con nuevas tecnologas plantea un plusvalor respecto del aprendizaje concentrado en las tecnologas en s, con su
secuela de obsolescencia en funcin de la dinmica de la innovacin del sector informacional. Para Litwin, aprender a trabajar con modernas tecnologas
implica aprender en condiciones de variacin constante por el vertiginoso proceso de mejoramiento de las tecnologas. Utilizarlas como herramientas significa, pues, aprender a variar (2000: 21).
Con todo, es en la formulacin de programas de educacin y capacitacin, dirigidos a muy heterogneos pblicos, que la conjugacin entre educacin y virtualidad rinde especialmente buenos frutos: estudiantes radicados
en lugares remotos acceden a la universidad e interactan con sus compaeros de curso y con sus docentes y tutores independientemente de su lugar de
residencia y del momento de la semana en que pueden disponer de tiempo
para conectarse y para estudiar.
Esta caracterstica no es exclusiva de las llamadas TICs: el empleo de todas
las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los diferentes escenarios
productivos (tambin en el de produccin y socializacin de conocimientos, como es el caso de la educacin universitaria) siempre representa un impacto en
la reconfiguracin espacio-temporal. Su aplicacin supone, pues, la reposicin
de sujetos y de procesos en el marco de dicha reconfiguracin:
La virtualizacin somete el relato clsico a una dura prueba: unidad de
tiempo sin unidad de lugar (gracias a las interacciones en tiempo real
a travs de redes electrnicas, a las retransmisiones en directo, a los
30
sistemas de telepresencia), continuidad de accin a pesar de la duracin discontinua (como en la comunicacin por medio de los contestadores automticos o de las mensajeras electrnicas) (Lvy, 1999: 22).
Las estrategias de interaccin e interactividad, planteadas como atributos fundacionales de la educacin no presencial, encuentran en los entornos virtuales potencialidades que permiten ser diseadas con mayores mrgenes de
autonoma en relacin con el tiempo y con las distancias. Esta potencialidad
es definida como asincrona. Es en este sentido que el Informe Universidad
2000 del CRUE, conocido como Informe Bricall, ha considerado a las tecnologas de la informacin y la comunicacin como uno de los principales factores externos de cambio en las universidades en los prximos aos:
[...] estas tecnologas auguran en el campo educativo la progresiva desaparicin de las restricciones de espacio y de tiempo en la enseanza y la adopcin de un modelo de aprendizaje ms centrado en el
estudiante. Al mismo tiempo, favorecen la comercializacin y la globalizacin de la educacin superior, as como un nuevo modelo de gestin de su organizacin (Conferencia de Rectores de las Universidades
Espaolas, 2000: 453).
Sin embargo, en esa potencialidad el condicionante fundamental no es, contra lo que suele afirmarse en la profusa literatura sobre el tema, el tecnolgico: la tecnologa es una variable necesaria, pero de ninguna manera
suficiente a la hora de desarrollar estrategias educativas en entornos virtuales, como lo prueban sonados fracasos aun en el mbito del susbsistema
argentino pblico de educacin superior de instituciones que contaron con
financiamiento y con tecnologas para ensayar experiencias de formacin
virtual, pero omitieron atender los aspectos culturales de su propia universidad, los organizativos y la articulacin de ese ensayo con las funciones
que la institucin, en su modalidad presencial, desempea en la sociedad
en la que est inserta.
El factor cultural aparece, por encima de la variable tecnolgica, como
una de las dimensiones medulares y, no casualmente, es una de las que ms
resiste el abordaje analtico binario que es arquetipo de los modelos de gestin y direccin estratgica en boga a partir de fines de la dcada de 1980.
El vnculo ntimo entre educacin y comunicacin, el tipo de relacin que
establecen los actores (internos y externos) en la puesta en prctica de experiencias de formacin en entornos virtuales, las estrategias de interpelacin desplegadas en esa prctica, la necesaria consistencia entre enunciados
y condiciones de enunciacin, revelan que en definitiva lo que los entornos
virtuales producen, almacenan y transmiten son estrategias de construccin
de sentido.
31
Martn A. Becerra
En este sentido, y aunque la gama de experiencias es ya muy variada y

ser crecientemente compleja en el futuro, toda vez que el proceso que origina la educacin virtual no ha hecho sino comenzar, la articulacin entre
educacin y comunicacin es un reencuentro auspicioso: es reencuentro porque en verdad, si algo ocurre en el aula presencial convencional, es la comunicacin. Es auspicioso porque uno de los ms estimulantes desafos que
plantea la educacin virtual es la reflexin acerca de los usos comunicativos
y de los espacios de interaccin en un marco de no coincidencia espacio-temporal entre emisores y receptores que intercambian roles en la medida en que
protagonizan los procesos de enseanza y aprendizaje.
La UNESCO refiri, en 1998, en uno de los documentos de la Conferencia
Mundial sobre Educacin Superior, la pedagoga que acompaa el nuevo paradigma tecnolgico destacando como cualidades un aprendizaje asincrnico, una nueva relacin entre los actores y una formacin permanente
(UNESCO, 1998: 5). De esta manera, y resaltando los aspectos cooperativos e
interactivos de los procesos de enseanza y aprendizaje asincrnicos, se advierte que la educacin en entornos virtuales no es, propiamente, educacin
a distancia. En primer lugar porque la educacin en entornos virtuales tiende a ser multidireccional y no unidireccional. Esta propiedad est definida
tambin por la diferencia entre la interactividad y el delivery. La idea de comunidad es componente elemental del proceso de aprendizaje. En cambio,
la mirada del delivery asume que el conocimiento es construido en base a
unidades discretas y preformateadas que los estudiantes ingieren en pequeas o grandes cantidades (Brown y Duguid, 1999: 25). La consecuencia directa de procesos que son multidireccionales e interactivos reside en la
reformulacin del rol docente, pero lejos de acercarse a su dilucin, planteada como lugar comn en parte de la literatura sobre educacin a distancia
mediada por tecnologas, el rol docente se acenta y el proceso de enseanza que el docente gestiona, reviste una importancia ineludible.
En efecto, la planificacin y el ejercicio del rol de conduccin en el proceso de enseanza son dos procesos que no slo permiten organizar la agenda propuesta como programa de curso, sino que a la vez son propiedades
esenciales de la asignacin de sentido que toda experiencia educativa reclama. Por ello, algunas experiencias de educacin superior en entornos virtuales asumen que no slo el estudiante es el centro de la accin pedaggica
e institucional, sino que tambin la docencia, como prctica y como proceso,
organiza la centralidad de las funciones de la universidad.
La accin docente desempea, asimismo, un rol insoslayable en el marco
de la diseminacin de las tecnologas en un pas de la periferia: crea contenidos. Precisamente uno de los aspectos ms delicados de la profusin tecnolgica descansa en la creciente diferencia entre productores y usuarios de
contenidos, lo que, en palabras de Castells, tiende a constituir una divisin
32
entre interactuantes e interactuados (Castells, 1995). La produccin de contenidos socialmente significativos, que resume parte de la labor del docente
universitario en entornos virtuales, permite de este modo considerar un aporte a la superacin de esa dicotoma y a establecer una prctica genuina y pblica de realizacin y difusin del conocimiento.
II. Acceso y educacin superior en la Argentina

II.a. Nuevas tecnologas y educacin: perspectivas de acceso
y servicio pblico
El acceso en el caso de la educacin superior en entornos virtuales tiene una
doble faceta: por un lado, se trata del acceso al subsistema de educacin superior y, por otro, a los entornos virtuales. Esta separacin es meramente
analtica, dado que precisamente por facilitar el acceso de pblicos que tradicionalmente no frecuentan las propuestas presenciales de educacin superior, es que los entornos virtuales pueden producir sinergias que fortalecen
el primer tipo de acceso. Concomitantemente, la necesidad o voluntad de
formacin en educacin superior, en condiciones diferentes a las convencionales modalidades presenciales, es un aliciente para que personas con pocas oportunidades de uso y prctica con tecnologas digitales o con escasa
versatilidad informtica se alfabeticen en entornos virtuales al tiempo que
cursan sus estudios superiores.
El acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Argentina ha experimentado, como muchos otros pases latinoamericanos, un
constante crecimiento en las ltimas dcadas, conforme se extienden las infraestructuras necesarias para la provisin de aplicaciones y servicios. Con todo, la brecha socioeconmica que separa los niveles ms altos de la pirmide
social (cada vez ms alargada) de los ms bajos, configura un serio condicionante a la vez que un desafo para el Estado y para las universidades pblicas
dentro de l. En el caso de estas ltimas, por el significativo rol que desempean, en tanto instituciones responsables de producir y distribuir conocimientos, en el marco de una sociedad que registra el aumento de la desigualdad y
de la exclusin social. En palabras de Tedesco, la democratizacin del acceso al conocimiento implica disear instrumentos que materialicen la obligacin
de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin bsica general por
parte de los universitarios (Tedesco, 1999: 92).
En cuanto a lo estructural, la nocin de acceso refiere a la posibilidad de
uso y a la capacidad de accin. Por ello el concepto de servicio pblico que
suele acompaar tanto a la educacin como a los principales servicios y aplicaciones informacionales y comunicacionales (en el caso de las telecomuni33
Martn A. Becerra
caciones, la aceptacin del principio de servicio pblico es universal, en tanto que en servicios audiovisuales es ms restringida)2 hace hincapi en que
stos deben ser garantizados a todos los ciudadanos independientemente de
su lugar de residencia y de su condicin econmica.
El cuadro en la pgina siguiente demuestra que, comparativamente, y aunque los anlisis del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
ubican a este pas entre los primeros cincuenta en ndice de desarrollo humano, la Argentina registra niveles de acceso en telecomunicaciones y en audiovisual muy por debajo de los que presenta la mayora de los pases de Europa
Occidental, y por supuesto que Canad, Estados Unidos, Japn y Australia.
Particularmente en el caso de Internet, el porcentaje de usuarios argentinos
(20% de la poblacin total) cuando hay pases que se hallan en un nivel de
sobresaturacin estadstica. En el cuadro es posible observar que todos los
pases que en el ndice de desarrollo humano de Naciones Unidas se sitan
entre el primero y el trigsimo lugar, ostentaban en 2003 niveles de penetracin de Internet superiores al 35% de la poblacin, mientras que casi ninguno de los que aparecen despus superaban el 20% (con excepcin de Chile,
donde la continuidad de las polticas pblicas ha permitido una significativa
expansin del sector).
No obstante el atraso de la Argentina respecto de los pases ms dinmicos en los aspectos vinculados con la infraestructura de telecomunicaciones,
audiovisual y conexin a Internet, tambin debe researse que, en relacin
con el resto de Amrica Latina, la Argentina cuenta con mejores indicadores
estadsticos (en proporcin a la cantidad de habitantes) con las excepciones
de Chile y de Uruguay.
Los indicadores de alfabetizacin de la poblacin adulta permiten establecer parmetros comparativos en los que la Argentina exhibe una diferencia
positiva con otros pases latinoamericanos, si bien la extensin de la poblacin que realiza un pasaje por la educacin bsica no avala, en el grado macro de presentacin de estas cifras, ninguna inferencia consistente acerca del
tipo de competencias que se construyen en el sistema educativo argentino, ni
tampoco sobre el grado de funcionalidad inherente a esa alfabetizacin. As
como la masividad del sistema de educacin superior argentino no es un sinnimo de equidad (como se plantear seguidamente), la alta tasa de alfabetizacin de la poblacin adulta, al menos en trminos comparativos, no
constituye un indicador absoluto de la calidad educativa.
2 Es importante aclarar que el prrafo refiere a la aceptacin o no de los principios reguladores de actividades informacionales y comunicacionales, sin considerar su pertinente
gestin en diferentes pases: en la Argentina el servicio de telecomunicaciones dista de ser
gestionado segn el principio de servicio pblico universal, y en el caso del sector audiovisual, particularmente televisin y radio (con excepcin de la cinematografa), la regulacin
y gestin del sector se sita en las antpodas del principio de servicio pblico.
34
Lneas de telfono, equipos de televisin, alfabetizacin y usuarios de

Internet por cada cien habitantes
Ranking
PNUD
2005
3
5
6
10
11
15
16
18
20
21
28
34
37
46
53
62
63
69
75
85
127
Pas
Australia
Canad
Suecia
EEUU
Japn
Reino
Unido
Francia
Italia
Alemania
Espaa
Corea del
Sur
Argentina
Chile
Uruguay
Mxico
Rusia
Brasil
Colombia
Venezuela
China
India
P ROMEDIO
M UNDIAL
% Telfonos fijos % Telfonos

Tasa
%
% Usuarios
(lneas en servicio)
mviles
alfabetizacin Televisin
Internet
(abonados)
adultos (%)
1990 1998 2003
1990 2003
2005
1990 1998
2005
45,6 51,2
50,2
1,1
71,9
99 52,2 63,9
68,2
56,5 63,4
65,1
2,2
41,9
99 62,8 71,5
63.8
68,1 67,4
-5,4
98
99 46,6 53,1
73,6
54,5 66,0
62,4
2,1
52,6
99 77,2 84,7
68,6
44,1 50,3
47,2
0,7
67,9
99 61,1 70,7
60,9
44,1 55,6
-1,9
91,2
99 43,3 64,5
60,2
49,5
38,8
44,1
31,6
31,0
57,0
45,1
56,7
41,4
43,3
56,6
48,4
65,7
42,9
53,8
0,5
0,5
0,4
0,1
0,2
69,6
101,8
78,5
91,6
70,1
99
98,5
99
99
97,9
53,9
42,0
52,5
38,9
21,0
60,1
48,6
58,0
50,6
34,6
42,3
49,3
57
37,1
65,2
9,5
6,6
13,4
6,5
14,0
6,5
9,2
8,2
0,6
0,6
9,9
20,3 23,3 (*)

20,5
22,1
25,0
-10,4
16
19,7
25,3
12,1
22,3
15,2
17,9
11,7
11,1
7,0
20,9
2,2
4,6
14,2
-0,1
-0,1
0
0
-----
18 (*)
51,1
-2,95
24,9
26,4
14,1
27,3
21,5
2,5
97,2
95,7
97,7
90,3
99,4
84,8
94,2
93
90,9
61
24,9
20,6
38,8
15,0
36,5
21,3
13,8
17,7
15,6
3,2
18,6
28,9
23,2
24,2
26,1
42,0
31,6
21,7
18,5
27,2
6,9
25,3
20
36,1
20,9
14,3
15,5
12,3
7,8
12,2
7,9
3,6
0,7
Fuente: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2005). Para acceso a Internet, estadsticas de www.internetworldstats.com (visitado el 4 de octubre de 2005).
(*) Los datos de la Argentina, que no estn consignados en el informe PNUD 2005 para telecomunicaciones, fueron extrados de Becerra y Mastrini (2004b) y refieren al ao 2000.
Por otro lado, el subsistema de educacin superior en la Argentina no es ajeno a los principales problemas identificados como tendencias de la universidad
en el mundo, incluido el del acceso. Estos temas son: crisis de legitimidad de
los dispositivos de gobierno, crisis de financiamiento y de distribucin presupuestaria (en las universidades pblicas, los estudios de grado presenciales son
gratuitos aunque en algunas universidades nacionales se establece un pago
presentado como voluntario, en tanto que generalmente los estudios de posgrado cuentan con un arancelamiento de facto), inauguracin no exenta de
controversias de mecanismos de evaluacin y acreditacin, necesidad de prestacin de servicios a nuevos pblicos, masivos y heterogneos. A estas cuestiones se le aaden la falta de planificacin estratgica de la oferta de educacin
superior y una ausencia marcada de complementariedad entre las instituciones
35
Martn A. Becerra
del sistema (Follari, 1999), que ha suscitado una iniciativa del Ministerio de Cultura y Educacin sintetizada en el documento intitulado Hacia un sistema integrado de educacin superior en la Argentina: democratizacin con calidad.
La desarticulacin entre las 91 universidades e institutos de educacin superior que funcionan en el pas se ha profundizado, aun desde lo cuantitativo, en la dcada de 1990 (dado que esta desarticulacin es previa en su
origen), cuando fueron creados ms de 30. Los estudiantes que nuclea este
subsistema de educacin superior comprenden una poblacin mayoritariamente juvenil. De hecho, aproximadamente el 30% de la franja etaria de entre 18 y 24 aos se ha apuntado en alguna institucin de educacin superior
en la Argentina. Ello significa alrededor de un milln y medio de personas,
con una tasa de crecimiento anual de entre el 4% y el 8% (en un marco de
restriccin presupuestaria). De estas inscripciones, el sector estatal registra
ms del 85%, mientras que el resto se matricula en universidades o institutos privados.
Pero si bien la educacin superior en la Argentina es masiva, con una tasa superior o similar a la de la mayora de los pases de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), esa masividad no es
sinnimo de equidad social en un pas donde la poblacin con bajos recursos no accede al nivel universitario. Adems, la tasa de egresados por cantidad de ingresantes es algo inferior al 20%. Si se considera el perodo de diez
aos desde 1988 hasta 1998, mientras el ingreso de alumnos aument en un
4,1%, el nmero de graduados slo registr un incremento del 1,6%.
Ante la ausencia de planificacin estratgica como propiedad del conjunto, la inercia ante los problemas reseados aparece como una variable real
en el caso de algunas instituciones histricas de la educacin superior en el
pas. Sin embargo, precisamente por la falta de cohesin que hace de este
subsistema un mosaico heterogneo, algunas instituciones procesan con otra
perspectiva los retos del presente momento histrico.
Este contexto pone de relieve, entre otras, la ausencia de un concepto extendido y compartido sobre servicio pblico en educacin superior en la Argentina, ausencia que impide sostener articuladamente principios elementales,
como son los de igualdad, garanta de cobertura, calidad y exigencia, rendicin de cuentas, articulacin con el medio social, vinculacin con los diferentes niveles de enseanza en pos de las prestaciones y acciones de cada uno,
pluralismo, independencia poltica y claridad orgnica en relacin con el Estado, planificacin de la oferta educativa entre diferentes instituciones, respeto e implementacin de normas de acreditacin basadas en los principios de
calidad y pertinencia.
Es necesario comprender los principales rasgos de la educacin superior
en su conjunto antes de proceder al anlisis de las experiencias de educacin
en entornos virtuales, ya que en la Argentina stas se hallan condicionadas
36
por ese escenario contextual, a la vez que son expresin de las caractersticas fundamentales del subsistema.
Todava ms: aunque en los pases europeos y en muchos latinoamericanos las experiencias ms avanzadas de educacin superior en entornos virtuales son canalizadas por instituciones que provienen de la educacin a
distancia y que han resuelto afrontar el desafo de un salto cualitativo en sus
prestaciones, en la Argentina por el contrario este reto ha tenido como protagonistas a organizaciones de enseanza superior que tradicionalmente desarrollaron la modalidad presencial y que, en consecuencia, estn atravesadas
por las lgicas anteriormente descriptas.
El hecho de que sean instituciones tradicionalmente presenciales las que
promueven las experiencias virtuales de mayor envergadura es relevante, dada la extensin del prejuicio imperante respecto de la presunta baja calidad
de la educacin a distancia, y en tal sentido contribuye a consolidar el respaldo a los programas de educacin en entornos virtuales, fomentados por
instituciones con consistencia y prestigio, construidos previamente al lanzamiento de programas innovadores en el uso de nuevas tecnologas, en el resto de sus actividades.
La legislacin argentina en la materia es muy reciente (cuenta con menos
de una dcada) y emana de la Ley Federal de Educacin 24.195, cuyo artculo 24 expresa que la organizacin y autorizacin de universidades alternativas, experimentales, de posgrado, abiertas, a distancia, institutos universitarios
tecnolgicos, pedaggicos y otros creados libremente por iniciativa comunitaria, se regir por una ley especfica. Este prrafo ya resume la conciencia,
que reflejar la legislacin posterior, de la multiplicidad de programas que
pueden ser englobados dentro de la categora educacin a distancia.
Recientemente la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, as como la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) han definido parmetros y normas de evaluacin y acreditacin de toda propuesta de educacin no
presencial lo cual representa por parte de los organismos y agencias de la rbita estatal la voluntad de ejercer el rol de contralor que la propia Constitucin establece. La observacin de estndares mnimos de calidad, en la medida
en que respeten las funciones en cumplimiento del servicio pblico educativo que desarrollan las instituciones de educacin superior, completa un panorama de evolucin en trminos de polticas sobre el sector.
II.b. Las fases de la educacin superior virtual en la Argentina

En la Argentina el compromiso institucional de las organizaciones abocadas a
la educacin superior con la creacin y difusin de las nuevas tecnologas de
37
Martn A. Becerra
la informacin y la comunicacin ha sido y sigue siendo marcadamente desigual. Pueden advertirse al menos cuatro fases en este compromiso, la primera de las cuales, que es generalizada en el mbito de la educacin superior,
ha sido la de trasladar la informacin institucional (oferta acadmica presencial; breve historia de la organizacin; estadsticas sobre cantidad de estudiantes y docentes y desempeo; autoridades; listado de proyectos de investigacin,
etctera) de las universidades e institutos a la red.
Una segunda fase, que involucra a las universidades privadas ms importantes y a la mayora de las universidades pblicas estatales, consisti en la
prestacin de algunos servicios mnimos a travs de la red, por parte de las
universidades, tanto a ingresantes como a su poblacin docente y estudiantil
(inscripciones, informacin sobre la matrcula, gestin de algunos trmites va
correo electrnico, venta de publicaciones en lo que sera una tcita transaccin de e-commerce). No puede considerarse a esta fase, ni a la primera, como educacin virtual, sencillamente porque los procesos de enseanza y
aprendizaje que estatuyen el corazn de las instituciones estn basados en
encuentros regulares presenciales y definidos segn las pautas tradicionales
(clase magistral terica y sesiones prcticas ambas centradas en la figura del
docente).
En cuanto a las siguientes fases, como la tercera que consistira en el desarrollo de servicios y aplicaciones especficas, el rediseo de los procesos de
gestin acadmica y administrativa a partir de las potencialidades de un nuevo esquema apoyado en las tecnologas o, todava ms, la cuarta que planteara la generacin de programas de educacin que supongan la reformulacin
de los procesos acadmicos y de investigacin clave que hacen a la misin de
las instituciones, todava estn en estado germinal y slo algunas organizaciones han incursionado en este novedoso escenario.
Como proceso paralelo al panorama institucional resumido en estas fases,
se registra una firme actividad de parte de un creciente nmero de docentes
que incursionan en los escenarios virtuales de manera aislada. En efecto, la
ubicuidad de las tecnologas de la informacin y la comunicacin permite la
proliferacin de los llamados llaneros solitarios (Bates, 2001) es decir, profesores que desarrollan a modo individual, aisladamente respecto del resto de
la propuesta acadmica de la institucin, algunos segmentos de sus cursos
(clases, actividades, bsqueda bibliogrfica, debate, evaluacin), a travs de
la red o de recursos informacionales no presenciales.
Esta tendencia, que es mundial, tambin se refleja en el caso argentino.
Aunque se trata de planteos frecuentemente novedosos y ciertamente demandan un considerable esfuerzo por parte del profesor, sin embargo el carcter
aislado e inconexo de estas experiencias impide en general que puedan beneficiarse de los saldos de otras previas o contemporneas, as como tambin
es difcil prever cul es el saldo que el resto de la institucin obtiene con ella.
38
La educacin a distancia en la Argentina no ha tenido el carcter masivo

y el impulso que tuvo y tiene en otros pases como Mxico o China. Ello, a
pesar de la extensin geogrfica del pas y de la peculiar concentracin urbana, que podran haber actuado como dispositivos facilitadores de programas no presenciales. Como corolario, la visin cannica de las universidades
argentinas ha sido la subestimacin de la educacin a distancia como equivalente de una educacin de mala calidad.
No obstante, la tercera y cuarta de las fases enunciadas estn siendo exploradas, de manera creciente, por la mayor parte de las instituciones educativas
de nivel superior del pas y prcticamente por la totalidad de las universidades
pblicas. En el presente, y a diferencia de lo que aconteca en 1999 cuando fue
creado el Programa Universidad Virtual de Quilmes, la ms madura de las experiencias en la Argentina, la mayora de las universidades cuenta con plataformas y programas de educacin mediada por tecnologas.
En efecto, en los ltimos tres aos se registra una verdadera explosin de
propuestas educativas virtuales, al punto tal de que hay universidades de gran
tamao en donde coexisten diferentes modelos pedaggicos, distintas plataformas y campus virtuales e incluso propuestas cuya orientacin y calidad es
antagnica. En este panorama, la citada iniciativa del Estado para normalizar
y aplicar reglamentacin parece una tendencia necesaria.
Generalmente, las experiencias y programas de educacin superior en entornos virtuales en la Argentina cubren ofertas de posgrado y de capacitacin.
Algunos de ellos complementan la formacin de modalidad presencial. Pocos
presentan carreras integralmente virtuales. Es el caso del Programa UVQ.
Desde su creacin, el Programa UVQ fue un espacio de ensayo de diferentes modelos de intervencin institucional: el modelo fundacional se inscriba
en la localizacin de los procesos acadmicos y pedaggicos en la Universidad Nacional de Quilmes, mientras que escinda los procesos administrativos
y econmicos que eran gestionados por una empresa creada por la propia
universidad con socios tecnolgicos minoritarios.
Este modelo fundacional tributario de una idea de tercerizacin ampliamente aplicada en el sector estatal en la ltima dcada del siglo XX no resisti el sistema de contralores inherentes a una universidad pblica, ni tampoco
se complement con el crecimiento y la maduracin del programa. Por razones institucionales y acadmicas, entonces, la Universidad Nacional de Quilmes recuper el control de todas las variables de la gestin integral del
programa a partir de fines de 2003, disponiendo una agenda en la que se repona la centralidad del servicio pblico educativo para todas las modalidades de enseanza y aprendizaje.
Esta reposicin ha suscitado en la propia institucin la necesidad de hallar respuestas satisfactorias al desafo de gestionar diferentes modalidades de
enseanza y de aprendizaje (lo que supone espacios, rutinas productivas, rit39
Martn A. Becerra
mos y actores distintos) mediante reglas que deben ser ecunimes en todos
los casos. Lgicamente, como universidad pblica la UNQ y su programa de
educacin en entornos virtuales UVQ avanza en ese proceso mediante el diseo de mecanismos deliberativos que permitan, a la vez, resolver y accionar
con eficacia. Pero se trata de un proceso en curso y sus resultados parciales,
visibles por el conjunto de actores de la institucin, contribuirn a mejoras y
a correcciones.
Mientras la UNQ procesa su pasado y encauza institucionalmente el programa de educacin virtual, ste ha venido sosteniendo un modelo pedaggico que enfatiza la centralidad del proceso de enseanza como estructurante
del proceso de aprendizaje: el tipo de interpelacin dominante en las propuestas acadmicas de grado asume que el rol del docente es esencial para
facilitar el recorrido del programa (si bien existen distintas experiencias pedaggicas en las diferentes propuestas educativas, y particularmente en el caso de algunos cursos de capacitacin se registran otras modalidades ms
cercanas a la autogestin del aprendizaje). A la hora de evaluar la eficacia del
Programa UVQ, las intervenciones docente y tutorial (que complementa al docente, en el Programa UVQ, brindando contencin y acompaando la vida acadmica del alumno) constituyen dimensiones fundamentales.
III. A modo de conclusin

Pierre Lvy (1999) refiere que la palabra virtual procede del latn medieval
virtualis que a su vez deriva de virtus: fuerza, potencia. Lo virtual es lo material en potencia. Esta potencialidad y fundamentalmente la reciente manifestacin de experiencias de educacin superior en entornos virtuales, en
relacin con los casi mil aos de modalidad presencial, provoca dificultades
a la hora de hallar comunes denominadores en las instituciones que reclaman
como propia esta designacin.
Con todo, la educacin superior en entornos virtuales es emergente de
procesos que exceden el sistema educativo mismo y que son estructurales:
sociales, econmicos, tecnolgicos y culturales. De ellos rinde cuenta, en el
mbito especfico de la educacin superior, la singular conjuncin entre la enseanza, el aprendizaje y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La difusin de estas tecnologas y sus aplicaciones convergentes,3
que aparece como argumento cardinal en la vigorizacin de los procesos productivos, ha justificado la formulacin del proyecto de la Sociedad de la Informacin.
3 Convergencia que protagonizan las industrias de las telecomunicaciones, de la microinformtica y del audiovisual (Becerra, 2000).
40
En un contexto de creciente centralidad de la informacin, aquellas instituciones y mbitos que producen, procesan, almacenan, analizan, distribuyen
y utilizan informacin, como las universidades, evidencian cambios sustanciales. Estos cambios, que estn imbuidos de los que afectan a la sociedad entera, no pueden eludir la cuestin del acceso como ncleo medular tanto en
la educacin superior como en los bienes y servicios informacionales y comunicacionales.
La educacin superior en entornos virtuales presenta una posibilidad de
resolucin de la ecuacin problemtica que afecta al subsistema, y que es ilustrada con la crisis en los mecanismos de legitimidad y gobierno; con la crisis
en los modos de financiamiento; con la introduccin de modalidades de evaluacin y acreditacin de la calidad de las prestaciones; con la creciente heterogeneidad de los estudiantes que a su vez representa necesidades de
aprendizaje y formacin de pblicos a los que tradicionalmente la educacin
superior no estaba dirigida. Esa posibilidad de resolucin se articula con la
construccin de procesos de aprendizaje y enseanza no presencial cooperativos e interactivos. Una organizacin de educacin superior que se plantee
como objetivo esa construccin precisar del diseo de estrategias institucionales ante los puntos crticos referidos.
La educacin superior en entornos virtuales permite incorporar pblicos
heterogneos en edad, formacin previa, lugar de residencia y situacin personal a la vez que conjugar el aprendizaje con las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, brindando la oportunidad de aprender acerca de esas tecnologas y generar mejores condiciones sociales de apropiacin
de (y de acceso a) las mismas. El caso argentino es interesante en este planteo, ya que los niveles de acceso son todava muy inferiores a los registrados
en los pases centrales (Estados Unidos, Canad, Japn y Europa Occidental)
aunque levemente superiores al del resto de pases latinoamericanos.
En este marco, y teniendo en cuenta la extensin geogrfica del territorio
argentino, as como la crisis particular de un subsistema de educacin superior
masivo pero desarticulado que se concentra en la franja etaria de 18 a 24 aos,
la eliminacin de los supuestos basados en la proximidad y la coincidencia horaria como estrategias de aprendizaje y enseanza son la clave para comprender la relacin entre educacin superior y virtualidad. La abolicin de tiempos
y distancias marca adems, como lgica de funcionamiento, una relacin de
contigidad con otros escenarios, como el productivo y el de la distribucin,
que caracterizan los ltimos aos del siglo XX y los presentes (Hobsbawm, 2000).
La legislacin para la educacin no presencial es muy reciente en la Argentina. Las propias agencias gubernamentales encargadas del tema estn generando criterios y reglamentaciones vlidas para contener y potenciar el
crecimiento en el marco de la prestacin de la educacin como servicio pblico en lo que respecta a las universidades nacionales.
41
Martn A. Becerra
No obstante, y puesto que se trata de un proceso que no ha hecho sino

comenzar en el mundo entero, cada vez ms instituciones en la Argentina se
plantean el desafo de desarrollar programas en entornos virtuales. En el presente texto se consign el caso ms emblemtico: el del Programa Universidad Virtual de Quilmes, por ser la primera experiencia regional donde los
estudiantes pueden realizar sus carreras de grado o posgrado completas mediante el acceso a un campus virtual asincrnico que reproduce todas las instancias de la vida universitaria. Se trata de una experiencia diseada por una
universidad pblica tradicionalmente presencial (la Universidad Nacional de
Quilmes) en la que la centralidad del proceso de enseanza es una variable
nodal del proyecto que, en el aspecto institucional, ha acompaado el crecimiento acadmico con mutaciones de fondo en los criterios y fundamentos
de la gestin.
El hecho de que sean universidades pblicas presenciales las instituciones
que han impulsado hasta el momento con ms fuerza las experiencias de educacin superior en entornos virtuales en la Argentina, supone que, explcita o
implcitamente, estas organizaciones se proponen como objetivo estratgico
ser capaces de proponer a la sociedad mltiples formas de enseanza, de interpelacin y de aprendizaje. Estas instituciones no son, en absoluto, ajenas a
las tensiones que atraviesan al sistema educativo en el pas (y en buena parte
de Amrica Latina), pero la existencia misma de programas innovadores en su
interior representa una voluntad de procesamiento singular de esas tensiones,
a favor de las necesidades de formacin y produccin de conocimientos que
manifiesta una sociedad en proceso de cambio.
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43
Instituciones de la virtualidad*
Federico Gobato
Introduccin
El presente trabajo se propone dar cuenta de una serie de aspectos vinculados al desarrollo de los intercambios sociales bajo un entorno especfico de
sociabilidad: el campus virtual del programa de educacin no presencial Universidad Virtual (Universidad Nacional de Quilmes). Como estudio de aproximacin y exploratorio, tiene como objetivo la identificacin de los ncleos
crticos de estos novedosos ambientes sociales y la bsqueda de elementos
para un correcto planteamiento de los problemas y objetos posibles de investigacin, antes que la exposicin de respuestas acabadas. No obstante, la reflexin sociolgica en este campo especfico requiere postular ante la
alteracin que, con frecuencia, operan las especificidades del campo en el
corpus teortico de nuestros saberes tradicionales provisionales certezas con
el objeto de hacer inteligibles las propuestas.
Con este objetivo, en primer trmino se da cuenta de las tesis y conceptos fundamentales que componen la base de la perspectiva desde la que nos
* Este artculo no habra sido posible sin la colaboracin de Julia Aug y Pablo Baumann.
A ellos, mi reconocimiento y gratitud.
Este texto fue escrito durante el ao 2001 y publicado en 2002 para la primera edicin
del presente libro. En ocasin de la presente edicin, corregida y actualizada, el autor se ha
abstenido de realizar mayores correcciones en los postulados centrales, en vistas de recuperar las provisionales certezas que nos guiaban por aquel entonces. Respecto de su primera versin, slo hay cambios significativos en el apartado que describe la plataforma
tecnolgica del Programa UVQ-UNQ.
45
Federico Gobato
aproximamos al problema, constituyndose el apartado como una suerte de

marco conceptual referencial. Adems, se trazan all los elementos primarios
para el anlisis de los impactos sociales y polticos de las llamadas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) y de la transicin a la Sociedad de la Informacin (SI), que proponemos llamar la cuestin virtual.
En segundo lugar y planteadas las posturas bsicas, la preocupacin se
traslada a las cuestiones enlazadas directamente con el tema en estudio: las
llamadas Tecnologas de la Sociedad de la Informacin (TSI) y las Instituciones de la SI, que desde nuestra perspectiva nos proponemos llamar Instituciones de la Virtualidad (IV). En este marco, se analizan una serie de
problemticas vinculadas a estas tecnologas e instituciones. Por ltimo, y
sobre la base de estas reflexiones, se presentan algunas aproximaciones al
estudio de caso el Programa Universidad Virtual de Quilmes (Programa
UVQ) desde una perspectiva que conjuga la interpretacin de datos cuantitativos con fuentes experienciales.
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de ciertas formas que asume la
sociabilidad en entornos virtuales institucionales, por un lado, y, por otro, hipotetizar algunas tesis directrices y de accin para el anlisis de las instituciones de la virtualidad. Particularmente, en lo referido al acceso a las mismas y
a la conformacin de las comunidades que le dan objeto y sentido.
Acerca de la virtualidad
Durante las ltimas dcadas del siglo xx (y, probablemente, esto contine durante las primeras del xxI) asistimos a una fase de cambios y transformaciones
sociales, acompaada por un proceso inacabado y progresivo de innovacin
tecnolgica. No pocos cientistas sociales han rotulado a estos cambios como
revolucin cientfico-tcnica o, ms ampliamente, como el advenimiento de
o el proceso de transicin hacia la sociedad de la informacin. Lo cierto es
que, como intentaremos sugerir aqu, a pesar de la fuerte impronta tecnolgica de algunas de las variables significativas que ayudan a entender estas transformaciones, toda una serie de procesos culturales, econmicos y polticos
engloban, contextualizan y posibilitan tales cambios.
Desde una perspectiva integradora, la tecnologa no es un espacio ajeno
y exento de las pujas y luchas simblicas y materiales que atraviesan y constituyen cada instancia del mundo social. En este sentido, debe rechazarse toda tesis de la pureza de la tecnologa y, como tal, debe ser entendida en su
status de producto social: resultado y espacio, a la vez, del desarrollo de prcticas concretas instituidas y de intereses sociales antagnicos.
Como afirma Angel Prez Gmez (1998), los crticos culturales han
llamado [a esta nueva configuracin de la vida social] la sociedad espec46
Instituciones de la virtualidad
tculo, el reino de los impostores, el mundo de los pseudo eventos, y la

cultura del simulacro, un teln de fondo cultural de valores simulados, de
copias sin originales, de cuerpos sin rganos. Esta desoladora descripcin
del catedrtico de la Universidad de Mlaga no puede entenderse sin destacar, como l mismo lo hace, el papel de los medios de comunicacin de
masas, por un lado, como fuertes dispositivos de socializacin y, por otro,
como activos participantes unas veces como armas sofisticadas, otras tantas como sujetos en pugna, y la mayor parte como ambas cosas de las
luchas hegemnicas, al tiempo que performan los modos en que stas
se objetivan.
Es as como esta suerte de revolucin en las formas de la produccin y
reproduccin social de las condiciones de la vida misma que se hace patente en la produccin incesante de innovaciones en los campos de la electrnica y el diseo de estrategias de comunicacin digital parece impulsar
transformaciones radicales en nuestros parmetros de lectura de la realidad
circundante o al menos de parte de ella. As, vemos cmo los nuevos escenarios electrnicos para el desarrollo de acciones sociales significativas dan
cuenta de la imposibilidad de explicarnos eficientemente algunos fenmenos
mediante la aplicacin directa de nuestras concepciones aceptadas de tiempo, espacio, velocidad, geografa... Extraas, pero no ininteligibles, las relaciones sociales, econmicas y polticas, junto a la configuracin de la/s
cultura/s asumen nuevas formas y procedimientos.
Una preocupacin creciente entre quienes se interesan por estos temas,
tanto desde el campo cientfico como desde la actividad social y poltica, refiere a las implicancias polticas de estas transformaciones. Para muchos de
ellos, la creciente sustitucin de los intercambios cara a cara por intercambios
a travs de medios electrnicos podra operar nuevas tensiones sobre el concepto de ciudadana.
Esta tesis de la sustitucin de la relacin intersubjetiva-corporal, por un
intercambio intersubjetivo-digital1 apunta incitantemente a dos cuestiones paralelas: por un lado, el problema de la concepcin de los conceptos de espacio y tiempo; y, por el otro, el tema de la redefinicin de las esferas pblica
y privada, tal como las conocen las sociedades occidentales modernas. Examinar la segunda, nos llevar a la primera.
1 Probablemente el trmino digital no sea el ms indicado para dar cuenta de los innumerables intercambios realizados a travs de medios de comunicacin, y que no siempre
se basan en tecnologas digitales. Sin embargo, como tampoco es posible afirmar que los intercambios intersubjetivo-corporales posean absoluta ausencia, en trminos estrictos, de mediaciones artefactuales, el trmino digital permite una identificacin inmediata de los
artefactos y productos tecnolgicos a los que nos referimos. En especial, tambin, en cuanto este artculo versa sobre los intercambios especficos en el entorno Internet.
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Federico Gobato
Lo pblico, lo privado y la virtualidad

Dan Adaszko (1999) propone, provocativamente para los ms optimistas,
que supuestamente tendramos dos espacios pblicos paralelos: uno fsico y real, y el otro virtual que es pblico en apariencia (de un cierto pblico) y, en realidad, no es otra cosa que una ampliacin de lo privado bajo
otra forma. Un primer acuerdo con el autor: Internet no debe ser concebida como un espacio de ampliacin de la esfera pblica de las sociedades de fin del siglo xx, ni como un rea potencialmente trasparentadora de
la poltica per se.
Adaszko se sirve de una definicin moderna de los conceptos de lo pblico y de lo privado para dar cuenta del fenmeno. As, el mbito concreto
donde ocurre la conexin a la red, la propiedad del artefacto que la posibilita y el planteamiento de lo efmero a voluntad de lo pblico en red2 condicionaran lo virtual a ser pensado slo como una ampliacin de la vida
privada: [...] lo que avanza indudablemente es la esfera privada de cada individuo. Lo que sucede es que sta se ampla posibilitndole al sujeto efectuar ciertas acciones e interacciones que antes se vea obligado a hacer en el
espacio pblico. (Adaszko, 1999).
Dos puntos dbiles han de sealarse a la interesante propuesta del autor.
En primer trmino, su reticencia a indagar las potencialmente fuertes transformaciones sociales, culturales y econmicas que parece anunciar el fenmeno
conocido como innovacin tecnolgica de la informacin o revolucin electrnica. En este sentido, los aportes de Caffassi (1999) en Bits, molculas y
mercancas sobre la novedosa forma de valor de los bienes informticos y su
particular lgica de reproduccin, los desafos de stos a las arquitecturas jurdicas y culturales de las sociedades capitalistas contemporneas y las reconversiones latentes en los esquemas de produccin, obligan a poner la atencin
sobre estas potencialidades.
No se trata de afirmar que la revolucin cientfico-tcnica o el pasaje a la
Sociedad Informacional (en el caso de que, en definitiva, las transiciones actuales lleven a ella o permitan afirmar su existencia) constituir un nuevo esquema de produccin o la ocurrencia de nuevas formaciones sociales. Antes
bien, se trata de entender que, sea cual fuere su resultado, lo que se verifica
es una ampliacin progresiva del campo de batalla, parafraseando el ttulo de la excelente novela de Michel Houellebecq.3
Este nuevo espacio de lucha requiere de amplitud epistemolgica y conceptual a la hora de poner en duda an nuestras categoras primarias. En tal
2 Dice Adaszko (1999): En el momento en que se quiere salir, simplemente se presiona una tecla y el supuesto espacio pblico desaparece del equipo multimedia.
3 Michel Houllebecq (1999), Ampliacin del campo de batalla, Barcelona, Anagrama.
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sentido, la virtualidad es difcilmente concebible como espacio, salvo a

condicin de dotar a aquella categora de nuevas acepciones.
Houellebecq, en la novela a la que hiciramos referencia, se plantea este
mismo problema aunque para circunstancias diferentes respecto de las formas literarias. Dice: La forma novelesca no est concebida para retratar la indiferencia, ni la nada; habra que inventar una articulacin ms anodina, ms
concisa, ms taciturna (1999: 42).
En nuestro campo, el problema es cmo captar un espacio que como tal niega su propia condicin posibilitante. Lo virtual es ilimitado, no reconoce fronteras
propias, es una eterna nada donde a cada instante se producen big-bangs. Esta
suerte de monstruo deforme,4 ms que plantearse como expansin de una esfera
propia de la articulacin burguesa de las sociedades (la privada), debera entenderse como la aparicin de una nueva zona de despliegue para las contradicciones propias del capitalismo y las especificidades de su articulacin poltica.5
An ms, la virtualidad fagocita, invierte y recrea (o, al menos, tiende a
hacerlo) funciones y espacios de accin tanto de las esfera pblica presencial
como de la privada: de all, quiz, la apariencia de ampliacin de lo privado
que presenta. En este sentido, la aparicin de instituciones virtuales de las que
nos ocuparemos ms adelante no es sino una muestra de estas tendencias.
La atadura a una genealoga especfica de los conceptos de espacio y
tiempo es el segundo punto dbil de la tesis de Adaszko. Frente a los nuevos objetos de anlisis que propone la virtualidad es preciso tomar una decisin que se debate entre dos posibilidades: reconfigurar las ideas de tiempo
y espacio para el campo especfico de anlisis o, casi con pulsin fundamentalista, abandonarlas.
La resolucin del dilema, proponemos, atraviesa por un rea intermedia.
Las definiciones de lo pblico y lo privado estn fuertemente relacionadas a
una particular demarcacin de espacios y de tiempos: hay un tiempo y un lugar para lo pblico, y hay una hora y unos territorios para el mundo privado.6
La virtualidad ofrece un panorama de interrelaciones entre ambas esferas:
lo pblico penetra a lo privado y lo privado se esparce en el mundo comn.
Esta interpenetracin no es de las esferas como tales, sino de las funciones y
4 Si, para nuestras convenciones modernas, aquello que no tiene lmites, no tiene contenidos; la virtualidad que se rebalsa a s misma a cada instante no puede ser ms que
una figura monstruosa.
5 En este sentido, reafirmamos nuestro desacuerdo con la tesis que propone a Internet
como una ampliacin de la esfera pblica o, ms an, como un espacio de superacin de
esta. Las potencialidades polticas de la virtualidad, como se propondrn ms abajo, son propias de la virtualidad.
6 Obviamente, las esferas de lo pblico y de lo privado se conforman con arreglo a otros
elementos no menos importantes. Subrayamos aqu la importancia de las coordenadas espacio-temporales en pos de los intereses especficos.
49
Federico Gobato
reas de accin de stas que la virtualidad retoma y recrea. En este sentido, la

virtualidad funde espacios y tiempos que son especficos y dismiles en el mundo presencial. Y esa tarea de fundicin, de recreacin y de inversin es lo que
magnifica su potencial como zona para el despliegue de las contradicciones y
las luchas polticas. Como las sociedades no se fundan en compartimientos estancos, la virtualidad se vuelve sobre los mundos presenciales transformndolos, en una relacin recproca y dialctica. Ms adelante expondremos que, si
bien la categora ciudadano no es asimilable totalmente a la virtualidad (los
mentados netizens), la virtualidad y su tecnologa posibilitadora se vuelven sobre las prcticas concretas presenciales para transformarlas, dando lugar a nuevos o reactualizados problemas en la conformacin del ciudadano.
Relaciones sociales, relaciones virtuales?

Hay toda otra serie de problemas de ndole estrictamente sociolgica sin cuya examinacin no es posible dar cuenta de estas potencialidades. La cuestin puede reducirse a la siguiente pregunta: las relaciones virtuales son relaciones sociales?
Las tradiciones teorticas de la sociologa presentan mltiples opciones a
la hora de definir qu se entiende por relacin social o qu elementos nos
permiten afirmar su existencia. A los fines precisos de este ensayo, tomaremos algunas prescripciones conceptuales propias a cierta tradicin fenomenolgica de la sociologa de la accin. Para tipificar las relaciones sociales en
la situacin cara a cara, Alfred Schutz apunta:
Hemos comprobado que la relacin Nosotros pura se constituye en la
orientacin T recproca; que esta ltima, en su forma pura, se limita
a advertir la presencia ante m de un semejante; y que, por consiguiente, no involucra necesariamente una captacin de los caracteres especficos de ese semejante. Una relacin social concreta, en cambio,
supone precisamente esto ltimo (Schutz, 1974: 38).
Las relaciones virtuales suponen eso ltimo? Es difcil afirmarlo en el estadio actual de desarrollo de la virtualidad. Sin embargo, y como desarrollaremos en el estudio de caso, en ciertos marcos institucionales de la red se alcanza
a atisbar la conformacin de relaciones virtuales como relaciones sociales.
De la misma forma, los estudios acerca de las comunidades virtuales avizoran claramente la formacin de ncleos objetivos donde se desarrollan relaciones sociales en el marco de la virtualidad. Lo llamativo de estos grupos
son los criterios de unin que abarcan, en su mayora, campos de intereses
particulares compartidos. No son pocos, no obstante, los ncleos conformados por la coincidencia en posturas de accin poltica y/o social. Muy pocas
veces, hasta ahora, se han producido hechos que afirmen la virtualidad co50
mo plafn posible para el desarrollo de luchas y confrontaciones visibles entre grupos. De todas maneras, una investigacin pendiente debera explorar
el grado de adecuacin de esta situacin a las caractersticas y procedencia
social de la poblacin con acceso a la red.
Descreeramos de lo expuesto hasta aqu si no nos obligramos a preguntarnos si los lazos virtuales no se constituyen como un fenmeno en s mismo, desprovisto de ataduras o relaciones con los lazos sociales. La pregunta
tiene validez en el contexto, pero pierde de vista la impronta social del desarrollo tecnolgico que posibilita la emergencia de la virtualidad. En tal sentido, y desde otra perspectiva, debera indagarse tarea que excede a este
artculo en la repercusin de las relaciones sociales de produccin capitalistas en la virtualidad. Obviamente, no nos referimos aqu a los efectos, ya estudiados, de stas sobre las posibilidades de acceso, sino a la forma concreta
en que stas se manifiestan en la virtualidad. La ampliacin futura de los accesos en la que nos permitimos confiar, dada la pulsin de todo mercado
por incorporar demanda y la impuesta privatizacin de los medios de acceso otorgar un panorama mayor donde indagar estas cuestiones.
Este ltimo punto, el problema del acceso, nos permite introducirnos al
tema del alcance de la virtualidad y su potencialidad poltica. Con asiduidad
se plantea la existencia de una nueva fuente de desigualdades sociales con la
aparicin de los nuevos ambientes de sociabilidad digitales. Anlogos a los
conceptos de exclusin/inclusin, han aparecido las ideas de info-pobres/info-ricos. Bajo el amparo del dato estadstico contrastable de la adecuacin de
la mayora de la poblacin a la categora info-pobre y su correlacin con una
menor participacin de estos sectores en la distribucin de la riqueza, se minimiza la cuestin de la virtualidad como objeto de reflexin cientfica y, an
ms, como objetivo de accin poltica.
Desde nuestra perspectiva, el debate info-pobre/info-rico desvirta el eje
de discusin. La disparidad de los accesos no inhibe la potencialidad poltica
de la virtualidad, ni an la calidad de las experiencias que produce en lo que
los crticos ms acrrimos equiparan casi a un coto de diversin integrada.7
Afirma Cafassi (1998) dando respuesta a ambas crticas:
[...] ningn historiador cifrara el origen de la revolucin industrial recin
cuando fueron muchos los telares de vapor instalados en la produccin.
Se trata de identificar un punto de inflexin en la historia, que por sus
potencialidades intrnsecas y sus consecuencias sociales produzca un clivaje respecto al pasado. Nos interesa slo pensar si esa tecnologa est
cambiando cualitativamente los modos de relacin social, de orientacin
cultural, aunque de proporciones pequeas de la poblacin. [...] La cues-
En el sentido de los conceptos de apocalptico e integrado que postulara U. Eco (1994)
51
Federico Gobato
tin que a nuestro juicio se constituye en punto de inflexin radica en la

plasticidad de la utilizacin privada de esta tecnologa, y en la inversin
respecto al posicionamiento subjetivo al que induce como medio domstico de produccin (potencialmente creativo) e informacin. Pensar
que un medio de trabajo bajo relaciones capitalistas de produccin pudiera adquirir este carcter encontrar serias dificultades de concrecin.
Pero precisamente el mbito domstico se encuentra relativamente resguardado de la colonizacin imperativa de los ritmos y direccin intelectual del capital, confirindoles una curiosa hibridez entre la complejidad
cultural tecnolgica, y una intensa recidiva artesanal.
Como rea para la accin poltica, el bit cafassiano con claras diferencias polticas y de perspectiva del negropontiano8 se constituye como un agente poderoso en el marco de una virtualidad que, definida como espacio intangible
y no-espacio, recupera y funde comunidad y mundo ntimo. Conjuntamente,
la cuestin de la expansin de lo que Ivn Illich (1995) llam la mente ciberntica, es decir, un conjunto de transformaciones en los esquemas de percepcin de la realidad y del mundo a partir de la generalizacin de la informtica
y su transversalidad en el mundo social (independiente de la expansin de los
accesos), aparece claramente ligada al problema de la alfabetizacin digital.
Este conjunto de problemas constituyen la novsima a condicin que ya
ha habido una nueva cuestin social de comienzos del siglo XXI que proponemos llamar la cuestin virtual. Esta se compone de todos los desafos que
implica la incorporacin de la mayora de la poblacin a la virtualidad. A nuestro juicio, el problema del acceso, importante sin duda, es menor si se lo compara con el de la adecuacin y comprensin de las potencialidades polticas
de la virtualidad. En este sentido, esta ampliacin del campo de batalla requiere de una alfabetizacin digital que no se limite a la transferencia de las
competencias informticas bsicas, si no que incluya la reactivacin de los derechos polticos y la conciencia de su especial aplicacin en el marco de la virtualidad y de las transformaciones que en ella se concretan y promueven.
Informacin y ciudadana
Cosa funesta es el conocimiento
cuando conocer no sirve de nada
Tiresias en: SFOCLES, Edipo Rey
No pocas veces, y en forma un tanto acrtica, se afirma que el crecimiento del

caudal informativo asegura una transparencia del mundo poltico y una me8
52
Cfr. Nicholas Negroponte (1996).
nor discrecionalidad en las medidas decisionales que afectan a las mayoras.

Como utopa, interesante. Sin embargo, la cuestin sigue siendo qu informacin, diseada y compuesta por quin, distribuida cmo y con qu estatus de
verdad. Como la otra cara de la moneda de la cuestin virtual, se encuentra
el excelente potencial que encierra la virtualidad como instrumento de construccin de poder hegemnico.
Es fcil imaginar que las redes informacionales, sobre todo telemticas,
constituirn el esquema bsico de una futura SI. Las verdades aceptadas funcionarn all, y es posible que su contrastacin importe menos que su operatividad y eficiencia explicativa para el tiempo puntual en que sean necesarias.
Como endeble garanta de ecuanimidad desde los productores de esos contenidos hacia los receptores, la innovacin permanente les asegura a estos ltimos algunos grados de libertad discutibles desde luego mediante la promesa
de la interactividad ampliada de las redes telemticas globales.
Llevada al extremo y en su variante ms optimista y oficialista el info-ciudadano tendr todo lo que necesita para vivir y realizar su vida al alcance de su pantalla. Pero mucho ms que eso, la realizacin de su vida se
desarrollar en un entorno donde tiempo y espacio fluctan de manera inaprehensible y donde las geografas no responden a los planisferios. Al menos
dos hiptesis pueden formularse respecto de los efectos sociales de este cambio en los entornos de realizacin de las prcticas concretas. La primera es
que la interrelacin ampliada desdibuja las fronteras culturales. Angel Prez
Gmez (1998) la describe as:
el intercambio cultural de ideas, costumbres, hbitos, sentimientos que
facilita la red universal de comunicacin provoca la relativizacin de
las tradiciones locales, con sus instituciones y valores, as como el mestizaje fsico, moral e intelectual. La riqueza y diversidad de ofertas y
planteamientos culturales que caracteriza la sociedad posmoderna a la
vez que puede liberar al individuo de las imposiciones locales desemboca, al menos durante un perodo importante de tiempo, en la incertidumbre y la inseguridad de los ciudadanos, que han perdido sus
anclajes tradicionales sin alumbrar por el momento las nuevas pautas
de identidad individual y colectiva.
Pero adems del riesgo de la incertidumbre sobre la propia identidad, deben

sumarse los posibles peligros de resoluciones totalitarias de esas crisis de
identidad.
La segunda hiptesis se refiere a pensar una resolucin inversa del conflicto. Algo as como la realizacin de la utopa del multiculturalismo: la
emergencia de una pura cultura de la diferencia, de un puro particularismo que abandona enteramente todo tipo de principio universal (Laclau,
1996: 89). Si bien es altamente improbable, de resolverse de esta manera
53
Federico Gobato
la nueva configuracin social supondra miles de existencias grupales aisladas y, probablemente, sin convenciones ni mecanismos de interrelacin
lo que hara innecesaria y hasta absurda la idea de una red de comunicacin global.
Como afirma Innis9 los cambios en las formas y tecnologas que utilizamos para comunicarnos tienen tres clases de efectos: alteran la estructura de intereses, cambian el carcter de los smbolos y modifican la
naturaleza de la comunidad. En este sentido, provocan una dislocacin
profunda de los modos del saber socialmente vigentes que generan, nuevamente, incertidumbre a la hora de asignar los estatus de verdad a las informaciones recibidas.
El problema de los criterios socialmente aceptados para seleccionar y distinguir la informacin es central. Global y segmentada, espectacular y mercantilizada, la informacin es hoy un producto que, por s mismo, no porta
elementos que permitan contrastar, por el receptor, su condicin de verdadera o no. Si alguna vez se pens que los entornos virtuales y la interconexin
telemtica permitiran superar estos problemas con el acceso a mayor informacin, un examen menos confiado de la cuestin parece arrojar ms incertidumbre que certezas.
Slo poseemos algunas preguntas para seguir indagando al respecto: qu
tipo de acciones sern precisas para recuperar para el sujeto el discernimiento?, qu papel le toca desempear al saber cientfico y a la universidad en
este juego?, el surgimiento de instituciones de la virtualidad vinculadas a la
educacin y a la cultura podr aportar a estas cuestiones?
Tecnologas e instituciones
Las actualmente llamadas Tecnologas de la Sociedad de la Informacin (TSI)
(Fernndez Hermana, 1999) incluyen, novedosamente, modos de articulacin
social que emergen de la utilizacin de las herramientas informticas que las
posibilitan. Las TSI, cuya conceptualizacin es an un motivo de controversia
entre los especialistas, realizan al menos tres contribuciones.10
En primer lugar constituyen un sistema o plataforma de comunicacin hipermedial cuya caracterstica distintiva es la apropiacin del potencial especfico de la virtualidad, reconfigurando lgicas de accin institucional y no
simplemente acondicionando las TICs a los procedimientos tradicionales. En
segundo lugar, se conforman como un espacio social que posibilita producir conocimientos en red con independencia de la sincrona y la cohabita9
10
54
En Tedesco (1995:21).
Sigo a continuacin los desarrollos de Ester Schiavo (1999).
cin espacial. Comprender esta dimensin apunta Schiavo (1999) cambia

la percepcin del mundo, permite incorporar una nueva territorialidad a la
vida cotidiana, la del espacio virtual y, en consecuencia, transforma los modos de relacionarse, habitar y trabajar. Esta capacidad de produccin y reproduccin del saber se enlaza fuertemente con la tercera contribucin de
las TICs, que es la de actuar como un factor de creacin y construccin de
comunidades.
A aquellas comunidades virtuales organizadas en torno de plataformas
multimediales que coordinan procesualmente el acceso a diferentes recursos
con el fin de contribuir a la realizacin de acciones colectivas significativas,
en especial la produccin y reproduccin de conocimientos, las llamaremos
en el marco de este artculo instituciones de la sociedad de la informacin
(ISI). O, con menores pretensiones, instituciones de la virtualidad (IV).
El caso especfico del Programa Universidad Virtual de Quilmes (Programa UVQ), que analizaremos luego, parece responder a esta mnima caracterizacin inicial. Su creacin fue impulsada por una institucin presencial. Una
cuestin que desentraar el tiempo y que aqu slo podemos comenzar a
atisbar refiere al hecho de si las ISI/IV constituidas a partir de instituciones tradicionales asumen caractersticas diferenciales de las nacidas directamente en
la virtualidad. No menos interesante ser el anlisis de los efectos que las ISI/IV
del primer tipo tengan sobre las estructuras organizacionales y las prcticas
socio-culturales de sus instituciones originarias.
Amn de estos interrogantes, el fondo de la cuestin atae a cmo esta ISI/IV procesa y articula en la prctica concreta las tres contribuciones especficas de las TSI de la que es deudora. Con el objetivo de dar cuenta de
esto, el desarrollo posterior, en primer trmino, describe y analiza la plataforma multimedial que sirve de entorno para el desarrollo de la misin institucional. En segundo lugar, presenta un estudio sobre un grupo
segmentado de estudiantes virtuales. Este ltimo se basa en el examen del
seguimiento estadstico de una cohorte de alumnos a lo largo de un curso.
Con esos datos, intentaremos reconstruir patrones de conducta y de formacin de sociabilidad que se establecen en el interior de esta ISI/IV.11 Las
preguntas se abren entonces: podr la UVQ construir prcticas institucionales originales que recuperen las propiedades, potencialidades y contextos
propios de la virtualidad y, a la vez, construir una comunidad universitaria
genuinamente virtual?.
11 Se ha omitido deliberadamente trabajar sobre la especificidad de la articulacin de la

segunda aportacin de las TSI, dado que los marcos metodolgico y conceptual que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la UVQ son tratados por
otros artculos en este volumen.
55
Federico Gobato
La universidad como institucin virtual

El Programa UVQ abri su primera aula en el campus virtual en marzo de 1999.
En aquel entonces, Susana Finquelievich y Ester Schiavo (Finquelievich y
Schiavo, 1999) puntualizaron ocho preguntas a este nuevo entorno institucional para la educacin superior:
1. La universidad virtual es una de las instituciones de la SI?
2. En qu se diferencia la universidad virtual de la presencial y de la educacin a distancia tradicional?
3. Qu se ensea en la universidad virtual, las carreras tradicionales o nuevos saberes?
4. Es elitista la universidad virtual, a quines incluye y a quines excluye?
5. Qu es un campus virtual?
6. Cmo se es profesor virtual?
7. Cmo se es estudiante virtual?
8. Cmo se relaciona la universidad virtual con los procesos de transformacin de la ciudad? (que, en nuestros intereses especficos, puede resignificarse: cmo se relaciona la universidad virtual con las transformaciones
en los procesos de construccin de sociabilidad?).
Las autoras aventuraron respuestas para un proceso que recin se iniciaba. La
mayora de ellas se contrastaron favorablemente a posteriori y bastar la comparacin de algunos datos de este artculo y de otros que conforman este volumen, con el editorial de La ciudad enredada.
En lo sucesivo, daremos cuenta de la mayora de esas preguntas pero desde la perspectiva de una investigacin-accin que ha abarcado todo el proceso de la Universidad Virtual, desde su puesta en marcha.
Plataforma tecnolgica, intercambios sociales.

Descripcin del campus virtual de la UVQ
La plataforma tecnolgica que agrupa diversas herramientas y desarrollos informticos y que se constituye como el entorno de realizacin de la ISI/IV Universidad Virtual de Quilmes se conoce como campus universitario en entornos
virtuales o, en su nombre abreviado, Campus Nuevo. La expresin campus
remite a que este espacio no slo es un lugar de formacin sino tambin de
toda clase de servicios acadmicos y no acadmicos propios de una institucin universitaria.12
12
56
Entre 1999 y 2004 el Programa
UVQ
utiliz una adaptacin del campus virtual de la
Las potencialidades tecnolgicas del campus virtual son variadas pero refieren bsicamente a las posibilidades del mismo como medio de comunicacin y como medio de almacenamiento de informacin. Como medio de
comunicacin, el campus virtual utiliza primordialmente dos herramientas de
Internet: el correo electrnico y el chat.
El correo electrnico permite la comunicacin asincrnica, es decir, sin coincidencia en el tiempo. Este tipo de intercambio, que se realiza bsicamente a
travs de texto escrito, permite al alumno trascender la inmediatez propia del
saln de clase. En este campus virtual los mensajes de correo electrnico adquieren dos formas bsicas: los mensajes privados y los mensajes pblicos. Los
primeros se realizan de una cuenta de correo personal a otra, pudiendo acceder al contenido de estos mensajes nicamente el emisor y el destinatario de
los mismos. Los segundos constituyen el valor agregado del campus: la promocin de instancias grupales y cooperativas. En tal sentido, los mensajes pblicos que son aquellos que se realizan en un foro colectivo y que tienen
como destinatarios a todos los participantes de dicha instancia hacen significativamente a la vida universitaria virtual, en otras palabras, potencian las relaciones sociales al interior de la comunidad. Por otra parte, en el caso del bar
o chat, la comunicacin se establece de forma sincrnica, coincidiendo los participantes en el tiempo.
Como medio de almacenamiento de la informacin, el campus posee diversos recursos. En principio permite el acceso a los catlogos y bases de
datos de la biblioteca de la Universidad Nacional de Quilmes y a todo el
acervo conformado por los materiales didcticos producidos por la universidad. Tambin, presenta una serie de utilidades como pequeos portales de
acceso directo a medios periodsticos, peridicos universitarios, informaciones acadmicas de diverso tipo, etctera.
Por ltimo, el campus presenta toda una serie de recursos que permiten
la gestin y el acceso de los estudiantes a una serie de servicios administrativos y acadmico. Desde la consulta de la foja acadmica (analtico) en lnea, hasta la gestin de inscripcin a materias y exmenes finales, pasando
por la solicitud de certificados y documentos varios, acceso al soporte tcnico, todo se realiza a travs de recursos informticos.
Universitat Oberta de Catalunya como medio y ambiente para el desarrollo de sus propuestas de formacin. Desde el 12 de agosto de 2004 se implement una nueva plataforma, desarrollada especficamente para el Programa UVQ: la plataforma campus universitario en
entornos virtuales (Campus Nuevo). En lo sucesivo se actualiza la presente seccin de este
artculo, dando cuenta de los nuevos formatos y recursos del entorno en base a la ponencia Nuevos entornos para una comunidad virtual consolidada, conferencia dictada por el
autor en el marco del Encuentro Internacional de Educacin Superior-VirtualEduca 2005,
UNAM, Mxico, junio de 2005 (publicado en el CD de actas del Encuentro).
57
Federico Gobato
Para ingresar al campus cada integrante de la universidad posee un nombre

de usuario y una contrasea que lo identifican dentro del espacio virtual. Cuando el usuario ingresa estos datos en la pantalla inicial de acceso, el sistema lo
reconoce y pone a su disposicin la informacin que necesita para navegar.
El Campus Nuevo se caracteriza por mantener visibles las opciones principales de los menes que permiten navegar los diferentes espacios de informacin, interaccin y acceso a los servicios, organizando estos en zonas de
contenidos (vase Figura 1).
Figura 1. La disposicin de los contenidos en el Campus Nuevo
El men principal contiene cuatro iconos que son la puerta de entrada a las
cuatro grandes reas de contenidos y funcionalidades a travs de las cuales
est organizado el campus virtual: la zona inicio, la zona aulas, la zona comunidad y servicios y la zona correo.
La barra de estado, que informa la zona de contenidos activa (es decir, la
que se est navegando), contiene el vnculo para finalizar la sesin y tres uti58
lidades muy importantes: el indicador de llamada a una conversacin en lnea (chat), el indicador de mensajes sin leer en el correo personal y la utilidad de bsqueda de usuarios y usuarios conectados. El men configuracin
contiene dos opciones: la ayuda general del campus y las herramientas para
establecer preferencias de navegacin.
Tanto el men principal como la barra de estado y el men configuracin se mantienen visibles y operativos durante toda la experiencia de navegacin en el campus. El rea de trabajo es el espacio donde se despliegan
los contenidos, opciones o utilidades a las que se acceden a travs de los menes y la barra de estado.
La zona inicio se despliega automticamente cuando el usuario ingresa al
campus. Presenta los datos personales del usuario (habeas data), accesos rpidos a las novedades y a la agenda acadmica y un monitor de los mensajes en cada una de las aulas en las que se encuentra participando. A travs
de este ltimo, el usuario puede acceder en forma directa al aula que desee.
La zona aulas presenta todas las aulas en las que el usuario participa o ha
participado. Se diferencia entre aulas activas, las que el estudiante o profesor est cursando en ese momento y a las que tambin puede ingresar desde la zona inicio, y las aulas finalizadas, a modo de archivo constante de su
recorrido acadmico.
La zona de comunidad y servicios agrupa toda una serie de espacios de informacin y utilidades, es decir espacios de contenidos institucionales y acadmicos, y de acceso a servicios provistos por los sistemas de gestin acadmica
del Programa UVQ. Es aqu donde los estudiantes pueden acceder a las inscripciones en lnea, a las certificaciones, a la consulta de su foja acadmica, a los
foros pblicos y a la informacin institucional, entre otros. Por ltimo, la zona correo es el acceso a la cuenta de correo electrnico personal del usuario.
En este apartado nos ocuparemos, especficamente, de dos espacios del
campus virtual UVQ: en primer lugar, del espacio llamado vida universitaria
al que se accede desde la zona de contenidos comunidad y servicios y, en
segundo trmino, de la descripcin de las aulas virtuales. Vida universitaria
es un espacio absolutamente transversal y horizontal donde tienen acceso de
lectura y escritura todos los integrantes de la comunidad universitaria. Las aulas virtuales son el entorno donde la comunidad confirma y realiza el objetivo inicial para el que se constituy: agenciar procesos de enseanza y de
aprendizaje, producir y reproducir el saber.
Vida universitaria: el gora de la UVQ

El espacio vida universitaria est compuesto por los foros de avisos y opiniones, por un lado, y el espacio de chat llamado bar, por otro. El bar es la ni59
Federico Gobato
ca instancia de interaccin sincrnica de todo el campus virtual. A travs de

este chat los integrantes del Programa UVQ pueden comunicarse entre s de
manera simultnea.
Los foros pblicos son asincrnicos y, como adelantramos antes, en ellos
puede percibirse con ms fuerza que en otros espacios el dinamismo de la
comunidad virtual. Cada uno de los dos foros tiene objetivos especficos. En
el foro avisos se pueden publicar anuncios de eventos, actividades e intercambio de documentos e informacin. En el foro opiniones toda la comunidad puede publicar sus opiniones respecto del funcionamiento del Programa
UVQ y sobre temas de actualidad. La participacin en estos espacios se encuentra sujeta a ciertas normas de convivencia especficas para los entornos
virtuales.
En particular el foro opiniones es el que presenta una mayor interaccin
y participacin de los integrantes de la comunidad universitaria. Las temticas tratadas en el foro son, principalmente, referidas a asuntos internos de
la comunidad virtual. As, ms del 80 por ciento de las contribuciones se refieren, entre otras, a propuestas de mejoras en los servicios del campus virtual, debates sobre temas de ndole acadmica, reclamos o quejas sobre los
servicios que presta la universidad, intercambio de informaciones sobre cursos, etc. El resto de los mensajes se compone de intercambios de opiniones
sobre sucesos pblicos de ndole nacional e internacional, salutaciones, etc.
Es importante destacar que los estudiantes, es decir el subgrupo mayoritario
entre los componentes de la comunidad virtual, consideran como propio
ese espacio y desde all se constituyen, muchas veces, como grupo de presin sobre las autoridades universitarias. Y no pocas veces con xito en sus
demandas.
Los foros pblicos son un espacio que acta como un elemento de cohesin y fortalecimiento del lazo comunitario. Si tenemos en cuenta que, desde
el punto de vista tecnolgico, slo se trata de buzones de correo electrnico
pblicos, la experiencia parece contrastar el axioma propuesto por el Grup
de Recerca en Comunitats Virtuals (2000)13 cuando afirma que el xito de
una comunidad virtual depende ms de la calidad de la interaccin que de
las caractersticas tecnolgicas.
solo basta un clic sobre el aula deseada, para ingresar a ella. En segundo trmino, se puede acceder por la zona aulas, donde el estudiante encontrar el
acceso a sus materias en curso y a los contenidos completos de aquellas que
ya ha finalizado (Vase figura 2)
El aula virtual
El aula virtual es el espacio de interaccin entre alumnos y docente en el campus virtual. Dicho espacio est conformado por diferentes herramientas diseadas para la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje: los
buzones, el programa, la lista de miembros y la bibliografa, compuesta por
los materiales didcticos y documentos que forman el acervo de cada asignatura (vase figura 3).
El acceso a las aulas virtuales puede realizarse por dos caminos: en primer
lugar, a travs de la zona inicio, en el monitor de mensajes de las aulas. All
13
60
Figura 2. Zona aulas, acceso a los cursos virtuales
IN3, Universitat Oberta de Catalunya.
61
Federico Gobato
Figura 3. El aula virtual, espacios que la componen
Miembros, programa y bibliografa son espacios de consulta. En el primero se puede acceder al listado de los componentes del aula, con acceso a la
presentacin personal escrita por cada estudiante o profesor, indicadores de
su estado en lnea y accesos directos a escribirle mensajes. Programa presenta la informacin del curso, sus objetivos, contenidos y formas de evaluacin.
Por ltimo, en bibliografa se accede a materiales didcticos diversos, una
suerte de biblioteca especfica del curso.
Aproximaciones al examen de la sociabilidad

en las aulas virtuales
Los buzones, espacios interactivos del aula, permiten el contacto asincrnico

entre el docente y los alumnos y entre los alumnos entre s. El aula virtual
contiene tres buzones: avisos profesor, debates y foro abierto.
En avisos profesor se envan las propuestas de trabajo que semanalmente
van estructurando la propuesta de enseanza desarrollada por el docente. ste es el primer lugar por el cual el alumno comienza la lectura de los mensajes del aula. Cuando un alumno responde a avisos profesor lo hace a la cuenta
personal del docente a cargo del aula. El espacio de debates es donde se materializa gran parte de las actividades acadmicas que comprometen al grupo
entero que conforma el aula. El debate, referido a los contenidos del curso,
est organizado y moderado por el docente a cargo del aula. El tercer buzn
es foro abierto. En l se vuelcan los comentarios y propuestas, establecindose as las interacciones informales entre los alumnos que se vayan desarrollando en el transcurso de la cursada.
62
En este apartado nos proponemos describir y analizar los comportamientos y

desempeos en parte acadmicos, pero sobre todo referidos a la adaptacin
y socializacin en el entorno comunitario virtual de una cohorte de alumnos, definida por su integracin en un aula virtual de la asignatura Educacin y Nuevas Tecnologas.14
Los criterios de la seleccin de este grupo de estudiantes son dos: en
primer trmino, forman parte de los primeros doscientos (200) alumnos
de la institucin virtual y, como tales, su proceso de adaptacin y socializacin tambin estuvo marcado por la novedad en s misma que representaba el entorno para el docente del aula, los directivos y personal de
gestin acadmica y administrativa de la UVQ . En segundo lugar, la eleccin del aula de la materia Educacin y Nuevas Tecnologas se fundamenta en que esta asignatura tiene un doble rol: por un lado, sus docentes
son los encargados durante las primeras semanas del curso, de asegurar
el uso activo y pertinente del campus virtual y todos sus aplicativos y
utilidades, al tiempo que nivelan y/o proveen las competencias informticas bsicas (navegacin en la red, procesador de textos, bases de datos, etctera).
Sin embargo, el objetivo de la asignatura no se reduce a esta accin de
alfabetizacin digital y socializacin virtual bsica. Muy por el contrario, el
proceso de enseanza est fuertemente orientado al estudio, reflexin y anlisis de las relaciones entre las nuevas tecnologas y, por un lado, la sociedad y, por el otro, la educacin. En este sentido, se promueve la construccin
de una perspectiva crtica en el anlisis del proceso de transicin hacia la sociedad informacional. En algn sentido, se promueve un tipo de alfabetiza14 Hasta el ao 2000 esta fue la materia propedutica inicial de la Licenciatura en Educacin. Desde 2001, todas las carreras del Programa UVQ unificaron su curso inicial, que recibe la denominacin de Nuevas Tecnologas, cumpliendo bsicamente los mismos objetivos
de socializacin en el entorno y alfabetizacin digital integral.
63
Federico Gobato
cin digital anlogo al que propusiramos y llamramos alfabetizacin digital integral.

El aula virtual seleccionada15 estuvo compuesta por 49 alumnos y un profesor a cargo. El resultado del desempeo acadmico de estos estudiantes
puede leerse en el Cuadro 1.
Frecuencia
36
4
9
49
Porcentaje
73,5%
8,2%
18,3%
100,0%
Los 9 alumnos ausentes/desconectados16 presentaron en su mayora casos de

problemas de conectividad, ajenos al campus virtual. Otros, imposibilidad de
cumplir con las fechas de entrega de las evaluaciones parciales. Todos ellos
fueron reasignados a nuevas aulas.
En cuanto a la adquisicin de competencias informticas bsicas, el 91,8
por ciento de los estudiantes del aula ENT manifestaron tener algn grado de
conocimiento, previo al curso, sobre el manejo de los utilitarios bsicos. En
cambio, en cuanto a las competencias para la navegacin de Internet, el conocimiento sobre el uso de navegadores y programas de correo electrnico,
la cifra desciende al 55,1 por ciento de los estudiantes (27 casos) del aula ENT.
Esto implicaba que poco menos de la mitad de los alumnos no tenan experiencia previa en la interaccin y convivencia propias de un espacio de sociabilidad virtual.
El Cuadro 2 muestra la incidencia de este nivel previo de socializacin en
la red sobre los resultados del desempeo acadmico.
15
En adelante nos referiremos a ella como aula ENT.

La categora desconectado engloba a una serie de situaciones en las que puede incurrir el alumno: inscribirse a la materia y no cursarla (lo que en la modalidad presencial es
ausente); cursar la materia pero no presentar las evaluaciones parciales; observar algn tipo de problema de conectividad que lo aleje del aula y del campus por un tiempo, lo que
habitualmente se soluciona reasignndolo a una nueva aula (este procecimiento de reasignacin se realiza solamente en esta materia inicial).
16
64
Resultados
del
desempeo
acadmico
Aprob
Cuadro 1
Resultados del desempeo acadmico
Aprobado
Reprobado
Ausente / Desconectado
Totales
Cuadro 2
Reprob
Desconectado
Total
Competencias informticas previas

para la navegacin y la interaccin
en entornos virtuales
Posee
No posee
20
16
55,6%
44,4%
2
2
50,0%
50,0%
5
4
55,6%
44,4%
27
22
Totales
36
100%
4
100%
9
100%
49
La informacin estadstica indica que la incidencia de competencias previas

para la navegacin de la Web y en el uso de las herramientas informticas
necesarias a tales fines es indistinta. En primer lugar, no fue un motivo determinante para los que reprobaron el curso. De la misma forma, los que
aprobaron y los desconectados respetan en su composicin de subgrupo la
distribucin del grupo genrico del aula virtual, lo que demuestra, tambin,
la poca incidencia de estos saberes previos en el desempeo acadmico de
los estudiantes.
En algn sentido, los resultados del desempeo tambin estn en relacin con las variables que colaboran en medir los niveles de adaptacin,
socializacin e interaccin con el entorno virtual. Concluir el curso, aprobndolo o no, es emergente de la conclusin de un recorrido que demuestra la adaptacin al entorno y la interaccin exitosa en l. De hecho, para
dar forma a las evaluaciones parciales, un alumno no slo debe seguir, semana a semana, las clases virtuales, tambin debe participar en los foros
de debate del aula y, en algunos casos como el aula ENT, participar de la
produccin de trabajos grupales, cuya interaccin bsica es necesariamente virtual.
Los alumnos del aula ENT podan a la vez cursar otras materias de la currcula de su carrera. En este sentido, analizaremos sus desempeos acadmicos en relacin con esta posibilidad, a la manera de una variable de
control. Antes que eso, es importante aclarar que la informacin estadstica
(vase Cuadro 3) permite afirmar que la decisin de cursar ms de una materia no tiene relacin con la posesin de experiencia previa de navegacin
de entornos virtuales. Las distribuciones reflejan las del grupo genrico, para cada nivel de decisin.
65
Federico Gobato
Cuadro 3
Materias
extra
Ninguna
Una
Dos
Total
Competencias informticas previas

para la navegacin y la interaccin
Posee
No posee
10
7
58,8%
41,2%
11
9
55,0%
45,0%
6
6
54,5%
45,4%
27
22
Totales
17
100%
20
100%
12
100%
49
El curso del aula ENT se desarroll durante 14 semanas, cada jueves los
alumnos reciban la clase virtual correspondiente, segn lo indicado en
el plan de trabajo. Si bien el aula virtual dispone de diferentes reas de
trabajo, la lectura de la clase semanal es la principal dinamizadora de los
procesos de enseanza y aprendizaje, a la vez que sobre todo por los
particulares objetivos socializantes de la materia que analizamos es un
indicador fehaciente de la socializacin al entorno y del nivel de interaccin social que se verifica.
En este sentido, el Cuadro 4 muestra las medias de lectura de cada clase
por parte de los estudiantes. Esta media se obtiene al promediar el nmero
de das posteriores a la publicacin de la clase en el que el alumno la ley
(el valor asignado para aquellos alumnos que leyeron el mensaje el mismo
da de su envo fue cero). El campus permite a todos sus usuarios, auditar
si su mensaje fue ledo por el destinatario, en qu hora y en qu fecha. Esta
funcin tambin existe en todos los foros pblicos y segmentados. La informacin del mensaje de avisos profesor, conteniendo cada clase del aula ENT
fue relevada y procesada para obtener estas medias.
Cinco
Seis
Siete
Ocho
Nueve
Diez
Once
Doce
Trece
Catorce
2,32
2,00
5,74
6,56
2,06
3,00
2,31
1,13
0,80
1,50
2,71
2,67
11,72
11,69
3,62
4,90
4,09
1,59
1,47
2,31
La disminucin de las medias de conexin y lectura de las clases semanales

muestra una lnea descendente, con una interrupcin de la tendencia (vase
Grfico 1) durante las clases siete y ocho. Ese perodo coincide con la entrega de la primera de las evaluaciones parciales y es posible que esto explique
esa detencin de la tendencia. sta, an, muestra un proceso de socializacin
paulatino pero progresivo: los alumnos saben que nada cambia si se conectan el mismo da o tres ms tarde, la clase estar all. Sin embargo, leerla el
da preciso asegura las posibilidades de interaccin exitosa, no slo en los espacios de debate, tambin en las mltiples opciones de intercambio informal
a las que pueden acceder en el campus virtual.
Grfico 1
Cuadro 4
Clase
Uno
Dos
Tres
Cuatro
66
Media de lectura (en das)

4,10
3,50
3,55
2,59
Desvo estndar
5,58
6,35
4,87
3,92
67
Federico Gobato
La estrategia de la materia incluye la reserva de las tres primeras clases para

el despliegue de un fuerte dispositivo de socializacin y equiparacin de competencias. La tendencia de las medias demuestran que, por un lado, se verifica una baja mayor en la cuarta clase respecto de la disminucin de la media
en las anteriores; pero, por otro, que los ndices ms bajos tienen ocurrencia
a partir de la clase once, cuando el desarrollo del programa trabaja fuertemente en el anlisis y estudio de los impactos sociales y educativos de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los cuadros 5, 6 y 7 presentan las relaciones entre las medias de conexin y lectura de cada alumno a lo largo de las catorce clases17 y diferentes variables que cooperan en desentraar posibles incidencias sobre
los valores de estas medias. Analizaremos, as, covariaciones entre las
medias y a) la posesin de conocimientos y experiencia previa en entornos virtuales, b) el cursado de materias extra paralelas y c) la edad de
los estudiantes.
Cuadro 5
Media de conexin Competencias informticas previas para
y lectura a partir de
la navegacin y la interaccin
la publicacin de
las clases virtuales
Posee
No posee
14
8
Hasta dos das
63,6%
36,4%
7
8
De tres a siete das
46,7%
53,3%
1
2
Ocho das y ms
33,3%
66,7%
Total
22
18
Totales
22
100%
15
100%
3
100%
40
La informacin presentada en el Cuadro 5 nos permite inferir ciertas ventajas

de los poseedores de experiencia, sobre los legos absolutos. Los alumnos con
medias de menor valor, vale decir, los que ms rpido accedieron y contactaron cada clase, son en su mayora aquellos que tenan en su haber un caudal previo de experiencia en la navegacin e interaccin virtual. La distribucin
entre las distintas tipologas de las medias es ms proporcional entre los que
no posean ese bagaje.
17
68
En adelante, se trabajar con el total de 40 alumnos que completaron el curso.
Cuadro 6
Media de conexin
y lectura a partir de
la publicacin de
las clases virtuales
Hasta dos das

De tres a siete das
Ocho das y ms
Total
Materias extra
Totales
Ninguna
Una
Dos
3
13,6%
7
46,7%
0
0,0%
10
10
45,5%
7
46,7%
2
66,7%
19
9
40,9%
1
6,7%
1
33,3%
11
22
100%
15
100%
3
100%
40
El dato ms interesante que muestra el Cuadro 6 refiere a la alta conectividad

y lectura de quienes ms materias simultneas cursaron. En este sentido, es
posible inferir que la existencia de mayores espacios y requerimientos a los
que estn sometidos estos alumnos, redunda en el beneficio de acceder a una
mayor posibilidad de entrenamiento en el entorno y de realizacin de contactos e interaccin virtual.
Los efectos de la edad sobre la determinacin de las conductas de acceso y conexin no pueden ser medidos por los instrumentos metodolgicos
de recoleccin y procesamiento de datos puestos en juego. Sin embargo, permiten atisbar ciertas modalidades y permiten discutir el mito de la inhibicin
generacional a las nuevas tecnologas.
Cuadro 7
Media de conexin
y lectura a partir
de la publicacin
de las clases virtuales
Hasta dos das
De tres a siete das
Ocho das y ms
Total
DISTRIBUCION ETARIA
Hasta De 31 a
30 aos 40 aos
4
7
18,2%
31,8%
4
5
26,7%
33,3%
1
1
33,3%
33,3%
9
13
De 41 a 51 aos
50 aos y ms
10
1
45,5%
4,5%
6
0
40,0%
0,0%
1
0
33,3%
0,0%
17
1
Totales
22
100%
15
100%
3
100%
40
Los alumnos del aula ENT tienen en su mayora entre 41 y 50 aos. Las distribuciones al interior de cada categora de la variable que mide las medias de
69
Federico Gobato
conexin y lectura, son anlogas a la distribucin etaria general del aula ENT.
En tal sentido, puede afirmarse que la edad no tiene, en la experiencia de la
comunidad universitaria virtual del Programa UVQ, incidencia decisiva sobre
el carcter de las conductas de acceso y conexin.
Como ltimo dato, es preciso examinar los valores de la covariacin entre las dos variables testigo que hemos utilizado: las medias de conexin y
lectura y los resultados del desempeo acadmico. El Cuadro 8 muestra esos
datos.18
nes individuales a lo largo del curso); b) el buzn de correo personal del profesor recibi un promedio de 6,29 contactos diarios de los alumnos, entre consultas, actividades optativas, comentarios, planteo de problemas, etc. Este tipo
de intercambio personalizado era ms frecuente entre los das sbado y martes.
Los datos y primeras precisiones esbozados en este apartado nos han permitido dar cuenta de uno de los objetivos de este trabajo: trazar un mapa provisional de los modos de la sociabilidad en entornos institucionales virtuales.
Junto a los desarrollos anteriores, nos servirn de base para, en el prximo y
ltimo apartado, hipotetizar algunas lneas directrices y de accin para el anlisis de las instituciones de la virtualidad.
Cuadro 8
Resultados
del desempeo
acadmico
Aprobado
Reprobado
Desconectado
Total
Media de conexin y lectura a partir

de la publicacin de las clases virtuales
Hasta
De tres a Ocho das Sin datos
dos das
siete das
y ms
22
12
2
0
61,1%
33,3%
5,6%
0,0%
0
3
1
0
0,0%
75,0%
25,0%
0,0%
2
2
2
3
22,2%
22,2%
22,2%
33,4%
24
17
5
49
Totales
36
100%
4
100%
9
100%
49
Los datos precedentes muestran que las probabilidades de aprobar el curso

son mayores en aquellos que alcanzan una fuerte socializacin con el entorno, medida sta por su alto nivel de conexin y lectura, aunque, claro est,
no dependen exclusivamente ni estn determinadas por ella. La incidencia de
los desconectados, se explica porque, a pesar de ser en muchos casos reasignados, siguieron accediendo al aula ENT por algn tiempo, lo que permite tomar los datos mnimos para realizar la media. Si bien no son comparables
directamente a las medias de los que completaron el curso (tomadas sobre
las catorce clases), son un componente ilustrativo que permite sopesar las
causas de la desconexin. Sus conductas anlogas, segn los datos, a la de
los miembros que concluyeron la materia permiten inferir paliativos a la hiptesis del desencanto.
A los datos precedentes deben sumarse algunas informaciones adicionales y
relevantes: a) el buzn de debates del aula ENT recibi un promedio de veintids contribuciones semanales (lo que arroja un promedio de 6,16 contribucio18
70
El Cuadro 8 presenta resultados obtenidos sobre el total de la poblacin del aula.
A modo de eplogo
Los desarrollos precedentes nos permiten advertir algunas de las caractersticas que asumen la interaccin y el intercambio sociales en un entorno institucional virtual. Es dificultoso intentar describir las interacciones particulares
y las relaciones sociales generales, an en entornos acotados. Sin embargo,
es posible determinar algunas cuestiones preliminares y puntos de partida para su anlisis.
En primer lugar, un hecho comprobable es que, bajo el entorno virtual,
es posible agenciar con xito acciones sociales significativas, tal el caso de la
accin pedaggica. En este sentido, tanto los resultados del desempeo acadmico, como los comportamientos de conexin y navegacin muestran un
proceso gradual de socializacin en el entorno con la consecuente apropiacin de los medios.
Sin embargo, la participacin y apropiacin del entorno crecientes, que
evidencian los comportamientos de conexin, no deben ser atribuidos slo a
la adaptacin. Antes que nada, deben contrastarse con el mayor nivel de conciencia sobre la prctica que los alumnos adquiran: la vocacin de alfabetizacin digital integral que evidencia el curso analizado (primero y obligatorio
de la carrera de estos estudiantes) coopera en este sentido. Al mismo tiempo,
esta caracterstica est en consonancia con las necesidades de la Institucin
Virtual de promover su masa crtica de actores sociales (digitales): desmentir
a Tiresias, y hacer al conocimiento activo y productivo.
El xito de una Institucin Virtual, cuando xito refiere al uso consciente
y pertinente por parte de sus usuarios de los servicios y potencialidades que
aquella ofrece, est en franca relacin con la calidad de las competencias virtuales de sus actores. Y debe afirmarse que si el mbito poltico de nuestras
sociedades tiende o tender hacia la virtualizacin de sus instituciones principales (municipios, legislaturas, gobiernos federales, etc.), deber ser compromiso de los Estados, y no menos de los actores polticos organizados,
71
Federico Gobato
promover alfabetizaciones de este tipo. Deber ser, tambin, exigencia de la

sociedad civil. No es menos relevante, al respecto, que las instituciones que
ms prontamente han irrumpido en la virtualidad, son las educativas y entre
ellas, las universidades.
El campo de batalla se expande y es preciso concebir esta ampliacin, entenderla y operarla como compromiso de praxis. Las instituciones virtuales exhiben tambin esta suerte de fusin entre el mbito propiamente privado (el
contexto del acceso, la posibilidad del intercambio persona a persona, etc.) con
el mundo pblico (los foros compartidos, el intercambio abierto, etc.). Esto abre
la puerta de la potencialidad poltica de la virtualidad y de la investigacin y el
desarrollo sobre el diseo de sus instituciones.
En el contexto histrico especfico, toda accin de anlisis y estudio de la
institucionalidad virtual no puede omitir la instancia del desarrollo y el diseo. En este sentido, toda accin intelectual sobre el tema implica operatividad. La cuestin virtual y de la alfabetizacin digital integral debe retomarse
con profundidad y sin dogmatismos. El escenario de la virtualidad es un entorno de creacin permanente, las lgicas de indagacin de lo cristalizado deben dar paso a estrategias de cristalizacin de las indagaciones, que permitan
atravesar la velocidad de la virtualidad en bsqueda de certezas provisorias
pero fiables. El estudio de estas transformaciones, de la virtualidad y de la
transicin hacia la sociedad informacional reclama una vez ms y como en
el pasado ocurri con otras afrentas que la historia propuso la revisin de
muchos de nuestros conceptos, su inversin y recuperacin crtica; el compromiso de la prctica concreta y el coraje de la hereja.
Las universidades virtuales demuestran ser, al menos en estos, sus tiempos fundacionales, un espacio promisorio para el desarrollo de ese programa
de accin.
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73
La produccin social de conocimiento en la

Universidad Virtual: las estrategias de aprendizaje
en colaboracin mediadas por tecnologas
Fernanda Juarros, Dbora Schneider y Gisela Schwartzman
Introduccin
La expresin y el perfil de la universidad han cambiado considerablemente
en las ltimas dcadas: los procesos de masificacin, la redefinicin de las relaciones de enseanza y de aprendizaje, el concepto de formacin permanente y la educacin no presencial, entre otros, aparecen como algunos de los
aspectos predominantes en esta transformacin.
Durante las ltimas tres dcadas, la creciente literatura internacional sobre la investigacin en educacin superior se ha concentrado en tres
grandes reas de inters: la transicin de una educacin superior de
lite a una de masas; los cambios en las relaciones entre gobiernos y
universidades, con intereses concomitantes en torno al gobierno y la
autoridad universitaria, y la integracin y diferenciacin de sistemas de
educacin superior (Clark, 1998: versin digital).
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

(TICs) se aade a los mencionados factores, posibilitando la creacin de nuevos espacios integradores para las acciones de educacin superior; entornos
de comunicacin que establecen nuevas formas de interaccin entre los miembros de la comunidad acadmica. Un beneficio directo y una ruptura signi-
75
ficativa de estos entornos en el campo de la educacin a distancia1 en sentido tradicional, est dado por la posibilidad de diversificar y potenciar la interactividad como estrategia de enseanza y aprendizaje privilegiada.
La Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior organizada por la
UNESCO en octubre de 1998 sealaba que
[...] las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICS),
estn introduciendo una revolucin en la enseanza abierta y a distancia y deberan permitirle salir de los debates de iniciados y del escepticismo de los pedagogos para transformarla en industria mundial. Los
conceptos de colaboracin y enseanza asincrnica deberan comenzar a imponerse, ms que por razones puramente pedaggicas,
porque son el reflejo de las necesidades de la evolucin de la sociedad. Este cambio lleva en s el germen de una verdadera revolucin
pedaggica en la cual las estructuras tradicionalmente inmviles de espacio-tiempo-jerarqua habrn de explotar [...]
El concepto universidad virtual que proponemos condensa los nuevos desafos que deber plantearse la comunidad universitaria, porque supone la utilizacin de las TICs y el manejo de las diferentes herramientas tecnolgicas y
conlleva un cambio sustancial de paradigma que favorece un aprendizaje asincrnico y una nueva relacin entre los actores universitarios. Qu otros desafos plantea este nuevo concepto de educacin superior?
El conocimiento en la educacin superior:

problemas para la discusin
Desde sus orgenes medievales, las universidades se han dedicado simultneamente a la actividad acadmica, esto es, a crear y transmitir saberes, y a
facultar a los estudiantes para desenvolverse en ciertas profesiones que se
ejercan fuera de sus claustros. La universidad moderna se constituy luego
como una entidad de derecho pblico con fines de promocin, difusin y
preservacin de la cultura, enfatizando los aspectos sociales y polticos dentro del contexto regional, con un fuerte acercamiento a la comunidad. La te-
1 La primera generacin en educacin a distancia es la denominada enseanza por correspondencia, la segunda es la de la enseanza multimedia o telecomunicacin y la tercera, la enseanza telemtica. La mayor parte de los programas de educacin a distancia
que se desarrollan en la actualidad corresponden an a las primeras dos generaciones. Sin
embargo, existe una tendencia hacia la tercera y, ms an, hacia la virtualizacin o la inscripcin dentro del denominado campus virtual, lo que podra identificarse como una segunda etapa de la tercera generacin (Garca Aretio, 1999).
76
La produccin social de conocimiento en la Universidad Virtual
rritorialidad, entendida como concepto constituyente de la universidad moderna, es de este modo, uno de los elementos que la virtualidad pone en
cuestionamiento. La posibilidad de establecer relaciones pedaggicas que trascienden las limitaciones temporales y espaciales permite la constitucin de
una comunidad universitaria ms amplia que la que impone el sentido comn: compuesta por alumnos y docentes que no necesariamente comparten
un mismo espacio geogrfico, y que, por lo tanto, dan cuenta de realidades
sociales, culturales, econmicas y polticas diferentes. Esto acenta un tema
clsico de la educacin a distancia, la posibilidad de democratizar el acceso
a la educacin a travs de la ampliacin y diversificacin de la oferta educativa a grupos poblacionales que de otros modos estaran limitados, por distintas barreras (geogrficas, temporales, familiares, de recursos para el traslado,
etc.), para disponer de sistemas presenciales de formacin. En el caso de la
Universidad Virtual de Quilmes, y tal como lo seala otro captulo de este volumen,2 la comunidad universitaria se extiende por todo el territorio argentino, e incluso encontramos varios miembros en otros pases.
La tendencia indica que este fenmeno ir aumentando con el tiempo.
Uno de los aspectos de esta ruptura con la concepcin de territorialidad, entonces, est dado por la posible riqueza e intercambio que propone una comunidad de estas caractersticas. La otra cara de la moneda la constituyen las
propuestas de universidades virtuales extranjeras (generalmente, de pases europeos y de EEUU) que ofrecen servicios educativos de distinto nivel y caractersticas, ahora al alcance de los ciudadanos de pases como el nuestro. Un
tercer aspecto del fenmeno lo constituye la dificultad de las universidades
virtuales para atender las demandas especficas de la comunidad regional,
cuando comienza a formular un proyecto de calidad y reconocimiento que
invariablemente opera ensanchando las fronteras. Un ejemplo de esto es el
caso de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya), que surge como proyecto
especfico de la comunidad catalana, incluso previendo la obligatoriedad del
idioma comunitario como excluyente, y, una vez que el programa acredita su
calidad y logros acadmicos, debe desterritorializarse, formulando propuestas que se dirijan a la comunidad internacional. Sin intenciones de formular
argumentos concluyentes, deseamos sealar la necesidad de continuar investigando y reflexionando sobre esta cuestin.
Al mismo tiempo, es bien conocido el nfasis actual en la calidad del sistema educativo en general, que se manifiesta de forma inequvoca en el sector universitario. En efecto, durante la ltima dcada, la preocupacin por la
evaluacin de la calidad de la educacin universitaria, constituy un rasgo
esencial de la educacin superior en los pases desarrollados.3 Este tema en
2
3
Vase el captulo Instituciones de la virtualidad.

En Europa, la evaluacin del profesorado universitario (calidad de la docencia y pro-
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particular es objeto de estudio en otros captulos de este volumen,4 pero cabe sealar que entendemos que el proyecto de una nueva o renovada universidad (y dentro de sta, la universidad virtual) debera gestarse en el marco
de las polticas cientfico-tecnolgicas del pas, teniendo como ejes la calidad y la excelencia acadmica ligadas al debate al interior de la sociedad.
Otro elemento de especial importancia lo constituye la nocin de conocimiento. En un sentido ampliamente divulgado se habla de la sociedad del conocimiento o la sociedad de la informacin para hacer referencia a la
explosin de los caudales de informacin y conocimiento que caracterizan la
sociedad de las ltimas dcadas y a las relaciones sociales actuales, definidas
por la configuracin de actores sociales que detentan o carecen de estos elementos. En este contexto, se requiere de la universidad la conformacin de una
nueva perspectiva del saber, a partir del pasaje de la informacin al conocimiento, y del pasaje del conocimiento a la capacidad para usarlo de manera informada, transformndolo en saberes significativos. En este sentido, es necesaria
la participacin de las instituciones de nivel superior en el desarrollo de investigacin acerca de las condiciones y los efectos del conocimiento, segn ste
se produzca, se integre y se distribuya en su mbito. Junto con esto, se requiere ampliar las bases de la investigacin sobre las condiciones de las propias
universidades como organizaciones de enseanza y aprendizaje, impactadas por
las nuevas modalidades de conocimiento socialmente disponible (Clark, 1998).
En el documento de la UNESCO Documento de poltica para el cambio y
el desarrollo de la educacin superior (Pars, febrero de 1995), los temas prioritarios remiten a la necesidad de realizar un esfuerzo especial por parte de
las autoridades educativas para renovar los mtodos de enseanza, destacando el lugar de la docencia. El paradigma de la educacin superior actual responde a la sociedad industrial. La innovacin propuesta se centra de algn
modo en la promocin de la transformacin curricular y el replanteo de los
mtodos y herramientas de enseanza. En este sentido, las TICs aportan un
nuevo reto para la educacin superior, por la posibilidad que ofrecen de pasar desde un arquetipo unidireccional de formacin en que los saberes recaen exclusivamente en el profesor y en la seleccin de contenidos para el
curso que ste haga hacia modelos ms abiertos y flexibles.
Si las comunidades virtuales5 pueden ser portadoras de este nuevo arquetipo basado en el aprendizaje participativo, en la interactividad entre el
ductividad cientfica) es una prctica generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes europeas y americanas en su preocupacin por la calidad de la educacin universitaria se
refleja claramente en Amrica Latina como tema de agenda, segn las recomendaciones de
los organismos financieros internacionales.
4 Vase el captulo Hacia un modelo de coevaluacin de la calidad del Programa UVQ.
5 Howard Rheingold, a quien se le atribuye haber acuado el trmino comunidad virtual en su libro The virtual comunity, que se ha convertido en un clsico de la literatura
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profesor y los alumnos y entre los alumnos entre s, se convierten en una alternativa fundamental para repensar los procesos de enseanza y de aprendizaje en educacin superior. El poder conductor de las comunidades de
aprendizaje se afirma en su capacidad para movilizar el capital relacional social con el objeto de desarrollar capital intelectual entre sus miembros y repotenciar su capital social en un proceso acumulativo. Cabe sealar que el
proceso de creacin de comunidades virtuales de aprendizaje establece las
condiciones para que la enseanza y el aprendizaje se produzcan. Sin embargo, la posibilidad de concrecin de estos procesos descansa sobre sus
miembros, ya que finalmente son ellos quienes deben utilizar su potencial
para conducir su propio aprendizaje.
El campus virtual (sitio web) define el territorio virtual de esta comunidad
y establece los reservorios de informacin. Al mismo tiempo, surge una forma de gobierno al establecerse las reglas de participacin en el grupo y las
normas referentes al proceso de aprendizaje. Concebido de esta forma, el campus virtual adems de ser el contorno virtual de la comunidad de aprendizaje es un reservorio de informacin, un espacio de comunicacin. Este espacio
de comunicacin condiciona la dinmica especfica entre sus miembros.
Suele evaluarse un programa de educacin a partir de los resultados
(aprendizajes logrados por los alumnos), es decir, a partir de los productos
del programa. Sin embargo, es interesante sealar que es posible pensar en
la forma en que la utilizacin de las TICs impacta especialmente en los procesos de aprendizaje (la forma que los mismos adquieren), fundamentalmente en los procesos de construccin o adquisicin de conocimientos. Estos
procesos, al dar cuenta de experiencias diferentes, determinan tambin el desarrollo de habilidades especficas. La estructuracin de los intercambios y de
dichas experiencias permite que las comunidades virtuales de aprendizaje se
conviertan en mbitos portadores de un nuevo paradigma.
En este marco es donde se hace necesario profundizar la reflexin sobre
los modos de aprender y organizar el aprendizaje, ya que el valor agregado
que significa el desarrollo de las TICs en la educacin superior puede ser limitado si simplemente se incorpora en organizaciones y prcticas tradicionales. Son an muy escasos los trabajos acerca de las estrategias educativas de
participacin en entornos de aprendizaje virtual, las formas de trabajo en colaboracin y cooperativo en lnea, las ventajas y limitaciones de este entorno
para la motivacin e interaccin entre los participantes, la apertura y la extensin del espacio educativo universitario.
sobre el ciberespacio, define a las comunidades virtuales como [...] agregaciones sociales
que emergen de la red cuando un nmero suficiente de personas entablan discusiones pblicas durante un tiempo lo suficientemente largo para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio (Rheingold, 1996).
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En cierto modo, estos nuevos entornos demandan una nueva configuracin del proceso didctico e interpelan el modelo hasta ahora usado en la
universidad. Esto conlleva el planteo de una modificacin en los roles tradicionalmente desempeados por los sujetos que participan en el acto didctico: le otorgan otras dimensiones a la labor del profesor, como el diseo de
situaciones instruccionales o la tutora del proceso de aprendizaje de sus alumnos y requieren mayor participacin y compromiso de los alumnos a partir
de la constitucin de grupos de aprendizaje. Las cuestiones didcticas requieren un anlisis particular para la elaboracin de estrategias propias de estos
entornos, que contemplen los aspectos que condicionan los procesos de ensear y aprender en entornos virtuales de formacin en educacin superior.
Uno de estos aspectos, centrales a nuestro entender, es la posibilidad que
ofrecen los campus virtuales para propiciar el trabajo y aprendizaje en colaboracin entre los distintos actores que componen estas instituciones y especficamente la interaccin de los estudiantes entre s.
El aprendizaje en colaboracin
Es sencillo acordar que el descubrimiento de nuevos saberes relevantes para
la sociedad constituye un proceso de creacin colectiva. Sin embargo, esta dimensin colectiva tambin caracteriza los procesos de aprendizaje y reconstruccin de los conocimientos de cada sujeto. Esto implica explicar los
procesos cognitivos desde lo que Perkins (1997) denomina la cognicin fsica, simblica y socialmente repartida. Los mecanismos explicativos de sta ltima requieren centrarse en las interacciones entre pares que se producen en
las situaciones educativas y en las distintas estrategias didcticas que se han
desarrollado para orientar dichas interacciones de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos. A continuacin nos proponemos desarrollar los supuestos sobre los que se apoya esta perspectiva.
Hasta hace algunos aos, tanto la investigacin como la prctica educativas prestaban escasa atencin a la interaccin entre pares, predominando
aquellos estudios centrados exclusivamente en las relaciones entre docente y
alumnos. Esto se explica, principalmente, desde un paradigma transmisivo,
donde el profesor es visto como el nico portador de saber y, por lo tanto,
como el agente educativo encargado de transmitir a los alumnos un conocimiento elaborado (Coll y Colomina, 1991).6 El desarrollo del constructivismo
y su actual hegemona trajo aparejada la necesidad de revisar gran parte de
6 Como ya mencionamos en un apartado anterior de este captulo, el arquetipo unidireccional de formacin caracteriza especialmente las prcticas pedaggicas dominantes en
educacin superior.
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los supuestos sobre los que se asientan las prcticas de enseanza provocando un cambio de perspectiva en el estudio de las relaciones docente-alumno
y de los alumnos entre s. Este cambio implica incluso una redefinicin de la
unidad de anlisis, es decir, la mirada puesta tradicionalmente en las relaciones didicas docente-alumno ha dado lugar al anlisis de las relaciones ternarias que propone el tringulo docente-alumno-contenido. Es interesante
agregar, que en el caso de la educacin a distancia, en cambio, esta trada es
la que predomin en las prcticas y conceptualizaciones tradicionalmente, y
hasta hoy as sigue siendo.
En esta modalidad educativa han prevalecido las propuestas y estudios
centrados sobre todo en las interacciones entre docentes-institucin y alumnos y entre stos y el contenido. Es probable que este recorte se explique,
en gran medida, por las tecnologas disponibles en la primeras generaciones
de educacin a distancia (Garca Aretio, 1999).
Concretamente, esto se refleja en dos cuestiones. Por un lado, en la preocupacin por disear estrategias, debidamente fundamentadas, que promuevan procesos de comunicacin bidireccional docente-alumno. Esto se traduce
en las alternativas de tutoras presenciales y a distancia que se han venido desarrollando con la aparicin de las distintas tecnologas de la comunicacin,
en algunos casos reemplazando unas por otras y en otras buscando la mayor
complementariedad posible a fin de tomar las ventajas relativas de cada una
y disminuir sus limitaciones. Comenzando con la tutora por va postal, se han
ido luego incorporando el telfono, el fax y actualmente las opciones que
brinda la telemtica, desde la videoconferencia hasta las comunicaciones mediadas por computadora. En todos los casos el eje estuvo siempre centrado
en maximizar relaciones de ida y vuelta entre el tutor y el alumno, con el
objeto de acompaarlo, guiarlo, motivarlo, etctera.
Por otro lado, es posible observar la bsqueda de propuestas innovadoras y rigurosas de produccin de materiales didcticos capaces de generar en
los estudiantes procesos de reflexin, anlisis crtico y establecimiento de relaciones entre lo que ya saben y el nuevo contenido a aprender. Ms an, los
materiales ptimos deberan provocar la sensacin de un dilogo entre el docente y el alumno, lo que Holmberg (1985) caracteriz como dilogo didctico mediado.
Estas propuestas, como mencionamos previamente, se asientan en un paradigma constructivista de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto en una
concepcin que supone un sujeto productivo y dinmico (Pozo, 1989),7 un
sujeto que desarrolla una actividad autoestructurante. Pero esta actividad se
genera, toma cuerpo y discurre no como una actividad individual sino como
7 En contraposicin con otras que parten del supuesto de un sujeto reproductivo y
esttico.
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parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye. El aprendizaje, por lo tanto, no slo es resultado de dicha actividad autoestructurante, sino que tambin es determinado por las interacciones sociales. Por ello,
afirmamos que el sujeto del aprendizaje es, ante todo, un sujeto social. Esto
sintoniza con las concepciones del conocimiento como una construccin no
slo individual sino social, donde cobran relevancia conceptos tales como cultura, significados situados socialmente y negociacin de significados.
Los significados son, en cierta medida, idiosincrsicos a cada sujeto (resultan de las relaciones que cada uno establezca) pero, al mismo tiempo, son
significados compartidos y consensuados socialmente. Los intercambios entre
las personas y su entorno y entre las mismas personas estn mediados por
determinaciones culturales. Comprender la cultura significa elaborar activamente los propios significados y comportamientos, utilizando de modo crtico la riqueza conceptual de los significados compartidos y organizados en las
disciplinas del saber (Prez Gmez, 1992). Por lo tanto, la cultura que debe
ser apropiada, aprendida, por los sujetos, es recreada constantemente al ser
interpretada, comprendida y significada por stos. Esta reinterpretacin implica lo que Bruner denomina como un constante proceso de negociacin de
significados (Edwards y Mercer, 1988; Prez Gmez, 1992). Para ello, es importante considerar que las situaciones de enseanza y aprendizaje deben verse como posibilidades para el conocimiento compartido (Edwards y Mercer,
1988), dentro de las cuales tiene cabida la negociacin de los significados.
Los procesos de negociacin de significados no pueden por tanto entenderse desde una mirada de las situaciones educativas que atienda exclusivamente a las relaciones didicas docente-alumno o a las relaciones ternarias
entre docente-alumno-saber. Es preciso entonces, comprender cmo la cognicin se distribuye fsica, simblica y socialmente, es decir, atender a lo que
Perkins (1997) denomina como perspectiva de la persona ms el entorno.
La cognicin fsicamente repartida supone que los soportes materiales que
portan informacin y que permiten trabajar con sta son parte inherente del
proceso del pensar. Las personas pensamos, conocemos, aprendemos y recordamos con la ayuda de una amplia gama de instrumentos y, adems, construimos otros nuevos para obtener ms ayuda. Por lo tanto, lo que un sujeto
aprende depende de los soportes de los que obtiene informacin y en los
que apoya sus propios procesos cognitivos. Adems, las personas sustentamos e intercambiamos nuestros pensamientos por medio de sistemas simblicos que son socialmente compartidos (esto es lo que nos permite, por
supuesto, comprendernos mutuamente): el habla, la escritura, los gneros, la
jerga tcnica propia de cada especializacin, las presentaciones grficas, etc.
Esto implica que la cognicin est simblicamente distribuida.
Por ltimo, la cognicin socialmente repartida refiere al rol de los otros
en los procesos de pensamiento, es decir, la funcin que ejercen los pares en
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los procesos de aprendizaje. Las personas, en el intercambio con los otros,

compartimos informacin, puntos de vista y postulamos ideas, es decir, pensamos y recordamos socialmente.
Al tomar en cuenta esta triple dimensin de los procesos cognitivos, resulta cada vez ms difcil pensar los procesos educativos como procesos centrados exclusivamente en el estudiante solo, sin el entorno. Por supuesto
que las teoras de aprendizaje actualmente vigentes coinciden en que en ltima instancia el proceso de aprendizaje se produce dentro de la mente de
cada sujeto. Pero, al mismo tiempo, cada da es mayor el consenso en cuanto a que ese proceso propio de cada sujeto no puede explicarse al margen
de las interacciones sociales. En este sentido, cobran relevancia, adems de
las interacciones docente-alumno-contenido, las relaciones de los alumnos entre s. En educacin presencial probablemente sea ms sencillo establecer esta dimensin colectiva de los procesos de enseanza y de los de aprendizaje.
Sin embargo, esto no supone que automticamente se desplieguen prcticas
de enseanza que orienten interacciones entre los alumnos que sean posibilitadoras de construcciones relevantes y significativas.
En un rpido repaso de las aproximaciones a la interaccin entre pares podemos establecer una lnea divisoria que demarca dos modos diferentes de
abordar este tema. Por un lado, existe una fuerte tradicin terica que postula la incidencia de las interacciones entre pares en los procesos de aprendizaje e incluso en los procesos de desarrollo humano (Fernndez Berrocal y Melero
Zabal, 1995, 1995b; Tudge y Rogoff, 1995). En esta lnea se inscriben, principalmente, las teorizaciones de la Escuela de Ginebra y las de la teora sociohistrica y, en algunos casos, los trabajos elaborados desde la sociolingstica.
Tomando como marco referencial estas construcciones tericas, se han desarrollado investigaciones empricas que estudian los mecanismos que se ponen en juego en el seno de tales procesos de interaccin y que permiten avanzar
en explicaciones acerca de sus efectos en los procesos antes mencionados. Algunas categoras conceptuales que resultan relevantes son el mecanismo del
conflicto socio-cognitivo, la mediacin instrumental y la mediacin social, la
enseanza recproca, el dilogo guiado, el modelo de aprendiz, entre otras.
Por otro lado, se identifica otro modo de aproximacin a la dimensin socialmente repartida de los procesos cognitivos. Esto refiere al estudio y sistematizacin de diversas estrategias didcticas que ponen una especial atencin a la
interaccin y colaboracin entre pares que cimientan los procesos de construccin de conocimientos y de desarrollo de las capacidades cognitivas (Coll y
Colomina, 1991; Fernndez Berrocal y Melero Zabal, 1995b). Dentro de la gama de alternativas que explican, describen y proponen este tipo de estrategias,
aquellas que se basan en los conceptos de aprendizaje cooperativo y de colaboracin entre pares son particularmente frtiles para comprender este fenmeno en el marco de la educacin superior a distancia en entornos virtuales.
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Estos modelos de aprendizaje se contraponen a los que surgen de estructuras individualistas y competitivas. En una estructura de aprendizaje individualista, cada estudiante trabaja en forma independiente para lograr metas de
aprendizaje desvinculadas de las de los dems. En una competitiva, en cambio, existe una interdependencia entre los alumnos que presenta una correlacin negativa respecto de la consecucin de objetivos por parte de los distintos
participantes. Esto quiere decir que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares que slo uno o algunos pueden obtener
(Coll y Colomina, 1991). A diferencia de ambas, las estructuras que permiten
el desarrollo de aprendizaje cooperativo o colaborativo suponen que cada estudiante alcanza sus objetivos slo si los dems alcanzan los suyos y, adems,
que la recompensa que recibe cada uno es proporcional a la calidad del trabajo grupal. En todo caso, los estudios estn comprobando resultados superiores de los estudiantes que aprenden a travs de propuestas colaborativas
y/o cooperativas respecto de las otras dos, en relacin con habilidades acadmicas bsicas, pensamiento de orden superior y habilidades sociales. Hasta
aqu los puntos comunes, pues estos dos modelos de aprendizaje presentan
algunas diferencias que es preciso comentar.
El aprendizaje cooperativo designa una amplia gama de enfoques y mtodos de instruccin8 que tienen en comn la divisin del grupo en subgrupos
o equipos de hasta cinco o seis estudiantes que trabajan para resolver tareas
acadmicas propuestas por el docente. Cada uno de estos mtodos posee un
formato sistematizado a travs de una serie de pasos que permite al docente
saber previamente y en todo momento qu es lo que sigue a continuacin. Segn Johnson, Johnson y Holubec (1999) el aprendizaje cooperativo consiste
en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, de modo de obtener resultados beneficiosos para cada uno y para el resto de los miembros del grupo.
Pero la estructura cooperativa no siempre da como resultado el mismo tipo de
organizacin de los alumnos. De hecho, podemos encontrar tres tipos diferentes de grupos cooperativos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999):
1. Los grupos informales: se organizan en funcin de una actividad puntual
dentro de una secuencia didctica mayor; por ejemplo, cuando en medio
de una exposicin se solicita a los alumnos que se renan a fin de resolver una consigna puntual.
8 Existe una amplia variedad de mtodos que se inscriben bajo el trmino aprendizaje
cooperativo. Tan slo a modo de ejemplo podemos nombrar: debates escolares, investigacin en grupo, co-op co-op, trabajo en equipo-logro individual (TELI), rompecabezas o jigsaw, lectura y escritura integrada cooperativa (LEIC), modelo STAD (student teams achievement
divisions), learning together, finding out (descubrimiento), etc. (Fernndez Berrocal y Melero Zabal, 1995b; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Perkins, 1997).
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2. Los grupos formales: funcionan durante un tiempo limitado para resolver

un proyecto que puede versar sobre cualquier contenido.
3. Los grupos de base: se establecen a largo plazo (por ejemplo, un curso
acadmico) propiciando relaciones duraderas y responsables y su objetivo es promover un buen rendimiento de cada estudiante a travs del apoyo mutuo y el respaldo entre los mismos.
En el aprendizaje en colaboracin los alumnos, relativamente novatos en una
tarea, se ocupan simultneamente de un mismo tema en parejas o en grupos.
Cules seran las diferencias sustanciales entre este tipo de aprendizaje y las
otras propuestas? Uno de los requisitos para la colaboracin entre pares es que
los estudiantes posean niveles de habilidad y competencia similares. Adems,
los estudiantes trabajan juntos la mayor parte del tiempo. En esto radicara la
diferencia fundamental respecto del aprendizaje cooperativo en el que, habitualmente, la tarea se divide en diferentes componentes que son resueltos por
separado por los distintos integrantes del grupo. Pero, si el fin es repensar las
posibilidades de desarrollar propuestas de interaccin entre pares en entornos
virtuales de formacin es preciso ahondar en algunos otros elementos. El intercambio que se produce entre estudiantes en las propuestas colaborativas y
cooperativas puede analizarse en funcin de dos dimensiones: la igualdad
(equality) y la mutualidad (mutuality) o reciprocidad (Damon y Phelps, 1989
en Perkins, 1997 y en Coll y Colomina, 1991). La igualdad refiere al grado de
simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad
grupal y la mutualidad o reciprocidad al grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.
El aprendizaje cooperativo suele tener un alto grado de igualdad, es decir, los estudiantes poseen roles que aunque no tienen por qu ser exactamente idnticos s son del mismo estatus o posicin social dentro del grupo.
Por otro lado, la mutualidad es bastante variable y depende del modo en que
se promueva o no la discusin y planificacin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se limite la divisin del trabajo. Por su parte, las propuestas de aprendizaje colaborativo presentan un alto grado de igualdad y de
mutualidad, por lo que se considera que este modelo de interaccin entre pares sera el ms fecundo. De todos modos, sera conveniente evaluar cul de
los dos modelos se pretende propiciar en funcin de objetivos, contenidos,
del tipo de habilidades que se quiere fomentar, etctera.
Las propuestas de educacin a distancia inscriptas dentro de la primera y
segunda generacin de desarrollo tecnolgico de esta modalidad educativa no
eran propicias para pensar en estas interacciones. La tercera generacin y ms
especficamente el campus virtual estara brindando las condiciones de posibilidad necesarias para promover relaciones entre pares, y adems hacerlo teniendo en cuenta las caractersticas de dichos procesos interactivos. Pero por
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supuesto, como la historia del uso de diversas tecnologas en el campo pedaggico lo ha demostrado ya, nuevas tecnologas pueden utilizarse para las
mismas prcticas tradicionales. El campus virtual, en este sentido, puede convertirse en un nuevo soporte donde colocar informacin y en un entorno para agilizar las comunicaciones entre el tutor y cada alumno. Pero si se desea
integrar estas opciones pensando la especificidad que pueden desarrollar en
este entorno con interacciones entre estudiantes que sean ricas y fructferas,
habr que analizar cmo pueden desarrollarse propuestas didcticas que recuperen los principios del aprendizaje cooperativo y colaborativo mediados
por entornos virtuales de formacin. Algunas cuestiones en torno de este punto presentaremos en el prximo apartado.
Aprendizaje en colaboracin tecnolgicamente mediado:

experiencias y posibilidades
Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia
con una herramienta externa sin la cual la mente contara slo con
sus propios medios y no funcionara igual. Por otra parte, algunos de
los procedimientos de uso del ordenador pasan de hecho a interiorizarse, a incorporarse autnomamente a la mente.
Con este prrafo se inicia un artculo que se convertira en paradigmtico dentro del campo de la tecnologa educativa. Escrito por Gavriel Salomon, David
Perkins y Tamar Globerson (1992), Coparticipando en el conocimiento: la
ampliacin de la inteligencia con las tecnologas inteligentes presenta una hiptesis por dems interesante: es posible pensar en una mediacin del aprendizaje por las computadoras, a la manera de otro, un par no humano que
colabora en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, los efectos que se obtienen de esta colaboracin pueden ser de dos tipos: efectos con la tecnologa y efectos de la tecnologa. El primero de ellos explica aquellos efectos
cognitivos logrados cuando el estudiante trabaja con una computadora y mejora su rendimiento intelectual, durante el trabajo propiamente dicho. Los efectos de la tecnologa, se expresan en la forma de un residuo cognitivo obtenido
luego del proceso de colaboracin y que implica un nuevo dominio de habilidades y estrategias de pensamiento (Salomon y Perkins, Globerson, 1992).
Las hiptesis con las que trabajamos en este artculo son tres. La primera
de ellas, planteada en el primer apartado, afirma que los entornos virtuales
de aprendizaje, ms especficamente el campus virtual, representan una alternativa de superacin para la problemtica de la educacin superior no presencial y la produccin y distribucin social del conocimiento. La segunda ha
quedado esbozada en el apartado anterior, y se refiere a la sustantiva mejora
en los procesos cognitivos a travs del uso de estrategias que promuevan el
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aprendizaje en colaboracin entre los estudiantes. La tercera, que aqu presentamos, argumenta que no slo es posible el desarrollo de dichas estrategias didcticas dentro del campus virtual, sino que el uso de las TICs como
herramientas facilitadoras de los procesos de aprendizaje en colaboracin se
expresan en la forma de residuo cognitivo, con efectos duraderos para la futura vida acadmica y profesional del estudiante.
Para ilustrar las posibilidades que el campus virtual ofrece en este sentido, presentaremos brevemente una serie de experiencias llevadas adelante
desde el ao 1999 en el marco de la Licenciatura en Educacin de la Universidad Virtual de Quilmes.
En este caso, las experiencias de aprendizaje en colaboracin se pusieron
en prctica en la asignatura Educacin y Nuevas Tecnologas, obligatoria y
de carcter introductorio para todos los alumnos de Educacin. El segundo
trabajo prctico de la materia se propone desarrollar como contenido la problemtica de las relaciones tecnologa-sociedad a partir de las diversas posturas que intervienen en este debate. Con fines didcticos se introduce una
clasificacin de dichos aportes en dos categoras, las posturas tecnoflicas y
las tecnofbicas (Sancho Gil, 1994).
La propuesta de aprendizaje en colaboracin establece la divisin del total del curso (50 estudiantes, aproximadamente) en grupos de 3 a 4 alumnos.
Este trabajo se ha realizado en ms de veinte oportunidades, en las distintas
comisiones o aulas de la asignatura. En algunos casos, la propuesta de armado de los grupos ha quedado en manos del docente, quien luego los presenta a los alumnos. En otros casos, la presentacin del trabajo grupal es hecha
por el docente con anticipacin y son los propios alumnos quienes se agrupan. En esta instancia, es en el espacio de foro abierto del aula donde ocurre el encuentro de los participantes, se dan a conocer a sus compaeros y
finalmente, se producen los agrupamientos.
Una vez conformados los grupos, el docente presenta la consigna: a cada grupo le ser asignada una de las dos posturas en debate (tecnofilia o tecnofobia), mientras tres grupos toman el rol de moderadores del debate y jueces
del mismo. Los primeros deben producir un primer trabajo donde argumenten la posicin, a partir de la bibliografa de la asignatura, informacin y datos recolectados, casos, etc. Los jueces, en tanto, deben coordinar el debate
y realizar un trabajo de sistematizacin de posturas y argumentos para luego
dar un veredicto acerca de la postura ganadora en el debate, a partir de criterios explcitos. La presentacin de las producciones de tecnoflicos y tecnofbicos se realiza en el espacio de debates del aula, y puede comprender
diversos formatos. Los ejemplos tomados de producciones hechas por los
alumnos van desde un texto acadmico, pasando por uno de divulgacin, uno
periodstico, hasta la presentacin de una carta abierta, una plataforma de accin poltica, entre otros.
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El trabajo dura generalmente tres o cuatro semanas, durante las cuales los
alumnos producen en el interior de cada grupo de trabajo y cuelgan su aporte. Es interesante sealar que la cantidad mxima de participaciones que cada
grupo puede tener en debates no est regulada, pero s se indica la necesidad
de contestar, responder los argumentos de los grupos que presentan las posturas contrarias, y complementar, sin repetir, los argumentos de los grupos que
presentan posturas afines. Al finalizar este perodo, son los grupos jueces
quienes cuelgan su aporte, a la manera de veredicto, sealando los criterios
utilizados, la sntesis de argumentos puestos en juego, los puntos sobresalientes del debate, etc. Por ltimo, cada grupo produce un informe que sistematiza el proceso que se llev a cabo en el interior del mismo, informando acerca
de las distintas actividades realizadas, las estrategias de produccin de los materiales de discusin, los medios y herramientas de comunicacin utilizados,
la estructura organizativa adoptada, las dificultades percibidas, los logros estimados, etctera.
Junto con la consigna de trabajo, se les propuso a los alumnos un pequeo listado de estrategias para el trabajo en colaboracin en entornos
virtuales:
Utilicen la lista de miembros del aula para conocer el nombre completo,
e-mail y las presentaciones personales de los compaeros de equipo.
En el foro abierto pueden intercambiar opiniones, datos, etctera.
El bar es un muy buen lugar para comunicarse on-line... si no est lleno
de gente.
La invitacin a chatear es un buen mtodo... recuerden que es efectivo
siempre y cuando una misma persona invite sucesivamente a los dems.
El programa freeware ICQ es una buena herramienta para comunicarse online. En www.icq.com pueden bajar una versin gratuita.
La herramienta control de cambios del Word (Herramientas/Control de
cambios) les permite elaborar un documento conjunto y que cada uno
pueda hacer modificaciones sobre el trabajo anterior sucesivamente, identificando en cada caso a quien corresponde cada cambio.
Una buena estrategia de trabajo en grupo puede ser la de designar roles,
que pueden variar peridicamente. Por ejemplo: designar un coordinador
(que fije las pautas de la tarea, recuerde los tiempos previstos, etc.), designar un secretario (que registre los pasos seguidos por el equipo), distribuir las tareas entre quienes buscan informacin, desarrollan una
estructura, elaboran el informe, etctera.
Cules son los espacios del campus virtual de la UVQ utilizados en este tipo
de trabajo en colaboracin? La descripcin de los diferentes espacios del campus virtual de la UVQ y del aula virtual es realizada en detalle en otro artcu88
lo de este libro. Simplemente, sealaremos los espacios en los que se realiza

la experiencia que estamos describiendo:
El foro abierto del aula: espacio de comunicacin multidireccional (todostodos) asincrnica. Es el lugar donde ocurren los encuentros informales entre los participantes, y el que, en este caso, sirve fundamentalmente, para
armar los grupos e intercambiar informacin entre los diferentes grupos.
Los debates del aula: espacio de comunicacin multidireccional (todos-todos) asincrnica. Es el lugar donde ocurren los encuentros acadmicos y
en el que, en este caso, se publican los productos elaborados por cada
grupo y tiene lugar la discusin sobre los contenidos propios del trabajo.
El bar de la universidad: espacio de comunicacin multidireccional (todostodos) sincrnico. Con la dinmica de un chat, usualmente es de carcter
puramente informal y socializador, pero en la actividad que relatamos fue
utilizado para los encuentros en tiempo real entre los miembros de los grupos, donde se definan tareas o se discuta acerca de la conveniencia de
adoptar cierto argumento.
El correo electrnico de los alumnos y del docente: espacio de comunicacin bidireccional asincrnico. La elaboracin de los productos que
cada grupo pone a disposicin en el debate se realiza generalmente en
un documento generado en un procesador de textos. La colaboracin
en los procesos de escritura, as como el envo de nueva informacin
entre los miembros de cada grupo, la discusin de posturas, etc., suelen tener lugar dentro de este espacio, a travs del envo de mensajes
con copia a la totalidad de los integrantes del grupo y generalmente a
travs de la adjuncin de los documentos citados. El correo del docente suele ser el lugar donde se reciben las consultas sobre contenidos
o estrategias a seguir y desde donde se responde a la totalidad de los
miembros de cada grupo.
Consideramos que estas experiencias resultan interesantes de analizar en este contexto por varios motivos:
a. La consigna de trabajo corresponde a una estrategia didctica que privilegie el aprendizaje en colaboracin? Sostenemos que s. Por una parte,
los grupos as definidos y el tipo de produccin requerida determinan
que las relaciones al interior de cada grupo sean de igualdad y mutualidad. Como definimos en el apartado anterior, si la igualdad hace referencia al grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes
en una actividad grupal, podemos decir que sta se cumple en cuanto se
propone el trabajo entre pares, lejos de la concepcin de monitor o compaero ms experimentado. En cuanto a la mutualidad o reciprocidad,
89
entendemos que resulta indispensable cuando se trata de una nica produccin colectiva, donde no es posible, por ejemplo, repartirse consignas o partes del trabajo entre los miembros sin comunicacin o conexin
entre s. Esto de ninguna manera quiere decir que no existan diferentes
actividades o roles en el interior de cada grupo, ya que, como veremos,
esta divisin de tareas genera una organizacin necesaria para dar lugar
a un proceso en colaboracin, pero los mismos son de carcter optativo
para cada miembro y sobre todo, variables y dinmicos. Por otra parte,
y es aqu donde a nuestro criterio se presenta un aspecto fundamental,
la produccin solicitada en la consigna implica un constante proceso de
negociacin de significados entre los miembros de cada grupo. El hecho
de que la consigna establezca al azar y arbitrariamente una postura determinada debe provocar en el estudiante una necesaria descentracin
que le permita hacer suyos argumentos con los que puede no coincidir
a nivel personal. Si a esto le sumamos el hecho de tener que elaborar
una postura que resuma y tenga en cuenta los aportes de cada uno de
los miembros del grupo, entendemos que este producto ser necesariamente de carcter negociado y por lo tanto, social y fruto de un esfuerzo de colaboracin.
b. Los contenidos as trabajados resultan en un conocimiento significativo
para cada alumno? Consideramos que s. En primer lugar, para producir
argumentaciones a favor y en contra de posturas determinadas, es necesario conocer y comprender cada una de ellas. Por lo tanto, no se corre
el riesgo de que los alumnos trabajen slo una parte de los contenidos
dispuestos para el aprendizaje. En segundo lugar, los aprendizajes realizados debern necesariamente ser puestos en juego en el proceso de argumentacin y produccin. Podemos decir que se presenta de esta manera
una comprensin por desempeo (Perkins, 1999). En tercer lugar, los conocimientos y actitudes previas de los alumnos, considerando especialmente que se trata de adultos, se vern invariablemente modificadas, ya
sea porque las mismas han cambiado o porque se han visto reforzadas
conceptualmente. Es posible que la presentacin de algn caso o desarrollo propuesto por un compaero signifique un verdadero conflicto cognitivo para otro, lo que le permita modificar sus concepciones errneas.
En cualquier caso, podemos decir que no se trata de un conocimiento frgil, en el sentido de que en el futuro, no ser conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual (Perkins, 1997). Por ltimo, el compromiso de cada
alumno, necesario para el trabajo en grupo, genera una importante motivacin intrnseca, condicin que permite que los procesos de aprendizaje realizados sean verdaderamente significativos para cada estudiante.
c. En este modelo de aprendizaje en colaboracin se modifica el tradicional esquema de transmisin de conocimiento por un proceso de construc90
cin social del conocimiento? Creemos que s. El rol que adquiere el docente dentro del proceso de enseanza, lo lleva a abandonar el lugar de
nico poseedor de la verdad acadmica y encargado de impartirla, al ubicarse como facilitador de los mecanismos, medios y materiales con los
cuales los alumnos pueden construir y reconstruir conocimientos socialmente vlidos. El trabajo docente, sin embargo, no es menor: selecciona
los contenidos y establece una secuencia lgica para su presentacin; identifica y propone una variedad de materiales y fuentes (impresos, material
en Web, material audiovisual, etc.) a las que el alumno puede recurrir para completar su recorrido de aprendizaje; elabora consignas de trabajo que
permiten que el aprendizaje en colaboracin sea posible y significativo;
modera los espacios virtuales y acompaa los procesos de produccin de
los grupos de alumnos; observa y evala los procesos y productos del trabajo de los alumnos a fin de ofrecerles la necesaria retroalimentacin, que
les permite mejorar, profundizar, revisar conceptos; y fundamentalmente,
tratndose de una propuesta de aprendizaje por grupos, provee informacin y estrategias para la conformacin de verdaderos grupos de aprendizaje. Acerca de los procesos de construccin social del conocimiento por
parte de los alumnos, argumentamos en los puntos anteriores.
d. Los espacios que ofrecen las plataformas de campus virtual, y especficamente la de la UVQ, resultan adecuados y suficientes para favorecer el
trabajo en colaboracin? Diremos que son adecuados pero no resultan
suficientes. Durante la investigacin que precede a este artculo, se realiz un trabajo de relevamiento de diversas plataformas de enseanza virtual, algunas de las cuales podran ser caracterizadas como campus
virtuales. Muchos de ellos poseen definidas en su estructura herramientas que a nuestro criterio resultan adecuadas para el trabajo en colaboracin. Proponemos, sin embargo, que se ofrezcan en una misma plataforma
o entorno diversidad de herramientas que permitan establecer distintas
modalidades de comunicacin sincrnica y asincrnica, adaptables a la
infraestructura que cada institucin posee, y a la vez, a la estructura tecnolgica de regiones que, como la latinoamericana, presentan un alto nivel de segmentacin y diferenciacin. En primer lugar, proponemos la
creacin de un espacio de trabajo en colaboracin. Se trata desarrollar un
nuevo espacio dentro de cada aula, donde los alumnos puedan encontrar diversas herramientas de comunicacin y produccin para el trabajo
en colaboracin:
Foros multidireccionales y asincrnicos que puedan ser creados por

el profesor dentro del contexto del aula virtual. Los miembros de cada uno de dichos foros sern nicamente los alumnos pertenecientes
a un grupo de trabajo y el docente. De esta manera, ser posible es91
tablecer comunicacin asincrnica sin necesidad de recurrir al correo

electrnico, los mensajes seguirn presentes hasta el cierre del aula y
el docente podr monitorear los procesos de aprendizaje llevados adelante por cada grupo.
Salas de chat que puedan ser utilizadas por los diferentes grupos, gestionadas por un sistema de reservas. De esta manera, los diversos
grupos podrn utilizar espacios privados de comunicacin sincrnica,
previo anuncio del da y horario, para evitar la superposicin con otros
grupos. La coordinacin de estas salas estar a cargo del docente.
Pantalla de produccin colectiva de textos, asincrnica, a la cual sean
asignados los miembros de cada grupo y el docente y donde sea posible elaborar concretamente el texto del trabajo, sin necesidad de recurrir al envo y remisin de documentos. A la manera de una pizarra,
durante el proceso de produccin, debe ser posible que cada estudiante incorpore texto, seale diferencias con la produccin del compaero, realice cambios, incluya comentarios, etc. La pantalla debe
contar con un procedimiento que guarde las diferentes etapas del proceso y el autor de los cambios, para poder volver atrs en el proceso,
y tener registro del mismo, a la manera de portafolios de trabajos.
Pantalla de produccin colectiva. En la misma lnea propuesta en el punto anterior, pero en la cual sea posible soportar el trabajo con distintos
softwares bsicos (procesador de textos, planilla de clculo, graficadores, programas estadsticos, por ejemplo), para aquellas asignaturas que
basan su trabajo en formatos no textuales.
Es posible pensar en una herramienta que incorpore las ventajas y caractersticas de las pantallas de produccin colectiva y la sala de chat.
De esta manera, podrn realizarse trabajos en colaboracin sincrnica. Resulta indispensable en este modelo la figura del coordinador, que
bien puede ser el docente, o miembros del grupo que alternadamente cumplan dicho rol.
Aportes y conclusiones
Hasta el momento hemos presentado una panormica de la educacin superior en entornos virtuales: hemos visualizado algunos de los problemas y ejes
para la discusin y nos hemos centrado en el concepto de aprendizaje en colaboracin y las posibilidades que para el mismo presentan los entornos virtuales de educacin.
Al comienzo de este apartado presentamos una tercera hiptesis, sobre la
que hasta ahora no hemos argumentado. Proponamos entonces que el aprendizaje en colaboracin mediado por herramientas informticas y telemticas
92
poda ser transferido, a la manera de residuo cognitivo, al desarrollo de habilidades aplicables en contextos diferentes.
Consideramos la posibilidad de que la colaboracin intelectual con un
ordenador deje un residuo cognitivo transferible, por ejemplo en forma de una capacidad generalizada de autorregulacin y orientacin.
Una mejora de esta ndole servira al individuo en una multitud de situaciones, sobre todo cuando se encontrara solo. De modo parecido,
el mayor dominio de estrategias y de habilidades podra permitirle acceder a actividades de orden superior en colaboraciones posteriores
con mquinas inteligentes (Salomon, Perkins y Globerson, 1992).
Los cambios radicales en los procesos de organizacin y gestin del trabajo

propuestos en las ltimas dcadas en los pases centrales, emergen a partir de
la concepcin del trabajador autnomo, con capacidad de decisin y funcionando en un entorno de trabajo en colaboracin con otros trabajadores de
idntica condicin. A diferencia del modelo fordista de produccin y su relacin directa con el trabajador bajo estricto control y reducido a su trabajo puntual y repetitivo en la cadena de montaje, el modelo de organizacin conocido
como toyotista, propone, en cambio, la necesidad de contar con trabajadores
con amplias habilidades y capacidad de evaluacin y autorregulacin de su
actividad. Podemos entrever, en este contexto, que las experiencias tradicionales de educacin basadas en el aprendizaje competitivo y definidas a partir
de precisos objetivos de conducta debieran dejar lugar a aquellas experiencias
de aprendizaje destinadas a promover individuos posibilitados de desarrollar
continuamente nuevas habilidades mentales y con estrategias cognitivas aptas
para la incorporacin de nuevos conocimientos (Ducatel, 1998). Por otra parte, el concurrente proceso de descentralizacin de la actividad productiva tiende a encontrar a distintos miembros de una institucin en distintos puntos
geogrficos, lo que torna indispensable el trabajo en colaboracin que no se
produce cara a cara, de manera presencial.
En el contexto de nuestros pases latinoamericanos, por otra parte, si bien
no han sido impactados de la misma manera, se propone cada vez con mayor fuerza la formacin de redes de trabajo de distinto tipo, y la construccin
de experiencias de carcter micro fundadas en las habilidades y cognicin socialmente distribuidas de sus miembros. Aqu tambin, las posibilidades de
aprender en un contexto educativo que priorice las habilidades y estrategias
cognitivas y los procesos de construccin colectiva de conocimiento resultan
indispensables (Ernst y Lundvall, 1997). Creemos, entonces, que resulta posible y deseable la transferencia de las habilidades y conocimientos adquiridos
en el proceso de aprendizaje en colaboracin mediado por tecnologas a nuevos procesos de produccin y reconstruccin del conocimiento, en contextos
como el acadmico y el profesional. De all la importancia que le atribuimos
93
a las experiencias de este tipo desarrolladas durante el proceso de formacin

universitaria.
Queda por realizar una investigacin de carcter longitudinal que permita comprobar la hiptesis planteada y las formas, mecanismos y estrategias
que adquiere en el proceso de transferencia a nuevas formas de actividad intelectual.
Para finalizar, es posible visualizar en la construccin de este artculo
varios de los presupuestos presentados a lo largo del mismo. Provenientes de la misma promocin universitaria, las tres autoras nos hemos ido
especializando y diferenciando en nuestra formacin posterior. En este momento, nuestros intereses confluyen en la educacin virtual a partir de experiencias, caminos y reflexiones claramente diferenciados. En el momento
de iniciar la investigacin de la cual da cuenta este texto, hemos debido
negociar una y mil veces los significados atribuidos a los distintos conceptos, teoras y mtodos. Gran parte del trabajo realizado lo hemos hecho
mediado por herramientas informticas. Adems del procesador de texto,
la mayor parte de la comunicacin qued establecida a travs del correo
electrnico. El sistema de trabajo que implementamos, fundamentado en
la igualdad y la mutualidad, con una fuerte motivacin y confianza mutua
nos permiti a cada una de nosotras aprender cuestiones que hasta el momento quedaban alejadas de nuestros campos acadmicos y profesionales.
La prxima vez que nuestros alumnos nos pregunten si es posible el trabajo en colaboracin en entornos virtuales, estaremos seguras de que la
respuesta es afirmativa.
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Evaluacin de la calidad docente en entornos

virtuales de aprendizaje
Josep M. Duart* y Mara Jess Martnez**
1. La calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje

1.1. Gestin de la calidad
La rpida difusin de los sistemas de gestin de la calidad ha revolucionado
las organizaciones de nuestros das. En el mbito industrial, su impacto es tal
que una empresa que no satisfaga los estndares de calidad exigidos por sus
clientes o consumidores lo tendr muy difcil para hacer frente a sus competidores. Aunque en un primer momento el empleo de sistemas de aseguramiento de la calidad o de gestin total de la calidad se generaliz en el mbito
industrial, en la actualidad, son utilizados de forma creciente en el sector servicios e incluso en mbitos tan aparentemente ajenos al mbito empresarial
como las organizaciones sin nimo de lucro.
Los sistemas de gestin de la calidad toman como punto de partida la
idea de que satisfacer las necesidades de los clientes y hacerlo al menor coste posible es el objetivo de cualquier organizacin. Una empresa exitosa ser aquella que sea capaz de identificar, interiorizar, satisfacer y superar de
forma continua las expectativas de sus clientes en relacin con los productos y servicios suministrados. Lo revolucionario de esta nocin de calidad
*
**
96
Director Acadmico UOC, La Universidad Virtual.

Profesora-Coordinadora Docente UOC, La Universidad Virtual.
97
Josep M. Duart y Mara Jess Martnez
radica en que es el propio cliente, el consumidor, el que determina si un

producto es o no aceptable, convirtindose as en juez nico y supremo de
la calidad.
La gestin de la calidad exige que el diseo de cualquier producto o servicio parta de un profundo conocimiento de las necesidades, preferencias, valores y criterios de compra de los clientes. El problema radica en que la
satisfaccin de las necesidades de los clientes es un proceso complejo. La experiencia indica que las intuiciones de los directivos o empresarios sobre cules son los atributos de sus productos o servicios ms valorados no tienen
porqu coincidir, y de hecho no suelen hacerlo, con las preferencias efectivas
de estos. De ah la necesidad de recurrir a tcnicas de investigacin y modelos que permiten a las empresas identificar a sus clientes potenciales, conocer
sus expectativas respecto a los productos o servicios ofrecidos y medir su nivel de satisfaccin.
1.2. Gestin de la calidad en la universidad

La preocupacin por la calidad de la docencia, entendida en el sentido que
aqu nos ocupa, no ha sido, en trminos generales, una prioridad en el mbito universitario. Este fenmeno contradictorio, que ha llevado a afirmar
que la universidad es una institucin que lo investiga todo salvo sus propias actividades,1 se explica analizando la evolucin histrica del mercado
universitario.
Hasta las ltimas dcadas del siglo pasado cada universidad dispona todava de un mbito territorial propio en el que poda actuar como cuasi-monopolista. Adems, las universidades se enfrentaban a una demanda creciente,
derivada de las secuelas del baby-boom y del proceso de democratizacin del
acceso a la universidad que tiene lugar en ese perodo. En un mercado poco
competitivo y en expansin la preocupacin por la calidad de la docencia poda quedar relegada a un segundo plano, ya que no era esencial para asegurar la supervivencia de la institucin.
En la actualidad la situacin es muy diferente. Al generalizarse el acceso
a la universidad la condicin de licenciado pierde, en buena medida, su valor distintivo. Ya no se trata tanto de obtener un ttulo como de obtenerlo en
una universidad prestigiosa. El mercado universitario es ahora un mercado
maduro, caracterizado por una reducida tasa de crecimiento, un nmero elevado de competidores nuevas universidades pblicas y, en especial, privadas en el que la diferenciacin y la imagen de marca cobran una importancia
98
Vase Ljosa, E. y Rekkedal, T. (1993: 5).
Evaluacin de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje
fundamental. La calidad de la docencia se convierte ya en un factor estratgico de primera magnitud.

Esta creciente atencin hacia la calidad docente ha llevado a las Administraciones Pblicas a elaborar programas para asegurar la calidad de los servicios universitarios.2 Adems, en toda Europa aparecen agencias que analizan
la calidad de los sistemas universitarios pblicos y privados y las propias universidades, conscientes de su creciente importancia, ponen en marcha programas de mejora y evaluacin de la calidad.
1.3. Calidad y evaluacin del rendimiento

Una caracterstica comn de todas las organizaciones que operan en el sector servicios es su dependencia del factor humano. Los servicios son prestados por personas y la actuacin de stas es la que determina en ltima instancia
el nivel de calidad de la organizacin. En el caso de la universidad esto es
particularmente cierto. Las universidades clsicas, presenciales e incluso algunas no presenciales son, utilizando la terminologa acuada por Henry
Mintzberg,3 burocracias profesionales. La caracterstica principal de estas organizaciones, desde el punto de vista que nos ocupa, es que en ellas los docentes disponen de un elevado margen de autonoma en el desempeo de
su actividad, autonoma que incluso goza de proteccin jurdica al amparo de
la libertad de ctedra.
El problema reside, como seala Mintzberg, en que en estas organizaciones no existe prcticamente control alguno del trabajo fuera de la profesin,
ni forma alguna de corregir las deficiencias que los propios profesionales decidan pasar por alto. El efecto de esa libertad de accin es que permite que
algunos profesionales hagan caso omiso de las necesidades de sus clientes y
estimula a otros muchos para que desatiendan las necesidades de la organizacin. Adems, se trata de una estructura inflexible, apta para la produccin
de outputs normalizados, pero inadecuada para adaptarse a los cambios e innovaciones tecnolgicas.
Los dos problemas apuntados ausencia de control y resistencia al cambio convierten a la burocracia profesional en una estructura organizativa incapaz de adaptarse al modelo pedaggico que caracteriza a la docencia en
entornos virtuales. Este modelo, cuyas implicaciones se analizan en el apartado siguiente, modifica el papel del estudiante y del profesor y va asociado a
unas pautas pedaggicas que alteran de forma radical la docencia, su evalua2 Es el caso, entre otros, del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades promovido por el Consejo de Universidades.
3 Vase Mintzberg (1991: 418 y ss.).
99
cin y, en su conjunto, el estilo organizativo de la universidad. Y ese nuevo

modelo de organizacin ha de disponer de herramientas especficas, adaptadas a sus peculiaridades para evaluar el rendimiento de sus docentes, herramientas que les permitan conocer si stos asumen y ponen en prctica el
modelo pedaggico de la institucin.
En la universidad tradicional la evaluacin del rendimiento ha tenido, hasta una poca relativamente reciente, escaso predicamento. En primer lugar,
por la dificultad inherente a la medicin de los conocimientos o aptitudes
pedaggicas de un profesor. En segundo lugar, porque el control mutuo es
escaso, por la mencionada libertad de ctedra y por la resistencia generalizada, habitual en cualquier mbito profesional, a evaluar el trabajo de un
colega.
Cuando la accin docente se desarrolla en entornos virtuales la necesidad
de evaluar la calidad docente se incrementa, si cabe, an ms. La universidad
virtual se articula como una organizacin en red, en la que la docencia est a
cargo de numerosos profesionales que, en el marco del modelo pedaggico de
la institucin, realizan su actividad docente a tiempo parcial. Se trata, ms que
de profesionales de la enseanza, de expertos contratados ad hoc que aportan,
como principal valor aadido, los conocimientos y experiencias adquiridos en
el ejercicio de su propia actividad profesional. Este modelo de docencia en red
enriquece los procesos formativos con la presentacin de experiencias profesionales reales y en constante actualizacin y dota de mayor flexibilidad a la
organizacin de la docencia al permitir una rpida adaptacin a las nuevas
exigencias del mercado. En contrapartida, tambin incrementa la necesidad de
disponer de herramientas que aseguren la calidad de la enseanza.
Asegurar la calidad de la docencia es el objetivo de la evaluacin del rendimiento. Se trata de un proceso sistemtico diseado para medir de forma
objetiva el rendimiento laboral del docente en entornos virtuales. Para que
tenga operatividad es preciso que se trate de un proceso:
Sistemtico: la evaluacin del rendimiento no es un conjunto de acciones
puntuales sino una actividad que debe hacerse peridicamente, en funcin de un programa previamente consensuado. Adems, debe superar la
dimensin descriptiva para cobrar sentido como herramienta al servicio
del modelo pedaggico de la institucin. En otras palabras, la evaluacin
debe tener un propsito y ese propsito debe estar en consonancia con
el modelo pedaggico.
Objetivo: se debe garantizar, en la medida de lo posible, la objetividad de
las evaluaciones, a lo que contribuir la existencia de diversas fuentes de
informacin.
Participativo: toda la organizacin, empezando por el propio evaluado,
debe participar en la definicin e implantacin del sistema.
100
Flexible: se trata de un sistema, no de una tcnica. Ello significa que debe elegirse el mtodo de evaluacin en funcin de las caractersticas de
la organizacin.
La evaluacin del rendimiento slo tiene sentido en el marco de una organizacin que aplique la filosofa de la gestin de la calidad en todas sus reas y actividades y en el contexto de un sistema de gestin de personal en el que se
intente involucrar al personal en la definicin de los objetivos organizativos.
1.4. La accin docente en entornos virtuales

La actividad docente entendida como la accin desarrollada para facilitar el
aprendizaje la necesidad a satisfacer de una persona concreta el cliente
debe articularse en un determinado marco de relacin. Hoy, las organizaciones educativas avanzan hacia la complementariedad del clsico entorno educativo el aula o el campus universitario con el trabajo en un nuevo marco
relacional que llamamos entorno virtual de aprendizaje (EVA). Actualmente
los productos formativos dirigidos a personas adultas y en pleno ejercicio de
su actividad profesional contemplan ya la complementariedad del marco formativo clsico del aula con el uso ms o menos intensivo de las tecnologas
aplicadas a la educacin, ya sea a travs de los recursos de la red Internet,
de materiales multimedia de aprendizaje o de espacios relacionales virtuales
de aprendizaje.
En el proceso de la incorporacin del uso intensivo de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin en la educacin debemos tener en cuenta la importancia que representa el nuevo marco relacional en el que se desarrolla la actividad docente y de aprendizaje: los EVA. Se trata de un medio
nuevo para el que debemos desarrollar nuevas estrategias.4 No podemos usar
las mismas dinmicas o metodologas docentes en el marco relacional sncrono presencial que en el asncrono virtual. La fuerte irrupcin actual de la
tecnologa en las metodologas educativas debe ser utilizada para el establecimiento de estrategias especficas para el desarrollo del aprendizaje en los
nuevos marcos que se configuran. Hacer lo mismo de siempre usando tecnologa punta es pobre a la vez que un gran error.
La actividad docente en los entornos virtuales de aprendizaje se desarrolla de forma complementaria al uso de unos materiales didcticos, multimedia o no, que deben servir como referencia del conocimiento a impartir. El
docente virtual debe situarse en el nuevo espacio formativo sabindose gua
y compaero de viaje del protagonista del proceso de aprendizaje: el estu4
Duart, J. M. (2000).
101
diante. El rol del docente virtual se fundamenta en el acompaamiento, no

en ser la principal base de informacin o de conocimiento. La interaccin es
la base de los EVA. Interaccin entre docentes, estudiantes, materiales, y con
la propia institucin en su conjunto. Difcilmente encontraremos un nico emisor. Hablamos de un marco en el que la construccin del conocimiento compartido es la base del aprendizaje.
La accin docente en los modelos educativos que usan de forma intensiva las tecnologas de la informacin y de la comunicacin no es tarea de una
persona, sino que es, esencialmente, tarea de la institucin. La organizacin
educativa debe decidir y definir los programas formativos, sus objetivos, su estructura, los materiales que los desarrollarn y el sistema de evaluacin. Para
ello, debe dotarse de un colectivo acadmico que por mbitos temticos de
conocimiento coordine el proceso de creacin de contenidos as como la actividad docente desarrollada por el mismo equipo o por un grupo de profesionales externos. En definitiva, estamos hablando de las siguientes figuras:
Responsable acadmico del programa. Persona que recibe el encargo institucional de definir y controlar el proceso de creacin de un determinado programa, segn las directrices de la organizacin educativa y las
propias del mercado de formacin.
Autor de contenidos. Es la persona o personas encargada/s de redactar los
contenidos del programa. Habitualmente se trata de un equipo de autores que trabajan coordinadamente con equipo multidisciplinar de la institucin de formacin tales como diseadores intruccionales, informticos,
diseadores grficos, entre otros agentes.
Coordinador del programa. Persona de la institucin educativa encargada
de coordinar el desarrollo del programa formativo, de velar por su adecuacin y de dirigir y asesorar a los docentes que lo imparten.
Docente. Profesional que imparte el programa, de acuerdo con los materiales previamente elaborados, y que interacta directamente con el estudiante o participante.
Cada uno de los perfiles citados participa en diferentes fases del proceso de
creacin de un programa formativo para entornos virtuales de aprendizaje. Todos y cada uno de ellos influye de forma directa en la calidad de la docencia,
pero slo una figura tiene contacto directo con el destinatario de los programas
acadmicos: el docente. Es habitual que en las instituciones educativas que imparten programas en EVA la figura del docente sea la de una persona externa
que trabaja a tiempo parcial como docente y que aporta a los procesos formativos tanto sus conocimientos tericos como su propia experiencia profesional.
El objetivo del presente artculo es proponer un modelo de evaluacin de
la calidad de la docencia en entornos virtuales que, pese a estar orientado de
102
forma directa hacia la evaluacin de la actividad de los docentes contemple,

sin embargo, la interaccin existente entre todas las figuras que participan en
los procesos docentes en entornos virtuales.
2. Un nuevo modelo de evaluacin de la calidad docente

2.1. Los inputs del proceso de evaluacin
Hemos definido la evaluacin del rendimiento como un proceso sistemtico
cuya finalidad es medir de forma objetiva el rendimiento de un empleado en
su puesto de trabajo. Pero, quin es el encargado de medir ese rendimiento?, quin puede, en nuestro caso, validar la eficacia de la accin docente?
La evaluacin del desempeo en el mbito empresarial, en su concepcin
clsica, ha correspondido a los jefes del evaluado. Este tipo de evaluacin ha
dejado paso en los ltimos aos a sistemas de evaluacin ms complejos, que
tienen en cuenta tambin la opinin de otros agentes, como los clientes o los
propios compaeros del evaluado. En el mbito universitario ha sido el estudiante quien de forma casi exclusiva ha evaluado, mediante encuestas o cuestionarios, la calidad de la accin docente. Este esquema resulta, a nuestro juicio,
incompleto, siendo preferible un modelo de evaluacin de la calidad docente
articulado sobre tres inputs informativos diferentes:
La evaluacin externa a cargo de los estudiantes
La evaluacin interna, por parte del equipo docente
Los resultados acadmicos
Figura 1. Enfoques de la evaluacin del desempeo
Evaluacin del desempeo tradicional
Evaluacin del desempeo docente
Jefe
Interna
Empleado
Docente
Resultados
Externa
103
Evaluacin externa. Si por calidad se entiende satisfaccin del cliente y el

cliente es el estudiante, ste debera ser el principal evaluador de la calidad docente. Hay, no obstante, varias razones que aconsejan un modelo
de evaluacin diferente. En primer lugar, el estudiante slo tiene informacin acerca de una parte de los procesos formativos, aquella que le afecta de forma directa. Desconoce, ya que no le compete, la dimensin interna
de esos procesos, los cuales ocupan, sin embargo, una parte considerable
del trabajo docente. Adems, las valoraciones del estudiante sobre su grado de satisfaccin pueden estar contaminadas por sus intereses a corto plazo, que le harn ser ms benevolente con los responsables de aquellas
materias que resulten ms fciles de asimilar y/o de superar.
Evaluacin interna. En el mundo laboral que nace con la revolucin industrial la opinin de cada trabajador acerca de sus compaeros es irrelevante, siempre y cuando todos ellos realicen el trabajo que les ha sido
asignado. En un entorno basado en la cooperacin y la interaccin la situacin es bien distinta. La forma en la que trabajamos, aprendemos y nos
comunicamos con nuestros compaeros afecta a la productividad, a nuestro nimo y a la calidad de nuestro trabajo. La accin docente en entornos
virtuales no se desarrolla en rgimen de aislamiento sino en el marco de
un modelo pedaggico y en un contexto en el que una pluralidad de agentes coopera de forma activa en el diseo de los programas formativos. De
ah que resulte imprescindible conocer la opinin de los dems miembros
del equipo acadmico sobre el trabajo desempeado por el docente. Los
responsables acadmicos y los coordinadores de programa, por su contacto cotidiano y directo con el docente estn en condiciones de facilitar una
informacin valiosa sobre aspectos tan importantes de su actividad como
su contribucin a generar un buen ambiente de trabajo, su flexibilidad y
predisposicin a aceptar las innovaciones promovidas institucionalmente,
su eficacia en el desempeo de las funciones asignadas y su compromiso
general con el modelo pedaggico de la organizacin. Para realizar una
evaluacin de este tipo es imprescindible que antes se hayan definido con
claridad, y que sean conocidas por el docente, las competencias aptitudes, conocimientos, valores, actitudes que debe reunir en relacin con las
funciones que le han sido asignadas. La definicin de esas competencias
no se realizar de forma abstracta, sino teniendo presente el entorno el
campus virtual en el caso que nos ocupa y el modelo pedaggico de la
institucin.
Resultados acadmicos. Los resultados acadmicos obtenidos por los
estudiantes tambin constituyen un indicador de la eficacia de la accin docente. Pero se trata de un indicador cuya utilizacin debe ser
muy cuidadosa, ya que facilita los comportamientos estratgicos. Para
entender el problema imaginemos una universidad que considera p104
timo un elevado porcentaje de aprobados. Este objetivo puede ser alcanzado a travs de un laborioso esfuerzo de mejora de la actividad
docente, que redundar en beneficio del prestigio de la institucin. Pero tambin puede conseguirse, a un coste menor, incrementando de
forma arbitraria el nmero de aprobados. En el segundo caso, en apariencia, se habr cumplido el objetivo de calidad marcado. Pero si este tipo de comportamientos adaptativos o estratgicos se generaliza, se
daar la imagen de la institucin y disminuir el valor que el mercado otorgar as a sus titulaciones.
Un modelo de evaluacin del rendimiento como el que aqu se postula presenta indudables ventajas sobre los modelos basados de forma exclusiva en
las opiniones de los alumnos. En concreto, es ms:
Justo, ya que la informacin obtenida procede de diversas fuentes, lo que
ayuda a eliminar sesgos.
Fiable y consistente, al proceder del conjunto de agentes en contacto con
la persona evaluada, los resultados de la evaluacin proporcionan una informacin ms cuidada sobre la calidad real de la docencia.
Creble, puesto que resulta ms difcil rechazar una sugerencia de mejora si sta viene avalada por las opiniones y sugerencias de diferentes
personas.
Motivador, al facilitar un clima de participacin y colaboracin en el que
todos pueden aportar mejoras constructivas.
Valioso, ya que en lugar de orientar a los evaluados hacia la satisfaccin de las expectativas de su jefe, concentra sus esfuerzos en la satisfaccin de las necesidades de aquellos que reciben sus servicios: los
clientes internos el resto de miembros de la organizacin y externos
los estudiantes.
El hecho de utilizar tres fuentes de informacin distintas no aleja a la organizacin de la perspectiva del servicio al estudiante. ste es el que, a travs de
encuestas y otros mtodos de anlisis, informa a la universidad de lo que pretende conseguir. Son sus exigencias claridad, atencin personalizada las que
han de estar en el punto de mira de la universidad. Lo que ocurre es que sta dispondr de una mejor perspectiva para analizar si esas exigencias se cumplen si tambin tiene en cuenta la opinin de otros agentes involucrados en
el proceso. Esta ptica multidimensional del proceso de evaluacin es consecuente con las ltimas corrientes en materia de gestin de la calidad, que consideran como clientes de una organizacin no slo a aquellos que adquieren
sus productos o servicios, sino tambin a sus empleados y a la sociedad en
su conjunto.
105
2.2. El modelo de evaluacin

Al optar por un modelo de evaluacin basado en tres inputs informativos diferentes se hace necesario determinar el peso que tendr cada uno de ellos
en el sistema de evaluacin del desempeo. Se trata de una cuestin central,
que afecta a la esencia del modelo, ya que obliga a tomar una decisin sobre la importancia y sobre las limitaciones de cada una de esas tres fuentes
de informacin.
Tratndose de universidades que operan en entornos virtuales, resulta
aconsejable otorgar un peso fundamental a la evaluacin interna. As, en nuestro modelo se asigna a sta un 50% de la puntuacin total posible. La primaca de la evaluacin interna queda justificada si se tiene en cuenta dos de las
caractersticas de la accin docente en los llamados EVA:
Naturaleza cooperativa. En los entornos virtuales de aprendizaje la accin
docente no es el resultado exclusivo de la actividad del docente sino una
tarea cooperativa, fruto de la interaccin de un colectivo formado por profesionales con competencias diversas, que ejercen sus funciones al servicio del estudiante y en el contexto del modelo pedaggico de la institucin.
En esas condiciones, la evaluacin de la docencia por los estudiantes tiene una eficacia ms limitada, ya que stos ignoran hasta dnde alcanza la
responsabilidad del docente sobre cada ingrediente el sistema de evaluacin o los materiales didcticos, por ejemplo del modelo pedaggico.
Naturaleza abierta. En la docencia universitaria tradicional la accin docente es de naturaleza bilateral: el profesor y los estudiantes se relacionan
en el contexto de una clase fsica en la que el profesor es la principal, sino la nica, fuente de informacin. El profesor universitario, protegido por
la libertad de ctedra y por la naturaleza especfica de sus conocimientos,
realiza su actividad con notable autonoma respecto a las directrices acadmicas o pedaggicas de la institucin. En este contexto resulta lgico
que sean los estudiantes los que dispongan de mayor informacin sobre
la eficacia de la accin docente que se lleva a cabo dentro de los muros
de la clase y, por tanto, los encargados de evaluarla. En un entorno virtual de aprendizaje la situacin es distinta. La accin docente no discurre
en un contexto cerrado sino abierto: el campus virtual. Los dems miembros del equipo docente no slo participan en el diseo de la accin docente sino que, al desarrollarse sta en un espacio abierto, asisten de forma
directa a su desarrollo cotidiano. El estudiante ya no es el nico que sabe lo que sucede intramuros. Tambin los miembros del equipo docente, por su contacto cotidiano con el profesor y por su supervisin regular
de su actividad, estn en condiciones de evaluar si ste realiza de forma
eficaz las funciones que le han sido asignadas.
106
La naturaleza abierta y cooperativa de la docencia en EVA sita a la evaluacin interna en el epicentro del proceso de evaluacin. En cambio, la evaluacin externa, a cargo de los estudiantes, an conservando un papel
fundamental representa el 35% de la puntuacin del modelo queda relegada, por las razones que acabamos de ver, a un segundo plano. Lo mismo ocurre con los resultados acadmicos, a los que se atribuye un 15% de la
puntuacin total. En este caso la explicacin de su reducido peso en el conjunto del modelo guarda relacin, como ya se apunt, con el hecho de que
se trata de un indicador fcilmente desvirtuable mediante comportamientos
estratgicos por parte de los docentes.
La valoracin otorgada en el modelo a cada uno de los tres inputs del proceso de evaluacin, en una escala de 0 a 100 puntos, es la que puede observarse en la Figura 2.
Figura 2. Valoracin asignada a cada input de evaluacin
Evaluacin
Interna
50%
Evaluacin
Externa
35%
Resultados
15%
Puntuacin mxima: 100 puntos
Cada input debe ser desagregado, para su anlisis en unidades menores, que reflejen diferentes dimensiones de la accin docente. As, por ejemplo, la evaluacin externa, realizada por los estudiantes, incluir subcategoras que reflejarn
su opinin sobre aspectos tales como la rapidez a la hora de responder a sus
consultas o la capacidad del docente para estimular su aprendizaje. En el Anexo I
se incluye un cuadro-resumen en el que se propone un catlogo de subcategoras y la ponderacin que corresponde a cada una de ellas en el modelo.
A su vez, en cada subcategora conocimientos del docente, por citar un
ejemplo se analizan diversos aspectos dominio de la asignatura o capacidad
de actualizacin, en el ejemplo citado. La relacin de aspectos a estudiar en
cada subcategora es flexible, puesto que cada organizacin, en funcin de
cules sean las caractersticas bsicas de su modelo pedaggico y las del programa en particular, puede seleccionar aquellos que considere ms relevantes.
107
Es deseable que la evaluacin incluya tanto aspectos cuantitativos (por

ejemplo, el porcentaje de aprobados), como cualitativos (por ejemplo, la opinin del estudiante sobre los conocimientos del profesor). La inclusin de elementos cualitativos, aunque compleja desde el punto de vista operativo, permite
obtener una informacin ms rica y valiosa. De ah la conveniencia de estimular la aportacin de comentarios y sugerencias de mejora por parte de los agentes que intervienen en el proceso de evaluacin y, tambin, por parte del propio
evaluado.
A continuacin se examinan en detalle los aspectos que deben ser objeto de anlisis en cada una de las tres dimensiones del proceso de evaluacin.
Proponer bibliografa pertinente, tanto bsica como complementaria.

Temporalizar el estudio de la asignatura de acuerdo con la carga lectiva
de la misma y los objetivos a conseguir.
Elaborar guas que faciliten el proceso de aprendizaje, priorizando contenidos y actividades, aclarando contenidos y orientando al estudiante sobre los
recursos que tiene a su disposicin para reforzar su proceso de aprendizaje.
Disear y establecer actividades, debates y prcticas que contribuyan a
consolidar los contenidos de la asignatura.
Redactar de manera clara y concisa los mensajes y documentos dirigidos
a los estudiantes.
Poner la informacin a disposicin del estudiante con rapidez y, en todo
caso, en los plazos previstos.
2.3. La evaluacin interna

La evaluacin interna es el pilar fundamental del proceso de evaluacin de la
calidad docente en entornos virtuales. Se lleva a cabo en el seno de la propia universidad, por los responsables acadmicos y los coordinadores del programa, mediante cuestionarios como el que figura en el Anexo II. A
continuacin se exponen los apartados o categoras que sern objeto de encuesta y ulterior anlisis en el mbito de la evaluacin interna:
1. Conocimientos del docente
Este apartado incluir informacin sobre su:
Conocimiento de los instrumentos y herramientas necesarios para trabajar
en un entorno virtual: destreza y habilidad en su manejo.
Dominio de la asignatura: tanto de su contenido, estructura y caractersticas generales carga lectiva, enfoque y posicin en el plan de estudios,
como de los materiales didcticos.
Capacidad para adaptarse a los cambios en el entorno de trabajo.
Facilidad para sugerir e incorporar todas aquellas innovaciones didcticas
que sean de inters.
Capacidad de actualizacin permanente.
Capacidad para adecuar los conocimientos a la prctica profesional.
2. Orientacin del aprendizaje
Este apartado analiza la capacidad del docente para:
Establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr,
as como la metodologa adecuada para alcanzarlos.
108
3. Motivacin y dinamizacin del aprendizaje

Este apartado se ocupa de evaluar en qu medida los docentes:
Fomentan la participacin de los estudiantes en el aula.
Intervienen con regularidad en el aula, enviando mensajes que guen y
orienten el aprendizaje y eviten el potencial desnimo de los estudiantes.
Promueven el espritu crtico y la expresin de ideas y opiniones sobre
temas de actualidad relacionados con la asignatura.
Estimulan la participacin y el seguimiento de la evaluacin continua.
Fomentan la interaccin y el trabajo cooperativo entre los estudiantes.
Favorecen, con la claridad y oportunidad de sus mensajes, la dinamizacin y consolidacin del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Establecen contacto con los tutores siempre que resulte oportuno a fin de
realizar un adecuado seguimiento de los estudiantes.
4. Evaluacin del aprendizaje
Se trata de averiguar si los docentes:
Realizan pruebas de evaluacin continua que permitan valorar de forma
continua y coherente el aprendizaje progresivo del estudiante.
Realizan pruebas de evaluacin continua cuya carga de trabajo resulta coherente con la carga lectiva de la asignatura.
Adecuan el contenido de las pruebas de evaluacin continua y los exmenes a los objetivos de la asignatura.
Disean las pruebas de evaluacin continua y los exmenes finales fomentando la reflexin crtica y la asimilacin de los contenidos.
109
Disean las pruebas de evaluacin continua y los exmenes finales procurando conectar los contenidos de la asignatura con la prctica profesional y la actualidad.
Velan para que exista un alto grado de coherencia entre las pruebas de
evaluacin continua y los exmenes finales de la asignatura, as como con
el trabajo desarrollado durante el curso.
Corrigen y proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados sobre el grado en que los estudiantes estn alcanzando los objetivos previamente establecidos.
Redactan los enunciados, las soluciones y las correcciones de los diferentes ejercicios de evaluacin con claridad y en los plazos establecidos.
Son capaces de definir con claridad lo que debe hacerse en cada ejercicio de evaluacin y los criterios de valoracin a emplear.

El estudiante evaluar si el docente:
Presenta de manera clara los objetivos a alcanzar.
Establece una temporalizacin del estudio adecuada.
Orienta, a travs de sus documentos y mensajes, de manera efectiva el
proceso de aprendizaje.
Contribuye, mediante las actividades, prcticas, ejercicios y debates propuestos, a facilitar la aprehensin y consolidacin de los contenidos de la
asignatura.
Da indicaciones que permiten profundizar y/o complementar los contenidos de los materiales.
3. Motivacin
5. Relacin con el equipo docente

Las opiniones de los estudiantes permitirn averiguar si el docente:
En particular, se evaluar si el docente:
Mantiene una relacin fluida y regular con el resto del equipo docente.
Coordina su actividad con la de los dems profesores de la asignatura.
Colabora y comparte ideas, documentos y mejoras con el resto del equipo.
Participa activamente en los encuentros virtuales y presenciales del equipo acadmico.
Muestra iniciativa y capacidad de respuesta ante situaciones y problemas
imprevistos.
Es capaz de suscitar inters por la asignatura.

Conecta los contenidos con la actualidad y la prctica profesional.
Fomenta la participacin de los estudiantes en el aula.
Estimula al estudiante para que realice las actividades y pruebas necesarias para alcanzar los objetivos marcados.
Fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes.
Contrarresta el potencial desnimo de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
Ayuda a que el estudiante sienta que forma parte de un grupo.
2.4. La evaluacin externa
4. Proceso de evaluacin
La evaluacin externa se realiza de forma peridica por los estudiantes, mediante tests o encuestas, en los que se analizarn los siguientes aspectos:
Se trata de conocer la opinin del estudiante acerca de si:
1. Dominio de los contenidos

Se trata de averiguar si el docente, a juicio de los estudiantes:
Tiene un dominio adecuado del contenido de la asignatura.
Dispone de informacin y conocimientos actualizados.
Conoce los materiales, documentos, artculos y dems informacin a la
que tienen acceso los estudiantes.
Es consciente del lugar que ocupa la asignatura en el plan de estudios.
110
Las pruebas de evaluacin continua y los exmenes finales se refieren a

los contenidos fundamentales de la asignatura.
El proceso de evaluacin continua fomenta la asimilacin de los contenidos.
Los exmenes finales son coherentes con las pruebas de evaluacin continua y con el trabajo desarrollado durante el curso.
Los enunciados de todas las pruebas y exmenes son claros.
Los criterios de evaluacin son conocidos.
Se proporcionan soluciones y/o comentarios individualizados sobre el grado en que el estudiante alcanza los objetivos establecidos.
111
5. Rapidez y claridad en las respuestas

Cada estudiante deber mostrar su opinin acerca de si:
El docente les enva mensajes claros, oportunos y correctamente redactados.
Las respuestas proporcionadas en los mensajes son coherentes con las preguntas planteadas.
El docente contesta sus dudas en un plazo de tiempo razonable.
2.5. Resultados acadmicos

En este apartado se analizan los resultados acadmicos, como indicadores objetivos de la eficacia de la accin docente.
1. Seguimiento del curso
Dentro de esta subcategora se estudian los siguientes aspectos:
La participacin activa de los estudiantes en las diferentes actividades del
curso: debates, prcticas y pruebas de evaluacin continua.
El porcentaje de estudiantes presentados al examen final de la asignatura.
2. Aprovechamiento
Una definicin exacta del alcance subjetivo a quin afecta y objetivo

qu se va a evaluar del proceso.
Una definicin del esquema de evaluacin quin o quines van a realizarla, de los procedimientos de obtencin de informacin encuestas, informes, estudios y de los criterios empleados.
Un manual de evaluacin, documento que servir de base y de gua para llevar a cabo la evaluacin.
Un calendario de evaluacin y un plan de seguimiento de los resultados.
Los objetivos de la evaluacin y los criterios con arreglo a los cuales sta va a
realizarse deben establecerse de forma consensuada en el seno de la organizacin, con participacin de los propios evaluados. Al hacerlo de esta forma
los objetivos del programa de evaluacin sern ms realistas y se incrementar la motivacin del docente. De lo contrario, si ste no tiene una idea clara
de qu es lo que la organizacin le pide y de cmo va a ser valorado su trabajo, resultar ms difcil que pueda mejorar su rendimiento. De ah la importancia de que el docente, adems de recibir una formacin inicial que garantice
su conocimiento del entorno el EVA y del modelo pedaggico adoptado por
la institucin, sea informado de los objetivos del programa de evaluacin y de
su papel en el mismo. Es imprescindible, asimismo, que:
Reciba un feedback adecuado de los resultados de la evaluacin para hacer posible una mejora continua de su desempeo.
Disponga de cauces para transmitir sus propias experiencias e ideas en relacin con la evaluacin y con la actividad docente que le ha sido asignada.
Se incluye aqu informacin sobre:

El porcentaje de estudiantes que superan la evaluacin continua.
El porcentaje de estudiantes que superan la asignatura.
La nota media obtenida por los estudiantes.
2.6. El programa de evaluacin

Sabemos que la evaluacin de la docencia va a ser tridimensional interna,
externa y sobre resultados, conocemos el peso relativo de cada una de esas
dimensiones y los diferentes aspectos a evaluar. Pero la evaluacin slo comienza realmente cuando disponemos de un programa de evaluacin, que
deber incluir:
Una memoria descriptiva del propsito de la evaluacin y del modelo acadmico que la inspira.
112
La evaluacin de la docencia es un sistema y como tal slo proporciona informacin relevante si se realiza un seguimiento estadstico del mismo, comprobando y comparando los resultados de las distintas evaluaciones. Para aprovechar
al mximo su potencial ser necesario disponer de informacin acerca de:
Las tendencias histricas del docente.
Los resultados obtenidos por otros docentes de la misma asignatura.
Los resultados obtenidos por los docentes de otras asignaturas pertenecientes al mismo programa.
Los resultados obtenidos en otras instituciones en asignaturas y programas
anlogos.
La evaluacin del desempeo es una herramienta fundamental para gestionar
la calidad docente. Pero es ms que eso. Tambin cumple, en el contexto de
la poltica de gestin de recursos humanos de cada organizacin, otras importantes funciones. As, posibilita el establecimiento de planes salariales ba113
sados en el rendimiento, facilita el diseo de un sistema de promocin profesional, permite detectar necesidades de formacin no satisfechas y estimula las relaciones humanas en el seno de la organizacin y el nacimiento de
una cultura corporativa de orientacin hacia el cliente y mejora continua.
Conviene hacer dos precisiones adicionales acerca de la evaluacin del desempeo. En primer lugar, ha de ser rentable, en el sentido de que los costes
asociados a su diseo e implementacin no deben ser prohibitivos. Para conseguirlo es necesario disear un sistema que permita obtener y procesar la informacin de forma simple, rpida y eficaz. Y, en segundo lugar, la evaluacin
del desempeo ha de estar orientada hacia la satisfaccin de las necesidades
del cliente-estudiante. Si esas necesidades se olvidan utilizando, por ejemplo,
criterios de evaluacin que no reflejen la calidad real de la docencia los resultados de la evaluacin no slo no sern fiables, sino que estimularn comportamientos de tipo adaptativo en el docente, dirigidos, ms que a beneficiar al
cliente-estudiante, a maximizar sus calificaciones en el proceso de evaluacin.
3. Conclusiones
En cualquier manual sobre gestin de la calidad se advierte al lector del carcter subjetivo y multidimensional de este concepto. En efecto, la calidad de
un producto o servicio tiene un significado distinto dependiendo del punto de
vista del observador. Esto resulta especialmente cierto en el mbito universitario, en el que existe un gran abanico de actores personal acadmico, personal de gestin, alumnos, familias administraciones pblicas y finalmente, la
propia sociedad que hacen diferentes y legtimas interpretaciones sobre las
caractersticas que ha de reunir una universidad para alcanzar la excelencia.
La nica forma de acotar el concepto de calidad pasa por adoptar un modelo determinado para su evaluacin. En los sistemas de gestin de la calidad
la base de ese modelo es la satisfaccin de los requerimientos y expectativas
de los usuarios actuales y potenciales. De ah que en el mbito universitario
el epicentro del sistema haya de ser el estudiante, como destinatario final del
proceso formativo, cuyos intereses y necesidades habrn de orientar el proceso de evaluacin de la calidad.
Un sistema de evaluacin del desempeo docente que considere esta actividad desde una perspectiva holstica y multidimensional, que la evale con
arreglo a criterios consensuados, bien definidos y conocidos por los evaluados cumple una doble funcin. Para empezar, permite a cada agente, y a la
organizacin en su conjunto, conocer en qu medida la docencia cumple con
los estndares de calidad que resultan exigibles. Adems, facilita, a travs de
sucesivos refinamientos, el inicio de un proceso de mejora continua de la docencia y, en ltima instancia, de la propia universidad en su conjunto.
114
Al desarrollarse en un marco distinto los EVA o entornos virtuales de aprendizaje, la evaluacin de la accin docente slo puede hacerse utilizando un
modelo que tenga en cuenta las peculiaridades tecnolgicas y, sobre todo, pedaggicas, asociadas al e-learning. El cambio en el rol del profesor, la irrupcin de la tecnologa en las metodologas educativas y la aplicacin intensiva
de un modelo pedaggico de naturaleza cooperativa orientado hacia el estudiante han de tener su reflejo en las tcnicas de evaluacin del desempeo
docente. Inserto en este modelo pedaggico, el discurso evaluador cambia y
adopta un enfoque multidimensional y participativo, convirtindose en la mejor garanta de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Bibliografa
Apodaca, P. y Lobato, C. (eds.) (1997), Calidad en la Universidad: Orientacin y Evaluacin, Barcelona, Editorial Laertes.
Duart, J. M (2000), Aprender sin distancias, Nueva Revista, Madrid.
Duart, J. M y Sangr, A. (comps.) (2000), Aprender en la Virtualidad, Barcelona, Gedisa Editorial.
Gill, D. y Prieto, C. (1998), Alineando el desempeo individual con los valores organizativos: el feedback 360 en GE Capital, en Capital Humano, N 114, pp. 61-66, Madrid.
Ljosa E. y Rekkedal T. (1993), From external Control to Internal Quality Assurance, Oslo, Norwegian Asociacin for Distance Education.
Martnez, M. J. (1999), Gestin de la calidad en la empresa, en Lo que se aprende en los mejores MBA, pp. 573-616, Barcelona, Ediciones Gestin 2000.
Mintzberg, H. (1991), La estructuracin de las organizaciones, Barcelona,
Ariel Economa.
Murphy, N. J. (1993), Performance Measurement and Appraisal, Employment Relations Today, pp. 47-62.
Pereda, S. y Berrocal, F. (1999), Gestin de Recursos Humanos por Competencias, Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramn Areces.
Rizo, H. (1999), Evaluacin del docente universitario, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 2(1).
Enlaces a pginas web
http://www.crue.org, pgina web de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas.
http://www.mec.es/consejou/calidad/PNE.html, II Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades Espaolas.
http://www.qaa.ac.uk/ The Quality Assurance Agency for Higher Education.
115
Anexo I
Anexo II
Cuadro resumen
Evaluacin interna de la actividad docente
Anlisis interno
Puntuacin
obtenida
(Rango de 0-10)
1. Conocimientos
2. Orientacin
3. Motivacin y dinamizacin
4. Evaluacin
5. Relacin con el resto del equipo
Total puntos (mximo 50 puntos)
Ponderacin (%)
Puntos
100
100
100
100
100
De: ___________________________________________________________________________________________
Estudios: ____________________________________________________________________________________
Perodo objeto de evaluacin: _______________________________________________________
Participantes en el proceso de evaluacin:_______________________________________
1. Conocimientos del docente
0
10
10
Comentarios:
Anlisis externo
Puntuacin
obtenida
(Rango de 0-10)
1. Dominio de los contenidos

2. Orientacin
3. Motivacin
4. Evaluacin
5. Rapidez y claridad en las respuestas
Ponderacin (%)
Puntos
0
25
75
75
75
100
3. Motivacin y dinamizacin del aprendizaje
Puntuacin
obtenida
(Rango de 0-10)
1.Seguimiento
2. Aprovechamiento
Categora
Anlisis interno
Anlisis externo
Resultados acadmicos
Total puntos
(mximo 100 puntos)
Comentarios:
Comentarios:
0
Resultados acadmicos
Ponderacin (%)
10
10
10
Puntos
Comentarios:
75
75
4. Evaluacin del aprendizaje

0
Puntos
Comentarios:
5. Relacin con el resto del equipo docente

0
Comentarios:
116
117
Programas de evaluacin de los aprendizajes:

de las teoras de enseanza a las teoras de
evaluacin en el Programa UVQ
Dbora Schneider
El origen de este artculo se encuentra en el inicio de nuestro trabajo en la Unidad de Evaluacin de la Universidad Virtual de Quilmes, en el ao 1999. Al iniciar el programa, devino indispensable definir un modelo de evaluacin que
respondiera, bsicamente, a los interrogantes propios de un programa innovador:
por qu y para qu evaluar, cmo, cundo y con qu herramientas hacerlo.
Estas primeras inquietudes nos permitieron definir una estructura analtica
y de accin desde la cual dar respuesta a estos y otros interrogantes, constituyndose en el eje que gui y gua nuestro trabajo de investigacin en evaluacin en entornos virtuales de aprendizaje. Lo que sigue es un avance de nuestras
reflexiones, bsquedas y debates.
1. Hacia un programa de evaluacin en entornos virtuales:

primer set de preguntas
A. Qu evaluamos?
Conviene comenzar delimitando el mbito educativo (el qu) al que nos referimos cuando hablamos de evaluacin educativa en este artculo: nos centraremos en la evaluacin de los conocimientos adquiridos por los alumnos
en su recorrido acadmico dentro de una carrera universitaria.
119
Dbora Schneider
Sin embargo, resulta interesante sealar que en los ltimos treinta aos,
los estudios centrados en la evaluacin de programas, proyectos, instituciones y sistemas han aportado, junto con las diferentes teoras didcticas, una
variedad de problemas, teoras y modelos de accin que sin duda han nutrido y modificado para siempre la forma en que las instituciones educativas piensan la evaluacin de los conocimientos adquiridos por sus alumnos.
Originalmente concebida por las perspectivas conductistas como la comprobacin de las conductas que daban cuenta del logro de los objetivos de
aprendizaje estrictamente fijados, es posible pensar en la actualidad este mbito de evaluacin desde teoras y modelos ms flexibles y diversos, pero
igualmente rigurosos desde el punto de vista cientfico.
Partimos de la premisa de que todo proyecto educativo conlleva una definicin, ms o menos explcita, de qu entiende por conocimiento y de qu
forma los sujetos que participan se relacionan con l, a travs de procesos de
enseanza y aprendizaje. De forma sinttica, diremos que en el proyecto educativo de la UVQ se supone una nocin de conocimiento como construccin,
ligada a una concepcin de sujetos cognoscentes que interactan con l en
un contexto social, compartido. Se concibe la accin docente como un espacio de colaboracin, de andamiaje, en el proceso mental de construccin y
reconstruccin del conocimiento que cada alumno lleva a cabo, en un marco colectivo especialmente diseado a tal fin.
Estos supuestos resultan fundamentales a la hora de definir la evaluacin,
porque actan como criterios bsicos en la formulacin de una propuesta que
contemple como objetivos la determinacin de los aprendizajes logrados por
los alumnos y la mejora constante de los procesos de enseanza dispuestos
por la institucin. Ms an, la evaluacin es un elemento constitutivo de los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y por lo tanto, debe ser definida utilizando los mismos criterios que se usan para aquellos:
La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del
aprendizaje: es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida
en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo (lvarez Mendez, 1996 citado
por Celman, 1998).
Entonces, qu significa, en este sentido, evaluacin? Para definirla, apelaremos a una serie de aspectos, elementos, que se dan en la prctica siguiendo
generalmente una secuencia, aunque algunos de ellos no estn presentes en
todas las acciones de evaluacin (Bertoni et al, 1996). Todo proceso de evaluacin a) releva informacin utilizando diversos procedimientos e instrumen120
Programas de evaluacin de los aprendizajes
tos; b) analiza los datos relevados a travs de marcos de referencia; c) produce conclusiones, juicios de valor; d) comunica a los involucrados los resultados y e) utiliza la informacin recabada, tomando decisiones.
B. Por qu evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos?

Este interrogante se responde, en apariencia, fcilmente: tratndose de un
programa de educacin universitaria, es necesario evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos para poder certificar institucionalmente el
cumplimiento de los objetivos y el manejo de los contenidos fijados para un
curso acadmico determinado. En este sentido, los evaluadores (los docentes) aprecian y miden los resultados acadmicos de los alumnos, expresados en las respuestas dadas a los instrumentos diseados para tal fin (Bertoni
et al., 1996).
Ambos procedimientos, apreciacin y medicin, no carecen de fundamento terico, sino que se determinan a partir de decisiones filosficas y tericas
coherentes con los presupuestos antes sealados. Los docentes aprecian, determinando el valor de las respuestas, en base a criterios establecidos como
indicadores del aprendizaje, en oposicin a la lgica presente en sistemas como el norteamericano, donde la base de apreciacin tiene como referencia a
la norma, o sea, a la posicin del alumno en relacin con sus pares del grupo (Hoffman, 1999). Por otra parte, la medida o calificacin, elemento constitutivo de las normas de los sistemas educativos formales, se basa en la
aplicacin de una escala de calificacin. En el Programa UVQ, al igual que en
la mayora de las instituciones universitarias argentinas, se utiliza una escala
de calificacin por intervalos numricos de diez grados, donde la reprobacin
se demuestra con una medida de 1 a 3 y la aprobacin con una medida de
4 a 10, elementos conocidos por la totalidad de los integrantes de la comunidad que participa del programa (Camilloni, 1998).
Podramos sintetizar lo expuesto hasta aqu refirindonos a la funcin poltico-administrativa de la evaluacin: es la herramienta que permite a la institucin certificar ante la sociedad la cualificacin de sus alumnos y graduados,
acreditando determinada formacin y permitiendo el paso hacia el siguiente
escaln del sistema educativo.
Pero no es la nica respuesta posible: se evala porque, como qued planteado en prrafos anteriores, la evaluacin es un elemento constitutivo de los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y como tal, resulta fundamental para producir informacin que les permita a los estudiantes reconocer aciertos
y dificultades en su proceso de aprendizaje y actuar en consecuencia, implementando estrategias de estudio y aprendizaje. En este sentido no nos referimos nicamente a la llamada autoevaluacin. La apreciacin del profesor,
121
Dbora Schneider
que representa la mirada del experto, es un elemento clave que permitir al

alumno reconocer las estrategias utilizadas en la comprensin de los conceptos de la disciplina, y en un deseable proceso de espiral ascendente, modificar sus misconceptions (concepciones errneas) y generar aprendizajes
realmente significativos.
Advertimos, entonces, que nos estamos refiriendo a una segunda funcin
de la evaluacin, netamente pedaggica o didctica: la evaluacin como instancia de aprendizaje. Volveremos en prximos apartados sobre las estrategias indispensables para asegurar que esta funcin sea factible de ser llevada
a cabo dentro de una institucin universitaria que utiliza entornos virtuales de
enseanza.
C. Para qu evaluar (o qu hacer con los resultados)?

La respuesta a esta pregunta remite a la cuestin de los efectos que la evaluacin tendr en el proceso posterior de toma de decisiones.
En nuestro caso, el para qu est explcitamente vinculado con la necesidad de producir informacin a partir de los resultados de las evaluaciones,
reconociendo y comprendiendo los aciertos y dificultades que permitan los
reajustes necesarios en los componentes didcticos del programa (los contenidos propuestos y su secuencia, las estrategias de enseanza utilizadas, los
tiempos y espacios de comunicacin previstos, etc.). Se trata, una vez ms,
de una evaluacin que persigue una utilidad pedaggica, aunque esta vez enfocada en otros elementos del proceso didctico: los que ensean (los docentes y la institucin) y los contenidos propuestos (Santos Guerra, 1990).
La informacin que provee un proceso sistemtico de evaluacin permite al docente, de acuerdo con el momento en que se realice:
reconocer la persistencia en los alumnos de concepciones errneas o estereotipadas, que puedan constituir lo que Perkins (1997) denomina conocimiento frgil;
desarrollar nuevas estrategias de enseanza que apunten a modificarlas;
programar una nueva secuencia y organizacin de los contenidos dispuestos para su enseanza;
disear nuevas y mejores herramientas de evaluacin que resulten ms
adecuadas al modelo de enseanza utilizado y al tipo de aprendizajes propuestos.
En este sentido, y tal como seala Imbernn (1993), se asume a la evaluacin
como una responsabilidad tica, social y poltica, propia del enseante y no
como mera tarea tcnica de control y medida escolar.
122
Pero una vez ms, podemos identificar otra respuesta a la pregunta inicial. Es posible operar con los resultados de la evaluacin en trminos de la
funcin social que toda institucin educativa en general y universitaria en particular, tiene. Esto es, rendir cuentas a la sociedad de la calidad de la educacin impartida y de los procesos acadmicos implicados.
Uno de los aspectos vinculados a la actual preocupacin de la comunidad educativa respecto de la evaluacin es la expansin de la demanda social de informacin, inmediatamente relacionada con el concepto de rendicin
de cuentas (accountability). Esto puede explicarse como la obligacin de toda institucin pblica de dar a conocer a las autoridades y a la ciudadana los
aspectos de organizacin, procesos y resultados que permitan comprender su
funcionamiento y la calidad del mismo. Este concepto no est exento de fuertes controversias, sobre todo, en el actual contexto de recorte presupuestario
y avance del control gubernamental sobre la autonoma universitaria.
Sin embargo, es posible entender este concepto desde un punto de vista ms
amplio. La rendicin de cuentas puede ser vista desde el mencionado aspecto
contractual o estricto, con la institucin respondiendo a las preguntas del gobierno u organismos de financiamiento. Pero existen dos dimensiones ms de
fuerte contenido propositivo: la rendicin de cuentas moral (answerability) respecto a los propios alumnos, y la rendicin de cuentas profesional (responsability) frente a la propia institucin docente y a los pares profesionales y
acadmicos.
No obstante, esta discusin aparece, en el caso de la enseanza que utiliza entornos virtuales (as como en las dems modalidades de la enseanza
abierta o a distancia) como un factor de especial importancia. Histricamente, las instituciones que ofrecen enseanza no presencial han debido realizar
considerables esfuerzos para que la comunidad acadmica y la sociedad aceptaran en pie de igualdad la calidad de la enseanza as impartida con la tradicional o presencial. Si bien es cierto que en los ltimos tiempos este prejuicio
comienza poco a poco a diluirse, no menos cierto es que esto se debe, en
parte, a que en el caso particular de las universidades se ha puesto especial
nfasis en mantener el carcter presencial de las evaluaciones realizadas a los
alumnos. Mientras que en otros aspectos del proceso educativo (por ejemplo,
en los modelos de comunicacin utilizados, o en las caractersticas del material didctico), las instituciones de educacin a distancia han sido de las ms
innovadoras y de las primeras en disponer y aprovechar los recursos tecnolgicos, en lo que respecta a la evaluacin, la tendencia sigue siendo respetar la tradicin universitaria y proponer que la certificacin y acreditacin de
los alumnos se base en instancias de evaluacin presencial.
Desde nuestro punto de vista, esto es de especial importancia. Las prcticas educativas no presenciales se basan en un fuerte compromiso de confianza mutua. Los alumnos confan en que los miembros de la institucin son
123
Dbora Schneider
quienes dicen ser, y viceversa. Sin embargo, las tecnologas actualmente disponibles no nos permiten comprobar la identidad real de quien produce y
enva sus trabajos para evaluar, lo que torna fundamental la creacin ad hoc
de una instancia en la que el alumno se hace presente en la institucin con
su documento de identidad, y expone lo aprendido a travs de un instrumento especial de evaluacin.
No nos extraara, sin embargo, que dentro de poco tiempo sea posible
encontrar un procedimiento que combine la confirmacin de la identidad que
propone la evaluacin presencial y la no-confluencia en el espacio. De hecho, existen instituciones que proponen estrategias basadas en la videoconferencia, que resultan por ahora inadecuadas al contexto argentino, sobre todo
por la necesaria infraestructura que conlleva.
tro de dicha propuesta, las pautas de produccin de materiales didcticos,

las estrategias a privilegiar en las interacciones docente-alumnos y un programa de evaluacin.
Este ltimo provee un marco general dentro del cual cada asignatura puede desarrollar su propio programa de evaluacin. Qu caractersticas presenta este programa? Esto equivale a responder a las siguientes preguntas clave
formuladas al inicio del artculo.
2. El programa y los programas de evaluacin en la

segundo set de preguntas
UVQ:
A. La propuesta de evaluacin de la Universidad Virtual

D. La evaluacin como programa: un intento de diversidad
organizada
Siguiendo a Camilloni (1998) tomaremos el concepto de programa de evaluacin para referirnos al conjunto integrado de instrumentos de evaluacin
puestos al servicio de la enseanza y el aprendizaje. Cul es la importancia
de esta propuesta de programa?
En primer lugar, diferencia la idea de evaluacin de la concepcin de instrumento o herramienta (una prueba, un examen, un test), sealando que la
diversidad de instrumentos, integrados y coherentes, resulta necesaria para el
trabajo con procesos complejos, como se concibe desde esta perspectiva a los
procesos educativos.
En segundo lugar, al ponerlos al servicio de la enseanza y el aprendizaje, indica no slo el objetivo o funciones de la evaluacin como accin, sino,
fundamentalmente, la necesaria relacin que deben guardar los modelos de
evaluacin utilizados con las estrategias de enseanza propuestas.
Por ltimo, permite su propia evaluacin, es decir, resulta posible juzgar
y valorar la calidad de los programas de evaluacin a partir de criterios generales y especficos que produzcan mejoras en su implementacin y puesta
en prctica.
Para el caso de la Universidad Virtual de Quilmes, definiremos dos niveles de aplicacin de este concepto: la institucin y la asignatura.
Proponemos que, siguiendo el ejemplo de prestigiosos programas de
educacin no presencial, es posible pensar en una Universidad que ensea: una institucin que de manera centralizada asume la responsabilidad
de tomar decisiones didcticas. En este sentido, la UVQ desarrolla cada una
de las ofertas acadmicas teniendo en cuenta parmetros generales: la estructura curricular de cada carrera, la organizacin de las disciplinas den124
Cmo y cundo evaluar? Esas son las preguntas que articulan la propuesta
de evaluacin en la UVQ, que combina normativa propia de la institucin en
la que se desarrolla (la Universidad Nacional de Quilmes) y aspectos especficos relacionados con la educacin en entornos virtuales.
Desde un punto de vista macro, la modalidad de evaluacin en la UVQ no
difiere de la modalidad presente en las propuestas de educacin presencial
de la Universidad Nacional de Quilmes, y de las de la mayor parte de las universidades nacionales argentinas. Esto es, presenta una primera instancia de
evaluacin que se realiza en el interior de cada aula, durante el perodo de
cursada (16 semanas) y una segunda instancia que se conoce como examen
final que se realiza en cinco turnos dispuestos a lo largo del ao. Sin embargo, al observar en detalle las caractersticas del programa es posible determinar cmo este programa resulta especfico para una modalidad de enseanza
en entornos virtuales.
En el interior de cada curso, dentro del aula virtual, se realiza un proceso que podemos considerar de evaluacin formativa. Durante el mismo
se proponen estrategias de aprendizaje y estudio que privilegian la produccin, el anlisis, la documentacin, la creatividad, la bsqueda de informacin, etc. Todas las actividades y trabajos prcticos son devueltos
por los profesores con correcciones, comentarios y aclaraciones, de manera de convertirse en una nueva instancia de aprendizaje. Por otra parte, el proceso de reelaboracin y revisin por parte del alumno de sus
trabajos de evaluacin en este perodo es una condicin obligada: todos
los alumnos tienen la posibilidad de mejorar o volver a realizar el trabajo
a partir de las indicaciones del profesor.
Por otra parte, durante la instancia de examen presencial, tiene lugar una
evaluacin de tipo sumativa, final. Las estrategias seleccionadas para eva125
Dbora Schneider
luar son propias de una instancia de sntesis conceptual que pueda expresar los conocimientos que el alumno ha adquirido a lo largo del curso.
Todas las asignaturas son evaluadas en esta instancia (a excepcin de Nuevas Tecnologas, asignatura de carcter introductorio para ciertas carreras)
y todos los exmenes finales son escritos (en algunos casos, utilizando
computadoras), individuales y presenciales.
Siguiendo la distincin propuesta por Scriven (1967), entendemos que en la
primera instancia descripta, de evaluacin formativa, la finalidad de los trabajos prcticos obligatorios (dos, como mnimo) y de las actividades semanales opcionales es, adems de permitir que el alumno est en condiciones
de regularidad del curso (con un 60% de trabajos prcticos aprobados por el
docente), habilitar la lectura de distintos materiales bibliogrficos a partir de
una consigna de trabajo que gua la lectura y su comprensin, permitiendo
que la evaluacin sea en s misma una etapa en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
El objetivo de la instancia de evaluacin sumativa es la acreditacin, es
decir, la certificacin de los conocimientos que el alumno ha aprendido en
un curso determinado.
Por otra parte, mientras la evaluacin a travs de Trabajos Prcticos se realiza mediante el intercambio de archivos digitalizados a travs del entorno del
Campus Virtual, la evaluacin de exmenes finales, atendiendo a las caractersticas de un programa de educacin no presencial, se realiza en sedes dispuestas en distintas ciudades de la Argentina y en el exterior.
Tanto los trabajos prcticos, como los exmenes finales, son elaborados
por los profesores a cargo de las aulas de las diversas asignaturas. Qu cuestiones tener en cuenta a la hora de elaborar un instrumento de examen final,
que, dentro de nuestra concepcin de programa, sea coherente con los procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados en cada asignatura?
La evaluacin final tiene como objetivo dar cuenta de la comprensin de
los ncleos y conceptos de cada disciplina, as como de la lectura de los
distintos materiales por parte de los alumnos.
La extensin del examen debe ser adecuada al tiempo (dos horas) que
tienen los alumnos para realizarlo y a las caractersticas del mismo (escrito, individual).
Los exmenes finales se deben elaboran teniendo en cuenta el tipo de estrategias utilizadas por el docente para ensear en la disciplina y las estrategias de aprendizaje privilegiadas al momento de proponer actividades
y trabajos prcticos durante el cursado de cada asignatura.
Las consignas deben referirse especficamente a las carpetas de trabajo y
a la bibliografa obligatoria de cada asignatura.
126
Las citas utilizadas en la elaboracin de consignas, deben referirse a

autores y/o materiales que ya hayan sido trabajados en la bibliografa
obligatoria.
La cantidad de consignas aconsejable para un examen es entre tres y cinco, de acuerdo a la cantidad de unidades trabajadas y la diversidad de
contenidos de la asignatura.
Algunas estrategias sugeridas para la elaboracin de consignas son: la descripcin, explicacin, anlisis, sntesis, y enumeracin de conceptos; la
contextualizacin; la caracterizacin; la argumentacin; la comparacin y
diferenciacin; el anlisis de fuentes, casos y ejemplos; la presentacin de
ejemplos y experiencias; etctera.
El puntaje para cada pregunta puede establecerse teniendo en cuenta: el
grado de dificultad de la consigna, el tipo de estrategia requerida, la relacin entre unidades o temas del programa, la centralidad de los conceptos trabajados de acuerdo con los contenidos de la asignatura, etctera.
Cada examen debe contar con una grilla de correccin que tenga una clara relacin con las consignas. En la misma deben explicitarse los conceptos y estrategias requeridas al alumno y el puntaje atribuido a la correcta
respuesta a los mismos, desagregada.
Ahora bien, tal como se especifica en los prrafos precedentes, la nica instancia de acreditacin resulta el examen final. Entendemos que la aprobacin
de los trabajos prcticos obligatorios es una condicin indispensable para dar
por satisfactoriamente concluido el curso, pero la escala de calificacin que
se les aplica es nominal y conceptual, con slo dos categoras: aprobado y
reprobado. Por otra parte, el haber reprobado los trabajos prcticos de un curso no implica que el alumno deber volver a cursar la asignatura, pero sin
penalizacin alguna.
Esto quiere decir que la apreciacin de los mritos del trabajo de los alumnos no se expresa luego en la calificacin final, producto de la evaluacin
por examen presencial. Esta decisin represent un fuerte debate al interior
del programa Universidad Virtual, y constituye uno de los aspectos sobre los
que se producen peridicas revisiones.
El sentido y argumento que prima en esta situacin es el de atencin a
la diversidad. Es bien conocido que en los programas de educacin no presencial, los alumnos presentan caractersticas particulares, diferentes que en
el tradicional claustro universitario. En nuestro caso, el alumnado est constituido por adultos en su mayora de entre 30 y 45 aos, de los cuales el 66%
estn casados, el 23% trabaja de 30 a 39 horas semanales, mientras que el
44% trabaja 40 o ms. Esto determina que las posibilidades que los mismos
alumnos tienen de lectura y seguimiento de las actividades optativas y de
produccin de actividades de evaluacin obligatoria sean limitadas y gene127
Dbora Schneider
ralmente variables de acuerdo al calendario laboral y escolar. Los estndares

considerados para la aprobacin de los trabajos prcticos (y los cursos) deben necesariamente adaptarse a esta realidad, y por ello, la devolucin que
los profesores realizan de las actividades de cada alumno durante la cursada debe servirles para la preparacin de un examen final, que pueden presentar dentro de un plazo de dos aos, en el momento en que decidan y
puedan hacerlo.
B. De la institucin a la asignatura: investigacin y desarrollo

A partir del marco general que propone la UVQ para la totalidad de sus cursos, los docentes de cada asignatura deben definir los propios programas de
evaluacin. Resulta un tpico recurrente en educacin el hecho de que los
docentes suelen ser poco innovadores en las prcticas de evaluacin, y esto
debido a dos cuestiones: o bien es la institucin quien fija las pautas y formas con las que se evaluarn los conocimientos de los alumnos (falta de autonoma) o bien porque desconocen la diversidad de tipos de instrumentos a
los que es posible acudir y los aspectos que cada uno de ellos evala.
Para evitar este fenmeno, es indispensable que se realice entre la institucin y los docentes una negociacin de significados permanente, que permita definir programas de evaluacin que sean a la vez coherentes en s
mismos (esto es, que se definan a partir de las necesidades de evaluacin que
los profesores perciben, las teoras y modelos de enseanza con los que cada uno trabaja, las estrategias de aprendizaje privilegiadas en cada una de
ellas, y fundamentalmente, la lgica disciplinar) y coherentes con el programa general propuesto por la UVQ. Siguiendo a Camillioni (1998):
En la medida en que un docente es responsable de la elaboracin de
su programacin didctica, deber tener la misma libertad para disear
y administrar su programa de evaluacin. Los grados de libertad en la
toma de decisiones deben ser equivalentes. Si as no ocurriera y si el
docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto
de enseanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de
evaluacin porque sta le es impuesta desde el exterior, la evaluacin
no cumplira otra funcin que la de servir de control, resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados de esos procesos de enseanza y de aprendizaje.
Ahora bien, para promover la definicin por parte de los docentes de un programa de evaluacin y de los instrumentos que lo componen, es indispensable que los propios docentes conozcan las distintas teoras de evaluacin que
sustentan los diversos modelos de enseanza, los instrumentos que las mis128
mas proponen y las normas tcnicas para producirlos, administrarlos e interpretar los resultados.
Resulta fundamental, entonces, considerar la formacin y capacitacin de
los docentes en evaluacin como paso indispensable para garantizar la calidad de la misma y el paso de un modelo de instrumentos dispersos al concepto de programa, tal como lo proponemos. Este aspecto, tratndose de un
programa de enseanza en entornos virtuales adquiere un carcter particular. Si bien existen diversidad de estudios que analizan distintos tipos de instrumentos de evaluacin, los clasifican a partir de determinadas variables,
proponen escenarios de aplicacin, etc., prcticamente no existen propuestas pensadas para ser aplicadas en entornos virtuales. A excepcin, claro est, de aquellas propuestas que podemos englobar como dentro del paradigma
conductista y que disponen de una profunda sistematizacin de herramientas de respuesta nica, instrumentos de resultados objetivos tipo multiple
choice. Una rpida recorrida por la Web, en las pginas de revistas, universidades e instituciones ligadas a la evaluacin educativa, permitir comprobar esta hiptesis.
Podramos adelantar un par de explicaciones, que en ningn caso agotan
la discusin y no resultan excluyentes entre s: a) el modelo de prueba objetiva sigue teniendo amplio predicamento en la educacin, especialmente por
su facilidad para ser administrado y analizado en grandes poblaciones como
las universitarias; b) los estudios e investigaciones realizados sobre evaluacin
y educacin virtual son aplicados a la formacin continua y capacitacin, que
es un mbito en el que este tipo de pruebas resultan las ms utilizadas, por
ser homlogas a las que se utilizan, por ejemplo, en las pruebas de seleccin
de personal; c) los programas informticos de diseo para entornos virtuales
permiten definir con precisin este tipo de pruebas e interpretar sus resultados, mientras que no sucede lo mismo con el diseo de instrumentos de evaluacin ms abiertos y flexibles respecto de las respuestas de los alumnos.
Una institucin universitaria que utiliza entornos virtuales debe, necesariamente, producir investigacin en dos aspectos. En primer lugar, en la forma de bsqueda sistemtica de conocimiento producido en el mbito de la
evaluacin y que pueda ser aplicado a este tipo de entornos, dando lugar a
instrumentos concretos que puedan ser probados en la prctica educativa. En
segundo lugar, desarrollando aplicaciones tecnolgicas que representen la
confluencia entre modelos de evaluacin deseables y coherentes con las distintas disciplinas y las posibilidades que ofrecen las diversas herramientas informticas y telemticas.
En nuestro caso, estos dos aspectos representan los objetivos bsicos del
proyecto de investigacin que aqu reseamos: seleccionar y probar modelos
de evaluacin alternativos y pertinentes, y reelaborar dichos modelos pensando en un formato tecnolgico. Estas acciones se traducen en nuevas necesi129
Dbora Schneider
dades y propuestas que impactan en la configuracin de la plataforma de educacin virtual, esto es, producen modificaciones en la estructura y organizacin del Campus Virtual.
3. Programas de evaluacin por asignaturas:

experiencias y reflexiones
Un buen instrumento de evaluacin de aprendizajes debe cumplir con algunas condiciones. Debe permitir observar en las respuestas que los alumnos
dan al mismo los aprendizajes que se espera que el alumno logre, esto es, las
consignas o preguntas deben permitir que tanto la presencia de una respuesta como su ausencia sean significativas en relacin con los aprendizajes que
se ha buscado promover (Camillioni, 1998: 75). Al mismo tiempo, debe intentar el registro de las dificultades que dieron origen a los errores en las respuestas de los alumnos, permitiendo sacar algunas conclusiones que sirvan
como retroalimentacin. De all la importancia de considerar la evaluacin
desde el punto de vista de programa: cada uno de los diversos instrumentos
logran cumplir estas condiciones slo parcialmente, pero su conjunto, organizado, puede resultar totalmente satisfactorio.
A la hora de evaluar cada uno de los instrumentos y un programa, y la
pertinencia del mismo respecto del contenido disciplinar que se ensea puede recurrirse a los criterios bsicos que deben cumplir. Estos criterios, ampliamente difundidos en el campo de la evaluacin educativa son: la validez, la
confiabilidad, la practicidad y la utilidad.
A. Evaluacin por portafolios: un ejemplo de programa de evaluacin

Siguiendo los objetivos bsicos del proyecto de investigacin antes mencionado, nos propusimos elaborar un programa de evaluacin de una asignatura sobre la base del concepto de portafolios. Qu es un portafolios de evaluacin?:
[...] los portafolios son colecciones sistemticas realizadas por alumnos
y docentes que sirven como base para examinar el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros, as como para satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos
de prueba ms formales (Johns, 1992, citado por Danielson, 1999).
En educacin, los portafolios se utilizan para una variedad de situaciones, que

exceden la evaluacin tal como aqu se plantea. Slo por nombrar algunos, pueden utilizarse para el trabajo con proyectos multidisciplinares, como presentacin
de las producciones escolares ante una instancia educativa superior o ante un
130
empleador, etc. En el sentido estricto que aqu le damos, los trabajos que forman
parte de la coleccin son todos los que el docente propone como actividades. El
alumno por su parte, no realiza una seleccin de los mismos en base a criterios
personales, una de las prcticas habituales en el uso de los portafolios en instancias educativas ms extensas en tiempo (por ejemplo, un ao lectivo en EGB).
Ahora bien, qu beneficios presenta este tipo de propuesta en la evaluacin
de los conocimientos adquiridos por los alumnos? Sealaremos algunos de ellos:
El proceso de evaluacin deja de ser una etapa diferenciada y puntual de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Las actividades que el docente
propone como estrategias de enseanza son las que luego sern evaluadas por l y por los alumnos.
Es posible evaluar el proceso de aprendizaje, y no nicamente el resultado, ya que la posibilidad de mejora continua y reelaboracin implcita en
la propuesta permite reescribir los trabajos tantas veces como sea necesario a partir de los nuevos conocimientos que los alumnos van adquiriendo. Es posible arrepentirse de una respuesta a alguna actividad, y volver
a realizarla tiempo despus: la evaluacin de este tipo de procedimientos
es inmejorable, ya que privilegia el proceso realizado entre el punto de
partida y el de llegada de cada estudiante y permite visualizar los conflictos cognitivos generados en los alumnos.
Los estudiantes participan activamente del proceso de evaluacin, que es
vivido como propio y no como ajeno, a cargo del profesor. La nocin de
correccin y el sentimiento de arbitrariedad frente a una nota impuesta
por el docente deja paso a un compromiso con el propio proceso de aprendizaje, donde la calificacin no es dada ni recibida.
La comunicacin entre docentes y alumnos resulta ms fluida y peridica, y suele modificarse la representacin que del docente tienen los estudiantes. Esto sucede cuando pueden visualizar la responsabilidad propia
frente al proceso de aprendizaje y el rol del docente como acompaante,
ms que como transmisor y controlador.
La participacin y motivacin de los estudiantes se potencia. En una clase en la que se utilizan portafolios, los estudiantes realizan las actividades
dispuestas para su aprendizaje de manera consciente y regular: no las hacen slo para cumplir sino que las identifican como parte del proceso de
aprendizaje bajo su propio control.
El punto anterior revela dos nuevos aspectos, de especial importancia: un
aula donde se trabaja con portafolios resulta un mbito ideal para desarrollar estrategias de aprendizaje en colaboracin entre alumnos (vase el
captulo referido a este tema en este volumen) y deviene posible incorporar en las prcticas de evaluacin los aspectos de metacognicin y de
estrategias de aprendizaje y estudio.
131
Dbora Schneider
Teniendo presentes estos aspectos, nos propusimos formular un programa de

portafolios virtuales a ser aplicado en una asignatura de la UVQ. Lo que sigue
es el relato de la experiencia.
1. Organizacin de la propuesta
El programa de evaluacin por portafolios virtuales se desarroll en un aula
de la asignatura Estrategias de enseanza y diseo de unidades de aprendizaje, perteneciente a la Licenciatura en Educacin.
La eleccin de esta asignatura no result casual. En primer lugar, la perspectiva terica en la que se basa la seleccin de contenidos de la materia son
las teoras cognitivas del aprendizaje y los modelos didcticos derivados de
ellas. Por otra parte, la lgica presente en la secuenciacin de los contenidos,
remite a la idea de una espiral ascendente, donde la perspectiva de las teoras del aprendizaje presentadas es retomada a partir de los modelos didcticos, luego desde las estrategias de enseanza, los materiales didcticos y la
evaluacin. Esto permita pensar en la pertinencia de un modelo de evaluacin que le permitiera al alumno revisar, conforme fuera avanzando en el plan
de trabajo, las actividades realizadas con anterioridad. Por ltimo, la ltima
unidad del programa de la asignatura se dedica a la evaluacin de los aprendizajes, y otorga especial nfasis al modelo de aprendizaje por portafolios. Las
condiciones, entonces, resultaban ideales.
Al mismo tiempo, en otras dos aulas de la misma asignatura, se realiz un
programa de evaluacin basado en dos trabajos prcticos de resolucin individual. Sobre un total de 166 alumnos, entre las tres aulas, 58 alumnos fueron partcipes de esta experiencia.
El curso comenz el 24 de agosto de 2000, y en ese momento se les inform a los alumnos que en el aula se desarrollara la experiencia relatada. A
travs de una presentacin se detallaron los rasgos generales de la propuesta, y se invit a los alumnos a realizar preguntas y compartir inquietudes. La
mayora de ellas, estuvieron ligadas a la acreditacin: porcentajes de aprobacin, negociacin de fechas de entrega, posibilidad de migrar de una modalidad de evaluacin por portafolios a la tradicional, entre otras.
Presentacin modalidad de evaluacin
En el aula 2 del curso Estrategias de enseanza y diseo de unidades
de aprendizaje, implementaremos una experiencia piloto de Evaluacin continua dentro del sistema de evaluacin de la UVQ.
nicamente a los alumnos de sta aula les proponemos optar por
alguna de las dos modalidades de evaluacin que a continuacin se
detalla:
132
Evaluacin continua: en esta modalidad, los alumnos debern entregar quincenalmente un total de siete trabajos propuestos por la docente. Los mismos conformarn un portafolios del proceso del alumno,
que al cierre del curso constituirn la instancia de evaluacin de Trabajos Prcticos. Los alumnos que hubieran entregado en tiempo y forma y aprobado la totalidad de los trabajos mencionados, podrn
presentarse a rendir examen final. Este examen, de carcter individual,
presencial y escrito y con caractersticas de un coloquio, nicamente
tendr como objetivo el cierre del proceso de evaluacin realizada por
el alumno durante el curso.
Evaluacin por Trabajos Prcticos: en esta modalidad, los alumnos
debern entregar y aprobar dos Trabajos Prcticos propuestos por la
docente, a entregarse en las semanas ocho y trece, respectivamente.
La aprobacin de los mismos es obligatoria para poder presentarse
a examen final. Este examen, de carcter individual, presencial y escrito estar conformado por preguntas sobre la bibliografa obligatoria, a la manera de los exmenes que tradicionalmente se desarrollan
en la UVQ.
Con esta experiencia, esperamos profundizar en nuestro proyecto de
evaluacin de la UVQ. La colaboracin que todos los alumnos del aula puedan prestar, a travs de la participacin en las diversas instancias, as como el envo de comentarios y observaciones, ser
bienvenida. Los alumnos y docente del aula constituyen un grupo privilegiado, en el que podremos analizar una futura innovacin en el
sistema de evaluacin de toda la UVQ.
Es posible visualizar en esta primera propuesta la negociacin establecida
con el programa general de evaluacin de la UVQ antes presentado: la adscripcin por parte de los alumnos al programa por portafolios resultaba optativa, para permitir que los alumnos que no tuvieran suficiente tiempo para
dedicar a las actividades acadmicas pudieran seguir la asignatura en similares condiciones. Es interesante destacar, sin embargo, que los trabajos prcticos propuestos (dos) estaban desarrollados como compilacin de las
actividades de portafolios propuestas, aunque sin la lgica procesual que estos implican.
Las consignas para la elaboracin de cada trabajo eran colocadas por la
docente quincenalmente, los das jueves (tradicionalmente, el da en que comienza la semana de clases en la UVQ). La entrega de estos trabajos, en tanto, estaba prevista para quince das despus, y las fechas figuraban en el Plan
de Trabajo publicado el primer da de clases.
133
Dbora Schneider
2. Las actividades propuestas

Las propuestas de enseanza (y evaluacin) prevean una variedad de metodologas y estrategias. La mayor parte de ellas, destinadas a permitir un trabajo que combinara la aplicacin de los contenidos conceptuales desarrollados
en las clases con el uso de estrategias, habilidades y procedimientos propios
de futuros profesionales de la educacin. Es interesante sealar, a propsito
de este aspecto, que una de las hiptesis ms arraigadas en las discusiones
en el mbito de la educacin no presencial, es, justamente, la dificultad de
ensear y por lo tanto, evaluar, estas estrategias, habilidades y procedimientos. Este programa result un intento de comprobar la inadecuacin de dicha
hiptesis en lo que a programas de educacin virtual se refiere.
Veamos entonces, cmo se desarrollaron las siete actividades previstas:
1 entrega: se propone el trabajo sobre actividades planteadas en la Carpeta
de Trabajo de la asignatura. Plantea el trabajo sobre sitios Web y la aplicacin
de conceptos presentes en la bibliografa obligatoria. El objetivo fundamental
de esta actividad es comenzar a intercambiar informacin, conformar la idea
del trabajo por portafolios y proponer estrategias que involucraran al alumno
en un trabajo creativo y con posibilidad de respuestas divergentes, tales como
la bsqueda de informacin, la seleccin de temticas, la propuesta de ejemplos extrados de la propia prctica, etctera.
Consigna de la primera actividad para incorporar al portafolios
Respondan a la siguiente actividad (que figura en la pgina 16 de la
carpeta de trabajo) y envenla a mi direccin de correo. En la respuesta, no olviden explicar la informacin seleccionada del sitio.
Actividad de la pgina 16:
Consulte en Internet la pgina: www.contenidos.com.ar. All encontrar una serie de recursos para docentes y alumnos.
Bucee en el ndice general.
Elija un rea temtica prxima a la disciplina que usted ensea.
En qu etapa o etapas del proceso de enseanza utilizara esta pgina como recurso? Explique por qu y ofrezca algn ejemplo.
2 entrega: se trata de una actividad que propone el trabajo sobre una accin docente concreta, como es la planificacin de secuencias para la enseanza. Nuevamente, la propuesta permite la divergencia en las respuestas, e
implica un trabajo sobre los conceptos y procedimientos propios de cada modelo desarrollado durante las clases. La posibilidad de compartir los trabajos
134
en Debates les permiti a muchos alumnos comenzar con una primera revisin, a partir de la simple observacin de las propuestas de los compaeros.
Consigna de la segunda actividad para incorporar al portafolios
Seleccionen uno de los cursos en los que ustedes desarrollan su tarea
docente. Determinen con exactitud nivel, ao, asignatura, rea, etc.
Elijan un tema del curriculum de dicho curso.
Organicen y secuencien los contenidos de dicho tema para su enseanza. Fundamenten tericamente esta decisin.
Determinen uno de los contenidos que consideren que: ofrece dificultad para el aprendizaje por parte de sus alumnos, es especialmente significativo o les apasiona ensear
Planifiquen el trabajo con dicho contenido desde 2 (dos) de los
modelos siguientes. En cualquier caso, fundamenten tericamente
la decisin.
- Desde el modelo de promocin del aprendizaje significativo
- Desde el modelo de resolucin de problemas
- Desde el modelo de cambio conceptual
- Desde el modelo de desarrollo de las inteligencias mltiples
- Enven la actividad al espacio de Debates para socializarla, con
copia a mi correo personal para tener registro del envo.
3 entrega: en este caso, la actividad resulta una continuacin y reelaboracin de
la actividad anterior y se propone el trabajo a partir de la incorporacin de nuevos contenidos y bibliografa, en la que resulta indispensable que el alumno realice una lectura y autoevaluacin de las respuestas trabajadas en la 2 entrega.
Consigna de la tercera actividad para incorporar al portafolios
A partir de la lectura del material trabajado en la clase 5, retomen la
segunda actividad del portafolios. Revisen el proceso de organizacin
y secuenciacin de contenidos. Qu modificaciones le haran? Redacten la secuencia definitiva.
Fundamenten tericamente la decisin qu modelo de enseanza tiene
en cuenta la propuesta? Tengan en cuenta los contenidos de la unidad 1.
Incorporen al trabajo con el tema elegido una actividad en la que enseen estrategias para aprender y estudiar.
Expliquen por qu creen que las propuestas de enseanza planteadas
por ustedes en la actividad 2 y en esta misma, evitan el conocimiento frgil al que se refiere Perkins.
135
Dbora Schneider
Enven la actividad al espacio de Debates para socializarla, con copia

a mi correo personal para tener registro del envo.
4 y 5 entregas: se propone la conformacin de grupos formados por tres
alumnos, para la realizacin de las actividades 4 y 5, con un plazo de un mes
para la elaboracin, y la posibilidad de entregas parciales. Las actividades incluyen diversas estrategias, tales como bsqueda de informacin, elaboracin
de un argumento, propuestas de desarrollo didctico, etc. La propuesta se enmarca dentro de algunos de los contenidos a abordar en estas semanas, tales
como la enseanza para la diversidad, la construccin social del conocimiento y el trabajo en grupos cooperativos como estrategias de enseanza y de
aprendizaje escolar. La utilizacin de nuevas tecnologas en la enseanza da
contexto a la consigna 3, cuyo objetivo era que los alumnos pudieran trasladar las propuestas de trabajo en grupos, propuestos para la enseanza presencial a una propuesta de trabajo grupal en entornos virtuales y reflexionaran
acerca de las posibilidades de aplicacin, dificultades y beneficios.
Atencin! Las actividades N 4 y 5 se van a juntar en una nica entrega, por qu? Vamos a llevar adelante una experiencia de trabajo en
equipos en entornos virtuales.
Lean el listado adjunto donde se establece la conformacin de cada grupo de trabajo y lean las Consignas:
1. Elijan un contenido, tema o problema de una asignatura o disciplina. Descrbanlo brevemente y desarrollen un estudio de caso para el abordaje del mismo.
2. Averigen en qu consiste el Modelo de Simulacin de Naciones
Unidas y el modelo de simulacin de la Fundacin Junior Achievement. Analicen dichos modelos crticamente
3. Escriban una sntesis del proceso llevado adelante por el equipo.
Desarrollen una propuesta de trabajo en equipo en entornos virtuales. Este punto incluye tambin el trabajo con las actividades de
la unidad 3.
4. Han sido contratados como asesor experto por una institucin de
nivel medio, y deben elaborar un documento en el que den su posicin sobre la utilizacin las nuevas tecnologas como herramientas de enseanza. Si es coherente con la posicin asumida, adjunten
una propuesta de implementacin.
6 entrega: se propone el trabajo de discusin dentro del espacio de Debates, a partir de una serie de consignas. Se trata de otra propuesta de aprendizaje en colaboracin, aunque en grupo ampliado. Es necesario conocer los
136
argumentos de los compaeros para poder exponer el propio. Segn el Plan

de Trabajo, se comienza a trabajar con el concepto de Evaluacin, y de all la
especificacin de las caractersticas de la evaluacin del trabajo.
En esta oportunidad, utilizaremos el espacio de Debates para
realizar la actividad de evaluacin N 6
Los invito a que expongan en el espacio de Debates su postura
(fundamentada) sobre el sistema de evaluacin utilizado en el
nivel medio (Media, EGB 3 y Polimodal segn la jurisdiccin).
Para ello, tengan en cuenta realizar el anlisis de los criterios de
seleccin y usos de herramientas de evaluacin, de sistemas de
promocin y de escalas de calificacin.
La evaluacin de dicho trabajo ser realizada teniendo en cuenta
los criterios de coherencia, fundamentacin terica, argumentacin
referida a caso y, tambin, la posibilidad de retomar las posturas
de los compaeros para revisar la propia o replicar la ajena.
Mi devolucin personal (evaluacin para acreditacin) ser realizada teniendo en cuenta el punto de partida inicial (primera
participacin) y el final (ltima participacin), as como los criterios arriba mencionados.
La participacin mnima requerida es de 2 (dos) mensajes en el espacio de Debates, hasta el 15 de noviembre inclusive.
Mi participacin en Debates tendr como objetivo sealar aspectos
no trabajados o recuperar argumentos valiosos de seguir indagando.
7 entrega: esta actividad constituye la ltima entrega del portafolios y se presenta como cierre del proceso, en la forma de una actividad que sirva a la
vez de autoevaluacin y reflexin sobre el proceso de aprendizaje llevado
adelante por cada alumno.
Consignas para la elaboracin de la sptima entrega del portafolios
Realicen un breve informe en el que den cuenta del proceso de aprendizaje llevado adelante por ustedes en la asignatura. Tengan en cuenta considerar:
la utilidad, importancia, pertinencia, etc., de las actividades de evaluacin propuestas;
la utilidad, importancia, pertinencia, etc., de las actividades propuestas en cada clase;
las dificultades con que se encontraron;
137
Dbora Schneider
los beneficios (si los tuvieron) respecto al modelo de evaluacin

por TPs;
la bibliografa y su acceso;
todo aquellos aspectos que deseen resaltar.
En la ltima clase se present un Instructivo para la elaboracin del coloquio
final. En el mismo, se daba cuenta de los criterios utilizados para la evaluacin, y las estrategias utilizadas por la docente para realizar la acreditacin de
los alumnos.
Instructivo para la preparacin del coloquio final
Consideraciones generales:
El examen final para los alumnos que optaron y llevaron adelante
la opcin de evaluacin continua por portafolios ser escrito, individual y presencial. A diferencia de los exmenes tradicionales
en la UVQ, que establecen preguntas a las que el alumno debe responder en virtud de la totalidad del programa, en el caso del coloquio cada alumno deber seleccionar un tema del programa de
la asignatura y prepararlo para expresarlo por escrito en el momento del examen.
La nota final de cada alumno, en una escala del 1 al 10, se construye promediando las siguientes calificaciones: a) Una calificacin
final de la cursada, que resume el trabajo de evaluacin continua
por portafolios y que personalmente les comunicar por e-mail. b)
Una calificacin del coloquio escrito. c) La calificacin que aparecer publicada en el Campus, ser la definitiva para el alumno, esto es, el promedio resultante.
Es importante recordarles que NO se aprueba la asignatura hasta tanto no se presenten a rendir el coloquio, esto es: la aprobacin del
coloquio es necesaria para la aprobacin final de la asignatura.
El coloquio se rinde en los mismos das y horarios que los exmenes finales de la asignatura, por lo tanto, es necesario que todos,
sin excepcin, se inscriban a los finales correspondientes a travs
del formulario electrnico. Por otra parte, no es necesario sealar
el tipo de evaluacin a rendir: en las actas de trabajos prcticos figura el tipo de evaluacin seguida por cada alumno, y esto lo conocen los examinadores de cada sede.
El coloquio final se desarrollar a libro cerrado, tendr una duracin
mxima de 2 horas y se estima un desarrollo por escrito de no ms
de 4 carillas.
138
La seleccin y presentacin de un tema para el coloquio

Se considera un tema para el coloquio, a un conjunto de contenidos seleccionados teniendo en cuenta una lgica determinada.
Dicha seleccin puede hacerse tomando las unidades temticas del
programa de la asignatura, o bien la seleccin de contenidos que
resulten transversales al programa. Ejemplo del primer caso es la
eleccin de la unidad 1, el planteo de sus principales ncleos de
anlisis y la descripcin de los enfoques de la enseanza y de las
perspectivas cognitivas. Ejemplo del segundo caso es la eleccin
del concepto de aprendizaje significativo y el anlisis de las estrategias de enseanza derivadas, de la seleccin de materiales y
de la evaluacin desde esta perspectiva. Otras lgicas de seleccin
posibles sern bienvenidas, siempre y cuando resulten significativas y pertinentes.
Una vez elegido el tema, debern comunicarse conmigo para dar
a conocer el tema seleccionado y los contenidos especficos del
mismo. Este paso, creo, es fundamental para evitar la seleccin de
un tema poco pertinente, o demasiado grande, teniendo en cuenta que es la primera vez que preparan (preparamos) un final de
estas caractersticas.
Los alumnos que no planeen rendir la asignatura en el turno de
diciembre, igualmente deben cumplir este paso de comunicacin
del tema antes de fin de ao. Los alumnos que se presenten en el
turno de diciembre, debern presentar su proyecto hasta el 15
de diciembre inclusive.
La bibliografa obligatoria para este coloquio ser la Carpeta de Trabajo y los textos obligatorios que figuran en el Plan de Trabajo de
la asignatura. Cualquier otra fuente o bibliografa adicional ser
bienvenida, siempre que sea citada (autor, ttulo y ao).
Es posible trabajar en el coloquio final a partir de un artculo periodstico, dibujo, historieta, etc. Podrn traerlo impreso y adjuntarlo, pero en cualquier caso no debe superar el tamao de una
pgina de papel carta.
La presentacin del coloquio puede realizarse a travs de un estilo acadmico-cientfico, o bien trabajar con estilos periodstico, de
divulgacin, de formulacin didctica, etctera.
Criterios de evaluacin y calificacin del coloquio final
Claridad en la exposicin
Pertinencia del tema seleccionado respecto de los contenidos de
la asignatura
139
Dbora Schneider
Aplicacin de conceptos tericos trabajados y referencia a autores

Coherencia en la argumentacin y anlisis propuesto
Comprensin de los ncleos esenciales de los contenidos
Creatividad
3. La evaluacin del trabajo del alumno: devoluciones,

reelaboraciones y acreditacin
Desde la primera comunicacin, se dej claro que el tradicional trabajo de correccin docente tena por objetivo el sealamiento de los conceptos y procedimientos que pudieran ser errneos, y la posibilidad de que fuera el alumno,
a lo largo de las quince semanas del curso quien las modificara o revisara.
Las devoluciones por parte del docente fueron individuales y a travs del
mail personal, y en el caso de las actividades grupales, la devolucin fue nica para todo el grupo. En el caso del espacio de Debates, la primera devolucin se realiz en el propio espacio, y luego, en el cierre a cada alumno de
manera individual.
Se adjunta como ejemplo, una devolucin de un trabajo en el que se seala la necesidad de que el alumno revise y reelabore el trabajo entregado.
Estrategias de Enseanza y Diseo de Unidades de Aprendizaje
Alumna/o:
Devolucin de actividades de evaluacin continuada N 2 y N 3.
A continuacin te transcribo algunos comentarios sobre las actividades del portafolios. En el caso de las consignas que podan ser revisadas, mi inters fue sealar la modificacin realizada, por lo cual, no
est especialmente corregida la decisin plasmada en la actividad 2,
sino la fundamentacin presente en la 3. En todos los casos, pods enviarme las consultas o dudas que creas pertinente, as como reelaborar las consignas que consideres conveniente, tanto a partir de mis
comentarios, como por decisin personal. Quedo a tu disposicin por
cualquier consulta. Carios,
Est muy bien organizada la secuencia de contenidos, y la fundamentacin resulta muy pertinente.
La presentacin del modelo de enseanza para el aprendizaje significativo es muy breve, pero da cuenta de la comprensin de sus
caractersticas. Podras utilizar un texto como organizador previo?
Cul? Cmo?
140
En el caso del modelo de cambio conceptual, no queda tan claro

cmo lograras que presenten sus ideas previas (errneas) y cuales ideas te interesa que incorporen a cambio. Podras explicitarlo mejor?
Est bien presentada la actividad para la enseanza de estrategias
de lectura y comprensin.
Me interesa que revises la fundamentacin respecto del conocimiento frgil. Por qu evitaras el conocimiento olvidado, el inerte, el ingenuo y el ritual? Podras ser ms especfica?
En general, tus aportes han ido mejorando y son ms sustanciosos:
tienen aporte bibliogrfico y describen de manera ms clara las situaciones propuestas. Un aporte: sera interesante que cuando entregues un trabajo en el contexto de una licenciatura, lo hagas de
manera ms sistemtica, sin dejar nada por sentado o entendido, citando la bibliografa pertinente, incorporando conceptos de la disciplina, etc. Repito, igualmente, la certeza de tu constante crecimiento.
Al finalizar el curso y tal como se seal en el Instructivo para la preparacin
del coloquio, se estableci una comunicacin personal con cada alumno, de
cierre del proceso, a travs de la cual se comunicaron y definieron los criterios
para la evaluacin de su trabajo. Se adjunt en dicho cierre la calificacin propuesta por la docente del trabajo realizado por el alumno durante la cursada.
Estimado/a alumno/a:
Tal como anunci en la ltima clase, los alumnos que entregaron y aprobaron la totalidad de los trabajos del portafolios estn en condiciones de
presentarse al coloquio escrito. La nota del mismo, del 1 al 10, se promedia con una nota producto del trabajo durante el cuatrimestre, y es la nota final que el alumno recibir.
Para decidir esta calificacin, tuve en cuenta el trabajo realizado
durante todo el curso, las sucesivas reelaboraciones, el trabajo en grupo y en el espacio de Debates, el proceso de reescritura y cambio producido desde el primer trabajo hasta el ltimo, el cumplimiento de
plazos y consignas, la creatividad, el compromiso con la tarea, entre
otros criterios.
Destaco de tu tarea el compromiso constante, la superacin de las
dificultades que te propuso el trabajo en grupo y el inters y esfuerzo
por ligar las propuestas de la asignatura a la prctica en tu disciplina.
Tu ltima entrega de portafolios, por su parte, realiza una muy buena descripcin de tu proceso de seguimiento y aprendizaje, y te agradezco los comentarios respecto de mi trabajo.
141
Dbora Schneider
Por todo esto, propongo para el trabajo en la cursada una calificacin de 8 (ocho). Por favor, si no ests de acuerdo, no dejes de ponerte en contacto conmigo para conversar al respecto.
Te envo un abrazo, y te espero en el coloquio final.
4. Algunos resultados de la experiencia, datos para el anlisis
Para juzgar el valor del programa de evaluacin propuesto, tomaremos en
consideracin algunos indicadores cuantitativos, que por el carcter especfico de la experiencia no consideramos de ninguna manera generalizables:
De un total de 58 inscriptos en el curso, 36 alumnos (62%) optaron por
la modalidad de evaluacin por portafolios, a travs de la entrega del primer trabajo previsto. Cabe aclarar que no fue necesario dar cuenta de la
eleccin por parte de cada alumno: al momento de entrega del primer trabajo de evaluacin continua la opcin se hizo explcita. Al mismo tiempo, era posible pasar de esta modalidad a la de Trabajos Prcticos, en el
momento de la entrega del primero de stos.
De estos 36 alumnos, 2 eligieron en la segunda entrega salir de la modalidad e incorporarse a la evaluacin por trabajos prcticos. Otro alumno
abandon la cursada de la asignatura por dificultades personales durante
la quinta semana de clases. El resto, o sea, 33 estudiantes (92%), completaron las entregas previstas y aprobaron en su totalidad los trabajos y por
lo tanto, la cursada de la asignatura.
Mientras tanto, de los 23 alumnos que optaron por la modalidad de evaluacin por Trabajos Prcticos, 3 resultaron reprobados y 1 abandon la
cursada sin entregar ningn trabajo. El resto (83%) entreg y aprob los
dos trabajos propuestos, utilizando en algunos casos la posibilidad de revisin y/o reelaboracin a partir de la devolucin de la docente.
La diferencia entre los aprobados por las dos modalidades no resulta significativa, y se inscribe en el rango de alumnos aprobados en las otras dos
aulas de la misma asignatura que no participaron de la experiencia
S resulta significativo, en cambio, el porcentaje de presentismo en el primer turno de exmenes finales. Mientras en el caso de los alumnos de
modalidad de portafolios lleg al 75%, se presentaron un 48% de los alumnos que realizaron los dos trabajos prcticos.
Esta ltima cifra coincide con el nivel de presentismo en otras asignaturas
de la licenciatura, lo que podra permitir inferir que un efecto inmediato
de la aplicacin del programa de evaluacin por portafolios es la presencia en los exmenes finales, que constituye un punto crtico en el programa UVQ, por la dificultad de realizar el seguimiento de los procesos de
aprendizaje en los alumnos que demoran su presentacin a examen final.
142
Al momento de escribir este artculo (septiembre de 2001), todos los alumnos que realizaron el programa de evaluacin por portafolios se han presentado a rendir examen final, y en su totalidad lo han aprobado. En
comparacin, el 82% de los alumnos que siguieron la evaluacin por trabajos prcticos (teniendo en cuenta las tres aulas de la asignatura) lo han
hecho, con un porcentaje de aprobacin del 87%.
Sin embargo, consideramos que resultan altamente significativos en la valoracin que realizamos de los resultados de la aplicacin del programa, algunas
respuestas elaboradas por los alumnos en el marco de la ltima actividad del
portafolios, en las que se peda que analizaran los aciertos y errores del programa respecto de sus propios procesos de aprendizaje.
Podemos sintetizar estos indicadores, clasificando las respuestas en los siguientes aspectos:
El fuerte compromiso de los alumnos con el seguimiento de la asignatura y su involucramiento en los propios procesos de aprendizaje:
En lo personal, el haber participado en esta aula implic un compromiso an mayor con el trabajo ya que me permiti reorganizar mis
tiempos para realizar en forma ms ordenada y constante las lecturas
y actividades, la obligatoriedad de las mismas y su tiempo lmite de
entrega obraron de modo ordenador e imprimieron un ritmo que no
es el mismo que se sigue cuando uno debe realizar la aprobacin de
la cursada a travs de TPs.
Los beneficios fueron muchos, estuvimos muy comprometidos con
la materia si bien nos exige mucho tiempo para la materia mas que en
otras materias, ya que debamos estar al tanto de todo no podamos
dejar pasar el tiempo porque nos retrasbamos del trabajo.
Las actividades permitieron que conociera y pudiera explicitar los
procesos de aprendizaje y le dieron continuidad a stos, es una ventaja importante con respecto a los trabajos prcticos, que creo que de
alguna manera son como pruebas aisladas y ofrecen una visin menos ajustada de las competencias que puedo lograr.
Permite al alumno revisar y mejorar sus conceptos y producciones en una atmsfera relajada y sin presiones. Permite una visin prctica, clara y general de la materia y no apunta a lo memorstico.
Las actividades de la evaluacin continuada me permitieron poner en juego la comprensin y transferencia de los conocimientos. Fue
muy importante en este sentido por ej, la posibilidad de corregir la
propia actividad (evaluacin 2 y 3). Y pensar que en la actividad 2
crea que era lo mejor que poda hacer! Y sin embargo pude hacer una
143
Dbora Schneider
mejora notable (en la N 3) a partir de mi propia autoevaluacin y en

funcin de los nuevos aprendizajes.
En sntesis se nos ha enseado el modelo de promocin del aprendizaje significativo y el modelo del cambio conceptual a travs de nuestra propia posibilidad de experimentarlos (entregas 2 y 3).
El seguimiento constante de las lecturas y actividades, que permiti a los
alumnos finalizar el proceso con los contenidos de la materia integrados:
Al respecto puedo decir que favorece mi proceso de aprendizaje ya
que se adapta ms a mis necesidades que el modelo por TPs en varios
sentidos. Por un lado agrega un motivo extra a la necesidad de llevar
las lecturas al da, cosa que igual suelo hacer, y permite realizar una
integracin inmediata de los contenidos y autores trabajados en cada
unidad. Por otro no demanda un tiempo prolongado en la misma semana dedicado a la elaboracin de todas las consignas de un TP.
Es indudable que la evaluacin continuada permite sondear con
profundidad la asignatura e integrar los contenidos de manera gradual.
Llevar la lectura relativamente al da y concluir el cursado en mejores condiciones que con la modalidad de trabajos prcticos.
Tambin obliga de alguna forma a estar al da con las lecturas,
como as tambin a estar atenta al espacio de debates ya que se exponen untos de vista que complementan los propios.
La modificacin de la relacin docente-alumno y la percepcin del rol de
tutora y seguimiento del docente
Gracias, porque la gua y conduccin hizo que produjramos trabajos de los cuales nos sentimos orgullosos.
La personalizacin en el acompaamiento de las entregas y la posibilidad de reelaborar las consignas que no alcanzaban el nivel deseado. Esto da excelencia al trabajo.
Por ltimo al docente lo interpret invariablemente como motivador, facilitador y mediador, impulsor tambin del trabajo, abierto a opiniones y reflexiones.
B. Cmo continuar? Algunos apuntes sobre el impacto de la

aplicacin de programas de evaluacin
Algunos resultados del programa de evaluacin por portafolios propuesto nos
animan a concluir este artculo con algunos sealamientos, aspectos que per144
mitan pensar en las prcticas de la enseanza actuales en las distintas asignaturas de la UVQ, en la organizacin y gestin del programa general, y en las
caractersticas del campus virtual como entorno tecnolgico de enseanza.
1. El programa de evaluacin por portafolios resulta una herramienta adecuada para el trabajo con disciplinas y asignaturas con caractersticas como las de la materia sealada, donde los contenidos se secuencian en una
lgica de espiral ascendente, y en aquellos donde la adquisicin de ciertos contenidos implican la necesaria comprensin de otros contenidos,
previos.
2. Es posible definir diferentes programas de evaluacin acordes con las caractersticas de cada disciplina y asignatura, siempre que se trabaje en dos
aspectos: la clarificacin por parte de los profesores de qu aprendizajes
se considerarn relevantes y deseables de evaluar y qu estrategias cognitivas resultarn privilegiadas en los procesos de enseanza, aprendizaje
y por lo tanto, utilizables para definir las herramientas de evaluacin.
3. Es necesario que la institucin trabaje en la investigacin y desarrollo de
nuevos programas de investigacin junto con los docentes, y que los procesos de formacin y capacitacin docente para el trabajo en entornos virtuales incluya a la evaluacin de los aprendizajes como espacio privilegiado.
4. Una evaluacin comprendida como parte de los procesos de enseanza
y de aprendizaje debe necesariamente hacer hincapi en las estrategias de
comunicacin por parte del profesor de los aciertos y errores que los alumnos presentan en sus evaluaciones, permitiendo al alumno la revisin de
sus conceptos y reelaboracin de sus trabajos. Para ello se requiere el trabajo con grupos que numricamente permitan que el docente lleve adelante este trabajo con regularidad y sistemticamente.
5. El diseo de programas de evaluacin para entornos virtuales hace necesario la incorporacin a la plataforma del Campus Virtual de nuevas herramientas, espacios y procedimientos, desde el punto de vista del diseo
conceptual y tecnolgico. Por ejemplo:
Un espacio de portafolios del alumno, dentro de cada aula, visibles
tanto para el alumno como para el profesor, donde queden registro de
los trabajos realizados, las devoluciones y reelaboraciones.
Una ventana de trabajo asincrnico, donde la produccin escrita del
alumno pueda ser seguida por el profesor en carcter de tutora, dando lugar a procesos de reescritura, por ejemplo, para el desarrollo de
una produccin de carcter argumentativo.
Un espacio de trabajo por simulaciones, que permita que los alumnos
lleven adelante una evaluacin ligada a las estrategias de resolucin
de problemas planteados por el profesor, y que pueda ser complejizada progresivamente.
145
Dbora Schneider
El desarrollo de programas de evaluacin de asignaturas se constituye en una

respuesta posible a los debates que tienen lugar al interior de los programas
de educacin no presenciales, y que se esfuerzan por asegurar la calidad de
los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en su interior,
a la vez que produzcan prcticas pedaggicamente deseables. Nuevos medios, nuevos desafos, nuevas respuestas.
Bibliografa
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una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.
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Scriven, M. (1967), The metodology of evaluation, en Tyler, R. et al. (1967),
Perspectives of curriculum evaluation. Area Monograph on Curriculum Evaluation, Chicago, Rand McNally.
146
Una mirada a la normativa de la educacin no presencial

en la Argentina. El caso de la educacin en entornos
Ana Lilian Knez y Alejandra Santos Souza
Introduccin
El objetivo de la primera versin de este trabajo fue la necesidad de desarrollar criterios de evaluacin sobre las instituciones que realizan procesos de
enseanza y aprendizaje en entornos virtuales a fin de generar las bases para la discusin y desarrollo de propuestas vinculadas con el marco legal de
la educacin superior universitaria. Esta necesidad surga de la ausencia de
discusin sobre el tema en la poltica educativa dado el grado de evolucin
que haba alcanzado la educacin no presencial en la Argentina.
El planteo de los problemas existentes no necesariamente llevaron a cerrar la discusin luego de dar a conocer nuestra propuesta, por el contrario,
la intencin de aquel trabajo era empezar a hablar de los mismos, presentar
experiencias diferentes, revisar los propios procesos.
Pues bien, aquel primer objetivo se cumpli y se empez a trabajar efectivamente en los distintos mbitos, tanto a nivel estatal desde el Ministerio de
Educacin de la Nacin a travs de un rea especfica creada para Educacin
a Distancia as como en las instituciones universitarias y en organismos no gubernamentales como la Red Universitaria de Educacin a Distancia (RUEDA),
que tiene ya una fuerte insercin institucional.
Sumado a lo dicho antes, surgen en los ltimos aos nuevos problemas,
nuevas situaciones y nuevos actores en el panorama de la educacin supe147
rior: la educacin a distancia incorpora rpidamente las NTCs, con los redimensionamientos que ello acompaa, adems de convertirse en la herramienta ms eficiente de la internacionalizacin y la transnacionalizacin de la
educacin.
Una mirada a los problemas de la evaluacin y la acreditacin

en Latinoamrica
En Amrica Latina, a lo largo de los ltimos aos han habido distintos intentos de avanzar en la consideracin de los problemas de la calidad en la educacin, surgidos fundamentalmente del crecimiento del nmero de instituciones
y de la matrcula, lo que gener en los ltimos 30 aos, niveles muy heterogneos de calidad.
Ya en el ao 1989 en Mxico se cre la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), dependiente de la Coordinacin
Nacional para la Educacin Superior, mientras que en Chile a partir de 1990
empez a funcionar el Consejo Superior de Educacin, que regulaba las acciones de las universidades privadas. En Colombia, a partir de 1992 se crea
el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) y en Brasil, por iniciativa de las
universidades y en acuerdo con el gobierno nacional se inicia el Programa
Institucional de las Universidades Brasileas (PAIUB), en tanto en la Argentina
la Comisin Nacional de Evaluacin Universitaria (CONEAU) se crea entre los
aos 1995/1996. Tambin se iniciaron, en la dcada de 1990 y en los ltimos
aos, organismos de evaluacin y acreditacin universitaria integrados por distintos pases, como es el caso del SICEVAES (Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin) creado en 1998 y en el MERCOSUR el Mecanismo
Experimental de Acreditacin de Carreras para el Reconocimiento de Grado
Universitario, tambin del mismo ao. Finalmente, en el ao 2003 se crea la
Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior en
Paraguay y el SINAES, Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior de Brasil, aprobado por el Congreso Nacional de Brasil en abril de 2004.
Tambin en otros pases de la regin, Uruguay, Bolivia, Nicaragua, se aprobaron a lo largo de los ltimos aos distintos mecanismos de evaluacin de
la calidad y acreditacin universitaria.
Esta mirada a la situacin latinoamericana nos lleva a hablar de lo que en
distintos foros se ha denominado la cultura de la evaluacin de la educacin superior, que ha superado la dicotoma de los aos 90 entre autonoma
y evaluacin.
En nuestro pas, a partir de 1993, con una serie de iniciativas tendientes
a generar una cultura de la evaluacin y acreditacin, se implement un conjunto de herramientas para garantizar la calidad de la educacin universitaria
148
Una mirada a la normativa de la educacin no presencial en la Argentina
en un marco de respeto a la autonoma acadmica. Los instrumentos que permitieron la gradual institucionalizacin de la evaluacin y de la acreditacin
fueron la Comisin de Acreditacin de Posgrados (CAP), que en 1995 llev a
cabo un proceso de acreditacin de carreras de este nivel y la posterior conformacin y puesta en marcha de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU)1, organismo descentralizado creado por la Ley
de Educacin Superior N 24.521 (LES, aprobada en el ao 1995), que en la
actualidad evala y acredita carreras e instituciones.
La CONEAU es un organismo autnomo que tiene a su cargo la evaluacin
institucional de todas las universidades argentinas, la acreditacin de carreras
de posgrado y de carreras reguladas (Art. N 43 de la LES), as como la formulacin de recomendaciones sobre proyectos institucionales universitarios.
La LES establece que la CONEAU desarrollar las siguientes tareas:
Evaluaciones externas, que tendrn lugar como mnimo cada seis aos y
se llevarn a cabo en el marco de los objetivos definidos por cada institucin. Son complementarias de las autoevaluaciones que efecten los establecimientos para analizar sus logros y dificultades y para sugerir medidas
orientadas al mejoramiento de la calidad. Las evaluaciones externas tienen como principal objetivo contar con bases para asistir a las instituciones en sus propuestas de mejoramiento de a calidad.
Acreditacin peridica de carreras de grado, cuyos ttulos correspondan a
profesiones reguladas por el Estado, tal como lo determine el Ministerio
de Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades.
Acreditacin peridica de especializaciones, maestras o doctorados, conforme con los estndares que establezca el Ministerio en consulta con el
Consejo de Universidades.
Dictmenes sobre las bases de evaluaciones de los proyectos respectivos,
relativos a la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias estatales, as como el otorgamiento de la autorizacin provisoria y el reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas.
Dictmenes sobre el reconocimiento de las entidades privadas que se constituyan con fines de evaluacin y acreditacin de instituciones universitarias, de conformidad con la reglamentacin que fije el Ministerio de
Educacin de la Nacin con respecto a la naturaleza y forma de constitucin de dichas entidades.
1 La CONEAU tiene a su cargo la evaluacin institucional de todas las universidades nacionales, provinciales y privadas; la acreditacin de estudios de posgrado y carreras reguladas y
la emisin de recomendaciones sobre los proyectos institucionales de nuevas universidades
estatales y de las solicitudes de autorizacin provisoria y definitiva de establecimientos universitarios privados. Posee tambin la funcin de dictaminar sobre el reconocimiento de entidades privadas de evaluacin y acreditacin universitaria (http://www.coneau.gov.ar).
149
La CONEAU, por su parte, no ha podido desarrollar instrumentos propios para

las carreras de riesgo y de posgrado que se dicten en modalidad no presencial, ya que no se han elaborado para ser aprobados por el Consejo de Universidades. Para la elaboracin de instrumentos de evaluacin de las primeras
habitualmente el Ministerio conforma comisiones ad hoc para trabajar la problemtica especfica. Al no contar con estos instrumentos, se decidi, a travs
de la Resolucin N 236/01 que sea el Ministerio de Educacin el encargado
de otorgar reconocimiento oficial a los ttulos de posgrado, en forma provisoria, hasta tanto la CONEAU cuente con herramientas especficas de acreditacin
de dichas carreras. Hacia fines de 2003, la CONEAU convoc a expertos en educacin a distancia que dejaron una serie de recomendaciones de buenas prcticas que la CONEAU debera considerar al evaluar una propuesta con estas
caractersticas, sin llegar a elaborar hasta la fecha un instrumento especfico.
En cuanto a las carreras de grado, la validez nacional del ttulo depende
de la aprobacin de la misma por parte del Ministerio de Educacin, a travs
de la Direccin Nacional de Gestin Universitaria; para ello se gest la Resolucin Ministerial N 1716/98, que contempla requerimientos para la presentacin de los planes de estudio de las carreras que elijan como modalidad de
enseanza la educacin no presencial. Esta resolucin sufri un fuerte cuestionamiento por parte de los miembros del CIN (Consejo Interuniversitario Nacional), que lleg incluso a pedir la derogacin por parte del Ministerio de
Educacin de la Nacin, debido a lo difcil de su cumplimiento por parte de
las Universidades Nacionales. Paralelamente, dicha resolucin fue promulgada sin efectuar previa consulta a las instituciones implicadas en esta problemtica. Finalmente, esta resolucin fue derogada en 2004 y reemplazada por
la Resolucin Ministerial N 1717/04, que analizaremos ms adelante.
Los procesos de acreditacin y evaluacin son varios, ya que intervienen
en los mismos el Ministerio de Educacin y la CONEAU como organismos pblicos encargados de garantizar a la sociedad tanto una adecuada utilizacin
de los recursos pblicos as como la formacin de calidad en los claustros
universitarios, sean cuales fueran: fsicos o virtuales.
En este contexto debemos rescatar que hacia fines de 2003 los organismos gubernamentales comenzaron a trabajar para propender y fortalecer el
intercambio, el debate y la construccin de consensos acerca de las posiciones que nuestro pas y sus universidades deben sostener frente a los nuevos
desafos que se presentan en el mbito de la educacin a distancia.
A pesar de que la irrupcin de la educacin a distancia se ha dado en estos ltimos seis aos, y que el incremento de la oferta ha crecido, an no
existen estudios cuantitativos y muchos menos cualitativos que describan de
manera exhaustiva la situacin actual argentina. La educacin a distancia en
el plano de la educacin superior se encuentra inmersa en una falta de planificacin de las polticas de virtualidad, en donde la oferta responde a los
150
requerimientos del mercado y de la sociedad en general y por otros criterios

totalmente aleatorios. Mara Teresa Lugo2 afirma que: Al punto que no existe hasta el momento un registro oficial de la cantidad de estudiantes virtuales en el pas, aunque la mayora de las instituciones coincide en que es un
nmero en aumento.
De un informe presentado por el Lic. Jos F. Martn3 a pedido del CIN surge que el 85% de las instituciones universitarias argentinas desarrolla alguna
actividad educativa a distancia,4 con un registro de crecimiento del 61,5% respecto de la informacin obtenida en el mismo estudio en el ao 2000. Tambin destaca en este estudio los aspectos cualitativos, por cuando menciona
la falta de metodologa y experiencias de evaluacin de programas, proyectos, carreras o cursos de educacin a distancia.
Sin embargo, Raquel San Martn5 seala en una reciente investigacin sobre el estado de la educacin a distancia que, actualmente, el 70% de las 82
universidades del pas tiene alguna oferta a distancia: Sin embargo, tal como
sucede en la enseanza tradicional, la oferta de educacin virtual est creciendo sin planificacin, en un mosaico heterogneo que contiene propuestas y
calidades dismiles. Es importante destacar que las universidades estatales se
han mostrado ms activas que las privadas en el desarrollo de este campo.
Asimismo, seala que la educacin virtual es una de las reas ms vitales de la enseanza superior argentina, cuya oferta en expansin constante
est abriendo la posibilidad de la formacin universitaria a jvenes y adultos
con obligaciones familiares y laborales, normalmente alejados de las sedes
centrales de las universidades.
La planificacin de la educacin superior a distancia:

Resolucin Ministerial N 1717/04
La Resolucin Ministerial N 1717/04 viene a poner un marco legal y ciertos
criterios para la creacin de carreras, programas e instituciones. Desde este
ao todas las tecnicaturas, carreras de grado y posgrado que se dicten a distancia en la Argentina deben revalidar su reconocimiento oficial ante el Ministerio de Educacin. La normativa establece una serie de informaciones que
las universidades deben proveer y precisar: modelo educativo de referencia,
perfil y trayectoria de los docentes, modalidades de interaccin docente-alum2
Directora del rea de Educacin a Distancia en el IIPE.

Martn, Jos Francisco (2003), La Educacin superior a distancia en el sistema universitario argentino, Boletn N 8, CIN.
4 Los datos aportados por el estudio de Jos F. Martn contrastan datos de los aos 2000 al
2002, destacndose el fuerte incremento registrado en un lapso de tiempo relativamente corto.
5 Investigadora y periodista especializada en educacin superior.
3
151
no, materiales didcticos, tecnologa utilizada, evaluaciones y centros de apoyo distantes.

La importancia de esta normativa radica en que las instituciones se encuentran obligadas a generar y definir modelos educativos enmarcados en el
enfoque institucional. Es decir, los modelos de educacin a distancia se encontrarn dentro de la institucin y no como una actividad acadmica diferente. Ello permitir modelos ms integrados entre la presencialidad y la no
presencialidad, posibilitando estndares mnimos de calidad para sendos espacios, que en la actualidad estn muy diferenciados.
La resolucin viene a poner en un mismo nivel de condiciones a estos
mbitos que en la actualidad se encuentran escindidos. Por otro lado, se presenta la modalidad con la base de un modelo de enseanza y aprendizaje y
no slo como una pgina web en donde se encuentran contenidos, docentes
y alumnos.
La norma establece siete componentes y requisitos mnimos para la aprobacin de una carrera por el Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Algunos son novedosos para esa modalidad, como la interaccin entre docentes
y estudiantes y estudiantes entre s. Adems, los cursos a distancia debern
contemplar la definicin del modelo educativo, y especificar qu tecnologas
de la informacin y la comunicacin se implementar.
Las instituciones tambin debern definir el perfil y caracterizar el desempeo de los docentes, los materiales que se utilizarn para el aprendizaje, los
tipos y mdulos de evaluacin, los centros de apoyo de la institucin central,
y dnde se tomarn exmenes y se realizarn otras actividades.
Junto con la solicitud de reconocimiento, cada institucin deber presentar un manual de procedimientos donde se detallen los derechos y deberes
de los estudiantes, los profesores y el personal administrativo, cmo sern los
exmenes, y cmo se realizar la inscripcin; asimismo, debern presentar los
convenios con las sedes donde se realizarn encuentros presenciales.
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa aprobar el programa o
carrera por un lapso mximo de seis aos, al cabo de los cuales deber presentarse para su revalidacin.
La resolucin alcanza a todos aquellos cursos o carreras que se denominan
frecuentemente como de enseanza semipresencial, no presencial, abierta, educacin asistida, flexible, aprendizaje electrnico (e-learning), aprendizaje combinado (b-learning), educacin virtual, aprendizaje en red (network learning),
aprendizaje o comunicacin mediada o computadora (CMC), cibereducacin, y
teleformacin, entre otras similares.
El desafo ms all del modelo pedaggico, y de considerar al alumno
como el eje del proceso, est puesto en que las instituciones debern gestar
una modalidad que resuelva la articulacin entre la innovacin y el aparato
administrativo.
152
Segn coment Horacio Santngelo,6 el Ministerio de Educacin busca llenar el vaco de informacin que hay en el rea: La intencin es lograr un
compromiso de transparencia de las universidades, para que en sus pginas
web describan su oferta virtual, la plataforma tecnolgica, cuntos alumnos
tienen y su propuesta educativa.
En sntesis, la normativa intenta instalar mecanismos de planificacin estratgica dentro del mbito de la educacin superior y a la vez organizar la
oferta formativa de la universidad, para que la educacin a distancia no quede como un compartimento estanco. La aparicin de estndares mnimos contribuye a la construccin de criterios de evaluacin de la calidad que le
ofrecern la posibilidad de construir un modelo heterogneo.
Los problemas: nuevo paradigma o nuevos enfoques?

Distintos autores, entre los que se destaca Castells (1997) han puesto en evidencia las implicancias socioculturales y polticas que arrastra la revolucin
tecnolgica que desborda las vidas, ya que el enjambre de relaciones que
marca el proceso de globalizacin no slo inunda el espacio de la transaccin comercial, sino tambin repercute en la modificacin de las representaciones vitales del tiempo y del espacio: el mundo de la virtualidad, mundo
sin tiempo, mundo sin lugar. Sin embargo, este mundo, donde surge ms palpable la emergencia de diferencias entre grupos sociales permite, a la vez, el
acceso a la educacin a quienes no pueden, por distintas razones, llegar al
mundo de la educacin superior. Este tipo de modalidad, en expansin constante, est abriendo la posibilidad de la formacin universitaria a jvenes y
adultos con obligaciones familiares y laborales, normalmente alejados de las
sedes centrales de las universidades.
En el comienzo del siglo XXI es evidente el reto que significa para los sistemas universitarios nacionales la incorporacin de distintos dispositivos tecnolgicos para el desarrollo de la misin y el fin para los que fueron creados,
tanto desde el punto de vista social como educativo. Esta incorporacin genera un cambio de paradigma en las relaciones, lo que va a llevar tambin a
un cambio en el modo de analizar las instituciones universitarias.
La formacin universitaria no presencial ha obligado a las comunidades
acadmicas a una revisin de sus misiones, funciones y procesos, desde el
punto de vista de la transmisin de conocimiento hasta la consideracin de
las modalidades de gestin administrativa. Este proceso de cambio conlleva
fuertes presiones de la misma comunidad acadmica, que suele percibir co-
Vase <http://www.lanacion.com.ar/cultura/nota.asp?nota_id=719180>
153
mo una amenaza la irrupcin de una modalidad de enseanza y aprendizaje

que modifica los hbitos tradicionales. La modalidad de la educacin no presencial viene a cuestionar y reflexionar sobre las tradicionales prcticas acadmicas. Este proceso implica un fuerte cuestionamiento a las actividades que
estn anquilosadas y que son estructurales y prcticamente incuestionables.
En ocasiones se percibe en el imaginario de la comunidad acadmica universitaria una mirada desconfiada respecto de la calidad de la oferta impartida desde la no presencialidad. Desde el recelo de las instituciones educativas
tradicionales, se la vea como una alternativa menor y con dificultades para
integrarse al sistema educativo formal. Lo cierto es que exista un verdadero
rechazo hacia una modalidad que se presentaba como muy diferente a los cnones que manejaban las instituciones formales: no reuna las condiciones necesarias para ser aceptada como modalidad educativa formal dentro de las
instituciones que realizaban ofertas acadmicas en los sistemas educativos. Este rechazo fue muy fuerte al comienzo y hubo verdaderamente una batalla
entre modalidades, en la que la educacin a distancia pas a ser la pariente
pobre, una educacin tildada de segunda.
Por otro lado, la sociedad, en una continua demanda a la institucin universitaria, obliga a la revisin permanente de los parmetros y criterios a aplicar en las instancias de evaluacin de la calidad. En el caso puntual de nuestro
pas, estn empezando a aparecer criterios de evaluacin que responden a las
caractersticas de la educacin a distancia, presente en la Argentina desde la
dcada de 1970. Hacia fines de la dcada de 1990 han aparecido instituciones que llevan a cabo programas de estas caractersticas, con todas las ventajas y problemas que esto acarrea al sistema universitario, el cual se ve
obligado, en este contexto, a revisarse a s mismo.
Ferrat Pascual (1998: 174) seala que:
[...] el xito de esta verdadera revolucin no depende tanto de la disponibilidad y funcionalidad de las tecnologas sino, sobre todo, de la
capacidad de todos los miembros de la comunidad universitaria de crear
un nuevo marco poltico, pedaggico, administrativo y financiero en el
que las potencialidades de las tecnologas educativas encuentre sentido y lo hagan precisamente en el contexto de una sociedad que evoluciona con asombrosa rapidez debido principalmente al impacto de
dichas tecnologas.
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) se han convertido en un objeto de estudio en s mismos, ya que, al cambiar los paradigmas tradicionales
de educacin, conforman situaciones de enseanza y de aprendizaje diferentes, obligando de esta manera a reformular las tradicionales definiciones
y lugares que ocupan en el sistema educativo los distintos actores que lo
integran.
154
Todava resulta difcil avanzar en una definicin de las universidades virtuales, mxime si se tiene en cuenta que, a medida que aparecen, van innovando en la manera de configurar los distintos procesos de transmisin y
modos de apropiacin del conocimiento y a la aparicin constante de nuevos recursos tecnolgicos.
En respuesta al surgimiento de esta nueva situacin y, en particular al caso que nos importa, los Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Educacin
Superior, en la Argentina se plantea la necesidad de contar con instrumentos
legales que respalden a las instituciones que utilizan esta herramienta para
desarrollar carreras de grado y posgrado.
A esta nueva situacin de la educacin superior, con herramientas nuevas
surgidas de los entornos virtuales debemos agregar otros conceptos, surgidos
de la globalizacin y del desarrollo tecnolgico: la internacionalizacin y la
transnacionalizacin de la educacin.
Este proceso de internacionalizacin surge fundamentalmente de los distintos procesos de integracin de las distintas regiones del mundo. En el caso de
Europa, se plasma en el Proceso de Bolonia, firmado en junio de 1999 por 29
pases, que debern, hacia el ao 2010, tener una estructura de educacin superior comn, basado fundamentalmente en un sistema de crditos transferibles y reconocidos por todos (European Credits Transfer System, ECTS). En este
mbito nuevo es fundamental el Programa Erasmus, de la Unin Europea, que
ha sido el puntapi inicial y el gran pilar en el que se sostiene la movilidad de
estudiantes y profesores por toda Europa. Hacia Latinoamrica es destacada la
experiencia aportada por los Proyectos ALFA, tambin de la Unin Europea.
En Latinoamrica, el NAFTA ha permitido la integracin del sistema de
educacin superior mexicano con sus pares de Estados Unidos y Canad. El
MERCOSUR, por su parte, ha permitido avanzar en sistemas de integracin como ya describimos utsupra.
La transnacionalizacin, por su parte, ha sido definida por el GATE (Global
Alliance for Transnacional Education) como cualquier actividad de enseanza
o aprendizaje en la cual los estudiantes estn en un pas diferente (el pas husped) de aqul al cual pertenece la institucin proveedora (el pas proveedor).
Esta situacin requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por informacin educativa y por los profesores y/o los materiales educativos.7
El GATE tambin define seis modalidades de educacin superior trasnacional:
a) Franquicias: una institucin extranjera da licencia a una institucin local
para dictar sus programas, con distintos grados de implicancia en el proceso, lo que no siempre genera programas de igual calidad.
7 GATE
(1998), The Gate Certification Process.
155
b) Instituciones extranjeras que se instalan en otro pas, con sede propia o

asociadas a otras.
c) Programas gemelos, esto es, programas con el mismo currculum y condiciones de dictado en las instituciones intervinientes.
d) Programas articulados entre distintas instituciones, lo que permite que los
estudiantes tomen cursos en cualquiera de las instituciones intervinientes.
e) Educacin a distancia con apoyo local, que se lleva a cabo cuando una
institucin local ejecuta los programas de la institucin proveedora, incluso del material didctico a utilizar.
f) Educacin a distancia, que se realiza apoyada cada vez ms por tecnologas virtuales.
En Amrica Latina prcticamente todas las situaciones descriptas por el GATE
se han llevado a cabo con distinto grado de aceptacin por parte de la comunidad universitaria. Tambin ha sucedido que han escapado a las regulaciones nacionales simplemente porque no haba regulaciones posibles que
abarque estos nuevos escenarios de la educacin.
En este marco, tal vez el tema ms preocupante es la consideracin de
la educacin como un servicio susceptible de ser regulado en el marco de
la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), que llegara a considerar a la
educacin como un servicio transable, que considera a los estudiantes consumidores y a los profesores vendedores, teniendo al mercado global funcionado como el ordenador social por excelencia. Sobre este tema el CIN,
Consejo Interuniversitario Nacional acertadamente sostuvo, en un comunicado al Ministerio de Relaciones Exteriores de nuestro pas, que: el mercado
no tiene valores, tiene apetitos, y el apetito se calma con ganacias y eso no
es educacin.
Consideraciones finales
Segn la Asociacin Internacional de Universidades,8 en los pases iberoamericanos existen 3.243 instituciones de educacin superior, el 21,4% del total
mundial, donde cursan aproximadamente 8.660.000 estudiantes, el 10,6% del
total mundial y trabaja en ellas el 14% del total mundial de profesores e investigadores.
Es interesante destacar la enorme desigualdad imperante en la distribucin geogrfica de las instituciones universitarias que utilizan en distinta medida recursos tecnolgicos: el 52% estn ubicadas en Estados Unidos y Canad,
el 23,9% en Europa, en Oceana el 10,6% y en Asia el 7,5%. En Amrica Lati8
156
Asociacin Internacional de Universidades [leda en: http://www.unesco.org/iau/].
na y el Caribe slo se encuentran el 4,8%, superando solamente a frica que

tiene el 0,7% (Silvio, 1998).
Esta visin panormica muestra a las claras la importancia que tiene en la
vida de las sociedades la presencia de este tipo de instituciones, ya que conforman un amplio espacio de generacin de conocimiento y de democratizacin de las prcticas sociales.
En este marco, la educacin no presencial se ha venido desarrollando, lenta pero inexorable, demandando nuevas y renovadas prcticas, tanto desde
la gestin institucional como en lo acadmico y comunicacional.
Las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin instalan nuevos desafos para la universidad en el siglo XXI: modificaciones en las misiones y funciones de las instituciones, cambio radical en los modelos de
enseanza y aprendizaje, y un replanteo en los sistemas de gestin acadmica y administrativa.
Las universidades se deber han debido replantear sus misiones bsicas, no
para desecharlas sino para renovarlas, y a partir de las potencialidades de las
nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, encontrar las estrategias ms adecuadas para que accedan alumnos con diferentes intereses y caractersticas sociales diversas tanto a nivel nacional como internacional. A ello
hay que sumarle que la universidad tiene el gran desafo de salir de la clsica
institucin medieval, que para los tiempos que corren ya no es funcional, para ponerse en la cresta de la innovacin y el desarrollo superando las barreras
del tiempo y el espacio. Por otro lado, la vertiginosidad de la tecnologa, la lleva a efectuar un replanteo constante acerca de su funcin y misin dentro de
la sociedad. Este proceso conlleva en la institucin universitaria al compromiso de todos los actores involucrados en los procesos acadmicos y de gestin,
convirtindolos en sujetos activos para el cambio del quehacer universitario.
En lo vinculado con el modo de enseanza y aprendizaje, los EVA representan una renovacin y adecuacin en los modelos tradicionales de la pedagoga. Mena9 seala, respecto a los modelos pedaggicos como uno de los
puntos centrales en la consideracin de la calidad de la educacin a distancia, particularmente en cuanto a que debe primar, orientar y coherentizar toda la propuesta estableciendo los principios y criterios que permitan no slo
seleccionar la tecnologa adecuada sino tambin guiar para su utilizacin y
evaluacin posterior. Los espacios virtuales replantean el lugar que ocupa el
docente y profundizan la creacin de recursos didcticos basados en las posibilidades que brinda el medio, plantendose un nuevo desafo para los docentes que debern presentarse como sujetos ms permeables al cambio
permanente. El alumno se transforma en el nico protagonista del proceso de
enseanza y aprendizaje, como sujeto que aprende.
9Mena,
Marta (2004).
157
Los sistemas de gestin acadmica y administrativa se convierten en elementos claves de este proceso de cambio, junto con las redes de comunicacin dentro del mbito universitario. Las instituciones dependern del
desarrollo de estas reas tanto a nivel interno como externo. La comunicacin es un elemento fundamental para la adecuacin e implementacin de
los nuevos procesos. Estos nuevos roles institucionales debern plantearse
diferenciados a los de la instancia presencial.
En sntesis, el proceso de cambio en el que se encuentra inmersa la universidad del siglo XXI marca la tendencia contempornea que se dirige a la
bsqueda de la eficiencia y eficacia de la educacin, implementado a travs de la incorporacin de tcnicas de planificacin estratgica, evaluacin
de proyectos, administracin por objetivos, calidad total y evaluacin institucional. La adopcin de estas tcnicas junto con la incorporacin de las tecnologas de la informacin apuntarn al cambio sostenido de los procesos
acadmicos y de gestin administrativa.
Al decir de Tiffin y Rajasingham (1997) podemos hablar de nuevo paradigma
en la educacin si tenemos en cuenta que los antiguos dispositivos necesarios
para el funcionamiento de la educacin tal como estaba preestablecida desde la
consolidacin de los distintos sistemas nacionales, han cambiado. Pensar un nuevo paradigma implica cambiar las condiciones de evaluacin de la educacin, por
cuanto el uso de las nuevas tecnologas implican tambin reconfigurar el tiempo
y el espacio y dimensionar de otra manera las relaciones interpersonales que permiten la transmisin y la apropiacin del conocimiento.
En la Argentina, a partir de la dcada de 1990 la relacin entre el Estado y
las instituciones universitarias se ha ido reduciendo a la discusin de la distribucin presupuestaria, por una parte y, por otra, a evaluar o controlar los planes de estudio y los ttulos que se otorgan y los proyectos educativos
institucionales. La ltima gran definicin de polticas estuvo resuelta en la Ley
de Educacin Superior N 24.521. El panorama actual de la educacin superior
en Argentina demanda una revisin de las polticas educativas, debido a los
nuevos escenarios surgidos ya en el siglo XXI: la educacin virtual, la internacionalizacin y la transnacionalizacin de la educacin suponen una nueva discusin y adecuacin a los tiempos. Por otra parte, no podemos dejar de destacar
la centralidad de los problemas polticos y sociales de los pases de Amrica Latina, La crisis del Estado de Bienestar y la posterior implementacin de economas de mercado han llevado a un gran incremento de la desocupacin, de la
probreza y la exclusin a niveles que haca mucho tiempo se crean superados.
La nueva normativa existente desde fines del ao pasado, sin lugar a dudas se encuentra en la bsqueda de los parmetros de calidad mencionados
anteriormente, el rol del Estado y de las instituciones universitarias sern los
que posibiliten que estas medidas permitan conformar un sistema de educacin a distancia como exige el contexto internacional.
158
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Tiffin, J. y Rajasingham (1997), En busca de la clase virtual. La educacin en
la sociedad de la informacin, Barcelona, Paids.
159
Hacia un modelo de coevaluacin de la calidad

del Programa UVQ
Elisa M. Prez y Dbora Schneider
Presentacin
A la hora de presentar un programa de educacin universitaria y los procesos para evaluarlo, resulta ineludible el reconocimiento de la variedad de fenmenos de carcter social, poltico, econmico, cultural y tecnolgico que
han impactado de una u otra manera sobre las prcticas tradicionales de las
instituciones de educacin superior. El aumento de la matrcula universitaria,
la dinmica de los procesos de produccin y distribucin social del conocimiento, la tensin globalizacin identidad cultural y el reposicionamiento
del Estado en lo que refiere especficamente a las polticas pblicas de educacin superior en la dcada de 1990, interpelan a las instituciones acadmicas a pensar y crear nuevos modelos de universidad tanto en sus ofertas como
en sus procesos de gestin universitaria.
Los proyectos y programas que se generan a partir de estos nuevos desafos
son evaluados con distintos fines, entre ellos, los de producir informacin que
permita a sus miembros valorarlos y juzgarlos, tomar decisiones que comprometan cambios y modificaciones y socializar algunas conclusiones a fin de promover la discusin de las alternativas generadas. El Programa Universidad Virtual
de Quilmes, que comenz sus actividades en el ao 1999, surge como una estrategia de la Universidad Nacional de Quilmes para atender a estos procesos de
transformacin, mediante la implementacin de una oferta educativa basada en
la construccin de espacios virtuales de enseanza y de aprendizaje.
161
La decisin de realizar una evaluacin interna del programa UVQ se fundamenta en la premisa de que toda propuesta de evaluacin contiene implcita o explcitamente una propuesta pedaggica. Es decir, evaluamos con
determinados criterios que creemos deben ser tenidos en cuenta a la hora de
pensar en un programa o proyecto educativo. Esto supone un acuerdo en lo
que refiere a qu Universidad queremos y cul es el camino posible hacia esa
Universidad. Uno de los aspectos importantes a tener en cuenta desde este
anlisis es qu tipo de conocimientos deseamos promover y el lugar que los
mismos ocupan en las sociedades de las cuales estas instituciones son parte.
El Programa
UVQ:
el objeto de evaluacin
La Universidad Nacional de Quilmes, a travs del Programa Universidad Virtual de Quilmes lleva adelante una propuesta pedaggica que tiene como finalidad la produccin y enseanza de conocimientos socialmente significativos
a travs de la creacin de espacios virtuales de enseanza y de aprendizaje,
expresados en el entorno del campus virtual.
La implementacin del Programa UVQ se propone responder y dar forma
al acuerdo entre organismos nacionales e internacionales sobre la necesidad
de que las instituciones acadmicas reconozcan y promuevan nuevas formas
de produccin y distribucin del conocimiento para fomentar y mantener la
articulacin entre la universidad y la comunidad, especialmente respecto de
la esfera productiva.
Ahora bien, a qu nos referimos cuando hablamos de programa? Stake
(1995), considera programa a toda actividad organizada que se prolonga en
el tiempo para conseguir ciertos objetivos, que cuenta con un sistema de gestin y financiamiento, que va dirigida a un grupo de individuos, y despierta
el inters de muchos otros.
Veamos entonces, la modalidad que adquiere en la UVQ esta caracterizacin de programa:
A diferencia de un proyecto, la decisin de continuidad del programa no
est puesta en juego, sino que por el contrario crece y se prolonga en el
tiempo, incorporando peridicamente nuevas ofertas acadmicas.
Este programa:
- Presenta una oferta educativa acadmica que supera los problemas de
desplazamiento territorial.
- Supera los problemas de tiempo, permitiendo el acceso a estudios de
grado a adultos que trabajan, padres o madres de familia.
- Permite retomar sus estudios a personas que por una razn u otra debieron abandonarlos.
162
Hacia un modelo de coevaluacin de la calidad del Programa UVQ
Debemos, asimismo, considerar que el perfil del estudiante que opta por este tipo de educacin difiere de una institucin acadmica presencial, y puede variar en las siguientes caractersticas:
Edad, predominando la concurrencia de alumnos adultos

Tiempo real disponible
Antecedentes acadmicos
Procedencia geogrfica
Como ya mencionamos, los objetivos estn relacionados con la formulacin de propuestas de grado y posgrado universitario, la produccin y socializacin de conocimientos vlidos y la articulacin constante con las
necesidades de la comunidad, y podran resumirse en los siguientes:
- El desarrollo de una propuesta acadmica de excelencia consistente
con entornos virtuales.
- La construccin de un programa lgico virtual que permita recrear todas las condiciones de vida universitaria.
- La investigacin de la actividad pedaggica en un universo novedoso;
- La construccin de materiales didcticos multimedia e hipertextuales
que se constituyan en el anclaje de los cursos del programa y
- La formulacin de estrategias de evaluacin que integren los procesos
de enseanza, de aprendizaje y socializacin del entorno
Acerca del sistema de gestin, teniendo en cuenta que se trata de un
programa inserto en una institucin pblica, resulta importante destacar
algunas caractersticas. Dentro del organigrama general de la Universidad Nacional de Quilmes, el programa reporta directamente al Rectorado. En su interior, la estructura de gestin se plasma en una aplicacin
organizacional de la Universidad Virtual que se constituye de la siguiente forma:
- La Direccin y Vicedireccin acadmicas
- Las Coordinaciones Acadmicas transversales al programa: a cargo de
los procesos acadmicos de Comunicacin, Procesamiento didctico y
de Evaluacin
- Las Coordinaciones referidas a la accin docente: Coordinaciones de
Carrera y Coordinacin de Tutoras
Coincidiendo con Josep Duart (2000) en que el modelo pedaggico condiciona el estilo organizativo, realizaremos una breve descripcin del modelo
propuesto por la Universidad Virtual. No con la intencin de presentar un
modelo, sino ms bien de delinear el recorrido y el posicionamiento pedaggico y organizativo que han configurado esta experiencia educativa.
163
En primer lugar, consideramos que en un programa de estas caractersticas, el estudiante, destinatario del programa, se encuentra en el centro de la
escena. En una caracterizacin general de los modelos metodolgicos en la
enseanza superior a distancia, Duart (2000) describe tres modelos:
a) Los que centran su mirada en los medios tecnolgicos y desde all elaboran una propuesta pedaggica que de alguna forma est determinada por
los mismos
b) Los modelos centrados en el profesorado, cuyas modalidades mantienen
los presupuestos de la enseanza tradicional presencial, y
c) Los modelos centrados en el estudiante que se basan en requerir del estudiante lo que consideran
En este marco, propone buscar un modelo equilibrado que articule stos
tres en una propuesta pedaggica donde, si bien se mantiene un equilibrio
general:
[...] el modelo se centrara un poco ms en el estudiante que en el profesorado, y un poco ms en ste que en los medios tecnolgicos, que
deben ser, fundamentalmente, una herramienta al servicio de los dos
elementos, para conseguir los objetivos y hacer cumplir la misin formativa de la institucin (Duart, 2000).
Por otra parte, para Bates (2001) las universidades que emprenden mejores
prcticas frente a la incorporacin de nuevas tecnologas, centran ms su atencin en la enseanza y el aprendizaje y menos en la tecnologa.
En esta perspectiva, a lo largo de los primeros aos de desarrollo, la UVQ
identific cinco reas crticas para la implementacin del programa, que se consolidan en la organizacin de procesos clave de gestin acadmica. stos son:
1. Procesamiento didctico (de materiales para la enseanza en diversos formatos)
2. Accin docente
3. Tutoras
4. Evaluacin (de los aprendizajes realizados por los alumnos)
5. Comunicacin y gestin tecnolgica
Luego de cinco aos de historia y frente al importante aumento de la matrcula y de las carreras ofertadas dentro de UVQ, as como a la necesidad de promover una mejor articulacin del programa con la organizacin institucional
de la UNQ, se decidi priorizar una organizacin que promueva la investigacin y el desarrollo, tanto en la bsqueda e implementacin de herramientas
tecnolgicas, como en la produccin de conocimientos que fortalezcan los pro164
cesos didcticos de enseanza y de aprendizaje. Es as como a partir de este

ao se delinea un nuevo organigrama que articula los procesos clave de gestin y administracin con procesos de desarrollo e investigacin a travs de
las coordinaciones acadmicas.
Segn seala Litwin (1994) es de importancia definir si una accin educativa determinada cumple la condicin de programa desde el punto de vista
de la evaluacin, para considerar si la misma ser de carcter global o se remitir a aspectos particulares. En el caso de un proyecto, tiene sentido evaluarlo en su totalidad, porque de ello depende la continuidad del mismo: sirve
o no. Por el contrario:
[...] evaluar globalmente programas tiene escaso sentido, dado que no
est en juego su continuidad en tanto son parte de polticas sociales
consolidadas. En estos casos, evaluarlos implica la bsqueda de los cambios que se suceden y no fueron previstos, el reconocimiento de reas
en conflicto, efectos no buscados fruto de situaciones cambiantes, etctera. Evaluar programas no consolida lo consolidado sino que debera
ser parte de la rutina de trabajo que implica una mirada reflexiva y crtica que acompaa a todos nuestros actos profesionales (Litwin, 1994).
Esta identificacin, indudablemente, opera a la vez definiendo qu modalidades de evaluacin sern pertinentes, qu metodologas se utilizarn, en qu
momento podr realizarse, quines sern los encargados de llevarla adelante
y quines las audiencias a las que se dirigir. A estas cuestiones nos referiremos a lo largo del captulo.
Los usos de la informacin: la calidad en la educacin

superior
Hemos definido que la perspectiva que adoptamos para evaluar el programa
UVQ se propone como una evaluacin fundamentalmente formativa, realizada sobre los procesos y acciones desarrollados en el interior del programa.
De esta manera, resta definir cul ser la funcin de la evaluacin: en nuestro caso, el obtener informacin que provea retroalimentacin a los miembros
del programa para la constante mejora del mismo, esto es, ofrecer conocimientos para la toma de decisiones.
En este sentido, los dos verbos que mejor reflejan nuestro propsito son
comprender y mejorar. Tradicionalmente, a la evaluacin educativa se le han
atribuido una diversidad de funciones: pedaggicas, sociales, administrativas
(House, 1993). La funcin que privilegiamos en nuestro caso, es la pedaggica, pues estimamos que ambas acciones, comprender y mejorar tienen como objetivo el conocimiento e interpretacin por parte de los miembros del
165
programa de lo que sucede en el interior de los procesos del mismo y la operacin, en forma de toma de decisiones sobre aquellos aspectos que, a partir de la investigacin, se reconocen para ser modificados.
Ahora bien, la UVQ se enmarca dentro de una institucin de educacin superior pblica. La naturaleza de las decisiones que se toman en el interior de
la misma, aun cuando sean eminentemente pedaggicas, son a la vez polticas, pues reflejan el estado de situacin de una actividad que interesa a distintos grupos sociales. Por esto mismo, es factible suponer que buena parte
de la informacin producida en el proceso de evaluacin, puede servir para
dar cuenta ante audiencias diferentes (externas) de los procesos acadmicos
y utilizarse como rendicin de cuentas, ante la sociedad en general, el gobierno y la comunidad universitaria en particular.
En cualquier caso, la decisin no resulta ingenua. Por un lado existe una
saludable preocupacin por parte de las instituciones educativas en general,
y universitarias en particular, de dar a conocer a la comunidad informacin
relativa a sus procesos y logros acadmicos, de manera de establecer lazos
comunicantes con la sociedad en la cual tienen su origen.
Sin embargo, es lgico pensar que el procedimiento de rendicin de cuentas aparece en el contexto educativo actual ligado a lo que House (1993) denomina las nuevas maneras de elaboracin de la legitimidad en las sociedades
capitalistas avanzadas. Frente al descrdito de las instituciones tradicionales
sociales y polticas, las operaciones tcnicas y cientficas aparecen como argumentos legitimadores que resultan en una alternativa vlida a los argumentos coercitivos. La evaluacin educativa, producto de discusiones tericas que
dan cuenta de la aplicacin del mtodo cientfico, y a la vez su carcter tcnico aparentemente neutral, aparece en este sentido, como la alternativa mencionada. Se suma a esto el creciente avance de la lgica de mercado sobre
las instituciones pblicas: las universidades deben demostrar sus resultados,
de manera de resultar competitivas a los ojos de los potenciales estudiantes,
organismos de financiamiento y firmas usuarias de productos de I+D.
El debate actual acerca de la funcin social de la evaluacin quedara incompleto si no sealramos la constante referencia en la bibliografa del campo educativo a la calidad. El concepto de calidad es un concepto que cuenta
con mltiples y variadas acepciones, que no slo se refieren al estado de las
instituciones, sino a lo que se busca o se pretende de una institucin. Si bien
no hay una clara determinacin o un parmetro nico para entender este trmino, existe en cambio un acuerdo bsico de defender este concepto como
parmetro de toda institucin educativa. En el marco de las instituciones educativas, podramos sostener que todos aspiramos a construir una institucin
de calidad.
Segn la clasificacin realizada por Brunner (1997), estn quienes acuerdan con la calidad de la educacin desde el punto de vista de los insumos
166
(inputs), referido al gasto por alumno, procesos de selectividad y admisin,

la relacin alumnos profesor, los servicios estudiantiles, las inversiones de capital. O desde el punto de vista de los resultados (outputs) prestando ms
atencin a los productos, desde medidas estndar u objetivos determinados
ya sea en el plano de la docencia o de la investigacin. Es decir que una institucin de calidad es aquella que alcanza los objetivos o las metas que se
propone. Es aqu donde se ponen en juego los conceptos de eficiencia interna y externa, la primera para determinar la calidad de insumos y la segunda
la calidad de los resultados.
Como un tercer punto de vista podemos mencionar a aquellos que proponen la calidad como un patrn externo de excelencia al que todas las instituciones educativas deben aspirar, apoyndose en indicadores cuantitativos
de los procesos y resultados y comparndolos con otras instituciones a travs
de la evaluacin de los indicadores de procesos y resultados.
Y por ltimo, estn los que se oponen a esta propuesta y sostienen que
la medicin de la calidad slo puede ser controlada con medidas externas como son las respuestas y evaluaciones de los consumidores de la educacin
superior y su entorno. Esta forma de concebir la calidad presupone que los
estndares son objetivos y estticos. Tambin implica que existen cualidades
comunes en todas las universidades, susceptibles de ser medidas. De acuerdo con este enfoque la calidad tiene sentido en relacin con el propsito del
producto o servicio, lo cual implica una definicin funcional. De modo que
existe calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajusta a las
exigencias del cliente, es decir, la dimensin ms importante de la calidad es
la funcionalidad.
En nuestro caso, adherimos a la propuesta de Marchesi y Martn (1998) de
que no slo se debe reconocer una institucin de calidad por el resultado de
una propuesta de enseanza que se ve reflejada en un producto medible de
acuerdo al xito de los alumnos. Segn los autores, se debe reconocer la particularidad de la institucin, su modalidad pedaggica, los componentes que
se ponen en juego en esta modalidad, el contexto de su surgimiento y su relacin con la comunidad: la calidad de la enseanza ha de tener en cuenta
las finalidades generales de la educacin, el contexto en el que se produce y
el conjunto de sus procesos (Marchesi y Martn, 1998).
Consideramos que la caracterizacin del concepto de calidad universitaria requiere tener en cuenta las caractersticas especficas de acuerdo con el
contexto, entrada, proceso, producto y propsito de la educacin en cada institucin. En consecuencia, para conceptualizar la calidad de la educacin superior, es preciso superar la consideracin aislada de las caractersticas
especficas de los distintos elementos o componentes y centrar la atencin en
las relaciones entre ellos. El proyecto de una nueva o renovada universidad
debera gestarse en el marco de las polticas cientfico/tecnolgicas del pas,
167
teniendo como ejes la calidad y la excelencia acadmica ligadas al debate al interior de la sociedad.
Este debate adquiere una interesante resignificacin en el contexto de los
programas de educacin virtual, como el que aqu describimos. Resulta necesario para comprender esta situacin reconocer que los programas de educacin universitaria basados en entornos virtuales de enseanza son herederos
de la tradicin de los programas de educacin no presencial (abiertos y/o a
distancia) en ms de un sentido. Por un lado, al recuperar la propuesta de
enseanza necesariamente mediada por tecnologas (del impreso y correo postal a la WEB y el correo electrnico, pasando por la radio y la TV, por ejemplo) en reemplazo del encuentro cara a cara entre el docente y los estudiantes.
Por otra parte, en el intento de indagar en estrategias de enseanza alternativas que hagan posibles los aprendizajes as presentados. Por ltimo, al reconocer el carcter democratizador de la mayor parte de los programas no
presenciales: ir en busca del estudiante que no puede llegar a las instituciones tradicionales.
En el caso de la UVQ, como ya hemos sealado, las tres premisas estn
presentes. Las tecnologas privilegiadas en este caso son las informticas y telemticas, sintetizadas en el concepto de campus virtual. Existe un genuino
inters por encontrar alternativas didcticas que hagan posibles y significativos los aprendizajes y conocimientos que se construyen en su interior. En
cuanto al carcter democratizador, se expresa en el reconocimiento de los recorridos y trayectorias acadmicas y profesionales previas de sus estudiantes,
en la preferencia por actividades asincrnicas y la obvia cuestin del alcance
territorial.
Sin embargo, es preciso acordar que la tradicin de la educacin no presencial ha sido, hasta estos ltimos aos, calificada como educacin de baja
calidad y esto no slo sucede dentro del mbito acadmico, sino que ha extendido su influencia hasta el sentido comn de una parte de la sociedad, que
vincula estas propuestas con una enseanza de segunda.
En este punto, cabe aclarar que muchas instituciones de nivel universitario no presenciales han hecho un importante trabajo para desmitificar este aspecto. Los programas de la Open University del Reino Unido, la UNED, de
Espaa, las experiencias bimodales de buena parte de las universidades australianas, por ejemplo, han contribuido a partir de la dcada de 1970 a construir una imagen de calidad educativa para la modalidad.
En Amrica Latina el proceso de reconocimiento de los programas de la
modalidad es an ms arduo, puesto que existen pocas experiencias de ofertas virtuales de larga data, a excepcin del caso de la UNED de Costa Rica,
entidad pionera en la regin. En lo que refiere a los modelos estructurales
de educacin superior encontramos la clasificacin que hace J. Silvio (2000)
respecto de las instituciones de educacin superior con ofertas virtuales,don168
de identifica cuatro tipo de instituciones acadmicas que contienen ofertas

de educacin virtual de acuerdo al grado de virtualidad de sus prcticas de
enseanza. Respecto de esta clasificacin, encontramos que en la regin no
hay prcticamente instituciones virtuales desde el inicio, sino universidades
presenciales con distintos desarrollos en educacin a distancia que incorporan ofertas de educacin virtual. Dentro de esta clasificacin se encuentra
la UVQ que depende de la UNQ, una universidad pblica joven que no haba incorporado hasta el momento ofertas de educacin no presencial, por
lo que incorpor a su institucin un programa de educacin superior totalmente virtual.
En este sentido, si bien existen instancias de evaluacin formal y externa
de los programas universitarios por parte de instituciones gubernamentales
(en el caso de la Argentina, la CONEAU, Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria), as como una reciente normativa que regula las ofertas universitarias dentro de esta modalidad tal como se seala en otro captulo
de este mismo libro, creemos que es importante dar a conocer los resultados de los procedimientos de evaluacin del programa UVQ, con el fin de legitimar ante la comunidad acadmica, el gobierno y la sociedad la calidad de
los procesos acadmicos que se desarrollan en el interior de la universidad.
Coincidimos con Arturo de la Orden Hoz (1997), quien afirma que desde una propuesta concreta de evaluacin de la calidad de la educacin superior enraizada en la nocin de cambio cualitativo, se debe tener en cuenta
la educacin como un proceso que transforma al estudiante. En este sentido, se concibe que la institucin es un proveedor de conocimientos, que no
slo hace algo para el consumidor, sino que hace algo al consumidor, lo
transforma.
Reconociendo las mltiples y diversas definiciones de calidad, este autor
propone intentar definir la calidad en su ms alto nivel de abstraccin, dando lugar a distintas perspectivas teniendo en cuenta las situaciones concretas.
Adems sostiene que no slo se deben reconocer los componentes que pueden determinar la calidad de la institucin, sino tambin centrar la atencin
en la relacin entre estos componentes.
Destacamos, entonces, la doble funcin del proceso de evaluacin interna que decidimos llevar adelante: por una parte, pedaggica, en el sentido
de dotar de herramientas de accin a los integrantes del programa UVQ para
la comprensin y mejoramiento de los procesos internos; por otra parte, social, en cuanto se propone dar a conocer los presupuestos, metodologas e
indicadores utilizados, as como los resultados, con el fin de que sirvan como experiencia para llevar adelante procesos de evaluacin en el campo de
los programas de educacin virtual. Estas dos vertientes de la evaluacin del
programa sern decisivas a la hora de definir qu mtodos, instrumentos e indicadores resultan adecuados para dar cuenta de este nivel de complejidad.
169
Qu modelos?, cul elegir?

Angulo Rasco (1990) realiza una caracterizacin de los distintos modelos de
evaluacin de acuerdo con sus procedimientos metodolgicos. Realizaremos
una breve resea de los modelos, entendiendo que los mismos no deben leerse como modelos cerrados o recetas. Creemos que retomar la caracterizacin
de los distintos enfoques de evaluacin de programas nos permitir enmarcar ms claramente nuestra propuesta.
Para Angulo Rasco, los modelos racionalistas colocan el nfasis de la
evaluacin en el rigor de los procedimientos cientficos. Poniendo el acento
en la rigurosidad de la metodologa, los mtodos de experimentacin social
y la neutralidad del experto evaluador, estos modelos generalmente fueron
diseados y puestos en prctica para realizar polticas pblicas de evaluacin
y planificacin en educacin en un modelo tpicamente americano. Ubica
dentro de esta corriente a la evaluacin por anlisis de sistemas, cuyo primer
y principal exponente es McNamara (1961), la evaluacin por objetivos de
Tyler, la evaluacin como toma de decisiones de Stufflebeam (1971) y el modelo UTO de Cronbach (1982).
Dentro de los modelos de esta perspectiva, cabe destacar que el modelo
de toma de decisiones propuesto por Daniel Stufflebeam (1971) (tambin conocido como modelo CIPP o Contexto Inputs Procesos Productos) supone un avance en el intento de dirigir su mirada al interior de las instituciones.
Mientras que los dems modelos proponen realizar comparaciones cuantitativas entre los objetivos y los resultados de los programas, este modelo da un
paso ms adentro de la institucin y propone dar lugar a los procesos que se
desarrollan dentro de la misma, a partir de mtodos mixtos, aun en los procedimientos de muestreo.
En oposicin a los modelos anteriores, surgen a partir de la dcada de 1970,
lo que Angulo Rasco reconoce como los modelos no racionalistas, que lejos
de hacer referencia a la idea de lo irracional aluden al carcter artstico de la
evaluacin y proponen prescindir de los objetivos del programa a la hora de
evaluar una institucin educativa. Entre los representantes de este modelo encontramos el modelo de crtica del arte o de la educacin de Eisner, quien sostiene que [...] la crtica es una operacin emprica [...] sta no es la valoracin
negativa de algo, sino la iluminacin de sus cualidades, de modo que pueda
apreciarse su valor1. El crtico, que no es lo mismo que el experto, describe
para un grupo de usuarios o expertos, que sern los que descubran si el programa es bueno. La descripcin y comprensin, interpretacin, valoracin, tienen como criterio de validez las tcnicas de corroboracin estructural y la
170
House, E. R. (1994), Evaluacin, tica y poder, Madrid, Ed. Morata.
adecuacin referencial propuestas por Eisner que se basan en la corroboracin por parte del pblico de que las referencias a las que el crtico educativo alude se encuentran en la obra estudiada (House,1994).
En tercer trmino encontramos lo que el autor clasifica como modelos
transaccionales; estos modelos intentan dar la palabra a los participantes
del programa, reconocen los distintos valores e intereses que se ponen en
juego en un programa educativo. Asimismo rescatan el carcter activo de los
sujetos que participan en el programa y colocan a los mismos como protagonistas del proceso de evaluacin del mismo. En estos modelos encontramos
la evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton, quienes se declaran herederos de la tradicin antropolgica, dando lugar a lo que se reconoce como metodologa naturalista o etnogrfica de intervencin en las instituciones. Se
proponen estudios holsticos de evaluacin y la necesidad de tener en cuenta el contexto en el que se lleva adelante cada programa en particular. No se
elabora ningn diseo previo de indagacin ya que cada institucin es nica
y lo que se debe develar es su biografa individual. De esta forma y poniendo en el centro de la escena a los participantes del programa educativo, el
evaluador iluminativo pretende de esta manera, iluminar y reflejar la complejidad de los ambientes de aprendizaje e interaccin educativa: las limitaciones, la organizacin, los presupuestos bsicos, las caractersticas individuales,
las interacciones sociales (Angulo Rasco, 1990).
Dentro de los modelos transaccionales encontramos tambin la propuesta de evaluacin respondente de Robert Stake. Este modelo se concentra directamente en los procesos del programa y en la visin que las personas
implicadas tienen del mismo. Se basa en una metodologa cualitativa e intenta justamente responder a las necesidades de informacin de la audiencia. En
palabras de House, este enfoque se centra en la percepcin y en el conocimiento como proceso de negociacin, por lo que a veces se le denomina modelo de negociacin. En este sentido, el evaluador negocia con el cliente
sobre las acciones a seguir y responde a lo que requieren los destinatarios
del programa (House,1994).
Angulo Rasco no menciona en su clasificacin al modelo libre de objetivos
de Michel Scriven, autor en el que nos detendremos especialmente. Para Scriven evaluar significa no slo conocer el programa sino tambin establecer juicios de valor y esto exige establecer previamente los criterios que tendremos
en cuenta al analizar el programa. Para esto, el autor propone prescindir de los
objetivos del mismo y tomar como criterio de evaluacin las necesidades de los
usuarios. En este modelo, los objetivos no sern los establecidos por el programa, sino aquellos criterios que establezcan los propios interesados (en nuestro
caso, los miembros del programa UVQ) durante el proceso de evaluacin.
Enfrentados a esta diversidad de modelos y mtodos, la decisin de llevar adelante un proceso de evaluacin interna implica descartar los modelos
171
racionalistas, por entender que los mismos privilegian, en una u otra medida,
la evaluacin externa.
Por otra parte, la Universidad Nacional de Quilmes ha utilizado mecanismos de evaluacin externa en diferentes momentos de su desarrollo institucional: para disear planes y programas de estudio en el grado universitario,
para disear sus procesos de gestin administrativa y acadmica y, bsicamente, para regular la carrera docente y las actividades de investigacin de
la planta acadmica, apelando a la modalidad de evaluacin de pares externos. Cabe aclarar que el Estatuto de la UNQ establece esta modalidad de evaluacin de manera obligatoria y peridica. Parte de esa poltica de evaluacin
externa de las diferentes funciones que abarca la actividad de la UNQ ha tenido lugar en los ltimos aos en el marco de la Agenda Pblica Universitaria y los resultados han tenido una directa influencia sobre su proyecto
institucional y acadmico.
Acordamos entonces que una propuesta de evaluacin interna puede complementarse con una evaluacin externa que permita realizar comparaciones
tanto en el mbito nacional como internacional en la bsqueda de criterios
comunes de mejoramiento de la calidad de los programas de las instituciones
de enseanza superior.
Y en este sentido consideramos que, si bien esta modalidad virtual no reconoce fronteras en lo que refiere al medio en que la misma lleva adelante
su propuesta de enseanza, no podemos desconocer el contexto institucional y regional en el que el programa se desempea como uno de los factores primordiales que le permitirn relacionarse con otras instituciones en la
bsqueda de criterios comunes que vayan mas all de las acreditaciones formales a nivel nacional o internacional
Por esto, en lo que refiere a nuestra propuesta de evaluacin interna, de
las alternativas metodolgicas reseadas consideramos que el modelo libre de
objetivos resulta especialmente atractivo. La evaluacin de programas, segn
este enfoque, se realiza generalmente a travs de un proceso que sigue tres
fases:
a) Desarrollos de criterios de mrito justificables que especifiquen cmo tiene que funcionar un programa para ser bueno.
b) Para cada criterio hay que especificar estndares/normas de funcionamiento que especifiquen niveles o grados de mrito.
c) La evaluacin consiste en recoger informacin sobre el comportamiento
de los criterios previamente establecidos que hacen de estndares de comportamiento del programa (Scriven, 1973).
Si bien esta determinacin es necesaria para la evaluacin, no siempre es tan
sencillo establecer criterios medibles y justificables en un programa. Sumado
172
a esto, muchas veces un programa puede producir efectos o consecuencias

no esperadas, denominadas colaterales que no podramos medir si nos atenemos a criterios previamente especificados. Por esto, este autor propone seguir otros criterios globales de mrito/valor, stos son:
La satisfaccin de las necesidades de los usuarios y consumidores.
Los efectos del programa tal y como son vistos por el personal tcnico,
los administradores o los usuarios.
Los factores o criterios a utilizar en el futuro por parte de los que toman
decisiones sobre el programa.
Las necesidades de informacin de las partes interesadas, y
Las consecuencias/efectos todos del programa.
En este sentido, los criterios de valor son los objetivos de la evaluacin y no
los del programa. La propuesta de evaluacin, con sus preguntas especficas,
establece sus propios criterios, que son los que permitirn evaluar el programa desde las distintas perspectivas de los actores del mismo.
Sin embargo, a ms de tres dcadas de la propuesta realizada por Scriven
se hace necesario realizar algunas consideraciones. Sin intentar ser originales
en esto, nos proponemos la formulacin de un modelo desde la heterodoxia,
en donde sea posible tomar los fundamentos y perspectivas, las aproximaciones metodolgicas y las indicaciones procedimentales de ms de un enfoque,
permitiendo que los mismos se constituyan en elementos complementarios
de un nuevo modelo, contextualizado y coherente.
Situndonos en esta perspectiva, pretendemos que el modelo resultante
sea fundamentalmente cualitativo, en tanto permita la comprensin e interpretacin exhaustiva de una diversidad de aspectos, desde la ptica de los
participantes del programa. Pero no consideramos que esto excluya la pertinencia de recabar datos e informacin cuantitativa, y de utilizar para ello herramientas analticas aplicables a grandes poblaciones. La complementariedad
propuesta, entonces, puede ser vista desde dos puntos de vista: desde la necesidad de utilizar herramientas analticas y heursticas diferentes para alcanzar la diversidad de actores y participantes del programa, por un lado, y como
estrategia de triangulacin de datos y resultados, por otro.
La
UVQ
por dnde comenzar?
A la hora de disear una intervencin coherente con el modelo elegido debemos optar por un esquema participativo, donde tengan la palabra los usuarios del programa y esto supone proponer una definicin conjunta de los
criterios de valoracin para su evaluacin. Los criterios de valoracin, enton173
ces, deben surgir de la clasificacin de los elementos y las dimensiones que

consideramos relevantes a la hora de realizar la evaluacin interna del programa. Estos elementos adquieren mayor o menor relevancia de acuerdo a la
visin e implicancia de los sujetos.
Cmo organizar esta bsqueda y el posterior trabajo de indagacin? En
primer lugar, consideramos que requiere el diseo de un plan que permita
cumplir con los objetivos y fundamentos ya expresados y la conformacin de
un equipo que lleve adelante las tareas de coordinacin de las diferentes actividades de evaluacin, tales como:
El desarrollo de instrumentos de recoleccin de datos
La transferencia de saberes que permita que los distintos integrantes del
programa seleccionen las herramientas analticas pertinentes
La elaboracin de programas de almacenamiento y presentacin de datos,
La sistematizacin de la informacin recogida
La produccin peridica de informes, entre otras acciones
Para coordinar estas actividades se propone la conformacin de un equipo
de docentes investigadores del programa y la colaboracin de la Direccin
Acadmica.
Por esto, realizamos una propuesta que funciona a modo de gua para la
bsqueda conjunta de indicadores, de forma tal de poder establecer y acordar entre los distintos integrantes del programa qu dimensiones y qu aspectos deseamos y debemos iluminar para estudiar cmo comenz el
programa, cmo se desarroll hasta ahora y cmo podremos mejorarlo a partir de los resultados que obtengamos en esta experiencia.
Para enmarcar este proceso de manera de permitirnos realizar una aproximacin al programa, proponemos clasificar las dimensiones del mismo en
los siguientes aspectos:
a) El contexto de la Universidad Virtual. Esto es, el contexto inmediato del
programa, la Universidad Nacional de Quilmes y la regin en donde la
misma se desempea, y la realidad por la que atraviesan las instituciones
de educacin superior tanto en Argentina como en Latinoamrica. Interesa tambin la referencia a la modalidad de educacin no presencial, en
especial las caractersticas tecnolgico pedaggicas de otros programas
afines.
Como programa dependiente de una universidad nacional, la UVQ tiene un marco legal y acadmico que la contiene y le da forma. En este sentido, nos parece importante revisar los procesos que relacionan la Universidad Virtual con la
Universidad Nacional de Quilmes, es decir, el contexto inmediato del progra174
ma, para luego abordar los aspectos locales y regionales en donde la misma se
desarrolla. Teniendo en cuenta que esta institucin ha tenido que atenerse a
una serie de cambios polticos y econmicos que tienen que ver con la realidad por la que atraviesan las instituciones de educacin superior tanto en la
Argentina como en Latinoamrica, entendemos que debemos abordar:
El contexto regional en el que se desarrolla el programa y las respuestas
que el programa ofrece en este contexto. Aqu se incluye las respuestas a
las necesidades educativas y la atencin en la diversidad cultural y socio
econmica de los alumnos que acceden a la Universidad Virtual de Quilmes.
La oferta de las distintas carreras en el marco y la demanda de las mismas
y del proyecto poltico de la regin en la que la UVQ se desarrolla.
La articulacin entre la Universidad Virtual y la Universidad Nacional y de
sta con la comunidad. Esto entendiendo que los programas de una universidad y sus resultados han de ser conocidos y valorados por la comunidad educativa.
Los trabajos de extensin de la Universidad Nacional y de la Universidad
Virtual especficamente, y las relaciones interinstitucionales que se crean
y fomentan a travs de la implementacin del programa.
b) El perfil de los alumnos. En cuanto a la edad, sexo, situacin familiar,
perfil profesional y/o laboral, conocimientos previos, situacin socioeconmica.
Teniendo en cuenta que los alumnos ingresan, en su mayora a las carreras
de complementacin de grado, nos parece importante tener en cuenta los siguientes aspectos, a fin de conocer las caractersticas de nuestros estudiantes,
lo que nos permitir establecer acciones dirigidas especficamente a poblaciones diferenciadas de las tradicionales universitarias de grado.
Conocimientos previos: los alumnos que ingresan a las distintas carreras
complementarias de grado ya cuentan con estudios pos-secundarios aunque los mismos no se acrediten como terciarios en todos los casos. Muchos de ellos han asistido a instituciones terciarias en forma presencial,
algunos han finalizado sus estudios y otros han abandonado los mismos
y han decidido retomarlos por medio de la modalidad virtual.
La edad, sexo y situacin familiar de los alumnos en esta universidad son
clave a la hora de definir la calidad de la propuesta pedaggica, ya que
considerando los informes del rea de Comunicacin de la UVQ sabemos
que contamos con alumnos adultos, de entre 30 y 49 aos, la mayora de
ellos mujeres y con familias a cargo.
175
En lo que refiere a las actividades que realizan, como ya aclaramos anteriormente, estos adultos trabajan en su mayora, y resulta indispensable conocer el tipo de tarea que desempean y la demanda horaria de
la misma.
El perfil socioeconmico de los estudiantes resulta de importancia por dos
cuestiones. Por una parte, nos permite tomar decisiones econmico financieras en el interior del programa a partir de las caractersticas de la poblacin, teniendo en cuenta que se trata de una institucin pblica. Por
otra parte, permite comparar las caractersticas de ingreso y posterior impacto de la titulacin.
Ubicacin y distribucin geogrfica: es indispensable para establecer actividades y definir espacios de comunicacin y encuentro, tales como reuniones informativas y exmenes finales. Por otra parte, este tipo de
situacin complementa la definicin del aspecto tecnolgico de las acciones pedaggicas.
c) Los procesos clave de la organizacin de la Universidad Virtual de Quilmes. stos son los factores que se relacionan con los procesos de gestin
y funcionamiento interno de la Universidad. Teniendo en cuenta las reas
y coordinaciones mencionadas en los procesos clave de gestin y desarrollo, entendemos que debemos tener en cuenta:
La construccin de herramientas y propuestas que fomenten y promuevan la palabra a los participantes de las distintas unidades y coordinaciones del rea acadmica de la UVQ, proponiendo reuniones, elaborando
documentos, analizando documentos elaborados.
Las propuestas de los distintos docentes investigadores y de los administrativos que coordinan la gestin del programa, atendiendo a los objetivos que se proponen y los criterios a tener en cuenta a la hora de evaluar
los departamentos a su cargo y los procesos de gestin.
La capacidad del programa en la contencin de las demandas estudiantiles, atendiendo a los distintos espacios de esta comunidad virtual donde
se expresan los estudiantes.
Los procesos de planeamiento y definicin de la oferta educativa. Creacin de nuevas carreras y cursos, diseos curriculares y dems.
Los procesos innovadores de la gestin administrativa de acuerdo a los
distintos obstculos, imprevistos o requerimientos de las partes implicadas en el programa.
d) Los procesos del aula. Centrando la mirada en la propuesta pedaggica,
y atendiendo a las variables que se ponen en juego en este proceso mediado tecnolgicamente. La accin docente del profesor y del tutor, los
176
espacios de comunicacin y el soporte tecnolgico, los materiales didcticos, las actividades y la participacin de los alumnos y dems. Para esto:
Apelamos a la palabra de los docentes del programa a travs de diversas
tcnicas de evaluacin, elaboracin y lectura de documentos.
Observaremos los sucesos del aula como espacio en donde se produce el
proceso de aprendizaje de los alumnos durante los distintos cursos.
Los distintos modelos de clases.
La articulacin de los procesos clave de gestin y su expresin en el aula.
El seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos a travs del docente y de los tutores.
La articulacin de los distintos procesos en una propuesta didctica
concreta.
e) Los resultados del programa. stos son: el rendimiento acadmico de los
alumnos de la UVQ y el anlisis de cmo responde el programa a los requerimientos del medio, a travs de un posible seguimiento de los egresados de la UVQ.
Si entendemos que los indicadores son parte de una visin integradora de la
evaluacin, acordamos que la propuesta de construccin de indicadores de
rendimiento acadmico puede apelar a criterios cuantitativos y cualitativos,
con la intencin de realizar una lectura integral de la informacin obtenida.
Para la elaboracin de estos indicadores tendremos en cuenta criterios para
el abordaje de aspectos cuantitativos del programa:
Tasa de egreso de los alumnos: cantidad de egresados por cohorte
Tasa de xito: materias aprobadas por alumno, exmenes rendidos por
materia, promedios en calificacin y aprobacin de exmenes
Duracin media de los estudios: promedio de tiempo que tardan los alumnos en obtener la titulacin
Tasa de retraso: las bajas parciales y totales, reinscripcin a las materias,
cantidad de alumnos que exceden la media del tiempo de cursado de la
carrera
Tasa de desercin: cuntos alumnos abandonan la carrera y en qu momento
Tasa de rendimiento: proporcin de alumnos calificados sobre el total de
alumnos matriculados
Seguimiento de los egresados: en empleo y demanda de los graduados en
puestos nuevos de trabajo. Ascenso en la carrera. Aumento del nivel de
remuneracin. Acceso a posgrados
177
En lo que refiere a los aspectos cualitativos del programa:

Grado de apropiacin de la institucin por parte de los estudiantes: nivel
y calidad de participacin de los alumnos en los procesos de enseanza
y de aprendizaje de las aulas. Calidad en la gestin de sus propios aprendizajes. Nivel y calidad de participacin en los espacios institucionales
En los egresados: percepcin y reconocimiento como egresado del
programa. Apreciacin y reconocimiento de los pares y compaeros
de trabajo. Identificacin con el programa. Grados de participacin como egresados del mismo en los proyectos de extensin del programa
y en los espacios construidos especficamente para los graduados del
programa
Las relaciones entre estos elementos estarn determinadas por los criterios de
valor que aplicaremos sobre los mismos. Es decir, ser la mirada analtica de
quienes participan del programa la que va a establecer la valoracin en las
relaciones entre estos elementos y los procesos del programa.
La
UVQ:
balance, perspectivas y prospectivas
La vorgine de cambios sociales y polticos por los que atraviesa la regin,

sumado a la expansin de la oferta y la demanda de programas y carreras de
educacin virtual, impactan en el interior de las instituciones acelerando sus
procesos de produccin a fin de dar cuenta de los cambios que la sociedad
en su conjunto genera y requiere.
A la hora de mirar hacia adentro un programa educativo, en nuestro caso la UVQ, se debe establecer un balance de aquellas herramientas de informacin con las que contamos actualmente con el fin de realizar las propuestas
pertinentes para elaborar nuevas herramientas de relevamiento e interpretacin de la informacin que, entre todos los integrantes, consideremos relevante. Esto por otra parte contempla la necesidad de respetar los tiempos de
la institucin y de los actores de la misma, de forma tal de que esta bsqueda y construccin conjunta no agobie a los integrantes del programa.
La necesidad de ser coherentes con nuestra propuesta nos indica que el
camino es arduo, porque de acuerdo con el modelo elegido, en primer lugar,
debemos establecer los criterios de valor de la evaluacin, que en este caso
no son ms ni menos que los indicadores de calidad con los que, segn
consideramos los integrantes del programa, debemos evaluar el mismo. En
segundo lugar, es necesario recabar y construir la informacin necesaria para realizar esta evaluacin. Y por ltimo, debemos realizar la valoracin del
programa con el compromiso de tomar las decisiones adecuadas sobre todas
178
las herramientas sobre las que hemos reflexionado en pos de un plan que
promueva una mejora cualitativa de la UVQ.
En este sentido, recortamos, buscamos, elaboramos determinada informacin con la finalidad expresa de realizar una propuesta de mejora de la calidad de la educacin. As y slo as esta propuesta cobrar sentido.
Bibliografa
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179
Consideraciones para el diseo de un curso propedutico

a un programa de educacin superior en entornos
Por Pablo Baumann
Introduccin: partir de las necesidades del estudiante

Desde el punto de vista de la oferta, disear y llevar a cabo un Programa de
Educacin Superior en Entornos Virtuales de Aprendizaje (ESEVA) implica considerar la interaccin de un conjunto complejo de factores metodolgicos, pedaggicos y didcticos, tecnolgicos, institucionales, organizacionales y ticos
(Bates, 2001; Silvio, 2000; Cornford y Pollock, 2003; Duart y Sangr, 1999), de
los cuales depender la calidad acadmica resultante y, en ltima instancia,
el xito o fracaso del mismo.
No es objetivo de este trabajo abordar estos factores de un modo directo
y exhaustivo. Los estudios existentes han sido prolficos, pertinentes y, en su
mayora convergentes, a la hora de proponer modelos para la virtualizacin
de los estudios de nivel superior. Por otra parte la mayora de los captulos
de este libro estn dedicados a abordar esta cuestin de una manera ms especfica y profunda.
Nuestro inters aqu radica especficamente en partir de un conjunto de
consideraciones ticas que creemos necesario tener en cuenta y el resto de los
factores, slo en la medida en que se relacionan con stas, para justificar la
necesidad de un curso propedutico en un programa de ESEVA y definir, a grandes rasgos, los principales elementos a tener en cuenta para el diseo del mismo. Al decir de Hill (1997):
181
Pablo Baumann
Las consideraciones ticas en un entorno de aprendizaje a distancia

operan como fundamento de las reas anteriormente presentadas. Los
problemas ticos necesitan ser considerados en cualquier proceso en
que los estudiantes ...estn comprometidos en un proceso de cambiar
a otra persona de algn modo y cualquier esfuerzo de cambiar a una
persona tiene el potencial de causar dao (Reed & Sork, 1990, 30). Los
siguientes son problemas que se clasifican bajo esta categora: la admisin; la matriculacin y retencin de estudiantes; el desarrollo del curso y la presentacin; el mrketing del programa y el curso; su
administracin; la interaccin estudiante / facilitador; y la evaluacin
del programa, del curso, y del estudiante.
Deben considerarse todos los problemas relativos al aprendizaje a
distancia para decidir comenzar un entorno de aprendizaje a distancia.
Cuanto ms planificacin y trabajo previo se realice, ms fcil ser para todos los participantes (estudiantes, facilitadores, tcnicos, instructores) experimentar de manera positiva el aprendizaje a distancia.
Dado que el centro de un modelo pedaggico deber estar orientado al estudiante (Duart y Sangr, 1999), una consideracin tica fundamental ser partir del lugar del estudiante y comprender, desde su punto de vista, cules son
sus necesidades, debilidades y carencias, es decir, cules son los desafos que
el programa debe enfrentar, para proporcionarle al estudiante que se inicia,
un marco adecuado de formacin en un EVA.
Desde esta perspectiva es que justificamos la necesidad de un curso propedutico en Nuevas Tecnologas, que sea capaz de brindar al estudiante un
conjunto de saberes, herramientas, destrezas y competencias que conformen
una base que les permita no slo encarar el desarrollo de su carrera acadmica, sino que faciliten su formacin a lo largo de la vida y de su desempeo profesional, en un entorno en donde la informacin y el conocimiento se
generan y se comunican, si no de manera nica, cada vez ms de modo privilegiado, en redes electrnicas (Castells, 1997).
Las consideraciones vertidas en este trabajo no pretenden ser normativas,
ni constituirse en un modelo a seguir a rajatabla. Estn basadas en la experiencia de un caso particular, en un contexto y condiciones particulares, como es
el caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), y son producto
de varios aos de idas y vueltas entre la gestin, la prctica docente y la reflexin terica sobre la enseanza de las Nuevas Tecnologas en un EVA.
1. Identificar y asumir los desafos

Desde el punto de vista del estudiante que inicia sus estudios de nivel superior en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), encarar dicha tarea puede ser
toda una odisea.
182
Consideraciones para el diseo de un curso propedutico a un programa de educacin...
Los mayores desafos suelen estar dirigidos a resolver cuestiones de ndole cultural, cognitivas y tecnolgicas:
Falta de comprensin asociada a los sistemas de informacin emergentes (Hill & Hannafin, 1996; Hill 1997). El sistema educativo tradicional suele contribuir a formar un pensamiento dcil y complaciente (McCaslin
& Good, 1992, citados por Hill, 1997), generando estudiantes que carecen
de la orientacin, los modelos mentales, y las estrategias (o las capacidades parar crearlas) para estos entornos de aprendizaje abiertos, donde lo
divergente, el pensamiento, las perspectivas mltiples, y el pensamiento
independiente son crticos.
Una inexistente o insuficiente alfabetizacin informtica de los estudiantes. Muchos de los estudiantes que se inician en un EVA suelen tambin
iniciarse en el mundo de la informtica y de las redes, careciendo de las
habilidades mnimas requeridas para un buen desempeo en el mismo.
En ocasiones la alfabetizacin es parcial y pobre, ya que se reduce a un
dominio elemental de dos o tres aplicaciones (ej.: correo electrnico, procesador de textos y planillas de clculo) y al uso espordico y bsico de
la Web.
El impacto del aprendizaje a distancia en el estudiante es otro problema
mayor. Una queja, a menudo expresada por estudiantes en EVA, es que
se sienten perdidos, aislados e inconexos (Hill, 1997).
Se presentan, tambin, varios problemas relacionados con la pedagoga y la Web.
La carga excesiva de informacin es un problema. Trabajar en un ambiente que est repleto de mltiples medios, puede conducir a una sensacin
de agobio y saturacin. Esto puede relacionarse estrechamente al problema de disonancia asociado a menudo con entornos hipervinculados (Marchionini, 1988, citado por Hill, 1997), o a la ausencia de cdigos para
descifrar la gramtica hipertextual, o a la sobrecarga cognitiva propia
de los entornos Web (Burbules y Callister, 2001).
El empleo del tiempo es otro problema. Adems de estar multi-nivelados,
los entornos Web tambin son multi-velocidad (Hill, 1997). Los estudiantes tienen la capacidad de acceder a los materiales sin horarios y a la vez
tambin pueden comprometerse con las actividades sin depender del tiempo. Este carcter asincrnico en la comunicacin puede llevar a la sensacin de una falta de coherencia global, y presentar un considerable desafo
para establecer los temas para la interaccin y discusin.
Otro problema pedaggico fundamental es el que refiere a la importancia del medio en los entornos de aprendizaje a distancia. Como fuera advertido por diversos autores (Hill, 1997; Winn, 1990), el medio maneja, a
183
Pablo Baumann
menudo, la metodologa, creando condicionamientos a la instruccin. Por

eso Duart y Sangr (1999) insisten en que un modelo equilibrado es aquel
en el que tanto el medio tecnolgico, como el estudiante y el profesorado, tienen un papel fundamental pero no necesariamente superior al de
los otros dos:
El modelo utilizar los medios tecnolgicos ms adecuados para sus finalidades, pero debe poder introducir cambios tecnolgicos si estos
medios no facilitan la tarea a los estudiantes y al profesorado. Debe
servir para poner al alcance del estudiante y del profesorado una amplia gama de recursos que ayudarn, al primero en su proceso de aprendizaje y en la manera de convertirse en su verdadero protagonista y
gestor; y al segundo en llegar a ser un verdadero facilitador del aprendizaje (Laurillard, 1993, citado por los autores), sesgado en su clsica
funcin de transmisor del conocimiento.
Frecuentemente sucede que son los estudiantes los que deben adaptarse al
medio y no como debiera, ste adaptarse a las necesidades de los primeros.
A estos problemas deben agregarse los propios del contexto socio-cultural especfico del que se trate: las caractersticas del propio sistema educativo, el pblico al que estar(n) dirigida(s) la(s) oferta(s), sus edades,
formaciones y experiencias previas, nivel socio-econmico, etc. En resumidas
cuentas, stos son los principales obstculos que debe superar el diseo de
una propuesta de curso propedutico, para convertir la transicin del estudiante a un EVA en una experiencia que no sea traumtica y que, por el contrario, resulte agradable, inteligible, contenedora y efectiva.
2. Definir los objetivos

Una vez identificados los desafos, stos deben ser traducidos en objetivos
claros. En el caso de la asignatura Nuevas Tecnologas del Programa UVQ,
nos hemos propuesto cuatro objetivos principales:
a. Socializar a los alumnos en el uso del Campus Virtual:

hacia la formacin de comunidades que aprenden
Un campus virtual, desde el punto de vista del usuario, es la integracin en
un espacio global de diferentes espacios virtuales: aulas virtuales para ensear y aprender, laboratorios virtuales para investigar, bibliotecas virtuales
para consultar informacin y oficinas virtuales para administrar todos esos procesos. Esos espacios deben interrelacionarse entre s para ofrecer un resul184
tado positivo, donde se realiza la gestin del conocimiento en la Universidad

(Silvio, 2000). No obstante, el campus virtual no deja de ser un entorno, un
soporte, un espacio simblico, que slo adquiere cabal sentido cuando los
actores concretos de los procesos de enseanza y aprendizaje hacen su aparicin, se comunican e interactan.
En tal sentido, una asignatura propedutica debe proponerse ir ms all
del Manual del usuario, y tender a la conformacin de prcticas comunicativas entre los actores, tendientes a formar comunidades que aprenden (Silvio, 2000; Hill, 1997):
Una de las metas al implementar un entorno de aprendizaje a distancia es el deseo de crear una comunidad de aprendices. Esto es diferente de establecer un entorno educativo. En un entorno educativo, los
estudiantes pueden tener alguna interaccin, pero no le dan nfasis a
la colaboracin y el aprendizaje activo como en un entorno de aprendizaje. La creacin de una comunidad virtual se sumar al apoyo necesario en un entorno de aprendizaje, para tornarlo un entorno para
el aprendizaje (Hill, 1997).
Dado que en un EVA la comunicacin se realiza por medio de herramientas

tecnolgicas especficas, esto nos lleva a plantear el siguiente objetivo.
b. Desarrollar competencias para un uso integrado

de las herramientas informticas
La alfabetizacin informtica es el punto de partida bsico, debe ser el piso
necesario desde el cual construir comunidades que aprenden en un EVA. Un
estudiante virtual deber no slo ser capaz de comunicarse, sino de dominar
las herramientas que le permitirn construir su aprendizaje y comunicarlo. El
trabajo colaborativo se basa, dentro de un EVA, en la comunicacin de mensajes pero tambin en la elaboracin e interpretacin de distintos tipos de documentos y formatos que permiten comunicar distintos tipos de saberes en
condiciones ptimas. Por eso resulta fundamental que el alumno logre comprender, interpretar y dominar herramientas que van ms all del entorno:
sistema operativo, redes (Internet, Web, Correo electrnico, IRC, listas de discusin, etc.), procesador de texto, planillas de clculo, presentaciones dinmicas, trucos, herramientas para el mantenimiento de sus equipos y sistemas,
nociones y aplicaciones de seguridad, etctera.
No obstante cabe aqu hacernos una pregunta: es suficiente ensear un
conjunto de tcnicas y procedimientos? Adelantamos un no como respuesta y avanzamos un casillero.
185
Pablo Baumann
c. Desarrollar competencias hiperlectoras: hacia la gestin

autnoma y compartida del conocimiento
Tal vez ste sea el objetivo ms necesario y ms difcil de llevar a cabo,
porque implica (junto con el siguiente objetivo d.), por un lado trascender
la mera transmisin-adquisicin de procedimientos, haciendo de ste, ms
que un curso de informtica, una introduccin a la cibercultura. Y por
el otro, implica ir ms all del propio EVA. Un EVA es un entorno que est
sumergido en un ambiente infinitamente mayor, que es la Red de redes. Es
una plataforma relativamente ordenada, en medio de un mar de informacin catica y a la deriva. Dentro de los lmites del campus los recursos estn casi directamente accesibles y relativamente organizados. Pero sera
de una gran ingenuidad pensar que un EVA (cualquier EVA) puede resultar
autosuficiente en la gestin del conocimiento. Por ms contenidos que desarrolle, por ms bibliotecas virtuales que tenga, por ms canales de comunicacin de que disponga, por ms hipervnculos que proponga, un EVA
ideal sera aquel que abarcara toda la Red, o sea, la Internet toda. Ni siquiera los meta campus ms sofisticados sern jams capaces de articular
tamaos tan vastos.
De modo que un curso propedutico deber tener como objetivo, si no
lograr, al menos, sentar las bases para que los estudiantes obtengan gradualmente las habilidades, competencias y actitudes necesarias para aprender a
aprender, en el entorno de informacin mucho ms vasto que es la Internet.
A estas habilidades y competencias las llamaremos hiperlectoras, en el sentido que le dan Burbules y Callister (2001) al trmino hiperlectura.
En este sentido nuestro primer objetivo, ser hacer de nuestros estudiantes usuarios crticos. Para ello es importante no slo promover las habilidades de una lectura crtica convencional, sino dotarlos de los cdigos y
herramientas tcnicas necesarios para formular interrogantes, establecer estrategias de bsqueda, evaluacin y seleccin de la informacin, y realizar una
lectura crtica en Internet, es decir, que puedan emitir juicios de credibilidad
sobre el material obtenido.
En segundo lugar, promover la lectura crtica como prctica social, a travs de la puesta en juego de los sistemas de credibilidad distribuida, fundamentalmente en los foros de debates.
Burbules y Callister, no obstante, proponen la figura del hiperlector como
alguien que trasciende al usuario crtico.
Un hiperlector:
Cuestiona los parmetros de emisin de juicios, y tal vez los fines.
Est ms dispuesto a desconfiar de los criterios y objetivos existentes, y a
estudiar en qu grado dependen del contexto, es decir, no son absolutos.
186
Est mejor preparado para actuar de manera activa y creativa en la reestructuracin e interpretacin de los entornos de informacin y comunicacin, en lugar de limitarse a aceptarlos o rechazarlos como son.
Es capaz de cuestionar lo dicho, pero tambin lo no dicho, desarrollando
competencias para examinar crticamente el significado y la retrica oculta de los links.
Es capaz de criticar no slo la informacin, sino el contexto en el que es
presentada. Su crtica es una crtica social y cultural.
Todo esto nos lleva a proponer el cuarto objetivo.
d. Fomentar la reflexin y el pensamiento crtico sobre el uso de las

Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs)
Burbules y Callister (2001) destacan la importancia de [] incentivar la clase de habilidades y temperamentos necesarios para emitir juicios crticos y de
trabajar a fin de crear tipos de grupos o comunidades, entre ellas las comunidades online, en que tales destrezas se fortalezcan y mejoren por obra del
mbito colectivo. Pero, adems, previenen [] que estas capacidades dependen, en gran medida, de conocimientos y experiencias que no puede proporcionar el medio digital por s solo.
Por ello ser necesario abordar un conjunto de lecturas que nos permitan analizar, de manera crtica, el contexto en que las TICs surgen, se desarrollan y se difunden; cules son, a grandes rasgos, los cambios cognitivos
(Landow, 1995; Mc Luhan, 1985; Ong, 1997; Piscitelli, 2002), sociales, culturales, polticos y econmicos que emergen en la llamada Sociedad de la Informacin (Castells, 1997); comparar estos nuevos paradigmas con los
anteriores; discutir con diversas posturas frente a la relacin entre tecnologa y sociedad, etctera.
3. Disear y actualizar los contenidos

Identificados los desafos y definidos los objetivos, se hace necesario disear
y desarrollar los contenidos. De la lectura de los objetivos se desprende que
un abordaje tal deber ser necesariamente interdisciplinario, abarcando disciplinas como informtica, historia, filosofa, lingstica, educacin, comunicacin social, antropologa, con un marcado sesgo hacia la sociologa de la
ciencia y la tecnologa.
En el caso del Programa UVQ este punto adquiere una delicada importancia debido a que la asignatura Nuevas Tecnologas no slo es introductoria y
comn a todas las carreras de grado del Programa, sino que los estudiantes
187
Pablo Baumann
de las distintas carreras comparten las mismas aulas virtuales1, de modo que
lo que es un trabajo interdisciplinario entre los docentes, se traduce tambin
en un trabajo interdisciplinario entre los alumnos. Lo que se ha perdido de la
profundidad especfica de cada disciplina, en tanto se ha elegido no adaptar
los contenidos de la asignatura para cada carrera en particular, se ha ganado,
en cierto sentido, en una perspectiva ms amplia, que valora la diversidad de
voces y puntos de vista, permitiendo experimentar de manera ms cabal las
posibilidades de la comunicacin hipertextual (Landow, 1995). Por otro lado,
ajustar los modos en que enseamos a cultivar el pensamiento divergente y
las perspectivas mltiples, puede ayudar a los estudiantes a usar eficazmente
estos entornos, con la mnima desorientacin (Hill, 1997).
Otra cuestin a tener en cuenta a la hora del diseo de los contenidos es
que, en el caso del Programa UVQ, el pblico al que va dirigida la asignatura
no slo es heterogneo en sus intereses, sino que lo es tambin por sus trayectorias y formaciones previas (como ya se describe en otro captulo de este libro), por su amplia composicin etaria, familiar, social y cultural.
Finalmente, para el diseo de los contenidos se busc integrar los objetivos antes mencionados en el punto 2 en tres ejes: dos ejes paralelos, uno procedimental y otro terico; y un eje metodolgico transversal a stos, de modo
que el aprendizaje pudiera, de alguna manera, integrar la teora con la prctica, dentro de una propuesta coherente e integrada, como muestra el siguiente esquema.
Internet e
hipermedia.
Explorando el
ciberespacio.
Internet:
Organizacin y
procesamiento de
datos.
3
Unidad
Socializacin en el
uso de las
herramientas del
campus.
Eje procedimental
Navegacin, herramientas
e interaccin en el
Campus Virtual Quilmes
Eje t erico
Redaccin de textos cientficos y
acadmicos. Normas de estilo.
Aborda las transformaciones de las

diversas tecnologas de la
comunicacin a travs de la historia y
sus efectos cognitivos: la oralidad, la
escritura, la imprenta y el hipertexto,
basado en las redes informticas
multimedia.
Hiperlectura y lectura crtica en
Internet.
Word: Herramientas
bsicas para la escritura.
Funciones bsicas y
avanzadas.
El curso presenta los tres ejes en cinco unidades de trabajo. Slo exponemos
aqu, por razones de extensin, un esquema de los contenidos:
Unidad
Internet: Navegadores,
Buscadores, FTP, Listas de
inters, Chat
Comercio Electrnico.
Definicin de dominios.
Tecnologas de la
Formas de utilizacin y
palabra. De la
alcances.
oralidad a Internet. Correo electrnico:
Cuentas POP. Programas
servidores de correo.
Webmail. Servicios de
mensajera. IRC.
Las
transformaciones
de la Revolucin
Tecnolgica.
Excel: Planilla de clculos.

Administracin de libros.
Ingreso de datos. Formato
de tablas. Operaciones
elementales. Funciones y
grficos.
Access: Diseo y
administracin de una
base de datos relacional.
Debates Actuales:
Tecnoflicos vs.
Tecnofbicos.
Integracin de
aplicaciones. Power Poi nt.
Redes:
Estructuras,
servicios y
aplicaciones.
Intranet: Estructura,
servicios y
aplicaciones.
E-commerce.
E-government
E-learning
La incorporacin
de las NTIC y sus
aplicaciones en los
distintos campos.
Se ocupa especficamente de los

procesos y transformaciones
econmicas, sociales y culturales que
las innovaciones tecnolgicas
producen. En este punto se tratarn
algunas de las diversas posturas
tericas que se ocupan de esta
problemtica.
Se propone analizar los debates

actuales acerca de los procesos de
innovacin tecnolgica y su relacin
con la economa, las sociedad y la
cultura, etctera.
Se propone el anlisis de las
innovaciones tecnolgicas y sus
aplicaciones en los distintos campos.
Nociones de
hipertexto.
4. Establecer la metodologa
1
Nobleza obliga, es necesario aclarar tambin que en un principio esta decisin no se

debi a consideraciones de tipo disciplinar y pedaggico, sino a razones de sustentabilidad
econmica del programa: debido a que en sus orgenes el calendario acadmico inclua nueve inicios de la asignatura al ao, existiendo una asignatura propedutica distinta para cada carrera. Debido a que el crecimiento de la matrcula en cada una de las carreras era dispar,
se daba el fenmeno de que se iniciaban, en algunas carreras, aulas de la asignatura con 15
o 20 alumnos, incrementando enormemente el la relacin de costo docente por alumno. Por
supuesto que los efectos descriptos fueron una derivacin inesperada de esta decisin que
convirti a una debilidad en una fortaleza.
188
Cmo llevar adelante didcticamente estos contenidos, es una tarea que debe realizarse dentro de los lmites del marco metodolgico y del modelo pedaggico ms amplio del Programa en su conjunto. Dado que se trata de una
asignatura propedutica se debe poner especial nfasis en que exista continuidad y coherencia con el modelo institucional. En este sentido, en lneas
generales, seguimos las orientaciones de Duart y Sangr (1999) quienes proponen tres pilares bsicos para un modelo pedaggico integrador: los materiales didcticos, la accin docente y la evaluacin del estudiante.
189
Pablo Baumann
4.1. Disear, en base a los contenidos, el material didctico de la

asignatura
Originariamente y hasta la fecha, los materiales didcticos fueron elaborados
en formato papel, por medio de una Carpeta de Trabajo (Schneider, 1999)
que desarrolla, paso a paso, los principales contenidos del eje procedimental
y propone actividades para la autoevaluacin de los estudiantes. El diseo de
este material se ha realizado conjuntamente con los especialistas de la Unidad de Procesamiento Didctico del Programa.
Actualmente, el equipo del rea de Nuevas Tecnologas, junto con la Direccin de Educacin, Comunicacin y Nuevas Tecnologas, se encuentra abocado a la tarea de reformular y actualizar dichos materiales en un soporte
digital, multimedia e interactivo.
Los contenidos del eje terico se han desarrollado en documentos de texto,
o clases virtuales, que contienen el desarrollo de los distintos temas, una
gua de lectura para los textos bibliogrficos de lectura obligatoria y una serie de actividades centradas en torno al trabajo reflexivo, crtico y colaborativo sobre los mismos, que se realiza en el foro de debates del aula virtual.
Actualmente estos contenidos se estn actualizando, con los especialistas en
procesamiento didctico, a un formato multimedia bajo la forma de documentos PDF navegables.
4.2. Definir la accin docente en el aula virtual
El hecho de que en un EVA el centro de la escena est ocupado por el alumno, no quiere decir que el docente tenga un rol menos activo. El docente, y
especialmente el de una asignatura propedutica, junto al tutor, tienen un rol
fundamental a la hora de acompaar la transicin de un estudiante a un EVA
y son, en gran medida, los garantes del xito o el fracaso de la misma. Coincidimos con Duart y Sangr (1999), cuando dicen que:
La misin del profesorado debe ser, en primer lugar, garantizar la mxima calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que:
Atender a la adecuacin de los contenidos de las materias, a los
progresos cientficos, a la evolucin social y cultural y a las demandas
del mercado laboral.
Velar para que los estudiantes dispongan de los mejores materiales
didcticos posibles y, para este fin, facilitar la incorporacin de todas
aquellas innovaciones didcticas que sean de inters.
190
Atender directamente a las necesidades manifestadas por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, que supervisar, seguir y
evaluar.
Velar por su formacin permanente.
Esta misin, siguiendo la clasificacin de los autores, se traduce en cuatro tipos de tareas, que en el caso de una asignatura propedutica asumen un rol
relevante:
Tareas de orientacin, motivacin y seguimiento: tomar iniciativas de comunicacin, hacer un seguimiento global del grado de progreso en el estudio, la lectura de los materiales y la participacin en las instancias
colaborativas. En este sentido, el informe de conexin, que consiste en
una grilla de asistencia virtual, permite al docente detectar qu alumnos
tienen dificultades para conectarse o seguir el ritmo del Plan de Trabajo,
de modo de dar rpida intervencin a los tutores para que asistan personalmente a los mismos.
Tareas de resolucin de dudas: consultas relativas al estudio de la asignatura en todos sus aspectos, consultas de informaciones de carcter profesional
e incidentes en el estudio de la asignatura, consultas generales o administrativas con relacin a la asignatura. Las intervenciones de este tipo son, en una
asignatura propedutica, mucho mayores y variadas que en el resto. El docente deber en este sentido ser capaz de contener a los alumnos ansiosos
por encontrarse por primera vez en un entorno desconocido y reducir la angustia resultante. Por otra parte, debido a que los contenidos procedimentales de la asignatura hacen referencia a herramientas, aplicaciones, y utilidades
que estn en constante cambio y actualizacin, es muy frecuente que se presenten en los materiales didcticos ciertos huecos que deber el docente completar con intervenciones, instructivos paso a paso, etc.
Tareas de evaluacin: enviar, va correo electrnico, propuestas peridicas
de cuestiones para resolver, problemas que hay que solucionar, corregir respuestas y devolver resultados. La mayor parte de esta tarea se realiza a travs de los espacios para el trabajo colaborativo, especialmente en el foro
de debates del aula virtual. El docente pondr especial atencin en animar
a los estudiantes a que integren contenidos procedimentales y tericos.
Definir un plan de trabajo: el plan de trabajo unifica metodolgicamente la asignatura, la sita en su programa, la relaciona con las otras materias y la temporaliza. No debe confundirse el Plan de Trabajo con el
programa de la asignatura, sino que debe entenderse como la formulacin escrita del despliegue didctico la misma. El Plan de trabajo estructura, semanalmente y durante 16 semanas, la cursada, pautando los
contenidos mnimos, la bibliografa de lectura obligatoria y las activida-
191
Pablo Baumann
des de evaluacin en cada caso. Ser una gua de la accin docente con
la finalidad de que el estudiante pueda organizar activa y eficazmente su
aprendizaje.
En el caso del Programa UVQ, adems, gran parte de estas tareas se planifican, se organizan, se discuten y disean de manera continua, conjunta y cooperativa entre los docentes. Este punto es central: dado el necesario trabajo
interdisciplinar y la diversidad de saberes expresados en el equipo de docentes de Nuevas Tecnologas, trabajar de manera cooperativa produce un efecto sinrgico, estimulante y creativo para la enseanza, que beneficia el
aprendizaje de los alumnos.
Conclusiones
Como ves, aqu requiere que ahora corras tan rpido como
puedas para permanecer en el mismo lugar. Si quieres ir a otra
parte, debes correr al menos el doble de rpido que antes.
LEWIS CARROLL2
Al comienzo de este trabajo citbamos a Hill (1997) cuando deca que cualquier esfuerzo de cambiar a una persona (de eso se trata educar) tiene el potencial de causar dao. Es una verdad incuestionable. Pero tambin es verdad,
y la historia es testigo, que la omisin (total o parcial) de dicha tarea suele,
efectivamente, causar daos an peores.
Castells (2001) seala que:
[] Internet [] no es simplemente una tecnologa; es el medio de
comunicacin que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factora o la gran corporacin
en la era industrial. Internet es el corazn de un nuevo paradigma sociotcnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relacin, de trabajo y de comunicacin.
Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que
vivimos.
Por lo tanto creemos que en una asignatura propedutica de Nuevas Tecnologas, no solamente se trata de aprender tcnicas o procedimientos, sino que se
trata fundamentalmente de pensar sobre esas tcnicas y procedimientos.
2 Bauman, Z. (2003), Modernidad Lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, p. 59.
192
Hannah Arendt (1992) nos ha regalado una bella reflexin sobre esta preocupacin, que ha atormentado durante siglos, a muchos filsofos, desde Scrates hasta nuestros das:
[...] pudiera ser que nosotros, criaturas atadas a la tierra, que hemos comenzado a actuar como si furamos habitantes del universo, seamos
incapaces de entender, esto es, de pensar y hablar sobre las cosas que,
no obstante podemos hacer. En este caso sera como si nuestro cerebro, que constituye la condicin fsica, material, de nuestros pensamientos, no pudiera seguir lo que realizamos, y en adelante
necesitramos mquinas artificiales para elaborar nuestro pensamiento
y habla. Si sucediera que conocimiento (en el moderno sentido de
know-how) y pensamiento se separasen definitivamente, nos convertiramos en impotentes esclavos no tanto de nuestras mquinas como de
nuestros know-how, irreflexivas criaturas a merced de cualquier artefacto tcnicamente posible, por muy mortfero que fuera.
S, se trata de correr ms rpido. Pero tambin se trata de pensar hacia dnde.
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195
La gestin de la clase en el espacio virtual

Graciela Cappelletti, Silvina Feeney, Nancy Ganz y Susana Lpez
El captulo que a continuacin se presenta contiene una descripcin exhaustiva de los distintos tpicos que hacen a la enseanza en la UVQ. A la hora
de pensar la universidad virtual podemos situarnos en un sistema de categorizaciones, que centre sus debates en torno a su diseo, implementacin y
evaluacin en general, y a las propuestas docentes en particular, orientadas a
crear proyectos didcticos generadores de buenas comprensiones.
El captulo aborda los distintos aspectos de la enseanza virtual en la UVQ
stos son: 1. Lo que hace estrictamente a la estructura de la clase: cmo la
pensamos y cmo la presentamos a los alumnos, el formato y el trabajo sobre el contenido de la enseanza; lo relativo a los otros espacios del campus virtual en los cuales nos apoyamos para generar instancias de debates,
trabajo en grupos, chats, etc.; y los materiales de enseanza de que disponemos: especialmente los textos de la bibliografa obligatoria, la Carpeta de Trabajo, los sitios de Internet. 2. Lo que hace al rol del profesor virtual: sus
tareas de enseanza. 3. Lo que hace a la evaluacin entendida como punto
de emergencia de todo proyecto pedaggico.

I. Introduccin
En este trabajo abordaremos algunas cuestiones acerca de la gestin de la clase virtual. Para ello hemos tenido como marco de referencia a la enseanza
197
universitaria presencial. En este sentido, irrumpen explcita o implcitamente

preguntas como en qu cambia el modo en que preparamos las clases? Qu
tipo de trabajo realizamos sobre el contenido de enseanza? Cmo abordamos las instancias de trabajo individual y grupal? Cules son las principales
formas de enseanza en las modalidades presencial y virtual? Cules son las
ventajas y los principales obstculos en una y otra modalidad de enseanza?
Estas preguntas orientan el abordaje de tres aspectos que hacen a la gestin de la clase virtual en la UVQ. stos son:
La estructura de la clase: cmo la pensamos y cmo la presentamos a los
alumnos, el formato y el trabajo sobre el contenido de la enseanza; lo que
hace a los otros espacios del campus virtual en los cuales nos apoyamos
para generar instancias de debates, trabajo en grupos, chats, etc. y los materiales de enseanza de que disponemos: especialmente los textos de la
bibliografa obligatoria, la Carpeta de Trabajo, los sitios de Internet.
El rol del profesor virtual: sus tareas de enseanza.
La evaluacin entendida como punto de emergencia de todo proyecto pedaggico. Nos detenemos a analizar el tipo de instancias de evaluacin
del proyecto pedaggico que nos convoca.
A. Precisiones acerca de la conceptualizacin de la clase virtual

Una aproximacin histrica
Desde el Renacimiento, pero con antecedentes en la obra de Quintiliano, la
clase es el resultado de una clasificacin. Es decir, el agrupamiento de objetos homogneos dentro de una escala categorizada. Aplicado a la escolaridad,
dio origen a la conformacin de lo que llamamos grado a partir del siglo
XIX y su equivalente en el nivel medio, el ao. En todos los casos, la clase haca referencia a un grupo escolar reunido por su homogeneidad dentro de un
proceso de educacin progresivo. De algn modo, esta conceptualizacin es
compatible con lo que llamamos clase en los entornos virtuales.
Rastreando en los orgenes histricos de este concepto, nos remitimos a
la universidad medieval. En ella los procesos de enseanza y de aprendizaje
se organizaban de un modo particular: la expositio que corresponda al maestro y la lectio que corresponda al estudiante. En el contexto cotidiano, la
expositio se convirti en la clase (lo que hace y dice el maestro) y la lectio
conserv su significado original que consista en la demostracin de que el
alumno aprendi. Sin embargo, las prcticas escolares fueron evolucionando
y se enriquecieron y diversificaron: ya en el siglo XIX, pero mucho ms desde la Escuela Nueva, la expositio del maestro que era su nica tarea de en198
seanza incorpor distintas tareas y adquiri el sentido actual de clase que

es el que consideramos actualmente: todas las actividades de enseanza que
el docente propone para ensear en una sesin adems de incluir las actividades propias del aprendiz, aunque internamente se separen unas de otras.
La clase que como anunciamos remite originariamente a una seccin se
convirti en una sesin.
Cuando un docente de cualquier nivel del sistema educativo dice tengo clase, se refiere al encuentro en un saln con un grupo de alumnos durante un tiempo predeterminado aunque la clase sea un parcial escrito, la
exposicin de trabajos de los alumnos o su explicacin acerca de un tema.
Y se es el sentido compartido por los distintos actores de la comunidad
acadmica. En el contexto de los entornos virtuales, esto merece algunas
precisiones.
Los aportes de la literatura didctica
Debido a que los aportes en este sentido son inabarcables, hemos decidido
considerar dos antecedentes que se ubican en los dos extremos temporales
de la produccin didctica: lo escrito por un autor fundacional en el campo
de la didctica como lo fue Juan Ams Comenio; y la obra actual de dos pedagogos americanos quienes abordan el tema del aula de un modo muy original, Joyce y Weil. Tanto en los inicios del campo de la didctica como en
el debate propio de la dcada de 1980 la organizacin de la enseanza constituy un tema central. La seleccin de los autores responde estrictamente a
los fines prcticos de este artculo.
Comenio escribi la Didctica Magna en el ao 1657 y all expresaba la
necesidad de reunir a los jvenes en las escuelas. En el captulo XVI de la Didctica Magna Los requisitos generales para aprender y ensear. Esto es: de
cmo debemos ensear y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos, el autor expone los requisitos generales
a tener en cuenta en la gestin de la clase:
I. El ncleo de los estudios debe distribuirse cuidadosamente en las
clases, a fin de que los primeros abran el camino a los posteriores y
les den sus luces.
II. Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que
cada ao, mes da y hora tenga su particular ocupacin.
III. Debe observarse estrictamente la extensin del tiempo y el trabajo
para que nada se omita ni se trastorne nada. (Comenio, 1982: 69)
Un aporte ms actual lo hacen Joyce y Weil (1985), en su libro Modelos de

Enseanza. Para estos autores la gestin de una clase no puede llevarse a cabo sin contar con lo que dan en llamar modelo de enseanza, e impugnan
199
la idea segn la cual existe un modelo perfecto. No hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje.
Los modelos de enseanza elegidos estarn en relacin con el tipo de
realidades introducidas en la clase y con la cosmovisin que impulsa a profesor y alumnos a trabajar juntos. Estos autores proponen una clasificacin
en cuatro familias o grupos que representan orientaciones de aprendizaje diferentes:
Modelos de procesamiento de la informacin: se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un yo activo e integrado utilizando la funcin intelectual. Se preocupan por controlar los estmulos del medio, afianzar datos,
plantear problemas, generar conceptos y soluciones, etctera.
Modelos personales: se orientan al desarrollo del yo individual y subrayan el
proceso por el cual los individuos construyen y organizan su realidad nica
con el fin de producir relaciones interpersonales ms ricas y mayor capacidad de procesar informacin.
Modelos de interaccin social: estudian la relacin entre el individuo y otras
personas y dan prioridad a la mejora de la capacidad del sujeto frente a otros,
los procesos democrticos y el trabajo social productivo.
Modelos conductistas: se apoyan en un cuerpo de conocimientos denominado
conductismo y promueven el cambio de comportamiento visible del sujeto.
Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currculum, para disear materiales de enseanza y para orientar la
enseanza en las aulas. Cuando describimos modelos y discutimos acerca de
su utilizacin, encontramos que la tarea de seleccin de modelos apropiados
es compleja y que las formas de enseanza buena son numerosas segn los
objetivos. Un docente experto utilizar adecuadamente las metodologas ms
apropiadas en cada oportunidad.
Esta seleccin de algunos aportes de la literatura didctica se actualizan
(en el sentido de ponerse en acto) en los modos de gestionar una clase virtual en la UVQ. Entendemos que una clase, en tanto propuesta de enseanza,
persigue la exploracin sistemtica de las interacciones existentes entre objetivos educativos, estrategias pedaggicas, diseos curriculares, materiales y
teoras psicolgicas y sociales. No existe el camino real del xito pedaggico
ni la solucin sin esfuerzo de los complejos problemas docentes ni salida para la descripcin esforzada del mejor modo de ensear. No se conciben los
principios de la enseanza como dogmas estticos, sino como interacciones
dinmicas con las metas cognoscitivas y sociales, con los procedimientos sub200
yacentes a la teora del aprendizaje, con la tecnologa disponible y con las caractersticas personales e intelectuales de los grupos de aprendizaje.
El formato virtual
Segn Tiffin y Rajasingham (1997), un aula es un sistema de comunicacin
que hace posible que un grupo de personas se renan para hablar de algo
que quieren aprender, y mirar fotos, diagramas y textos que les ayuden a entender.
Todas estas acciones mencionadas tradicionalmente se realizan en cierto
lugar fsico: una escuela, una universidad, un aula. Aulas con o sin bancos,
aulas con o sin pizarrn, aulas pequeas o anfiteatros. Y aunque las aulas
mencionadas difieren en cuanto a sus caractersticas fsicas y si bien esto tambin probablemente impacta tanto en cuestiones propiamente didcticas como en la propia conformacin de lgicas escolares, todas ellas comparten la
cuestin de la inmediatez, es decir: profesores y alumnos coinciden en las
coordenadas de tiempo y espacio.
Es esta caracterstica, la inmediatez, la que imprime una diferencia profunda respecto de la modalidad de la UVQ. Profesores y alumnos comparten
en sta un mismo espacio virtual, pero no al mismo tiempo. Los profesores
envan su clase escrita a un buzn electrnico y los alumnos envan sus dudas o comentarios o sus propias producciones en el marco del curso al buzn del correo personal del profesor. Existe una instancia para la comunicacin
grupal en el marco del curso, los espacios de Debates y Foro.
Esta modalidad de funcionamiento propia del campus manifiesta la diferencia: el profesor enva una clase que los alumnos leen cada uno en su tiempo y cada alumno realiza su devolucin tambin en su tiempo. El campus
virtual no contempla espacios de intercambio grupal simultneo, donde profesores y alumnos establezcan la comunicacin pedaggica en un tiempo y
espacio compartidos.
Los espacios y los tiempos de la universidad virtual difieren de los espacios y de los tiempos de las universidades presenciales. El formato virtual, entonces, imprime un sello que impacta en la conceptualizacin a la que
habitualmente nos referimos cuando pensamos en una clase. La pregunta es:
puede una clase virtual proporcionar prcticas de buena enseanza? (Fenstermacher, 1989).
B. La documentacin de experiencias educativas

Segn Libedinsky (2001), la documentacin de experiencias educativas permitira transformar el conocimiento didctico tcito en conocimiento didcti201
co explcito. La autora considera que el conocimiento tcito es el que no est disponible como un texto, para ser abordado y ledo, con la intencin de
hacer pblicas aquellas actividades escolares que se realizan puertas adentro
en las instituciones educativas, en general, y en las aulas en particular. Al hacer pblicos las virtudes y los defectos de estas propuestas, se exponen las
ideas y las producciones a la crtica constructiva de colegas, legos y expertos.
Al hacerlas pblicas, las experiencias educativas documentadas se transforman en material enseado, y por lo tanto pueden ser replicadas aunque la
posibilidad de ser replicadas depender, prioritariamente, de la claridad y rigurosidad con la que se implemente el proceso de documentacin. La documentacin de experiencias educativas es una reconstruccin de experiencias
de enseanza, consolidadas y validadas, que guardan la consistencia y generatividad. La experiencia es representativa de ideas didcticas.
En el marco de estas intenciones, diseamos un SubProyecto de Investigacin: La enseanza en la Universidad Virtual de Quilmes: sujetos, saberes,
tiempos y espacios, en el que nos propusimos estudiar las distintas decisiones que sobre la enseanza toman los docentes. El trabajo que realizamos va
en el sentido de capitalizar y describir con rigurosidad y en forma minuciosa
la experiencia realizada como docentes de la UVQ en dos de sus cursos, Didctica y Currculum. Los siguientes apartados responden, en gran medida
a los avances de la investigacin mencionada.
II. La gestin de la clase en la UVQ

La mayor parte de la literatura producida a partir de la dcada de 1990 sobre
la enseanza en entornos virtuales, est centrada en mostrar las posibilidades
que las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin brindan a
profesores y alumnos y consideran en menor medida los aspectos didcticos
de tales intercambios (Salomon, 1992; 1999; Salomon, Perkins y Globerson,
1992; Sancho, 1994). La produccin focaliza en cuestiones como el estar todos comunicados en red, la inmediatez de los mensajes, el bajo costo, el
rpido acceso a una inmensa cantidad de informacin, etc. Por ejemplo, autores como Tiffin y Rajasingham (1997) resaltan la idea de que una clase virtual es aquella en la que todos pueden hablar y ser escuchados e identificados
y todos pueden ver las mismas palabras escritas, diagramas y fotos al mismo
tiempo en las pantallas de sus computadoras.
En este sentido, creemos que an est pendiente el estudio sistemtico
de la gestin de la enseanza en entornos virtuales. Para dar el puntapi
inicial proponemos abordar dos tipos de cuestiones de suma importancia
para el tema que nos ocupa: 1. puede la tecnologa informtica proporcionar un sistema de comunicacin alternativo para la enseanza que sea al
202
menos igual de efectivo que el sistema presencial?; y 2. cmo se prepara

una clase virtual?
A. Los debates
A continuacin exponemos los principales puntos de debate sobre la gestin
de la clase virtual que se han planteado en el marco de la UVQ:
Sobre la necesidad o no de contar con un formato de clase compartido
por todos los cursos
Es necesario un formato comn de clase? Cmo juega la especificacin del
contenido de los distintos cursos para aceptar un nico formato de clase? Es
decir, el contenido disciplinar condiciona la estructura de la clase?
Las opiniones al respecto se dividen en dos: quienes consideran que el
contenido disciplinar s condiciona la estructura de la clase y quienes defienden la necesidad de encontrar cierto formato amplio y flexible que garantice a los alumnos una mnima calidad en la transmisin docente.
Sobre el estilo ms o menos formal utilizado en el desarrollo de las
clases
En este punto, la variedad se ha hecho presente una vez ms. No slo el formato de la clase es muy distinto entre los distintos docentes de los cursos, sino que la modalidad de comunicacin hacia los alumnos vara mucho entre
profesores.
En el marco del debate mencionado, se han defendido posiciones a favor y
en contra de la posibilidad de que cada profesor utilice el estilo de comunicacin ms o menos informal que le parezca adecuado. El problema es encontrar el lmite que pasa de un estilo informal de comunicacin con los
alumnos a un tipo de comunicacin ms parecido al chateo entre amigos.
Sobre la utilizacin de otros apoyos en la gestin de la clase virtual
En este punto, la mayora de los profesores acuerda en la necesidad de utilizar todos los recursos disponibles para la gestin de la clase virtual. Los plus
de los entornos virtuales vienen dados por la relativa facilidad de acceso a informacin y por los modos peculiares que eso supone para su tratamiento.
Es importante desarrollar algunas estrategias para incorporar en las clases virtuales otro tipo de textualidades diferentes a las Carpetas de Trabajo que constituyen la apoyatura escrita principal de los cursos de la UVQ.
203
En relacin con estos ejes, y con el fin de generar buenas prcticas de

enseanza, el debate y la experiencia nos permiten sugerir que ms all de
las diferencias de contenidos entre las materias es importante ajustarse a un
formato de clase que contemple unos mnimos requisitos de estructura similar para todas ellas; procurar que las interacciones entre docentes y alumnos
se concentren en el dilogo pedaggico, permitiendo un estilo amable que
genere un clima de confianza y que a su vez guarde las formalidades de la
relacin docente-alumno; utilizar todos los recursos didcticos que el entorno virtual y las nuevas tecnologas nos permiten. La propuesta para la gestin de la clase virtual que a continuacin se presenta retomar cada uno de
estos aspectos.
A continuacin, se enumeran los elementos considerados imprescindibles para esta tarea de gestin tan inherente al rol docente en la UVQ:
Nombre correcto de la asignatura: debe coincidir con el nombre que tienen
la Carpeta de Trabajo y el Programa.
Perodo de clases: en la UVQ, generalmente se utilizan adjetivos numerales ordinales para periodizar las aperturas de materias (Primer Perodo, etc.). Se recomienda adems, colocar las fechas que limitan comienzo y final de la
cursada.
Docente a cargo:
B. La Propuesta
A partir de la estructura de funcionamiento bsica de los cursos de la UVQ y
de los modos ms habituales que los profesores utilizamos los espacios del
campus virtual para gestionar la clase, avanzamos en una propuesta de gestin de la enseanza en entornos virtuales.
En la UVQ, la estructura de funcionamiento bsico de los cursos se apoya en:
La Carpeta de Trabajo
El Programa del Curso
El Plan de Trabajo
Las Clases semanales
Las Guas de Estudio y propuestas de actividades
Los Trabajos Prcticos
A su vez, los cursos se desarrollan en un Aula Virtual conformada por distintos espacios: Avisos de Profesor, Debate y Foro.
La Carpeta de Trabajo y el Programa de Curso son elaboradas por especialistas de gran trayectoria en cada una de las asignaturas. Son materiales que los
alumnos reciben en forma impresa en sus domicilios y son la columna vertebral del curso.
El Plan de Trabajo es una gua del funcionamiento general de la asignatura y su
elaboracin est a cargo del profesor que toma el curso. En general, se suele
decir que este documento es un contrato entre el profesor y los alumnos, funcin principal que sin duda la cumple. Dentro de la gestin, el plan de trabajo
es el documento que nos permite tener la bibliografa lista para la cursada.
204
Bibliografa bsica no digitalizada: son los 3 4 libros obligatorios que los

alumnos compran y, por ende, no se digitalizan. Los criterios de seleccin son
los siguientes: 1. Si son libros que deben leerse en su totalidad o en ms de
un 30%. 2. Si son fundamentales para el recorrido que plantea el plan de trabajo. 3. Si son clsicos.
Nmero de clase: en general la cursada comprende 15 clases semanales, en
algunos casos pueden ser ms o menos. Eso lo indicar el Coordinador de la
carrera.
Fecha: en la UVQ la clase se cuelga los das jueves, entonces en este casillero
va la fecha exacta que corresponde a la cursada.
Unidad: es la unidad indicada en la Carpeta de Trabajo.
Contenidos: se trata de los contenidos a tratar en esa clase. Pueden coincidir
con los nombres que figuran en la Carpeta de Trabajo.
Bibliografa: abarca los libros obligatorios que los alumnos compran y tambin la bibliografa que se enva a digitalizar.
Evaluacin: debern figurar los Trabajos Prcticos o instancias de evaluacin
de la asignatura.
Una vez que el Plan de Trabajo se entreg no se puede alterar a lo largo de
esa cursada. Si a lo largo del curso se evalu que algo no funcion bien, se
puede modificar el Plan de Trabajo y/o cualquiera de sus partes en la cursada siguiente.
205
Las Clases semanales se cuelgan en el campus una vez a la semana en el

caso de la UVQ, los das jueves, en un archivo adjunto, en el espacio denominado Avisos del profesor. Las clases son un intento de presentar a los
alumnos los conceptos fundamentales asociados a la unidad (con referencia
a la Carpeta de Trabajo) por la que se est transitando, contribuyen a contextualizar los contenidos y la bibliografa obligatoria y, no en todos los casos
contienen guas de lectura de los textos obligatorios y propuestas de actividades. La cantidad de pginas que integran la propuesta de clase es muy variada promediando entre las 5 y 8 carillas.
Avanzando en la propuesta, consideramos que hay algunos contenidos
mnimos que las clases semanales deben incluir para facilitar el estudio por
parte de los alumnos:
Los conceptos fundamentales asociados a la unidad de estudio
Una contextualizacin de los contenidos
Si fuese posible, el debate o la presentacin de distintos puntos de vista
respecto de lo propuesto en la Carpeta de Trabajo sobre los contenidos a
trabajar
Guas de lectura que ayuden a focalizar los nudos de contenidos de la bibliografa obligatoria (en especial para los textos de interpretacin ambigua y/o difcil conceptualizacin). Las guas de lectura han sido altamente
valoradas por los alumnos en los diferentes cursos de la UVQ
Propuesta de Actividades o ejercicios que pongan al alumno frente a la
necesidad de resolver alguna cuestin relacionada con los contenidos de
la unidad. (Tal vez puede implementarse al cierre de cada unidad y no
necesariamente para cada una de las clases).
En algunas propuestas de clase, la dificultad mayor tiene que ver con la extensin del texto y la repeticin de lo ya dicho en la Carpeta de Trabajo; en
otros casos, con la presentacin de un nuevo texto acadmico que se suma
a la Carpeta de Trabajo, duplicando la tarea de lectura de los alumnos.
Las Guas de Lectura y Las propuestas de Actividades. Como ya dijimos,
no siempre forman parte de la propuesta que acompaa a la clase semanal,
pero en los casos que s lo hacen constituyen herramientas que facilitan y
orientan al estudiante en el proceso de aprendizaje.
Las Guas de Lectura y las Actividades tienen un gran potencial en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Las estrategias a adoptar pueden ser varias y dependern obviamente de la asignatura en cuestin. Enumeramos
algunas estrategias a modo de ejemplo:
propuestas de anlisis de casos,
ejercicios de planificacin de clases o proyectos educativos,
206
anlisis de documentos curriculares (diseos o libros de textos),

anlisis de documentos histricos,
elaboracin de grillas de observacin de clases,
redaccin de informes.
Los Trabajos Prcticos. Para poder acreditar el curso, nuestros estudiantes deben aprobar dos trabajos prcticos y un examen final.
En el caso de los Trabajos Prcticos, los alumnos deben sistematizar, confrontar ideas y elaborar producciones personales individuales, recobrando conceptos tericos trabajados en el transcurso de las unidades didcticas. Se
estipulan debidamente algunos aspectos formales de los mismos (cantidad de
hojas, referencias bibliogrficas, etc.) que hacen a la presentacin de sus trabajos prcticos va correo a los profesores.
Es deseable que estos trabajos sean tiles a los estudiantes para vislumbrar los nudos o principales problemas conceptuales trabajados, ya sea en las
clases como en la bibliografa suministrada. Asimismo, se busca un anlisis
creativo, crtico y ampliado a travs de la propia experiencia vivida. Hay que
tener en cuenta que la mayora de los estudiantes acreditan una vasta experiencia en el sistema educativo como estudiantes y profesionales.
En cuanto a la instancia de examen final, ste es escrito e individual. Los
estudiantes tienen que responder preguntas elaboradas por los docentes, que
buscan hacer foco en los nudos o problemas centrales de los cursos. Para todos los casos es recomendable elaborar una grilla de correccin que explicite los criterios de evaluacin.
Una vez descripta la estructura de los cursos y realizadas las sugerencias
para su gestin, es indispensable hacer una breve referencia al Aula virtual y
sus espacios. Al ingresar al aula virtual, el docente cuenta con la posibilidad
de utilizar distintos recursos para desarrollar el proceso de enseanza, cada
uno de ellos con un objetivo y estrategia didctica definidos. Estos espacios
son los siguientes:
Avisos del profesor
Es el espacio donde los docentes cuelgan las clases semanalmente. No nos
detendremos en la descripcin de este recurso, ya que su funcin y dificultades fueron explicitadas anteriormente al describir las clases semanales.
Debates
El debate es el lugar donde todos los participantes del curso, moderados por
el docente a cargo del mismo, discuten sobre diferentes cuestiones relacionadas con la temtica principal de la materia.
Los mensajes enviados al espacio de Debates son recibidos por todos los
integrantes del aula virtual, pero stos no participan en forma sincrnica, si207
no que cada alumno lee los mensajes de sus compaeros en respuesta a la

propuesta de debate sugerida por el docente y enva sus comentarios en el
momento que considera oportuno.
Es importante destacar que la funcin de moderar del debate est a cargo
del docente del grupo, siendo ste quien debe cerrarlo, aportando una sntesis de las conclusiones del tema tratado, cuando considere que ste ltimo ya
ha sido agotado despus de varias intervenciones de los distintos participantes.
En este sentido es importante considerar algunas reglas bsicas a tener en
cuenta para mantener la calidad de las intervenciones:
En el debate intervienen tanto los alumnos como el docente, pero es ste ltimo el que asume la funcin de moderador.
Es conveniente que los mensajes aportados sean claros y concisos, argumentando las distintas posiciones tomadas con respecto al tema tratado o
a los aportes de los participantes.
Los mensajes que se envan al debate deben aportar ideas nuevas, a favor o en contra de las ideas expuestas anteriormente o, en su defecto,
abrir nuevas perspectivas sobre la temtica en discusin. En este sentido,
no son vlidos los mensajes que solamente expresen acuerdo o desacuerdo, sin argumentar el porqu de los mismos.
La propuesta de debate debe servir para enriquecer la visin sobre los distintos temas a partir del intercambio de los participantes. Un debate que
no cumpla con este fin, no tiene sentido en s mismo.
Foro
El Foro es tambin un espacio comn para todos los participantes de un Aula virtual. A diferencia del espacio Debates, el Foro permite intercambios de
tipo ms informal, donde los participantes pueden expresar opiniones sobre
cualquier aspecto de la asignatura que resulte interesante comunicar al grupo total, o simplemente enviar comentarios de estilo ms personal.
A diferencia del debate, no trata sobre una propuesta concreta o preguntas destinadas a reflexionar sobre un tema particular de la asignatura, sino que
tiene las caractersticas de ser un espacio ms abierto. Esto significa que se
pueden hacer sugerencias, dar opiniones o proponer temas, as como tambin compartir con los participantes del aula cuestiones ms personales o relacionadas con la prctica laboral o profesional concreta. Tambin, es el
espacio para la aclaracin de dudas respecto a la recepcin de algn material o consultar con el grupo total las dudas sobre fechas de entrega de trabajos y alentar el trabajo de los estudiantes enviando mensajes de nimo o
aliento, tanto desde el profesor como desde los compaeros entre s.
Este espacio es propicio para hacer un diagnstico por parte del profesor
del ambiente de los estudiantes en relacin con el curso. Al igual que en De208
bates, los miembros del grupo no participan en forma sincrnica, sino que
cada uno lee los mensajes ya enviados por los compaeros o docente y enva el suyo cuando lo considera oportuno.
Del mismo modo que en Debates, es importante considerar algunas reglas bsicas a tener en cuenta para mantener la lnea de las intervenciones:
Intervienen en este espacio los alumnos y el docente, quien debe monitorear los mensajes que se envan, y, al mismo tiempo, participa como un
integrante ms del mismo.
El hecho de ser ste un espacio ms abierto, no habilita a los participantes a dejar de lado reglas bsicas de cortesa, ni de normativa sintctica u
ortogrfica en la redaccin de los mensajes.
Al igual que en Debates, consideramos que deben generarse distintas estrategias de recontextualizacin de las funciones del espacio de Foros, tanto para el cuerpo docente, como para los alumnos, con el fin de optimizar
los usos de este recurso y explicitar claramente las diferencias entre este
espacio y el de Debates.
III. El rol docente en la UVQ

A. Algunas reflexiones sobre el rol del docemte en la UVQ
En el contexto virtual de educacin a distancia donde se desarrollan las actividades de la UVQ, los estudiantes se comunican con los profesores a travs
de distintos recursos comunicacionales. El profesor se encarga de acompaar
a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje durante el perodo de la
cursada de la materia, comunicndose a travs del correo electrnico tantas
veces como sea necesario para asegurar este acompaamiento. Por este motivo, entendemos que la funcin del profesor es la de ser un facilitador del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, a partir de la gestin de sus clases
y las distintas estrategias de comunicacin que se proponen.
Entre las tareas principales del profesor podemos enumerar:
Organizar el plan de trabajo

Proponer y evaluar las actividades y trabajos prcticos
Estimular la construccin del aprendizaje del alumno
Mantener una comunicacin peridica con los alumnos a su cargo
Comunicarse con el alumno envindole mensajes de correo electrnico,
en el caso de que no reciba respuesta del mismo
Conectarse a travs del correo electrnico cuando un alumno est retrasado en la entrega de los trabajos o actividades solicitadas
209
Guiar y/o orientar al alumno en el proceso de aprendizaje atendiendo a

sus dudas o dificultades y aportando ejemplos clarificadores. Proponer lecturas y actividades para mejorar o ampliar la oferta bibliogrfica segn los
intereses de los alumnos
Motivar y promover el inters de los participantes en el estudio de las temticas propuestas, as como tambin motivar a los alumnos para que stos presenten los trabajos en los tiempos establecidos
Hacer una evaluacin continua del proceso de aprendizaje de los estudiantes
Sugerir o proponer actividades para mejorar el rendimiento acadmico de
los estudiantes que lo requieran. Ampliar la informacin, especialmente,
en aquellos temas ms complejos
Vehiculizar las observaciones, demandas y sugerencias de los alumnos que
surjan a lo largo de la cursada de la asignatura a la gestin directiva, la
coordinacin acadmica o a la coordinacin de tutoras
Informar, a travs del uso de dos direcciones de correo electrnico creadas para este fin, las dificultades que presenten los estudiantes en cuanto
a conexin, navegacin del campus, recepcin y envo de mensajes y recepcin de materiales didcticos
Cuando el profesor lo considere pertinente, relacionar los contenidos trabajados en la asignatura a cargo con los contenidos de las otras asignaturas del plan de estudios de la carrera
Proponer debates para un verdadero intercambio entre los estudiantes y
hacer un seguimiento pedaggico de los mismos
Si el docente lo considera necesario, puede plantear y coordinar espacios
de encuentro a travs del chat para los alumnos de la asignatura
Participar en el diseo de las evaluaciones de aprendizaje
Intervenir, junto con otros profesores, en las reuniones de coordinacin
general, aportando datos tiles sobre los alumnos, los materiales y el sistema general
Corregir las evaluaciones y actividades, realizando un informe final del desempeo logrado por cada alumno en las instancias de evaluacin final
En este sentido, una buena enseanza en estos entornos virtuales debe contemplar las siguientes caractersticas:
Ser flexible, en tanto que debe adecuarse a las condiciones y circunstancias de cada alumno
Ser oportuna, en tanto que debe responder a las necesidades y dificultades de los alumnos tan pronto como ste la requiera, respondiendo los
mensajes de correo electrnico en el tiempo previamente estipulado
Ser motivadora, en tanto que debe despertar en el alumno un inters per210
manente, proponiendo actividades de aprendizaje relacionadas con la

prctica profesional de cada participante
Ser coherente, en tanto que las estrategias y recursos deben responder a
las necesidades de los alumnos
Ser respetuosa, en tanto que debe tener en cuenta al alumno como persona, con sus valores, sus sentimientos y sus limitaciones
B. Aportes para continuar la reflexin

La tarea docente en el entorno virtual de la UVQ, consiste bsicamente en hacer un seguimiento da a da del trabajo de los estudiantes y, aunque comparte en muchos aspectos las funciones de un profesor en entornos
presenciales, algunas de sus tareas cotidianas son especficas y condicionadas
por el entorno de comunicacin en el que se desarrollan estos cursos
A partir de esta enumeracin de funciones del profesor, consideramos que,
aquellas relacionadas con las instancias de comunicacin con los alumnos,
son las que despiertan gran inters para nuestro trabajo, ya que hemos detectado diferentes estilos discursivos en los mensajes enviados por los docentes hacia sus alumnos.
Si bien consideramos que es importante respetar el estilo personal de cada docente, creemos pertinente continuar reflexionando y sistematizando la
informacin relevada sobre los estilos de comunicacin, con el fin de realizar
algunas propuestas concretas en cuanto a la redaccin de los mensajes y la
consideracin especial de los formatos que hacen establecer y conservar tanto los roles de los docentes, como los de los estudiantes, como roles separados y complementarios.
IV. La evaluacin en la UVQ

Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. Los profesores emitimos muchos
juicios en el proceso de evaluar los logros de nuestros estudiantes y es a travs del proceso de calificacin que los profesores hacemos pblicos nuestros
juicios sobre las realizaciones acadmicas de nuestros estudiantes.
Una concepcin amplia de la evaluacin la caracteriza como un proceso
en el que se recoge informacin sobre el desempeo de los alumnos, se analiza esa informacin, luego se emiten juicios de valor sobre esos desempeos
y, finalmente, se toman decisiones sobre la calificacin y promocin de los
alumnos. La evaluacin no es un acto aislado, se inscribe en el proceso ms
general de la enseanza e implica una serie de actividades de parte del docente (Camilloni, 1998).
211
En esta concepcin la informacin obtenida sobre el desempeo de los

alumnos constituye un ingrediente esencial de la evaluacin. Con una informacin clara y precisa se pueden emitir los juicios que nos llevarn a decisiones slidas. Este punto nos coloca ante la difcil tarea de disear y/o
seleccionar los instrumentos con los cuales evaluaremos a los estudiantes. Los
diferentes instrumentos de evaluacin nos permitirn recoger distintos tipos
de informacin que, a su vez, remiten a distintos tipos de desempeos.
En la UVQ existen dos instancias de evaluacin: los trabajos prcticos y los
exmenes finales. Los primeros se realizan durante la cursada de la materia y
en el marco de la instancia de trabajo virtual y no presencial; deben aprobarse para obtener la condicin de alumno regular y as poder presentarse al examen final. El examen final constituye la nica instancia de evaluacin presencial
y se lleva a cabo al finalizar el curso. Este examen es de modalidad escrita.
En este sentido, es deseable que la UVQ desarrolle un programa de evaluacin que considere:
rios entre docentes y alumnos. Las repreguntas y contra argumentaciones tienen un lmite en el espacio virtual que es difcil de superar.
Por ltimo, queremos acercar unas reflexiones de este gran pedagogo contemporneo que es Philip Jackson sobre una cuestin muy poco tenida en
cuenta en el campo pedaggico local: cmo afecta la enseanza a los docentes? Dice el autor:
Un anlisis transversal de los instrumentos de evaluacin que permita observar la relacin entre el proceso evaluador (trabajos prcticos y examen
final) y la enseanza
Un anlisis de las conexiones entre las temticas desarrolladas durante el
curso y lo finalmente evaluado, que atienda a la validez del instrumento
de evaluacin
La pregunta est planteada: cmo afecta la enseanza a los docentes?, cules son las caractersticas personales de los que tenemos la profesin de ensear? Y ms an: cmo afecta la enseanza en entornos virtuales a los
docentes?. Vale la pena seguir investigando...
La opinin popular afirma que lo que hacemos para ganarnos la vida

en realidad influye en las personas que terminamos por ser. Esta creencia explica que en los libros, las pelculas y en muchas otras partes prevalezcan los estereotipos ocupacionales. A los abogados se los pinta
como avaros, los policas son duros, los clrigos tienen modales atildados, y as sucesivamente. El oficio que desempean les exige ser as,
y por lo tanto contribuye a que sean como son, o por lo menos eso es
lo que creemos. Los docentes como grupo no han eludido en absoluto este tipo de caracterizacin (Jackson, 1999: 99 y 100).
Bibliografa
V. Palabras de cierre
Cuando iniciamos nuestro trabajo como docentes en la UVQ, nuestros prejuicios sobre la posibilidad de ensear y aprender en entornos virtuales eran
muchos y muy fuertes. En especial, tenamos dudas sobre la calidad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje a distancia, el tipo de vnculo que
se poda establecer con los alumnos y la calidad del seguimiento que como
docentes podamos hacer del aprendizaje de los alumnos.
Hoy, y a tres aos de aquellos inicios, tenemos algunos juicios que queremos compartir: los procesos de enseanza y de aprendizaje dependen en
un altsimo porcentaje de la responsabilidad y calidad con la que docentes y
alumnos deciden emprender y sostener el trabajo. Hemos sido testigos de excelentes producciones de alumnos y de buensimas clases de docentes, ambas navegando en el espacio virtual.
De todas formas, donde se nos hace ms difcil intervenir y la comparacin con las clases presenciales es inevitable es en la posibilidad de establecer buenos debates/discusiones con nuestros alumnos. El campus virtual
todava ofrece obstculos para el debate a fondo de puntos de vista contra212
Camilloni, A. (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en AAVV, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.
(1998), Sistemas de calificacin y regmenes de promocin, en AAVV, La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo,
Comenio, J. A. (1982), Didctica Magna, Mxico, Porra. (Edicin original,
1657).
Fenstermacher, G. (1989), Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, en Wittrock, Merln (comp.) (1997), La investigacin de la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos, Mxico, Paids,
pp. 150-180.
Jackson, P. (1999), Enseanzas implcitas, Buenos Aires, Amorrortu.
Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseanza, Madrid, Anaya.
Libedinsky, M. (2001), La innovacin en la enseanza, Buenos Aires, Paids.
Salomon, G. (1992), Las diversas influencias de la tecnologa educativa en
el desarrollo de la mente, en Revista Infancia y Aprendizaje, N 58,
Madrid.
213
(1999), Las cogniciones distribuidas, Buenos Aires, Amorrortu.

Salomon, G; Perkins, D. y Globerson, T. (1992), Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas
inteligentes, en Revista Comunicacin, lenguaje y educacin, N 13,
Madrid.
Sancho, J. (comp.) (1994), Para una tecnologa educativa, Barcelona, Horsori.
Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997), En busca de la clase virtual, Madrid, Paids.
Del aprendizaje virtual a la crtica pedaggica

Roque Dabat y Alejandro Alfonso
1. Antecedentes
El trabajo que presentamos, tiene al menos una gnesis curiosa. Siendo
nuestra especialidad cotidiana la Historia de la Educacin, hemos debido involucrarnos en cuestiones tecnolgicas y didcticas, como consecuencia de
deberes profesionales. En efecto, la Universidad Nacional de Quilmes ha creado en asociacin acadmica con la Universitat Oberta de Catalunya un Campus Virtual.
La UNQ funda sus dos estrategias principales en la investigacin y en el
desarrollo del Campus Virtual. En dicho contexto, nos fue asignada la responsabilidad de disear los Cursos, Programas de Contenidos, eleccin bibliogrfica y elaboracin de los materiales de trabajo, en el rea de Historia de la
Educacin Argentina y Latinoamericana. Esta instancia nos enfrent a tener
que vencer limitaciones en nuestra capacidad tecnolgica, dado que nuestro
acceso se limitaba al uso vulgar de la computadora. Una vez finalizada tal etapa (1999), nos hicimos cargo de los primeros cursos virtuales (el dictado de
la asignatura), que desarrollamos simultneamente en su forma tradicional
presencial, con otro grupo de alumnos. Y aqu se da una interrupcin en
nuestro trabajo habitual, producindose un desvo hacia preocupaciones nuevas, que nos llevan a involucrarnos en asuntos didctico-metodolgicos y nos
abren un mundo de interrogantes sobre cuestiones innovativas, tecnolgicas
y estrategias de enseanza, que redisean nuestra cotidianeidad. La Universidad Nacional de Quilmes, si bien recoge el modelo y experiencia acadmico-cientfica de la UOC, necesita para la consolidacin de su propio desarrollo
214
215
el instrumentar investigaciones sobre s misma, que avancen en la exploracin de los dos ejes universitarios centrales (enseanza/investigacin) con
aplicacin de tecnologas comunicacionales de avanzada, y apuntando a la
constitucin de un modelo propio en ambas actividades.
2. Desarrollo
En consonancia con esa poltica, nos planteamos un proyecto formal de investigacin destinado a explorar las posibilidades de la utilizacin de medios comunicacionales informatizados en la enseanza superior de la historia y la
investigacin histrica. El inters principal estuvo centrado en la comprobacin del nivel de calidad de la enseanza a distancia: desde el ejercicio docente en el campus y en su equivalente Licenciatura presencial, en actividad
simultnea, se analizaron la formas y contenidos de los mensajes docentes, nivel y calidad de las respuestas y participacin de los alumnos, diferencias en
el nivel de informacin alcanzado por medios informatizados y en formas tradicionales, y particularmente, la generacin de conocimiento histrico a travs
del vnculo a distancia y el uso de Internet. El inters principal est centrado
en la comprobacin del nivel de calidad de la enseanza a distancia y en la
elaboracin de un modelo organizativo y didctico para el campus virtual. Y
las posibilidades de diseo y elaboracin de material para la enseanza.
Asimismo, se realiz un relevamiento va Internet de las instituciones,
fundamentalmente universidades, que cuentan con carreras de historia de grado, consultndose sus diseos curriculares y formas organizativas. Paralelamente, se revisaron sitios, pginas y listas de discusin en temas vinculados
a la historia. Evaluamos que el objetivo del trabajo planteado fue alcanzado
en tanto hemos verificado que los medios internetizados y los productos multimedia, se revelan como instrumentos tiles a la enseanza particularmente en los niveles previos del sistema; no as a nivel superior, cuyo uso es muy
limitado, acrtico y sin desarrollar sus posibilidades pero que se caracterizan
al momento por su banalidad, superficializacin del conocimiento, centrado en la transmisin de informacin ms que en la generacin de conocimiento, y en oposicin a la mayora de los autores no se centra en el Alumno,
sino en el discurso docente, restaurando la ya clsica metfora de Paulo Freire sobre la bancarizacin de la educacin. Cierto es que la actividad queda centrada en el Alumno puede hacerla o no, depende de l pero el
concepto de actividad como deberes para la casa, no slo es antiguo: es la
simple burocratizacin de un proceso de aprendizaje. Siguiendo la misma lnea, a pesar del correo electrnico, el chat, los foros, la videoconferencia interactiva, y el abundante bagaje tecnolgico, no se ha llegado a la
construccin de un modelo formativo coloquial, dialgico en trminos freiria216
nos, en el que se den las reales posibilidades de construccin del conocimiento. Si transpolando situaciones, el clima social del aula es central a todo proceso creativo, ese clima no se halla en las experiencias virtuales (o por lo
menos, no nos es verificable). Lo atribuimos a dos razones bsicas: ausencia
de un modelo tecno-didctico y falta de experiencia docente en el rea.
En cuanto a investigacin histrica, las posibilidades son limitadas y el
uso que se hace es decepcionante.
En consecuencia, este proyecto tambin busca ser un aporte desde la investigacin al momento de analizarse la situacin y afrontar decisiones poltico-acadmicas, con la elaboracin de un modelo eficaz y de alto nivel de
calidad formativa, ya sea puro virtual o presencial o que combine ambas
estrategias y metodologa de formacin superior.
El desarrollo investigativo que se propone intenta continuar lo alcanzado
el ao anterior, pero esta vez la pregunta orientadora sobre los valores didcticos de las tecnologas comunicacionales est destinada a plantearnos desde una perspectiva didctico/organizativa dos cuestiones de distinto nivel:
a) Qu responsabilidad cabe a la didctica en los limitados niveles de calidad formativa que se alcanzan en el Nivel Superior de la enseanza?; y
b) Es posible desde la didctica y la introduccin crtica de nuevas tecnologas renovar la prctica docente de modo tal que afecte cualitativamente nuestros desarrollos formativos?
Ambas preguntas, que definen el objetivo y el rea de trabajo, implican numerosas cuestiones previas, que suponen complejos cruces disciplinarios y el
uso de informacin de variada procedencia.
3. Virtus verbi et virtual lectio

Esta extraa y petulante denominacin dada al presente prrafo, tiene el propsito de introducirnos en el sentido originario mejor definido de la comunicacin oral con el otro, y de all conducirnos al sentido racionalizado de la
docencia en tanto forma de enseanza.
El eje elegido lo es por la importancia tica y formal que tiene la virtud
en la comunicacin y la formacin. Intencionadamente, estamos usando en
forma intercambiable los conceptos comunicacin, enseanza, formacin. Que
no son lo mismo ni anlogos, pero que se implican.
En su anlisis primigenio, Quintiliano destacaba el elemento virtus que
necesariamente compona la expresin escrita u oral, en cuanto a su construccin, estructura y armona, refirindose al soporte material de la misma;
pero el componente de virtud emerga del contenido, del sentido moral pro217
fundo de lo que el pensante convertido en hablante o escribiente quera

decir. Bien sabemos que en la cultura clsica (greco-romana) el vnculo entre bien y belleza era tan ntimo que hasta se haca indiferenciado. Slo
en la perversin de la sofstica, de la oratoria o de la escolstica medieval, la forma super al contenido y la diferenciacin entre bien y belleza llev a la supremaca de sta en detrimento de aqul, vaciando la esttica de su
contenido de verdad (maniquesmo instalado en la cultura occidental).
El caso es que el bien decir, se sustentaba en el decir verdadero. Y
con ello aparece la primera de nuestras preocupaciones: qu es bien decir
y decir verdadero en docencia?
El magister dixit del enseante (grammmaticus, literarii, scolasticus, licenciatto, etc.) se apoyaba en un criterio de autoridad: era verdad porque el
maestro lo deca. Y esa autoridad del maestro se apoyaba en la autoridad de
los textos. Pero el siglo XII traer una originalidad que mutar esta forma: el
surgimiento de la universidad. En esta institucin clsicamente corporativa, se
constituir rpidamente el mtodo como estructura de la enseanza. Y de la
expositio se llegar a la lectio, la questio y la disputatio.
Ya no ser solamente la palabra del texto reproducida por el maestro la
nica base del conocimiento. La lectio construir la base sobre la que se apoyar la disputatio, gigantesca forma de explorar la verdad y buscar el conocimiento, a travs de la demostracin.
4. Qu es una clase virtual?

Aqu hay dos trminos que merecen aclaracin. El de clase y el de virtual.
Clase: desde el Renacimiento, pero con antecedentes en Quintiliano, la
clase es el resultado de una clasificacin. Es decir, el agrupamiento de objetos homogneos dentro de una escala categorizada. Aplicado a la escolaridad,
dio origen a la conformacin de lo que llamamos grado a partir del siglo XIX
(y que en el Nivel medio se llam ao). En nuestra fecunda transformacin
educativa, el trmino grado ha desaparecido (como el de escuela).
Finalmente, la clase haca referencia a un grupo escolar reunido por su
homogeneidad dentro de un proceso de desarrollo progresivo; para cambiar
luego su acepcin refiriendo al agrupamiento de contenidos de enseanza,
esto es, las etapas.
En atencin a estos antecedentes, el uso del trmino clase, ser siempre
impropio en nuestro lenguaje pedaggico. Pero, como deca Joaqun V. Gonzlez, tambin es bueno hacer una concesin a la tradicin. Sobretodo, si con
ese trmino todos entendemos lo mismo.
Lo que nosotros llamamos clase, en su origen es la leccin. Pero este trmino tambin tiene sus rarezas: en la universidad medieval (tal vez primera
218
gran forma de organizacin y sistematizacin de cmo trabajar) se convirti

en uno de los pasos: si la expositio corresponda al maestro, la lectio corresponda al estudiante. Y se descompona en: presentacin, argumentacin, demostracin y conclusin. Los otros pasos como la questio y la disputatio ya
estaban fuera tanto de la clase como de la lectio.
Entre nosotros, la expositio se convirti en la clase (lo que hace y dice el
maestro) y la lectio conserv su significado: la demostracin de que el alumno aprendi: Pase a dar leccin. Pero hay otro puntillo: en las universidades inglesas, la lectio deriv en lection, como una parte acotada de un proceso
o programa: Leccin 1, Leccin 2, Leccin 3, etc. En esta acepcin, se comprende mejor la expresin dar leccin, estudiar la leccin, y otras por el
estilo.
Pero como las formas de trabajo con un Grupo escolar se enriquecieron
y diversificaron (ya en el siglo XIX, pero mucho ms desde la Escuela Nueva), la expositio del Maestro que era su nica tarea enseativa qued en
eso y agreg muchsimas ms cosas y all adquiri el sentido actual de clase:
todo lo que el Maestro hace para ensear en una sesin. (La clase que era
una seccin se convirti en una sesin y tambin en una cesin, pues fue
s? relegando su protagonismo y cedindoselo al Alumno).
Y el trmino leccin (que era todo lo que haca el Alumno, sobretodo de
tipo evaluativo) qued limitado a ello, su expositio, al haberse enriquecido y diversificado tambin su actividad. All aparece y esto se constata en los Cuadernos de clase el ejercicio, trmino que refiere a cualquier tipo de actividades.
Pero no olvidemos que leccin, lesson, lection, lectio, derivan de lectura,
lo cual reivindica la presencia del libro, esto es, la bibliografa. Tengmoslo
en cuenta para despus.
En el uso actual tomamos por clase toda la actividad que se desarrolla en
una sesin por una seccin o grupo escolar, que incluye tanto las actividades
propias del enseante como las del aprendiz, aunque internamente se separen unas de otras.
Cuando un maestro, profesor de secundaria o de universidad dice Tengo clase, se refiere al encuentro en un saln con un grupo de alumnos durante x tiempo predeterminado aunque la clase sea un parcial escrito
mientras el lee el diario o la exposicin de trabajos de los alumnos. El estudiante (nio, adolescente o joven) usa la expresin en el mismo sentido.
Creo que estos sentidos, hay que respetarlos.
Algunas definiciones
virtual: adj. Que puede producir un efecto. Implcito, tcito. Fs. De
existencia solo aparente (Diccionario Enciclopdico ALFA Salvat, vol.
II, pg. 1157, Barcelona, 1987)
219
(del latn virtus, fuerza, virtud). Adj. Que tiene virtud para producir un
efecto. Implcito, tcito. Fs. Que tiene existencia aparente, no real. Fs.
Dcese del foco en que concurren las prolongaciones de los rayos luminosos reflejados por un espejo convexo o refractados por un lente cncavo. Fs. Dcese de la imagen que se forma aparentemente en el foco
virtual de un espejo o de una lente, o detrs de un espejo plano. (Nuevo Diccionario Ilustrado de la Lengua Espaola, Enciclopedia Sopena,
Tomo Segundo, p. 1323, Editoriales Reunidas SA, Buenos Aires, 1948.)
Virtus, tis, f. Cic. La virtud. Valor, nimo, espritu, valenta. Poder, facultad, fuerza, potestad. Virtus verbi. Cic. La energa, fuerza de una palabra. Formae. Cic. El mrito de la hermosura. Virtutes orationis.Quint.
Las bellezas de la oracin. Dem virtude. Plaut. Con el favor de los
dioses. (Nuevo Balbuena Diccionario Latino-Espaol, Librera Garnier Hermanos, Pars, 1888. p. 907.)
De todo lo anterior, concluimos que lo virtual es lo aparente, lo que no existe. (No se aplica ni a la clase ni a la universidad). Tambin, lo que produce
efecto, implcito, tcito (este sentido s es aplicable, porque tanto la Universidad como la clase pueden producir efecto).
Las acepciones provenientes de la Fsica, s las tomo como aplicables en
tanto nuestros actos nuestros en tanto Nosotros y la Universidad son los rayos que se reflejaran en ese espejo que es el Alumno, que los refracta, que los
devuelve (pero esto es metafrico).
Todo lo que sucede, ocurre, se produce, se transmite, etctera, etctera,
a travs de medios electrnicos de comunicacin es real, porque quien emite tiene existencia real (aqu tomando lo de real como sinnimo de fsica, material) y tambin quien recibe y responde la tiene. Y es real lo que entre ambos
se produce. Alguien cree que fue aparente virtual lo que produjo aquel
hacker de Malasia que llev a la quiebra a la Banca Baring Brothers? Alguien
cree que es virtual aparente la conduccin que desde una computadora y
con emisiones a travs del espacio manejan las sondas Vicking y los misiles
que llueven sobre Kabul? Un Alumno que da examen, puede tomar como
virtual aparente un 2 o un 8?
Si tomamos la virtualidad en el sentido metafrico de la refractacin, entonces esa virtualidad est presente en las ondas que emito desde mi mquina, que rebotan o se refractan en el satlite, y vuelven a la mquina de al
lado, en mi propia oficina.
Pero el sentido ms importante para nuestra discusin, lo tomo a partir
de la virtualidad que se deriva del virtus verbi: la fuerza de la palabra. Porque aqu me permite una reunin de esa acepcin con la derivada de libro,
lectura, lectio, leccin: la fuerza de la palabra escrita.
220
Clase virtual
Reuniendo todo lo anterior, elaboro esta especie de definicin que slo sirve
para discutir, y que no tiene mayor valor tcnico, y cuya fuente es ms bien
el sentido comn.
Llamemos clase virtual al acto/encuentro de Docente y Alumnos que
parte de una emisin del Docente y cuyo propsito definido es de carcter cognitivo es decir, producir un aprendizaje de conocimiento, limitado a un aspecto predeterminado por el Programa de Estudios, pautado
en una seriacin previa, regular y constante, y cuya estructura discursiva podra ser:
1. Ubicacin del tema/asunto del mensaje la clase en relacin al Programa y a la clase anterior (forma en que en general, empiezan todas las clases presenciales);
2. Referencia a la bibliografa especializada o general sobre tales temas, discerniendo obligatoria de complementaria;
3. Tratamiento del tema, que puede ser tanto una profundizacin, una aclaracin, una vinculacin o asociacin con otros, un explayamiento o despliegue de un punto central, una costura o relacin entre la forma en
que unos y otros autores desarrollan el tema (sea de la bibliografa o no).
Y todo ello producido por medios electrnicos.
Este punto 3 es muy discutible, porque hace al corazn de la clase y ello es
muy variable en funcin tanto del tema, como del momento en el desarrollo
general, como del estado del grupo.
Uno est tentado a decir: La clase no debe repetir lo que dice la bibliografa. Pero... cuntas veces en las clases presenciales el Profesor repite el
texto (e incluso, lo lee) a pesar de que el Alumno lo ley o lo tendr que
leer? Cuntas veces, a pesar de ser obligatoria la lectura de la Crtica de la
razn pura de Kant, el Profesor se toma no una clase, sino todo el curso para explicar lo que all dice? Porque....cabe una pregunta: cul es la funcin
del Profesor? Dar los libros y decir lean de aqu hasta aqu? O despanzurrarlo como un anatomista, hasta hacrcelos vvido a los Alumnos?
Cuando un Alumno cualquiera dice Fulana es buena Profesora, a qu
se refiere? A las notas que pone? A cmo est organizado el trabajo? No. Casi siempre, se refiere a cmo explica, a cmo presenta y despliega las cosas,
a cmo se las hace claras a su conciencia.
El Dr. Gmez que dict un Curso sobre Filosofa de la Tecnologa
en la Maestra en Ciencia, Tecnologa y Sociedad relat que sus Alumnos
de la Universidad de Cleveland le dijeron que aprendan ms Fsica con los
Profesores que con los soft porque en el pizarrn vean surgir la frmula,
221
la vean nacer, tenan claro su origen y su concrecin, estaban viviendo el

parto.
Estas ltimas reflexiones, dan una visin tradicional del Docente como
enseante o explicador. Pero el punto est en la diferencia entre el que muestra y el que hace ver.
4. Todo temita tiene que tener una conclusin, un pequeo cierre, aunque
sea provisorio. Pero tambin, dejar una apertura, una duda, un to be continued que es el enlace con lo siguiente.
5. Tambin, el final podra estar dado por una pregunta, una duda, una crtica, un comentario, que se convierta en una pequea actividad para el
Alumno (tarea para la casa), aunque slo se trate de pensar (lo cual no
es pequeo).
5. Estudiar, investigar, producir

En un ya clsico captulo de Eduard Spranger1 desde su idealismo, ste planteaba que era misin de la Pedagoga nutrirse de las realidades y creaciones
de la cultura popular, elevando estos elementos con criterios ordenadores
y axiolgicos, y devolverlos al pueblo enriquecidos y convertidos en bienes
educativos. Con este mecanismo circular, defina la disciplina como Pedagoga de realidades y valoraba altamente el carcter comprensivo que deba asumir. Y lo fundamentaba en su expresin: Ms bien nace la educacin
del seno de la sociedad, de un modo siempre nuevo y libre2.
Pues bien, la referencia permite situarnos en el centro de nuestra atencin
y desde all someter al anlisis con criterios pedaggicos y valores un aspecto sensible y avasallante de nuestra realidad educativa: la presencia de las
nuevas tecnologas comunicacionales.
Internet, telemtica, teleformacin, e-mail, web, chat, foro, espacio,
scanneo, click, mouse, notebook, son slo algunos de los vocablos que se
han incorporado desde hace ms de una dcada a nuestro hablar cotidiano, y que son simple reflejo de una incorporacin ms slida y corprea:
las mquinas.
El desarrollo general de las ciencias de la comunicacin se ha revelado
como espectacular, y esa espectacularidad ha sido mayor dentro de las reas
tecnolgicas. Las posibilidades de la intercomunicacin planetaria y los recursos de operabilidad de los ordenadores han generado un alto grado de
tecnofilia que a algunos les lleva a pensar (o ms bien, sentir) que se aca1
2
222
Spranger, 1948.
Op. cit. p. 4.
baron los problemas. Pero una simple recorrida por la superficie de nuestra cultura y de nuestras realizaciones materiales, nos muestra que no slo
no se acabaron los problemas, sino que la tecnologa ha generado nuevos.
No es lugar y momento para el anlisis evaluativo y tico de los desarrollos
tecnolgicos y sus efectos sobre la cotidianeidad y sobre la aparente conformacin de un nuevo ser humano caracterizado no slo por el uso, sino por la lgica tecnologicista sino encarar sin temores las preguntas y
cuestiones que han ido surgiendo en relacin a la educacin y la escuela.
Tambin en el mbito pedaggico, el virus informtico ha contaminado
haceres y pensamientos, lgicas y procesos, augurndose una rpida resolucin de problemas tradicionales tales como la expansin definitiva del sistema hacia niveles superiores, la elevacin de los ndices de calidad y
excelencia de los procesos de aprendizaje, la generacin de nuevas calificaciones laborales, etc., etc. E incluso, la definitiva democratizacin del sistema. Sin embargo, ms all de la parafernalia publicista que responde ms
a propsitos comerciales (incorporacin de los sujetos pedaggicos los escolares como consumidores 3.000 millones de seres humanos?) que pedaggicos, la informatizacin irrumpe potentemente en el universo educacional
casi antes que nada fuese planteado y generando dos tipos de reacciones
ambas acrticas la asuncin dogmtica y el rechazo fbico. Y ambas buscan los costados positivo y negativo respectivamente sin detenerse a
realizar un ejercicio tan tradicional como obvio: la investigacin apasionada pero sin prejuicios.
Obviamente, estos avances han invadido el campo pedaggico y con ello,
han provocado la renovacin de viejas preguntas y el planteo de nuevas.
El primer aspecto que resalta en el panorama actual es preguntarnos si se
trata de una pedagogizacin de la informtica o de la informatizacin de lo
pedaggico. Si la informtica es un instrumento como lo fueron la tiza y el
pizarrn; una metodologa o un nuevo contenido que debe ser incorporado
como un nuevo bien cultural que todos debemos poseer. Pero de otra dimensin, es plantearse si la informtica implica un nuevo tipo de lgica que conlleva una nueva forma de pensar y que en consecuencia pone en juego
distintos mecanismos mentales, altera todos los procesos de aprendizaje, impone diferentes formas conductales y apunta a la construccin de una cultura distinta y al desarrollo de desconocidos vnculos comunicacionales.
As, en esta vorgine de cambios, de antigedades de treinta aos, surge
para la educacin un problema que siempre lo fue, pero que ahora se torna
crtico, que es el de qu se debe ensear, y para qu, ya que nos encontramos en una situacin en la que la previsin como visin de futuro exige posturas ms estratgicas.
Este anlisis debe ser realizado a partir de una visin global contextuada
que incorpore una visin crtica del sistema educativo, un anlisis ideolgico
223
de las tecnologas para diferenciarlo de una visin de neutralidad, y un encuadre en la situacin polticosocial.
La educacin a distancia por medios informticos incorpora a sus formas
ya tradicionales los nuevos medios para la intercomunicacin de los estudiantes; as, transforma un sistema generalmente individualizado pero no personalizado, donde el alumno estaba solo, comunicndose nicamente con
el docente o tutor, en otro donde se puede facilitar e impulsar la interaccin
entre los participantes del curso, merced a que los medios y el bajo costo
como una de sus caractersticas permiten esta interaccin. Queda por tanto
para los docentes fomentar desde el accionar pedaggico estas comunicaciones horizontales; las herramientas tcnicas estn disponibles.
A esta ampliacin de su dimensionalidad de vertical a horizontal se le
agregan nuevos canales de comunicacin, nuevos medios. Al texto escrito y
a las imgenes que constituan los envos en la EAD tradicional la tecnologa
nos permite agregar sonidos y video, ya sea en tiempo real o como grabaciones ejecutadas en tiempo diferido.
Hasta aqu, claro, tenemos casi una descripcin fra de las bondades
de los nuevos medios tecnolgicos aplicados a la educacin a distancia, todo lo dicho podra ser encontrado en cualquier suplemento dominical de
informtica que nos dice cunto mejor estaremos cuando ya no estemos. El
desafo y el esfuerzo no pasan entonces por hacer una descripcin optimista ni un ataque impregnado de ignorancia conservadora sino por buscar rediseos apropiados para llevar esta multimedialidad con la particularidad
de su vehiculizacin a travs de Internet a procesos de enseanza/aprendizaje que se enriquezcan desde su propia calidad interna y no decorados
por esta tecnologa. El uso de Internet y multimedia debe emerger en su uso
pedaggico del discurso comercializador y debatirse desde criterios pedaggico-didcticos. Nuestra intencin es describir y analizar a los nuevos medios y sus posibilidades/lmites desde perspectivas acadmico/docentes e
intentar brindar desde esa visin un esquema general de enseanza a distancia con recursos multimediales e Internet.
Apuntamos a despejar el impacto necesario y beneficioso sobre la cultura pedaggica y las formas en que sta se expresa o puede realizarse en
la prctica, en el hacer cotidiano, en esa tarea que la humanidad se ha impuesto desde el perodo neoltico de hacer de sus sujetos jvenes, adultos a
su imagen y semejanza. Y decimos impacto necesario en el sentido de
con fuerza de la necesidad, inevitable, sin que ello connote una evaluacin
o juicio. Impacto que se da por su propio peso, por su sola presencia, casi
con naturalidad. Porque aun cuando se trata de un producto artificial, una
vez instalado pasa a ser parte del paisaje cotidiano, como antes lo era el rbol o la montaa, y ahora lo es el televisor en el living y el lavajilla en la cocina (y el cajero automtico en la esquina de casa).
224
Y beneficioso, en el sentido de que su uso aporta significativa y positivamente a un desarrollo que buscamos.
El caso es que estamos ante un frentico avance tecnoflico que a unos
asusta, a otros desconcierta, a unos suma y a otros margina. Frente a ello,
qu actitud cabe a las personas tcnicos, educadores, pedagogos, tericos
dedicados al hacer y pensar educativo? Nuestra actitud y que motiva nuestros trabajos diarios es la de aceptar estas nuevas posibilidades y proceder
con ellas con el mismo criterio que ante cualquier innovacin, cambio, reforma, mutacin o propuesta: someterla a una rigurosa investigacin asumiendo
todas sus posibilidades, planteando todas las preguntas, afrontando todas las
dudas y respondindolas desde la empiria o la teora, segn corresponda. Y
estas dos vas no necesariamente opuestas, sino por el contrario, combinadas y entrecruzadas y que obligatoriamente deben articularse aportarn no
slo a la respuesta sino, y esto es lo significativo, al avance sobre un nuevo
asunto. Nuevo, aunque tenga 50 aos de historia. Nuevo, porque la exploracin no ha sido agotada, porque no conocemos sus lmites y sobre todo
porque an no estamos acabadamente seguros de sus beneficios.
O sea que nuestro camino, es un camino antiguo y conocido: anlisis, experimentacin, crtica, reflexin, una y otra vez.
La ejecucin de nuestros trabajos experimentales supuso la imposicin de
ciertos lmites artificiales, a los efectos de aislar las variables situacionales: no
hacer uso en la enseanza informatizada de recursos de la formacin presencial y, al mismo tiempo, inhibir el uso de recursos informatizados en la
enseanza presencial3.
Pero esta contextualizacin material no descorre el velo sobre los interrogantes planteados, que son los que orientan la bsqueda y se erigen en
nodo central de nuestra preocupacin: es la transmisin de informacin generadora por s misma de conocimiento?, qu aprende el sujeto desde la mquina?, cmo aprende?, los mecanismos lgico-psicolgicos intervinientes
son los mismos que en un aprendizaje presencial, cara a cara?, cules son
diferentes?, qu necesariamente debe poner el sujeto en juego?, cul es
el tipo de involucramiento afectivo-emocional de Alumno/Docente en procesos informatizados? La tecnologa la mquina es slo un instrumento,
como la tiza o el cuaderno o contextualiza el aprendizaje?, genera la situacin de aprendizaje o es la situacin de aprendizaje?, genera constituciones mentales distintas?
El sujeto pedaggico, es preconstituido o se constituye con la mquina?
3 Nos referimos a nuestro trabajo presencial, tradicional, en la Universidad Nacional de
Quilmes, y al paralelo virtual, por Internet, en la Universidad Virtual de Quilmes. Ambos sobre los mismos Cursos: Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana, en las respectivas Licenciaturas en Educacin.
225
La mquina es el sustento del material. El material es el mensaje. El material-mensaje: es informacin, es conocimiento, es problema, es reflexin...?
El mensaje, se define por su estructura o por su contenido?
Qu debe provocar la transmisin informatizada? Acumulacin? Problematizacin? Reflexin? Crtica? Cambios conceptuales? Cambios conductales? Cambios en el hacer y la prctica?
Cmo se elabora el material-mensaje? Qu es material en enseanza informatizada? Imagen, palabra, oralidad, audicin, operatividad, manualidad...?
El material informatizado, remite a materiales concretos operables con
las manos o slo refiere a ellos?
Si nos atenemos a algunas observaciones generales, podemos advertir tal
como lo hiciera Umberto Eco (1995) que Internet ha desplazado el aprendizaje de computacin. Internet con su potencia tecnolgica, financiera y simblica implica un cierto grado de alfabetizacin computacional mnimo
pero reduce el fenmeno informtico/comunicacional a simples operaciones de envo y recepcin de mensajes. La informtica y sus implicaciones y
su lgica en la comunicacin humana sufren un relegamiento ante la superficialidad, banalizacin y moda de la comunicacin internetizada. Si el aprendizaje informtico supona la incorporacin no slo del uso de tcnicas y
tecnologas, sino a su vez de lgicas, lenguajes y disposiciones mentales
nuevas, limita las operaciones con la computadora a la mecnica de extraer
una gaseosa de su mquina expendedora (donde el sujeto slo pone una escasa destreza y setenta centavos).
Siguiendo la reflexin de Eco, quiz la respuesta pedaggica est en secundarizar la capacidad de uso, y privilegiar la habilidad programadora:
de consumista a productor.
6. Recursos tecnolgicos
La bibliografa pero ms que nada el generalizado uso cotidiano muestran
con evidencias claras que el desarrollo tecnolgico comunicacional ha provisto abundantemente de instrumentos y materiales de potenciales aplicaciones pedaggicas. Y que de hecho, ellas estn en vigencia. Pero y ste es el
primer sealamiento que hemos verificado hay una serie de inmadureces
evidenciadas, que surgen de la investigacin:
La didctica del nivel universitario se construy principalmente partir de
la tradicin y costumbres heredadas, de probada eficacia y prestigio en
pocas previas, tales como la exposicin magistral, la prctica en laboratorio, la actuacin en la rbita inmediata del maestro, el anlisis y comentario de textos, y el estudio reiterado, intenso y acumulativo del alumno.
226
A diferencia de su propia historia en los otros niveles de la enseanza, la

didctica superior no se constituy apoyndose en teoras psicolgicas o
del aprendizaje generales ni particulares: no puede hablarse de una psicologa educacional universitaria ni de una psicopedagoga universitaria. (Lo que contrasta con la muy rica tradicin reflexiva, crtica y
polemizadora sobre las funciones, responsabilidades y sentido del estudio
universitario y de la universidad misma).
Aquella tecnologa apuntada, por autoritarismo acadmico, dogmatismos
tericos y rutinizacin, y fuertemente acompaada de que cabe al alumno su responsabilidad de estudiar a partir de su madurez psicolgica y
su presunta adultez social, devino un abandono de bsquedas y experimentaciones metodolgicas.
La ausencia de autocrtica y reflexin sobre la propia prctica docente en
acadmicos y catedrticos reconocidos (o no) por sus pares y sus alumnos, llev a depositar las responsabilidades y la exploracin por senderos ajenos a las realidades de aulas y laboratorios. As, en forma sucesiva,
se busc por canales institucionales una dinamizacin y mayor eficacia
de los aprendizajes universitarios: eficientizar el gasto; redisear currculums; rever itinerarios; modificar condiciones de ingreso; elevar exigencias; electividad; competitividad; mayor relacin entre estudio y profesin
o trabajo; empresarializar la gestin; invertir en infraestructura; incrementar el vnculo entre investigacin y docencia; etc.(y aun privatizacin plena del nivel).
No evaluamos en este momento la legitimidad, valores implcitos o efectividad
de dichas estrategias (de distintos niveles: organizativos, administrativos, polticos, etc.). Resaltamos que los relevamientos empricos y bibliogrficos revelan
que la didctica en tanto especialidad cientfico/pedaggica tuvo escasa presencia en la bsqueda de nuevas y mejores formas de aprendizaje universitario.
Como en cualquiera de sus niveles, la formacin de personas en el conocimiento, implica la articulacin del aprendiz, el maestro, el saber, la tcnica, la ecologa social y la presencia de factores institucionales y polticos,
culturales y psicosociales, cientficos y ticos.
La acentuacin de lo didctico como problema, no implica desconocer
que otros elementos de la realidad afectan los rendimientos que nos preocupan y que pudieran ser ms importantes o cuantitativamente ms significativos.
7. Reflexiones conclusivas
Es necesario dejar sentada una delimitacin del vnculo necesario entre Estado, Poltica y Educacin. Por qu necesario? Porque desde la constitucin de
227
los Estado Nacionales (hacia finales del siglo XIX), la educacin se convirti
en un factor ineludible del desarrollo pblico y de la organizacin de la sociedad civil. Si en la Edad Media la formacin de nios y jvenes era constitutiva de la religiosidad, si en el Antiguo Rgimen fundamentaba la obediencia
y sumisin al Rey, ahora ser capital para la intrusin de todos los sujetos en
los nuevos vnculos econmicos, jurdicos, polticos y sociales que van surgiendo a partir del triunfo de la burguesa y la formacin de entidades, instituciones y sujetos cuyo sentido social fundamental es la pertenencia al estado.
Lo afirmado no implica desconocer los avances anteriores desde el siglo XVI
ni los desarrollos ilustrados sobre la educacin como cuestin nacional, ni la
profundidad y consolidacin conceptual que el tema logr con la Revolucin
Francesa y el avance del estado sobre la educacin que implic la gestin
napolenica. Pero es con la consolidacin de la burguesa a partir de su largo adelantamiento econmico y financiero particularmente en la Europa Occidental y rpidamente en los EE.UU. y en la Amrica Espaola, que esta nueva
forma de organizacin del Estado Moderno implicar la inclusin de la Educacin como un proceso organizado, controlado y sustancial a la constitucin
misma de esta nueva forma del Estado Moderno. Junto a la legitimacin de
la estructura econmica, la organizacin de las instituciones jurdicas y polticas que slo expresaban la hegemona social el surgimiento de los sistemas educativos nacionales ocup un lugar prioritario en la preocupacin y
diseo de las sociedades contemporneas. La expansin hacia todas las reas
del planeta durante el siglo XX, es fiel testigo de la exitosa implantacin del
modelo, modelo triunfante. Tanto en regmenes liberales o socialistas, autoritarios o progresistas, la educacin alcanz el rango de asunto de estado. De
all a la formulacin de polticas para el rea, hubo un leve paso. Por caso,
el argentino Domingo Faustino Sarmiento 1811/1888 ex presidente, calificado de publicista, escritor, poltico, pedagogo, educador, etc., fue quien asumi en toda su dimensin la educacin como una cuestin de formulacin
y ejecucin de polticas, y donde la poltica educativa no era marginal ni aislada de la poltica general. La poltica educativa sarmientina se articulaba tanto con una poltica migratoria, con un modelo econmico como con un
proyecto de creacin de ciudadana. Si algo demuestra lo sensible que resultaba lo educativo en la sociedad argentina y sus polticas, es que los debates
ms virulentos, distanciantes y enrgicos, siempre se dieron en torno a cuestiones educativas, ms all de los momentos sangrientos y dramticos de nuestra historia. Y esto estuvo inscripto desde el nacimiento mismo del Estado
Moderno.
Ciertamente, los Estados actuales no son los mismos que los de 1870. Pero
si bien la mayora conserva sus identidades territoriales, su nombre, las bases
de su estructura econmica capitalista, sus instituciones bsicas jurdico-polticas, en algo se han transformado y siguen transformndose, tanto que duda228
mos de su identidad, nos cuesta su reconocimiento y tenemos dudas sobre su

conformacin futura. Las sombras se yerguen sobre lo que tiene que ver con
su rol, frente a los otros Estados, frente a los poderes reales y frente al ciudadano comn. El Estado Nacional clsico decimonnico, hegemnico y legitimado por la economa y por la guerra, est cuestionado. Lo que en 1900 nadie
discuta, est ahora sobre el tapete, es tema de las agendas y en parte explica nuestras preocupaciones de hoy: el rol del Estado frente a la Educacin.
Poltica Educativa es aquel diseo que partiendo de concepciones tericas (tanto filosficas, econmicas, polticas como pedaggicas) como de situaciones reales (poderes, demandas, ilusiones) apunta al logro de
metas/objetivos de largo, mediano e inmediato plazo. Y es aqu donde comienzan a manifestarse las disidencias: qu, por qu y cmo organizar y dirigir la formacin de nios, jvenes y adultos. Si bien la nmina de estas
disidencias podra ser muy larga (y ello se demuestra en la bibliografa, en las
contradictorias acciones polticas, en el cuestionamiento constante, en la heterogeneidad de posturas), me permito sintetizar en tres las cuestiones que
nos separan: 1) Qu es lo que queremos lograr?; 2) Cmo podemos hacerlo?;
y 3) Qu le corresponde al Estado? Las reas de cuestiones se refieren a asuntos distintos, y que expandidos preguntan por el sentido de educar, la relacin entre el Estado y el sujeto y las cuestiones instrumentales y metodolgicas.
Todas las filosofas y las ciencias de la educacin han girado en torno a estas tres cuestiones centrales, y las contituyo en ejes, no slo de la discusin,
sino de la elaboracin de las polticas educativas y obviamente en la organizacin axial del diseo metodolgico y elaboracin de instrumentos de evaluacin de las polticas educativas. Sin respuesta a aquellas preguntas, la
modelizacin evaluativa es imposible. Nuestros parmetros sern superficiales y slo tangencialmente abordarn las cuestiones de fondo.
En esta lnea de reflexin, el rol de la informtica en la educacin est
tanto en el mbito de reflexin de la escuela como de la propia sociedad. Y
as como la escuela conforma a la sociedad, la sociedad tambin determina,
condiciona, orienta y demanda a la escuela. Pero.... la sociedad tiene clara
su relacin con la tecnologa? Tiene claro su querer ser? Desde el otro ngulo, sabe la escuela para qu debe educar? As, y salvando las distancias
que se pueda decir de nosotros como en su momento valoriz Theodor v.
Schoen: Haba un afn general por hacer lo mejor y de ser mejor para ser
dignos de un destino mejor.
8. Conclusin
La conclusin general a la que arribamos es el que el instrumento tecnolgico en s y la digitalizacin de fuentes documentales condicionan fuertemen229
te la investigacin histrica y sobre todo, la eleccin temtica. Pero, facilitan

la operacin con grandes grupos de investigadores y una muy amplia cobertura geogrfica (y otros usos ya incorporados como tradicionales en el procesamiento de la informacin). El anlisis previo nos estara demostrando que
es necesaria la continuidad de la escuela tradicional en su forma actual, slo con el agregado del uso de nuevas tecnologas. No es la intencin de este trabajo. La Escuela es histrica, y por lo tanto, mutable segn las condiciones
de la vida humana y la posibilidad y sueos de los hombres de cada sociedad. Las funciones que al principio enumeramos como inaccesibles para la
mquina y la red, no son propiedad de la Escuela: el cuerpo se puede educar fuera de ella como de hecho ocurre; la esttica elaborarse en otros medios como de hecho ocurre; la moral y la socializacin construirse en otros
mbitos como de hecho ocurre. Pero nuestro propsito no ha sido analizar
el fin y el final de la Escuela, sino la funcin de la tecnologa en ella.
Pero incuestionablemente, es necesario encarar con audacia pedaggica
y poltica la posibilidad de un nuevo movimiento de desescolarizacin pero de otro signo como el acaecido en las dcadas de 1960 y 1970. Esto quiere decir: pensar y actuar.
Este movimiento de desescolarizacin se ha iniciado curiosamente por
el nivel superior: la creacin de universidades virtuales.
Con las prevenciones que ya sealamos el eje debe ser el conocimiento
y no la informacin, de la misma forma que el objetivo es acadmico y no
comercial es necesario reconocer la aptitud de los medios informatizados e
internetizados para el desarrollo de estudios y carreras tanto en el nivel de
Grado como en el Posgrado. El diseo y organizacin de aulas virtuales se
ha revelado absolutamente sencillo y de bajo costo, y si en la cotidianeidad
se manejan cifras de cierto volumen, ello no se debe a su complejidad, sino
a ciertas especulaciones mercadistas, propias de la instalacin de productos
nuevos. Un Pedagogo, un Diseador y un Servidor, son ms que suficientes
para crear el soporte tcnico-electrnico, gil, variado y veloz que se requiere. Y aun en una dimensin mayor el de la creacin de una universidad virtual no es tarea inabarcable.
Esta modalidad permite a las universidades trascender sus lmites geogrficos aun nacionales y sobre todo permite a millones de seres humanos
acceder a la formacin superior en regiones a las que no ha llegado la universidad presencial (sin olvidar que para ello el sujeto requiere previamente la posesin de electricidad, telfono, la computadora completa y acceso
a Internet).
Pero stos no son ya asuntos pedaggicos en sentido clsico sino de poltica educativa, donde la Universidad Pblica debe jugar un rol de avanzada. En este sentido, es de lamentar que el proyecto nacional de expansin de
la computacin con Internet para 1.000.000 de familias y la creacin del Por230
tal Educ.ar no se acompae de financiamiento o lneas de crdito a reintegrar a la Universidades Pblicas para que puedan instalar sus modalidades
virtuales, operando sobre todos los niveles del sistema, desde la alfabetizacin al posgrado.
Pero esta sugerencia y esto es parte de una poltica educativa universitaria se apoya a su vez en una advertencia: no es no debiera ser posible
que las universidades se lancen a la creacin de modalidades virtuales compitiendo por un mismo segmento de mercado, ilusionndose con recaudaciones millonarias, convirtiendo al Alumno en Cliente. Es necesario que las
Universidades Pblicas sin resignar sus autonomas, coordinen y enreden sus
servicios educativos apostando a la calidad acadmica. No se trata de reemplazar una modalid por otra ni una universidad por otra, sino de aprovechar
un recurso tecnolgico en expansin para expandir tambin la formacin en
el conocimiento y en la gestacin del conocimiento, llegando a donde la universidad presencial no llega.
Y si insistimos en que el soporte acadmico debe estar signado por nuestras propias investigaciones pedaggicas y en todas las reas disciplinares, es
porque la copia de productos de ocasin no nos sirve. Es desde nuestra creacin y para ello nos sobran los recursos tcnicos y cientficos que debemos
apuntar a aquel sealamiento de Simn Rodrguez para el futuro de hispanoamrica: O inventamos o erramos.
9. Final
Los dorados 60 rdicula expresin de quienes no recuerdan Vietnam, Biafra, el Congo Belga, la crisis de los misiles, Palomares, las dictaduras latinoamericanas, Israel, Palestina, las hambrunas asiticas, el atoln de Bikini, la
masacre de Mxico, etc. trajeron diversas posturas sobre el fin de la escuela, desde la notable Pedagoga de Freire, las experiencias de Ivn Illich, las
alfabetizaciones callejeras de los hippies de Londres, y la Escuela de Barbiana.
Razones ideolgicas, pero quiz ms las encarnizadas luchas de los sistemas
burocrticos por defender su preeminencia, fueron acotando, desnaturalizando y finalmente neutralizando teoras y prcticas que modificaran la conformacin estructural/material de la escuela tradicional. El Estado los Estados
renunciaron desde fines de la dcada de 1970 a su protagnico rol pedaggico, pero no cedieron el control poltico del sistema. Encabezaron aperturas
comercialistas hacia la privatizacin escolar pero coherentes en un andar
pedaggico neo liberal/conservador y sin dejar de ser el propio Estado el conductor de un proceso que no conduce. Para algunos autores muchos, la
computadora est destinada a eliminar la escuela en su versin conocida, creando desde un aparatejo todo un sistema de aprendizaje, comunicacional y re231
lacional, exclusivamente virtual. La traslacin del sujeto por vas tecnolgicas

desde el living de su casa a la escuela, la biblioteca, el glaciar y el encuentro
con los compaeros, da una idea acabada de la propuesta educacional y vital? tecnologicista. Pero tambin trae a la memoria los encuentros amorosos
de la Barbarella de Roger Vadin, la stira El dormiln de Woody Allen o la trgica Cuando el destino nos alcance, que interpretaran Edward G. Robinson y
Charlton Heston. Y en el mbito literario, Aldous Huxley y el 1984 de Orwell
tuvieron algo que decir, que cada vez resuena con ms proximidad.
La Universidad en tanto institucin y funciones es histrica. Consecuentemente, cambiable, modificable, recreable y transformable de mil formas distintas. Tantas como al Hombre se le ocurran y necesite. Precisamente la
Universidad surgi en funcin de..., para algo que la sociedad y las culturas
occidentales necesitaron en un momento y sintieron que sta era la va para
hacerlo. Por eso, el sentido de la Universidad no le fue propio, le fue asignado por la sociedad que la creaba. La Universidad autogentica, endogmica, es la rival de la sociedad, porque responde a s misma y deja de cumplir
los fines de aqulla.
En esta lnea de reflexin, el rol de la informtica en la educacin est
tanto en el mbito de reflexin de la Universidad como de la propia sociedad. Y as como la Universidad conforma a la sociedad, la sociedad tambin
determina, condiciona, orienta y demanda a la Universidad. Pero... la sociedad tiene clara su relacin con la tecnologa? Tiene claro su querer ser? Desde el otro ngulo, sabe la Universidad para qu debe formar?
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233
Introduccin a la Geografa y los entornos virtuales:

una propuesta para la Licenciatura en Ciencias Sociales
y Humanidades
Cristina Carballo
Introduccin
El cambio de la sociedad frente a la reestructuracin del capital-trabajo-tecnologa, es sustantivo; mientras mantenemos la dimensin fsica y mental de
nuestro espacio cotidiano contenido en una extensin de hasta algunos kilmetros de radio, nuestro espacio de informacin, y, para algunos, el espacio
de actuacin se sita o puede situarse en forma simultnea, en diversas formas, y en varias escalas de intervencin incluyendo la mundial.
La Universidad Virtual a escala planetaria es ya un hecho en varios pases, y en Argentina desde la puesta en marcha del Campus Virtual de la Universidad Virtual de Quilmes, que inicia un camino en formacin e investigacin
universitaria en la escala nacional. A propsito del entorno virtual y del aporte del conocimiento geogrfico para el anlisis de la realidad social, se pensaron y desarrollaron diferentes contenidos cientficos y componentes
didcticos que resultaron en Introduccin a la Geografa, asignatura perteneciente a la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades.
El presente trabajo tiene como objetivo compartir con ustedes algunos de
los interrogantes y respuestas provisorias que presenta la interaccin entre el
conocimiento, la tecnologa, la universidad, las sociedades y su espacio. En
sociedades que por cierto son heterogneas y cada vez ms desiguales, cul
es el aporte del conocimiento geogrfico al perfil del alumno de Ciencias So235
Cristina Carballo
ciales?; cules son las representaciones de los estudiantes: a) sobre el rol del
conocimiento geogrfico para comprender el presente, y b) sobre el entorno
virtual?; qu criterios deberan formularse para seleccionar los contenidos de
la asignatura?, qu componentes, estrategias y herramientas se pueden utilizar en la secuencia de los contenidos y su comunicacin?; qu papel juega
la tecnologa de la informacin en la construccin de la propuesta?
En este sentido, y en colaboracin con la Dra. Elena Chiozza se pens
desde un primer momento que deba construirse una propuesta que contemplara: I. El desarrollo conceptual del anlisis espacial, indispensable para la
comprensin del presente. II. Una vez definido el alcance terico-conceptual,
se deba avanzar en la definicin de los criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos de la asignatura. III. A continuacin se formulara
una propuesta especfica para el entorno virtual, desde una visin compleja
y sistmica destinada a la formacin superior que permitiese una interaccin
diferente entre la problemtica del conocimiento la problemtica social el
docente y el alumno. IV. Aprovechar todas las instancias de la prctica en formacin superior e incluir las principales dificultades. Y desde all ajustar aspectos de la materia y su gestin virtual como objeto a trabajar ya sea tanto
para formular estrategias didcticas superadoras como acciones alternativas.
I. El objetivo del anlisis geogrfico: comprender el presente

Al iniciar la carrera el estudiante no puede dominar la totalidad del conocimiento necesario para interpretar la realidad socio-espacial a escala planetaria, regional o local; porque contribuyen a ese conocimiento los aportes de
diferentes disciplinas, pero lo que s puede aprender y debe tener en cuenta
con el desarrollo de los conocimientos geogrficos bsicos, es la naturaleza
de los diferentes factores (sociales y naturales) que intervienen en el modelado del espacio. A la vez, entender al espacio como un producto y modelante de la sociedad, porque el espacio geogrfico construido tiene una
dureza, o perdurabilidad, que cada nueva combinacin encuentra como condicionante de su instalacin (Chiozza y Carballo, 2000).
En este sentido, Uno de los objetivos esenciales [en geografa] es investigar lo que es y lo que tiende a ser, las permanencias en las localizaciones y
las relaciones, las grandes bifurcaciones y tambin los nuevos y profundos
movimientos en la diferenciacin y en la organizacin de los territorios, los
espacios desarrollados tecnolgicamente y los espacios en dificultad, los espacios abiertos y los espacios cerrados (Brunet, 1990: 8).
Hoy, ms que nunca, la innovacin y los adelantos tecnolgicos inciden
sobre el planeta y sus sociedades. Estos avances tienen la capacidad de hacer efectivo su dominio. Los antiguos imperios como el espaol, el portugus,
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Introduccin a la Geografa y los entornos virtuales...
el britnico o el francs tuvieron la capacidad de sujecin del dominio poltico de extensos territorios, pero no pudieron organizar ms all de lo que
efectivamente pudieron dominar. Al finalizar el siglo XX el poder tecnolgicomilitar tiene la capacidad de dominio planetario.
Da a da podemos leer noticias que nos muestran la coexistencia de diversas sociedades y diferenciadas espacialmente, unas desarrolladas tecnolgicamente y otras al margen de los avances y los beneficios de las innovaciones.
La tecnologa aplicada, la informacin concreta, la posibilidad de flujos instantneos, de comunicacin con todos los lugares en el mismo momento. El proceso de convergencia de los momentos corre paralelamente a los desarrollos
de las tcnicas. La conquista de la velocidad permite un desplazamiento ms
rpido de las cosas, de los hombres y de los mensajes. Por ejemplo, en el ao
2000 un grupo de pastores de Siberia que an practican ese gnero de vida
ancestral descubri un fsil de mamut de ms de 20.000 aos. En un corto
perodo, el mamut, se convirti en estrella televisiva de un documental para
146 pases a travs del Discovery Channel. Simultneamente, los medios informan sobre las inundaciones en la provincia de Buenos Aires, sobre las guerras religiosas en el Oriente, Afganistn... Estas noticias son acercados a nuestra
mesa todos los das. La actual dinmica e influencia de los medios de comunicacin y el papel de la tecnologa, nos lleva a pensar que:
el entendimiento de la arquitectura y funcionamiento del mundo pasa
por la comprensin del papel del fenmeno tcnico, en sus manifestaciones actuales, en el proceso de produccin de una inteligencia planetaria. Entre esas manifestaciones queremos destacar la emergencia
de una unicidad de la tcnica, de una unicidad del tiempo (con la convergencia de los momentos) y de una unicidad del motor de la vida
econmica y social. Estas tres unicidades son la base del fenmeno de
globalizacin y de las transformaciones contemporneas del espacio
geogrfico (Santos, 1996: 151).
A la concepcin tridimensional del espacio, la consideracin del tiempo histrico agrega una cuarta dimensin. Esta cuarta dimensin sufre una transformacin como consecuencia del desarrollo de la informtica y de los medios de
comunicacin masiva que le da a la categora tiempo un nuevo atributo, la simultaneidad. De manera que el flujo de la informacin viene a contribuir a
una nueva configuracin del espacio en el que aparecen simultneamente emisores y receptores, es decir, se configura la quinta dimensin del espacio geogrfico que ya no puede medirse con las unidades convencionales.
Castells y otros, explican que en el final del siglo XX se presenta el origen
de otra nueva configuracin espacial, en la que se consuma en su mxima
expresin el proceso de concentracin de poder en una sola nacin. Despus
de la fragmentacin y desaparicin de la escena internacional de la URSS, el
237
Cristina Carballo
siglo culmina en un proceso de globalizacin sin fronteras y en una reorganizacin del espacio. Pero a pesar de esta globalizacin, todava compartimos
un mundo donde coexisten sociedades autnomas por su identificacin con
un medio ecolgico con sociedades que podramos llamar sociedades de la
informacin por ser creadoras y consumidoras del desarrollo tecnolgico de
la informacin. El anlisis del presente de un planeta en el que las sociedades y sus territorios sufren transformaciones que llevan, por un lado, a la globalizacin e interdependencia; y por el otro, a la fragmentacin y dependencia.
En sntesis, intentaremos descifrar los elementos, factores y procesos que intervienen en la actual Geografa de la dualidad. (Chiozza y Carballo, 2000).
Estas sociedades planetarias de fuerte desigualdades socioeconmicas, nos
llevan a plantear algunas ideas centrales sobre el rol y la perspectiva en que
se define esta materia, perteneciente al campo de las Ciencias Sociales:
La ciencia social se construy sobre la premisa del optimismo social.
Puede encontrar algo que decir en una poca que estar marcada por
el pesimismo social? Creo que nosotros, los cientficos sociales, debemos transformarnos por completo, o nos volveremos socialmente irrelevantes y quedaremos relegados a algn rincn menor de alguna
academia menor, condenados a pasar el tiempo en rituales sin sentido,
como los ltimos monjes de un dios olvidado [] Debe reconocer que
la ciencia no es ni puede ser desinteresada, puesto que los cientficos
tienen races sociales y no pueden escapar de sus cuerpos ni de sus
mentes. Debe reconocer que el empirismo no es inocente, sino que
siempre presupone algunos compromisos a priori. Debe reconocer que
nuestras verdades universales son complejas, contradictorias y plurales. Debe reconocer que la ciencia no es la bsqueda de lo simple, sino la bsqueda de la interpretacin ms plausible de lo complejo. Debe
reconocer que la razn por la que estamos interesados en las causas
eficientes es como marcadores en el camino hacia la compresin de
las causas finales. Y por ltimo debe aceptar que la racionalidad incluye la eleccin de una poltica moral que el papel de la clase intelectual es iluminar las opciones histricas que todos colectivamente
tenemos (Wallerstein, 2001: 176).
II. Propuesta de contenidos, estructura y secuenciacin

Las relaciones sociales, culturales, econmicas y polticas no actan aisladamente. Es necesario detenernos y resignificar las consecuencias inmediatas de
este Mundo cada vez ms reducido, dicho en sentido amplio. Reducido como efecto del avance de la tecnologa en las comunicaciones y el transporte
que afecta y reduce la relacin tiempo-distancia. Pero tambin reducido, en
el sentido literal del trmino, porque slo el 20 % de la poblacin mundial
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tiene acceso a la calidad de vida que ofrecen los pases desarrollados. Es importante, para comprender las actuales construcciones espaciales y territoriales comparar los crculos sociales que estructuran la vida poltica, la vida
econmica y la vida cultural de los pueblos.
Una Introduccin a la Geografa es, en verdad, una introduccin al conocimiento del espacio geogrfico, entendido como la resultante de las relaciones que la Sociedad establece con la Tierra que habita.
Una Geografa que entiende el espacio geogrfico como la expresin de
las relaciones que las sociedades humanas establecen a lo largo del tiempo
con los distintos mbitos del planeta que habitan. Groseramente podra compararse al espacio geogrfico con una obra de arte, una escultura, en la que
la Naturaleza constituye la materia a modelar y la Sociedad es el artista que
concibe y realiza el modelo empleando las tcnicas e instrumentos adecuados. Sin embargo, el paralelo no es correcto porque a diferencia de la obra
de arte en la que el artista solo se manifiesta por su genialidad, en el espacio
geogrfico el artista es tambin parte de la obra acondicionada para servirle
de morada y de sustento.
Sintticamente podemos decir, que el espacio geogrfico, objeto de estudio de la Geografa es Naturaleza modificada por la Sociedad. En consecuencia, el espacio geogrfico es una construccin social y la Geografa que lo
estudia, una ciencia social.
El propsito ha sido introducir al estudiante en Ciencias Sociales al anlisis geogrfico y, paralelamente, dotarle de herramientas conceptuales. Herramientas, que a partir de esta experiencia, podr poner en juego en cada anlisis
social de la realidad.
En funcin de nuestros propsitos, se pens en una seleccin y estructura de contenidos que se concretan en la Carpeta de Trabajo. Este mdulo, en
formato CD, est organizado en tres unidades en las que se desarrollan diferentes aspectos y dimensiones que intervienen en la construccin social del
espacio geogrfico. Ello explica la presente seleccin de contenidos, los objetivos particulares de cada unidad, las actividades, los estudios de caso, los
recursos didcticos y la seleccin bibliogrfica.
En la primera unidad, Espacio geogrfico y sociedades, se propone revisar
algunos de los aportes de la Geografa al conocimiento cientfico de la realidad. Como tambin, se dan los primeros elementos para el anlisis de las mltiples caractersticas de un concepto central, el espacio geogrfico.
En la segunda unidad, La organizacin del espacio geogrfico, se presentan una seleccin de conceptos bsicos e indispensables en el anlisis geogrfico: localizacin, tiempo y paisaje. En cada propuesta de contenido se le
ofrecer una creciente complejidad e interrelaciones, terico-prcticas, con el
propsito de reflexionar sobre algunos rasgos que hacen a la actual geografa de las desigualdades.
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Cristina Carballo
Por ltimo, la tercera unidad, El anlisis del presente, se refiere a las funciones, reestructuraciones y diferenciaciones de los actuales espacios geogrficos y el papel de las innovaciones tecnolgicas a travs de procesos sociales,
histricos y territoriales que se evidencian en la presente geografa del planeta. Siempre, apoyndonos, en el interjuego de las diferentes escalas de anlisis: planetaria, regional, nacional o local.
Es oportuno reiterar que esta propuesta lejos est de constituirse en un
sofisticado recetario de frmulas aceptadas sino que, por el contrario, es una
aproximacin a una particular interpretacin que intenta superar las descripciones trilladas; tratando de exponer y ofrecer elementos y herramientas conceptuales que contribuyan a la bsqueda de explicaciones de los fenmenos
geogrficos.
III. El entorno virtual como sistema complejo

El proceso en que se desarroll Introduccin a la Geografa ha sido complejo y ha recorrido diversas etapas hasta llegar a la propuesta del programa
en que se expresan los objetivos, los contenidos mnimos, su organizacin en
unidades, bibliografa obligatoria y recomendada, hasta llegar a la definicin
de los criterios de evaluacin.
Hasta lo enunciado no difiere de otros ejercicios vinculados con la formacin superior, sin embargo, el entorno virtual requerir de otras y diferentes
estrategias, relaciones y procesos, materiales, acciones, prcticas docentes y
de investigacin. Para su mejor desarrollo se pueden identificar tres dimensiones interdependientes y de dinmica sistmica:
La dimensin de los materiales en el entorno virtual: una visin interactiva
La unidad material de la Carpeta de Trabajo es central ya que en ella se materializan las unidades del programa de la materia. El soporte seleccionado
fue el CD que con el invalorable apoyo del equipo de produccin de materiales, se dise en multimedia, los ejes temticos y los recursos didcticos.
En este caso, el material multimedia acta como facilitador entre la produccin del conocimiento y su comunicacin
El Plan de Trabajo es un instrumento que opera no solo como un cronograma de actividades sino que es un componente pensado para la articulacin de todas las actividades del entorno virtual. Permite establecer
claramente el contrato didctico entre el docente virtual y el estudiante que
impactar en la gestin del aula virtual. Permite al docente virtual y al estudiante una organizacin temporal tentativa de la materia que involucra a
todos sus componentes: desarrollo de las unidades temticas, estudios de
240
casos, actividades, bibliografa, fecha de presentacin de los trabajos prcticos, entre los principales.
El otro aspecto que complementa a los anteriores es la bibliografa digitalizada y la no digitalizada: se la presenta para cada unidad temtica y se la
distribuye segn el grado de avance en los ficheros virtuales.
La dimensin de las clases virtuales: definiciones de nuevas territorialidades
Es en torno a la gestin de la clase en el espacio virtual en que se desarrolla
esta dimensin, que abarca el desarrollo de temas y su interaccin con la Carpeta de Trabajo y la bibliografa obligatoria.
Por otro lado, en este espacio virtual el docente desarrolla los contenidos
de la Carpeta de Trabajo y promueve competencias para la resolucin de las
actividades y el anlisis de textos obligatorios. Para ello, se presta atencin en
la coherencia, precisin y claridad del lenguaje y la comunicacin.
Otro aspecto que hace al funcionamiento de este espacio es el trabajo articulado con la Coordinacin de la Carrera, como tambin con el tutor, que
resuelve a diario los temas administrativos y tcnicos del alumno.
Para finalizar, la clase es el espacio para el monitoreo del proceso de formacin, y a la vez, es la mediacin entre las relaciones grupales e individuales del aula. Es en el aula donde se promueve la constitucin de grupos para
el debate de ideas en funcin de los contenidos trabajados, se estimula a la
pregunta y a la indagacin.
La dimensin de la evaluacin, entendida como proceso para la calidad
educativa
Diferentes formas de evaluacin se disean a lo largo del proceso. Para ello se
retoman los objetivos generales y especficos de la materia, se analizan los resultados de las actividades y se establecen diversas estrategias que van desde
el trabajo domiciliario a la evaluacin final (individual, presencial y escrita).
Sin duda un aspecto complejo es la formulacin de los instrumentos y criterios que se seleccin para la evaluacin, ya sea colectiva, grupal e individual. No menos complicada es la definicin de indicadores cualitativos y
cuantitativos asociados a cada instrumento.
Un espacio original para la evaluacin colectiva del aula es el espacio del
debate de ideas. El grado y profundidad de la participacin es un indicador
cualitativo y cuantitativo que permite monitorear el grado de apropiacin de
los contenidos trabajados y el grado de lectura bibliogrfica realizada por el
estudiante. Este espacio de debate es interesante porque se promueve al alumno a la argumentacin y adems, la seleccin de los temas se utilizan en funcin del conocimiento y la realidad social a partir de su problematizacin.
241
Cristina Carballo
IV. Identificacin de dificultades y formulacin de estrategias

En estos dos aos en que se desarroll la asignatura se han detectado: 1) dificultades de carcter general (que no escapan a las problemticas de la modalidad presencial en la formacin superior) que involucran un tipo de vnculo
con la metodologa de estudio en las Ciencias Sociales, y las propias a la modalidad del entorno virtual; y 2) especficas vinculadas con la concepcin de
la Geografa como disciplina.
como en forma colectiva en el espacio del aula virtual y/o en el espacio

del debate.
2) En relacin con la segunda dimensin se detectan dos problemticas vinculadas a los enfoques desde los que han abordado habitualmente el conocimiento geogrfico para la interpretacin y comprensin de la realidad
social. A continuacin se describen:
Qu es la Geografa? Qu aportes nos brinda?
1) En relacin con las primeras se pueden sintetizar en las siguientes:

Insuficiente conocimiento de la funcin del Plan de Trabajo como herramienta para el estudiante. Esto sucede cuando no se utiliza todo el potencial del instrumento para organizar los contenidos, lectura de la bibliografa
obligatoria, resolucin de actividades, entre otros.
Dificultad para la resolucin y demora en la entrega a trmino de los trabajos prcticos.
Otro aspecto dbil es la metodologa que se aplica en la comprensin de
textos.
Inconvenientes para relacionar los marcos tericos con las problemticas
sociales y su anlisis.
Falta de hbito de estudio que requiere el entorno virtual. Se detecta que
ciertos grupos son vulnerables debido a las dificultades que presentan en
su organizacin individual y colectiva vinculados sobre todo en el manejo de los tiempos de trabajo: clases virtuales, resolucin de actividades y
evaluaciones parciales.
Las estrategias didcticas superadoras, ante estas dificultades que varan segn la problemtica se adoptaron diversas acciones. Entre las acciones de relevancia y que han dado reflejado cambios en los resultados podemos citar:
Reuniones con colegas de la carrera y el coordinador para mejorar los cdigos de comunicacin horizontal y vertical del currculum; y para la resolucin de temas comunes
Reuniones de trabajo para definir colectivamente los alcances de algunos
instrumentos con otras reas del Campus
Anlisis de las encuestas de evaluacin. Capitalizacin de las dificultades
para el ajuste de la modalidad e incorporacin de sugerencias o demandas. Revisin de la prctica del aula virtual
Revisin de la prctica y del anlisis de las comunicaciones e interacciones entre profesor virtual-alumno/s. Estas diferentes opciones permiten superar las dificultades mencionadas tanto desde la consulta personalizada
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Cuando preguntamos qu es la Geografa? y qu papel juega en las Ciencias Sociales? Las respuestas, generalmente, estn asociadas con las experiencias escolares, ello justifica que la identifiquen con inventarios de datos,
nombres y estadsticas, algo muy diferente de lo que es la disciplina en el
campo de la investigacin cientfica. Algunas personas podran responder que
los gegrafos tienen como principal tarea la elaboracin y empleo de mapas,
relacionndola con itinerarios (guas de viajes, descripciones fsicas del paisaje, etc.), en los que los protagonistas son los lugares.
En lneas generales esta percepcin est alejada tanto de la moderna concepcin de la geografa cuanto de lo que en realidad hoy los gegrafos hacen,
y en especial de su produccin cientfica. Esto no significa que el gegrafo no
necesite observar las caractersticas de los lugares, dnde se localizan los fenmenos sociales. Durante mucho tiempo, la Geografa tuvo como objetivo la
descripcin y la cartografa de los lugares teniendo un lugar central en la produccin de conocimiento que responda a los intereses de imperios y estados
en expansin. Es decir, que la localizacin de los lugares, su descripcin, el
trazado de rutas, era una necesidad urgente de los estados a la que la Geografa debi responder. La tarea de inventariar el mundo estaba en manos de
los que podramos llamar gegrafos, que pasaron a ser minuciosos relatores
de una geografa de sectores del planeta hasta entonces desconocidos. Durante este largo perodo apenas exista como disciplina. A fines del siglo XIX, en
el marco de la expansin de las potencias europeas, del nacionalismo, del auge de la revolucin industrial, del podero militar y econmico los conocimientos de la Geografa sern indispensables para el dominio planetario.
En el proceso de consolidacin del Estado Moderno, la Geografa como
la Historia tendrn un papel central como transmisores de los valores de la
poca. Contenidos y valores fundamentales para un discurso necesario que
llevaba a la construccin de la Nacin, difundido a travs de la enseanza.
Tomando las palabras de Milton Santos (1996):
[...] el espacio [geogrfico] debe considerarse como un conjunto de relaciones realizadas a travs de las funciones y de las formas que se pre-
243
Cristina Carballo
sentan como testimonio de una historia escrita por los procesos del pasado y del presente. Es decir, el espacio se define como un conjunto
de formas representativas de las relaciones que ocurren ante nuestros
ojos y que se manifiestan por medio de los procesos y funciones. El
espacio es entonces un verdadero campo de fuerzas cuya aceleracin
es desigual. sta es la razn de que la evolucin espacial no se realice de forma idntica en todos los lugares.
En otros trminos, el espacio debe considerarse como un conjunto indisociable en el que participan los objetos geogrficos tanto los naturales como los
sociales, y su movimiento.
El campo de las ideas geogrficas ha sido muy frtil en aportes al conocimiento de la realidad terrestre. Sus contribuciones a lo largo de su historia se
han centrado en varios tpicos, siendo uno de los conceptos ms discutidos
sobre los que an se mantienen fuertes debates: el de espacio geogrfico. Hacer una descripcin o recortes del complejo devenir de las corrientes del pensamiento geogrfico no es el propsito de este curso. Pero s se tendrn
presentes, sintticamente, algunas ideas o procesos que ayuden a contextualizar los principales aportes del conocimiento geogrfico a travs del tiempo.
Esto nos lleva a otro problema frecuente: la visin lineal de los paradigmas en Geografa.
Geografa y paradigmas
Los estudiantes de Ciencias Sociales y en otras carreras llegan con una Geografa de muy diversas formas y se guan por experiencias y actitudes dispares, en este sentido una pregunta infaltable en las clases ha sido hasta ahora,
cul es hoy el pensamiento geogrfico dominante?, dar una respuesta clara y sinttica resulta difcil por dos razones. En primer lugar, porque en la tradicin en la enseanza de la Geografa estuvo presente un tipo de aprendizaje
que consideraba que el conocimiento es certero e inmutable esto se relaciona habitualmente con la formacin; en segundo lugar, porque no existe
una evolucin lineal del pensamiento geogrfico.
En este sentido, remover la concepcin de certeza y de linealidad es un
tema que se trabaja con los estudiantes, y luego abordar la concepcin de la
Geografa como aquella ciencia que trata de explicar de qu manera la interaccin de las fuerzas sociales y naturales organizan un espacio complejo.
Otros conceptos que se trabajan son los de espacio geogrfico y su relacin con la diversidad de escalas y los procesos histricos, entendiendo que
el espacio geogrfico articula en la interaccin del sistema natural y social a
lo largo del tiempo interrelacionando diferentes actores sociales, flujos de personas y capitales, extraccin y apropiacin de recursos naturales, etc. De es244
ta forma quedan planteados, explcita e implcitamente, dos conceptos centrales para el anlisis geogrfico: escala y proceso.
Hasta hace poco tiempo, en la prctica de la Geografa Escolar se describa con preciosismos y detalle los componentes de los sistemas natural y
social, pero no se planteaban explicaciones a travs de sus interrelaciones.
(Reboratti, 1993 y 1996). A partir del anlisis de los enfoques epistemolgicos
y prcticas en la enseanza que se utilizaban en Geografa que construyeron
fuertes representaciones sobre la competencia de esta disciplina para la comprensin de la realidad social, en los estudiantes de la carrera, se observaron
algunas situaciones que hacen a la formacin superior en Ciencias Sociales
sobre las que se consider necesario trabajar. Sobre el rol de la disciplina, el
proyecto poltico y las polticas educativas es oportuna la siguiente cita:
En el momento de su institucionalizacin en la segunda mitad del
siglo la geografa se hallaba fuertemente impregnada de los marcos
tericos positivistas y fue este el enfoque que se transpuso al mbito escolar. En este punto es necesario aclarar que la geografa que
lleg a las aulas dist de ser parte de las brillantes sntesis de Humboldt, Ritter o Vidal. Ms vinculada a los enfoques ratzelianos y por
dems banalizada y sometida a un exasperante reduccionismo, la geografa como materia deba al igual que la Historia cumplir un papel poltico. Ambas disciplinas son vistas como aquellas que deben
transmitir a los alumnos los sentimientos de nacionalidad, en pleno
perodo de formacin de los Estados-naciones modernos que se encontraban dirimiendo problemas de soberanas territoriales. [...] Sorprendentemente sus contenidos, pero sobre todo sus enfoques fueron
reactivos a los cambios que a lo largo de cien aos fueron producindose en el mbito acadmico, sern recientes a partir de los procesos de reforma educativa de fines del siglo XX cuando los aportes
procedentes de los mbitos universitarios hacen pie en la escuela (Varela, 1999: 53).
Como estrategia didctica para superar las representaciones incompletas o

errneas sobre el conocimiento geogrfico se dise en la asignatura una
actividad compleja para el anlisis del imaginario colectivo sobre la disciplina y su rol en las Ciencias Sociales. Se desarrolla una secuencia de actividades a partir de la encuesta, los estudiantes seleccionan las muestras y la
aplican. Una vez finalizado el trabajo de campo, los alumnos proponen una
tipologa a modo de categoras segn las respuestas obtenidas y, a la vez,
proponen hiptesis explicativas, interpretan las respuestas y analizan los resultados en el marco de los contenidos propuestos en la Carpeta de Trabajo, las clases virtuales y la bibliografa obligatoria. Es interesante esta secuencia
245
Cristina Carballo
de actividades porque permite modificar el estado inicial de las representaciones de los estudiantes a partir de la problematizacin del conocimiento y
la realidad social.
En este sentido otro aspecto conceptual que se trabaja espiraladamente
durante toda la materia, es entorno a la reflexin e importancia de las nociones: territorio paisaje actores sociales, escala de poder procesos visin sistmica sociedad y espacio en el marco de la Geografa renovada y
en la aplicacin de las mismas a estudios de casos especficos asociados a la
localidad.
Nuevos horizontes y desafos de los entornos virtuales

Las recientes innovaciones aplicadas a las tecnologas digitales en el campo
del conocimiento geogrfico producen nuevos planteos sobre el alcance y auge de los conceptos espacio geogrfico y regin. En esta direccin se propone, al ciberespacio, como la expresin cotidiana se materializa en las pantallas
de las computadoras.
En la dcada de 1980 el escritor de ciencia ficcin William Gibson (1984)
en su novela Neuromante present por primera vez el concepto de Ciberespacio, y a partir de ese momento sera considerado como una matriz electrnica de interconexin entre las bases de datos digitales
ubicadas en cualquier lugar del mundo conectado a la red, la actual
Internet. Es un nuevo espacio que se superpone cada vez con mayor
fuerza a la geografa real de los paisajes empricos [] Las nuevas tecnologas nos muestran en una perspectiva histrica el inexorable camino que las distintas potencias mundiales siguen en la bsqueda del
dominio planetario; los caminos, los mares, el aire y el espacio. Hoy
se debe sumar la nueva frontera electrnica, el ciberespacio. [] Durante la dcada de 1990, la tecnologa de los Sistemas de Informacin
Geogrfica (SIG) se ha convertido definitivamente en la vedette del anlisis geogrfico de cara al siglo XXI. La valorizacin generalizada de estas aplicaciones ha sido muy importante y su prestigio fue creciendo
simultneamente a la incorporacin conceptual de las variables de localizacin espacial (x e y), altitud o atributo (z) y tiempo (t) en diversos campos temticos. Por lo tanto en la prctica concreta, adems, se
han convertido en elementos imprescindibles en la bsqueda de una
visin completa del mundo real, de esta manera desde diferentes ciencias se recurre cada vez ms a la localizacin espacial como elemento
explicativo (Buzai, 2001).
Paralelo a las innovaciones y a sus nuevas aplicaciones en el anlisis espacial, es necesario reflexionar sobre las actuales relaciones entre sociedad, es246
pacio y tecnologa. Y desde otra perspectiva, reflexionar y atender a los cambios que exigen los actuales contextos sociales para la produccin del conocimiento y la formacin superior. En esta direccin se propone la siguiente
idea como disparadora para otras preguntas:
La discordancia entre el discurso laudatorio de las nuevas tecnologas
como vehculos de refuerzo comunicativo y sus consecuencias socioeconmicas es sorteada con promesas fundadas en una gran ambigedad por las instancias gubernamentales A pesar de las profecas y
promesas sobre los beneficios universales, sobre la nueva era de bienestar, que seran provocadas por la era informacional, la sociedad de
la Informacin no es una frmula de resolucin de los conflictos de
apuntar al objetivo de generacin de mayor productividad y crecimiento
(Becerra, 2000: 147).
An queda pendiente el debate internacional sobre el verdadero alcance social

de las nuevas tecnologas y sobre el papel de lo pblico, es decir del Estado
en la expansin de la Sociedad Informacional. Cules son las oportunidades
de ser parte activa y no pasiva de una Sociedad Informacional? Dentro de este
nuevo orden mundial, cules son los espacios abiertos y cules los cerrados a
las nuevas tecnologas?
Hoy estamos explorando el entorno virtual en la formacin superior,
experiencia que debe adaptarse a las transformaciones de la sociedad y debe tener presente sus nuevas demandas. La Universidad Virtual, nos impone nuevas formas de interactuar con el conocimiento, la realidad social, el
docente-investigador y el estudiante; una manera diferente de plantear las
estrategias para la formacin superior en Ciencias Sociales que tiene que
contemplar los cambios territoriales, las sociedades y sus desigualdades espaciales.
La unificacin de la Tierra como campo de accin de las sociedades europeas, comenz con los grandes descubrimientos de los siglos XV y XVI, y
se aceler hacia fines del siglo XVIII y durante el siglo XIX con la revolucin
industrial y la revolucin de los transportes y las comunicaciones. Otro salto, en la integracin planetaria, se dio con el avance de las telecomunicaciones, especialmente, despus de la Segunda Guerra Mundial. Desde
entonces, y a velocidad de la luz, las innovaciones tecnolgicas y la mundializacin de la economa modifican profundamente la organizacin del
espacio planetario hasta globalizarlo. Las nuevas tecnologas se estn configurando como uno de los mbitos ms dinmicos de actuacin humana
de este prximo siglo XXI; pero no podemos olvidar que toda actividad humana se desarrolla en y con el espacio geogrfico, del que nos aprovechamos, sobre el cual incidimos, pero que a su vez tambin nos impone
condicionantes.
247
Cristina Carballo
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248
Del problema a la oportunidad: cmo potenciar

experiencias de aprendizajes a travs de Internet. El caso
de la asignatura Gestin de la Institucin Escolar y
Diseo de Proyectos en la Licenciatura en Educacin del
Programa Universidad Virtual de Quilmes
Mara Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo
Introduccin
Hace muchos aos, en un lejano pas, un Rey padeca una extraa enfermedad y a pesar de que consult a sus expertos galenos, los que posean
un ancestral saber, stos poco pudieron hacer por la salud del soberano.
Un da recal en la puerta de la residencia real un joven mdico, que
llevando consigo un envase le inform al monarca que enterado de la
imposibilidad de sus colegas para curar la afeccin que padeca, haba
trabajado arduamente en una nueva medicina, que en un tiempo prudencial curara su mal y le devolvera la plenitud.
El Rey dud. Cmo era posible que ese joven le ofreciese una oportunidad as, a partir de una nueva medicina? Sera acaso que el arte
de los Galenos se haba estancado en viejas pcimas y por ello su cura era cada vez ms difcil?
Pero la duda no imposibilit al Rey creer en la medicina, slo que tom una pequea precaucin. Mir al joven mdico y le dijo: Requiero de alguna prueba que indique sin equvocos que tu medicina es
indulgente y no perjudicial para m.
249
Maria Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo
El joven mdico abri prontamente el recipiente, verti una poca de la

pcima en un cuenco y la bebi. El Rey al verlo dijo: Hablas con la
verdad, tomar tu medicina.
Cuando el joven mdico se retiraba uno de los consejeros del Rey lo
indag: Dime... T dices que esa medicina nueva estaba elaborada para el Rey y sin embargo t la has bebido. No sabes acaso que, como
ocurre casi siempre, lo que a uno le hace bien puede perjudicar severamente al otro? Por qu la has bebido? Tal vez te cause dao. El joven mir al consejero, sonri y le respondi. Se trata de un acto de
confianza y esperanza.
Luego, le dio la espalda y ech a andar. Su marcha an no se ha detenido y el Rey recuper su salud.
El trabajo que a continuacin presentamos da cuenta de una experiencia de

educacin virtual en el marco de la asignatura Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos dictada en la Licenciatura en Educacin de la UVQ.
Sus autores confluyen desde diferentes experiencias de trabajo y reas de desarrollo profesional, por lo que el trabajo es abordado tanto desde la Gestin
como desde las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la educacin. Pero tal vez lo ms interesante del mismo, no radique
en la trayectoria de sus autores sino en el contexto en el que se gest y en
los medios utilizados para concretarlo.
Fue el entorno virtual el que potenci este encuentro, la posibilidad de
mirar en conjunto y desde diferentes cristales una misma realidad, que a la
vez se trata de una experiencia vivida en comn. Esto constituye una clara demostracin de que las culturas colaborativas desarrolladas en la misma asignatura no requieren de otros contextos para ponerse en prctica.
Este trabajo representa en s esa realidad, la aplicacin inmediata de las
teoras desarrolladas y demuestra la posibilidad de accin que brinda la virtualidad a partir de una verdadera horizontalizacin de los procesos acadmicos.
Este trabajo fue gestado y desarrollado a partir de las mismas herramientas de comunicacin que posibilitan los procesos de aprendizaje en la UVQ.
Fueron el e-mail, el chat, el intercambio de archivos, las ruedas de conversacin on-line desarrolladas en el entorno del campus virtual lo que lo posibilitaron. sta tal vez sea la ms importante muestra de que la educacin a travs
de Internet ofrece muchas ms posibilidades que las que habitualmente se le
asignan.
Es necesario aclarar que no es intencin de los autores compartir una receta, sino una experiencia que los tuvo como protagonistas en diferentes roles profesoras y estudiante, una experiencia acadmicamente rica,
consolidada a partir de diferentes cursadas y atenta a mejoras e innovaciones
250
Del problema a la oportunidad...
futuras. Compartirla persigue el objetivo de brindar a los lectores elementos

y herramientas que les sirvan para comprender e intervenir en esta nueva modalidad denominada Teleformacin. Se prefiri compartir un caso real a la
priorizacin terica porque las ideas en la accin suelen ser las que mejor posibilitan contar con especficos referentes hacia la realidad y el contexto. No
olvidemos que para que una idea no sea slo una mera abstraccin tiene que
poder soportar el peso de la experiencia concreta. Por lo tanto, compartir esta experiencia con ustedes tiene un claro significado. Se trata de un acto de
esperanza y confianza en lo que hacemos, en lo que vivimos y en las enormes potencialidades que hoy nos ofrece la Teleformacin.
Tambin nos corresponde brindar un especial agradecimiento a Ins Aguerrondo, quien lider y orient el proceso de diseo y elaboracin de la Asignatura. Su coraje profesional y su claridad conceptual nos hace plantearnos
siempre nuevos desafos, acordando, discutiendo, probando y recreando nuevas posibilidades.
He aqu nuestro testimonio... Echmonos a andar...
Los autores
1. El nuevo contexto y las nuevas competencias para la

educacin: los desafos del nuevo milenio
No hay mejor manera de conocer una realidad que intentar
transformarla
K. LEWIN
El cambio es un hecho, una impronta que irrumpe en nuestra cotidianeidad

y nos involucra. Podramos decir que la incertidumbre, la complejidad y la diversidad son las caractersticas actuales de nuestro mundo y que mientras por
un lado aumenta la velocidad de los cambios, a la que contribuyen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin1 (Drucker, 1993); por
otro lado, la globalizacin rompe las barreras geogrficas entre pases y regiones, produciendo desigualdad y exclusin. Ante esta dualidad el conocimiento se redimensiona, se transforma en la variable privilegiada para el
desarrollo de los pases y de las personas. Ante este panorama, Cambio y Educacin no pueden disociarse.
Todo cambio que opera en el contexto social repercute en la educacin,
la que, para estar a la altura de las circunstancias, no slo deber redefinir los
1 Estas tecnologas de la informacin y comunicacin que [...} incluyen informtica, telecomunicaciones y muchas aplicaciones de nuevos materiales, hacen que nuestras voces y
sentidos lleguen ms lejos y, muchas veces instantneamente (Ferraro, 1999).
251
objetivos que se plantea, cambiar e incorporar los nuevos contenidos de enseanza, modificar sus formas y sus prcticas; sino que tambin, y sobre todo, deber asumir el desafo de desarrollar nuevas maneras de organizar y
gestionar la institucin, nuevas formas de desarrollo institucional atentas a la
innovacin.
No alcanza facilitar el acceso a una formacin basada en la adquisicin
de conocimientos. Es necesario permitir el desarrollo de habilidades necesarias en la Sociedad de la Informacin.
Una primera idea clave a compartir en este trabajo es que la formacin
es hoy uno de los factores ms importantes de desarrollo en el mundo. Adems de generar crecimiento, ocupacin, madurez y oportunidades, se ve fortalecida por las posibilidades que otorgan las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC).
En la actualidad, existe una demanda cada vez mayor de nuevos perfiles
personales y profesionales. Los conocimientos adquiridos durante la formacin inicial del profesional se convierten rpidamente en obsoletos si el profesional deja de ocuparse en seguir aprendiendo.
Este nuevo panorama requiere entonces un cambio de percepcin con
respecto a las instituciones formadoras, sean stas universitarias o no. Ya no
resulta posible, por lo tanto, pensar solamente en una institucin esttica y limitada a un edificio. Las nuevas configuraciones que nacen a la luz de las
NTIC, han roto la idea de agrupamientos acadmicos fijos y la han reconfigurado hacia la creacin de agrupamientos acadmicos diversificados, cuya
caracterstica fundamental reside en su alto poder expansivo, que como en el
caso de la virtualidad, permiten la conformacin de espacios de trabajo acadmicos capaces de extenderse a travs de miles y miles de kilmetros, desarrollarse en variables y mltiples contextos y viabilizarse a partir de diferentes
recursos materiales y pedaggicos. La idiosincrasia institucional, en consecuencia, requiere en paralelo una profunda reformulacin que le permita
responder adecuadamente a nuevos tipos de demandas, ofreciendo propuestas de formacin que respondan eficaz y eficientemente a diferentes necesidades sociales y educativas, generando a la vez una apertura institucional
hacia nuevos espacios formativos abstractos, y, por sobre todo configurando
nuevos tipos institucionales capaces de hacer frente a estas nuevas exigencias y caractersticas.
Como pionera en Amrica Latina, la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ) puso en marcha su proyecto Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), posicionndose de lleno, y con evidente voluntad innovadora en el escenario
de las nuevas modalidades educativas, con el fin de facilitar una formacin
acadmica para un nmero cada vez mayor de destinatarios, zonas y localidades, y garantizar, a travs de la Licenciatura en Educacin, una creciente
profesionalizacin de los docentes de nuestro pas.
252
1.1. La Teleformacin: una nueva oportunidad para la calidad educativa

Qu entendemos por teleformacin? La educacin a distancia y la
teleformacin
La Teleformacin es un sistema de formacin a distancia, apoyado en las TICs
(tecnologas, redes de telecomunicacin, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia, etc.), que combina distintos elementos pedaggicos: Instruccin clsica (presencial o autoestudio), las prcticas, los contactos en
tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrnico.
Esta nueva concepcin formativa utiliza la computadora personal como
principal recurso tecnolgico, que emplea hipermedia, as como la comunicacin digital. Es a partir de estos recursos que la Teleformacin permite configurar diferentes escenarios formativos que combinados pueden proporcionar
un aprendizaje ms significativo.
La aplicacin de tecnologas a la educacin sobre todo a la educacin a
distancia tiene ya una rica historia. Sin embargo, la Teleformacin representa en este contexto un importante paso en sentido positivo y que en nada
desvaloriza estas modalidades, sino que por el contrario las fortalece, aquilata, facilita y revoluciona, posibilitando la superacin de evidentes limitaciones que las tecnologas utilizadas anteriormente posean.
Si recordamos que el componente ms importante en el xito en la educacin a distancia es el mantenimiento de una interaccin constante y de calidad, veremos que las herramientas que Internet nos aporta hoy, permiten
potenciar y desarrollar este principio.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han introducido dentro de la educacin a distancia la posibilidad de disponer de recursos
altamente orientados a la interaccin y el intercambio de ideas y materiales
entre formador y alumnos y de alumnos entre s.
En los sistemas de educacin a distancia las TIC pueden contribuir, por sus
mismas caractersticas de bidireccionalidad e interactividad, a superar limitaciones tales como la utilizacin de enfoques tradicionales en contextos que
requieren enfoques innovadores, as como la marcada linealidad que caracteriz a experiencias previas que se valieron de otros soportes y viabilizadores. Las oportunidades que ofrecen para la cooperacin se extienden no slo
al aprendizaje de los alumnos, sino tambin a la misma enseanza y engloban prcticamente a todas las formas de comunicacin habituales en la formacin presencial.
Este enfoque de aprendizaje cooperativo, basado en soportes telemticos
como Internet comienza a conocerse como educacin on-line o e-learning,
trminos bajo los que se designan todo un conjunto de mtodos que se ajus253
tan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en el que el intercambio de la experiencia personal con relacin a un determinado contenido,
puede desempear un papel relevante en el desarrollo colectivo.
La interrelacin como base del sistema de Teleformacin

Tal como se expresa en los puntos anteriores los medios de comunicacin
presentan una especial relevancia en todo el proceso. Los mismos permiten
la interaccin de la comunidad ulica y aun trascienden su frontera permitiendo la interrelacin con la totalidad de la comunidad acadmica. Bsicamente estos medios permiten tres diferentes tipos de relaciones:
De estos tres tipos de interaccin, la de alumnoformador guarda ms afinidad con los enfoques clsicos de la Educacin a Distancia, de corte ms tradicional y signados por una marcada linealidad, mientras que en el plano de
estos procesos de Teleformacin la dinmica de las otras dos (alumnoalumno y, alumno-contenidos) se ve totalmente reconfigurada, dinamizada y fortalecida, incidiendo marcadamente en ellas los diferentes medios con que
cuenta la virtualidad.
254
255
Los medios de comunicacin y almacenamiento de informacin como

viabilizadores del aprendizaje
Ensear y aprender en la Red de Redes implica un cambio cualitativo en los
modelos de formacin vigentes. En esta lnea, los Entornos Virtuales para la
educacin, buscan combinar herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnicas con otras de almacenamiento de informacin esttica y dinmica.
Trabajaremos apoyndonos en los Recursos de la Plataforma de nuestra
Universidad Virtual. El Campus Virtual Quilmes es una plataforma de recursos para la Teleformacin creada por la Universidad Oberta de Catalunya.
En los cursos, alumnos, profesores y tutores interactan entre s mediante diferentes herramientas. El alumno accede a su curso, se pone en contacto con sus compaeros y su profesor, lee sus contenidos, realiza actividades,
enva y recibe mensajes, realiza sus evaluaciones. Por todo ello, los cursos
son accesibles desde cualquier lugar y a cualquier hora a partir de la conexin a Internet.
Hasta aqu hemos desarrollado algunas de las caractersticas y conceptos
que refieren a esta nueva modalidad de formacin. Nuestro trabajo no pretende centrarse en una enunciacin de postulados, ya que lo ms interesante de este nuevo tipo de formacin e interaccin son las experiencias que
demuestren su viabilidad y su creciente vitalidad. Como indicamos en nuestro subttulo, esta produccin representa un Estudio de caso. En ella daremos cuenta del caso de la asignatura Gestin de la Institucin Escolar y diseo
de proyectos, dictada en el marco de la licenciatura en educacin que forma parte de la oferta acadmica de la Universidad Nacional de Quilmes, a
travs de su proyecto Universidad Virtual de Quilmes. Como primera medida, entonces, ofrecemos a ustedes los lineamientos bsicos y las ideas motrices que impulsaron la organizacin de contenidos y la lnea de trabajo de
dicha asignatura.
2. El campo de la nueva organizacin y gestin

en la educacin: las nuevas competencias para ensear
La asignatura Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos.
Qu ensear?
Diremos que los escenarios educativos de la ltima dcada, en especial los
que dieron lugar, en nuestro pas, a la Ley Federal de Educacin, han abierto una serie de demandas nuevas a la educacin en cuanto a la centralidad
del proceso de aprendizaje, los sujetos, los ncleos temticos, evaluacin descentralizacin, autogestin, procesos colaborativo, etctera.
256
Ante este panorama es necesario resignificar el Paradigma Educativo, introduciendo cambios estructurales en relacin no slo a las nuevas competencias
a ensear sino tambin en relacin con los nuevos modelos de organizacin y
gestin educativa. Qu se exige a la educacin en este nuevo contexto? Redefinir los objetivos que se plantea, enfrentar la masividad con equidad, responder a las demandas del sector productivo, cambiar los contenidos que se ensean,
modificar las prcticas de enseanza. Y, fundamentalmente, acompaar estos
cambios con nuevas formas de organizar y gestionar la institucin. Respondiendo a estos desafos, los sistemas educativos de Amrica Latina vienen realizando un conjunto de reformas centradas en distintos mbitos: cambios en los
curricula, cambios en la estructura del sistema y cambios en las maneras de organizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares.
Durante las dcadas de 1960 y 1970 las reformas educativas tuvieron como eje las diferentes propuestas curriculares para nivel primario y secundario (lengua, matemtica, ciencias, etc.): el cambio de la educacin pasaba por
el cambio dentro del aula. Pero estos esfuerzos no dieron el resultado previsto: si bien la accin bsica de la escuela es en el aula, las coordenadas organizativas del aula estn necesariamente atadas a los aspectos de organizacin
y gestin de la institucin escolar.
Sabemos que cambiar los contenidos que se ensean en la escuela y la
forma de ensearlos es una tarea necesaria, pero no suficiente. Es imprescindible tambin innovar en las formas que asume la organizacin y la gestin
de la escuela. Ahora bien, centrar la mirada en la organizacin y en la gestin de la escuela es enfocar aquellos aspectos que menos han cambiado con
el transcurso del tiempo. Si cotejamos las organizaciones educativas con otras
organizaciones sociales, por ejemplo con las comerciales, las industriales, etc.,
veremos que esta comparacin tambin es vlida. De todas ellas, la escuela
es la que menos ha cambiado a lo largo del tiempo.
Las organizaciones educativas en el presente milenio debern atender a
estos aspectos para ser capaces de producir y hacer cada vez ms productivo el conocimiento. No bastar con que se enseen otras cosas para que la
escuela transmita, genere y produzca saber. Eso slo se conseguir si cambia
la organizacin y la gestin de todo lo que en ella ocurre:
Se necesita una organizacin atenta a la innovacin, que considere al
conocimiento como motor del cambio y posibilite la participacin de la comunidad educativa y admitiendo que la rigidez de las estructuras qued caduca. Una gestin que incorpore el contexto, el disenso y el conflicto y que
admita la planificacin como herramienta de cambio.
El campo de la gestin y la organizacin escolar plantea, entonces:
Nuevos problemas y perspectivas en el ejercicio de la prctica profesional
Nuevos procesos a la hora de disear e implementar dichas prcticas, y
257
Nuevas demandas de formacin y capacitacin que deben ser atendidas

con otras ofertas educativas.
Estas condiciones hacen necesario considerar nuevos perfiles y capacidades tcnicas de los profesionales de la educacin y en especial para aquellos que ya
cuentan con una titulacin docente y desempeo en instituciones educativas.
Para ello, se hace necesario replantear la apoyatura cientfica de la formacin
y la asistencia tcnica de la habilitacin profesional para el desempeo docente,
con el aporte de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
3. Las estrategias de anlisis de la prctica profesional

se incorporan en la formacin de grado. Cuando el alumno
es un adulto con experiencia prctica en el rea
Quines son nuestros alumnos?
Dado que la Carrera est dirigida mayoritariamente a Profesores egresados de
Institutos Superiores, docentes en cargos directivos que buscan una profundizacin sistemtica en las temticas referidas a la nueva organizacin y gestin
institucional, profesionales que poseen saberes especficos sobre su practica,
es necesario considerar este importante dato a la hora del diseo de la asignatura teniendo en cuenta las peculiaridades de este adulto que aprende.
Desde las variables de tiempo y ritmo de aprendizaje, el adulto que en el
contexto actual se desempea laboral o profesionalmente, requiere una administracin autnoma de su tiempo, a travs de la cual pueda conjugar ritmo personal de aprendizaje y profundizacin individual de los conocimientos,
en consonancia con las mltiples actividades y responsabilidades que desempea en su vida.
Asimismo, la propuesta presentada intenta considerar otra de las caractersticas del aprendizaje adulto: la resignificacin conceptual de su propia experiencia.
Esta tarea es el paso preliminar para llevar a cabo la implementacin curricular requerida por la asignatura y la resignificacin conceptual de las nuevas experiencias que ir logrando el alumno durante un proceso autnomo
de aprendizaje. Esto intenta potenciar una mejora de la calidad de sus prcticas con la consiguiente profesionalizacin de su funcin docente y una futura articulacin de sus estudios superiores con estudios de posgrado.
Haciendo una breve sntesis, diremos que el alumno del curso es un adulto que sin lugar a dudas es activo, atribuye significados, tiene una forma de
organizacin interna, posee competencias de organizacin y procesamiento
de la informacin, posee un estilo de aprendizaje propio.
258
Esta manera de concebir al sujeto, implica una mirada distinta hacia el

aprendizaje. Introduciremos as, el concepto de aprendizaje significativo, que
supone reorganizacin cognitiva y actividad interna.
Para que este tipo de aprendizaje pueda concretarse, es necesario realizar
una serie de acciones tendientes a organizar el material: atender a su estructura interna y coherencia, presentar de manera clara y no arbitraria las ideas
clave y jerarquizar los conceptos y sus relaciones.
Esto se vuelve ms importante cuando en educacin a distancia nos planteamos trabajar con distintos lenguajes (audiovisual, texto escrito, programas
informticos, etc.); aqu deben darse una serie de condiciones tanto en el material a ser aprendido, como en el sujeto que aprende. En las prximas pginas haremos una detallada discriminacin, a los fines de posibilitar una
comprensin ms acabada.
Asimismo, es necesario prestar atencin al tipo de significatividad psicolgica a la que nos referimos en lneas previas, es decir, a la necesidad de hacer presente al destinatario, de vincular los contenidos con los conocimientos
previos, en el dispositivo es necesario dar cuenta de la experiencia. Este espacio de significatividad es necesario plantearlo desde la etapa previa del diseo o sea en la exploracin de las necesidades del destinatario.
Aunque no slo puede fijarse la totalidad de la tarea en la demanda del
destinatario del servicio educativo; tambin resulta necesario dar cuenta de la
significatividad social del emprendimiento en su conjunto, as como en las necesidades concretas emergentes desde el mismo mercado de trabajo, tales como competencias, cualidades y especificidades que el destinatario deber
cubrir para ser efectivo en el desempeo de sus funciones profesionales.
4. Algunas consideraciones didcticas:

la enseanza para la comprensin en contextos virtuales
Los desarrollos alcanzados por la Pedagoga de la Comprensin han buscado
dar respuestas a estos procesos descriptos y problematizados en el apartado
anterior. A partir de revisar las formas que asumen los procesos de enseanza y aprendizaje en el viejo paradigma, se plantean cmo cambiar las propuestas procurando favorecer una verdadera comprensin de los diferentes
contenidos curriculares.
Uno de sus principales exponentes, David Perkins, expresa al respecto
que: La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una
motivacin para hacerlo (Perkins, 1997:43). Por esto creemos que, para la
configuracin de un nuevo modelo de enseanza, el desafo es ofrecer esas
oportunidades y proveer la motivacin para el aprendizaje. Pero, cules sern las condiciones que permitirn alcanzar esa buena comprensin?
259
Las siguientes son algunas condiciones que una buena enseanza debera poder brindar: informacin clara, o sea, descripcin y ejemplos de los objetivos, conocimientos y resultados esperados; prctica reflexiva, como la
oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y crticamente de
aquello que debe aprender; retroalimentacin informativa, en consejos claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proceder
de manera ms eficaz; fuerte motivacin intrnseca y extrnseca como por
ejemplo, actividades ampliamente recompensadas, ya sea porque son muy interesantes y atractivas en s mismas o porque permiten obtener otros logros
importantes para el alumno.
Por tanto, como seala Perkins, la comprensin no es un estado de posesin de informacin sino un estado de capacitacin. Comprender algo no slo es tener la informacin, implica ser capaz de hacer cosas con ese
conocimiento ir ms all de l. De esta manera, comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento.
Son las actividades de comprensin las que permitirn desarrollar estas competencias en los alumnos.
De esta manera, algunas de las actividades de comprensin que deberan
estar presentes en toda propuesta de enseanza, ms all del rea o disciplina de que se trate, son las siguientes:
La explicacin, o sea, que los alumnos puedan explicar con sus palabras
lo aprendido, por ejemplo, una ley fsica.
La ejemplificacin, que los alumnos sean capaces de mostrar ejemplos de
esa ley.
La aplicacin, que los alumnos puedan usar la ley para explicar un fenmeno en una situacin diferente
La justificacin, que los alumnos puedan ofrecer otras pruebas de la ley,
realizar experimentos para corroborarla, etctera.
Comparacin y contraste, que los alumnos sean capaces de observar la
forma de la ley y compararla con otras leyes.
La contextualizacin, que los alumnos puedan investigar cmo se enmarca esta ley en el contexto ms amplio de la disciplina, en este caso de la
fsica. Por qu es importante? Qu funcin cumple?, etctera.
La generalizacin, que los alumnos puedan deducir qu principios generales se desprenden de la ley.
funcional
integrable
potencialmente significativo
internamente coherente
2. Condiciones del Sujeto de Aprender

ste deber disponer de un bagaje indispensable de estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido.
Partir de una actitud favorable, sobre todo derivada de un contrato de
libre sujecin a la propuesta.
Dada su experiencia previa en el rea se presupone la existencia de una
distancia ptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
3. Estrategias Facilitadoras
Se pondr el foco del trabajo en los conocimientos previos para as favorecer el anclaje de los nuevos contenidos a abordar. (Es necesario aclarar
que trabajar con saberes previos no es simplemente recuperar lo que se
sabe sobre el tema, sino sistematizarlo, profundizando sobre los sentidos
que tienen para el estudiante, llegando a las teoras y nociones desde las
cuales es asimilado el nuevo conocimiento para desde all construir los
nuevos saberes).
Mediante el enfoque didctico se procurar promover el avance cognitivo a partir de los materiales propuestos generando situaciones interesantes y problemticas para ser discutidas.
En sntesis, diremos que en funcin del recorrido planteado, no todas las personas aprenden ni encaran de la misma manera la tarea. Reflexionar sobre esto, permitir al profesor/tutor quien cumple el rol de guiar el proceso de
enseanza-aprendizaje facilitar instrumentos que permitan optimizarlo. Esto
influir en la generacin de mecanismos de metacognicin que posibilitarn
la mirada sobre el propio proceso de aprendizaje no solo en trminos de logros referidos a la apropiacin de contenidos, sino tambin, al modo en que
han sido aprendidos, lo cual implicar un avance respecto a la autonoma,
verdadera facilitadora de un aprender a aprender.
Veamos algunos ejemplos:
En este sentido se deben cumplir una serie de requisitos:

Cmo organizamos los contenidos?
1. Condiciones del material
Todo el material aplicable a esta experiencia deber ser:
260
Creamos mapas conceptuales, que figuran en la carpeta de trabajo y se

presentan en algunas clases.
261
Utilizamos ejemplos.
Presentamos problemas para resolver.
Trabajamos con casos.
Tal como lo planteamos en el apartado anterior, en nuestra asignatura nos encontramos con que nuestros alumnos, adems de ser docentes, tienen experiencia en el campo de la gestin. Por lo tanto su aprendizaje est netamente
orientado a metas y a la toma de decisiones. Organizamos los contenidos de
la asignatura dando un marco de opcin y flexibilidad y proponiendo los mismos mediante la presentacin de diferentes casos prcticos.
Los contenidos encuentran as mayores oportunidades de aplicabilidad debido a que se interrelacionan en la cursada con el planteo de problemas relevantes y poco estructurados. En el desarrollo de la asignatura se presentan
situaciones problemticas debidamente contextualizadas que permiten optar
por diferentes alternativas de solucin. Bajo este esquema didctico el caso
funciona como una oportunidad para aplicar el contenido y las destrezas a
la vida real.
De qu manera y con qu estrategia se presentan los casos? En nuestra
asignatura hemos utilizado dos diferentes estrategias para presentar los casos.
Por un lado, el caso era utilizado para presentar los temas, a los efectos
de despertar inters sobre el tpico abordado (por ejemplo, innovacin en
la organizacin).
Por otro lado y como una segunda estrategia el caso era presentado para
determinar el grado de comprensin y dominio que el estudiante haba alcanzado sobre un determinado tema, tal como lo demuestra una actividad de
evaluacin incluida en el Trabajo Practico N 2. En la misma, los estudiantes
tuvieron que analizar (desde el Planeamiento Estratgico Situacional), el caso
de una maestra neuquina que muri a causa de un accidente que padeci en
la escuela en la cual trabajaba. Para cumplir con esta tarea los estudiantes debieron valerse no slo de los contenidos de la asignatura, sino tambin de
otras fuentes de informacin, algunas consultadas en Internet y otras en diarios, revistas, etc. Para brindar una mejor percepcin del alcance de esta actividad, a continuacin se transcribe la consigna.
Consigna
Los actores sociales frente a los problemas institucionales.
El diagnstico se ha difundido como la bsqueda de la verdad una,
nica y cientfica. Es interesante que la categora de diagnstico la crearan ustedes los mdicos, para propsitos especficos de salud y fuera
extrada de la medicina hacia la planificacin. Pero, no fue un buen
trasplante. En la situacin hay distintos actores sociales, que tienen dis262
tintos planes, persiguen distintos objetivos y estn insertos en forma

distinta en la realidad. Ustedes no pueden poner de acuerdo a estos
actores sociales, como en una junta mdica. No existe una verdad
nica para ellos. Es como si unos mdicos tuvieran inters en que el
enfermo muriera, y otros en que viviera. Es que en el sistema polticosocial lo que es vida o es muerte es una cuestin relativa de puntos de
vista; no puede resolverse en las ciencias.
As es muy importante desde el punto de vista de la planificacin
situacional, que yo explique la realidad no slo como la veo, sino
que me ubique en la auto-referencia del otro e intente comprender
su explicacin distinta a la ma.
Si yo debo enfrentarme con el otro, porque es mi oponente y tengo que sortear los obstculos polticos que me presenta, no puedo atribuirle mi explicacin y mi racionalidad.
No interesa, en este momento, si creo que su explicacin es mala,
es extremista, es derechista, o es ineficaz. No interesan los calificativos
que pueda asignarle. Lo que interesa es que su explicacin es la que
lo mueve a tener un plan distinto al mo, y lo mueve a la accin que
me obstaculiza.
Mi obligacin, en trminos de planificacin situacional, es entender su explicacin e incluirla en mi explicacin de la realidad. La explicacin del otro es parte de la realidad que debo explicar, es parte
de la situacin (Matus, 1985).
Recordemos que la planificacin estratgica situacional se refiere a oportunidades y problemas reales, concretos.
A continuacin se presenta un caso real, con fuerte incidencia en el contexto laboral en el que los educadores desarrollamos nuestra tarea. Cristina
Davini llama a este tipo de casos incidente crtico, o sea una situacin que
impacta porque irrumpe afectiva y socialmente en el momento de la formacin de los sujetos de aprendizaje.
1. Recupere la informacin periodstica aparecida en todos los medios del
pas, en relacin con la muerte de la maestra neuquina Silvia Roggetti, que
perdi la vida tras accidentarse en la escuela donde trabajaba.
2. Elabore un mapa de situacin en relacin con:
Los actores intervinientes (docentes, padres, funcionarios, alumnos, comunidad, gremios, etctera)
Los problemas en funcin de cada actor
Los intereses respecto de los problemas
Para esto es importante tener en cuenta la causa de los problemas.
263
Cuadro: anlisis de los actores y fuerzas sociales en relacin con los

problemas
Intereses respecto de los problemas
Actores/fuerza sociales
A.
B.
C.
D.
..
problema 1
problema 2
problema 3
3. Defina el problema central para la institucin. Recuerde que la buena definicin del problema central nos llevar a la solucin; para esto utilice algunas de las herramientas aportadas en la carpeta de trabajo.
Es importante tener en cuenta que en la realidad la planificacin estratgica
se realiza en equipo. Es decir, detectar un problema central implica:
Describir en forma apropiada la esencia de una situacin general
Se discuten cada una de las propuestas presentadas
En caso de no llegar a un consenso, se deben ordenar los problemas centrales e intentar nuevamente el acuerdo
Se puede probar con tcnicas apropiadas para llegar a un acuerdo (lluvia
de ideas, juego de roles, etc.)
4. Posicionndose en el lugar del director de la escuela, formule lneas
de accin y otra alternativa para resolver el problema y compromisos
de accin
5. Recupere el texto de Carlos Matus que inicia esta actividad, y a la luz del
caso trabajado, elabore sus conclusiones en un escrito de una carilla.
se benefician de aquellas experiencias que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Internet fue un entorno apropiado para la colaboracin ya que nos
permiti garantizar que estemos todos, pero no al mismo tiempo. Planteamos
discusiones estructuradas en torno a un tpico, por ejemplo: la construccin
de la identidad institucional. En este sentido el Espacio Acadmico denominado Debates enriquece la cursada.
Tambin la clase se dividi en grupos para la realizacin de proyectos colaborativo: Trabajos Prcticos. Muchos de ellos utilizaron el chat como espacio de encuentro e intercambio para acordar las pautas de realizacin del
Trabajo Prctico.
5. Diseo e implementacin de la asignatura virtual.

Los elementos a tener en cuenta a la hora de disear
Una materia terico/prctica: caractersticas y ejemplos
Disear una asignatura virtual constituye en s un desafo; en primer trmino,
porque este tipo de formacin es relativamente reciente y est en permanente crecimiento y consolidacin, por lo que sus posibilidades potenciales an
esperan nuevas propuestas y revisitas. En segundo lugar, porque requiere tener sumamente en cuenta nuevas metodologas y enfoques didcticos que
coadyuven en la tarea de manera efectiva y pragmtica. Finalmente, este tipo
de modalidad requiere una amplia apertura mental a nuevos e innovadores
estilos de trabajo capaces de integrar eficazmente diferentes propuestas metodolgicas.
5.1. Modelos, metodologa y directrices de la Enseanza Virtual.

(Qu debemos saber a la hora de comenzar a disear e implementar
una asignatura virtual)
A lo largo del proceso de desarrollo de esta modalidad de Teleformacin se
ha observado un crecimiento significativo de propuestas metodolgicas, las
cuales no slo han mostrado potencialidades y limitaciones, sino que tambin
han generado enfoques integradores. Siguiendo a Joseph Mara Duart y a Albert Sangr (2001) diremos que en la formacin superior, encontramos bsicamente tres modelos:
Cmo planificamos e implementamos las interacciones alumno-alumno?

En nuestro campo, los intercambios colaborativos son bsicos para concretar
una gestin proactiva y participativa de la escuela, por eso intentamos favorecer esos mismos intercambios en la situacin del aula virtual. Los alumnos
264
a) Modelo centrado en los medios: en el cual la herramienta tecnolgica se

constituye en el centro gravitacional del modelo y el alumno se concibe
como un usuario que accede a discrecin y voluntad a los contenidos (Ej:
Intranets de materiales disponibles);
265
b) Modelo centrado en el Profesor: se trata de modelos centrados en la enseanza y anclados en el paradigma tradicional en los cuales el docente reproduce los esquemas organizativos presenciales con ayuda de la TIC (Ej.
videoconferencias en las que el profesor reproduce su clase presencial); y
c) Modelo centrado en el Estudiante: se trata de modelos basados en la autoformacin y el autoaprendizaje y cuya principal valoracin est puesta
en el usuario.
Sin duda cada modelo tiene sus debilidades y sus fortalezas, por lo cual optamos oportunamente por un modelo capaz de equilibrar a los tres anteriores y cuyas caractersticas son las siguientes:
Cada uno de los referentes (medios, profesor y alumno) tiene un papel
fundamental sin tener superioridad sobre ninguno.
Las tecnologas son utilizadas como medios para lograr fines.
Se introducen cambios tecnolgicos cuando algunos medios no facilitan
la tarea pedaggica.
Facilita el autoaprendizaje y se potencia el protagonismo del alumno.
El docente acta como facilitador de dicho aprendizaje.
A la luz de este modelo se configura una nueva concepcin metodolgica cuyas caractersticas fundamentales son:
El estudiante es tanto receptor como productor de contenidos.

El docente es facilitador del proceso.
Se basa metodolgicamente en el ritmo de cada estudiante.
La planificacin es anticipada al proceso.
Existe un enfoque globalizador que agrupa a las diferentes materias.
Permite compartir estrategias entre diferentes asignaturas.
Existe una rigurosa conexin de contenidos en cada asignatura.
Se facilita el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos (saber ser, saber hacer, desarrollo de competencias).
Permite una mayor autonoma en cuanto a estrategias de estudio.
El contexto virtual no es un fin en s mismo por lo que se considera como un contexto de aprendizaje que aporta flexibilidad e interactividad y
que es constituyente de una comunidad de aprendices, en la cual es posible aprender sin la necesidad de coincidir en el tiempo y en el espacio.
Este modelo, a partir de los contenidos, cuenta con tres directrices:
1) La accin docente (el tele profesor);
2) Los materiales didcticos y,
266
3) La evaluacin
A continuacin analizaremos estos temas.
5.1.1. Los contenidos
Para la seleccin de los contenidos de la asignatura se tuvieron en cuenta, los
objetivos de la propuesta y las caractersticas de los destinatarios, que tal como se describi son profesionales de la educacin con experiencia en el rea
de la gestin escolar.
Para la seleccin y la organizacin de los contenidos se sigui la siguiente secuencia.
Se distinguieron los conceptos clave: Organizacin escolar, Innovacin, Gestin, Planificacin, Proyecto. Estos conceptos identifican claramente la idea
principal e incluye gran cantidad de conceptos.
Se construy un mapa conceptual para graficar las relaciones entre los conceptos clave y los conceptos secundarios.
La institucin educativa en el umbral del siglo
XXI
1-Cambios en la sociedad y
nuevas demandas a la educacin
Cambios
Socio-econmicos
Cambios
Socio-culturales
Cambios en las
organizaciones
2-La educacin a fin del milenio
Cambios en la
estructura
El desafo por la
calidad
3-La institucin educativa:

autonoma, toma de decisiones, el
lugar de los actores institucionales
267
Se Organizaron los contenidos en bloques temticos. Un bloque temtico es

una organizacin de contenidos que tiene un eje conceptual comn.
La organizacin de los objetivos y contenidos de la asignatura qued conformada de la siguiente manera:
Unidad 3: La Gestin educativa frente a la innovacin

3.1. La innovacin institucional.
3.2. Las organizaciones que aprenden: el contexto ms apropiado para innovar.
3.3. El equipo de conduccin como promotor de innovaciones. Liderazgo y
planificacin.
Los objetivos generales son:

Unidad 4: La planificacin estratgica y el Proyecto educativo institucional.
Analizar el escenario sociopoltico en el que se estn operando los cambios educativos
Analizar los procesos y dinmicas institucionales para favorecer estrategias
de cambio e innovacin en las instituciones
Conocer e incorporar herramientas de gestin para la planificacin y desarrollo del cambio
Los objetivos especficos son:
Unidad 5: Diseo, elaboracin de proyectos institucionales. Estrategias para

su construccin.
Disear estrategias de intervencin y mejora en instituciones educativas

Incorporar herramientas para una gestin dirigida a la innovacin
Dotar de herramientas para intervenir en programas y proyectos de gestin del sistema y de las instituciones educativas
Elaborar y evaluar Proyectos Educativos que atiendan a la calidad de los
resultados
5.1. El PEI, como herramienta de la gestin.

5.2. Los componentes del Proyecto Educativo Institucional.
5.3. La implementacin del Proyecto Educativo Institucional. El anlisis de los
problemas.
5.4. Los Procesos de elaboracin del Proyecto.
5.5. Herramientas para el desarrollo de Proyectos.
Los contenidos, se organizaron en unidades temticas, cada unidad responde

a un problema del campo de la gestin escolar:
Unidad 6: Evaluacin, seguimiento y monitoreo del proyecto.
Unidad 1: La institucin educativa en el umbral del siglo XXI.

1.1. los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema educativo.
La sociedad del conocimiento.
1.2. La institucin educativa frente al cambio y la complejidad.
1.2.1. Los cambios estructurales en educacin y el desafo por la calidad educativa.
1.2.2. La Organizacin y la Gestin institucional: dos caras de una misma
moneda.
Unidad 2: Abordajes tericos en torno a las instituciones educativas y la gestin
2.1. La organizacin como objeto de estudio. Distintas miradas para su comprensin.
2.2. La Cultura y el desarrollo institucional.
2.3. La escuela como organizacin que aprende. El aprendizaje institucional,
una herramienta para el desarrollo de las organizaciones.
268
4.1. El planeamiento estratgico situacional y el cambio planificado.

4.2. El proyecto educativo y el enfoque estratgico situacional.
4.3. La toma de decisiones en el marco de la gestin y la necesidad del planeamiento.
6.1. La evaluacin institucional. Funciones y agentes.

6.2. La evaluacin del Proyecto.
6.3. Instrumentos para la evaluacin de Proyectos.
5.1.2. El teleprofesor: un facilitador del aprendizaje

Como primera medida se vuelve necesario aclarar, que el encargado de llevar adelante en el rol docente el proceso de enseanzaaprendizaje en los
sistemas de educacin a distancia recibe de acuerdo al proyecto en que se
desempea, diferentes denominaciones. Puede ser animador, facilitador, tutor, mentor, profesor, etc. Estas denominaciones tienen origen en las configuraciones propias de las diferentes corrientes de la educacin a distancia y han
recalado tambin en los sistemas de Teleformacin. Como en nuestro trabajo damos cuenta de un caso real, nos ajustaremos a las denominaciones que
se utilizan en la UVQ, haciendo la salvedad que en otro tipo de experiencias
virtuales que se desarrollan en el pas la denominacin profesor puede ha269
ber sido reemplazada por alguna de las otras sin que esto signifique una variacin en las tareas que desarrolla. En el caso especfico de la UVQ, el rol del
tutor difiere sustancialmente del de profesor, y se ajusta estrictamente a los
requerimientos de un sistema de tutora centralizada que tiene por funcin
una gua sistemtica (de carcter administrativo y pedaggico) sobre el alumno individual sin intervenir puntualmente en los procesos de aprendizaje que
se desarrollan en cada una de las asignaturas del plan de estudio y que se
encuentran a cargo de profesores.
De la misma manera que hemos sealado que tener en cuenta las caractersticas del alumno que aprende en la virtualidad es esencial para determinar el xito del proceso, afirmamos que el profesor virtual tiene tambin un
lugar importante. Podramos afirmar que cualquier programa de Teleformacin corre el peligro de fracasar si no cuenta con un equipo de profesores
afiatado y efectivo para prevenir y solucionar problemas.
El nuevo rol lo podemos comparar ms que con el de un profesor en el
sentido tradicional de la educacin presencial, con el de un orientador, un
mentor, un apoyo o facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.
Es un factor de xito en la retencin y evita el abandono de los alumnos. Es
sabido que uno de los factores de desercin de un sistema a distancia es el aislamiento y soledad del alumno. El profesor, en actitud proactiva, detecta y corrige esta situacin evitando el abandono del estudiante. Desarrolla un cierto nmero
de habilidades y conocimientos especficos para el manejo de las diferentes formas de comunicacin e intervencin que utiliza la modalidad a distancia.
As, el profesor mantendr un proceso de seguimiento constante de los
estudiantes que cursan su materia, ya sea contestando inquietudes o indagando acerca del proceso que estn desarrollando. El seguimiento y la orientacin sern las tareas fundamentales de los profesores. El objetivo es optimizar
el rendimiento de la propuesta de enseanza mediante un adecuado asesoramiento a lo largo de todo el proceso.
En sntesis, sern tareas del profesor:
Conocer a los estudiantes

Anticipar y prevenir problemas
Identificar posibles dificultades
Recibir dudas y preocupaciones y proponer soluciones
Brindar un tratamiento diferenciado a los estudiantes
Potenciar la comunicacin
Promover el debate acadmico
Disear e implementar evaluaciones
Para garantizar y potenciar las tareas previamente desarrolladas el profesor

deber:
270
Enviar con suficiente antelacin toda informacin que implique un cambio de la propuesta inicial
Realizar devoluciones de las actividades en el tiempo pactado
Atender y dar respuesta a las consultas de los estudiantes
Aprovechar los diferentes canales de comunicacin para interactuar con
los estudiantes y favorecer el intercambio entre ellos
Dialogar con un lenguaje amigable y accesible a todos los alumnos
Generar un clima de colaboracin y trabajo que contribuyan al aprendizaje colectivo y al generoso intercambio de experiencias, respetando la jerarquizacin de roles pero horizontalizando el proceso acadmico
5.1.3. Los materiales

Para poder crear un ambiente de aprendizaje que funcione, que sea adecuado al pblico que se destina y, fundamentalmente, que permita que los objetivos establecidos se cumplan es necesario definir:
Los contenidos propiamente dichos, o sea la informacin y la estructura
que esa informacin debe tener para hacerse comunicable.
La configuracin visual, el aspecto grfico de la aplicacin y de los diferentes elementos que la integren.
En este tipo de sistema, la calidad y configuracin de los materiales didcticos tienen principal relevancia a la hora de cumplir con los objetivos trazados. Los materiales utilizados en este tipo de experiencia poseen las siguientes
caractersticas:
Son multimedia (combinan distintas tecnologas: textos, videos, digitales, etc.).
Generan sntesis personal: casos, ejercicios, videos, bibliografa, debates,
foros, bases de datos, actividades, etc.
Presentan primero contenidos generales y simples.
Dan primero una visin global y general del tema, despus analizan las
partes y finalmente proporcionan una sntesis.
Muestran relaciones entre diferentes contenidos, aun de diferentes asignaturas.
Parten de ncleos temticos o temas prximos a la realidad.
Repasan contenidos anteriores.
Plantean ejemplos.
Tanto para los contenidos que se seleccionen y se presenten como para la
grfica que tome la aplicacin se deber tener en cuenta los conocimientos
previos de los usuarios.
271
5.2 Los materiales de trabajo en la asignatura Gestin institucional y

Diseo de Proyectos: la Carpeta de Trabajo, las clases virtuales
Nmero de Bloque
BLOQUE N 1
5.2.1. La Carpeta de trabajo

La Carpeta de trabajo constituye un material vertebral para la organizacin del
proceso de enseanzaaprendizaje en la Teleformacin. Este material juega
el papel de carta de navegacin durante el transcurso de la cursada y es el
principal referente del estudiante. En ella no slo se encuentran desarrollados los contenidos generales del programa, sino tambin la secuenciacin de
dichos contenidos y la progresin de su desarrollo.
Como material didctico se caracteriza por abarcar la totalidad de la asignatura, as como por aportar los ejes ideolgicos que se siguen en el cursado de la misma, por lo que en su cuerpo deber quedar explicitado cul
es la posicin epistemolgica que se sostiene desde la asignatura, qu enfoques o metodologas respecto al objeto de conocimiento especfico se hacen
primar, etc. Todo proceso de formacin requiere necesariamente de una intencionalidad ideolgica se priorizan unos contenidos y no otros, se adhiere a ciertas teoras y no a otras, se opta por un enfoque y no por otro y
dicha intencionalidad debe quedar suficientemente evidenciada en la carpeta de trabajo.
La Carpeta de trabajo requiere, por sobre todo, que en ella se deje manifiesta la tendencia que el autor pretende darle a su asignatura y la misma debe constituirse en la primera y ms acabada muestra de su honestidad
intelectual. Se trata de un trabajo comprometido que posibilita el ejercicio de
la libertad de ideas y de ctedra y, como tal, no admite dobleces o posturas
ambivalentes. Todo el planteo conceptual deber responder a una concepcin terica coherente y de aplicabilidad sostenible.
Mas all de estos elementos que se consideran imprescindibles en la produccin de una Carpeta de trabajo, es necesario tener en cuenta que la misma debe responder a una lgica de organizacin que se repite en cada una
de las unidades del programa, debe estar slidamente estructurada y con coherencia interna y, por sobre todo, debe contar con apartados y secciones fcilmente reconocibles.
La carpeta de trabajo de la asignatura Gestin Institucional y Diseo de Proyectos se elabor teniendo en cuenta diversos recursos, los cuales se desprendan de una organizacin general de contenidos mediante bloques temticos
(unidades), que se desarrollaban en la misma incluyendo una serie de elementos y recursos que a la vez se aplicaban a todas las unidades del programa.
Para facilitar la comprensin y el seguimiento de los ejemplos que se encuentran a continuacin, dividiremos en bloques e indicaremos qu contena
cada uno.
272
BLOQUE N 2
BLOQUE N 3
BLOQUE N 4
Contenidos
* Introduccin al tema o problema
que se desarrolla en la unidad
* Objetivos generales y especficos
de la unidad
* Orientaciones generales para la
lectura de la unidad
* Mapa conceptual, que orienta la
secuencia de lectura
* Desarrollo temtico
* Conjunto de actividades
* Materiales de apoyo o bibliografa
* Anexo con diferentes materiales segn el
tpico que all se desarrolla
Veamos un ejemplo:
Bloque N 1
Unidad 2: Abordajes tericos en torno a las instituciones educativas y la gestin. Distintas miradas para comprender la institucin educativa.
Objetivos:
Comprender los diferentes enfoques tericos acerca de la institucin
escolar.
Ofrecer herramientas terico-prcticas para el anlisis e intervencin en
las prcticas de gestin.
Introduccin:
Tal y como se plante en la unidad anterior, los cambios socio-culturales y
econmicos de las ltimas dcadas exigen una nueva educacin. Esto implica
no slo incorporar nuevos contenidos curriculares, el logro de nuevas competencias y habilidades, sino tambin cambios profundos en la forma de organizar y gestionar las instituciones educativas. La organizacin de la escuela: las
rutinas, la distribucin de los tiempos, espacios y las formas de agrupamiento
de los alumnos no son naturales, responden un modelo de sociedad, a una
forma de entender las organizaciones y a un modelo pedaggico.
Qu caractersticas tiene este modelo? Para este modelo pedaggico
aprender es memorizar, copiar, se aprende a partir de la transmisin de la
273
informacin y el alumno es pasivo en la relacin con el conocimiento. La

enseanza se vale de buenos mtodos de transmisin de la informacin: exposicin, libros de textos, materiales visuales, etc. La organizacin del aula
deriv de este modelo, la organizacin del espacio deba facilitar que el docente expusiera y los alumnos escuchasen: los bancos en fila, los alumnos
mirando hacia delante. La distribucin del tiempo escolar en funcin de las
disciplinas y no en funcin de las actividades, y la agrupacin homognea
los alumnos (por edades, por grados), suponen que aprender es una actividad que requiere de un tiempo uniforme y que todos aprenden de la misma manera.
Hoy sabemos que aprender es un proceso complejo, que el alumno es activo, que se aprende a partir de la confrontacin de ideas, hiptesis, puntos
de vista. La organizacin y la gestin del aula y de la escuela debern favorecer este proceso con otras maneras de agrupamientos de alumnos, espacios
flexibles que permitan la integracin y la versatilidad de tareas y un tiempo
menos rgido y al servicio de las tareas de aprendizaje.
Las conceptualizaciones acerca de la organizacin y la gestin escolar tambin evolucionaron en la misma lnea de pensamiento. Los enfoques tradicionales vieron a la organizacin como una mquina, con un funcionamiento
preciso y lgico. Para estos enfoques toda organizacin consta de metas, personas, tareas y mecanismos rgidos de planificacin y de control. Las nuevas
perspectivas acerca de la organizacin escolar ponen de manifiesto algunas
particularidades de las escuelas como organizaciones y avanzan en modelos
ms flexibles a la hora de pensar como debe ser la organizacin y la gestin
de la escuela.
En esta unidad desarrollaremos las diferentes conceptualizaciones sobre
la organizacin escolar, intentando comprender los procesos que en ella se
desarrollan y los elementos que se han de considerar para generar, desarrollar y sostener innovaciones. Presentaremos el estado del arte del estudio de
la organizacin y la gestin. Nos centraremos en los componentes de las organizaciones y sus relaciones tal como son tratados por las actuales perspectivas.
Presentaremos una propuesta de anlisis que nos aporta a nuestro entender, herramientas terico-prcticas para comprender y transformar las instituciones educativas: La escuela como organizacin que aprende.
Orientaciones generales.
La red conceptual presenta los conceptos sobre los que se organizarn los
contenidos y las actividades de la unidad, as como el recorrido conceptual
que Ud. realizar a lo largo de este apartado.
274
Abordajes tericos en torno a la institucin educativa y a la gestin
A- racionales
1-Enfoques acerca de la organizacin escolar
2-La escuela como

organizacin
4-La escuela como

organizacin que aprende
B- simblicos
C- crticos
3-La escuela como

institucin
organizada
El material de la Carpeta tiene como eje un texto expositivo y explicativo que

desarrolla conceptos tericos, prcticos. Es conveniente acompaarlo con diferentes recursos tales como tablas, sinopsis, mapas, grficos, fotos, esquemas, llamadas, conos, etc. Y as fue hecho.
Dado que en un curso a distancia las preguntas de los alumnos no pueden ser formuladas al docente en el momento en que se presentan las dudas,
el texto que se elabore deber interpelar al alumno generando inters y despertando la motivacin por aprender: presentando preguntas, incluyendo disparadores sobre temas especficos.
Por ejemplo, para presentar el tema innovacin en educacin, tpico que
seguramente nuestros alumnos conocan, se elabor el siguiente texto, que
permitira interpelar a los alumnos a la vez que recuperar las ideas previas
acerca del tema:
Innovar en educacin es hoy un candente tema de debate. Un problema serio es que no todos quieren decir lo mismo al hablar de innovacin. La falta de
acuerdo respecto a su significado y alcance, requiere de algunas aclaraciones.
Qu son las innovaciones?
Cmo se definen?
Por qu es necesario innovar?
Cualquier cambio o transformacin implica innovacin?
Cules son los rasgos que caracterizan las innovaciones?
Existen estrategias para llevar a cabo estos procesos?
275
Cules son las etapas que toda propuesta de innovacin debera respetar para lograr que se desarrolle?
Por qu es tan difcil innovar en educacin?
Cul es el papel de los docentes frente a las innovaciones?
Es autntica la dicotoma entre innovaciones impuestas de arriba e innovaciones surgidas de la base?
Estas preguntas estn siempre presentes en los debates sobre innovacin educativa y remiten a la necesidad de identificar, definir y explicar lo que se entiende por cambio y por innovacin educativa.
Tambin en la Carpeta se incluyeron actividades y reflexiones destinadas
a considerar la aplicacin prctica del contenido-informacin. Algunas estrategias pueden ser tambin el cotejo de bibliografa, resolucin de situaciones
problemticas, exposicin de casos.
Veamos otros ejemplos:
a) Reflexin a partir de la toma de posicin
En esta unidad estudiamos el perfil del Director Tradicional.
Si usted fuese Director, cul de todas estas caractersticas tratara de abandonar primero:
1.
2.
3.
4.
Autoritarismo
Control estricto de los espacios
Neutralizacin de iniciativas que escapan a la direccin
Excesivo celo en el mantenimiento del orden en profesores y alumnos.
Fundamente el por qu se su eleccin
c) Presentacin de ejemplos
Peter Senge (1994:24) define a las Organizaciones Inteligentes como aquellas
que son capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer las amenazas
y enfrentar nuevas oportunidades.
A partir de su conocimiento de la realidad de una institucin educativa,
presente un ejemplo en que la misma haya aplicado esta faceta de una organizacin inteligente. En caso de no haberla aplicado, enumere los motivos
que la llevaron a no hacerlo.
d) Imgenes mentales
Imaginemos por un instante que nuestros bisabuelos se despertaran en un
hospital.
Recorramos las reas de radiologa, ciruga, obstetricia... y prestemos atencin a las personas que all estn, los mtodos de trabajo, los aparatos que
se utilizan.
Qu cosas han cambiado?
Cules permanecen igual?
Imaginemos ahora que despertaran en una escuela y caminasen por sus
pasillos, aulas, patios. Qu cosas han cambiado? Cules permanecen igual?
Veamos por ejemplo:
Cmo se agrupan los alumnos?

Quines estn en un aula?
Cmo se distribuye el tiempo escolar?
Cules son los elementos de trabajo de los maestros?
Con qu trabajan los alumnos?
Quines toman las decisiones?
b) Anlisis y crtica de conceptos y lineamientos tericos

e) Disparadores de temas especficos
La innovacin, como categora social, compromete en un proceso de
deliberacin social, de concertacin y de planificacin, dirigido a considerar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en
un momento histrico dado, a la luz de las coordenadas ideolgicas,
sociales, econmicas y culturales del sistema social.
ESCUDERO MUOZ, 1988
Por qu este autor considera a la innovacin una categora social?

Est de acuerdo con esta definicin?. Si lo est, explicite por qu. Si no
est de acuerdo escriba su propia definicin de innovacin y contrstela crticamente con la de Escudero Muoz.
276
A modo de advertencia.
Pensar en modelos tericos permite focalizar en distintos aspectos del estudio de las organizaciones. Pero sabemos que en la prctica ninguna organizacin escolar responde a un modelo puro de funcionamiento. Es una ilusin
suponer que la realidad de la institucin se manifiesta como homognea y sin
fracturas.
Los que venimos transitando por las organizaciones educativas sabemos
de la necesidad de contar con herramientas de planificacin y seguimiento
que faciliten la operatividad de los objetivos y las metas que nos hemos plan277
teado. Sin embargo, debemos advertir que ningn instrumento de planificacin es infalible a la hora de afrontar los problemas, ninguno nos resuelve las
contingencias del entorno. Es temerario, aunque exacto,decir que lo mejor
que le puede pasar a una planificacin es que no se cumpla tal como se previ, ya que la permanente incorporacin de datos de las personas y de los
contextos hace que sea necesario recrearla permanentemente. Si bien toda
planificacin es una previsin de la accin, si tiene en cuenta los datos del
contexto siempre ser provisoria y no por ello menos eficaz.
f) Presentacin de casos y ejemplos prcticos
Caso
En la escuela N 9-001 General Jos de San Martn, Mendoza, a unos
cincuenta kilmetros al sudeste de la capital provincial, surgi la necesidad de renovar las prcticas pedaggicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes. Para ello, hubo que reestructurar los tiempos y los
espacios, adaptar las aulas para la aplicacin de nuevas metodologa
de enseanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar
en grupo cuando las caractersticas del ambiente fsico de las aulas impiden el desplazamiento de los alumnos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mnima de material didctico y/o
bibliogrfico que permitiera tareas de lectura, experimentacin u observacin, indispensables para encarar con xito ensayos y pequeas
investigaciones. Esta problemtica se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban clases de Biologa, Qumica o Fsica que,
por sus propias caractersticas, requieren de modo ineludible el uso,
ya no slo de bibliografa, sino tambin de materiales de laboratorio.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir posibles
alternativas de mejoramiento y decidieron con el apoyo de la supervisin escolar, equipar las aulas del ciclo superior (cuarto y quinto) ao)
para que cada rea y grupo de profesores tuviera su propio lugar de
trabajo, adecuado a los requerimientos de las disciplinas. Los alumnos
se desplazaran a cada aula para el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. La modificacin en el uso del espacio fue acompaada de
una nueva organizacin de los horarios escolares en mdulos para cada divisin, en cada asignatura.
As se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas didcticas adecuadas a las necesidades de los grupos y a la complejidad y
las caractersticas de las diferentes disciplinas. Las clases ya no tuvieron
que atarse a tiempos y espacios rgidos, sino que estos se adaptaron a
las necesidades pedaggicas. Se comenz a trabajar en parejas pedaggicas (dos docentes trabajando de manera coordinada) y se encararon
con los alumnos tareas de investigacin y seminarios, algunos de ellos
278
desde perspectivas interdisciplinarias. Los docentes, organizados por departamento, enfatizaron la enseanza de contenidos procedimentales,
que por lo general, se abordan en forma asistemtica (Escuelas en transformacin. 100 experiencias pedaggicas innovadoras. Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, 1998).
Bloque N 2
Actividades
Las actividades constituyen una parte importantsima de la Carpeta de Trabajo, ya que no slo posibilitan el afianzamiento de los contenidos desarrollados, sino que tambin permiten el intercambio de conceptos y puntos de vista
entre los integrantes del aula virtual mediante la participacin en los diferentes vehculos de interaccin (Foro, Debates, Chat, etc.).
Las actividades apuntan a favorecer la reflexin, contrastar nociones del
sentido comn (relevamiento de opiniones, anlisis de textos, ampliacin de
los conceptos bsicos de la vida cotidiana) con las de los campos disciplinares (buscar ejemplos, contraejemplos, sealar contrastes y diferencias entre
teoras), contextualizar la propuesta terica.
Las actividades se disean planteando dos lneas de trabajo:
a) Desde los contenidos: la secuencia propuesta facilita la profundizacin e
integracin de las temticas.
b) Desde la construccin de herramientas de intervencin en su prctica.
Adems se desarrollaron dos tipos de actividades:
a) De trabajo independiente. El eje de estas actividades est puesto en el
aprendizaje autnomo. En este sentido es importante incluir actividades
para trabajar sus ideas previas
b) De envo al profesor, quien le realizar una devolucin de las respuestas.
Se incluyeron diferentes actividades tanto para la profundizacin del contenido como para la construccin de herramientas de gestin. Proponen lecturas,
anlisis de experiencias, anlisis de casos, formulacin de hiptesis, etctera.
Veamos algunos ejemplos
Actividad N 5
1. Lea atentamente el caso que se describe.
279
2. Analice los elementos que determinan que esta escuela tenga caractersticas de organizacin inteligente.
3. Describa qu factores facilitadores de aprendizaje organizacional se encuentran presentes. Justifique su respuesta.
4. Plantee para aquellos aspectos evaluados como negativos, una lnea de
accin de mejora.
Actividad de integracin
1. Identifique los aspectos constitutivos de una organizacin escolar. Por
ejemplo: objetivos, personas, poder, etctera.
Para esta consigna, le pedimos que deje librada su creatividad y que no se
preocupe por su mayor o menor pertinencia con los modelos presentados.
2. Formule preguntas para cada uno de los aspectos. Por ejemplo Cmo estn formulados los objetivos? Son conocidos por todas las personas de la
escuela? Cmo es el organigrama de la escuela? Cmo se toman las decisiones? Las personas de la escuela participan de las decisiones?, etctera.
3. Responda estas preguntas teniendo en cuenta una escuela concreta. Por
ejemplo: el organigrama formal no coincide con la distribucin de roles y
funciones que opera en la escuela cotidianamente. Los objetivos manifiestos no representan completamente las finalidades que se propone el colectivo, si bien se enuncia la necesidad del trabajo en equipo no existen
espacios institucionales que la faciliten.
4. Analice las respuestas integrando los aspectos tericos que se trabajaron
en las dos primeras unidades.
En general se tuvo en cuenta para el diseo de las actividades facilitar el acceso a la informacin, la comprensin de los conceptos, la aplicacin de los
mismos y el desarrollo de estrategias para su implementacin o puesta en
prctica.
Bloque N 3
3. Bibliografa
El Corpus bibliogrfico de la asignatura esta conformado por textos que
acompaan el desarrollo de curso. Pueden especificarse las lecturas obligatorias y las recomendadas u optativas. Las mismas se ofrecen digitalizadas,
aunque en algunos casos cuando el texto de un determinado autor tiene
una clara preeminencia y gravitacin se suele recomendar a los estudiantes la adquisicin del libro. Estos textos estn generalmente destinados a
280
profundizar los contenidos que se desarrollan en la Carpeta de Trabajo. Se

encuentran organizados secuencialmente y por unidad, de acuerdo con el
programa de la materia.
Referencias bibliograficas
Son los textos utilizados por el autor de la Carpeta de Trabajo como referencia o consulta durante la confeccin del mismo.
La Carpeta de Trabajo incluye diferentes fuentes de informacin:
Citas
Citas bibliogrficas
Artculos de diarios
Cuadros sinpticos
Imgenes, caricaturas
Referencias a pginas Web
Para potenciar la inclusin de diferentes fuentes y facilitar su uso, result de

suma utilidad la inclusin de herramientas como:
Organizadores grficos para dar una idea general del tema

Empleo de negritas para resaltar las ideas importantes
Recuadros
Imgenes
Glosarios para palabras que puedan presentar difcil comprensin
Para complementar ms an nuestro trabajo nos result prctico contar con

informacin de apoyo, como ancdotas, interpretaciones, relatos, grficos,
links a sitios web de apoyo, fotografas, etctera.
Para tener en cuenta...
La Carpeta de Trabajo suele ser un elemento impreso. Sin embargo, no siempre resulta posible contar con sta al comienzo de la cursada. Como medio alternativo su contenido se enva en formato de archivo que el estudiante imprime
a su criterio. Para este caso resulta conveniente prestar atencin en la presentacin final del documento, teniendo en cuenta las siguientes caractersticas:
Que los textos sean legibles en pantalla
Que las imgenes no desconcentren
Que no haya un exceso de enlaces a otras pginas que puedan hacer perder la coherencia del texto
281
5.2.2. Las clases virtuales, una estrategia para la conversacin y la

indagacin
En la educacin presencial, el docente planifica el contenido de los encuentros, las actividades que va a realizar, el lugar y hora en la que se llevar a
cabo el encuentro, los trabajos prcticos que va a realizar durante el ao, etc.
En educacin a distancia va Internet, tambin se prevn y planifican estos encuentros virtuales entre el profesor y el alumno.
Parte del xito o fracaso de un curso bajo esta modalidad depender del
grado de planificacin de los encuentros y seguimiento del curso.
La formacin a travs de Internet es mucho ms que acceder a un conjunto
de pginas web ms o menos elaboradas. La Formacin, en tanto que enseanza, debe planificarse, organizarse y apoyarse en los medios necesarios para facilitar la comprensin de los alumnos.
Tal como hemos sealado al comienzo del trabajo, disear e implementar un curso de capacitacin va Internet supone pensar en Ambientes de
Aprendizaje. El trabajo del formador, entonces, consistir en pensar en un
espacio en el que las personas puedan adquirir conocimientos, intercambiar
ideas, apoyarse, utilizando herramientas variadas para abordar problemas de
formacin. Y para alcanzar estos propsitos es preciso prever, cundo, en qu
momento se llevarn a cabo stas acciones.
Qu hay que tener en cuenta entonces para crear y facilitar este espacio
de aprendizaje?
Es importante que el profesor/tutor antes del comienzo del curso pueda prever:
El Calendario del curso
Las actividades del curso
Las estrategias de evaluacin y seguimiento
El calendario o agenda del curso es una herramienta de trabajo cuyo propsito es organizar la tarea, ya sea tanto de los alumnos como de los docentes.
La agenda del curso clarifica aspectos del encuadre de trabajo ya que en
ella se especifican:
282
La sucesin y orden de los contenidos o unidades por semana

El tiempo de duracin del curso
Las fechas de comienzo y finalizacin de las unidades
Las fichas de entrega de las actividades que son de envo al profesor
La fecha de las evaluaciones.

El Plan de Clase puede resultar de gran utilidad para organizar y prever estos elementos del encuadre.
Semana Contenidos
Bibliografa
Trabajos Prcticos
15/5
La fase de implementacin Fase de implementacin
del curso
del curso. Lugo, Teresa;
Rossi, Mariana
22/5
TP N 1 Planificar
las acciones sobre
la base de la planilla
Dado que los cursos se encuentran divididos por unidades temticas el plan
de trabajo sirve para marcar el orden de sucesin de los temas contenidos
(por unidades) que se presentarn por semana, cada quince das, etc.
Asimismo en la agenda se aclaran y pautan los siguientes aspectos:
Das en los cuales el profesor recibe las demandas y el tiempo mnimo estimado que le lleva contestar
Los encuentros sincrnicos entre el/los alumnos y el profesor (uso del telfono/fax, chat)
Da de la semana en el que el docente cuelga la clase
La bibliografa obligatoria u optativa
La clase que semanalmente o quincenalmente un profesor disea para enviarla a sus alumnos tiene un doble propsito, por un lado orientarlos y guiarlos
en la lectura de las unidades temticas del curso y por el otro se transforma
en una buena oportunidad de dilogo e interaccin entre el alumno y el docente. De alguna manera sirve tambin para evitar el sentimiento de soledad
que puede provocar una propuesta de estas caractersticas.
Como se dijo en otro apartado, la propuesta de formacin a travs de Internet ha producido un giro, un cambio en el paradigma de formacin, centrado en el aprendizaje ms que en la enseanza. Ahora bien, para que este
aprendizaje se produzca hay que crear las condiciones y los medios que les
permitan a los alumnos ir apropindose de los contenidos del curso.
La clase es otro de los recursos con los que contamos para favorecer y
acompaar a los alumnos en este proceso.
En la asignatura de Gestin de la Institucin Escolar y diseo de proyectos, la clase virtual fue concebida bsicamente como un dilogo entre el docente y el alumno y a travs de este dilogo el docente puede:
283
Presentar los contenidos que se trabajarn en esa semana o quincena

Aclarar temas reorientando las lecturas o presentando situaciones reales y
concretas para el anlisis y discusin
Presentar y hacer referencia a las carpeta de actividades del alumno (sealando las actividades de esa unidad)
Presentar el glosario correspondiente a los temas de esa clase
Veamos como ejemplo, la Clase N 1 de la asignatura:
Clase N 1: Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema educativo.
La sociedad del conocimiento: paradojas y dilemas.
Hola a todos los alumnos!!!! Bienvenidos al Aula 8. En primer lugar me quisiera presentar. Soy su docente y como vern en la Carpeta de Trabajo, he participado en la elaboracin del Manual de la Asignatura que comienzan a cursar
en este momento: Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos.
Este primer encuentro virtual lo entenderemos como una conversacin en
la cual iremos desplegando los temas como as tambin el encuadre o Contrato con que nos moveremos en el Cyber espacio.
En primer lugar, dar por sentado, que se manejan adecuadamente en la
modalidad virtual. Por lo tanto no redundar en recomendaciones. S decirles que estoy a su entera disposicin para lo que necesiten.
Creo conveniente comenzar contndoles algunas cuestiones de la asignatura.
Esta asignatura se propone:
Presentar estrategias tericas para el anlisis de la organizacin institucional y las dinmicas de gestin
Herramientas para el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos educativos
A lo largo de la asignatura desarrollaremos los conceptos bsicos que comporta el anlisis de la organizacin y la gestin institucional, al mismo tiempo que se introducirn herramientas para el diseo e implementacin de
Proyectos Educativos.
En este caso la presentacin comprendi un saludo del profesor, la bienvenida a la Asignatura y la presentacin de la temtica.
En las clases sucesivas se ha comenzado directamente con el recorrido
conceptual o bien con una breve mencin a los contenidos de la clase anterior (si ha visto dificultades, ha recibido preguntas, etc.).
284
As por ejemplo en otra de las clases:

En la clase anterior analizamos el escenario del cambio en el Sistema Educativo y siguiendo la lgica planteada por Filmus, analizamos la incidencia de
tres diferentes aspectos:
a) Expansin del sistema
b) Deterioro de la calidad
c) Desigualdad de oportunidades
Afirmamos que: El proceso de desresponsabilizacin estatal en las dos ltimas dcadas est estrechamente vinculado a la prdida del papel de las
instituciones educativas (tanto de gestin estatal como privada) en torno a
la creacin, recreacin y transmisin de los saberes y valores socialmente
necesarios para la igualdad de oportunidades y la participacin social plena. Recin en el ltimo quinquenio de la dcada de 1990 se dio inicio al
diseo de una poltica educativa capaz de rearticular el sistema sobre nuevas bases. Esta situacin plantea un conjunto de nuevas tareas a la creciente descentralizacin de los servicios educativos, si se pretende que este
proceso juegue un importante papel en torno al alcanzar mayores niveles
de equidad.
Tambin se puede recurrir a mapas conceptuales, ofrecer algn esquema
aclaratorio que ya se encuentra en el cuerpo terico del curso etc.
Es decir, proporcionar cualquier recurso que le permita al alumno tener
una visin clara de los contenidos a trabajar.
A lo largo de la asignatura desarrollaremos los siguientes conceptos bsicos .......... al mismo tiempo que se introducirn herramientas para ..................
Como podrn ver en el Programa la asignatura est organizada en 6 (seis)
Unidades didcticas:
Unidad 1, ........
Unidad 2, .......
.....................
En esta primera clase haremos un breve recorrido conceptual de los temas que trabajarn hasta el prximo encuentro.
Los objetivos que nos plantearemos para este encuentro son:
Presentarme como profesora ante ustedes y
Presentar el recorrido conceptual de esta primera parte
Como primer encuentro con los contenidos quisiera presentarles un mapa
conceptual que les permitir ir ubicando y relacionando las temticas que se
irn desarrollando en el cuerpo terico del material.
285
En la clase tambin se puede hacer mencin a los temas del prximo encuentro, as como tambin recordarles a los alumnos las actividades que tienen en la carpeta de actividades.
Les recuerdo que en el prximo encuentro trabajaremos sobre el apartado........
Y adems que tienen algunas actividades de autocomprobacin.
Como se puede advertir en el modelo, el propsito de la clase no es introducir un nuevo desarrollo conceptual de las temticas que ya se encuentran desarrolladas (como podra ser una tpica clase expositiva) sino:
Guiar la lectura del material

Anclar los aprendizajes anteriores con los futuros
Organizar y relacionar las temticas a trabajar y
Brindarles el apoyo y compaa virtual que necesitan para manejarse con
soltura en esta nueva modalidad y apropiarse as de los contenidos
5.3. Evaluacin
Mucho se ha dicho y escuchado sobre las estrategias de evaluacin permanente en el mbito de los sistemas de enseanza presencial. Sin embargo son
pocos los casos que han llegado a la bibliografa que demuestren que la misma pueda ser tan amplia, flexible, profunda y continua como la que se da en
los entornos virtuales. stos permiten una modalidad de evaluacin sostenida, aplicada en cada caso mediante diversos criterios e indicadores, pero a la
vez integrada a los procesos de enseanza aprendizaje como si se tratase de
un elemento ms.
Existe una evaluacin de productos, que dan cuenta de los niveles de
aprendizaje y dominio de contenidos alcanzados por stos y que certifican,
finalmente, las competencias adquiridas. stos se verifican mediante un Examen Presencial Final de integracin de toda la Asignatura y de dos Trabajos
Prcticos con modalidad virtual. El alumno aprueba la asignatura mediante su
presentacin a un examen personal, presencial y escrito que guarda la forma
de los exmenes tradicionales. Para ilustrar a este de las caractersticas del
mismo, al finalizar la cursada el alumno puede acceder a un examen virtual,
que constituye un ensayo del examen final y que le permite familiarizarse con
el tipo de preguntas y requerimientos del examen propiamente dicho. Este
examen virtual es de realizacin voluntaria.
Existe tambin una evaluacin cotidiana que corre por cuenta de mltiples actores y se realiza en el marco del aula virtual un agrupamiento de estudiantes y profesores que interactan en la vida acadmica por lo que la
286
misma permite mayores niveles de flexibilidad. En este modelo evalan tanto docentes, alumnos y compaeros y se trata de un sistema de evaluacin
centrado en los procesos.
Para cumplir con esta premisa se evalan mltiples aspectos del proceso
de Teleformacin y stos son evaluados por la totalidad de los actores, tratndose de una evaluacin democrtica que repercute en beneficio de toda
la clase.
Entre otros aspectos en la Teleformacin, por parte del profesor, se
evala:
Qu materiales ha utilizado el alumno (Carpeta de Trabajo, Bibliografa,
otras fuentes externas, etc.)
Si se evidencia en los trabajos y tareas solicitadas el buen uso de los recursos existentes
Si ha buscado el estudiante recursos adicionales a los que les ha ofrecido
el profesor en la cursada (Sitios Web relacionados, artculos de inters,
opiniones de especialistas, bibliografa ampliatoria)
Los resultados que ha obtenido el estudiante en los TP Trabajos Prcticos,
de los cuales el estudiante deber aprobar un 60% para tener derecho a
presentarse a examen. En los mismos se persigue una integracin de los
contenidos desarrollados para posibilitar procesos de crecimiento y afianzamiento
Si el estudiante ha completado satisfactoriamente el nmero de actividades y tareas que ha sugerido el profesor
Cul ha sido el nivel de participacin de los estudiantes en las listas de
discusin (Foro y Debates) o en el Chat
Con qu frecuencia y objeto ha establecido el estudiante comunicacin
mediante el correo electrnico con su profesor
A manera de cierre
En el transcurso de este trabajo hemos compartido con ustedes un caso real,
uno de los tantos que se desarrollan en la UVQ, en el seno de sus carreras y
de sus asignaturas. Quisimos compartir esta experiencia para ofrecer a modo
de radiografa, no slo los preceptos tericos que sustentaron el dictado de
la materia Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos, sino tambin su mismo corazn: los elementos que le dan sustento en la prctica, sus
textos, sus actividades, sus lneas de trabajo y sus metodologas de abordaje.
Ante un nuevo contexto en que los cambios se desarrollan a alta velocidad, en dnde el conocimiento ha comenzado a ser la variable privilegiada
de desarrollo y de poder la Teleformacin se muestra como una alternati287
va vlida que ya ha dado diversos frutos. Tal vez el ms preciado de todos

lo constituya la Educacin Virtual Universitaria, ya que la misma no slo pone en juego saberes y competencias, sino que tambin involucra un importante aspecto social. La Universidad representa para los ciudadanos el
imaginario puerto al que todos, de una u otra manera, quisieran arribar. Las
credenciales que la Universidad otorga no slo dan cuenta de un grado de
formacin, sino que a la vez representan per se la coronacin de un esfuerzo
de vida, un punto de llegada para el largo viaje que desde nios comenzamos a transitar en el Sistema Educativo, travesa que no slo nos exige la inversin de una gran cantidad de aos sino que tambin ocupa la mayor parte
de nuestras vidas. Tambin la Teleformacin abre nuevos campos de insercin e indagacin para los docentes que se encuentran ejerciendo su actividad en el Sistema Educativo.
Hoy ms que nunca la Teleformacin se muestra como un vehculo idneo para posibilitar a mltiples personas el acceso a instancias formativas que
de otra manera les estaran vedadas, debido a cuestiones laborales, de disponibilidad de horarios o de distancia geogrfica. El hecho de que la Educacin
Universitaria con sus profundas exigencias, dedicacin requerida, grado de
adecuada reflexin que deben alcanzar sus participantes, etc. se haya mostrado viable y de la misma hayan ya egresado profesionales, no deja de ser
una muestra concluyente de que la Teleformacin es un desafo con futuro.
Mucho queda por hacer y mucho queda por recorrer. El camino se presenta
como una enorme aventura colectiva destinada a democratizar las posibilidades de formacin, se trata de un camino flexible, abierto en su derrotero a
todo tipo de experiencias e innovaciones. Constituye en s una travesa que
deberemos transitar entre todos, y al cual quisimos contribuir compartiendo
nuestra experiencia.
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Una aproximacin al perfil de los alumnos de la

Licenciatura en Educacin
Mara Eugenia Collebechi y Alejandra Santos Souza
Introduccin
El inters en conocer quines son los alumnos y por qu estudian la Licenciatura en Educacin en esta modalidad de enseanza proviene de la necesidad de
profundizar en el conocimiento del perfil de estudiante en el entorno virtual de
educacin no presencial en el nivel de educacin superior universitario.
El Programa Universidad Virtual de Quilmes se origina con el propsito
de atender las demandas de educacin superior de sujetos que por diversos
motivos no pueden asistir a la educacin presencial, a travs de una propuesta de educacin no presencial basada en las posibilidades que brindan las tecnologas de la informacin y de la comunicacin para la construccin de
espacios de formacin.
La Licenciatura en Educacin, primera oferta acadmica del Programa Universidad Virtual de Quilmes, es una carrera de ciclo de articulacin, dirigida
a profesores con ttulo superior no universitario o graduados universitarios.
La Licenciatura comenz sus primeros cursos en marzo de 1999 y desde entonces ha tenido una alta tasa de crecimiento. La inscripcin inicial fue de 828
alumnos y en la actualidad es de 14281. A octubre de 2001, cuenta con 70
egresados.
1 Estos datos surgen del sistema informtico
tual de Quilmes, octubre 2001.
290
ESMERALDA
del Programa Universidad Vir-
291
La propuesta de enseanza en la modalidad no presencial pone el acento en el sujeto del aprendizaje. Las instituciones de educacin superior se
transforman en centros de formacin que satisfacen las necesidades de formacin permanente. El carcter flexible de la propuesta de enseanza y de
la gestin de los programas se orienta a facilitar expresamente los procesos
de enseanza y creacin en donde las propuestas formativas se disean, implementan y modifican en funcin de las innovaciones, nuevos conocimientos y nuevas tecnologas.
Una aproximacin al perfil de los alumnos de la Licenciatura en Educacin
a) Sexo y edad
La muestra que se ha conformado refleja las proporciones que se presentan
para la variable sexo en el universo de los docentes argentinos (Tedesco,
2001). Asimismo, tiene un comportamiento similar al que manifiesta el universo de los alumnos de la Licenciatura. Con relacin al gnero, casi la totalidad de los docentes argentinos son mujeres. En la muestra que se analiza,
las mujeres representan un 83%, mientras que los hombres participan en un
17% (Cuadro N 1).
Metodologa
Cuadro N 1. Alumnos segn sexo y edad. Ao 2001
La metodologa utilizada para la realizacin de este estudio consisti en una
encuesta autoadministrada, de carcter no obligatorio, que se aplic al universo de los alumnos inscriptos en la Licenciatura en Educacin. La encuesta se envi el 28 de septiembre de 2001 y se otorg un plazo de 8 das para
la recepcin de las respuestas. Se obtuvieron 238 cuestionarios completos.
La muestra con la que se trabaj, entonces, es de 238 alumnos de la Licenciatura en Educacin. Bajo estas condiciones, las caractersticas de la misma
se enmarcan en una muestra no probabilstica-accidental (Garca Ferrando,
1992). Es importante destacar que en un muestreo accidental se toman simplemente casos que vienen a mano, continuando el proceso hasta que la
muestra adquiere un tamao precisado. En un muestreo accidental no hay
forma de conocer los sesgos que se introducen al encuestar. Dado que la
muestra no cumple las condiciones para encuadrase en los trminos de una
muestra representativa, puesto que no podemos precisar el nivel de error con
el que se ha trabajado, no se pueden realizar inferencias al universo. No obstante, a partir de las estadsticas propias de la Universidad, podemos concluir
que la muestra se asemeja en la presencia por sexo y edad al universo de
los estudiantes de la Licenciatura en Educacin del Programa Universidad
Virtual de Quilmes.
Caractersticas de los alumnos de la Licenciatura en Educacin

Con el propsito de conocer el perfil de alumno que accede a la educacin
en entornos virtuales de educacin no presencial, se elabor un cuestionario de preguntas cerradas y abiertas. El anlisis y procesamiento que surge
de la muestra obtenida ha permitido efectuar un desarrollo de las variables
seleccionadas, las cuales se han considerado como las ms apropiadas para
el anlisis.
292
Grupo etreo
Hasta 34
35-44
45 y ms
Total
Mujeres
39
93
65
197
%
19,80
47,21
33,99
100,00
Hombres
8
25
8
41
%
19,51
61,98
19,51
100,00
Subtotal
47
118
73
238
%
19,75
49,58
30,67
100,00
Fuente: Elaboracin propia
El promedio de edad de la poblacin de la muestra obtenida es de 40,8 aos,

siendo el extremo inferior de 22 aos y el superior de 62 aos. En la distribucin de alumnos segn edad, podemos observar que la concentracin se
da en el grupo de 35 a 44 aos, en donde se encuentra casi la mitad de la
muestra, mientras que en el grupo de 45 aos y ms hallamos alrededor de
un 31%.
Es importante destacar que en el grupo de hasta 34 aos hay una diferencia sensible en relacin con el resto de los otros grupos etreos. Esta diferencia puede relacionarse con los requisitos de ingreso a la carrera, ya que los
alumnos que ingresan a la licenciatura deben poseer un ttulo previo de educacin superior universitaria y/o no universitaria. De este modo, se estara
acotando la edad de ingreso a la carrera. Asimismo, puede expresar una de
las caractersticas que distingue a la matrcula de la modalidad: la de convocar a pblico adulto.
Por otro lado, el proceso de transformacin educativa generado a partir
de la implementacin de la Ley Federal de Educacin (1993) ha exigido a los
actores del sistema educativo la participacin en instancias de formacin y
desarrollo profesional. En el marco de la muestra, los docentes que se concentran en alrededor de un 80%, los de 35 aos y ms, son los que se encuentran ms exigidos por el sistema educativo para acceder a instancias de
293
perfeccionamiento y actualizacin permanente y para el acceso a cargos de

gestin en las instituciones escolares en donde se desempean.
de los hombres el 78% s lo es (Cuadro N 3). Con relacin a la variable estado civil ms de la mitad (71,5%) se distribuye entre casadas/os y viudas/os;
el 16% es soltera/o.
b) Lugar de residencia
El 99% de los alumnos reside en la Repblica Argentina y un 1% en el exterior (Estados Unidos, Espaa y Mxico). La mayor cantidad de alumnos se encuentra concentrada en las regiones Pampeana (67 alumnos) y Metropolitana
(122 alumnos), ascendiendo a alrededor de un 80%. El 20% restante se encuentra distribuido en las dems regiones. Un dato significativo es el de la regin Patagonia (22 alumnos), en donde se destaca la Provincia de Tierra del
Fuego con 10 alumnos.
Cuadro N 3. Alumnos segn posicin en el ingreso familiar. Ao 2001

Posicin Familiar
JEFE DE FAMILIA
No jefe de familia
Ns/Nc
Total
Femenino
50
142
5
197
%
25,38
72,08
2,54
100,00
Masculino
32
9
41
%
78,05
21,95
100,00

Cuadro N 2. Alumnos distribuidos segn regin del pas2. Ao 2001
Regin
Cuyo
Metropolitana
Noreste
Noroeste
Pampeana
Patagonia
Total
Alumnos
10
122
6
8
67
22
235
%
4,26
51,91
2,55
3,40
28,51
9,36
100,00
Nota: Se han excluido del cuadro los tres alumnos radicados en el exterior
c) Situacin personal y familiar

Un 34,5% viven en su ncleo familiar con carcter de jefes de hogar; el 63,4%
restante no es jefe de familia. Si cruzamos las variables sexo y jefe de familia, resulta que casi el 72% de las mujeres no son jefe de familia y en el caso
2 La distribucin de las provincias por regin es la siguiente: Cuyo: Mendoza, San

Luis y San Juan; Metropolitana: Ciudad de Buenos Aires y los 19 partidos del Conurbano Bonaerense; Noreste: Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones; Noroeste: Jujuy, La Rioja, Santiago del Estero y Tucumn; Pampeana: resto de la provincia de Buenos Aires,
Crdoba, Entre Ros, La Pampa y Santa Fe; y Patagonia: Chubut, Neuqun, Ro Negro,
Santa Cruz y Tierra del Fuego. No se mencionan en la distribucin de las provincias por
regin aquellas provincias que no estn representadas en esta muestra: Catamarca y Salta (Noroeste).
294
d) Nivel de los estudios previo al ingreso a la Licenciatura

La encuesta incluy un conjunto de preguntas orientadas a indagar la formacin educativa previa de los alumnos. El 94% de los alumnos posee estudios
superiores no universitarios (maestros y profesores) y un 6% estudios en el
nivel de la educacin superior universitaria.
Sobre el total de los encuestados, un 31% ha concluido una segunda carrera en el nivel de educacin superior no universitaria y 2,1% de los alumnos ha concluido, adems, una carrera en el nivel universitario, es decir, posee
tres ttulos correspondientes al nivel superior de enseanza (dos estudios superiores no universitarios y un estudio universitario). Cabe mencionar que el
33% de los alumnos posee estudios universitarios inconclusos, cuyas carreras
han quedado interrumpidas en diferentes etapas de las mismas.
Del anlisis de los ttulos de educacin superior no universitaria de los
alumnos, se desprende una importante variedad de ttulos por reas disciplinares. Asimismo, aunque no se ha indagado especficamente, conocemos que
la mayora de los alumnos han realizados cursos de formacin/capacitacin.
De acuerdo con el anlisis que se realiz sobre el ao de egreso del ltimo ttulo, tanto de nivel superior universitario como no universitario, obtenido por los alumnos, un 3% lo obtuvo hace 33 aos o ms, un 13% entre 22
a 32 aos y un 42% entre 11 a 21 aos. En el rango de 0 a 10 aos, incluyendo el ao en curso, se ha aglutinado el 37% de la muestra total.
e) Situacin econmica
Para abordar la situacin econmica de los alumnos se indag sobre los ingresos personales y los del grupo familiar. Con relacin al ingreso personal,
295
se aprecia que en los rangos que van desde $500 o menos hasta $2500 inclusive, se encuentra concentrado el 91% de los componentes de la muestra, notndose una incidencia ms marcada en el rango de $501 a $1500 (63%).
Si analizamos los ingresos familiares con los mismos rangos considerados
para los del ingreso personal, los porcentajes se dispersan de manera ms homognea, bajando significativamente (1,7%) en el primer rango de $500 o menos (Cuadro N 4). Podemos afirmar que son pocos los hogares de la muestra
que dependen exclusivamente de los ingresos de la docencia.
Cuadro N 4. Ingresos familiares de los alumnos segn rango. Ao 2001
Rango de Ingresos
500 o menos
501 a 1500
1501 a 2500
2501 o ms
No contestaron
Total
Cantidad de Casos
4
74
74
61
25
238
%
1,78
31,09
31,09
25,63
10,50
100,00

En relacin con la cantidad de personas que habitan los hogares, el 82% responde al modelo de familia tipo, de cuatro personas. Esta informacin coincide con el 80 % de los alumnos que se encuentran concentrados en las regiones
Pampeana y Metropolitana, que responde a los lugares del pas con ms desarrollo urbano y que, por lo tanto tienden, a conformar familias nucleares.
En sntesis, estamos trabajando con una poblacin que pertenece a sectores medios en relacin con los ingresos declarados. En relacin con el tipo
de vivienda que habitan, podemos inferir que alrededor de un 72% vive en
casas mientras que un 29,9% habita departamentos, en ambos casos pertenecientes a zonas urbanas.
f) Situacin laboral
Los alumnos de la Licenciatura en Educacin trabajan casi en su totalidad (96%).
En cuanto a las horas de trabajo, el 88% de la muestra trabaja ms de 15 horas. Este importante nivel de ocupacin nos est indicando que el perfil de
alumno que ingresa y permanece en el programa trabaja, en su mayora, en el
sistema educativo y dedica una importante cantidad de horas al mismo.
Sobre los casos totales, un 92,44% trabaja en tareas vinculadas con la educacin en cualesquiera de los niveles educativos y slo un 3,36% no se en296
cuentra en el sistema educativo (Cuadro N 5). De lo mencionado se desprende que la actividad docente, ya sea a cargo de aula o de tareas de gestin en
los distintos niveles del sistema educativo, aparece como nico proyecto laboral entre los alumnos de la Licenciatura, dado que slo un 4% no trabaja
actualmente en tareas vinculadas con la educacin.
Cuadro N 5. Tipo de ocupacin de los alumnos segn tareas vinculadas con la educacin. Ao 2001
Tipo de ocupacin
Trabajan en tareas vinculadas con la educacin
No trabajan en tareas vinculadas con la educacin
NO TRABAJAN
NS/NC
Total
Cantidad de Casos
220
8
9
1
238
%
92,44
3,36
3,78
0,42
100,00

g) Las instituciones en donde se desempean los alumnos
Del total de la muestra, el 48% de los alumnos se desempea en ms de un
cargo en alguna institucin educativa; mientras que el 44% tiene un solo cargo. Con respecto al nivel educativo en el que trabaja, un 79,35% de los casos
se concentra en los niveles de Educacin General Bsica/Primaria, Polimodal/Secundaria y Superior No Universitario, distribuidos homogneamente (Cuadro N 6). En el nivel superior universitario se hall un 6% y un 9% de casos
en otros niveles de enseanza. La cifra de los alumnos que no trabajan en el
sistema educativo o que no trabajan se mantiene constante.
Cuadro N 6. Distribucin de casos por nivel de institucin. Ao 2001
Nivel Educativo
Inicial
E.G.B.
Polimodal
Superior No Universitaria
Superior Universitaria
Otros
TOTAL
Cantidad de Casos
19
85
108
72
19
31
334
%
5,69
25,45
32,34
21,56
5,69
9,28
100,00

297
Es interesante sealar que entre los alumnos que consignan dos cargos, el 60%
se desempea en instituciones de distintos niveles educativos.
Del anlisis de la muestra surge que, en cuanto a la antigedad en los cargos
que desempean los alumnos, se ha encontrado que ms de la mitad tiene
una antigedad de ms de 5 aos en la institucin en que trabajan, mientras
que cerca de una sexta parte se encuentra en el rango de 2 a 5 aos y una
cantidad muy baja en el de menos de 2 aos. Dada la edad promedio de los
alumnos, podemos suponer que ya han conseguido estabilidad en los cargos
e instituciones en las que se desempean.
Con respecto al tipo de gestin de las instituciones en que trabajan los
alumnos, como resultado se ha hallado que en la mayora de los casos las
instituciones son de gestin pblica.
Motivos que impulsaron a los alumnos a realizar los estudios

universitarios
Se ha indagado a los encuestados acerca de los motivos de la realizacin de un
estudio universitario. En tal sentido, se contemplaron seis opciones de respuesta.
La opcin ms elegida fue porque es importante para mi desarrollo profesional (50,3%), seguida de porque siempre quise realizar un estudio de grado (21,1%) y porque necesito el ttulo de grado para trabajar en otros niveles
del sistema educativo (16,4%) (Cuadro N 7). Las respuestas en la opcin otros
motivos se refieren a cuestiones tales como ampliar la formacin previa, para poder realizar estudios de posgrado y, en menor medida, para trabajar en
reas de la educacin distintas de las que se desempean actualmente.
Con relacin a la opcin necesita el ttulo de grado para poder trabajar en
otro nivel del sistema educativo, se observa que quienes la marcaron se distribuyen entre los estudiantes que trabajan en todos los niveles del sistema educativo.
Cuadro N 7. Motivos que llevaron a realizar un estudio de nivel

superior universitario. Ao 2001
Motivos
Porque necesito el ttulo de grado para trabajar en otros
niveles del sistema educativo
Porque el ttulo de grado me dar puntaje para la
carrera docente
Porque la institucin donde me desempeo lo solicita
como requisito
298
Votos
39
16,39
14
5,88
4,25
1,79
Porque es importante para mi desarrollo profesional

Porque siempre quise realizar un estudio de grado
Otros motivos
Total
119,75
50,5
10,5
238
50,32
21,22
4,41
100,00
Nota: Dado que las opciones de respuestas no son ni exhaustivas ni excluyentes, el procedimiento utilizado para el clculo fue otorgar un voto a cada
encuestado. Por lo tanto, en los casos en que el encuestado seal ms de
una opcin, el valor que se otorg a su voto fue de uno dividido por la cantidad de opciones elegidas.
Asimismo, se indag acerca de los motivos que impulsaron a los alumnos a

realizar la Licenciatura en Educacin en la modalidad no presencial. Las opciones planteadas fueron seis.
El tem ms respondido fue porque me interes la propuesta no presencial (34%), seguido por porque me permite la organizacin de los tiempos
de estudio (31%) y porque considero que es una propuesta con calidad acadmica (21%) (Cuadro N 8).
Cuadro N 8. Motivos que impulsaron a los alumnos a realizar la
Licenciatura en Educacin. Ao 2001
Motivos
Porque me interes la propuesta no presencial (virtual)
Porque es una universidad nacional de reconocida trayectoria
Porque me la recomendaron alumnos de la UVQ
Porque me permite la organizacin de los tiempos de estudio
Porque considero que es una propuesta con calidad acadmica
Otros motivos
TOTAL
Votos
81,33
18,33
8,33
73,33
49,33
7,35
238
%
34,17
7,70
3,5
30,81
20,76
3,08
100,00
Nota: Dado que las opciones de respuestas no son ni exhaustivas ni excluyentes, el procedimiento utilizado para el anlisis fue asignar un valor a cada encuestado. Por lo tanto, en los casos en que el encuestado seal ms
de una opcin, el valor que se otorg a su voto fue de uno dividido por la
cantidad de opciones elegidas.
299
El resto de las opciones en porcentajes pocos significativos, en el tem otros

motivos, se encontraron respuestas vinculadas con las distancias que existen
a los centros urbanos y porque la modalidad presencial sera imposible bajo
las condiciones familiares y laborales en que se encuentran.
IV. A modo de conclusin

El inters por conocer quines son los alumnos proviene de la necesidad de
profundizar en el conocimiento sobre el perfil de estudiante en el entorno virtual de educacin no presencial en el nivel universitario y, de este modo,
avanzar en la conformacin de una base de conocimiento para la definicin
de polticas y prcticas institucionales que aporten al mejoramiento de la propuesta educativa. A travs de este trabajo hemos podido abordar ciertas caractersticas de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin del Programa
Universidad Virtual de Quilmes.
La caracterizacin de los alumnos se ha realizado en el marco del impacto de la modalidad no presencial, en general, y de las que se basan en las
modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en particular, en
el acceso de nuevos destinatarios de la educacin, as como en el de las demandas actuales de formacin superior. Consideramos que las necesidades
crecientes de formacin y desarrollo profesional generadas por el proceso de
transformacin educativa han contribuido a la bsqueda de estas incipientes
experiencias educativas, constituyendo una demanda slida en cuanto a estos sistemas de formacin.
Como resultado del estudio, se ha hallado que la mayora de los alumnos
(83%) de la muestra son mujeres. El promedio de edad se encuentra en los 40
aos, con una concentracin del 80% entre aquellos que tienen 35 aos y ms.
Este porcentaje est por encima de la media del sistema universitario argentino,
lo que indica un espacio importante de acceso a la educacin de sectores de la
poblacin que no participaban hasta el momento del sistema convencional3.
Respecto del lugar de residencia, un 52% de los alumnos reside en las regin Metropolitana y un 28,5% en la Pampeana. El comportamiento de los
alumnos de la regin Metropolitana que, a pesar de tener acceso a la diversidad de oferta educativa de grado universitario ms importante del pas, tanto de carreras como de instituciones, podra en parte explicarse por cuestiones
laborales y de edad. Otro dato significativo es la concentracin en la regin
3 Segn los datos de la base de datos INDEC-EPH para mayo de 1998 la composicin por
sexo de los estudiantes de las universidades nacionales es 47,3% masculino y 52,7% femenino; por grupo etreo es 72,7% de 18 a 24 aos, 15,0% de 25 a 29 aos y 11,4% de 30 aos
y ms (Kisilevsky, M, 1999).
300
Patagonia, donde la escasa oferta universitaria y las grandes distancias han incidido en la eleccin de la modalidad.
La mayor parte de los hogares de la muestra no depende exclusivamente
de los ingresos de la docencia y pertenecen a sectores medios de la poblacin.
En cuanto a los estudios previos al ingreso a la carrera, los alumnos de la
Licenciatura poseen una importante formacin en el sistema educativo formal. El 94% se ha formado en el sistema superior no universitario y un 6% en
el grado universitario. El 31% del total de los alumnos de la muestra posee
dos estudios completos del nivel de educacin superior no universitaria y un
tercio tienen estudios universitarios inconclusos. Es importante mencionar que
ms de la mitad de los estudiantes de la muestra ha concluido sus estudios
previos hace ms de 11 aos.
Con respecto a la situacin laboral, los alumnos tienen una fuerte insercin profesional en el sistema educativo. El 92,4% de los estudiantes trabaja
en tareas vinculadas a la educacin en cualesquiera de los niveles de enseanza, a cargo de aula o de tareas de gestin educativa.
El conocimiento de las caractersticas de los alumnos de la Licenciatura en
Educacin en esta modalidad permite conocer a los destinatarios y, por otro
lado, posibilita la reformulacin y consolidacin de polticas institucionales y
estrategias en el modelo educativo. Destacamos al respecto la necesidad de
que la propuesta pedaggica y curricular atienda y se nutra de la insercin
profesional de los alumnos en los distintos niveles del sistema educativo, que
da cuenta de una prctica y un conocimiento significativos, as como de la
variedad de situaciones educativas que se registran en distintas regiones y provincias del pas. Asimismo, las caractersticas del aprendizaje en los adultos
es un punto importante a tener en cuenta en las estrategias de enseanza.
No hay duda de que la modalidad a distancia est contribuyendo de forma significativa a cubrir reas geogrficas y humanas, en donde la universidad presencial tiene dificultades reales. Entendemos a la universidad a
distancia como una propuesta que pretende dar respuesta a necesidades educativas y sociales diversas.
La flexibilidad que caracteriza a esta modalidad de estudios le posibilita
al alumno organizar los tiempos para cursar su carrera. Asimismo, en un contexto como el actual, sumado a las condiciones laborales y familiares de los
docentes argentinos, la alternativa de la enseanza en un entorno virtual de
aprendizaje se presenta como un modelo ms capaz de adaptarse a nuevas
necesidades y demandas, as como a aspiraciones personales.
Por ltimo, resulta necesario conocer el perfil de los alumnos dado que,
a partir de ello y de otros datos que necesitan de un anlisis en mayor profundidad, se podrn establecer estrategias para la definicin de ofertas acadmicas que den respuestas acordes a las demandas para el nivel de la
educacin superior.
301
Bibliografa
Garca Ferrando, Manuel (1992), Cap. 4: Estadstica inferencial: probabilidades y tipos de muestreo, en: Socioestadstica. Introduccin a la Estadstica en Sociologa, Madrid, Alianza Universidad Textos, pp. 119-154.
Tedesco, Juan Carlos y otros (2001), Los docentes argentinos. Resultados de
una encuesta nacional sobre la situacin y la cultura de los docentes
Buenos Aires, Mimeo, UNESCO/IIEPE.
Kisilevsky, Marta (1999). Circuitos pblicos y privados en la universidad argentina: seales desde la encuesta de hogares, en Revista Pensamiento Universitario, Ao 6, N 8, noviembre 1999, Argentina, pp.61-68.
Anexo I al Captulo
Una aproximacin al perfil de los alumnos de la Licenciatura

en Educacin
Grficos
Grfico N 1. Alumnos de la Licenciatura en Educacin

segn sexo. Ao 2001.
17%
83%
Femenino
Grfico N 2.
Masculino
n=238
Alumnos de la Licenciatura en Educacin

por corte de edad. Ao 2001.
20%
31%
49%
hasta 34 aos
302
35 a 44 aos
45 y ms
n=238
303
Grfico N 3.
Grfico N 6. Ingresos familiares de los alumnos de la

Licenciatura en Educacin. Ao 2001.
Alumnos de la Licenciatura en Educacin

por el Lugar de Residencia. Ao 2001.
500 o menos
NS/NC
51,9
60
2%
11%
501 a 1500
28,5
40
30%
4,3
ms
20
9,4
Patagonia
Noreste
Noroeste
Pampeana
Cuyo
Metropolitana
2,6 3,4
26%
31%
n=238
1501 a 2500
Grafico N 4. Alumnos de la Licenciatura en Educacin

segn sexo y edad. Ao 2001.
Grfico N 7. Situacin laboral de los alumnos

de la Licenciatura en Educacin. Ao 2001.
93
4%
100
65
80
60
39
25
40
8
20
8
96%
0
hasta 34
35-44
45 y ms
Trabajan
Mujeres
No trabajan
Hombres
Grfico N 5. Ingresos personales de los Alumnos de la

Licenciatura de los Alumnos. Ao 2001
Grfico N 8. Cantidad de horas que trabajan los alumnos

de la Licenciatura en Educacin. Anno 2001.
25001 o ms NS/NC
500 o menos
5%
1501 a 2500
3%
5%
7%
15%
13%
88%
64%
Menos de 15 horas
Ms de 15 horas
NS/NC
501 a 1500
304
305
Grfico N 9.
ltimo ttulo en aos de los alumnos de la

licenciatura en Educacin. Ao 2001.
101
120
89
100
80
31
60
40
14
S/D
33 o ms
22 a 32 aos
0 a 10 aos
11 a 21 aos
20
Entre la letra y la pantalla: la trama y el lugar de los

materiales didcticos en el Programa UVQ
Marina Gergich, Adriana Imperatore y Hernn Pajoni
Introduccin
Los materiales didcticos han modificado y redefinido su rol a partir de la confluencia de propuestas pedaggicas innovadoras en entornos virtuales de
aprendizaje, donde las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten articular y materializar niveles de interactividad inditos entre
docentes y estudiantes y estudiantes entre s, a la vez que los procesos de enseanza y de aprendizaje se desarrollan en comunidades acadmicas constituidas para tales fines.
El diseo formativo y la elaboracin de materiales didcticos para un entorno de estas caractersticas se ubican en un lugar de mediacin: entre el modelo pedaggico y la concrecin de sus prcticas, entre los diferentes actores
y dispositivos institucionales y los criterios de uso de los formatos, medios y
soportes con que histricamente se construyen y se transmiten los saberes de
la propia cultura.
El presente artculo expone los lineamientos fundamentales tenidos en
cuenta para el diseo formativo de los materiales didcticos en los primeros
tres aos del Programa UVQ. La primera parte destaca los aspectos diferenciales que deben ser tenidos en cuenta en la concepcin de los materiales didcticos para un nuevo contexto educativo como los entornos virtuales de
aprendizaje. En segundo lugar, se explica la bsqueda y el modo en que se
fueron configurando los rasgos genricos de los materiales didcticos en el
306
307
modelo pedaggico de la UVQ. Y, por ltimo, se contrastan los criterios de

decisin que se siguen en la seleccin de soportes, medios y estrategias de
los distintos materiales didcticos. La descripcin y registro de esta experiencia en particular puede constituir un aporte en el debate y la reflexin en el
campo de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.
1. Caractersticas del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)

como contexto dinmico e innovador
El material didctico adquiere diversas funciones que estn determinadas por
las caractersticas de la propuesta educativa y del entorno de aprendizaje. En
particular, en la educacin no presencial, la funcin de los materiales educativos est definida por la existencia y la calidad de las instancias de interaccin que ofrece ese sistema.
En este sentido, la educacin a distancia tradicional se enfrentaba a la obligacin de transmitir cuerpos de saberes monolticos y predeterminados; la posibilidad de enriquecimiento a travs de un intercambio sistemtico y
constitutivo de la propuesta educativa no estaba contemplada. De esta manera, los materiales didcticos cerrados y autosuficientes eran la garanta de la
formacin a distancia, con sus implicancias sobre los criterios pedaggicos:
[...] en esas propuestas se aceptaba implcitamente que el aprendizaje poda
llevarse a cabo en condiciones de total autonoma respecto de la asistencia
de los profesores (Santngelo, 2000:136). Se propona aprender los temas
consignados en el material con una serie de ejercicios de comprensin y anlisis tendientes a ser evaluados en forma presencial en un plazo estipulado.
Los entornos virtuales de aprendizaje, en cambio, inauguraron una etapa donde las posibilidades que ofrece la interaccin replantearon toda concepcin
sobre la enseanza, con nuevas fronteras y limitaciones sobre el tiempo, la
distancia y el espacio en la virtualidad. La interaccin, concebida como una
actividad social y cultural de intercambio que genera procesos de enriquecimiento y fortalecimiento de vnculos en el marco de un nuevo entorno de
aprendizaje, inaugur una nueva etapa con consecuencias en todos los mbitos de la educacin presencial y no presencial, y, por supuesto, cambi las
condiciones de elaboracin y produccin de materiales didcticos: los entornos virtuales de aprendizaje modifican estructuralmente los objetivos, la funcin y los contenidos de los mismos.
Para la educacin a distancia tradicional, entonces, la autosuficiencia de
los materiales educativos era una de las condiciones inexorables de la propuesta de aprendizaje a raz de la ausencia de intercambio e interaccin. La
falta de flexibilidad y el carcter definitivo y unilateral del aprendizaje reposaban sobre la imposibilidad de la interaccin entre estudiante y docente. En
308
Entre la letra y la pantalla
este mismo sentido, la posibilidad de constituir entornos virtuales de aprendizaje permite no slo que pueda establecerse una relacin de ida y vuelta
entre el docente y los estudiantes, sino que, mediante los foros compartidos
y la oportunidad de realizar actividades conjuntas, da lugar al aprendizaje cooperativo de los estudiantes entre s.
Las nuevas tecnologas que auspiciaron los entornos virtuales de aprendizaje cambiaron sustancialmente la nocin de distancia, y con ello la educacin no presencial comenz a explotar las grandes posibilidades de interaccin
e intercambio que hasta hace poco tiempo tena vedadas.
No obstante, cabe destacar que las condiciones de posibilidad de una propuesta innovadora no estn dadas por la utilizacin de las nuevas tecnologas
per se. Las concepciones de enseanza y aprendizaje guan la reflexin acerca de cmo se encaran las disciplinas y la seleccin de los contenidos curriculares, como as tambin, las estrategias puestas en juego en el proceso de
enseanza, que involucran el diseo formativo de los materiales didcticos.
Abundan las aplicaciones de soluciones informticas y sofisticados softwares
que conciben la interaccin entre el estudiante y el material en trminos de
una mera asociacin entre estmulo y respuesta, sin atender a los momentos
y etapas que influyen en el aprendizaje como proceso de construccin ni al
grado de significatividad que le aporta al estudiante la interaccin con un material de esas caractersticas. En los ltimos aos, numerosos artculos y anlisis de experiencias educativas en entornos virtuales1 sealan el aporte que
la didctica y las teoras del aprendizaje han realizado para repensar las estrategias puestas en juego en el proceso de enseanza y el modo en que pueden facilitar y enriquecer el proceso de aprendizaje utilizando entornos y
herramientas informticas, que bajo premisas y prcticas constructivistas, bien
pueden promover la participacin activa y crtica de los estudiantes en la construccin del conocimiento en una comunidad virtual de aprendizaje (Hedberg,
Brown y Arrighi, 1997; Santngelo, 2000). Se plantea, por lo tanto, un doble
desafo al tener que superar, por un lado, el determinismo tecnolgico que
1 Hedberg, J., Brown, C., y Arrighi, M., (1997), sealan justamente cmo la teora del
aprendizaje ha influido en la estructura de los CD-ROM multimedia interactivos en un continuo que va desde el instructivismo al constructivismo. Desde el mbito acadmico argentino, Santngelo (2000: 43) se pronuncia en un sentido similar: Pero ms all de los soportes
tecnolgicos, debe enfatizarse que donde se define la calidad de un Sistema de Enseanza no Presencial y ste es a mi juicio el centro de la cuestin es en el diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje, en un modelo que ponga el acento en la interactividad
entre profesores y estudiantes y de estudiantes entre s, para la construccin de conocimientos significativos orientados hacia aplicaciones concretas y referenciados en conceptualizaciones con grados de creciente especificidad. Sin dejar de lado replantear el
importante problema de la segmentacin, que amenaza a todas las formas institucionales
de la enseanza.
309
prescinde de concepciones pedaggicas a la hora de disear un entorno virtual de aprendizaje y, por otro, las aprensiones tericas que consideran que
un proyecto de educacin no presencial en entornos virtuales no podra ofrecer la misma calidad y posibilidades de interaccin que los entornos presenciales. En el marco de un modelo pedaggico innovador que puede hallar las
potencialidades propias y diferenciales de un entorno virtual, se ubica el diseo formativo de los materiales como la arena donde el modelo pedaggico define y concreta uno de los pilares que prepara y precede la interaccin
entre docentes y estudiantes.
2. Rasgos genricos de los materiales en relacin

con el modelo pedaggico institucional
En la definicin de los materiales didcticos confluyen mltiples intereses institucionales. Como sealbamos anteriormente, constituyen uno de los vrtices del tringulo interactivo que relaciona al profesor con el estudiante y
con una tarea o contenido de aprendizaje plasmada en los materiales educativos. A la vez, son tomados como uno de los indicadores concretos que
permiten evaluar la calidad del programa. En tercer lugar, al tratarse de un
proyecto de educacin universitaria, el conjunto de los materiales didcticos
debe tener en cuenta la pluralidad de visiones, de concepciones tericas y
de autores, de manera tal de que los contenidos no queden expuestos o resumidos en un manual o mdulo que se pretenda autosuficiente y suprima
las complejidades tericas y los debates entre distintas escuelas o corrientes
de pensamiento.
A partir de estas consideraciones, en la experiencia de la UVQ se fueron
delineando los rasgos programticos de los materiales didcticos: deban ser
materiales abiertos e innovadores, en tanto deban interpelar y estar preparados para la interaccin docente-estudiantes y estudiantes entre s. Al mismo
tiempo, la apertura se refiere a la vinculacin con otras fuentes indispensables en la constitucin del saber universitario como libros, revistas cientficas,
artculos y links especializados. Por ltimo, la calidad acadmica no slo deba estar dada por la adecuada seleccin y articulacin de los contenidos de
cada asignatura, sino tambin por una suerte de actualizacin y puesta al da
acerca de las problemticas que atraviesan un campo disciplinar determinado. Entonces, cada una de estas aristas fue definiendo el rol y lugar de los
materiales didcticos en relacin con las restantes esferas y actores de la comunidad universitaria virtual: la vinculacin con otras fuentes bibliogrficas
(biblioteca, libreras y editoriales), as como el contexto y modos de uso de
los materiales por parte de docentes y estudiantes y los dispositivos institucionales y pasos a seguir para garantizar la calidad de los mismos.
310
En este sentido, la UVQ elabora materiales didcticos propios en diversos

soportes y formatos: ya sea las Carpetas de trabajo en papel o materiales hipertextuales, con imgenes, sonidos y videos en soporte digital.2 Pero estos
materiales no son autosuficientes, sino que se relacionan con otras fuentes y
recursos: la seleccin de bibliografa imprescindible y complementaria en relacin con los contenidos articulados por los materiales didcticos contribuye
a que el estudiante disponga de una pluralidad de textos de diversa complejidad con el aporte de diferentes visiones sobre los temas en cuestin. Para
ello, la universidad ha establecido una red de acuerdos institucionales con libreras y editoriales para que los estudiantes accedan a estas fuentes. Al mismo tiempo, la biblioteca universitaria tiene lugar en el campus virtual y provee
a docentes y estudiantes de una clasificacin y catalogacin de proyectos de
digitalizacin en vigencia, diccionarios y enciclopedias en lnea, bases de datos, revistas electrnicas, peridicos y links especficos segn los distintos campos disciplinares. De esta manera, los estudiantes interactan con la inmensa
cantidad de fuentes de informacin que proporciona Internet, al tiempo que,
al integrarlas al aprendizaje de una disciplina, construyen tambin criterios de
seleccin, utilizacin y evaluacin de esa informacin.
El diseo formativo de los materiales didcticos, a diferencia de lo que
ocurra en la educacin a distancia tradicional, tiene en cuenta el tipo de intercambios e interacciones que se generan en un entorno virtual de aprendizaje. En este sentido, la soledad del estudiante no presencial es una realidad
que puede acentuarse o no con la virtualidad.3 Este problema est directamente relacionado con la plasticidad de la interaccin que se ofrezca en el
entorno virtual. La contencin y orientacin institucional y el respaldo docente a travs de los espacios creados para tal fin son fundamentales para generar una relacin de pertenencia, que resulta clave para establecer lazos
afectivos. Resolver esta problemtica nos conduce directamente al problema
de la motivacin y al rol que deben cumplir los materiales en este contexto:
La motivacin es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento (Rottemberg y Anijovich, 2000:21). La funcin de los materiales
didcticos debe atender estas cuestiones:
2 En el apartado 3 de este artculo se profundizan las caractersticas tanto de las Carpetas de trabajo como de los materiales digitales.
3 En relacin con este punto Tony Bates seala: El hecho es que, tanto para los estudiantes de la enseanza convencional como para los de la enseanza a distancia, la gran
parte del proceso de estudio se realiza de manera individual, interactuando con los libros
de texto o con otros medios. La diferencia radica en el hecho de que, para los estudiantes a distancia, este hecho est reconocido por los diseadores de los materiales docentes, que a menudo concentran sus esfuerzos en crear posibilidades de interaccin en dichos
materiales.
311
explicitar las intenciones educativas y los objetivos de aprendizaje,

facilitar el aprendizaje,
introducir la disciplina en el marco de un campo de conocimiento,
organizar los contenidos que se tratarn en las clases,
aportar distintas perspectivas de anlisis,
proponer actividades.
En consecuencia, los materiales didcticos de la Universidad Virtual de Quilmes no slo presentan un desarrollo terico-conceptual de los contenidos, sino que tambin sugieren actividades diversas, como el anlisis crtico de la
bibliografa, el estudio de casos o la formulacin de hiptesis, que llevan implcita una concepcin de aprendizaje como proceso de construccin dinmico y activo. Por lo tanto, establecen un dilogo con la bibliografa seleccionada
por el equipo docente y ofrecen recursos que pueden ser resignificados y
puestos en juego dentro de la interaccin virtual.
En este marco, los materiales didcticos, y sus autores, deben funcionar en una permanente interaccin con los docentes de cada aula, es decir, se trata de lograr un enriquecimiento de caractersticas dinmicas en
el que el docente vuelque su experiencia para definir con mayor certeza
la funcin y las necesidades de los estudiantes respecto de los materiales
didcticos.
Como ya lo mencionamos, los materiales didcticos recorren los ejes temticos planteados en la cursada y constituyen un aporte genuino que actualiza las problemticas disciplinares desde las distintas tradiciones y perspectivas
del campo acadmico. A su vez, deben mantener un dilogo con los estudiantes. Justamente esta interaccin con el material se sustenta sobre un conjunto de recursos didcticos que permiten una orientacin en el recorrido
temtico, reforzando contenidos, proponiendo reflexiones y actividades y
guiando el camino del aprendizaje.
El hecho de que en el entorno virtual de la UVQ se haya privilegiado la
comunicacin asincrnica promueve intervenciones ms elaboradas y reflexivas, al tiempo que la produccin escrita torna an ms real esta perspectiva
dialgica de enfrentarse con los textos y dejar plasmada por escrito la lectura crtica de los mismos. En el mbito presencial, por lo general, los textos se
comentan oralmente y se habla sobre las crticas y las visiones encontradas,
pero difcilmente el estudiante deje registro escrito de las progresivas lecturas
y anlisis, como s ocurre en el entorno virtual.
Los materiales didcticos se presentan como textos4 que son interpretados
y reactualizados en la instancia viva del aula virtual, de este modo las dudas,
controversias y lecturas se materializan en la continuacin del dilogo que no
es ms que el proceso de enseanza y de aprendizaje puesto en acto. Pero
para que los materiales puedan interpelar y convocar el intercambio pedag312
gico, es necesario exponer los criterios de decisin que determinan los rasgos formales que tendrn los materiales.
3. Componentes internos de los materiales: estrategias

y criterios de decisin sobre formatos, soportes y media
El grado de coherencia con respecto a la propuesta pedaggica del proyecto
puede leerse tambin en el modo en que estn estructurados los materiales
didcticos y en los criterios de decisin que guan el diseo formativo, grfico y funcional de los mismos.
Si un material, ya sea en soporte papel o digital, presenta un texto sin recursos, sin la jerarqua de ttulos y subttulos que organicen los temas, ni actividades que permitan que los estudiantes se apropien y construyan su propio
aprendizaje, muy probablemente la concepcin implcita del proceso de enseanza sea la de una mera transmisin de informacin y contenidos. Por eso
es de capital importancia el trabajo conjunto con el autor del material didctico: aunque se trata de un experto en su disciplina, es necesario introducirlo
en el modelo institucional y poner a su disposicin una serie de orientaciones
metodolgicas y pautas para garantizar que los materiales guarden coherencia
pedaggica, estilstica y funcional en relacin con la disciplina y con el modelo UVQ. Uno de los puntos de partida para la proyeccin del material formativo es el anlisis disciplinario, metodolgico y tecnolgico. El mbito
disciplinario incluir decisiones relativas al enfoque conceptual (Sangr,
2000:192), la definicin de los objetivos generales, la relacin con otras disciplinas y otras asignaturas de la carrera, de la institucin o del campo disciplinar; mientras que el mbito metodolgico define la manera como se facilitar
el aprendizaje al estudiante [...] la organizacin de los contenidos (Sangr,
2000:192), como as tambin la utilizacin de recursos didcticos formativos,
como por ejemplo actividades, mapas conceptuales, simulaciones, etc. Por ltimo, el mbito tecnolgico profundamente ligado a las definiciones de carcter metodolgico establece la pertinencia de la utilizacin y aplicacin de
determinados desarrollos tcnicos en los materiales didcticos. Transmitirle al
autor la experiencia docente y la interaccin con el material didctico en las
clases tambin ser clave para contextualizar y orientar su trabajo. Por esta razn, uno de los objetivos bsicos de este proceso es el de evitar transformar
los materiales de autor en rplicas de contenidos ya publicados o en una tesis doctoral, cuando la propuesta es un material didctico de nivel universita4 Utilizamos el concepto de texto en sentido amplio, ya que un material didctico puede ser una Carpeta de trabajo en soporte papel o un CD que contiene texto, imgenes, sonido y video.
313
rio para el proyecto UVQ. En caso de que se trate de un material en papel, se

denomina Carpeta de trabajo. No se trata de un manual, porque como explicamos en el punto 2, no pretende ser autosuficiente ni compendiar o resumir otras fuentes y otras voces, sino precisamente interactuar con la seleccin
bibliogrfica que los estudiantes tambin leern.
De este modo, la Carpeta de trabajo organiza y desarrolla una serie de
contenidos curriculares que estructuran el recorrido planteado por una determinada asignatura en el marco de una carrera universitaria. El autor tiene a su disposicin una serie de recursos para estructurar el texto de manera
tal que contemple y posibilite el uso didctico del mismo. As, por ejemplo,
los autores del material educativo cuentan con pautas de trabajo claramente fijadas y adaptadas a las necesidades de la institucin, pero que a la vez
no condicionan sus propuestas didcticas y acadmicas. En este sentido, las
pautas operan como reglas constitutivas: articulan un lenguaje de recursos
didcticos y formatos que luego el autor puede combinar libremente, no
constituyen reglas que cercenan los planteos tericos o ideolgicos de los
autores.
Este texto as formateado se ubica en el terreno en que el proceso de enseanza propone una intervencin para facilitar y enriquecer el proceso de
aprendizaje, sin pensar por eso en que lo determina ni lo condiciona totalmente. Para dar algunos ejemplos de cmo la Carpeta de trabajo prev la intervencin y participacin del estudiante-lector, basta con sealar algunos rasgos del
diseo formativo y grfico de la misma. Por ejemplo, la presencia de mrgenes amplios y espacios en blanco presupone que estos espacios facilitan la lectura y permite que el estudiante haga anotaciones en los mrgenes. Asimismo
un sistema de recursos codificados a travs de conos hacen que el discurso
del autor no sea montono, ya que puede ensayar otros tipos textuales adems del modo expositivo-explicativo; cabe plantearse y plantearle al estudiante interrogantes y cuestiones que no necesariamente se resuelven de un modo
concluyente. Adems los casos, ejemplos, acotaciones y luego las actividades
van jalonando el texto con los procedimientos formales que estructuran un intercambio pedaggico.
La Carpeta de trabajo y tambin los materiales en soporte digital presentan su grado mximo de interactividad al plantear actividades que el docente
puede implementar en el aula virtual y que prevn la utilizacin de la comunicacin bidireccional entre el docente y el estudiante, como as tambin la
posibilidad de compartir y socializar la elaboracin de las mismas en los foros
compartidos. De esta manera, el material deja la posibilidad para que los contenidos, lecturas y abordajes tericos se completen y terminen de construir en
el aula virtual a partir de las actividades. Es de destacar que los docentes que
no han sido autores de los materiales pueden en sus clases proponer nuevas
actividades que no aparezcan en el material didctico como as tambin res314
ponder y presentar nuevas asociaciones de contenidos, segn el rumbo que

tomen las clases en el espacio interactivo del aula virtual. De esta manera, los
materiales presentan un grado de apertura en relacin con el entorno virtual
como no podra hacerlo un libro de texto tradicional.
En relacin con la interaccin es el ya citado Bates quien seala lo siguiente:
La mayora de las teoras del aprendizaje indican que, para que el aprendizaje sea efectivo, tiene que ser activo; en otras palabras, el estudiante
debe responder, de una u otra manera, al material docente. No es suficiente con dedicarse a escuchar, ver o escribir, es necesario que los estudiantes hagan algo con el material. Es posible que tengan que demostrar
(como mnimo a ellos mismos) que lo han entendido, o bien que tengan que modificar sus conocimientos anteriores en funcin de la nueva
informacin; tambin es posible que tengan que analizar la informacin
nueva basndose en sus conocimientos anteriores (Bates, 1995:52).
En cuanto a las estrategias puestas en juego en las actividades, pueden plantearse segn la disciplina en cuestin actividades preparatorias en las que el
objetivo no es que apliquen o demuestren conocimientos ya aprehendidos, sino que se busca que el estudiante ubique el campo de conocimientos previos
que tienen relacin con el nuevo tema, entonces una situacin problemtica
o una situacin hipottica puede abrir el camino para luego reconsiderar o reconstituir la respuesta que incluya la nueva teora. Complementariamente, los
anlisis de casos, anlisis crticos y la posibilidad de vincular un caso prctico
a los conocimientos tericos promueven la sntesis crtica y significativa de los
conocimientos adquiridos.
A. Soporte papel y soporte digital: la pertinencia de cada medio

El inters que despiertan las nuevas aplicaciones multimedia, y sus potencialidades en el mbito de la educacin, no deben transformar los desarrollos
digitales en soluciones mgicas de los problemas y desafos de la educacin
no presencial. Adems, paralelamente se corre el riesgo de centralizar la propuesta de educacin en los materiales multimedia como ncleo de inters.
Cualquier soporte o medio de transmisin debe ser calificado en funcin
de la definicin de propsitos y metodologas de aprendizaje; la tecnologa
digital puede enriquecer el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, pero debe aplicarse en el marco de conceptualizaciones ms abarcadoras.
La puesta en funcionamiento de determinados desarrollos multimedia en
materiales didcticos necesita de una evaluacin constante de los resultados
315
obtenidos en la dinmica de la cursada, en relacin con las respuestas de los

estudiantes y el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Esta supervisin del proceso permitir ofrecer un parmetro sobre la pertinencia de la utilizacin de determinadas aplicaciones digitales para cumplir con propsitos
didcticos. La lectura en pantalla, la organizacin de la informacin en formato web, la explotacin de ventanas y links, los niveles de interaccin, etc., no
necesariamente son ventajas que ofrece la informtica, slo son posibilidades
y potencialidades de una tecnologa que debe ser instrumento de planificaciones didctico-pedaggicas. Por ejemplo, hay algunos autores que se han
detenido en analizar el impacto de las nuevas tecnologas en la educacin:
316
del todo conveniente para contenidos extensos o secuenciales, que resultaran mucho ms accesibles en soporte papel. En este sentido, para la lectura en pantalla resulta adecuado el armado de hipertextos que tambin
podran ser completados y rearticulados por las producciones de los estudiantes. Es vlida, entonces, la definicin que recupera Jos Len:
En la mayora de los estudios se encuentra que el hipertexto se convierte en un pobre sustituto del texto tradicional. Leer en pantalla resulta ms lento y fatigante que hacerlo en texto impresos [...] Los
alumnos examinados sobre su comprensin de lectura en pantalla evidencian tener una menor asimilacin y memoria que aqullos que leyeron el texto impreso (Echeverra, 2000:36).
El trmino hipertexto fue acuado por Theodor Nelson (1967) en pleno auge de la corriente terica sobre el procesamiento cognitivo de
informacin. Nelson lo utiliz para referirse a la idea de un sistema
que permitiese una escritura y una lectura no secuencial, sino ms
bien adaptadas a las propias decisiones del lector dentro de un entorno interactivo. En otras palabras, este concepto se refiere a aquella tecnologa que permite organizar una base de informacin en
bloques directos de contenidos denominados nodos que, conectados
a travs de una serie de enlaces, acceden de manera inmediata a la
informacin destino, formando mltiples itinerarios posibles para el
usuario (Len, 1998:70).
Las diferencias entre la lectura en papel o en pantalla y los cambios en los

hbitos de lectura que puede proponer Internet abren a gran escala un problema que han abordado los estudios culturales y que, naturalmente, no vamos a tratar aqu. A lo largo de la experiencia en la elaboracin de materiales
didcticos en la UVQ, hemos comprobado que la relacin entre texto y soporte depende del tipo de estructuracin que presente el texto. Por ejemplo,
cuando se trata de disciplinas que merecen extensos desarrollos tericos y argumentativos, no conviene ofrecer el texto en soporte digital, ya que el papel permite manipular y apropiarse del texto de manera tal que resulta una
prctica dominante en nuestra cultura meditica. De manera inversa, un material didctico en papel relacionado con las estrategias de enseanza en lengua y literatura ofreca bloques muy delimitados de textos con actividades
cuya realizacin era imprescindible para poder continuar y, adems, vinculaciones entre partes del texto que no eran lineales, sino que presentaban una
estructura en red. Por lo tanto, convena que ese material fuese adaptado a
un formato hipertextual, de manera tal de que pudieran ofrecerse estas mltiples vinculaciones en trminos de asociacin y navegabilidad, resolucin que
no tendra la misma significatividad en el soporte papel.
Justamente, la pantalla ofrece una focalizacin de un fragmento de texto que se presta a una lectura intensiva que puede repetirse varias veces,
por eso se presta para condensar ncleos de conocimientos o fragmentos
que puedan luego vincularse a otros ncleos y puedan configurar una estructura abierta pero significativa. Entonces la lectura en pantalla potenciara las relaciones entre conceptos o ncleos problemticos, pero no sera
Hasta ahora nos hemos referido al texto que es el principal medio de comunicacin en un mbito acadmico. Sin embargo, en relacin con las posibilidades multimediales que ofrecen los soportes digitales adquieren relevancia
las imgenes, grficos, mapas conceptuales, tablas, sonidos, msica, y video.
Nuevamente, cada uno de estos recursos adquiere significatividad segn los
contenidos o disciplina en cuestin, segn los objetivos pedaggicos y el modo en que se relacione con actividades y con otros medios. Para no abundar,
las imgenes, en general, suelen ser usadas como anclaje de lo que el texto
ha desarrollado, a la manera en como aparecan en diccionarios y enciclopedias. Sin embargo, la utilizacin de cualquier recurso grfico se potencia si se
explotan todas sus posibilidades semiticas: en una Carpeta de trabajo de Historia de la Educacin apareca la reproduccin de la pgina central de un manual para la formacin docente de 1920, en el que la letra cursiva se indicaba
para la escritura del maestro en el pizarrn como as tambin haba dibujos
que sealaban la posicin que deba mantener el alumno en el frente durante la lectura en voz alta. En una actividad, luego de la lectura de textos tericos, se le peda al estudiante que analizara en esa pgina la concepcin de
formacin docente de la poca; se estaba proponiendo una lectura de la imagen que iba ms all que la de mero anclaje. Del mismo modo, materiales didcticos ligados al arte y a la esttica no pueden prescindir de recursos
interactivos para manipular digitalmente las imgenes con la posibilidad de
apreciar detalles que en papel no se veran. Los mapas interactivos y toda representacin de ndole espacial se ven, asimismo, favorecidos por el uso de
recursos multimediales.
317
El hecho de que un material combine adecuada e inteligentemente diversos recursos multimediales estara respondiendo tambin a un requisito ineludible para un proyecto educativo, como es el de ofrecer diferentes accesos
y entradas a un tema habida cuenta de la diversidad planteada por la teora
de las inteligencias mltiples5 y con ella los distintos estilos de aprendizaje
que presenta cualquier grupo de estudiantes. De manera que, adems de despertar la motivacin, proponer distintos abordajes para encarar la enseanza
de un contenido se convierte en un requisito bsico para llegar a la heterogeneidad planteada por los estudiantes.
De este modo, el desarrollo de materiales multimedia, la capacitacin profesional y la pertinencia pedaggica de los nuevos soportes digitales en educacin forman parte de las reas de investigacin constitutivas de la Unidad
de Procesamiento Didctico.
5. Conclusin
En las diferentes aristas expuestas en el presente artculo el diseo formativo y la elaboracin de materiales didcticos para un entorno virtual de enseanza y aprendizaje se define en un lugar de mediacin: entre el modelo
pedaggico y la concrecin de sus prcticas, entre los diferentes actores y
dispositivos institucionales que preparan la interaccin de docentes y estudiantes. Justamente este lugar de mediacin entiende que el concepto de innovacin no est librado al determinismo tecnolgico, sino que hemos tratado
de demostrar de qu manera los criterios de seleccin de formatos, medios
y soportes responden a las caractersticas de las distintas disciplinas y a un
modelo pedaggico basado en la construccin significativa del aprendizaje
y no en la mera transmisin y asimilacin de informacin. La posibilidad de
disear materiales que contemplen distintos modos de acceso al conocimiento, desde la explicacin terica hasta el planteo y exposicin de diversos casos en distintos contextos para dar lugar a la abstraccin, o asimismo, el uso
de textos, hipertextos, imgenes, sonidos y video permiten delinear y ofrecer alternativas para los diversos estilos de aprendizaje. De este modo, los
materiales didcticos reparan en la instancia social de construccin del conocimiento al articular el saber experto con las distintas instancias de intercambio e interaccin, como as tambin, contemplan las caractersticas
individuales y propias del aprendizaje, que sern atendidas e incentivadas
por las estrategias del docente.
Por ltimo, el desafo del diseo de materiales en entornos virtuales est

dado por la posibilidad de ofrecer estrategias que convoquen a docentes y
alumnos a reflexionar y a revisar sus propias prcticas de enseanza y aprendizaje, respectivamente, en un terreno metacognitivo que el propio entorno
virtual convierte en visible y asequible, como en ningn otro medio dentro
de los intercambios educativos y culturales del presente.
Bibliografa
Bates, T. (1995), Selecting technologies. Sorting out the differences, Technology, Open Learning and Distance Education, Londres-Nueva York,
Routledge.
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un modelo integrador para el aprendizaje superior, Barcelona, UOC.
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Hedberg, J., Brown, C. y Arrighi, M. (1997), Interactive Multimedia and WebBased Learning: Similarities and Differences, Web-Based Instruction,
Nueva Jersey, Educational Technology Publications, Eglewood Cliffs.
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global, en Duart J. M. y Sangr A., (comps.), Aprender en la virtualidad, Barcelona, Gedisa-Ediuoc.
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no presencial basados en nuevas tecnologas y redes de comunicacin, Revista Iberoamericana de Educacin, N 24, Madrid, CSIC.
5 Nos referimos a la caracterizacin de las siete inteligencias, de Howard Gardner, y su

propuesta de una educacin para la comprensin en los distintos niveles educativos.
318
319
Los autores
ALEJANDRO ALFONSO es Profesor en Ciencias de la Educacin (UNLP). Coordinador del rea Informtica en la Scuola Italiana de La Plata. Investigador en
el rea de didctica y metodologas de enseanza virtual.
PABLO BAUMANN es Licenciado en Sociologa por la Universidad de Buenos Aires y doctorando en Sociedad de la Informacin por la Universitat Oberta de
Catalunya. Se desempea como Coordinador Acadmico del rea de Nuevas
Tecnologas en el Programa Universidad Virtual Quilmes, y es docente-investigador de la Universidad Nacional de Quilmes.
MARTN BECERRA es Doctor en Ciencias de la Comunicacin por la Universidad Autnoma de Barcelona y Licenciado en Ciencias de la Comunicacin
por la Universidad de Buenos Aires. Es Profesor Asociado en el rea de Comunicacin Social de la Universidad Nacional de Quilmes, donde se desempea como Secretario Acadmico desde octubre de 2003.
Investigador adjunto del CONICET y profesor de las Maestras en Periodismo y en Comunicacin y Cultura de la UBA, en Periodismo de la Universidad
Nacional de la Plata (con UTPBA), en Comunicacin en la Universidad Diego
Portales (Chile). Ha sido profesor invitado en el marco de la Ctedra UNESCO
en Comunicacin por la Universidad Autnoma de Barcelona.
Desde la creacin de la UVQ en 1999 hasta febrero de 2003, se desempe como Vicedirector Acadmico. En el campo de la educacin en entornos
virtuales ha sido consultor de CONEAU y de ANECA-Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa.
321
GRACIELA CAPPELLETTI es psicopedagoga (Universidad CAECE, 1993), Especialista en Didctica (UBA, 2000). Es profesora de los cursos de Didctica y Curriculum de la Licenciatura en Educacin de la Universidad Virtual de Quilmes
(UNQ). Curs los estudios de Maestra en Didctica de la UBA y est esperando para la defensa de la tesis. Trabaja como tcnica de la Direccin de Currcula de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
CRISTINA CARBALLO es profesora de Geografa, egresada de la Facultad de Filosofa y Letras - UBA (1987); Magster en Economa y Administracin de Empresas (ESEADE, 1992) y en Polticas Ambientales y Territoriales de la Facultad
de Filosofa y Letras UBA (2002). Docente e investigadora de la UVQ-UNQ y
en la Universidad Nacional de Lujn. Investigadora asociada y profesora invitada del Dpartement de Gographie - Universit Du Maine (Francia). Ha participado como especialista en educacin y ha coordinado el equipo de
Ciencias Sociales del Nivel Superior, Direccin de Cultura y Educacin de la
provincia de Buenos Aires.
RICARDO CSAR CARBALLO es Licenciado en Educacin por la UVQ-UNQ. Docente e investigador. Su labor docente abarca diferentes niveles del sistema educativo formal, no formal e informal (Nivel Polimodal, Nivel Superior no
Universitario, Educacin de Adultos, Educacin No Formal e Informal). Actualmente es miembro investigador permanente en el Centro de Investigaciones para el Desarrollo Regional CIDER, Coordinador del Departamento de
Tecnologa Educativa del Instituto de Educacin Superior del Centro de la Repblica INESCER Villa Mara, Crdoba. Profesor del Seminario Taller Conocimiento de la Realidad I, en la carrera de Educador de Adultos de la misma
institucin.
MARA EUGENIA COLLEBECHI es Licenciada en Pedagoga (Universidad CAECE) y
Magster en Educacin de la Universidad de Harvard (Cambridge, Estados Unidos). Es profesora-investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes y Directora de Estudios de la Licenciatura en Educacin del Programa de Educacin
No Presencial Universidad Virtual de Quilmes. Actualmente realiza investigacin en el rea de la enseanza, entornos virtuales y universidad.
ROQUE DABAT es Profesor en Ciencias de la Educacin (UNLP). Profesor Titular Ordinario de Historia de la Educacin Argentina en la Universidad Nacional de Quilmes y docente de la Universidad Virtual Quilmes. Autor de
materiales para la enseanza virtual. Ex Director de la Licenciatura en Educacin de la UNQ. Ha participado en numerosos encuentros cientficos de la especialidad, tanto nacionales como internacionales. Investigador en el rea de
enseanza e investigacin virtual de la Historia.
322
JOSEP MARA DUART es Licenciado en Historia Medieval y Paleografia (Universitat de Barcelona, 1988) y Doctor en Pedagoga (Universitat Ramon Llull,
1998). Es director acadmico de UOC y autor de varios libros y artculos sobre educacin en entornos virtuales y desarrollo de materiales didcticos multimediales. Es profesor del Doctorado en Sociedad de la Informacin de la
UOC. Ha sido director del Proyecto de Investigacin La educacin superior
en entornos virtuales: el caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes,
en la Universidad Nacional de Quilmes.
SILVINA FEENEY es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y Mster en Tecnologa Educativa, Universidad de Salamanca, Espaa. Especialista en Didctica y Mster en Didctica de la UBA, es docente del Programa UVQ desde 1999.
JORGE FLORES es Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educacin, por la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Curs sus estudios de Posgrado en la Universidad Complutense de Madrid donde obtuvo el
grado de Magster Universitario en Gestin Pblica. Candidato a Doctor en Ciencias Polticas por la Universidad del Salvador de la Repblica Argentina.
Es profesor titular en el rea de Poltica y Gestin Universitaria de la Universidad Nacional de Quilmes y profesor de posgrado en la Universidad de
Ciencias Empresariales y Sociales.
Ha codirigido un proyecto de I+D en la Universidad Nacional de Quilmes
relativo a la implantacin del programa de educacin no presencial Universidad Virtual de Quilmes, tambin ha participado como investigador en otros
proyectos referidos a la gestin universitaria y a la financiacin del sistema
universitario.
Se ha desempeado como evaluador externo en la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria, como consultor del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y como evaluador en programas de la cartera
educativa destinados al mejoramiento de la enseanza media.
Ha ejercido diversos cargos de gestin pblica en el rea educativa: Municipalidad de Tandil, Subsecretara de Educacin de la Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin de Educacin
Superior de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires y Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. En la Universidad Nacional de Quilmes ha sido Secretario General, Secretario de Planificacin, Secretario Acadmico, Director Acadmico del programa
Universidad Virtual de Quilmes y, desde diciembre de 2004, es Vicerrector.
NANCY GANZ es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), Magster en Didctica UBA y estudiante de Doctorado en Educacin en la Universidad de San
Andrs. Actualmente se desempea como Profesora de la Universidad Virtual
323
de Quilmes en los cursos de Didctica y Curriculum, es Profesora de Didctica para los Profesorados en la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA; Jefa
de Trabajos Prcticos del Seminario de Tesis de la Licenciatura en Educacin
Fsica de la Universidad Nacional de Lujn, y trabaja en el Programa de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin.
MARINA GERGICH es Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires.
Se desempea desde 2004 como Directora de Materiales Didcticos en la Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes. Ha realizado la Carrera de especializacin Diseo de Materiales Didcticos para Entornos Virtuales de
Aprendizaje en el perodo 2000-2001, por la Universitat Oberta de Catalunya.
Ha desarrollado paralelamente estudios de cine y se ha especializado en el
rea de guin cinematogrfico. Actualmente ejerce la docencia virtual en la
Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades del Programa Universidad
Virtual de Quilmes y es docente de la asignatura Cine y literatura en la Diplomatura en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes.
FEDERICO GOBATO es Licenciado en Sociologa (UBA) y realiza estudios de posgrado sobre educacin, lenguaje y medios en la Universidad Nacional de San
Martn. Docente-investigador de la Universidad Nacional de Quilmes, donde investiga en problemas referidos a la educacin y la comunicacin en entornos
virtuales y es profesor en las modalidades presencial y virtual. Es Coordinador
Acadmico de los procesos informticos y comunicacionales del Programa UVQ
y ha participado del desarrollo integral de entornos virtuales de aprendizaje.
ADRIANA IMPERATORE es Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras y
Licenciada en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Especialista en Diseo Formativo de Materiales Didcticos para Entornos Virtuales (UOC), Magster en Humanidades por la Universidad de Salamanca (Espaa), donde ha
completado los cursos del Doctorado en Letras. Es docente e investigadora
en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Universidad Virtual) y en
la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofa y Letras).
FERNANDA JUARROS es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y Magster en Poltica y Gestin de la Ciencia y la Tecnologa (UBA). Es docente e investigadora en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Universidad
Virtual) y en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofa y Letras).
Actualmente desarrolla sus estudios de doctorado en la Universidad de Buenos Aires.
ANA LILIAN KNEZ es Licenciada en Letras (UNC) y ha hecho estudios de posgrado en la UNAM. Tiene una amplia trayectoria en gestin institucional uni324
versitaria. Ha sido consultora del Ministerio de Educacin de la Nacin y de

distintas universidades en Argentina y en Latinoamrica. Es docente de la Universidad Virtual de Quilmes.
SUSANA LPEZ es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin (UBA),
Profesora para la Enseanza Primaria, Especialista en Didctica. (UBA) y Especialista en Educacin a Distancia (Universidad de Murcia- Espaa). Actualmente cursa el Doctorado en Educacin Superior en la Universidad de Palermo.
Es docente con dedicacin simple de la ctedra Tecnologas Educativas y Profesora de las materias Didctica, Currculum, Estrategias de Enseanza y Nuevas Tecnologas en el Programa de Formacin no presencial Universidad
Virtual de Quilmes (UNQ). Integrante del Programa de investigacin: Tecnologa, innovacin y educacin superior: la educacin virtual en las universidades argentinas (2004/2006-UNQ).
MARA TERESA LUGO es Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Tiene un Posgrado en Gestin de Centros Educativos
por la Universidad Autnoma de Barcelona. Coordin distintos proyectos en
el rea de Gestin Institucional en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para el nivel medio. Dirigi durante siete aos el programa de Gestin para Directores y Supervisores y el Programa de Educacin y Capacitacin a
Distancia del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. En dichos programas se han formado directivos de todo el pas, con modalidad a distancia.
Asesora a las Universidades Nacionales de Gral. San Martn y de Tres de Febrero en sus ofertas de Educacin a distancia para Postgrados. Es profesora
de las ctedras de Gestin de la Institucin Escolar y Diseo de Proyectos y
de Poltica Educacional del Programa UVQ y coautora del material didctico
de la asignatura Gestin de instituciones y Diseo de proyectos de la Licenciatura en Educacin.
MARA JESS MARTNEZ ARGELLES es Licenciada en Ciencias Econmicas y Empresariales por la Universidad de Oviedo, obtuvo el Master of Science in Economics en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona y el ttulo de Especialista
en Calidad Industrial por la Fundacin Universidad-Empresa y la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales (UNED) de Madrid. Ha sido profesora en el Departamento de Economa de la Universidad Pompeu Fabra y en la
Escola Universitaria Politcnica de Matar. En la actualidad es Profesora-Coordinadora Docente de Economa y Empresa de la UOC y profesora de Poltica
de la Empresa en ESADE-Turismo. En la actualidad investiga, en el marco de
su tesis doctoral, en temas relacionados con la gestin de la calidad en la formacin y, en especial, con la gestin y evaluacin de la calidad en entornos
virtuales de aprendizaje.
325
HERNN PAJONI es Licenciado en Ciencias de la Comunicacin por la Universidad de Buenos Aires. Se ha desempeado en la Unidad de Procesamiento Didctico de la UVQ entre 1999 y 2002. Ha sido docente en el nivel
terciario y en la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades de la UVQ.
Es Magster en Gestin Pblica y actualmente se desempea en el rea de
Comunicacin de la Defensora del Pueblo del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.
ELISA PREZ es Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad
Nacional de Entre Ros y maestranda en Metodologa de la Investigacin
Cientfica de la Universidad Nacional de Lans, donde se encuentra realizando su tesis. Es docente-investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes donde participa en el Proyecto de Investigacin: Los poderes pblicos
y las instituciones universitarias en la Argentina de los noventa y se desempea como docente de grado de la modalidad virtual. Es Directora de Estudios de la Diplomatura Universitaria de Formacin Docente del Programa
UVQ. Participa en el programa de enseanza media a distancia Adultos 2000
de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
DBORA SCHNEIDER es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Es docente e investigadora en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Universidad Virtual) y en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales). Actualmente desarrolla sus estudios de doctorado en la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
GISELA SCHWARTZMAN es Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y Magster en Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia (UNED, Espaa). Es
docente en la Universidad Nacional de Quilmes (Programa Universidad Virtual) y en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofa y Letras). Actualmente se desempea como docente y coordinadora de contenidos del
posgrado en lnea en Educacin y Nuevas Tecnologas de FLACSO-Argentina.
MARIANA VERA ROSSI es Licenciada en Ciencias de la Educacin en la UBA y

Posgraduada en Direccin de Centros Educativos de la Universidad de Barcelona, Espaa. Tiene experiencia en capacitacin de profesionales en contextos de trabajo; fue asesora de la Escuela Superior de Sanidad del Ministerio
de Salud de la Prov. de Buenos Aires. Es consultora en temas de gestin y
Organizacin escolar y dicta cursos de capacitacin a docentes y directivos
en diversas instituciones y jurisdicciones del pas y de Uruguay. Ha sido profesora de la Universidad Virtual de Quilmes de las asignaturas Gestin institucional y diseo de proyectos y Poltica educacional y actualmente es
profesora de la Escuela de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella.
ALEJANDRA SANTOS SOUZA es Licenciada en Sociologa de la Universidad de
Buenos Aires. Ha cursado el Posgrado de Actualizacin en Polticas, Planificacin y Administracin en Salud Colectiva (Universidad de Buenos Aires).
Actualmente cursa el Mster en Educacin Superior (UNESCO/Palermo). Ha desarrollado actividades profesionales durante diez aos en el Ministerio de Educacin de la Nacin, Secretara de Polticas Universitarias, en diversas reas
vinculadas con el planeamiento y evaluacin de la educacin superior. Ha
participado en trabajos de consultora vinculados con la educacin superior.
Se ha desempeado como docente en universidades nacionales argentinas.
En el Programa Universidad Virtual de Quilmes ha sido Coordinadora de rea
de la Licenciatura en Educacin y actualmente es docente.
326
327

Esev Jorge Flores

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La educacin superior en entornos virtuales

El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes

La educacin superior en entornos virtuales

Jorge Flores y Martn Becerra

Universidad Nacional de Quilmes

La educacin superior en entornos virtuales: el caso

1. Educacin Superior. I. Flores, Jorge, comp.

Presentacin, por Daniel Eduardo Gmez, rector de la UNQ ..........................9

Primera edicin, 2002

Diseo de tapa: Hernn Morfese

Universidad Nacional de Quilmes. 2005

La produccin social de conocimiento en la Universidad Virtual: las

Hacia un modelo de coevaluacin de la calidad del Programa UVQ,

Introduccin a la Geografa y los entornos virtuales: una

La segunda edicin del libro La educacin superior en entornos virtuales. El

Dr. Daniel Eduardo Gmez

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Pareciera que este espacio legitimado por la sociedad para

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La Universidad Nacional de Quilmes y el Programa de educacin no presencial

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Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales

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Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales

Lneas de telfono, equipos de televisin, alfabetizacin y usuarios de

% Telfonos fijos % Telfonos

20,3 23,3 (*)

Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales

II.b. Las fases de la educacin superior virtual en la Argentina

Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales

La educacin a distancia en la Argentina no ha tenido el carcter masivo

III. A modo de conclusin

Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales

No obstante, y puesto que se trata de un proceso que no ha hecho sino

Cambio y continuidad: servicio pblico y educacin superior en entornos virtuales

aproximamos al problema, constituyndose el apartado como una suerte de

tculo, el reino de los impostores, el mundo de los pseudo eventos, y la

Lo pblico, lo privado y la virtualidad

sentido, la virtualidad es difcilmente concebible como espacio, salvo a

reas de accin de stas que la virtualidad retoma y recrea. En este sentido, la

Relaciones sociales, relaciones virtuales?

En el sentido de los conceptos de apocalptico e integrado que postulara U. Eco (1994)

tin que a nuestro juicio se constituye en punto de inflexin radica en la

No pocas veces, y en forma un tanto acrtica, se afirma que el crecimiento del

Cfr. Nicholas Negroponte (1996).

nor discrecionalidad en las medidas decisionales que afectan a las mayoras.