II Seminrio sobre Educao a Distncia da Faculdade de

Educao da Unicamp
EaD e as universidade pblicas: gesto, processo, docncia
e implicaes institucionais e polticas da modalidade.

Tecnologia, espaciotemporalidade e educao: Contribuies

dos estudos sobre Novos Letramentos para uma reflexo sobre
EAD e Universidade no Brasil.
Marcelo El Khouri Buzato
IEL/UNICAMP
Introduo: educao e incluso na modernidade tardia
Estou certo de que no sou o nico educador que se incomoda diariamente
com o que l/escuta na mdia, ou na fila da padaria, acerca da Educao no
Brasil. Parece que todas as narrativas sobre os problemas do pas, da gripe
suna violncia no trnsito passando pela corrupo na poltica, terminam
inevitavelmente com o enunciado duplo e dbio: o problema/a soluo
desse/para esse pas a (falta de) Educao. Perturbam-me mais ainda as
rplicas a esses enunciados das por certos especialistas de planto: preciso
fomentar a competio no sistema escolar, a escola precisa ser trazida ao
sculo XXI, a educao necessita de um choque de gesto.
Me incomodam essas rplicas, primeiro, porque so cnicas. A competio j
existe: compete-se por tempo no computador, por verbas para o passeio, pela
vaga no estacionamento da escola, pela carteira para canhotos, pela ltima
coxinha da cantina... A escola (pblica, sobretudo, no ensino fundamental e
mdio, e privada, sobretudo, no ensino superior) j est firmemente fincada no
sculo XXI: onde mais estariam, lutando por empregabilidade e no mais por
emprego, os filhos dos perdedores que o capitalismo hipertecnologizado e
transnacionalizado no pra de produzir? Sobretudo, no exatamente, ou
somente, a escola que necessita de um choque de gesto: e sempre foi o
pas que, como quase todos os outros, fez da educao formal pblica um
mecanismo institucionalizado de excluso daqueles que nela chegam sem o
domnio dos cdigos culturais (ou das relaes pessoais) que caracterizam as

Campinas, 17 de setembro de 2009

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elites competitivas (BOURDIEU; PASSERON, 1975), o pas que usa a escola

para no gerir, mas simplesmente justificar, fazendo circular certos discursos
ligados a uma pseudomeritocracia, uma certa relao entre diferena cultural e
desigualdade social.
Tambm me amuam essas propostas porque apontam, para a escola, e para
quem precisa dela, solues de incluso que os includos no querem para
si: ter que competir pelo que lhes devia ser dado por direito, serem trazidos a
um continer que algum projetou em lugar de produzirem o tempo-espao de
sua incluso, levar o choque em lugar de redesenharem o circuito no qual
circulam seus desejos, seus corpos, sua atividade.
Em resumo, no acho que a escola deva ser a parada onde se pega o nibus
de uma incluso1 em outro lugar: ela deve ser o nibus, e a incluso o espao
que ela cria ao circular.
Se verdade que os procedimentos e as mentalidades prototpicas da escola,
no s no Brasil, mas em todo o mundo, parecem mais adequados ao Sculo
XIX, no menos verdade que o que muitos esperam que ela faa tambm
no corresponde ao que se pretende fazer incluso significar hoje. Como
explica Garca Canclini (2005:17, nfases adicionadas),
agora importam as diferenas integrveis ao mercados
transnacionais e acentuam-se as desigualdades, vistas como
componentes 'normais' para a reproduo do capitalismo. (...) A
sociedade, antes concebida em termos de estratos e nveis, ou
distinguido-se segundo identidades tnicas ou nacionais, agora
pensada com a metfora da rede. Os includos so os que esto
conectados. ...

Quem fala em incluso, fala, na maior parte dos casos, do lugar de includo, isto , fala como algum
que se v pertencendo a um contexto estvel, homogneo e fechado, dentro do qual o objetivo ou ideal
que termos desgastados como cidadania ou justia social tentavam descrever no passado j teria sido
plenamente alcanado. Mais do que isso, fala como algum que j definiu aquilo que , tem ou faz como
bom e necessrio para todos os demais. No desse lugar que pretendo falar, se puder evitar.
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Quando pensamos em EAD, tendo em vista, sobretudo, as novas

possibilidades de mediao tecnolgica de que ela se serve hoje, precisamos
ter bastante clareza sobre o que queremos, afinal, que ela promova nessa
relao entre desigualdade, diferena e conexo. Isto porque, boa parte das
propostas tradicionais j mencionadas combinam perfeitamente com certos
modos de se fazer EAD: a presena de tecnologias casa-se perfeitamente com
o apelo modernizao e gesto eficiente. A possibilidade de descolar as
interaes que fazem o empreendimento educacional de territrios e sistemas
normativos que lhes impem custos, controles e incertezas vistos como
excessivos, algo que traz novos atores para o mercado e aumenta a
competitividade entre eles, certamente.
Esses discursos que critico no alcanaram uma ampla abrangncia e
relevncia gratuitamente, obviamente. De fato necessrio melhorar a gesto,
modernizar os mtodos e as mentalidades, ampliar o alcance territorial do
empreendimento educacional e, sobretudo, desmantelar os feudos acadmicos
e mercados cativos da educao no pas. Mas h diversas maneiras de faz-lo,
algumas talvez menos problemticas, se bem que menos interessantes, do que
a EAD. Da mesma forma, a EAD abre as possibilidades de ao e reflexo na
educao

em

direes

muito

mais

interessantes

potencialmente

transformadoras do que se tm habitualmente visto, quando nos dispomos a

olh-la da margem (no do seu centro nem do seu exterior). Dito de outra
forma, se no justo imputar

EAD a responsabilidade por todos os

problemas que h na educao hoje e, tampouco, esperar dela que os resolva!

Mas ela , talvez, o lcus mais propcio no momento para o desencadeamento
de uma certa reflexividade entre os educadores.
O sentido de reflexividade que estou tentando acionar aqui o de Giddens
(1991), i.e. o da ordenao e reordenao do sistema social promovida pela
circulao do conhecimento nos contextos a que ele se refere: a mera insero
da EAD nos discursos sobre educao traz conscincia dos educadores o

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problema

inescapvel

da

relao

entre

ensino/aprendizagem

espaciotemporalidade.
O fato que, novamente citando Giddens (op. cit.), vivemos, h alguns
sculos, mas cada vez mais intensamente, o que o autor denomina desencaixe
(disembedding), i.e um descolamento das relaes sociais dos seus contextos
locais tradicionais. Trata-se do esvaziamento do tempo-espao de suas
referncias dadas pelos domnios locais (a vida quotidiana, as prticas sociais
situadas e ancoradas na presena fsica dos atores/interlocutores) e sua
padronizao por meio de referenciais mais abrangentes (globais) fundados na
ausncia, o que produz uma reestruturao das prprias relaes.
So dois, basicamente, segundo Giddens (op. cit.), os mecanismos que
possibilitam esse desencaixe: fichas simblicas (tokens) e sistemas peritos
(expert systems). Fichas simblicas so meios de troca que carregam valores
estandardizados e que, portanto, possibilitam estabelecer relaes sociais ao
longo do tempo e do espao sem a necessidade do deslocamento dos corpos
dos participantes. O exemplo clssico de ficha simblica o dinheiro, por seu
valor de troca universal e porque ele pode circular indefinidamente. J sistemas
peritos so maneiras de organizar e gerir a atividade social baseadas em
conhecimento tcnico-cientfico tido como universalmente vlido, modos de
fazer o mundo continuar a girar que independem dos praticantes envolvidos e
que penetram virtualmente todos os aspectos do quotidiano. So esses
sistemas que garantem, por exemplo, nossa confiana na comida e nos
remdios que consumimos, nos arranha-cus em que vivemos, nos avies que
de que nos servimos para ir a congressos.
Tanto fichas simblicas quanto sistemas peritos dependem, para serem
eficazes, da confiana que depositamos neles. Um pedao de metal s
funciona como moeda, por exemplo, porque compartilhamos uma mesma
crena sobre seu valor de troca no nosso sistema econmico. Confiamos to
plenamente nos sistemas peritos de que nos servimos, mesmo no os
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compreendendo completamente, ou melhor, especialmente porque no os

compreendemos internamente, que, no caso de algo dar errado (como o
prdio ruir, o avio se perder, o remdio no nos curar, etc.), tendemos a
responsabilizar, primeiro, algum agente local (a cobia do empreiteiro, a
irresponsabilidade da perua que no desligou o celular durante a decolagem,
o analfabeto que tomou o remdio sem ler a bula).
Estas reflexes de Giddens possibilitam sugerir que tanto o preconceito que
alguns guardam contra a EAD, quanto o entusiasmo acrtico com que alguns
outros pretendem implant-la indiscriminadamente, passam exatamente pela
relao entre desencaixe e confiana. a partir dessa relao, em ltima
anlise, que os evangelizadores e os detratores da EAD tiram a fora para
muitos de seus argumentos.
De um lado, espera-se que a EAD contorne as mazelas locais da educao
(dita tradicional) em todos os nveis, fornecendo ao pas, finalmente, um
sistema perito2. Espera-se que ela produza e faa circular, mais eficientemente,
fichas simblicas trocveis, no capitalismo ps-industrial, por algum tipo de
incluso: certificados trocveis por empregabilidade, learning objects
trocveis por learning schedules cheios de incertezas locais, notas em exames
estandardizados trocveis por mais verbas ou mais cartes de benefcios
sociais; essas verbas e cartes trocveis por mais votos nas eleies locais,
etc. Por outro lado, a assero construtivista (fundamentada na Antropologia)
de que o conhecimento local, dependente de contexto ou situado serve para
levantar suspeitas sobre a efetividade de fazer da EAD um avatar do
desencaixe na educao.
Minha contribuio aqui no ser no sentido de apoiar os detratores ou os
evangelizadores da EAD, mas de chamar a ateno dos colegas que trabalham

So vrios, evidentemente, os atores humanos e no humanos envolvidos nesse mesmo

empreendimento, dentre os quais, os testes estandardizados de abrangncia regional, nacional e
internacional.
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na interface entre educao, linguagem e tecnologia em que me sinto situado,

para uma outra faceta do problema. O que vim fazer foi dividir com eles
algumas

reflexes

sobre

como

os

assim

chamados

novos

letramentos/letramentos digitais trouxeram conscincia dos que pesquisam

letramento a necessidade de repensar relao entre prtica social, histria e
espaciotemporalidade nas nossas pesquisas e propostas de ao.
Letramento, tecnologias e espaciotemporalidade: reflexes correntes
O problema da relao entre contexto e letramento to antigo quanto o
prprio conceito de letramento. Resumindo drasticamente as vises a
manifestadas nos ltimos cinquenta anos, podemos destacar trs momentos.
Um primeiro conjunto de estudos, identificado posteriormente como modelo
autnomo, defendia que a escrita alfabtica teria possibilitado ao Homem
separar os significados da fala dos significados do falante. Nesse modelo, o
texto escrito (alfabtico) aparece como ferramenta que permite ao pensamento
no apenas transcender a espaciotemporalidade da enunciao, como
transportar, acumular e combinar proposies entre tempos e espaos
discretos, de modo que um problema complexo pudesse ser resolvido em
etapas e com o auxlio de uma memria externa duradoura e confivel.
Importa dizer aqui que, baseados nessa tese, tais autores postularam um
relao determinista entre escrita e desenvolvimento (cognitivo e social), e que
essa postulao est ligada, historicamente e conceitualmente, a polticas de
alfabetizao em massa patrocinadas por organismos transnacionais ao longo
do sculo XX.
Um segundo conjunto de pesquisas e reflexes sobre o letramento, por vezes
chamado de Novos Estudos sobre o Letramento, props uma reviso radical
do modelo autnomo a partir de etnografias realizadas em contextos
socioculturais e geopolticos at ento totalmente desprezados. Em dilogo
profcuo com disciplinas como a Antropologia e a Sociolingustica, esses
pesquisadores mostraram que os significados e efeitos cognitivos e sociais do
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letramento variavam contextualmente. Diversos estudos, deste ento, foram

consolidando a noo de que letramentos so prticas sociais situadas,
sendo esse, exatamente, um dos motivos pelos quais se fala hoje em
letramentos, no plural.
Pesquisas mais recentes, que aqui podemos associar a um terceiro momento
da relao entre contexto e letramento, tem revisto tanto a nfase (exagerada?)
dada pelos estudos socioculturais (modelo ideolgico) ao poder do local,
como uma certa negligncia desses estudos em relao ao fato de que os
componentes

materiais/

tecnolgicos

desses

letramentos

so

sempre

transportados de outros contextos e incorporados, de uma maneira ou outra,

nas prticas locais, adicionando a outras agentividades (BRANDT; CLINTON,
2002). As reflexes em torno dessas questes tm se apoiado no dilogo com
disciplinas como a Geografia, a Teoria Geral dos Sistemas, a teorias sobre
Cognio Distribuda e a Teoria Ator-Rede, principalmente.
Tomando embalo no que se convencionou chamar virada espacial nas
cincias humanas a partir dos anos 1990, estudiosos do(s) (novos)
letramento(s) tm criticado a noo sedimentada em estudos anteriores de que
contextos so contineres espaciotemporais pr-programados dentro dos quais
as prticas de letramento seriam encenadas. Ao contrrio, tem-se tentado
desenvolver reflexes e pesquisas no sentido de introduzir uma concepo
relacional (e relativista) de tempo-espao nesses estudos, i.e. tem-se tentado
mostrar que (i) tempo e espao so sempre produzidos pela prtica social, ou
seja, os contextos so gerados pelos letramentos e (ii) as diferentes noes,
experincias e representaes de tempo-espao em um contexto colidem e
repercutem continuamente umas nas outras, sendo essa, em verdade, uma
das facetas da complexidade na vida moderna, refletida e produzida pelos
novos letramentos.
certo que os letramentos digitais desempenham um papel central nessas
reflexes mais recentes, justamente porque eles permitem estruturar,
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representar e coordenar o tempo-espao dentro e atravs de diversas

atividades, de formas que perturbam profundamente a iluso da unicidade e
linearidade espaciotemporais na qual esto fundadas muitas de nossas
prticas de letramento institucionalizadas, especialmente, as escolares. Sem
desconsiderar as maneiras como instituies, tradies, cnones e tecnologias
(disciplinares) localizam os letramentos, pesquisadores dos novos letramentos
tm tentado entender melhor como os (novos) letramentos deslocam e
articulam textos, interesses, capacidades, subjetividades e tecnologias
distribudas espaciotemporalmente.

Dito de outra forma, temos tentado

trabalhar com uma concepo de letramentos como redes heterogneas e dos

contextos em que os letramentos so estudados como espaos fronteirios
(LEANDER, 2008, BUZATO, 2009).
Esses estudos guardam potenciais contribuies para o campo da educao e,
em especial, para a ao educativa apoiada em novas tecnologias, includa a
a EAD. Isto porque pode-se dizer a escola tem se preocupado, at aqui, em
utilizar as novas tecnologias para rotinizar e algoritmizar a produo e a
recepo de contedos (informao) ao mesmo tempo em que tenta ignorar,
seno reprimir (probe-se o celular, o MSN, etc, independentemente da
finalidade de seu uso), as perturbaes na relao entre o contexto escolar e a
identidade, o engajamento, e a agentividade, etc. que essas mesmas
tecnologias induzem. Esse recalque indica o valor teraputico de uma boa
reflexo sobre a relao entre o contexto e as agentividades, as identidades, as
subjetividades na educao, e as maneiras pelas quais as tecnologias (todas,
inclusive as velhas) estabilizam e coordenam tempos e espaos produzidos
tradicionalmente no que chamamos de escola.
Talvez valha a pena, antes de tentar aplicar esse raciocnio ao problema da
EAD, explicitar melhor a maneira como isto se d na escola dita tradicional.
Alguns estudiosos do assunto (por exemplo LEANDER, 2004) vm mostrando
que a prpria escola um tipo de tecnologia que, como todas as demais, est

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impregnada de valores. Esses valores chocam-se, segundo esses estudiosos,

com valores intrinsecamente ligados s affordances das novas tecnologias
implantadas no contexto escolar. Quando se diz que a escola permanece no
sculo XIX, est-se, de certa forma, reconhecendo o seu sucesso, enquanto
tecnologia projetada para conservar, transmitir, massificar e reproduzir
categorias pr-definidas do ser e do saber gerando com isso um estoque de
mo de obra bem (con)formada. Nos termos de Latour (op. cit.), a idia bem
sucedida por trs da escola enquanto tecnologia foi justamente torn-la um fiel
intermedirio da

rede sociotcnica complexa que chamamos de sociedade

industrial.
Como toda tecnologia, a escola est relacionada estruturao da atividade
social no tempo e no espao. Ela produz, com a ajuda de tecnologias a ela
subordinadas e nela integradas, uma certa espaciotemporalidade.

A mais

fundamental dessas tecnologias justamente a escrita. Primeiro, porque textos

escritos servem, supostamente, para esvaziar enunciados das suas condies
originais de enunciao de modo que possam ser trazidos de volta vida e
expostos reinterpretao em outras condies enunciativas. Um quadro
negro cheio de textos ou diagramas serve, basicamente, para sincronizar e
direcionar espacialmente a ateno dos alunos na atividade conduzida pelo
professor. Um livro didtico poupa o trabalho de escrever no quadro e copiar no
caderno, mas tem a desvantagem de distribuir a atividade espacialmente de
modos que o professor no pode controlar: que dir um laptop por aluno!
(LEANDER, 2004). Um retroprojetor ou um projetor multimdia ou quadro digital
renem essas affordances do livro e do quadro, e a elas adiciona outras: podese diminuir a iluminao ambiente, acalmando os nimos e desencorajando
as falas paralelas. Pode-se pr-segmentar o texto de modo a organizar o
pensamento em tpicos, e ao mesmo tempo tornar a transio temporal entre
tpicos mnima, para preservar monocronicidade da atividade.

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Um software de apresentao melhor do que uma transparncia porque

permite tornar o texto visualmente mais sedutor (embora no necessariamente
mais didtico), e mais facilmente transportvel (para a prxima aula, um
prximo emprego, um sistema de gerenciamento de contedos, etc) e, ao
mesmo tempo, mais facilmente editvel e recombinvel com outros textos.
Uma impressora ou mquina de xerox permite disciplinar um pouco mais essa
editabilidade, transportabilidade e recombinabilidade, assim como inserir a um
componente antiergonmico por vezes visto como educativo: evita-se o copyand-paste.
O orientao monocrnica do evento genrico aula apenas uma das
instncias da monocronia mais geral que orienta a escolarizao: o tempo a
quase sempre desenhado de modo que uma atividade exclua todas as outras
possveis. Isto se v na maneira como os turnos e tpicos so gerenciados na
interao oral entre professor e alunos, as interaes agrupadas em blocos de
cinquenta minutos, esses blocos em perodos, os perodos divididos entre
letivos e no letivos etc.
A orientao geral da escola tambm, obviamente, monoespacial. Ela
sempre cercada por muros que (supostamente) isolam o espao da infncia, da
ingenuidade, da moralidade, da fantasia, da instruo, etc., dos espaos do
consumo, do trabalho, do lazer etc. At mesmo os gngsteres de periferia
podem vir a negociar esse espaos com um diretor de escola suficientemente
hbil. Laboratrio de informtica, sala de aula, cantina, ante-sala da diretoria,
vestirio, corredor, banheiro, quadra de esportes, cantinho do amasso,
escada dos maconheiros, etc. so formas mais ou menos impostas ou
toleradas de monoespacializar e isolar entre si atividades, subjetividades e
relaes de poder que, misturadas na mesma gaveta, fariam implodir o
espao supostamente homogneo chamado escola.
Assim sendo, quando se diz que a escola ficou no sculo XIX est-se dizendo,
entre outras coisas, que ela no aceita a policronia e poliespacialidade do
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mundo l fora: o do escritrio, da casa, do shopping, da bolsa de valores, etc.

Mesmo no pretendendo defender ou condenar uma ou outra dessas
orientaes espaciotemporais, visto que ambas criam seus prprios
problemas e suas prprias possibilidades para uma vida justa, bela e
feliz, est evidente que as disputas e conflitos em torno das novas tecnologias
na educao, includa a a EAD, fundam-se, em grande parte, no choque entre
elas. Isso, contudo, s fica evidente quando so dadas escola todas as
condies necessrias para o uso das novas tecnologias. Antes, a luta pelo
acesso/conexo, capacitao, licenas, grades curriculares e polticas de EAD
mais flexveis, etc parece obnubilar o verdadeiro problema, que tambm a
verdadeira possibilidade de transformao: a hibridizao de duas culturas,
dois processos histricos e duas orientaes espaciotemporais numa mesma
prtica social que chamamos de educao.
Em verdade, estudos que focalizam o componente espaciotemporal dos novos
letramentos/letramentos digitais tm sugerido que a principal razo pela qual as
tecnologias da informao e comunicao (TIC) geralmente se transformam em
tecnologias apenas da informao na escola (LEANDER, 2004) no a falta de
acesso ou de capacitao dos professores e alunos para o uso das TIC. Ao
contrrio: a falta de interesse pela capacitao e/ou a subutilizao das
conexes e da capacitao disponveis, que muitas vezes se observa, parecem
ser sintomas, e no causas, de um problema intercultural!
Enquanto alguns estudiosos tm se esforado em mostrar que o uso dos
computadores, dentro e fora do ambiente escolar, pode ser contraproducente
do ponto de vista dos resultados da aprendizagem (tais quais representados e
tornados mensurveis por testes estandardizados), em especial para alunos de
classes sociais mais baixas (DWYER et al, 2007), outros tm defendido
veementemente a incongruncia existente entre o que se espera (e se avalia)
como resultado da aprendizagem (em letramento) e o que o aluno que est
sendo avaliado faz (em termos de letramento) ou o que se espera que ele seja

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capaz de fazer na vida depois da escola, acionando o potencial deslocador e

multiplicador de espaciotemporalidades das TIC.
Esse desencontro tem sido pensado, inclusive, em uma escala bem maior do
que a da escola ou a do pas3 por autores como Lankshear e Knobel (2004), e
pode ser sumarizado na tabela 1, extrada do seu trabalho.

Tabela 1 - Dimenses da variao entre as mentalidades da escola e da cultura digital,

extrada de Lankshear e Knobel (2004, p. 11)

Convm destacar, a respeito dessa comparao, e do trabalho dos autores,

que embora as tecnologias digitais sejam fundamentais para o enquadramento
(framing) da atividade social, para a implementao (deployment) de novas
relaes que caracterizam a nova mentalidade, essas tecnologias no as
determinam, nem tampouco seu uso totalmente controlvel pelos sujeitos
inscritos em um ou outro mindset. Trata-se, como sempre, de processos de
3

Os autores utilizam, para comparar as duas culturas ou orientaes sociohistoricamente marcadas

envolvidas nesse conflito o rtulo mentalidades (mindsets), correspondentes a valores, sensibilidades,
normas e procedimentos produtores e produtos de um certo momento histrico e de um certo conjunto
de possibilidades de mediao tcnica (p. 7, minha traduo).
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mediao e translao (LATOUR, op. cit.), produtores de um certo percurso de

inovao que no se pode estabelecer a priori.

EAD para que? EAD para quem?

Talvez j seja possvel retomar o tema da EAD para pensar o que as
discusses correntes nos estudos do letramento nos sugerem. Retomando e
reorganizando minha argumentao at aqui, temos que a escola produtora
e produto de uma mentalidade que inclui um certo tipo de orientao
(mono)espaciotemporal bastante propcia a uma relao com o conhecimento e
com a atividade produtiva que no serve mais, embora torne mais factvel a
tarefa de gerenciar, avaliar, certificar e transformar em fichas simblicas, que
alimentam um sistema perito (em construo e cheio de falhas), aquilo que
professores e alunos esto ou deveriam estar fazendo.
Essa mentalidade est em conflito flagrante com uma outra, produtora e
produto de outro tipo de orientao espaciotemporal e de outras relaes
com o conhecimento e com a atividade produtiva, que, embora muito mais
prxima do que se faz no mundo do trabalho e da pesquisa cientfica, e,
portanto, em tese, muito mais desejvel tanto como meio quanto como objeto
de formao do aluno, no serve ainda para produzir resultados educacionais
(no sentido dado pelas avaliaes estandardizadas) legitimados, nem
compatvel com principal tecnologia educacional anterior (i.e. a escola),
estabilizada, implantada e dotada de uma inrcia (no sentido de LATOUR,
2000) que no pode ser ignorada.
O que esperar da EAD, em especial na universidade, diante desse n grdio?
Primeiro penso que devamos falar em EAD no plural, como aprendemos a falar
em letramento(s). No razovel pensar que EAD na UNICAMP, no interior do
Piau, na Espanha, na Califrnia, na China, na formao de professores, na
orientao de doutores, no ensino de lnguas, na certificao de tcnicos de

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nvel mdio, no treinamento de agentes de sade, nos cursos de MBA da

moda, e nos projetos do Reuni, etc seja uma mesma EAD. Cada uma dessas
EADs ter, certamente, suas finalidades, suas prioridades, seus significados
locais, indissociveis das ideologias vigentes nos stios (no sentido de
LATOUR, 2005) de onde partem e para onde convergem as conexes que elas
gerem. Tampouco vivel, ou desejvel, conceber cada um desses stios
como foras capazes de estabilizar completamente a relao entre tecnologia,
educao e espaciotemporalidade e produzindo ali uma EAD situada (a
prpria expresso remete a um contra-senso). O que estou querendo dizer, em
outras palavras, que todas essas EADs, como todos os letramentos,
produziro suas prprias possibilidades de transformao, ou reproduo, da
prtica educacional no pas, e que enfrentaro os mesmos conflitos, e
possibilidades de inovao, que professores e alunos da educao dita
tradicional j enfrentam vivendo na fronteira entre dois mindsets.
H, contudo, como no caso dos letramentos, que se fazer um esforo reflexivo
para e por causa de a existncia dessa multiplicidade, dessas possibilidades e
incompatibilidades. Se possvel definir, a priori, o que caracterizaria a EAD
produzida em uma universidade como a UNICAMP, arrisco dizer que, em
princpio, seria justamente o compromisso de no apenas inventar maneiras
competentes de enquadrar e implementar um certo conjunto de atividades num
outro arranjo espaciotemporal, mas de, ao faz-lo, promover e difundir
reflexividade entre os atores internos e externos envolvidos nesse seu
empreendimento. Como minha contribuio principal nessa direo, proponho
que se inscrevam no rol dos candidatos a ferramenta para essa reflexividade
dois conceitos trazidos a contrabando de minhas pesquisas em novos
letramentos/letramentos digitais: objetos fronteirios e pedagogia da conexo.

Objetos fronteirios e pedagogia da conexo: conceitos para pensar uma

certa EAD

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Como j exposto, tenho me engajado em um esforo de pesquisa distribudo

internacionalmente, embora no cristalizado na forma de uma corrente ou
associao cientfica, que visa caracterizar os (novos) letramentos como redes
heterogneas e os contextos produzidos por esses letramentos como espaos
de fronteira. Trata-se, basicamente, de tentar um engajamento com o potencial
pedaggico/emancipador daquilo que Lankshear e Knobel (op. cit.) chamam de
um novo mindset (e que eu pessoalmente prefiro chamar de cultura digital)
visando encontrar maneiras de legitimar os novos letramentos epistemolgica e
institucionalmente (o que me parece ser, tambm, interesse dos que
pesquisam em EAD).
Ocorre que a compreenso de letramento como rede implica dizer muito mais
do que esse curto espao me permite, mas, para passar minha muamba
competentemente, basta dizer o seguinte: cada prtica que se pode chamar de
(novo) letramento (por exemplo, utilizar o Twitter para compartilhar novidades e
acompanhar deslocamentos geogrficos, notcias, pensamentos e recados dos
outros ou com os outros) est distribuda tcnica, cognitiva e semioticamente
de forma compatvel, porm diferente, de cada outra (nova ou velha) prtica
que constitui o universo de um letrado (digital). Cada letramento , no fundo, a
configurao de uma rede heterognea, isto , uma rede constituda de atores
humanos e no humanos que negociam e reinterpretam seus interesses, assim
como refigurativizam e fazem circular suas agentividades, num processo que a
Teoria Ator-Rede denomina translao.
Uma translao que resulte em estabilidade requer a coordenao de aes e
conhecimentos que esto distribudos tanto espaciotemporalmente (meu
computador/celular em Campinas, o servidor do Twitter nos EUA, os tuiteiros
que sigo ou me seguem em diversas cidades do Brasil) quanto em termos de
mundos sociais/subjetivos (eu posso seguir Mano Menezes, tcnico de
futebol e ser seguido por Beatriz, minha filha de nove anos que mora em So
Paulo, sem que nada do que acontece nos nossos mundos sociais seja

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compartilhado alm desses posts) e domnios cognitivos e normativos (eu

sei digitar um pensamento em 140 caracteres e posso faz-lo chegar a um pas
em que haja censura na imprensa, mas no saberia/poderia faz-lo sem um
teclado KWERTY, o qual eu no projetei e cujo funcionamento mecnico e
eletromagntico eu no entendo exatamente, e nem sem obedecer, em alguma
medida, as normas da ortografia da lngua em que o expressei; o servidor do
Twitter sabe como fazer esse meu pensamento expresso em 140 caracteres
transformar-se em linguagem binria e remet-lo a outros computadores,
celulares, etc via Internet, mas talvez no saiba ler via9ra como viagra, e
portanto, talvez no possa fazer valer a norma anti-spam que algum
programou nele).
Cada um dos envolvidos nessa rede tem interesses e interpretaes
particulares (ou tpicas de seu mundo social/mindset/espao normativo) que
precisam ser co-agenciado(a)s, mas no necessariamente alinhado(a)s
globalmente, para que exista uma prtica distribuda em rede chamada tuitar e
um sujeito praticante chamado tuiteiro.
Como isso possvel? Como possvel, dito de outra forma, compatibilizar
heterogeneidade e ao coordenada (sem imposio de interpretaes) de
modo

que

um

determinado

sistema

sociotcnico

(por

exemplo,

um

empreendimento em EAD apoiada em TIC) seja produtivo? Como, afinal,

satisfazer interesses, interpretaes e espaciotemporalidades distintas, por
vezes conflitantes, por modos outros que no a imposio imperialista de
representaes, a coero, o silenciamento e a fragmentao (STAR;
GRIESEMER, 1989, p. 413)?
So duas, basicamente, as maneiras pelas quais esse objetivo pode ser
atingido, segundo a Sociologia da Cincia e Tecnologia de orientao

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interacionista: a estandardizao de mtodos4 e o desenvolvimento (ou a

emergncia) de objetos fronteirios (boundary objects).
suficientemente bvia a ligao existente entre estandardizao de mtodos
e o funcionamento dos sistemas peritos (e das fichas simblicas). Nos
deparamos com essa ligao, por exemplo, toda vez que tentamos tirar uma
carteira de habilitao, tomamos um avio, sacamos dinheiro em um caixa
eletrnico ou fazemos uma consulta mdica. Tambm bastante direta a
percepo de que as TIC so ferramentas formidavelmente teis para a
estandardizao de mtodos. Por isso mesmo, de olho nesse potencial que
boa parte dos entusiasmados com um certo tipo de EAD a vem como
soluo para os problemas e incertezas locais da educao no pas.
Por sua vez, objetos fronteirios (doravante OFs), a outra maneira de
compatibilizar heterogeneidade e cooperao a que j me referi, so definidos
na Sociologia da Cincia e Tecnologia de orientao sociointeracionista como
objetos (mquinas, instrumentos, textos, conceitos, representaes, histrias,
gneros textuais, etc.) que tanto habitam vrias comunidades de prtica como
satisfazem as demandas informacionais de cada uma delas, sendo
suficientemente flexveis para adaptarem-se a necessidades e restries dos
vrios grupos que os empregam, mas tambm suficientemente robustos para
manter uma identidade prpria nesses diferentes lugares (BOWKER; STAR,
1999, p. 297, minha traduo).

A estandardizao de mtodos funcional numa translao porque ela enfatiza o como e no o o

que ou o porque da atividade, e portanto, permite restringir a necessidade dos atores de entenderem o
que esto fazendo, globalmente, enquanto se ocupam do que fazem localmente. Questes de ordem mais
alta (afetas ao o que e ao por que) so mais potencialmente perturbadoras da ao coesiva
estabelecida na rede. Devemos reconhecer que boa parte da educao formal, especialmente nos nveis
mais fundamentais, feita dessa forma: uma criana que entra na escola rapidamente aprende como deve
sentar-se, pegar no lpis, escrever, usar o lpis ou a caneta etc. Pode-se passar anos aprendendo a fazer
contas de vrios tipos sem entender o porqu de se fazer cada conta de cada maneira, como faz-la de
outra maneira ou o significado, afinal, dessas contas todas no empreendimento maior que chamamos de
educao. Isso no nos impede, entretanto, de apreciar ou valorizar o que fazemos localmente apoiados
nesses comos.

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OFs so, portanto, de meios de traduo capazes de coordenar aes,

interesses e interpretaes globais e locais de modo que cada mundo
envolvido possa fazer o que lhe interessa, lhe d prazer e lhe percebido
como tendo valor e atendendo um interesse seu, ao mesmo tempo em que se
fortalece por participar de uma rede heterognea: em verdade, quanto mais
heterognea for a rede, mais fortes se tornam os participantes dela, porque
mais perto estaro de serem seguidos do que de seguir (LATOUR, 2000).
Objetos fronteirios podem, mas no necessariamente precisam, envolver
estandardizao de mtodos, mas o que importa dizer aqui, pensando em
educao, que a estandardizao, quando usada neles, no constitui seu
objetivo; ao contrrio, ela uma maneira, projetada ou emergente, de
compatibilizar objetivos e interpretaes diversas e de faz-los circular
espaciotemporalmente.
H diversos exemplos de objetos fronteirios a que podemos recorrer quando
pensamos em EAD. Sistemas de gerenciamento de aprendizagem esto,
provavelmente, entre os mais salientes no momento: eles permitem
compatibilizar

os

interesses

de

administradores,

tutores,

alunos,

pesquisadores, programadores, investidores e autoridades educacionais, ao

mesmo tempo em que abrigam, e fazem circular, uma mirade de outros
objetos fronteirios de utilidade pedaggica bvia tais como glossrios,
agendas, linguagens de marcao, mapas/diagramas, formulrios de diversos
tipos, etc.
Um LMS, porm, tem a peculiaridade de ser projetado, assim como muitos
dos demais objetos fronteirios que abriga. Ele , nesse sentido, uma maneira
de disciplinar a energia produtiva que as conexes entre atores/mundos
proporciona e induzir certo percurso para as inovaes que a surgem. H
outros tipos de objetos fronteirios, que podemos chamar de emergentes, dos
quais poderamos/deveramos nos apropriar, j que no podem ser projetados,
para produzir certo tipo de EAD (ou de pedagogia, no sentido mais amplo).

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Uma analogia lingustica talvez caiba aqui para esclarecer o que estou
tentando dizer: quando um falante de portugus e um falante de japons, por
exemplo, se comunicam em ingls, essa lngua pode ser vista como um objeto
fronteirio off-the-shelf, produzido em outro lugar, por outros atores. Mas,
supondo que (i) o ingls no fosse aceito e valorizado por ambas as partes
como capaz de reinterpretar adequadamente seus interesses comunicativos ou
fazer deslocarem-se no tempo e no espao, suas agentividades, (ii) que,
mesmo assim, houvesse entre eles certa disposio e tolerncia para buscar
compreender o outro, e que (iii) essa disposio, em torno desses interesses,
pudesse ser mantida por certo tempo, certamente surgiriam a outros OFs,
meios menos previsveis, certamente, mas tambm mais flexveis e inovadores.
A histria das lnguas registra muitos casos que se encaixam nesse cenrio, e
se refere aos objetos (lnguas) fronteirios neles emergentes, lnguas francas
ou pidgins5.
H vrios problemas com os pidgins, quando olhamos para eles com olhos de
quem procura uma lngua legtima ou legitimvel e estvel: primeiro, um
pidgin tem um lxico extremamente limitado e uma gramtica bastante
rudimentar quando comparado com lnguas ditas normais. Isso justamente
porque ele atende a um universo muito limitado de funes e situaes
comunicativas. Segundo, pidgins no so lnguas que duram e que vo
enriquecendo

indefinidamente:

tornam-se

obsoletas

rapidamente

ou

desaparecem to rpido como surgiram, em alguns casos, ou, ao contrrio, se

sobrevivem pelo tempo e espao necessrios, adquirem falantes nativos e
transformam-se em uma lngua crioula (deixando, assim, de ser pidgins).
Mas h tambm duas vantagens que vale a pena ressaltar: primeiro justamente
porque criado e aprendido de forma espontnea (e no adquirido como lngua
materna ou planejado por lingistas), um pidgin inscreve o falante em um

Um dos exemplos mais famosos dessas lnguas francas o Sabir, falado pelos navegantes nos portos do
mediterrneo entre os sculos XV e XIX, que combinava elementos do rabe, francs, italiano e espanhol.
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espao de criao e inovao lingstica ao qual raramente lhe facultado

acesso em sua prpria lngua local (exceto em certas esferas como a artstica
ou a acadmica); segundo, justamente porque no se estabilizou nem se
fechou em um crculo de falantes nativos e gneros institucionalizados, o
pidgin, enquanto prtica, articula reificaes e formas de participao no
discurso que podem ser levadas de volta pelo seu falante sua lngua
materna, renovando-a,

tanto no mbito lingustico, como discursivo, e

reabrindo-a para a sua prpria heterogeneidade constituviva.

Voltando questo da EAD, parece que objetos fronteirios emergentes so
to ou mais importantes do que os projetados institucionalmente, se que
esperamos da EAD que ela promova na educao a idia de que incluso
usar conexo para desmontar relaes cristalizadas entre desigualdade e
diferena. Quando conectamos diferentes espaciotemporalidades, sujeitos,
domnios

cognitivos,

etc

via

EAD

uma

variedade

de

inovaes

(e

transgresses, obviamente) podero ser levadas de volta para os mundos

locais, mesmo que os objetos fronteirios que ali emergiram sejam efmeros e
jamais venham (ou devam vir) a se transformar em fichas simblicas.
Quando, por hiptese, imaginamos uma EAD que contemple, proteja e
promova a emergncia desses objetos, no penso que haja empreendedor
central mais capaz de reunir os aliados humanos e no-humanos necessrios
no Brasil seno a universidade pblica (atendidas e preservadas, obviamente,
as condies de financiamento, autonomia e prestao de contas que nelas se
supe estarem presentes). Isso no quer dizer, contudo, que a universidade
pblica j seja capaz de faz-lo! Entre as muitas coisas que ainda se fazem
necessrias ou, em termos latourianos, entre os muitos aliados a serem
interessados e alistados nessa translao est o que poderamos chamar de
uma pedagogia da conexo.
Utilizo esse termo para tentar sugerir um tipo de pedagogia que se engaje
produtivamente com, em lugar de recalcar, reprimir ou celebrar como
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criatividade, talento etc,

a capacidade dos sujeitos contemporneos de

superar a monocronia, a monoespacialidade e o monologismo no processo de

aprender/ensinar. Essa pedagogia seria, como todas as outras, baseada em
princpios; estes, por sua vez, voltados no para acelerar o desencaixe, mas
para capacitar alunos e professores a compreender e negociar suas
diferenas, sua conexidade e a dinmica da significao em um dilogo entre
conscincias e discursos diferentes (KOSTOGRIZ, 2002, s.p., minha
traduo).
No se trata, obviamente, de uma pedagogia de ou para EAD especificamente,
mas de uma pedagogia que uma certa EAD talvez esteja em posio exata,
nesse momento, para construir e disseminar. Como tentei demonstrar na parte
inicial deste trabalho, tanto as pessoas que estamos tentando educar, quanto
os patrocinadores do nosso empreendimento educacional desejam que a
escola prenda e ensine a lidar produtivamente com a policronia e a
poliespacialidade. Tambm se deseja que a escola ajude o pas a contornar as
imposies do local, e de suas tecnologias institucionais (mquinas polticas
que se alimentam da ignorncia e do isolamento geogrfico, por exemplo)
aprendendo/ensinando

compatibilizar

heterogeneidade

(cultural,

espaciotemporal e disciplinar) com ao coordenada, voltada para o objetivo

abrangente da incluso de todos onde eles j esto!
Isto no significa dizer que a idia geral de uma pedagogia da conexo
eliminar ou deslegitimar o local, o situado, etc quando pensamos em
conhecimento

(e

letramento).

local

(entendido

geograficamente,

culturalmente ou como domnio especfico do conhecimento) , e sempre ser,

o stio da solidariedade, da resistncia, dos sentidos, interpretaes, valores e
orientaes compartilhadas, um meio pelo qual o mundo social re-imaginado
e rearticulado (KOSTOGRIS, op. cit, s.p., minha traduo). Ele no precisa, e
no deve, ser, entretanto, o meio preferencial para excluir, ranquear, cristalizar,
alinhar, no qual circulam coisas que vm de longe, cheias de valor de troca,

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mas vazias de possibilidades dialgicas. nisso, essencialmente, que um certo

tipo de EAD pode ser decisiva.
Essa pedagogia , no custa reforar, antes de tudo, um empreendimento
tcnico-cientfico, e est, portanto, sujeita a todas as condies que regem
esse tipo de empreendimento. Nos termos da Teoria Ator-Rede, ele requer que
lancemos mo de estratgias e mediadores (humanos e no-humanos) e que
sejamos capazes de fornecer accountability aos nossos aliados/patrocinadores,
de modo que eles permaneam alistados e interessados. Suspeito que os
primeiros ou mais promissores entre esses aliados sejam exatamente nossos
alunos,

principalmente

aqueles

que

nossas

escolas

monolgicas,

monocrnicas e monoespaciais ainda no conseguiram transformar em meros

intermedirios.

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