Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educacin

El rol del lder educativo como gestor de cambios

Entregado como requisito para la obtencin del ttulo de Master en Gestin

Educativa
Autor: Carlos Oscar Varela Colombo
Tutor: Dra. Mara Ins Vzquez
2012

ABSTRACT
El presente trabajo aborda la realidad de una institucin educativa del mbito privado en
especial de su departamento de educacin inicial y primaria. El estudio que se realiza integra
una fase diagnstica que toma en cuenta la demanda institucional asociada a conocer la
situacin actual del departamento centrada en el aprendizaje de los alumnos, con el posterior
diseo de un plan de mejora para su resolucin.

Esta investigacin de corte cualitativo se enmarca en el estudio de casos para conocer en

profundidad la institucin educativa objeto de estudio. Las diferentes tcnicas empleadas en
el diagnstico

(entrevistas, focus group, encuesta, anlisis de documentos, observacin)

permiten recoger abundantes datos que al ser analizados, aportan informacin pertinente para
elaborar un Plan de Mejora Organizacional.

El tema central de la investigacin gira en torno a la demanda institucional: mejorar los

aprendizajes de los alumnos del centro y focalizar el trabajo en lo pedaggico para obtener
logros acadmicos ms tangibles.

A partir del estudio diagnstico realizado las dos dimensiones ms comprometidas en la

institucin son la organizacional y la pedaggica. Como un factor causal importante aparece
el tema de la visibilidad del liderazgo del director del centro. Este aspecto aparece asociado a
un aparente desequilibrio entre la propuesta acadmica y la formacin en valores que brinda
la institucin.

Como conceptos clave del trabajo se destacan: liderazgo educativo, aprendizaje

organizacional, cambio educativo, evaluacin, escuelas inteligentes.

INDICE
ABSTRACT .............................................................................................................................. 1
SECCIN I MARCO TERICO ......................................................................................... 9
CAPTULO 1.- ALGUNAS IDEAS PREVIAS ........................................................ 10
CAPTULO 2.-

CONCEPTOS ASOCIADOS CON EL TEMA CENTRAL DEL

ESTUDIO ............................................................................................................................ 15
2.1.- Director o lder educativo? ................................................................................... 15
2.1.1. Concepto de liderazgo ......................................................................................... 16
2.1.2. Liderazgo y cultura organizacional ..................................................................... 17
2.1.3. Caractersticas del lder ....................................................................................... 18
2.1.4. Liderazgo y poder................................................................................................ 26
2.2.- Cambio educativo o maquillaje escolar? ................................................................ 29
2.2.1. Cuatro conceptos ................................................................................................. 29
2.2.2. Concepto de cambio ............................................................................................ 31
2.2.3. Cambio y cultura organizacional......................................................................... 33
2.2.4. Fases del cambio ................................................................................................. 35
2.2.5. Resistencias al cambio ........................................................................................ 39
2.2.6. El cambio y las comunidades de aprendizaje ...................................................... 43
2.3.- Funcin de la escuela provocar aprendizajes. Pero La escuela aprende? ......... 46
2.3.1. La escuela como organizacin que aprende ........................................................ 49
2.3.2. Caractersticas de las escuelas que aprenden ...................................................... 54
2.3.3. Las escuelas eficaces ........................................................................................... 56
2.3.4. Algunas crticas al movimiento de las escuelas eficaces .................................... 61
2.4.- Autoevaluarse o mirarse en un espejo?................................................................... 64
2.4.1. El concepto de evaluacin ................................................................................... 64
2.4.2. Evaluacin y conocimiento ................................................................................. 66
2.4.3. Evaluacin y toma de decisiones ........................................................................ 67
2

2.4.4. La autoevaluacin ............................................................................................... 70

2.4.5. La evaluacin de los aprendizajes ....................................................................... 72
CAPTULO 3.ADQUIERE

LA

TEMAS

RELACIONADOS

EVALUACIN

CON

DIAGNOSTICA

EL
Y

SENTIDO

LOS

PLANES

QUE
DE

MEJORA ............................................................................................................................. 76
3.1.- La evaluacin diagnstica ........................................................................................ 76
3.2.- Del diagnstico institucional al Plan de Mejora: una tarea colectiva. .................... 84
CAPTULO 4.- EL ROL DEL ASESOR ...................................................................... 89
SECCIN II MARCO CONTEXTUAL ............................................................................ 98
CAPTULO 5.- LA INSTITUCIN Y SUS CONTEXTOS ...................................... 99
5.1. Presentacin de la institucin.................................................................................. 99
5.1.1. El anlisis de la estructura organizativa ............................................................ 101
5.1.2. El anlisis de la dinmica de los equipos ......................................................... 108
5.1.3. Perfil pedaggico............................................................................................... 110
5.2. Identificacin de la demanda ................................................................................... 112
SECCIN III MARCO APLICATIVO ........................................................................... 115
CAPTULO 6.- PROPUESTA METODOLGICA ................................................... 116
6.1. La investigacin cualitativa ................................................................................... 116
6.2. Tcnicas para la colecta de datos ........................................................................ 120
6.2.1. La entrevista ...................................................................................................... 120
6.2.2. La observacin .................................................................................................. 124
6.2.3. Anlisis de documentos ..................................................................................... 126
6.2.4.- El Focus Group o grupo de discusin .............................................................. 127
6.2.5.- La encuesta....................................................................................................... 130
CAPTULO 7.- ANLISIS DE DATOS ........................................................................... 133
7.1. Categoras de anlisis ............................................................................................... 153
7.2. El Iceberg como dispositivo de anlisis ................................................................... 163
3

7.3. Anlisis de fortalezas y debilidades ..................................................................... 165

CAPTULO 8.- EL PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL ............................ 167
8.1. Objetivos del plan de mejora organizacional ........................................................... 169
8.2. Actividades del plan de mejora organizacional ....................................................... 171
8.3. Seguimiento del plan de mejora organizacional ...................................................... 176
SECCIN IV PRESENTACIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES .......... 179
CAPTULO 9.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES .............................................. 180
9.1. Retomando interrogantes ..................................................................................... 180
9.2. Del anlisis surgen algunos resultados ................................................................ 185
SECCIN V REFLEXIONES FINALES ....................................................................... 188
CAPTULO 10.- GESTIONAR AGONAS? .............................................................. 189
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................. 192
ANEXOS ............................................................................................................................... 202
ANEXO I INFORME DE AVANCE ............................................................................... 203
ANEXO II PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL ................................................. 253

INDICE DE CUADROS
Cuadro N 1 - El gestor y el lder. Fuente: Gairn, 2008, 102. ................................................ 21
Cuadro N 2.- Caracterizacin del liderazgo. Elaboracin personal. ....................................... 28
Cuadro N 3.- Respuestas de las personas frente al cambio. Gairn (2006). ........................... 41
Cuadro N 4.- Estadios de desarrollo organizacional (tomado de Gairn, 1999) ..................... 47
Cuadro N 5.- Finalidades de la evaluacin. Santos Guerra (2003, 11) ................................... 65
Cuadro N 6.- Las caractersticas de la institucin que modifican la probabilidad del cambio.
Elaboracin personal basado en Gather 2004, 11. ................................................................... 85
Cuadro N 7.- Fases en la elaboracin de un Plan de Mejora. Elaboracin personal. En base a
Gairn 2007. .............................................................................................................................. 87
Cuadro N 8.- Personal docente del centro. Elaboracin personal. ....................................... 103
Cuadro N 9.- Fases del trabajo: distribucin en el tiempo. Elaboracin personal. ............... 119
Cuadro N 10.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Primera fase. Elaboracin personal
................................................................................................................................................ 127
Cuadro N 11.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Segunda fase. Elaboracin
personal. ................................................................................................................................. 132
Cuadro N 12.- El iceberg como dispositivo de anlisis. ....................................................... 164
Cuadro N 13.- Fortalezas y debilidades de la institucin. Elaboracin personal.................. 165
Cuadro N 14.- Fase I.- Diseo del Plan de Mejora Organizacional...................................... 168
Cuadro N 15. Objetivos del Plan de Mejora. (Anexo II) ...................................................... 171
Cuadro N 16.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 1. ................................ 172
Cuadro N 17.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 2. ................................ 173
Cuadro N 18.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 3. ................................ 174
Cuadro N 19.- Objetivos, actividades y metas del P.M.O. ................................................... 175
Cuadro N 20.- Distribucin en el tiempo de las actividades del Plan de Mejora ................. 176

INDICE DE DIAGRAMAS
Diagrama N 1.- Evolucin de los procesos organizacionales. ................................................ 32
Diagrama N 2.- El proceso de cambio. .................................................................................. 35
Diagrama N 3.- Modelo conceptual para promover procesos de cambio. ............................. 38
Diagrama N 4.- La escuela o centro educativo como sistema. ............................................... 51
Diagrama N 5.- Elementos clave en los procesos de innovacin relacionados con la dinmica
de la direccin. ......................................................................................................................... 55
Diagrama N 6.- Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar. .............................................. 57
Diagrama N 7.- Aprendizajes simple y doble. Argyris. 1999. ................................................ 60
Diagrama N 8.- Funciones interrelacionadas de control, coordinacin y evaluacin............. 69
Diagrama N 9.- Conceptos a tomar en cuenta para armar un modelo de anlisis. ................. 79
Diagrama N 10.- Del curriculum de la escuela al curriculum para la escuela. ............... 93
Diagrama N 11.- Funciones de asesoramiento. Segovia (2005, 184). .................................... 94

INTRODUCCIN

Porque no hay escuela, no hay educacin, no hay

cultura, sin la supuesta pero fecunda certeza de que las
cosas pueden ser de otro modo.
Estanislao Antelo (2003, 34).
Este trabajo pretende compartir una experiencia de investigacin que permita generar
reflexiones acerca de conceptos que estn presentes en la agenda educativa actual: liderazgo
educativo, gestin de los centros, evaluacin, procesos de cambio, escuelas que aprenden.

Se plantea la importancia que adquiere hoy el director de una institucin educativa, tanto en lo
relativo a la generacin del sentimiento de pertenencia de docentes, padres y alumnos, como
en lo relativo a la generacin de comunidades de aprendizaje que faciliten los procesos de
cambio a nivel organizacional. El tema de la gestin adquiere una importancia sustantiva en
estos tiempos, ya que es a travs de las sucesivas intervenciones que realiza el director que se
gestan los procesos necesarios para adecuar nuestras escuelas a la realidad del nuevo tiempo
que nos toca vivir.

Este trabajo pone en evidencia el importante lugar que ocupa la institucin educativa en la
transmisin de la herencia cultural a las generaciones jvenes, funcin esencial de la escuela
pues an no se ha encontrado otra institucin capaz de realizarla. Los aspectos pedaggicos
tienen que seguir siendo el eje fundamental de los centros educativos.

La presente investigacin se enmarca en el estudio de casos que permite caracterizar el

escenario de estudio que se considera de inters realizando un abordaje desde la complejidad
de la institucin educativa.

El documento integra cinco secciones: Marco Terico, Marco Contextual, Marco Aplicativo,
Presentacin de Resultados y Conclusiones y Reflexiones finales.

El Marco Terico se divide en cuatro captulos. En el primero se exponen algunas ideas

consideradas sustantivas al rol del director como gestor de las instituciones educativas as
como las principales caractersticas que presentan las escuelas que aprenden. En el segundo
7

captulo se desarrollan los principales conceptos asociados al tema de estudio: liderazgo

educativo, proceso de cambio, escuelas que aprenden, evaluacin. El tercer captulo expone el
tema de la evaluacin diagnstica y se presentan las caractersticas de un Plan de Mejora
Organizacional. En el cuarto captulo se despliega la opinin de diferentes autores en relacin
al rol del asesor en una institucin educativa.

El Marco Contextual seala las caractersticas de la institucin objeto de estudio. Se

encuentra integrado por cuatro apartados: el anlisis de la estructura organizativa; el anlisis
de la dinmica de los equipos; perfil pedaggico e identificacin de la demanda.

La seccin destinada al Marco Aplicativo se divide en dos captulos. En el captulo 6 se

hace referencia a la propuesta metodolgica: aqu se presentan las caractersticas de la
investigacin cualitativa y se definen tericamente las tcnicas utilizadas para la colecta de
datos: la entrevista, la observacin, el anlisis de documentos, el grupo de discusin y la
encuesta. Se dan a conocer

tambin los instrumentos diseados para este estudio y se

analizan los datos obtenidos con cada una de las tcnicas utilizadas. En el captulo 7 se aborda
el proceso realizado para la elaboracin del Plan de Mejora Organizacional.

La cuarta seccin, Presentacin de Resultados y Conclusiones se desarrolla en un solo

captulo. En el mismo se da respuesta, a partir de los aportes tericos y del proceso de
investigacin realizado, a las interrogantes que se plantearon en el segundo captulo. Estas
respuestas se centran en la institucin objeto de estudio. Tambin se exponen los principales
resultados que surgen del proceso de investigacin realizado.

La quinta seccin, destinada a las Reflexiones finales, presenta un cierre del proceso que
desarroll el investigador a lo largo de un ao de trabajo. Del anlisis de las lecturas, de las
reuniones de trabajo realizadas, de las opiniones recibidas de los distintos actores
institucionales, se extraen algunas ideas que esperamos aporten al colectivo docente en el
proceso de formacin permanente de cada uno de los que trabajamos en la educacin. En este
captulo se vuelve a una de las ideas centrales desarrolladas en esta investigacin y presentada
en el captulo 1: el rol del director de la escuela como gestor de los aprendizajes.

Por ltimo se presentan la Bibliografa consultada a lo largo del estudio y los Anexos
(Informe de Avance y Plan de Mejora Organizacional)
8

SECCIN I MARCO TERICO

CAPTULO 1.- ALGUNAS IDEAS PREVIAS

Me gusta abrir un espacio de investigacin, probarlo, y

despus, si no funciona, probar de nuevo en otro sitio. En
muchos puntos sigo trabajando y no s an si voy a llegar a
alguna parte. Lo que digo se debe tomar como proposiciones,
aperturas de partida a las que se invita a participar a quienes
puedan estar interesados; no pretenden ser afirmaciones
dogmticas que deban tomarse o rechazarse en bloque
Michel Foucault (1991, 90-91)

Iniciamos este marco terico en acuerdo con Foucault (1991). Sus reflexiones pretenden ser
aperturas de partida para continuar profundizando en un proceso que muchas veces se hace
difcil cerrar pues siempre hay nuevas lecturas, nuevas ideas, nuevas reflexiones.

Se vive un momento en el cual la situacin general que atraviesan las escuelas y la educacin
es tema de preocupacin tanto a nivel social como poltico. Es una poca a la que Bauman
(2004) denomina de la modernidad lquida, en la que la transitoriedad y la precariedad
marcan las relaciones sociales, y donde las escuelas se presentan como instituciones
refractarias al cambio. El autor plantea, que en general no se tolera nada que dure; esta
modernidad lquida se opone a la llamada modernidad slida que planteaba la idea de
duracin eterna como el motor de toda accin. La instantaneidad se ha convertido en el ideal
de esta poca, el corto plazo ha reemplazado al largo plazo. Los lquidos se caracterizan por
su fluidez y por sus cualidades se filtran, gotean, salpican, inundan, empapan. Esta liquidez
hace que al entrar en contacto con los slidos produzca modificaciones en ellos ya que se
humedecen o se empapan, haciendo prevalecer lo efmero.

En los escenarios educativos las autoridades plantean reformas que muchas veces son
planificadas por fuera de los docentes y por esta razn, estos se niegan a llevarlas a la
prctica; los docentes, en lneas generales, se muestran reacios a los cambios que puedan
modificar el statu quo; nios y jvenes no encuentran en la escuela lo que buscan o tal vez los
docentes no pueden seducirlos en los procesos de aprendizaje; los padres muchas veces se
sienten desorientados ante nuevos enfoques de trabajo y muchos se sienten por fuera de la
10

educacin de sus hijos. Parecera que estamos ante escenarios en los que no se logra hacer
confluir intereses comunes. Otros plantean que el problema es que los directores han perdido
el liderazgo educativo. Por ejemplo, Fullan (2002), plantea que unos argumentan que la
nica salida es reestructurar las escuelas, mientras que otros arguyen que eso no es ms que
otra quimera que desplaza la atencin de los cambios bsicos del currculum que se
necesitan con urgencia (2002, 37).

En nuestro pas, tambin se escuchan planteos de que la educacin est en crisis, que la
escuela como organizacin tiene que cambiar. Varios factores han intervenido para generar
esta situacin: la indefinicin de una poltica educativa a nivel nacional a largo plazo (cada
gobierno establece pautas diferentes y objetivos distintos); los docentes y la sociedad en
general son reacios al cambio; ha aumentado el nmero de alumnos que accede a la educacin
y muchas veces no se dispone de los recursos necesarios para adecuarse a las nuevas
necesidades; los cambios a nivel de currculo y de los lineamientos didcticos que se tienen
que llevar adelante. Algunos datos del Anuario Estadstico de Educacin 2010 del MEC
confirman algunos de las afirmaciones anteriores. La matrcula de educacin media vuelve a
crecer (0,8%). Lo hace en ambos ciclos y en la modalidad de educacin general (Anuario
del MEC, 2011, 71). Por otro lado, Opertti (2004) plantea tres importantes restricciones para
el logro de una educacin de calidad:
a. Nuestras discusiones giran bsicamente en torno a contenidos de currcula y en bastante
menor medida sobre principios y objetivos de la formacin.
b. En los centros y en las aulas se siembra una visin pesimista, sombra, fatalista del mundo
y de nuestras oportunidades ()
c. () Se constata un fenmeno de inmovilismo intelectual e institucional que nos embreta
en un catlogo auto-justificativo de razones que obstaculizan, enlentecen y no dejan
potenciar los cambios..

Gairn (1999) plantea cuatro preguntas que ayudan a la reflexin y que buscan respuesta en
los educadores de hoy:

Sirve la escuela a la sociedad?

Posibilita la escuela la promocin social?

Es la nica fuente de saber?

Los productos que proporciona la escuela son vlidos? (1999, 43 44).

11

Se intentar avanzar con algunas respuestas durante el desarrollo del marco terico del
presente trabajo.

Ante esta situacin, se toma como punto de partida una idea que atraviesa todo el marco
terico: la gestin educativa es el elemento clave para mejorar la calidad de la educacin.
En el momento actual, es necesario el liderazgo del director, que pueda imprimir coherencia
y cohesin a la institucin. Un director que se comprometa con su trabajo y que genere un
clima de confianza y seguridad para alumnos, docentes y padres. Un director con objetivos y
metas claras que logre involucrar a los que trabajan junto a l en un proyecto educativo que
tenga como eje central el aprendizaje, tanto de alumnos y docentes, como de la escuela en su
totalidad. Un director con capacidad de gestionar la institucin educativa.

Hace unos aos comenz a utilizarse en nuestro pas el trmino gestin a nivel de la
educacin y fue muy cuestionado por los docentes ya que se vio como un traslado de las
teoras de las organizaciones, sobre todo empresariales, al campo de la educacin. Hoy se ha
superado esta situacin y frecuentemente se habla del director como gestor de la institucin
educativa y se entiende que la escuela como organizacin necesita del diseo de situaciones
que permitan efectivizar las diferentes acciones colectivas. Se piensa en la gestin como ese
puente que permite pasar del diagnstico y la propuesta hacia los caminos que llevan al
logro (Blejmar, 2005, 14). En este sentido la idea de gestin implica un direccionamiento.
Encontrar los caminos que llevan al logro implica tener un norte, una orientacin. Pero
tambin direccionamiento se relaciona con dirigir, con gobernar. Blejmar (2005) sintetiza
estas ideas de la siguiente manera: Gestin es el proceso de intervenciones desde la
autoridad de gobierno para que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de
propsitos ex ante y ex post. (2005, 23). Como lo plantea claramente este autor, la gestin es
un proceso, es decir, que no podemos centrarla en una sola accin. Tambin aclara que para
gestionar es necesario realizar intervenciones que algunas veces representan simplemente una
intermediacin y que otras implican un quiebre en la regularidad que se da en la institucin.
Frigerio (1996) introduce la idea de clivaje para plantear que, a veces, se producen en la
organizacin zonas dbiles o de quiebre que requieren intervencin. En general, cuando la
intervencin trae aparejada un quiebre, una modificacin en el statu quo de la organizacin, se
relaciona este hecho con la autoridad y generalmente con la autoridad del director. Es l el

12

responsable de gestionar la escuela y por lo tanto debe pensar las situaciones y las acciones
para que todos los actores participen activamente del proceso, dando de s lo mejor.

En relacin al tema de la gestin y la autoridad Ball (2001) plantea Para las teoras de la
gestin como medios de objetivizacin, los seres humanos son sujetos, a los que hay que
gestionar. Es un discurso del derecho que legitima el ejercicio de la autoridad. Su principal
instrumento es una jerarqua de vigilancia continua y funcional (2001, 100). Ejercer la
autoridad implica contar con la autoridad legal que da el cargo y la legitimidad que le
adjudican al director, el equipo con el cual trabaja.

Al considerar el trmino gerenciar como el de gestionar la institucin, Manes (1999)

introduce el concepto de gerenciamiento institucional educativo y lo define como el proceso
de conduccin de una institucin educativa por medio del ejercicio de un conjunto de
habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestin
estratgica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedaggica, eficiencia
administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural (1999, 17).

Braslavsky (1999) coincide en sealar la estrecha vinculacin que existe entre la gestin
que realiza el director en la escuela y los aprendizajes de los alumnos. Esta autora
presenta tres caractersticas que posibilitan que el director fortalezca la capacidad de hacer de
la escuela. La primera guarda relacin con el valor que se otorga a la funcin formativa del
centro educativo. Hay una funcin que legitima, sin lugar a dudas, la existencia de la escuela
y en la cual no puede ser reemplazada: la formacin de las personas. La segunda se relaciona
con la capacidad que presenta el director para construir sentido en torno a las actividades que
desarrollan las personas que integran el centro. La tercera tiene que ver con la posibilidad de
construir eficacia, es decir, que cada una de las personas sienta que existe una relacin
aceptable entre la inversin personal de tiempo y energa que ponen en su trabajo y el sentido
que buscan en la organizacin.

El tema de la gestin est muy vinculado y se ha desarrollado con ms fuerza a partir del
movimiento de las escuelas eficaces en la dcada de los 90. Murillo (2008) menciona algunos
de los investigadores que impulsaron esta lnea de trabajo: Reynolds (1993), Hopkins (1995),
Stoll y Fink (1999), entre otros. Esta lnea de investigacin, la de la Eficacia Escolar, se
propone conocer qu caractersticas deberan tener los centros educativos para que puedan
13

cumplir mejor sus objetivos. Por otro lado, el movimiento de Mejora de la Escuela ha
procurado, a partir de la experiencia, encontrar la forma de cambiar un centro educativo para
mejorarlo. Segn Gairn (2006) la eficacia escolar enfatiza los resultados como el factor que
marca las diferencias entre los centros educativos; la mejora escolar, considera ms los
procesos y compromisos internos (2006, 32). Murillo (2008) plantea que hoy se busca la
integracin de ambos enfoques en un movimiento llamado Mejora de la Eficacia Escolar. Los
procesos de mejora escolar deben procurar la mejora de los resultados del aprendizaje de los
estudiantes.

Como consecuencia de las diversas y numerosas investigaciones realizadas, se considera al

director como la figura clave en el proceso de gestionar la institucin educativa.

Al cerrar este captulo interesa destacar los aportes que realiza Aguerrondo (2011), quien
presenta las caractersticas que caracterizan la foto de la mejor escuela. Segn esta autora,
ellas son:

Liderazgo acadmico del director, atento a la calidad de la enseanza.

Altas expectativas de todos los profesores sobre todos los alumnos

Clima escolar seguro, ordenado y estimulante

nfasis en la adquisicin de habilidades bsicas.

Evaluacin y seguimiento

Buen uso del tiempo del aula.

Involucramiento de los padres y la comunidad.

Algunas de estas caractersticas sern tomadas como tpicos a ser desarrollados en el marco
terico de esta investigacin.

14

CAPTULO 2.-

CONCEPTOS ASOCIADOS CON EL TEMA CENTRAL

DEL ESTUDIO
2.1.- Director o lder educativo?
Sin liderazgo del cambio, el cambio es una mera fantasa.
Manes. J. M. (1999, 43).
Autores como Frigerio (1996), Gairn (1999) entre otros, consideran a la escuela como una
organizacin social, por lo tanto es necesario que alguien fije los propsitos y la direccin que
se dar a las acciones que se emprendan en ella. En el caso de la escuela, parecera necesario
que todas las acciones apoyen lo vinculado al aprendizaje de los estudiantes. Para lograr esto,
es fundamental la figura de un lder que pueda ejercer influencia, tanto en el pensamiento
como en la accin, sobre las personas que habitan la escuela. Habitar no consiste en la
ocupacin de un lugar en un sistema de lugares. Por el contrario, consiste en la
determinacin de ese espacio y ese tiempo. Habitar un espacio es determinarlo y para
determinarlo es preciso construirlo. Habitar en condiciones de fluidez es sinnimo de
construir (Lewkowicz, citado por Grupo Doce, 2001, 101). Se plantea la idea de habitar la
escuela, ser parte de una escuela en particular, para enfatizar el hecho que el liderazgo es
contextual, no hay frmulas que se puedan trasladar de una escuela a otra y que sean eficaces
en todas las instituciones. Es imposible desconocer las caractersticas de la escuela, las
personas involucradas en la institucin, las metas que se han fijado.

La persona que dirige el centro escolar es clave para generar un cambio significativo, para
poder transformar la cultura escolar. Gairn habla del agente de cambio como el profesional
que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. (2008, 99). Este agente
acta sobre las personas, sobre la estructura, sobre el entorno de manera de facilitar la
transformacin que se busca.

Braslavsky (2004) plantea a la capacidad de conduccin de los directores e inspectores como

uno de los diez factores necesarios para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI.

15

2.1.1. Concepto de liderazgo

Diferentes autores han trabajado el concepto de liderazgo y han elaborado distintas
definiciones al respecto. Leithwood y Riehl (2009) definen el liderazgo escolar como la
labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela (2009, 20).

Schein, por su parte lo define como la actitud y la motivacin para examinar y administrar
la cultura (1992, 374). Al hablar de la cultura organizacional se refiere a supuestos
compartidos por un grupo; a una forma compartida de pensar, percibir, resolver los diferentes
problemas y que los integrantes del grupo consideran correcta y valiosa de ser trasmitida a
otros. En una organizacin que aprende, estos supuestos compartidos pueden cambiar y es
normal que ello ocurra. El lder debe promover los cambios que considere necesarios y estar
atento para que los miembros de la escuela puedan lograr cierto grado de discernimiento y a
desarrollar la motivacin para el cambio (1992,390).

Tanto Leithwood (2009) como Schein (1992) plantean la idea que el liderazgo es contextual.
Leithwood habla de intenciones y metas compartidas de la escuela y Schein de la cultura. El
lder educativo desarrolla como una de sus tareas primordiales la consolidacin de un cierto
tipo de cultura de la organizacin.

Al respecto, es interesante el planteo que realiza Argyris (2001). Un lder del aprendizaje
debe evaluar lo adecuado de la cultura de su organizacin, detectar la disfuncionalidad y
promover su transformacin, convirtiendo primero sus propios supuestos bsicos en
supuestos de aprendizaje y despus fomentando esos supuestos en la cultura de su
organizacin. (). Los lderes pueden fomentar una cultura del aprendizaje si la visualizan y
si comunican la visin, recompensando a aquellas reas en una organizacin que
representan los supuestos deseados y fomentando su creacin por medio de una diversidad
cultural (2001,7).

El autor considera como supuestos del aprendizaje que las personas quieren contribuir en el
proceso de transformacin y es necesario tener confianza en que lo harn, todas las personas
tienen que convertirse en estudiantes difundiendo de esta manera la responsabilidad del
aprendizaje y lograr que este aprendizaje se integre en la cultura de la organizacin.
16

2.1.2. Liderazgo y cultura organizacional

Un buen lder del aprendizaje imprime en la cultura organizacional de su escuela rasgos que la
identifican y la distinguen frente a otras, algo as como la huella digital de la escuela. Esta
huella digital est formada por un ideario compartido, metas comunes, un perfil del director y
de los alumnos, un sentimiento de pertenencia y de orgullo al ser parte de esa organizacin.
Por esta razn, si bien Schein (1992) define tres niveles de la cultura organizacional: las
estructuras, los valores y los supuestos bsicos, se considera que lo visible, las formas fsicas
no son lo ms importante en la constitucin de la cultura organizacional.

La cultura institucional es un elemento que tiene mucho peso en la vida de la organizacin.

Los equipos directivos tienen un papel importante en la gestacin de la cultura si pensamos en
ella como los modelos mentales colectivos de sus integrantes al decir de Senge (1997) y
teniendo presente que siempre hay un proceso de interaccin entre los mismos.

Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) proponen: la cultura institucional es aquella cualidad

relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las
prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actan en ella (1996, 35).

Leithwood, al hablar de cultura organizacional, hace referencia a la cultura

organizacional como las normas, los valores, las creencias y presunciones que moldean las
decisiones y prcticas de sus integrantes (2009, 40).

Schein (1992) establece un vnculo entre la cultura organizacional y el ideal de una

organizacin que aprende. Este autor sostiene que en el momento actual, es fundamental que
toda organizacin desarrolle una cultura del aprendizaje que funcione como un sistema de
aprendizaje perpetuo.

Por su parte, Rodrguez Mansilla (2002) define la cultura organizacional como el conjunto
de premisas bsicas sobre las que se construye el decidir organizacional. () La cultura

17

organizacional es la explicacin que la organizacin se da de su estar en el mundo (2002,

267).

Del anlisis de estas concepciones sobre la cultura organizacional se puede establecer que ella
es el sustento, el marco poltico que define el decidir organizacional. En el quehacer diario de
la organizacin, en cada una de las decisiones que toman los distintos actores institucionales,
se refleja la cultura de la organizacin.

2.1.3. Caractersticas del lder

Existen ciertas caractersticas que hacen a la capacidad de liderazgo de una persona:
ser una figura transparente, honesta;
poseer la capacidad de generar en las personas que trabajan con l una visin
compartida;
gran compromiso con la organizacin y de la organizacin con l, ya que el lder
actuar como puente entre los intereses institucionales y los intereses de los actores
que trabajan con l;
es fundamental que su conducta sea ejemplo para todos los dems;
debe tener la paciencia suficiente para lograr que todos acten como grupo a fin de
lograr los objetivos propuestos y la voluntad, la fuerza y la conviccin necesarias para
vencer los obstculos que se presenten.

El lder pedaggico de una escuela debe poseer estas caractersticas pero fundamentalmente
debe centrar su atencin en lo relativo al mejoramiento de los aprendizajes. Si bien su
influencia sobre los alumnos no es directa como la de los docentes en el aula, el director est
atento al trabajo de los profesores, monitorea las diferentes actividades que se realizan en la
escuela, invierte gran parte de su tiempo en el mejoramiento escolar, alienta a los docentes a
no ser conformistas y buscar siempre las mejores estrategias de enseanza. Como plantea
Leithwood (2009) un conjunto de prcticas bsicas de liderazgo es valioso en
prcticamente todos los contextos (2009, 25).

Al respecto, Elmore (2010) sostiene que el liderazgo consiste esencialmente en crear,

alimentar y desarrollar la capacidad de los docentes y estudiantes para que se involucren en
18

un aprendizaje de alto nivel y para que reflexionen sobre su propia prctica de aprendizaje
(2010, 13).

Es necesario sealar que en este texto se usarn indistintamente las expresiones liderazgo
educativo, liderazgo de los aprendizajes, liderazgo pedaggico, para sealar en todos los casos
al lder de la institucin educativa que centra su atencin en los procesos de aprendizaje de
alumnos y profesores.

Se coincide ampliamente con el planteo que realiza Hargreaves (2001) en relacin al tipo de
apoyos que se espera ofrezca el director de una institucin:
Ejercer el liderazgo intelectual, interpretando, traduciendo y articulando las
normativas polticas
Desempear el liderazgo cultural y emocional, construyendo culturas que promueven
la colaboracin y la asuncin de riesgos
Actuar como lderes estratgicos, procurando y proporcionando los recursos humanos
y materiales necesarios para promover el cambio (2001, 185).

Leithwood (2009) realiza interesantes aportes en relacin a las funciones que debe llevar a
cabo un lder pedaggico. Se reconoce que el lder influye en la visin que las dems personas
tienen del mundo; de ah la importancia de que el lder tenga una visin crtica, abierta al
cambio, que le permita establecer rumbos que apunten a transformar las prcticas escolares y
adecuarlas a la realidad del momento que se vive, que tenga la fuerza suficiente para
contrarrestar las fuerzas conservadoras de los docentes. Para lograr esto ser til trabajar con
metas grupales, metas que sean compartidas, que articulen una visin comn. De esta manera
se podra lograr el desarrollo de las personas, pudiendo generar en ellas la inquietud
intelectual, la necesidad de revisar los supuestos que sostienen las prcticas, la necesidad de
generar cambios, de analizar nuevas ideas sobre la escuela. Y algo fundamental, generar en
los docentes altas expectativas de rendimiento en sus alumnos para lo cual el lder trasmitir
entusiasmo y optimismo acompaando a los docentes ante las diferentes situaciones y siendo
capaz de habilitar las modificaciones a nivel organizacional que sean necesarias y que generen
confianza en el equipo docente. Tambin habilitar la creacin de procesos de colaboracin
para generar oportunidades de participacin de los docentes en aquellos temas que los afectan.

19

As se podr llegar a la construccin de formas potentes de enseanza y aprendizaje, con

metas desafiantes y ambiciosas para todos los estudiantes. Dice Leithwood (2009): En las
escuelas que muestran grandes avances en resultados escolares los lderes educativos
mantienen un claro y consistente foco en mejorar la enseanza y no aceptan excusas para el
incumplimiento de las metas fijadas. Ayudan a los profesores a entender cmo pueden
trabajar de manera ms efectiva con sus estudiantes y esto aumenta la certeza en los
profesores de que pueden lograr una diferencia (2009, 29).

Como plantea Fullan (2002), asociamos la figura del lder con la del director y por
consiguiente como la figura responsable de llevar los cambios adelante. No conozco ninguna
escuela que progrese y que no tenga al frente a un director capacitado para dirigir la
reforma (Fullan, 2002, 167). En lneas generales estos directores que pueden llevar adelante
los cambios necesarios tienen al aprendizaje de los estudiantes como eje central, son capaces
de combinar la presin (de la autoridad que brinda el cargo) y el apoyo (que da la legitimidad
otorgada por los docentes), ejercen una gestin eficaz, son capaces de combatir la
incoherencia y realizan una buena supervisin de la actuacin de la escuela. Supervisin que
implica seguimiento de cada uno de los docentes y de las actividades de aula. Realizar este
seguimiento, ayudar a los docentes a reflexionar sobre sus supuestos de enseanza, sobre sus
propias prcticas, permitir que se forjen nuevas culturas de aprendizaje en los docentes.
Fullan (2002) habla de la reculturizacin de las escuelas (asociada a la idea de cultura
organizacional) y establece la distincin con reestructuracin. Dice que la reestructuracin es
muy comn, entendiendo por ello lo que puede imponerse pero que la reculturizacin implica
que los maestros pongan en cuestin y cambien sus hbitos y creencias. Esta reculturizacin
permitir cambios ms duraderos y profundos. Y es aqu que el rol del director, como lder
pedaggico, es primordial.

Gairn (2008) resalta tres criterios que l entiende son significativos en relacin a guiar la
actuacin de los directores como gestores del cambio. Deben tener una visin global, es
imposible considerar el centro educativo como partes inconexas. Es necesario que lideren y
que no se limiten a gestionar. En relacin a este criterio, Gairn coincide con Argyris (2001)
quien plantea que los directores deben centrarse ms en ser lderes y menos en ser gerentes.
Se deja constancia que al hablar de gerentes, se hace referencia a entender la funcin de la
direccin limitada a realizar las funciones directamente vinculadas a la administracin,

20

cuando el director no puede limitarse solamente a desempear este tipo de funciones. Gairn
presenta un cuadro donde establece las diferencias entre el gestor y el lder.

EL GESTOR

EL LDER

Se fija ms en el proceso de toma de No se limita a reaccionar. Es ms proactivo

decisiones que en el hecho final.

que reactivo. Tiene clara su misin y el

convencimiento firme de llevarla a cabo.

Procura limitar las opciones.

Tiene un compromiso personal con los

objetivos.

Evita soluciones que puedan ser conflictivas.

Desarrolla

nuevos

enfoques

ante

los

problemas.
Es un hbil controlador administrativo y No suele ser hbil (ni le gusta) en administrar
financiero.
Quita

importancia

o gestionar.
a

las

situaciones Suscita reacciones fuertes en los dems. No

arriesgadas, sobre todo, de ganancia o pasa

prdida totales.

desapercibido

ni

resulta

neutro

afectivamente.

Desea ser miembro de un grupo y tener Tiende a sentirse algo por encima del
papeles bien definidos en la organizacin.

contexto y de las personas que le rodean.

Cuadro N 1 - El gestor y el lder. Fuente: Gairn, 2008, 102.

El tercer criterio que presenta Gairn, en relacin al gestor del cambio tiene relacin con la
necesidad de actuar, analizar y aprender de la prctica.

Ejercer el liderazgo pedaggico tambin implica estar atento a las demandas internas tanto
como las externas, logrando el equilibrio necesario; tomar decisiones con participacin del
equipo docente y otras a nivel individual; balancear el tiempo personal con el tiempo
profesional de los docentes; procurar el desarrollo personal de cada uno de los docentes y
estar atento en el caso que no haya avances en la formacin.

No es conveniente dejar de lado a los que piensan diferente trabajando solamente con el grupo
de docentes que est de acuerdo per se con los lineamientos de la direccin.

21

Tampoco se puede pensar que hay una lista de pasos a seguir para ser un buen lder
pedaggico. Hay que saber conjugar convenientemente el conocimiento del contexto con las
ideas provenientes del exterior. Como dice Manes, Todo lder directivo debe ejercer una
funcin de conduccin, por lo tanto debe planificar, organizar, coordinar y evaluar.
Asimismo, debe propiciar el trabajo en equipo para alcanzar una mejor articulacin intra e
interniveles, un sentido de grupo y pertenencia, la mediacin y resolucin de conflictos y la
delegacin de tareas (1999, 58).

Son interesantes las seis pautas que presenta Fullan para los directores:
Mantngase alejado de la falsa seguridad (no existe una respuesta esperndole a la
pregunta cmo)
Base el riesgo en la seguridad (incentive la toma de riesgos pero aporte redes de
seguridad basadas en relaciones de apoyo)
Respete a los que preferira silenciar (incorpore a los que disienten y aprenda de
ellos)
Arrisguese a establecer convenios (el mbito extraescolar puede ser peligroso, pero
necesita socios externos)
Dirija racionalmente y tambin emocionalmente (cultive su inteligencia emocional, no
tome el disentimiento como algo personal)
Luche por las causas perdidas (mantenga la esperanza contra toda probabilidad).
(2002, 174-175)

As como se ha planteado la relacin que generalmente se establece entre liderazgo y

direccin, liderazgo y cultura, liderazgo y autoridad, tambin el liderazgo educativo est muy
vinculado al tema del cambio en educacin. Mantener un proceso de cambio depende, sin
duda, de un buen liderazgo. Pues si bien es fcil proponer cambios, es ms complejo
implementarlos y sin duda muy difcil sostenerlos en el tiempo.

Hargreaves y Fink (2008) plantean la idea del liderazgo sostenible. Estos autores toman la
idea de la sostenibilidad a partir de los movimientos del desarrollo sostenible de la naturaleza
y lo trasladan a la educacin planteando la necesidad que se manifiesta en los educadores de
lograr todo ms rpido, lograr cada vez mejores niveles agotando de esta manera a docentes y
22

directores de las escuelas. A partir de las definiciones de sostenibilidad en el campo del medio
ambiente, estos autores proponen la siguiente definicin: El liderazgo y la mejora
educativas sostenibles preservan y desarrollan el aprendizaje profundo para todo lo que se
extiende y perdura, de forma que no se perjudique a quienes nos rodean y se genere un
autntico beneficio para ellos, hoy y en el futuro (2008,28).

Sostienen que los siete principios de la sostenibilidad en el cambio y el liderazgo educativos

son los de profundidad, duracin, amplitud, justicia, diversidad, iniciativa y conservacin
(2008,29).

Se puede intentar un anlisis de la forma en la cual los lderes educativos pueden llevar a la
prctica estos siete principios.

Si analizamos el origen de la palabra sostener, segn el Diccionario de la Real Academia

Espaola, este vocablo viene del latino sustinere y significa sustentar, mantener firme algo.
El lder, con un fuerte sentido moral, procurar mantenerse firme en sus ideas bsicas que
sern la orientacin a dar a los docentes de la institucin. Y una de las ideas bsicas de un
lder educativo es centrar su atencin en los aprendizajes de los alumnos, aprendizaje que
tendr que ser amplio, profundo, crtico, reflexivo.

Otro aspecto que tendr que tener presente el lder educativo es pensar la forma de hacer
perdurar en el tiempo los procesos que la institucin viene desarrollando. Hargreaves y Fink
(2008) sostienen que planificar y asumir la sucesin del liderazgo es un aspecto que
generalmente no se toma en cuenta. Al producirse un cambio en la direccin de una escuela se
tendra que pensar en qu capacidades, qu creencias se han instalado en los alumnos y en el
colectivo docente para continuar profundizando en ellas y qu aspectos an no se han
consolidado para trabajar sobre ellos. Actuar en esta lnea de pensamiento implica que el
cambio del director de una escuela no puede suponer un cambio total de enfoque en el trabajo
que se ha ido desarrollando. Es necesario tener una visin de futuro para planificar la
continuidad en el liderazgo.

23

Trabajar en la lnea planteada anteriormente implica tener presente que el liderazgo es una
responsabilidad que se comparte. Esta idea hace tambalear la concepcin predominante que
establece que unas pocas personas, los lderes, son capaces de movilizar a muchas otras en
torno a un proyecto o una idea. La idea de liderazgo distribuido supone que la realizacin de
las tareas que son propias del lder, se distribuyen entre varias personas. Se puede decir que
implica pasar de una teora heliocntrica donde el lder es el centro, a la idea de
constelaciones mltiples. El liderazgo sostenible y distribuido estimula a profesores,
alumnos y padres para que busquen, creen y exploten oportunidades de liderazgo que
contribuyan al aprendizaje amplio y profundo para todos los alumnos (Hargreaves; Fink,
2008, 89-90).

Hablar de liderazgo distribuido implica tener claro que no se puede tomar una posicin
ingenua y pensar que todos pueden tomar decisiones en todos los niveles de la escuela, pues
de esa manera se corre el riesgo de la anarqua y la confusin. Segn Elmore (2010) el
liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeo general de la
organizacin. Ms bien implica que la funcin de los lderes directivos consiste
principalmente en desarrollar las competencias y los conocimientos de las personas de la
organizacin (2010, 116-117). El lder educativo buscar la forma de pasar de la delegacin
tradicional de parte del poder a realizar una distribucin del mismo. Para ello deber estar
sumamente convencido y comprometido con los valores, trabajar profundamente con las
divergencias integrando a los que piensan diferente, estimular la discusin sobre las
propuestas que considera valiosas para su centro educativo, incentivar el dilogo respetuoso,
procurar el desarrollo de una cultura profesional slida, tener siempre presentes los objetivos
propuestos.

La mejora sostenible hacia los objetivos de la sociedad del conocimiento, por lo tanto, no
depende tanto de heroicos lderes individuales como del liderazgo compartido o distribuido
(Hargreaves, 2003, 220)

Resulta importante que el lder educativo tenga claro que no debera focalizar su atencin
solamente en su centro, en sus alumnos y profesores, sino que un liderazgo justo y sostenible
implicara generar redes, vnculos, con los otros centros cercanos, pensarse como ciudadanos
24

de una comunidad. Liderazgo sostenible significa atender a todas las personas a las que
nuestros actos y nuestras decisiones afectan; a las que podemos ver y a los que no podemos
ver (Hargreaves; Fink, 2008, 137).

Como consecuencia de las relaciones que se pueden establecer entre los aportes antes citados,
se considera que un buen lder educativo valora la diversidad buscando crear la cohesin entre
los miembros de su escuela y siendo capaz de potenciar a cada uno de los actores que trabajan
con l. Tiene en cuenta la diversidad cultural de sus alumnos, ya no hay grupos homogneos;
la diversidad profesional de sus docentes, ya que valora las diferentes formaciones y
experiencias; las diferentes formas de organizacin de los centros educativos. Pero no
descuida en ningn momento la coherencia institucional a pesar de la diversidad existente. El
trabajo en redes, tanto cara a cara como asistidas por la tecnologa es otro aspecto que ofrece
interesantes posibilidades para el desarrollo del liderazgo.

Tambin busca el mximo desarrollo de los recursos humanos y materiales, potencindolos y

generando avances en el desarrollo profesional. Como ya se ha planteado, el lder educativo
procura tener la energa necesaria para que la renovacin del centro, basada en la vida propia
del mismo y de los que lo habitan, se mantenga y se desarrolle con eficacia. Se puede generar
esta situacin si los docentes sienten confianza, es decir, si creen en el lder educativo y en sus
compaeros de tarea; si se sienten seguros de s mismos y con posibilidades de generar
resultados positivos en el aprendizaje de sus alumnos y si trabajan en un lugar donde se
generan sentimientos positivos.

Las escuelas en cuanto comunidades profesionales de aprendizaje tambin funcionan mejor

cuando no slo procesan efectivamente el conocimiento y el aprendizaje, sino cuando adems
atienden los aspectos emocionales y sociales de la enseanza, el aprendizaje y la atencin, y
crean capital social entre los estudiantes y los docentes como una forma de fortalecer las
relaciones, la comunidad y la identidad cosmopolita (Hargreaves, 2003, 227).

En un proceso de cambio el lder educativo no puede desconocer el pasado. Si se piensa

solamente en el presente y el futuro, sin duda el cambio no ser sostenible. Es importante
25

rescatar lo valioso del pasado como fuente de aprendizaje sin idealizarlo, pues pensar que
todo tiempo pasado fue mejor puede llevar al estancamiento. Se intenta unir el pasado y el
progreso trabajando a partir del pasado siempre que ello sea posible. Hargreaves y Fink
utilizan una excelente metfora para sintetizar esta idea: El liderazgo sostenible necesita
espejo retrovisor y parabrisas (2008, 209).

2.1.4. Liderazgo y poder

Como ltimo punto se analiza la relacin entre liderazgo y poder. Tener poder implica ser el
lder de la organizacin? El lder, ejerce siempre el poder? Poder y autoridad, son
sinnimos? Generalmente se atribuye el poder a una persona de la organizacin. Se sabe que
para que una persona tenga poder, tiene que haber otras que se lo reconocen, es decir, no hay
poder si hay una sola persona. La idea de poder surge de la relacin entre varias personas, en
una relacin social. Para demostrar el poder es necesario que una persona haga lo que desea
otra, incluso contra su propia voluntad. Est en juego otra caracterstica del poder como es la
desigualdad. Y aunque haya resistencia, como plantea Crozier (1969), se impondr siempre la
voluntad del poderoso. Ejercer influencia y proveer una direccin no pertenece en
exclusividad al que ocupa formalmente la direccin (Bolvar, 2011, 255).

La autoridad es el poder reconocido como legtimo. Esta legitimidad se puede obtener de

diversas maneras. Algunas personas tienen condiciones personales que hacen que los dems
acepten su autoridad, es una legitimacin carismtica. En general los dems depositan mucha
confianza en l, surge del mismo grupo, es el lder del grupo. Otras veces la autoridad se
delega por tradicin, como parte de la costumbre de un grupo social. Una tercera forma de
obtener la legitimidad de la autoridad es a travs de la norma, del conjunto de reglas
establecidas a nivel organizacional.

Plantear el tema del poder en una organizacin, implica reconocer que siempre existe una
distribucin del mismo ya que tanto los que ocupan cargos de menor jerarqua, como aquellos
que forman el conjunto general de actores institucionales, de cierta manera, ejercen poder.
Este poder se hace presente muchas veces cuando surgen conflictos dentro de la organizacin.
Como no hay una persona poderosa en s misma, sino que su poder deriva de la relacin que
26

mantiene con los otros, en un conflicto se pone en juego el poder de los diferentes subgrupos.
Cuando el que carece de cargos jerrquicos, no tiene muchas posibilidades de accin, es muy
fcil ejercer poder sobre l, esta situacin cambia cuando sobre los que se pretende ejercer el
poder, tienen varias alternativas de accin a su disposicin. Un ejemplo que clarifica esta idea
es la situacin que se vive en las organizaciones que tienen sindicatos fuertes con varias
alternativas de accin.

Para Max Weber (1964), citado por Rodrguez (2002), el liderazgo es aquella forma de
autoridad legitimada por el carisma, es decir, por una caracterstica personal que hace al
lder ser una persona extraordinariamente atractiva para el grupo (2002, 124).

Con el tiempo y a partir de diversas investigaciones, se comprob que el carisma es una

justificacin que no satisface para explicar el tema del liderazgo y segn Rodrguez, el
liderazgo es el resultado de la interaccin entre cuatro variables: la estructura de
personalidad del lder; las personalidades de los seguidores; la estructura y funcin del
grupo; la situacin por la que atraviesa el grupo (2002, 126).

Un aspecto importante a sealar es el vinculado a los peligros que puede acarrear el liderazgo.
Si bien se ha planteado en varias oportunidades que el lder debe ejercer su autoridad para
potenciar las capacidades de cada uno de los integrantes de la organizacin, hay que evitar el
peligro que puede significar que las personas no ejerzan su capacidad crtica, reflexiva, ante
las rdenes del lder.

Vinculado a lo sealado anteriormente, se corre tambin el riesgo de otorgar un valor

excesivo al consenso y por consiguiente no respetar o discrepar fuertemente con las opiniones
discordantes. El compromiso con el lder no puede implicar la prdida del pensamiento crtico
en el colectivo. Asimismo el lder puede ejercer una fuerte influencia sobre la concepcin del
mundo que tienen las otras personas y en cierta manera provocar la prdida de objetividad.

El tema del poder ha generado cuestionamientos sobre la necesidad de su existencia. Se puede

plantear que por un lado, el poder responde a una necesidad organizacional, a que alguien
imprima una direccin a la organizacin y se haga responsable de las decisiones que se toman
y por otra parte tambin es necesario plantear que el poder se corresponde con una necesidad

27

individual de algunas personas ya que para poder funcionar en una organizacin necesitan la
figura de la autoridad.

En el siguiente cuadro se sintetizan las caractersticas esenciales del lder educativo de

acuerdo a los diferentes autores presentados.

Autores
Leithwood y Riehl
(2009)

Caracterizacin del liderazgo

Movilizacin e influencia para lograr metas compartidas de la
escuela.

Schein (1992)

Actitud y motivacin para desarrollar la cultura organizacional.

Argyris (2001)

Evaluacin de la cultura para detectar disfuncionalidades y

promover transformaciones.

Fullan (2002)
Hargreaves y Fink
(2008)

Capacidad para dirigir las reformas

Necesidad de la sostenibilidad y el respeto por la organizacin
como medio donde se desarrolla la accin.

Cuadro N 2.- Caracterizacin del liderazgo. Elaboracin personal.

Como sntesis del cuadro se desea resaltar que de acuerdo a los diferentes conceptos
desarrollados, un lder educativo con las caractersticas que se han definido, es fundamental
para lograr que los cambios puedan realizarse en las instituciones educativas. De no ser as,
ocurrir lo planteado por Manes (1999), el cambio ser una mera fantasa.

28

2.2.- Cambio educativo o maquillaje escolar?

Frente a las tendencias globales a forzar el cambio por medio
de reestructuraciones y reformas impuestas desde afuera,
destacamos la importancia paralela y a menudo ms grande de
mejorar las interacciones y relaciones internas de la
escolaridad. No hablamos tanto de reestructurar las escuelas
como de reculturarlas.
Fullan y Hargreaves (2003, 23).

En apartados anteriores, se desarrollaron aspectos esenciales del liderazgo educativo,

relacionndolos con el cambio en la educacin. A nivel general al hablar de cambio se piensa
en la modificacin tanto de los comportamientos como de las creencias y los hbitos de las
personas. Si bien muchas personas asocian el cambio con la idea de progreso y de avance,
tambin est en el ideario colectivo la idea de que cambio no siempre implica mejora. Por esta
razn, tal vez, el cambio puede generar resistencias y habr que buscar la forma de disminuir
las mismas.

Rodrguez Mansilla (2002) plantea que En un mundo cambiante, las organizaciones se

encuentran sometidas a demandas diferentes y, para responder a ellas, deben modificarse. El
cambio parece ser una caracterstica de nuestra poca y las organizaciones no pueden
mantenerse al margen de l. Sin embargo, muchas veces el problema de las organizaciones
parece ser lo contrario: la inmovilidad (2002, 216). El cambio representa uno de los
desafos que enfrentan la mayora de las organizaciones sociales, tanto en lo relativo a su
estructura, a las relaciones de poder as como a los vnculos que mantienen con el contexto.

2.2.1. Cuatro conceptos

lvarez (2008) sostiene que Trminos como: cambio, reforma, mejora, innovacin,
experimentacin, renovacin, etc. se emplean en el lenguaje coloquial como sinnimos de
algo que hace referencia a la necesidad de modificar la forma de ensear de los profesores y
de aprender los alumnos para obtener mejores resultados que satisfagan a todos (2008,
258).
29

La innovacin es un cambio necesario que se produce porque la sociedad cambia, las

organizaciones cambian y las personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan
cambiar. (Gairn, 2008, 77). Para este autor, la innovacin se identifica como un cambio
institucionalizado en un centro escolar. lvarez (2008), en relacin a la innovacin, entiende
que la misma implica un cambio intencionado que fue planificado por los docentes desde el
interior del centro educativo y que persigue como objetivo la mejora de las prcticas docentes
y por consiguiente tambin incidir en el aprendizaje de los alumnos.

Asociamos el planteo de Gairn con el aporte hecho por Luhmann (1997) citado por
Rodrguez Mansilla (2002) quien seala que la capacidad de innovacin es necesaria no para
que la organizacin cambie, sino porque la organizacin cambia. Por esa razn es necesario
que la organizacin sepa hacia dnde va, pueda orientar su cambio.

El trmino mejora, es ms actual y est vinculado a los movimientos de eficacia escolar y de

mejora de la escuela que ya han sido mencionados. Esta perspectiva adquiere fuerza ante la
idea de incidir en los procesos de aprendizaje procurando la equidad en relacin a los logros
de todos los alumnos. Segn Gairn (2007) la mejora implica un juicio valorativo al comparar
el cambio con estados previos, en funcin del logro de metas educativas.

La idea de reforma implica modificaciones estructurales en el sistema educativo como

consecuencia de la necesidad de un cambio. En general estos cambios surgen desde la
autoridad poltica de la educacin e implican modificaciones a gran escala.

Si bien se establecen algunas precisiones en estos trminos, se concuerda con el planteo de

lvarez (2008) quien sostiene que cambio es pues, una modificacin de algo que pensamos
que no funciona correctamente por otro modelo, proceso o mtodo que esperamos funcione
de otra manera, mejore la situacin de partida y nos produzca una mayor satisfaccin
(2008, 260).

Se aprecia que los cuatro trminos (cambio, mejora, reforma, innovacin) tienen aspectos que
se comparten: hay una intencionalidad de introducir cambios, se percibe una novedad que
afectar a diferentes actores sociales, se modifica cuantitativa o cualitativamente la situacin
existente, pueden responder a perspectivas diferentes (polticas, tcnicas, pedaggicas,
sociales).
30

Se vive una poca en la que polticos, educadores, padres, alumnos, hablan de la necesidad de
cambios en la educacin. Hay personas que tienen claro cules son los cambios necesarios
pero no saben cmo lograrlos, otros no tienen claro cules son esos cambios. Sucede tambin
que si bien algunos intentan llevar cambios adelante, muchas veces los implicados en ellos, no
tienen claro el sentido de los mismos. Esto hace que sea un tema complejo y de difcil
tratamiento.

2.2.2. Concepto de cambio

Gairn (2006) a partir de un planteo de Kreitner y Kinicki (1996) sostiene que se pueden dar
tres tipos de cambio segn el grado de complejidad de los mismos as como de la potencial
resistencia que pueden ofrecer:
-

Cambio adaptativo que consiste en volver a introducir una prctica ya conocida. Es el

ms sencillo y no genera muchas resistencias.

Cambio innovador. Implica un nivel medio de complejidad. Consiste en introducir una

nueva prctica en la organizacin.

Cambio radicalmente innovador. Es el que produce generalmente mayor incertidumbre

y por lo tanto mayores resistencias. Consiste en introducir una prctica compleja que a
la vez es nueva en la organizacin.

Basndose en los mismos autores, Gairn (2006) plantea que se pueden definir tres modelos
de cambio que han resultado eficaces:
-

El modelo de cambio de Lewin. Segn este modelo, para efectivizar el cambio es

necesario atravesar tres fases: de motivacin o descongelamiento; de cambio es decir
de desarrollo de la innovacin y de recongelamiento para lograr que las nuevas
conductas se integren plenamente a la organizacin.

El modelo sistmico que toma en cuenta tres elementos: de entrada o inputs

(objetivos, plan), de actuacin sobre los elementos del cambio, de salida o outputs
(evaluacin y anlisis de resultados).

El Desarrollo Organizativo. Este modelo implica un cambio profundo, centrado en

valores, pone nfasis en los procesos y se desarrolla en tres ciclos de diagnstico, de
intervencin y evaluacin. Rodrguez Mansilla (2002) agrega que esta evaluacin es a

31

la vez un nuevo diagnstico y por lo tanto puede dar origen a modificaciones en la

intervencin.

Vzquez (2009) asocia la idea de cambio a la variable temporal, ya que coincide en sealar la
caracterstica de proceso que presenta todo cambio, identificando diferentes grados de
evolucin que pueden ser alcanzados de acuerdo al escenario en que se producen.

Diagrama N 1. Evolucin de los procesos organizacionales. (Vzquez, 2009, 37).

En este diagrama se aprecia como Vzquez integra los conceptos de cambio, aprendizaje y
desarrollo. Si se atiende a la variable tiempo la implementacin del cambio puede quedar
reducido a la simple intencin potencial de cambio (no cambio) o bien puede alcanzar niveles
mximos de expansin alcanzando un desarrollo consolidado (Vzquez, 2009, 37).

Fullan (2002) es uno de los tericos que ha trabajado en profundidad el tema del cambio en la
educacin. Se concuerda con el planteo de este autor en relacin a que no es que haya
ausencia de innovaciones en la educacin, el problema real es que muchas escuelas estn
llenas de innovaciones que son inconexas, al no tener relacin entre s, y que por lo tanto los
docentes se sienten por fuera de ellas. Muchas de estas innovaciones proceden de las
iniciativas de las autoridades de la educacin. Si estas autoridades no son reconocidas como
tales por el colectivo docente, los cambios no son aceptados y generalmente son fuente de
conflictos. Se agrega a esto que muchas veces no se generan los espacios de participacin
para definir los cambios a realizar junto al colectivo docente.

32

Siempre el cambio implica incertidumbre, dudas, sentimiento de prdida de la seguridad,

cierto temor a lo desconocido. Estas sensaciones son vividas por las personas tanto si el
cambio es impuesto o si es buscado por la propia persona. Por esta razn, muchas veces
algunos sujetos se ubican en una posicin defensiva, se niegan a la posibilidad de modificar
las rutinas y las costumbres.

2.2.3. Cambio y cultura organizacional

En el mbito educativo podemos definir la cultura institucional como el conjunto de
creencias, valores y costumbres compartidos que establecen las normas que regulan la vida
de una institucin educativa (Manes, 1999, 53). Es importante sealar que cuando los
cambios son propuestos desde afuera, muchas veces no toman en cuenta la cultura de la
escuela y ese es un elemento clave en el xito de la propuesta.

Al respecto, Hargreaves (2003) sostiene que cada escuela de acuerdo a su cultura, necesita
modos distintos de abordar el proceso de cambio o de mejora. No se puede pensar en utilizar
una misma estrategia en todas las instituciones sino ms bien, es preciso crear condiciones
internas que faciliten el proceso. Incluso en una misma institucin las condiciones pueden
variar con el correr del tiempo y esto habr que tomarlo en cuenta.

No todas las escuelas progresan siguiendo el mismo camino. El continuo de desarrollo

niega la propia complejidad y el reconocimiento de la diferencia que quiere establecer. Quiz
sea mejor reconocer que puede haber diferentes caminos de desarrollo apropiados para los
diferentes tipos de escuela, en vez de insistir, irnicamente, en que una escala va bien para
todos! La mejora escolar real seguramente se parezca ms a un sistema de sonido digital
multipista, que a una sola escala creciente (Hargreaves, 2003, 217).

Hargreaves (2001), basndose en un artculo de House (1981), plantea la necesidad de realizar

un anlisis sobre el proceso de cambio a instrumentar a partir de cuatro perspectivas:
La perspectiva tcnica
La perspectiva cultural
La perspectiva poltica
La perspectiva postmoderna
33

Al plantear el tema de la perspectiva tcnica, se considera la necesidad de analizar si los

docentes estn en condiciones, de acuerdo a su formacin, de llevar los cambios a la prctica.
En general se instrumentan cursos de reciclaje fuera del centro escolar, o se procede a la
formacin de formadores que luego trabajarn en los centros, pero generalmente no se
instrumentan instancias de reflexin sobre el cambio a implementar para comprender en qu
consistirn los cambios a realizar. Confucio deca Aprender sin pensar es una labor perdida;
pensar sin aprender es un peligro.

La perspectiva tcnica se vincula directamente con la cultural, ya que no alcanza con poseer
las tcnicas de un nuevo mtodo, sino que se debe comprender el significado del cambio y de
cmo este puede afectar la vida de la escuela y de los docentes. Estos tienen necesidad de
comprender claramente el cambio; tienen necesidad de comprender el por qu lo hacen, los
principios bsicos en los que se sustenta el mismo.

Para llevar el cambio adelante, los docentes tendran que estar dispuestos a instrumentarlo.
Para eso sera conveniente que lo analizaran crticamente. La perspectiva poltica adquiere
mayor relevancia cuando el cambio se propone desde fuera de la organizacin y
fundamentalmente desde los rganos polticos de la educacin. En este caso generalmente se
cuestionan los fines e intereses que persigue el cambio. Pero no podemos dejar de lado que la
perspectiva poltica tambin refiere a las lneas de conduccin de los directivos y sus equipos
en la institucin educativa. Por ello la importancia que adquiere el director como lder
educativo.

En la bibliografa actual el cambio se asocia generalmente con un enfoque racional, se habla

de planificacin estratgica, de liderazgo pedaggico, de aprendizaje organizacional.
Hargreaves (2003) entiende que los aspectos emocionales tambin tienen su peso: el
significado que adquiere el cambio para las personas, la confianza, el significado compartido,
la colaboracin, el trabajo en equipo.

En el captulo 1 se plante que hoy se vive en una sociedad compleja, con cambios
permanentes, muy heterognea, caracterizada por la incertidumbre. En Uruguay los docentes
tienen multiempleo y generalmente estn involucrados en muchas cosas y se sienten
presionados por constantes reformas. Se sabe que si bien los cambios son oportunidades,
34

tambin implican incertidumbre y problemas. No hay tiempo para la consolidacin y la

reflexin sobre los cambios. Se espera que los docentes trabajen en equipo, que tengan
optimismo pedaggico, que sean flexibles y es importante recordar que Si el profesor tiene
que hacer demasiadas cosas, no las har bien (Hargreaves, 2001, 134).

2.2.4. Fases del cambio

Podemos sealar que el cambio es un proceso social complejo y que generalmente consta de
diferentes fases (Fullan 2002, 79-80):
1. Fase de iniciacin, movilizacin o adopcin
2. Fase de implementacin o aplicacin inicial
3. Fase de continuacin, incorporacin, rutinizacin o institucionalizacin.

lvarez (2008) plantea una fase de evaluacin de los primeros resultados lo que implica que
se ha implementado el cambio, la fase de rutinizacin planteada por Fullan, ha sido aceptada
por el colectivo docente aunque an pueden manifestarse algunas resistencias de parte de los
docentes. El liderazgo pedaggico del director en este caso es fundamental para consolidar el
proceso de cambio.

Estas fases estn directamente vinculadas al fomento o no del aprendizaje de los estudiantes
as como si se logra aumentar la capacidad de la institucin para enfrentar cambios futuros.

Diagrama N 2.- El proceso de cambio. Basado en Fullan (2002, 81).

35

Bolvar (1999) y Aguerrondo (1990), entre otros autores, coinciden con Fullan en sealar la
iniciacin, la implementacin y la institucionalizacin como fases del proceso de cambio. Se
ha agregado en este diagrama la fase de sustentabilidad propuesta por Hargreaves (2001) que
es fundamental para asegurar la continuidad del cambio y que los logros en relacin al
aprendizaje de los estudiantes y de la organizacin se mantengan en el tiempo.

Generalmente un cambio educativo responde a una necesidad aunque toda innovacin tiene
orgenes y motivos diferentes para ser iniciada. Fullan (2002) describe diferentes fuentes que
influyen en la iniciacin de una innovacin: acceso a la innovacin, participacin de la
administracin central, mediacin del profesorado, agentes externos de cambio, presin de la
comunidad, solucin de problemas y orientacin burocrtica.

Hay que tener en cuenta que en todo sistema social hay cierta inercia que hay que
contrarrestar con mucha energa. Argyris (2001) plantea que las organizaciones aprenden a
preservar el statu quo y que esto es un enemigo del cambio y de las reformas. Este autor
plantea que las personas se encierran, generalmente, en un tipo de pensamiento que l llama
pensamiento defensivo.

En la vida real, la mayor parte de las organizaciones exhiben poderosas rutinas defensivas
organizacionales. Se activan cuando los participantes se enfrentan a cualesquiera problemas
de negocios o humanos que son incmodos o amenazadores. Una rutina defensiva es
cualquier accin o poltica cuyo propsito sea evitar que los ejecutores experimenten una
incomodidad o una amenaza, y lo hace en formas que dificultan identificar y reducir las
causas de la incomodidad o de la amenaza. Las rutinas defensivas protegen en exceso y van
en contra del aprendizaje; se activan en condiciones en las cuales es probable que sean ms
contraproducentes. Las rutinas defensivas se crean debido a que los participantes consideran
que son necesarias con el fin de que sobrevivan ellos mismos y la organizacin (Argyris,
2001, 83).

Nuevamente adquiere importancia en esta fase el rol del lder educativo quien presentar una
buena idea y tendr la capacidad de delegar responsabilidades permitiendo que los individuos
tomen decisiones fundamentadas. A continuacin ser necesario implementar, llevar a la
prctica, la idea o programa de cambio. Habr que tener en cuenta si el cambio responde a una
necesidad que es sentida como vlida por el colectivo. Es necesario sentir que la necesidad
36

atendida es significativa para el contexto escolar as como es muy importante que se aprecien
algunos xitos tangibles en el corto plazo.

Si bien llevar a la prctica una innovacin es un obstculo importante, el poder continuar con
las reformas es un problema mucho mayor y que afecta tanto a las innovaciones externas
como a las que surgen de la institucin. A este respecto es muy importante realizar el
seguimiento para asegurar que el cambio culmine integrndose en la estructura de la
organizacin.

A partir de los aportes de Gairn (2006) se realiza un diagrama en el cual se esquematizan los
aspectos a tener en cuenta para generar el cambio a nivel organizacional.

37

DIFUNDIR LOS DATOS

INFORMACIN:
Presentaciones.
Artculos.
Dossier de prensa.
Resmenes y
esquemas de
trabajo.

CONTEXTUALIZACIN:
Contrastacin
personal.
Contrastacin prctica
organizativa.

DIFUSIN:
Informar sobre
procesos exitosos.
Dar a conocer
compromisos de
futuro.
Participar de
cambios de
funcionamiento.
Valorar los diarios
escolares.

CAMBIO:
Percepciones,
expectativas y
prcticas de la
organizacin
educativa.
La intervencin
educativa.
Procesos
inadecuados.

TRANSFORMAR LA REALIDAD

MODIFICAR LOS DATOS

ACCIN:
Mejorar el rendimiento.
Fortalecer los equipos
pedaggicos.
Evaluar los procesos,
seguimiento y
autorregulacin.

DISEMINAR LOS RESULTADOS

Diagrama N 3.- Modelo conceptual para promover procesos de cambio. Basado en Gairn
(2006).

38

En relacin a la informacin es fundamental que todos los docentes tengan conocimiento de la

situacin que se pretende cambiar, a fin de lograr lo que Gairn llama la univocidad de
lenguaje en la escuela. El proceso de contextualizacin implica que cada uno de los
participantes se apropie de la situacin para decidir entonces si se comienza el proceso de
cambio o no. De iniciarse, es fundamental realizar el seguimiento de las actuaciones y resulta
muy importante dar difusin a los logros obtenidos de manera de reforzar el proceso
realizado.

En relacin al problema de la implementacin y de la continuacin del cambio, Fullan (2002)

establece una regla que se considera tiene gran validez. Plantea este autor: La teora del
cambio en s mismo ha adquirido nuevo sentido en lo que yo llamo la regla del 25 / 75; el
veinticinco por ciento de la solucin radica en tener buenas ideas sobre la direccin que
seguir; el setenta y cinco por ciento en descubrir cmo ponerlas en prctica en cada uno de
los distintos contextos locales (2002, 286).

Otros, como Hargreaves (2001) tambin plantean la necesidad de apoyar y mantener los
cambios. Este autor considera la necesidad de apoyar a los docentes para que puedan realizar
cambios significativos mejorando sus prcticas, pero agrega que es fundamental garantizar
que estos cambios introducidos puedan ser mantenidos a travs del tiempo por diversos
mecanismos de control y seguimiento. Hargreaves desarrolla la idea del problema del
cambio sostenible (2001, 169); coincide en sealar que entre las medidas que ayudan a
sostener los cambios, est el tema del liderazgo distribuido, la capacidad de la institucin de
no confiar en lderes solitarios que son excepcionales sino en la necesidad de la formacin y
desarrollo profesional de los docentes.

Dice Bolvar (2011) que cuando los tiempos cambian, los profesores tienen que cambiar
(2011, 255).

2.2.5. Resistencias al cambio

Es necesario tambin reflexionar sobre los diferentes aspectos que pueden hacer que el
cambio no llegue a concretarse como se esperaba, para poder tomarlos en cuenta. Ya se ha
mencionado que un aspecto fundamental es la necesidad de contextualizar el cambio a la
39

realidad concreta en la que se est trabajando, es decir, tener en cuenta la estructura

organizacional as como los docentes y alumnos de la misma. No siempre se cumple el dicho
de querer es poder.

Otro aspecto a tener en cuenta es la opinin de los que estn directamente involucrados. Es
importante no dejar de lado el pensamiento de los que ven la situacin de otra manera. A
veces se enfoca el cambio desde una posicin autoritaria y no se da lugar al intercambio de
ideas y opiniones. Tambin se ha planteado ya la necesidad de tomar en cuenta la cultura as
como la estructura organizacional. Se sabe que la resistencia al cambio existe y hay que
pensar que aquellos que se resisten pueden manejar ideas que tal vez sean valiosas e
importantes en el proceso de implementacin del cambio. Puede ser un grave error para el
lder educativo no or las voces de los que disienten y encerrarse con el grupo de docentes que
se involucra en el cambio. Es probable que de esta manera se genere una brecha entre el
colectivo docente, que se har luego muy difcil de cerrar. Siempre es necesario pensar la
forma de mostrar el cambio desde otra perspectiva, con otros argumentos, transmitiendo
confianza y seguridad y sobre todo dando tiempo. Se vuelve a insistir en la importancia de
tener presente que el cambio es un proceso.

Se suma a lo planteado anteriormente el problema de que todos sientan la necesidad del

cambio y que la estrategia innovadora que se plantea se vea como la solucin a una necesidad
insatisfecha, que se perciba como una prioridad a ser atendida y no como sucede muchas
veces que el cambio se asocia a una nueva idea, una idea original, que se le ocurri al director
de turno. Las personas estn habituadas a que se realicen cambios aislados, que no afectan la
estructura de las organizaciones. Relacionado directamente con este aspecto est la idea de
muchos docentes de que el cambio planteado es lo que ya se est haciendo. Esta postura que
da seguridad al docente, es un contrafuerte importante para cualquier proceso de mejora.

Rodrguez Mansilla (2002) enumera una serie de factores que ejercen resistencia al cambio: la
necesidad de seguridad, el peligro de ver amenazados los intereses personales, no tener una
visin clara de los posibles beneficios del cambio, las posibles interpretaciones contradictorias
en relacin al cambio, la falta de recursos para sostenerlo, las envidias que frecuentemente se
generan entre diferentes departamentos que impulsan o no los cambios, la dificultad de
atreverse a ser diferente ya que es peligroso destacarse por realizar propuestas diferentes.

40

La escuela se ha mostrado a lo largo de la historia como una institucin conservadora, en la

cual los cambios no son fciles de instrumentar. Tampoco es fcil modificar las actitudes y las
conductas de los docentes. Autores como Fullan (2002) y Gairn (2008) plantean que
generalmente surgen resistencias que pueden ser tanto individuales como organizacionales.
Entre estas ltimas se puede citar la inercia estructural, la jerarquizacin de funciones, el
grado de liderazgo, la amenaza a las relaciones de poder. Entre las individuales hay problemas
de seguridad, de hbitos, de temor a lo desconocido, puede ser que no se crea en la necesidad
del cambio, desconfianza en relacin al logro de los objetivos planteados.

No todos los docentes reaccionan de la misma manera frente a las innovaciones. La gama se
extiende desde aquellos que se niegan rotundamente a los cambios y se encierran en sus
prcticas habituales a los que aceptan todos los cambios pero sin una actitud crtica,
asumiendo que como es nuevo, debe valer la pena trabajar de esa manera. Gairn (2006),
basndose en las ideas de Noer (1997), presenta un cuadro en el cual sintetiza las respuestas
individuales frente al cambio.

TIPOLOGAS PERSONALES

CARACTERSTICAS

Apabullados

Poca comodidad y poca capacidad para el

cambio.

Atrincherados

Poca comodidad, pero gran capacidad para el

cambio.

Fanfarrones

Gran comodidad y poca capacidad.

Estudiosos

Gran comodidad y gran capacidad.

Cuadro N 3.- Respuestas de las personas frente al cambio. Gairn (2006).

A partir de los aportes sistematizados en el cuadro se considera valioso que el lder educativo
pueda tener conocimiento sobre las posibles respuestas de los docentes frente al cambio.
Posiblemente una escuela con un buen porcentaje de docentes atrincherados y estudiosos
lograr implementar los cambios en forma ms efectiva y podr sostenerlos en el tiempo.

Lo sustantivo es considerar que los cambios personales son tan importantes como los
cambios organizacionales, con los obstculos y resistencias que ambos prodigan (Gairn,
41

2006, 47). A este respecto, sostiene Argyris (2001) que no es posible cambiar las rutinas
organizacionales sin cambiar las rutinas individuales y viceversa.

Gather (2004) dice que son muchos los aspectos de la cultura organizacional que inciden en
relacin a cmo la institucin escolar propicia o impide el cambio. Lo interesante es que estos
aspectos se presentan en forma de contraste:
Escuelas en las que se considera que todo est bien (actitud conformista) frente a
culturas con actitud ms crtica donde el cambio se contempla de manera optimista.
Escuelas que presentan una cultura de la utopa frente a posturas realistas.
Culturas que defienden la uniformidad (no admiten las subculturas) frente a otras que
valoran la diversidad.
Escuelas donde prima la idea de que no se puede dejar de cambiar frente a escuelas
de tradicin ms estable, centradas en la conservacin y reproduccin de valores.
Cultura de la informacin (no existe un espacio pblico para forjar una opinin
colectiva) frente a la cultura del conocimiento (lenguajes y conceptos comunes).
Cultura de lo dogmtico (todo es intocable) frente a cultura de lo cuestionable.
Escuelas con una cultura pragmtica (probar para saber) frente a otras con una cultura
de la teora.
Instituciones con una cultura democrtica frente a otras que dudan en dar la opcin de
decidir.
Culturas abiertas al entorno y otras que favorecen la cultura interna (no importa lo que
viene de afuera).
Escuelas que conceden valor y enfrentan los problemas y otras que los evaden.
Cultura que fomenta el individualismo frente a culturas del trabajo colectivo.
Cada uno de estos aspectos de la cultura de la institucin escolar funciona como un filtro,
como un catalizador, como un freno, como un modo de afrontar el cambio (Gather, 2004,
92).

En este proceso, el ejercicio de un liderazgo compartido es fundamental. El cambio educativo

tendra que ser asumido por el colectivo docente como grupo, tendra que ser gestionado por
ellos creando espacios de intercambio y coordinacin. Se vuelve a plantear la necesidad de
generar espacios de intercambio profesional y de trabajo en equipo.
42

2.2.6. El cambio y las comunidades de aprendizaje

Es necesario comprometer a los docentes en un trabajo compartido que les habilite a
reflexionar sobre sus creencias y valores, sobre sus formas de ensear y aprender. En este
sentido es que autores como Fullan (2002) y Hargreaves (2001) plantean el tema de la cultura
de la colaboracin y las comunidades de aprendizaje profesional. Uno de los aspectos de la
gramtica escolar que menos ha cambiado es la caracterstica del trabajo individual, en
solitario, que realizan muchos docentes y que se traduce a veces en un trabajo rutinario que se
acepta y no se cuestiona. Las caractersticas de la vida en la sociedad actual tal vez influyen
para que esta caracterstica se mantenga. Es conveniente romper con la estructura celular del
trabajo de los docentes estableciendo relaciones comunitarias y colegiadas que estimulen la
solidaridad y la cohesin del grupo, favoreciendo de esta manera la capacidad de aprendizaje
del centro.

Formar parte de una comunidad de aprendizaje profesional aumenta la motivacin de los

docentes as como el compromiso con su tarea y con la institucin, estimula la creatividad y
acrecienta la confianza en s mismo, permite sentirse parte de una red de apoyo, permite el
logro de objetivos comunes que sin duda tendrn sus consecuencias en el aprendizaje de los
alumnos. El tiempo que dedican a trabajar juntos los docentes, en el horario escolar, es
sumamente valioso ya que permite innovar y mejorar la calidad de la propuesta que presentan
a sus alumnos.

As como el lder educativo debera tener como objetivo central el aprendizaje de los alumnos,
tambin sera conveniente que creara las condiciones para lograr que la escuela se transforme
en un centro de aprendizaje para los docentes. Al decir esto se hace mencin a la necesidad de
la creacin en cada uno de los docentes de hbitos de aprendizaje que no se logran
simplemente con la realizacin de cursillos y seminarios.

Entendemos la comunidad de aprendizaje como aquella agrupacin de personas que se

organiza para construir e involucrarse en un proyecto educativo y cultural propio, y que
aprende a travs del trabajo cooperativo y solidario; es decir, a travs de un modelo de
formacin ms abierto, participativo y flexible que los modelos ms tradicionales. O dicho de
una forma ms sencilla, es aquel grupo de personas que aprende en comn, utilizando
herramientas comunes en un mismo entorno (Gairn, 2008, 95).
43

Generar comunidades de aprendizaje, es ms, transformar el centro educativo en una

comunidad de aprendizaje, implica que las personas se transforman en el centro del
aprendizaje, que se prioriza el trabajo grupal, se da lugar a estructuras horizontales de
funcionamiento, se facilitan cambios institucionales, el dilogo pasa a ser el eje central del
proceso, se fomentan altas expectativas de logro en los alumnos, la evaluacin adquiere un
carcter sistemtico, el liderazgo pedaggico est distribuido.

Las comunidades profesionales de aprendizaje, como configuracin prctica de las culturas

de colaboracin y de las organizaciones que aprenden, son uno de los mejores dispositivos
para promover una mejora sostenida en el tiempo, as como para incrementar el aprendizaje
de los alumnos (Bolvar, 2008, 307).

Por lo expuesto, se puede decir que el cambio educativo es un proceso complejo en el que es
importante involucrar a todos los actores del centro educativo en bsqueda de la
autorrenovacin. Se sabe que no alcanza con desarrollar excelentes ideas y disear la forma
de llevarlas a la prctica sino que es necesario estimular la capacidad de aprendizaje de los
docentes, los alumnos y el propio centro escolar en s. La clave de la innovacin, desde una
perspectiva de sostenibilidad, es incrementar la capacidad de la escuela para gestionar su
propio proceso de mejora, en lugar de la dependencia de prescripciones externas (Bolvar,
2008, 292).

Retomando lo dicho en el captulo anterior, el director de la institucin educativa adquiere un

rol fundamental en el proceso de cambio. Es importante que los directores conozcan a fondo
la realidad y la cultura de su centro, las motivaciones que tienen los docentes frente al cambio,
cmo dar sentido y contextualizar las diferentes dinmicas que se generen, poder reflexionar
sobre el proceso que se est llevando a cabo, poder informar y acompaar a los docentes sobre
la direccin del cambio y en la medida de lo posible, asegurar una visin de futuro. Como se
plante en el apartado 2.1., ser el lder educativo el responsable de motivar a los docentes, de
planificar las diferentes actividades, de involucrar a los otros agentes en el proceso de cambio.

Uno de los peligros que se corre al implementar los procesos de cambio es la necesidad de
tener resultados al poco tiempo. Gather (2004) advierte que los cambios precisan mucho
tiempo para producir efectos. Por esta razn, se considera que las palabras de Hargreaves, son
44

un importante llamado de atencin para todos aquellos que buscan implementar cambios en la
escuela. Aplicar las reformas por la fuerza puede hacer ganar la batalla de su
implementacin a corto plazo, pero har perder la guerra de las mejoras a largo plazo.
(Hargreaves, 2001, 140).

Como sntesis de los conceptos expuestos, se puede decir que para que el cambio sea real,
tendr que incidir en la cultura organizacional. Es as que Fullan (2002) habla del concepto de
reculturizacin de las escuelas. Esta reculturizacin ser factible si el cambio se contextualiza
a la realidad de cada organizacin y si existe en la misma un lder educativo que pueda
impulsarlo y sostenerlo. Proceso que tendr que incidir directamente en los aprendizajes, tanto
de los alumnos como de la propia organizacin.

45

2.3.- Funcin de la escuela provocar aprendizajes. Pero La

escuela aprende?

Las escuelas son organizaciones complejas, contradictorias y

a veces incoherentes, como muchas otras. Se cohesionan a lo
largo del tiempo para formar una amalgama de recuerdos,
obligaciones, rutinas, ideas brillantes y efectos polticos. Son
objeto de cambios, influencias e interferencias de forma regular
y creciente. Pierden el rumbo, se descomponen y se regeneran.
Stephen Ball (2001, 81)

En los dos conceptos trabajados previamente, liderazgo y cambio educativo, se ha

mencionado reiteradamente el trmino aprendizaje. El lder educativo centra su atencin tanto
en el aprendizaje de los alumnos como en los docentes de su centro. El cambio educativo
intenta provocar mejoras en las prcticas de enseanza para mejorar el nivel de aprendizaje de
los alumnos. La escuela tiene que asumir la responsabilidad por el aprendizaje de sus
alumnos, tiene que desarrollar estrategias de enseanza de manera que todos sus alumnos
aprendan, a la vez que debe lograr aprendizajes colectivos sobre sus propias prcticas.

A lo largo de la historia, muchas instituciones educativas han oficiado simplemente como

escenario en el que se desarrolla una propuesta educativa, han generado una actitud de
repeticin de las decisiones emanadas de las autoridades, ubicndose en un estadio que Gairn
(1999) denomina la organizacin como marco. Otras instituciones han realizado
modificaciones pero sin tener claro si las mismas son mejores o peores que las que han
descartado. Braslavsky (1999) plantea que es necesario realizar un corrimiento desde el
lugar del saber hacia el lugar de la inteligencia (1999, 76). Este planteo de la autora es muy
interesante ya que implica que la escuela no posee las respuestas a los problemas (el saber),
sino que es necesario formularse preguntas y buscar alternativas para la solucin de los
problemas (la inteligencia).

Una escuela es inteligente si se formula buenas preguntas, si rechaza las respuestas

estereotipadas, si reflexiona crticamente ante nuevas propuestas que no comprende o no
comparte para luego tomar decisiones que le permitan avanzar y crecer.
46

Gairn (1999) sostiene que no todas las organizaciones educativas presentan las mismas
caractersticas ni todas estn en las mismas condiciones para asumir los cambios. Este autor
plantea el concepto de estadios de desarrollo, que hace referencia a la evolucin organizativa
de las instituciones. Su tipologa integra cuatro estadios de desarrollo y cada estadio contiene
al anterior, lo que implica una evolucin de las prcticas dentro de un proceso de mejora
organizacional.

A
U
T
O
N
O
M
I
A

La organizacin genera
conocimiento
La organizacin aprende
La organizacin como contexto / texto de
actuacin
La organizacin como marco / estructura del programa de
intervencin.

C
O
L
A
B
O
R
A
C
I
O
N

P
R
O
F
E
S
I
O
N
A
L

Cuadro N 4.- Estadios de desarrollo organizacional (tomado de Gairn, 1999)

El pasaje de una organizacin de un estado a otro depende de factores internos y externos.
Entre los factores internos Gairn (1999) cita el liderazgo, el personal docente, el seguimiento
y la evaluacin que se realiza, los recursos de que se dispone. Entre los factores externos
menciona el nivel de autonoma del centro, el compromiso desde la comunidad.

Cuando Gairn (1999) habla de la organizacin como marco se refiere a que el centro
simplemente funciona como escenario en el que se desarrolla una propuesta educativa. Los
integrantes de la escuela se limitan a llevar a la prctica los lineamientos que generalmente
vienen de afuera. No se da un gran involucramiento ni compromiso de los docentes, la escuela
es simplemente un lugar de trabajo.
Si cuando el centro educativo recibe una propuesta de cambio y a partir de ese momento la
discute, la adecua a su realidad y a sus posibilidades, hablamos de la organizacin como
contexto. Comienza a surgir cierto nivel de identidad del centro.

47

La organizacin aprende cuando es capaz de identificar los procesos de cambio e incorpora

actividades con el propsito de dar sustento al cambio. Es una organizacin capaz de generar
aprendizaje a partir de los errores. Se desarrollan instrumentos de evaluacin que favorecen
los procesos de cambio. La organizacin que aprende, es aquella que se transforma
permanentemente y facilita el aprendizaje de todos sus miembros. El aprendizaje se convierte
en centro de la organizacin y as como se estimulan procesos de autoevaluacin, tambin se
procura el desarrollo de actividades de auto aprendizaje. Dice Gairn que una organizacin
que aprende es un tipo de organizacin capaz de aprender de sus errores y de configurarse
de manera distinta a como es en un momento determinado; esto es, una organizacin
inteligente que tiene la capacidad de transformarse permanentemente (1999, 381).

En una organizacin que aprende los datos se transforman en conocimiento. Todas las
instituciones poseen muchos datos, es decir, la materia prima que puede generar
conocimiento, pero muchas veces esos datos no se clasifican, no se organizan, no se los dota
de significado y por lo tanto no pueden transformarse en informacin. Si la organizacin
realiza ese proceso, transforma los datos en informacin. A su vez, si toma esa informacin y
la compara y la contrasta, la interrelaciona con otras informaciones que tiene estableciendo
conexiones, puede transformar esa informacin en conocimiento.

De esta manera nos acercamos a lo que llamamos una organizacin que genera conocimiento
ya que como caracterstica de la misma podemos decir que se genera nuevo conocimiento
sobre las prcticas colectivas; se aplican, evalan y sostienen procesos de cambio; se favorece
la reflexin crtica en torno a la labor del centro. Son organizaciones que pueden dar mejores
respuestas ante las demandas del entorno.

En una organizacin de este tipo, Domnguez (2001) plantea que el conocimiento tcito y
personal se convierte en un conocimiento explcito, pblico y utilizado por las personas y las
organizaciones; un conocimiento que se transmite a otras organizaciones. Nos acercamos a
una sociedad del conocimiento en la cual aparece como un nuevo escenario el aprendizaje
permanente a lo largo de toda la vida. Ciertos elementos que ya se han mencionado como la
cultura organizacional, el clima, la formacin de las personas, el capital intelectual adquieren
en este tipo de organizacin un peso decisivo.

48

En relacin a los procesos de cambio en las instituciones educativas, y en consecuencia de

transformarse en organizaciones que generan conocimiento, Vzquez (1999) plantea el
concepto de capacidades institucionales. Sostiene esta autora que resulta posible acceder a
nuevos niveles de anlisis de los centros educativos que permiten distinguir no solo los
componentes que constituyen las instituciones, sino tambin la forma en que se articulan,
potencian o neutralizan. Nos permite focalizar nuestra mirada en determinadas capacidades
institucionales que se manifiestan con mayor o menor grado de desarrollo en cada centro
educativo de acuerdo al tipo de interaccin que se establece entre sus componentes y que
parecen representar un factor importante a la hora de evaluar el potencial institucional para
encarar procesos de mejora o transformacin (1999, 1).

Segn Vzquez (1999) son tres las capacidades institucionales bsicas para fortalecer la
gestin del cambio en la escuela: la capacidad de autoevaluacin, la capacidad de
gobernabilidad y la capacidad de regulacin interna. Entendemos por capacidad de
autoevaluacin la capacidad del centro para mirarse y para registrar y analizar informacin
sobre sus propias prcticas colectivas. Por capacidad de gobernabilidad se entiende la
capacidad de marcar rumbos en las prcticas colectivas en funcin de objetivos claros y
estrategias consensuadas entre los docentes. Por capacidad de regulacin nos referimos a las
posibilidades de adecuar las propuestas del centro a las necesidades del contexto.

2.3.1. La escuela como organizacin que aprende

Actualmente ha cobrado importancia la idea de que las organizaciones tambin son capaces
de aprender. Senge (1997), Bolvar (2000), entre otros investigadores, proponen la idea de las
escuelas que aprenden, de escuelas inteligentes o tambin de escuelas abiertas al aprendizaje.
Al utilizar esta nominacin se refieren al hecho de que estas organizaciones son capaces de
gestionar de modo creativo su propio cambio. Hablar de una organizacin que aprende
implica que esta, es capaz de adaptarse al cambio, de generar nuevas rutinas organizacionales,
es capaz de utilizar la informacin que posee para la resolucin de los diferentes problemas
que se plantean. A este respecto sostiene Argyris: mientras mejores son las
organizaciones en el aprendizaje, ms probable es que sean capaces de detectar y corregir
los errores y de saber cundo son incapaces de hacerlo. Adems, mientras ms eficaces son

49

las organizaciones en el aprendizaje, ms probabilidades tienen de ser innovadoras o de

saber cules son los lmites de su innovacin (2001, XIII).

En una organizacin que aprende se facilita el aprendizaje de todos los miembros, se procura
superar las dificultades reconociendo las amenazas, se modifican las conductas como
consecuencia de los nuevos conocimientos adquiridos, los miembros tienen una visin comn
y persiguen metas comunes siendo capaces de reflexionar sobre ellas y modificarlas si se
entiende necesario, se procura conseguir resultados estimados como valiosos.

En relacin al aprendizaje de las organizaciones, es interesante el planteo que realiza Argyris

(1999). El aprendizaje se da cuando detectamos y corregimos un error. Un error es
cualquier discordancia entre lo que queremos que produzca una accin y lo que sucede en
realidad cuando implementamos esa accin. Es una discordancia entre las intenciones y los
resultados. Tambin hay aprendizaje cuando producimos por primera vez una concordancia
entre intenciones y resultados (1999, 19). Bolvar (2000) complementa esta idea cuando
plantea Aprender es, primariamente, aprender a desarrollarse y sobrevivir en un contexto
cambiante, que justo hara posible hablar de inteligencia organizativa (2000, 77).

Peter Senge (1997) define a la organizacin inteligente como una organizacin que aprende
y continuamente expande su capacidad para crear su futuro. Para dicha organizacin, no
basta con sobrevivir. El aprendizaje para la supervivencia, lo que a menudo se llama
aprendizaje adaptativo es importante y necesario. Pero una organizacin inteligente
conjuga el aprendizaje adaptativo con el aprendizaje generativo, un aprendizaje que
aumenta nuestra capacidad creativa (1997, 24).

Braslavsky (1999) agrega que una escuela inteligente confa en la capacidad de aprendizaje
de todos sus estudiantes. En consecuencia, a la vez que genera estrategias de evaluacin y de
autoevaluacin permanentes, asume los resultados de esas evaluaciones como propios de sus
prcticas, an cuando eso implique enfrentar conflictos internos (1999, 98).

Senge plantea que lo que distingue las instituciones tradicionales de aquellas que pueden
aprender, es el dominio de lo que l llama disciplinas de la organizacin inteligente (1997,
13). Ellas son: el pensamiento sistmico, el dominio personal, los modelos mentales, la
construccin de una visin compartida y el aprendizaje en equipo. En relacin al pensamiento
50

sistmico, este autor sostiene que la organizacin educativa es un sistema al igual que otras
organizaciones humanas.

De la lectura de los conceptos presentados por estos autores se aprecia que hay puntos de
coincidencia: es importante el aprendizaje de todos los miembros de la organizacin para
considerar que la escuela aprende; se destaca la creatividad para encontrar soluciones ante los
problemas buscando alternativas que se desvinculen de los aspectos rutinarios; se da
importancia al aprendizaje en equipo, a la creacin de comunidades de aprendizaje; se
desarrollan procesos de evaluacin y autoevaluacin no solamente de los alumnos sino
tambin de los docentes y de la institucin en s misma; la escuela es un sistema que no puede
ser analizado sin tomar en cuenta todos los aspectos involucrados en ella.

Gairn (1999), como Senge (1997) considera a la escuela como un sistema en s mismo y
formando parte de un sistema educativo y social ms amplio que la contiene. El siguiente
diagrama representa la idea de Gairn.

SISTEMA SOCIO-CULTURAL
SUBSISTEMA EDUCATIVO
SUBSISTEMA ESCOLAR
ESCUELA

SUBSISTEMA
SOCIO-CULTURAL
PRXIMO

Diagrama N 4.- La escuela o centro educativo como sistema. Gairn. (1999, 20).

Al analizar este diagrama se puede apreciar, como ya fue planteado, la importancia del
contexto, ya que si bien la escuela est inserta en el subsistema escolar y en el subsistema
educativo, no puede dejar de tomar en cuenta las caractersticas del subsistema socio
cultural prximo.
51

Desde muy temprana edad nos ensean a analizar los problemas, a fragmentar el mundo. Al
parecer esto facilita las tareas complejas, pero sin saberlo pagamos un precio enorme
(Senge, 1992, 1). Buscar solucin a las distintas necesidades de la escuela atendiendo al
problema especfico, no estableciendo las relaciones entre las partes y no viendo a la escuela
como un todo que tambin est directamente relacionado con el ambiente que la rodea supone
pagar el precio enorme al que hace referencia Senge. La idea que debera primar es atender a
las dependencias y relaciones que se establecen permanentemente entre las diferentes partes
del sistema; poder centrarnos en el todo y no en cada elemento particular.

Senge (1997) menciona tambin como disciplina, el dominio personal, entendiendo por ello a
la habilidad que tienen las personas, dominio en el sentido de conocer con el fin de alcanzar
los objetivos que se proponen. Asocia la idea de dominio con la de aprendizaje incesante. Es
necesario que a nivel organizacional se aliente el aprendizaje permanente de cada uno de sus
miembros.

Se ha mencionado ya que cada organizacin, y ms que nada, los integrantes de las mismas,
tienen una manera de ver el mundo y de actuar sobre l. Se puede hablar de la cultura
organizacional, o como plantea Senge, de los modelos mentales como supuestos
hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de
comprender el mundo y actuar (1997, 17). Es importante que se pueda realizar una reflexin
crtica de las imgenes internas que cada uno posee. En este aspecto se encuentra un punto de
coincidencia con las ideas de Argyris (2001) quien plantea que muchas veces se busca
solucin a los problemas identificando los errores en el ambiente externo, pero es necesario
que las personas puedan ver hacia su interior. Se debe reflexionar en forma crtica sobre el
propio comportamiento, identificando los modelos mentales que muchas veces contribuyen
inadvertidamente a que las personas acten de determinada manera que genera problemas.

La idea de construir una visin compartida fue presentada con fuerza al desarrollar la nocin
de liderazgo educativo. Es necesario tener una imagen del escenario futuro que se desea crear;
imagen que tiene que ser construida por todos y que no se alcanza con tener, en un proyecto
educativo, una visin declarada desde la autoridad. Tener esta visin compartida genera
compromiso de los actores con la institucin.

52

Al plantear las diferentes ideas sobre el cambio educativo, se ha mencionado la importancia

del trabajo en equipo. Senge habla de aprendizaje en equipo y apuesta a que este
aprendizaje se realice a partir del dilogo entre los miembros del equipo. En una organizacin
que aprende, el eje no es el individuo sino el grupo, el equipo; si los equipos no aprenden, la
organizacin no puede aprender (Senge, 1997, 20).

Otras dos ideas de este autor tienen suma importancia al pensar en organizaciones
inteligentes. Una de ellas implica tener claro que una organizacin aprende siempre, una
disciplina no se termina de dominar en ningn momento; esto supone un aprendizaje
permanente y un fuerte compromiso con el aprendizaje. La segunda idea es que las disciplinas
se tienen que desarrollar como un conjunto. Y por esta razn Senge (1997) considera que el
pensamiento sistmico es la quinta disciplina. Es la disciplina que integra las dems
disciplinas, fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica (1997, 21).

Ser parte de una organizacin inteligente implica tener una percepcin que habilite:
- sentirse parte del mundo y no estar aislado,
- reconocer los errores tanto en el afuera como en cada uno,
- la creacin de una realidad propia.
- un cambio de enfoque, el desplazamiento de una perspectiva a otra.

Bolvar (2000) sintetiza estas ideas de la siguiente manera: Concebir los centros educativos
como organizaciones que aprenden significa, entre otros, entender que de suceder el
cambio y la mejora no ser tanto por reformas estructurales gestionadas externamente,
cuanto porque los profesores del centro sean capaces de adquirir, analizar, comprender y
planificar de acuerdo con la informacin que les llega del entorno y de sus propias demandas
internas (2000, 59).

Gairn (2006) a partir de lo expresado por Robins en su libro Comportamiento organizacional

(1996) presenta como caractersticas de las organizaciones de aprendizaje, las siguientes:
Existe una visin compartida
Se descartan las viejas maneras de pensar y las rutinas
Se da importancia a las interrelaciones de la organizacin con el ambiente
La comunicacin entre las personas es abierta

53

 Se subliman los intereses personales para trabajar juntos y tener una visin compartida
de la organizacin.

Generalmente se concibe el proceso de mejora de las escuelas en tres etapas que no

necesariamente son cronolgicas, ya que algunos procesos se continan desarrollando en el
tiempo. El cambio tiene que sufrir un proceso de adaptacin al centro y a las prioridades que
se puedan establecer en l. Ser necesaria tambin la presencia de un lder pedaggico que
pueda tener en cuenta el desarrollo profesional de los docentes, los procesos de reflexin, la
planificacin colaborativa, las relaciones entre el centro y su entorno. De alguna manera se
generar a raz de esta situacin, un cambio en las aulas que tendr aparejado una mejora en el
proceso de aprendizaje de los alumnos.

A lo largo de la historia se ha pensado en cules son las condiciones para que puedan
funcionar mejor las escuelas. Inicialmente la preocupacin estuvo centrada en la necesidad de
proveer a las escuelas de la infraestructura adecuada y de los recursos humanos y materiales
necesarios. Luego se vio la necesidad de reformular objetivos, los proyectos de centro y
proyectos curriculares. Hoy se apunta a no descuidar estos aspectos pero se procura incentivar
las innovaciones atendiendo a los procesos y a las estrategias de innovacin utilizadas en
estos procesos. Adquieren importancia los mecanismos de seguimiento y de mejora en los
cuales tienen importancia aspectos como el diagnstico, la intervencin y la evaluacin
permanente.

2.3.2. Caractersticas de las escuelas que aprenden

Gairn (2008) seala algunas caractersticas que presentan los centros que innovan y que se
encuentran en proceso de mejora. En general se destacan por el clima humano distendido y las
relaciones interpersonales sanas, lo que trae aparejado un bajo nivel de conflictos; existen
sueos y metas compartidas, cuando surgen diferencias se analizan y se respetan las diferentes
opiniones. Poseen personal estable con disposicin favorable a los cambios. El centro
mantiene relaciones con su entorno y est abierto al intercambio con otras instituciones.
Tienen equipos directivos que promueven espacios de intercambio y que ejercen un liderazgo
distribuido, que promueven e impulsan diferentes proyectos, que tienen un proyecto de centro
que articula las diferentes ideas.
54

Pensar en una escuela que aprende, es pensar en un director que puede ser considerado como
agente de cambio, como gestor de procesos y gestor del conocimiento, generador de procesos
de reflexin con sus docentes, abierto al cambio, al trabajo colaborativo y al desarrollo de la
capacidad de la escuela para aprender. Se piensa en un director que trabaja en equipo, que
promueve la creacin de comunidades de aprendizaje.
HISTORIA INSTITUCIONAL

AGENTE DE CAMBIO

DIRECTIVO
GESTOR DE

GESTOR DEL

PROCESOS

CONOCIMIENTO
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

MEJORA PERMANENTE
Diagrama N 5.- Elementos clave en los procesos de innovacin relacionados con la dinmica
de la direccin. Gairn (2008, 94).

Como se aprecia en el diagrama, el directivo, tomando en cuenta la historia institucional, tiene

que actuar como agente de cambio, como gestor de procesos y tambin como gestor del
conocimiento. Como agente de cambio procura capitalizar las acciones que pueden promover
y dirigir el cambio deseado. Como gestor de procesos, el director define las actuaciones
dirigidas al logro de determinados objetivos. Gairn (2008), identifica tres tipos de procesos:
estratgicos (elaboracin y desarrollo de polticas y estrategias del centro); operativos (el

55

proceso de enseanza aprendizaje, la regulacin de la convivencia) y de apoyo y soporte

(seguimiento del sistema de calidad, utilizacin de servicios). Tambin el director procura
gestionar el conocimiento, es decir, atender al conocimiento colectivo que se crea en el marco
de las organizaciones.

2.3.3. Las escuelas eficaces

En esta lnea de trabajo y atendiendo a los distintos factores que se han presentado, se puede
pensar que si los mismos son tenidos en cuenta, es factible hablar de escuelas eficaces. Se
considera que la definicin de Murillo (2008) de este concepto es abarcativa de lo expuesto.
Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de
sus estudiantes mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la
situacin social, econmica y cultural de las familias (2008, 243). Hay varios aspectos que
es interesante sealar en esta definicin. Se apunta al desarrollo integral de los alumnos, lo
que implica que no solo se atender a los aspectos curriculares, sino que tambin se tendrn
en cuenta otros como el trabajo en valores, la creatividad, la actitud crtica, la felicidad de los
alumnos. Se busca la equidad ya que se habla del desarrollo integral de todos y cada uno de
los alumnos pero adems, especficamente aclara que este desarrollo deber superar lo
esperable, o sea que la escuela tiene que agregar conocimiento y enriquecer a cada uno de
ellos.

Lo expuesto hasta el momento permite sealar caractersticas bsicas que tienen las escuelas
eficaces. Se puede destacar como muy importante el hecho que siempre se parte de una visin
sistmica del centro educativo, se toman en cuenta las interacciones entre los diferentes
elementos que lo componen y cmo cada uno de ellos influye sobre el rendimiento de los
alumnos, la escuela como totalidad. Otra caracterstica es que estas relaciones se analizan en
todos los niveles: alumno, aula, escuela y contexto. Por esta razn, algunos autores como
Murillo (2008) hablan de modelos jerrquicos. La otra caracterstica que se puede sealar es
que toman siempre como punto de partida, el aprendizaje de los alumnos. Se considera que el
siguiente diagrama presenta estas relaciones.

56

ESCUELA

AULA
Gestin del tiempo.
Docente.

Direccin escolar.

Expectativas.
SISTEMA EDUCATIVO

Clima.
ALUMNO
Logros.

Compromiso.

Caractersticas.

Instalaciones y
recursos.

Actitudes.

Implicacin de las
familias.

Caractersticas del Sistema Educativo

Diagrama N 6.- Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar. Basado en Murillo. (2008).

En una organizacin abierta al aprendizaje, se procura crear un ambiente de liderazgo en la

organizacin; es decir que el liderazgo se resita. Bolvar (2000) plantea que el lder formal
de la organizacin debe asumir una triple tarea. Por un lado debe disear las estrategias y
procesos de aprendizaje a fin de lograr procesos de mejora continuos. Procurar la
construccin de una visin compartida por toda la comunidad; Bolvar habla del lder como
mayordomo. Tambin ensear a los miembros de la comunidad a cambiar las rutinas, a
generar modos de pensar que habiliten la construccin de una visin sistmica.

Dos grandes temas hacen a la mejora de las escuelas y en ello coinciden autores como Fullan
(2002) y Hargreaves (2001):

La necesidad de generar la capacidad de cambio en las propias escuelas

Lograr la sostenibilidad de estos cambios en el tiempo.

57

Bolvar (2008) agrega un tercer tema que es clave, la necesidad que el foco de atencin sea la
mejora de los aprendizajes tanto de los alumnos como del centro escolar.

Si la escuela quiere crecer como organizacin, tiene que centrar sus acciones en el
crecimiento intelectual de todos sus miembros y en la participacin de ellos en la toma de
decisiones. En relacin a este planteo, Bolvar (2008) plantea una paradoja interesante. Por un
lado se presenta a la escuela que aprende como aquella que trabaja eficientemente, se adapta
al cambio, detecta y corrige errores y mejora de modo continuo. Por otro lado, la
organizacin actual de las escuelas est diseada en sus reglas gramaticales bsicas de
funcionamiento para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas
aprendan a hacerlo mejor (2008, 300).

Para lograr que esto ltimo se pueda realizar, es decir, para promover la capacidad de
aprendizaje de las escuelas, hay que trabajar sobre distintos aspectos como ser:
-

Analizar la posibilidad de modificar la estructura tradicional, es necesario habilitar

tiempos de reunin de los docentes, repensar los espacios, enfocar el trabajo con
coherencia institucional y no en forma fragmentada, estimular la dependencia entre los
docentes.

Incentivar la capacitacin de los docentes promoviendo la toma de decisiones en forma

compartida, fundamentalmente, en lo que hace a las experiencias de los alumnos, el
trabajo docente, el control de la disciplina en el aula.

Desarrollar la actividad colaborativa as como estimular el compromiso docente con la

institucin.

Fomentar el liderazgo con un enfoque diferente al modelo convencional.

Incentivar los procesos de evaluacin para poder rendir cuentas, como centro, del
trabajo que se est realizando.

Pensar una gestin basada en el centro al decir de Bolvar (2008) implica un director que
no est limitado a la gestin del centro, sino que apunte a la transformacin del mismo. Se
vuelve a plantear la idea relativa a que el liderazgo no debe estar centrado en una persona ni
en una posicin sino que tiene que surgir de las interacciones entre la gente. Se insiste en la
necesidad de un liderazgo centrado en el aprendizaje. Un liderazgo distribuido, ampliado o
compartido se entiende no en la acepcin de asignar tareas o responsabilidades a la gente,

58

cuanto en desarrollar un sentido de comunidad, con misiones y propsitos compartidos, que

suponga la implicacin, iniciativa y cooperacin de todo el personal (Bolvar, 2008, 305).

Si se atiende a lo expresado por Bolvar (2008), se puede asociar su idea con el planteo de
Fullan (2002) y la nocin de reculturizacin en la enseanza en el sentido de reflexionar sobre
las formas y modos en que las ideas repercuten en el trabajo del aula, sobre la propia prctica
docente. Los autores mencionados insisten en la idea que no alcanza con reestructurar sin
reculturizar.

Al profundizar esta idea, Segovia (2005) plantea tres dimensiones que, segn el autor, deben
ser abordadas para lograr buenas escuelas: la necesidad de centrarse en el currculo y en el
aprendizaje de los alumnos, atender las caractersticas del profesor en relacin a su desarrollo
profesional y el proceso de reflexin que debe realizar y focalizarse en el centro en su
conjunto.

Es interesante el planteo que realiza Argyris (1999) relativo al aprendizaje ineficaz en las
organizaciones. Este autor plantea que muchas veces, en las organizaciones, se producen
rutinas defensivas que sobreprotegen a los individuos o grupos y los inhiben de aprender
nuevas acciones. Son rutinas porque ocurren continuamente, y son independientes de las
personalidades de los actores individuales (1999, 39). Estas rutinas defensivas surgen
generalmente cuando el individuo se enfrenta a situaciones que puede considerar riesgosas o
incmodas y segn Argyris los individuos las van adquiriendo desde su niez. Se suma a esto
el hecho que la propia cultura organizacional refuerza estas rutinas creadas por los individuos
a travs de estrategias que llevan a encubrir o eludir los problemas.

Este autor sostiene que a nivel de las organizaciones, muchas veces se detectan los errores,
pero no las causas de su persistencia. Este autor, a travs de diferentes investigaciones
realizadas, seala que algunas veces los errores no se corrigen porque se ocultan tras las
rutinas de funcionamiento que hacen a la cultura organizacional. Otras veces no se intenta
corregirlos porque se busca el mantenimiento del statu quo. Tambin puede suceder que los
errores persistan porque se da por sentado lo que los actores institucionales dan por sentado,
es decir no hay cuestionamientos sobre lo que sucede.

59

Tambin plantea otra idea que es muy interesante tener en cuenta al hablar del aprendizaje.
Sostiene que las personas tienen un programa maestro que es el que produce las conductas
cotidianas. Emplear adecuadamente este programa maestro, permite que el individuo aumente
la confianza en s mismo y la autoestima. Es necesario saber cmo intervenir sobre este
programa maestro para lograr los aprendizajes en el sentido planteado por Argyris (1999).
Descubrir el error es solamente el primer paso en el proceso de aprendizaje. Luego hay dos
maneras diferentes de corregir el error: se puede simplemente intentar cambiar la conducta
(aprendizaje simple) o intentar cambiar el programa maestro (aprendizaje doble).

Valores dominantes

Estrategias de

(Programa maestro)

accin

Consecuencias

Aprendizaje simple
Aprendizaje doble

Diagrama N 7.- Aprendizajes simple y doble. Argyris. 1999.

Argyris (1999) plantea que hay dos formas de corregir los errores. Una de ellas implica
simplemente cambiar la conducta visible, lo que es llamado aprendizaje simple. Un
aprendizaje doble implica cambiar no solamente la conducta visible, sino tambin el
programa maestro. Si se cambian las acciones sin modificar el programa maestro, la
correccin no tendr xito. Se entiende como programa maestro las teoras de accin que
posibilitan a los actores utilizar diferentes estrategias para lograr los efectos buscados. Argyris
habla de dos tipos de teoras de accin: una es la que abarca las creencias, comportamientos y
valores de la persona y la otra es la teora en uso, o sea, la que aplican habitualmente.

En relacin a estas teoras, Argyris (2001) seala: una de las paradojas del
comportamiento humano es que el programa maestro que realmente utilizan las personas
muy rara vez es el que creen que utilizan. Si pedimos a las personas en una entrevista o en un
cuestionario que expresen con claridad las reglas que usan para gobernar sus acciones, nos
darn lo que yo llamo su teora de la accin adoptada. Pero si observamos el comportamiento
de esas mismas personas, muy pronto notaremos que su teora adoptada tiene muy poco que
ver con la forma en la que se comportan realmente. () Cuando observamos el

60

comportamiento de las personas y tratamos de encontrar reglas que le dieran sentido,

descubrimos una teora de la accin muy diferente, lo que yo llamo la teora empleada del
individuo (2001, 194-195).

Una de las observaciones que ms sorprendi a este autor en la investigacin realizada, en

relacin a las conductas de los individuos, fue encontrar que mientras las teoras adoptadas y
que eran defendidas explcitamente, variaban mucho, las teoras en uso no mostraban
prcticamente diferencias. Se recuerda que las teoras en uso implican las conductas visibles.
Esta situacin trae aparejado un problema serio ya que la investigacin emprica llevada a
cabo por Argyris muestra que muy pocos pueden actuar en base a los valores y capacidades
que defienden pblicamente (su programa maestro). Actan guiados por lo que Argyris
(2001) llama un pensamiento defensivo y por esta razn, generalmente siempre culpan a los
dems y encuentran los errores en los otros. Es importante, desde el rol de asesor, ayudar a
las personas a encontrar las incongruencias entre las teoras adoptadas y las teoras reales para
la accin.

2.3.4. Algunas crticas al movimiento de las escuelas eficaces

No todos los investigadores concuerdan con el planteo de la mejora de la eficacia escolar.
Autores como Slee y Weiner (2001) se resisten a hablar de escuelas eficaces pues se
cuestionan para quin es eficaz la escuela. Plantean que frecuentemente se realizan
generalizaciones superficiales y se elaboran listas, similares a recetas, que enumeran los
factores que hay que tener en cuenta para mejorar la escuela. Ayudan a la reflexin, las ideas
expresadas por Rose (1995) citado por Slee y Weiner (2001). Si pensamos en la educacin
relacionndola sobre todo con la competitividad econmica, perdemos de vista el hecho de
que la escuela debe tener que ver con algo ms que la economa. Si definimos el xito
fundamentalmente desde el punto de vista de los resultados que se obtengan en tests,
ignoramos las dimensiones social, moral y esttica de la enseanza y el aprendizaje y
tambin dejaremos de considerar esos importantes logros intelectuales que no se pueden
cuantificar fcilmente -. Si juzgamos a un centro educativo en comparacin con otro, es
posible que menospreciemos la forma particular que tiene el primero de servir a su
comunidad (2001, 9).

61

Slee y Weiner (2001) se cuestionan por qu discutir la pretensin de lograr que las escuelas
sean ms eficaces, eficientes y mejores. Y responden que ellos creen que este movimiento no
es la verdadera respuesta a la crisis de la educacin. Ellos consideran que ante el progresivo
fracaso de la escuela y en lugar de transformar un sistema de enseanza que cada vez se hizo
ms excluyente, dejando afuera a los que ellos llaman los alumnos de alto riesgo, se centra el
problema en hablar de buenas y malas escuelas, buenos y malos profesores, se plantea la
necesidad de buscar la excelencia acadmica para todos los alumnos. Sostienen que la eficacia
escolar deja de lado asuntos claves como el propsito de la escuela y la finalidad social de la
educacin.

Los autores citados encuentran que los movimientos de mejora y eficacia de la escuela
presentan algunas caractersticas comunes:
-

Los estudios sobre la eficacia escolar adolecen de reduccionismo epistemolgico y

metodolgico. Se dan por supuestas muchas ideas acerca del propsito de la escuela y
sobre cules son los puntos de referencia para definir una educacin eficaz. Las
polticas de identidad y fracaso son datos irrelevantes para el investigador de la
eficacia escolar (Slee y Weiner, 2001, 13).

El oportunismo poltico y el discurso del rendimiento. El movimiento de la eficacia de la

escuela se centra en el rendimiento educativo de los alumnos medido a partir de tests
especficos. Esta medicin permite la construccin de tablas de clasificacin de las
instituciones educativas.

Los modelos de la eficacia favorecen a los privilegiados y castigan a los desfavorecidos.

La pretensin liberal de que si las escuelas ineficaces o deficientes adoptan las
caractersticas de las consideradas de xito tambin pueden abrirse el camino hacia
ste, es ingenua o insincera (Slee y Weiner, 2001, 14).

Si se comparte la idea que las escuelas algunas veces pierden el rumbo y se descomponen, se
cree necesario asumir que para regenerarse y adecuarse a los tiempos actuales, las mismas
tienen que transformarse en organizaciones inteligentes, en organizaciones que aprenden.
Habr que pensar en escuelas que sean capaces de buscar respuestas a los problemas que
enfrentan sin considerar soluciones estereotipadas. Escuelas que trabajen como verdaderas
comunidades de aprendizaje en las cuales los docentes no estn aislados sino que se sienten
parte del mundo. Escuelas que puedan reconocer sus errores y ser creativas en la bsqueda de

62

soluciones a los mismos. Escuelas donde las rutinas se dejen de lado y se trabaje en la
construccin de una visin de futuro compartida. Escuelas abiertas al cambio

63

2.4.- Autoevaluarse o mirarse en un espejo?

La evaluacin, como expresin, se siente y se vive como
un proceso permanentemente presente en todos los
aspectos de la vida escolar. Todo parece vivir en la
escuela bajo la atenta mirada del ojo evaluador.
lvarez Mndez (2005, 41)

2.4.1. El concepto de evaluacin

lvarez Mndez (2005) plantea que suelen asociarse diferentes verbos al concepto de
evaluacin: medir, calificar, corregir, clasificar, examinar. Litwin (2005) dice que los
conceptos que ms se han asociado a la idea de evaluacin son: estimar, atribuir valor,
apreciar, juzgar. Sin duda estos verbos se asocian a un enfoque de la evaluacin como
mecanismo de seleccin, de comparacin, de control, pero la evaluacin formativa, si bien
tiene que ver con actividades de ese tipo, persigue otros fines. La evaluacin tiene que ser
entendida como una actividad crtica de aprendizaje ya que a partir de ella se adquiere
conocimiento. Se aprende tanto a mejorar la prctica docente como a conocer las dificultades
de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Aprendemos de la evaluacin cuando la
convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la
correccin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, la
buena evaluacin que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresin
de saberes. Slo entonces podremos hablar con propiedad de evaluacin formativa (lvarez
Mndez, 2005, 12).

Santos Guerra (2003) complementa estas ideas de lvarez Mndez, presentando una lista de
finalidades simultneas que tiene la evaluacin. Lo interesante de su propuesta es que
presenta esta lista agrupada en dos columnas e invita a reflexionar cules son las finalidades
ms importantes de la evaluacin a la vez que interroga sobre cules son las que estn
presentes en el sistema educativo.

64

Medir

Aprender

Calificar

Dialogar

Comparar

Diagnosticar

Clasificar

Comprender

Seleccionar

Comprobar

Jerarquizar

Explicar

Atemorizar

Mejorar

Sancionar

Reorientar

Acreditar

Motivar

Juzgar

Rectificar

Exigir

Contrastar

Promocionar

Reflexionar

Cuadro N 5.- Finalidades de la evaluacin. Santos Guerra (2003, 11)

Si bien es cierto que hay ciertas finalidades que en el sistema educativo no pueden dejarse de
lado como la calificacin, es conveniente potenciar ms todas aquellas que apuntan a la
evaluacin como proceso que posibilita la mejora. Dice Santos Guerra (2003) Me preocupa
sobre todo, entender la evaluacin como un camino para el aprendizaje. Un camino que, al
ser recorrido de forma inteligente y responsable, nos ayuda a entender lo que sucede y por
qu, nos facilita la rectificacin del rumbo, el reconocimiento de los errores y la mejora de la
prctica (2003, 12).

Ambos autores coinciden en sealar algunos principios generales de la evaluacin. Entre ellos
se considera importante mencionar:
-

Es necesaria la participacin de todos los actores que estn involucrados en la

evaluacin en la toma de decisiones. Tiene que generarse un proceso de dilogo.

Debe estar al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de enseanza y de

aprendizaje.

La evaluacin no es un fenmeno meramente tcnico, sino que es un fenmeno moral.

65

La evaluacin debe ser un proceso que acompaa el aprendizaje y tiene que estar
integrada al curriculum. Tiene que ser continua.

Es importante que la evaluacin sea transparente, que se conozcan los criterios a

aplicar.

Ha de emplearse para comprender y aprender. Tiene que estar al servicio del

aprendizaje. A travs de la evaluacin tienen que aprender los evaluados, los
evaluadores y tambin la institucin.

La evaluacin tiene que ayudar a la institucin a mejorar las prcticas que se realizan
as como la formacin profesional de sus docentes.

Como escribe Santos Guerra (2003) la evaluacin, por consiguiente, es una cuestin de
todos y para todos. No debe ser una prctica conducente al individualismo y a la
competitividad (2003, 22).

2.4.2. Evaluacin y conocimiento

lvarez Mndez (2005) plantea que es necesario que exista una relacin fuerte entre
evaluacin y conocimiento. Si la evaluacin no se vincula al conocimiento se transforma en
una simple herramienta instrumental. Se considera necesario preguntarse si el hecho de la
desvinculacin entre la evaluacin y el conocimiento no lleva a que en la escuela se
examina y califica mucho y muchas veces; pero se evala poco (lvarez Mndez, 2005, 42).

En una escuela que aprende, la evaluacin tiene que ser una actividad didctica que busque,
principalmente, el conocimiento. Conocimiento que le permita a los docentes mejorar sus
prcticas al identificar las dificultades que tienen sus alumnos en el aprendizaje y
conocimiento tambin para los alumnos a travs de la correccin que realiza el docente. Como
plantea lvarez Mndez (2005), se aprende de y con la evaluacin. Si vemos la evaluacin
desde esta ptica, surgen varios verbos que se asocian a la idea de evaluar: aprender,
deliberar, conocer, buscar, argumentar, comprender.

Evaluar es construir conocimiento. Conocimiento que colabora en el proceso de mejora de la

institucin y de los docentes que trabajan en ella. Pero, como propone Santos Guerra (2003)

66

poner en marcha procesos de evaluacin no es sinnimo de mejorar los centros educativos

(2003, 25).

2.4.3. Evaluacin y toma de decisiones

Rosales (1997) plantea que autores como Cronbach (1963), Stake (1975), Kemmis (1986) y
Stufflebeam (1971) vinculan a la evaluacin con la recogida de datos para poder tomar
decisiones. En las instituciones educativas se procede generalmente de esta manera. Lo
importante es tener en cuenta la calidad y la relevancia de los datos que se recogen para que
realmente pueda incidir en la toma de decisiones. En relacin a esto es fundamental tener en
cuenta el contexto. Las decisiones que se tomen fuera del contexto pueden no tener ningn
significado e incluso provocar efectos no deseados. Asumir que en la evaluacin importa
recoger datos, no dice mucho. Es necesario saber qu datos se necesita recoger, con qu fines,
qu decisiones se tomarn a partir de los datos recogidos, quines son los beneficiarios de las
decisiones que se toman.

El tema de la toma de decisiones a partir de la evaluacin es analizado por House (1994). Este
autor establece la relacin entre la evaluacin y el poder vinculando el tema con la tica y la
moral. Plantea que a veces la evaluacin se transforma en una forma de fuerza, coercin o
manipulacin (House, 1994, 169). Si bien es importante tomar decisiones a partir de la
evaluacin realizada, no es deseable que las relaciones de poder determinen en realidad, las
decisiones que se tomen. Al respecto, House plantea que si las cuestiones de la evaluacin se
deciden con arreglo a las relaciones de poder, poca falta hara una evaluacin salvo como
medio de justificar decisiones tomadas desde el poder (1994, 169). De ocurrir esto la
evaluacin tendra una funcin simplemente legitimadora. En el extremo opuesto se plantea la
importancia de que los participantes de la evaluacin puedan reunirse para conocer los
resultados de la misma y adoptar las decisiones ms pertinentes. El evaluador tendr que tener
en cuenta todos los intereses de manera que se vean reflejados en la evaluacin.

House (1994) plantea cuatro valores como fundamento moral de la evaluacin: igualdad
moral, autonoma moral, imparcialidad y reciprocidad (1994, 175). Por igualdad moral
entiende que toda persona tiene el mismo derecho de procurar la satisfaccin de sus intereses.
El hecho de que nadie pueda imponer su voluntad mediante la fuerza o la coercin se refiere a
67

la autonoma moral. Frente a los conflictos se debe proceder con imparcialidad, es decir,
procurando que estn representados todos los intereses y sin favorecer a ninguno en especial.
La reciprocidad indica que las relaciones entre las personas son simtricas, que tratamos a
los otros como querramos ser tratados (1994, 176).

La evaluacin se emplea tambin como base para la toma de decisiones. Luhmann, citado por
Rodrguez (2002) sostiene que las organizaciones se caracterizan por ser sistemas sociales
cuyos elementos son comunicaciones sobre decisiones. La comunicacin es un fenmeno
intrnsecamente social, es el ladrillo con el que se construyen todos los edificios de la vida
social (Rodrguez, 2002, 100). Desde el lugar del evaluador, es fundamental decidir qu
cosas se van a comunicar y de qu manera o si no se van a comunicar ya que estas
comunicaciones hacen el entretejido de la organizacin social.

Darder y Mestres (2001) establecen relaciones entre los trminos control y evaluacin.
Sostienen que el trmino control proviene del francs controleur con el significado de
comprobacin o verificacin y as estuvo cargado de connotaciones negativas ya que se asocia
el control con la fiscalizacin que se ejerce desde el poder. Es interesante sealar que
actualmente tambin la palabra control se asocia al tema de la calidad educativa: control de
calidad. El sistema de control educativo es fundamentalmente un problema de gestin
participativa, que busca unos niveles ptimos de calidad respecto a los medios disponibles a
travs de su mejor uso y con unos esfuerzos de prevencin y de anticipacin, y no slo de
correccin de errores (Darder y Mestres, 2001, 370).

En una escuela el sistema de control tendr que favorecer el autocontrol y proveer los medios
necesarios para:
Saber lo que se supone que ha de hacerse
Saber lo que realmente se est haciendo
Actuar como regulador propio
Motivar hacia la calidad de lo que queremos conseguir conjuntamente.
Segn Darder y Mestres (2001) tanto el control como la coordinacin estn implcitos en el
proceso educativo y ellos entienden que la evaluacin supone una revisin en mayor
profundidad. La evaluacin implica un cierto distanciamiento operativo, tanto intelectual

68

como afectivo con el fin de analizar lo que se est haciendo en el centro. Estos autores definen
la evaluacin como un proceso sistemtico de carcter valorativo, decisorio y prospectivo.
Recogida de informacin de forma selectiva y orientada para, una vez elaborada, facilitar la
toma de decisiones y la emisin de juicios y sugerencias respecto al futuro (2001, 372).

Ellos plantean que todo proyecto necesita de un sistema de seguimiento y control para ver si
el mismo sigue el desarrollo previsto. El seguimiento, segn estos autores, supone una accin
continuada y permite, ante desviaciones, introducir rectificaciones.

Control
Seguimiento
Coordinacin

Regulacin
Evaluacin

Diagrama N 8.- Funciones interrelacionadas de control, coordinacin y evaluacin. Darder y

Mestres (2001).
Las tres implican tratamiento, informacin y relaciones interpersonales.
Coordinacin y control est ms vinculada a ejecucin da a da.
Evaluacin supone juicio y mejora de la planificacin, los procesos y logros.
La evaluacin es un proceso que puede requerir distanciamiento, y cierta
sistematizacin.
La gestin escolar, entendida globalmente, implica tanto la planificacin de las acciones que
se llevarn a cabo en el centro tendientes a la formacin de alumnos y docentes, as como un
sistema de control y seguimiento sobre estas acciones para comprobar cmo se desarrollan los
procesos y los resultados que se obtienen. Planificar, organizar, controlar, formar,
comprender, son todas fases de un proceso de gestin que se interrelacionan entre ellas en
forma continuada.

69

La eficacia de un sistema de control y evaluacin est en su vinculacin al sistema de

planificacin y su incidencia en el proceso de toma de decisiones (Darder y Mestres, 2001,
375). Evaluacin y seguimiento es otro de los rasgos de la gestin institucional efectiva. Es
necesario conocer qu consigue el centro educativo de aquello que se propone y
fundamentalmente de aquello para lo que existe. En los centros educativos se hacen muchas
cosas pero puede faltar el tiempo para reflexionar sobre lo que se hace. Esta situacin no
puede conducir a otra en la que se evale por evaluar. La evaluacin tiene que servir para
mejorar la prctica educativa.

2.4.4. La autoevaluacin
En relacin al planteo anterior, es interesante la posicin de Ru (2001) quien sostiene que
frente a una concepcin de evaluacin predominantemente externa, terminal y basada en la
emisin de juicios de valor desde una relacin de poder, hay que procurar una creciente
conciencia en los docentes sobre la necesidad de ejercer autocontrol de la eficiencia sobre el
proceso desarrollado en el tiempo en el que tiene lugar dicho proceso y desde el interior de
cada docente.

La evaluacin interna nos informa de un proceso surgido de la necesidad de reflexionar

desde el propio contexto, por parte de los propios agentes involucrados en l, sobre el valor y
alcance de las actividades desarrolladas (Ru, 2001, 4). Esto implica que se trabaja desde
las propias necesidades del centro y desde el punto de vista de los propios docentes.

Este planteo de la autoevaluacin de Ru (2001) permite atender algunos aspectos ya

mencionados por Argyris (1999) en relacin a las rutinas defensivas de los actores
organizacionales. Muchas veces las personas tienden a justificarse en causas impersonales, no
son capaces de ver los efectos de sus propias actuaciones, la responsabilidad la tiene la
institucin. Pero las instituciones como entes no actan, son los que las habitan los que lo
hacen. Hoy la escuela enfrenta a los docentes a nuevos retos en relacin a la formacin de los
jvenes. La autoevaluacin institucional como estrategia reflexiva elaborada y desarrollada
desde los propios docentes, desde sus necesidades personales, desde sus valores, puede
ayudar a generar respuestas apropiadas para los nuevos retos educativos.

70

Como plantea Santos Guerra (2003) es necesario disponer de tiempos para que los docentes
desarrollen una prctica reflexiva y autorreguladora; es fundamental que dispongan de
autonoma para observar, reflexionar, proponer, verificar y corregir si lo consideran necesario.
Que puedan reconocer los problemas, pensar en la forma de solucionarlos de acuerdo a sus
recursos. Tal vez as la escuela pueda desarrollarse de manera eficaz en el tiempo.

El desarrollo de estos procesos de autoevaluacin requiere de un compromiso institucional, de

un liderazgo educativo, de un saber especfico y del compromiso de los implicados en el
mismo. Este proceso de autoevaluacin implica entrar en un proceso deliberativo a partir de la
observacin, la discusin, la negociacin y la revisin. Proceso que tiene que estar
contextualizado a cada realidad escolar. Es necesario tener presente que se pueden generar
conflictos a partir de las modificaciones que se introduzcan, as como tambin tener claro que
no son procesos que logren cambios en forma inmediata. No se puede dejar de lado algo que
ya fue planteado: los problemas educativos no son unidimensionales y es necesario tratarlos
en su complejidad.

Poder realizar una autoevaluacin personal primero, permitir avanzar en la comprensin de

los problemas de la organizacin. Para complementar esta idea de autoevaluacin, se
considera necesario plantear la importancia que tiene la evaluacin que realiza el director de
la institucin de cada uno de sus docentes. A este respecto, Crdenas (2008) sostiene que el
aprendizaje que llevan a cabo las personas en la organizacin redunda en las actividades que
realizan. Es interesante el planteo de esta autora en relacin a plantear la evaluacin como la
oportunidad de ofrecer a las personas las herramientas ms adecuadas para que puedan
adquirir un aprendizaje significativo.

Sostiene Crdenas (2008) Toda evaluacin es un proceso para estimar o juzgar el valor, la
excelencia, las cualidades o el estatus de algn objeto o persona (2008, 65). Evaluar el
desempeo permite apreciar el desenvolvimiento del individuo en su cargo y su potencial de
desarrollo.

Este proceso de autoevaluacin y evaluacin permite al centro saber ms sobre los procesos
de cambio que se vienen instrumentando para lograr los objetivos del Proyecto de Centro
Institucional. Tambin posibilita mejorar la comunicacin entre la direccin y los docentes y

71

garantiza que ellos tengan orientacin y reconocimiento sobre el trabajo que realizan as como
de las expectativas que se tienen respecto a su desempeo.

2.4.5. La evaluacin de los aprendizajes

As como tiene suma importancia el tema de la evaluacin y la autoevaluacin institucional,
no se puede dejar de lado la evaluacin de los aprendizajes, aspecto que hace a la esencia de
las instituciones educativas.

Ya hemos planteado que se necesita que la informacin recogida a travs de la evaluacin sea
procesada por los profesores de manera que pueda ser utilizada para cambiar el quehacer
cotidiano. La evaluacin, si es entendida como un proceso de mejora, condiciona el proceso
de enseanza y aprendizaje. Santos Guerra (1998) plantea que un cambio profundo en la
forma de realizar la evaluacin afecta tres esferas fundamentales:
a) Las concepciones educativas (qu significa la escuela)
b) Las actitudes personales (son necesarias actitudes de dilogo)
c) Las prcticas profesionales (el cambio ha de afectar a las prcticas diarias).

Es interesante la pregunta que formula Santos Guerra (1998) en relacin a la evaluacin:

Qu deciden cambiar los profesores de su prctica a la luz de la evaluacin de los
alumnos? (1998, 37). La clave en el proceso de reflexin sobre la evaluacin realizada es la
transformacin de las prcticas, su mejora. Litwin (2005) agrega que En relacin con la
evaluacin de los aprendizajes como campo y problema, sta siempre estuvo relacionada con
procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la certificacin, y rara vez con el
proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la
adquisicin, de la comprensin o la transferencia de algunos temas o problemas (2005, 14).

Camilloni (2005) sostiene que una condicin fundamental para el diseo de programas de
evaluacin es que sean consistentes con los proyectos de enseanza y aprendizaje de la
escuela. Esta autora plantea que los programas de evaluacin deben girar en torno a tres ejes.
No se logra el propsito principal de la evaluacin si la misma no se convierte en
autoevaluacin para el alumno y para el docente. En segundo lugar la evaluacin debe estar

72

en concordancia con la concepcin de enseanza y aprendizaje. Por ltimo, los instrumentos

deben permitir evaluar todos los aspectos implicados con los procesos de aprendizaje.

Desde esta concepcin, la evaluacin forma parte del proceso didctico e implica tanto la
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos de parte de los estudiantes como la
implicancia que tienen para la enseanza esos aprendizajes desde el lugar de los docentes.
Esto supone que la evaluacin no es la ltima etapa de un proceso como tampoco puede ser
considerada como un proceso permanente. Hay que reconocer los momentos propicios para
realizar la evaluacin de manera que pueda favorecer los aprendizajes al detectar los
problemas y las dificultades.

Litwin (2005) plantea que tradicionalmente la escuela ha evaluado el almacenamiento de la

informacin y que es de esperar que se cambie el lugar de la evaluacin pasando de la
reproduccin de conocimiento a la produccin, y no centrada en la etapa final del proceso.

Con la idea de mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento, Celman

(2005) pone a consideracin una serie de principios que ayudan a la reflexin:
a) La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es
parte de la enseanza y del aprendizaje (2005, 37). Tradicionalmente la evaluacin
ha estado ubicada siempre como etapa final, separada de las acciones que conllevan la
enseanza y el aprendizaje. La evaluacin tiene que ser parte del proceso educativo.
b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu
enseo? Por qu enseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? (2005,
40). Como ya ha sido planteado la evaluacin adquirir valor si permite comprender la
forma en que los alumnos se apropiaron de un conocimiento que adems resulta
significativo para ellos. A este respecto es importante llegar a acuerdos a nivel docente
sobre los contenidos a ser evaluados. Se suma a esto la necesidad de que la propuesta
de evaluacin permita que los alumnos establezcan relaciones generando nuevos
aprendizajes, que sean capaces de tender puentes cognitivos para resolver las
situaciones planteadas.
c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras (2005,
43). A lo largo de la historia de la evaluacin se ha prestado especial inters en el
diseo de los instrumentos de evaluacin. En ciertas pocas se consider como
cientficas, las llamadas pruebas objetivas que aceptan una sola respuesta como
73

correcta. Otro tipo de evaluaciones planteadas por los docentes eran consideradas de
menor rigor cientfico. Hoy, frente a la inquietud de cul es el mejor mtodo de
evaluacin se puede afirmar que ello depende en qu caso se aplica y para qu.
d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo
estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se
abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en
que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que
permita comprender y aportar a un proceso (2005, 47). Este planteo es interesante
ya que apela a lo que Vigotsky (1979) denomina la zona de desarrollo prximo. Es
necesario que el docente pueda estar atento a cunta ayuda y de qu tipo necesita el
nio para resolver las diferentes situaciones, permitiendo saber de esta manera cunto
ha progresado. De esta manera se puede saber el estado del nio en relacin con la
disponibilidad que tiene para adquirir el concepto as como la disponibilidad del
alumno para aprender.
e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del
proceso evaluativo (2005, 49). Recoger los datos que aporta la evaluacin es
solamente un aspecto. Luego hay que realizar el trabajo de reflexin, interpretacin y
elaboracin de juicios a partir de los datos. Los datos son el material con el cual se
inicia el proceso evaluativo; no son el ncleo central de la evaluacin. Para elaborar
los juicios valorativos ser necesario relacionar los datos, preguntarse por los factores
que determinaron la obtencin de ellos. Se procura comprender lo que ocurre, por qu
ocurre y cmo.
f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad (2005, 53).
Si bien se pueden realizar evaluaciones puntuales que permiten mostrar algunas
cuestiones aisladas y que generalmente no aportan informacin sobre las razones por
las cuales se obtienen esos resultados, se debe apuntar a realizar una evaluacin
formativa que permite comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a
una tarea propuesta.
g) La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso
de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y
con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso
(2005, 56).

74

h) El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto

el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la
apropiacin democrtica del conocimiento que en l se produce (2005, 60). El
proceso evaluativo trae aparejado la comunicacin de los resultados. Hay que tener
presente qu se informa y con qu objetivo. Este principio se vincula con lo ya
planteado por House (1994) en relacin a la evaluacin y el poder. En relacin a la
evaluacin de los aprendizajes estn los docentes que abusan del poder que les da la
evaluacin dejando a los alumnos por fuera del proceso y aquellos otros que encaran
la evaluacin en un proceso democrtico priorizando a los alumnos.

Como sntesis se puede decir que:

en la teora se ha transitado desde un modelo de evaluacin como control a un
enfoque que valora la evaluacin para la comprensin y la mejora
los procesos de evaluacin deben vincularse con los procesos de enseanza y
aprendizaje
son importantes y necesarios los procesos de autoevaluacin tanto de los
docentes y alumnos como a nivel institucional
la evaluacin institucional y los procesos de cambio tienen que verse como
complementarios.

Las palabras de lvarez Mndez (2005) al inicio de este captulo sealan que todo parece
vivir en la escuela bajo la atenta mirada del ojo evaluador. Y agrega Santos Guerra (1995)
En la escuela se desarrolla, a mi juicio, un fenmeno curioso y sorprendente: es el lugar
donde se evala con ms frecuencia y se cambia con menos rapidez (1995, 71).

75

CAPTULO 3.- TEMAS RELACIONADOS CON EL SENTIDO QUE

ADQUIERE LA EVALUACIN DIAGNOSTICA Y LOS PLANES DE
MEJORA
3.1.- La evaluacin diagnstica

Muchas veces pasamos de una actividad a otra

de forma automtica. Nuestra vida se vuelve
automtica. De vez en cuando nos preguntamos
si lo que hacemos tiene sentido. Ms que un reloj
necesitamos una brjula.
Stephen Covey (1999,25).
Comenzar un proceso de evaluacin diagnstica en una institucin educativa puede generar
una sensacin de inseguridad, ya que en general, como se plante al cierre del captulo
anterior, las escuelas son instituciones en las que se cambia de forma lenta. Tambin implica
la generacin de expectativas para los actores de la institucin involucrada. Se espera que este
proceso aporte informaciones que puedan ser tiles en el momento de la toma de decisiones
relacionadas con los cambios a introducir. Estas informaciones recogidas deben ser
pertinentes, vlidas y confiables de manera que permitan justificar las decisiones tomadas.
Realizar una evaluacin diagnstica participativa, implica comenzar un proceso de
aprendizaje y cambio para la organizacin. Cambio que, como ya ha sido planteado, no ser
fcil de llevar adelante por las diferentes resistencias que genera.

Como dice Rodrguez Mansilla (1998, 28) el diagnstico organizacional deber siempre ser
un co-diagnstico, en que el consultor externo colabore con un consultor interno a la
organizacin en la determinacin conjunta de los problemas y las alternativas de la
organizacin. En la organizacin en estudio, se cont con la colaboracin y el apoyo de la
Maestra Directora que facilit el proceso que permiti detectar la problemtica institucional.

Rodrguez Mansilla (1998) plantea que la primera asociacin que probablemente se hace con
la palabra diagnstico est vinculada al campo de la medicina. Sostiene que en el caso de la
medicina, es un paciente que concurre al mdico para obtener un diagnstico y un tratamiento
76

en consecuencia. Igualmente se puede establecer un paralelo con lo que sucede cuando el

diagnstico es solicitado por una organizacin. En un diagnstico se espera que un
especialista pueda utilizar su conocimiento para interpretar ciertos sntomas de la institucin.
A partir de los datos relevados, el especialista reconoce la informacin relevante. Esta
informacin permite tomar determinadas medidas, ya que el diagnstico tiene un sentido
prctico de solucin de un problema. El proceso de diagnstico es iniciado por una consulta
del interesado a un especialista, se produce en una situacin social en que se desarrollan
expectativas y se espera que el especialista sea capaz de interpretar la informacin dentro del
marco de sus conocimientos y de proponer soluciones al problema as detectado (Rodrguez
Mansilla, 1998, 20).

Recordando la tipologa propuesta por Gairn (1999), las organizaciones pueden encontrarse
en distintos momentos de su desarrollo organizacional. Independientemente de ello, es
importante que cada centro conozca qu pasa en ella, qu sucede en las relaciones entre los
diferentes actores institucionales, qu aspectos son fortalezas, cules otros necesitan revisin
y de esa manera superar dificultades. Es necesario tener presente que todas las organizaciones
se encuentran en permanente cambio. Una organizacin que innova es capaz de adaptarse a
esos cambios, reaccionando favorablemente ante nuevas situaciones.

La evaluacin, en la medida que constituya una estrategia de dilogo, reflexin y consenso,

se manifiesta como una herramienta adecuada para lograr que los implicados en una
organizacin clarifiquen sus valores, identifiquen metas y problemas y, finalmente, asuman el
cambio como un proceso de crecimiento necesario. () Cuando la evaluacin adopta una
perspectiva abierta, democrtica y critica, contribuye de forma decisiva a este proceso de
aprendizaje y cambio organizacional (de Miguel Daz; San Fabin, 2008, 395).

Estos autores coinciden con planteos ya realizados vinculados a la necesidad de contextualizar

el proceso de evaluacin a la organizacin particular en la que se trabaja y que tiene una
cultura organizacional propia. Al respecto, Manes (1999) plantea que al realizar una
intervencin institucional, es importante no descuidar estos aspectos de la cultura singular que
comparten los actores de la organizacin para no generar conflictos innecesarios que puedan
resquebrajar el equilibrio que constituye una institucin educativa. Los cambios en el sistema
organizacional se producen en forma permanente adaptndose constantemente a partir de su
entorno.
77

Rodrguez Mansilla (1998) sostiene que las organizaciones son sistemas determinados
estructuralmente. Esto implica que el cambio solamente se posibilita dentro de la propia
estructura organizacional. El entorno en el cual se encuentra la organizacin incide en la
misma, por eso se habla de la necesidad de pensar en el cambio contextualizado, ya que dos
entornos diferentes provocarn cambios diferentes posibilitando en la organizacin la
adaptacin constante con su entorno. Es necesario conocer la situacin en la que se encuentra
una organizacin para intentar cambios en su estructura que conduzcan a la misma en el
camino que se busca. Una organizacin no puede ser cambiada, es la organizacin la que
cambia (Rodrguez Mansilla, 1998, 40). Es a partir de los propios elementos constituyentes
de la organizacin, que la misma puede cambiar.

Uno de los problemas que enfrenta el asesor cuando comienza un perodo de diagnstico de
una organizacin, es la profusin de datos que encuentra a medida que avanza con el
relevamiento, datos que debe organizar y jerarquizar. Por otro lado, el manejo de los tiempos
es otro aspecto a tomar en cuenta, pues dependiendo del problema detectado, y de si se espera
tomar importantes decisiones en relacin a los planteos del asesor, la organizacin aspira el
informe con premura. Es interesante el planteo que hace Manes (1999) en relacin a este
aspecto. Sostiene que si bien el cambio es gradual, el mismo tiene que ajustarse a las
necesidades internas y de afuera y no realizar los cambios a tiempo, puede significar la
prdida de oportunidades que tal vez no se vuelvan a repetir. Por esa razn, el asesor tiene que
ser selectivo en la utilizacin de los datos, jerarquizando lo importante de lo secundario.

Vinculado al tema del tiempo, Onetto (2010) escribe Aceptar la temporalidad es entender
que llegamos a una escuela que ya tiene un recorrido, que tiene costumbres, reglas,
acuerdos. () Aceptar la temporalidad es tambin aceptar que las cosas son as pero
podran haber sido de otro modo (Onetto, 2010, 93). Tomar en cuenta estas ideas no
implica que no se pueda pensar en innovar, pues las cosas pueden ser de otro modo. El asesor
tiene que tener en cuenta que la innovacin no puede ser encarada como una ruptura total con
el pasado que representa la identidad de la institucin y de los actores institucionales. Es
necesario tener presente que los cambios que desarrollan las personas surgen generalmente, de
una negociacin entre pasado y presente. No hay posibilidad de abrir proyectos de
innovacin sin hacerse cargo del pasado (Onetto, 2010, 96). Sostenemos que el pasado
tampoco puede tener tanta fuerza que enlentezca el proceso de diagnstico institucional.
78

Rodrguez Mansilla (1998) sostiene que hoy no se puede concebir a la organizacin como un
sistema cerrado ya que las interrelaciones que establece la organizacin con el entorno son
determinantes del funcionamiento de la misma. Los factores ambientales tienen su influencia
en los rasgos organizacionales.

Este autor propone una lista de conceptos que el asesor tendr que tomar en cuenta para armar
su modelo de anlisis organizacional.
SU
ENTORNO

CULTURA
ORGANIZACIONAL

Historia,

ESTRUCTURA
Miembros,

sociedad,

trabajo, Personas que han

Grupos de trabajo.

Insercin en la

marcado un estilo, Valores

comunidad.

compartidos

interpersonales, Atmsfera

Relaciones

CLIMA
ORGANIZACIONAL

Se reconocen o

PODER, AUTORIDAD,
LIDERAZGO

COMUNICACIONES

CONFLICTO

Sistema formal e informal, Comunicacin

ORGANIZACIN

ascendente, descendente y horizontal.

desempeos.

Organigrama,

De cargos y

Mitos, Relaciones de

EVALUACIN

Relaciones con la

TOMA DE
DECISIONES

se niegan?
Cmo se vinculan?

Cmo se realiza?

Diagrama N 9.- Conceptos a tomar en cuenta para armar un modelo de anlisis. Basado en
Rodrguez Mansilla. 1998.

79

Se considera que este diagrama logra relacionar y articular conceptualmente muchos de los
conceptos que han sido presentados en el desarrollo del marco terico de esta investigacin.

Este planteo de Rodrguez Mansilla (1998) es coincidente con alguna de las ideas de Gairn
(2006) cuando este autor dice que la escuela, como estructura social, tiene una organizacin y
un sistema complejo de relaciones tanto internas como con el entorno. Al hablar de este
sistema de relaciones, varios de los conceptos que Rodrguez Mansilla plantea que el asesor
tendr que tomar en cuenta para realizar un diagnstico organizacional, son tambin citados
por Gairn: la comunicacin, la participacin, el conflicto, la direccin, el liderazgo, la cultura
organizacional, el clima de la organizacin. Al elaborar un diagnstico institucional, todos
estos conceptos tendrn que ser tenidos en cuenta por el investigador, pues estn siempre
interrelacionados y si no se toma en cuenta esta interrelacin ser difcil encontrar las causas
del problema as como la solucin al mismo.

Se retoma la idea que realizar un diagnstico institucional, implica una intervencin, en el

sentido que tiene en latn interventio, venir entre, interponerse. La intervencin implica un
quiebre en la organizacin. Nicastro (2006) dice que la intervencin implica un recolocarse
una y otra vez en espacios, presencias, miradas (2006, 33). Para que esta intervencin sea
efectiva, es necesario realizar un diagnstico que permita conocer el estado concreto de esa
organizacin. Si se toma en cuenta que el diagnstico es una intervencin, la organizacin que
se propone llevarlo a cabo, tiene que tener la decisin asumida de introducir cambios en la
misma. De lo contrario puede ser mejor no iniciar un proceso de diagnstico ya que,
simplemente, por este hecho se producirn cambios en el sistema. Es importante tambin
considerar las expectativas que genera en el colectivo la iniciacin de un proceso de
diagnstico, cmo asumir el cambio cada uno de los diferentes actores institucionales.

Iniciar este proceso de diagnstico, de mirar la escuela, implica al decir de Larrosa (2003) un
acto de interrupcin. Se entiende este acto como el llegar al descanso al subir una escalera. No
significa que el proceso se detiene, que todo se suspende. Es una interrupcin para mirar
dnde y cmo se est para luego seguir avanzando. Nicastro (2006) complementa esta idea al
expresar que En tanto intrpretes situados en ese volver a mirar la escuela, esperamos
permitirnos mirar qu se mira, cmo se mira, para qu, desde qu lugar; sabiendo de
antemano que se trata tambin de la implicacin que nos envuelve y de la necesidad de
hacernos cargo de nosotros mismos (2006, 20).
80

Es importante tener presente que volver a mirar la escuela, o revisitarla, como plantea
Nicastro (2006), no puede limitarse a un simple ejercicio por medio del cual nada sea
preguntado o cuestionado. Es necesario replantear dudas y preguntas, movilizar inquietudes;
mirar con ojos de exploracin y descubrimiento la cotidianeidad. Revisitar la mirada sobre la
escuela no implica quedarse en mirar el pasado, sino que supone una manera de mirar el
presente. Supone tambin habilitar el no saber, el no tener todas las respuestas, el pensar en
otros posibles.

Autores como de Miguel Daz y San Fabin (2008) sealan que no hay que descuidar los
efectos que puede producir, a nivel interno, la presentacin de los resultados y cmo se
manejarn los mismos. Agregan que es importante que el evaluador as como la propia
institucin, realicen un proceso de metaevaluacin sobre el trabajo realizado, entendiendo este
trabajo como un proceso de aprendizaje reflexivo sobre la prctica realizada (de Miguel
Daz; San Fabin, 2008, 397). Existe una serie de estndares que ayudan a realizar este trabajo
de metaevaluacin: identificacin de los interesados, credibilidad del evaluador, focalizacin
y seleccin de la informacin pertinente, identificacin de los valores, claridad del informe
elaborado, oportunidad y difusin del informe e impacto de la evaluacin.

Argyris (1999) plantea que para diagnosticar e intervenir en la organizacin, el asesor tendra
dos tareas fundamentales: por un lado ofrecer una explicacin global que pueda dar cuenta de
lo observado en la organizacin, una explicacin que resulte coherente y verificable para los
actores que participaron en el proceso de diagnstico. Es importante que el asesor pueda
centrarse en datos que son directamente observables. Por otro lado tendra que poder presentar
un plan de intervencin que pueda romper con las rutinas defensivas de la organizacin y
posibilitar el aprendizaje a todos los involucrados.

Rodrguez Mansilla (1998) tambin seala que la descripcin que realice el asesor sobre la
organizacin debe estar redactada de manera relativamente simple aunque se refiera a una
organizacin que de por s es compleja. Es conveniente que pueda sealar algunos aspectos
del funcionamiento organizacional y rechazar otros, enfatizando la informacin que considere
de mayor importancia para ese contexto. Es fundamental que la organizacin pueda hacer
suyo el diagnstico elaborado para as poder adoptar decisiones que apunten a los cambios.

81

El estudio de la organizacin no debe, en ningn caso, perder de vista que es un estudio

sistmico, vale decir, que est tratando de conocer un sistema complejo, inserto en un
entorno societal. Cualquier anlisis de una parte del sistema ha de considerar,
necesariamente las intervinculaciones entre esta parte y el sistema, as como tambin las
relaciones ambientales de la organizacin (Rodrguez Mansilla, 1998, 37).

Cuando se realiza un diagnstico organizacional, se puede decir que se realiza una medicin
de la efectividad de una organizacin con una visin sistmica. Al hablar de efectividad se
hace referencia a dos aspectos:
-

Las capacidades de desempeo de la tarea, cmo son los logros

El impacto del sistema organizacional sobre cada uno de sus miembros.

Autores como de Miguel Daz y San Fabin (2008) plantean algunos factores que pueden
incidir para que, finalizado el proceso de investigacin diagnstica, la institucin no se
involucre con los planteos del asesor. Un aspecto muy importante es el vinculado a la forma
en que se elabora el informe y el contenido del mismo. Si en la redaccin del informe se
emplean trminos muy tcnicos y las informaciones no se presentan en forma clara y no
responden a las necesidades de los involucrados, el mismo no tendr los resultados esperados.
Otro aspecto es el vinculado a la consistencia de los datos y la argumentacin de las
propuestas. El informe debe responder a las necesidades y problemas de la organizacin. Un
tercer aspecto a sealar es la falta de dilogo entre el evaluador o asesor y los implicados. Es
necesario explicar las conclusiones a todas las partes implicadas. Otro factor que no puede
dejar de ser considerado es el nivel de credibilidad que gener el evaluador en la organizacin
en la que trabaj. El evaluador no puede generar dudas en su competencia tcnica como
tampoco a nivel humano. De suceder esto, se cuestionarn los resultados y ser muy difcil
introducir cambios.

Para contrarrestar esta situacin, Argyris (1999) plantea cuatro aspectos que deben ser
tomados en cuenta al momento de presentar a la organizacin un plan de mejora. Es
importante organizar el material de manera de mostrar las variables que causan las actividades
funcionales y disfuncionales de la organizacin. Se debe explicitar la interdependencia entre
las variables citadas y de qu manera esto influye en el mantenimiento del modelo. Se sugiere
presentar las responsabilidades que tiene cada uno de los actores institucionales y este autor

82

propone como cuarto aspecto presentar esta informacin en la forma de un mapa de accin, es
decir, que los datos se dispongan de manera de facilitar la comprensin global del problema.

En el proceso de estudio diagnstico se pueden determinar cuatro fases:

1. Identificacin de la demanda. En esta etapa exploratoria se realizan las primeras
entrevistas, se estudian los antecedentes institucionales, se procede a la identificacin
de los actores y sectores implicados as como se realiza la recopilacin documental.
2. Comprensin del problema. Se identifican los aspectos explcitos e implcitos.
3. Reconocimiento de necesidades. Se identifican las fortalezas y las debilidades. Se
definen las prioridades as como las dimensiones involucradas en el proceso de
mejora. Se define el grupo impulsor que trabaja en el diseo del Plan de Mejora
Organizacional.
4. Acuerdos con la organizacin. Se elabora el Informe de Avance sistematizando la
informacin obtenida en el proceso de diagnstico.

Como sntesis se puede establecer que en el proceso de diagnstico organizacional es

necesario implicar a la organizacin, para de esa manera proceder a la construccin de un
saber compartido, un saber con la institucin. Se tiene que generar un proceso de construccin
de conocimiento sobre una realidad que si bien es conocida para los actores institucionales, es
desconocida para el investigador.

83

3.2.- Del diagnstico institucional al Plan de Mejora: una tarea

colectiva.
El error fundamental de muchas de las estrategias de
los innovadores es que se centran en sus innovaciones,
en lo que estn intentando hacer; ms que en
comprender cul ser la reaccin de la cultura, las
estructuras y las normas a sus esfuerzos.
Peter Senge (1999, 26)

Previamente a la elaboracin del Plan de Mejora Organizacional, el asesor elabora un Informe

de Avance en el cual presenta una sntesis de los aspectos analizados en la institucin. Como
se ha planteado, este informe debe estar expresado en un lenguaje claro y resaltar los aspectos
que se considera son esenciales para realizar cambios en la organizacin. Se enfatiza el hecho
que la institucin escolar es el nudo estratgico para un cambio planificado (Gather, 2004,
9).

Qu significa mejorar? En el Diccionario de la Real Academia Espaola, encontramos dos

acepciones:
Adelantar, acrecentar algo, hacindolo pasar a un estado mejor.
Poner mejor, hacer recuperar la salud perdida.
En los dos significados aparece el trmino mejor, pasar a un estado mejor, poner mejor.
Nuevamente el diccionario nos proporciona el significado de este trmino: superior a otra
cosa y que la excede en una cualidad natural o moral.

Se deduce entonces que elaborar un Plan de Mejora Organizacional implica disear un

conjunto de estrategias de trabajo que permita que la organizacin estudiada mejore, crezca,
se adelante en relacin a como est en el momento del diagnstico. Es decir que se procura
que la organizacin pase de una situacin real en la que se encuentra a una situacin deseada.

84

Para elaborar este plan, el asesor, en acuerdo con los representantes de la institucin, enfatiza
los aspectos que a su criterio presentan mayor potencialidad a nivel de la institucin para ser
encarados con xito. Igualmente se tiene presente el planteo que hace Gather (2004) en
relacin a los docentes frente a los cambios las investigaciones sobre el cambio en la
educacin han considerado la resistencia del colectivo docente como uno de los obstculos
principales. (2004, 14). Esta misma autora hace un anlisis de los diferentes aspectos de la
cultura y del funcionamiento institucional que favorecen u obstaculizan el cambio.

Aspectos de la cultura y del Caractersticas desfavorables Caractersticas favorables al

funcionamiento

de

la al cambio.

cambio.

institucin.
Organizacin del trabajo

Relaciones profesionales

Organizacin rgida.

Organizacin flexible y

Actitudes individualistas.

negociable.

Individualismo. Pocas

Compaerismo. Intercambios

discusiones sobre temas

profesionales.

profesionales.
Cultura e identidad colectiva

La actividad profesional se

Predomina la reflexin sobre

considera como una rutina.

la prctica.

Capacidad de proyeccin en No todos los docentes se

La mayora de los docentes

el futuro

adhieren al proyecto.

Liderazgo

adhieren a un proyecto.
y

formas

de Autoridad burocrtica.

Liderazgo cooperativo.

ejercer el poder
La

institucin

como La institucin es un lugar de

organizacin que aprende

trabajo. No importa el futuro.

Modelo profesional.
Desarrollo de la calidad.
Enfrentan los problemas.

Cuadro N 6.- Las caractersticas de la institucin que modifican la probabilidad del cambio.
Elaboracin personal basado en Gather 2004, 11.
Al analizar en este cuadro las caractersticas de las organizaciones que son ms proclives al
cambio, se observa que las mismas corresponden a los distintos aspectos que han sido
abordados en los captulos anteriores: el liderazgo distribuido, un proyecto comn, una
organizacin que aprende, espacios de reflexin, una comunidad profesional de aprendizaje.
85

En la elaboracin del Plan de Mejora Organizacional, se definen cuatro fases de trabajo:1

1. Diseo del Plan. Se definen los aspectos susceptibles de mejora as como los objetivos
tanto generales como especficos. A partir de los objetivos especficos se determinan
las lneas de actividad con los logros proyectados. Es importante definir las personas
implicadas as como los recursos necesarios y un cronograma de trabajo. Se elabora un
primer borrador de trabajo.
2. Ajustes del Plan.
3. Mecanismos para el seguimiento y sustentabilidad. Se definen los procedimientos a
tomar en cuenta para el seguimiento del Plan de Mejora.
4. Entrega del Plan de Mejora a la organizacin.

En la elaboracin del Plan de Mejora se tiene que tener en cuenta a los actores que estn
implicados en el mismo ya sea aquellos que se vern influenciados por las modificaciones
realizadas, as como quines sern los responsables de trabajar junto al asesor en el grupo
impulsor. El grupo impulsor tiene un rol preponderante pues sus integrantes conocen en
profundidad a la institucin, estn comprometidos con ella y sern los que impulsarn a los
dems actores a involucrarse en el proyecto de cambio. El asesor trabaja junto al grupo
impulsor, actuando como facilitador del proceso colectivo.

Se establece un cronograma de trabajo estipulando el tiempo que se calcula necesario para

llevar a la prctica el Plan de Mejora que se entrega a la organizacin estipulando tambin los
recursos necesarios tanto humanos como materiales. En el plan se incluyen las diferentes
actividades que se proponen para lograr cada uno de los objetivos especficos.

El Plan de Mejora se concibe como un instrumento de innovacin que promueva, en todos los
involucrados, el desarrollo de sus potencialidades dentro de la organizacin, concibiendo a
sta como una organizacin inteligente al decir de Bolvar (2000) ya que es capaz de
gestionar de modo creativo su propio cambio. (2000, 19) y que adems tiene la capacidad
de transformarse permanentemente (Gairn, 1999, 381).

Matriz utilizada en el Taller: Elaboracin del Plan de Mejora Organizacional. Mster en Gestin Educativa.
Universidad ORT-Uruguay. 12/09/11.

86

A partir de lo expresado, y teniendo en cuenta los planteos de Gairn (1999) de lograr que la
escuela pueda tener la capacidad de transformacin permanente, se pueden establecer algunas
fases que se deben tener en cuenta para la elaboracin de un Plan de Mejora Organizacional

Conocimiento del contexto

Dnde?

PRIMERA FASE:

La demanda/ El problema

Para qu?

Diagnstico Organizacional

Las posibles resistencias

Contra qu?

El informe de avance

Cmo se dice?

El equipo impulsor

Con quines?

El objetivo general

Para qu?

Los objetivos especficos

Qu?

Las diferentes actividades

Cmo?

La temporalizacin

Cundo?

SEGUNDA FASE:
Planificacin del PMO

La distribucin de tareas y
roles
Los recursos humanos y
materiales

Qu hace cada uno?

Con qu?

TERCERA FASE:

El plan se pone en marcha

Cmo lo hacemos?

Implementacin

El seguimiento

Cmo marcha el plan?

CUARTA FASE:
Evaluacin

Reflexin sobre las

prcticas

Qu cosas no funcionan?

Modificaciones al plan

Qu alternativas hay?

Incorporacin de nuevos

Cmo se sostiene en el

QUINTA FASE:

hbitos y rutinas

tiempo?

Institucionalizacin del cambio

Modificacin de la cultura
organizacional

Cuadro N 7.- Fases en la elaboracin de un Plan de Mejora. Elaboracin personal. En base a

Gairn 2007.

87

En este cuadro se presentan las preguntas que el asesor, en forma conjunta con los
representantes del centro, tiene que poder responder para elaborar el Plan de Mejora
Organizacional. Como ya ha sido planteado es importante que las respuestas sean elaboradas
en forma conjunta entre el asesor y el grupo impulsor. En el caso especfico de este trabajo, el
proceso realizado se detalla en la planilla integradora que se ubica en el Anexo 2. En esta
planilla se identifica tanto el objetivo general como los especficos, las actividades
correspondientes a cada uno de los objetivos especficos detallando los involucrados en cada
una de ellas as como los recursos necesarios, el tiempo y los indicadores de logro. Tambin
se presentan en esta planilla los dispositivos de seguimiento

as como el sistema de

informacin y el presupuesto necesario para llevar a cabo el Plan de Mejora Organizacional.

Un Plan de Mejora Organizacional podr llevarse a cabo en un centro educativo en el cual sus
miembros participen, se encuentren motivados y comprometidos con el aprendizaje. Tienen
que poder adquirir informacin del entorno y tener capacidad de generar respuestas adecuadas
frente a los diferentes problemas. Hay tres factores, segn Bolvar (2000) que inciden en este
proceso:
El repertorio de estrategias cognitivas individuales
La cultura institucional
La estructura formal de la organizacin.
El modo de trabajo de los docentes, su desarrollo profesional, y la estructura organizativa son
dos factores que deben estar unidos. Se puede producir mucha reestructuracin pero poca
reculturizacin en la enseanza, al decir de Fullan (2002) y el Plan de Mejora puede fracasar.

88

CAPTULO 4.- EL ROL DEL ASESOR

El trabajo del investigador no debe quedarse en la simple
acumulacin de conocimientos acadmicos. Su deber, la meta
que da sentido a su trabajo, es mejorar la educacin para
mejorar la sociedad.
Murillo (2011,10).

Es interesante la relacin que establece Bolvar (2005) entre los aspectos sobre los que se
puso nfasis en relacin al movimiento de Mejora de la Escuela y los procesos de
asesoramiento. Este autor plantea que a lo largo de los aos, y a partir de la dcada del
sesenta, se ha puesto el acento en diferentes aspectos:
-

En los sesenta / setenta se puso el nfasis en los procesos metodolgicos del

profesorado en su aula. Los cambios, considerados de primer orden, estaban centrados
en los procesos de enseanza. El asesoramiento, escaso en ese momento, estaba
tambin centrado en estos aspectos.

En la dcada de los ochenta, el nfasis se pone en el centro educativo. El cambio no

puede venir desde las autoridades y es el centro educativo en su labor conjunta el
responsable del cambio. El aprendizaje de los alumnos, que sigue teniendo vital
importancia, depende de la labor conjunta de todo el centro. Los procesos de mejora se
inician a nivel del centro y son los que podrn sustentar el cambio en las aulas. El
asesoramiento procurar el desarrollo de la capacidad interna de cambio del centro
para que pueda resolver por s mismo los problemas que enfrente.

A mediados de los noventa se produce un movimiento de retorno al aula, ya que no se

aprecian los cambios esperados en el aprendizaje de los alumnos. Los movimientos
llamados de abajo arriba no dieron los resultados esperados y se propone centrarse
nuevamente en las actividades ms prximas al aula ya que se considera que el trabajo
de los docentes en la clase es lo que marca la diferencia en relacin a los resultados de
los alumnos.

89

Bolvar (2005) plantea que se tiene que conjugar el centro y el aula.Los cambios a nivel de
centro deben ser complementarios a cambios a nivel de prcticas docentes, el aprendizaje
individual con el aprendizaje a nivel de organizacin (2005, 56). Si bien se coloca
nuevamente como prioridad el aprendizaje en el aula los cambios no se pueden mantener sin
un trabajo de colaboracin a nivel del centro, lo que implica que se han introducido cambios a
nivel organizativo. Como ya se ha planteado, es necesario configurar la escuela como un
espacio de reflexin e innovacin.

Hoy el asesor tiene que tener presente algunas lneas de accin que le permitirn trabajar en la
lnea propuesta por Bolvar. El asesoramiento tiene que estar contextualizado a cada centro.
No existen innovaciones de carcter general que puedan ser aplicadas indistintamente. El
trabajo en equipo de los docentes debe estar muy vinculado a problemas especficos que
tienen repercusin en el aula. Se procura tambin tomar la accin educativa del centro como
una tarea colectiva para lo que puede ayudar la elaboracin de un proyecto educativo
institucional.

Mar Rodrguez (2005) considera al asesoramiento como una prctica de apoyo cuya finalidad
es mejorar o sustentar las prcticas destinadas a la enseanza y el aprendizaje. Esta autora
plantea que se entiende por asesoramiento cualquier prctica profesional con los siguientes
rasgos:
Una interaccin o comunicacin bidireccional dedicada a la ayuda
Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posicin y de
poder
Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones
Se tratan asuntos y problemas procedentes de la prctica profesional
Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados
La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin para enfrentarse con
xito a problemas similares (2005, 70 71).

Es interesante la vinculacin que se puede establecer entre el origen histrico del

asesoramiento planteado por Rodrguez (2005) y la situacin actual. A mediados del S XX
varios pases se plantean la necesidad de reformar sus instituciones educativas ya que las
consideraban la causa del deterioro en la formacin de los ciudadanos y como un elemento

90

que interfera en el desarrollo econmico y social. Para realizar el cambio en la educacin se

hace necesaria la presencia de expertos, personas con competencia tcnica para transformar
las instituciones educativas. Estara aqu el origen del asesoramiento en la enseanza. Qu
pasa hoy? Tambin se vive una situacin de crisis y se responsabiliza a la educacin de
muchos de los problemas que aquejan a la sociedad. Cabe preguntarse qu rol tienen que
desempear hoy los asesores ante esta situacin.

Se considera importante recurrir al significado etimolgico de la palabra asesor. Esta palabra

viene del latn assessor, y significa el que se sienta al lado. Esta ha sido la postura del asesor
en el desarrollo de este proceso, sentarse al lado de los docentes de la institucin para trabajar
juntos y de esa manera desarrollar la motivacin y el compromiso en cada uno para avanzar
en los procesos de mejora. Rodrguez (2005) sugiere atender a los trminos ingleses de los
que procede la palabra asesoramiento: consultation, adviser y support que aluden a la
consideracin, deliberacin y reflexin en relacin con consejos, recomendaciones o
sugerencias, promovidos a partir de la interaccin con otros sujetos que no padecen el
problema o la situacin que desencadena el proceso de peticin de ayuda o apoyo (2005,
77).

Hoy las instituciones educativas inteligentes buscan asistencia externa, estn abiertas a buenas
ideas y saben reconocerlas. Cuando esto sucede, las contextualizan a su realidad para que las
mismas funcionen. El compromiso de la comunidad de prctica, el conocimiento de los
principios bsicos de la reforma, as como el apoyo del director del centro son, segn Fullan
(2002) componentes claves en este proceso.

Autores como de Miguel Daz y San Fabin (2008) plantean que no es una tarea sencilla
desempearse como asesor de una institucin educativa. Ellos hablan del asesor como un
agente de cambio organizacional y consideran que es necesario reunir dos condiciones para
poder desenvolverse correctamente en este rol. De una parte, deber tener un profundo
conocimiento y, a ser posible, experiencia prctica sobre la organizacin concreta, ya que la
pertinencia y adecuacin de sus propuestas tericas y metodolgicas depender de este
conocimiento del objeto de evaluacin. De otra, tampoco basta su competencia en modelos
y tcnicas evaluativas para generar cambios, ya que, como hemos sealado, stos siguen su
propia lgica; en consecuencia, resulta necesario que tambin domine la teora y la prctica

91

sobre el cambio organizacional para que sus propuestas sean coherentes y tiles (2008,
397).

Segovia (2005) coincide con el planteo de estos autores pues entiende que el asesor tiene que
tener un conocimiento del terreno que pisa, del contexto de accin en el cual va a trabajar as
como de los distintos actores que encontrar en el proceso. Comprender los complejos
contextos de accin es una cuestin vital en un proceso de asesoramiento al centro
educativo (2005, 107). As como ya se ha planteado la complejidad del cambio, es
importante tener en cuenta que los centros educativos tambin son complejos.

Este autor sita la funcin asesora en distintos campos: cree que es muy valioso que el asesor
pueda tener participacin en el desarrollo curricular lo que permite un mayor acercamiento
con los docentes y que la escuela cumpla con el objetivo de desarrollar al mximo la
capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Este acercamiento del asesor al trabajo curricular
puede colaborar en el desarrollo de lo que se conoce como un currculo para el centro,
entendiendo por ello lo que la escuela tiene que aprender.

92

Para el aprendizaje del

Para el aprendizaje de

alumnado

la organizacin y del
profesorado

CURRCULUM
DEL CENTRO

CURRCULUM PARA
EL CENTRO

Lo que los alumnos

deben aprender, cmo

Intencionalidad, compromiso con

hacerlo, en qu

el centro y a hacer las cosas mejor,

contexto de

interrogarse, investigar,

interaccin, con qu

reflexionar, dialogar, comprender,

medios y cmo

debatir, criticar, colaborar,

Centrarse en el currculum del centro
como foco de mejora, para abordar
dificultades y crear/potenciar condiciones
de aprendizaje organizativo

Diagrama N 10.- Del curriculum de la escuela al curriculum para la escuela. Segovia.

(2005).

Segovia (2005) considera que los otros dos campos sobre los que el asesor tiene que tener
participacin son el cuerpo docente y el centro educativo. En relacin al cuerpo docente este
autor ve la necesidad de atender a las caractersticas del docente como persona, y profesional
en un proceso de reflexin permanente que posibilite su desarrollo profesional. En relacin al
centro se entiende la necesidad de centrar el foco de atencin en el centro en su conjunto. En
este proceso de lograr que el centro se transforme en una organizacin inteligente, capaz de
aprender, el foco del trabajo del asesor siempre estar en sintona con las demandas del
centro.

En este marco, Segovia (2005) presenta el asesoramiento como una construccin dialctica
que surge entre una serie de funciones demandadas y otras ofertadas, en un contexto que es el
centro educativo con su cultura organizacional, con una problemtica a atender, con un

93

enfoque terico y prctico que hace a la profesionalidad del asesor. El siguiente cuadro
esquematiza estas ideas:

Funciones ofertadas

Funciones demandas

FUNCIN DE
ASESORAMIENTO
Dialcticamente consensuada

Normativa

Teora y
Prctica

Cultura centro

Realidad
posibilidad

Asesor

Enfoque

Compartida

Profesorado
Necesidad
problemtica.

mbitos de
Profesin
Persona

responsabilidad

Experiencia
histrica

Diagrama N 11.- Funciones de asesoramiento. Segovia (2005, 184).

A partir de estas ideas, Segovia (2005) plantea que la funcin de asesoramiento se asume
como un proceso con algunos indicadores que la resitan:
Se plantean relaciones ms horizontales en relacin a las funciones que hacen al
proceso de mejora, indicador que coincide con el significado etimolgico de la palabra
asesor. Se marchar en torno al desempeo colegiado de la tarea de mejorar la
escuela y de la corresponsabilizacin en la tarea de asesorar dicho proceso (2005,
185).
El rol del asesor va dando paso a la funcin asesora. Esta idea se asocia a lo planteado
anteriormente en relacin a la idea de liderazgo distribuido, la tarea no se centra tanto
en una sola persona sino que todos (asesores y asesorados) participan y aprenden
codo con codo (2005, 186).
Las ideas del asesor son revisadas y evaluadas y estn sujetas a modificaciones que
surgen de los otros agentes que participan del proceso de cambio.

94

 Las ideas que se llevan a la prctica son las demandadas y sentidas como necesarias
para el centro en particular.
las funciones de asesoramiento se han de contextualizar, validar y reconstruir
(2005, 186) en los propios centros educativos pues son ellos el lugar de formacin de
los profesores.
Las personas que llevan a cabo la funcin de asesoramiento asumen un claro matiz
de compromiso tico y moral con la mejora (2005, 186).
La funcin de asesoramiento necesita de una visin holstica del proceso.
Es importante que el asesor no concurra al centro pensando que sabe todo, sino en la
actitud que l tambin va a aprender; tiene que tomarse tiempo, dar tiempo para que
sea el propio centro el que encuentre su camino y sus autosoluciones (2005, 186).

Tomar en cuenta estos indicadores, implica reposicionar el trabajo del asesor, ya que si bien
su trabajo es importante, el centro es el que tiene que embarcarse en el proceso de mejora.
La funcin y rol del asesor/a, as como de las tareas de las que se responsabilizarn en cada
centro concreto deben ser fruto de un proceso dialctico de debate, negociacin y consenso
en el seno del equipo implicado en el proceso de desarrollo (Segovia, 2005, 187).

Moreno (1999) sintetiza lo expuesto en una serie de principios bsicos que hacen al trabajo
del asesor procurando la reestructuracin de los centros educativos desde dentro:
a) Trabajar con en lugar de intervenir en
b) Desarrollar ms que aplicar
c) Actuar como mediador y enlace
d) Asumir y practicar el arte de hacerse prescindible sin que desaparezca el orientado
empuje innovador del centro (Moreno, 1999, 250).

De las diversas funciones que, segn Segovia (2005), realiza el asesor, se citarn aqu las que
estn ms vinculadas al proceso de esta investigacin. Ellas son: diagnstico organizativo,
anlisis y valoracin de necesidades, ayuda en la resolucin de problemas, facilitacin del
cambio y apoyo al proceso de mejora.

A estas condiciones se debe agregar que si no hay apoyo de la comunidad de docentes ni un

director que acte como lder pedaggico, el asesor ver muy limitadas sus posibilidades de

95

accin. Si la escuela no ha participado en un proceso de reflexin crtica sobre las necesidades

de cambio reales que tiene y que sienten como pertinentes, es imposible implantar la reforma.

Se ha planteado anteriormente la regla del 25 % y el 75 % de Fullan (2003). Esta regla,

sostiene este autor, tambin puede aplicarse en el caso del asesor. El asesoramiento eficaz es
un 25 % tener buenos productos y un 75 % ayudar a desarrollar las condiciones locales
(Fullan, 2003, 212). Se resaltan algunos aspectos que el asesor no puede dejar de lado y que
se incluyen en el 75 %: la reforma tiene que atender a una necesidad local especfica y tiene
que responder a una demanda del centro, esta demanda tiene el apoyo del lder pedaggico de
la escuela y de los docentes en general y se cuenta con los recursos necesarios para
instrumentarla. Otro aspecto clave que seala Fullan (2003) es la necesidad de que el asesor
pueda traducir el anlisis realizado y las recomendaciones en accin prctica. Una de las
tareas fundamentales del asesor posiblemente sea comprometer al asesorado en el proceso de
implementacin de la reforma.

Block (1999) plantea tres conjuntos de habilidades que los asesores necesitarn:
destrezas tcnicas
recursos interpersonales
tcnicas de asesoramiento
Fullan (2003) coincide con las ideas de Block. Estos autores entienden por destrezas tcnicas
todo lo vinculado al conocimiento sobre el contenido del problema a trabajar, por recursos
interpersonales lo que hace a la capacidad de escuchar, ayudar, establecer relaciones y por
tcnicas de asesoramiento lo vinculado a la identificacin de problemas, la implementacin de
los mismos. Se suma a estas habilidades la necesidad de que el asesor sea una persona
autntica. Se asocia esta idea con el pensamiento de Argyris (1999) ya citado. El asesor tiene
que tener la capacidad de detectar el error y ofrecer posibilidades que permitan corregirlo.
Tendra que poder pensar en la accin planificada y lo que sucede cuando esa accin se lleva
a la prctica.

Dice Fullan (2003): En primer lugar, sea cual sea su modelo, construya una teora del
cambio que se adapte a l: una teora que tenga en cuenta estrategias para obtener el apoyo
local de los padres, los maestros, los directores y los otros agentes. Sea precavido respecto a
las decisiones superficiales de aceptacin o adopcin. () As, la prioridad es combinar las
96

buenas ideas con el proceso ms complicado de creacin progresiva de un compromiso

(2003, 215 216)

El director del centro que cuenta con el apoyo de un asesor externo debera evaluar si: a) el
plan de mejora que presenta el asesor es realizable, es decir, si se puede sostener el proceso de
cambio en la prctica; b) si considera las demandas de quienes trabajan en el centro, de tal
forma que facilite su apropiacin. Tambin tendra que poder decir no, si siente que ese plan
de mejora no es integrable en ese momento para evitar la colisin de mltiples innovaciones.
Por ltimo es importante que dedique tiempo y esfuerzo a la capacitacin de manera de
incentivar la participacin de todos los docentes.

En sntesis, el asesor tiene un rol importante como agente de cambio atendiendo tanto a la
gestin de los procesos como a la gestin del conocimiento. Como agente de cambio
promueve y orienta el proceso de mejora; busca identificar y analizar las condiciones de
partida y hacia dnde ir; fomenta la sustentabilidad del cambio. En relacin a la gestin de los
procesos procura identificar los que son clave y que por lo tanto inciden en la demanda, los
analiza y proyecta su mejora. En relacin a la gestin del conocimiento procura transformar
los datos en conocimiento en la organizacin.

97

SECCIN II MARCO CONTEXTUAL

98

CAPTULO 5.- LA INSTITUCIN Y SUS CONTEXTOS

5.1. Presentacin de la institucin

En lugar de concentrarnos en cmo la gente acta en papeles
ya dados en una organizacin, la investigacin debe dirigirse a
crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las
prcticas educativas que deseamos.
Sykes y Elmore (1989, 78).

La organizacin objeto de estudio funciona, al decir de Lidia Fernndez como un espacio de

concrecin de lo que est instituido, aceptado, establecido (1998, 21). Desde lo instituido se
pautan y asignan espacios, tiempos, ciertas reglas y normas que regulan el trabajo y las
relaciones entre las diferentes organizaciones.
A los efectos del abordaje de nuestro trabajo, podemos considerar que la organizacin est
asociada a diferentes entornos: por un lado debe cumplir las disposiciones que emergen de la
Ley General de Educacin de nuestro pas, promulgada con el N 18437 de 2008, por otro
lado integra la Asociacin Uruguaya de Educacin Catlica (AUDEC) y adems forma parte
de una congregacin religiosa de fuerte arraigo en nuestra sociedad y con marcos filosficos
propios.
La Ley General de Educacin (N 18437) permite comprender el marco legal en el que las
instituciones educativas de nuestro pas desarrollan su labor.
En el Artculo 9, en relacin a la universalidad, se establece Todos los habitantes de la
Repblica son titulares del derecho a la educacin, sin distincin alguna.
En relacin a la obligatoriedad, el Artculo 10 establece: Es obligatoria la educacin inicial
para los nios de cuatro y cinco aos de edad, la educacin primaria y la educacin media
bsica y superior.
Particularmente, centrados en la escuela objeto de estudio, nos parece necesario sealar lo
establecido en el Artculo 12: La participacin es un principio fundamental de la educacin,
en tanto el educando debe ser sujeto activo en el proceso educativo para apropiarse en forma
99

crtica, responsable y creativa de los saberes. Tambin el Artculo 14 establece: Asimismo,

los educandos tienen la libertad y el derecho a acceder a todas las fuentes de informacin y
de cultura.
La ley (N 18437) tambin establece que la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP) es uno de los rganos del Sistema Nacional de Educacin Pblica. La ANEP es el
organismo estatal responsable de planificar, gestionar y administrar el sistema educativo
pblico uruguayo en todos sus niveles y en todo el territorio. Tiene a su cargo administrar la
educacin estatal y controlar la privada.
El Artculo 56 de la mencionada ley establece: La Administracin Nacional de Educacin
Pblica tiene los siguientes rganos: el Consejo Directivo Central, los Consejos de
Educacin Inicial y Primaria, de Educacin Media Bsica, de Educacin Media Superior, de
Educacin Tcnico-Profesional (UTU) y del Instituto Universitario de Educacin.
La escuela en la que se lleva a cabo el trabajo de investigacin depende del Consejo de
Educacin Inicial y Primaria, al contar con la habilitacin del mismo, que fiscaliza el
cumplimiento de las diversas normativas vigentes.
Como ya fue planteado, esta organizacin tambin forma parte de AUDEC, que procura entre
otros el logro de los siguientes objetivos:
Coordinar y representar en el orden nacional a las instituciones catlicas de educacin
formal y no formal en sus diversos niveles.
Impulsar el desarrollo integral de la persona a travs del proceso socio-educativo.
Promover, sostener y defender:
- El principio de libertad de enseanza.
- El principio de igualdad de oportunidades educativas.
- El derecho prioritario de los padres a elegir el tipo de educacin que deseen para sus
hijos.
Defender la legtima autonoma y la identidad propia de las instituciones catlicas de
enseanza.
Colaborar con las autoridades nacionales en los proyectos, planificacin y
organizacin de los diversos niveles educativos.

100

El marco filosfico de la congregacin religiosa a la que pertenece esta escuela tiene como eje
vertebrador el desarrollo integral de los jvenes a travs del amor personal, en el
convencimiento de que todo momento compartido es oportuno para educar y evangelizar.

Para delimitar an ms el contexto que oficia como escenario de estudio, se utiliza la

estructura de anlisis presentada por Ara et al. (2005). Estos autores proponen el anlisis de la
institucin tomando como eje tres grandes bloques:
a) El anlisis de la estructura organizativa
b) El anlisis de la dinmica de los equipos
c) El anlisis de las tareas.

Como lo expresan estos autores, se trabaja en el anlisis de la institucin. Para lograr un

mayor conocimiento del contexto y poder presentar un informe de la institucin lo ms
completo posible, se utilizan diferentes estrategias metodolgicas que permiten conocer ms
en profundidad a la institucin y as poder realizar algunos avances de lo encontrado. Esos
avances sern presentados en el prximo captulo.
5.1.1. El anlisis de la estructura organizativa
El anlisis de la estructura organizativa se realiza tomando en cuenta diferentes aspectos.

Las dimensiones del centro y sus recursos personales

La institucin en la que se realiza el estudio es un colegio privado de la ciudad de

Montevideo, perteneciente a una congregacin catlica que tiene otras escuelas tanto en la
capital como en otros departamentos del pas. A su vez atiende obras de educacin no formal.
Esta congregacin tiene en Uruguay una presencia de casi 80 aos. En ella se prioriza la
vocacin de servicio y se espera de los laicos un fuerte compromiso con esta vocacin. Al
respecto, en el Proyecto de Centro se establece:
A travs del Aprendizaje servicio
-

Transversalizando estos valores a lo largo de todo el curriculum, sobre todo en el rea

social.

Revisando desde estos valores cuestiones de organizacin y gestin del colegio

101

Atendiendo de manera preferencial a aquellos alumnos con mayores problemas de

conducta, aprendizaje o familiares (Proyecto de Centro Educacin Inicial y
Primaria. 2011, 1).

Corresponde sealar que todas las obras y colegios de esta congregacin en Uruguay,
Argentina y Paraguay forman lo que se llama una Provincia que est dirigida por un Hermano
Provincial, el Viceprovincial y un Consejo Directivo. Estas autoridades estn radicadas en
Buenos Aires.

La institucin cuenta con tres departamentos: Educacin Inicial, Educacin Primaria y

Educacin Secundaria. Est ubicada en una zona privilegiada de Montevideo con poblacin
de buen poder adquisitivo. Segn la Maestra Directora, los alumnos provienen de familias
donde los padres son profesionales, empleados, algunos polticos y varios de ellos ex
alumnos.

El colegio se define como colegio con idioma pues los alumnos aprenden ingls.

De un total de 820 alumnos, a Educacin Inicial concurren 125 que son atendidos por 7
maestras y 7 auxiliares tcnicas. En Primaria hay 299 alumnos distribuidos en 13 grupos. A
Secundaria concurren 396 alumnos desde Ciclo Bsico hasta Bachillerato Diversificado.

La investigacin se realiza en el Departamento de Educacin Inicial y en Primaria.

En Inicial se trabaja con nios desde 2 hasta 5 aos. Hay 7 grupos, uno de 2 aos y dos grupos
de cada uno de los otros niveles. Cada grupo es atendido por una maestra de clase y una
auxiliar tcnica. Los alumnos de Nivel Inicial concurren a la escuela en el horario de la tarde.

En Primaria los nios se distribuyen en 13 clases. Hay dos clases de cada grado, salvo 1, que
son tres grupos.

Los alumnos de Primaria desarrollan el Programa Oficial en el horario de la tarde, realizando

en la maana, diversas actividades (Educacin Fsica, Talleres, Teatro, Ingls).

102

Equipo Docente

Docentes Inicial

Auxiliares Tcnicas Inicial

Maestras Primaria

13

Maestras de Apoyo

Maestras de Ingls

Psicloga

Profesores Especiales (Ed.

15

Fsica, Educacin Cristiana,

Msica, etc.)

Cuadro N 8.- Personal docente del centro. Elaboracin personal.

Las clases de ingls se desarrollan en la maana para los alumnos de Primaria y en la tarde
para los de Nivel Inicial. El tiempo destinado a la enseanza del idioma en Primaria es de 4
perodos de 50 minutos cada uno. Para desarrollar las clases de ingls, cada grupo de Primaria
se divide en tres subgrupos que es atendido por una profesora. En Inicial cada grupo tiene una
docente de ingls, salvo en Nivel 5 aos, que el grupo tambin se subdivide en tres.

Estructuras organizativas del centro

Como rganos colectivos jerrquicos (que tienen incidencia en todo el centro educativo) el
Consejo Directivo Provincial se encuentra en Buenos Aires. En Montevideo, existe un
Consejo Asesor integrado por el Equipo Directivo (Director General y Directores de
Departamento), los coordinadores de Secundaria y de Primaria de cada rea, la
Administradora, las siclogas (una de cada departamento) y docentes representantes de los
tres departamentos elegidos por los propios docentes. Es un rgano compuesto por alrededor
de 30 personas y que se rene aproximadamente 3 veces al ao. El Equipo Directivo est
integrado por el Director General, el Director de Secundaria, el Subdirector de Secundaria
(responsable del Ciclo Bsico), la Directora de Primaria, la Administradora y el Coordinador
General de la Pastoral. A su vez, en Primaria, la Directora integra un Equipo de Trabajo con
los coordinadores de reas: de Educacin Inicial, de Pastoral, de Ingls, de Educacin Fsica,
de Recreacin, Coordinador de Primaria, Secretaria de Direccin que tambin es la
Coordinadora de Lengua. A continuacin se presenta el organigrama de la institucin.
103

Hno. Provincial y su Consejo

Administrador Pcial.
Delegado Provincial de Educacin
Delegado Regional del Adm. Pcial
Director General
Colegio

OTROS COLEGIOS

Equipo Directivo
Consejo Asesor

Coord. Pastoral

Direcciones de Nivel

Solidaridad

Administracin

Secretaras
Coord. de grupo

Coord. Catequesis

Orientacin

Ed.Fs. Animacin

Publicaciones
Mantenimiento
Limpieza
Recepcin

Servicios comunes
GAM

Hogar

Catequistas

Otros Deptos.

Bibliotecas

APAC
ECCA
EXALUMN

Educadores

104

Desde el punto de vista operativo, el Equipo Directivo se rene semanalmente, los das
mircoles y el Equipo Director de Primaria tambin lo hace en forma semanal, los das
viernes. En ambos casos, se tratan temas generales de la institucin y se analiza la marcha del
Proyecto de Centro.

Se pueden considerar como rganos colectivos horizontales, los equipos de nivel que forman
los maestros del mismo grado. A nivel funcional, se desarrollan en el ao cuatro reuniones, en
das de clase, en las que participan las maestras de un grado con todos los profesores
especiales que trabajan con los nios, los coordinadores, la psicloga, la maestra de apoyo y
la Maestra Directora. En estas reuniones se conversa sobre la situacin general de cada uno de
los nios y en las mismas cada uno de los docentes presenta su evaluacin del alumno.

En relacin a los rganos unipersonales, y centrndose especficamente en Inicial y Primaria

se encuentra la Maestra Directora, los Coordinadores de rea y el Coordinador del turno
matutino.

La Maestra Directora tiene una carga horaria de 30 horas semanales. Segn lo manifestado en
la primera entrevista (E 1: 5) no dispone de los tiempos necesarios para realizar, en la forma
por ella deseada, la supervisin de todos los docentes y los alumnos de la escuela. Si bien
cuenta con un equipo de coordinadores, no existe el cargo de subdireccin y el coordinador de
primaria no es docente. Se considera necesario tambin sealar que la Maestra Directora es ex
alumna, ex maestra y ex coordinadora de la institucin, y que siempre, desde el punto de vista
profesional estuvo vinculada con la misma. Incluso gran parte de la formacin profesional la
ha recibido en actividades, jornadas y cursos organizados por la congregacin religiosa, tanto
en Montevideo como en Buenos Aires.

Las funciones y la distribucin de tareas

En relacin a la estructura organizativa del centro se entiende que hay dos cargos que sera
conveniente revisar y ajustar su descripcin de tareas. Se hace referencia al Coordinador de
Primaria y al Coordinador del turno matutino.

El cargo de Coordinador de Primaria surge cuando la Directora actual asume la direccin de

la escuela. El Consejo Directivo busc una persona que pudiera acompaar a la Directora en
105

su nueva funcin y que pudiera atender al nexo entre Primaria y Secundaria as como prestar
atencin al desarrollo del Proyecto de Centro solidario que se lleva a cabo en la institucin.
La persona elegida, no es docente, pero s tiene una larga trayectoria en la institucin
educativa y es considerado un referente dentro del colegio. Entre sus funciones principales
est el acompaamiento de los alumnos ante las diferentes situaciones que se generan en la
escuela, el cuidado de los recreos, la organizacin de las asambleas de alumnos para lograr
que los mismos tengan voz en la escuela, se rene con los delegados de los alumnos y los
guardianes para reflexionar sobre lo que sucede en la escuela y pensar en posibles cambios, la
animacin y supervisin del Proyecto de Centro en lo relacionado con el servicio a la
comunidad.

Si bien este Coordinador tiene varias tareas importantes que llevar a cabo, ninguna de las
mismas responden a las del perfil de un coordinador pedaggico, que sera esencial que
hubiera en esta escuela para acompaar la tarea de la Maestra Directora.

El otro cargo que tal vez sera necesario revisar es el del Coordinador del turno matutino. Este
cargo lo ocupa un maestro que tambin tiene una larga experiencia en esta escuela y que en
este momento no ejerce la docencia directa porque se jubil. Se desempe durante muchos
aos como maestro y luego como secretario de la direccin. Al jubilarse, pas a ocupar el
cargo actual. Este maestro desempea su tarea entre las 10:30 y las 13:20. Es el responsable
de la coordinacin de las diferentes actividades que realizan los nios en la maana (Plan
DENI que implica el trabajo con los medios audiovisuales, Educacin Fsica, Ingls, Plstica,
Computacin) y tambin es el responsable del comedor. Cuenta con el apoyo de dos maestras.
Se entiende que su rol tiene una funcin predominantemente administrativa, dejando de lado
aspectos pedaggicos que es necesario priorizar.

Recursos materiales, personales y funcionales

El edificio es amplio y luminoso con salones adecuados al nmero de alumnos de cada clase.
Cuenta con un moderno gimnasio recientemente inaugurado, un saln comedor, un
laboratorio, un saln de msica. Se dispone de material didctico actualizado as como del
mobiliario adecuado para el desarrollo de las diferentes actividades. Posee un patio de recreo
amplio.

106

Al traspasar la puerta de entrada, se espera en un hall desde el cual se aprecia un largo y

amplio corredor que lleva a los salones de clase y al patio de la escuela. A ese hall da tambin
una puerta que comunica con un corredor que conduce a las oficinas de las direcciones, tanto
de Primaria como de Secundaria. Adems de las oficinas de las direcciones, se encuentran
tambin la sala de docentes y las oficinas de coordinadores y secretarias. La oficina de la
Directora de Primaria se encuentra al final del corredor y da a la calle. No tiene ningn
contacto con el resto de la escuela. Este fue un aspecto que, desde la primera visita, llam la
atencin pues se considera que la directora queda demasiado aislada de la vida real de la
escuela.

En el ao 2008, a nivel de las autoridades de la organizacin, haba aspectos que preocupaban

en relacin a los procesos de mejora as como en otros vinculados a aumentar el nmero de
alumnos. Por esa razn, el centro solicita una Asesora sobre Situacin y Desarrollo
Institucional. En relacin a la sensacin de aislamiento de la Maestra Directora, en el
informe mencionado, presentado a la escuela en el ao 2009, se plantea mayor visibilidad de
los referentes institucionales (especialmente directores) (2009, 3). Otros aspectos
importantes que surgen de este Informe se relacionan con la necesidad de revisar la propuesta
de ingls, evaluar el nivel acadmico de cada ciclo, mejorar los estilos de gestin, comunicar
las fortalezas del colegio de modo ms sistemtico y permanente.

En el hall citado, se aprecian diferentes informaciones que apuntan a sealar el carisma y la

vocacin de servicio que caracterizan a esta institucin.

En relacin a los alumnos, cuando los mismos se desplazan con sus maestras o en forma
individual, lo hacen correctamente, conversando en un clima aparentemente distendido.

Adems de los recursos personales ya mencionados, cabe sealar que en la escuela trabajan
tcnicos especializados en distintas reas en lo relativo a la formacin permanente del
personal docente. En el presente ao se cuenta con el apoyo de docentes del rea de Ciencias
Naturales y Matemticas. Entre los servicios extraescolares cabe sealar que se realizan
muchas actividades deportivas as como frecuentes campamentos en los que participan los
alumnos de los diferentes grados.

107

Los recursos funcionales se manejan en forma satisfactoria, en lneas generales. Un aspecto

que merece una revisin, a raz de algunos planteamientos surgidos en las entrevistas y en el
focus group, es el relacionado con la distribucin horaria de las diferentes actividades. La
Coordinadora de Ingls plantea la necesidad de mayor carga horaria para esta actividad, el
Coordinador del turno matutino tambin habla sobre los tiempos que disponen los alumnos
para realizar las actividades y varias maestras plantean el problema del aprovechamiento del
tiempo de trabajo de la maestra de apoyo.

La relacin con el entorno

El colegio mantiene buenas relaciones con otras instituciones educativas de la misma

congregacin y otras que responden tambin a la Asociacin de Colegios Catlicos del
Uruguay. Con estas instituciones se organizan actividades de formacin para los docentes,
tambin se llevan a cabo acciones involucradas en el Proyecto Solidario de Centro con
organizaciones de otras congregaciones religiosas y barriales. Los padres tambin estn
involucrados en varias de las acciones vinculadas al Proyecto de Centro y participan en
actividades a nivel de la escuela.

Mantienen una actitud de apertura hacia otros profesionales de la salud y la educacin que
trabajan en forma particular con algunos de sus alumnos.

Se seala como aspecto muy positivo la apertura del Equipo Director hacia la introduccin de
innovaciones educativas a nivel de la escuela como las asambleas de clase, las reuniones de
todo el equipo docente para seguir la evolucin de los alumnos, la integracin de los
coordinadores en el anlisis de la marcha del proyecto educativo.

5.1.2. El anlisis de la dinmica de los equipos

Al igual que se realiz con el anlisis de la estructura organizativa, el anlisis de la dinmica
de los equipos se presenta teniendo en cuenta distintos apartados.

108

Los objetivos: la claridad, la precisin y el grado de consenso de los objetivos que el

centro se plantea

Se considera que a nivel de los equipos de direccin, los objetivos son comunes, claros,
precisos y son aceptados por todos. Se persigue un gran objetivo general que es la formacin
de una vocacin de servicio, objetivo que caracteriza a esta congregacin y en particular a
esta institucin educativa.

Se puede establecer que, en lneas generales, la mayora de los docentes que trabajan en la
institucin comparten este objetivo y trabajan diariamente para lograr el cumplimiento del
mismo.
En relacin a los objetivos vinculados al aprendizaje de los alumnos se considera que tambin
existe consenso entre el equipo docente. Sin embargo se considera que no tienen el mismo
peso a nivel de la institucin que los objetivos vinculados al trabajo en valores.

La disposicin frente al trabajo

A partir del vnculo establecido con la institucin, se puede sealar que el equipo director de
Primaria presenta caractersticas muy positivas en lo relativo a la generacin de un clima
positivo de trabajo en equipo. Durante el proceso de elaboracin del Plan de Mejora, salvo el
coordinador de primaria que particip en parte de una sola reunin, todos los participantes se
mostraron proclives a mejorar la capacidad de trabajo de la institucin.

La comunicacin

Existe desde la Direccin el deseo de facilitar la comunicacin entre los docentes. Si bien la
mayora de los docentes mantiene un dilogo abierto y sincero, se perciben algunas
situaciones de discordancia en las cuales, se opta por el silencio para evitar el conflicto
interpersonal. Esta situacin fue planteada por alguna de las maestras que participaron en el
focus group haciendo referencia a las reuniones de coordinacin.

Adems de la comunicacin personal e informal entre funcionarios y entre docentes y padres,

las informaciones se envan va mail a todos los padres y funcionarios. Un problema que se
detect es que frecuentemente la misma informacin llega a una misma persona varias veces
109

y eso lleva a que, generalmente, no se lee. Se envan boletines semanales a los padres con
informacin vinculada a toda la institucin, pero a veces los padres manifiestan no estar
enterados de algunas cosas que ocurren.

El tipo de relaciones

Las relaciones personales son muy positivas. Se respira un clima de confianza y de respeto.
Los docentes se sienten apoyados y contenidos por el equipo de direccin. Existe en esta
institucin una modalidad de gestin que habilita la participacin, la comunicacin, las
relaciones interpersonales positivas, la confianza. La cultura organizacional es una de las
fortalezas de esta institucin y es uno de los aspectos que la caracteriza y tal vez la distingue
frente a otras.

La toma de decisiones

Las decisiones se toman a nivel de los equipos de Direccin. A nivel de Primaria, por la
experiencia vivida, se manejan buscando el consenso entre los integrantes del equipo. De
todas formas, los docentes tienen posibilidad de participacin en algunas decisiones.

Los conflictos interpersonales

Como ya se plante en otro apartado, algunas maestras sostienen que se logran consensos a
nivel general para evitar los enfrentamientos personales y que luego, dentro del saln, cada
uno hace lo que piensa o desea. La actitud de la direccin es de apertura al dilogo y a la
resolucin de los conflictos.

5.1.3. Perfil pedaggico

Este apartado integra aquellos componentes que caracterizan al centro desde la perspectiva
pedaggica.

110

Los valores

Los ideales que orientan la prctica en esta escuela estn determinados en forma clara y son
compartidos por los docentes que trabajan en ella. Tambin los padres reconocen el trabajo en
valores como una de las fortalezas de esta escuela. Incluso los alumnos, a travs de una
encuesta realizada en 6 ao, manifiestan que en la escuela han aprendido a convivir con sus
compaeros, a cuidar el ambiente y ayudar a las personas. Estos tres aspectos son los que
tienen ms fuerza en relacin a otros que apuntan al desarrollo de contenidos programticos.

Tambin hay coincidencia en relacin a sealar como una debilidad de esta escuela el trabajo
con los contenidos programticos, el trabajo vinculado a lo pedaggico. En este aspecto
tambin hay coincidencia a nivel del equipo director como del equipo docente.

La atencin a la diversidad

Se trabaja con alumnos que tienen algunas dificultades especficas en el aprendizaje. Se

cuenta con una maestra de apoyo que trabaja en las distintas clases. Se realizan ajustes en el
diseo curricular para adaptar los contenidos a la realidad de estos alumnos.

La metodologa

La Directora presta especial atencin a este aspecto y dedica importantes esfuerzos en

relacin al seguimiento del trabajo de los docentes en las clases. Se realizan cursos de
actualizacin en las diferentes didcticas y se cuenta con personal especializado que asesora a
los docentes, realizando visitas a las clases. Como ya se plante se transparenta la ausencia de
figuras clave en lo pedaggico que acompaen el trabajo de la Maestra Directora.

Las actividades que predominan en el centro son las que se vinculan con el desarrollo del
Proyecto de Centro solidario. Se encuentra dificultad para establecer relaciones entre los
puntos presentados en este proyecto y los contenidos programticos a trabajar en cada grado.

111

La evaluacin

Si bien los docentes realizan diferentes evaluaciones en las clases, no existe una poltica clara
sobre la evaluacin en general y menos en lo que se refiere a la evaluacin de los docentes. En
relacin a este aspecto, la directora no realiza un seguimiento profundo de cada uno de los
docentes, no porque no est dentro de sus aspiraciones, sino porque, segn ella lo afirma, no
dispone del tiempo necesario.

La orientacin del alumnado

El apoyo y orientacin que se da a los alumnos es otra de las fortalezas de esta escuela y es un
aspecto al que se le dedica mucha atencin y mucho tiempo. As como los docentes se sienten
contenidos y acompaados, la misma sensacin sienten los alumnos. Hay una verdadera
preocupacin por cada uno de ellos y un conocimiento en profundidad de las situaciones
diferentes que atraviesan.

5.2. Identificacin de la demanda

En relacin a la demanda de la institucin, la misma est centrada fundamentalmente en la
dimensin pedaggica de la escuela. En el informe de avance, presentado a la institucin el 26
de setiembre de 2011, se plantea: La demanda de la institucin surge en la primera
entrevista exploratoria que se realiza a la Maestra Directora. En esa entrevista, ella plantea
que siente la necesidad de poder mostrar los avances que realizan los nios en relacin a los
aprendizajes curriculares: Tenemos la necesidad de lo acadmico empezar a mostrarlo ms
y a mejorar en ese sentido. Logros acadmicos ms tangibles. Por ah nuestra fortaleza
siempre fue los valores, el trabajo, el proyecto solidario, un aspecto muy trabajado y somos,
sentimos que es una fortaleza, por ah lo acadmico siempre quedaba como en un segundo
plano (E 1: 4).

Al analizar detenidamente las entrevistas mantenidas con la Maestra Directora se deduce que
esta problemtica est presente en su pensamiento y si bien es consciente de la situacin, an
no ha encontrado la forma de llevar sus ideas a la prctica.

112

Claro, una de las cosas era comenzar a mejorar lo acadmico, los productos acadmicos
vamos a decir, y empezamos a hacer algunas intervenciones en las distintas reas. En
Matemtica con A, que nos estuvo un poco orientando En Ciencias Naturales B estuvo
colaborando, pero desde el ao pasado empezamos a sistematizar este trabajo en proyectos
con C estamos en ese proceso que nos planteamos en algn momento cmo mejorar, cmo
mostrar, cmo dar cuenta de que los alumnos van aprendiendo (E 1: 5).
a m siempre me interesa ms lo acadmico. Mejorar los aprendizajes (E 1:6).

Esta demanda se hace sentir desde hace unos aos, probablemente desde que la Directora
actual asumi su cargo hace 6 aos y desde su nuevo rol, y con una mirada ms profunda,
comenz a detectar esta situacin. A pesar del tiempo transcurrido, la misma no ha logrado
instrumentarse. Esta misma demanda surge, como dato, en otras tcnicas complementarias
aplicadas.

Ya en el ao 2008, esta demanda se haca sentir en la organizacin y es sealada claramente

en el informe de consultora antes citado (pg. 106). Surge de este estudio que no habra que
cambiar la propuesta institucional pero s reperfilarla de modo ntido en algunos aspectos
educativos, adems de modificar otros aspectos relativos a la gestin, la organizacin
escolar y la comunicacin (Medina y Ottonelli. 2009, 2)

En las recomendaciones que se presentan en el informe surge claramente la necesidad de

redefinir el aspecto pedaggico y la forma de comunicar los cambios a la familia y a la
comunidad. En el mencionado informe se expresa:

En relacin a la comunicacin con la familia:

la comunicacin de lo que se har y se est haciendo en relacin a las prioridades
acadmicas y los resultados alcanzados, en la medida en que estos se vayan logrando
(2009, 4)

En relacin al nivel acadmico de cada ciclo:

Profundizar y mejorar los logros y niveles alcanzados (2009, 4)

En relacin a los estilos de gestin:

Liderar pblicamente la renovacin acadmica (2009, 4)
113

Ya en este informe se aprecia claramente la necesidad de atender los aspectos pedaggicos y

buscar la forma de hacerlos visibles en la comunidad educativa.

En suma, la institucin cuenta con un grupo humano abierto al cambio pero que necesita
encontrar la forma de efectivizarlo y sostenerlo en el tiempo.

114

SECCIN III MARCO APLICATIVO

115

CAPTULO 6.- PROPUESTA METODOLGICA

6.1. La investigacin cualitativa

Mientras todos los sistemas simples son igualmente simples,

cada sistema complejo posee su propia complejidad. Las
mediciones y determinaciones de la complejidad son en cada
caso particulares, y el estudio de la complejidad demanda
tomar en serio cada caso, o cada fenmeno, comportamiento o
sistema complejo en su propia especificidad.
Carlos Maldonado (2003, 147)

Adherimos totalmente al planteo de Maldonado (2003) en relacin a la necesidad de estudiar

un sistema complejo en su propia especificidad. En el caso particular de la presente
investigacin se trabaj con uno de los cuatro mtodos cualitativos que propone Sautu (2005).
Esta autora sostiene que en la investigacin cualitativa se pueden utilizar cuatro mtodos:
El mtodo etnogrfico y los estudios de caso o casos
El anlisis de textos y discursos
Los grupos focalizados
El mtodo biogrfico.
Esta investigacin se enmarca en el estudio de casos. Cabe aclarar que mientras el mtodo
etnogrfico estudia la vida social y cultural de grupos humanos (comunidad, barrio) lo ms
naturalmente posible y en profundidad, el estudio de casos tiene como objetivo caracterizar el
escenario en estudio diferenciando los lmites del entorno para establecer qu constituye un
caso. Este caso se considera de inters en s mismo y se aborda en toda su complejidad: una
institucin educativa.

Taylor y Bogdan (1987) plantean que la investigacin cualitativa produce datos descriptivos y
enumeran una serie de caractersticas que identifican a la misma. Entre estas caractersticas
sealamos que es una investigacin de tipo inductivo (parte de una realidad concreta para
116

teorizar posteriormente); tiene un enfoque holstico (los grupos son considerados como un
todo); en este tipo de investigacin, el investigador acta de un modo natural dentro del marco
de referencia de las personas que son objeto de estudio; no busca la verdad sino que apunta a
la comprensin de las diferentes perspectivas, teniendo siempre presente que todos los
escenarios y todas las personas son dignas de estudio; el investigador cualitativo deja de lado
sus propias creencias y predisposiciones.

Sautu (2005) sostiene que en la investigacin cualitativa los datos se producen a partir de
unas pocas ideas y conceptos tericos bsicos generales y sustantivos, apoyados en una
consistente argumentacin epistemolgica, los cuales se van nutriendo a medida que la
investigacin avanza. El razonamiento inductivo est presente desde el inicio del proyecto, en
el cual las observaciones de casos particulares, de instancias, o situaciones lleva a enunciar
conceptos, ideas o hiptesis que a su vez guan la subsecuente bsqueda de datos (2005,
67).

Esta autora define al estudio de casos como un mtodo holstico vinculado a su contexto
inmediato, razn por la cual tiene una fuerte orientacin emprica y descriptiva; la
particularidad y el detalle estn presentes en la descripcin.

Yin (1989), citado por Arnal et al (1992) plantea que el estudio de casos consiste en una
descripcin y anlisis detallados de unidades sociales o entidades educativas nicas (1992,
206). Esta metodologa permite comprender en forma lo ms profunda posible, una realidad
singular. En este sentido puede ser complementado con perspectivas cuantitativas que
enriquecen el anlisis de la realidad estudiada aportando otros elementos que ayudan a la
comprensin de la singularidad que es objeto de estudio, ayudando en el proceso de toma de
decisiones.

El estudio de casos es particular (focaliza en una escuela especfica), es descriptivo (se realiza
en el informe de avance una descripcin lo ms completa posible de la institucin), es
heurstico (el estudio permite comprender el caso) y es inductivo (porque a partir de los datos
se llega a determinadas conclusiones).

Arnal et al (1992) plantean que en el estudio de casos la realidad se estudia mediante un

anlisis detallado de los elementos que componen la organizacin y de la interaccin que se
117

produce entre ellos y entre la organizacin con su contexto. Vzquez (2007) plantea estas
ideas con claridad al decir: El estudio de casos permite abordar en profundidad las mltiples
lgicas presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior anlisis de las
diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio educativo (2007, 12).

Estos autores plantean que el diseo se articula en una serie de fases. Primeramente se
delimita y focaliza el tema de investigacin, para lo cual es necesario explorar y reconocer las
diferentes situaciones y actores que estn involucrados en el objeto de investigacin. Luego le
sigue una fase de seleccin de los sujetos o aspectos a explorar unido a la determinacin de
los instrumentos que se van a utilizar as como del tiempo que se destinar a este estudio.
Luego de recoger los datos se realiza el anlisis e interpretacin de los mismos. Con ellos se
elabora un primer informe que se entrega a la institucin y a partir de este momento comienza
la fase de toma de decisiones (Ver Anexo I).

En el proceso desarrollado para realizar el estudio diagnstico de la institucin se atendieron a

cuatro fases diferentes:
Identificacin de la demanda
Comprensin del problema
Reconocimiento de necesidades
Acuerdos con la organizacin
Para la realizacin de esta primera etapa del proceso de investigacin se estableci un
cronograma de trabajo en el cual se atendieron las distintas fases del proceso como consta en
el Informe de Avance (Anexo I). La primera comunicacin con la institucin educativa se
realiz en el mes de abril. La Maestra Directora se manifest de acuerdo con la realizacin de
este asesoramiento desde el primer momento.

118

Fase
Comunicacin con

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

la

institucin
Identificacin

de

la

demanda
Comprensin

del

problema
Reconocimiento

de

necesidades
Acuerdos

con

la

organizacin

Cuadro N 9.- Fases del trabajo: distribucin en el tiempo. Elaboracin personal.

En esta primera etapa, la consulta se centr en algunas de las autoridades de la institucin.

Primeramente se trabaj con la Maestra Directora, quien luego sugiri otros contactos: la
Coordinadora de ingls y el Maestro responsable del turno matutino.

Para analizar la realidad que es dinmica y global, la investigacin cualitativa utiliza tcnicas
que permiten construir los datos que nos acerquen a conocer con mayor profundidad la
realidad que es objeto de estudio. Segn Corbetta (2003) las tcnicas de recogida de datos de
la investigacin cualitativa se relacionan con acciones que realiza el hombre para conocer la
realidad: observar, preguntar, leer. Por esta razn, este autor plantea que podemos establecer
tres grandes categoras de tcnicas: la observacin directa, las entrevistas y el empleo de
documentos.

Sautu (2005) establece una divisin de las estrategias para producir datos en la investigacin
cualitativa en a) fuentes primarias y b) fuentes secundarias. Entre las primeras cita la
entrevista (semi - estructurada y en profundidad) y la observacin (participante y no
participante) y entre las segundas, todo tipo de texto escrito (cartas, documentos,
autobiografas, otras publicaciones).

119

De estas estrategias presentadas por Sautu (2005) nos centraremos en las utilizadas en esta
primera fase: observacin directa, entrevistas exploratorias y anlisis de documentos. Antes
de seleccionar los procedimientos de recogida de datos, tenemos que tener claro qu tipo de
informacin se desea recabar, cmo pretendemos recogerla y cmo va a ser registrada la
misma.

6.2. Tcnicas para la colecta de datos

A continuacin se perfilan las caractersticas esenciales que presentan las tcnicas utilizadas
durante la primera fase de la investigacin.

6.2.1. La entrevista
Antes de centrarnos en la entrevista como tcnica de recoleccin de datos, se considera
interesante transcribir algunas ideas de Berger y Luckmann (1997), pues nos ayudan a
posicionarnos en la realidad de la vida cotidiana, escenario donde realizaremos nuestra
investigacin: tengo conciencia de que el mundo consiste en realidades mltiples. Cuando
paso de una realidad a otra, experimento por esa transicin una especie de impacto. () La
realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del aqu de mi cuerpo y el ahora de mi
presente. () La realidad de la vida cotidiana se me presenta adems como un mundo
intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad establece una
sealada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo conciencia.
() Tambin s, por supuesto, que los otros tienen de este mundo comn una perspectiva que
no es idntica a la ma. Mi aqu es su all. Mi ahora no se superpone del todo con el de
ellos (1997, 38 41). Ser conscientes de esta realidad es muy importante al momento de
realizar las entrevistas.

As como Corbetta (2003) plantea que una de las estrategias para conocer la realidad es la
pregunta, Valls (1999), habla de recursos tcnicos de conversacin, entre los que plantea la
entrevista.

Pardinas (1996), por su parte, define a la entrevista como una conversacin generalmente
oral, entre dos seres humanos, de los cuales uno es el entrevistador y otro el entrevistado. El

120

papel de ambos puede variar segn el tipo de entrevista. Todas las entrevistas tienen alguna
finalidad y la finalidad es la que da el carcter de la entrevista (1996, 112).

Rodrguez Mansilla (1998), en relacin a la entrevista dice que Esta tcnica consiste en una
conversacin que el investigador sostiene con un miembro de la organizacin que se pretende
diagnosticar. El objetivo de esta conversacin es obtener informacin sobre una gran
variedad de temas de la organizacin y la opinin del entrevistado acerca de estos temas
(1998, 82). En general las primeras entrevistas se mantienen con personas representativas de
la organizacin lo que permite tener una visin global de la institucin.

Autores como Pardinas (1996) plantean la distincin entre entrevistas estructuradas o

dirigidas y las no estructuradas. En esta ltima la iniciativa est prcticamente a cargo del
entrevistado, mientras que en la dirigida, el entrevistador ha diseado, de antemano, una serie
de preguntas, una gua. Pardinas tambin habla de entrevistas que requieren una tcnica
especial como el panel, y de otras entrevistas como la focalizada, la repetida, en profundidad,
las entrevistas mltiples.

En el desarrollo de la entrevista es fundamental que el entrevistador genere un clima que

habilite al entrevistado a responder, con sus propias palabras, manifestando libremente y en
un clima distendido, sus experiencias, sus perspectivas, sus ideas y creencias. Son claves
tambin las preguntas que realizar el entrevistador quien tendr como objetivo central la
recoleccin de datos, que son insumos bsicos para su investigacin. Mediante las
entrevistas el investigador hbil logra por lo general aprender de qu modo los informantes
se ven a s mismos y a su mundo, obteniendo a veces una narracin precisa de
acontecimientos pasados y de actividades presentes, y casi nunca predicen con exactitud la
manera en que un informante actuar en una situacin nueva (Taylor y Bogdan, 1987, 108).

Hay que tener criterios claros en la seleccin de los informantes. Ser flexibles y estar
dispuestos a modificar la lista de personas a entrevistar segn las informaciones que se van
obteniendo en las entrevistas realizadas. Es conveniente ser claros en cuanto a los motivos e
intenciones que tenemos como investigadores as como asegurar el anonimato de los
entrevistados. Tambin es necesario cuidarse de no emitir opiniones personales, ser pacientes
dando oportunidad a que las personas se expresen, y estar atentos a todo lo que se dice y lo

121

que no se dice, observar las expresiones y gestos que acompaan el discurso del
entrevistado.

Rodrguez Mansilla (1998) agrega que tiene mucho peso en el desarrollo de la entrevista las
expectativas que tanto el entrevistador como el entrevistado tengan sobre los posibles
resultados de la misma. Tambin la imagen que cada una de las personas tenga sobre la otra
es un aspecto clave.

Cuando las entrevistas son muy estructuradas y se debe responder a una serie de preguntas
que se formulan siempre en un mismo orden y a un nmero relativamente elevado de
personas, hablamos generalmente de un cuestionario. Muchas veces, la entrevista cualitativa o
abierta puede ser complementada por un cuestionario que nos da la posibilidad de saber la
opinin de un mayor nmero de personas sobre los temas de investigacin.

Es conveniente grabar las entrevistas. Las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas
las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y entrevistado (Rodrguez
Gmez, 1999, 182).

Con el objetivo de acercarnos a la comprensin del problema se parte de interrogantes slo

vagamente formulados al decir de Taylor y Bogdan (1987, 20) procurando comprender la
realidad a partir de las diferentes perspectivas presentadas por los actores institucionales
ubicados en un determinado contexto y con una historia personal e institucional.

Durante la realizacin de esta primera fase de la investigacin fueron realizadas cuatro

entrevistas: dos a la Maestra Directora, una exploratoria y otra semiestructurada, (Anexos 1 y
4 del Informe de Avance) y dos entrevistas exploratorias a autoridades de la institucin: el
maestro responsable del turno matutino y la coordinadora de ingls, ambos informantes
sugeridos por la Direccin. (Anexos 2 y 3 del Informe de Avance). Se propone a la
Coordinadora de ingls ya que esta es un rea que aparece con dificultades en un estudio
realizado anteriormente. El Maestro responsable del turno matutino fue entrevistado dado que
tiene un rol muy importante en la maana y mucha antigedad en la escuela.

Antes de realizar las entrevistas, las mismas fueron testeadas con otras personas que ocupaban
cargos de similar responsabilidad.
122

La entrevista exploratoria a la Maestra Directora const de los siguientes puntos:

1.- Breve descripcin del centro.
2.- Tiempo que se desempea en el cargo
3.- Plantear 3 situaciones o temas que le puedan interesar trabajar en el diagnstico. En lo
posible, plantear un orden de prioridad.
4.- En relacin a cada tema
- describir el tema, qu cuestiones hacen que sea un problema? por qu es un problema?
- desde cundo es un problema?
- qu sectores o personas se ven afectadas por este problema?
- de qu manera ha sido abordado este problema?
5.- Qu expectativas se tienen en relacin a la solucin de este problema?

Luego de esta primera entrevista, se realizaron las entrevistas a la Coordinadora de Ingls y al

responsable del turno matutino. Se deja constancia que las entrevistas realizadas a estas dos
autoridades de la institucin fueron exploratorias para dar la posibilidad de que surgiera
alguna problemtica nueva, diferente, de la planteada por la Maestra Directora en la primera
entrevista. En ambas entrevistas se consult si coincidan con la problemtica planteada por la
Maestra Directora y si estaban de acuerdo en que era un problema importante para ser
abordado. Ambos estuvieron de acuerdo y en las entrevistas lo manifestaron:

se me ofrece la coordinacin, que en un primer momento estaba pensada ms que nada

en organizar determinados aspectos que tenan ms que ver con lo administrativo(E 2:1)
pero con X es un aprender permanente, una motivacin incluso muy importante (E 2:2)
Sale dentro de varios resultados como una de las reas flojas, vamos a decir, ingls una
desaprobacin importante de parte de las familias en el sentido que no colmaban sus
expectativas. (E 2:2)
El equilibrio con la parte acadmica. Que tambin la parte acadmica sea un santo y sea
(E 3:3).

Si bien la primera entrevista que se realiz a la Maestra Directora fue exploratoria, tuvimos la
precaucin que a lo largo de la misma ella realizara la presentacin de la institucin as como
el planteamiento de diferentes problemticas que le preocuparan planteando tambin las
expectativas que tena en relacin a la solucin de estas problemticas. (Anexo 1 del Informe
123

de Avance). Luego de las primeras tres entrevistas se consider necesario realizar una nueva
entrevista a la Maestra Directora. En este caso, se pens en una entrevista semiestructurada
pues, despus del anlisis realizado, necesitbamos centrarnos en aspectos especficos de la
problemtica que iba a ser trabajada.

En la segunda entrevista se plante a la Directora que luego del anlisis realizado de las tres
primeras se detectaban tres grandes reas de trabajo: la contextual (los padres, la
comunicacin con los mismos); la pedaggica (focalizada en el ingls aunque no es un
colegio considerado bilinge) y la organizacional (centrada en las prcticas cotidianas del
colegio, fundamentalmente asociadas a lo acadmico). Al considerar este ltimo punto como
el ms importante para ser abordado, se presentaron otros temas vinculados al mismo para
conocer la opinin de la Directora sobre ellos. Estos temas fueron: las funciones del
coordinador de Primaria, el Proyecto de Centro Institucional, las reuniones de trabajo con los
docentes, el acompaamiento a los docentes, el plan de actualizacin y formacin del cuerpo
docente, las acciones realizadas a partir de un estudio diagnstico realizado unos aos antes.
(Anexo 2. Informe de Avance).

Se considera que esta entrevista aport elementos muy valiosos para la determinacin de la
problemtica a trabajar y permiti un mayor conocimiento de la institucin.

Corresponde sealar que los entrevistados mostraron apertura hacia las intervenciones del
investigador compartiendo sus saberes y experiencias en un clima cordial.

6.2.2. La observacin
Otra de las acciones que realiza el hombre, y en este caso particular, el investigador, es
observar. La observacin es muy importante en la configuracin del problema a trabajar. En
algunos casos, la observacin puede ofrecernos algunas informaciones que no se pudieron
obtener en la entrevista. La observacin permite obtener informacin sobre un fenmeno o
acontecimiento tal y como ste se produce (Rodrguez Gmez, 1999, 149). No queremos
plantear con esto, que una tcnica sea mejor que otra por s misma, sino que el valor de una
tcnica est dado por el problema a investigar; es decir, qu tcnica puede ayudarnos de mejor
manera a construir la informacin que necesitamos para resolver nuestro problema de
investigacin.
124

Rodrguez Mansilla (1998) sostiene que adems de observar, los seres humanos y los sistemas
sociales, se autoobservan. La observacin puede realizarse tanto desde el interior como desde
el exterior de un grupo. Este autor realiza un planteo interesante que permite cuestionar
nuestras observaciones. El observador, por consiguiente, slo ve lo que puede ver y no ve lo
que no puede ver. () En otras palabras, desde su atalaya de observacin y provisto de sus
esquemas de distincin, el observador distingue con claridad su panorama de observacin.
Nada parece estar oculto, todo aparece ntidamente perfilado. Lo que no ve, escapa de tal
modo a su observacin, que ni siquiera puede sospechar que sus esquemas de distincin
pueden ocultarle algo (1998, 81).

Al igual que en la entrevista, la observacin debe responder a la necesidad de resolver un

problema, de poder contestarnos una pregunta, debe tener un propsito. Generalmente,
cuando vamos a realizar una observacin es conveniente ya tener una idea de lo que vamos a
observar para poder focalizar nuestra atencin en aquellos aspectos que despiertan mayor
inters. Al realizar una observacin, un elemento a tener en cuenta es la elaboracin de una
lista de control que nos permita determinar qu caractersticas de las observables estn
presentes y cules no, con qu frecuencia se presentan estas caractersticas.

Un aspecto importante a tener en cuenta es la forma en que se realizar el registro de las

observaciones. Muchos investigadores llaman a este registro notas de campo. Es interesante
que en estas notas de campo aparezca la fecha y la hora de la observacin realizada, y si bien,
mientras se realiza la observacin las anotaciones pueden ser breves y utilizando algunas
palabras clave, es importante luego de finalizada la misma, agregar reflexiones, comentarios,
frases que ayuden a tener una idea ms completa de lo sucedido durante la observacin.

Autores como Taylor y Bogdan (1987) as como Corbetta (2003) distinguen la observacin
de la observacin participante. Al respecto Corbetta (2003, 326) dice: por observacin
participante entendemos no ya una simple observacin, sino una implicacin directa del
investigador con el objeto estudiado. Taylor y Bogdan (1987, 31) agregan que la
observacin participante involucra la interaccin social entre el investigador y los
informantes en el milieu de los ltimos, y durante la cual se recogen datos de modo
sistemtico y no intrusivo.

125

En relacin a la observacin hay algunos aspectos que conviene tener en cuenta: hay que
escuchar y observar atentamente; tener presente que no se puede observar la totalidad de lo
que sucede sino que es conveniente focalizar la atencin en una persona o en una actividad
especfica; saber abandonar el escenario de la observacin a tiempo, es decir cuando uno ya
haya observado lo que es capaz de recordar; estar atento a palabras o frases clave que usan las
personas que estn siendo observadas y que luego nos permitirn reconstruir la escena;
realizar las notas lo antes posible despus de realizada la observacin; si es posible realizar un
diagrama del escenario donde se realiz la observacin.

Las observaciones realizadas al edificio y al comportamiento de alumnos y docentes, fueron

ocasionales y se realizaron en las distintas oportunidades en que se visit la institucin. Si
bien se dispona de una grilla de observacin (Anexo 8 del Informe de Avance), se deja
constancia que la misma pretenda tomar en cuenta los aspectos a observar aunque no se
realizaron registros escritos.

6.2.3. Anlisis de documentos

Al presentar las distintas tcnicas de recogida de datos, se plante que entre las acciones que
realiza el hombre est el observar, el preguntar y leer. Otra tcnica que es de utilidad en la
investigacin cualitativa es la lectura de documentos que han sido generados por el hombre y
las instituciones sin el fin de que sean utilizados por el investigador. Esta es una de las
grandes ventajas que presenta el anlisis de estos documentos ya que el fin con el cual fueron
redactados no es el de la investigacin.
Los documentos escritos pueden ser muy diferentes: biografas, diarios, cartas, artculos de
revistas o peridicos, actas, reglamentos. En general los autores plantean la existencia de dos
tipos de documentos: los documentos personales, de carcter privado y los documentos
institucionales, que en general, tienen un carcter pblico.

Se analizaron tres documentos: el Proyecto de Centro de la Escuela, un Informe de

Asesora sobre situacin y desarrollo institucional del Colegio realizado en el ao 2009 y la
pgina web de la institucin. La Maestra Directora facilit, sin problemas, la documentacin
solicitada para ser analizada.

126

Para realizar el relevamiento y anlisis documental se dise una planilla en la que se

estableci el tipo de documento analizado, observaciones ms importantes o aspectos a
sealar y la fecha de realizacin. (Anexo 3 del Informe de Avance). En el siguiente cuadro se
presentan las tcnicas realizadas y los actores consultados.

Actores consultados / Documentos

Tcnicas

Mes

Maestra Directora

Entrevista exploratoria

Mayo

Coordinadora de Ingls

Entrevista exploratoria

Mayo

Maestro responsable del turno matutino

Entrevista exploratoria

Mayo

Maestra Directora

Entrevista semiestructurada

Junio

Documentos

Anlisis documental

Mayo / Junio /
Agosto

Observacin

Abril a Junio

Cuadro N 10.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Primera fase. Elaboracin personal

A partir de la informacin recogida en las entrevistas y en el anlisis de documentos se

elabora una matriz y un modelo de anlisis con el objetivo de determinar el problema y los
posibles factores causales. Se instrumenta luego una segunda fase de recogida de datos
identificando nuevos actores clave as como diseando otras tcnicas para la recoleccin de la
informacin. Las nuevas tcnicas son: el Focus Group y la encuesta.

6.2.4.- El Focus Group o grupo de discusin

El Focus Group, o grupo de discusin, es una tcnica para la recogida de informacin.
Podemos considerarla como una tcnica de conversacin donde la interaccin entre los
integrantes del grupo permite que el discurso pueda ser considerado como una totalidad. El
rol del moderador es clave pues si bien debe introducir preguntas y estmulos para que se
genere la conversacin, debe cuidarse de omitir opiniones personales que influyan en la
posicin de los integrantes del grupo.

Alonso (2003) caracteriza al grupo de discusin como un proyecto de conversacin

socializada en el cual, a travs de una comunicacin grupal, se intenta captar y analizar los

127

discursos ideolgicos y las representaciones simblicas que se asocian con un fenmeno

social.

El grupo de discusin tiende as a recrear, en situaciones parcialmente controladas y

pautadas, una vivencia colectiva focalizada en una serie de temas deliberadamente
seleccionados segn un guin tentativo, perfectamente modificable por el director de la
discusin, segn sta se desarrolla y que se presentan como los puntos de anclaje bsico para
la construccin del sentido de los grupos (Alonso, 2003, 94).

El grupo de discusin se define como un grupo cerrado cuyos miembros son seleccionados
por un agente exterior al grupo siguiendo un propsito determinado y con un plan diseado
previamente. Se pretende a travs de esta tcnica dar cuenta de la forma en que las personas
construyen y dan sentido a las circunstancias y acontecimientos que viven, haciendo surgir
sus interpretaciones en el marco de la interaccin social por medio de procesos
comunicativos.

Krueger (1991), citado por Surez Ortega (2005, 22) define al grupo de discusin de la
siguiente manera: Un grupo de discusin puede ser definido como una conversacin
cuidadosamente planeada, diseada para obtener informacin de un rea definida de inters,
en un ambiente permisivo, no directivo. Se lleva a cabo con aproximadamente siete a diez
personas, guiadas por un moderador experto. La discusin es relajada, confortable y a
menudo satisfactoria para los participantes, ya que exponen sus ideas y comentarios en
comn. Los miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y
comentarios que surgen en la discusin.

En el presente estudio, el grupo estuvo integrado por seis maestras de distintos grados,
seleccionadas por la Maestra Directora. No estaban presentes maestras de 5 ao pues ese da
estaban realizando una salida didctica. Haba en el grupo maestras con muchos aos de
trabajo en la institucin as como otras con menos experiencia en la escuela. La reunin dur
aproximadamente una hora. Es importante sealar que las maestras tenan conocimiento de la
actividad que se iba a realizar. (Anexo 6 del Informe de Avance)

128

La instancia de trabajo fue muy buena, las maestras se manifestaron en un clima distendido y
aportaron variados elementos que permitieron al investigador avanzar en la conceptualizacin
del problema.

El objetivo de este encuentro era recabar la opinin de las docentes de la escuela sobre
algunos aspectos vinculados a la problemtica de estudio indagando la percepcin sobre
algunos aspectos:
-

La propuesta acadmica de la escuela

El liderazgo educativo

El rol del Coordinador de Primaria.

Para ello se seleccionaron seis frases extradas de las entrevistas mantenidas en la Fase I. El
coordinador del grupo lea cada una de las frases y grababa las expresiones de las maestras en
relacin a lo expresado. Las frases presentadas fueron:
a) Uno ac se siente muy contenido en muchas cosas.
b) Los encuentros de los maestros con todos los profesores es una de las cosas ms
importantes, ms efectivas.
c) El Proyecto de Centro busca ser un proyecto de solidaridad, es de aprendizaje en
servicio, o sea que el servicio se d, pero a la vez pueda contemplar contenidos de la
currcula; es muy difcil de lograr y no siempre lo logramos.
d) Tenemos la necesidad de lo acadmico empezar a mostrarlo ms y a mejorar, en ese
sentido. Logros acadmicos ms tangibles. Por ah nuestra fortaleza siempre fue los
valores, el trabajo, el proyecto solidario.
e) Uno queda en las cosas medio macras, medio generales y cmo tambin apoyar en lo
pequeo, en lo chico, que por ah durante el ao, pero a veces tambin las instancias
no terminan como siempre de encajar, no tens tiempo en la dinmica.
f) Bueno, el viejo y querido problema de los acuerdos, es lo que ms cuesta al docente.
Acuerdos ya sea pedaggicos o acuerdos de funcionamiento. (Anexo 6. Informe de
Avance).

El anlisis de lo expresado en esta reunin permiti avanzar en la lnea de trabajo iniciada ya

que las maestras corroboraron varias de las ideas expresadas tanto por la Maestra Directora
como por la Coordinadora de Ingls o el Maestro responsable del turno matutino en las
entrevistas.
129

6.2.5.- La encuesta
Como ya se plante al caracterizar la entrevista, cuando se desea tener informacin sobre un
tema de un mayor nmero de personas se puede utilizar la tcnica de la encuesta que utiliza
como instrumento el cuestionario.

Segn Rodrguez Mansilla (1998) El cuestionario es un instrumento de recopilacin masiva

de informacin (1998, 88).

Pardinas (1996) plantea que el cuestionario es un sistema de preguntas cuya finalidad es

obtener datos para una investigacin. Sostiene este autor que la construccin del cuestionario
requiere de un procedimiento estricto y es necesario tambin tener presente el sistema de
codificacin que se va a utilizar.

Antes de la redaccin del cuestionario, se debe haber construido lo que se puede llamar un
modelo de la investigacin. () Un cuestionario es vlido cuando efectivamente recoge los
datos necesarios para la investigacin; es fidedigno cuando cualquier investigador que lo
aplique obtendr los mismos resultados; es operativo cuando su vocabulario es entendido en
un sentido unvoco, o sea exactamente con el significado definido por el diseador del
cuestionario (Pardinas, 1996, 117 119).

Generalmente, las preguntas del cuestionario son cerradas, es decir, que el informante elige su
respuesta entre alternativas dadas por el investigador. Se incluyen a veces preguntas abiertas
que tienen la dificultad de la tabulacin, pero que pueden aportar nuevos elementos. En las
preguntas abiertas el encuestado elabora la respuesta, mientras que en las cerradas el
encuestado debe seleccionar la respuesta entre alternativas previamente diseadas por el
investigador. La desventaja de la pregunta cerrada se encuentra en que aporta slo la
informacin que est predeterminada. El encuestado se ve obligado a encasillarse dentro de
las categoras previamente definidas por el investigador y pudiera ser que ninguna de ellas
satisfaga plenamente su opinin (Rodrguez Mansilla, 1998, 91). Generalmente, cuando se
presentan muchas preguntas cerradas, se soluciona el problema abriendo la pregunta con la
categora otros donde el encuestado puede ampliar su respuesta.

130

En el diseo del cuestionario es importante tener presente el contenido de las preguntas, el

vocabulario a utilizar y la secuencia de las preguntas. Esto quiere decir, segn Pardinas (1996)
que el contenido de la pregunta tiene que aportar informacin a la investigacin, la pregunta
tiene que ser necesaria. Los vocablos utilizados tienen que ser de fcil comprensin para los
encuestados. En relacin a la secuencia hay que evitar que el orden de las preguntas pueda
influir en las respuestas del encuestado. En este sentido es til aplicar la llamada tcnica del
embudo, es decir, partir de preguntas ms generales para llegar a las ms especficas. De esta
manera se puede evitar la llamada contaminacin.

En general, los cuestionarios se presentan cuando ya se tiene suficiente informacin sobre la

institucin en la cual se trabaja, es decir que se ha avanzado en el proceso de diagnstico.
Siempre es necesario poner a prueba el cuestionario a otro grupo de personas, a efectos de
saber si las preguntas son comprendidas por los encuestados en el sentido que piensa el
investigador.

En el caso especfico de la investigacin, el cuestionario (Anexo 7. Informe de Avance)

const de preguntas cerradas y abiertas. Fue contestado por los 48 alumnos de los dos sextos
aos y las respuestas aportaron interesantes elementos que ayudaron a confirmar algunas de
las hiptesis de trabajo del investigador. Los alumnos de 6 ao fueron elegidos pues la
mayora de ellos tiene un amplio conocimiento de la realidad de la escuela y pueden hacer una
reflexin ms profunda sobre la vida de la misma.

Las preguntas abiertas apuntaban a conocer los aspectos positivos y negativos del colegio
segn los nios de 6, pero sin dar elementos que pudieran incidir en sus respuestas. Se
pretenda recabar variada informacin para buscar tendencias en el caso de existir. La
pregunta cerrada estaba especficamente destinada a conocer la opinin de los nios en
relacin a la propuesta pedaggica de la escuela y cmo la han vivido ellos a lo largo de su
escolaridad.

Esta encuesta fue validada previamente con otros nios de 6 ao de otra escuela y surgi la
necesidad de ajustar algunos tems ya que se plantearon dudas en el significado de algunas
expresiones.

131

Se sintetiza en el siguiente cuadro, el trabajo de recoleccin de datos realizado en la segunda

fase de la investigacin.

Actores consultados

Tcnicas

Mes

Maestras de diferentes grados (6 docentes)

Focus Group

Agosto

Alumnos de 6 ao (48 nios)

Encuesta

Agosto

Cuadro N 11.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Segunda fase. Elaboracin

personal.
El disponer de todas estas fuentes de informacin, permite aplicar la estrategia de la
triangulacin de fuentes (Maestra Directora, coordinadores, maestras, nios, documentos) as
como la triangulacin de estrategias (observacin, entrevistas, encuestas). La triangulacin
cumple la funcin de protegernos de una visin nica y de confrontar y someter a control
recproco distintas fuentes de informacin. De esta manera se puede aumentar la validez de
los hallazgos as como el grado de confianza que podemos tener en los mismos. Cea
DAncona (2001) plantea que se entiende por triangulacin la aplicacin de distintas
metodologas en el anlisis de una misma realidad social (2001, 47).

132

CAPTULO 7.- ANLISIS DE DATOS

La lectura del analista de contenido () no es,

o no es solo, una lectura al pie de la letra, sino
la puesta a punto de un sentido en segundo
grado.
Bardin (1986,31).

Sautu (2005) plantea que una etapa muy importante en el diseo de una investigacin, est
vinculada al anlisis de los datos. Este anlisis puede realizarse en tres niveles: un primer
nivel, en el cual se examinan los datos para identificar en ellos los componentes temticos
relacionados con el objeto de estudio. En esta etapa, el descubrimiento de hallazgos (algo que
aparece y que yo no esperaba) es muy importante. Es importante poder codificarlos y
categorizarlos. Puedo armar las categoras a partir de temas ya definidos, de referentes
tericos o puedo armarlas personalmente y luego presentar los referentes tericos. En un
segundo nivel se intenta encontrar las interconexiones entre las diferentes categoras ya
establecidas. En este nivel es importante el trabajo con diagramas, matrices o grficas que
permitan visualizar las interconexiones establecidas. En el tercer nivel se establecen las
conclusiones y se obtienen resultados. Es de esperar que en este nivel se pueda dar respuesta a
las preguntas de investigacin; poder presentar alternativas de solucin que no respondan a lo
esperado.

El anlisis de los datos es, probablemente, una de las tareas que ofrece mayor dificultad.
Tesch, citado por Rodrguez Gmez (1999) plantea que hasta tal punto se diversifica la
forma de realizar el anlisis que se ha llegado a afirmar que el nico punto de acuerdo entre
los investigadores es la idea de que el anlisis es el proceso de extraer sentido de los datos
(1999, 202).

Segn Tjar (2006, 285) El anlisis cualitativo implica ordenar y organizar la informacin
disponible, adems de orientar su bsqueda, elaborar patrones, categoras y unidades de
anlisis con los que reorganizar las primeras unidades seleccionadas. Pero analizar
cualitativamente supone tambin interpretar, asignar significados, describir y comprender
los patrones encontrados y buscar conexiones entre stas y otras categoras. Por ltimo, pero

133

no por ello menos importante, analizar cualitativamente incluye valorar, elaborar y razonar
juicios sobre criterios que se han hecho explcitos, usando claves internas de interpretacin.

Luego de reunida la informacin se comenz el trabajo de anlisis. Se realiz una primera

lectura de las entrevistas tomando en cuenta como categoras para organizar los datos, las
dimensiones que presentan Frigerio y Poggi (1996). Estas autoras plantean cuatro
dimensiones en la organizacin:

La dimensin organizacional es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en

cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento (1996, 27).
Integran esta dimensin el organigrama, la distribucin de tareas, los canales de
comunicacin, el uso de tiempos y espacios.

La dimensin administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno (1996, 27). El manejo

de la informacin, la consideracin de los recursos humanos y financieros as como los
tiempos disponibles son aspectos que el administrador debe considerar. El administrador
procura gestionar el presente para futuros deseables.

La dimensin pedaggico-didctica hace referencia a aquellas actividades que definen la

institucin educativa, diferencindola de otras instituciones sociales (1996, 27). La relacin
entre docentes y alumnos con el conocimiento es fundamental. Las teoras de enseanza, los
modelos didcticos que subyacen a las prcticas educativas, la evaluacin de los
conocimientos son aspectos relevantes de esta dimensin.

La dimensin comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la

participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del
establecimiento, y de representantes del mbito en el que est inserto el mismo (1996, 27
28). Tambin se incluye en esta dimensin la vinculacin de la institucin con su entorno.

Con esta informacin se elabor una matriz de anlisis a partir de la cual se aprecia que las
reas ms comprometidas a nivel de la institucin son la dimensin organizacional y la
pedaggico didctica.

134

IDENTIFICACIN DE LA DEMANDA

Matriz de anlisis

DIMENSIONES

Organizacional

SECTORES

TEMAS

ACTORES

RELACIONADOS

Administrativa

Pedaggica

Es un colegio catlico

El colegio busca como todos no?

Tenemos un proyecto de centro que

Alumnos de clase media,

Equipo

Tiene un carisma determinado

Uruguay, Argentina y Paraguay, todas

seguir creciendo

es

media alta

Directivo

Vocacin de servicio

las obras y colegios de estos tres

El equipo Directivo nos reunimos

experiencias

pases forman lo que se llama una

todos los mircoles, y a veces

chicos

provincia y esa provincia est dirigida

tenemos jornadas ms amplias

solidarias, que tambin est muy

profesionales,

por un hermano provincial, el vice

Por lo menos tres veces en el ao

transversalizado por lo pastoral.

cargos algunos polticos.

provincial y despus su Consejo

el Consejo Asesor se rene con el

Tenemos

Directivo que se especializa en una

Equipo Directivo.

acadmico empezar a mostrarlo ms

habamos planteado fue el

direccin,

una

direccin

Yo desde la Direccin me reno

y a mejorar, en ese sentido. Logros

tema de la comunicacin.

sigan nuestras obras sino que tambin

administrativa,

uno de educacin

con los coordinadores de las reas

acadmicos ms tangibles.

La comunicacin hacia afuera

los propios laicos estamos llamados a

todos los viernes.

Nuestra fortaleza siempre fue los

sobre todo.

eso y nos involucremos o sea que hay un

servicio, de solidaridad.

Los chicos de Inicial siempre es de

valores, el trabajo,

el proyecto

La comunicacin con las

nfasis puesto desde all.

Hay celebraciones. Nosotros de tarde

tarde, desde 13:30 a 17:40.

solidario, un aspecto muy trabajado

familias, yo te hablo de

La experiencia de fe se juega mucho

los lunes, hacemos la oracin con la

Primaria tiene un horario medio

y somos, sentimos que es una

Primaria, en general es buena.

tambin en el encuentro con el otro, en

escuela, es el da que al comenzar, a la

discontinuo.

fortaleza, por ah lo acadmico

Las reuniones de padres que

el servicio con el otro. Ponerme al

13:30, en la entrada, todos los lunes

Empezamos a extender el horario

siempre

se generan en el ao, que son

servicio del otro. Est involucrada

que hacemos una oracin, s son todos

hacia la maana.

segundo plano.

fijas, una al comenzar el ao,

siempre la pastoral.

los lunes y los martes con Inicial.

De maana el encargado es A y

Una de las cosas era comenzar a

despus algunas que hace a

Es profesora de literatura (la secretaria)

tienen

hay dos personas ms, que son

mejorar lo acadmico, los productos

alguna

Proyecto de centro que busca acciones

curricular, tienen catequesis y despus

maestras.

acadmicos vamos a decir no, y

catequesis.

nuestros proyectos.

Siempre apuntando al aumento del

empezamos

Nunca

Entre Primaria e Inicial son 427

nmero de alumnos.

intervenciones en las distintas reas.

formal, otro de pastoral,

catequesis

dentro

otro de

de

lo

solidario,

que

Comunitaria

busca

solidarias,

tengan

la

que

los

experiencias

necesidad

quedaba

tener

como

hacer

de

en

lo

un

algunas

Los paps son generalmente

todos

Otro

universitarios
este

problema

producto.

que

cuestin,

El ao de la vocacin es ste, el
Alumnos

con

De alguna manera lo que se busca es

Pastoral

nos

la

discipulado de la congregacin

promover nuestro carisma y tambin

sentirnos llamados a hacer, no es

Docentes

solamente esperar a tener hermanos que

solidarias, eso no es menor, hay que

mostramos

el

sostenerlo y colaborar a que realmente

eso se logre, se haga. Tambin ese

alumnos

Tambin en el rea de ingls hemos

proyecto apunta a la convivencia, a

Yo soy, primaria e inicial yo soy la

mejorado

mejorar nuestra convivencia dentro de la

lo

que

hacen

lo

135

Directora de los dos sectores y

funcional, pero despus est lo otro,

escuela o sea que, implementamos una

despus trabajo con coordinadores.

los

metodologa de asambleas. Buscar que

Est la coordinadora de Inicial, est la

poderlos evaluar.

los alumnos tengan una voz, una voz no,

secretaria que un poco hace, que es

Cmo mejorar, cmo mostrar, cmo

que tengan voz y voto en la escuela. Se

tambin

como

una

coordinacin

aprendizajes

que

hay

que

dar cuenta de que los alumnos van

hacen asambleas una vez al mes en cada

pedaggica a partir de este ao,

aprendiendo.

clase. Las llevan adelante las maestras.

El coordinador de Pastoral, y est el

A m siempre me interesa ms lo

Se plantean problemas

coordinador de Educacin Fsica, de

acadmico. Mejorar los aprendizajes

Yo era coordinadora. Soy ex alumna.

Ingls, coordinador de actividades de

y en ese sentido capaz que tambin

Trabaj en el Colegio desde que me

campamentos y cuestiones recreativas

es mejorar la formacin de nuestros

recib de maestra. Comenc a trabajar

y tengo un coordinador de primaria

docentes.

primero

que es un poco quien colabora en la

A lo largo del aprendizaje de ingls

estudiaba.

animacin de los proyectos, y de otras

a lo largo del ciclo escolar todo, que

Todo lo que hace a evaluacin docente

cosas que van apareciendo, en los

ellos egresen de bachillerato con el

es otro aspecto que importa.

recreos, algunos aspectos

First.

A fin de ao yo les planteo una

como

catequista

mientras

Dentro del colegio hay un Equipo

autoevaluacin y despus se les hace

Directivo que est dirigido por el

una devolucin.

Director

los

Uno queda en las cosas medio macras,

Directores. Todos somos laicos. Est

General

medio generales y cmo tambin apoyar

el Director General, y despus el

en lo pequeo, en lo chico, que por ah

Director

de

durante el ao, pero a veces tambin las

Bachillerato y el de Ciclo Bsico. En

instancias no terminan como siempre de

realidad el Director de Secundaria es

encajar.

uno, est despus el encargado de

Una empresa de marketing que estuvo

Ciclo

de

Bsico

todos

Secundaria,

Subdirector,

haciendo un estudio de mercado, algo

despus yo y la administradora y hay

ms general y tambin hizo una asesora

un Coordinador general de Pastoral.

sobre algunos aspectos que podan

Porque

mejorar nuestra comunicacin.

la

Coordinador

como

el

Pastoral
general,

tiene

un

un

coordinador para Educacin Inicial y

Primaria, y un coordinador para
Secundaria.

136

Ese Equipo Directivo tambin llama,

lo que llamamos a un Consejo Asesor
cada tanto, donde ah se junta el
equipo directivo con las personas que
tienen un cargo ms importante, todos
los que son coordinadores, encargados
de alguna rea especfica, tenemos
una reunin con el director general.
No tens tiempo en la dinmica.
Cuando I asume a m me dan la

Que

coordinacin

general

de

Inicial,

hubiera

alguien

que

se

Una de las reas flojas, vamos a

Una

desaprobacin

Direccin.

Me parece importante tener el cable a

empezara a encargar un poco de

decir, ingls.

importante de parte de las

Primaria y Secundaria.

qu hacer con el rea.

El colegio por su misin, no es un

familias en el sentido que no

Coordinacin

pblica.

colmaban sus expectativas.

de Ingls

Uno ac se siente muy contenido en

tierra de la realidad en la enseanza

Un equipo que se form de apoyo a su

Estaba pensada ms que nada en

colegio

gestin que trabajamos brbaro.

organizar determinados aspectos

caracterstica de colegio bilinge.

No hay una apuesta del 100

La verdad que es una muy buena

que tenan ms que ver con lo

Colegio con idioma.

% al rea de parte de las

gestin.

administrativo, con una salida al

El ingls es obligatorio para todos.

familias.

El lugar del profesor de ingls dentro

teatro,

En Inicial tienen ingls.

A la imagen de los padres

de la primaria no haba sido un lugar,

congreso, que tenan que ver

Libro tan estructurado.

eh yo no digo que importante, la

tambin con formacin, que tenan

Este trabajo de unidades didcticas,

maestra siempre es la maestra, pero

que ver con lo pedaggico, pero

haciendo secuencias de aprendizaje.

nuevas. Se trabaja muy bien. Es muy

estaba muy relegado.

no estaba bien visualizado el rol

Si en 6 de escuela llegan al

proactiva. Tiene una modalidad muy

vamos a decir, era como ir

Starters hay algo que

especial que te invita a trabajar.

solucionando algunas cuestiones y

El problema es que cuando el

Un sueo compartido.

a medida que se iban generando

profesor tiene grupos muy mixtos, el

Hay muchos maestros y profesores que

distintas necesidades, como que el

profesor sigue porque tiene quien le

tienen sus hijos ac y entonces ellos

rol iba asumiendo roles nuevos.

sigue, porque ingls tiene que hablar

mismos reproducan el discurso que el

Su carga horaria.

siempre, pero va a volver porque hay

ingls del colegio no es bueno. Es ms

Es una carga muy liviana.

nios que no sigue, es todo un

nos lo decan a nosotros. De a poco

paso

fuimos revirtiendo esa situacin con

Inicial

una

no,

asistencia

no

tiene

un

horario

bilinge,

no

tiene

la

muchas cosas.
Familias

Se jubil gente muy fuerte, muy fuerte.

A nivel de Secundaria.

Funcionarios

Con I es un aprender permanente, una

motivacin incluso muy importante, un

Alumnos

desafo para no tenerle miedo a las cosas

extendido.

Para

Siguen siendo muchos.

asignaturas, nosotros hacemos el

No hay intencin de ser un colegio

De trabajo real cunto queda.

movimiento.

bilinge.

ingls,

no

para

Entonces

otras

ah

la

nuestros propios compaeros.

137

Ofreciendo realmente el tiempo,

profesora

yo

adaptacin curricular.

creo

que

el

tiempo

es

puede

hacer

la

ste estudia afuera y por eso sabe. Yo

muchas veces quisiera decirle a la

importante.

familia, este s con las horas del

La carga horaria que tenemos.

colegio y las horas afuera aprende

Y ah aumento la carga horaria de

mucho ingls.

todo y cambio todo.

Me

parece

que

es

interesante

ir

construyendo Yo me imagino hoy

estaramos con una especie de conflicto
con la Direccin de Primaria, en esta
lnea de la Direccin de Primaria y con
una lnea tan conservadora que tienen
estos institutos que tienen todos aspectos
positivos tambin.
Siempre es bueno pensar en voz alta.
Tienen ingls, Plan Deni, Educacin

El coordinador de la maana,

Como

Fsica, Plstica, computacin. Y yo

recibe a los chiquilines de maana,

lengua, el trabajo con la lengua, es

coordino

muy difcil, y dentro de la lengua la

todo
dos

eso.

Tengo

maestras

dos
y

el

los

profesores,

armar

los

dificultad

acadmica,

la

Alumnos

Acompaamiento, humildad, sencillez,

modestia.

Coordinador

Un

acompaamiento.

ests

ayudantes,

horarios, estar este con ellos,

ortografa.

comedor.

estar con los profesores, estar en

El equilibrio con la parte acadmica.

el viejo y querido problema de los

las clases.

Estamos buscando un

acuerdos, es lo que ms cuesta al

La falta de espacios, para contener

tambin la parte acadmica sea un

Profesores

bueno me encanta, te da la posibilidad

docente. Acuerdos ya sea pedaggicos

tantas actividades

santo y sea.

especiales

de crecer y que eso mismo que yo siento

o acuerdos de funcionamiento. Si yo

El ideal sera que el profesor

Ms cognicin.

se le transmita a los chiquilines que

digo esto, y es un acuerdo entre todos

cambiara,

Yo sigo insistiendo que la parte

puedan crecer como yo, crecer en

por qu t al otro da no cumpls ese

cambiaran, pero es imposible, no

acadmica tiene que estar.

conocimiento, crecer como persona,

acuerdo?

tenemos la cantidad suficiente de

crecer en errores, crecer en virtudes.

Acuerdos que tienen que ver con la

salones.

Crecer en todo, no?

gestin, de la maana y de la tarde,

Es muy avaro el tiempo para que

la formacin en valores, la formacin en

inclusive, porque no est separado,

un profesor pueda dar todo lo que

la

una cosa entronca con la otra. Antes

quiera.

acompaamiento, es muy importante.

que

los

nios

no

acompaando en ese proceso que estn

Maestros.

Que

haciendo ellos. Es mi vida el colegio, ha

sido mi vida, sigue siendo mi vida y

parte

humana,

la

parte

de

era como la tarde y la maana y ahora

Cuando entr ac cambi totalmente mi

es todo junto.

forma de ser de maestro. Me interesaban

138

Encuentros de todos los profesores y

antes mucho los contenidos y sigo

las maestras haciendo reuniones de

pensando en los contenidos, pero la

profesores,

persona est primero. Yo sent que

como

en

el

liceo.

Conocemos ms a los nios.

cuando entr ac me llev aos eh,

hice un clic.
Una de las cosas por la que estamos
preocupados es por la disciplina. T le
das una indicacin y parece que no te
dan corte. Les cuesta interiorizar lo que
les ests diciendo. Como diciendo qu
me ests diciendo, yo no te hago caso.
Ponernos a la altura de ellos, con nuestra
altura, comprenderlos porque a veces se
crea la vieja distancia que haba en la
vieja escuela tradicional, yo estoy arriba
y vos abajo
Necesitan lmites y a veces al maestro le
cuesta poner lmites. Y a los padres por
supuesto.
Y el maestro tiene que adems seguir
estudiando, seguir preparndose, seguir,
seguir, seguir

Buscaban un perfil para la innovacin

No necesariamente buscaron un

EL proyecto de centro lo creamos

Ese entorno es en el barrio,

Coordinador

Es una persona muy creativa, dentro del

de la escuela, un poco encontrar

perfil de maestro, sino que es un

conjuntamente con los maestros. En

en el colegio y en el Hogar

del

colegio es como un referente, muchas

alguien que hiciera primero un poco

adscripto de primer ao de liceo.

realidad ms que nada es un

que es un hogar nuestro que

de Centro.

de

Proyecto

A veces la tarea del Director est

proyecto que ms que nada busca ser

trabajamos

secundaria.

en tantas cosas.

un proyecto de solidaridad, un poco

conjuntamente. Unos padres

Coordinadora

propuestas de l.

Cuando yo asumo como directora me

El

tambin por el perfil del colegio.

decan que no tenan muy

de Ingls.

l no es docente de aula, no es maestro,

articulador

entre

primaria

nombramiento

de

la

dijeron: al lado tuyo te ponemos a H

coordinadora de ingls, ms horas

contemplar

claro quin era el director, la

que adems yo ya lo conoca porque

para ingls, otro fue todo lo que

contenidos de la currcula, es muy

figura del director. Se vean

fui alumna, catequista y maestra.

hace

difcil de lograr y no siempre lo

los adscriptos, el Director

De a poco uno va pudiendo cambiar,

visibilidad de la propuesta.

logramos, pero yo te digo la teora

General pero a los directores

la

comunicacin

la

vez

pueda

mucho

actividades que se hacen o que se

logran, muchas veces provienen de

no es profesor, en ese sentido, lo que

Maestros.

tiene es una gran experiencia.

Acompaar a los alumnos como todo

Pastoral

adscripto como lo establece el perfil del

139

pero hay cosas que estn y que llevan

Asesoramiento ms de marketing,

desde donde nos paramos para hacer

de

tiempo y otras que es difcil saltearse

comunicacin

esos proyectos.

bachillerato

las formalidades.

estrategias y propuestas para saber

Los

es el seguimiento que hacemos de

desarrollar nosotros las cuestiones

cada uno de los alumnos, que tambin

cubre la parte acadmica de cada nio.

marketing,

maestros

tratan

desde

el

ciclo

bsico
se

los

de
vea

colegio.
Familias

Qued un poco a cargo del proyecto de

menos, aparecan menos.

centro. De los proyectos solidarios, de

proyecto la bajada que hacen a su

No somos muy de comunicar.

ese proyecto de convivencia que de

que hacen a cmo vender de

clase.

Tal vez es un poco la

alguna manera lo que trata es de

alguna manera un producto.

En la primera reunin este ao lo

humildad que tenemos.

encontrar una forma en la escuela de

Es hablar del grupo cmo est, a nivel

que hicimos fueron las adaptaciones

Hacer

un

tener la voz del alumno, que los

de lo grupal, cmo lo ve el maestro y

curriculares de los nios que tienen

intercambio. Por qu no un

alumnos empiecen a tener de alguna

los distintos profesores.

dificultades, tratamos de elaborar

intercambio con otro colegio?

manera un rol protagnico en las

Como que la marca, por decirlo as,

objetivos de acuerdo a las distintas

Las escuelas quedan muy

decisiones,

del colegio era ms lo pastoral, lo que

dificultades especficas

encerradas en s mismas.

asambleas podan ser una metodologa

hace al desarrollo de los valores.

Yo siempre lo que pongo a mitad de

un poco importada de los scouts, esto de

Como que tiene esa marca y eso es lo

ao es una evaluacin que es ms

los guardianes, de tener roles en las

que los padres rescataban mucho, el

bien externa. Los niveles que vienen

distintas funciones de la escuela.

acompaamiento que se le da a los

de afuera totalmente los descarto. Es

Ellos

alumnos, el seguimiento, todo lo

en Matemtica y Lenguaje, para ir

proponerlas que ellos supieran qu iba a

vincular y por ah lo acadmico no

midiendo qu pasa con la escuela y

proponer. Este ao, antes de elaborarlas

apareca

como

una

Tampoco

apareca

debilidad,

no

se

fortaleza.

algo,

incluso

me

encontramos

decan

que

que

antes

las

de

de tener la mirada como externa

se las puedo mostrar o dejar que ellos

una

tambin. Voy a las clases. Ahora yo

sugieran algo, qu cambiaran, que la

encontrabase

como

lo que estaba haciendo es ver los

vean un poco ms, no solo a cargo del

destaca adems porque los alumnos

cuadernos.

Qu cosas ellos se

director sino un poco comprometerlos

salen muy bien preparados. Haba

embarcaron y si realmente las estn

Siempre buscar alguien que nos est

como una prdida de ese mirar.

desarrollando. Les hago sugerencias.

apoyando en algo.

Es un curso que nos forman los

Y a m tambin me sirve como para

Una de las cosas que rescatan es la

propios

anotar cosas

formacin o la dedicacin que se le

Generalmente me gusta ir alguna vez

brinda

a hacer algn trabajo, a trabajar

reconocimiento de eso. No son todos los

alguna cosa puntual as, o si no a

maestros. Son algunos. Hay algunos que

visitar. Lo que pasa es que yo visito

se resisten ms que otros.

integrantes

congregacin. Son 3 aos.

de

la

mucho

con

los

proyectos

la

formacin;

hay

un

de

Ciencias. Es un ratito. Son 20

minutos

140

Con la informacin recogida en las entrevistas y sintetizada en la matriz de anlisis,

comenzamos un trabajo de extraer sentido de los datos de modo de transformarlos en
informacin til para avanzar en la investigacin. Este proceso no fue sencillo y nos oblig a
realizar sucesivas lecturas de los datos obtenidos para poder establecer conexiones y
comenzar a asignar significados.

Fue as que se sealan como las dimensiones institucionales con mayor debilidad la
organizacional y la pedaggico didctica. A partir de este momento procedimos a disear un
modelo de anlisis que involucrara estas dimensiones, jerarquizando la pedaggico
didctica. Este anlisis permiti determinar el problema y los posibles factores causales.

141

Modelo de anlisis
Desequilibrio entre la propuesta acadmica y la formacin en valores

Dimensin Pedaggica

Visibilidad del liderazgo

pedaggico

Ex alumna, catequista, maestra,

coordinadora: otras miradas?
Preocupacin por mejorar logros de
aprendizaje
Procura acompaar a los docentes
Formacin con fuerte impronta de la
congregacin.
Proyecto de Centro: solidario o
pedaggico?
Ubicacin geogrfica de la Direccin:
ve? la ven?
Sin fuertes apoyos tcnicos
Agenda del Director

Dimensin organizacional

Criterio de seleccin de
las figuras clave

Direccin General
Direccin Primaria
Coordinador de la Pastoral
Coordinadores de Primaria: ingls,
coordinador de Primaria, de Ed. Fsica, de
Pastoral, de Ed. Inicial, del turno matutino.
Fuerte vocacin de servicio
Desarrollo profesional: antigedad?
idoneidad? formacin?
Estilos de gestin: coherentes?
Estrategias de apoyo y seguimiento
Coordinador de Primaria: No docente

Uso de los dispositivos

organizacionales

Uso del tiempo y de los espacios

Reuniones de trabajo: periodicidad,
temas.
Organigrama?
Comunicacin hacia los padres y la
comunidad

142

Se plantea como problema un desequilibrio entre la propuesta acadmica y la formacin en

valores y se establecen tres posibles factores causales a profundizar:
Visibilidad del liderazgo pedaggico
Criterio de seleccin de las figuras clave
Uso de los dispositivos organizacionales.

Se plantea como un factor causal la visibilidad del liderazgo pedaggico porque por un lado,
la Maestra Directora est preocupada por mejorar los logros de aprendizaje de los alumnos as
como la formacin de los docentes, procura acompaarlos en su trabajo en las clases, pero por
otro lado no tiene apoyos tcnicos para realizar esta tarea, trabaja con un proyecto de centro
solidario y no pedaggico, tiene una fuerte impronta de la institucin (ex alumna, maestra,
catequista, coordinadora) que no ayuda a tener otras miradas, la ubicacin geogrfica de la
Direccin lleva a preguntarnos si ella ve y si la ven.

Se entiende por figuras clave de la organizacin, aquellas que desempean tareas vinculadas
directamente a la Direccin de la escuela y que por esta razn, se sugiere sean seleccionadas
con un criterio tcnico. Si bien hay coordinadores de rea que trabajan junto a la Maestra
Directora, el Coordinador de Primaria no es docente y para su seleccin prim el criterio de la
antigedad y la confianza que desde la Direccin General se tiene en esta persona. Esto nos
lleva a cuestionar si los estilos de gestin son coherentes con el desarrollo de una propuesta
pedaggica de excelente nivel.

Por dispositivos organizacionales se entiende el uso del tiempo y los espacios de la

organizacin. Se analizan las reuniones que se llevan a cabo tanto con los docentes como con
el Equipo Director en relacin a la periodicidad de las mismas como los temas que se tratan
en ellas.

Se estima conveniente complementar este anlisis tomando en cuenta los estadios de

desarrollo organizacional propuestos por Gairn (1999), as como el anlisis de las
capacidades institucionales para el cambio, planteado por Vzquez (1999).

De acuerdo a los estadios planteados por Gairn (1999), ya presentados en el captulo 2, la

institucin objeto de estudio presenta las siguientes caractersticas:

143

Es preocupacin de la Direccin de la escuela profundizar el trabajo de sistematizacin

de los contenidos programticos.

Se estimula fuertemente el desarrollo personal de los docentes. No tiene el mismo peso

el desarrollo de procesos para el aprendizaje de los saberes curriculares. La propuesta
est adecuada al contexto al cual pertenece el centro educativo.

Existe preocupacin por la mejora de la organizacin. An no se logran sustentar los

procesos de cambio. Existe capacidad para reconocer los errores pero dificultad para
concretar cambios. La evaluacin es un aspecto a trabajar con mayor profundidad.

En este caso, y de acuerdo a las caractersticas presentadas, podemos decir que esta
organizacin est en un estadio de transicin entre la organizacin como contexto a una
organizacin que aprende. (Informe de Avance. Anexo I). No se aprecian, en la escuela,
caractersticas correspondientes a la etapa de la organizacin que genera conocimiento ya que
los procesos de cambio no se sostienen, hay dificultad para generar nuevo conocimiento sobre
las prcticas colectivas y la reflexin est fuertemente impregnada por el carisma, lo que a
veces no favorece que pueda realizarse en forma crtica.

Como se plante a la institucin en el Informe de Avance (Anexo I) y atendiendo a las

capacidades institucionales planteadas por Vzquez (1999), tambin presentadas en el
captulo 2, podemos determinar las siguientes caractersticas de esta institucin:
-

Existe preocupacin de la Direccin del centro por analizar las prcticas aunque no en
forma sistematizada.

La gobernabilidad est centrada en relacin a las prcticas vinculadas al proyecto

solidario de centro. No estn tan claros los objetivos en relacin a los contenidos
programticos.

El centro escolar adecua sus propuestas a las necesidades del contexto principalmente en
relacin al aspecto social. Es necesario adecuar las propuestas curriculares del centro de
acuerdo a la demanda del contexto.

A partir de este anlisis, se puede establecer que la capacidad de autoevaluacin entendida

como la capacidad del centro para mirarse est desarrollada. Es necesario focalizar la
atencin en la capacidad de gobernabilidad, en el sentido de marcar rumbos en las prcticas
144

colectivas en funcin de objetivos claros y de estrategias consensuadas entre los actores

educativos involucrados as como en la capacidad de regulacin interna que permita
adecuar las respuestas del centro a las necesidades del contexto (Vzquez, 2011, 53, 54) en
el sentido de poder consolidar el plano instrumental, operativo.

El anlisis documental tambin aporta elementos para la reflexin.

Como ya fue planteado, se analizaron tres documentos: el Informe de Asesora sobre situacin
y desarrollo institucional del Colegio, el Proyecto de Centro y la pgina web de la institucin.

Del Informe de Asesora sobre situacin y desarrollo institucional del Colegio ya se

sealaron los aspectos ms relevantes. Sintetizamos a continuacin las recomendaciones que
tienen ms relacin con el problema detectado en la organizacin:
-

Revisar la propuesta de ingls

Potenciar la comunicacin interna y externa con las familias.

Equilibrar aspectos acadmicos, pastorales e institucionales.

Evaluar el nivel acadmico de cada ciclo

Mejorar los estilos de gestin

En relacin al Proyecto de Centro de Educacin Inicial y Primaria vemos que lleva por
nombre Seremos los ojos de la Tierra. En relacin a la naturaleza del proyecto se expresa:
se apunta a generar una transformacin de las relaciones que se alejan de los valores del
Reino. Se trata de desarrollar actitudes de solidaridad y tolerancia (2011, D 2, 1). En el
Proyecto se plantea que el eje estructurador del mismo es la solidaridad. Entre los principios
orientadores del mismo se establece: no asistencialista, basado en el aprendizaje servicio,
aprender a vivir con alegra y buena onda, trabajo en equipo, explicitacin y celebracin del
Dios de la vida que nos llama al encuentro con el otro.

Tambin se procura desarrollar el vnculo solidario con otras obras, con el barrio y actitudes
de solidaridad y tolerancia hacia adentro de la institucin.

Como objetivos generales del proyecto se plantean:

1. Promover actitudes solidarias en nuestros alumnos, a travs de vivencias y
experiencias concretas.
145

2. Lograr concientizar a nuestros alumnos, de que el cuidado y mejora del medio

ambiente es tarea de cada uno.
3. Aprender a valorar lo que tenemos, siendo agradecidos y asumiendo con compromiso
la dimensin cristiana del servicio (2011, D 2, 3 4).

A continuacin se presentan actividades y acciones a desarrollar por clases y niveles. Estas

actividades y acciones se dividen en aquellas que hacen especficamente a los objetivos del
Proyecto solidario y luego aparecen, distribuidos en planillas, algunos contenidos curriculares
que estn vinculados al Proyecto solidario (Proyecto Solidario en lo Curricular 3 y as para
cada uno de los grados).

Luego de varias lecturas de este proyecto, nos preguntamos es el proyecto de centro de una
escuela? Quien lo lea sin saber que efectivamente pertenece a una institucin educativa,
puede asociarlo a una escuela o pensar en cualquier otro tipo de organizacin social?
Dnde se pone el nfasis? Sin duda en los valores, que nadie discute la importancia de
trabajarlos en la sociedad actual. Pero lo curricular, lo cognitivo al decir del Maestro
encargado del turno matutino, dnde aparece? Simplemente como un agregado, un
complemento, buscando una relacin artificial entre el proyecto solidario y los contenidos
programticos. Por ejemplo, en 6 ao se propone trabajar Estadstica a partir de la
representacin grfica de las bolsas de leche aportadas por cada familia.

Esta situacin nos hace pensar en las palabras de Ins Dussel (2003): Es no renunciar a
ensear; es ensear mejor, poniendo a los chicos en contacto con mundos a los que no
accederan si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios
y de culturas diferentes; es confiar en que ellos pueden pero que solos no pueden (2003, 25).
Estas palabras expresan con claridad una idea que hace a la esencia de la institucin
educativa: el aprendizaje de los alumnos.

Se percibe en la sociedad cmo la escuela ha perdido su fuerza como dispositivo institucional

regulador de las conductas as como ha perdido especificidad en su principal funcin que es la
transmisin de conocimientos, ya que han surgido otros medios que compiten con ella.

Ins Aguerrondo (2002) coincide tambin con estos planteos al sealar: Estamos
convencidas de que la nica manera de responder con coherencia a los cambios actuales y a
146

la crisis de la educacin, es volver a pensar hacia dnde debe ir y cmo deben organizarse y
conducirse las escuelas y el sistema educativo para brindar la mejor educacin, para ofrecer
nuevamente una educacin de calidad (2002, 20).

En relacin al Proyecto de Centro se considera que el mismo debera conjugar la solidaridad

con el desarrollo de contenidos programticos. No ser conveniente que el Proyecto de
Centro se planifique tomando en cuenta las dimensiones organizacionales planteadas por
Frigerio y Poggi (1996)?

En base al anlisis realizado podemos afirmar que la dimensin pedaggico didctica no tiene
la importancia que debera, ya que como dicen Frigerio y Poggi (1996) esta dimensin define
a la institucin educativa. En cambio la dimensin comunitaria adquiere gran relevancia, no
solo a nivel del Proyecto de Centro sino tambin en el quehacer diario de la escuela.

Mientras se realizaba este estudio, se analiz la pgina web de la institucin. Se transcribe el

lema que identifica a la organizacin y que es lo primero que se ve en dicha pgina: En
marcha vivimos nuestra Misin. El Proyecto de Centro de la escuela es totalmente coherente
con este lema.

Al ingresar a Educacin Inicial, las dos actividades que aparecen en primer lugar son la
celebracin del Da de la Madre y el lanzamiento del Proyecto Institucional Somos los ojos
de la Tierra. Luego aparecen las distintas actividades que se ofrecen en Inicial: ingls,
informtica, taller de msica, educacin acutica, educacin fsica, psicomotricidad. De cada
una de ellas se presenta una breve descripcin.

Al ingresar a Primaria no hay ms que una foto de un grupo de nios trabajando con las
ceibalitas, sin ningn texto aclaratorio. Luego se puede ingresar a las diferentes actividades:
catequesis, ingls, educacin fsica, expresin plstica, informtica educativa, formacin
audiovisual, extensin horaria, taller de msica, taller de expresin corporal y teatro,
campamentos, asambleas de clase, proyecto de solidaridad, escuelas deportivas, biblioteca. La
presentacin de estas actividades es igual a la realizada en Educacin Inicial.

Llama la atencin que en ningn lugar se encuentra informacin sobre la propuesta

pedaggica propia de una institucin educativa.
147

Enriquecen el anlisis de los documentos, los aportes realizados por las maestras en el grupo
de discusin que ayudaron a la comprensin del problema. Se transcriben algunas de las
expresiones que se consideran aportan valiosa informacin:

Es difcil contemplar una actividad que implique el trabajo en valores y la solidaridad como
uno lo pretende en clases tan chicas, y al mismo tiempo integrar lo curricular. Es difcil como
contemplar las dos patas, me parece. (F.G. M 3)
A veces corrs mucho atrs del programa, a veces atrs de las actividades del proyecto. Y
se hace muy difcil. Yo por ejemplo estoy en 6 ao. Se nos hace super difcil integrar la
currcula con el proyecto. (F. G. M 4)
Claro como que desde afuera se ve ms la cuestin de valores y de solidaridad que los
aspectos acadmicos. El objetivo sera mostrar ms los aspectos acadmicos. (F. G. M 4). S,
es la imagen claro. Es lo que se ve. (F. G. M 5).
No l es ms para este colegio porque el hermano que puede ser exigido ms sigue en el
otro colegio, como que en el otro colegio exigen y ac no es una imagen. (F. G. M 5).
Yo creo que al colegio le hara bien poder mostrar que no solamente el trabajo que se hace
en valores, sino todo lo otro tambin, acadmicamente lo que se hace. (F. G. M 3)
Tambin est el tema del acuerdo en teora y despus lo que tens que aplicar en la clase.
Capaz que en teora hay ms acuerdo de lo que en realidad despus sale cuando vas a la
cancha Porque tampoco hay grandes confrontaciones a la hora de llegar a acuerdos. (F.
G. M 3).

A todos estos elementos se agrega el anlisis realizado luego de tabular la encuesta aplicada a
48 alumnos de 6 de la cual surgen algunos elementos que llaman la atencin y que, en cierta
manera, confirman la hiptesis de trabajo. Primeramente presentamos la tabulacin de la
encuesta.

Nos interesa consultarte sobre algunos aspectos del colegio. Te pedimos que leas con
atencin cada pregunta y respondas de acuerdo a tu opinin. Desde ya muchas gracias.

1.- Si piensas en los aspectos que ms te gustan del colegio, cules son los tres que
elegiras?
el recreo: 21 N 44 %
mis compaeros / amigos: 17 N 35 %
148

 nuevo gimnasio: 15 N 31 %
las actividades deportivas: 12 N 25 %
los campamentos: 8 N 17 %
el hndbol: 7 N 15 %
las maestras: 6 N 13 %
las clases de gimnasia: 5 N 10 %
Con porcentajes menores al 10 % se encuentran: las actividades extracurriculares; las
actividades de encuentros; los espacios grandes; cmo ensean (4 %); el teatro de ingls y
espaol; las materias; el laboratorio; los proyectos.

Otras actividades mencionadas por un solo nio de 6 son: me tratan muy bien; el estudio; el
profesor de futsal es muy buena persona; el grupo de 6; la recreacin; el comedor; la cantina;
el colegio te ayuda en tus problemas; aprender cosas que yo pensaba que eran diferentes;
siempre hay ideas y cosas nuevas; la inclusin de personas con discapacidades; para los
maestros todos somos iguales; catequesis; jugar y pasarla bien con mis amigos; buenas
canchas; amistad; los horarios de la maana; las actividades en grupo.

2.- Y en relacin a los aspectos que menos te gustan del colegio, cules seran los tres que
elegiras?
el bao: 11 N 23 %
algunos maestros y profesores: 10 N 21 % (los docentes se desubican 8
%, gritan mucho 10 %)
que toda la clase tenga las consecuencias cuando uno se porta mal: 7 N
15 %
la suciedad del comedor y de todo en general: 5 N 10 %
el horario: 5 N 10 %
Con porcentajes menores al 10 % aparecen varios aspectos vinculados al comedor (la comida,
que no les dan platos, pocos microondas, poco tiempo para comer, la dinmica del comedor,
esperar para comer); hace mucho fro; el estado de las mesas de trabajo; el taller de ciencias
no sirve mucho; el comportamiento; el recreo es corto; funcionamiento del recreo; forma del
edificio; que no tengamos mucho deporte; el ingls; los deberes.
149

Otras actividades mencionadas por un solo nio de 6 son: hacemos fila todo el tiempo;
muchas personas cuidndonos; rezongan por pavadas; no nos dejan tener tanta libertad; nos
tratan como nios de 1; no perdonan mucho; las sanciones; que los profesores estn siempre
arriba mo; maestros un poco exigentes; somos muchos nios en el recreo; el taller
pedaggico y el de Ciencias no sirven mucho; das sin pelota; no hacemos muchos paseos;
que a pesar de ser un colegio catlico haya falta de respeto.

3.- En el colegio has aprendido muchas cosas. Qu crees que has aprendido ms? (Marca 3
aspectos solamente)

Conocer la naturaleza y sus fenmenos: 7 N 15 %

La historia de nuestro pas: 13 N 27 %
A convivir con mis compaeros: 30 N 63 %
Resolver problemas matemticos: 7 N 15 %
Conocer las caractersticas geogrficas de los pases: 11 N 23 %
A ayudar a las personas: 17 N 35 %
A cuidar el ambiente: 23 N 48 %
A trazar figuras geomtricas: 9 N 19 %
Escribir textos: 13 N 27 %
Resolver operaciones: 11 N 23 %
Otras: (dinos cules):
-

la historia de nuestro colegio

juego mejor al ftbol

mtodos de estudio

pensar mejor

formas nuevas de resolver o contestar

la Segunda Guerra Mundial

a compartir

4.- Si un amigo piensa en cambiarse de escuela; qu le diras para convencerlo que se

quede?
En esta pregunta la mayora de las razones se centran en dos aspectos:
la amistad: 21 N 44 %
150

 extraar a la persona: 14 N 29 %
Otras razones presentadas con un porcentaje menor al 10 % son: el colegio est bueno; que
puede aprender; no vas a encontrar ningn colegio igual a ste.

Hay algunas razones mencionadas por un solo alumno pero que considero aportan aspectos
valiosos: a pesar de los defectos es un colegio humano y con verdaderos valores; el compartir,
el aprender, lo da esta escuela; te ensean a convivir con amigos; mejor malo conocido que
bueno por conocer; aunque el colegio no sea tan bueno tens muchos amigos; no lo van a
tratar tan bien como en ste.

5.- Si lo deseas puedes agregar algn otro comentario.

Se transcriben textualmente los comentarios expresados por algunos alumnos:

E 3 Me parece que no es nada higinico. Siempre hablan de cuidar el ambiente y que no

hay que ensuciar pero el colegio es re sucio, muy sucio.
E 4 S, que hace una semana se inaugur un gimnasio del colegio que est buensimo
porque es cerrado y las actividades deportivas no se suspenden por lluvia.
E 6 Que este es mi primer ao en el colegio.
E 7 Me parece muy horrible cmo nos tratan los maestros y docentes (algunos).
E 9 Que me parece raro que el cole sea catlico y haya gente que es desubicada.
E 11 Yo estoy hace 4 aos en el colegio.
E 12 Que estuvo bueno que hicieron el nuevo gimnasio.
E 14 Yo estoy en el colegio desde 2 aos y tengo 12.
E 18 Que algunas maestras tienen que ser menos exigentes.
E 22 Yo llegu a la escuela hace un mes (Este nio entre los aspectos que menos le
gustan del colegio escribe: algunos compaeros me rechazan).
E 23 Que sera bueno si el horario de la comida sea el mismo tiempo que nos dijeron a
principio de ao.
E 25 Que tendramos que tener ms tiempo para comer y que tendran que haber ms
baos de nias.
E 27 El colegio es muy bueno, es fantstico, pero le faltaran detalles.
E 31 Yo soy de Brasil, y llegu al colegio este ao.
151

E 32 Que el gimnasio es muy grande y qued bueno. Ahora tenemos ms comodidad al

hacer educacin fsica.
E 43 Deberan mejorar que hay falta de respeto (bastante), y las clases no las podemos
aprovechar tanto, porque hablamos. Y las maestras no saben controlarlo. Adems hay un
compaero que no me cae muy bien, ms bien no es mi amigo. Pero me gusta el gimnasio.
E 44 Que me gusta el colegio en general porque es grande, tiene muchos patios y salones,
caones, computadoras y me gustan las maestras y la gente que est ac.
E 47 S que a veces los alumnos se portan mal, pero tambin los maestros son
irrespetuosos. En el recreo los varones nos molestan y no les dicen nada.

En sntesis:
Entre los aspectos positivos del colegio surgen, con porcentajes mayores al 25 %, el
recreo, los compaeros, el nuevo gimnasio, las actividades deportivas. Con
porcentajes menores siguen los campamentos, el hndbol, las maestras y las clases de
gimnasia. Menos del 10 % de los alumnos menciona entre estos aspectos los
vinculados a la propuesta curricular especfica de una escuela: cmo ensean, las
materias, el laboratorio, los proyectos.
En relacin a los aspectos negativos, si bien no aparecen muchos y algunos estn
referidos al edificio (el bao, la suciedad) o al horario, hay un 21 % de alumnos que
plantea que no le gustan algunos maestros y profesores.
Ms llamativos resultan los datos referidos a la pregunta cerrada que estaba centrada
especficamente en aspectos curriculares. Entre lo que ellos consideran que han
aprendido ms a lo largo de los 6 aos de escuela, aparecen en este orden:
-

A convivir con mis compaeros (63 %)

A cuidar el ambiente (48 %)

A ayudar a las personas (35 %)

Escribir textos, resolver operaciones, conocer la historia de nuestro pas, las

caractersticas geogrficas de los pases, la naturaleza y sus fenmenos todos con
porcentajes menores al 30 %.

En relacin a los argumentos para convencer a un compaero que no se cambie de

escuela me parece interesante sealar que como argumentos de mayor peso aparece el
tema de la amistad y de extraar a la otra persona. Pero me interesa transcribir algunos
comentarios individuales que sealan nuevamente el trabajo en valores que caracteriza

152

a esta escuela y el desequilibrio que existe con la propuesta pedaggica: a pesar de

los defectos es un colegio humano y con verdaderos valores; te ensean a convivir
con amigos; no lo van a tratar tan bien como en ste.

7.1. Categoras de anlisis

Con toda la informacin recogida se comenz un primer intento de clasificacin que
permitiera avanzar en la comprensin del problema, identificando aspectos explcitos e
implcitos. Se establecieron cinco categoras de anlisis que permitieron un mayor
acercamiento a la situacin. Ellas fueron:
la agenda de trabajo
perfil de las prcticas
visin sobre lo pedaggico
dispositivos institucionales
cultura institucional

7.1.1. La agenda de trabajo

El anlisis se centra en la agenda de trabajo de la Maestra Directora. El tema del tiempo est
tambin presente y la falta de tiempo es sentida tanto por los docentes como por la propia
Directora de la escuela. La carga horaria de la Maestra Directora es de 30 horas semanales.

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (1970) la palabra agenda viene del latn y
refiere a cosas que se han de hacer. Por un lado la Maestra Directora ha de atender los
aspectos administrativos y organizativos de la escuela. Pero tambin ha de atender los
aspectos pedaggicos. Es necesario tener presente que en la escuela hay 20 grupos y que la
Directora no cuenta con Subdireccin ni Coordinador Pedaggico que pueda colaborar en la
supervisin de los aspectos estrictamente programticos. Queremos sealar tambin como
aspecto a no desatender, que la secretaria de la Direccin, si bien es docente, no es maestra,
sino profesora de lengua.

Se transcriben algunas expresiones extradas tanto de las entrevista como del Focus Group
que corroboran los aspectos sealados.
153

El Equipo Directivo nos reunimos todos los mircoles, y a veces tenemos jornadas ms
amplias (E 1:3)
Yo, desde la Direccin, me reno con los coordinadores de las reas todos los viernes (E
1:4)
A veces la tarea del Director est en tantas cosas (E 4:1)
Me gusta ir alguna vez a hacer algn trabajo, a trabajar alguna cosa puntual, as, o si no a
visitar. Lo que pasa es que yo visito mucho con los proyectos de ciencias. Es un ratito. Son 20
minutos (E 4:4)

Los maestros tambin sienten la falta de tiempo para que la Maestra Directora pueda
acompaarlos ms en el trabajo de las clases.
Veamos como una ausencia, nos sentamos como un poco que no haba de parte de la
Direccin un seguimiento de los avances o un apoyo en las coordinaciones, en el aula
tambin, no? Ms all de que se haga todo y que nos corre y todo, tambin est eso de la
falta de tiempo, de que (F. G. M 1:8)
Pero igual me parece que ella tiene la sensacin como que le falta tiempo. (F. G. M 5:8)

Las opiniones expresadas por los distintos actores institucionales confirman la idea
relacionada con el poco tiempo del que dispone la Maestra Directora para poder acompaar a
todos los maestros en los diferentes proyectos. Es preciso tambin agregar que entre los
aspectos organizacionales, la Directora emplea dos tardes para reunirse con sus equipos de
trabajo.

7.1.2. Perfil de las prcticas

Etimolgicamente el trmino prctica deriva de prasso yo obro, cumplo, estoy atareado; son
varias las expresiones que remiten a la sensacin de falta de tiempo para cumplir, para obrar.
Pero bueno, siempre uno se queda como con la idea, por lo menos a m me pasa no?... que
uno queda en las cosas medio macras, medio generales y cmo tambin apoyar en lo
pequeo, que por ah durante el ao, pero a veces tambin las instancias no terminan como
siempre de encajar, no tens tiempo en la dinmica (E 1:5)
Es una carga muy liviana (E 2:3)
Y ofreciendo realmente el tiempo, yo creo que el tiempo es importanteun tiempo
sustancial (E 2:4)
154

Y 50 minutos a veces es muy escaso, es muy avaro el tiempo para que un profesor pueda dar
todo lo que quiera. (E 3:1)
Pero capaz que despus en lo chico, concreto de cada clase claro, no da el tiempo. (F.
G. M 4:7)

En relacin a esta categora de anlisis, se diferencian dos subgrupos: hay un problema de

tiempos, fundamentalmente de tiempos de trabajo y otro problema vinculado a los acuerdos
sobre las prcticas. El tema de la falta de tiempo aparece en la voz de la Maestra Directora, de
la Coordinadora de Ingls, del Maestro responsable del turno matutino as como de las
maestras. Dado el problema de investigacin, merece mayor inters el tema de los acuerdos
sobre las prcticas.

Bueno, el viejo y querido problema de los acuerdos, es lo que ms cuesta al docente.

Acuerdos ya sea pedaggicos o acuerdos de funcionamiento (E 3:2)
Tambin est el tema del acuerdo en teora y despus lo que tens que aplicar en la clase.
Capaz que en teora hay ms acuerdo de lo que en realidad despus sale cuando vas a la
cancha (F. G. M 3:9)
En las clases grandes no es que haya muchas confrontaciones, pero s cuesta ms ponerse
de acuerdo. (F. G. M 4:9)
Igual a la hora de armarlo hay una cuestin diplomtica de que todos hablamos y nos
ponemos de acuerdo, pero despus (F. G. M 5:10)

Se vincula este tema con una idea fuerza que circula en esta escuela y que hace a la cultura
organizacional de la misma, que apunta al trabajo solidario, compartido, al compromiso con
el otro. Puede ser esa la razn por la cual hay aparentes acuerdos que no son tales en el
momento de llevar las ideas a la prctica real. Por lo menos as lo viven algunas de las
maestras. Ser necesario trabajar con el colectivo docente la idea de culturas de trabajo
cooperativas, al decir de Fullan y Hargreaves (1997). Trabajar con los docentes la necesidad
de definir objetivos comunes y consensuar una visin desde el lugar de cada uno y en un
proceso de reflexin crtica, que puede incluir desencuentros y diferentes puntos de vista.
Solamente en un entorno de verdadera colaboracin se lograr el compromiso colectivo que
redundar en los aprendizajes de los alumnos.

155

7.1.3. Visin sobre lo pedaggico

Tenemos la necesidad de lo acadmico empezar a mostrarlo ms y a mejorar, en ese

sentido. Logros acadmicos ms tangibles. (E 1: 4)
Claro, una de las cosas era comenzar a mejorar lo acadmico, los productos acadmicos
vamos a decir, y empezamos a hacer algunas intervenciones en las distintas reas. En
Matemtica con A, que nos estuvo un poco orientando En Ciencias Naturales B estuvo
colaborando, pero desde el ao pasado empezamos a sistematizar este trabajo en proyectos
con C estamos en ese proceso que nos planteamos en algn momento cmo mejorar, cmo
mostrar, cmo dar cuenta de que los alumnos van aprendiendo. (E 1: 5)
cmo mejorar, cmo mostrar, cmo dar cuenta de que los alumnos van aprendiendo (E
1:5)
a m siempre me interesa ms lo acadmico. Mejorar los aprendizajes (E 1:6)
Sale dentro de varios resultados como una de las reas flojas, vamos a decir, ingls una
desaprobacin importante de parte de las familias en el sentido que no colmaban sus
expectativas. (E 2:2)
El equilibrio con la parte acadmica. Que tambin la parte acadmica sea un santo y sea
(E 3:3)
Yo sigo insistiendo que la parte acadmica tiene que estar (E 3:3)
Como que la marca, por decirlo as, del colegio era ms lo pastoral, lo que hace al
desarrollo de los valores. Como que tiene esa marca y eso es lo que los padres rescataban
mucho, el acompaamiento que se le da a los alumnos, el seguimiento, todo lo vincular y por
ah lo acadmico no apareca como una fortaleza(E 4:5)
Se nos hace muy difcil integrar la currcula con el proyecto (F. G. M 4:4)
Si, a veces tambin a uno lo apremia si aprendieron a leer, si cumplieron (F. G. M 3:5)
No, l es ms para este colegio porque el hermano que puede ser exigido ms sigue en el
otro colegio, como que en el otro colegio exigen y ac no es una imagen (F. G. M 5:6)
Entonces como que siempre la tendencia fue a marcar en ste los valores, la formacin
humana, cristiana, entonces el hacer mucho nfasis en eso lo otro se dej de mostrar o no se
muestra con la misma fuerza. (F. G. M 3:7)
S, en las clases grandes cuesta ms, lo pedaggico cuesta ms (F. G. M 4:9)

Todos los actores institucionales consultados coinciden en sealar la necesidad de fortalecer

los aspectos pedaggicos de la institucin y de esa manera habilitar en el ideario colectivo que
156

esta escuela es tan buena por lo que ensea en valores, como por lo que ensea en contenidos
programticos. No debemos olvidar que la palabra acadmico viene de academia
(Akademeia), propiamente el jardn de Academos, donde enseaba Platn. Los datos
recolectados pareceran indicar que podra ser importante para esta institucin, detenerse un
momento a pensar en el verbo ensear. As como

hay objetivos claros en relacin a

desarrollar el compromiso y la solidaridad en los alumnos, sera necesario reflexionar con los
docentes sobre la importancia de tener objetivos claros en relacin al aprendizaje de cada uno
de los alumnos.

Pozner (1995) seala entre las caractersticas de los centros escolares de calidad que poseen
un equipo directivo centrado en el currculo, es decir que hay una clara hegemona de lo
pedaggico; la escuela est centrada en los aprendizajes de los estudiantes, y se observa una
preocupacin por lo acadmico (1995, 63).

Es interesante el planteo de Aguerrondo (2002) cuando se pregunta sobre las demandas y

requerimientos que la sociedad plantea a la educacin. Hay una demanda global: la
responsabilidad por la generacin y transmisin del conocimiento elaborado. La escuela es
la institucin a travs de la cual deben llegar a toda la comunidad aquellos saberes que se
consideran imprescindibles para participar en la sociedad. (2002, 28).

7.1.4. Dispositivos institucionales

En esta categora de anlisis se han incluido todos los aspectos referidos a diferentes
elementos de la organizacin que inciden en su funcionamiento desde la perspectiva
pedaggico didctica. Es interesante sealar que una de las acepciones que aparecen en el
Diccionario de la Real Academia Espaola (1970) de la palabra dispositivo dice: mecanismo
o artificio dispuesto para obtener un resultado automtico. Tal vez el traslado de esta
palabra al campo de la educacin apareje inconvenientes, ya que los resultados en educacin
nunca son ni sern automticos.

Se han seleccionado como dispositivos institucionales el Proyecto de Centro, las reuniones de

maestros y profesores con el equipo de apoyo, la funcin del coordinador del turno matutino y
la del coordinador del proyecto solidario. Si son analizados objetivamente, estos cuatro

157

dispositivos sin duda fueron creados para obtener un resultado; se habr pensado en un
resultado automtico?

Tenemos un proyecto de centro que es solidario, que busca tener experiencias solidarias,
que los chicos tengan experiencias solidarias, que tambin est muy transversalizado por lo
pastoral (E 1: 2)
Lo creamos conjuntamente con los maestros (E 4:2)
ms que nada busca ser un proyecto de solidaridad, un poco tambin por el perfil del
colegio pero a la vez pueda contemplar contenidos de la currcula, es muy difcil de lograr
y no siempre lo logramos. (E 4:2)
y es difcil contemplar una actividad que implique el trabajo en valores y la solidaridad
como uno lo pretende en clases tan chicas, y al mismo tiempo integrar lo curricular (F. G.
M 3:4)
Y adems se nos hace muy difcil muchas veces integrar las actividades del proyecto dentro
de lo que implica un curriculum muy extenso (F. G. M 4:4)
Este ao el proyecto est ms elaborado por el colectivo docente que otros aos (F. G. M
4:4)
Un equipo que se form de apoyo a su gestin que trabajamos brbaro (E 2:2)

En relacin al Proyecto de Centro podra preguntarse si el mismo no debera conjugar la

solidaridad con el desarrollo de contenidos programticos. No ser conveniente que el
Proyecto de Centro se planifique tomando en cuenta las dimensiones organizacionales
planteadas por Frigerio y Poggi (1996)?

Otro de los dispositivos que surgi desde que la actual Directora asumi el cargo es el que
refiere a las reuniones que se realizan a lo largo del ao para analizar la situacin de cada uno
de los nios en los diferentes grupos. Participan de estas reuniones la Maestra Directora, la
maestra de clase, los coordinadores, los profesores especiales, la maestra de apoyo, la
psicloga. En estas reuniones el foco est puesto en la evolucin de cada uno de los nios y se
intenta hacer una puesta a punto en relacin a los avances con cada uno de los docentes que el
nio trabaja. Se comparten ideas, se aportan informaciones sobre situaciones familiares,
estudios realizados, etc.

158

Adems tenemos 3 veces al ao, este ao van a ser 4, encuentros de todos los profesores y
las maestras haciendo reuniones de profesores, como en el liceo Eso es algo, desde que
est Ins, una de las cosas ms importantes, ms efectivas (E 3:1)
es el seguimiento que hacemos de cada uno de los alumnos, que tambin cubre la parte
acadmica de cada nio (E 4:3)
si realmente pudiramos sacarle el jugo que deberamos sacarle (F. G. M 4:2)
Como que ha perdido el provecho. (F. G. M 3:2)
Estara bueno ese espacio institucionalizarlo de tal forma, y que de repente que fuera
obligatorio y buscar un horario que pudieran asistir. (F. G. M 4:2)
Siempre fue una discusin que tuvimos. Igual estamos todas de acuerdo que las reuniones
esas son buenas. (F. G. M 5:3)
La maestra especializada termina no yendo a las clases por tantas reuniones que tiene.
Hasta qu punto est bien el desgaste de las reuniones se perda y uno la necesita en la
clase (F. G. M 5:3)
Pero eso le insume tiempo que quita de la visita a las clases (F. G. M 3:3)
Pero en realidad nosotras la queremos en la clase. (F. G. M 5:3)
Pero igual la reunin en s es valiosa (F. G. M 3:3)
El otro da coincidamos todas en que el espacio era valioso y necesario (F. G. M 4:3)

Si bien la Direccin da mucha importancia a estas reuniones, aparentemente, las mismas no

estaran cumpliendo con el objetivo fijado. Consideramos que estas reuniones apuntan a
lograr la contencin de cada uno de los alumnos y procurar la atencin y el conocimiento
individual. Si bien estos aspectos son fundamentales, sera bueno tambin organizar reuniones
que puedan centrarse en los aspectos pedaggicos, llegar a acuerdos a nivel docente sobre
diferentes propuestas de trabajo que puedan enriquecer el currculo de la escuela.

Se ha creado tambin la figura del Coordinador del turno matutino.

El coordinador de la maana, recibe a los chiquilines de maana, a los profesores, armar
los horarios, estar estecon ellos, estar con los profesores, estar en las clases y tengo un
tallercito pedaggico con 4, 5 y 6 (E 3:1)

Si se analiza la descripcin de sus tareas se aprecia que estn centradas fundamentalmente en

aspectos administrativos. No se aprecia un rol pedaggico importante. Incluso l mismo no ve

159

su tarea pedaggica como de valor. Basta analizar una de sus frases en la entrevista: y tengo
un tallercito pedaggico con 4, 5 y 6 (E 3: 1).

Cuando asume la actual Directora, se crea el cargo de Coordinador de Primaria, el mismo no

tiene un carcter pedaggico, sino que apunta ms bien a una tarea de apoyo a la Direccin de
Primaria en aspectos organizativos y administrativos.
l no es docente de aula, no es maestro, no es profesor, en ese sentido lo que tiene es una
gran experiencia (E 4:1).

A esta altura del anlisis son varios los elementos de los que disponemos para poder decir que
sin duda las prioridades de esta escuela estn en el trabajo con valores, en el desarrollo de un
carisma particular que identifica a cada uno de sus miembros. Se considera que en una
institucin educativa, realizar el nombramiento de un coordinador de un departamento
determinado, tiene que depender de condiciones tcnicas, de conocimientos especficos del
rea en la cual se va a desarrollar la capacidad. Un nombramiento de este tipo no puede estar
definido simplemente por la experiencia, la antigedad en la institucin y la confianza que se
pueda depositar en la persona.

7.1.5. Cultura institucional

La cultura institucional es un componente del centro que tiene mucho peso en la vida de la
organizacin. Los equipos directivos tienen un papel importante en la gestacin de la cultura
si pensamos en ella como los modelos mentales colectivos de sus integrantes al decir de
Senge (1995) y teniendo presente que siempre hay un proceso de interaccin entre los
mismos.
uno ac se siente muy contenido en muchas cosas (E 2:1)
ac te pons la camiseta (E 2:1)
Bueno, somos humanos, acompaamiento, humildad, sencillez, modestia. (E 3:1)
Te sents contenido (F. G. M 1:1)
Nos han tratado siempre de contener. Nos contiene a todos (F. G. M 2:1)
Hay un sostn digamos en el rol, pero tambin en lo humano, en lo personal (F. G. M
3:1)
Siempre conteniendo, apoyando al docente como persona tambin. No solo como
profesional. (F. G. M 4:2)
160

Me interesaban antes mucho los contenidos y sigo pensando en los contenidos, pero la
persona est primero. (E 3: 2)
Se ve en el grupo, en los chiquilines, el proceso en cuanto a la solidaridad y la actitud de
ellos a nivel grupal. Entre ellos se ayudan pila, tiene empata frente a las situaciones este
problemticas. Tienen como ese espritu solidario. (F. G. M 1: 5)

De acuerdo a las expresiones de los entrevistados, existe en esta institucin una cultura
organizacional que habilita la participacin, la comunicacin, las relaciones interpersonales
positivas, la confianza. La cultura organizacional es una de las fortalezas de esta institucin y
es uno de los aspectos que la caracteriza y tal vez la distingue frente a otras. Esta fortaleza es
un apoyo imprescindible para cualquier plan de mejora que se lleve a cabo. Cabe sealar que
no aparecen aspectos de preocupacin vinculados a lo pedaggico didctico.

Creemos necesario sealar un aspecto vinculado a la cultura organizacional que consideramos

es importante en esta organizacin. Segn Rodrguez Mansilla (1998) una persona que
pertenece a un determinado sistema, no podr ver ciertas caractersticas de ese sistema, a
menos que salga de l y luego vuelva, para encontrar que lo que a ella le pareca natural, no
lo es, sino slo una forma posible entre otras de estructurar un sistema. Esta salida de la
persona no necesita ser una salida fsica. () Ella tambin puede hacer esta salida al ver
reflejada su propia cultura en el espejo de un diagnstico hecho por una persona externa
(1998, 127). Como ya hemos planteado, la Maestra Directora de esta escuela, conoce
profundamente la cultura organizacional de la misma pues siempre estuvo inmersa en ella.
Por esta razn, tal vez, aunque racionalmente pueda entender que esa estructura es una ms
entre otras, tienda a verla o considerarla como la mejor posible.

Profundizando en el anlisis de la cultura organizacional, a partir de la tipologa de Armengol

(1999), presentada por Gairn (2007), hay algunos aspectos interesantes a sealar. Segn las
caractersticas encontradas en la investigacin realizada, se puede plantear que esta escuela se
encuentra en la llamada cultura de la colaboracin. O sea que ha superado las etapas de la
cultura individualista y la cultura fragmentada, pero an no ha llegado a la etapa de la cultura
colaborativa. Cules son los indicadores que nos permiten realizar esta afirmacin?
Existen valores institucionales aceptados por la mayora
El profesorado forma grupos de trabajo para abordar tareas concretas
Entre los docentes hay interacciones para la realizacin de tareas concretas
161

 Si bien hay innovaciones, los cambios son poco estables

Si bien se perciben discrepancias, a menudo se prefiere no intervenir
Hay propuestas de formacin ligadas a necesidades institucionales
Si bien hay una actitud positiva en general, puede haber tensiones latentes.
La encuesta presentada a los alumnos de 6 aporta elementos interesantes que en cierta
manera confirman el problema detectado. En la tercera pregunta que est enfocada a conocer
qu aspectos ellos consideran que aprendieron con mayor fuerza en la escuela aparecen en los
tres primeros lugares aquellos que hacen al trabajo en valores:
A convivir con mis compaeros: 30 respuestas 63 %
A cuidar el ambiente: 23 respuestas 48 %
A ayudar a las personas: 17 respuestas 35 %

Los aspectos directamente vinculados al aprendizaje de contenidos curriculares tienen todos

porcentajes menores al 30 %.

Entre los argumentos que aportan a la formacin en valores, transcribo algunas expresiones
textuales que expresan los nios entre las razones para convencer a un alumno que no se vaya
de la escuela:
a pesar de los defectos es un colegio humano y con verdaderos valores(Enc.
37); el compartir, el aprender, lo da esta escuela (Enc. 39); te ensean a convivir con amigos
(Enc. 34); aunque el colegio no sea tan bueno tens muchos amigos (Enc. 43); no lo van a
tratar tan bien como en ste (Enc. 44).

Del anlisis de la informacin que se ha realizado, se aprecia una correspondencia entre los
posibles factores causales que surgen del modelo de anlisis y las expresiones de los
diferentes actores institucionales. Se plantea la necesidad de fortalecer los aspectos
pedaggicos junto al trabajo en valores que se desarrolla en la institucin; se transparenta la
ausencia de figuras clave en lo pedaggico que acompaen el trabajo de la Maestra Directora;
surge la necesidad de repensar los dispositivos institucionales que estn en vigencia.

162

7.2. El Iceberg como dispositivo de anlisis

Para complementar el anlisis y ver los niveles y lgicas en juego, se utiliz el iceberg como
dispositivo de anlisis. La Tcnica del Iceberg es un mtodo de anlisis que nos posibilita
desentraar las lgicas internas de las dinmicas institucionales. A partir de lo explcito,
identificar las prioridades de una institucin e inferir los supuestos bsicos que operan como
cimientos de una cultura institucional (Tejera, 2003, 2).

Este dispositivo permite analizar el discurso tomando en cuenta distintos niveles que pueden
identificarse en los aportes registrados. Permite profundizar en la comprensin del problema,
integrando al anlisis no solo los aspectos que aparecen como evidentes sino otros asociados
con la cultura institucional del centro. Se basa en la concepcin de Schein (1992) quien
plantea tres niveles de la cultura: los artefactos y creaciones; los valores y creencias y las
suposiciones bsicas.

Segn Hernndez Calzada et al (2007) El modelo de Schein incluye tres niveles, siendo el de
los artefactos y creaciones el nivel ms superficial, donde se pueden observar las
manifestaciones de la cultura, pero no la esencia. El segundo nivel est formado por los
valores y creencias que dirigen el comportamiento de los miembros de la empresa y presenta
un mayor nivel de conocimiento de la cultura. El ltimo nivel corresponde a las suposiciones
bsicas, que revelan cmo un grupo percibe, piensa, siente y acta, representa el nivel ms
profundo de la cultura. (2007, 7).

163

Lo visible

Las prioridades

Elementos nucleadores /
Lo subyacente

Te sents contenido. Hay un Ser

integrante

de

esta Vocacin de servicio.

sostn. Brindar un apoyo. congregacin: carisma.

Escuela familia.

Contemplar.

Dificultad para establecer

los lmites necesarios.

Las reuniones de todo el Visin holstica del alumno. Si realmente pudiramos

equipo

docente

son

muy Importancia

positivas. Valen la pena. Son comunicacin.

buenas. Son necesarias.

de

la sacarle

el

jugo

que

Coordinacin deberamos sacarle Han

entre docentes.

perdido el provecho. Quita

tiempo de otras actividades
ms importantes.

Participacin

en

la Proyecto de Centro solidario, Dificultad para incorporar al

elaboracin del Proyecto de de aprendizaje en servicio.

Proyecto

Centro.

curriculares.

Importancia

trabajo

en

del

valores.

contenidos

Programa

curricular

Dificultades para coordinar

Proyecto de Centro marchan

entre

por caminos paralelos.

los

diferentes

docentes

las

actividades

del

proyecto.
Fuerte trabajo en valores. Espritu
Formacin

humana

Marista.

Servicio. Opinin pblica: bajo nivel

y Acompaamiento.

de exigencia; lo curricular

cristiana. Buena formacin de Lo humano est primero.

en segundo plano.

ex alumnos.
La Directora est en todo. Formacin
Puntillismo.

acadmica. Organizacin

de

los

Formacin permanente de los tiempos.

docentes.

Hay

acuerdos.

confrontaciones

No
entre

hay Acuerdos de funcionamiento y Acuerdos

los pedaggicos.

docentes de la escuela.

conflictos.
puerta

para
Detrs
un

evitar
de

la

mundo

diferente.
Cuadro N 12.- El iceberg como dispositivo de anlisis.

164

En el primer y segundo nivel de anlisis (lo visible y las prioridades) se aprecia una
preocupacin por lo pedaggico junto al trabajo en valores que se desarrolla en la institucin.
En el tercer nivel de anlisis (lo subyacente) surgen aspectos que indican la importancia que
tiene la formacin en valores, no tiene el mismo peso la formacin acadmica que es una
preocupacin de la mayora de los docentes.

7.3. Anlisis de fortalezas y debilidades

En una tercera fase se procedi a la identificacin de fortalezas y debilidades as como a la
definicin de prioridades y de las dimensiones involucradas en el proceso de mejora.

Fortalezas
Buen clima de trabajo.

Debilidades
Proyecto

de

Centro

con

dbil

perfil

Preocupacin de la Direccin por los pedaggico.

aprendizajes.

Imagen de la institucin en la opinin

Seguimiento de parte de la Direccin de los pblica en relacin a los aprendizajes.

alumnos de la escuela.

El tiempo destinado a la enseanza del

Fuerte trabajo en valores y de integracin ingls.

con la comunidad.

Ausencia de un Coordinador Pedaggico.

Docentes comprometidos con el trabajo.

Idoneidad de algunas personas que ocupan

Alumnos de buen nivel socio cultural.

cargos de importancia.

Buena planta fsica.

Algunas contradicciones entre la teora y la

prctica.
Dificultades para el aprovechamiento de los
tiempos.

Cuadro N 13.- Fortalezas y debilidades de la institucin. Elaboracin personal.

Si bien los cambios en educacin no son rpidos ni funcionan por decreto al decir de Vzquez
(2011), del anlisis de las fortalezas de esta institucin se puede pensar que tiene los
componentes necesarios para comenzar a gestionar, a partir del liderazgo de la Maestra
Directora, un proceso de cambio.

Como sntesis del anlisis se expres en el Informe de Avance entregado a la institucin que:
165

Si bien se evidencia un genuino inters en lo pedaggico, en las prcticas

se identifica un aparente desequilibrio entre la propuesta pedaggica y la formacin en
valores que impulsa el centro
existe un marcado inters de la Direccin por los aspectos pedaggicos aunque esto no
se hace visible en las prcticas que se impulsan.

Se considera estratgico integrar a un proceso de mejora el fortalecimiento de los aspectos

relacionados con la propuesta pedaggica del centro educativo, as como algunos aspectos de
la dimensin organizacional, ya que son las dimensiones que aparecen ms implicadas en el
diagnstico.

166

CAPTULO 8.- EL PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL

La verdad es que nuestro principal valor es la necesidad que tenemos

de ayudarnos a nosotros mismos a cambiar y a aprender, a fin de sentir
que cada vez comprendemos mejor dnde hemos estado, dnde estamos
y lo que hacemos, as como que disfrutamos hacindolo Si el hecho
de ayudar a los dems a cambiar no viene precedido o acompaado de
una clara conciencia por nuestra parte sobre el proceso, estamos
entregando un producto o servicio de una importancia mnimo o
inexistente para nuestro crecimiento personal e intelectual.
Sarason (1982, 122).

Finalizada la primera etapa de diagnstico organizacional, se mantiene un nuevo contacto con

la Maestra Directora de la escuela para presentarle el Informe de Avance (Anexo I) que se
concret el 26 de setiembre.

Se plante que en relacin a la dimensin pedaggica se consideraba necesario redisear el

Proyecto de Centro con un enfoque centrado en lo pedaggico y en relacin a la dimensin
organizacional se crea necesario revisar el uso de los tiempos dedicados al trabajo colectivo,
los criterios que se emplean para la designacin de personal de gestin as como la
reubicacin de la Direccin de Inicial y Primaria.

Se determin quines integraran el grupo impulsor del Plan de Mejora Organizacional y la

forma en que se trabajara. El grupo impulsor qued integrado por la Maestra Directora, la
Coordinadora de Educacin Inicial, la Secretaria de Direccin, el Coordinador de la Pastoral,
el Coordinador de Primaria, el Coordinador de Educacin Fsica, la Coordinadora de Ingls y
el Coordinador del rea de Recreacin y Campamentos.

Se estableci como tiempo necesario para instrumentar este Plan de Mejora, el perodo de un
ao lectivo, a fin de abordar esta temtica desde diferentes lneas de trabajo.

167

Luego de constituido el grupo impulsor del Plan de Mejora Organizacional, se comenz el

proceso de diseo del mismo. Para ello se establecieron diferentes fases:
Diseo del plan
Ajustes del plan
Mecanismos para el seguimiento y sustentabilidad.
En la institucin de referencia se resolvi que el grupo impulsor se reunira los das viernes de
17:00 a 18:00 horas con el asesor. Se realizaron cinco reuniones de trabajo que fueron todas
muy valiosas y enriquecedoras en lo relativo a la construccin del Plan de Mejora (Ver Actas
en Anexo II). En la primera reunin se consider necesario realizar una sntesis del
diagnstico realizado. Si bien la Maestra Directora tena el Informe de Avance, entendimos
que era necesario un espacio comn para que todos pudieran conocer el diagnstico as como
poder realizar preguntas ante dudas que surgieran. Se considera que esta instancia result muy
positiva y ayud a generar un clima de trabajo frtil y de confianza.

En el siguiente cuadro se presenta el proceso de elaboracin del Plan de Mejora.

Setiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

Entrega a Direccin del

Informe de Avance
Reunin con M. Directora
para analizar Informe
Reuniones con el grupo de
trabajo
Elaboracin del Plan de
Mejora
Revisin y ajustes
Entrega del Plan de Mejora

Cuadro N 14.- Fase I.- Diseo del Plan de Mejora Organizacional.

Como referencias para el Plan de Mejora se propone a la organizacin trabajar sobre las
dimensiones organizacional y pedaggica. En relacin a la primera se sugiere revisar el uso de
los dispositivos de trabajo colectivo as como los criterios de seleccin del personal de
gestin. En relacin a la segunda se sugiere redisear el Proyecto de Centro con un enfoque
centrado en lo pedaggico.

168

Es necesario sealar que, a partir del trabajo realizado con el grupo responsable de la
elaboracin del Plan de Mejora, se modificaron algunos de los acuerdos inicialmente
establecidos en el Informe de Avance.

El Plan de Mejora se concibe como un instrumento de innovacin que promueva, en todos los
involucrados, el desarrollo de sus potencialidades dentro de la organizacin, concibiendo a
sta como una organizacin inteligente al decir de Bolvar ya que es capaz de gestionar de
modo creativo su propio cambio. (2000, 19).

Con el equipo impulsor de este plan se procur:

-

atender tanto a los aspectos que hacen a la estructura del centro como los que se refieren
a la cultura del mismo ya que el centro educativo es un sistema complejo

elaborar un diagnstico y una visin de futuro compartida

trabajar en forma colaborativa para que el aprendizaje se d no solamente entre los

alumnos sino tambin entre todos los docentes de la escuela.

Como plantea Gairn (1999), la organizacin no slo puede considerarse como un marco o
agente educativo, tambin puede pensarse como el resultado de un proceso de mejora o como
un objeto sobre el que se interviene (1999, 381).

8.1. Objetivos del plan de mejora organizacional

En la segunda reunin del grupo impulsor se trabaj en la determinacin del objetivo general
procurando que el mismo respondiera a la situacin problema detectada en el diagnstico.

En consenso de todo el grupo impulsor se consign como objetivo: Fortalecer la propuesta

acadmica de Inicial y Primaria considerando los procesos de enseanza y aprendizaje.

Determinado este objetivo general, se propusieron cinco objetivos especficos:

-

Mejorar los canales de comunicacin hacia los padres y la comunidad educativa.

Redisear el Proyecto de Centro integrando la dimensin organizativa, administrativa,

pedaggico didctica y comunitaria.

Optimizar los tiempos pedaggicos.

Definir criterios comunes de evaluacin para alumnos y docentes.

169

Elaborar el perfil de egreso del alumno de primaria teniendo en cuenta las competencias
a desarrollar durante el ciclo escolar.

Avanzando en las conversaciones con el grupo impulsor, se llega a la conclusin que si bien
estos objetivos son importantes y a esto se tiene que llegar a nivel de la organizacin, se
considera que no existen an las condiciones para cumplir con todos ellos. Se llega al acuerdo
de mantener tres de estos objetivos:
1.- Mejorar los canales de comunicacin hacia los padres y la comunidad educativa.
2.- Definir criterios comunes de evaluacin para alumnos y docentes.
3.- Elaborar el perfil de egreso del alumno de primaria teniendo en cuenta las
competencias a desarrollar durante el ciclo escolar.

Si bien no estuvimos de acuerdo en no incluir el objetivo especfico relacionado con el

rediseo del Proyecto de Centro, se consider que puede llevarle ms tiempo a la escuela
despegarse del Proyecto de Centro Solidario y asumir un proyecto pensado a partir de las
cuatro dimensiones (organizacional, pedaggico didctica, administrativa y comunitaria) que
presentan Frigerio y Poggi (1996). Ante esta situacin, se procur que a travs del trabajo de
planificacin del grupo impulsor, se pudieran enfatizar actividades con fuerte acento
pedaggico adems de conversar con el grupo impulsor, en reiteradas oportunidades, sobre la
necesidad de replanificar el Proyecto de Centro aunque no estuviera planteado como uno de
los objetivos especficos.

170

Objetivo General
Fortalecer la propuesta acadmica de Inicial y Primaria considerando los procesos de
enseanza y aprendizaje
Objetivos especficos
Mejorar

los

canales

comunicacin
padres

hacia

la

de Definir criterios comunes de Elaborar el perfil de egreso

los evaluacin para alumnos y del

comunidad docentes

educativa

alumno

teniendo

en

de

primaria

cuenta

las

competencias a desarrollar
durante el ciclo escolar

Cuadro N 15. Objetivos del Plan de Mejora. (Anexo II)

8.2. Actividades del plan de mejora organizacional

Luego de esta etapa de determinacin de los objetivos comenzamos a trabajar en la definicin
de las diferentes actividades a llevar a cabo para el logro de cada uno de los objetivos
especficos.

Se busc que todas las actividades planteadas estuvieron en concordancia con la cultura
organizacional para garantizar que las mismas puedan ser llevadas a la prctica con el apoyo
de los docentes y del equipo directivo. En las actividades planificadas para los tres objetivos
especficos se tuvo en cuenta la integracin de equipos de trabajo entre los docentes. Si la
apuesta es a construir comunidades de aprendizaje con objetivos compartidos, con una visin
de futuro comn, es necesario estimular el trabajo en equipo de manera de posibilitar los
intercambios y el aprendizaje permanente de los docentes. Al realizar la distribucin de tareas
entre las personas implicadas para llevar adelante el Plan de Mejora Organizacional, se tuvo
en cuenta que en cada uno de los equipos de trabajo participara alguno de los integrantes del
grupo impulsor. (Anexo II. P.M.O.)

171

En relacin al objetivo especfico 1, se establecieron tres actividades a realizar:

1.- Mejorar los canales de comunicacin hacia los padres y la comunidad educativa
1.1. - Integrar un equipo de docentes responsable de la elaboracin de un boletn para los
padres as como del formato del mismo.
1.2. - Elaborar un boletn trimestral a nivel de grado sobre los contenidos aprendidos en ese
perodo.
1.3. - Realizar talleres con padres, a nivel clase, para trabajar contenidos curriculares.
Cuadro N 16.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 1.
La lnea de actividades para el objetivo especfico 1 est centrada en la elaboracin de un
boletn que podra llevar por nombre En estos meses aprendimos y en la realizacin de
talleres con padres.

En relacin al boletn, y pensando en la necesidad de fortalecer los aspectos pedaggicos, se

considera importante enviar informacin a los padres sobre los contenidos programticos
trabajados en un perodo de tres meses (perodo que puede variar segn decisin de los
docentes). Se propuso que en los grados superiores sean los propios nios los que, en un
proceso de reflexin sobre lo trabajado, puedan elaborar en forma colectiva el boletn que ser
enviado a las familias. Cuando los maestros logran implicar y mantener informados a los
padres sobre el progreso de sus hijos, los logros aumentan, se valora de otra manera el trabajo
y las responsabilidades de cada uno de los involucrados en la tarea.

Tambin se entendi como necesaria la realizacin de talleres con padres sobre contenidos
programticos. En estos talleres, nios y padres trabajan juntos sobre diferentes temas
abordados en clase. El grupo impulsor propuso que no todas las clases abarcaran la misma
temtica estableciendo que:
en nivel inicial se trabaje el rea de lengua
en el primer nivel de primaria (1 a 3) en actividades de matemtica
en el segundo nivel de primaria (4 a 6) en actividades vinculadas a proyectos del ao
(Ciencias Naturales).

172

El objetivo especfico 1 atiende a la dimensin organizacional del centro ya que se entiende

necesario establecer nuevos canales de comunicacin con las familias para promover su
implicacin en el rediseo pedaggico del centro escolar.

En relacin al objetivo especfico 2, se establecieron cuatro actividades a realizar:

2.- Definir criterios comunes de evaluacin para alumnos y docentes.

2.1. - Integrar un equipo de docentes que elabore un plan de trabajo sobre el tema evaluacin.
2.2. - Realizar talleres de docentes sobre el tema evaluacin.
2.3. - Definir los contenidos bsicos del Programa Escolar.
2.4.- Implementar el seguimiento de las prcticas docentes.
Cuadro N 17.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 2.

Las actividades del objetivo especfico 2 estn centradas en el tema de la evaluacin. Este
tema es preocupacin de la Maestra Directora y se enfoca tanto al tema de la evaluacin de
los alumnos como a la necesidad de realizar un mayor seguimiento del trabajo de los docentes
estableciendo un sistema de evaluacin de los mismos que pueda aplicarse a todos y en forma
sistemtica.

El plan de trabajo incluye reuniones entre docentes as como la presencia de profesionales

especializados en la temtica que puedan organizar charlas y talleres para los docentes.

Teniendo presente una de las debilidades del centro, se estableci como prioritario determinar
los contenidos bsicos del Programa Escolar atendiendo a la secuenciacin de los mismos
desde Nivel 3 aos hasta 6 de Primaria a efectos de centrar la atencin en lo curricular y
fortalecer la propuesta pedaggica.

Consciente de la vinculacin directa que existe entre la propuesta pedaggica de la escuela y

el seguimiento de las prcticas que realiza la Direccin de la escuela, se propone disear
instrumentos de seguimiento de las prcticas docentes que estn centrados especficamente en
los aspectos pedaggicos.

173

En relacin al objetivo especfico 3, se establecieron dos actividades:

3.- Elaborar el perfil de egreso del alumno de primaria teniendo en cuenta las
competencias a desarrollar durante el ciclo escolar.
3.1. - Integrar equipo de docentes involucrados en la elaboracin del perfil de egreso de los
nios.
3.2. - Elaborar perfil de egreso a partir de las competencias bsicas del ciclo escolar.
Cuadro N 18.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 3.

Como se plante en el Plan de Mejora Organizacional entregado a la institucin el 20 de

diciembre del 2011, El equipo de docentes que participe en este grupo de trabajo deber
primeramente definir conceptualmente el trabajo con competencias para luego poder
determinar cules son las competencias que definen como bsicas para el egreso de los
alumnos de Primaria.

Luego de determinar los objetivos especficos y las actividades correspondientes a los mismos
procedimos a la determinacin de las metas esperadas para cada uno de los objetivos
especficos determinados. Se detallan los mismos en el Plan de Mejora Organizacional
(Anexo II). A continuacin se presenta una tabla con una sntesis del objetivo, la actividad y
la meta esperada.

174

ACTIVIDADES

METAS

1.- Mejorar los canales de

1.1. Integrar equipo docente

Diseo de boletn a padres

comunicacin hacia los

para elaborar diseo de

aprobado por el colectivo

padres y la comunidad

boletn a padres

docente

educativa.

1.2. Boletn trimestral a

Tres boletines a padres en el

padres

ao.

1.3. Realizar talleres con

Un taller de padres por clase

padres.

con 75 % de asistencia.

2.- Definir criterios comunes

2.1. Integrar equipo docente

Plan de trabajo elaborado.

de evaluacin para alumnos y

para elaborar plan de trabajo

docentes

sobre evaluacin.
2.2. Realizar talleres

Tres talleres con 80 % de

docentes sobre evaluacin.

participacin de docentes.

2.3. Definir contenidos

Documento con contenidos

bsicos del Programa Escolar bsicos del Programa Escolar

a ser evaluados.

a ser evaluados.

2.4. Implementar

Dos visitas como mnimo a

seguimiento de las prcticas

cada maestro.

docentes.

Dos registros de monitoreo de

trabajo docente al ao.

3.- Elaborar el perfil de

3.1. Integrar equipo docente

Equipo docente constituido

egreso del alumno de

para elaborar perfil del

en febrero.

primaria teniendo en cuenta

alumno.

las competencias a desarrollar 3.2. Elaborar perfil de

Documento Perfil del alumno

durante el ciclo escolar.

con aprobacin del 80 % de

egreso.

los docentes.
Cuadro N 19.- Objetivos, actividades y metas del P.M.O.

Tambin realizamos una distribucin de las actividades (que constan en la planilla

integradora, Anexo II) en el tiempo, segn consta en el diagrama de Gantt siguiente:

175

Act.

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiem.

Octubre

Noviem.

Diciemb

1.1.

1.2.

1.3.

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

3.1.

3.2.

Cuadro N 20.- Distribucin en el tiempo de las actividades del Plan de Mejora

8.3. Seguimiento del plan de mejora organizacional

Ya se ha planteado que el cambio es un proceso continuo que se produce al interior de las
organizaciones y que no se produce por imposiciones externas. Es importante que este
proceso de cambio organizacional se mantenga en el correr del tiempo. Como plantea Guarro
Palls (2005) es necesario comprender mejor cmo conseguir que el cambio perdure en el
tiempo para que pueda calar en la gramtica de los centros, en la estructura profunda de la
enseanza, sin arrasar con lo ya existente, sino reconstruirlo progresivamente, sin
sobresaltos y sin tanta incertidumbre (2005, 223).

Se propone el seguimiento de este Plan de Mejora con tres instrumentos: una planilla de
seguimiento y dos encuestas de opinin. Una de las encuestas est dirigida a los docentes y la
otra a padres. La encuesta para los docentes es una que ser aplicada en dos momentos del
ao: en febrero, al comienzo del ao lectivo y al finalizar el ao de trabajo. Esto permitir
conocer el cambio de opinin de cada uno de los involucrados as como tener una idea de
cmo se modificaron los aspectos consultados. (Anexo II). Se considera valioso tener la
176

opinin de los docentes involucrados ya que, como lo plantea Ru (2000) la evaluacin

interna nos informa de un proceso surgido de la necesidad de reflexionar desde el propio
contexto, por parte de los propios agentes involucrados en l, sobre el valor y alcance de las
actividades desarrolladas (2000, 4).

Se presentan tambin dos encuestas diferentes para los padres. Una de ellas, ms abierta, se
entregar a los padres en la primera reunin al comienzo del ao realizando en ese momento
una explicacin general del proyecto en el cual est trabajando la institucin. La segunda se
enviar a las casas de los alumnos en el mes de noviembre y la misma apunta a apreciar los
efectos del Plan de Mejora Organizacional en la comunidad educativa. (Anexo II). Con esta
encuesta se pretende evaluar las diferentes actividades que se realizaron atendiendo tanto al
cumplimiento correcto de las mismas como al nivel de satisfaccin logrado.

Se propone trabajar con cuestionarios ya que como lo plantea Rodrguez, el cuestionario se

define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador (1999,
186) y la tabulacin de los mismos no requiere de especializacin.

Tambin se entreg a la institucin una planilla de control en la que se detallan las diferentes
actividades a llevar a cabo as como los responsables del desarrollo de la actividad
especificando el tiempo de realizacin. Se considera que esta planilla es de fcil aplicabilidad
y se propuso que sea la Secretaria de Direccin la responsable del control de la misma.
(Anexo II).

Estos instrumentos fueron acompaados de un protocolo para la aplicacin de los mismos de

manera que la institucin reciba la informacin relativa a la aplicacin del Plan de Mejora y
pueda sistematizarla de la mejor manera.

En relacin a la sistematizacin de la informacin es importante que:

se recaude el mayor nmero posible de respuestas tanto de los maestros como de

los padres

los datos cuantitativos permitan interpretar la realidad

luego de tener la informacin se den a conocer los resultados tanto a los docentes
como a los padres.

177

Se considera que el proceso de elaboracin del Plan de Mejora Organizacional fue un proceso
de enriquecimiento tanto para la institucin educativa como para el investigador. El
intercambio de ideas y opiniones siempre se desarroll en un clima de respeto y confianza
pudiendo obtener logros considerados valiosos por todos los actores participantes del proceso.

178

SECCIN IV PRESENTACIN DE RESULTADOS Y

CONCLUSIONES

179

CAPTULO 9.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Mi relato ser fiel a la realidad o, en todo caso, a mi
recuerdo personal de la realidad, lo cual es lo mismo.
Jorge Luis Borges (1999, 437).
El desarrollo de la presente investigacin nos acerc a la realidad de una institucin educativa
que abri sus puertas al presente estudio en la bsqueda de un camino que la conduzca a la
mejora de aspectos sentidos como debilidades. En este proceso, que nunca fue lineal, que tuvo
sus idas y vueltas, fueron surgiendo interrogantes que nos llevaron a reflexionar y a
acercarnos a la realidad desde distintas perspectivas tericas. Ello nos oblig a identificar
puntos de encuentro entre las distintas percepciones de esa realidad, pero siempre, al decir de
Schvarstein (2004) con la esperanza de tener xito ante el desafo enfrentado y que a diario
otorga sentido a nuestra vida.

En este apartado se intenta, como cierre de este proceso, por un lado contestar algunas de las
interrogantes planteadas en cada uno de los captulos precedentes, siendo conscientes que
estas respuestas no son definitivas, no son afirmaciones dogmticas como planteamos al
inicio de este trabajo, sino que son conclusiones provisorias, sujetas a futuros anlisis y
reflexiones. Por otro lado presentamos los principales resultados agrupados en cuatro
categoras: la relacin entre la demanda y el Plan de Mejora, la distancia encontrada por el
asesor entre la institucin percibida y la institucin real, los factores que favorecen en esta
institucin el proceso de cambio y los factores que pueden dificultar este proceso.

9.1. Retomando interrogantes

Primeramente damos respuesta a las cuatro interrogantes planteadas:

Director o lder educativo?
Cambio educativo o maquillaje escolar?
La escuela aprende?
Autoevaluarse o mirarse en un espejo?
Uno de los conceptos que permea esta investigacin en forma permanente, es el de liderazgo.
Si nos focalizamos en la institucin de referencia, consideramos que el liderazgo aparece
180

como un punto dbil de la direccin del centro en estudio. Encontramos una directora con una
buena formacin acadmica, con inters de actualizarse y formarse permanentemente, con
experiencia en el cargo, que cuenta con credibilidad de parte del cuerpo docente. Si bien rene
estas condiciones, los datos obtenidos durante el estudio dan cuenta que no logra movilizar a
sus docentes hacia la mejora de los aprendizajes. Puede influir tambin, el lugar que ocupa la
Pastoral en esta institucin, aspecto que ya ha sido sealado. No podemos olvidar que el
Proyecto de Centro est fuertemente impregnado por el trabajo en valores.

El anlisis de la agenda de la direccin indica que no dispone del tiempo necesario para
realizar el seguimiento del trabajo de los docentes. Si bien se contratan asesores en las
distintas didcticas y los maestros participan de diferentes cursos, no hay una supervisin
efectiva del trabajo de los docentes en las clases lo que dificulta el proceso de cambio. Luego
de analizar las evidencias en torno a esta temtica, concluimos que esta Directora no tiene la
fuerza suficiente para contrarrestar otras fuerzas inerciales del centro que tienden a dejar todo
como est. Es posible que el escaso tiempo que dedica a estar en las clases tambin influya
en la imagen que los alumnos tienen de ella. En un estudio anterior de consultora ya se haca
referencia a la escasa visibilidad de la figura del director.

Por algunas expresiones de las maestras consultadas, sabemos que as como evita las
soluciones que pueden ser conflictivas, la maestra Directora tambin procura sentirse
miembro del grupo de docentes al que intenta no contrariar. Estos dos aspectos hacen ms al
rol de gestor que de lder educativo segn la distincin que establece Gairn (1996). Aunque
la investigacin hoy nos plantea la importancia que el liderazgo est distribuido, un buen lder
educativo tiene que lograr ascendencia sobre su personal sin que ello afecte las relaciones
profesionales y tiene que tener la fortaleza de tomar decisiones a nivel individual an
sabiendo los costos que ello puede implicar.

Otro aspecto que es identificado como una debilidad de esta Direccin es el relativo a la
competencia para crear y modificar las estructuras organizativas y que no puede dejar de ser
tenido en cuenta si se aspira a lograr los cambios propuestos en el Plan de Mejora. Se plantea
esto ya que es necesario un fortalecimiento del Equipo Director con la incorporacin de un
Coordinador Pedaggico que colabore en la tarea educativa centrndose principalmente en los
procesos de enseanza y aprendizaje.

181

Los hallazgos de esta investigacin nos permiten afirmar que en esta escuela director y lder
educativo no aparecen como sinnimos.

Hay una Directora que segn las evidencias no est pudiendo liderar los procesos de cambio
as como no logra direccionar las prcticas del centro hacia la mejora que aspiran alcanzar.
Apoyados por los aportes tericos sostenemos que un buen director es un lder educativo.

Si sostenemos que la Direccin de la escuela no ejerce liderazgo educativo es difcil que se

puedan provocar cambios y ms an sostenerlos en el tiempo. A partir del anlisis de los
resultados de las diferentes tcnicas aplicadas podemos afirmar que la mayora de los
docentes estn motivados, trabajan con gusto en la institucin, estn de acuerdo con los
planteos de la direccin pero los cambios no se producen. Es necesario que las acciones se
transformen en actos y para ello es necesario gestionar la escuela en el sentido de realizar
intervenciones potentes ya que la ausencia de intervencin tambin produce efectos. La
Direccin no ha sido capaz, hasta el momento, de crear situaciones que permitan el despliegue
de la potencialidad de cada uno de los docentes que trabajan en la escuela. Se han generado
pequeos cambios en algunos aspectos (nuevos enfoques didcticos, asambleas de clase,
mayor intervencin de los docentes en la toma de decisiones) para que, como en El
Gatopardo, novela de Tomasi de Lampedusa, algo cambie para que nada cambie.

Del anlisis realizado podemos plantear que la dificultad mayor para que se puedan producir
los cambios est centrada en el hecho que adems de la dimensin pedaggica, tambin est
debilitada la dimensin organizativa y es en ella donde realizar cambios puede encontrar
resistencias fundamentalmente de las autoridades de mayor jerarqua de la institucin. Es
necesaria la presencia de un lder educativo que pueda esgrimir los argumentos necesarios
para facilitar el proceso de cambio organizacional.

Pensamos que la direccin, de acuerdo a los planteos que ha realizado en las entrevistas y en
los encuentros mantenidos, coincide con nosotros al considerar que la escuela tiene la tarea
especfica de transmisin de la herencia cultural; en esta institucin, este es uno de los
aspectos a priorizar. Si bien los contenidos programticos tienen un lugar en el trabajo diario,
no adquieren la predominancia necesaria. Se han introducido algunos cambios en relacin a la
metodologa de trabajo en alguna de las reas programticas pero an no se puede plantear

182

que se haya iniciado un proceso de reculturizacin como plantea Fullan (2002) ya que al no
existir un liderazgo educativo, es difcil sostener estos cambios en el tiempo.

En el proceso de elaboracin del Plan de Mejora se procur adecuar los cambios propuestos a
la cultura organizacional de esta escuela, ya que se consider necesario atender la forma
particular de abordarlo que tiene esta institucin educativa. Si bien se procura que los
docentes estn actualizados, se plantea la necesidad de generar espacios de reflexin entre el
colectivo docente para comprender realmente las innovaciones planteadas. Desde el punto de
vista emocional, y como fue planteado en el focus group, existe en los maestros confianza en
la direccin de la escuela por lo que es importante lograr que el significado del cambio sea
compartido por todos y adems incentivar el trabajo en equipo. Tal vez, de esta manera, se
pueda vencer la inercia que generalmente se encuentra en los docentes ante estos procesos y
llevar a la prctica las diferentes ideas.

Si retomamos la clasificacin de las tipologas personales frente al cambio presentada por

Gairn (2006), en el captulo 2, podemos sostener que los maestros de esta escuela se
corresponden con las caractersticas de los atrincherados, ya que presentan poca comodidad,
pero gran capacidad para el cambio.

Por lo expuesto anteriormente, sostenemos que en el caso de esta escuela nos encontramos
ante cambios lentos y cosmticos ya que al quedar en la superficie, no llegan a modificar la
cultura organizacional. Son cambios que se establecen en el discurso pero no aparecen
reflejados en las prcticas docentes.

Si sealamos que en esta escuela el liderazgo educativo es una debilidad y no se han podido
sostener los procesos de cambio introducidos, el camino que tendr que recorrer para
transformarse en una escuela que aprende ser ms largo y posiblemente lleve ms esfuerzo
y ms tiempo.

En las distintas instancias de trabajo los actores institucionales plantearon los errores que han
detectado en la organizacin pero no han encontrado la forma de corregirlos y por ende de
introducir las innovaciones necesarias. Sin embargo se destaca el inters demostrado ante las
diferentes propuestas, el espritu de equipo, los deseos de lograr los cambios, la avidez por

183

encontrar nuevas respuestas. Estas condiciones facilitaran el proceso de aprendizaje de la

escuela.

La institucin de referencia es una escuela que est abierta a los diagnsticos pero para
transformarse en una organizacin que aprende necesita ajustar los mecanismos de
intervencin y de evaluacin permanente. Desarrollar estos mecanismos habilitar la
formacin de comunidades de aprendizaje que posibiliten los procesos de cambio.

Si consideramos que una de las caractersticas de las escuelas que aprenden es tomar como
punto de partida el aprendizaje de los alumnos, planteamos la necesidad de fortalecer en la
institucin de referencia la dimensin pedaggico didctica a fin de colaborar en el proceso de
su transformacin hacia una escuela eficaz.

Para alcanzar este objetivo es necesario avanzar en el proceso de evaluacin y

autoevaluacin tanto a nivel docente como a nivel institucional. Si nos limitamos a mirarnos
en el espejo siempre veremos nuestra misma imagen, pues el espejo nos permite ver lo que
somos y no lo que queremos ser. El espejo no nos devuelve otras imgenes posibles sino que
esas imgenes tienen que ser construidas por nosotros a partir de procesos de reflexin y de
discusin entre todos los actores que participan de la vida de la escuela. Como en el clsico
cuento de los hermanos Grimm, la Reina de Blancanieves siempre estuvo muy tranquila y no
se propuso ningn cambio en su vida mientras el espejo le mostr lo que ella quera ver.
Cuando el espejo le dijo que ella no era la ms hermosa, recin en ese momento, reaccion y
cambi su forma de actuar.

A lo largo del proceso realizado en la institucin, presentamos al equipo impulsor otras

imgenes, compartimos los hallazgos que surgieron de las entrevistas, encuestas y del grupo
de anlisis de manera de brindar lo que el espejo no muestra. Todo ello con el fin de pensar
soluciones a las debilidades reconocidas por el equipo, que sean factibles de llevar a la
prctica y que fueron plasmadas en el Plan de Mejora: focalizar el trabajo en los contenidos
curriculares informando a las familias de este trabajo, incentivar los procesos de evaluacin
tanto de alumnos como de docentes.

184

9.2. Del anlisis surgen algunos resultados

Analizamos ahora la relacin entre la demanda y el plan de mejora. Luego del trabajo
realizado en la institucin podemos establecer que las debilidades encontradas por el asesor
coinciden con la demanda planteada por la Maestra Directora en la primera entrevista:
Tenemos la necesidad de lo acadmico empezar a mostrarlo ms y a mejorar en ese sentido.
Logros acadmicos ms tangibles. Por ah nuestra fortaleza siempre fue los valores, el
trabajo, el proyecto solidario, un aspecto muy trabajado y somos, sentimos que es una
fortaleza, por ah lo acadmico siempre quedaba como en un segundo plano (E 1: 4). Todos
los actores institucionales consultados, de una manera u otra coinciden en sealar esta
problemtica. En consonancia con lo planteado llama la atencin cmo cuesta introducir los
cambios a pesar de la aparente necesidad de los mismos. Nos referimos a que cuando el
asesor plantea reformular el Proyecto de Centro, este aspecto no es considerado como uno de
los objetivos del Plan de Mejora Organizacional.

Sin duda la Pastoral tiene un peso muy fuerte en esta escuela ya que como se aprecia en el
organigrama (pgina 102), el Coordinador Pastoral se encuentra al mismo nivel jerrquico
que las Direcciones de Primaria y Secundaria.

Relacionado tambin a la demanda, se constat que la Maestra Directora, quien ocupa el

cargo desde hace seis aos no ha podido implementar cambios referidos a la mejora de los
aprendizajes individuales e institucionales. Hay que tener en cuenta que ya en el ao 2008, en
un Informe de Asesora sobre situacin y desarrollo institucional del Colegio, se plantea la
necesidad de reperfilar la propuesta institucional en algunos aspectos educativos. Creemos
que esto est directamente vinculado al tema de la falta de liderazgo pedaggico. Al no
ejercer el liderazgo, la institucin no encuentra el camino para institucionalizar los cambios.

En relacin a la distancia encontrada entre la institucin percibida y la real cabe consignar que
en el discurso de los actores (institucin percibida) esta escuela est abierta al cambio, procura
la formacin de sus alumnos tanto en lo relativo a los valores como en lo pedaggico y se
trabaja en un clima armonioso donde se prioriza el dilogo. Si pensamos en la estructura del
iceberg, esto es lo que se aprecia en la superficie, las manifestaciones de la cultura
organizacional. Sin embargo, a partir del anlisis de los datos recogidos con las distintas
tcnicas aplicadas, apreciamos que:
185

 Existen algunas discrepancias entre los docentes. Estas discrepancias son silenciadas
y as se mantiene el clima cordial. (Focus Group. Captulo 6)
La fortaleza de la escuela investigada se encuentra en el trabajo en valores dejando en
segundo lugar lo vinculado a los aprendizajes pedaggicos. (Anlisis de documentos.
Captulo 6)
Se encontr que se suele trabajar en grupos que no siempre son verdaderos equipos de
trabajo pues, como fue planteado por algunas docentes, es difcil llegar a algunos
acuerdos y por lo tanto detrs de la puerta de cada saln el maestro acta de acuerdo a
su criterio. (Focus Group. Captulo 6)
Otra de las debilidades encontradas se refiere a la evaluacin y supervisin de cada
uno de los docentes por parte de la direccin. Esta cuestin puede ser una de las
causas de la debilidad mencionada en el punto anterior, por lo que se plantea su
abordaje como objetivo esencial en el Plan de Mejora. (Entrevista a la Maestra
Directora. Captulo 6).

Sin embargo, esta institucin cuenta con aspectos que pueden favorecer un proceso de cambio
si el mismo es sentido verdaderamente como una necesidad de todos los involucrados en el
trabajo diario.
El compromiso de la mayora de los docentes con su trabajo es un aspecto muy
positivo y que augura un buen pronstico. (El Iceberg. Captulo 6).
El buen clima de trabajo as como el buen nivel cultural de los alumnos. Sostenemos
que hay un campo frtil para el desarrollo de excelentes procesos de aprendizaje. (El
Iceberg. Entrevistas a la Maestra Directora. Captulo 6).
La preocupacin de la direccin por la actualizacin de los docentes a travs de la
contratacin de tcnicos que apoyan la labor. Nos parece tambin importante sealar
que el equipo director que trabaja en Primaria es slido y tiene una actitud favorable a
iniciar procesos de reflexin que lleven a la escuela a ser una organizacin que
aprende. Volvemos a plantear la necesidad de fortalecer el trabajo de la Maestra
Directora con la integracin al equipo de un Coordinador Pedaggico que tenga la
preparacin tcnica necesaria para ocupar ese cargo. (Entrevistas a la Maestra
Directora. Captulo 6).

186

 La escuela cuenta con los recursos humanos, fsicos y econmicos necesarios para
instrumentar los procesos de cambio que se introdujeron en el Plan de Mejora.
(Entrevistas a la Maestra Directora. Captulo 6).

No podemos dejar de lado algunos factores negativos que influyen y se perciben en la

institucin. Entre ellos podemos citar:
La falta de liderazgo pedaggico asociado a una nica percepcin de la realidad dada
por la historia laboral de la Maestra Directora. (Entrevista a Maestra Directora.
Captulo 6).
La primaca de criterios administrativos para la designacin de personas en los cargos
de confianza sin tomar en cuenta criterios tcnico pedaggicos. (Entrevista a Maestra
Directora. Captulo 6).
Existe cierta inercia institucional que puede deberse al prestigio que la institucin tiene
en la sociedad y que permite que se siga trabajando de la misma manera. (Focus
Group. Entrevista a Maestra Directora. Captulo 6).
El manejo de los tiempos y el aprovechamiento del tiempo pedaggico de los alumnos.
Consideramos que hay un exceso de reuniones a nivel directivo que quita tiempo real
de trabajo a la Maestra Directora. (Focus Group. Captulo 6).

Solamente a travs de la implementacin de procesos de evaluacin y de autoevaluacin de

todos los actores institucionales se podrn comenzar a analizar y modificar las diferentes
problemticas de la organizacin. En este caso particular, estos procesos an no han sido
iniciados.

Como cierre queremos manifestar que el proceso realizado en esta institucin fue muy
enriquecedor. Se gener un clima de confianza y de respeto que posibilit la elaboracin de
un Plan de Mejora Organizacional que atiende a las diferentes problemticas detectadas y que
cuenta con la aprobacin del equipo director y de la mayora de los docentes.

187

SECCIN V REFLEXIONES FINALES

188

CAPTULO 10.- GESTIONAR AGONAS?

Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: crcel,

hospital, fbrica, escuela, familia. () Los ministros competentes anuncian

constantemente las supuestamente necesarias reformas. Reformar la escuela,
reformar la industria, reformar el hospital, el ejrcito, la crcel; pero todos
saben que, a un plazo ms largo, estas instituciones estn acabadas. Solamente
se pretende gestionar su agona, mantener a la gente ocupada mientras se
instalan estas nuevas fuerzas que ya estn llamando a nuestra puerta. Se trata
de las sociedades de control, que estn sustituyendo a las disciplinarias.
Gilles Deleuze (2006, 1-2)

Para finalizar este trabajo de investigacin nos planteamos una nueva pregunta a partir de las
ideas de Deleuze: gestionar agonas? Luego del proceso de lectura y de reflexin realizado a
lo largo del tiempo que insumi esta investigacin, podemos afirmar con conviccin que es
posible gestionar una escuela de manera de salir de la crisis que hoy vive, es posible
gestionarla de manera de lograr que nuevas experiencias ocurran y que ello permita abrir
nuestras puertas para los nuevos tiempos que vienen. Sabemos que para ello es necesaria la
presencia de un lder pedaggico centrado en los aprendizajes de los alumnos, de los docentes
y de la escuela misma. Sabemos que no alcanza con encontrar los errores sino que hay que
emprender las acciones que permitan subsanarlos, encontrar nuevas respuestas para los
problemas de siempre, fundamentalmente lograr que las cosas sucedan, al decir de Blejmar
(2005).

Liderazgo pedaggico, correccin de los errores, nuevas respuestas, escuelas organizadas de

forma flexible, escuelas que procuran el cambio a partir de las propias necesidades, con
prioridades claras, focalizadas en lo acadmico, con sistemas de evaluacin permanente,
escuelas que generan un clima de trabajo estimulante y positivo. Sostenemos que estas son las
caractersticas de una escuela inteligente, una escuela que aprende, una escuela que poco a
poco es generadora de conocimiento. Y en estas escuelas no se gestionan agonas, sino que se
construye futuro.

189

Durante varios meses intercambiamos ideas con diferentes personas, escuchamos opiniones
diversas, conocimos otros enfoques de trabajo, otras culturas organizacionales nos abrieron
sus puertas. A ello se sum el aporte terico de los investigadores que nos ayud a analizar y
comprender las situaciones, a buscar explicaciones a los hechos, a intentar otras
interpretaciones a los sucesos cotidianos.

Desde la institucin de referencia se esperaban respuestas a los problemas cotidianos, a los

hechos del presente. Intentamos siempre definir esas respuestas en forma conjunta,
atendiendo a este presente pero sabiendo que la educacin es una construccin de futuro. En
esa tensin entre presente y futuro fuimos construyendo el Plan de Mejora con los pies en la
realidad concreta de la escuela pero con nuestras mentes mirando hacia el porvenir. La
elaboracin de este plan pretendi pensar algunas nuevas respuestas frente a la necesidad de
construir una nueva escuela que sea capaz de modificarse pero sin descuidar su misin de
transmitir el conocimiento. Procuramos fortalecer la figura de la Directora aportando algunas
herramientas que la ayuden a gestionar la escuela de una manera diferente.

Es difcil gestionar las escuelas en una poca de incertidumbres como la que vivimos, pero
sostenemos que es posible. En relacin a este tema, Aguerrondo (2007) escribe: quien
gestiona (planifica, toma decisiones) debe tener la capacidad de pasar de una
conceptualizacin binaria del futuro (una determinada caracterstica del futuro es o no es) a
una de mltiples determinaciones. O sea, como punto de partida, es necesario poder
distinguir diferentes incertidumbres (2007, 15).

Algunas ideas pueden ayudarnos en este complejo y a veces solitario proceso que realizan los
directores de las escuelas. Primeramente es necesario asumir que somos nosotros mismos los
que construimos nuestro destino. Si buscamos otros responsables, si justificamos lo que
sucede atribuyendo a otros la toma de decisiones no habr avances, no se realizarn los
cambios necesarios. En segundo lugar, es importante generar mayores espacios de reflexin,
tanto personal como colectiva, disponer de tiempos para pensar en lo que sucede, en los
porqus. En una poca en que todo se hace en forma rpida, los directores de escuela tienen
que hacerse un espacio en sus agendas para la reflexin. La integracin de equipos de trabajo
es un elemento que favorece estos procesos reflexivos. En tercer lugar sostenemos que no
podemos mantener imgenes idlicas del pasado sino que es imprescindible asumir el tiempo
en el cual vivimos, con sus obstculos pero tambin con sus mltiples posibilidades que hay
190

que saber aprovechar. No olvidar el pasado ya que puede ser fuente inspiradora en el proceso
de gestin, tener en cuenta la situacin actual, el presente que vivimos para que podamos
imaginar el futuro al cual queremos llegar, el cual queremos construir junto a los otros.

Desde mi rol de Maestro Director de una escuela primaria, cargo que ejerzo desde hace 16
aos, puedo afirmar que el liderazgo pedaggico del maestro director es un elemento clave,
fundamental, para lograr los cambios en la escuela. Un director con la preparacin tcnica y
pedaggica que lo habilite a generar en la comunidad educativa el respeto y la confianza
necesaria para que su voz sea escuchada. Un director comprometido con el aprendizaje de
alumnos y docentes, as como en su propio aprendizaje. Un director que sea capaz de
escuchar, de or, de acompaar, de dialogar, de trabajar en equipo, de amar.

Adherimos plenamente al pensamiento de Ins Aguerrondo, quien hace ya unos cuantos aos,
al imaginarse la escuela del Siglo XXI, escriba: Una nueva educacin, estructural y
profundamente reformada a partir de las necesidades de la sociedad del Siglo XXI, slo ser
posible en la medida en que se redefinan los modelos de organizacin, de gestin y de
administracin del sistema educativo y de las escuelas. El reto es fundar la nueva educacin
para un nuevo pas. Las formas que hemos heredado, importantes y valiosas por lo que nos
han legado, deben ser slo plataformas para lanzarnos a pensar otras formas, ms acordes
con la sociedad que se avecina. (Aguerrondo, 1998, 173).

Hemos reservado las ltimas palabras de nuestro trabajo para un pensador que transform la
educacin de nuestro pueblo. Cuatro palabras que para nosotros, encierran la clave del futuro
de una institucin educativa. Escribi Jos Pedro Varela en 1877 en la Educacin del Pueblo:
educar, educar, siempre educar.

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201

ANEXOS

202

ANEXO I INFORME DE AVANCE

203

Universidad ORT Uruguay

Master en Gestin Educativa

Proyecto de Investigacin Organizacional

Informe de Avance

Investigador: Carlos Varela

Tutora: Dra. Mara Ins Vzquez
Fecha: 26 de setiembre de 2011.

204

NDICE
I. INTRODUCCIN
I.1

Presentacin del Centro

I.2

Descripcin de la demanda

3
3

I.3

Plan de trabajo

4
4

I.4

Encuadre terico

II. COMPRENSIN DEL PROBLEMA

II.1

Fase I

II.2

Matriz de anlisis

II.3

Modelo de anlisis

10

II.4

Fase II

11

III. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES

19

III.1

Niveles y lgicas en juego.

19

III.2

Aproximacin diagnstica

21

IV. ACUERDOS CON LA ORGANIZACIN

22

IV.1 Referencias para Plan de Mejora.

22

V. BIBLIOGRAFA

23

205

I INTRODUCCIN

Este documento presenta una sntesis tanto del proceso realizado durante el diagnstico,
llevado a cabo entre los meses de mayo y agosto en la institucin de referencia, como de los
resultados obtenidos.

I 1.- Presentacin del Centro.

La institucin en la que se realiza el estudio es un colegio privado de Montevideo,

perteneciente a una congregacin catlica que tiene otras escuelas en Montevideo y en el pas.
A su vez atiende en Tacuaremb y en una zona carenciada de Montevideo obras de educacin
no formal. Esta congregacin tiene en Uruguay una presencia de casi 80 aos. En ella se
prioriza la vocacin de servicio y se espera de los laicos un fuerte compromiso con esta
vocacin. Al respecto, en el Proyecto de Centro se establece:
A travs del Aprendizaje servicio
-

Transversalizando estos valores a lo largo de todo el curriculum, sobre todo en el rea

social.

Revisando desde estos valores cuestiones de organizacin y gestin del colegio

Atendiendo de manera preferencial a aquellos alumnos con mayores problemas de

conducta, aprendizaje o familiares(Proyecto de Centro Educacin Inicial y Primaria.
2011, 1)

Corresponde sealar que todas las obras y colegios de esta congregacin en Uruguay,
Argentina y Paraguay forman lo que se llama una Provincia que est dirigida por un Hermano
Provincial, el Viceprovincial y un Consejo Directivo. Estas autoridades estn radicadas en
Buenos Aires.

La institucin cuenta con tres departamentos: Educacin Inicial, Educacin Primaria y

Educacin Secundaria. Est ubicada en una zona privilegiada de Montevideo con poblacin
de buen poder adquisitivo. De acuerdo a los parmetros que se manejan actualmente, atiende
una poblacin de contexto socio cultural medio alto. Los alumnos provienen de familias
donde los padres son profesionales, empleados, algunos polticos y varios de ellos ex
alumnos.

206

La investigacin se realiza en el Departamento de Educacin Inicial y en Primaria. De un total

de 820 alumnos, a Educacin Inicial concurren 125 que son atendidos por 7 maestras y 7
auxiliares tcnicas. En Primaria hay 299 alumnos distribuidos en 13 grupos. El colegio se
define como colegio con idioma pues los alumnos aprenden ingls. Junto a la Maestra
Directora trabaja un grupo de coordinadores: de Educacin Inicial, de Ingls, de Pastoral, de
Educacin Fsica, de Actividades recreativas y campamentos, de Primaria (animacin de los
proyectos). La institucin cuenta con una Maestra de Apoyo y una Psicloga.

Los alumnos de Nivel Inicial concurren en el horario de la tarde y los de Primaria desarrollan
el Programa Oficial en el horario de la tarde, realizando en la maana, diversas actividades
(Educacin Fsica, Talleres, Teatro, Ingls).

El edificio es amplio y luminoso con salones adecuados al nmero de alumnos de cada clase.
Cuenta con un moderno gimnasio recientemente inaugurado, un saln comedor, un
laboratorio, un saln de msica. Posee un patio de recreo amplio.

I 2.- Descripcin de la demanda.

La demanda de la institucin surge en la primera entrevista exploratoria que se realiza a la

Maestra Directora. En esa entrevista, ella plantea que siente la necesidad de poder mostrar los
avances que realizan los nios en relacin a los aprendizajes curriculares. Tenemos la
necesidad de lo acadmico empezar a mostrarlo ms y a mejorar en ese sentido. Logros
acadmicos ms tangibles. Por ah nuestra fortaleza siempre fue los valores, el trabajo, el
proyecto solidario, un aspecto muy trabajado y somos, sentimos que es una fortaleza, por ah
lo acadmico siempre quedaba como en un segundo plano (E 1: 4).

Esta demanda se hace sentir desde hace unos aos, probablemente desde que la Directora
actual asumi su cargo hace 6 aos y desde su nuevo rol, y con una mirada ms profunda,
comenz a detectar esta situacin. Esta misma demanda surge, como dato, en otras tcnicas
complementarias aplicadas.

Cabe consignar que en el ao 2008, esta institucin solicita una Asesora sobre Situacin y
Desarrollo Institucional con el objetivo de continuar el camino de la mejora as como
procurar el aumento del alumnado. Surge de este estudio que no habra que cambiar la
207

propuesta institucional pero s reperfilarla de modo ntido en algunos aspectos educativos,

adems de modificar otros aspectos relativos a la gestin, la organizacin escolar y la
comunicacin. (Medina y Ottonelli. 2009, 2)

En referencia a la escuela y la crisis de las ilusiones, es interesante el planteo de la Dra. Ins

Dussel (2003, 25): Es no renunciar a ensear; es ensear mejor, poniendo a los chicos en
contacto con mundos a los que no accederan si no fuera por la escuela, a mundos de
conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; es confiar en que ellos
pueden pero que solos no pueden. Estas palabras expresan con claridad una idea que hace a
la esencia de la institucin educativa: el aprendizaje de los alumnos.

La Maestra Directora ha priorizado los aprendizajes y en consecuencia a travs de diferentes

modalidades tradicionales de abordaje, procura la actualizacin permanente de los maestros a
travs de instancias de formacin dentro o fuera de la escuela, de la contratacin de asesores
que trabajan en la planificacin de proyectos, de la supervisin que realiza en las clases.

I 3.- Plan de trabajo.

Para el desarrollo de esta investigacin se trabaj con la metodologa de estudio de casos, la

cual intenta describir y comprender una situacin especfica que se presenta en un centro
escolar concreto. El estudio de casos constituye uno de los modelos de investigacin de las
Ciencias Sociales. Segn Arnal et al (1992, 206), el estudio de casos constituye uno de los
modelos-tipo generales de investigacin en las ciencias sociales, siendo el enfoque
tradicional de toda investigacin clnica. Consiste en una descripcin y anlisis detallados de
unidades sociales o entidades educativas nicas. Al estar trabajando con un enfoque de
investigacin cualitativo, se ha tenido presente en todo momento la importancia de ser
flexibles ante las diferentes situaciones que se fueron generando desde el comienzo de la
investigacin.

Taylor y Bogdan (1987) plantean que la investigacin cualitativa produce datos descriptivos y
enumeran una serie de caractersticas que identifican a la misma. Entre estas caractersticas
sealamos que es una investigacin de tipo inductivo (parte de una realidad concreta para
teorizar posteriormente); tiene un enfoque holstico (los grupos son considerados como un
todo); en este tipo de investigacin, el investigador acta de un modo natural dentro del marco
208

de referencia de las personas que son objeto de estudio; no busca la verdad sino que apunta a
la comprensin de las diferentes perspectivas, teniendo siempre presente que todos los
escenarios y todas las personas son dignas de estudio; el investigador cualitativo deja de lado
sus propias creencias y predisposiciones.

Para la realizacin de esta primera etapa del proceso de investigacin se estableci un

cronograma de trabajo en el cual se atendieron las distintas fases del proceso. La primera
comunicacin con la institucin educativa se realiz en el mes de abril. La Maestra Directora
se manifest de acuerdo con la realizacin de este asesoramiento desde el primer momento.

Cuadro 1.- Fases del trabajo: distribucin en el tiempo.

Fase
Comunicacin

Abril
con

la

de

la

Mayo

Junio

Julio

Agosto

institucin
Identificacin
demanda
Comprensin

del

problema
Reconocimiento

de

necesidades
Acuerdos

con

la

organizacin

Elaboracin personal.

En esta primera etapa, la consulta se centr en algunas de las autoridades de la Institucin.

Primeramente se trabaj con la Directora, quien sugiri otros contactos.

Las estrategias empleadas para el relevamiento de datos que nos permitiera acercarnos a la
realidad objeto de estudio estuvieron centradas en las acciones que realiza el hombre para
conocer la realidad: observar, preguntar, leer. (Corbetta 2003). Fue as que se trabaj con la
observacin directa, con entrevistas exploratorias y con el anlisis de documentos.

209

Pardinas (1996, 112) define a la entrevista como una conversacin generalmente oral, entre
dos seres humanos, de los cuales uno es el entrevistador y otro el entrevistado. El papel de
ambos puede variar segn el tipo de entrevista. Todas las entrevistas tienen alguna finalidad
y la finalidad es la que da el carcter de la entrevista.

Es necesario tener presente que la entrevista es una situacin interactiva en la cual el discurso
se va construyendo por el entrevistado y el entrevistador. De ah la importancia de generar un
clima que habilite a responder libremente y en un ambiente distendido; estimular el discurso
del entrevistado evitando emitir opiniones personales, estar atentos a todo lo que se dice y lo
que no se dice.

La observacin puede ofrecernos algunas informaciones que no se pudieron obtener en la

entrevista. La observacin permite obtener informacin sobre un fenmeno o
acontecimiento tal y como ste se produce (Rodrguez Gmez, 1999, 149).

Al igual que en la entrevista, la observacin debe responder a la necesidad de resolver un

problema, de poder contestarnos una pregunta, debe tener un propsito. Generalmente,
cuando vamos a realizar una observacin es conveniente ya tener una idea de lo que vamos a
observar para poder focalizar nuestra atencin en aquellos aspectos que despiertan mayor
inters. Al realizar una observacin, un elemento a tener en cuenta es la elaboracin de una
pauta de registro que nos permita determinar qu caractersticas de las observables estn
presentes y cules no, con qu frecuencia se presentan estas caractersticas. Las observaciones
realizadas, al edificio y al comportamiento de alumnos y docentes, fueron ocasionales y se
realizaron en las distintas oportunidades en que se visit la institucin.

Otra tcnica que es de utilidad en la investigacin cualitativa es la lectura de documentos

escritos que han sido generados por el hombre y las instituciones sin el fin de que sean
utilizados por el investigador. Esta es una de las grandes ventajas que presenta el anlisis de
estos documentos ya que el fin con el cual fueron redactados no es el de la investigacin.

Los documentos escritos pueden ser muy diferentes: biografas, diarios, cartas, artculos de
revistas o peridicos, actas, reglamentos. En general los autores plantean la existencia de dos
tipos de documentos: los documentos personales, de carcter privado y los documentos
institucionales, que en general, tienen un carcter pblico.
210

Para seleccionar los instrumentos utilizados para la recogida de datos, se tuvo en cuenta el
tipo de informacin que se necesitaba recabar, cmo se pretenda recogerla y de qu manera
iba a ser registrada.

Cronograma.-

Abril

Mayo

Junio

Contacto con la institucin

Entrevista exploratoria M. D.
Entrevista a 2 autoridades
Entrevista estructurada M. D.
Anlisis de 3 documentos
Observacin

Cuadro 2. Elaboracin personal

I 4.- Encuadre terico.

La perspectiva de anlisis se centra en la dimensin pedaggica dada la importancia que la

temtica asociada a la demanda tiene dentro del escenario institucional. Entre los conceptos a
analizar se pueden mencionar: la escuela como institucin habilitadora del cambio, el
Proyecto Pedaggico Institucional, el liderazgo pedaggico del director. Tambin se
presentarn los estadios de desarrollo organizacional as como el anlisis de las capacidades
institucionales para el cambio.

Se parte de la premisa que la educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin.

Esta organizacin es la escuela y en lneas generales la concebimos como el lugar donde se
genera un ambiente favorecedor de los procesos de enseanza y aprendizaje. Segn Garca
Hoz la escuela es la comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada
especficamente a la educacin (1986, 217).

211

Autores como Aguerrondo (2002), Dussel (2003), Finocchio (2003), Nicastro (2006),
reflexionan sobre el papel de la escuela en el mundo cambiante que vivimos. Frente a la
situacin de crisis que se plantea en relacin a la educacin, estas autoras retoman el lugar de
la escuela como centro especfico de transmisin de la cultura. Se percibe en la sociedad
cmo la escuela ha perdido su fuerza como dispositivo institucional regulador de las
conductas as como ha perdido especificidad en su principal funcin que es la transmisin de
conocimientos, ya que han surgido otros medios que compiten con ella.

Plantea Ins Aguerrondo (2002, 20) Estamos convencidas de que la nica manera de
responder con coherencia a los cambios actuales y a la crisis de la educacin, es volver a
pensar hacia dnde debe ir y cmo deben organizarse y conducirse las escuelas y el sistema
educativo para brindar la mejor educacin, para ofrecer nuevamente una educacin de
calidad

Todas las investigaciones actuales coinciden en sealar el cambio en educacin como un

proceso. Para pensar en el cambio y la mejora es necesario analizar las perspectivas
institucionales que habilitan su implementacin. Al respecto Gairn (1999) introduce el
concepto de estadios de desarrollo. Segn este autor los centros educativos se caracterizan de
acuerdo a su evolucin organizativa y presenta cuatro estadios de desarrollo organizacional: la
organizacin como marco; la organizacin como contexto; la organizacin aprende; la
organizacin genera conocimiento. Por su parte, Vzquez (1999) identifica tres capacidades
institucionales bsicas para fortalecer la gestin del cambio en los centros educativos: la
capacidad de autoevaluacin, la capacidad de gobernabilidad y la capacidad de regulacin
interna.

Por su parte, Nicastro (2006) propone revisitar la mirada sobre la escuela. Se considera muy
interesante la idea de acercarnos a la escuela para mirarla desde la discrepancia con lo que
hay, revisitar requiere de una mirada con ansias de descubrimiento, de exploracin, que
pondr en duda dogmas y certezas arraigadas, sin que esto implique abandonarlas, dejar las
propias historias, olvidar nuestra lengua. (2006, 29).

El rol docente adquiere un lugar preponderante en esta oportunidad de revisitar la escuela. Y

esto implica cambios. Cambios en las concepciones del docente, cambios en la metodologa
de trabajo, cambios en la didctica de las disciplinas. Y aqu el Director de la escuela debe ser
212

quien gestione estos cambios, gestionar en la acepcin que utiliza Blejmar de hacer que las
cosas sucedan (2005, 23). Y esos cambios no deben ser gestionados solamente a nivel del
centro sino que es importante que se den en cada una de las clases.

Pasar de una escuela generada por las necesidades del siglo XVIII a una que responda a las
del siglo XXI est requiriendo una gran transformacin, plena de innovaciones, a travs de
las cuales deben removerse, desde la base, los cimientos del viejo paradigma (Aguerrondo,
2002, 17).

II COMPRENSIN DEL PROBLEMA

II 1.- Fase I.

Con el objetivo de poder acercarnos a la comprensin del problema partimos de

interrogantes slo vagamente formulados al decir de Taylor y Bogdan (1987, 20) as como
de una perspectiva holstica, es decir considerando, como plantean estos autores, a los grupos
constituidos como un todo sin reducirlos a meras variables. Tendremos como principal
objetivo poder comprender la realidad a partir de las diferentes perspectivas presentadas por
los actores institucionales, que sabemos pertenecen a un determinado contexto y que traen
aparejada una historia personal e institucional.

Vzquez (2007) plantea estas ideas con claridad al decir: El estudio de casos permite
abordar en profundidad las mltiples lgicas presentes en el escenario institucional, a partir
del registro y posterior anlisis de las diversas percepciones de quienes comparten un mismo
espacio educativo. (2007, 12)

En esta primera fase los actores institucionales consultados fueron la Maestra Directora, la
Coordinadora de ingls y el Maestro responsable del turno matutino. Se propone a la
Coordinadora de ingls ya que sta fue un rea que aparece con dificultades en un estudio
realizado anteriormente. El Maestro responsable del turno matutino fue entrevistado dado que
tiene un rol muy importante en la maana y mucha antigedad en la escuela. Con estos
actores el instrumento de recoleccin de datos trabajado fue la entrevista. En total se
realizaron 4 entrevistas, las tres primeras fueron exploratorias y la ltima (2 a la M.
Directora.) fue semiestructurada. (Anexos 1 y 2). Se deja constancia que las entrevistas
213

realizadas a las otras dos autoridades fueron exploratorias para dar la posibilidad de que
surgiera otro posible problema institucional. En ambas entrevistas se consult si coincidan
con la problemtica planteada por la Maestra Directora.

Todas las entrevistas fueron grabadas ya que Las grabadoras permiten registrar con
fidelidad todas las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y
entrevistado. (Rodrguez Gmez, 1999, 182).

Corresponde sealar que los entrevistados mostraron apertura hacia las intervenciones del
investigador compartiendo sus saberes y experiencias en un clima cordial. A los efectos de
mantener la confidencialidad de las informaciones aportadas, las entrevistas fueron
codificadas, as por ejemplo, el entrevistado dos, es presentado como E 2.

Se analizaron tres documentos: el Proyecto de Centro de la Escuela, un Informe de

Asesora sobre situacin y desarrollo institucional del Colegio realizado en el ao 2009 y la
pgina web de la institucin. (Anexo 3). La Maestra Directora facilit, sin problemas, la
documentacin solicitada para ser analizada.

Actores consultados / Documentos

Tcnicas

Mes

Maestra Directora

Entrevista exploratoria

Mayo

Coordinadora de Ingls

Entrevista exploratoria

Mayo

Maestro responsable del turno matutino

Entrevista exploratoria

Mayo

Maestra Directora

Entrevista semiestructurada

Junio

Documentos

Anlisis documental

Mayo / Junio

Cuadro 3.- Elaboracin personal

II 2.- Matriz de anlisis.

Para realizar el anlisis de las entrevistas, se tomaron en cuenta como categoras para
organizar los datos, las dimensiones que presentan Frigerio y Poggi (1996). Estas autoras
hacen referencia a 4 dimensiones del campo institucional: la organizacional, la pedaggico
didctica, la administrativa y la comunitaria.

214

La dimensin organizacional refiere al conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo

en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento (Frigerio y
Poggi, 1996, 27). Tiene que ver con el organigrama, con las estructuras formales de la
organizacin, la gestin y el uso de los tiempos y los espacios. No puede dejarse de lado todo
lo que hace a las relaciones informales que se dan en la organizacin.

La dimensin pedaggico didctica se vincula al lugar que tienen los saberes dentro de la
escuela, las teoras vinculadas a la enseanza y el aprendizaje, las teoras subyacentes a las
prcticas docentes, en cierta manera todo aquello que hace a la esencia de la institucin
educativa.

La dimensin administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno (Frigerio y Poggi,

1996, 27), implica los recursos humanos y financieros as como el tema de los tiempos.

La dimensin comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la

participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del
establecimiento (Frigerio y Poggi, 1996, 27).

Del anlisis de la matriz se desprende que las dos dimensiones ms comprometidas en la

institucin son la organizacional y la pedaggica. (Anexo 4)

Entre los actores involucrados tienen un lugar importante los miembros del Consejo
Directivo, la Direccin, los coordinadores, los docentes. Considero que tanto la Direccin
como los coordinadores entrevistados y los docentes estn abiertos al cambio y proclives a
aceptar sugerencias que puedan implicar mejoras para la escuela.

II.3.- Modelo de anlisis.

A partir del anlisis de las entrevistas, se trabaj en el diseo de un modelo de anlisis que
involucra las dimensiones organizacional y pedaggico didctica, jerarquizando esta ltima.
Se procede a la determinacin del problema y de posibles factores causales. (Anexo 5)

Se plantea como problema un desequilibrio entre la propuesta acadmica y la formacin en

valores y se establecen tres posibles factores causales a profundizar:
215

Visibilidad del liderazgo pedaggico

Criterio de seleccin de las figuras clave
Uso de los dispositivos organizacionales.

Se complementa este anlisis tomando en cuenta los estadios de desarrollo organizacional

propuestos por Gairn (1999), as como el anlisis de las capacidades institucionales para el
cambio planteado por Vzquez (1999).

De acuerdo a los estadios planteados por Gairn, la institucin objeto de estudio presenta las
siguientes caractersticas:
-

Es preocupacin de la Direccin de la escuela profundizar el trabajo de sistematizacin

de los contenidos programticos.

Se estimula fuertemente el desarrollo personal de los docentes. La propuesta est

adecuada al contexto al cual pertenece el centro educativo.

Existe preocupacin por la mejora de la organizacin. An no se logran sustentar los

procesos de cambio. Existe capacidad para reconocer los errores pero dificultad para
concretar cambios. La evaluacin es un aspecto a trabajar con mayor profundidad.

En este caso, y de acuerdo a las caractersticas presentadas, podemos decir que esta
organizacin est en un estadio de transicin entre la organizacin como contexto a una
organizacin que aprende. Segn Gairn (1999) la organizacin como contexto es aquella que
procura ajustar la propuesta de cambio a las posibilidades de su realidad y de su contexto. Al
referirse a la organizacin que aprende, plantea que es un tipo de organizacin capaz de
aprender de sus errores y de configurarse de manera distinta a como es en un momento
determinado; esto es, una organizacin inteligente que tiene la capacidad de transformarse
permanentemente. (Gairn, 1999, 381).
Si partimos ahora del anlisis en base a los planteos de Vzquez podemos determinar las
siguientes caractersticas:
-

Existe preocupacin de la Direccin del centro por analizar las prcticas aunque no en
forma sistematizada.

216

La gobernabilidad est centrada en relacin a las prcticas vinculadas al proyecto

solidario de centro. No estn tan claros los objetivos en relacin a los contenidos
programticos.

El centro escolar adecua sus propuestas a las necesidades del contexto principalmente en
relacin al aspecto social. Es necesario adecuar las propuestas curriculares del centro de
acuerdo a la demanda del contexto.

A partir de este anlisis, se puede establecer que la capacidad de autoevaluacin entendida

como la capacidad del centro para mirarse (Vzquez, 2011, 53) est desarrollada. Es
necesario focalizar la atencin en la capacidad de gobernabilidad, en el sentido de marcar
rumbos en las prcticas colectivas en funcin de objetivos claros y de estrategias
consensuadas entre los actores educativos involucrados (Vzquez, 2011, 54) as como en la
capacidad de regulacin interna que permita adecuar las respuestas del centro a las
necesidades del contexto (Vzquez, 2011, 54) en el sentido de poder consolidar el plano
instrumental, operativo.

II 4.- Fase II.

Luego de realizado el primer anlisis a partir de los elementos recogidos en la etapa

exploratoria, se organiza una segunda colecta de datos identificando nuevos actores clave as
como diseando otros instrumentos para la recoleccin de la informacin.

Los nuevos informantes elegidos son 6 maestros de clase y los alumnos de 6 ao. Los
maestros fueron propuestos por la Direccin de la escuela. Se deja constancia que estaban
representados los diferentes grados escolares menos 5 ao, quienes estaban realizando una
salida didctica. Los alumnos de 6 ao fueron elegidos pues la mayora de ellos tiene un
mayor conocimiento de la realidad de la escuela y pueden hacer una reflexin ms profunda
sobre la vida de la misma. Para el trabajo con los maestros se prepar un Focus Group (Anexo
6) y para los alumnos se dise una encuesta (Anexo 7). Estos instrumentos fueron aplicados
en el mes de agosto, previo testeo de los mismos.

217

Actores consultados

Tcnicas

Mes

Maestras de diferentes grados (6 docentes)

Focus Group

Agosto

Alumnos de 6 ao (48 nios)

Encuesta

Agosto

Cuadro 4. Elaboracin personal.

El Focus Group, o grupo de discusin, es una tcnica para la recogida de informacin.
Podemos considerarla como una tcnica de conversacin donde la interaccin entre los
integrantes del grupo permite que el discurso pueda ser considerado como una totalidad. El
rol del moderador es clave pues si bien debe introducir preguntas y estmulos para que se
genere la conversacin, debe cuidarse de omitir opiniones personales que influyan en la
posicin de los integrantes del grupo.

Krueger (1991), citado por Surez Ortega (2005, 22) define al grupo de discusin de la
siguiente manera: Un grupo de discusin puede ser definido como una conversacin
cuidadosamente planeada, diseada para obtener informacin de un rea definida de inters,
en un ambiente permisivo, no directivo. Se lleva a cabo con aproximadamente siete a diez
personas, guiadas por un moderador experto. La discusin es relajada, confortable y a
menudo satisfactoria para los participantes, ya que exponen sus ideas y comentarios en
comn. Los miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y
comentarios que surgen en la discusin.

Por considerar valioso tener la opinin de todos los alumnos de 6 ao en relacin al problema
investigado, se resolvi elaborar un cuestionario o encuesta. En el mismo se abordaron los
diferentes temas que surgieron de las entrevistas exploratorias desde una ptica diferente.

Mientras se realizaba este estudio, se entr a la pgina web de la institucin. No se realiz un

anlisis profundo de la misma, pero s se extrajo el lema que identifica a la organizacin y que
es lo primero que se ve en dicha pgina: En marcha vivimos nuestra Misin.

El disponer de todas estas fuentes de informacin, permite aplicar la estrategia de la

triangulacin de fuentes (Maestra Directora, coordinadores, maestras, nios, documentos) as
como la triangulacin de estrategias (observacin, entrevistas, encuestas). La triangulacin
cumple la funcin de protegernos de una visin nica y de confrontar y someter a control

218

recproco distintas fuentes de informacin. De esta manera se puede aumentar la validez de

los hallazgos as como el grado de confianza que podemos tener en los mismos.

Luego de disponer de todo el material y de proceder a la lectura y relectura del mismo, se

comenz el anlisis de la informacin, con el fin de encontrar aquellos elementos que
permitieran profundizar la comprensin de la realidad de la institucin.

Segn Tjar (2006, 285) El anlisis cualitativo implica ordenar y organizar la informacin
disponible, adems de orientar su bsqueda, elaborar patrones, categoras y unidades de
anlisis con los que reorganizar las primeras unidades seleccionadas. Pero analizar
cualitativamente supone tambin interpretar, asignar significados, describir y comprender
los patrones encontrados y buscar conexiones entre stas y otras categoras. Por ltimo, pero
no por ello menos importante, analizar cualitativamente incluye valorar, elaborar y razonar
juicios sobre criterios que se han hecho explcitos, usando claves internas de interpretacin.

Luego de realizado un primer anlisis de los datos y a partir del segundo relevamiento
realizado, surge informacin complementaria que permite establecer cinco conceptos o ejes
centrales que permiten profundizar en la comprensin de las temticas de estudio. Estos ejes
son:
la agenda de trabajo
perfil de las prcticas
visin sobre lo pedaggico
dispositivos institucionales
cultura institucional

La agenda de trabajo

El anlisis se centra en la agenda de trabajo de la Maestra Directora. El tema del tiempo est
tambin presente y la falta de tiempo es sentida tanto por los docentes como por la propia
Directora de la escuela.

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (1970) la palabra agenda viene del latn y
refiere a cosas que se han de hacer. Por un lado la Maestra Directora ha de atender los
aspectos administrativos y organizativos de la escuela. Pero tambin ha de atender los
219

aspectos pedaggicos. Es necesario tener presente que en la escuela hay 20 grupos y que la
Directora no cuenta con Subdireccin ni Coordinador Pedaggico que pueda colaborar en la
supervisin de los aspectos estrictamente programticos.

El Equipo Directivo nos reunimos todos los mircoles, y a veces tenemos jornadas ms
amplias (E 1:3)
Yo, desde la Direccin, me reno con los coordinadores de las reas todos los viernes (E
1:4)
A veces la tarea del Director est en tantas cosas (E 4:1)
Me gusta ir alguna vez a hacer algn trabajo, a trabajar alguna cosa puntual, as, o si no a
visitar. Lo que pasa es que yo visito mucho con los proyectos de ciencias. Es un ratito. Son 20
minutos (E 4:4)

Los maestros tambin sienten la falta de tiempo para que la Maestra Directora pueda
acompaarlos ms en el trabajo de las clases.
Veamos como una ausencia, nos sentamos como un poco que no haba de parte de la
Direccin un seguimiento de los avances o un apoyo en las coordinaciones, en el aula
tambin, no?
Ms all de que se haga todo y que nos corre y todo, tambin est eso de la falta de tiempo,
de que (F. G. M 1:8)
Pero igual me parece que ella tiene la sensacin como que le falta tiempo. (F. G. M 5:8)

Las opiniones expresadas por los distintos actores institucionales confirman la idea
relacionada con el poco tiempo del que dispone la Maestra Directora para poder acompaar a
todos los maestros en los diferentes proyectos.

Perfil de las prcticas

Etimolgicamente el trmino prctica deriva de prasso yo obro, cumplo, estoy atareado; son
varias las expresiones que remiten a la sensacin de falta de tiempo para cumplir, para obrar.
Pero bueno, siempre uno se queda como con la idea, por lo menos a m me pasa no?... que
uno queda en las cosas medio macras, medio generales y cmo tambin apoyar en lo
pequeo, que por ah durante el ao, pero a veces tambin las instancias no terminan como
siempre de encajar, no tens tiempo en la dinmica (E 1:5)
220

Es una carga muy liviana (E 2:3)

Y ofreciendo realmente el tiempo, yo creo que el tiempo es importanteun tiempo
sustancial (E 2:4)
Y 50 minutos a veces es muy escaso, es muy avaro el tiempo para que un profesor pueda dar
todo lo que quiera. (E 3:1)
Pero capaz que despus en lo chico, concreto de cada clase claro, no da el tiempo. (F.
G. M 4:7)

En relacin a esta categora de anlisis, se diferencian dos subgrupos: hay un problema de

tiempos, fundamentalmente de tiempos de trabajo y otro problema vinculado a los acuerdos
sobre las prcticas.

Dado el problema de investigacin, merece mayor inters el tema de los acuerdos sobre las
prcticas.
Bueno, el viejo y querido problema de los acuerdos, es lo que ms cuesta al docente.
Acuerdos ya sea pedaggicos o acuerdos de funcionamiento (E 3:2)
Tambin est el tema del acuerdo en teora y despus lo que tens que aplicar en la clase.
Capaz que en teora hay ms acuerdo de lo que en realidad despus sale cuando vas a la
cancha (F. G. M 3:9)
En las clases grandes no es que haya muchas confrontaciones, pero s cuesta ms ponerse
de acuerdo. (F. G. M 4:9)
Igual a la hora de armarlo hay una cuestin diplomtica de que todos hablamos y nos
ponemos de acuerdo, pero despus (F. G. M 5:10)

Se vincula este tema con una idea fuerza que circula en esta escuela que apunta al trabajo
solidario, compartido, al compromiso con el otro. Puede ser esa la razn por la cual hay
aparentes acuerdos que no son tales en el momento de llevar las ideas a la prctica real. Por lo
menos as lo viven algunas de las maestras.

Visin sobre lo pedaggico

Tenemos la necesidad de lo acadmico empezar a mostrarlo ms y a mejorar, en ese

sentido. Logros acadmicos ms tangibles. (E 1: 4)

221

Claro, una de las cosas era comenzar a mejorar lo acadmico, los productos acadmicos
vamos a decir, y empezamos a hacer algunas intervenciones en las distintas reas. En
Matemtica con A, que nos estuvo un poco orientando En Ciencias Naturales B estuvo
colaborando, pero desde el ao pasado empezamos a sistematizar este trabajo en proyectos
con C estamos en ese proceso que nos planteamos en algn momento cmo mejorar, cmo
mostrar, cmo dar cuenta de que los alumnos van aprendiendo. (E 1: 5)
Voy a las clases. Ahora yo lo que estaba haciendo es ver los cuadernos y hacer las
devoluciones (E 4: 3).
cmo mejorar, cmo mostrar, cmo dar cuenta de que los alumnos van aprendiendo (E
1:5)
a m siempre me interesa ms lo acadmico. Mejorar los aprendizajes (E 1:6)
se me ofrece la coordinacin, que en un primer momento estaba pensada ms que nada
en organizar determinados aspectos que tenan ms que ver con lo administrativo(E 2:1)
pero con X es un aprender permanente, una motivacin incluso muy importante (E 2:2)
Sale dentro de varios resultados como una de las reas flojas, vamos a decir, ingls una
desaprobacin importante de parte de las familias en el sentido que no colmaban sus
expectativas. (E 2:2)
El equilibrio con la parte acadmica. Que tambin la parte acadmica sea un santo y sea
(E 3:3)
Yo sigo insistiendo que la parte acadmica tiene que estar (E 3:3)
Acompaar sobre todo a los alumnos. Acompaar a los alumnos como todo adscripto como
lo establece el perfil del colegio (E 4:1)
Qued un poco a cargo del proyecto de centro, de los proyectos solidarios, de ese proyecto
de convivencia que de alguna manera lo que trata es de encontrar una forma en la escuela de
tener la voz del alumno (E 4:2)
los maestros tratan desde el proyecto la bajada que hacen a su clase (E 4:3)
Como que la marca, por decirlo as, del colegio era ms lo pastoral, lo que hace al
desarrollo de los valores. Como que tiene esa marca y eso es lo que los padres rescataban
mucho, el acompaamiento que se le da a los alumnos, el seguimiento, todo lo vincular y por
ah lo acadmico no apareca como una fortaleza(E 4:5)
Se nos hace muy difcil integrar la currcula con el proyecto (F. G. M 4:4)
Si, a veces tambin a uno lo apremia si aprendieron a leer, si cumplieron (F. G. M 3:5)
Y es difcil de mechar (F. G. M 3:5)

222

Como cuando a veces vienen los padres y dicen yo lo traje para ac porque ac tienen
tantos valores. Bueno ac tambin le vamos a exigir. (F. G. M 1:6)
No, l es ms para este colegio porque el hermano que puede ser exigido ms sigue en el
otro colegio, como que en el otro colegio exigen y ac no es una imagen (F. G. M 5:6)
Entonces como que siempre la tendencia fue a marcar en ste los valores, la formacin
humana, cristiana, entonces el hacer mucho nfasis en eso lo otro se dej de mostrar o no se
muestra con la misma fuerza. (F. G. M 3:7)
S, en las clases grandes cuesta ms, lo pedaggico cuesta ms (F. G. M 4:9)

Todos los actores institucionales consultados coinciden en sealar la necesidad de fortalecer

los aspectos pedaggicos de la institucin y de esa manera habilitar en el ideario colectivo que
esta escuela es tan buena por lo que ensea en valores, como por lo que ensea en contenidos
programticos. No debemos olvidar que la palabra acadmico viene de academia
(Akademeia), propiamente el jardn de Academos, donde enseaba Platn. Los datos
recolectados pareceran indicar que podra ser importante para esta institucin, detenerse un
momento a pensar en el verbo ensear.

Dispositivos institucionales

En esta categora de anlisis se han incluido todos los aspectos referidos a diferentes
elementos de la organizacin que inciden en su funcionamiento desde la perspectiva
pedaggico didctica. Es interesante sealar que una de las acepciones que aparecen en el
Diccionario de la Real Academia Espaola (1970) de la palabra dispositivo dice: mecanismo
o artificio dispuesto para obtener un resultado automtico. Tal vez el traslado de esta
palabra al campo de la educacin apareje inconvenientes, ya que los resultados en educacin
nunca son ni sern automticos.

Se han seleccionado como dispositivos institucionales el Proyecto de Centro, las reuniones de

maestros y profesores con el equipo de apoyo, la funcin del coordinador del turno matutino y
la del coordinador del proyecto solidario. Si son analizados objetivamente, estos cuatro
dispositivos sin duda fueron creados para obtener un resultado; se habr pensado en un
resultado automtico?

223

Tenemos un proyecto de centro que es solidario, que busca tener experiencias solidarias,
que los chicos tengan experiencias solidarias, que tambin est muy transversalizado por lo
pastoral (E 1: 2)
Lo creamos conjuntamente con los maestros (E 4:2)
ms que nada busca ser un proyecto de solidaridad, un poco tambin por el perfil del
colegio pero a la vez pueda contemplar contenidos de la currcula, es muy difcil de lograr
y no siempre lo logramos. (E 4:2)
y es difcil contemplar una actividad que implique el trabajo en valores y la solidaridad
como uno lo pretende en clases tan chicas, y al mismo tiempo integrar lo curricular (F. G.
M 3:4)
Y adems se nos hace muy difcil muchas veces integrar las actividades del proyecto dentro
de lo que implica un curriculum muy extenso (F. G. M 4:4)
Este ao el proyecto est ms elaborado por el colectivo docente que otros aos (F. G. M
4:4)
Un equipo que se form de apoyo a su gestin que trabajamos brbaro (E 2:2)

En relacin al Proyecto de Centro podra preguntarse si el mismo no debera conjugar la

solidaridad con el desarrollo de contenidos programticos. No ser conveniente que el
Proyecto de Centro se planifique tomando en cuenta las dimensiones organizacionales
planteadas por Frigerio y Poggi (1996)?

Otro de los dispositivos que surgi desde que la actual Directora asumi el cargo es el que
refiere a las reuniones que se realizan a lo largo del ao para analizar la situacin de cada uno
de los nios en los diferentes grupos. Participan de estas reuniones la Maestra Directora, la
maestra de clase, los coordinadores, los profesores especiales, la maestra de apoyo, la
psicloga. En estas reuniones el foco est puesto en la evolucin de cada uno de los nios y se
intenta hacer una puesta a punto en relacin a los avances con cada uno de los docentes que el
nio trabaja. Se comparten ideas, se aportan informaciones sobre situaciones familiares,
estudios realizados, etc.

Adems tenemos 3 veces al ao, este ao van a ser 4, encuentros de todos los profesores y
las maestras haciendo reuniones de profesores, como en el liceo Eso es algo, desde que
est Ins, una de las cosas ms importantes, ms efectivas (E 3:1)

224

es el seguimiento que hacemos de cada uno de los alumnos, que tambin cubre la parte
acadmica de cada nio (E 4:3)
si realmente pudiramos sacarle el jugo que deberamos sacarle (F. G. M 4:2)
Como que ha perdido el provecho. (F. G. M 3:2)
Estara bueno ese espacio institucionalizarlo de tal forma, y que de repente que fuera
obligatorio y buscar un horario que pudieran asistir. (F. G. M 4:2)
Siempre fue una discusin que tuvimos. Igual estamos todas de acuerdo que las reuniones
esas son buenas. (F. G. M 5:3)
La maestra especializada termina no yendo a las clases por tantas reuniones que tiene.
Hasta qu punto est bien el desgaste de las reuniones se perda y uno la necesita en la
clase (F. G. M 5:3)
Pero eso le insume tiempo que quita de la visita a las clases (F. G. M 3:3)
Pero en realidad nosotras la queremos en la clase. (F. G. M 5:3)
Pero igual la reunin en s es valiosa (F. G. M 3:3)
El otro da coincidamos todas en que el espacio era valioso y necesario (F. G. M 4:3)

Si bien la Direccin da mucha importancia a estas reuniones, aparentemente, las mismas no

estaran cumpliendo con el objetivo fijado.

Se ha creado tambin la figura del Coordinador del turno matutino.

El coordinador de la maana, recibe a los chiquilines de maana, a los profesores, armar
los horarios, estar estecon ellos, estar con los profesores, estar en las clases y tengo un
tallercito pedaggico con 4, 5 y 6 (E 3:1)

Si se analiza la descripcin de sus tareas se aprecia que estn centradas fundamentalmente en

aspectos administrativos. No se aprecia un rol pedaggico importante.
Cuando asume la actual Directora, se crea el cargo de Coordinador de Primaria, el mismo no
tiene un carcter pedaggico, sino que apunta ms bien a una tarea de apoyo a la Direccin de
Primaria en aspectos organizativos y administrativos.
l no es docente de aula, no es maestro, no es profesor, en ese sentido lo que tiene es una
gran experiencia (E 4:1)

225

Cultura institucional

La cultura institucional es un elemento que tiene mucho peso en la vida de la organizacin.

Los equipos directivos tienen un papel importante en la gestacin de la cultura si pensamos en
ella como los modelos mentales colectivos de sus integrantes al decir de Senge (1995) y
teniendo presente que siempre hay un proceso de interaccin entre los mismos.

Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) proponen: la cultura institucional es aquella cualidad

relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las
prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas
por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones
cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actan en ella. (1996, 35)
uno ac se siente muy contenido en muchas cosas (E 2:1)
ac te pons la camiseta (E 2:1)
Bueno, somos humanos, acompaamiento, humildad, sencillez, modestia. (E 3:1)
Te sents contenido (F. G. M 1:1)
Nos han tratado siempre de contener. Nos contiene a todos (F. G. M 2:1)
Hay un sostn digamos en el rol, pero tambin en lo humano, en lo personal (F. G. M
3:1)
Siempre conteniendo, apoyando al docente como persona tambin. No solo como
profesional. (F. G. M 4:2)
Me interesaban antes mucho los contenidos y sigo pensando en los contenidos, pero la
persona est primero. (E 3: 2)
Se ve en el grupo, en los chiquilines, el proceso en cuanto a la solidaridad y la actitud de
ellos a nivel grupal. Entre ellos se ayudan pila, tiene empata frente a las situaciones este
problemticas. Tienen como ese espritu solidario. (F. G. M 1: 5)

De acuerdo a las expresiones de los entrevistados, existe en esta institucin una cultura
organizacional que habilita la participacin, la comunicacin, las relaciones interpersonales
positivas, la confianza. La cultura organizacional es una de las fortalezas de esta institucin y
es uno de los aspectos que la caracteriza y tal vez la distingue frente a otras. Esta fortaleza es
un apoyo imprescindible para cualquier plan de mejora que se lleve a cabo. Cabe sealar que
no aparecen aspectos de preocupacin vinculados a lo pedaggico didctico.
226

La encuesta presentada a los alumnos de 6 aporta elementos interesantes que en cierta

manera confirman el problema detectado. En la tercera pregunta que est enfocada a conocer
qu aspectos ellos consideran que aprendieron con mayor fuerza en la escuela aparecen en los
tres primeros lugares aquellos que hacen al trabajo en valores:
A convivir con mis compaeros: 30 respuestas 63 %
A cuidar el ambiente: 23 respuestas 48 %
A ayudar a las personas: 17 respuestas 35 %

Los aspectos directamente vinculados al aprendizaje de contenidos curriculares tienen todos

porcentajes menores al 30 %. Podemos vincular estos datos con las respuestas de la pregunta
N 1. Entre los aspectos que ms disfrutan del colegio aparecen los recreos, los amigos, el
gimnasio, las actividades deportivas, los campamentos y solamente un 13 % de los alumnos
menciona a las maestras. Llama la atencin que unido a este ltimo punto, hay un 21 % de los
alumnos que plantean a algunos maestros y profesores entre los aspectos que menos le gustan
del colegio.

Entre los argumentos que aportan a la formacin en valores, transcribo algunas expresiones
textuales que expresan los nios entre las razones para convencer a un alumno que no se vaya
de la escuela:
a pesar de los defectos es un colegio humano y con verdaderos valores(Enc.
37); el compartir, el aprender, lo da esta escuela (Enc. 39); te ensean a convivir con amigos
(Enc. 34); aunque el colegio no sea tan bueno tens muchos amigos (Enc. 43); no lo van a
tratar tan bien como en ste (Enc. 44).

Del anlisis de la informacin que se ha realizado, se aprecia una correspondencia entre los
posibles factores causales que surgen del modelo de anlisis y las expresiones de los
diferentes actores institucionales. Se plantea la necesidad de fortalecer los aspectos
pedaggicos junto al trabajo en valores que se desarrolla en la institucin; se transparenta la
ausencia de figuras clave en lo pedaggico que acompaen el trabajo de la Maestra Directora;
surge la necesidad de repensar los dispositivos institucionales que estn en vigencia.

227

III IDENTIFICACIN DE NECESIDADES

II1.1.- Niveles y lgicas en juego: El iceberg como dispositivo de

Anlisis

La Tcnica del Iceberg es un mtodo de anlisis que nos posibilita desentraar las lgicas
internas de las dinmicas institucionales. A partir de lo explcito, identificar las prioridades
de una institucin e inferir los supuestos bsicos que operan como cimientos de una cultura
institucional (Tejera, 2003)

Esta tcnica permite analizar el discurso tomando en cuenta los distintos niveles que pueden
identificarse en los aportes registrados. Permite profundizar en la comprensin del problema,
integrando al anlisis no solo los aspectos que aparecen como evidentes sino otros asociados
con la cultura institucional del centro.

Lo visible

Las prioridades

Elementos nucleadores /
Lo subyacente

Te sents contenido. Hay un Ser

integrante

de

esta Vocacin de servicio.

sostn. Brindar un apoyo. congregacin: carisma.

Escuela familia.

Contemplar.

Dificultad para establecer

los lmites necesarios.

Las reuniones de todo el Visin holstica del alumno. Si realmente pudiramos

equipo

docente

son

muy Importancia

positivas. Valen la pena. Son comunicacin.

buenas. Son necesarias.

de

la sacarle

el

jugo

que

Coordinacin deberamos sacarle Han

entre docentes.

perdido el provecho. Quita

tiempo de otras actividades
ms importantes.

Participacin

en

la Proyecto de Centro solidario, Dificultad para incorporar al

elaboracin del Proyecto de de aprendizaje en servicio.

Proyecto

Centro.

curriculares.

trabajo

Importancia
en

del

valores.

Programa

contenidos

curricular

228

Dificultades para coordinar

Proyecto de Centro marchan

entre

por caminos paralelos.

los

diferentes

docentes

las

actividades

del

proyecto.
Fuerte trabajo en valores. Espritu
Formacin

humana

Marista.

Servicio. Opinin pblica: bajo nivel

y Acompaamiento.

de exigencia; lo curricular

cristiana. Buena formacin de Lo humano est primero.

en segundo plano.

ex alumnos.
La Directora est en todo. Formacin
Puntillismo.

acadmica. Organizacin

de

los

Formacin permanente de los tiempos.

docentes.

Hay

acuerdos.

confrontaciones

No
entre

hay Acuerdos de funcionamiento y Acuerdos

los pedaggicos.

conflictos.

docentes de la escuela.

puerta

para
Detrs
un

evitar
de

la

mundo

diferente.

En el primer y segundo nivel de anlisis se aprecia una preocupacin por lo pedaggico junto
al trabajo en valores que se desarrolla en la institucin. En el tercer nivel de anlisis surgen
aspectos que indican la importancia que tiene la formacin en valores y, sin dejar de lado este
aspecto tan importante en la sociedad actual, no tiene el mismo peso la formacin acadmica
que es una preocupacin de la mayora de los docentes.

III. 2.- Aproximacin diagnstica.

Complementando el anlisis anterior, se agrega un estudio de las fortalezas y debilidades que

ayudan a sistematizar la informacin global.

Fortalezas

Debilidades

Cultura institucional fortalecida. Buen clima Proyecto

de trabajo.

de

Centro

con

dbil

perfil

pedaggico.

Preocupacin de la Direccin por los Imagen de la institucin en la opinin

229

aprendizajes.

pblica en relacin a los aprendizajes.

Seguimiento de parte de la Direccin de los El nivel de ingls.

alumnos de la escuela.
Ausencia de un Coordinador Pedaggico.
Fuerte trabajo en valores y de integracin
con la comunidad.

Idoneidad de algunas personas que ocupan

cargos de importancia.

Docentes comprometidos con el trabajo.

Algunas contradicciones entre la teora y la
Alumnos de buen nivel socio cultural.

prctica.
Dificultades para el aprovechamiento de los

Buena planta fsica.

tiempos.

Si bien los cambios en educacin no son rpidos ni funcionan por decreto (Vzquez, 2011,
56), del anlisis de las fortalezas de esta institucin se puede pensar que tiene los
componentes necesarios para comenzar a gestionar, a partir del liderazgo de la Maestra
Directora, un proceso de cambio.

En suma:
Luego de haber realizado el anlisis de las entrevistas, de las expresiones de las maestras en
el Focus Group, de las encuestas de los alumnos de 6 y de los documentos, hemos recabado
elementos que nos permiten establecer algunas conclusiones.

Si bien se evidencia un genuino inters en lo pedaggico, en las prcticas...

se identifica un aparente desequilibrio entre la propuesta acadmica y la formacin en
valores
existe un marcado inters de la Direccin por los aspectos pedaggicos aunque esto no
se hace visible hacia el exterior de la institucin.

230

Prioridades:
A partir del estudio diagnstico realizado parece quedar en evidencia la necesidad
de fortalecer los aspectos relacionados a la propuesta pedaggica del centro. Se considera
estratgico integrar estos aspectos a un futuro plan de mejora.

IV ACUERDOS CON LA ORGANIZACIN

Referencias para Plan de Mejora:

Desde que se estableci el contacto con la institucin se ha recibido total apoyo y muy buena
disposicin para acercar los materiales y para concertar las entrevistas.
Las dimensiones sobre las que se propone trabajar en el plan de mejora son la organizacional
y la pedaggica por aparecer ms implicadas en el diagnstico.

En relacin a lo organizacional algunos puntos que habr que trabajar son: el uso de los
tiempos vinculado a los dispositivos de trabajo colectivo, los criterios que se emplean para la
designacin de personal de gestin, la ubicacin fsica de la Direccin de Inicial y Primaria.

En relacin a la dimensin pedaggica se propone redisear el Proyecto de Centro con un

enfoque centrado en lo pedaggico.

En el proceso de elaboracin del plan de mejora ser fundamental involucrar a los docentes y
a los cuadros directivos con el objetivo de consolidar la propuesta pedaggica. En este
proceso ser importante recordar que etimolgicamente, asesor viene del latn assessor, y
significa el que se sienta al lado. Docentes y asesor juntos en procura de lograr los cambios
necesarios para la institucin educativa. Abordar esta temtica desde diferentes lneas de
trabajo implicar un tiempo mnimo de un ao lectivo.

231

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233

ANEXOS

234

Anexo 1
Entrevista exploratoria.-

1.- Breve descripcin del centro.

2.- Tiempo que se desempea en el cargo

3.- Plantear 3 situaciones o temas que le puedan interesar trabajar en el diagnstico. En lo

posible, plantear un orden de prioridad.

4.- En relacin a cada tema

- describir el tema, qu cuestiones hacen que sea un problema? por qu es un problema?
- desde cundo es un problema?
- qu sectores o personas se ven afectadas por este problema?
- de qu manera ha sido abordado este problema?

5.- Qu expectativas se tienen en relacin a la solucin de este problema?

235

Anexo 2

Entrevista semiestructurada a M. D.

1.- Luego de las primeras entrevistas realizadas y del anlisis de las mismas, podemos
identificar 3 grandes reas de trabajo:

Contextual los padres, la comunicacin. No seguridad de tener respuesta y poder

realizar un buen diagnstico.

Pedaggico focalizndonos en el ingls. Como no es un colegio bilinge, no lo

considero de tanto inters.

Organizacional prcticas cotidianas de la gestin del colegio, asociadas a lo

acadmico.

2.- El coordinador. Delimitar un poco ms sus funciones.

3.- Coordinador apoya en el cumplimiento del Proyecto de Centro. Cmo fue elaborado? Se
puede leer?

4.- Reuniones docentes con equipo completo. Se analizan temas pedaggicos? Lneas de
trabajo? Aspectos vinculados al rendimiento y el comportamiento de los nios?

5.- Acompaamiento a los maestros. Cmo se hace? La supervisin?

6.- La actualizacin docente.

7.- En el estudio realizado se plantea como problema la visibilidad de los directores. Por qu
surge este punto? Qu se ha hecho a partir de ese informe?

236

Anexo 3
Relevamiento y anlisis documental

Nombre documento

Tipo documento

Asesora sobre

Consultora

Observaciones
Recomendaciones:
-

situacin y

Fecha

desarrollo

Revisar la propuesta de
Diciembre

ingls
-

institucional del
Colegio

Potenciar la comunicacin

2009

interna y externa con las

familias.

Equilibrar

aspectos

acadmicos,

pastorales

institucionales.
-

Dinamizar la propuesta
deportiva

Evaluar

el

nivel

acadmico de cada ciclo

-

Mejorar los estilos de

gestin

Proyecto de Centro

La naturaleza del Proyecto est

Educacin Inicial

centrada en el desarrollo de

y Primaria

Proyecto de

Seremos los ojos

Centro

de la Tierra

Planificacin

actitudes de solidaridad y
tolerancia.
Se busca desarrollar vnculos

Marzo / Abril
2011

solidarios con obras, con el barrio

y hacia adentro de la institucin.
Tambin se pone nfasis en el
cuidado del medio ambiente.
Otro eje es la dimensin cristiana
del servicio.
Se procura la integracin de
algunos contenidos curriculares
en los distintos grados.
237

Pgina web

Web 2.0

Se observa la pgina principal

Agosto 2011

238

Anexo 4 .IDENTIFICACIN DE LA DEMANDA

Matriz de anlisis
DIMENSIONES

E1

Organizacional

Administrativa

Pedaggica

Comunitaria

Es un colegio catlico
Uruguay, Argentina y
Paraguay, todas las obras
y colegios de estos tres
pases forman lo que se
llama una provincia y esa
provincia est dirigida
por
un
hermano
provincial,
el
vice
provincial y despus su
Consejo Directivo que se
especializa
en
una
direccin, una direccin
administrativa, uno de
educacin formal, otro de
pastoral, otro de servicio,
de solidaridad.
Hay
celebraciones.
Nosotros de tarde los
lunes, hacemos la oracin
con la escuela, es el da
que al comenzar, a la
13:30, en la entrada,
todos los lunes que
hacemos una oracin, s
son todos los lunes y los
martes con Inicial. tienen
catequesis dentro de lo
curricular,
tienen

El colegio busca como

todos
no?
seguir
creciendo
El equipo Directivo nos
reunimos
todos
los
mircoles, y a veces
tenemos jornadas ms
amplias
Por lo menos tres veces
en el ao el Consejo
Asesor se rene con el
Equipo Directivo.
Yo desde la Direccin me
reno
con
los
coordinadores de las
reas todos los viernes.
Los chicos de Inicial
siempre es de tarde,
desde 13:30 a 17:40.
Primaria tiene un horario
medio discontinuo.
Empezamos a extender el
horario hacia la maana.
De maana el encargado
es A y hay dos personas
ms, que son maestras.
Siempre apuntando al
aumento del nmero de
alumnos.

Tenemos un proyecto de
centro que es solidario,
que
busca
tener
experiencias solidarias,
que los chicos tengan
experiencias solidarias,
que tambin est muy
transversalizado por lo
pastoral.
Tenemos la necesidad de
lo acadmico empezar a
mostrarlo ms y a
mejorar, en ese sentido.
Logros acadmicos ms
tangibles.
Nuestra fortaleza siempre
fue los valores, el trabajo,
el proyecto solidario, un
aspecto muy trabajado y
somos, sentimos que es
una fortaleza, por ah lo
acadmico
siempre
quedaba como en un
segundo plano.
Una de las cosas era
comenzar a mejorar lo
acadmico, los productos
acadmicos vamos a
decir no, y empezamos a

Alumnos de clase media,

media alta
Los
paps
son
generalmente
todos
universitarios
o
profesionales, este con
cargos algunos polticos.
Otro problema que nos
habamos planteado fue
el
tema
de
la
comunicacin.
La comunicacin hacia
afuera sobre todo.
La comunicacin con las
familias, yo te hablo de
Primaria, en general es
buena.
Las reuniones de padres
que se generan en el ao,
que son fijas, una al
comenzar el ao, despus
algunas que hace a
alguna cuestin, a la
catequesis.
Nunca mostramos el
producto.

SECTORES

TEMAS

ACTORES

RELACIONADOS

Equipo Directivo
Alumnos
Pastoral
Docentes

Tiene un carisma determinado

Vocacin de servicio
El ao de la vocacin es ste, el
discipulado marista
De alguna manera lo que se
busca es promover nuestro
carisma y tambin sentirnos
llamados a hacer, no es
solamente esperar a tener
hermanos que sigan nuestras
obras sino que tambin los
propios laicos estamos llamados
a eso y nos involucremos o sea
que hay un nfasis puesto desde
all.
La experiencia de fe se juega
mucho tambin en el encuentro
con el otro, en el servicio con el
otro. Ponerme al servicio del
otro. Est involucrada siempre la
pastoral.
Es profesora de literatura (la
secretaria)
Proyecto de centro que busca
acciones solidarias, eso no es
menor, hay que sostenerlo y
colaborar a que realmente eso se
logre, se haga. Tambin ese
proyecto
apunta
a
la

239

catequesis y despus
nuestros proyectos.
Entre Primaria e Inicial
son 427 alumnos
Yo soy, primaria e
inicial yo soy la
Directora de los dos
sectores
y
despus
trabajo
con
coordinadores. Est la
coordinadora de Inicial,
est la secretaria que un
poco hace, que es
tambin
como
una
coordinacin pedaggica
a partir de este ao,
El
coordinador
de
Pastoral, y est el
coordinador
de
Educacin Fsica, de
Ingls, coordinador de
actividades
de
campamentos
y
cuestiones recreativas y
tengo un coordinador de
primaria que es un poco
quien colabora en la
animacin
de
los
proyectos, y de otras
cosas
que
van
apareciendo,
en
los
recreos, algunos aspectos
Dentro del colegio hay un
Equipo Directivo que
est dirigido por el
Director General y todos
los Directores. Todos
somos laicos. Est el
Director
General,
y
despus el Director de
Secundaria,
el
de
Bachillerato y el de Ciclo

hacer
algunas
intervenciones en las
distintas reas.
Tambin en el rea de
ingls hemos mejorado lo
que hacen a lo funcional,
pero despus est lo otro,
los aprendizajes que hay
que poderlos evaluar.
Cmo mejorar, cmo
mostrar, cmo dar cuenta
de que los alumnos van
aprendiendo.
A m siempre me interesa
ms
lo
acadmico.
Mejorar los aprendizajes
y en ese sentido capaz
que tambin es mejorar la
formacin de nuestros
docentes.
A lo largo del aprendizaje
de ingls a lo largo del
ciclo escolar todo, que
ellos
egresen
de
bachillerato con el First.

convivencia, a mejorar nuestra

convivencia dentro de la escuela
o sea que, implementamos una
metodologa
de
asambleas.
Buscar que los alumnos tengan
una voz, una voz no, que tengan
voz y voto en la escuela. Se
hacen asambleas una vez al mes
en cada clase. Las llevan
adelante las maestras. Se
plantean problemas
Yo era coordinadora. Soy ex
alumna. Trabaj en el Colegio
desde que me recib de maestra.
Comenc a trabajar primero
como
catequista
mientras
estudiaba.
Todo lo que hace a evaluacin
docente es otro aspecto que
importa.
A fin de ao yo les planteo una
autoevaluacin y despus se les
hace una devolucin.
Uno queda en las cosas medio
macras, medio generales y cmo
tambin apoyar en lo pequeo,
en lo chico, que por ah durante
el ao, pero a veces tambin las
instancias no terminan como
siempre de encajar.
Una empresa de marketing que
estuvo haciendo un estudio de
mercado, algo ms general y
tambin hizo una asesora sobre
algunos aspectos que podan
mejorar nuestra comunicacin.

240

Bsico. En realidad el
Director de Secundaria es
uno, est despus el
encargado
de
Ciclo
Bsico como Subdirector,
despus
yo
y
la
administradora y hay un
Coordinador general de
Pastoral.
Porque
la
Pastoral
tiene
un
Coordinador general, y
un coordinador para
Educacin
Inicial
y
Primaria,
y
un
coordinador
para
Secundaria.
Ese Equipo Directivo
tambin llama, lo que
llamamos a un Consejo
Asesor cada tanto, donde
ah se junta el equipo
directivo con las personas
que tienen un cargo ms
importante, todos los que
son
coordinadores,
encargados de alguna
rea especfica, tenemos
una reunin con el
director general.
No tens tiempo en la
dinmica.

E2

Cuando I asume a m me
dan la coordinacin
general
de
Inicial,
Primaria y Secundaria.
Un equipo que se form
de apoyo a su gestin que
trabajamos brbaro.
La verdad que es una
muy buena gestin.
El lugar del profesor de

Que hubiera alguien que

se empezara a encargar
un poco de qu hacer con
el rea.
Estaba pensada ms que
nada
en
organizar
determinados
aspectos
que tenan ms que ver
con lo administrativo,
con una salida al teatro,

Una de las reas flojas,

vamos a decir, ingls.
El colegio por su misin,
no es un colegio bilinge,
no tiene la caracterstica
de colegio bilinge.
Colegio con idioma.
El ingls es obligatorio
para todos.
En Inicial tienen ingls.

Una
desaprobacin
importante de parte de las
familias en el sentido que
no
colmaban
sus
expectativas.
No hay una apuesta del
100 % al rea de parte de
las familias.
A la imagen de los
padres

Direccin.
Coordinacin de Ingls
Familias
Funcionarios
Alumnos

Me parece importante tener el

cable a tierra de la realidad en la
enseanza pblica.
Uno ac se siente muy contenido
en muchas cosas.
Se jubil gente muy fuerte, muy
fuerte. A nivel de Secundaria.
Con
I es
un
aprender
permanente, una motivacin
incluso muy importante, un

241

E3

ingls dentro de la
primaria no haba sido un
lugar, eh yo no digo
que importante, la
maestra siempre es la
maestra, pero estaba muy
relegado.

una asistencia a un
congreso, que tenan que
ver
tambin
con
formacin, que tenan
que
ver
con
lo
pedaggico, pero no
estaba bien visualizado el
rol vamos a decir, era
como ir solucionando
algunas cuestiones y a
medida que se iban
generando
distintas
necesidades, como que el
rol iba asumiendo roles
nuevos.
Su carga horaria.
Es una carga muy liviana.
Inicial no, no tiene
horario extendido.
Siguen siendo muchos.
De trabajo real cunto
queda.
Ofreciendo realmente el
tiempo, yo creo que el
tiempo es importante.
La carga horaria que
tenemos.
Y ah aumento la carga
horaria de todo y cambio
todo.

Libro tan estructurado.

Este trabajo de unidades
didcticas,
haciendo
secuencias
de
aprendizaje.
Si en 6 de escuela llegan
al Starters hay algo
que
El problema es que
cuando el profesor tiene
grupos muy mixtos, el
profesor sigue porque
tiene quien le sigue,
porque ingls tiene que
hablar siempre, pero va a
volver porque hay nios
que no sigue, es todo un
paso
Para ingls, no para otras
asignaturas,
nosotros
hacemos el movimiento.
Entonces ah la profesora
s puede hacer la
adaptacin curricular.

Tienen ingls, Plan Deni,

Educacin
Fsica,
Plstica, computacin. Y
yo coordino todo eso.
Tengo dos ayudantes, dos
maestras y el comedor.
el viejo y querido

El coordinador de la
maana, recibe a los
chiquilines de maana, a
los profesores, armar los
horarios, estar este con
ellos, estar con los
profesores, estar en las

Como
dificultad
acadmica, la lengua, el
trabajo con la lengua, es
muy difcil, y dentro de la
lengua la ortografa.
El equilibrio con la parte
acadmica.
Estamos

desafo para no tenerle miedo a

las cosas nuevas. Se trabaja muy
bien. Es muy proactiva. Tiene
una modalidad muy especial que
te invita a trabajar.
Un sueo compartido.
Hay muchos
maestros
y
profesores que tienen sus hijos
ac y entonces ellos mismos
reproducan el discurso que el
ingls del colegio no es bueno.
Es ms nos lo decan a nosotros.
De a poco fuimos revirtiendo esa
situacin con nuestros propios
compaeros.
No hay intencin de ser un
colegio bilinge.
ste estudia afuera y por eso
sabe. Yo muchas veces quisiera
decirle a la familia, este s con
las horas del colegio y las horas
afuera aprende mucho ingls.
Me parece que es interesante ir
construyendo Yo me imagino
hoy estaramos con una especie
de conflicto con la Direccin de
Primaria, en esta lnea de la
Direccin de Primaria y con una
lnea tan conservadora que
tienen estos institutos que tienen
todos
aspectos
positivos
tambin.
Siempre es bueno pensar en voz
alta.
Alumnos
Coordinador
Maestros.
Profesores especiales

Acompaamiento,
humildad,
sencillez, modestia.
Un acompaamiento. T ests
acompaando en ese proceso que
estn haciendo ellos. Es mi vida
el colegio, ha sido mi vida, sigue
siendo mi vida y bueno me

242

problema
de
los
acuerdos, es lo que ms
cuesta
al
docente.
Acuerdos
ya
sea
pedaggicos o acuerdos
de funcionamiento. Si yo
digo esto, y es un acuerdo
entre todos por qu t al
otro da no cumpls ese
acuerdo?
Acuerdos que tienen que
ver con la gestin, de la
maana y de la tarde,
inclusive, porque no est
separado,
una
cosa
entronca con la otra.
Antes era como la tarde y
la maana y ahora es
todo junto.
Encuentros de todos los
profesores y las maestras
haciendo reuniones de
profesores, como en el
liceo. Conocemos ms a
los nios.

clases.
La falta de espacios, para
contener
tantas
actividades
El ideal sera que el
profesor cambiara, que
los nios no cambiaran,
pero es imposible, no
tenemos la cantidad
suficiente de salones.
Es muy avaro el tiempo
para que un profesor
pueda dar todo lo que
quiera.

buscando un Que
tambin
la
parte
acadmica sea un santo y
sea.
Ms cognicin.
Yo sigo insistiendo que la
parte acadmica tiene que
estar.

encanta, te da la posibilidad de
crecer y que eso mismo que yo
siento se le transmita a los
chiquilines que puedan crecer
como
yo,
crecer
en
conocimiento, crecer
como
persona, crecer en errores, crecer
en virtudes. Crecer en todo, no?
la formacin en valores, la
formacin en la parte humana, la
parte de acompaamiento, es
muy importante.
Cuando entr ac cambi
totalmente mi forma de ser de
maestro. Me interesaban antes
mucho los contenidos y sigo
pensando en los contenidos, pero
la persona est primero. Yo sent
que cuando entr ac me llev
aos eh, hice un clic.
Una de las cosas por la que
estamos preocupados es por la
disciplina. T le das una
indicacin y parece que no te
dan corte. Les cuesta interiorizar
lo que les ests diciendo. Como
diciendo qu me ests diciendo,
yo no te hago caso.
Ponernos a la altura de ellos, con
nuestra altura, comprenderlos
porque a veces se crea la vieja
distancia que haba en la vieja
escuela tradicional, yo estoy
arriba y vos abajo
Necesitan lmites y a veces al
maestro le cuesta poner lmites.
Y a los padres por supuesto.
Y el maestro tiene que adems
seguir
estudiando,
seguir
preparndose, seguir, seguir,
seguir

243

E4

Buscaban un perfil para

la innovacin de la
escuela,
un
poco
encontrar alguien que
hiciera primero un poco
de
articulador
entre
primaria y secundaria.
Cuando yo asumo como
directora me dijeron: al
lado tuyo te ponemos a H
que adems yo ya lo
conoca
porque
fui
alumna, catequista y
maestra.
De a poco uno va
pudiendo cambiar, pero
hay cosas que estn y que
llevan tiempo y otras que
es difcil saltearse las
formalidades.
es el seguimiento que
hacemos de cada uno de
los alumnos, que tambin
cubre la parte acadmica
de cada nio. Es hablar
del grupo cmo est, a
nivel de lo grupal, cmo
lo ve el maestro y los
distintos profesores.
Como que la marca, por
decirlo as, del colegio
era ms lo pastoral, lo
que hace al desarrollo de
los valores. Como que
tiene esa marca y eso es
lo que los padres
rescataban mucho, el
acompaamiento que se
le da a los alumnos, el
seguimiento, todo lo
vincular y por ah lo

No
necesariamente
buscaron un perfil de
maestro, sino que es un
adscripto de primer ao
de liceo.
A veces la tarea del
Director est en tantas
cosas.
El nombramiento de la
coordinadora de ingls,
ms horas para ingls,
otro fue todo lo que hace
a la comunicacin y
visibilidad
de
la
propuesta.
Asesoramiento ms de
marketing, comunicacin
y marketing, estrategias y
propuestas para saber
desarrollar nosotros las
cuestiones que hacen a
cmo vender de alguna
manera un producto.

EL proyecto de centro lo
creamos conjuntamente
con los maestros. En
realidad ms que nada es
un proyecto que ms que
nada busca ser un
proyecto de solidaridad,
un poco tambin por el
perfil del colegio.
A
la
vez
pueda
contemplar contenidos de
la currcula, es muy
difcil de lograr y no
siempre lo logramos,
pero yo te digo la teora
desde donde nos paramos
para
hacer
esos
proyectos.
Los maestros tratan desde
el proyecto la bajada que
hacen a su clase.
En la primera reunin
este ao lo que hicimos
fueron las adaptaciones
curriculares de los nios
que tienen dificultades,
tratamos de elaborar
objetivos de acuerdo a las
distintas
dificultades
especficas
Yo siempre lo que pongo
a mitad de ao es una
evaluacin que es ms
bien externa. Los niveles
que vienen de afuera
totalmente los descarto.
Es en Matemtica y
Lenguaje,
para
ir
midiendo qu pasa con la
escuela y de tener la
mirada como externa

Ese entorno es en el
barrio, en el colegio y en
el Hogar que es un hogar
nuestro que trabajamos
mucho
conjuntamente.
Unos padres decan que
no tenan muy claro
quin era el director, la
figura del director. Se
vean los adscriptos, el
Director General pero a
los directores de ciclo
bsico y de bachillerato
se los vea menos,
aparecan menos.
No somos muy de
comunicar. Tal vez es un
poco la humildad que
tenemos.
Hacer algo, incluso un
intercambio. Por qu no
un intercambio con otro
colegio? Las escuelas
quedan muy encerradas
en s mismas.

Coordinador del Proyecto de

Centro.
Coordinadora de Ingls.
Maestros.
Pastoral
Familias

Es una persona muy creativa,

dentro del colegio es como un
referente, muchas actividades
que se hacen o que se logran,
muchas veces provienen de
propuestas de l.
l no es docente de aula, no es
maestro, no es profesor, en ese
sentido, lo que tiene es una gran
experiencia.
Acompaar a los alumnos como
todo adscripto como lo establece
el perfil del colegio.
Qued un poco a cargo del
proyecto de centro. De los
proyectos solidarios, de ese
proyecto de convivencia que de
alguna manera lo que trata es de
encontrar una forma en la
escuela de tener la voz del
alumno, que los alumnos
empiecen a tener de alguna
manera un rol protagnico en las
decisiones, encontramos que las
asambleas podan ser una
metodologa un poco importada
de los scouts, esto de los
guardianes, de tener roles en las
distintas funciones de la escuela.
Ellos me decan que antes de
proponerlas que ellos supieran
qu iba a proponer. Este ao,
antes de elaborarlas se las puedo
mostrar o dejar que ellos
sugieran algo, qu cambiaran,
que la vean un poco ms, no solo
a cargo del director sino un poco
comprometerlos
Siempre buscar alguien que nos
est apoyando en algo.
Una de las cosas que rescatan es

244

acadmico no apareca
como una fortaleza.
Tampoco apareca como
una debilidad, no se
encontrabase destaca
adems
porque
los
alumnos salen muy bien
preparados. Haba como
una prdida de ese mirar.
Es un curso que nos
forman
los
propios
integrantes
de
la
congregacin. Son 3
aos.

tambin.
Voy a las clases. Ahora
yo lo que estaba haciendo
es ver los cuadernos.
Qu cosas ellos se
embarcaron
y
si
realmente
las
estn
desarrollando. Les hago
sugerencias. Y a m
tambin me sirve como
para anotar cosas
Generalmente me gusta ir
alguna vez a hacer algn
trabajo, a trabajar alguna
cosa puntual as, o si no a
visitar. Lo que pasa es
que yo visito mucho con
los
proyectos
de
Ciencias. Es un ratito.
Son 20 minutos

la formacin o la dedicacin que

se le brinda a la formacin; hay
un reconocimiento de eso. No
son todos los maestros. Son
algunos. Hay algunos que se
resisten ms que otros.

245

Anexo 5
Fase I.Se analizan las entrevistas realizadas (Maestra Directora, Coordinador del Turno de la maana, Coordinadora de Ingls) y dos documentos: Proyecto de Centro y
Asesora sobre situacin y desarrollo institucional del Colegio)
Modelo de anlisis
Desequilibrio entre la propuesta acadmica y la formacin en valores

Dimensin Pedaggica

Visibilidad del liderazgo

pedaggico

Ex alumna, catequista, maestra,

coordinadora: otras miradas?
Preocupacin por mejorar logros de
aprendizaje
Procura acompaar a los docentes
Formacin con fuerte impronta de la
congregacin
Proyecto de Centro: solidario o
pedaggico?
Ubicacin geogrfica de la Direccin:
ve? la ven?
Sin fuertes apoyos tcnicos
Agenda del Director

Dimensin organizacional

Criterio de seleccin de
las figuras clave

Direccin General
Direccin Primaria
Coordinador de la Pastoral
Coordinadores de Primaria: ingls,
coordinador de Primaria, de Ed. Fsica, de
Pastoral, de Ed. Inicial, del turno matutino.
Fuerte vocacin de servicio
Desarrollo profesional: antigedad?
idoneidad? formacin?
Estilos de gestin: coherentes?
Estrategias de apoyo y seguimiento
Coordinador de Primaria: No docente

Uso de los dispositivos

organizacionales

Uso del tiempo y de los espacios

Reuniones de trabajo: periodicidad,
temas.
Organigrama?
Comunicacin hacia los padres y la
comunidad

246

Estadios de desarrollo

Caractersticas

Institucin objeto de estudio

Gairn
La

organizacin

como Recuperar la identidad de la escuela como lugar para el Es preocupacin de la Direccin de la escuela profundizar el

marco

aprendizaje sistemtico.

trabajo de sistematizacin de los contenidos programticos.

El centro como simple escenario donde se desarrolla la La escuela no es un simple escenario.

propuesta educativa.
La

organizacin

como Se crean espacios adecuados para el desarrollo personal como Se estimula fuertemente el desarrollo personal de los docentes.
para el aprendizaje del saber.

contexto

No tiene el mismo peso el desarrollo de procesos para el

Se adecua la propuesta de cambio al contexto al cual pertenece aprendizaje del saber.

el centro educativo.

La propuesta est adecuada al contexto al cual pertenece el

centro educativo.

La organizacin aprende

Preocupacin por la mejora de la propia organizacin.

Existe preocupacin por la mejora de la organizacin. An no

Se incorporan actividades que tienen como propsito dar se logra sustentar los procesos de cambio. Existe capacidad
sustento al cambio.

para reconocer los errores pero dificultad para concretar

Se disean y aplican mecanismos de evaluacin.

cambios.
La evaluacin es un aspecto a trabajar con mayor profundidad.

Se aplican, evalan y sostienen procesos de cambio. Se genera

La

organizacin

conocimiento.

genera nuevo conocimiento sobre las prcticas colectivas.

Se favorece la reflexin crtica en torno a la labor del centro.

No se visualizan caractersticas correspondientes a este

perodo.

247

Capacidades

para

el

Caractersticas

Institucin objeto de estudio

cambio - Vzquez

Capacidad de

La capacidad del centro para mirarse y para registrar y Existe preocupacin de la Direccin del centro por analizar las

autoevaluacin

analizar informacin sobre sus propias prcticas colectivas.

Capacidad de

Esta capacidad permite marcar rumbos en las prcticas La gobernabilidad est centrada en relacin a las prcticas

gobernabilidad.

colectivas en funcin de objetivos claros y de estrategias vinculadas al proyecto solidario de centro. No estn tan claros
consensuadas entre los actores educativos involucrados.

prcticas aunque no en forma sistematizada.

los objetivos en relacin a los contenidos programticos.

Capacidad de regulacin Resulta vital contar con mecanismos que permitan regular las El centro escolar adecua sus propuestas a las necesidades del
interna.

variaciones que se producen tanto en el centro como en su contexto principalmente en relacin al aspecto social.
entorno. Adecuar las propuestas del centro a las necesidades Es necesario adecuar las propuestas curriculares del centro de
del contexto.

acuerdo a la demanda del contexto.

248

Anexo 6

Factor causal: Visibilidad del liderazgo pedaggico.

Tcnica: Focus Group.

Grupo de 6 docentes: 1 docente de cada grado.

Es importante la opinin de los docentes en relacin a la presencia de la propuesta pedaggica

del sector. Conocer y comprender qu percepcin tienen sobre los aspectos acadmicos en
general y sobre el liderazgo pedaggico en particular. Indagar si surge algo en relacin a la
figura del Coordinador del Proyecto de Centro.

Entregar expresiones extradas de las entrevistas realizadas en la Fase I y solicitar comentarios

orales. Se grabar el encuentro.

Frases a presentar para la discusin:

Uno ac se siente muy contenido en muchas cosas.

Los encuentros de los maestros con todos los profesores es una de las cosas ms
importantes, ms efectivas.

El Proyecto de Centro busca ser un proyecto de solidaridad, es de aprendizaje en servicio,

o sea que el servicio se d, pero a la vez pueda contemplar contenidos de la currcula; es
muy difcil de lograr y no siempre lo logramos.

Tenemos la necesidad de lo acadmico empezar a mostrarlo ms y a mejorar, en ese

sentido. Logros acadmicos ms tangibles. Por ah nuestra fortaleza siempre fue los
valores, el trabajo, el proyecto solidario.

Uno queda en las cosas medio macras, medio generales y cmo tambin apoyar en lo
pequeo, en lo chico, que por ah durante el ao, pero a veces tambin las instancias no
terminan como siempre de encajar, no tens tiempo en la dinmica.

249

Bueno, el viejo y querido problema de los acuerdos, es lo que ms cuesta al docente.

Acuerdos ya sea pedaggicos o acuerdos de funcionamiento.

250

Anexo 7

Nos interesa consultarte sobre algunos aspectos del colegio. Te pedimos que leas con
atencin cada pregunta y respondas de acuerdo a tu opinin. Desde ya muchas gracias.

1.- Si piensas en los aspectos que ms te gustan del colegio, cules son los tres que elegiras?
-

2.- Y en relacin a los aspectos que menos te gustan del colegio, cules seran los tres que
elegiras?
-

3.- En el colegio has aprendido muchas cosas. Qu crees que has aprendido ms? (Marca 3
aspectos solamente)
Conocer la naturaleza y sus fenmenos
La historia de nuestro pas
A convivir con mis compaeros
Resolver problemas matemticos
Conocer las caractersticas geogrficas de los pases.
A ayudar a las personas
A cuidar el ambiente
A trazar figuras geomtricas
Escribir textos
Resolver operaciones
Otras: (dinos cules) ..

4.- Si un amigo piensa en cambiarse de escuela; qu le diras para convencerlo que se quede.

5.- Si lo deseas puedes agregar algn otro comentario.

251

Anexo 8

Pauta de observacin.

En relacin al edificio. Distribucin de los espacios fsicos: salones, oficinas, patio, corredores.
Dimensiones de los espacios fsicos.
Distribucin del mobiliario y caractersticas del mismo
Luminosidad
Higiene del edificio
En relacin a los alumnos. Actitudes personales y relacionamiento
Relaciones con el personal docente
Desplazamientos
En relacin al personal. Actitud general del personal docente y no docente
Receptividad entre los docentes
Vnculos entre el personal
Vnculo con los padres y otros integrantes de la comunidad educativa.

252

ANEXO II PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL

253

Universidad ORT Uruguay

Master en Gestin Educativa
Plan de Mejora Organizacional

Investigador: Carlos Varela

Tutor: Dra. Mara Ins Vzquez
Diciembre de 2011.

254

ndice

1.- ANTECEDENTES ........................................................................................................... 256

1.1. Aproximacin diagnstica. .......................................................................................... 256
1.2. Acuerdos establecidos con la organizacin. ............................................................... 258
2.- Plan de Mejora .................................................................................................................. 259
2.1. Objetivos. ..................................................................................................................... 260
2.2. Lneas de actividad. ..................................................................................................... 261
2.3. Logros proyectados...................................................................................................... 263
2.4. Personas implicadas. .................................................................................................... 259
2.5. Recursos....................................................................................................................... 260
2.6. Cronograma. ................................................................................................................ 261
BIBLIOGRAFA.- ................................................................................................................. 263

255

1.- ANTECEDENTES

1.1.- Aproximacin diagnstica.

El primer acercamiento a la institucin a partir de los meses de abril y mayo tuvo como
objetivo realizar el diagnstico organizacional. Para ello se mantuvieron varias entrevistas con
distintos actores institucionales entre los que se encuentran la Maestra Directora as como la
coordinadora de ingls y el maestro responsable del turno matutino. Comenzar un proceso de
diagnstico institucional implica la generacin de expectativas tanto para los actores de la
institucin involucrada as como para el investigador.

Como dice Rodrguez (1998, 28) el diagnstico organizacional deber siempre ser un codiagnstico, en que el consultor externo colabore con un consultor interno a la organizacin
en la determinacin conjunta de los problemas y las alternativas de la organizacin. La
Maestra Directora fue una excelente colaboradora interna que facilit el proceso que permiti
detectar la problemtica institucional.

Las tcnicas utilizadas para elaborar el diagnstico fueron la entrevista, la observacin, el

anlisis documental, la encuesta y el Focus Group. Las entrevistas fueron realizadas a la
Maestra Directora, la coordinadora de ingls, el maestro responsable del turno matutino. Para
el Focus Group, se trabaj con 6 docentes de primaria y la encuesta fue aplicada a los
alumnos de los dos sextos aos. Se realiz observacin ocasional en cada una de las
oportunidades que se visit el centro educativo. Los documentos analizados fueron el
Proyecto de Centro y el documento sobre Asesora sobre situacin y desarrollo institucional
del Colegio.

A travs de las entrevistas realizadas y del anlisis documental, surge la situacin problema
sobre la que se trabajar en el Plan de Mejora Organizacional: Necesidad de fortalecer la
propuesta acadmica de Inicial y Primaria. Esta situacin problema ya surge en la primera
entrevista con la M. Directora quien plantea: Tenemos la necesidad de lo acadmico
empezar a mostrarlo ms y a mejorar en ese sentido. Logros acadmicos ms tangibles. Por
ah nuestra fortaleza siempre fue los valores, el trabajo, el proyecto solidario, un aspecto
muy trabajado y somos, sentimos que es una fortaleza, por ah lo acadmico siempre quedaba
256

como en un segundo plano. En el modelo de anlisis presentado en el Informe de Avance se

presentan las dimensiones organizacional y pedaggico didctica como las ms involucradas
con el problema apareciendo asociadas a tres posibles factores causales:
Visibilidad del liderazgo pedaggico
Criterio de seleccin de las figuras clave
Uso de los dispositivos organizacionales

Se entiende por figuras clave de la organizacin, aquellas que desempean tareas vinculadas
directamente a la Direccin de la escuela y que por esta razn, se sugiere sean seleccionadas
con un criterio tcnico. Por dispositivos organizacionales se entiende el uso del tiempo y los
espacios de la organizacin.

Cabe sealar que en este diagnstico se han presentado los aspectos que a juicio del asesor
deben ser enfatizados y sobre los cuales se considera que la institucin presenta mayores
potencialidades para encararlos. Al iniciar un proceso de diagnstico organizacional se parte
de la premisa que la organizacin est decidida a introducir cambios que apunten a un proceso
de mejora. Se tiene presente el planteo que hace Gather en relacin a los docentes frente a los
cambios las investigaciones sobre el cambio en la educcin han considerado la resistencia
del colectivo docente como uno de los obstculos principales. (2004, 14).

Son varios los actores involucrados en esta problemtica ya que si bien los directamente
implicados son los integrantes del Equipo Director as como los docentes, tambin alumnos y
padres estn abarcados en la problemtica. Esto es as ya que no se debe olvidar que la
organizacin es un sistema complejo inserto en un espacio social y que es necesario analizar
cada una de las partes as como las relaciones que se establecen entre ellas.

Finalizado el diagnstico se pueden establecer algunas conclusiones. Si bien se evidencia un

genuino inters en lo pedaggico, en las prcticas
se identifica un aparente desequilibro entre la propuesta acadmica y la formacin en
valores
existe un marcado inters de la Direccin por los aspectos pedaggicos aunque esto no
se hace visible hacia el exterior de la institucin.

257

El Informe de Avance fue entregado a la institucin el 26 de setiembre de 2011 y presentado

al equipo impulsor el 7 de octubre. Est prevista la presentacin de este informe, as como la
del Plan de Mejora al equipo docente de Inicial y Primaria el 20 de diciembre del presente
ao.

1.2.- Acuerdos establecidos con la organizacin.

Como referencias para el Plan de Mejora se propone a la organizacin trabajar sobre las
dimensiones organizacional y pedaggica. En relacin a la primera se sugiere revisar el uso de
los dispositivos de trabajo colectivo as como los criterios de seleccin del personal de
gestin. En relacin a la segunda se sugiere redisear el Proyecto de Centro con un enfoque
centrado en lo pedaggico.

Es necesario sealar que, a partir del trabajo realizado con el grupo responsable de la
elaboracin del Plan de Mejora, se modificaron algunos de los acuerdos inicialmente
establecidos en el Informe de Avance.

El grupo de trabajo asignado para participar del diseo del plan estuvo integrado por la
Maestra Directora, la Maestra Coordinadora de Educacin Inicial, la Coordinadora de Ingls,
el Coordinador de la Pastoral, el Coordinador de Educacin Fsica, el Coordinador de
Animacin, la Coordinadora de Lengua y Secretaria de Direccin y el Coordinador de
Primaria. El equipo se constituy de esta manera a pedido de la Maestra Directora. Todos los
viernes estas personas se renen para planificar las actividades de la escuela. Se propuso que
el asesor se integrara en la ltima hora de reunin y de esta manera se pudiera trabajar en la
elaboracin del Plan de Mejora.

Desde la primera reunin, en la que se present al grupo una sntesis del Informe de Avance,
el compromiso, la inquietud intelectual y el inters por los distintos puntos tratados, siempre
estuvieron presentes. Esta actitud, que se mantuvo durante las cinco reuniones, permiti un
clima de reflexin que posibilit la determinacin de los objetivos, las actividades, as como
las metas y los instrumentos de seguimiento del Plan de Mejora. (Ver Actas en Anexos)

En el siguiente cuadro se presenta el proceso de elaboracin del Plan de Mejora.

258

Setiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

Entrega a Direccin del

Informe de Avance
Reunin con M. Directora
para analizar Informe
Reuniones con el grupo de
trabajo
Elaboracin del Plan de
Mejora
Revisin y ajustes
Entrega del Plan de Mejora

En relacin a la extensin del Plan de Mejora se plantea que el mismo se desarrolle en un ao

lectivo, entre febrero de 2012 y diciembre del mismo ao.

2.- Plan de Mejora

El Plan de Mejora se concibe como un instrumento de innovacin que promueva, en todos los
involucrados, el desarrollo de sus potencialidades dentro de la organizacin, concibiendo a
sta como una organizacin inteligente al decir de Bolvar ya que es capaz de gestionar de
modo creativo su propio cambio. (2000, 19).

Con el equipo impulsor de este plan se procur:

-

atender tanto a los aspectos que hacen a la estructura del centro como los que se refieren
a la cultura del mismo ya que el centro educativo es un sistema complejo

elaborar un diagnstico y una visin de futuro compartida

trabajar en forma colaborativa para que el aprendizaje se d no solamente entre los

alumnos sino tambin entre todos los docentes de la escuela.

Como plantea Gairn, la organizacin no slo puede considerarse como un marco o agente
educativo, tambin puede pensarse como el resultado de un proceso de mejora o como un
objeto sobre el que se interviene. Hablamos de la organizacin que aprende cuando
referenciamos un tipo de organizacin capaz de aprender de sus errores y de configurarse de
259

manera distinta a como es en un momento determino, esto es, una organizacin inteligente
que tiene la capacidad de transformarse permanentemente. (1999, 381)

2.1. Objetivos.

A partir de la situacin problema determinada se consigna como objetivo general:

Fortalecer la propuesta acadmica de Inicial y Primaria considerando los procesos de
enseanza y aprendizaje.

Este objetivo general surgi del consenso de todo el Grupo de Mejora ya que se focaliza en el
problema detectado. En la misma reunin en la que se redacta este objetivo, se proponen
cinco objetivos especficos que son los siguientes:
-

Mejorar los canales de comunicacin hacia los padres y la comunidad educativa.

Redisear el Proyecto de Centro integrando la dimensin organizativa, administrativa,

pedaggico didctica y comunitaria.

Optimizar los tiempos pedaggicos.

Definir criterios comunes de evaluacin para alumnos y docentes.

Elaborar el perfil de egreso del alumno de primaria teniendo en cuenta las competencias
a desarrollar durante el ciclo escolar.

En la siguiente reunin, el asesor plantea al grupo que sin duda, esto es lo que se desea poder
hacer. Pero surge la pregunta si se est en condiciones de poder cumplir con todos los
objetivos o se est frente a una situacin demasiado ambiciosa. Luego del intercambio de
ideas se propone dejar tres objetivos especficos:
1.- Mejorar los canales de comunicacin hacia los padres y la comunidad educativa.
2.- Definir criterios comunes de evaluacin para alumnos y docentes.
3.- Elaborar el perfil de egreso del alumno de primaria teniendo en cuenta las
competencias a desarrollar durante el ciclo escolar.

Se entiende que, a pesar de no quedar incluido como un objetivo del Plan de Mejora
Organizacional, la redefinicin del Proyecto de Centro ser un aspecto que el Equipo Director
no podr dejar de tomar en cuenta. Se considera necesario replanificar el mismo teniendo

260

presente la dimensin organizacional, pedaggica didctica, administrativa y comunitaria,

como lo plantean Frigerio y Poggi (1996).

En las siguientes reuniones se trabaj en la determinacin de las actividades para el logro de

cada uno de los objetivos especficos as como en la determinacin de las metas. (Actas.
Anexos 3 A, 3 B, 3 C, 3 D, 3 E).
2.2. Lneas de actividad.

Para cada uno de los objetivos especficos se determinaron diferentes actividades. Para el
objetivo especfico 1
1.- Mejorar los canales de comunicacin hacia los padres y la comunidad educativa.
1.1. - Integrar un equipo de docentes responsable de la elaboracin de un boletn para
los padres as como del formato del mismo.
1.2. - Elaborar un boletn trimestral a nivel de grado sobre los contenidos aprendidos
en ese perodo.

Se piensa en la elaboracin de un boletn que se realice en forma trimestral y que pueda dar
cuenta de los contenidos programticos trabajados en el perodo teniendo como destinatarios a
los padres. El grupo de maestros deber determinar si todas las clases presentan un mismo
formato o si el mismo se adecua a los diferentes grados escolares. Se considera valioso que en
las clases superiores sean los propios alumnos los que trabajen en la redaccin del mismo a
partir de la consigna: En estos meses aprendimos
1.3. - Realizar talleres con padres, a nivel clase, para trabajar contenidos curriculares.
Del grupo de mejora surge el planteo de realizar estos talleres enfocados a diferentes
temticas:
-

en nivel inicial centradas en la lengua

en el primer nivel (1 a 3) en actividades de matemtica

en el segundo nivel (4 a 6) vinculadas a los proyectos del ao.

El objetivo especfico 1 atiende a la dimensin organizacional del centro ya que se entiende

necesario establecer nuevos canales de comunicacin con las familias para promover su
implicacin en el rediseo pedaggico del centro escolar.

261

Para el objetivo especfico 2

2.- Definir criterios comunes de evaluacin para alumnos y docentes.
2.1. - Integrar un equipo de docentes que elabore un plan de trabajo sobre el tema
evaluacin.
2.2. - Realizar talleres de docentes sobre el tema evaluacin.

Los docentes que integren este equipo debern trabajar en la determinacin de los principales
contenidos a trabajar as como en la seleccin de profesionales especializados en la temtica
que puedan trabajar en la escuela.

2.3. - Definir los contenidos bsicos del Programa Escolar.

Si se pretende fortalecer la propuesta pedaggica, se considera necesario primeramente

establecer, a nivel escuela, los contenidos bsicos del Programa Escolar atendiendo a la
secuenciacin de los mismos desde Nivel 3 hasta 6 de Primaria.

2.4.- Implementar el seguimiento de las prcticas docentes.

La propuesta pedaggica de la escuela est directamente vinculada al seguimiento de las
prcticas que realiza la Direccin de la Escuela. Se propone disear diversos instrumentos de
seguimiento de las prcticas docentes centradas especficamente en los aspectos curriculares.

Para el objetivo especfico 3

3.- Elaborar el perfil de egreso del alumno de primaria teniendo en cuenta las
competencias a desarrollar durante el ciclo escolar.
3.1. - Integrar equipo de docentes involucrados en la elaboracin del perfil de egreso
de los nios.
3.2. - Elaborar perfil de egreso a partir de las competencias bsicas del ciclo escolar.

El equipo de docentes que participe en este grupo de trabajo deber primeramente definir
conceptualmente el trabajo con competencias para luego poder determinar cules son las
competencias que definen como bsicas para el egreso de los alumnos de Primaria.

262

2.3. Logros proyectados.

Se han establecido metas esperadas para cada uno de los objetivos especficos determinados.
En relacin al objetivo especfico 1, se considerar que el mismo fue alcanzado si el equipo de
maestros elabora un diseo de boletn y si a lo largo del ao se envan a los hogares 3
boletines. Se puede considerar que la propuesta fue bien recibida por los padres si los
maestros de las distintas clases reciben comentarios positivos luego del envo de la
informacin a los hogares.

Para completar el logro de este objetivo especfico, tambin todas las clases debern realizar
como mnimo, un taller de padres sobre contenidos programticos del grado con buena
asistencia (75 %) de familiares.

En relacin al objetivo especfico 2, se podr considerar que el mismo fue cumplido si el

equipo de maestros constituido define los contenidos a trabajar y se realizan los talleres con
docentes con una asistencia del 80 %. Tambin se deber elaborar un documento en el que
consten los contenidos programticos por rea a trabajar en los distintos grados. La Direccin
deber supervisar dicho documento analizando la secuenciacin de contenidos.

En relacin al seguimiento de las prcticas docentes la Maestra Directora realizar dos visitas
a cada docente, instrumentando en dos momentos del ao, la entrega de formularios de
monitoreo del trabajo realizado.

Para considerar logrado el objetivo especfico 3, se tendr que elaborar un documento llamado
Perfil del alumno en el cual se detallarn las competencias que se espera logren los alumnos
de esta escuela al finalizar el ciclo de primaria. Este documento deber ser aprobado por la
mayora (80%) de los docentes de la escuela y contar con el aval del Equipo Director. Se
deber tener en cuenta tambin, en la redaccin de este documento, que el mismo atienda los
principios establecidos en el Marco Curricular y que contemple el espritu de vocacin de
servicio que caracteriza a la institucin.

En el siguiente cuadro se presentan los objetivos y metas que se esperan lograr con la
aplicacin del Plan de Mejora Organizacional.

263

OBJETIVOS ESPECFICOS

ACTIVIDADES

METAS

1.- Mejorar los canales de

1.1. Integrar equipo docente

Diseo de boletn a padres

comunicacin hacia los

para elaborar diseo de

aprobado por el colectivo

padres y la comunidad

boletn a padres

docente

educativa.

1.2. Boletn trimestral a

Tres boletines a padres en el

padres

ao.

1.3. Realizar talleres con

Un taller de padres por clase

padres.

con 75 % de asistencia.

2.- Definir criterios comunes

2.1. Integrar equipo docente

Plan de trabajo elaborado.

de evaluacin para alumnos y

para elaborar plan de trabajo

docentes

sobre evaluacin.
2.2. Realizar talleres

Tres talleres con 80 % de

docentes sobre evaluacin.

participacin de docentes.

2.3. Definir contenidos

Documento con contenidos

bsicos del Programa Escolar bsicos del Programa Escolar

a ser evaluados.

a ser evaluados.

2.4. Implementar

Dos visitas como mnimo a

seguimiento de las prcticas

cada maestro.

docentes.

Dos documentos de
monitoreo de trabajo docente
al ao.

3.- Elaborar el perfil de

3.1. Integrar equipo docente

Equipo constituido en

egreso del alumno de

para elaborar perfil del

febrero.

primaria teniendo en cuenta

alumno.

las competencias a desarrollar 3.2. Elaborar perfil de

Documento Perfil del alumno

durante el ciclo escolar.

con aprobacin del 80 % de

egreso.

los docentes.

264

2.4.Personasimplicadas
Directora

Coordinador
de Primaria
Coordinadora
de Inicial
Coordinadora
de Ingls
Grupo del
PMO
Maestros de
clase
Act.

Act.

Act.

Act.

Act.

Act.

Act.

Act.

1.1

1.2

1.3

2.1

2.2

2.3

2.4

3.1

Responsable

Act.
3.2

Apoyo

El diagrama de la pgina 9, da cuenta de la distribucin de responsabilidades y apoyos de cada uno de los integrantes del equipo de mejora, as
como de los maestros de clase de la institucin. Estas decisiones integran parte del conjunto de acuerdos establecidos con la institucin durante el
proceso de elaboracin del Plan.

2.5. Recursos

a) Personal.

En el Plan de Mejora Organizacional estarn involucrados todos los docentes del sector
inicial y primaria que integran el personal de la institucin, as como los coordinadores y
la Direccin.

Se necesitar tambin la contratacin de profesionales especializados en el rea de

Evaluacin.

b) Espacios.

La institucin cuenta con los espacios necesarios y suficientes para el desarrollo de las
diferentes actividades involucradas en el PMO.

c) Tiempo.

El Plan de Mejora se llevar a cabo en el ao lectivo 2012, por lo que comenzar en

febrero de ese ao con el reintegro de los maestros a la institucin y finalizar en
diciembre de 2012.

Se deja constancia que en diciembre del 2011, el asesor realizar la presentacin del Plan
de Mejora Organizacional a todo el personal docente de la escuela a solicitud de la
Direccin.

La calendarizacin de las actividades se especifica en un diagrama de Gantt que se

presenta a continuacin.

d) Otros insumos.

Se proyecta disponer de computadoras, caones, fotocopiadora, materiales de papelera.

La institucin debe contar con los recursos necesarios para la contratacin de tcnicos

especializados en evaluacin as como para el pago de horas docentes si es necesario la

realizacin de algn taller fuera del horario de los docentes.

2.6. Cronograma.
El plan se extender durante un ao y varias de las actividades se realizarn en forma
simultnea, con pequeas diferencias de tiempo, segn consta en el diagrama de Gantt. En
este diagrama se distribuyen en el tiempo las diferentes actividades que forman parte de
las presentadas en la Planilla Integradora. (Anexo 1)

En relacin a los momentos en que se proyecta realizar el seguimiento de la propuesta, si

bien no aparecen en el diagrama de Gantt, se establece febrero para proponer el
cuestionario de opinin a los maestros y marzo para los padres. Estos mismos
cuestionarios se volvern a aplicar en noviembre para ambos.

261

Actividad

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Setiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.1.
3.2.

262

BIBLIOGRAFA.-

BOLVAR, A. 2000. Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid.
La Muralla.

FRIGERIO, G; POGGI, M. 1996. (6 edicin). Las instituciones educativas Cara y Ceca.

Elementos para su gestin. Buenos Aires. Troquel Educacin.

GAIRN SALLAN, J. 1999. (2 edicin). La organizacin escolar: contexto y texto de

actuacin. Madrid. La Muralla.

GATHER THURLER, M. 2004. Innovar en el seno de la institucin escolar. Barcelona.

Editorial Gra.

GUARRO PALLS, A. 2005. Los procesos de cambio educativo en una sociedad

compleja. Madrid. Pirmide.

RODRGUEZ GMEZ, G. et al. 1999. Metodologa de la investigacin cualitativa.

Mlaga. Ediciones Aljibe.

RU, J. 2001. Autoevaluacin institucional: propsitos, agentes y metodologa.

Pedagoga Aplicada. UAB.

ANEXOS

264

266

267

Anexo 2.- Dispositivos para el seguimiento.

Si se entiende al cambio como un proceso continuo que se da al interior de una

organizacin y que no proviene de afuera, es importante pensar la forma de asegurar que
este proceso se mantenga en el tiempo. Como plantea Guarro Palls (2005) es necesario
comprender mejor cmo conseguir que el cambio perdure en el tiempo para que pueda
calar en la gramtica de los centros, en la estructura profunda de la enseanza, sin
arrasar con lo ya existente, sino reconstruirlo progresivamente, sin sobresaltos y sin tanta
incertidumbre (2005, 223)

Para realizar el seguimiento del Plan de Mejora se previeron tres instrumentos: una
planilla de control y dos encuestas, una de ellas dirigida a docentes y la otra a padres.

La planilla de control (Anexo 2 A) permite llevar el registro de las actividades a realizar y

ver su cumplimiento en el tiempo previsto. Asimismo se establece quines son los
responsables y el tiempo en que deber realizarse la actividad. Esta planilla es de fcil
aplicabilidad.

La encuesta de opinin a docentes (Anexo 2 B) est pensada para ser aplicada en dos
momentos diferentes: una al comienzo del ao lectivo y la otra al finalizar el mismo. Se
pretende con esto tener adems de informacin cuantitativa, apreciar de qu manera se
modifican los aspectos consultados y en cierta manera tambin apreciar los cambios de
opinin en las personas. Se sugiere que al comienzo del ao los tems estn redactados en
presente. Ej: La instrumentacin de un Plan de Mejora permite y a fin de ao
cambiar la expresin por La instrumentacin de un Plan de Mejora ha permitido.

Se considera valioso tener la opinin de los docentes involucrados ya que, como lo

plantea Ru (2000) la evaluacin interna nos informa de un proceso surgido de la
necesidad de reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios agentes
involucrados en l, sobre el valor y alcance de las actividades desarrolladas.

Para el trabajo con los padres se presentan dos encuestas de opinin diferentes. Una a
presentar en marzo, al comienzo del ao lectivo y que ser entregada en las reuniones de
padres con una explicacin general sobre el proyecto en el cual est trabajando la
institucin (Anexo 2 C). La otra se enviar a los hogares en el mes de noviembre y
permitir apreciar los efectos del Plan de Mejora en la comunidad educativa. (Anexo 2 D).

Se propone trabajar con cuestionarios ya que como lo plantea Rodrguez, el cuestionario

se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador
(1999, 186) y la tabulacin de los mismos no requiere de especializacin.

Protocolo para la aplicacin de las encuestas de opinin.

Los instrumentos diseados tienen el objetivo de permitir que la organizacin reciba

informacin relativa a la aplicacin del Plan de Mejora.

Se considera que el diseo de los mismos permite no solo la fcil aplicacin de los
mismos sino que la tabulacin no ofrece serias dificultades ya que la mayora de las
respuestas son cerradas.

En el caso de la primera encuesta de opinin a los padres permitir tener una idea bastante
cierta de diferentes aspectos vinculados a la propuesta pedaggica de la escuela y que
facilitarn la instrumentacin de actividades que atiendan estos aspectos.

Es importante:
asegurar el mayor nmero de respuestas tanto a nivel docente como de los
padres
utilizar los datos cuantitativos como insumos para realizar el anlisis que
permitan interpretar la realidad
que todos los involucrados estn informados sobre los alcances del Plan de
Mejora
que se realice la devolucin de las encuestas de opinin: en el caso de los
docentes tambin reciben devolucin de la encuesta de opinin a padres.
Los padres reciben devolucin de sus opiniones, en forma escrita, al mes
siguiente de realizada la encuesta.
269

Dispositivo

Quin lo aplica

Cundo se

Cmo se

Anlisis de la informacin

aplica

aplica

relevada.
En el caso de los docentes la

Encuesta a

Equipo

docentes

Impulsor

Febrero

Impresa.

primera

encuesta

conocer la opinin
Noviembre

Impresa.

permite
de los

mismos. Es fundamental que se

aprecie un cambio sustancial al
aplicar la encuesta por segunda
vez. Se puede considerar exitosa
la aplicacin del Plan si ms del
60 % ubica sus respuestas en los
casilleros 4 y 5.
La primera encuesta permitir

Encuesta a

Maestros de

padres

clase

Marzo

Impresa

conocer las opiniones de los

padres

en

relacin

la

propuesta pedaggica de la
Equipo Director Noviembre

Impresa.

escuela y tiene un carcter

diagnstico.

Se

puede

considerar exitosa la aplicacin

del Plan si ms del 60 %
contesta S a las preguntas de la
segunda encuesta y menos de un
20 % califica de regular las
actividades realizadas.

270

Anexo 2.A. Planilla de control del Plan de Mejora Organizacional.

Actividad

Fecha

Responsable

Cumplimiento
Cumplido

No cumplido

1. Mejorar los canales de comunicacin hacia los padres y la comunidad educativa

1.1. Integrar equipo
de

docentes

responsable

de

disear

boletn

informativo

Febrero

Direccin

los

padres.
1.2. Elaborar boletn

Mayo

trimestral,

Agosto

grado,

sobre

nivel
los

Maestros de clase

Noviembre

contenidos
aprendidos

en

ese

perodo.
1.3. Realizar talleres

Abril 3 y 4

con

Junio 1 y 2

Maestros de clase

Setiembre 5 y 6

Direccin

padres

trabajar

para

contenidos

curriculares.

Observaciones

2. Definir criterios comunes de evaluacin para alumnos y docentes

Coordinadora de

2.1. Integrar equipo

docente que elabore

Febrero

plan de trabajo sobre

Inicial
Coordinador de
Primaria

el tema evaluacin.
2.2. Realizar talleres

Febrero

con docentes sobre el

Abril

Grupo de trabajo del

tema evaluacin.

Julio

Plan de Mejora

Octubre
2.3.

Definir

contenidos

los

bsicos

Coordinadora de
Febrero

del Programa Escolar.

Inicial
Coordinadora de
Ingls
Direccin

2.4.

Implementar

seguimiento de las
prcticas docentes.

Abril a noviembre

Coordinadora de
Inicial / Coordinadora
de Ingls
Direccin

272

3. Elaborar el perfil de egreso del alumno de primaria teniendo en cuenta las competencias a desarrollar durante el ciclo escolar.

3.1. Integrar equipo

de

docentes

involucrados

en

Febrero

Grupo de trabajo del

Plan de Mejora

la

elaboracin del perfil

de

egreso

de

los

nios.
3.2.

Elaborar

documento

con

el

perfil de egreso a
partir

de

Todo el ao.

Grupo de trabajo del

Plan de Mejora

las

competencias bsicas
del ciclo escolar.

273

Anexo 2 B. Encuesta a docentes.

En todo proceso de cambio es importante conocer la opinin de cada uno de los actores
involucrados. Agradecemos desde ya las opiniones que puedan brindar.

En las siguientes afirmaciones indique con una escala del 1 al 5 lo que considere pertinente.
El 1 significa muy en desacuerdo y el 5 muy de acuerdo.

1.- La instrumentacin de un Plan de Mejora permite generar cambios positivos en relacin a

los aspectos vinculados a la enseanza y el aprendizaje del sector.
1

2.- En esta escuela se pone el acento en la dimensin pedaggica didctica.

1

3.- Los espacios de reflexin y formacin docente aportan a la construccin de un saber

pedaggico y enriquecen las prcticas docentes.
1

4.- La informacin enviada a las familias en forma trimestral es una estrategia que beneficia
los vnculos escuela hogar.
1

5.- Los boletines trimestrales permiten centrar la atencin en los aprendizajes de los alumnos.
1

274

6.- La integracin de equipos de trabajo permite consolidar la propuesta pedaggica.

1

7.- La seleccin de los contenidos programticos por grado permite mejorar la calidad de los
aprendizajes.
1

Gracias por sus aportes.

275

Anexo 2 C. Encuesta a padres. Marzo. A entregar en primera reunin de padres.

1.- Enumere tres razones por las cuales usted enva a sus hijos a esta escuela.
a)
b)
c)

2.- Cite tres aspectos que usted considere relevantes de la propuesta pedaggica de la escuela.
a)
b)
c)

3.- Cite tres aspectos que usted considere como debilidades de la propuesta pedaggica de la
escuela.
a)
b)
c)

Gracias por sus aportes.

276

Anexo 2 D. Encuesta a padres. Noviembre.

1.- Comparativamente con el ao 2011, siente que hubo un trabajo ms sistemtico en

relacin a los contenidos programticos?
S

NO

2.- Considera usted que las vas de informacin implementadas en el presente ao han sido
positivas?
S

NO

Si su respuesta es s, le solicitamos realice una valoracin de estos boletines

Excelentes

Muy buenos

Buenos

Regulares

3.- En relacin a las debilidades de la propuesta pedaggica que usted seal a comienzos del
ao, considera que las mismas fueron atendidas por la institucin?
S

NO

Si su respuesta es s, le solicitamos realice una valoracin de los cambios realizados

Excelentes

Muy buenos

Buenos

Regulares

4.- Particip de los talleres que se realizaron en las clases?

S

NO

Si su respuesta es s, le solicitamos realice una valoracin del taller en el que particip. Si

estuvo en ms de un taller, le solicitamos complete en cada tabla indicando la clase.

Clase:
Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

Muy bueno

Bueno

Regular

Clase:
Excelente

277

Clase:
Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

5.- Otros comentarios.

Gracias por sus aportes

278

Anexo 3 A.
ACTA DE PRIMERA REUNIN

Fecha: 7 de octubre

Participan: I M (M. Directora), R C (Coord. de Ingls), R S M (Coord. Pastoral primaria e

inicial), A D (Coord. de Ed. Fsica), A I P (Secretaria de primaria y Coord. de Lengua), L M
(Coord. de campamentos y act. recreativas)
------------------------------------------------------------------------------------------------1. Objetivos del encuentro:
Explicitacin del trabajo a realizar en la institucin.
2. Principales temticas trabajadas:

Presentacin del investigador.

Breve sntesis del trabajo realizado: entrevistas, focus group, encuesta a
alumnos de 6, anlisis de documentos.
Anlisis de los principales puntos del informe de avance entregado a
Direccin.
Presentacin y explicacin de la planilla integradora.

3. Acuerdos establecidos:

Das y horario de reunin.

Forma de trabajo

4. Proyecciones previstas para prximo encuentro:

Se trabajar en la determinacin del objetivo general y los objetivos especficos, as

como se comenzar a pensar en posibles actividades a llevar a cabo.
5. Fecha de prxima reunin:

Viernes 14 de octubre a las 17:00 horas.

279

Otros comentarios:

La reunin se realiz en un clima distendido y los participantes realizaron preguntas

pertinentes en relacin a los puntos tratados en el informe de avance.

280

Anexo 3 B.
ACTA DE SEGUNDA REUNIN
Fecha: 14 de octubre
Participan: I M (M. Directora), R C (Coord. De Ingls), R S M (Coord. Pastoral primaria e
inicial), A D (Coord. De Ed. Fsica), L M (Coord. De campamentos y act. Recreativas), M R
(Coordinadora de Educacin Inicial).

1. Objetivos del encuentro:

Determinacin del objetivo general y de los objetivos especficos.

2. Principales temticas trabajadas:

Se lee el Acta de la reunin anterior.

Se retoman algunos de los puntos centrales del informe para, a partir de all, determinar
los objetivos.

3. Acuerdos establecidos:

Se determinan los objetivos en forma provisoria. Los mismos sern redactados en

forma ms precisa y sujetos a revisin por parte del equipo responsable de la elaboracin del
Plan de Mejora.

4. Proyecciones previstas para prximo encuentro:

A partir de los objetivos, se comenzarn a delinear las principales actividades a llevar

a cabo el ao prximo.
5. Fecha de prxima reunin:

Viernes 21 de octubre a las 17 horas.

281

Otros comentarios:
Corresponde sealar que en lneas generales, hubo consenso en la determinacin del
objetivo general como en la determinacin de los objetivos especficos.
El clima de trabajo es distendido y se destaca, como ha sucedido en todas las
instancias de trabajo, el clima cordial y los deseos de trabajar en el plan de mejora.
Estuvo presente, en parte de la reunin, el Director General.

282

Anexo 3 C.
ACTA DE TERCERA REUNIN
Fecha: 28 de octubre
Participan: I M, R C, R S M, A D, A I P, L M, M R, H C.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Objetivos del encuentro:
Determinar actividades de acuerdo a los objetivos especficos elaborados.

2. Principales temticas trabajadas:

Relectura de los objetivos determinados

Seleccin de objetivos especficos
Reflexin general sobre posibles actividades a realizar

3. Acuerdos establecidos:

a. Se seleccionan tres objetivos especficos de los cinco elaborados en la reunin

anterior.
b. Se establecen los aspectos a priorizar en relacin a cada uno de los objetivos
seleccionados.

4. Proyecciones previstas para prximo encuentro:

Centrar el trabajo en la determinacin de actividades a realizar.

5. Fecha de prxima reunin:

Viernes 4 de noviembre a las 17:00 horas.

Otros comentarios:
La reunin prevista para el viernes 21 de octubre fue suspendida, ya que varios de los
coordinadores que participan en la elaboracin del Plan de Mejora, no podan estar presentes.
Para avanzar en la elaboracin del plan, ser importante que para el prximo viernes lleven
algunas ideas sobre las actividades a realizar. Adjunto planilla para completar.

283

Se enviarn a los integrantes de la comisin, algunas ideas como para ir pensando a

nivel personal algunas actividades a llevar a cabo.

Si bien no se determinaron actividades concretas, la discusin que se gener en la

reunin fue muy positiva pues muestra el involucramiento de los coordinadores as como
permiti que afloraran las principales preocupaciones del equipo.

No es necesario pensar tres actividades para cada objetivo especfico. Envo algunos
ejemplos de actividades. No es para que los tomen, sino que son simplemente un ejemplo

Objetivo especfico

Actividad

1.- Mejorar los canales de 1.1. Elaborar un boletn bimensual a nivel de clase
comunicacin hacia los padres y sobre los contenidos aprendidos en ese perodo.
la comunidad educativa.
1.2. Integrar un equipo de docentes responsable de
la elaboracin del boletn.
1.3.
2.- Definir criterios comunes de 2.1.
evaluacin para alumnos y
docentes.
2.2.
2.3.
3.- Elaborar el perfil de egreso 3.1.
del alumno de primaria teniendo
en cuenta las competencias a
desarrollar durante el ciclo
escolar.
3.2.

3.3.

284

Anexo 3 D.
ACTA DE CUARTA REUNIN
Fecha: 4 de noviembre
Participan: I M, R C, R S M, A D, A I P, M R, H C.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------1. Objetivos del encuentro:
Determinar actividades de acuerdo a los objetivos especficos elaborados.
2. Principales temticas trabajadas:

A partir de la planilla enviada, se escuchan ideas de los integrantes del grupo

que trabaja en la elaboracin del Plan de Mejora.
Se establecen actividades a realizar para los objetivos especficos del Plan.
Intercambio de ideas en relacin a las diferentes actividades propuestas.

3.Acuerdos establecidos:

a. Se elabor un primer borrador de actividades.

b. Se enviar al grupo la planilla integradora con las actividades que surgieron de
la reunin.

4.Proyecciones previstas para prximo encuentro:

Se trabajar en la determinacin de las metas para cada una de las actividades.

5.Fecha de prxima reunin:

Viernes 11 de noviembre a las 17:00 horas.

Otros comentarios:
Se destaca el espritu de compromiso y el inters de los integrantes del grupo de
trabajo.
En las reuniones se genera un clima de intercambio de ideas que enriquece a todos los
que participamos de las mismas

285

Anexo 3 E.
ACTA DE QUINTA REUNIN
Fecha: 18 de noviembre
Participan: I M, R C, R S M, A I P, L M.
-------------------------------------------------------------------------------------------------1. Objetivos del encuentro:

Analizar actividades, responsables de las mismas, metas.

Revisar planilla de monitoreo del Plan de Mejora Organizacional.
Analizar encuesta a maestros para seguimiento del Plan.

2. Principales temticas trabajadas:

Se revisaron todas las actividades planificadas y las metas propuestas.

Se ley y explic la planilla de monitoreo as como la encuesta a maestros.
Se sugiere, de parte del grupo, la elaboracin de una encuesta a padres. Se
propone plantear a los padres en las reuniones de comienzo de ao el Plan
sobre el cual se est trabajando y que el mismo ser evaluado al finalizar el ao
lectivo.
La M. Directora plantea que los maestros que participaron de las entrevistas as
como del Focus Group preguntaron si no se realizara una devolucin de este
diagnstico.

3. Acuerdos establecidos:

a. Se entregar a la Maestra Directora el Plan de Mejora Organizacional en el

mes de diciembre.
b. Se elaborar una encuesta a padres.
c. Se solicita la presentacin del Informe de Avance as como del Plan de Mejora
a los maestros de la institucin.

286

4. Proyecciones previstas para prximo encuentro:

El prximo encuentro ser para presentar a los docentes el Informe de Avance y el

PMO. No se planificaron ms reuniones con el grupo que colabor en la elaboracin del Plan
de Mejora.

5. Fecha de prxima reunin:

Martes 20 de diciembre a las 14:00 horas. Participacin del personal docente de Inicial
y Primaria.

Otros comentarios:
La reunin se realiz, como todas, en un clima cordial con intercambio de ideas y
experiencias, entre todos los participantes.
Deseo destacar el compromiso de cada uno de los integrantes del Grupo de Mejora.
Tambin creo necesario destacar que llama la atencin que el Coordinador de Primaria no
particip de estas reuniones. Solamente estuvo presente por unos minutos, en una de las cinco
reuniones realizadas.

287

Presentacin utilizada en la reunin del 20 de diciembre de 2011.

Colegio

Informe de Avance

2011

Setiembre

Descripcin de la demanda

Tcnicas utilizadas:

Entrevistas
Anlisis de documentos
Grupo de anlisis
Encuesta

Problema

desequilibrio entre la
propuesta acadmica y la
formacin en valores

Tenemos la necesidad de lo acadmico

empezar a mostrarlo ms y a mejorar en

ese sentido. Logros acadmicos ms
tangibles. Por ah nuestra fortaleza
siempre fue los valores, el trabajo, el
proyecto solidario, un aspecto muy
trabajado y somos, sentimos que es una
fortaleza, por ah lo acadmico siempre
quedaba como en un segundo plano

Posibles factores
causales:
Visibilidad del liderazgo pedaggico
Criterio de seleccin de las figuras
clave
Uso de los dispositivos
organizacionales.

288

Caractersticas de la
institucin
Es preocupacin de la Direccin
de la escuela profundizar el
trabajo de sistematizacin de los
contenidos programticos.
Se estimula fuertemente el
desarrollo personal de los
docentes.

Existe preocupacin de la Direccin del

centro por analizar las prcticas aunque
no en forma sistematizada.
El centro escolar adecua sus propuestas
a las necesidades del contexto
principalmente en relacin al aspecto
social. Es necesario adecuar las
propuestas curriculares del centro de
acuerdo a la demanda del contexto.

Docentes comprometidos con el

trabajo.
Alumnos de buen nivel socio cultural.
Buena planta fsica.

Existe preocupacin por la

mejora de la organizacin. Existe
capacidad para reconocer los
errores pero dificultad para
concretar cambios. La evaluacin
es un aspecto a trabajar con
mayor profundidad.

Fortalezas:
Cultura institucional fortalecida. Buen
clima de trabajo.
Preocupacin de la Direccin por los
aprendizajes.
Seguimiento de parte de la Direccin
de los alumnos de la escuela.
Fuerte trabajo en valores y de
integracin con la comunidad.

Debilidades:
Proyecto de Centro con dbil perfil
pedaggico.
Imagen de la institucin en la opinin
pblica en relacin a los aprendizajes.
El nivel de ingls.
Ausencia de un Coordinador Pedaggico.
Idoneidad de algunas personas que
ocupan cargos de importancia.

El Plan de Mejora
Algunas contradicciones entre la
teora y la prctica.
Dificultades para el aprovechamiento
de los tiempos.

Setiembre Diciembre
Equipo de trabajo:
IMRCAIPMRLMRSM
ADCV

289

Objetivo general:
Fortalecer la propuesta acadmica
de Inicial y Primaria considerando
los procesos de enseanza y
aprendizaje.

Lneas de actividad
1.- Mejorar los canales de comunicacin hacia
los padres y la comunidad educativa.
1.1. - Integrar un equipo de docentes
responsable de la elaboracin de un boletn
para los padres as como del formato del
mismo.
1.2. - Elaborar un boletn trimestral a nivel de
grado sobre los contenidos aprendidos en
ese perodo.
1.3. - Realizar talleres con padres, a nivel
clase, para trabajar contenidos
curriculares.

3.- Elaborar el perfil de egreso del

alumno de primaria teniendo en
cuenta las competencias a desarrollar
durante el ciclo escolar.
3.1. - Integrar equipo de docentes
involucrados en la elaboracin del
perfil de egreso de los nios.
3.2. - Elaborar perfil de egreso a partir
de las competencias bsicas del ciclo
escolar.

Objetivos especficos:
1.- Mejorar los canales de comunicacin
hacia los padres y la comunidad
educativa.
2.- Definir criterios comunes de
evaluacin para alumnos y docentes.
3.- Elaborar el perfil de egreso del
alumno de primaria teniendo en
cuenta las competencias a desarrollar
durante el ciclo escolar.

2.- Definir criterios comunes de evaluacin

para alumnos y docentes.
2.1. - Integrar un equipo de docentes que
elabore un plan de trabajo sobre el tema
evaluacin.
2.2. - Realizar talleres de docentes sobre el
tema evaluacin.
2.3. - Definir los contenidos bsicos del
Programa Escolar.
2.4.- Implementar el seguimiento de las
prcticas docentes.

Seguimiento:
Encuesta a padres
Encuesta a docentes

290