Acompaar las trayectorias escolares es una invitacin a mirar la escuela

desde los ojos de un alumno. Mirar el recorrido de cada uno, atender a las
rupturas y baches, tender puentes y apuntalar a quienes mas lo necesitan.
Es asumir la necesidad de trabajar con ingenio y flexibilidad, de abrir
espacios de reflexin, de prestar atencin a los datos para actuar a tiempo,
y desarrollar estrategias de acompaamiento para fortalecer los
aprendizajes disminuyendo la repitencia y el abandono. As, es posible
generar consensos y estrategias para que la escuela, en conjunto, logre
que todos los alumnos aprendan.
En esta seccin encontrarn un documento con conceptos: herramientas de
pensamiento y reflexin, as como consejos prcticos para acompaar
situaciones puntuales.

Siete claves para acompaar las

trayectorias escolares de los
alumnos

Generar dentro de la institucin momentos de anlisis y reflexin

para desnaturalizar las razones del fracaso escolar.
Construir una mirada institucional integral acerca de las trayectorias
escolares a travs del anlisis de indicadores cuantitativos y
cualitativos.

Generar las condiciones pedaggicas para que todos los docentes

enseen centrndose en la trayectoria real de los alumnos.

Identificar y acompaar a los alumnos que necesitan ms apoyo.

Pensar y generar acciones de enseanza especficas para fortalecer

la trayectoria de los alumnos en situaciones ms complejas.

Elaborar un plan de acompaamiento para dar seguimiento a las

trayectorias.

Monitorear el cumplimiento de los acuerdos realizados para el

acompaamiento de las trayectorias escolares.

Calendario de trayectorias Por dnde empezar? En febrero Organizar el

perodo de compensacin: qu nios asistirn, qu contenidos se abordarn,
qu y cmo se evaluar, etc. Apoyar la planificacin de esas instancias.
Relevar los datos de repitencia y compararlos con los de aos anteriores.
Acompaar la planificacin curricular buscando coherencia y articulacin.
Promover la circulacin de informacin relevante entre docentes de aos
sucesivos (planillas y legajos, entre otros) de cada uno de los alumnos y de
los grupos. En marzo Relevar los datos de la matrcula inicial: cuntos
alumnos hay en la escuela? Cmo estn distribuidos? Hay alumnos con
sobreedad? Cuntos son repetidores? Cuntos repitieron en la escuela?
Cuntos vienen de otras escuelas? En qu aos? Retomar los listados de
alumnos que permanecieron en los espacios de compensacin y hacer un
seguimiento de su aprendizaje durante el primer perodo. Observar sus
progresos para detectar si es necesaria alguna accin de apoyo. Antes de
los primeros exmenes Definir criterios de evaluacin con todo el equipo
docente. Acordar los contenidos a evaluar, siempre en relacin con lo
enseado. Asesorar a los docentes para que incluyan instancias
significativas de repaso. En cada nuevo cierre de notas Observar las reas,
aos y contenidos que ms dificultades suscitaron y los de mejor
desempeo. 2 Analizar con los docentes las estrategias de enseanza
usadas y acompaarlos en la realizacin de ajustes pertinentes. Identificar
alumnos que necesitan apoyo. Acompaar a los docentes en la
planificacin de planes de acompaamiento especficos para los alumnos
que lo necesitan. A fin de ao Asesorar a los docentes para que incluyan
instancias significativas de repaso. Asesorar a los docentes en cuanto a los
instrumentos y consignas de evaluacin a proponer. Recordar entre todos
los criterios institucionales de evaluacin y promocin. Apoyar la
planificacin de las instancias de compensacin. Todo el ao Favorecer la
comunicacin con las familias y la comprensin de los procesos en curso.
Monitorear la asistencia e indagar las causas y factores que hacen que los
alumnos se ausenten. Monitorear los progresos de los alumnos en general
y de los que presentan discontinuidad en su trayectoria y en su rendimiento
acadmico. Aprovechar las situaciones complejas para fomentar un
pensamiento pedaggico crtico, slido y reflexivo. Apoyar a los docentes
con una mirada centrada en el aprendizaje. Velar por la coherencia y
articulacin de las acciones de enseanza de todo el cuerpo docente.
Favorecer la comunicacin con las familias y la comprensin de los procesos
en curso. 3 Referencia para citado Agradecemos especialmente la
colaboracin de Joana Lopez y Mara Dolores Pasolini para la elaboracin de
este documento. Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboracin con
Joana Lopez y Mara Dolores Pasolini ' Calendario de trayectorias. OEI,
Buenos Aires.

El horizonte de llegada: construir

Buenas Escuelas
Una buena escuela es una escuela en la que todos aprenden: TODOS. No
solo los alumnos!
En una buena escuela tambin aprenden los adultos y crecen como
profesionales. Una buena escuela se pregunta constantemente qu ajustar,
qu buenas prcticas ampliar y cules modificar, qu problemas priorizar y
cmo potenciar a sus docentes.

Por dnde empezar? El diagnstico institucional Cualquier proceso de

mejora requiere en primer lugar analizar y seleccionar el aspecto o los
aspectos a mejorar. La etapa de diagnstico es el momento de sumergirse
en las causas de lo que se busca mejorar. Cuanto mejor se conozca por qu
las cosas no funcionan como se desea, ms cerca se estar de acertar al
momento de disear el proyecto de mejora. Un ejemplo: Carlos, director de
una escuela, ha detectado que los docentes suelen dejar de lado la
geometra, o ensear ese contenido de manera superficial, lo que genera un
aprendizaje poco significativo. Esto lo lleva a preocuparse por mejorar las
prcticas de enseanza de este tema. Qu sucede cuando decide mejorar
estas prcticas? A continuacin se plantean dos situaciones. SITUACIN 1
Probablemente la enseanza de la geometra necesite mejorarse. Sin
embargo, si Carlos evala el aprendizaje de todos los alumnos, sus
calificaciones y qu contenidos les resulta ms difcil aprender en el ciclo
siguiente, tal vez encuentre que los alumnos presentan serias dificulta
desde comprensin lectora. Esta dificultad impacta en el aprendizaje de
todas las reas o materias, y en muchos casos es una de las razones por
laque los alumnos desaprueban las asignaturas. Si Carlos revisara las
planificaciones, tambin podra encontrar que en la escuela continan
ensendose saberes que no estn presentes en los diseos curriculares
vigentes, poco relevantes para los alumnos, mediante enfoques de
enseanza tradicionales y en desuso (por ejemplo, enseanza memorstica
o descontextualizada, poca aplicacin de contenidos a situaciones
concretas, etc.). Carlos solo detectar esto si analiza la escuela de manera
integral, usando ciertos indicadores e informacin. Este enfoque permite
comprender la complejidad de un problema, cuya solucin suele involucrar
diferentes acciones. Si Carlos eludiera por completo los otros aspectos que
inciden en la enseanza de la geometra, probablemente sus acciones no
tendran el impacto buscado. 2 SITUACIN 2 Carlos decide mejorar la

enseanza de geometra sin un anlisis integral que le permita priorizar

problemas y ahondar en sus causas. A partir de observaciones a dos
docentes de matemtica (en la escuela cinco docentes tienen a cargo esta
rea) construye sus hiptesis del problema. Al momento de disear una
estrategia de intervencin para mejorar la enseanza, Carlos se pregunta,
entre otras cosas: 1. El problema sucede en todos los cursos o solo en los
que observ? 2. Se trata de un problema de formacin de los docentes, de
un desinters sobre el contenido o del modo como est organizada la
planificacin (se deja geometra para el ltimo trimestre y nunca se llega a
contar con suficiente tiempo para ensearla)? Podra haber otras causas
adems de estas? 3. Qu planificaron los docentes para ensear
geometra? 4. Qu explicaciones dan los docentes respecto de mis
observaciones? Sin diagnstico, Carlos carecer de informacin suficiente
para intervenir eficazmente sobre la situacin que desea mejorar. Decidir
qu aspecto de la institucin mejorar requiere un diagnstico, la instancia
para detenerse a analizar la escuela integralmente. Un diagnstico permite
identificar los problemas (siempre hay ms de uno), priorizarlos ms
importantes y conocer sus causas. Esto es, preguntarse qu elementos de la
escuela causan la dificultad y podran mejorarse. La importancia del
diagnstico es que brinda informacin sobre las condiciones, procesos y
resultados que importan para la meta de la escuela: que TODOS los
alumnos aprendan. El diagnstico permite identificar los problemas o
dificultades de la institucin. Distinguir lo que no funciona como debera y
elegir a qu abocarse es fundamental para planificar con sentido y foco. No
se puede mejorar todo al mismo tiempo. Por eso, el diagnstico da pistas
para elegir qu problema enfrentar cada vez y aporta informacin para
entender las causas del mismo. Un proyecto de mejora debe apuntar
directamente a las causas de los problemas y no a otros factores. El
diagnstico, adems, brinda informacin imprescindible para poder luego
evaluar las mejoras. La informacin que describe el punto de partida servir
para comparar con la situacin de llegada. Un diagnstico permite
corroborar cunto se ha mejorado y qu acciones han dado ms resultados,
y aprender del proceso de mejora. Hacer un diagnstico implica analizar la
escuela con evidencia emprica, es decir, trascender las percepciones
subjetivas, que pueden ser erradas y contradictorias. Un diagnstico
implica: 1) Analizar la situacin de la escuela en general y las condiciones y
prcticas institucionales vinculadas al aprendizaje. 3 2) Tener en claro el
objetivo que se quiere lograr y evaluar la distancia entre la escuela deseada
y la escuela actual. 3) Definir los problemas institucionales que explican la
distancia entre la situacin actual y la deseada. 1. De los sntomas a los
problemas, y de all, a las causas No hay un solo camino posible para
realizar un diagnstico. Pero s hay algunos elementos clave para analizar la
situacin de la escuela y focalizarse en el aprendizaje y en los factores
asociados a l. Una manera prctica de abordar el diagnstico es partir de
una mirada global de la escuela y luego profundizar paulatinamente en los
aspectos que preocupen. Podra imaginarse a la escuela como un iceberg.
En la superficie se ven los sntomas. Pero se necesita la paciencia y pericia

de un buzo para comprender las causas profundas, la estructura sumergida

donde se sostiene el problema. El cuadro que sigue sirve como gua para ir
desde los sntomas hasta las causas de los problemas. DETECTAR LOS
SNTOMAS 1. Relevar datos sobre las trayectorias escolares. Los indicadores
de repitencia y abandono y las diferencias entre la matrcula inicial y final
permiten evaluar si las trayectorias escolares son continuas, y qu
momentos suelen ser ms problemticos. 2. Relevar datos sobre el ingreso
de los alumnos al nivel siguiente de enseanza y su desempeo en, al
menos, el primer ao. Esto permite saber cuntos egresados transitan con
xito el primer ao del nivel siguiente. A partir de esto se evala si la
propuesta de la escuela alcanza para apuntalar el aprendizaje futuro, si se
debe mejorar la coordinacin entre niveles y si el aprendizaje en la escuela
es suficiente como base. 3. Relevar las calificaciones de los alumnos. En
qu reas, materias, aos o secciones hay ms alumnos desaprobados? En
cules ms aprobados? Estos sntomas guiarn la seleccin de focos de
trabajo y habilitarn la consecuente bsqueda de informacin para
comprender mejor las causas. DETECTAR LOS PROBLEMAS 1. Relevar qu
aprendizaje se construye en la escuela. Las calificaciones a veces no bastan
para tener una mirada precisa sobre el aprendizaje. Estas dependen en gran
medida de los criterios de evaluacin. Si a un alumno se lo califica por su
conducta, la nota poco tendr que ver con el aprendizaje. Una forma rpida
de relevar el aprendizaje es escuchar a los docentes. Tener reuniones con
docentes del ltimo ao de cada ciclo y preguntarles en qu medida se
alcanza el 4 aprendizaje planteado en el diseo curricular es una buena
idea. Las evaluaciones de esos aos tambin son un insumo rico, que da
cuenta del aprendizaje alcanzado. 2. Analizar los datos anteriores e
identificar las reas, materias, aos o secciones en las que hay ms
dificultades de aprendizaje. 3. Analizar el ausentismo de alumnos y
docentes. Con este indicador se puede evaluar si las ausencias afectan
negativamente las posibilidades de aprender. Cabe preguntarse tambin
qu est haciendo la escuela para prevenir el ausentismo o apuntalar a los
alumnos para que recuperen las actividades de enseanza y aprendizaje.
INDAGAR LAS CAUSAS 1. Indagar sobre las prcticas de enseanza y las
condiciones institucionales que explican los resultados del aprendizaje. Esto
implica analizar las planificaciones, las estrategias de enseanza y los
criterios e instrumentos de evaluacin. Tambin pueden hacerse entrevistas
o reuniones con docentes y alumnos para indagar sobre el ambiente de
aprendizaje (recursos, infraestructura, organizacin de los tiempos y
espacios escolares), la articulacin y el trabajo colaborativo al interior de la
escuela, y el clima escolar. Con esto se puede evaluar si los resultados de
aprendizaje se vinculan con las prcticas y condiciones institucionales. 2. En
el caso de las situaciones que no dependan de la enseanza o de las
condiciones institucionales, indagar si la escuela implementa las
intervenciones y articulaciones que contribuyan a resolverlas. A
continuacin, un ejemplo de cmo puede aplicarse el diagnstico: 5
Evidencia emprica vlida, relevante y suficiente Imagine una escuela, ciclo
o ao en el que todos los estudiantes aprueban. A simple vista, podra

creerse que esta escuela ha alcanzado su horizonte. Sin embargo, cuando

se analiza la insercin de los estudiantes en el nivel siguiente, la situacin
es negativa. Solo el 58% ingresa al nivel posterior y, de ellos, el 70%
desaprueba el primer ao. Cuando se evala el porcentaje de abandono, se
ve que cuatro estudiantes desertan de la escuela por ao. Al cruzar datos
sobre las trayectorias y el aprendizaje se identifican situaciones que
hubiesen pasado desapercibidas si solo se analizaran las calificaciones.
SNTOMAS PROBLEMA 1 y CAUSAS PROBLEMA 2 y CAUSAS En la escuela, un
7% de los alumnos repite el tercer ao del nivel primario. Esta repitencia se
debe principalmente a que los alumnos no alcanzan los objetivos de
aprendizaje en las reas de lengua y ciencias naturales (el 65% de los
alumnos repitentes han reprobado ambas materias). Esto podra explicarse
por las estrategias de alfabetizacin inicial del primer ciclo, que no cumplen
con los lineamientos ni enfoques curriculares vigentes (presentan
situaciones descontextualizadas y actividades repetitivas que no promueven
aprendizajes significativos). Por otro lado, en el rea de ciencias naturales,
los criterios e instrumentos de evaluacin no se focalizan en los
aprendizajes y no siempre son coherentes con la enseanza. Por otro lado,
en cada ao del primer ciclo hay un 10% de ausentismo, que suele
concentrarse en pocos alumnos. El 90% de las ausencias corresponden a los
mismos alumnos. Sin embargo, la escuela no interviene para disminuir el
ausentismo ni adecua la enseanza a esta situacin. El 35% de los alumnos
repitentes tiene un ausentismo superior al 25%. En una reunin de trabajo,
los docentes sostuvieron que no tienen ni la responsabilidad ni la posibilidad
de actuar contra el ausentismo. Nunca se definieron estrategias
institucionales para trabajar sobre este problema. 6 Como en la escuela
anterior, hacer un diagnstico implica considerar informacin en
profundidad. A veces incluso es recomendable utilizar ms de un
instrumento o recolectar ms de una evidencia para analizar un mismo
fenmeno. Es necesario ir ms all de las percepciones y complementarlas,
confirmarlas o refutarlas con evidencia emprica. Durante el diagnstico la
escuela se indaga a s misma. El resultado de esta indagacin es lo que
producir la evidencia. Ahora imagine que un director quiere analizar el
clima escolar de su institucin y la relacin entre directivos y docentes
porque percibe una relacin tensa, que perjudica el trabajo colaborativo e
impacta en el aprendizaje. El director decide entrevistar a cada docente en
su despacho. Al finalizar las entrevistas, se da cuenta de que fue un error
haberlos entrevistado l mismo. Ningn docente afirm que existan
conflictos entre los docentes y el equipo directivo. Probablemente, si el
director hubiese realizado una encuesta annima, los resultados habran
sido distintos. La situacin anterior muestra que los instrumentos que se
utilizan para recolectar evidencia no son neutrales. Adems, hay muchos
instrumentos. Algunos de los ms comunes son los siguientes: o Planilla de
rendimiento interno(registra indicadores bsicos: cantidad de alumnos,
asistencia, repitencia, calificaciones, etc.) o Planilla de informacin sobre el
ingreso y desempeo de los egresados en el nivel siguiente de enseanza o
Planilla de observaciones de clase o Encuestas o Cuestionarios de

entrevistas individuales o grupales o Planilla de anlisis de cuadernos o

carpetas de clase o Planilla de anlisis de planificaciones de clases y
materias Cuando se genera evidencia emprica, debe buscarse que cumpla
con tres requisitos. La evidencia debe ser: Relevante: la informacin debe
relacionarse directamente con lo que la escuela pretende indagar. Por
ejemplo, un director desea indagar sobre las estrategias de alfabetizacin
inicial y para ello releva la cantidad de cursos de actualizacin sobre este
tema a los que han asistido sus docentes. Si bien esta informacin se
relaciona con las prcticas de alfabetizacin inicial, no da informacin
directa sobre ellas. Puede que los docentes no hayan asistido a
capacitaciones y sin embargo utilicen estrategias efectivas, o viceversa. Una
evidencia relevante para este ejemplo seran las observaciones de clase o
las evaluaciones a los alumnos y sus resultados. 7 Vlida: los mtodos con
los que se construye la evidencia deben ser precisos y deben relevar lo que
se desea. Por ejemplo, en una escuela numerosa no alcanza con preguntar
informalmente a un docente sobre sus percepciones respecto de los
alumnos. Para saber sobre el aprendizaje se debern mirar
sistemticamente las evaluaciones, utilizando alguna grilla construida para
tal fin, e incluso generar una consulta ms amplia, que integre las miradas
de ms de un docente. Suficiente: la informacin debe permitir analizar los
resultados de aprendizaje, por un lado, y las prcticas de enseanza y
condiciones institucionales, por otro. El aprendizaje es el resultado de las
prcticas de enseanza que se dan en el contexto particular de la
institucin. Cualquier manifestacin (buena o mala) de aprendizaje, tendr
una relacin con las oportunidades de aprender que se hayan generado. Por
ello, la evidencia emprica debe permitir observar el aprendizaje a la luz de
las prcticas de la escuela. 2. Preguntas de fondo para decidir qu problema
abordar Como en todas las etapas, en la de diagnstico es fundamental
conocer la meta: el aprendizaje de todos los alumnos. Centrarse en este
objetivo permite ponderar las dificultades ms relevantes. El aprendizaje es
el criterio para elegir qu problema enfrentar con el proyecto de mejora. Por
ello vale la pena reflexionar institucionalmente sobre qu es aprender y qu
prcticas se desean para la escuela. Esta reflexin implica consensuar entre
todos los miembros de la comunidad educativa respuestas para preguntas
de fondo: o Qu tipo de aprendizaje se desea que logren los alumnos en
cada rea? o Qu tipo de enseanza se considera que promueve este
aprendizaje? o Qu significa y qu implica que todos aprendan? o Cmo
se evaluar si se ha alcanzado la meta? Es importante enriquecer este
consenso con libros, artculos acadmicos, investigaciones y experiencias.
Esta informacin permite conocer nuevos enfoques de enseanza, evaluar
experiencias exitosas, reflexionar sobre el propio paradigma, etc. 3. Los
problemas se definen entre todos Cualquier proyecto involucrar a ms de
una persona, y es positivo que as sea! Dos cabezas piensan mejor que
una, y una escuela entera, mucho mejor que personas aisladas. Cada
miembro de la comunidad educativa aporta desde su lugar a la comprensin
del problema a abordar, y trae experiencias, ideas y estrategias para pensar
en su solucin. 8 Por eso es necesario construir consensos. Cualquier

proyecto debe partir de fomentar en el equipo la intencin de mejorar la

escuela. El equipo directivo debe convocar a todos a trabajar por una buena
escuela. La participacin de todos los docentes en cada una de las etapas
suma mucho. El diagnstico no es la excepcin. Construir desde el inicio una
visin comn sobre el problema y acordar sobre la necesidad de abordarlo
es la base para que lo que se proponga sea viable. A continuacin, algunas
sugerencias para convocar de manera provechosa a que el equipo participe
del diagnstico. - Reunin de anlisis de datos cuantitativos El equipo
directivo se rene con los docentes y analizan datos como la repitencia, el
abandono, la cantidad y porcentaje de alumnos aprobados y desaprobados
por ao y por materia, y la insercin de los alumnos en el nivel siguiente de
enseanza. Estos datos son ms significativos cuando se analizan
histricamente, por ejemplo cuando se ve cmo ha evolucionado la
repitencia en los ltimos cinco aos. Tambin cuando se los presenta en
grficos, que permiten leer con ms facilidad la evolucin de cada indicador.
A partir de estos datos, el equipo directivo formula preguntas. A qu se
debe la evolucin de estos indicadores? Por qu un indicador se acenta en
ciertos aos o materias? Qu razones explican que los alumnos
desaprueben algunas materias? Por qu hay otras materias que s
aprueban? Qu contenidos se consideran? Qu proponen los diseos
curriculares al respecto? Qu puede hacer la escuela para mejorar las
trayectorias y aprendizajes de los alumnos? Este anlisis colectivo potencia
la definicin del problema y la identificacin de aspectos institucionales o de
enseanza que explican su aparicin. As, se construye una visin de las
dificultades que involucra al equipo de manera activa, como profesionales
reflexivos y pensantes. Dependiendo de los tiempos, en la misma reunin
puede consensuarse qu objetivos se abordarn en el proyecto. En estas
reuniones la intervencin del equipo directivo es clave. Es quien orienta el
dilogo para garantizar que la escuela asuma una responsabilidad y
compromiso ante los problemas. Puede suceder que las primeras
explicaciones de un problema sealen que sus causas estn en los alumnos,
sus familias, el contexto, etc. En esos casos el equipo directivo formula
preguntas que cuestionen estas explicaciones: No hay nada ms que
hacer? Por qu este alumno tiene un buen desempeo en otras materias?
Qu evaluacin hacen los docentes a cargo de estas materias? Qu tipo
de estrategias de enseanza se proponen? Qu se hace con quienes no
alcanzan los objetivos de aprendizaje con las estrategias de enseanza
actuales?. Estas discusiones permiten construir consenso respecto de los
problemas institucionales. En reuniones posteriores, se pueden revisar los
objetivos propuestos por el equipo directivo. - Entrevistas individuales con
docentes La modalidad de trabajo mencionada antes tambin puede
aplicarse a una entrevista individual con un docente. Las entrevistas
individuales son 9 recomendables cuando dentro de una seccin o ao hay
situaciones particulares que merecen ser analizadas y que no son
compartidas entre el resto de los docentes, o cuando su resolucin no
depende de la articulacin y el trabajo colaborativo. - Talleres de reflexin y
estudio de casos con los docentes El equipo directivo presenta una situacin

o caso a los docentes para reflexionar sobre los modos habituales de hacer
y pensar la enseanza en la escuela. Este tipo de reflexin apunta a que los
docentes reconozcan los problemas institucionales. El caso que se presenta
puede ser real o ficticio. Lo importante es que la situacin y las preguntas
que la acompaan despierten reflexiones sobre la escuela. Una posibilidad
es tomar el caso de algn alumno con una trayectoria escolar discontinua y
analizarlo. Considerar su desempeo en la escuela, su ausentismo, las
razones por las que se ausent, si repiti anteriormente o no, cmo se
siente en la escuela, en qu materias le va bien y en cules no, qu
estrategias se han intentado para acompaarlo y cmo han resultado, etc.
El equipo directivo conduce la reflexin a pensar qu podra hacer la escuela
para ayudar al alumno. En estas conversaciones suelen hacerse explicitas
las ideas de cada docente respecto del aprendizaje, su responsabilidad y la
de la escuela en l, etc.. El equipo directivo debe formular preguntas que
desestabilicen las nociones naturalizadas. Tambin, otras que lleven a los
docentes a pensar que el caso analizado no es singular sino que representa
la situacin de gran parte del alumnado. Por ltimo, el equipo directivo pone
en comn los problemas de la institucin que han aparecido en las
discusiones, los analiza en funcin de evidencia previamente construida (por
ejemplo, indicadores) y propone un espacio para construir o revisar los
objetivos del plan de mejora. - Anlisis de encuestas de opinin a los
alumnos y/o sus familias Un excelente insumo para hacer visible un
problema y construir soluciones conjuntas son las encuestas a los alumnos y
sus familias. Estas encuestas pueden abordar distintos temas, como la
relacin con las familias y los alumnos; la percepcin general de la escuela,
los aspectos que les gustan y los que desearan mejorar; la satisfaccin con
las estrategias de enseanza y recursos; los significados que alumnos y
padres le atribuyen a las calificaciones; la relacin con los docentes; la
relacin entre docentes y equipos directivos, y la relacin entre alumnos. El
resultado de estas encuestas puede usarse en distintos contextos segn
quines sean los actores involucrados en el problema y en la solucin. Se
pueden usar en reuniones de padres, en reuniones o entrevistas con
docentes e incluso en actos escolares o conversaciones con alumnos. Lo
importante es que en estos encuentros se analicen las respuestas que
ayuden a identificar los problemas y a formular los objetivos. Estas
encuestas tambin sirven como evidencia adicional sobre lo que sucede en
el aula. A veces, el equipo directivo no cuenta con tiempo suficiente para
observar clases con la frecuencia deseada. Otras veces, no tiene evidencia
alternativams all de la observacin para sostener ms firmemente la
evaluacin sobre las estrategias de enseanza. 10 - Anlisis de encuestas
de opinin a los docentes Tambin puede encuestarse a los docentes para
conocer sus prcticas de enseanza regulares, cmo se relacionan con los
colegas, si trabajan articuladamente, cules son los problemas
institucionales ms importantes, qu aspectos de su prctica valoran
positivamente y cules les gustara mejorar, entre otras cuestiones. Este
insumo permite, por un lado, identificar problemas no percibidos por el
equipo directivo. Por otro lado, su uso en reuniones de trabajo da cuenta del

compromiso del equipo directivo por escuchar a los docentes y,

consecuentemente, por construir de manera consensuada el plan de
mejora. 4. Problemas Institucionales y responsabilidad de la escuela Son
mltiples las situaciones de la escuela que pueden mejorar, pero cules
requieren la realizacin de un proyecto de mejora? Los problemas
institucionales que requieren una intervencin sistemtica: Producen
discontinuidades e interrupciones en las trayectorias escolares y niveles de
aprendizaje inferiores a los esperados. Surgen de las condiciones y
prcticas de la propia escuela (prcticas de enseanza, clima escolar,
recursos, entre otros) o de situaciones que la escuela podra resolver
articulndose con las familias u organizaciones. Requieren de un cambio
en las condiciones o prcticas habituales de la escuela para resolverse. Esto
ltimo es elemental porque permite diferenciar los problemas o dificultades
singulares, que requieran intervenciones puntuales, de los problemas que
requieren cambios sustantivos a nivel institucional. Esto no significa que el
primer tipo de problemas no merezca ser abordado, sino que su pueden
resolverse sin realizar un proyecto especfico a nivel institucional. Por
ejemplo, la escuela intentar ayudar a un alumno que se ausenta porque
atraviesa una situacin familiar conflictiva a travs del gabinete
psicopedaggico, pero esta situacin no representa un problema
institucional en tanto su tratamiento no demanda un cambio sustantivo. Sin
embargo, si un nmero significativo de alumnos se ausentan, el problema
pasa a ser mayor, y requerir de una intervencin institucional. El problema
es de la escuela, no del alumno ni de su contexto Algunos directivos
sostienen que los problemas de su escuela son el contexto socioeconmico
de los alumnos, la ausencia de los padres, los problemas vinculares en
las familias, las dificultades en el aprendizaje, el ausentismo, etc. Esta
formulacin lleva a la angustia y la impotencia, porque los problemas se
presentan como situaciones ajenas en las que la escuela nada puede hacer.
11 Sin embargo, incluso ante problemas que excedan a la institucin la
escuela puede responder. Los problemas institucionales deben enfocarse en
lo que la escuela puede hacer y no hace, o no hace del todo bien. A
continuacin, algunos ejemplos. El problema enfocado en lo que la escuela
no puede hacer El problema enfocado en lo que la escuela puede hacer El
contexto socioeconmico de los alumnos La escasez de recursos de los
alumnos e incluso de la escuela para llevar a cabo las tareas de enseanza
y la poca eficacia de la institucin para buscar y gestionar recursos pblicos,
privados o comunitarios La ausencia de los padres La poca eficacia de la
escuela para generar el compromiso de los padres con la escolaridad de sus
hijos Los problemas de aprendizaje Las prcticas de enseanza que no
consiguen encauzar la diversidad de los procesos de aprendizaje El
ausentismo La poca eficacia de la escuela para aumentar el presentismo o
para permitir a los alumnos que se ausentan recuperar los contenidos
Como se ve, segn la columna que se lea, la escuela podr o no actuar para
resolver ciertas situaciones. Cmo se plantean los problemas es clave para
resolverlos. 12 Un ejemplo Susana tiene 45 aos, y hace 22 aos que es
docente. Eligi esta carrera porque en el primario y el secundario algunos

buenos maestros y profesores la marcaron. Siempre crey en el poder

transformador de la educacin, pero sabe que la transformacin no se da
por s misma. Una buena educacin exige de una comunidad educativa
comprometida y capaz. Detrs de una buena enseanza hay una buena
institucin, que la propicia. Susana es directora desde hace dos aos. En ese
perodo ha logrado afianzar su autoridad y ha adquirido la costumbre de
recorrer aulas y pasillos observando lo que sucede y corroborando cada
percepcin con datos. A fin de ao detecta que muchos alumnos deben
compensar varias materias. Al mirar los datos estadsticos se da cuenta de
que la repitencia en el ciclo general de la escuela secundaria a su cargo ha
sido histricamente alta. Luego de las mesas de examen los nmeros
resultan alarmantes. En primer ao, repite un 9,1% de los alumnos, en
segundo, un 6,7% y en tercero, un 4%. Estos porcentajes significan que 18
alumnos del primer ciclo de la escuela repiten; 18 alumnos, 18 familias. Tras
estudiar los indicadores de la escuela, Susana se da cuenta de que la
mayora de los estudiantes repiten debido, principalmente, al bajo
desempeo en matemtica, lengua, fsica y biologa. Tambin identifica que
algunos alumnos han desaprobado materias como construccin ciudadana,
historia e ingls. Hasta aqu, Susana cuenta con informacin relevante sobre
el aprendizaje y las trayectorias escolares de los alumnos. Pero qu
razones explican estos resultados? Los datos de rendimiento interno y los
resultados de las calificaciones no son suficientes para entender la
situacin. Susana decide reunir a los docentes para analizar las
calificaciones en cada materia de los alumnos que repitieron y pensar juntos
sobre las razones de estos ndices. En la reunin Susana y sus docentes
analizan los procedimientos que llevaron a esta situacin. Reflexionan sobre
los criterios de evaluacin de cada docente y sobre cmo articularlos para
contemplar a cada alumno de manera integral. As, Susana logra instalar en
el equipo la preocupacin por la situacin de la escuela. Sin embargo,
decide profundizar ms. Entonces analiza las planificaciones de los docentes
y las compara con la currcula oficial. Usa una grilla donde registra si se
incluyen todos los contenidos del diseo curricular, si la planificacin
presenta contenidos incoherentes con el diseo y en qu medida las
propuestas de enseanza se relacionan con las orientaciones didcticas
recomendadas. Con la grilla completa, identifica que la planificacin de las
materias responde a los diseos curriculares, salvo por un caso. En funcin
de lo observado, Susana piensa una serie de preguntas para conversar
individualmente con los docentes de esas materias. Quiere indagar sobre
sus estrategias de enseanza y sus criterios (explcitos e implcitos) de
evaluacin y promocin sin incomodarlos. Los docentes afirman que cuando
evalan consideran varias cuestiones: comportamiento, entrega de tareas,
calificaciones trimestrales, aprendizajes centrales de la materia. Susana
registra sus respuestas. Luego conversa sobre los recursos que utilizan, las
estrategias que implementan con ms frecuencia, el nivel de participacin
de los estudiantes, etc. Durante estas conversaciones Susana escucha
sorprendida que todos los docentes exponen los contenidos sin casi usar
recursos o actividades en las que los alumnos intervengan ms

activamente. Segn los docentes, solo un grupo muy reducido de alumnos

suele participar; el resto, segn dicen, est disperso o no presta
atencin. Susana concluye entonces que en su escuela los alumnos no
alcanzan los objetivos esperados porque hay dificultades para ensear
significativamente los contenidos prescriptos y por la falta de criterios de
evaluacin consensuados y enfocados en el aprendizaje. Susana decide
complementar esta primera conclusin: observar las clases de estos
docentes durante la segunda quincena de marzo y analizar alguna
evaluacin que hayan tomado para compararla con la planificacin y
evaluar las respuestas de los estudiantes. 13 Conclusin A modo de sntesis,
sugerencias para el diagnstico: 1) Suspender las percepciones personales y
construir evidencia emprica para identificar de la forma ms objetiva
posible los problemas de aprendizaje y de las condiciones y prcticas de
enseanza que los explican. 2) Definir objetivos de manera consensuada,
involucrando a la mayor cantidad de personas posible y enriqueciendo la
discusin con bibliografa, investigaciones y reglamentaciones del sistema
educativo. 3) Priorizar los problemas en funcin de su impacto sobre las
trayectorias escolares y el aprendizaje, la cantidad de alumnos que afectan,
la incidencia de la escuela sobre sus causas y el aprendizaje primordial que
deben construir los alumnos en el nivel. 4) Detectar sntomas, problemas y
causas para problematizar la situacin de la escuela de la forma ms
completa posible. Esto servir mucho en el plan de accin. 5) Enfocarse en
la responsabilidad y la capacidad de respuesta de la escuela sobre los
resultados de aprendizaje y las trayectorias escolares. Las miradas que
responsabilizan al contexto o al alumno paralizan a la institucin. La escuela
puede no ser responsable de fenmenos que la exceden; pero debe
responder por los alumnos, sea cual fuere su circunstancia. Si los resultados
no son los deseados, es momento de preguntarse qu se puede cambiar
para garantizar el aprendizaje. Referencia para citado: Agradecemos
especialmente la colaboracin de Emmanuel Lista para la elaboracin de
este documento. Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboracin con
Emmanuel Lista 'Por dnde empezar: El diagnstico institucional'. OEI,
Buenos Aires.

Diagnstico cualitativo En una buena escuela todos los alumnos

Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 1.
Ingresan sin ser discriminados. a) Evolucin de la matricula La escuela
pierde matrcula ao a ao. La escuela tiene baja matrcula pero se
percibe una tendencia en aumento. La escuela est cerca de su mxima
capacidad de matrcula. La escuela est en su mxima capacidad de
matrcula y se percibe una tendencia de crecimiento sostenido. b) Criterio
para Asignacin de vacantes Las vacantes se distribuyen segn criterios
discrecionales y hay una diferencia significativa en el rendimiento interno/
acadmico entre secciones y turno. Las vacantes se distribuyen
aleatoriamente pero hay diferencias significativas en el rendimiento interno/

acadmico de distintas secciones y turnos. Las vacantes se distribuyen

aleatoriamente pero hay aspectos a mejorar a fin de garantizar el mismo
rendimiento interno/acadmico en todas las secciones y turnos. Las
vacantes se distribuyen aleatoriamente, no habiendo diferencias
significativas en el rendimiento interno/acadmico de distintas secciones y
turnos. 2. Aprenden contenidos significativos, disfrutan del conocimiento y
pueden aplicarlo a nuevas situaciones. a) Nivel planificacin didctica Los
docentes planifican su trabajo de manera individual. No hay instancias
previstas de entrega y devolucin de planificaciones. Los docentes
planifican su trabajo de manera individual. El equipo directivo registra la
entrega de las planificaciones, pero no siempre llega a realizar
devoluciones. Los docentes planifican su trabajo segn criterios
institucionales, en concordancia con el Diseo Curricular. El equipo directivo
registra la entrega de las planificaciones Los docentes planifican su trabajo
segn criterios institucionales, en concordancia con el Diseo Curricular. El
equipo directivo registra la entrega de las planificaciones 2 En una buena
escuela todos los alumnos Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado
Institucionalizado y realiza devoluciones. A comienzos de cada ao
lectivo se realizan nuevos ajustes/mejoras en las planificaciones. y realiza
devoluciones. Se realizan ajustes y mejoras a las planificaciones en distintos
momentos del ao. b) Grado de seguimiento de las prcticas pedaggicas
La multiplicidad de tareas a cargo del Equipo Directivo no deja tiempo para
el seguimiento sistemtico de las prcticas pedaggicas. El equipo
directivo realiza observaciones de clase y/o revisa cuadernos/carpetas de
forma espordica. Se dificulta la realizacin de instancias de asesoramiento
con los docentes en relacin con lo observado. El equipo directivo realiza
observaciones de clase y/o revisa cuadernos/carpetas de modo frecuente.
Se realizan instancias de asesoramiento con los docentes, pero no hay un
criterio compartido de buenas prcticas pedaggicas. No siempre se le da
seguimiento a cada caso a travs de nuevas observaciones. El equipo
directivo realiza observaciones de clase y/o revisa cuadernos/carpetas de
modo sistemtico y con una agenda preestablecida en funcin de
necesidades identificadas. Se realizan instancias de asesoramiento con los
docentes en base a criterios compartidos de buenas prcticas pedaggicas.
Se acuerdan plazos para volver a observar avances. c) Continuidad
pedaggica La continuidad pedaggica es un desafo para garantizar el La
continuidad pedaggica es un desafo para garantizar el La continuidad
pedaggica es un desafo para garantizar el La continuidad pedaggica es
un desafo explicitado y 3 En una buena escuela todos los alumnos
Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 2.
Aprenden contenidos significativos, disfrutan del conocimiento y pueden
aplicarlo a nuevas situaciones. proceso de enseanza/aprendizaje, pero an
no hay un registro de las situaciones que la dificultan (ausencias de alumnos
y docentes, suspensiones de clase). proceso de enseanza/aprendizaje.
Hay un registro general de las situaciones que la dificultan. Algunos
docentes, de forma aislada, desarrollan estrategias para fortalecer los

aprendizajes cuando la continuidad se ve interrumpida. proceso de

enseanza/aprendizaje. Hay un registro sistemtico de las situaciones que la
dificultan en distintos aos y secciones. Existen estrategias institucionales
para fortalecer los aprendizajes, pero su implementacin an vara segn el
ao y la seccin. asumido como objetivo en la planificacin de la escuela.
Hay registro sistemtico de las situaciones que la dificultan en distintos
aos y secciones, acompaado de un seguimiento permanente. Existen
estrategias institucionales para fortalecer los aprendizajes acordadas e
implementadas por todos los docentes. d) Existencia de criterios
institucionales de evaluacin Los docentes establecen criterios de
evaluacin de manera individual. An no hay instancias de revisin y
anlisis de las evaluaciones. Hay algunos criterios de evaluacin
consensuados por rea o ciclo, pero no se analizan y extienden a nivel
institucional. El equipo directivo analiza algunas evaluaciones de manera
espordica. Existen criterios de evaluacin revisados y consensuados con
los docentes. El equipo directivo analiza evaluaciones de distintas reas y
ciclos con cierta frecuencia. Existen criterios de evaluacin que se revisan
y consensan con los docentes todos los aos. El equipo directivo realiza un
seguimiento sistemtico de las evaluaciones para la adecuada
implementacin de los criterios en cada ciclo y rea. 4 En una buena
escuela todos los alumnos Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado
Institucionalizado 3. Se gradan en tiempo y forma, y pueden continuar con
xito el nivel siguiente de enseanza. a) Grado de seguimiento de
trayectorias escolares. La informacin sobre trayectorias escolares est
disponible en formato papel. Es consultada de manera espordica e
incompleta. Se la analiza en muy pocas ocasiones. La informacin que se
releva sobre trayectorias escolares est disponible en formato papel. Se la
consulta en algunas ocasiones, pero el anlisis no suele ser a tiempo para
orientar acciones de mejora. Algunos docentes, de manera individual,
realizan seguimiento de casos particulares. La informacin que se releva
sobre trayectorias escolares est disponible en formato digital. Se analizan
los indicadores bsicos de trayectorias con cierta periodicidad. El equipo
directivo comparte y analiza la informacin con los docentes de las
secciones que registran alarmas. La informacin que se releva sobre
trayectorias escolares est disponible en un formato digital que facilita su
sistematizacin y anlisis. Se analizan los indicadores bsicos de
trayectorias al cierre de cada perodo, siguiendo y dando apoyo a los
momentos clave del proceso de mejora. El equipo directivo comparte y
analiza la informacin con todos los docentes identificando alarmas y logros.
Los datos sirven tanto para intervenir preventivamente como para extraer y
socializar buenas prcticas. b) Tasas de promocin y egreso Las tasas de
promocin y egreso son bajas, se percibe una tendencia decreciente o no
hay registro al respecto. Las tasas de promocin y egreso son bajas, pero se
mantienen estables en los ltimos aos. Las tasas de promocin y egreso
son bajas/medias pero se percibe una tendencia en aumento. Las tasas de
promocin y egreso tienden a llegar al 100%. 5 En una buena escuela todos

los alumnos Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado

Institucionalizado c) Grado de articulacin pedaggica con los niveles
anterior y posterior La articulacin con los niveles anterior y posterior no es
tenida en cuenta en el proyecto institucional. Se reconoce la importancia
de la articulacin con los niveles anterior y posterior, pero no constituye un
eje de trabajo sostenido en el tiempo. La articulacin con los niveles
anterior y posterior es un eje de trabajo presente en el proyecto
institucional. Se lograron definir acciones pedaggicas pero suelen quedar
relegadas frente a otras necesidades y/o prioridades de la escuela. La
articulacin con los niveles anterior y posterior es un eje de trabajo presente
en el proyecto institucional. Se lograron definir acciones pedaggicas que se
implementan y evalan todos los aos. Est institucionalizado el contacto
con referentes de instituciones cercanas con quienes se sostienen
encuentros peridicos (al menos una vez por ao o cada dos aos). 4. Son
parte de una organizacin que mejora constantemente. a) Existencia de
objetivos organizacional es La escuela no define objetivos de gestin
especficos para cada ao lectivo y/o no son compartidos con los docentes.
La escuela ha definido objetivos de gestin para el presente ao lectivo,
pero no se sustentan en un diagnstico institucional. Los objetivos son
pautados por el equipo directivo e La escuela ha definido objetivos de
gestin, en funcin de un diagnstico institucional. Los objetivos son claros
y priorizan el aprendizaje de los alumnos y han sido La escuela ha definido
objetivos de gestin, en funcin de un diagnstico institucional. Los
objetivos son claros, priorizan el aprendizaje de los alumnos y han sido 6 En
una buena escuela todos los alumnos Indicadores Estadios Incipiente
Medio Avanzado Institucionalizado 4. Son parte de una organizacin que
mejora constantemente. informados a los docentes. consensuados por
todo el equipo de la escuela. An no se realizan monitoreos peridicos para
evaluar y/o reflexionar de manera conjunta sobre el nivel de cumplimiento.
consensuados por todo el equipo de la escuela. Est definido cundo y cmo
se realizarn relevamientos y monitoreos para evaluar el nivel de
cumplimiento y realizar ajustes. b) Nivel de planificacin institucional Las
tareas y prioridades se definen sobre la marcha. El equipo directivo no lleva
una agenda, organiza su trabajo en funcin de necesidades y urgencias del
da a da escolar. Se definen lneas de accin y tareas que darn
cumplimiento a objetivos institucionales, pero an no se establece una
agenda que procure su puesta en prctica. Se definen lneas de accin y
tareas que darn cumplimiento a objetivos institucionales. Se detallan
tareas, responsables, recursos y tiempos. El equipo directivo establece una
agenda de trabajo acorde aunque a veces las urgencias dificulten llevarla a
cabo. Se definen lneas de accin y tareas que darn cumplimiento a
objetivos institucionales. Se detallan tareas, responsables, recursos y
tiempos, as como instrumentos para su monitoreo y evaluacin. La agenda
del equipo directivo plasma los momentos centrales del proceso de mejora y
se ajusta permanentemente en funcin de las tareas cumplidas y ejercicios
de priorizacin. 7 En una buena escuela todos los alumnos Indicadores

Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 4. Son parte de una

organizacin que mejora constantemente. c) Grado de Organizacin del
equipo directivo Las reuniones al interior del equipo directivo son poco
frecuentes y/o circunstanciales. No se asignan roles y responsabilidades
definidas para cada miembro. Con frecuencia se producen superposiciones
y/o quedan tareas sin cubrir. Las reuniones del equipo se realizan con
relativa frecuencia, pero sin un temario definido. Se asignan roles y
responsabilidades de manera implcita y/o informal. En ocasiones se
producen superposiciones y/o quedan tareas sin cubrir. Las reuniones del
equipo se realizan con frecuencia siguiendo un temario definido. Se asignan
roles y responsabilidades de manera explcita al interior del equipo. Pocas
veces se producen superposiciones y/o quedan tareas sin cubrir. El equipo
directivo se rene con frecuencia siguiendo un temario definido y construido
con los aportes de todos los miembros. Se deja registro de las decisiones y
acuerdos alcanzados. Se asignan roles y responsabilidades de manera
explcita y formal, que son conocidos por toda la comunidad educativa. d)
Tipo de Comunicacin interna El equipo directivo suele elaborar actas
escritas para comunicar informacin. Se desconoce el nivel de consulta de
las mismas. La mayor parte de la comunicacin se efecta por va informal,
de manera oral, sin un registro de los acuerdos. El equipo directivo suele
elaborar actas escritas para comunicar informacin. Su nivel de consulta es
medio. En ocasiones se incorporan otras vas de comunicacin escrita
(carteleras/mailing) Se intenta que quede un registro escrito de la
comunicacin que circula por canales informales orales. El equipo directivo
elabora actas escritas breves, claras y concisas para comunicar informacin.
Adems, se intentan otras vas de comunicacin escrita con creciente uso.
La mayora de los mensajes que circulan por canales orales tienen un
registro escrito, permitiendo su consulta y circulacin. En ocasiones se
habilitan El equipo directivo elabora actas escritas breves, claras y concisas
para comunicar informacin. Adems se desarrollan otras vas de
comunicacin escrita, de consulta y uso frecuente. Se chequea que los
mensajes sean recibidos y comprendidos por los destinatarios. Todos los
mensajes que circulan por canales orales 8 En una buena escuela todos los
alumnos Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado
Institucionalizado canales formales para que el equipo enuncie
mensajes. tienen un registro escrito, permitiendo su consulta y circulacin.
Existen canales institucionalizados para que el equipo docente enuncie
mensajes y/o comparta ideas. e) Existencia de espacios para el
intercambio y la reflexin institucional Las actividades de intercambio y
reflexin institucional estn sujetas a las definiciones que se tomen desde
las autoridades del sistema (inspeccin/supervisin, direccin del nivel,
etc.). No hay una iniciativa institucional de introducir temticas propias o de
generar espacios alternativo. Las actividades de intercambio y reflexin
institucional definidas por las autoridades del sistema son enriquecidas con
otras temticas o espacios alternativos definidos por la escuela. El
involucramiento de los docentes en estas actividades es escaso, dificultando

la transferencia de las reflexiones a las prcticas cotidianas. Las

actividades de intercambio y reflexin institucional definidas por las
autoridades del sistema son enriquecidas con otras temticas o espacios
alternativos definidos por la escuela. Se evidencia un involucramiento activo
de gran parte de los docentes, quienes incorporan las reflexiones realizadas
a sus prcticas cotidianas. Las actividades de intercambio y reflexin
institucional definidas por las autoridades del sistema son enriquecidas con
otras temticas o espacios alternativos definidos por la escuela, logrando
una continuidad en los temas trabajados a lo largo del ao. Se evidencia un
involucramiento activo de la mayora de los docentes, quienes incorporan
las reflexiones realizadas a sus prcticas cotidianas. Referencia para
citado: Directores que Hacen Escuela (2015). Matriz de Diagnstico
Cualitativo. OEI, Buenos Aires

Del dicho al hecho: Implementacin y monitoreo Luego de haber definido un

problema y objetivos y planificado los pasos a seguir, llega el momento de
la verdad: la implementacin. Esta etapa es la ms compleja, en tanto
implica pasar del papel a la prctica. Es entonces cuando surgen las
principales dificultades pero tambin cuando comienzan a verse los
primeros logros. 1. Acompaar a los involucrados en el plan de accin Como
todas las etapas de la mejora, la implementacin tiene naturaleza colectiva.
Se trata de trabajar todos juntos en una misma direccin. Este es el
principal desafo. En la implementacin entran en tensin los modos de
hacer ms comunes de cada docente y las mejoras que se intenta lograr. No
es fcil modificar prcticas o saberes construidos y sostenidos a lo largo de
mucho tiempo. As, es indispensable que el equipo directivo asuma la tarea
de acompaar a todos los involucrados. Esto implica: Proveerlos de
materiales, bibliografa y consejos que significativos para mejorar sus
prcticas. Respetar la diversidad. Algunas personas se adaptan fcilmente
a las mejoras y otras presentan ms dificultades o requieren de ms tiempo.
Al momento de acompaar a los actores es necesario contemplar esta
diversidad. En este caso, (y en todos) respetar es un verbo activo:
requiere pensar los modos particulares de acompaar a cada uno,
reconociendo que cada docente puede necesitar apoyos distintos.
Negociar criterios y priorizar la mejora. No hay un nico modo de hacer las
cosas. Es necesario entonces consensuar y negociar criterios con los
docentes; entender la lgica con la que piensan la mejora; valorar
positivamente las nuevas iniciativas que proponen, siempre y cuando estn
alineadas con las estrategias consensuadas. Quizs el reglamento de
convivencia, las estrategias de evaluacin, los recursos que se utilizan en la
enseanza o el modo en que se trabajan ciertos temas en las reuniones de
padres entre tantos otros aspectos no sean idnticos a lo que se ha
imaginado o deseado. Pero lo que aqu importa es que cada uno de estos
aspectos mejore respecto de lo que suceda antes y se alinee con los

criterios definidos. No sancionar ni generar presiones negativas. Las

mejoras son graduales y llevan tiempo. Es necesario ser pacientes y confiar
en el trabajo de las personas. 2 Sostener conversaciones frecuentes y
centradas en el aprendizaje estudiantil (Parker Boudett y otros, 2009).Esto
posibilita que la mejora sea parte de la agenda cotidiana de trabajo y
conversacin. Al mismo tiempo, contribuye a centrar la atencin en los
avances y los resultados parciales de los alumnos, centro y motivo de la
accin de la escuela. Hacer devoluciones que resalten los aspectos
positivos y los avances de las prcticas y que sugieran cmo mejorar los
puntos ms dbiles. Se trata de dar sugerencias y no solo crticas. Las
sugerencias orientan a los actores para que puedan mejorar sus prcticas;
las crticas solo destacan los aspectos negativos. Cuando algo no sale como
se espera, alguien debe indicar cmo mejorar. A quien acta no siempre se
le ocurren alternativas a lo que acostumbra hacer. El equipo directivo, desde
sus sugerencias puede sealar caminos alternativos y fortalecer la
capacidad de los docentes para reflexionar y mejorar sus prcticas.
Retomar los compromisos pautados cuando sea necesario. Los involucrados
pueden no estar conformes con las acciones o mostrarse desinteresados
ante la iniciativa de mejora. Entonces es recomendable reiterar los acuerdos
a los que se ha llegado al momento de pensar los problemas, plantear los
objetivos y elaborar el plan de accin. Por esto es importante que los
acuerdos estn escritos, e incluso firmados por todos los involucrados
(equipos directivos, padres, docentes o alumnos). Estar atentos a las
necesidades y aceptar las opiniones. La mejora es un proceso colectivo. Por
esto, es necesario escuchar constantemente a las personas implicadas en
las lneas de accin y generar espacios para que evalen los avances y
retrocesos y sugieran mejoras o modificaciones a las acciones planificadas.
2. Apostar por un cambio profundo La mejora suele ser lenta y gradual.
Durante la implementacin de un plan hay siempre avances y retrocesos.
Por ello es importante identificar y leer las seales de avance para reafirmar
la direccin establecida. Este es un punto muy complejo. A veces se cree
que una planificacin acorde a los lineamientos curriculares o que una clase
acorde a los principios acordados, significan un cambio profundo. Sin
embargo, modificar las prcticas no siempre alcanza para cambiar las
mentalidades. A veces se acta diferente sin estar del todo convencido,
porque alguien lo ha sealado o un superior lo ha solicitado, o porque el
resto lo est haciendo. Con el paso del tiempo, una vez que se tranquilizan
las aguas y que nadie est muy atento al plan de accin, se vuelve a los
modos de hacer habituales, donde cada quien se siente seguro y confiado.
Por eso, es deseable trabajar sobre los significados y sentidos que los
docentes dan a su quehacer. Corroborar que la planificacin sea coherente
con 3 la prctica y que el docente pueda explicar lo escrito, conversar sobre
lo que sucede en el aula, escuchar cmo evala su propio desempeo, qu
cuestiones considera que debera mejorar, o brindarle una devolucin son
buenas maneras de reflexionar en conjunto. Esto permite trabajar sobre los
significados que los actores le atribuyen a sus prcticas, y no solo sobre
resultados superficiales. Por otra parte, la sistematicidad y regularidad del

acompaamiento directivo permiten que las prcticas se sostengan en el

tiempo y que el sentido de la mejora perdure. A veces, se proponen a
principios de ao grandes cambios, muchas observaciones de clases y
reuniones de trabajo a realizar durante el ao, tiempos especficos para
analizar las trayectorias escolares y el aprendizaje. A medida que pasa el
ao, que se suman responsabilidades y se producen imprevistos en
definitiva, a medida que transcurre la cotidianeidad de las escuelas estas
acciones caen en el olvido, se postergan e incluso se anulan
voluntariamente. Esto impide que los procesos de mejora se desarrollen.
Mantener prcticas sistemticas y regulares tambin contribuye a construir
un sentido profundo sobre la mejora. 3. Evidencia para conocer los logros
Como se ha mencionado, las mejoras suelen ser lentas, graduales. El
camino hacia el horizonte buscado se construye paso a paso. Para caminar
ms seguros y avanzar hacia los objetivos es conveniente monitorear
constantemente lo que sucede. Conocer qu elementos del plan se estn
implementando, cules lneas de accin no estn llevndose a cabo y por
qu, qu dificultades de la prctica no se haban previsto, qu reacciones,
cambios y mejoras comienzan a notarse en los alumnos, etc., ayuda a
pensar en y sobre la accin para ajustarla y fortalecerla. En este monitoreo
es esencial contar con datos concretos, con evidencia de la realidad que
seale de qu manera se est trabajando. Las herramientas para observarlo
son los indicadores. Los indicadores son datos que nos informan sobre el
estado de algn aspecto de la realidad (Gvirtz, Zacarias y Abreg,
2012).Hay distintos tipos de indicadores. Aqu nos ocuparemos de los
siguientes: Indicadores de proceso o intermedios: son datos que dan
cuenta de la situacin en la que estn las acciones que se estn llevando a
cabo. Indicadores de resultado: son datos que nos permiten evaluar lo que
ha sucedido una vez implementadas las acciones. En este apartado se
hablar de los indicadores de proceso en tanto remiten a las acciones que
se estn implementando. Como sostiene Morduchowitz (2006), los
indicadores deben: Ser fcilmente mensurables. Esto significa que la
escuela cuente con los datos que se desea medir y que esta medicin se
pueda realizar. Por ejemplo, que los estudiantes tengan oportunidades de
demostrar su inteligencia es difcil de medir. Este sera un indicador
difcilmente 4 mensurable. No obstante, s se podran pensar indicadores de
participacin (porcentaje de estudiantes que participan oralmente en una
clase) o de calidad de la participacin (grado de pertinencia de las
respuestas de cada estudiante de acuerdo con las preguntas formuladas por
el docente y los temas trabajos en clase). Ser claros y especficos. Nivel
de lectura de los estudiantes, cantidad de estudiantes que no leen,
cantidad de docentes que evalan de manera significativa, propuestas
de aprendizaje cooperativo, nivel de mejora de la enseanza, entre
tantas otras expresiones, suelen tomarse como indicadores cuando, en
realidad, no lo son. En algunos casos, es necesario definir con precisin a
qu niveles nos referimos y qu datos darn cuenta de cada nivel (es el
caso del nivel de lectura de los estudiantes). En otros casos, deben
precisarse ciertas afirmaciones, por ejemplo: qu significa que un

estudiante no lee? no lee absolutamente ningn tipo de texto? acaso no

existen distintos niveles de lectura? Otro ejemplo: qu significa que los
docentes evalan de manera significativa? a qu marco conceptual se hace
referencia? Tambin hay casos donde es necesario precisar si se est
hablando de cantidad, porcentajes, niveles, grados u otro tipo de datos.
Cuando se habla de propuestas de aprendizaje cooperativo adems de
definir qu se entiende por este tipo de aprendizaje debera indicarse si se
trata de una cantidad, un porcentaje u otro dato. Por ltimo, es necesario
ser especfico respecto del universo al que se refiere; es decir, especificar
qu niveles, ciclos, aos, secciones, materias o grupos de personas se estn
contemplando al momento de medir los indicadores. Tener un marco
temporal. Es importante pautar cundo se medirn los indicadores y con
qu frecuencia. Medir una sola vez un indicador saca una foto de lo que
sucede en ese momento. Pero si lo que se pretende es analizar cmo se
desarrolla un proceso de mejora, deben hacerse varias mediciones de un
mismo indicador a lo largo del tiempo y compararlos. En el marco de la
implementacin del proyecto de mejora, es posible construir y observar
indicadores que permitan observar o Cmo est avanzando la
implementacin del proyecto (qu acciones se llevaron a cabo, cules no,
cmo se ha ajustado lo planificado a los tiempos, y a los recursos, qu
dificultades surgieron en la accin, etc.). o En qu medida estn
modificndose las maneras de hacer y pensar de los docentes y el equipo
de la escuela. o Cules son los primeros logros a nivel del aprendizaje de los
alumnos. Tensiones entre lo cuanti y lo cuali El uso de indicadores
cuantitativos no siempre es bien visto en el sistema educativo. A veces se
los asocia a ciertos anlisis de eficacia o de eficiencia, o a polticas que
buscan maximizar los resultados y reducir los costos. Esta interpretacin es
muy acotada. Los indicadores cuantitativos son datos precisos y claros que
proveen informacin valiosa para identificar problemas, 5 monitorear y
evaluar resultados. Cuando se dice que hay un 5% de repitencia en una
escuela o que el 30% desaprueba ciertas reas, no se debe olvidar que se
est hablando de trayectorias escolares y del aprendizaje de nios y nias
concretos. Indicadores como la repitencia sealan que Mara, Juan, Laura,
Carolina, Carlos, Lautaro, Yanina, Martn y otros debern recursar un ao
entero ya que han desaprobado tres o ms materias. Esto implica que sus
trayectorias escolares se prolongarn, que cambiarn de grupo de
estudiantes y que reiterarn probablemente las mismas actividades de
enseanza que el ao anterior bajo el supuesto de que esta reiteracin
permitir que construyan el aprendizaje esperado. Los indicadores
cuantitativos pueden parecer a veces un tanto fros o duros, pero eso
depender de cmo se los interprete. En contraposicin a esta mirada
negativa, se ha construido una mirada positiva respecto de los indicadores
cualitativos. Esto responde a la profundidad y el tipo de informacin que
proveen algunos de estos indicadores, en comparacin con los cuantitativos.
Sin embargo, es necesario definir con precisin lo que se llama indicadores
cualitativos. En muchos casos, se utiliza este trmino para denominar al
conjunto de interpretaciones subjetivas que se construyen sobre una

determinada accin o resultado. Como se ver a continuacin, un indicador

cualitativo es ms complejo que esto y, en algunos casos, deben
complementarse con indicadores cuantitativos. Analicemos un ejemplo: 6
Como se ve, varios indicadores permiten dar cuenta de la calidad de las
prcticas de evaluacin tal cual esta fue concebida en el equipo de trabajo.
Algunos de estos indicadores son cuantitativos (cantidades, porcentajes) y
otros son cualitativos (la existencia de ciertos elementos, el grado de
diversidad o de coherencia de otros elementos). Al mismo tiempo, se ve que
al momento de analizar estos grados se definen categoras particulares. En
cada caso se explica qu se considerar alto, regular o bajo; muy
satisfactorio, satisfactorio, regular o poco satisfactorio, u otros. As, la
tarea de construir Como parte del trabajo del plan de mejora, la escuela de
Susana se propuso revisar y consensuar criterios de evaluacin comunes.
Dado que es necesario que todos estn de acuerdo y se sientan
representados en los mismos, Susana decide acordar con los docentes los
indicadores que tomarn en cuenta para medir la calidad de las
evaluaciones. Para ello, organiza una reunin en la que pregunta qu
caractersticas consideran los docentes que debe tener un proceso de
evaluacin justo y enfocado en el aprendizaje. Luego de una larga discusin,
se consensuaron los siguientes puntos: se debe evaluar lo que se ensea;
se deben evaluar los contenidos de los diseos curriculares de cada
materia que han sido enseados; se debe considerar el punto de partida
de cada alumno al momento de evaluar; se deben utilizar diversas
evidencias para evaluar si un alumno alcanz un determinado nivel de
aprendizaje; se debe considerar que hay distintos niveles de aprendizaje;
la evaluacin no debe arrojar resultados del tipo aprendi o no aprendi.
Traducir esto a indicadores no es fcil. Finalmente, Susana define los
siguientes: Existencia de un mnimo de tres niveles de desempeo en las
rbricas de evaluacin de cada docente. Por ejemplo, satisfactorio,
regular y no satisfactorio. Cantidad de producciones consideradas para
calificar trimestralmente a cada estudiante. Diversidad de las
producciones consideradas para calificar trimestralmente a cada estudiante.
Por ejemplo, se considerar una diversidad baja si las prcticas solo
consideran las pruebas escritas. Existencia de registros empleados por los
docentes que permitan dar seguimiento a los aprendizajes de sus
estudiantes. Porcentaje de estudiantes que consideran que sus profesores
han evaluado los contenidos que ensearon. Grado de coherencia entre los
contenidos que se evalan y los contenidos presentes en los diseos
curriculares. Se considera un grado muy alto de coherencia cuando todos
los contenidos evaluados estn presentes en los diseos. 7 indicadores
cualitativos es un ejercicio complejo, donde deben definirse ciertos
conceptos y precisarse categoras o niveles de logro. Un ejemplo El plan de
accin que Susana defini junto con los docentes est en marcha. Susana
sabe de la necesidad de monitorear el proceso. Define entonces los
siguientes indicadores: Indicadores de proceso vinculados a las acciones
Existencia o cumplimiento efectivo de las reuniones pautadas. Existencia

de las producciones que fueron pautadas (planificaciones revisadas,

documento que contenga los criterios de evaluacin de cada rea).
Cantidad de observaciones de clase realizadas por el equipo directivo y
cantidad de devoluciones brindadas a los profesores, por trimestre.
Indicadores de proceso vinculados a mejoras en las prcticas institucionales
Grado de coherencia entre los contenidos que se evalan en los
instrumentos de evaluacin de cada trimestre y los contenidos presentes en
los diseos curriculares. Cantidad de estudiantes que participan
activamente en las clases observadas. Diversidad que se presenta en los
recursos y las estrategias de enseanza que implementan los profesores en
las clases observadas. Existencia de preguntas de comprensin y de orden
cognitivo superior que realizan los profesores en las clases observadas.1
Indicadores de proceso vinculados a la mejora en los resultados de
aprendizaje Porcentaje de estudiantes aprobados y desaprobados en las
reas de matemtica, lengua, fsica y biologa del primer ciclo, por
trimestre. Grado de avance presentado por los estudiantes a lo largo de
cada trimestre. Se calcular este grado a partir de un registro acordado por
los docentes en el que completan los logros y las dificultades que presentan
los estudiantes en las diferentes producciones que se evalan. Se
considerar que un grado es alto cuando el 80% de los estudiantes superen
las dificultades en posteriores producciones. 1 De acuerdo con lo que
sealan Anijovich y Mora (2009) las preguntas de comprensin se proponen
estimular el procesamiento de la informacin y las de orden cognitivo
superior demandan respuestas que exigen interpretar, predecir o evaluar
crticamente. 8 Conclusin Finalmente, algunos puntos importantes al
momento de implementar y monitorear el plan de accin: Acompaar
sistemticamente a los docentes y miembros de la escuela involucrados,
confiando en su trabajo y valorando su desempeo. Siempre es necesario
valorar positivamente los avances y acompaar la mejora, ofreciendo
sugerencias y apoyos para hacerlo cada vez mejor. Mantener dilogos
frecuentes con las personas para sostener los consensos y fortalecer cada
vez ms el sentido de las acciones, revisar y compartir los supuestos y las
miradas sobre los resultados. Monitorear las acciones de manera
sistemtica, aun cuando se crea que ya se alcanzaron los resultados
deseados. Definir indicadores cuantitativos y cualitativos para medir el
avance de las acciones. Construir indicadores que sean fcilmente
mensurables y relevantes para el monitoreo de las acciones propuestas.
Bibliografa Anijovich y Mora. 2009.Estrategias de enseanza. Otra mirada al
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