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Historias encontradas de la
docencia en la Argentina
Entrevista a Andrea Alliaud1

La docencia y la formacin son aqu enfocadas desde la idea de un

proceso histrico en dos sentidos: a la vez que configuradas por una
historia social y poltica y enfocada en los orgenes de la profesin en
nuestro pas, se retoma la historia biogrfica de los docentes
abordando as desde una doble mirada los ncleos duros de este
campo de conocimiento.
Tus trabajos se centran en la formacin docente desde una perspectiva
histrica cmo abords estos objetos de conocimiento?
En realidad el enfoque es histrico en ms de un sentido. Mi trabajo de
investigacin sobre la formacin docente parte del reconocimiento de dos
dimensiones que es interesante distinguir para pensar problemas dentro de este
campo. Por un lado est la dimensin de la historia colectiva de la profesin, sus
orgenes, los ncleos ms duros vinculados con el surgimiento de la profesin
docente en nuestro pas; y por otro lado una segunda dimensin que tiene ms que
ver con las trayectorias biogrficas de los sujetos que hoy son docentes, es decir
que remite ms a los procesos subjetivos, a la historia personal.
Los docentes, al momento de llegar a los institutos donde se formarn para
insertarse en la escuela como maestros, ya han pasado por instancias de
escolaridad protagonizando distintas experiencias que duraron muchos y muy
importantes aos de sus vidas, y eso puede ser (y vale la pena que sea)
recuperado.
Hay, entonces, una historia colectiva, social, y una historia personal, biogrfica.
Una especie de filognesis y ontognesis de la docencia?
Claro, algo as. Yo lo pienso desde Bourdieu2. Hay una dimensin histrica
colectiva, que remite a los tiempos largos del desarrollo de la profesin en la
sociedad. Pero hay tambin una dimensin subjetiva y personal que si bien remite
a lo biogrfico tiene relacin con la otra historia, pues tambin tiene componentes
sociales. La historia colectiva de la profesin, de hecho, se transmite, se produce y
reproduce, en las instancias escolares por las cuales los que son docentes han
transitado desde la posicin de alumnos. Ambas dimensiones estn enlazadas. Son
dos canales que no estn disociados
Muchos filsofos han coqueteado con la idea de que la historia de la
humanidad podra reproducirse en la historia de un hombre. Estas
dimensiones sugieren algo por el estilo para el caso de la profesin
docente
Puede pensarse as, en parte. Trabajando con las trayectorias de docentes uno
efectivamente se encuentra con ncleos comunes que se pueden explicar a partir
1

La entrevista fue realizada en agosto de 2005. Entrevistador: Daniel Brailovsky.

Se trata de Bourdieu, P. y Wacquant, L. 1995. Respuestas por una antropologa reflexiva. Mxico.
Grijalbo.

de la historia social de la profesin. Pero tambin hay diferencias en esas

trayectorias, vinculadas con los distintos caminos que distintos sujetos recorrieron
para llegar de nuevo a la escuela, como yo siempre digo.
Cuando uno habla de los docentes como colectivo profesional en realidad omite que
ese colectivo es cada vez menos homogneo. Por eso esa relacin filo-onto no
puede ser lineal.
A diferencia de un momento originario donde era factible hablar en general de un
colectivo docente, hoy se ve que llegan a las instancias de formacin, como
aspirantes a ser docentes, sujetos que han recorrido diferentes trayectorias
educativas y formativas, sociales.
Algo que es llamativo es que esas trayectorias recorridas por los docentes como
alumnos, guardan relacin con sus recorridos laborales posteriores como docentes.
Esto es algo que encontr en la investigacin sobre la biografa escolar de docentes
noveles que fue mi tesis de doctorado3. Utilizo all un trmino que sirve para
explicar este proceso, que es el concepto de eleccin. Veamos de qu se trata.
Cuando uno analiza las trayectorias formativas de distintos maestros, encuentra
que existen algunos docentes que han recorrido escuelas elegidas, por sus
padres, por la comunidad, por ellos mismos. Han tenido ocasin de asistir como
alumnos y como estudiantes, especialmente a partir de la escuela media, a
instituciones que pudieron de algn modo elegir. Tambin son docentes que
asistieron a otras instancias terciarias o universitarias. Y esta fraccin minoritaria
de maestros que recorrieron trayectorias elegidas son a su vez quienes tienden a
ser elegidos por ciertas escuelas para trabajar. Las escuelas que eligen a estos
maestros son adems elegidas por ellos, pues ofrecen condiciones laborales, o de
desarrollo profesional, comparativamente mejores.
Es decir que estos maestros que han atravesado una trayectoria privilegiada, son
luego captados por ciertas escuelas privilegiadas. Todo esto sirve adems para
ayudar a explicar la heterogeneidad, y la fragmentacin creciente del colectivo
docente y del sistema educativo en general.
Esto es interesante para pensar tanto la formacin docente como el sistema
educativo en trminos de equidad. Pues mientras que algunos maestros eligen y
son elegidos (muy pocos cuantitativamente), otros (la mayora) transitan por las
instituciones que pueden, por las que tienen a mano, o por donde los dejan entrar,
y luego se insertan en escuelas donde la eleccin no es el criterio predominante.
Son adems quienes menos resto tienen (en trminos de formacin) para obtener
por su cuenta los elementos que la preparacin profesional no les brind.
Puede pensarse la formacin docente de otra manera, que supere esta
inevitable fragmentacin?
Puede pensarse de otra manera, y partiendo de una premisa que es absolutamente
fundamental: la formacin docente no empieza ni termina en el profesorado.
Decimos que no empieza, porque hay toda una biografa previa sobre la que es
importante trabajar en las instancias de formacin profesional. Esta biografa debe
ser recuperada, problematizada, y debe poder teorizarse acerca de ella. Y a la vez
decimos que la formacin contina luego del profesorado, mediante los procesos de
insercin profesional, sobre todo en los primeros aos de ejercicio. Pero de hecho
estas instancias previas y posteriores se dan en condiciones de enorme
desigualdad, lo cual debe considerarse en las instancias formativas, teniendo en
cuenta niveles institucionales y polticas que lo hagan posible.

Se trata de Alliaud, Andrea: La biografa escolar en el desempeo profesional de docentes noveles. Tesis de
doctorado en Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Julio de 2004.

Retomando la idea de biografa escolar: Por qu la vida es parte de la

formacin de un docente y sin embargo es menos habitual pensar que las
experiencias vitales de otros actores sociales, pongamos el ejemplo de un
mdico, los formen del mismo modo para el ejercicio de su profesin?
Este tema es muy interesante y tiene antecedentes ya desde los aos 70. Uno de
los autores que toman esta idea es Lortie4. Pensemos en principio que el tiempo
que una persona pasa en la escuela a lo largo de su vida es incomparable con el
tiempo que destina a las consultas mdicas o a los hospitales. La escuela est todos
los das en la vida de los sujetos, y adquiere una fortaleza que reside en principio
en su constancia y permanencia, y tambin en el hecho de que la escolaridad
atraviesa etapas decisivas de la vida: la infancia, la adolescencia, etapas de gran
influencia que los individuos transitan sumergidos en el mbito escolar.
La escuela, as, no ensea tanto por sus contenidos curriculares, formalizados,
sino mediante la inculcacin de una lgica, la exposicin prolongada a modelos de
docentes, a formas de ser, de habitar y de actuar en el espacio escolar. No es algo
que se relata o se conceptualiza, sino algo que se vive, y tambin se sufre, se
padece o por qu no se disfruta. De all la fuerza de esta experiencia como instancia
previa y definitivamente formativa. Son aprendizajes que se producen a partir de lo
que les pasa a los sujetos, lo que vivencian cotidianamente y en lo que muchas
veces se juegan cuestiones personales importantes, pues sabemos que la escuela
hace mucho ms que transmitir saberes formalizados.
Estas experiencias, entonces, se ponen en juego a la hora de asumir el lugar de
docente. Uno puede aprender distintas corrientes pedaggicas, asumir incluso
posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del pensamiento
didctico, pero a la hora de enfrentar situaciones prcticas, concretas en el aula
sale lo que el cuerpo aprendi
aparece, emerge todo eso que implcitamente se instal mediante ese cmulo de
experiencias. Lo que se vivi aparece de otro modo que lo que se ley. Sin
embargo, el contenido de esas experiencias puede tomarse en las instancias de
formacin, se puede (y es muy rico hacerlo) poner a dialogar la experiencia vivida
esos saberes aprendidos, implcitos, esta biografa, con los conocimientos
formalizados.
Todos los aportes que tienen que ver con la formacin pedaggica pueden, si no se
establece ese dilogo, lavarse o banalizarse, como llaman algunos autores a ese
proceso de poca influencia bajo impacto de la formacin profesional. Tal es la
fuerza que tiene lo vivido, lo experiencial.....
Qu especificidad puede pensarse en relacin a estos procesos para el
caso de las maestras jardineras, pensando que el Nivel Inicial se propone
romper con algunos de los modos de ensear que haba instalado la
escolaridad primaria?
Si bien el jardn de infantes tiene sus particularidades hay que partir del hecho de
que est inscripto dentro de lo que es, a grandes rasgos, la gramtica de la
escolaridad. Cuando hablo de biografa escolar no me refiero a la experiencia de los
docentes en el mismo nivel de enseanza en el que luego se desempearn, sino a
toda su trayectoria escolar, en distintas instancias. Y en efecto, hay algo para
pensar en la pregunta, pues hay cuestiones que hacen a la institucin escolar, al
lugar del docente, del alumno, que son cuestiones que se aprenden a lo largo de
toda la escolaridad. Y las maestras jardineras, por ms que se inserten en el nivel
4

Dan Lortie es una autor cuyo trabajo es pionero en algunos de los tpicos que aqu se abordan. Puede verse, de este
autor: Lortie, D.: Schoolteacher: a sociological study. U.S.A.: Chicago U. Press, 1975

inicial, han configurado esos lugares en trayectorias que atravesaron a lo largo de

toda su escolaridad, y esto no puede omitirse si se va a adoptar esta perspectiva.
Incluso en un espacio que intenta definirse como diferente estas cuestiones se
juegan, y mucho. Hay un espacio que es, en un sentido amplio, escolar. La
gramtica escolar es casi la misma, por ms que en algunos puntos haya un
propsito explcito de diferenciarse de la escuela primaria. Pensemos en los pilares
bsicos de esa gramtica: los alumnos ordenados por edad, los espacios
diferenciados, la posicin de maestros y alumnos, la gradualidad, etc. Es la misma.
Es por eso que lo que hay que ver es cmo a travs de la biografa escolar estos
ncleos duros de la gramtica se van haciendo propios, se van encarando, y es
desde all que tal vez pueden repensarse estas cuestiones.
Muchas veces estos ncleos duros no son slo patrimonio de los sujetos y de las
instituciones, sino que tienen un fuerte componente social. Como decamos al
comienzo, ambas historias se cruzan y se implican mutuamente. La sociedad
espera determinadas cosas de una determinada escuela, es decir que no es slo lo
que los sujetos han aprehendido de sus experiencias personales sino tambin las
expectativas sociales hacia lo que llamamos una escuela autntica, que suma lo
que la escuela produce a lo que se produce sobre y hacia la escuela.
Tomando la historia larga, la historia social qu puede decirse de este
nivel de enseanza, el inicial, que llega casi un siglo despus de la
primaria?
En la historia de la docencia, si bien hay ncleos fuertes que se asocian con la
expansin en un sentido general de la escolaridad moderna, hay especificidades en
la formacin de docentes para los distintos niveles. Veamos entonces qu circuitos
de formacin de docentes existan antes del crecimiento y legitimacin del nivel
inicial, para pensar as dnde se inserta, cmo se instala.
Reconozcamos entonces primero una distincin importante que nos remite a dos
circuitos diferenciados para la formacin de docentes de educacin primaria y
media. Las escuelas normales, y el normalismo como movimiento que tiene su
mayor esplendor en las ltimas dcadas del siglo XIX, hegemonizaban la formacin
de docentes de primaria, pero en el mismo momento histrico la formacin para
docentes de nivel medio transcurra en otro mbito, que era la universidad.
En el siglo XX, en cambio, se van creando distintas instituciones que se van a
dedicar especficamente a la formacin de docentes de educacin media.
Estos circuitos cambiantes no son un mero dato histrico: reconstruyen la lgica del
campo y permiten entender las discusiones ms actuales al interior del mismo. Las
discusiones, por ejemplo, entre la relevancia relativa de la formacin disciplinar y la
formacin pedaggica. Son disputas que surgen en el origen y que se reeditan con
frecuencia, ante problemas tan vigentes como disear un currculum.
En relacin con el nivel primario, parece en general primar el papel igualador y
homogeneizador antes que el papel liberador, emancipador. Hay una finalidad de
neta homogeneizacin, destinada a formar a un ciudadano con ciertas
caractersticas comunes, alfabetizado, iniciado en ciertos contenidos generales, y
fundamentalmente sometido a un disciplinamiento traducido en ciertos hbitos, en
ciertas formas de ser, de conducirse, de vestirse, y hasta en la higiene.
Esto se relaciona con el ejercicio de la ciudadana?
Esto se piensa en funcin de una ciudadana en trminos de diferenciacin, tanto de
los nativos como de los inmigrantes. Tiende a la formacin de sujetos homogneos,
y se arraiga en un tipo de ciudadana diferente de la que se pensaba con la
escolaridad en los estados burgueses. La ciudadana en Europa se asociaba a la

formacin de sujetos capaces de votar y en nuestro pas, por aquellos tiempos, no

se votaba. Por eso decimos que el carcter homogeneizador e igualador del sistema
educativo nacional prim por sobre el emancipador o liberador que otros estados en
el mismo perodo sostenan.
Y aquello de educar al soberano?
Sucede que el soberano no eran todos El soberano tena sus circuitos de
formacin diferenciados, muy claros desde el origen, y que pasaban por la
universidad.
La escuela primaria formaba en saberes bsicos. Y la escuela normal no habilitaba
para la universidad, de modo que los circuitos se cerraban en s mismos. Se poda
ir de la primaria a la normal y luego regresar a la primaria como maestro (primer
circuito cerrado); o se poda algunos podan pasar de la escuela media a la
universidad, y al egresar de las universidades regresar al nivel medio como
profesores (segundo circuito cerrado).
En el nivel inicial es preciso tener entonces en cuenta este escenario. Es un nivel de
enseanza muy asociado en trminos discursivos a la corriente de la escuela nueva,
y que se proclama como abanderado de esas ideas renovadoras, pero las escuelas
que forman docentes de nivel inicial son, de hecho, escuelas normales, y poseen
esa estructura, esa gramtica, esa organizacin. En muchos institutos de formacin
docente, de hecho, conviven actualmente las dos carreras y muchos de los
profesores que ensean en una tambin los hacen en la otra, haciendo
modificaciones a los contenidos que ensean.
Es decir que a pesar de que las ideas cientificistas del escolanovismo se proclaman
en contra del espiritualismo/positivismo normalista, de los dos circuitos
disponibles en la poca es este ltimo, el del normalismo, el que va a formar
docentes de nivel inicial.
Y por ms que los contenidos de la carrera tengan su especificidad, hay que tener
en cuenta, como muchos autores sostienen tambin, que parte importante de la
formacin reside en la estructura y dispositivo de la formacin ms que en los
contenidos puntuales: qu tiempos, qu relaciones, qu lgicas regulan la
formacin en los institutos?
La lgica escolar, adems, opera como refuerzo de esa gramtica, que a su vez
reconoca semejanzas con la biografa escolar de los docentes. Retornamos a lo que
decamos al comienzo: aunque la formacin docente no empieza ni termina en el
profesorado vemos que el profesorado, a nivel de la gramtica, conforma una
continuidad.
Hay un aspecto sobre el que el jardn de infantes construye una reflexin
que uno creera que le es bastante propia: la afectividad, los vnculos, las
subjetividades que se encuentran en la relacin pedaggica. Y en esa
reflexin se apoya parte de lo que distingue el jardn de la escuela
primaria. Cmo puede pensarse esto desde la perspectiva que ests
planteando?
Voy a discutir que esta reflexin sea absolutamente especfica del jardn de
infantes. La infancia suele ser concebida como una etapa idealizada, representada
como aqul momento donde prima lo afectivo, lo interpersonal, y donde cabe
adems pensar en un tiempo feliz. Y muchas de estas representaciones acerca de
la infancia inciden en las representaciones acerca de la escuela, aunque en la
prctica no necesariamente coincidan con la experiencia de sujetos concretos. En
mi investigacin notaba cmo los maestros piensan la infancia y la escuela primaria
como un lugar para ser felices, ms all de que en las propias infancias y en las
escuelas hayan sido realmente felices. La escuela primaria, especialmente en los

primeros aos, tambin toma mucho de esto, remitiendo tambin a los vnculos
primarios.
Lo que ms se recuerda de la escuela primaria, de hecho, es a la maestra buena
o a la maestra mala, y muchas veces a ambas, en oposicin o contrastante. De la
secundaria, en cambio, se recupera al buen profesor, que no era el tierno, el
bueno, el amable, el carioso, el que ayudaba sino el que saba, el que enseaba.
Y en el jardn yo creera que las referencias son a las maestras buenas y malas que
no es lo mismo que las buenas y malas maestras.
Nuevamente, aparecen en el jardn indicios de que la gramtica abreva de la
tradicin normalista, parecindose en ese sentido a la escuela primaria. No es slo
el modo en que se recuerda a los docentes, se trata del hecho de que mediante
estas representaciones se recuperan, se recrean, se reproducen modelos de
enseante que los nuevos docentes asumen como propios.
De todos modos, es muy fuerte la influencia de la heterogeneidad de las
trayectorias recorridas en las representaciones construidas. Hay que recordar
aquello de lo que hablbamos antes de que las distintas trayectorias recorridas por
distintos maestros conducen a diferentes inserciones laborales y tambin
(agregamos ahora) a distintas representaciones.
Quines eran maestros en los comienzos de la escolaridad, cuando el
colectivo era ms homogneo?
Hay por un lado una cuestin de gnero, que se relaciona con las representaciones
de la maestra como segunda mam, pero hay adems condiciones histricas
relacionadas con la posicin social de las mujeres que remiten al hecho de que la
docencia era, para las mujeres de la poca, una forma digna de salir del hogar, y la
mujer cumpla (a la vez) los requisitos necesarios para ocupar esa nueva posicin
social. Los hombres que elegan la carrera docente normalmente usaban luego el
ttulo para otras cosas, y no trabajaban como maestros, sino que ocupaban cargos
pblicos u otras tareas en la administracin. Eran otros trabajos ms honrosos y
mejor pagos para acceder a los cuales los ttulos de las escuelas normales eran
tiles. Pero quienes trabajaban de maestras eran primordialmente mujeres.
Haba adems un imperativo de formar docentes, pues la formacin de un ejrcito
de maestros patrioteros, en pleno proceso de expansin del sistema educativo
nacional, demandaba una produccin de profesionales titulados en serie, no ya para
que estuvieran frente a las aulas, que era mucho pretender en nmeros, sino para
que se desempearan como directoras y condujeran las instituciones. Esto suceda
tanto en el nivel primario como en el inicial.
Est planteada como hiptesis provisoria la idea de que haba a comienzos
del siglo XX circuitos diferenciados de formacin de docentes, y que para el
nivel inicial se adopta el modelo normalista, que de algn modo convive, y
habr que ver cmo se desarrolla esa convivencia, con las proclamas
escolanovistas y los impulsos de diferenciacin
S, como hiptesis es vlida. Podemos tambin incluir all esta tensin, que est
relacionada, entre la docencia como vocacin, como apostolado, y la docencia como
profesin. El discurso ms positivista, sobre el saber especfico, sobre los mtodos,
etc. aporta a la idea de la docencia como profesin, y sostiene un contraste con la
idea de que para ejercer como maestra hay que portar ciertas caractersticas,
ciertas cualidades personales, que trascienden la formacin. Hay que ver cmo
conviven ambas corrientes, el positivismo y el espiritualismo. A la vez hay
circunstancias polticas que rodean estas discusiones, no son aspticas. La
exaltacin de este discurso del apostolado por parte de las propias voces oficiales
tiende a crear toda una mstica de la profesin destinada a que las personas que

elegan esa carrera luego efectivamente ejercieran la profesin, y lo hicieran

adems en condiciones que eran muchas veces realmente difciles y adversas.
Este discurso, que tuvo sus efectos aglutinadores, que tambin construy
sentimientos de fuerte compromiso con la causa de la educacin nacional, convive
con el discurso ms cientificista y ambos se articulan de distintas maneras a lo
largo de la historia magisterial. Hay que ver entonces tambin cmo se apropia el
nivel inicial de estas discursividades.
Y puede verse all cunto de lo que el jardn proclama como reforma o
revolucin en sus mtodos se apoya en parte en esa tensin.
Qu pasa con esa tensin en la actualidad?
En entrevistas que yo hice a maestros en el contexto de mi investigacin encontr
testimonios que remiten a cambios y a recurrencias en relacin con estos ncleos
histricos. Estas cuestiones varan tambin segn el sector social. Muchos
maestros relatan que su eleccin profesional se basa en cuestiones laborales, y eso
aun es bastante condenado en las instancias de formacin profesional. Entre los
maestros los discursos que evocan razones pragmticas (es un trabajo estable, la
carrera es corta, etc.) se acompaan con motivaciones vocacionales (pero siempre
me gustaron los chicos.). En otros casos la vocacin aparece despus, en la
felicidad que sienten durante el ejercicio profesional lo cual confirmara que,
adems de los motivos pragmticos que los llevaron a elegir la profesin, existira
una vocacin autntica. Es interesante esta idea (heredada del cristianismo) de la
felicidad como confirmacin de la vocacin.
Me gustara cerrar retomando estas ideas de las dos dimensiones, la de la historia
social y la de la historia biogrfica. Vinculada una al origen de la profesin, al
normalismo, y la otra relacionada con la experiencia escolar vivida por quienes, por
los motivos que sea, deciden ser docentes. Creo que estas son lneas muy frtiles
para pensar sobre las caractersticas de la docencia, tanto a un nivel interpretativo
como en relacin a la posibilidad de incorporar con ms fuerza estas perspectivas
en las instancias de formacin profesional. Es algo que me preocupa, pues los
hallazgos en ese sentido demandan que haya una resonancia en las prcticas
formativas. Me interesa que no sea slo una perspectiva metodolgica, una lnea
acadmica, sino que sirva para el diseo de prcticas y dispositivos de formacin.
Es algo fundamental, son perspectivas que deben tomarse no ya como una materia,
o una parte de la formacin, sino que tendran que ser pensadas en un sentido
amplio, atravesando la preparacin profesional. He trabajado ya en estas
cuestiones, por ahora en forma muy puntual y concreta, tanto en instancias
oficiales como en instituciones, y creo que es una lnea de trabajo sobre la que se
empieza a construir algo, que empieza a tenerse en cuenta.

Andrea Alliaud es DOCTORA EN EDUCACIN (UBA), Docente-Investigadora de la

Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA). Directora del
Proyecto de Investigacin: "El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas,
narracin y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes".
UBACYT/Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, FFyL (UBA),
Argentina.
Para seguir conociendo el trabajo y los conceptos que trabaja la autora:
Alliaud, A. 1993: Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio argentino.
Buenos Aires, CEAL.

Alliaud, A.: La escuela y los docentes eterno retorno o constante permanencia?,

en Cuadernos de Pedagoga de Rosario, ao 7, Nro. 12, 2004
La experiencia escolar de maestros "inexpertos". Biografas, trayectorias y prctica
profesional, disponible en Internet:
http://www.campus-oei.org/revista/profesion33.htm
La difcil tarea de aprender a ensear. Documento de IIPE que retoma conceptos
de una investigacin de la autora, disponible en Internet:
http://www.iipebuenosaires.org.ar/difusion/prensa/informes/pdfs/informe22_aprenderaensenar.pdf
Acerca del concepto de gramtica.
Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering toward utopia, Cambridge: Harvard
University Press, 1995