Curso de Metodologia Científica Volume 2 - Impresso PDF

CARLOS AUGUSTO DE MEDEIROS
HILBERNON FERNANDES COELHO

(COLABORADORA)
CURSO DE METODOLOGIA
CIENTFICA:
contexto, fundamentos, organizao do
trabalho acadmico e iniciao pesquisa
cientfica
(v. 2)
Guar, Distrito Federal

2006
CARLOS AUGUSTO DE MEDEIROS

HILBERNON FERNANDES COELHO
(COLABORADORA)
CURSO DE METODOLOGIA
CIENTFICA:
contexto, fundamentos, organizao do
trabalho acadmico e iniciao pesquisa
cientfica
(v. 2)
Curso de Metodologia Cientfica
desenvolvido com o objetivo de
implementar o seu desenvolvimento
virtual para os cursos de graduao,
licenciatura e tecnologia do Instituto
Cientfico de Ensino e Pesquisa
UnICESP.
Guar, Distrito Federal

2006
DEDICO este breve estudo

professora MSc. Ana Anglica
Gonalves
Paiva,
Pr-Reitora
Acadmica
do
UnICESP,
em
reconhecimento por sua inabalvel
confiana
em
meu
trabalho
depositada, a quem desejo um
FORTE ABRAO!
Agradecimentos
Andria,
Carolina,
ao
Lucas
Ana
AGRADEO tambm, a todos os

colegas que acreditaram em mim.
[...] a vocao tcnica e instrumental do

conhecimento cientfico tornou possvel a
sobrevivncia do homem a um nvel nunca
antes atingido (apesar de a promessa
social ter ficado muito aqum da promessa
tcnica), mas, porque concretizada sem a
contribuio
de
outros
saberes,
aprendemos a sobreviver no mesmo
processo e medida em que deixamos de
saber viver. Um conhecimento annimo
reduziu a prxis tcnica.
(Boaventura de Sousa Santos, 1989)
Hoje, no teatro desmedidamente extenso

das representaes de nosso mundo
oferecidas a todos pelos textos e pelas
imagens, a cincia certamente aparece
como
uma
personagem
essencial.
Misteriosa, porque o pormenor de sua
figura no est ao alcance dos prprios
cientistas; tutelar, porque dela dependem
as maravilhosas mquinas que povoam os
lugares em que vivemos; inquietante,
porque estamos conscientes dos poderes
antinaturais e aparentemente ilimitados
que um tal saber foi e ser capaz de
desencadear.
(Gilles-Gaston Granger, 1994).
Resumo
Rsum
Lista de Figuras
FIGURA 1 As dimenses da cincia...............................................................
266
FIGURA 2 Problematizao: Estrutura............................................................
254
FIGURA 3 Objetivos da Pesquisa...................................................................
255
FIGURA 4 Objetivos da Pesquisa...................................................................
256
FIGURA 5 Cronograma: Exemplo...................................................................
280
Lista de Esquemas
ESQUEMA 1 Especificando a rea de interesse: exemplos...........................
278
ESQUEMA 2 Perguntas de partida: processo.................................................
280
ESQUEMA 3 Perguntas de Partida: Critrios de Qualidade...........................
251
ESQUEMA 4 Fontes de Informaes..............................................................
268
Lista de Quadros
QUADRO 1 Interesse de Pesquisa.................................................................
274
QUADRO 2 Interesse de Pesquisa: Preenchimento.......................................
276
QUADRO 3 Especificando a rea de interesse............................................... 277

QUADRO 4 Interesse de Pesquisa: especificao e perguntas de partida..... 279
QUADRO 5 Atividade: Formulao de Perguntas de Partida.........................
246
QUADRO 6 Perguntas de Partida: Tratamento...............................................
251
QUADRO 7 Atividade: Perguntas de Partida: Tratamento..............................
246
QUADRO 8 Problema de Pesquisa.................................................................
249
QUADRO 9 Atividade: Problema de Pesquisa................................................
250
QUADRO 10 Desenvolvimento Positivista......................................................
261
Lista de Tabelas
Lista de abreviaturas e siglas
Lista de smbolos
Sumrio
1 Apresentao ..................................................... Erro! Indicador no definido.

1.1 Atividade: Memorial. .................................................... Erro! Indicador no definido.
1.1.1 Definio de Memorial ......................................... Erro! Indicador no definido.
1.1.2 A Atividade .......................................................... Erro! Indicador no definido.
2 Unidade I: Boas-Vindas! ................................... Erro! Indicador no definido.

2.1 Consideraes Iniciais ................................................... Erro! Indicador no definido.
2.2 Lio 1: Impactos da mundializao/globalizao na vida das pessoas . Erro! Indicador
no definido.
2.2.1 Efeitos da mundializao sobre a educao........... Erro! Indicador no definido.
2.2.2 Efeitos da mundializao sobre o emprego: o resgate da qualificao ........... Erro!
Indicador no definido.
2.2.3 Atividade: crtica. ................................................. Erro! Indicador no definido.
2.3 Lio 2: A organizao do tempo de estudos ................. Erro! Indicador no definido.
2.3.1 Atividade: o meu tempo. ...................................... Erro! Indicador no definido.
2.3.2 Encontrando tempo .............................................. Erro! Indicador no definido.
2.3.3 A disciplina do estudo .......................................... Erro! Indicador no definido.
2.4 Lio 3: Os instrumentos de trabalho ............................. Erro! Indicador no definido.
2.4.1 Atividade: Livros a adquirir. ................................. Erro! Indicador no definido.
2.5 Leituras recomendadas .................................................. Erro! Indicador no definido.
2.6 Endereos eletrnicos interessantes ............................... Erro! Indicador no definido.
3 Unidade II: Epistemologia do Conhecimento: Reflexes acerca da razo e

do conhecimento cientfico............ Erro! Indicador no definido.
3.1 Consideraes iniciais ................................................... Erro! Indicador no definido.
3.2 Lio 4: A lgica clssica: primeiras aproximaes ....... Erro! Indicador no definido.
3.2.1 A Razo ............................................................... Erro! Indicador no definido.
3.3 Atividades ..................................................................... Erro! Indicador no definido.
3.3.1 Atividade: Teste rpido. .................................................................................. 268
3.3.2 Atividade: Frum. ........................................................................................... 268
3.4 Lio 5: A lgica clssica e a cincia ............................. Erro! Indicador no definido.
3.4.1 Introduo ............................................................ Erro! Indicador no definido.
3.4.2 Nosso ponto de partida (dmarche) .................. Erro! Indicador no definido.
3.4.3 O Paradigma Emergente ....................................... Erro! Indicador no definido.
3.5 Atividades ..................................................................... Erro! Indicador no definido.
3.5.1 Atividade: Teste rpido. ....................................... Erro! Indicador no definido.

3.5.2 Atividade: Participao em chat. .......................... Erro! Indicador no definido.
4 Unidade III: A organizao do trabalho acadmico....... Erro! Indicador no

definido.
4.1 Consideraes Iniciais ................................................... Erro! Indicador no definido.
4.2 Lio 6: A importncia das tcnicas de estudo: uma breve aproximao ................ Erro!
4.2.1 Aprendendo a aprender......................................... Erro! Indicador no definido.
4.2.2 Organizao e planejamento ................................. Erro! Indicador no definido.
4.2.3 Ateno e concentrao: como alcan-las?.......... Erro! Indicador no definido.
4.2.4 O que uma leitura compreensiva? ...................... Erro! Indicador no definido.
4.2.5 Atividade: Aprendendo a aprender. ...................... Erro! Indicador no definido.
4.3 Lio 7: A prtica da leitura .......................................... Erro! Indicador no definido.
4.3.1 Tipos de leitura..................................................... Erro! Indicador no definido.
4.3.2 Tcnicas para a compreenso do texto .................. Erro! Indicador no definido.
4.3.3 Atividade: Resumo usando sublinha ..................... Erro! Indicador no definido.
4.3.4 Atividade: Anotaes ........................................... Erro! Indicador no definido.
4.4 Lio 8: Referncias Bibliogrficas e Citaes .............. Erro! Indicador no definido.
4.4.1 Elaborao de referncias bibliogrficas: Regras Gerais de Apresentao ..... Erro!
4.4.2 Referncias bibliogrficas de monografias (livros, separatas, dissertaes) ... Erro!
4.4.3 Referncias bibliogrficas de artigos de peridicos (jornais e revistas) ......... Erro!
4.4.4 Trabalhos apresentados em eventos ...................... Erro! Indicador no definido.
4.4.5 Legislao ............................................................ Erro! Indicador no definido.
4.4.6 O uso de citaes: regras gerais de apresentao ... Erro! Indicador no definido.
4.4.7 Citaes diretas .................................................... Erro! Indicador no definido.
4.4.8 Citao da citao: uso das expresses latinas ...... Erro! Indicador no definido.
4.4.9 Leituras Recomendadas ........................................ Erro! Indicador no definido.
4.4.10 Atividade............................................................ Erro! Indicador no definido.
4.5 Lio 9: O Resumo ........................................................ Erro! Indicador no definido.
4.5.1 Como elaborar um resumo, segundo a ABNT 6028 (nov. 2003)? Erro! Indicador
no definido.
4.5.3 Atividade: ............................................................ Erro! Indicador no definido.
4.6 Lio 10: A Resenha ..................................................... Erro! Indicador no definido.
4.6.1 Consideraes iniciais .......................................... Erro! Indicador no definido.
4.6.2 Estrutura de uma resenha ...................................... Erro! Indicador no definido.
4.6.4 Atividade: ............................................................ Erro! Indicador no definido.
4.7 Lio 11: O Seminrio................................................... Erro! Indicador no definido.

4.7.1 O que ? ............................................................... Erro! Indicador no definido.
4.7.2 Estrutura e Funcionamento ................................... Erro! Indicador no definido.
4.7.3 Como acontece um seminrio? ............................. Erro! Indicador no definido.
4.7.4 Sugesto de avaliao de seminrio ...................... Erro! Indicador no definido.
4.8 Lio 12: Os trabalhos Cientficos ................................. Erro! Indicador no definido.
4.8.1 O que so?............................................................ Erro! Indicador no definido.
4.8.2 Tipos de Publicaes Cientficas .......................... Erro! Indicador no definido.
4.8.3 Regras Gerais de Apresentao de Trabalhos Acadmicos .... Erro! Indicador no
definido.
4.8.4 Atividade: teste rpido .......................................... Erro! Indicador no definido.
5 Unidade IV: Iniciao Pesquisa Cientfica ............................................ 246

5.1 Consideraes Iniciais .................................................................................................. 246
5.2 Lio 13: Breve estudo sobre o conhecimento .............................................................. 247
5.2.1 Sobre o conhecimento e a cincia: um ponto de partida ................................... 247
5.2.3 Conhecimento e cincia: breve aproximao contempornea ........................... 261
5.2.4 Atividades ....................................................................................................... 267
5.2.4.1 Atividade: Teste rpido. .............................................................................. 268
5.2.4.2 Atividade: Frum. ....................................................................................... 268
5.3 Lies 14 e 15: O Projeto de Pesquisa .......................................................................... 269
5.3.1 Pressupostos assumidos ................................................................................... 270
5.3.2 Etapas do Projeto de Pesquisa.......................................................................... 272
5.3.2.1 Do interesse pergunta de partida ............................................................... 273
5.3.2.1.1 Atividade ............................................................................................. 280
5.3.2.2 Os critrios de qualidade da pergunta de partida .......................................... 246
5.3.2.2.1 Atividade ............................................................................................. 252
5.3.2.3 Da pergunta de partida ao problema de pesquisa ......................................... 246
5.3.2.3.1 Atividade ............................................................................................. 250
5.3.2.4 Problematizao (ou Explicao do Tema ou Justificativa) ......................... 250
5.3.2.4.1 Atividade ............................................................................................. 254
5.3.2.5 Descrio de Objetivos ............................................................................... 254
5.3.2.5.1 Atividade ............................................................................................. 257
5.3.2.6 Aspectos Metodolgicos ............................................................................. 257
5.3.2.6.1 Atividade ............................................................................................. 276
5.3.2.7 Referencial Terico ..................................................................................... 277
5.3.2.7.1 Atividade ............................................................................................. 279
5.3.2.8 Cronograma ................................................................................................ 280
5.3.2.8.1 Atividade ............................................................................................. 282
5.3.2.9 Tema e delimitao ..................................................................................... 282
5.3.2.9.1 Atividade ............................................................................................. 284
5.4 Lies 16: O Desenvolvimento da Pesquisa: coleta e anlise dos dados e relatrio ....... 285
5.4.1 Consideraes Iniciais ..................................................................................... 285

5.4.2 Coleta de Dados .............................................................................................. 285
5.4.3 Anlise dos Dados ........................................................................................... 285
5.4.4 Relatrio de Pesquisa ...................................................................................... 285
5.4.6 guisa de concluso ....................................................................................... 285
Referncias.................................................................................................... 287
ANEXOS ....................................................................................................... 292
ANEXO A Exemplo de Problematizao ........................................................................ 292
ANEXO B Lista de verbos em Norman Grounlund (1975) .............................................. 297
Verbos ilustrativos para formulao de objetivos instrucionais gerais ....................... 297
Verbos ilustrativos para formulao de resultados especficos de aprendizagem ....... 297
Comportamentos criativos ...................................................................................... 297
Comportamentos complexos lgicos e de julgamentos............................................ 297
Comportamentos discriminativos gerais ................................................................. 297
Comportamentos sociais ......................................................................................... 298
Comportamentos de linguagem .............................................................................. 298
Comportamentos de estudo ..................................................................................... 298
Comportamentos fsicos ......................................................................................... 298
Comportamentos artsticos ..................................................................................... 299
Comportamentos dramticos .................................................................................. 299
Comportamentos matemticos ................................................................................ 299
Comportamentos relacionados aparncia geral, higiene e segurana ..................... 299
Variedades ............................................................................................................. 300
ANEXO C Reviso Terica: exemplo ............................................................................. 301
?246
5 Unidade IV: Iniciao Pesquisa Cientfica

O
no se mostra.
real
demonstra-se,
(Gaston Bachelard)
Existem
alguns
mtodos
cientficos,
mas um esprito e um s tipo de viso propriamente cientfica.
(Gilles-Gaston Granger)
5.1 Consideraes Iniciais
?247
5.2 Lio 13: Breve estudo sobre o conhecimento
5.2.1 Sobre o conhecimento e a cincia: um ponto de partida

Ver citaes
Colocando-se um basta s explicaes religiosas sobre o homem, a
vida e o mundo, o Renascimento Cientfico1, do sculo XV, constitui-se
em um movimento e momento de transio fundamental para a Idade
Moderna.
Marcado
pelas
letras
pelas
artes
(JAPIASSU,
1991;
WOORTMANN, 1997) foi um perodo de pouco esprito crtico e repleto de

supersties, magias, bruxarias, demnios:
a poca do Renascimento foi uma das pocas menos dotadas de
esprito crtico que o mundo conheceu. Trata-se da poca da mais
grosseira e mais profunda superstio, da poca em que a crena
na magia e na feitiaria se expandiu de modo prodigioso,
infinitamente mais do que na Idade Mdia. Sabemos que, nessa
poca, a astrologia desempenha um papel muito mais importante
do que a astronomia parente pobre, como disse Kepler e que
os astrlogos desfrutam de posies oficiais nas cidades e junto
aos potentados. E se examinarmos a produo literria dessa
poca, evidente que no so os belos volumes das tradies dos
clssicos produzidos nas tipografias venezianas que fazem os
grandes sucessos de livraria: so as demonologias e os livros de
magia. (KOYR apud JAPIASSU, 1991, p. 20-21).
H, contudo, a partir do Renascimento, a reformulao da histria e

com ela do homem: o teocentrismo (Deus no centro do universo)
superado pelo antropocentrismo (o homem no centro do universo). E, com
a reavaliao do passado, h uma reavaliao da verdade: existe uma
pluralidade
de
verdades
e,
por
conseguinte,
de
escolhas
(WOORTMANN, 1997, p. 25). Nesse perodo, de considervel tolerncia

com as produes intelectuais da poca, o sagrado sofre um processo de
O perodo do chamado Renascimento, que se inicia em algum momento do sculo XV at se dissolver na

modernidade, no sculo XVII situado, portanto, entre a Idade Mdia e a Idade Moderna , marca o incio de
uma profunda transformao na cosmologia ocidental. Nesse perodo, surgiram, no interior do campo teolgico,
novas formulaes, que fundaro a modernidade, e com ela novas cincia e concepo do homem.
(WOORTMANN, 1997).
?248
desmistificao: a verdade crist no pode estar separada da verdade

humana (JAPIASSU, 1991, p. 39).
Alm disso, o Renascimento no apenas Cientfico: carrega
consigo os ideais de uma nova ordem que comea a se impor a partir de
uma nova classe comerciante emergente a burguesia. Os antigos servos
que, com seu trabalho, desobrigam-se da obedincia aos senhores
feudais, impem o valor do trabalho, da moeda, dos metais preciosos, da
produo manufatureira em crescimento, da procura de outras terras e
mercados. A partir daqui,
o renascimento cientfico deve ser compreendido, portanto, como a
expresso da nova ordem burguesa. Os inventos e descobertas
so inseparveis da nova cincia, j que, para o desenvolvimento
da indstria, a burguesia necessitava de uma cincia que
investigasse as foras da natureza para, dominando-as, us-las
em seu benefcio. A cincia deixa de ser serva da teologia, no
mais um saber contemplativo, formal e finalista, para que,
indissoluvelmente ligada tcnica, possa servir nova classe.
(ARANHA; MARTINS, 1986, p. 141).
Fazer
cincia,
portanto,
deveria
atender
necessidades
de
dominao e subjugao da natureza s vontades humanas. Aqui se

separam, pela primeira vez, o sujeito (que quer conhecer) e o objeto
(que conhecido). Em outras palavras, com o antropocentrismo nascente,
o homem ir se colocar a si prprio no centro dos interesses e das
decises, o que mais tarde, na Idade Moderna, deslocar a nfase na
irrefutvel existncia do objeto para a capacidade do homem de conhecer.
Nesse sentido,
[...] o homem moderno descobre sua subjetividade. Enquanto o
pensamento antigo e medieval parte da realidade inquestionada do
objeto e da capacidade do homem de conhecer, surge na Idade
Moderna a preocupao com a conscincia da conscincia. O
problema central o problema do sujeito que conhece, no mais
do objeto. Antes se perguntava: Existe alguma coisa?, Isto que
existe, o que ?. Agora o problema no saber se as coisas
so, mas se ns podemos eventualmente conhecer alguma
coisa. (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 142, grifo nosso).
Ora, entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido estabelece-se

uma relao. A esta relao que se d o nome de conhecimento.
Quem se preocupa com essa relao a cincia, que significa,
?249
etimologicamente, conhecimento. Pesquisar , pois, produzir um tipo de

conhecimento denominado cientfico.
O marco inicial dessa produo de conhecimento cientfico , sem
dvida, Coprnico2. No contexto das navegaes portuguesas e do
descobrimento
da
Amrica
que
provocaram
profundo
impacto
na
cosmoviso europia, Coprnico se situa entre o Renascimento (pr)

Cientfico e Galileu que ir fundar as bases do mtodo cientfico, sem o
qual no h conhecimento cientfico. Assim,
[...] as idias copernicanas, mais do que uma revoluo, podem
ser melhor consideradas como um passo na direo da revoluo
que tomaria lugar mais tarde, a partir de Galileu, e dele at
Newton. (WOORTMANN, 1997, p. 27).
Antes
mesmo
de
existirem
Woortmann
(1997),
Coprnico
evidncias
apresentou
empricas,
um
elegante
segundo
modelo
matemtico, simples e harmonioso, no qual os fenmenos celestes eram

representados por meio de crculos concntricos em torno do Sol
heliocentrismo. Inicia, assim, a desorganizao do mundo centrado no
homem e criado para ele. Contudo,
Coprnico no foi um copernicano. Se o centro do mundo mudara,
por razes puramente matemticas, ele continuava sendo um
ponto fixo. Seu argumento continha, ademais, componentes
teolgico-estticos: o Sol deveria estar no centro porque tinha um
grau superior de perfeio, j que era a fonte da luz. O mundo
tinha que ser esfrico porque a forma esfrica era a mais perfeita.
A perfeio do mundo expressava-se tambm pela imobilidade das
estrelas fixas, em contraste com o movimento do mundo inferior,
corruptvel. (WOORTMANN, 1997, p. 46).
De
toda
forma,
as
transformaes
produzidas
pelo
sistema
heliocntrico, segundo Aranha e Martins (1986), so fundamentais e

caracterizam-se
por:
(1)
secularizao
da
conscincia,
isto
abandono da dimenso religiosa; (2) descentralizao do cosmos, ou

seja, com a descoberta de outros mundos, nem o Sol o centro, o que
passa a ser questionado no apenas o lugar do mundo, mas o lugar do
2
Nicolau Coprnico (1473-1543), doutor em direito cannico, clrigo num bispado medieval altamente
envolvido em questes polticas, foi durante muito tempo secretrio e mdico, administrador dos bens do
Captulo a que pertencia. Alm de praticar a medicina, escreveu um tratado sobre a moeda. Lentamente, em meio
a suas outras atividades, foi desenvolvendo clculos e sua teoria astronmica. (WOORTMANN, 1997).
?250
homem no mundo; (3) geometrizao do espao, isto , o espao

passa a ser quantitativo, mensurvel. O espao se acha dessacralizado;
(4) mecanicismo, onde a natureza e o prprio homem sero comparados
a uma mquina, um conjunto de mecanismos cujas leis precisam ser
descobertas.
A adoo da teoria heliocntrica copernicana por Galileu3 custoulhe a abjurao (negao pblica), em 1633 (aos sessenta e nove anos de
idade), de aparentemente tudo para no sacrificar a vida. Um forte fator
de sua condenao consistiu no fato de que enquanto Coprnico foi lido
por uns poucos (escritos em latim, s acessvel a um pequeno grupo
letrado), Galileu foi lido por muita gente (escritos em italiano, lngua
conhecida pelo grande pblico). Alm disso, Galileu veio trazer provas
fsicas s teses metafsicas de Coprnico o que leva seus ensinamentos a
entrarem em contradio com a ordem estabelecida (JAPIASSU, 1991).
O argumento de Galileu consistia no seguinte:
[...] a terra se movia efetivamente e o Sol apresentava manchas,
nenhum corpo era divino e tambm ele no escapava lei da
mutao. O telescpio destri, assim, a dicotomia aristotlica do
cosmos em matria celeste (superior, eterna e divina) e matria
terrestre (inferior e corruptvel). (JAPIASSU, 1991, p. 60).
O que Galileu promove a ruptura entre a razo da Igreja e a razo

da cincia. A explicao cientfica se dessacraliza. Ao assinalar que o Sol
o centro do mundo e imvel, e a Terra no o centro do mundo e se
move, impe uma nova ordem onde, segundo Khun (apud JAPIASSU,
1991, p. 62-63): (1) se a terra, deixando de ser o centro de toda verdade,
torna-se um planeta entre outros, torna-se difcil nela situar a histria da
Queda e da Redeno; no constitui mais o lugar privilegiado da
Encarnao; (2) se os outros planetas possuem o mesmo estatuto que a
Terra, certamente a Providncia Divina no os deixaria desabitados; mas
3
Galileu Galilei (1564-1642), italiano que lecionou nas Universidades de Pisa e de Pdua, foi responsvel pela
superao do aristotelismo e precursor da moderna concepo de cincia. Sua vida foi marcada pela perseguio
poltica e religiosa, por defender a substituio do modelo ptolomaico (geocentrismo) pelo copernicano
(heliocentrismo). Escreveu O Ensaiador, Dilogo sobre os dois mximos sistemas do mundo e Discurso sobre
duas novas cincias. Condenado pela Inquisio, foi obrigado a abjurar publicamente suas idias, sendo assim
mesmo confinado em priso domiciliar, a partir de 1633. (ARANHA; MARTINS, 1986).
?251
seus habitantes no descenderiam de Ado e Eva, e no teriam o pecado

original; (3) como se poderia falar da vida eterna, se o Cristo se encarnou
num lugar geogrfico preciso?; (4) num mundo onde havia uma
relatividade generalizada dos valores espirituais, num mundo infinito, no
podemos mais discernir o lugar de Deus nem tampouco do homem.
A principal audcia de Galileu, contudo, segundo Woortmann (1997,
p. 84), no foi a retomada do heliocentrismo4, mas da teoria corpuscular
dos fenmenos, isto , do atomismo, pois,
a teologia afirmava que na Eucaristia, ainda que a substncia do
po e do vinho desapaream, suas qualidades sensveis, como a
cor, o sabor, o calor e o frio, permanecem, miraculosamente, pela
graa da palavra todo-poderosa. Galileu, pelo contrrio, afirmava
que o calor, a cor, o sabor so, externamente a quem os sente,
puros nomes. Portanto, desaparecendo a substncia do po e do
vinho. (WOORTMANN, 1997, p. 84).
Para Woortmann (1997), assim que no pensamento ocidental

passam a existir duas ordens distintas: a verdade literal da realidade
visvel e a verdade simblica da mente, que se separam acompanhando a
separao entre fato e valor, conhecimento e f. Assim, Galileu demarca a
Idade Moderna, onde se separam definitivamente os trs modos de
conhecimento: revelao, de um lado; razo e observao, de outro,
dando origem ao positivismo moderno (WOORTMANN, 1997, p. 92,
grifo nosso).
Galileu o fundador da cincia quantitativa moderna: todas as
suas
observaes
levam-no
destruir
definitivamente
esquema
astrobiolgico ainda reinante (JAPIASSU, 1991, p. 94). A explicao do

mundo, livre dos atributos sobrenaturais, ir se converter no objeto de
uma cincia rigorosa, inequvoca, cuja linguagem capaz de atender s
exigncias das novas estruturas mentais a matemtica. Est-se diante
de um novo modelo epistemolgico correspondendo interpretao
[...] a verdadeira acusao contra Galileu, motivo real de sua condenao, urdida pelo poderoso e influente
Colgio Romano dos Jesutas, no dizia respeito s suas idias astronmicas, mas s suas teses sobre a matria,
matria esta composta de tomos substanciais (REDONDI apud JAPIASSU, 1991, p. 69).
?252
mecanicista5 da realidade: o aparecimento do mecanicismo consagra o

nascimento da nova cincia e fornece os meios de todo conhecimento com
pretenses positividade (JAPIASSU, 1991, p. 95).
Mas Descartes6, contemporneo de Galileu, quem leva a fama
de fundador da filosofia mecanicista: um erro de interpretao histrica
torna-se uma verdadeira histria (JAPIASSU, 1991, p. 95). Para
Descartes, quem pensa o sujeito, o esprito humano, a razo. Da a
mxima: cogito, ergo sum! Penso, logo existo! Que significa: tenho
absoluta certeza de que existo, pelo menos enquanto uma coisa pensante
(SEVERINO, 1994, p. 100). Sua originalidade no se encontra na definio
do ideal mecanicista do saber, nem tampouco na aplicao desse esquema
epistemolgico ao mundo material ou ao organismo vivo. Reside, pois
[...] na sntese que realiza entre uma fsica abrindo caminho para
uma exigncia materialista e determinista, e uma metafsica
salvaguardando inteiramente os direitos de uma ontologia
espiritualista [...] Descartes fala ao mesmo tempo duas
linguagens, dando satisfao tanto aos defensores da f tradicional
quanto aos partidrios da nova cincia. (JAPIASSU, 1991, p. 98;
grifo no original).
Inaugurando um novo modo de filosofar, Descartes admitia que a

razo era um patrimnio de todo ser humano, contudo nem sempre bem
utilizado. Por isso, a necessidade de um novo mtodo de pensar o mundo,
fundamentado na razo, nico caminho capaz de levar os homens a um
conhecimento verdadeiro e seguro (LUCKESI; PASSOS, 2002, p. 188). O
eixo central do mtodo cartesiano de pensar foi a dvida: ele a tomou
como mtodo, pois acreditava ser preciso duvidar de todas as certezas
existentes at encontrar uma que fosse indubitvel (LUCKESI; PASSOS,
2002, p. 189).
5
A cincia moderna compara a natureza e o prprio homem a uma mquina, um conjunto de mecanismos cujas
leis precisam ser descobertas. As explicaes passam a ser baseadas em um esquema mecnico cujo modelo
preferido o relgio. (ARANHA; MARTINS, 1986).
6
Ren Descartes (1596-1650), pensador francs do sculo XVII, fez seus estudos no Colgio Jesuta de La
Fleche. Cursou Direito em Poitiers, mas, esprito curioso e aguado, ps-se procura de novos conhecimentos,
viajando muito e acompanhando, com interesse, as experincias que os cientistas estavam comeando a fazer
fora dos ambientes universitrios. Estuda a fsica copernicana, matemtica e filosofia por conta prpria.
Escreveu: Discurso do Mtodo (1637); Meditaes Metafsicas (1641); Os princpios da filosofia (1644); As
paixes da alma (1649); O tratado do homem (1662); O tratado do mundo (1644) e Regras para a direo do
esprito (1701). (SEVERINO, 1994).
?253
O mtodo cartesiano se orientava por quatro regras: (1) a

evidncia; (2) a anlise; (3) a sntese; e, (4) o desmembramento:
a primeira indica que no se deve aceitar nada como verdadeiro,
caso no se apresente como evidncia, ou seja, claro por si
mesmo; a segunda orienta que as dificuldades devem ser
divididas, ou seja, um problema complexo deve ser dividido em
partes; a terceira ensina a ordenar o pensamento, de forma a
comear pelos problemas mais simples at chegar aos mais
complexos; a quarta orienta para a necessidade de enumerao
das partes, a fim de evitar qualquer tipo de esquecimento.
(LUCKESI; PASSOS, 2002, p. 189).
Esse empenho com o mtodo, lembram Luckesi e Passos (2002, p.

190), visava a conduzir a razo humana a encontrar a verdade, ou seja,
a atingir idias claras e distintas. Descartes considerado o pai do
racionalismo7 que, como doutrina filosfica, foi formalizado a partir de
sua teoria das idias inatas8. Desenvolvido no sculo XVII, o racionalismo
colocou as questes bsicas para a superao das concepes medievais9.
A filosofia mecnica triunfa:
[...] com o mecanicismo, um limiar foi transposto; um primeiro
positivismo foi criado; certo determinismo, condicionando a
natureza humana natureza das coisas, foi inventado; uma nova
linguagem foi instaurada, considerando o homem como um objeto
e subtraindo-o de sua especificidade prpria; em suma, foi
construda toda uma inteligibilidade inteiramente mecnica e
susceptvel de exorcizar toda transcendncia. (JAPIASSU, 1991, p.
116, grifo nosso).
Considerado o prottipo do sbio moderno por outro erro de

interpretao, Isaac Newton10 entra para a histria como o baluarte do
7
Racionalismo vem do latim ratio, que quer dizer razo, entendimento. A concepo racionalista coloca na
razo a fonte de todo o conhecimento. S ela seria capaz de nos levar a conhecimentos universalmente vlidos,
uma vez que os sentidos e a experincia nos proporcionariam apenas idias confusas e contingentes [...] O
conhecimento oriundo da experincia no pode ser definido como verdadeiro, pois sofre as variaes dos
fenmenos e se modifica com as alteraes desses. Ciente disso, o racionalismo procura trabalhar com verdades
provenientes dos processos racionais e no somente da experincia [...] (LUCKESI; PASSOS, 2002, p. 186).
8
A tese central dos inatistas a seguinte: se no possuirmos em nosso esprito a razo e a verdade, nunca
teremos como saber se um conhecimento verdadeiro ou falso, isto , nunca saberemos se uma idia
corresponde ou no realidade a que ela se refere. No teremos um critrio seguro para avaliar nossos
conhecimentos. (CHAU, 1995, p. 71).
9
O francs Descartes, o holands Spinoza (1632-1677) e o alemo Leibniz (1646-1716) sustentavam que a
principal fonte e prova decisiva do Conhecimento eram os raciocnios dedutivos apoiados em princpios inatos
evidentes por si mesmos e sustentados pela exatido dos modelos matemticos. (CORTELLA, 2000).
10
Isaac Newton (1642-1727) no foi propriamente um filsofo. Entretanto, sua fsica e mecnica celeste iro
influenciar toda a reflexo filosfica do sculo XVIII. Nasceu na Inglaterra, no natal do ano em que Galileu
faleceu. Ingressou em Cambridge, aos 18 anos, onde permaneceu durante toda a vida. Doutorou-se aos 26 anos
?254
mtodo cientfico experimental, como um puro cientista, como um

estrito racionalista e como um rigoroso positivista (JAPIASSU, 1991, p.
124-125, grifo do autor). Mito fundante da cincia moderna, a fascinao
newtoniana permeou tanto as cincias fsicas como as morais. Tal
fascinao traduz-se em seu epitfio, escrito pelo poeta Alexander Pope
(WOORTMANN, 1997; JAPIASSU, 1991):
A
natureza
e
suas
leis
escondiam-se
Deus disse: faa-se Newton, e tudo se fez luz.
na
noite;
Mas, no bem assim. A instaurao de uma nova filosofia natural,

livre das qualidades ocultas, fixa nas quantidades inteligveis (forte
argumento positivista), leva o sculo XVIII a acreditar que
[...] Newton o cientista que conseguiu passar a teoria fsica do
estdio cartesiano da metafsica dos princpios ao estdio positivo
da legalidade rigorosa em que se constata o encadeamento dos
fatos sem necessidade de interpret-los em virtude de entidades
extra-experimentais (JAPIASSU, 1991, p. 124).
Na verdade, sua teoria fsica se constitui em funo de uma

metafsica e de uma teologia subjacentes, segundo Japiassu (1991, p.
125): trata-se uma fsica de crente que utiliza a experincia e o clculo
para decifrar a presena de Deus no mundo: o poder divino que
assegura a coeso e a permanncia do universo. Nesse sentido, Newton
jamais viu a contradio entre a cincia e a Revelao, cuja dissociao se
dar no positivismo do sculo das Luzes.
A tentativa da construo de uma histria da cincia de Coprnico a
Newton
como
uma
progresso
contnua
em
direo
Luzes,
favorecendo o progresso do reino da Razo, obscurece suas oposies. O

prprio Newton no escapa das investigaes em terrenos considerados
menos cientficos11. Por isso, embora insista constantemente nos
de idade. Dirigiu a Casa da moeda, em 1695, e foi presidente da Royal Society, de 1703 at sua morte. Escreveu:
(1687) Princpios Matemticos da Filosofia Natural; (1704) ptica e (1733) Observaes Sobre as Profecias de
Daniel e do Apocalipse de So Joo. (GALILEO; NEWTON, 1991).
11
[...] geralmente Newton se conforma com essa imagem dos puristas da cincia. No entanto, histrica e
epistemologicamente, essa imagem insustentvel. Diversos estudos mostram que, para compreendermos a
gnese e a significao do pensamento newtoniano, precisamos levar em conta suas especulaes alquimistas e
hermticas. Assim, hoje no temos mais dvidas de que Newton, em segredo, praticava a alquimia. Escreveu
?255
procedimentos do estrito mtodo experimental, foi marcado por uma

trplice tradio: (1) a organicista, formulando suas explicaes em
termos biolgicos; (2) a mecanicista, formulando suas explicaes por
analogias com as mquinas; e, (3) a mgica, suas explicaes sendo
dominadas pelas tendncias msticas. (JAPIASSU, 1991, p. 128).
Todo o sculo XVII permaneceu impregnado de forte sensibilidade
religiosa: o racionalismo de Newton no o impede de construir um
sistema do mundo inseparvel da intuio da onipresena divina
(JAPIASSU, 1991, p. 132).
Em oposio ao racionalismo, o empirismo12 se desenvolveu, a
partir da Inglaterra, entre os sculos XVI, XVII e XVIII, centrado nos
dados da experincia. Para o empirismo era impossvel haver uma
verdade nica, mas sim verdades em contnuo processo de reformulao.
Os principais representantes desta concepo so Francis Bacon, Thomas
Hobbes, John Locke, Georges Berkeley e David Hume.
Para Francis Bacon 13 o mtodo dedutivo no dava conta das novas
exigncias de domnio e subjugao das foras da natureza, uma vez que
no levaria a novas verdades, formulao de novos conhecimentos e
sim, demonstrao do conhecido. Por isso, desenvolve o mtodo
indutivo estruturado em dois momentos: o negativo e o positivo. Segundo
Luckesi e Passos (2002, p. 195):
[...] o primeiro consistia em submeter a prpria razo a uma
crtica, a partir da qual os indivduos tomariam conscincia dos
seus erros e teriam condies de superar os seus preconceitos.
Somente depois desse processo teriam condies de conhecer as
coisas. Seria uma forma de purificar o intelecto dos preconceitos,
noes falsas ou dolos (como denominou), adquiridos ao longo do
numerosas obras sobre o livro da Revelao [...] vivendo imerso em especulaes metafsicas e msticas, dedicou
muito tempo aos estudos da teologia e da Bblia (JAPIASSU, 1991, p. 128).
12
Despreocupados das verdades absolutas da f ou da razo, os empiristas concentraram-se na realidade
concreta, no conhecimento humano advindo dos dados da experincia, de modo que no seria possvel pensar em
verdade e muito menos em conhecimento absoluto. O empirismo partia do princpio aristotlico de que nada
estava no intelecto sem que antes no tivesse estado nos sentidos. Assim, negava qualquer idia inata e afirmava
que todo conhecimento tem sua origem na experincia sensvel de percepes do mundo externo. (LUCKESI;
PASSOS, 2002, p. 194).
13
Francis Bacon (1561-1626) nasceu em Londres e morreu na mesma cidade. Dedicou-se vida poltica, tendo
alcanado posies elevadas, como os cargos de procurador-geral e grande chanceler. Em 1621, foi acusado de
corrupo e condenado a pagar pesada multa e proibido de exercer cargos pblicos. (CHAU, 1995, p. 115).
?256
processo histrico, pelas mais variadas fontes e que dificultam o

acesso da razo humana verdade.
Bacon, segundo Chau (1995, p. 115?), elaborou uma teoria

conhecida como a crtica dos dolos 14, na qual existiam quatro tipos de
dolos ou de imagens que formam opinies cristalizadas e preconceitos
que impedem o conhecimento da verdade: (1) dolos da caverna: as
opinies que se formam em ns por erros e defeitos de nossos rgos dos
sentidos. So os mais fceis de corrigir por nosso intelecto; (2) dolos do
frum: so as opinies que se formam em ns como conseqncia da
linguagem e de nossas relaes com os outros. So difceis de vencer,
mas o intelecto tem poder sobre eles; (3) dolos do teatro: so as
opinies formadas em ns em decorrncia dos poderes das autoridades
que nos impem seus pontos de vista e os transformam em decretos e
leis inquestionveis. S podem ser refeitos se houver uma mudana social
e poltica; por fim, (4) dolos da tribo: so as opinies que se formam
em ns em decorrncia de nossa natureza humana; esses dolos so
prprios da espcie humana e s podem ser vencidos se houver uma
reforma da prpria natureza humana.
Essas preocupaes de Bacon expressaram bem as aspiraes da
sociedade emergente na qual vivia: uma sociedade que no se
contentava com o saber adquirido, que investia em novas descobertas e
que, portanto, ressentia-se da necessidade de um novo modo de produzir
conhecimento (LUCKESI; PASSOS, 2002, p. 196).
Diferentemente
de
Bacon
que
privilegiou
as
questes
do
conhecimento, Thomas Hobbes15 enfatizou as questes polticas. Para

ele, o conhecimento inicia-se no exterior e atinge o interior, mediatizado
pelo crebro (indo de encontro, portanto, ao racionalismo das idias
inatas). Considerou ter encontrado um adequado intercmbio entre as
concepes racionalista e empirista, ao equilibrar a razo e a experincia:
14
a palavra dolo vem do grego eidolon e significa imagem (CHAU, 1995, p. 115).
Thomas Hobbes (1588-1679) estudou em Oxford, foi preceptor de uma famlia nobre. Com ele, o empirismo
tornou-se um sistema, tendo como pontos centrais as questes do conhecimento e da poltica (LUCKESI;
PASSOS, 2002). Escreveu: (1640) Elementos de lei natural e poltica; (1651) Leviat; (1665) De corpore;
dentre outros.
15
?257
[...] o seu racionalismo empirista partia da natureza e a ela

retornava. Aceitou, do empirismo, a tese de que as idias eram
produzidas sensorialmente e, do racionalismo, o princpio da
deduo que recompunha os elementos da realidade concreta,
independentemente da experincia. (LUCKESI; PASSOS, 2002, p.
198).
John Locke16, amigo pessoal de Newton, prope-se a analisar cada

uma das formas de conhecimento que possumos, a origem de nossas
idias e nossos discursos, a finalidade das teorias e as capacidades do
sujeito cognoscente relacionadas com os objetos que ele pode conhecer
(CHAU, 1995).
Assim como Aristteles17, Locke considera que o conhecimento se
realiza por graus at chegar s idias, comeando pelas sensaes at
chegar ao pensamento. Desenvolveu uma sria crtica teoria das idias
inatas, pois, se as possussemos, teramos conscincia delas: [...] o que
existia de inato era poder do intelecto, limpo, livre de qualquer idia,
como um tabula rasa (LUCKESI; PASSOS, 2002, p. 199).
Segundo Luckesi e Passos (2005, p. 200), para Locke, o esprito
humano era incapaz de conhecer imediatamente as coisas; mas podia
conceb-las mediante as idias que possua delas. Existiam duas
categorias de idias: (1) simples: adquiridas por meio de experincias
concretas; e (2) compostas: formadas por um processo de associao
das primeiras. Assim sendo, o conhecimento se constitua ou pela
percepo simples ou pela associao das percepes, formando idias
complexas.
Para que fique claro, para Locke as fontes de todo conhecimento
so a experincia sensvel e a reflexo (LOCKE, 1991, p. XI-XII).
16
John Locke (1632-1704), filsofo ingls, descendia de uma famlia de burgueses comerciantes. Esteve
refugiado por um tempo na Holanda, por ter-se envolvido com pessoas acusadas de fazer movimentos contra o
rei Carlos II. Teve importante papel sobre a teoria do conhecimento, mas tambm se destacou em poltica.
Escreveu Ensaio sobre o entendimento humano e Dois tratados sobre o governo civil. Tornou-se o terico da
revoluo liberal inglesa, cujas idias iro fecundar todo o sculo XVIII. (ARANHA; MARTINS, 1986).
17
As duas orientaes da teoria do conhecimento a racionalista e a empirista fundam-se em duas
perspectivas: de um lado, Plato e Descartes que afastam a experincia sensvel ou o conhecimento sensvel do
conhecimento verdadeiro, que puramente intelectual; e, de outro lado, Aristteles e Locke consideram que o
conhecimento se realiza por graus contnuos, partindo da sensao at chegar s idias. (CHAU, 1995).
?258
No sculo XVIII, conhecido como Iluminismo sculo das luzes ,

assiste-se tentativa de sntese entre o racionalismo e o empirismo 18 com
o criticismo19. Kant
20
criticou essas duas formas de entendimento:
Diante da questo Qual o verdadeiro valor dos nossos

conhecimentos e o que o conhecimento?, Kant coloca a razo
num tribunal para julgar o que pode ser conhecido legitimamente
e que tipo de conhecimento no tem fundamento. Com isso
pretende superar a dicotomia racionalismo-empirismo (ARANHA;
MARTINS, 1986, p. 177).
Chau (1991, p. IX) afirma que ao analisar a faculdade de conhecer,

na Crtica da Razo Pura, Kant distingue duas formas de conhecimento: o
emprico (ou a posteriori) e o puro (ou a priori). Kant promove uma
revoluo: a revoluo consiste em, ao invs de admitir que a faculdade
de conhecer se regula pelo objeto, mostrar que o objeto se regula pela
faculdade de conhecer (CHAU, 1991, p. X). Nesse sentido, Cortella
(2000, p. 97) afirmar que [...] o impasse ficou mais forte ainda, porque
oscilou entre um ceticismo (nada pode ser verdadeiramente sabido) e um
racionalismo baseado na intuio improvvel.
Luckesi e Passos (2002, p. 204) iro apresentar uma sntese do
processo do conhecimento em Kant:
Vejamos, sinteticamente, esse processo. Os sentidos recebem as
impresses do mundo exterior, porm estas no constituem um
conhecimento do objeto. Elas so parciais e fragmentrias. Esses
dados (que so variados e, por isso, caticos) so ordenados pelo
sujeito do conhecimento, dando origem s percepes do objeto.
Para tanto, o sujeito utiliza-se das formas de espao e tempo.
Porm, essas percepes ainda no atingiram o nvel do
entendimento; permanecem na esfera da sensibilidade. Ordenando
essas percepes, o entendimento procede sntese, que so os
juzos. Por exemplo, na expresso Pedro homem h um juzo,
que sntese de percepes, que, por sua vez, sntese de
18
Descartes justifica o poder da razo de perceber o mundo atravs de idias claras e distintas; Locke valoriza
os sentidos e a experincia (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 175).
19
[...] o criticismo em geral aquela atitude mental, que torna dependente de uma prvia investigao da
capacidade e limites do nosso conhecimento o destino da filosofia especulativa, e principalmente a metafsica
[...] (BRUGGER, 1962, p. 142).
20
Immanuel Kant (1724-1804), filho de um arteso humilde, tornou-se o ponto de convergncia cuja obra
fonte da maior parte das reflexes dos sculos XIX e XX. Sob o signo da anlise crtica, duas grandes questes
ocuparam sua ateno: o conhecimento (analisado na Crtica da Razo Pura, 1781) e a moral (Crtica da Razo
Prtica, 1788). Escreveu: (1755) Histria Geral da Natureza e Teoria do Cu; (1763) O nico Argumento
possvel para uma Demonstrao da Existncia de Deus; (1766) Sonhos de um Visionrio, Interpretados
Mediante os Sonhos da Metafsica; dentre muitos outros. (CHAU, 1991).
?259
sensaes produzidas pelo mundo exterior. Porm, os juzos

(afirmativos, negativos, universais, particulares etc.) s so
possveis em razo dos modos universais a priori de operar do
intelecto. So as categorias a priori que garantem os juzos, que
so conceitos necessrios e, por isso, devem ser verdadeiros.
Por fim, sobre Kant, Luckesi e Passos (2002, p. 207) afirmam que
ele mudou os rumos da teoria do conhecimento [...] ao mostrar que,
apesar de o mundo exterior nos ser dado apenas como sensao, a mente
humana, por ser ativa, seleciona e coordena toda a experincia. Isso
significa dizer, que a partir dele o sujeito ganha um papel significativo no
processo do conhecimento.
Na
trilha
de
Luckesi
Passos
(2002),
ps-Kant21,
mais
proeminente pensador foi Hegel22. Tendo vivido o movimento da

Revoluo Francesa na qual assistiu ao desmoronamento do feudalismo e
a ascenso da burguesia Hegel rompe, em certa medida, com Aristteles:
[...] o processo de contradio vivido em seu tempo fez com que
ele substitusse os princpios da lgica aristotlica, baseada no
princpio da identidade, pela lgica dialtica, inspirada na
contradio e no movimento. A dialtica, segundo ele, a nica
forma de compreender os movimentos e as contradies da
realidade23 (LUCKESI; PASSOS, 2002, p. 207-208).
Por outro lado, suas reflexes sobre as relaes Estado e Sociedade,

na contramo do pensamento vigente, retomam o modelo de aristotlico
ao atribuir famlia, tal qual Aristteles, o primeiro momento da formao
do Estado.
Segundo Arantes (1991, p. XIII), Hegel, desde cedo, apresentou
suas idias de filosofia enquanto teoria do conhecimento:
21
Aranha e Martins (1986, p. 179) assinalam que ps-Kant surgiram duas linhas divergentes. De um lado,
materialistas (Feuerbach) e positivistas (Comte) e, de outro, idealistas (Fichte, Schelling e Hegel).
22
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) iniciou seus estudos no seminrio de teologia protestante de
Tbingen, ao lado de Schelling (1775-1854) com quem manteve estreito lao de amizade que s se romperia
anos mais tarde, anunciado em a Fenomenologia do Esprito (1807). Recomendado por Goethe (1749-1832) foi
nomeado professor extraordinrio da Universidade de Jena, em 1805. Onze anos depois, nomeado para a
ctedra de filosofia da Universidade de Heidelberg. Com a indicao para a cadeira de filosofia da Universidade
de Berlim, em 1818, atingiu o pice de sua carreira universitria. Esse cargo coincide com o fim de seu
desenvolvimento poltico, tendo ainda publicado os Princpios da Filosofia do Direito (1821). Foi eleito reitor da
Universidade em 1829. (ARANTES, 1991).
23
Para maior compreenso da importncia desse rompimento lgico de interpretao da realidade, ver Unidade
II: Epistemologia do Conhecimento: Reflexes acerca da razo e do conhecimento cientfico, Curso de
Metodologia Cientfica, v. 1.
?260
[...] Hegel redefine filosofia diante do problema das relaes entre

o pensamento e a objetividade, analisando trs posies que, para
ele, representam atitudes alternativas contemporneas e possuem
encadeamento sistemtico e histrico [...]
A primeira posio a da experincia imediata. Nela, h a crena de

que a conscincia pode representar, verdadeiramente, o que so as
coisas. Hegel criticava o dogmatismo de ento que frente a antteses no
resolvidas de [...] duas afirmaes opostas [...] uma tem que ser
verdadeira, e a outra, falsa. (ARANTES, 1991, p. XIII).
Na segunda posio, ainda com Arantes (1991, p. XIV), Hegel
analisa o empirismo e o idealismo crtico kantiano. O empirismo elogiado
por ele, pois, o que verdade deve estar na realidade e conhecer-se por
meio da percepo. Por outro lado, o empirismo pecaria por negar o
supra-sensvel
ou, pelo menos, a possibilidade de
se
conhec-lo,
reduzindo todo pensamento abstrao e generalidade e identidade

formais. Segundo Hegel,
a iluso fundamental do empirismo consiste em que sempre faz
uso das categorias metafsicas da matria, fora, unidade,
multiplicidade, universal etc., e com ditas categorias raciocina, e
desse modo pressupe e aplica formas do raciocnio, sem saber
que admite um conhecimento metafsico; o que equivale a
empregar e ligar essas categorias sem discernimento crtico e de
modo inconsciente. (HEGEL apud ARANTES, 1991, p. XIV).
A filosofia crtica de Kant, sempre com Arantes (1991, p. XIV),

elogiada por Hegel, que reconhece o fato de ela submeter a uma
investigao prvia o valor dos conceitos intelectuais empregados na
metafsica. Mas tambm reprovada por no ter penetrado no contedo
e na relao que aquelas determinaes tm em si [...]. Segundo Hegel,
Essa oposio [entre subjetividade e objetividade], como tomada
aqui, refere-se diferena dos elementos dentro do crculo da
experincia. Chama-se objetividade, nessa doutrina, ao elemento
de universalidade e necessidade, ou seja, o elemento das
determinaes que integram o pensamento, o chamado a priori.
Mas a filosofia crtica aumenta a oposio, de tal modo que rene
na subjetividade o conjunto da experincia; isto , os dois
elementos mencionados, e diante deles no permanece seno a
coisa em si. (HEGEL apud ARANTES, 1991, p. XIV).
?261
A terceira posio, por fim, refere-se ao saber imediato. Contrrio

tese do saber imediato24, Hegel desenvolve seu contra-argumento em
duas linhas: na primeira, reflete sobre a unio entre o saber imediato e a
mediao que o precedeu25; na segunda, reflete sobre a conexo entre a
existncia imediata e sua mediao26 (ARANTES, 1991, p. XIV-XV).
Sobre as trs posies relativas relao entre o pensamento e seu
objeto,
[...] Hegel conclui que a idia, como mero pensamento subjetivo
ou como um mero ser por si (um ser que no idia), no se
constitui como verdade: S a idia por meio do ser e, ao
contrrio, s o ser por meio da idia, a verdade. Isso significa
que Hegel construiu uma filosofia que pretende se apresentar
como a prpria expresso da realidade, eliminando a distino
tradicional entre a idia e o real. Ambos seriam facetas de uma
mesma coisa: o que real racional e o que racional real.
(ARANTES, 1991, p. XV).
Nessa linha, Chau (1995, p. 81) afirma que para Hegel,

a razo [...] no nem exclusivamente razo objetiva (a verdade
est nos objetos) nem exclusivamente subjetiva (a verdade est
no sujeito), mas ela a unidade necessria do objetivo e do
subjetivo. Ela o conhecimento da harmonia entre as coisas e as
idias, entre o mundo exterior e a conscincia, entre o objeto e o
sujeito, entre a verdade objetiva e a verdade subjetiva [...]
Com Hegel, encerramos a modesta reflexo sobre o conhecimento

na Idade Moderna. Agora, faamos uma breve aproximao das relaes
entre conhecimento e cincia, na Idade Contempornea.
5.2.3 Conhecimento e cincia: breve aproximao contempornea
24
Tese de que: se o objeto do conhecimento Deus ou a verdade, o infinito ou o incondicionado; e, se o

pensamento s compreende um objeto, quando este colocado sob a forma de conceitos os quais convertem o
referido objeto em algo condicionado e mediatizado; ento o conhecimento dos ditos objetos s se d graas a
um saber imediato (ARANTES, 1991, p. XIV).
25
Como ilustrao do primeiro argumento, Hegel toma a matemtica, na qual as solues, embora possam se
apresentar de maneira imediata, na verdade seriam obtidas atravs de consideraes complicadas e grandemente
mediatizadas; essas solues, segundo o filsofo, s surgem imediatamente queles que esto familiarizados com
elas. (ARANTES, 1991, p. XV).
26
Exemplo para elucidar o segundo nvel da argumentao encontrado por Hegel no fato de que, embora
possam constituir uma existncia imediata em relao aos filhos, os pais so imediatos, apesar da mediao
anterior que est ligada prpria existncia imediata. (ARANTES, 1991, p. XV).
?262
Como conhecemos o mundo? Com essa questo Kerlinger (1980)

inicia uma reflexo que indicar que o conhecimento pode derivar da
autoridade27 ou da observao. Ambas, contudo, afirma o autor, no so
dignas de toda confiana. Nesse contexto,
a cincia se desenvolveu, em parte, pela necessidade de um
mtodo de conhecimento e compreenso mais seguro e digno de
confiana do que os mtodos relativamente desprovidos de
controle geralmente usados. Foi preciso inventar uma abordagem
do conhecimento, apta a permitir informao vlida e fidedigna
sobre fenmenos complexos [...] (KERLINGER, 1980, p. 1-2).
A cincia, ainda com Kerlinger (1980, p. 3), um empreendimento

voltado para o conhecimento e para a compreenso: [...] os cientistas
desejam conhecer e compreender as coisas [...]
Morin (2003) assinala que a cincia elucidativa, enriquecedora,
conquistadora e triunfante e, ao mesmo tempo,
[...] essa cincia libertadora traz [...] possibilidades terrveis de
subjugao. Esse conhecimento vivo o mesmo que produziu a
ameaa do aniquilamento da humanidade. Para conceber e
compreender esse problema, h que acabar com a tola alternativa
da cincia boa, que s traz benefcios, ou da cincia m, que s
traz prejuzos. Pelo contrrio, h que, desde a partida, dispor de
pensamento capaz de conceber e de compreender a ambivalncia,
isto , a complexidade intrnseca que se encontra no cerne da
cincia. (MORIN, 2003, p. 16).
Parte da preocupao de Morin (2003, p. 21) reside no fato de que

o esprito cientfico incapaz de se pensar de tanto crer que o
conhecimento cientfico o reflexo do real [...]. Com efeito, caso o
fizssemos, veramos que o progresso das certezas cientficas produz o
progresso da incerteza28.
Nesse sentido, acompanhando ainda Morin (2003, p. 24), a cincia
no somente a acumulao de verdades verdadeiras [...], isto , trata27
[] alguma fonte que aceitamos como digna de crdito nos d esse conhecimento. (KERLINGER, 1980, p.
1).
28
Podemos at dizer que, de Galileu a Einstein, de Laplace a Hubble, de Newton a Bohr, perdemos o trono de
segurana que colocava nosso esprito no centro do universo: aprendemos que somos, ns cidados do planeta
Terra, os suburbanos de um Sol perifrico, ele prprio exilado no entorno de um galxia tambm perifrica de
um universo mil vezes mais misterioso do que se teria podido imaginar h um sculo [...] (MORIN, 2003, p.
24).
?263
se de um combate entre teorias e princpios de explicao; entre vises de

mundo e postulados metafsicos. De outra forma, seria ingnuo supor que
o fato de a cincia advogar para si o status de tradutora da realidade,
como conhecimento superior s demais formas de conhecimento,
condio suficiente para a verdade.
Em
outro
conhecimento
trabalho,
Morin
parece-nos
uma
(1999) assinala
e
evidente,
que
mas
a noo
desde
que
de
a
questionamos, ela, antes segura, pulveriza-se em muitas interrogaes:

Os conhecimentos? O saber? Os saberes? A informao? As
informaes?
A
percepo?
A
representao?
O
reconhecimento?
A
conceituao? O julgamento? O raciocnio?
A observao? A experincia? A induo? A deduo?
O inato? O adquirido? O aprendido? O adivinhado? O verificado?
A investigao? A descoberta? Inculcar? O arquivamento?
O clculo? A computao? A cogitao?
O crebro? O esprito? A escola? A cultura?
As representaes coletivas? As opinies? As crenas?
A conscincia? A lucidez? A clarividncia? A inteligncia?
A idia? A teoria? O pensamento?
A evidncia? A certeza? A convico? A prova?
A verdade? O erro?
A crena? A f? A dvida?
A razo? A desrazo? A intuio?
A cincia? A filosofia? Os mitos? A poesia? (MORIN, 1999, p. 19).
Para o autor, ignorncia, desconhecido, sombra, eis o que

encontramos na idia de conhecimento [...] (MORIN, 1999, p. 20). Ou
seja, quando desejamos conhecer, o conhecimento torna-se estrangeiro
e estranho. Com isso, parece evidente supor, com o autor, que no
possvel reduzir o conhecimento a uma nica noo.
Essa pulverizao do conhecimento levou a um grau crescente de
especializaes que, agora, cada um desses fragmentos ignora a vista
global da qual faz parte (MORIN, 1999, p. 21), provocando a patologia
do saber:
Percebe-se ainda com muita dificuldade que a disjuno e o
esfacelamento dos conhecimentos afetam no somente a
possibilidade de um conhecimento do conhecimento, mas tambm
as possibilidades de conhecimentos sobre ns mesmos e sobre o
mundo [...] (MORIN, 1999, p. 22).
?264
Ainda com Morin (1999, p. 23-24), a fragmentao do conhecimento

vem acompanhada de uma vertiginosa crise dos fundamentos do
conhecimento. O argumento do autor consiste em apontar que a cincia,
em seu esforo para se transformar no nico e indivisvel instrumento
capaz representar toda a verdade, ao longo dos sculos, falhou:
Ora, a purificao do pensamento pela eliminao de todas as
escrias, impurezas e impertinncias revelou-se um expurgo que
levou junto tripas e intestinos: o sonho de encontrar fundamentos
absolutos desabou com a descoberta, em meio aventura, da
ausncia de tais fundamentos. (MORIN, 1999, p. 24).
Relativizado o conhecimento cientfico, cabe agora precisar seu

conceito e estreitar sua relao com a cincia, a fim de pr fim a essa
breve reflexo. Nesse sentido, o conhecimento cientfico ser um saber
aprendido por meio de metodologias apropriadas. Essas metodologias so
to variadas quanto os sujeitos da investigao, bem como seus objetos
investigados. Por isso, preciso fazer uma escolha. Nesse sentido,
chamaremos de conhecimento cientfico aquele conhecimento proveniente
do processo de investigao que o sujeito empreende sobre o objeto
investigado, por meio do mtodo cientfico.
Afirmaremos com Bachelard (19--, p. 11) que [...] seja qual for o
ponto de partida da actividade cientfica, tal actividade s pode convencer
plenamente abandonando o domnio de base: se ela experimenta, ter de
raciocinar;
se
raciocina,
ter
de
experimentar
[...].
Com
isso,
reconhecemos que na investigao considerada cientfica transitam

livremente e inseparavelmente de um lado, empiria e de outro, teoria; isto
, entre o real e o racional29. pois, na encruzilhada dos caminhos que
devemos nos colocar assumindo um conhecimento que [...] conquista
da fuso do racional com o emprico [...] (SALOMON, 2000, p. 146).
29
Reforando esse argumento da falsa dualidade que ocupou o pensamento cientfico opondo-se de um lado,
racionalistas e de outro, empiristas, Bachelard (19--, p. 14) assinala que [...] estamos perante uma razo de
novidade metodolgica que teremos de clarificar; as relaes entre a teoria e a experincia so to estreitas que
nenhum mtodo, quer experimental, quer racional, tem a garantia de conservar seu valor [...]
?265
Construiremos nosso conceito de cincia com base em dois

epistemlogos30. O primeiro, Granger (1994, p. 45-46), assinala trs
aspectos caractersticos da atitude cientfica:
1. a cincia uma viso de uma realidade. Para o autor, a
realidade
um
metaconceito
que
se
aplica
representaes da experincia. Segundo Granger, a cincia

uma representao abstrata, mas se apresenta, com razo,
como representao do real;
2. a cincia visa a descrever e a explicar, no diretamente para
agir. Opondo-se, portanto, tcnica: o primeiro resultado da
viso a satisfao de compreender, e de modo algum agir;
3. por fim, a cincia tem preocupao constante com critrios de
validao, isto , as condies de sua realizao devem ser
anunciados de tal forma que possam ser reproduzidas: o
conhecimento cientfico necessariamente pblico, ou seja,
exposto ao controle competente de quem quer que seja.
Prosseguindo com a construo do conceito de cincia, faremos uso,
por fim, dos ensinamentos de Salomon (2000, p. 146). Segundo o
mesmo, necessrio que se faa uma distino entre cincia como
processo e cincia como produto e, em seguida (e concomitantemente)
entre cincia como instituio social e cincia como conhecimento (ver
figura 1, abaixo).
30
[...] a diferena entre o historiador das cincias e o epistemlogo consiste em que o primeiro toma as idias
como fatos, ao passo que o segundo toma os fatos como idias, inserindo-os num contexto de pensamentos. Em
outras palavras, o primeiro procede das origens para o presente, de sorte que a cincia atual j est sempre
anunciada no passado, ao passo que o segundo precede do presente para o passado, de sorte que somente uma
parte daquilo que ontem era considerado como cincia pode hoje ser fundado e justificado cientificamente.
(JAPIASSU, 1992, p. 33).
?266
Processo
Interior da cincia
Instituio
Social
Conhecimento
Exterior da cincia
Produto
FIGURA 1 As dimenses da cincia.

Fonte: SALOMON, 2000, p. 146.
Acompanhando a figura 1, acima, processo e conhecimento se

referem interioridade da cincia, ao passo que produto e instituio
social se referem exterioridade da cincia.
A cincia quanto dimenso processo identifica-se com a prpria
pesquisa, com o fazer cincia:
compreende todas as atividades vivas dos pesquisadores e
cientistas enquanto envolvidos em seus projetos e programas de
estudo com o objetivo de descobrir e fazer avanar o
conhecimento cientfico, especializado ou no [...] (SALOMON,
2000, p. 147).
?267
A dimenso produto, por sua vez, refere-se ao resultado do

processo acima descrito:
So as comunicaes das descobertas e das invenes cientficas,
os relatrios de pesquisa, os informes cientficos e tcnicos.
Encontram-se nos banco de dados, nos arquivos, nos anurios,
nos peridicos cientficos, nas bibliotecas, enfim constituem o que
modernamente se consagrou chamar de documentao cientfica.
Seu conjunto sistematizado e tem servido para alimentar o
estudo dos prprios cientistas e fornecer o objeto de estudo das
chamadas
disciplinas
cientficas
ensinadas
nos
centros
universitrios, nas academias e nos institutos de pesquisa e de
formao de futuros cientistas ou de profissionais de nvel
superior. (SALOMON, 2000, p. 147).
A instituio social se refere ao peso da academia. Para Salomon

(2000), nesse caso, a cincia se relaciona a disciplinas cientficas
particulares que regulam e se (pre)ocupam com a mxima avanar
controladamente e sistematicamente o conhecimento:
Esta sim exige formao especfica, pois uma pesquisa tambm
institucionalizada, sob o compromisso de contribuir originalmente,
de fazer novos enriquecimentos ao patrimnio universal daquela
espcie de saber. (SALOMON, 2000, p. 147-148).
Por fim, como conhecimento, refere-se ao resultado que pesquisa

promove no sujeito, isto ,
[...] a pesquisa cientfica algo que se prope ao homem dotado
do mnimo de recursos intelectuais, como meio de alcanar o seu
conhecimento, de nvel cientfico, independentemente de ser esta
obteno significativa para a cincia como instituio. (SALOMON,
2000, p. 148).
Diante do exposto, consideramos cincia um conceito demasiado

vago e abrangente o suficiente para no ser definido com uma simples
sentena.
pois,
por
isso,
que
alertamos
para
seus
aspectos
estruturantes (histrico, social, poltico, econmico, psicolgico, lgico ...),

antes do fazer cincia.
5.2.4 Atividades
?268
Essa lio 3 conta com duas atividades. A primeira consiste na

realizao de um teste rpido e a segunda, em uma participao em
Frum, abaixo especificadas.
5.2.4.1 Atividade: Teste rpido.
Um teste rpido consiste em um conjunto de perguntas cujas

respostas so de tipo objetivas. Sua finalidade principal verificar o nvel
de apreenso da leitura realizada. No se busca, aqui, ver quem
efetivamente compreendeu tudo e contento, mas antes, trata-se de
identificar quem realizou a leitura. Por isso, freqentemente, so
formulaes simples e objetivas que requerem pouco esforo intelectual.
Encaminhe o teste respondido ao seu tutor. Ateno: no perca o prazo
de realizao.
5.2.4.2 Atividade: Frum.
Definir frum e a participao
?269
5.3 Lies 14 e 15: O Projeto de Pesquisa
Essas duas lies so ambiciosas. Procuraro acompanh-lo por um

labirinto denominado projeto de pesquisa. Esse projeto, como qualquer
outro,
refere-se
um
lanar-se
para
futuro.
Mas
possui
particularidade de se constituir em um instrumento de leitura da

realidade,
amplamente
difundido
cegamente
aceito,
chamado
pesquisa.
Desenvolver uma pesquisa uma tarefa complexa.
No h
unanimidade entre os cientistas sobre o que se constitui a atividade

cientfica. H, sim, acordos e convenes registrados em meios formais
para conhecimento de todos. So por esses meios e por nossa modesta
experincia que nos apoiaremos para construir nossa proposta.
O projeto de pesquisa assume dupla responsabilidade: por um lado,
aquela funo de projeo; por outro, a traduo das concepes do
investigador. No raras vezes, deparamo-nos com pesquisadores por
cujas produes nada indicam quanto forma de investigar. essa forma
de investigar a realidade, de construir conceitos, de definir condutas por
meio da pesquisa cientfica que denunciam pressupostos assumidos.
Sendo assim, deixemos claro desde o incio que nos colocamos
ombro a ombro com aqueles que
???
Cabe ressaltar que se trata, portanto, de um estudo qualitativo
que embora no se furte a investigar em extenso o fenmeno de
crescimento da ps-graduao Lato sensu, situa-se ao lado daquela
concepo de cincia cuja finalidade a compreenso interpretativa da
realidade. Significa dizer, que a amostra mnima aceita pelo paradigma
?270
dominante do fazer cincia, 25%, como nica capaz de formular leis

gerais, bem como seus instrumentos que pretendem por meio da
matematizao e estatistizao atingir a realidade social no nortearo a
presente pesquisa. Reconheo que o falso conflito travado na guerra das
cincias (SANTOS, 2003) est superado. Trata-se, hoje, pois, de
retormar a questo pertinente ao nascimento da Idade Moderna: Para qu
serve a cincia?
[...] a verdadeira poltica, a verdadeira pedagogia, a verdadeira
medicina, na medida em que algum dia existiram, pertencem praxis
(CASTORIADIS, 1982, p. 94).
5.3.1 Pressupostos assumidos
Para
Booth,
Colomb
Williams
(2000,
p.
7),
pesquisar
simplesmente reunir informaes necessrias para encontrar resposta

para uma pergunta e assim chegar soluo de um problema. Nessa
linha, acreditamos que um projeto de pesquisa tem incio um pouco antes
do problema de pesquisa: no interesse do investigador. Mas que em seu
percurso assume o problema de pesquisa (fruto do interesse do
pesquisador) como ponto de partida concreto da investigao.
Estamos convencidos, com Salomon (2000, p. 13, grifo nosso), de
que no h pesquisa sem problema, pois,
[...] s existe conhecimento cientfico, cincia, atravs da
pesquisa vista como processo; esta s se realiza atravs do
mtodo e este s existe quando estamos diante de um problema
assumido como tal pelo pesquisador e por ele corretamente
formulado. a natureza do problema que dita o mtodo a ser
empregado.
Dessa forma, o autor assinala que conhecimento cientfico e

mtodo, meio de garantir o conhecimento cientfico, s existem a partir de
um problema de pesquisa. Portanto, tambm para ns, categorias
analticas eleitas a priori, s tm razo de ser se combinadas s a
?271
posteriori. Nesse sentido, o conhecimento como o concebemos, como

processo que busca compreender interpretativamente a realidade, no
foge ao fato de que
[...] nenhum conhecimento totalmente dado a priori ou a
posteriori; ele resulta de um dilogo entre o a priori e o a
posteriori: nada de categorias mentais que nada deviam
experincia, mas tambm nada de intuio emprica que no seja
informada pelo esprito. (FOULQUI, 1978, p. 93).
Aliado a isso, reconhecemos com Santos (2003) que a construo

da distncia dicotmica entre sujeito e objeto nas cincias fsicas deve ser
abandonada em favor de uma nova construo, pois,
[...] a cincia no descobre, cria, e o acto criativo protagonizado
por cada cientista e pela comunidade cientfica no seu conjunto
tem de se conhecer intimamente antes que conhea o que com ele
se conhece do real [...] (SANTOS, 2003, p. 83).
Nessa nova construo assumiremos que a cincia moderna no a

nica explicao possvel da realidade, mas antes, apenas, uma das
possveis explicaes31. Reconhecida sua limitao como instrumento de
construo da realidade, a cincia e a pesquisa, veculo da cincia, tm
por misso investigar o mundo em que o homem vive e, decorrente disso,
o prprio homem.
Tendo isso em mente, o projeto de pesquisa busca traduzir o rico
processo de investigao. Assim, pertence esfera do fazer no destitudo
do saber, mas antes, procura associar saber e fazer nessa ordem. Em
outras palavras, no h projeto de pesquisa (fazer) que no corresponda
a uma concepo de homem, sociedade e das relaes nela existente
(saber).
Bom Trabalho!
31
[...] A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade e no h sequer qualquer razo
cientfica para a considerar melhor que as explicaes alternativas da metafsica, da astrologia, da religio, da
arte ou da poesia [...] (SANTOS, 2003, p. 84).
?272
5.3.2 Etapas do Projeto de Pesquisa
Um projeto de pesquisa um produto. Esse produto busca

representar o meio caminho de um processo de pesquisa, onde na ponta
haver outro produto (monografia, artigo, ensaio, relatrio etc.). Nessa
linha, o que se deve privilegiar o processo e, por isso, nele iremos nos
concentrar.
Um projeto de pesquisa, independentemente da linha tericometodolgica
adotada,
possui
tema,
delimitao
do
tema,
problematizao, objetivos, aspectos terico-metodolgicos, referencial

terico e cronograma. Esses pontos so suficientes para se garantir um
projeto de pesquisa.
Em nossa linha de investigao, sempre privilegiando o processo,
assumimos como ponto de partida o interesse do pesquisador. com
ele que iremos trabalhar nas sees iniciais, desde dicas para a
aproximao pesquisador-interesse at a definio de boas perguntas de
partida.
A seguir, daremos tratamento s perguntas de partida a fim de
selecionarmos um problema de pesquisa condizente, pois, com a
vontade do pesquisador. Depois, colocaremos o problema de pesquisa em
um conjunto de elementos que se relacionam mutuamente e pem em
relevo a importncia de se buscar a resposta ao problema apresentado:
essa a problematizao.
Colocada a pergunta na forma de problema de pesquisa, o passo
seguinte consiste em determinar o mais minuciosamente possvel os
procedimentos que se intentam implementar a fim de respond-lo.
Primeiramente, estabelecem-se os objetivos geral e especficos.
Depois, os aspectos metodolgicos, isto , os caminhos da pesquisa. A
seguir, realiza-se uma primeira aproximao com a produo escrita e
tornada pblica que auxiliam para a resposta pretendida: a isso
?273
chamamos referencial terico. Finalmente, fazemos uma projeo do

uso do tempo, isto , construmos o cronograma da pesquisa.
Feito tudo isso, identificaremos (e no elaboraremos) o tema e sua
delimitao. Pronto, o projeto est pronto! Tudo isso passo-a-passo.
Bom trabalho!
5.3.2.1 Do interesse pergunta de partida
Nosso
ponto
de
partida
identificao
do
interesse
do
pesquisador. muito comum, infelizmente, os pesquisadores iniciantes

terem seus projetos moldados a partir dos interesses do seu orientador.
Isso se justifica em parte, pois, o paradoxo do avano da cincia reside no
fato de que para se conhecer preciso recortar, entretanto, recortando
perde-se a referncia total. Assim, pesquisadores mais experientes so
especializados em campos do saber muito bem delimitados e, com isso,
possuem maior facilidade e condies mais efetivas de orientao bem
sucedida.
Mas quem pesquisa precisa garantir seu interesse porque, afinal,
ter que levar a cabo todo um esforo, durante um perodo razovel
(tempo em que durar seu TCC, normalmente em torno de 2 semestres
letivos), que poder se transformar em grande castigo, ao invs de fonte
de prazer pela realizao. Assim, essa seo apresenta tcnicas de
levantamento desses interesses.
Booth, Colomb e Williams (2000, p. 46) assinalam que um interesse
simplesmente uma rea geral de investigao que gostaramos de
explorar. Naturalmente, essa rea geral est confinada a subreas de seu
curso32. Mas isso no deve desanim-lo, pois mesmo assim sua liberdade
32
Por exemplo, no Curso de Pedagogia, a partir da possibilidade de orientao de seus professores (leia-se: em
funo dos interesses dos professores e no dos alunos), tem-se a rea de Planejamento e Poltica; Gesto da
Educao; Organizao do Trabalho Pedaggico e outras. Assim, como o curso de Pedagogia, um aluno no
?274
de escolha ainda muito grande. Como sugesto para descoberta de seu

interesse, o primeiro passo preencher um quadro como o quadro 1,
abaixo.
INTERESSE DE PESQUISA
Fontes
Bibliografia especializada
Planos de Curso
Livro
reas
QUADRO 1 Interesse de Pesquisa.
Detalhando o quadro 1, acima, em primeiro lugar, identificamos as

possveis fontes de informao. No nosso exemplo, a primeira uma
bibliografia especializada que poder ser uma lista de autores de
determinada rea. Por exemplo, no levantamento bibliogrfico realizado
junto biblioteca na rea de gesto da educao (supondo algum
pesquisador da educao) encontraremos uma lista enorme de livros,
peridicos que contm gesto da educao; dessa lista, escolheremos
um ou dois livros (ou quantos voc quiser) e iremos ao sumrio, ao ndice
(se houver) e/ou ainda, folhearemos o(s) livro(s) anotando as sees que
nos interessam. Vamos supor que apareceu nessa listagem (e o
escolhemos como fonte) o livro OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO,
Theresa (org.). Gesto, financiamento e Direito Educao: anlise
da LDB e da Constituio Federal. So Paulo: Xam, 2001. Lendo o
sumrio, gostamos do texto Gesto democrtica na Constituio Federal
de 1988; folheando o texto, encontramos (e anotamos) o princpio
constitucional da gesto democrtica do ensino e tambm, democracia e
democratizao da gesto da escola: conseqncias do princpio. Pronto,
eis a fonte e as reas de nosso interesse33.
Uma disciplina cursada (e, em alguns casos a cursar) uma fonte
muito rica para descoberta de interesses. Toda disciplina possui um Plano
dever desenvolver um trabalho de concluso de curso em Aviao Civil. Isso vale para um curso de Psgraduao. Tudo isso se justifica a partir da definio de TCC (para mais detalhes, ver Curso de Metodologia
Cientfica, v. 1, Lio 12: Os Trabalhos Cientficos).
33
Convm reforar que uma lista contendo Gesto da Educao seria enorme, por isso, seria conveniente
termos nesse espao mais de uma referncia com as devidas reas. A regra : quanto mais, melhor.
?275
de Curso. Vamos supor que cursamos a disciplina Planejamento e Poltica

Educacionais. De posse do Plano de Curso da disciplina, encontramos as
unidades: Formao do Estado Brasileiro; Teoria do Estado e Poltica
Social;
Poltica
Educacional
no
Brasil:
Introduo
Histrica
Planejamento e Planos de Educao no Brasil. Vamos supor que nos

interessamos por esta ltima unidade, na qual constam nove objetivos
especficos e, dentre eles, escolhemos: Reconhecer o planejamento como
um problema entre os homens, Identificar o percurso histrico do
planejamento, antes e ps-Segunda Guerra; Analisar as contribuies
das Conferncias Internacionais e Compreender os rumos da educao
no final da dcada de 1990. At aqui j encontramos diversas possveis
reas de interesse, a partir de um nico Plano de Curso.
Um livro qualquer uma rica fonte de informao. Naturalmente,
buscaremos reas de interesse a partir de livros que supomos cont-las.
Como exerccio, vamos supor que o livro MENDONA, Erasto Fortes. A
regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educao brasileira.
Campinas, SP: FE/UNICAMP; R. Vieira, 2000. (Dissertaes e teses. La
PPlanE; n. 2) tenha nos instigado. Usando o mesmo procedimento da
primeira etapa, encontramos em seu sumrio e escolhemos: mecanismos
de escolha de diretores e criao, implantao e funcionamento de
colegiados. Pronto! Por ora, o bastante.
Os trs processos acima buscam auxiliar no levantamento de nossos
interesses. Esse exerccio levou-nos ao quadro 2, abaixo.
Fontes
OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO, Theresa
(org.). Gesto, financiamento e Direito Educao:
anlise da LDB e da Constituio Federal. So Paulo:
Xam, 2001.
Plano de Curso da disciplina Planejamento e Polticas

Educacionais.
MENDONA, Erasto Fortes. A regra e o jogo:
reas
Gesto democrtica na Constituio Federal de 1988;
O princpio constitucional da gesto democrtica do ensino;
Democracia e democratizao da gesto da escola:
conseqncias do princpio.
Formao do Estado Brasileiro;
Teoria do Estado e Poltica Social;
Poltica Educacional no Brasil: Introduo Histrica;
Planejamento e Planos de Educao no Brasil;
Reconhecer o planejamento como um problema entre os
homens;
Identificar o percurso histrico do planejamento, antes e psSegunda Guerra;
Analisar as contribuies das Conferncias Internacionais;
Compreender os rumos da educao no final da dcada de
1990.
Mecanismos de escolha de diretores;
?276
democracia e patrimonialismo na educao brasileira.

Campinas, SP: FE/UNICAMP; R. Vieira, 2000.
(Dissertaes e teses. La PPlanE; n. 2)
Criao, implantao e funcionamento de colegiados.
QUADRO 2 Interesse de Pesquisa: Preenchimento.
Observe que as fontes e as reas so ilimitadas. Booth; Colomb e

Williams (2000, p. 59-61) apresentam uma lista considervel, como dicas,
para escolha dessas reas (que eles chamam de tpicos), tanto em
determinado campo, como para reas gerais. Dessas listas, destacamos:
1. Folheie uma Enciclopdia de... especfica do campo que esteja
estudando;
2. Pergunte ao seu orientador quais so as questes atuais mais
polmicas em sua rea;
3. Procure uma lista especializada na internet e observe at
encontrar temas discutidos;
4. V a uma banca de revistas e olhe algumas;
5. Folheie seu jornal de domingo;
6. Preste ateno a programas de entrevistas na televiso ou no
rdio, at ouvir um argumento que discorde. Ento, pergunte-se
se conseguiria encontrar informaes suficientes para refut-lo;
7. Corra os olhos pelos ttulos de bibliografias gerais;
8. Rena-se com cinco ou seis amigos e entreguem-se todos a uma
reflexo sobre o que mais gostariam de saber.
O momento seguinte consiste em elaborar as perguntas de partida
(que, alis, o alvo dessa seo). Se observarmos bem o quadro 2,
acima, veremos que as reas so, ainda, demasiadamente amplas. E isso
sempre um problema para as pesquisas cientficas. Assim, nossa tarefa
ser subdividida em duas partes: na especificao da rea e na
formulao das perguntas de partida.
Para a especificao da rea, seguiremos a orientao de Booth,
Colomb
Williams
(2000,
p.
54-58),
Comearemos analisando o quadro 3, abaixo.
com
alguma
adaptao.
?277
Especificando a rea de interesse

Fundamento
Orao
Esse complemento tem sua origem na rea
geral definida no quadro 2, acima. Serve para
Estou estudando sobre................
tornar transparente sua categoria central da
pesquisa.
Aqui, voc especifica para si e para os outros
Porque quero...............
seu foco de anlise. Esse complemento
delimita seu campo de estudo.
Essa resposta atinge a finalidade do seu
A fim de.......................
estudo.
QUADRO 3 Especificando a rea de interesse.
Fonte: Adaptado de Booth; Colomb; Williams, 2000, p. 57; 63; 82.
Tomemos como exemplo, a rea definida como Teoria do Estado e

Poltica Social (Quadro 2, acima). Portanto, estou estudando sobre
Teoria do Estado e Poltica Social. Centralmente, estamos interessados
nesses
dois
aspectos,
Teoria
do
Estado
Poltica
Social,
mas
especificamente, por qu desejamos investigar isso? Porque quero

compreender a funo das instituies de poltica social. E, finalmente,
qual a finalidade desse esforo? A fim de estabelecer relaes entre
educao e poltica social no Brasil. Juntando os trs aspectos, temos:
1. Estou estudando sobre Teoria do Estado e Poltica Social.
2. Porque quero compreender a funo das instituies de
poltica social.
3. A fim de estabelecer relaes entre educao e poltica social
no Brasil.
Observamos que de uma rea geral, demos um importante passo no
sentido da delimitao de nosso estudo. Esse um processo lento que
depende fundamentalmente do bom cumprimento da etapa anterior,
posto que, ao realizar as etapas de seleo de fontes e, a partir delas,
escolha de reas de interesse, o pesquisador caminha em direo ao seu,
chamado, objeto de estudo. Abaixo, alguns exemplos produzidos por
alunos de TCC, na graduao:
?278
1. Estou estudando sobre

o processo de elaborao da legislao
do ICMS sobre transporte areo.
2. Porque quero
descobrir a importncia de um
planejamento adequado na elaborao de
normas tributrias.
3. A fim de entender
o motivo da controvrsia gerada a partir
do incio da incidncia dessa modalidade
tributria sobre as empresas areas.

as medidas de preveno de acidentes
de aeronaves com pssaros.
2. Porque quero
descobrir quais medidas tm sido
empregadas.
3. A fim de entender
o porqu das medidas de preveno
no serem, suficientemente, eficientes.
ESQUEMA 1 Especificando a rea de interesse: exemplos.
Retomando nosso raciocnio, agora nosso quadro estar mais

completo. Observe quadro 4, abaixo. Nele, encontramos: uma fonte de
interesse (ver QUADRO 1 Interesse de Pesquisa, p. 274); as reas
gerais
de
interesse
(ver
QUADRO
Interesse
de
Pesquisa:
Preenchimento, p. 276); uma especificao e um campo novo: perguntas

de partida.
As perguntas de partida so elementos fundamentais em um
processo de pesquisa. Segundo Booth, Colomb e Williams (2000, p. 51),
as perguntas so cruciais, porque o ponto de partida de uma boa
pesquisa sempre o que voc no sabe ou entende, mas sente que deve
conhecer ou entender. Para tanto, eles sugerem perguntas padro
quem, que, quando e onde. Alm disso, sugerem quatro perspectivas
que podem nos ser teis:
1 Quais so as partes de seu tpico [em nosso caso, rea geral]
e a que conjunto maior ele pertence?
2 Qual a histria desse tpico e em que histria maior ele se
inclui?
3 Que tipos de categorias voc encontra no tpico, e a que
categorias maiores ele pertence?
4 At que ponto o tpico bom? Com que finalidade voc pode
us-lo? (BOOTH; COLOMB; WILLIAMS, 2000, p. 51).
Em nosso exemplo, poderamos formular as seguintes perguntas:

Quais so os procedimentos utilizados para a escolha de diretores? H
respaldos legais? Como se relacionam eleio de diretores e processo
redemocratizao da sociedade? A indicao a forma de provimento
?279
mais utilizada no pas? Em que regies brasileiras encontram-se eleies

diretas para diretores? Qual(is) implicao(es) existe(m) entre forma de
provimento de diretores e qualidade da educao? E muitas outras.
Como se pode observar, as perguntas de partidas so muitas. Esse
um exerccio muito fcil j que a preocupao aqui com o
levantamento do interesse do pesquisador e no com a qualidade da
pergunta (isso objeto da prxima seo). Por isso, quanto mais
perguntas fizermos, mais chances teremos de encontrar nosso interesse
real.
Em
suma,
as
perguntas
de
partida
fluram
com
certa
tranqilidade porque nossa rea foi especificada. Em nosso exemplo,

quadro
4,
Mecanismos
abaixo,
de
espao
escolha
de
reas
diretores
Gerais
e
foi
Criao,
preenchido
com
implantao
funcionamento de colegiados que j haviam sido definidas anteriormente

(cf. QUADRO 2 Interesse de Pesquisa: Preenchimento, p. 276, acima).
Para a primeira rea geral, fizemos uma delimitao apenas, estou
estudando sobre os mecanismos de escolha de diretores, porque quero
identificar as formas de provimento do cargo de diretor, a fim de propor
alternativas de escolha de diretores para o Sistema de Ensino do Distrito
Federal. Mas bem que poderamos ter realizado outras (diversas outras)
especificaes. Assim, as perguntas de partida se relacionam s reas
especficas (Ver Quadro 4, abaixo).
Fonte: MENDONA, Erasto Fortes. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educao brasileira. Campinas, SP:
FE/UNICAMP; R. Vieira, 2000. (Dissertaes e teses. La PPlanE; n. 2).
reas Gerais
reas Especficas
Perguntas de Partida
Mecanismos de escolha
Quais so os procedimentos utilizados

os mecanismos de escolha de diretores.
de diretores.
para a escolha de diretores?
2. Porque quero
H respaldos legais?
identificar as formas de provimento do
Como se relacionam eleio de

cargo de diretor nas escolas pblicas.
diretores e processo redemocratizao
3. A fim de
da sociedade?
propor alternativas da escolha de
A indicao a forma de provimento

diretores para o Sistema de Ensino do
mais utilizada no pas?
Distrito Federal.
Em que regies brasileiras encontramse eleies diretas para diretores?
Qual(is)
implicao(es)
existe(m)
entre forma de provimento de diretores
e qualidade da educao?
Criao, implantao e
funcionamento de
colegiados.
QUADRO 4 Interesse de Pesquisa: especificao e perguntas de partida.
?280
Convm observar que retomando o quadro 2, acima (p. 276),

identificamos uma lista de reas gerais. Cada rea geral poder conter
tantas reas especficas quantas julgarmos necessrio. E cada rea
especfica gera um nmero de perguntas de partida. Essas perguntas de
partida, produto final dessa primeira seo, buscam a aproximao do
interesse do pesquisador e nada mais (ver esquema 2, abaixo).
PERGUNTAS DE PARTIDA: PROCESSO DE FORMULAO
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
rea Especfica
rea Geral
rea Especfica
rea Especfica
Fonte
rea Especfica
Fonte
rea Geral
rea Especfica
rea Geral
rea Especfica
ESQUEMA 2 Perguntas de partida: processo.
5.3.2.1.1 Atividade
Agora a sua vez. Preencha o quadro 5, abaixo. Ateno: nas

fontes, selecionamos duas que nos parecem pertinentes a qualquer
trabalho de pesquisa que se proponha a ser srio. Mas no deixe de
escolher a prxima fonte que poder ser (um livro qualquer, uma busca
na internet, um revista peridica, um jornal de sua preferncia, uma
conversa com amigos, professores, orientadores etc.).
?246
Formulao de PERGUNTAS DE PARTIDA

FONTES
(ESCOLHA UM LIVRO DE UMA LISTA DE LIVROS
REAS GERAIS
(ESCOLHA DUAS REAS GERAIS)
CONSEGUIDA NA BIBLIOTECA SOBRE UM ASSUNTO

DE SEU INTERESSE E DENTRO DE SUA REA DE
FORMAO)
(ESCOLHA UMA REFERNCIA DE UM PLANO DE

CURSO DE ALGUMA DISCIPLINA DO SEU CURSO)
(ESCOLHA UMA REA GERAL)
(ESCOLHA QUALQUER OUTRA FONTE A PARTIR DE

QUALQUER REFERNCIA. INDIQUE A FONTE
ESCOLHIDA)
(ESCOLHA UMA REA GERAL)
QUADRO 5 Atividade: Formulao de Perguntas de Partida.
REAS ESPECFICAS
PERGUNTAS DE PARTIDA
(FORMULE DUAS REAS ESPECFICAS, UMA PARA

CADA REA GERAL)
(FORMULE, NO MNIMO , DUAS PERGUNTAS DE

PARTIDA PARA CADA REA ESPECFICA)
?246
5.3.2.2 Os critrios de qualidade da pergunta de partida
Nessa etapa da investigao, estamos diante de um nmero grande

de perguntas de partida que, de alguma forma, buscam traduzir nosso
interesse de pesquisa. Agora, nesta seo, trataremos essas perguntas de
partida, isto significa que avanaremos em relao ao interesse de
pesquisa em direo formulao do projeto de pesquisa. Para isso, a
pergunta de partida dever ser formulada corretamente.
Quivy e Campenhoudt (1998, p. 34) assinalam que as qualidades
requeridas a uma boa pergunta de partida podem ser resumidas em:
uma boa pergunta de partida deve poder ser tratada. Seguiremos a
trilha dos autores submetendo nossas perguntas de partida aos trs
critrios de qualidade: qualidade da clareza, qualidade da exeqibilidade e
qualidade da pertinncia.
Nosso procedimento consiste em analisar os exemplos apresentados
por Quivy e Campenhoudt (1998) e confront-los com nossas perguntas
de partida.
O critrio da qualidade da clareza se refere preciso e
conciso da pergunta de partida. Para explicar esse critrio, os autores
utilizam duas perguntas.
Pergunta 1: Qual o impacto das mudanas na organizao do
espao urbano sobre a vida dos habitantes? (QUIVY; COMPENHOUDT,
1998, p. 35).
Essa pergunta apresenta problemas de preciso. Os autores
analisam que a pergunta demasiado vaga:
Em que tipos de mudanas se pensa? O que se entende por vida
dos habitantes? Trata-se da sua vida profissional, familiar, social,
cultural? Alude-se s suas facilidades de deslocao? s suas
disposies psicolgicas? (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 35).
?247
A dica, lembram os autores, consiste em formul-la diante de um

pequeno grupo de pessoas, evitando coment-la ou expor o seu sentido
(QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 35). A pergunta ser tanto mais
precisa, quanto mais pessoas convergirem a respeito do sentido da
pergunta34.
Em resumo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de partida
ter de ser precisa (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 36, grifo nosso).
Pergunta 2: Em que medida o aumento das perdas de empregos
no sector da construo explica a manuteno de grandes projectos de
trabalhos pblicos, destinados no s a manter este sector, mas tambm
a diminuir os riscos de conflitos sociais inerentes a esta situao? (QUIVY;
COMPENHOUDT, 1998, p. 36).
Essa pergunta muito longa e desordenada. Esse o tipo de
pergunta que ao chegar ao final, no sabemos o comeo (hein?!):
contm suposies, desdobra-se no fim, de tal forma que difcil
perceber bem o que se procura compreender prioritariamente (QUIVY;
ter
de
ser
unvoca
to
concisa
quanto
possvel
(QUIVY;
COMPENHOUDT, 1998, p. 36, grifo nosso).

O critrio da
qualidade da exeqibilidade
se
relaciona
possibilidade real de execuo da pesquisa. Para explic-lo os autores

recorrem a uma pergunta.
Pergunta 3: Os dirigentes empresariais dos diferentes pases da
Comunidade Europia tm uma percepo idntica da concorrncia
econmica dos Estados Unidos e do Japo? (QUIVY; COMPENHOUDT,
1998, p. 37).
34
Esse exerccio muito interessante. Em sala de aula, com os alunos dispostos em crculo, pedimos que leiam
suas perguntas. H uma tendncia incontrolvel de explicar o contexto da pergunta, na inteno de torn-la clara
aos ouvintes.
?248
Analisando a pergunta 3, identificamos que ela no apresenta

problemas de preciso, de direo (onde quer chegar) ou de falta de
conciso. Portanto, essa formulao no apresenta problemas quanto ao
critrio da qualidade da clareza. Entretanto,
Se puder dedicar pelo menos dois anos inteiros a esta
investigao, se dispuser de um oramento de vrios milhes e de
colaboradores competentes, eficazes e poliglotas, ter, sem
dvida, algumas hipteses de realizar este tipo de projeto e de
obter resultados suficientemente pormenorizados para terem
alguma utilidade [...] (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 37).
O problema dessa pergunta 3 que ela irreal, impossvel de se

realizar, como bem apontaram os autores.
deve ser realista, isto , adequada aos recursos pessoais, materiais e
tcnicos, em cuja necessidade podemos imediatamente pensar e com que
podemos razoavelmente contar (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 38,
grifo nosso).
Por fim, as qualidades da pertinncia se referem a pressupostos
mais difceis de serem obliterados. Para isso, os autores recorrem a quatro
perguntas.
Pergunta 4: A forma como o fisco est organizado no nosso pas
socialmente justa? (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 38).
Analisando a pergunta 4, evidenciamos que no se trata de uma
pergunta verdadeira, no sentido de o investigador no ter, efetivamente,
vontade de verificar a organizao do fisco. Mas antes, julg-lo no plano
moral. A pergunta apresenta, portanto, um problema moralizador:
[...] a confuso entre a anlise e o juzo de valor muito usual e
nem sempre fcil de detectar. De uma maneira geral, podemos
dizer que uma pergunta moralizadora quando a resposta que lhe
damos s tem sentido em relao ao sistema de valores de quem
a formula [...] (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 38).
?249
Em resumo, uma boa pergunta de partida no dever ser

moralizadora. No procurar julgar, mas sim compreender. (QUIVY;
COMPENHOUDT, 1998, p. 40, grifo nosso).
Pergunta 5: Ser que os patres exploram os trabalhadores?
(QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 40).
Observe que a pergunta 5 apresenta problema similar ao da
anterior. De fato, no toa apresenta problemas de pertinncia, tanto
quanto a pergunta 4. uma falsa pergunta. Quem a fez no est
interessado em investigar algo, mas em provar aquilo que ele j pensa
respeito:
[...] evidente que, na mente de quem a fez, a resposta , a
priori sim (ou no). Ser, alis, sempre possvel responder-lhe
afirmativamente, como tambm possvel provar que,
inversamente, os trabalhadores exploram os patres. Basta para
isso selecionar cuidadosamente os critrios e os dados adequados
e apresent-los da forma que convm (QUIVY; COMPENHOUDT,
1998, p. 40).
Em resumo, uma boa pergunta de partida ser, portanto, uma

verdadeira pergunta, ou seja, uma pergunta aberta, o que significa que
devem poder ser encaradas a priori vrias respostas diferentes e que no
se
tem
certeza
de
uma
resposta
preconcebida.
(QUIVY;

Pergunta 6: Que mudanas afetaro a organizao do ensino nos
prximos vinte anos? (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 41).
O problema da pergunta 6 mais fcil de ser evidenciado. Como
vimos, ao longo desse Curso, o conhecimento cientfico , apenas, uma
forma falvel de se conhecer a realidade e, portanto, reconhecemos que
existem outras formas de se (re)conhec-la. Mas a resposta a essa
pergunta no pertence esfera da cincia35. A cincia investiga aquilo que
existe ou que existiu e no o futuro.
35
Quem sabe essa pergunta pudesse ser formulada a clarevidentes, futurlogos, jogadores de bzios e outros.
?250
Em resumo, uma boa pergunta de partida abordar o estudo do

que existe ou existiu, e no o daquilo que ainda no existe [...]
(QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 42, grifo nosso).
Pergunta 7: Os jovens so mais afetados pelo desemprego do que
os adultos? (QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 42).
E, finalmente, diante da pergunta 7 acima, estamos [...] muito
longe de uma simples inteno de agrupamento no crtico de dados e de
informaes
existentes
ou
produzidas
pelo
prprio
(QUIVY;
COMPENHOUDT, 1998, p. 43). Os autores chamam a ateno para que a

pesquisa busque compreender e no apenas descrever, pois, se a inteno
for apenas agrupar acriticamente dados, em algum momento da pesquisa,
ser necessrio interpretar esses dados. Por isso, essa inteno de
compreender, segundo eles, deve transparecer desde a pergunta de
partida.
Em resumo, uma boa pergunta de partida visar um melhor
conhecimento dos fenmenos estudados e no apenas a sua descrio
(QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 43).
Os critrios da qualidade da clareza, da exeqibilidade e da
pertinncia, distribudos nessas sete perguntas sero muito teis para o
tratamento de nossas perguntas de partida.
Perguntas de Partida: os critrios da qualidade
Qualidade da
Componentes
Precisa
Clareza
Concisa
Unvoca
Exeqibilidade
Realista
Verdadeira
Pertinncia
Abordar o que existe

ou existiu
Buscar a compreenso
?251
ESQUEMA 3 Perguntas de Partida: Critrios de Qualidade

Fonte: Com base em QUIVY; COMPENHOUDT, 1998, p. 34-46.
Assim, nossas perguntas de partida devero ser submetidas aos

critrios da qualidade. Por exemplo, no QUADRO 4 Interesse de
Pesquisa: especificao e perguntas de partida, p. 279, acima, elaboramos
uma lista de perguntas de partida. Todas as perguntas de partida
devem ser confrontadas com os critrios. Observe Quadro 6, abaixo.
Perguntas de Partida: Tratamento
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Quais so os procedimentos utilizados para a escolha de diretores?

H respaldos legais?
Como se relacionam eleio de diretores e processo redemocratizao da
sociedade?
A indicao a forma de provimento mais utilizada no pas?
Em que regies brasileiras encontram-se eleies diretas para diretores?
Qual(is) implicao(es) existe(m) entre forma de provimento de diretores e
qualidade da educao?
Clareza
P1
P2
S
N
E.
P3
S
P4
N
Pertinncia
P5
P6
P7
N
N
N
7.
(Legenda: P1: pergunta 1; P2: pergunta 2; P3: pergunta 3...)

QUADRO 6 Perguntas de Partida: Tratamento
De volta ao nosso exerccio, nossas perguntas de partida so essas

apresentadas no Quadro 6, acima36. direita do quadro, temos os
critrios da qualidade da clareza, com suas duas perguntas (P1 e P2); da
qualidade da exeqibilidade (P3) e qualidade da pertinncia (P4, P5, P6 e
P7). Como proceder? Respondendo Sim ou No s seguintes perguntas:
A pergunta de partida 1 apresenta o(s) mesmo(s) problema(s) da
Pergunta 1? E da Pergunta 2? E da Pergunta 3? E da Pergunta 4? E da
Pergunta 5? E da Pergunta 6? E da Pergunta 7? Utilize o mesmo
procedimento para todas as perguntas. Como resultado teremos o
preenchimento do quadro com S ou N. Assim, a pergunta de partida que
obtiver tudo No (ou seja, no apresenta problema de elaborao) uma
forte candidata a se transformar em problema de pesquisa (objeto da
prxima seo).
36
Lembre-se de que elaboramos essas perguntas de partida, apenas, como exerccio. Na verdade, isso foi
realizado a partir de uma nica rea especfica, decorrente de uma nica rea geral. Em um processo de
pesquisa, teramos, seguramente, diversas outras perguntas de partida. Lembre-se tambm, de que essas
perguntas de partida no so aleatrias, mas antes, fruto de um rico processo que objetiva a uma primeira
aproximao do pesquisador com seu interesse de pesquisa.
?252
5.3.2.2.1 Atividade
Retome a atividade anterior, QUADRO 5 Atividade: Formulao de

Perguntas de Partida, p. 246, acima, e copie as perguntas de partida para
o Quadro 7, abaixo. A seguir, faa o confronto delas com as perguntas
apresentadas, assinalando S (sim), para o caso da pergunta de partida
apresentar o(s) mesmo(s) problema(s) da pergunta sob anlise ou N
(no), para o caso de no apresent-lo(s).
?246
Perguntas de Partida: Tratamento

Clareza
P1
P2
1. O Brasil est muito atrs dos pases desenvolvidos em relao N
N
ao uso da tecnologia aplicada educao?
2. A incluso digital tem como finalidade aprimorar o conhecimento
dos alunos?
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
QUADRO 7 Atividade: Perguntas de Partida: Tratamento.
Exeq.
P3
N
P4
N
Pertinncia
P5
P6
N
N
P7
S
?246
5.3.2.3 Da pergunta de partida ao problema de pesquisa
O tratamento realizado com as perguntas de partida, na seo

anterior, garante a natureza do problema de pesquisa, na concepo de
pesquisa que assumimos: a pesquisa, na acepo em que a tomamos,
tanto em nvel institucional como individual, s pode surgir quando se tem
conscincia de um problema (SALOMON, 2000, p. 151).
Um problema de pesquisa
[...] no uma definio apriorstica, fruto de um distanciamento
que o pesquisador se impe para extrair as leis constantes que o
explicam e cuja freqncia e regularidade pode-se comprovar pela
observao direta e pela verificao experimental. (CHIZZOTTI,
2001, p. 81).
Um problema de pesquisa, prossegue Chizzotti (2001, p. 81), [...]

no pode [...] ficar reduzido a uma hiptese previamente aventada, ou a
algumas
variveis
que
sero
avaliadas
por
um
modelo
terico
preconcebido [...], como querem os modelos de investigao de origem

positivista.
Uma pesquisa tem incio, efetivamente, com um problema. Nesse
sentido, o problema (e a problematizao) o motor do conhecimento
cientfico.
Booth, Colomb e Williams (2000, p. 66) se empenharam para
distinguir entre problemas prticos e problemas de pesquisa. Para eles,
um problema prtico origina-se na realidade e requer um custo em
dinheiro, tempo, felicidade etc. Voc resolve um problema prtico
mudando algo na realidade, fazendo alguma coisa.
J um problema de pesquisa,
[...] origina-se na mente, a partir de um conhecimento incompleto
ou uma compreenso falha. Voc pode propor um problema de
pesquisa porque precisa resolver um problema prtico, mas no
resolve um problema prtico apenas resolvendo um problema de
pesquisa. Pode-se aplica a soluo de um problema de pesquisa
soluo de um problema prtico, mas no mudando alguma
coisa na realidade que se resolve o problema de pesquisa, e sim
?247
aprendendo mais sobre um assunto ou entendendo-o melhor.

(BOOTH; COLOMB; WILLIAMS, 2000, p. 66-67).
Segundo ainda os autores (2000, p. 68), os problemas (tanto

prticos, quanto de pesquisa) apresentam uma estrutura comum: 1) uma
determinada situao ou condio e 2) conseqncias indesejveis, custos
que voc no quer pagar. Entretanto, os dois tipos de problemas diferem,
segundo os mesmos, em dois aspectos: condies e custos. Assim,
enquanto a condio de um problema prtico pode ser qualquer
situao, a condio de um problema de pesquisa sempre
definida por uma srie bastante reduzida de conceitos. sempre
uma verso do seu no saber ou no compreender algo que o
pesquisador acha que ele e seus leitores deveriam saber ou
entender melhor. (BOOTH; COLOMB; WILLIAMS, 2000, p. 69-70).
Quanto aos custos, em um problema de pesquisa, as conseqncias

de um problema de pesquisa podem no ter nada a ver com a realidade.
Os custos de um problema de pesquisa so a ignorncia, o no saber
algo37. Por isso, em um momento especfico do projeto de pesquisa, o
pesquisador precisa mostrar o prejuzo de no saber ou entender algo. Em
resumo,
voc no ter nenhum problema de pesquisa at conhecer o custo
de sua falta de conhecimento ou compreenso, um custo que voc
define em termos de uma ignorncia ou uma incompreenso ainda
maiores. (BOOTH; COLOMB; WILLIAMS, 2000, p. 71).
Uma ltima considerao ainda, na trilha de Salomon (2000, p.

142), refere-se insistncia que ocupa o dado como desencadeador do
processo de investigao cientfica. Ao contrrio, pensa o autor,
h de enfatizar-se a necessidade da reflexo e da anlise em
termos de relacionamento conjuntural ou estrutural (do problema
com a realidade maior em que se insere e sobre a qual se revela
ao pesquisador [...]).
Um problema de pesquisa , pois,

37
[] por isso que o problema representado pela visita do agiota parece mais fcil de entender do que o
problema de no conhecer a influncia do latim na poesia inglesa arcaica. Os custos do primeiro so mais
palpveis que os do segundo. Mas no entender a influncia do latim na poesia inglesa arcaica tambm tem
custos. Se no entendermos essa influncia, no entenderemos algo ainda mais significativo o que um poema
importante, ainda que enigmtico, poderia significar, o que os poetas ingleses arcaicos sabiam e no sabiam
sobre outras literaturas, por que a poesia inglesa arcaica do modo que . (BOOTH; COLOMB; WILLIAMS,
2000, p. 70).
?248
[...] um obstculo, percebido pelos sujeitos de modo parcial e

fragmentado, e analisado sistematicamente. A identificao do
problema e sua delimitao pressupem uma imerso do
pesquisador na vida e no contexto, no passado e nas
circunstncias presentes que condicionam o problema [...]
(CHIZZOTTI, 2001, p. 81).
Seguindo esse raciocnio, a essa altura, com a atividade anterior

(QUADRO 7 Atividade: Perguntas de Partida: Tratamento, p. 246,
acima), voc possui umas poucas perguntas de partida s quais foram
atribudas N (no) para todos os possveis problemas de uma boa
pergunta de partida. Essas, agora, devero ser reformuladas a fim de
atenderem as exigncias de um problema de pesquisa. Mas ateno: voc
dever eleger um nico problema de pesquisa.
Como exemplo, vamos supor que nossa pergunta de partida que
melhor atendeu aos critrios da qualidade da clareza, da exeqibilidade e
da pertinncia tenha sido: Quais so os procedimentos utilizados para a
escolha de diretores?. Mesmo que ela tivesse recebido todas as
atribuies N (no), o que no foi o caso (ver QUADRO 6 Perguntas de
Partida: Tratamento, p. 251, acima), ainda assim, seria preciso trabalhar
para transform-la em problema de pesquisa38.
De volta ao exerccio, Booth, Colomb e Williams (2000, p. 82)
sugerem
uma
pequena
alterao
nas
oraes
que
utilizamos
anteriormente (ver QUADRO 4 Interesse de Pesquisa: especificao e

perguntas de partida, p. 279, acima), a fim de transformar aquilo que
chamamos de rea especfica em problema de pesquisa, a saber:
1. Estou escrevendo sobre ______. Aqui no h novidade: a
resposta indica a rea geral.
2. Porque estou tentando mostrar a vocs ______. Esse
complemento define a natureza de seu problema. Anteriormente, a
preocupao era o campo de estudo (Porque quero ______).
38
Suponha que no decorrer dessa atividade, h uma pergunta de partida que no passou no teste dos critrios
da qualidade, mas voc sente que gostaria muito de trabalhar com ela. Isso possvel. Naturalmente, voc dever
retornar queles critrios a fim de transform-la em uma boa pergunta de partida antes de elev-la categoria de
problema de pesquisa.
?249
3. Para explicar a vocs ______. Esse complemento ajuda o

leitor a entender algo importante, isto , o custo de no saber a resposta.
Anteriormente, a preocupao recaiu sobre os fins da investigao e no
sua explicao.
Na
prtica,
poderamos
formular:
estou
escrevendo
sobre
procedimentos de escolha de diretores da educao bsica, nas escolas

pblicas no Brasil, porque estou tentando mostrar a vocs as
diferentes formas de provimento do cargo de diretor no pas, suas maiores
incidncias, bem como, o comportamento histrico das alteraes nesses
processos, para explicar a vocs que no existe uma s forma e como
os sistemas de ensino pblicos, das diferentes regies brasileiras, tm
enfrentado a questo.
De maneira anloga ao exerccio anterior, vamos transformar essa
orao em uma na forma interrogativa.
PROBLEMA DE PESQUISA
rea Geral
Mecanismos de escolha de
diretores.
reas Especficas
procedimentos de escolha de diretores
da educao bsica, nas escolas
pblicas no Brasil.
2. Porque estou tentando mostrar a vocs
as diferentes formas de provimento do
cargo de diretor no pas, suas maiores
incidncias,
bem
como,
o
comportamento histrico das alteraes
nesses processos.
3. Para explicar a vocs
que no existe uma s forma e como os
sistemas de ensino pblicos, das
diferentes regies brasileiras, tm
enfrentado a questo.
Problema de Pesquisa
Como as escolas pblicas de ensino da

educao bsica tm enfrentado, no pas, a
questo da forma de provimento do cargo de
diretor?
QUADRO 8 Problema de Pesquisa.
Comparando-se a formulao acima do problema de pesquisa com a

anterior da pergunta de partida39, evidenciamos um grande avano. Essa
a atividade. No desanime se no conseguir formular inteiramente seu
problema no incio da pesquisa, mas lembre-se, no entanto, de que
refletir sobre isso o mais cedo possvel poder evitar que voc desperdice
horas pelo caminho, especialmente quando estiver chegando ao fim
(BOTTH; COLOMB; WILLIAMS, 2000, p. 78). De toda forma, voc poder
39
Quais so os procedimentos utilizados para a escolha de diretores?
?250
(e dever) voltar ao seu problema de pesquisa diversas vezes ao longo

desse processo.
5.3.2.3.1 Atividade
Retome as perguntas de partida do QUADRO 7 Atividade:

Perguntas de Partida: Tratamento, p. 246, acima. Selecione uma.
Relacione-a com a rea geral, da qual originada. Formule a rea
especfica, conforme orientao. Por fim, formule uma pergunta de
partida.
PROBLEMA DE PESQUISA
rea Geral
reas Especficas
Problema de Pesquisa
2. Porque estou tentando mostrar a vocs

3. Para explicar a vocs
QUADRO 9 Atividade: Problema de Pesquisa.
5.3.2.4 Problematizao (ou Explicao do Tema ou Justificativa)
Libertos da inspirao positivista de investigao cientfica, na

perspectiva,
aqui,
desenvolvida,
reconhecemos
que
propalada
justificativa ganha corpo e avana no sentido de contextualizar o

problema de pesquisa, pois, a identificao do problema e sua delimitao
[...] pressupem, tambm, uma partilha prtica nas experincias e
percepes que os sujeitos possuem desses problemas, para
descobrir os fenmenos alm de suas aparncias imediatas. A
delimitao feita, pois, em campo onde a questo inicial
explicitada, revista e reorientada a partir do contexto e das
informaes das pessoas ou grupos envolvidos na pesquisa.
(CHIZZOTTI, 2001, p. 81).
?251
Assim, no se busca, como o termo justificativa sugere, tosomente convencer o leitor da importncia de se buscar uma resposta ao
problema de pesquisa apresentado, mas antes, na perspectiva da
problematizao, busca-se inserir pesquisador no contexto do problema,
bem como, leitor no seio das nuances que o permeiam.
A importncia da problematizao no preocupao recente.
Salomon (2000, p. 153) assinala que [...] a problematizao com todo o
seu poder de nos lanar no caminho correto e eficaz para a obteno do
conhecimento cientfico [...] tem um longo percurso histrico:
a) foi iniciada formalmente por Scrates (369-399 a.C.);
b) foi colocada em rumo diferente e at modelada para fins de
sustentar a teoria nativista do conhecimento, por Plato (428-347
a.C.);
c) foi abandonada inteiramente por Aristteles (384-322 a.C.) que
a substituiu, em sua funo, pelo mtodo silogstico, dando assim
o fundamento ao racionalismo, para o qual o pensamento cientfico
se inicia no pela problematizao, mas pela premissa, conforme
apontou Larroyo;
d) por isso, durante cerca de vinte sculos, permanece esquecida
at que ressuscitada, em outra perspectiva, por Descartes
(1596-1650);
e) e, depois deste, pelo fato de o racionalismo kantiano a ter
novamente desvirtuado, volta a caracterizar o mtodo
contemporneo tanto da filosofia como das cincias particulares,
mas de maneira contraditria. (SALOMON, 2000, p. 153-154).
Seguindo ainda, Salomon (2000, p. 154), certamente no se trata

de tese original [...], mas tese importantssima para a histria da cincia
e, particularmente, para a metodologia cientfica [...]. Em seu ncleo
reside a concepo de que a cincia processo histrico e ao mesmo
tempo prtica social processo histrico e prtica social de fazer-se
cincia.
Ainda com Salomon (2000, p. 156),
se aceitamos que o processo do conhecer, tanto em nvel
ontogentico como sociogentico, se inicia pela problematizao e
no pela premissa, nem pelo dado, caberia anlise do processo
histrico detectar nos grandes momentos de sua evoluo dialtica
?252
progressivo-regressiva, contnuo-descontnua a presena da

problematizao e a forma como se deu.
Com isso, o autor discorre sobre a importncia da problematizao,

na perspectiva histrica, percorrendo as etapas acima descritas. O
interessante estudo por ele realizado convenceu-nos dessa importncia
para o pensamento cientfico40. Como fazer?
Quivy e Campenhoudt (1998, p. 104) assinalam que construir a
sua problemtica quer dizer responder pergunta como vou abordar este
fenmeno. Para essa construo, sugerem dois momentos:
Num primeiro momento, faz-se o balano das problemticas
possveis, elucidam-se e comparam-se as suas caractersticas.
Para esse efeito, parte-se dos resultados do trabalho exploratrio.
Com a ajuda de pontos de referncia [...] fornecidos pelas aulas
tericas ou por obras de referncia, tenta-se esclarecer as
perspectivas tericas que subtendem as abordagens encontradas e
podem descobrir-se outras;
Num segundo momento, escolhe-se e explicita-se a sua prpria
problemtica com o conhecimento de causa. Escolher adotar um
quadro terico que convenha ao problema e sobre o qual se tenha
um domnio suficiente. Para explicitar a sua problemtica redefinese o melhor possvel o objeto da investigao, precisando o ngulo
sob o qual se decide abord-la e reformulando a pergunta de
partida, de modo que ela se torne a pergunta central da
investigao. Paralelamente, expe-se a orientao terica
escolhida, reorganizando-a em funo do objeto de investigao,
por forma a obter um sistema conceitual organizado apropriado
ao que se investiga. (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1998, p. 105).
Uma outra sugesto. Kipnis (2003, p. 38-39) considera o momento

da justificativa como interessante para associar contextualizao do
problema. Por isso, podemos considerar suas sugestes importantes para
a construo da problematizao da pesquisa. Segundo ele, preciso
atingir alguns critrios:
Ocorrncia o problema existe de fato e pode ser detectado;
alguns dados podem ser apresentados, no sentido de dar maior
consistncia argumentao;
40
Como no bastasse esse argumento da importncia da problematizao ao longo da histria, Salomon (2000,
cap. 7) refora, ainda, que a problematizao, alm de trao caracterstico desse pensamento, chegou a
institucionalizar-se em forma de movimento ou at mesmo escola de pensamento filosfico. Significa que a
problematizao, dado sua importncia extrema, virou corrente de interpretao da vida e do mundo o
problematicismo (Ugo Spirito e Antonio Banfi) que, naturalmente, apresenta correntes variadas com mtodos
de investigao prprios a cada uma delas.
?253
Alcance o nmero de pessoas por ele afetadas pode ser

elevado, refletindo uma margem de extenso grande demandando,
portanto, um estudo mais aprofundado;
Implicao sua permanncia pode trazer srios prejuzos
queles por ele afetados;
Escassez de estudos a literatura especializada a respeito pode
se apresentar em reduzido nmero;
Inovao a literatura existente no explora devidamente todos
os ngulos pertinentes que o problema exige. (KIPNIS, 2003, p.
39).
s duas sugestes para a construo da problematizao, acima

apresentadas (Quivy e Campenhoudt; Kipnis) acrescentaremos a nossa:
1. dedique alguns pargrafos a apresentar ao leitor quem voc. A
isso chamamos memorial41. Ele no vem isolado, mas no texto. O
memorial tem sido um instrumento amplamente utilizado nos
processos de seleo dos cursos de ps-graduao srios no pas.
O que se busca saber quem o pesquisador e como ele chegou
ao problema de pesquisa. Observe que h uma coerncia entre o
autor e aquilo que ele est escrevendo. H uma conectividade42;
2. a seguir, desenvolva em quantos pargrafos forem necessrios, a
contextualizao
do
problema.
Contextualiz-lo
significa
estabelecer relaes com outras dimenses. Assim, mostre como

seu
problema
se
relaciona
aspectos
sociais,
polticos,
econmicos e outros; mostre seu percurso histrico, alteraes

sofridas, principais influncias;
3. comece o ltimo pargrafo com: Diante do exposto, este
estudo objetiva ______. Esse complemento declara ao leitor
seu objetivo geral.
41
Para detalhes sobre memorial, ver Curso de Metodologia Cientfica, v. 1.

Imagine, por um instante, o que seria desta etapa se voc no tivesse realizado todas aquelas etapas da
formulao do problema.
42
?254
1. Memorial
2. Contextualizao
histrico
poltico
social
Econ.
cultural
3. Diante do exposto, este estudo

objetiva _______
FIGURA 2 Problematizao: Estrutura.
figura
problematizao.
2,
acima,
Nossa
buscar
proposta
mostrar
sugere,
estrutura
ainda,
que
de
uma
uma
boa
problematizao possui algo entre 4 e 6 pginas (ver Anexo A).

Nessa etapa, o pesquisador
5.3.2.4.1 Atividade
Nessa atividade voc far um esboo de uma problematizao.

Retorne atividade anterior (QUADRO 9 Atividade: Problema de
Pesquisa, p. 250, acima) e copie o seu problema de pesquisa em uma
pgina. A seguir, produza uma problematizao seguindo um dos modelos
apresentados ou crie seu prprio modelo.
5.3.2.5 Descrio de Objetivos
?255
A descrio de objetivos, assinala Lck (2003, p. 111), define os

resultados que se pretende alcanar com a realizao do projeto. Sem
objetivos, um projeto de qualquer natureza no possui direo: no se
sabe onde se quer chegar. De modo geral,
Os objetivos tm o papel de direcionar tanto as aes a serem
promovidas quanto sua avaliao, de modo a identificar seus
resultados. Em vista disso, devem formular resultados
mensurveis, capazes de orientar a visualizao e julgamento dos
resultados objetivos. (LCK, 2003, p. 111).
Os objetivos se apresentam em nveis. No nosso caso, subdividemse em objetivo geral e objetivos especficos.
Objetivos Especficos
Objetivo Geral
FIGURA 3 Objetivos da Pesquisa.
Seguindo a nossa orientao, o ltimo pargrafo da problematizao

indica o objetivo geral. Por exemplo, no ANEXO A (ver ANEXO A
Exemplo de Problematizao, p. 292), encontramos no ltimo pargrafo:
Diante do exposto, este estudo objetiva refletir sobre a EA na sua
dimenso social, econmica e poltica [...]. Assim, o objetivo geral no
poder ser algo muito diferente disso. De fato, o objetivo geral daquele
projeto de pesquisa : Refletir sobre Educao Ambiental na sua
dimenso
social,
econmica
poltica,
importncia
do
desenvolvimento sustentvel.
A figura 3, acima, pretende esclarecer que o objetivo geral a
plataforma mais elevada que, no nosso exemplo, representa o objetivo
acima. As plataformas menores representam etapas que se atingidas
ajudam a compreender o objetivo geral. Nesse sentido, para refletir
sobre Educao Ambiental [...] a autora se props a:
?256
Reconhecer a importncia da EA na educao das pessoas;

Analisar a legislao pertinente da EA no Brasil;
Analisar a EA no Brasil e no mundo;
Demonstrar as conseqncias da crise ambiental no Brasil e no

mundo.
Ainda que pese as dificuldades que alguns objetivos especficos

porventura apresentem, no nosso exemplo, se conseguirmos reconhecer
a importncia da EA na educao das pessoas, isto, sem dvida, ajudanos a compreender o objetivo geral. Assim, prosseguindo dessa maneira,
cada objetivo especfico acima, presta-se a ajudar a compreender o
objetivo geral.
Outra forma de compreender o papel dos objetivos por meio da
figura 4, abaixo. Objetivos so alvos da pesquisa. E o alvo principal o
objetivo geral. Metaforicamente, medida que formos atingindo os
objetivos
especficos,
da
extremidade
para
centro,
vamos
compreendendo o objetivo geral e, assim, ao atingirmos os objetivos

especficos, atingimos o propsito da pesquisa.
Objetivo
Geral
Objetivo
Especfico
Objetivo
Especfico
FIGURA 4 Objetivos da Pesquisa.
?257
Embora no haja regra geral, disponibilizamos uma lista de verbos

para a utilizao na elaborao de objetivos. Ela poder ser til (ver
ANEXO B Lista de verbos em Norman Grounlund (1975), p. 297).
5.3.2.5.1 Atividade
Estabelea os objetivos de seu projeto de pesquisa.
5.3.2.6 Aspectos Metodolgicos
Independentemente da corrente metodolgica, afirma Luna (1991,

p. 27), toda pesquisa cientfica comporta trs requisitos:
1. a formulao do problema de pesquisa;
2. a descrio dos procedimentos para responder ao problema de
pesquisa;
3. a indicao do grau de confiabilidade na resposta obtida.
Segundo o autor,
em outras palavras, necessrio haver um problema de pesquisa
(o que no significa um hiptese formal), um procedimento que
gere informao relevante para a resposta e, finalmente, preciso
demonstrar que esta informao decorre do procedimento
empregado e que a resposta produzida por ele no apenas uma
resposta possvel, como tambm a melhor nas circunstncias (o
que inclui, certamente, o referencial terico). (LUNA, 1991, p. 27).
Nessa linha, estamos no segundo momento, no qual buscamos

responder como iremos responder o problema de pesquisa?; qual o
percurso para respond-lo?; quais recursos faremos uso?; quantos
sujeitos estaro envolvidos?; qual referencial terico dar suporte, isto
?258
, contribui para a resposta (quem j investigou sobre isso?)?; dentre

outras.
A literatura especializada tem insistido em reproduzir que a
metodologia, portanto, refere-se ao caminho da pesquisa; indicao
desse caminho, para que se saiba antecipadamente e posteriormente, por
onde se caminhou para responder ao problema de pesquisa. Mas como se
faz isso?
Vamos tentar assinalar alguns aspectos que uma vez constando na
metodologia de um projeto de pesquisa, asseguram uma boa tentativa de
descrio da inteno do investigador. So eles: 1) quadro de referncia;
2) caracterizao do estudo; 3) fontes de informaes; 4) procedimentos.
1. Quadro de referncia. Quadro de referncia, corrente de
pensamento, viso social de mundo e outros so conceitos que buscam
traduzir uma linha filosfica, religiosa, poltica, ideolgica etc. s quais o
pesquisador se filia. Ela serve para diferenciar ou comparar o modo de
pensar das pessoas (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 51).
Ele importante na medida em que a depender da corrente de
pensamento tem-se mtodos de investigao apropriados, condizentes
com sua forma de pensar o sujeito, o mundo, as relaes entre sujeito e
mundo e outras43. Desses quadros, leia-se dessas vises de mundo,
surgem os mtodos de investigao44. Os quadros de referncia mais
comuns
encontrados
em
estudos
cientficos
so
empirismo
ou
positivismo, o estruturalismo, o funcionalismo e a dialtica.

Embora muito importantes, no possvel abordar os quadros de
referncia com profundidade, nesse estudo. Vamos, portanto, apenas
indic-los.
43
Aqui, costumamos argumentar que embora alguns degustadores comam pratos de camaro com feijoada no
conveniente mistur-los. Assim, no nos parece conveniente pensar em hipteses de investigao (elemento
fundante do pensamento cientfico positivista) com a dialtica (concebida como doutrina ou mtodo).
44
Nesse ponto, Lakatos e Marconi (2003, p. 221) fazem uma distino entre mtodo de abordagem e mtodo de
procedimento, atribuindo ao primeiro, uma abordagem mais ampla, em nvel de abstrao mais elevado, dos
fenmenos da natureza e da sociedade. Dele derivam o indutivo, o dedutivo, o hipottico-dedutivo, o
estruturalista, o fenomenolgico, o dialtico e outros.
?259
O positivismo uma corrente de pensamento cujas origens

remontam a Bacon, Locke, S. Mill e Comte. Surgido no contexto do
sucesso das cincias naturais, o positivismo mostra uma f absoluta no
poder da investigao. Segundo Richardson (1999, p. 32), a atrao
natural dos cientistas do sculo XVIII e XIX pelos mtodos de investigao
emprica deu origem idia de que todos os problemas das cincias e da
sociedade podiam resolver-se exclusivamente por mtodos empricos.
Passa a dominar o pensamento tpico do sculo XIX, como mtodo e como
doutrina, ao recriar os fundamentos de um empirismo experimentalista no
estilo de Bacon e Galileu:
como mtodo, embasado na certeza rigorosa dos fatos de
experincia como fundamento da construo terica; como
doutrina, apresentando-se como revelao da prpria cincia, ou
seja, no apenas regra por meio da qual a cincia chega a
descobrir e prever (isto , saber para prever e agir), mas contedo
natural de ordem geral que ela mostra junto com os fatos
particulares, como carter universal da realidade, como significado
geral da mecnica e da dinmica do universo. (RIBEIRO JNIOR,
1995, p. 13, grifo nosso).
Como doutrina, o positivismo ir influenciar a concepo de cincia

at hoje, incluindo as cincias sociais e, como mtodo, funda-se na
mxima da experimentao e observao dos fatos como nica via do
mtodo cientfico.
Segundo Richardson (1999, p. 33), o positivismo possui dois
fundadores, por assim dizer. Herbert Spencer, que insistiu na necessidade
de uma cincia prtica e Auguste Comte, que insistiu na semelhana entre
os pensamentos teolgico e metafsico (fices e abstraes espontneas)
contrrios ao pensamento cientfico (positivo). Em termos gerais,
[...] o mtodo positivo no assinala cincia mais do que o estudo
dos fatos e suas relaes, fatos esses somente percebidos pelos
sentidos exteriores. Por isso, pode-se dizer que o positivismo um
dogmatismo fsico e um ceticismo metafsico. um dogmatismo
fsico, pois que afirma a objetividade do mundo fsico; e um
ceticismo metafsico, porque no quer pronunciar-se acerca da
existncia da natureza dos objetivos metafsicos. (RIBEIRO
JNIOR, 1995, p. 16).
?260
Pertencente ao sculo XIX, o positivismo clssico, de Comte, possui

trs preocupaes fundamentais, segundo Trivios (1987, p. 33): (1) uma
filosofia da histria: na qual encontramos as bases de sua filosofia
positiva e sua clebre lei dos trs estados que marcariam as fases da
evoluo do pensar humano; (2) uma fundamentao e classificao das
cincias
(Matemtica,
Astronomia,
Fsica,
Qumica,
Fisiologia
Sociologia); (3) criao da Fsica Social, denominao, no primeiro

momento, da Sociologia.
Assim como o positivismo o resultado de uma evoluo do pensar
cientfico, o prprio positivismo apresenta sua evoluo, conforme quadro
10, a seguir. Essa evoluo marcada por trs momentos, segundo
Trivios (1987, p. 33-34). O primeiro momento, positivismo clssico, alm
do fundador, Comte, sobressaem os tericos Littr, Spencer e Mill; depois,
ao final do sculo XIX e princpios do sculo XX, o momento do
empiriocriticismo contou com Avenarius e Mach, como representantes
mais importantes; por fim, o neopositivismo que compreende uma srie
de correntes.
So correntes derivadas do neopositivismo: o positivismo lgico e o
empirismo lgico, cujos representantes encontram-se vinculados ao
Crculo de Viena (Carnap, Schlick, Frank, Neurath e outros); o atomismo
lgico (Russel e Witgenstein); a filosofia analtica (Witgenstein e Ayer) que
acham que a filosofia deve ter por tarefa elucidar as formas da linguagem
em busca da essncia dos problemas; o behaviorismo (Watson); o
neobehaviorismo (Hull e Skinner) que tomou as idias de Pavlov e
substituiu a base materialista deste pelas concepes do positivismo
lgico
do
operacionalismo;
pragmatismo
(James
Dewey),
irracionalista e empirista radical; o instrumentalismo ou naturalismo

humanista (Dewey) compreende uma nova escola, de grande influncia
norte-americana, que influenciou a educao dos pases da Amrica
Latina. Enfim, todos estes matizes do neopositivismo conservam os
traos fundamentais do pensamento de Comte: os de serem idealista e
subjetivos.
?261
CORRENTE POSITIVISTA
POSITIVISMO CLSSICO
EMPIRIOCRITICISMO
POSITIVISMO LGICO
EMPIRISMO LGICO
ATOMISMO LGICO
FILOSOFIA ANALTICA
NEOPOSITIVISMO
BEHAVIORISMO
NEOBEHAVIORISMO
PRAGMATISMO
INSTRUMENTALISMO ou
NATURALISMO HUMANISTA
QUADRO 10 Desenvolvimento Positivista.
Fonte: com base em TRIVIOS, 1987, p. 33.
PRINCIPAIS TERICOS
Comte, Littr, Spencer e Mill.
Avenarius e Mach.
Vinculados ao Crculo de Viena:
Carnap, Schlick, Frank, Neurath
e outros.
Russel e Witgenstein.
Witgenstein e Ayer.
Watson.
Hull e Skinner.
James e Dewey.
Dewey.
Conforme j se indicou, essa corrente de pensamento
positivismo apresenta seus mtodos de investigao a depender da

vertente: indutivo, dedutivo, hipottico-dedutivo.
O estruturalismo rejeita a viso de mundo do positivismo. O que
importa para essa corrente o estudo das relaes entre os elementos:
a estrutura uma forma qual o centro, ou seja, o lugar do
sujeito fica vazio. A estrutura , portanto, invarivel e estvel. A
totalidade e interdependncia so os
pressupostos
do
estruturalismo. (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 51).
Por
estrutura,
Coelho
(apud
RICHARDSON,
1999,
p.
38)
compreende:
1. Um conjunto de elementos com leis prprias, independentes das
leis que regem cada um desses elementos;
2. A existncia de tais leis, relativas ao conjunto implica que a
alterao de um dos elementos provoque a alterao de todos os
outros;
3. Dado que o valor de cada elemento no depende apenas do que
ele por si mesmo, ele depende tambm, e, sobretudo, da
posio que ocupa em relao a todos os outros do conjunto.
Nesse sentido, a estrutura est acima das mudanas e dentro do
sistema (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 52). Possui carter sistmico, pois,
modificar um elemento implica em modificar os outros elementos.
?262
Esse quadro conceitual, segundo Barros e Lehfeld (1990), teve

grande influncia nas cincias sociais, nas teorias sobre organizaes
empresariais e administrativas.
Seu mtodo de investigao o mtodo estruturalista. De acordo
com esse mtodo de pesquisa,
as pesquisas estruturais ofereceriam muito pouco interesse se as
estruturas no fossem traduzveis em modelos cujas propriedades
formais so comparveis, independentemente dos elementos que
os compem. O estruturalista tem por tarefa identificar os nveis
de realidade que tm um valor estratgico do ponto de vista em
que se coloca [...] (LVI-STRAUSS, 1980, p. 11 apud RICHARSON,
1999, p. 41).
funcionalismo,
segundo
Barros
Lehfeld
(1990,
p.
52),
apresentam estreita ligao com o estruturalismo. Sua diferena consiste

[...] no fato de que para o funcionalismo (sistmico) o todo maior do
que a soma das partes. Ou ainda,
o estruturalismo privilegia a anlise (decomposio do todo em
seus elementos), enquanto que o funcionalismo privilegia a sntese
(viso da totalidade). O todo a somatria das partes mais sua
organizao. (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 52).
Para os autores, o funcionalismo acentua o aspecto relacional e

estuda a relao entre as coisas:
outra caracterstica a nfase na circularidade sistmica, isto , na
estabilidade do sistema, na integrao das partes internas entre si
e do todo com os outros todos [...] toda superao uma reforma,
e no uma revoluo e/ou inovao. (BARROS; LEHFELD, 1990, p.
52-53).
Trivios (1987) assinala que a anlise estrutural-funcional est

ligada aos nomes de Durkheim, Parsons e Merton. Sua raiz encontra-se na
Psicologia e na Antropologia:
a idia de funo est basicamente vinculada ao campo da
biologia. Da foi tomada pelos antroplogos. Na biologia, entendese por funo o conjunto de operaes pelas quais se manifesta
a vida de uma clula, de um tecido, de um rgo, de um ser vivo
(reproduo, nutrio etc.) [...] (TRIVIOS, 1987, p. 82-83).
?263
A palavra funo foi alvo de investigao, onde foram encontrados

cinco significados mais importantes: 1) em sentido popular, significa
reunio pblica, cerimnia; 2) utilizado por Weber, ocupao; 3)
relaciona-se com cargo ou posio poltica (essa a origem de
funcionrio); 4) na matemtica, refere-se a uma varivel considerada
em relao a uma ou mais de outras variveis, em termos da qual se
expressa, ou de cujo valor depende seu prprio valor; 5) o mais
significativo para a anlise funcional, relaciona-se atividade totalmente
padronizada. (TRIVIOS, 1987, p. 83).
Por anlise funcional, Trivios (1987, p. 84) assinala que
[...] a anlise funcional se emprega para designar o estudo de
fenmenos sociais como operaes ou efeitos de estruturas sociais
especficas, tais como sistemas de parentesco ou sistemas de
classe; portanto, parece comumente na forma composta
estrutural-funcionalista [...]
Em sntese, finalmente, segundo Trivios(1987, p. 89),

[...] a anlise estrutural-funcional prescinde da historicidade dos
fenmenos sociais, coloca em relevo a idia do equilbrio do
sistema social, ressalta a adaptao do sujeito ao organismo, ao
meio, omite os conflitos sociais, mostra uma tendncia de anlise
notadamente especulativa, que a coloca longe da realidade que
pretende descrever e explicar [...]
A incerteza do conhecimento o ponto de partida de Edmund

Husserl, principal terico da fenomenologia. Para ele, o exame do
conhecimento tem de ter um mtodo e este, o da fenomenologia, que
a doutrina universal das essncias (TRIVIOS, 1987, p. 48).
A fenomenologia representa uma tendncia filosfica que eleva a
importncia do sujeito no processo da construo do conhecimento. o
estudo das essncias e da nfase ao mundo da vida cotidiana: o
conhecimento de Husserl uma volta ao mundo da vida, no confronto
com o mundo de valores, crenas, aes conjuntas, pelo qual o ser
humano se reconhece como aquele que pensa a partir desse fundo
annimo (MASINI, 1991, p. 61-62). nesse sentido que a fenomenologia
um ensaio de uma descrio direta de nossa experincia tal como ela ,
?264
sem nenhuma considerao com sua gnese psicolgica e com as

explicaes causais que o sbio, o historiador ou o socilogo podem
fornecer dela (TRIVIOS, 1987, p. 43).
Tal qual ocorreu nas demais doutrinas filosficas, a fenomenologia
apresenta correntes de pensamento particulares mantendo, porm, as
idias centrais. Essa lista longa: Na Frana, por exemplo, Sartre,
Merleau-Ponty e Ricoeur; na Alemanha, alm de Husserl e seus discpulos
(Pfnder, Ingarden etc.) defensores da fenomenologia pura45 esto
Heidegger e Max Scheler com sua fenomenologia das essncias, dentre
vrias outras (TRIVIOS, 1987, p. 42).
A idia bsica da fenomenologia a noo de intencionalidade,
entendida como a conscincia que sempre est dirigida a um objeto, isto
, no existe objeto sem sujeito; no possvel nenhum tipo de
conhecimento se o entendimento no se sente atrado por algo,
concretamente por um objeto; a intencionalidade algo puramente
descritivo, uma peculiaridade ntima de algumas vivncias (TRIVIOS,
1987).
A atitude fenomenolgica, por fim, apresenta duas condies
fundamentais:
Reduo eidtica: a fenomenologia pura no cincia dos fatos,
mas das essncias. H a substituio dos fatos, das coisas naturais
pela intuio das essncias.
Epoch: suspende ou pe entre parntesis a tese da existncia do
modo em geral. Percepo da essncia dos atos, e no
reconhecimento da realidade atravs de atitudes naturais.
(BARROS; LEHFEL, 1990, p. 55).
A palavra dialtica to pronunciada, quer como substantivo ou

como adjetivo, que se faz necessrio precisar seu conceito. Nesse sentido,
Foulqui (1978) empreende um longo estudo da longa trajetria dos
significados do vocbulo, dos gregos aos dias atuais. Ao final dessa tarefa,
45
Os grandes centros que zelam pelo pensamento de Husserl esto em Lovaina (Blgica), na Universidade
Catlica, e na Sociedade Fenomenolgica Internacional, em Bfalo, na Amrica do Norte [...] (TRIVIOS,
1987, p. 42).
?265
o autor assinala, dentre outras, que no existe uma dialtica, mas

diversas concepes da dialtica.
No que diz respeito palavra dialtica na cincia contempornea,
Foulqui (1978, p. 116) afirma que
[...] actualmente, a palavra dialctica evoca sobretudo dois
movimentos do pensamento: em primeiro lugar o de Hegel e Marx,
cujas teses essenciais esto bem claras; em seguida, o da cincia
contempornea, que bem mais difcil de definir com preciso,
porque, sendo contemporneo, ainda no est fixado.
Ainda assim, afirma que

dialctico um pensamento que se esfora constantemente por se
superar a si prprio, tanto indo at ao extremo das implicaes
lgicas do que descobriu como atingindo pontos de vista novos que
parecem contradizer as suas primeiras afirmaes (FOULQUI,
1978, p. 118).
Feitas essas ressalvas, afirmaremos com Lwy (1998, p. 99) que

o marxismo foi a primeira corrente a
condicionamento histrico e social
desmascarar as ideologias de classe
pretensamente neutro e objetivo dos
cientistas sociais [...]
colocar o problema do
do pensamento e a
por detrs do discurso
economistas e outros
Em outras palavras, com a dialtica pe-se prova as produes

tericas, pretensas representaes da realidade, como via nica de
conhecimento e verdade. Assim, a dialtica insiste na relao dinmica
entre sujeito e objeto no processo do conhecimento: [...] valoriza a
contradio dinmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito
que observa, as oposies contraditrias entre o todo e a parte e os
vnculos do saber e do agir com a vida social dos homens (CHIZZOTTI,
2001, p. 80).
Para Barros e Lehfeld (1990, p. 53-54), so elementos da dialtica:
a) anlise do desenvolvimento das coisas, do seu movimento,
tendncias e contradies;
b) exposio dos objetos como soma e unidade de contrrios;
c) totalidade concreta: unio da anlise e da sntese;
d) lei da interdependncia universal: cada coisa se encontra ligada
s outras; existem relaes mltiplas e universais;
e) o mtodo da investigao scio-histrico (regressivo); o da
exposio sistemtico (progressivo);
?266
f) baseia-se num processo infinito de descoberta de novos

aspectos, de aprofundamento e de conhecimento das coisas,
passando-se do fenmeno essncia.
A tarefa de realizar sobre si mesma a lgica dialtica, mas

expressar-se
formalmente,
como
cincia
exige,
impe
grandes
dificuldades para a atitude filosfica dialtica. A despeito de suas possveis

leis ou categorias46, a contradio , sem dvida, a categoria por
excelncia da dialtica. Por contradio, compreende-se [...] a luta
desses contrrios, a luta entre o velho e o novo, entre o que morre e o
que nasce, entre o que se desagrega e o que se desenvolve, o contedo
interno do processo de desenvolvimento da converso das mudanas
quantitativas em mudanas qualitativas (STALIN, 1987, p. 19).
Trata-se, pois, de empreender investigao o carter contraditrio
dos objetos ou fenmenos. Uma sugesto: as categorias a serem
analisadas em processo de pesquisa, podem e devem se mesclar entre
eleitas a priori (nas quais o investigador faz um recorte para proceder a
anlise) e a posteriori (onde se garante a eleio aps o contato com a
realidade). Nesse sentido,
[...] nenhum conhecimento totalmente dado a priori ou a
posteriori; ele resulta de um dilogo entre o a priori e o a
posteriori: nada de categorias mentais que nada deviam
experincia, mas tambm nada de intuio emprica que no seja
informada pelo esprito (FOULQUI, 1978, p. 94).
A final, o que importa garantir as leis da dialtica47 ao longo de

todo o processo de investigao.
2. Caracterizao do estudo. Na verdade, toda a metodologia no

projeto de pesquisa busca caracterizar o estudo. Entretanto, aqui
pontuamos alguns aspectos sem os quais, seu estudo deixaria muito a
46
Diferentes tericos assumem diferentes categorias de anlise.

Mesmo no havendo acordo entre os tericos sobre quais so essas leis, compreendemo-las como: 1) ao
recproca ou tudo se relaciona; 2) mudana dialtica ou tudo se transforma; 3) mudana qualitativa ou
passagem da quantidade para a qualidade; 4) contradio ou luta dos contrrios ou interpenetrao dos
contrrios (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 100).
47
?267
desejar. Um primeiro elemento a ser considerado o universo da

pesquisa. preciso que o investigador declare conhecer o universo no
qual seu objeto de estudo se encontra. Por universo compreende-se o
conjunto onde se insere seu objeto de pesquisa, no qual seus elementos
[...] apresentam pelo menos uma caracterstica comum (LAKATOS;
MARCONI, 2003, p. 223).
Outro elemento se refere delimitao desse universo que [...]
consiste em explicitar que pessoas ou coisas, fenmenos etc. sero
pesquisados (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 223).
Por exemplo, se estou estudando sobre a ps-graduao Lato sensu
no pas, meu universo ser todos os cursos dessa modalidade existentes
no Brasil; minha delimitao poderia ser os cursos de ps-graduao de
uma determinada universidade. Esse o recorte, uma vez ser inexeqvel
(ver 5.3.2.2 Os critrios de qualidade da pergunta de partida, p. 246,
acima) estudar o universo da pesquisa.
muito comum pesquisas por amostragem j que as de tipo
censitrias demandam mais recursos. O problema escolher uma parte
(ou amostra) significativa do universo da pesquisa. Na prxima lio
entraremos em mais detalhes sobre isso.
3. Fontes de informao. Qualquer pesquisa, em qualquer nvel

que seja, depende de informao sobre o problema a ser respondido. As
informaes
podem provir de observaes, de reflexes pessoais, de pessoas
que adquiriram experincias pelo estudo ou pela participao em
eventos ou ainda acervo de conhecimentos reunidos em
bibliotecas, centros de documentao bibliogrfica ou de qualquer
registro que contenha dados. (CHIZZOTTI, 2001, p. 16).
Lakatos e Marconi (2003, cap. 9) fazem um interessante estudo no

qual associam as formas de coleta de dados aos tipos de pesquisa que
iremos acompanhar. Ver Esquema 4, abaixo.
?268
II
Indireta
Documentao
III
IV
Pesquisa
Documental
Fontes de
Documentos
Pesquisa
Bibliogrfica
Fontes
Bibliogrficas
V
Tipos de
Documentos
Tipos de
pesquisa de
Campo
Pesquisa de
Campo
Direta
Pesquisa de
Laboratrio
VI
Observao
Tipos de
Observao
Entrevista
Tipos de
Entrevistas
Direta intensiva
Observao
Questionrio
Formulrio
Direta extensiva
Medidas de
Opinio e Atitudes
Tcnicas
mercadolgicas
ESQUEMA 4 Fontes de Informaes.

Fonte: LAKATOS; MARCONI, 2003, cap. 9, p. 174-214.
Acompanhando o Esquema 4, acima, segundo esse estudo, h dois

eixos centrais a partir dos quais se desdobram os tipos e as tcnicas de
pesquisa: a documentao e a observao (I). Ambas so formas de
coleta de dados.
A coleta de dados por documentao pode ser de dois tipos:
documentao indireta e documentao direta (II). Diferenciam-se em
razo da presena do pesquisador no local pesquisado.
A documentao indireta, por sua vez, implica em dois tipos de
pesquisa: pesquisa documental (ou de fontes primrias) e pesquisa
bibliogrfica (ou de fontes secundrias) (III). A pesquisa documental
quando [...] a fonte de coleta de dados est restrita a documentos,
escritos ou no, constituindo o que se denomina de fontes primrias [...]
(LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 174). Assim, as autoras, trabalham com
trs variveis: fontes escritas ou no; fontes primrias ou secundrias;
fontes contemporneas (atuais) ou retrospectivas (passadas).
?269
Podem-se encontrar fontes de documentos (IV e V) em: a) arquivos

pblicos; b) arquivos particulares; c) fontes estatsticas. Documentos
escritos referem-se a documentos oficiais, publicaes parlamentares,
documentos jurdicos, fontes estatsticas, publicaes administrativas,
documentos particulares. Mas tambm so valiosas fontes: iconografia,
fotografias, objetos, canes folclricas, vesturio, folclore. (LAKATOS;
MARCONI, 2003).
Pesquisas Bibliogrficas (III) so realizadas por meio
[...] de fontes secundrias, abrange toda bibliografia j tornada
pblica ao tema de estudo, desde publicaes avulsas, boletins,
jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material
cartogrfico etc., at meios de comunicao orais: rdio,
gravaes em fita magntica e audiovisuais: filmes e televiso
[...](LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 183).
So fontes bibliogrficas (IV): imprensa escrita; meios audiovisuais;

material cartogrfico; publicaes (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 183185).
De volta ao Esquema 4, acima, a documentao direta (II), por sua
vez, [...] constitui-se, em geral, no levantamento de dados no prprio
local onde os fenmenos ocorrem (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 186).
Para isso, h duas possibilidades: pesquisa de campo ou pesquisa de
laboratrio.
A pesquisa de campo (III), seguindo as autoras,
[...] aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes
e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta [...] ou ainda, descobrir novos fenmenos
ou as relaes entre eles (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 186).
As autoras lembram ainda, que uma pesquisa de campo no

prescinde da pesquisa bibliogrfica: [...] ela servir, como primeiro, para
se saber em que estado se encontra atualmente o problema, que
trabalhos j formam realizados a respeito e quais so as opinies
reinantes sobre o assunto (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 186).
?270
As pesquisas de campo, segundo Tripoli e outros (apud LAKATOS;

MARCONI, 2003, p. 187), subdividem-se em trs grupos: quantitativodescritivos; exploratrios; experimentais.
A pesquisa de laboratrio (III) ocorre [...] em recintos fechados
(casas, laboratrios, salas) ou ao ar livre; em ambientes artificiais ou reais
[...] e se restringem a determinadas manipulaes (LAKATOS; MARCONI,
2003, p. 190).
Retomando o Esquema 4 (p. 268, acima), a forma de coleta de
dados observao (I) poder ocorrer de duas maneiras: observao direta
intensiva ou observao direta extensiva (II). Diferenciam-se pela
presena do investigador no momento da coleta de dados. A observao
direta intensiva, por sua vez, poder ocorrer por meio de duas tcnicas
(VI): observao e entrevista.
A observao uma valiosa tcnica de coleta de dados e
informaes que no consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em
examinar fatos ou fenmenos que se desejam estudar (LAKATOS;
MARCONI, 2003, p. 190). Mas ateno: nem toda observao ser
considerada cientfica: [...] as observaes cientficas procuram coletar
dados que sejam vlidos e confiveis [...] (VIANNA, 2003, p. 9).
Os procedimentos de observao (V) se do por meio de cinco
dimenses:
Observao oculta versus observao aberta at que ponto a
observao revelada queles que sero observados?
Observao no-participante versus observao participante at
onde o observador se torna parte ativa do campo observado?
Observao sistemtica versus observao no-sistemtica, ou
seja a observao deve ser padronizada ou permanecer mais ou
menos flexvel e responsiva aos prprios processos?
Observao in natura (naturalista) versus situaes artificiais
(laboratrio) so as observaes feitas no prprio campo objeto
de interesse, ou so as interaes conduzidas a um local que
oferece melhores condies de observao?
Auto-observao versus observao de outros. (FLICK, 1999 apud
VIANNA, 2003, p. 17).
Levando-se em considerao o tipo de estrutura, seguindo com

Vianna (2003, p. 17-18), podemos ter uma observao estruturada que
?271
procura determinar a freqncia com que um comportamento ocorre ou

certas coisas so ditas e uma observao no-estruturada, na qual o
observador no procura um comportamento especfico, mas apenas
observa e, simplesmente, registra as diferentes ocorrncias. Alm desses
dois tipos, pode-se considerar a observao participante
ou no-
participante, nas quais o que est em jogo a interveno do observador.

Essa categorizao reconhecidamente difcil de ser estabelecida e,
talvez, nem deva ser. De qualquer forma, Lakatos e Marconi (2003, p.
192) sugerem oito tipos de observao, distribudas em quatro categorias:
segundo os meios utilizados (sistemtica e assistemtica); segundo a
participao do observador (participante e no-participante); segundo o
nmero de observaes (em equipe e individual); segundo o lugar onde
se realiza (na vida real e em laboratrio).
Em resumo, para se observar, preciso:
Definir os objetivos do estudo;
Decidir sobre o grupo de sujeitos a observar;
Legitimar sua presena junto ao grupo a observar;
Obter confiana dos sujeitos a observar;
Observar e registrar notas de campo durante semanas (ou um
perodo mais longo, conforme a natureza do estudo);
Gerenciar possveis crises que possam ocorrer entre os sujeitos e o
observador;
Saber retirar-se do campo de observao;
Analisar os dados;
Elaborar um relatrio sobre os elementos obtidos. (BAILEY, 1994
apud VIANNA, 2003, p. 30).
Atentos ao Esquema 4 (p. 268, acima), a observao direta

intensiva tambm poder ocorrer por meio da tcnica de coleta de dados
entrevista (VI). A entrevista [...] um encontro entre duas pessoas, a
fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado
assunto, mediante uma conversao de natureza profissional (LAKATOS;
MARCONI, 2003, p. 195).
Goldenberg (2004, p. 85) lembra que, normalmente, o pesquisador
entrevista as pessoas que parecem saber mais sobre o assunto em estudo
porque
acredita que
elas esto no topo de
uma hierarquia de
credibilidade. Na verdade, prossegue a autora, o pesquisador no deve
?272
se limitar a ouvir apenas estas pessoas. Deve tambm ouvir quem nunca
ouvido, invertendo assim esta hierarquia de credibilidade.
As entrevistas e os questionrios podem ser estruturados de
diferentes maneiras (V). Para Goldenberg (2004, p. 86) elas se dividem
em:
1. rigidamente padronizadas: as perguntas so apresentadas a
todas as pessoas exatamente com as mesmas palavras e na
mesma ordem [...]. Podem ser fechadas (respostas limitadas s
alternativas apresentadas) ou abertas (resposta livre, nolimitada por alternativas apresentadas);
2. assistemticas: solicitam respostas espontneas, no-dirigidas
pelo pesquisador;
3. projetivas: utiliza recursos visuais (quadros, pinturas, fotos)
para estimular a resposta dos pesquisados.
Com algumas pequenas variaes, ao final os tipos de entrevistas
no diferem muito da categorizao acima. H, ainda, uma srie de
recomendaes a serem observadas antes, durante e aps a realizao
das mesmas. Tenha em mente o seguinte: entrevista (ou qualquer outra
tcnica de coleta de dados e informaes) mal realizada, ausncia de
material suficiente para se trabalhar.
Observe Esquema 4, acima. A observao direta extensiva (II), por
sua vez, se d por meio de questionrio, formulrio, medidas de opinio e
atitudes e tcnicas mercadolgicas (III). O questionrio [...] um
instrumento de coleta de dados, constitudo por uma srie ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas pro escrito e sem a presena do
entrevistador (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 201, grifo nosso). Tal qual
a entrevista, preciso cuidados no processo de utilizao do questionrio.
As perguntas dos questionrios podem ser (V): abertas (permitem
ao informante responder livremente), fechadas (o informante escolhe uma
das opes disponveis como resposta) e mltipla escolha.
?273
O formulrio (VI) consiste num instrumento de coleta de dados, no

qual as informaes so obtidas diretamente do entrevistado. Um
formulrio uma lista formal, catlogo ou inventrio destinado coleta
de dados resultantes quer da observao, quer de interrogatrio [...]
(SELTIZ,
1965
apud
LAKATOS;
MARCONI,
2003,
p.
212),
mas,
diferentemente do questionrio, seu preenchimento realizado pelo

investigador que coordena, orienta, disponibiliza perguntas e respostas.
O formulrio, portanto, caracterizado (tal qual a entrevista) pelo
contato fsico pesquisador-informante. Diferencia-se da entrevista porque
nela h perguntas apenas e no formulrio h perguntas e respostas (tal
qual no questionrio) que sero preenchidas pelo pesquisador (no
questionrio, o informante quem preenche as respostas).
4. Procedimentos. Por procedimentos queremos nos referir

metodologia do estudo ou aos mtodos de procedimento (LAKATOS;
MARCONI, 2003). Como j indicamos acima, h mtodos de investigao
(indutivo,
dedutivo,
hipottico-dedutivo,
funcionalista,
estruturalista,
fenomenolgico) que se associam a correntes de inspirao filosfica

definida, cujas fronteiras podem se determinar em razo da explicao
que do mundo e s relaes nele. Entretanto, mais concretamente,
podem-se destacar diversos mtodos, desde que no firam opo
apontada no quadro de anlise, para se investigar um fenmeno.
Assim, podemos citar mtodo histrico, mtodo comparativo,
mtodo monogrfico, mtodo estatstico, mtodo tipolgico, histria de
vida,
grupo
participante,
focal,
estudo
anlise
de
de
caso
contedo,
e
muitos
pesquisa-ao,
outros.
Cada
pesquisa-
mtodo
de
investigao possui procedimentos definidos com a finalidade de se

analisar o objeto. O estudo desses mtodos de investigao estenderia
nosso propsito. Assim, vamos indicar apenas como exemplos48 de
48
Alm dos aqui citados, diversos manuais de metodologia cientfica ou de iniciao pesquisa cientfica
realizam essa tarefa com muita propriedade.
?274
definio e uso metodolgico: a pesquisa-ao; o estudo de caso e a

etnometodologia.
Orientada resoluo de problemas ou motivada por objetivos de
transformao, a pesquisa-ao tem aplicao em diversos campos de
atuao. Ainda no objeto de unanimidade entre cientistas. Uma
possvel definio encontra-se em Thiollent (2002, p. 14):
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica
que concebida e realizada em estreita associao com uma ao
ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Quanto ao, seguindo com o autor,

Entre as aes encontradas, algumas so de tipo reivindicatrio,
por exemplo, no contexto associativo ou sindical. Em certos casos,
trata-se de aes de carter prtico dentro de uma atividade
coletiva, por exemplo, o lanamento de um jornal popular ou de
outros meios de difuso no contexto da animao cultural. Num
contexto organizacional, a ao considerada visa freqentemente
resolver problemas de ordem aparentemente mais tcnica, por
exemplo, introduzir uma nova tecnologia ou desbloquear a
circulao da informao dentro da organizao. De fato, por trs
de problemas desta natureza h sempre uma srie de
condicionantes sociais a serem evidenciados pela investigao.
(THIOLLENT, 2002, p. 15).
Resulta claro que uma forte caracterizao da pesquisa-ao o

desempenho ativo do pesquisador para o equacionamento de problemas
concretos na realidade investigada. A pesquisa-ao uma estratgia
metodolgica da pesquisa social, onde:
h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas
implicadas na situao investigada;
desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a
serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob
forma de ao concreta;
o objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim
pela situao social e pelos problemas de diferentes naturezas
encontrados nesta situao;
o objetivo da pesquisa-ao consiste em resolver ou, pelo menos,
em esclarecer os problemas da situao observada;
h, durante o processo, um acompanhamento das decises, das
aes e de toda a atividade intencional dos atores da situao;
?275
a pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo):

pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o
conhecimento ou o nvel de conscincia das pessoas e grupos
considerados. (THIOLLENT, 2002, p. 16).
Por fim, umas das especificidades da pesquisa-ao associao de

dois tipos de objetivos: 1) objetivo prtico, destinado a solucionar
problema e 2) objetivo do conhecimento, fazer avanar o conhecimento
cientfico por meio do objetivo anterior (THIOLLENT, 2002, p. 18).
O estudo de caso, segundo Chizzotti (2001, p. 102),
[...] uma caracterizao abrangente para designar uma
diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um
caso particular ou de vrios casos a fim de organizar um relatrio
ordenado e crtico de uma experincia, ou avali-la analiticamente,
objetivando tomar decises a seu respeito ou propor ao
transformadora.
Na trilha de Chizzotti (2001, p. 102-103) o desenvolvimento do

estudo de caso envolve 3 fases: a) a seleo e delimitao do caso; b) o
trabalho de campo; c) a organizao e redao do relatrio.
Na seleo a ateno deve recair para o tipo de caso, que deve ser
significativo a fim de merecer investigao e, na delimitao, deve-se
preocupar com aspectos e limites do trabalho sobre um campo especfico.
O trabalho de campo visa reunir e organizar um conjunto comprobatrio
de informaes. A organizao refere-se, naturalmente, reduo,
seleo e organizao do vasto volume de informaes adquiridas ao
longo do trabalho e a redao do relatrio, por fim, dever obedecer
Norma.
Etnometodologia um termo cunhado por Garfinkel, na dcada de
1940, que entendeu etno como a maneira como um membro de uma
comunidade baseada em conhecimentos de senso comum desenvolve
estes conhecimentos sobre seu mundo circundante (HAGUETTE, 1987, p.
43). Nesse caminho, a etnometodologia refere-se a
Um estudo sobre a organizao do conhecimento de um membro
sobre
suas
atividades
ordinrias;
sobre
seu
prprio
?276
empreendimento organizado, onde o conhecimento tratado por

ns como parte do mesmo ambiente que ele tambm organiza
(GARFINKEL apud HAGUETTE, 1987, p. 44).
Esse conceito avana com o tempo,

[...] os estudos sobre o enfoque da etnometodologia [...] so
dirigidos para a tarefa de detectar como as atividades ordinrias
dos indivduos consistem de mtodos para tornar analisveis as
aes prticas, as circunstncias, o conhecimento baseado no
senso comum sobre as estruturas sociais e o raciocnio sociolgico
prtico, assim como de entender suas propriedades formais vistas
de dentro dos ambientes, como parte integrante do prprio
ambiente. Em outras palavras, a etnometodologia procura
descobrir mtodos que as pessoas usam na sua vida diria em
sociedade a fim de construir a realidade social; procura descobrir
tambm a natureza da realidade que elas constroem. (HAGUETTE,
1987, p. 44).
Correo ou modificao do ambiente no so preocupaes desses

estudos, nem tampouco a teorizao, pois, as pessoas na sua vida
cotidiana so tericos prticos criando e
modificando sentidos e
compreenses das atividades uns dos outros (HAGUETTE, 1987, p. 45).
5.3.2.6.1 Atividade
Essa
atividade
consiste
em
um
trabalho
de
sistematizao
conceitual, seguido de definio e escolha dos aspectos metodolgicos de

seu projeto de pesquisa. Para a primeira atividade, faa um estudo da
seo e apresente um esquema (qualquer) envolvendo os 4 elementos
acima trabalhados: 1) quadro de referncia; 2) caracterizao do estudo;
3) fontes de informaes e 4) procedimentos da pesquisa. Demonstre no
esquema a diferena e importncia desses elementos.
A seguir, construa os aspectos metodolgicos de seu projeto de
pesquisa.
?277
5.3.2.7 Referencial Terico
O referencial terico consiste em uma primeira aproximao dos

estudos j realizados sobre seu problema de pesquisa. Embora consista de
material escrito de diversas fontes, no se trata, absolutamente, de
encher seu projeto com um monte de autores e cit-los em conformidade
com a Norma. O primeiro passo consiste no levantamento bibliogrfico. A
essa altura voc j possui construdo em seu projeto de pesquisa:
problema, problematizao, objetivos e
aspectos metodolgicos. E,
portanto, j se aproximou bastante do seu interesse. Agora, vamos ver

como proceder para continuar assegurando o carter cientfico ao seu
trabalho.
No se trata, pois, de uma simples busca por informaes. A
simples busca no constitui objeto de interesse da cincia. Queremos com
isso indicar que alm do material que voc ir apresentar necessrio se
preocupar com a forma como voc ir conseguir esse material. Nesse
sentido, Frigotto (1991, p. 88, grifo nosso) assinala que no trabalho
propriamente de pesquisa, de investigao, um primeiro esforo o
resgate crtico da produo terica ou do conhecimento j
produzido sobre a problemtica em jogo [...].
Nessa linha, v biblioteca e faa um levantamento bibliogrfico
cruzando elementos de sua pesquisa. Por exemplo, se meu problema de
pesquisa quais so as atuais polticas pblicas para o ensino mdio?
devo dirigir-me biblioteca e solicitar uma lista de ttulos resultado do
cruzamento entre polticas pblicas e ensino mdio. bvio que tudo
sobre polticas pblicas me interessaria, assim como, tudo sobre ensino
mdio. Mas possvel estudar tudo? Sendo negativa a resposta, devo me
concentrar no cruzamento das duas grandes reas que me interessam
mais diretamente, mais especificamente.
O levantamento acima me fornecer uma extensa lista de ttulos
bibliogrficos e documentais disponveis naquela biblioteca. impossvel
?278
eu me apropriar da numerosa lista, por isso, precisarei de ajuda para a

seleo (essa uma das funes do orientador).
Seria conveniente que eu procurasse tambm, especificamente,
resultados de pesquisas sobre polticas pblicas e ensino mdio.
Talvez, uma boa soluo seja procurar em locais que mantm registros de
monografias cientficas (monografias de ps-graduao; dissertaes de
mestrado; teses de doutorado). Com isso eu teria uma lista especializada
que, antes de mais nada, viria acompanhada de uma excelente fonte
bibliogrfica.
Aprimorando essa busca especializada, as publicaes peridicas
cientficas no devem ficar de fora dessa minha tarefa. No nosso exemplo,
devo me dirigir s revistas na rea de educao e essa lista especializada
vasta. Portanto, devo selecionar algumas.
Feito o levantamento e a seleo, o passo seguinte o fichamento
de toda essa teoria49 para a elaborao da reviso terica. Uma
importante funo de um texto de reviso terica
[...] dar, ao leitor, um panorama do que vem sendo realizado no
que tange ao problema de pesquisa em questo, tanto em termos
das pesquisas realizadas; para o leitor, o texto de reviso da
literatura [no nosso caso, reviso terica] que fornece parmetros
nos quais o pesquisador se pautou para realizar seu trabalho [...]
(MOROZ; GIANFALDONI, 2002, p. 44-45).
As autoras lembram ainda que

o texto de reviso da literatura deve ser bem cuidado,
apresentando-se como um texto argumentativo, ou seja, um texto
no qual seqenciam-se assuntos (h um enredo), sustentam-se
controvrsias (quando necessrio), extraem-se conseqncias
(conclusivas ou implicativas), levantam-se indcios, hipteses etc.
[...] (MOROZ; GIANFALDONI, 2002, p. 45).
No se trata, portanto, de um apanhado de idias expostas

desordenadamente que privilegiam a quantidade das informaes, mas
antes, [...] a leitura da bibliografia deve ser um exerccio de crtica, na
qual devem ser destacadas as categorias centrais usadas pelos diferentes
49
Sobre fichamento, ver Curso de Metodologia Cientfica, v. 1, 4.3 Lio 7: A prtica da leitura: 4.3.2 Tcnicas
para a compreenso do texto: 4.3.2.3 Fichamento.
?279
autores [...] (GOLDENBERG, 2004, p. 79-80). Essas categorias50 sero

alvo do tratamento, enfrentamento, do confronto com outras categorias,
tudo isso a fim de dispor, ordenadamente, idias que compem o espectro
sob anlise.
Por fim, o referencial terico busca o estado da arte, isto , at
onde a cincia avanou no conhecimento do problema em tratamento. E
por isso, consideramos fundamental esse estudo sob a perspectiva
histrica, ou seja, mostrar como historicamente tem evoludo a construo
dessa realidade.
5.3.2.7.1 Atividade
Nessa
atividade
iremos
construir
nosso
referencial
terico.
Lembrando-nos de que se trata de um primeiro exerccio de pesquisa,

iremos estabelecer os limites inferiores dessa tarefa. Assim, essa atividade
consistir
de
duas
partes.
Na
primeira,
faa
um
levantamento
bibliogrfico, conforme as lies 14 e 15 indicaram. Esse poder ser em

uma biblioteca, em endereo eletrnico, em banco de dados oficiais ou
qualquer outro, no importa. O que queremos o exerccio de fazer o
cruzamento das categorias centrais de seu trabalho, gerando uma extensa
lista. A segunda parte consiste em selecionar, apenas, duas referncias
apresentando suas categorias centrais, explicando-as e confrontando-as
com outras referncias e com suas prprias idias, de acordo com o
exposto acima. (Ver exemplo ANEXO C Reviso Terica: exemplo, p.
301).
50
[...] Categorias so os conceitos mais importantes dentro de uma teoria. (GOLDENBERG, 2004, p. 79).
?280
5.3.2.8 Cronograma
Lck (2003, p. 122) lembra que chronos se refere ao tempo

disponvel para a realizao de um trabalho e para a promoo dos
resultados pretendidos. Dessa perspectiva, um cronograma de um projeto
de pesquisa projetar as aes necessrias para a realizao da
investigao. A regra : quanto mais detalhamento, melhor ser o
cronograma. Entretanto, ele no deve ser complicado, ao contrrio,
quanto mais simples melhor (BARROS; LEHFELD, 1990).
Faamos um exerccio. Observe cronograma abaixo:
2004
JUL
1 2
AGO
1 2
SET
1 2
OUT
1 2
NOV
1 2
DEZ
1 2
2005
JAN
1 2
FEV
1 2
MAR
1 2
ABR
1 2
MAI
1 2
JUN
1 2
Palestras
Preliminares
Delineao do
Interesse de
pesquisa
Estabelecimento da
Pergunta de Partida
Definio do
Problema de
Pesquisa
Elaborao da
Justificativa
Fixao dos
Objetivos
Levantamento
Bibliogrfico
Seleo de
Referencial Terico
Construo da
Metodologia
Apresentao do
Projeto de Pesquisa
Coleta de Dados
Anlise dos Dados
Construo do
Referencial Terico
Reviso
Entrega
Apresentao
FIGURA 5 Cronograma: Exemplo.
Na figura 5, acima, podemos evidenciar que se trata de um

cronograma simples. Primeiro, ele foi dividido em dois semestres: 2004 e
2005. fcil perceber que o projeto de pesquisa foi construdo no
segundo semestre de 2004 e a mesma foi (ou melhor, seria) desenvolvida
no primeiro semestre de 2005. Em 2004, o trabalho foi desenvolvido de
?281
julho a dezembro e, em cada ms, foram consideradas duas quinzenas (1

e 2)51; em 2005, de janeiro a junho.
A primeira dica : comece do final para o incio. Ou seja, sua data
limite a data da apresentao (ou entrega) do trabalho final. Assim, de
trs para frente quais seriam as atividades? No nosso exemplo, de trs
para frente temos: entrega, reviso tcnica, construo do referencial
terico, anlise dos dados e coleta de dados. Bem, na primeira parte
(2004) podemos proceder do incio para o fim: nada mais representa do
que todas as etapas que percorremos at o projeto final.
Outra dica: considere, pelo menos, tempo para trs etapas antes da
entrega final do trabalho. Um trabalho possui algumas verses e, parecenos, que trs verses esto de bom tamanho.
Mais uma dica: nunca se esquea da reviso tcnica. Isto , no
deixe de reservar um tempo para as correes da lngua e da Norma
Tcnica, isso sempre til.
Mais uma: observe na figura 5, acima, e veja o tempo dispensado
coleta e anlise dos dados. Em primeiro lugar, nunca deixe menos de dois
meses para a coleta de dados, pois, sempre aparecem obstculos no
previstos. Em segundo lugar, o processo de anlise longo e complicado,
alm disso, ele no comea quando termina a coleta de dados, isso se d
concomitantemente. Por tudo isso, no deixe de reservar menos de trs
meses para a anlise dos dados.
ltima dica: no h um tempo para a construo do referencial
terico. Uma primeira aproximao do referencial terico, como vimos
nessas lies, acontece nas primeiras etapas de elaborao do projeto de
pesquisa, mas no tem fim. Significa dizer que enquanto voc estiver se
debruando sobre o trabalho, haver necessidade de referencial terico52.
51
Preferimos 1, 2, 3 e 4 que se refeririam s semanas de um ms.

Pensando sobre o assunto, verifique se possvel fazer um instrumento de coleta de dados sem um referencial
terico. Ou se possvel escolher uma linha de pesquisa, qualquer que seja ela, com metodologia prpria, sem o
suporte de um referencial terico. Assim, consideramos que tudo necessita, conscientemente ou no, do
referencial terico.
52
?282
5.3.2.8.1 Atividade
Construa o cronograma do seu projeto que envolve o projeto e

tambm, o desenvolvimento da pesquisa, conforme nosso exemplo. Voc
poder fazer uso daquelas aes, criar outras, como preferir. Fique
vontade.
5.3.2.9 Tema e delimitao
Na nossa linha de pesquisa, o tema e sua delimitao so

decorrncias do processo de investigao e no ponto de partida. Nesse
sentido, observe que at aqui, no falamos em tema, ttulo ou assunto.
Em nossa lgica, uma releitura na nossa produo at aqui determinar o
tema do projeto de pesquisa.
Um ttulo no possui compromisso com o interior do trabalho, isto ,
ele pode ser uma fantasia ou no dar indcios do que iremos encontrar no
texto a ser lido. Por outro lado, um tema deve se comprometer com o
contedo que apresenta. Para ns, um tema obedece lgica abaixo.
TEMA = SUJEITO + PREDICADO PRINCIPAL
Releia tudo o que produziu at agora em busca do sujeito. O sujeito

do seu texto a resposta pergunta: de que se fala?. tambm, na
maioria das vezes, o conceito menos universal e o conceito ao qual se
referem os predicados essenciais. E ainda, o sujeito , em geral, o
conceito mais utilizado e a palavra que o exprime na maioria das vezes
citada no texto (IDE, 2000, p. 76).
Descoberto o sujeito, o passo seguinte em busca dos predicados.
Falamos muita coisa do sujeito. Para a descoberta do predicado
?283
respondemos questo: o que se diz disso?. Ao contrrio do sujeito, o

predicado mais universal e [...] nem sempre claramente enunciado
no texto, seja porque o autor no deseja expor demais suas baterias e o
dissimula, seja porque no explicitou bem seu pensamento [...] (IDE,
2000, p. 73).
Arriscamos uma regra geral, bsica, para a escolha do tema,
conforme segue abaixo:
SUJEITO: PREDICADO(s) PRINCIPAL(is)
Nosso tema obedecer, ento, lgica acima. Por exemplo, na

releitura da minha produo, ao perguntar de que se fala?, identifiquei
que se fala das polticas pblicas para o ensino mdio. Esse , portanto, o
sujeito. Ao perguntar o que se diz disso? descobri uma interminvel
lista:
polticas
neoliberalismo,
pblicas,
poltica
polticas
de
sociais,
universalizao,
polticas
de
educao,
poltica
de
qualidade,
mecanismos de implementao de polticas e diversas outras. Tendo

necessidade de selecionar os predicados mais significativos, cheguei
poltica de universalizao e poltica da qualidade. Assim, meu tema
poderia ser:
1)
Polticas
pblicas
para
ensino
mdio:
poltica
da
universalizao e a poltica da qualidade.

Mas no sou obrigado a seguir, risca essa lgica, desde que tenha
clareza de que o tema tem seu papel claro de indicar ao leitor o contedo
do texto. Assim, poderia torn-lo mais atraente:
2) A universalizao e a qualidade como polticas pblicas para o
ensino mdio.
O mais difcil determinar os predicados e, dentre eles, selecionar
o(s) mais significativo(s). Em geral, uma boa leitura assinalando os
principais conceitos, suficiente para a tarefa.
?284
Costumamos nos referir delimitao do tema como o flego do

pesquisador. Pesquisadores iniciantes tendem a pensar que quanto mais
abrangente o trabalho, mais rico ele ser. Na verdade, o contrrio.
Ainda que pese a reflexo sobre a fragmentao do saber, por meio da
excessiva
especializao
menor
chamado
do
objeto
conhecimento,
paradoxalmente,
de
mais
pesquisa,
chances
quanto
de
uma
investigao profunda teremos. Portanto, como exemplo, tenho como

tema A universalizao e a qualidade como polticas pblicas para o
ensino mdio, trata-se, agora, de definir questes como: onde vou
estudar isso? No mundo? No pas? Numa regio? Numa Regional de
Ensino? Numa escola? Numa srie? Numa sala de aula? Numa disciplina
do programa?
Uma investigao sria, que se prope a avanar o conhecimento,
deve precisar o foco da anlise. Essa delimitao depende, pois, do tempo
disponvel do pesquisador, dos recursos de que dispe, das facilidades e
dos obstculos que ter que enfrentar, dentre outros.
5.3.2.9.1 Atividade
Determine o tema e sua delimitao de seu projeto de pesquisa.
?285
5.4 Lies 16: O Desenvolvimento da Pesquisa: coleta e anlise dos

dados e relatrio
5.4.1 Consideraes Iniciais
5.4.2 Coleta de Dados
5.4.3 Anlise dos Dados
5.4.4 Relatrio de Pesquisa
5.4.6 guisa de concluso
?286
?287
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?292
ANEXOS
ANEXO A Exemplo de Problematizao
Sou professora53 h doze anos. Tenho a formao de magistrio

pelo Centro Educacional Maria Auxiliadora. Comecei a trabalhar com
educao ainda no 2 ano do curso, quando atuei como estagiria no
Colgio Cresa. Ao concluir o magistrio, atuei como professora de
Educao Infantil, do maternal ao infantil II, nos Colgios Padre Di Francia
e Notre Dame. Em 1998, fui professora substituta na 2 srie do ensino
fundamental do Colgio Notre Dame. No mesmo ano, participei da
reformulao
apresentao
da
proposta
pedaggica
da
escola.
Atualmente, trabalho no Centro Educacional La Salle 906 Sul, como

professora da Educao Infantil (Infantil I).
Desde o ano passado, comecei a me interessar por assuntos
relacionados
problemtica
ambiental.
Busquei
informaes
sobre
responsabilidade com meio ambiente, desenvolvimento sustentvel, coleta

seletiva de lixo, dentre outras. Entretanto, pude perceber que a discusso
era mais efetiva no setor empresarial, mas na rea educacional, a
dimenso ambiental no era muito discutida e quando abordada, estava
voltada para transmisso fragmentada de informaes, normalmente,
restrita s disciplinas de biologia ou cincias.
Alm disso, comecei tambm, a observar na escola, um grande
desperdcio de materiais, gua, energia. Na faculdade nunca, pelo menos
at agora, foi levantada ou discutida a problemtica ambiental.
A partir dessas observaes, surgiu o meu interesse em aprofundar
o entendimento sobre Educao Ambiental (EA) a fim de refletir sobre a
relao
educao
desenvolvimento
sustentvel
reconhecer
importncia da EA na formao da conscincia crtica dos indivduos.

53
Nossos agradecimentos pedagoga Flvia de Jesus Roriz Bezerra por ter-nos cedido a problematizao de seu
Trabalho de Concluso de Curso (nov. 2005).
?293
Acredito que a EA se constitui num componente da educao, por

isso, deve ser dinmica e libertadora, envolvendo as questes sociais,
polticas e econmicas. Nesse sentido, Paulo Freire assinala que
a educao libertadora incompatvel com uma pedagogia que, de
maneira consciente ou mistificada, tem sido prtica de dominao.
A prtica da liberdade s encontrar adequada expresso numa
pedagogia em que o oprimido tenha condies de reflexivamente,
descobrir-se e conquistar-se (FREIRE apud SATO, 2004, p. 30).
Diante do modelo de desenvolvimento econmico gerado a partir da

revoluo industrial e, medida que a humanidade aumenta a sua
capacidade de intervir na natureza, para satisfao de necessidades e
desejos
crescentes,
mundo
comea
exibir
as
conseqncias
indesejveis que se agravam, podemos citar algumas: a explorao dos

recursos naturais, feita de forma demasiadamente intensa, causando o
esgotamento do solo, a contaminao da gua, a escassez de recursos
naturais no renovveis e a degradao de sistemas de vida vegetal e
animal; o incentivo ao consumo exacerbado gerado por um modelo
econmico
que
propicia
concentrao
de
renda,
favorecendo
crescimento da misria e da fome e o aumento desordenado das reas

urbanas, dentre outros.
Nesse contexto, refletir sobre Educao Ambiental torna-se urgente,
pois, ainda temos uma educao que treina os indivduos para ignorarem
as conseqncias ecolgicas dos seus atos. Considerando esse contexto,
foi principalmente a partir da dcada de 1960, que o mundo comeava a
exibir as conseqncias do seu analfabetismo ambiental (DIAS, 2003, p.
16; 45).
Em 1968, segundo Reigota (1994), o Clube de Roma54 concluiu a
necessidade urgente de buscar meios de conservao dos recursos
naturais e controlar o crescimento populacional, a partir de uma mudana
radical na mentalidade de consumo e procriao.
54
Em abril de 1968, realizou-se em Roma uma reunio com 30 especialistas de vrias reas (economistas,
industriais, pedagogos, humanistas e etc.) para discutir a crise atual e futura da humanidade. Formou-se assim o
Clube de Roma.
?294
Na dcada de 1970, a problemtica ambiental ganhou dimenso

mundial e passou a ser encarada como questo de governo. Esse foi um
perodo de eventos que marcaram a histria da EA. Em 1972, a
Organizao das Naes Unidas (ONU) promoveu a Conferncia de
Estocolmo55,
que
gerou
Declarao
do
Ambiente
Humano
estabeleceu um Plano de Ao Mundial.

A Declarao do Ambiente Humano atende necessidade de
estabelecer uma viso global e princpios comuns que sirvam de
inspirao e orientao humanidade, para a preservao e melhoria do
ambiente humano atravs de 23 princpios. E o Plano de Ao recomenda
que seja estabelecido um programa internacional de Educao Ambiental,
visando educar o cidado comum, para que este maneje e controle o seu
ambiente.
A Conferncia de Estocolmo despertou a ateno, mas tambm,
gerou conflitos. Os pases em desenvolvimento acusavam os pases ricos
de inibirem o crescimento industrial usando as polticas ambientais. O
Brasil chegou a afirmar que no se importaria em pagar o preo da
degradao ambiental, desde que o resultado fosse o aumento do Produto
Interno Bruto (DIAS, 2003, p. 79).
Em 1975, a Unesco promoveu o Encontro Internacional sobre
Educao Ambiental. Foi gerada nesse encontro, a Carta de Belgrado. A
carta preconizava que os recursos do mundo deveriam ser utilizados de
um modo que beneficiasse toda a possibilidade de aumento de qualidade
de vida (DIAS, 2003, p. 38).
Em 1977, ocorreu a primeira Conferncia Intragovernamental sobre
Educao Ambiental, a Conferncia de Tibilise, como ficou consagrada,
definiu objetivos e caractersticas da EA no mundo, assim como, as
estratgias pertinentes no plano nacional e internacional.
O Brasil, como se ignorasse as recomendaes da Conferncia de
Tibilise, a qual recomenda considerar os aspectos sociais, econmicos,
55
A recomendao n 96 da Conferncia de Estocolmo, reconhecia o desenvolvimento da educao ambiental

como elemento crtico para o combate crise ambiental.
?295
polticos, culturais, ticos e outros, assistiu publicao pelo MEC do

documento Ecologia uma proposta para o ensino de 1 e 2 graus como
uma tendncia reducionista do assunto (DIAS, 2003, p. 83-84).
Em 1991, o ento presidente da Repblica, Fernando Collor de Melo,
mandou publicar o documento rotulado de Projeto de Informao sobre
Educao Ambiental. Foram distribudos 140 mil encartes em todo pas.
Em pouco tempo, questionrios preenchidos comeavam a chegar
diviso da Educao Ambiental, para 85% dos professores, aquele era o
primeiro material sobre o assunto. Deixando claro que a carncia de
informaes bsicas sobre EA era absoluta.
Assim sendo, evidencia-se que as reflexes sobre a importncia da
EA ainda eram restritas a pequenos grupos de pessoas da sociedade.
No
ano
de
1992,
na
Conferncia
sobre
Ambiente
Desenvolvimento Rio 9256, reconheceu-se a insustentabilidade do

desenvolvimento ento vigente, e o desenvolvimento sustentvel visto
como um novo modelo a ser buscado. Nomeou-se a Agenda 21 57 como
um plano nacional de ao para sustentabilidade humana. Reconheceu-se
a EA como o processo de promoo estratgico desse novo modelo de
desenvolvimento.
Por fim, foi somente em 1998, que passamos a ter em nossa
Constituio da Repblica Federativa do Brasil (CF) um captulo sobre
meio ambiente e vrios outros artigos afins.
Em meio s discusses e apelos dramticos para a problemtica
ambiental, ainda so deixadas de lado reflexes importantes sobre EA,
que possam envolver todos os indivduos no compromisso de uma
educao capaz de influenciar na transformao das relaes sociais entre
os seres humanos e suas relaes com meio.
56
A Rio-92 ou Eco-92 ficou reconhecida como o encontro internacional mais importante desde que o ser
humano se organizou em sociedades.
57
Polticos, cientistas, pesquisadores, estudantes e professores, entre outros participaram do evento para discutir
os compromissos com consensuais entre 179 pases, em relao ao ambiente e a um desenvolvimento mais
sustentvel do mundo para o sculo XXI, da a razo do nome Agenda 21 (SATO, 2003, p. 55).
?296
Diante do exposto, este estudo objetiva refletir sobre a EA na sua

dimenso social, econmica e poltica, e desenvolvimento sustentvel.
Para tanto, abordar algumas questes como:
-
Quem pode promover a EA?
Por que importante reconhecermos a EA na educao das

pessoas?
Qual a legislao que trata da EA?
Qual a importncia dada EA no Brasil e no mundo?
Que aes esto sendo feitas para implementar a EA na educao

das pessoas?
?297
ANEXO B Lista de verbos em Norman Grounlund (1975)
Verbos ilustrativos para formulao de objetivos instrucionais gerais
Analisar
Aplicar
Apreciar
Abranger
Computar
Criar
Demonstrar
Avaliar
Interpretar
Conhecer
Ouvir
Localizar
Desempenhar
Reconhecer
Falar
Pensar
Traduzir
Compreender
Usar
Escrever
Verbos ilustrativos para formulao de resultados especficos de

aprendizagem58
Comportamentos criativos
Alterar
Perguntar
Mudar
Designar
Generalizar
Parafrasear
Predizer
Questionar
Reorganizar
Recombinar
Reconstruir
Reagrupar
Renomear
Reordenar
Rearrumar
Refrasear
Reelaborar
Reestruturar
Recontar
Revisar
Reescrever
Simplificar
Sintetizar
Sistematizar
Variar
Comportamentos complexos lgicos e de julgamentos
Analisar
Estimar
Combinar
Comparar
Concluir
Contrastar
Criticar
Decidir
Deduzir
Sustentar
Avaliar
Explicar
Formular
Generalizar
Induzir
Inferir
Planejar
Estruturar
Substituir
Isolar
Listar
Combinar
Omitir
Ordenar
Escolher
Colocar
Apontar
Selecionar
Separar
Comportamentos discriminativos gerais
58
Escolher
Coletar
Definir
Descrever
Detectar
Diferenciar
Discriminar
Distinguir
Identificar
Indicar
Esta lista foi desenvolvida por Calvin K Claus, Departamento de Psicologia do National College of
Education, Evanston, J. M.. Editado com a permisso de um documento apresentado no encontro anual do
National Council on Measurement in Education. (CHICAGO, fev. 1968).
?298
Comportamentos sociais
Aceitar
Concordar
Ajudar
Permitir
Responder
Reagir
Argumentar
Comunicar
???
Rir
Encontrar
Participar
Permitir
Elogiar
Desculpar-se
Perdoar
Conversar
Saldar
Ajudar
Interagir
Convidar
Reunir
Soletrar
Estabelecer
Sumariar
Traduzir
Separar as slabas
Verbalizar
Murmurar
Escrever
Narrar
Escrever em letras
maisculas
Descobrir
Acompanhar
Representar
graficamente
Rotular
Localizar
Planejar
Prestar ateno
Destacar em itens
Tomar nota
Nomear
Anotar
Fazer marcao
Registrar
Reproduzir
Pesquisar
Sublinhar
Selecionar
Flutuar
Agarrar
Pagar
Golpear
Pular
Saltar
Sapatear
Elevar
Marchar
Arremessar
Puxar
Empurrar
Correr
Patinar
Esquiar
Saltar
Ficar em p
Levantar-se
Cobrir
Nadar
Balanar
Atirar
Lanar
Andar
Escalar
Cumprimentar
Contribuir
Cooperar
Sorrir
Danar
Discordar
Discutir
Comportamentos de linguagem
Abreviar
Acentuar
Alfabetizar
Articular
Chamar
Editar
Duplicar
Pronunciar
Falar
Colocar hfens
Pontuar
Ler
Recitar
Dizer
Assinalar
Comportamentos de estudo
Preparar
Categorizar
Projetar
Citar
Circular
Compilar
Copiar
Comportamentos fsicos
Arquear
Rebater
Inclinar
Carregar
Alcanar
Esculpir
Dar cambalhotas
Encarar
?299
Comportamentos artsticos
Compor
Harmonizar
Pintar
Edificar
Esculpir
Construir
Cortar
Batucar
Pontilhar
Desenhar
Perfurar
Embrulhar
Configurar
Armar
Forjar
Manobrar
Guiar
Inflamar-se
Ilustrar
Fundir
Misturar
Modelar
Pregar
Colorir
Colocar
Entornar
Pressionar
Enrolar
Esfregar
Arear
Serrar
Entalhar
Girar
Vibrar
Esboar
Alisar
Esmagar
Pisar
Combinar
Traar
Decorar
Ornamentar
Lustrar
Esfregar
Fazer pantomima
Realizar
Desempenhar
Prosseguir
Reagir
Mostrar
Sentar
Comear
Virar
Medir
Multiplicar
Numerar
Planejar
Provar
Reduzir
Solucionar
Calcular rea
Subtrair
Tabular
Computar
Verificar
Comportamentos dramticos
Atuar
Abraar
Dirigir
Mostrar sofrimento
Exibir
Emitir
Penetrar
Sair
Expressar
Deixar
Comover
Comportamentos matemticos
Adicionar
Dividir
Calcular
Comparar
Contar
Derivar
Estimar
Extrapolar
Extrair
Fazer grficos
Grupar
Integrar
Intercalar
Comportamentos relacionados aparncia geral, higiene e segurana
Abotoar
Limpar
Clarificar
Fechar
Pentear
Vestir
Beber
Comer
Eliminar
Esvaziar
Ir
Atar
Parar
Provar
Amarrar
Descobrir
Desatar
Esperar
Lavar
Ter energia
Cobrir
Encher
Desabotoar
Vestir
Calar
?300
Variedades
Apontar
Tentar
Atender
Comear
Trazer
Comprar
Aproximar
Completar
Considerar
Corrigir
Franzir
Esmagar
Designar
Determinar
Mandar
Lanar
Dormir
Abastecer
Chicotear
Tentar
Vigiar
Desdobrar
Descobrir
Mostrar
Repartir
Fazer
Derramar
Trabalhar
Acabar
Raspar
Expandir
Estender
Sentir
Acabar
Convir a
Servir
Encurtar
Deslizar
Bater
Levar
Torcer
Tecer
Firmar
Bater de leve
Dar
Moer
Guiar
Entregar
Pendurar
Segurar
Enganchar
Caar
Incluir
Informar
Derrubar
Coser
Retirar
Desdobrar
Sugerir
Levantar
Datilografar
Intimidar
Conduzir
Emprestar
Adquirir
Desmontar
Fabricar
Reparar
Errar
Oferecer
Abrir
Empacotar
Pagar
Descascar
Pregar
Pr
Repartir
Fechar
Estacar
Suprir
Rasgar
Usar
Gritar
Apresentar
Produzir
Deixar
Propor
Prover
Colocar
Levantar
Relatar
Repetir
Voltar
Montar
Arrancar
Salvar
Arranhar
Afiar
Manifestar
Comear
Sustentar
Tocar
Votar
Chorar
Referncia
GROUNLUND, Norman E. Verbos ilustrativos. In: ______ . Formulao de objetivos
comportamentais para as aulas. Rio de Janeiro: Ed. Rio, 1975.
?301
ANEXO C Reviso Terica: exemplo59
Legislao e Educao Ambiental
[...]
A elevao do direito ambiental ao mais alto lugar, isto , para a
Carta Magna, segundo Silva (2004), passou a representar para o Pas e
para o povo brasileiro um enorme passo na direo da garantia, proteo,
conservao e preservao de todos os bens ambientais. Nesse sentido,
todos tm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida,
impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defendlo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes (CF, art.
225).
Assim, o poder pblico e a coletividade tm o dever de defender e

preservar o meio ambiente para as presentes e futuras geraes. Para
assegurar e dar efetividade a esse direito, o qual pertence a todos, deve o
poder pblico adotar diversas providncias de interesse pblico. Por meio
dos rgos competentes: Ministrio do Meio Ambiente (MMA), Instituto
Brasileiro dos Recursos Naturais Renovveis (IBAMA) e dos rgos de
Meio Ambiente dos estados integrantes do Sistema Nacional do Meio
Ambiente (Sisnama), so priorizadas as seguintes reas temticas:
Amaznia Sustentvel; uso sustentvel dos recursos pesqueiros; gesto
integrada de reas protegidas; manejo sustentvel a fauna e da flora;
extenso florestal; gesto integrada de resduos slidos; qualidade
ambiental e educao ambiental entre outros (SILVA, 2004; p. 43).
O inciso VI, do 1, do artigo 225 da CF, obriga o poder pblico a
promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a
conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente. Em boa
59
Nossos agradecimentos, uma vez mais, Flvia de Jesus Roriz Bezerra por ter-nos cedido, agora, parte da
reviso terica de seu Trabalho de Concluso de Curso (nov. 2005).
?302
hora foi votada a Lei n 9.795 de 27 de abril de 1999, sobre a Educao

Ambiental. Esta lei representa um enorme passo no sentido de criar as
condies necessrias para promover a conscientizao de toda a
populao no sentido de cuidar dos recursos naturais. Permeia o
sentimento de todos aqueles que militam nos rgos ambientais o fato de
que sem educao ambiental essa luta no ser vencida (SILVA, 2004; p.
52).
A Lei 9.795/99, consagra em seu artigo 1:
Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos
quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para
a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
[...]

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CARLOS AUGUSTO DE MEDEIROS

HILBERNON FERNANDES COELHO

Guar, Distrito Federal

CARLOS AUGUSTO DE MEDEIROS

Guar, Distrito Federal

DEDICO este breve estudo

AGRADEO tambm, a todos os

[...] a vocao tcnica e instrumental do

Hoje, no teatro desmedidamente extenso

FIGURA 1 As dimenses da cincia...............................................................

FIGURA 2 Problematizao: Estrutura............................................................

FIGURA 3 Objetivos da Pesquisa...................................................................

FIGURA 4 Objetivos da Pesquisa...................................................................

FIGURA 5 Cronograma: Exemplo...................................................................

ESQUEMA 1 Especificando a rea de interesse: exemplos...........................

ESQUEMA 2 Perguntas de partida: processo.................................................

ESQUEMA 3 Perguntas de Partida: Critrios de Qualidade...........................

ESQUEMA 4 Fontes de Informaes..............................................................

QUADRO 1 Interesse de Pesquisa.................................................................

QUADRO 2 Interesse de Pesquisa: Preenchimento.......................................

QUADRO 3 Especificando a rea de interesse............................................... 277

QUADRO 6 Perguntas de Partida: Tratamento...............................................

QUADRO 7 Atividade: Perguntas de Partida: Tratamento..............................

QUADRO 8 Problema de Pesquisa.................................................................

QUADRO 9 Atividade: Problema de Pesquisa................................................

QUADRO 10 Desenvolvimento Positivista......................................................

Lista de abreviaturas e siglas

1 Apresentao ..................................................... Erro! Indicador no definido.

2 Unidade I: Boas-Vindas! ................................... Erro! Indicador no definido.

3 Unidade II: Epistemologia do Conhecimento: Reflexes acerca da razo e

3.5.1 Atividade: Teste rpido. ....................................... Erro! Indicador no definido.

4 Unidade III: A organizao do trabalho acadmico....... Erro! Indicador no

4.7 Lio 11: O Seminrio................................................... Erro! Indicador no definido.

5 Unidade IV: Iniciao Pesquisa Cientfica ............................................ 246

5.4.1 Consideraes Iniciais ..................................................................................... 285

5 Unidade IV: Iniciao Pesquisa Cientfica

5.1 Consideraes Iniciais

5.2 Lio 13: Breve estudo sobre o conhecimento

5.2.1 Sobre o conhecimento e a cincia: um ponto de partida

WOORTMANN, 1997) foi um perodo de pouco esprito crtico e repleto de

H, contudo, a partir do Renascimento, a reformulao da histria e

(WOORTMANN, 1997, p. 25). Nesse perodo, de considervel tolerncia

O perodo do chamado Renascimento, que se inicia em algum momento do sculo XV at se dissolver na

desmistificao: a verdade crist no pode estar separada da verdade

dominao e subjugao da natureza s vontades humanas. Aqui se

Ora, entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido estabelece-se

etimologicamente, conhecimento. Pesquisar , pois, produzir um tipo de

cosmoviso europia, Coprnico se situa entre o Renascimento (pr)

matemtico, simples e harmonioso, no qual os fenmenos celestes eram

heliocntrico, segundo Aranha e Martins (1986), so fundamentais e

abandono da dimenso religiosa; (2) descentralizao do cosmos, ou

homem no mundo; (3) geometrizao do espao, isto , o espao

O que Galileu promove a ruptura entre a razo da Igreja e a razo

seus habitantes no descenderiam de Ado e Eva, e no teriam o pecado

Para Woortmann (1997), assim que no pensamento ocidental

astrobiolgico ainda reinante (JAPIASSU, 1991, p. 94). A explicao do

mecanicista5 da realidade: o aparecimento do mecanicismo consagra o

Inaugurando um novo modo de filosofar, Descartes admitia que a

O mtodo cartesiano se orientava por quatro regras: (1) a

Esse empenho com o mtodo, lembram Luckesi e Passos (2002, p.

Considerado o prottipo do sbio moderno por outro erro de

mtodo cientfico experimental, como um puro cientista, como um

Mas, no bem assim. A instaurao de uma nova filosofia natural,