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Capitulo 1: Practicas

Apropiadas de Desarrollo.
Un marco de trabajo para la enseanza a nios pequeos.

Kostelnik, Marjorie J.; Soderman, Anne Keil y Whiren, Alice Phipps. (2007): Developmentally
appropriate curriculum: best practices in early childhood Education. Cuarta Edicion Ilustrada.
Editorial Pearson/Merrill Prentice Hall. U.S.A. p.p. 478.
0

Usted se
preguntara

Exactamente a qu se refiere la gente cuando dice que usan Prcticas Apropiadas


para el Desarrollo (PAD)?
Qu tan bien funcionan las PAD?
Pueden, todos los progra
mas para nios pequeos, utilizar las PAD?
Qu significan las PAD, para m, como maestro?

Este capitulo sobre PAD en educacin de la niez


temprana, le ayudar a responder preguntas como:

POR QU EXISTE UNA NECESIDAD DE


LAS PAD?

La noche pasada, el Consejo Escolar de Edgewood, vot por


eliminar el receso matutino para el Jardn de Nios y para 1,
2 y 3 grados. Roger McPherson, miembro del consejo, dijo
Esto nos dar ms tiempo para la instruccin en el saln de
clases. Lo que es realmente necesario si la Escuela Edgewood
espera mejorar sus resultados en matemticas y lectura en la
evaluacin estatal.
-Registro Semanal de la Escuela Edgewood.

Si a usted le han preguntado Qu son las buenas


prcticas de enseanza en la educacin de la niez
temprana? Qu puede responder?

He aqu algunas de las principales respuestas:


Una buena enseanza de nios pequeos se distingue
por su actividad (dinamismo).
Una Buena prctica implica nios en accin. Nios
ocupados, construyendo, creando con multimedia,
disfrutando
libros,
explorando,
inventando,
descubriendo, armando y componiendo durante el da.
Una buena practica implica Maestros en Accin:
Maestros ocupados sosteniendo conversaciones, guiando
actividades, cuestionando a los nios, retando a los
nios a pensar, observando, planteando conclusiones,
planeando y monitoreando actividades durante el da.
(Paciorek y Munro, 1995).
Practicas orientadoras de la accin como estas,
algunas veces son descritas como PAD y han tenido
una poderosa influencia en las ideas que las personas
tienen acerca de la educacin de la niez temprana. En
las dos dcadas pasadas las PAD han asumido el lugar
central en la definicin de lo que constituye un buen
programa para nios pequeos. En este capitulo,
exploraremos las PAD y lo que significan para usted
como un educador de la niez temprana.
Primero, leer sobre los orgenes de las PAD y las
prcticas generales asociadas con stas. Tambin se
describirn los fundamentos empricos de las PAD
Segundo leer sobre las maneras en las que los
programas de PAD pueden variar en estructura y
contenido. Se presentaran dos programas modelo la
aproximacin de Hig-Scope y la de Reggio Emiliacomo ejemplos de cmo se incluyen PADs en su
operacin. Estos modelos son solo dos ejemplos de
cmo las prcticas generales asociadas con las PAD,
pueden ser combinadas para crear programas efectivos
para los nios y sus familias. El capitulo termina con un
esquema de las implicaciones para usted como
profesional de la niez temprana aprendiendo sobre las
PAD. Tomada en conjunto, esta informacin puede
incrementar su comprensin sobre la idea que ha
influenciado fuertemente el campo al que est
ingresando y mostrarle cmo y por qu fue creado.

Esta es la era de las tutoras para bebes. Cada vez ms padres


han empezado a enviar a sus nios, de 3 a 5 aos de edad; a
centros de tutoras que les
proporcionan
beneficios
acadmicos al margen de la escuela elemental.Los nios no
pueden seguir siendo solo nios pequeos dice Mary Jansen
(madre de un nio en tutoras). Yo quiero que mi hijo vaya a la
universidad que l elija, mientras se mantenga en una escala
ascendente y tenemos que empezar a prepararlo ahora
-Borja (2005)
Los nios se ven como si se estuvieran divirtiendo, pero
Cundo podrn obtener el verdadero aprendizaje?
-Padre prospectivo observando el programa para nios de
3 a 4 aos de edad del Centro de Cuidado Infantil Spartan
Estos eventos de la vida real, ilustran una tendencia que
inicio en Estados Unidos en los 1980s y continua hasta
hoy el descenso del currculo de la primeria hacia el
jardn de nios y el preescolar; practicas que, hasta hace
poco tiempo, solo se realizaban a partir del primer grado
de primaria o despus, tales como periodos prolongados
de instruccin de temas completos, ejercicios de escritura
fuera de los libros de trabajo y con una frecuencia
gradual- son hoy lugar comn en el jardn de nios y en
el preescolar. (Elkind, 2005). El 1 y 2 grado tambin
empezaron a plantear tareas que anteriormente estaban
reservadas a grados superiores, tales como la aplicacin
de pruebas exploratorias estandarizadas y a ocuparse de
las posibles retenciones.
La demanda de los padres, por una filosofa ms
acadmica y de regreso a lo bsico, se basa en tales
prcticas. En 2001, el congreso de los Estados Unidos
aprobaron el Acta Ningn Nio se Queda Atrs, una
iniciativa orientada a mejorar las oportunidades de
aprendizaje K-12 (Key through twelve) para todos los
nios. Esta accin ha sido interpretada, por algunas

personas, como la demanda de un mayor nfasis


en ciertas tareas acadmicas necesarias durante los
primeros aos de la vida. Estas tendencias surgieron
del creciente reconocimiento de la sociedad, respecto a
que los aos inciales son los mas significativos en la
vida de las personas y que la intervencin temprana
genera resultados benficos. Tales tendencias, tambin
resultan de nuestro deseo
de permanecer
en
competencia con otras naciones y ayudar a nuestros
nios a tomar la delantera. Los desafortunados
resultados de este impulso competitivo, han reforzado
la creencia de que entre mas temprano, es mejor. En
consecuencia, nios cada vez mas pequeos se
encuentran sentados en un escritorio, llenando hojas de
libros de trabajo y tomando pruebas de admisin para
ingresar al jardn de nios o al primer grado de primeria.
Los maestros se sienten presionados para introducir al
aula practicas que consideran no estn en el mejor
inters de los nios pequeos (Wein, 2004). Los
defensores de los nios estn alarmados por lo que
ellos ven como una erosin de la infancia y la mala
educacin de los miembros ms jvenes de la
sociedad. Los mdicos reportan un dramtico
incremento en el numero de nios pequeos que
acuden a consulta por condiciones de ansiedad y por
enfermedades relacionadas con de estrs. Por toda la
nacin, los especialistas del desarrollo
infantil,
advierten que los nios estn siendo apresurados a
asumir funciones, mediante formas que no coinciden
con sus modos naturales de aprendizaje (Elkind, 2005;
National Research Council, 2000).

RESPONDE LA PROFESION
INFANCIA TEMPRANA

DE

LA

En respuesta a estas circunstancias, NAEYC desarrollo


en 1986, un documento en el que manifiesta su postura
y define el concepto de PAD. ste rpidamente da
origen a la Declaracin NAEYC, en la que se describen
ejemplos de prcticas apropiadas y no apropiadas para
programas que atienden a nios desde su nacimiento
hasta los 8 aos de edad (Bredekamp, 1987). La meta
de las PAD era abrir el curriculum y alejarlo del
estrecho nfasis en las habilidades acadmicas
aisladas, as como del enfoque de ejercicio y practica
para la instruccin que dominaba muchos programas
educativos para nios pequeos (Bredekamp y
Rosegrant, 1992: 4). Este innovador documento, fue
revisado y actualizado en 1997 y, desde entonces, ha
gozado de un inters y atencin permanente. Varias
asociaciones educativas; como el Consejo Nacional de
Estudios Sociales, la Junta Nacional de Maestros de
Matemticas, la Asociacin Internacional para la
Educacion Infantil y la Asociacin para la Supervisin y
el Desarrollo del Curriculum; han aprobado y avalado
los documentos de NAEYC. A los pocos aos algunas
organizaciones; como la Asociacin Nacional de
Comisiones Educativas Estatales (1988), la Asociacin

Nacional de Directores de Educacin Elemental (1990),


la Asociacin Nacional de Educacin (Gullo, 1994) y la
Comisin Nacional de la Enseanza y el Futuro de
Amrica (2003); publicaron documentos y reportes
corroborando los principios bsico asociados con las
PAD. Actualmente estos principios han sido ampliamente
aceptados por los profesionales en la niez temprana
que trabajan en programas educativos para nios recin
nacidos hasta los 8 aos de edad, implementados en
toda la unin americana y en muchos pases del mundo.
Esta tendencia ha dirigido a miles de practicante a usar
las PAD, como una base para examinar sus prcticas y
los programas de los que son responsables.
QU

SIGNIFICA SER APROPIADO PARA EL


DESARROLLO?
Los profesionales que usan las PAD para tomar
decisiones acerca del bienestar y la educacin de nios
pequeos, se basan en tres importantes fuentes de
conocimiento (Bredekamp y Copple, 1997; Horowitz,
Darling-Hammond y Bransford, 2005):
1.

Sus conocimientos acerca de cmo se desarrollan y


aprenden los nios.

2.

Su conocimiento sobre las fortalezas, necesidades e


intereses individuales de los nios.

3.

Su conocimiento sobre los contextos sociales y culturales


en los que viven los nios.

Usando estos conocimientos como gua de su


pensamiento, los educadores de la niez temprana se
preguntan: Esta actividad, interaccin o experiencia,
es apropiada para la edad de los nios? Es apropiada
individualmente?
Es
social
y
culturalmente
apropiada?
Las PAD son apropiadas a la edad
Aunque la edad no es una medida absoluta de las
capacidades y el entendimiento de los nios, es un
auxiliar para establecer expectativas razonables sobre lo
que puede ser interesante, seguro, alcanzable y
desafiante para el nio que lo haga (Bredkamo y Copple,
1997). Para realizar la adecuacin de las prcticas a las
edades, lo primero que debemos hacer es pensar sobre
cmo son los nios de acuerdo a las caractersticas
propias del rango general de edad en el que se
encuentren; despus podremos desarrollar actividades,
rutinas y expectativas que se acomoden y
complementen estas caractersticas. La Sra Omura,
maestra de la clase de nios de 4 aos de edad, piensa
en la adecuacin cronolgica cuando esta seleccionando
rompecabezas de madera que tengan entre 8 y 25
piezas, para el rea de psicomotricidad fina en el aula.
Ella basa la eleccin en sus observaciones sobre el

numero de piezas de los rompecabezas tpicos para


nios de 4 aos, factibles de encontrar pero desafiantes
para armarse. El Sr. Allison, profesor de segundo grado,
tambin realizo una seleccin en relacin con la edad,
cuando eligi rompecabezas compuestos por 50 a 100
piezas para los nios ms jvenes de su grupo. l sabe
que los nios de 7 y 8 aos de edad encuentran mayor
diversin, al armar rompecabezas mas complejos y
cognitivamente estimulantes. En ambos casos, los
maestros tomaron decisiones acerca de la adecuacin
cronolgica basndose en sus conocimientos sobre
desarrollo infantil, adquiridos durante sus estudios
formales y de sus observaciones en el saln de clases.
Las PAD son Individualmente Apropiadas
No todos los nios que estn dentro de un grupo
determinado de edad, son exactamente iguales. Cada
nio es una persona nica, con un patrn temporal de
crecimiento, una personalidad y un estilo de aprendizaje
totalmente individuales. (Berk, 2006). Ciertos nios son
mas verbales que otros, algunos disfrutan de que a los
dems les agrade su compaa, otros son lectores
hbiles a los 5 aos de edad, mientras que algunos no
logran hacerlo sino hasta 1 o 2 aos despus. Todas
estas variaciones deben ser tomadas en cuenta, en el
diseo, aplicacin y evaluacin de actividades,
interacciones y expectativas. Por ejemplo, tanto la Sra.
Omura y el Sr. Allison, eligieron rompecabezas de
complejidad gradual, sabiendo que algunos nios
necesitan tareas sencillas que concuerden con sus
niveles funcionales actuales, en tanto que otros
obtienen un mayor beneficio de las versiones mas
desafiantes.
Adems, cada uno de los nios trae consigo, ciertos
niveles de conocimientos previos y habilidades que
aplicaran en cada nueva experiencia que vivan. No se
debe esperar que un nio que haya tenido poca o
ninguna exposicin a una situacin particular,
despliegue automticamente el mismo nivel de
competencia que otro que tenga un gran cumulo de
experiencias. As, a Josh; un nio de 6 aos de edad,
recin llegado a Dakota del Norte, proveniente de
Florida; le toma mas tiempo que a sus pares de la
misma edad, ponerse por primera vez su ropa invernal,
porque hacerlo es algo totalmente nuevo para l.
Basndose en las
adecuaciones individuales, su
maestra identifico su necesidad individual de ms
tiempo para vestirse. Segn estos principios, ignorar su
falta de experiencia y esperar que, en su primer da,
Josh estuviera listo al mismo tiempo que sus
compaeros de clase, hubiera sido totalmente
inapropiado.

Las PAD son Social y Culturalmente Apropiadas.


Tambin debemos ver a los nios y a sus familias dentro
del contexto de sus comunidades y su cultura, antes de
que podamos crear comprensin y programas de apoyo
para la niez temprana. Considere los siguientes
ejemplos:
En su Kyoko come arroz en el desayuno. Durante una
actividad escolar sobre nutricin, algunos nios
insistan en que el arroz es un alimento que solo se
consume en la comida. La maestra sealo que las
personas a veces consumen arroz en el desayuno, a
veces en el almuerzo y a veces en la comida o la cena.
Despus ley una historia titulada Todo el mundo
cocina arroz, en la que se describe a personas
comiendo arroz de varias maneras y preparado en
diferentes platillos.
En la familia de Nathan se les ensea a los nios a
bajar su mirada en seal de respeto a sus ancianos.
Sabiendo esto, su maestra no le exige a Nathan que la
vea a los ojos cuando ella le pide explicaciones
acerca del por qu, l y otros compaeros, estaban
discutiendo.
Powwows es muy importante en la cultura de la
Primera Nacin Cree y la mayora de los nios de 2
y 3 grado, que combinan sus estudios con clases en
la Reserva de la Primera Nacin de Alberta Canad
han tenido experiencias powwows. Sin embargo, los
maestros se dan cuenta que solo unos pocos, saben
mucho de las tradiciones que guardan esos
importantes eventos de su comunidad. Percatarse de
eso, induce a la maestra a introducir el tema de los
powwows para que los nios lo investiguen.
En cada una de las situaciones descritas anteriormente,
el profesional en infancia temprana, demostr respeto
por los nios y sus familias, al tomar en cuenta el
contexto social y cultural en el que viven.
La cultura es definida por valores, tradiciones y
creencias que son compartidas y pasan de una
generacin a la siguiente.
Al crecer como miembro de una familia y de una
comunidad, los nios aprenden las reglas de su
cultura -explicitas a travs de la enseanza directa e
implcitas en las conductas de quienes los rodean.
Entre las reglas que aprenden esta el cmo mostrar
respeto, cmo interactuar con las personas que
conoce bien, en comparacin de cmo hacerlo con
quienes acaba de conocer, cmo organizar su tiempo
y su espacio personal, cmo vestirse, qu y cundo
comer, cmo actuar en las transiciones a la vida
adulta y en las celebraciones, cmo trabajar y un sin

numero de otras conductas que los humanos


ejecutan como resultado de una, aparentemente,
pequea enseanza cotidiana. Cada nio puede
ser miembro de ms de un grupo cultural y ser
integrado a su cultura en distintos grados.
(Bredekamp y Copple, 1997; 42)
Debido a la gran cantidad de variaciones entre las
personas, no existe un conjunto simple de creencias
culturales correctas. En lugar de ello, los adultos que
trabajan nios, deben reconocer la legitimidad de
mltiples perspectivas, incluyendo aquellas que son
totalmente diferentes a las suyas (Chipman, 1997; Hale,
1994). La falta de conciencia cultural en un profesional
de la infancia temprana, puede llevarlos a asumir
Los nios aprenden, haciendo.
hiptesis
errneas
y
a
generar
resultados
potencialmente negativos para los nios. Reflexione
-ria, lo cierto es que cuando no estamos seguros de algo,
sobre el malentendido (incomprensin, intolerancia)
debemos hacer un esfuerzo para encontrar la certeza.
cultural presentado en la Figura 1.1.
As, el elemento clave para determinar las adecuaciones
Como puede notarse en la Figura 1.1, sentarse en una
para el desarrollo, es la comprensin de lo que debe ser
clase guardando absoluto silencio, tiene diferentes
interpretado como algo significativo y hacerlo con respeto
significados para personas de diferentes culturas.
hacia los nios y sus familias.
Desde la perspectiva cultural del director, no hablar en
clase, es seal de la falta de habilidades de lenguaje
expresivo; desde la perspectiva de los nios, no hablar
La Escancia de la Adecuaciones para el
en clase representa una conducta de cortesa y de
Desarrollo
amable atencin. La interpretacin equivocada del
silencio de los nios, pudo haberlos llevado a horas de
Entretejer los cabos de la adecuacin cronolgica, la
intervencin innecesaria, hubiera significado una falta
idoneidad individual y las conveniencias socioculturales,
de respeto a los valores cultivados en los hogares de
dentro de una filosofa cohesiva; requiere de esfuerzos
los nios y se habra minado la credibilidad hacia los
deliberados y una continua reflexin de parte de los
profesionales a los ojos de los miembros de las familias.
profesionales en infancia temprana.
Para evitar tan negativos resultados, los adultos
involucrados en las PAD, trabajan muy duro para
Primero, como educadores, debemos reconocer la nica
aprender acerca de las creencias culturales de las
forma en que los nios son nios y no adultos en
familias de sus alumnos. Ellos comprenden que a
miniatura; las experiencias y las expectativas planeadas
mayor congruencia entre las expectativas del hogar y
para los nios, deben reflejar que la niez temprana es
las del escenario de la niez temprana, mayor ser la
una etapa de la vida, cualitativamente diferente de las
productividad en el aprendizaje de los pequeos. Y,
que se presentaran en los aos escolares y en la adultez.
tal como lo fue para el patlogo del lenguaje de la histoFIGURA 1.1 Malentendido Cultural
Un patlogo del habla y el lenguaje que visita una escuela Inuit
(esquimal) del norte de Canad, le solicito al director quien no
era Inuit- que elaborara una lista de los nios de la escuela que
tuvieran problemas del habla y de lenguaje. La lista resultante
contena a la tercera parte de los estudiantes del programa y,
junto a varios de los nombres, el director escribi notas como
No habla en clase. El experto consulto a un maestro local de
origen Inuit, para que le ayudara a determinar cmo funcionaba
cada nio en su lenguaje nativo. El maestro vio las notas del
director y dijo; Los nios Inuit bien educados, no hablan en
clase. Ellos aprenden viendo y escuchando. El hecho de que no
hablen no significa que tengan problemas para expresarse.
Fuente: Basado en Maestros educados en Practicas Apropiadas para el Desarrollo de F.D. Horowitz, L. Darling-Hammond y J. Bransford, 2005, en
Preparando a los maestros que cambiaran el mundo (p-114) de Drling-Hammond y Bransford , 2005. San Francisco: Jossey-Bass.

Ello significa que debemos tomar en cuenta todo lo que


sabemos acerca de cmo se desarrollan y aprenden los

2. Individualice el programa para adaptarlo a cada nio en


particular. La planeacin e implementacin del

nios; armonizndolo con los contenidos y estrategias


que planeamos para ellos y que incluimos en los
programas para la niez temprana.

programa se adapta para atender las diferentes


necesidades, niveles de funcionalidad e intereses de
cada nio del grupo.

Segundo, debemos pensar en los nios como


individuos y no como un componente del grupo, es
decir; reconociendo que aunque algunos comparten
caractersticas similares, siguen siendo seres humanos
singulares.

3. Reconozca la importancia de las actividades iniciadas


por el nio. Los nios son activos tomadores de
decisiones en el proceso de aprendizaje. Los
maestros aceptan un amplio rango de respuestas
constructivas planteadas por los nios.

Finalmente, debemos tratar al nio con respeto, por lo


que se requiere que aprendamos acerca de las familias,
las comunidades y las culturas que conforman la vida
del nio y las valoremos.

4. Reconozca lo significativo del juego como un vehculo


para aprender. El juego es valorado y facilitado, tanto
dentro como fuera del aula.

Estas creencias y finalidades forman la esencia de las


PAD. Al leer la siguiente seccin del capitulo, tome en
cuenta como estos aspectos se hacen evidentes en las
practicas descritas.

PRACTICAS GENERALES, TIPICAMENTE


ASOCIADAS CON LAS PAD
Las PAD proporcionan el recurso para pensar acerca de
la planeacin e implementacin de programas
educativos de alta calidad, para nios pequeos. Nos
proporcionan informacin para la toma de decisiones y
nos dan bases para escudriar continuamente nuestra
prctica profesional. En el documento ms reciente de
NAEYC, se incluye un esquema de prcticas
adecuadas e inadecuadas con nios de 0 a 3 aos, de
3 a 5 y de 6 a 8 aos de edad. (Ver la Tabla 1.1 para ver
algunos ejemplos).
Como usted puede ver en la Tabla 1.1; algunas veces
las practicas inadecuadas reflejan errores por omisin
(como ignorar las preocupaciones de los padres) as
como errores por comisin (comunicarse con los padres
solo cuando se presentan problemas o conflictos). Las
practicas adecuadas, a menudo son definidas entre
ambos extremos (el trabajo conjunto maestro-padres,
escuchar y hablar con los padres no solo acerca de sus
preocupaciones, sino tambin de las fortalezas de sus
nios). Aunque el documento de NAEYC contiene
muchos ejemplos de practicas apropiadas e
inapropiadas, sobre todo, 10 practicas fundamentales,
caracterizan la filosofa de las PAD (Gullo, 1994; Hart,
Burts y Charlesworth, 1997; D.F. Miller, 2004):
1. Dirjase a la totalidad del nio. Los profesionales en
la niez temprana, orientan el desarrollo y el
aprendizaje del nio, hacia una perspectiva
holstica, creando currculos que satisfagan las
necesidades emocionales, sociales, cognitivas y
fsicas de los nios.

5. Cree en el aula un ambiente flexible y estimulante. Los


maestros promueven activamente el aprendizaje de
los nios, usando, de manera apropiada, la
instruccin directa e indirecta.
6. Use un Curriculum Integrado. Los contenidos del
programa y las reas del curriculum (por ejemplo;
ciencias, matemticas, literatura y estudios sociales)
son combinados en el contexto de las actividades
diarias.
7. Promueva el Aprender-Haciendo. Los nios se
involucran en experiencias concretas con materiales
reales. Las actividades en las que participan son
relevantes y significativas para ellos.
8. Plantele a los nios, opciones sobre qu y cmo
aprender. Los maestros proporcionan una amplia
gama de actividades y de materiales, entre los
cuales, el nio puede elegir, para lograr los objetivos
educativos a travs de distintas vas y
procedimientos.
9. Continuamente evalu a cada nio y al programa como
un todo. Los profesionales usan una variedad de
estrategias de evaluacin (assessment), incluyendo
tcnicas formales e informarles. La evaluacin
estandarizada es desplazada a favor de una
documentacin basada en el desempeo.
10. Construya una sociedad con los padres. Los padres y
otros miembros importantes de la familia (tutores,
padres sustitutos y otras personas importantes para
el nio, en las que ste reconozca con autoridad
legal, moral y emocional.) son apreciados como
socios y tomadores de decisiones del proceso
educativo. Su intervencin en el proceso educativo
de sus hijos es considerado algo deseable y
esencial.
Tome un momento para considerar el ejemplo de PAD,
presentada en la Figura 1.2. Cul(es) de los 10
principios de PAD descritos anteriormente, son ilustrados
por los trabajos de matemticas o lenguaje del arte, rea-

TABLA 1.1 Ejemplos de Practicas Apropiadas e Inapropiadas, relacionadas con el establecimiento de relaciones reciprocas
con las familias.
Grupos de Edad

Practicas Apropiadas

Practicas Inapropiadas

Bebes y nios
de 1 a 3 aos

Los proveedores de cuidados infantiles, trabajan


conjuntamente con los padres, comunicndose
diariamente para construir un marco de mutuo
entendimiento, comprensin y confianza, que
asegura el bienestar de los nios, as como su
ptimo desarrollo.

Los proveedores de cuidados infantiles se comunican


con los padres, solo cuando surge algn problema o
conflicto, ignorando las preocupaciones de stos y
evitando problemas o dificultades en lugar de tratar de
resolverlos con los padres.

Los cuidadores escuchan atentamente los que los


padres dicen acerca de sus nios, tratan de
entender sus propsitos y preferencias, y son muy
respetuosos, tanto de la dinmica familiar, como de
sus diferencias culturales.

De 3 a 5 aos.

Los padres son siempre bienvenidos al programa y


son animadas las visitas de los maestros a la casa
de los nios.
Las actividades para que los padres participen, se
organizan en funcin de sus horarios.

De 6 a 8 aos.

Los maestros ven como intrusos a los padres que


visitan el programa y los desaniman a que vayan.
La participacin de los padres es muy limitad a visitas
ocasionales que son consideradas irrupciones que
perturban el saln de clases.

Los padres tienen oportunidad de participar en las


formas en que les sea cmodo hacerlo, ya sea
observando, leyendo una historia a los nios o
compartiendo una habilidad o hobby.

Las juntas de padres u otras oportunidades de


participacin, ocurren solo de da, cuando muchos
padres que trabajan no pueden asistir.

Los educadores y los padres comparten la toma de


decisiones acerca de la educacin de los nios.

El personal de la escuela no involucra a los padres, en


decisiones acerca de cul es la mejor manera de
manejar los problemas de los nios o de apoyar su
aprendizaje.

Los maestros escuchan a los padres y tratan de


entender las metas que quieren que sus hijos
alcancen.
Los profesores trabajan de manera conjunta con los
padres para resolver problemas o discrepancias de
opinin y son respetuosos de las diferencias
familiares y culturales.

-lizados por los nios?


Las practicas que niegan los principios que acabamos
de describir, a menudo son caracterizadas como
inapropiadas para el desarrollo e incluyen las que se
muestran a continuacin:
Centrase en limitados aspectos del desarrollo y
aprendizaje de los nios (por ejemplo; cognitivo o
social) con la excusin de los otros.
Esperar que todos los nios aprendan las mismas
cosas, al mismo tiempo y de la misma forma.
Crear programas dominados por actividades
Centradas en el Maestro, en las que el rol del nio
es pasivo y solo una respuesta preestablecida es
considerada aceptable.
Considera el juego como una actividad superflua o
inaceptable.

Los maestros ven a los padres en forma negativa,


quejndose de que no han criado bien a sus hijos o
culpando al ambiente familiar del pobre desempeo
escolar de los alumnos.
Los maestros solo tienen contactos formales con los
padres, mediante tarjetas de reportes, boletas y alguna
conferencia anual.

Crear, en el aula, un ambiente rgido, aburrido y falto


de inters.
Fragmentar y segmentar el curriculum en lecciones
aisladas que no tienen relacin la una con la otra.
Esperar que los nios aprendan, principalmente,
escuchando o participando en actividades abstractas
que son poco significativas e irrelevantes para ellos.
Negndole a los nios, oportunidades de elegir
opciones o a funcionar como activos tomadores de
decisiones, durante el proceso de aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje de los nios espordicamente
y en formas que son inconexas a sus experiencias
en el aula.
Tratar a los padres y miembros de la familia como
adversarios o como personas de poca importancia.

FIGURA 1.2 Practica Apropiada para el Desarrollo. Matemticas y Lenguaje del Arte
Sara, una escritora en ciernes, trae ms de su diario de
Ellos dibujaran sus soluciones y escribirn, al menos, dos
matemticas (para el observador). Es el mes de enero.
enunciados describiendo su mtodo. Comenz un
De entrada se hace evidente la capacidad de Sara, para
zumbido de actividad, cuando cada grupo se organizo y se
inventar sus propios problemas de matemticas; tanto
puso a trabajar. Cuando todos terminaron, cada equipo
como su capacidad para la composicin, la ortografa y la
presento su solucin a la clase. Se usaron una gran
gramtica.
variedad de enfoques. Por ejemplo, un grupo realizo un
conteo con cubos Unifix y despus; usando la
correspondencia uno-a-uno; escribieron marcas de
Haba 4 muchachos jugando Basquetbol.
recuento. Otro equipo tiene una larga fila de cubos
Entonces, ellos se perdieron y una nia
pegados. Las explicaciones escritas que acompaan estas
los encontr. Cuntos hay ahora?
propuestas son:
5
Mas tarde, los estudiantes se dividieron en varios grupos
pequeos. Su maestra les ley la historia Un Gorila de
Atsuko Morozumi. Cada ilustracin contiene al gorila
errante y a un creciente numero de diferentes animales.
Los nios van a usar crayones, lpices, papel y cubos
UNIFIX (cubos plstico de ensarte, tipo LEGO) para
calcular el numero de animales.

SE REQUIERE DE CRITERIOS PARA


JUZGAR LAS ADECUACIONES PARA EL
DESARROLLO.
Basndose en las prcticas inadecuadas, anteriormente
descritas, Puede usted determinar cules de las
siguientes situaciones son apropiadas para el desarrollo
y cules no?
Veinte nios de 4 aos de edad han estado durante
40 minutos en Tiempo de Circulo. Es PAD o no?
Suzanne quiere el caballete solo para ella, Bianca
quiere un turno. La maestra de primer grado,
ayuda a las nias a desarrollar un horario para
compartir durante los siguientes minutos. Es
PAD o no?
Jamie, un pequeo del jardn de nios, copia
afanosamente una serie de palabras en un
cuaderno de hojas rayadas, Es PAD o no?
Su primera impresin puede ser que 40 minutos de
Tiempo de Circulo resulta demasiado prolongado para
la mayora de los nios de 4 aos y que el ejercicio de
copiado no es la mejor forma de enseara a escribir al
nio. Si es as, probablemente usted decidi que estos
escenarios eran ejemplos de prcticas inapropiadas
para el desarrollo; tal vez asumi que ayudar a las dos
nias para que aprendieran a compartir, ilustra
claramente una PAD. Sin embargo, es posible que un
escrutinio exhaustivo le haga reconsiderar sus criterios
originales.
Por ejemplo, usted podra revisar su opinin acerca del
Tiempo de Circulo, despus de saber que los nios
estn cautivados por un cuenta-cuentos (narrador) que

Nosotros hicimos cubos unifix y luego


hicimos palitos para contar, y fueron 56.
Nosotros los contamos; hay 56 y fue
divertido.

los involucra activamente en el proceso de narracin y


que el tiempo de la actividad se ha prolongado en
respuesta a una solicitud de los nios. Cuntanos
otro!. Asimismo, ayudar a los nios a compartir es
usualmente un objetivo que vale la pena lograr; sin
embargo, en este caso la ta, el to y los primos de
Sazzane, recientemente perdieron muchas de sus
pertenecas en el incendio de su casa. Ellos han estado
viviendo con la familia de la nia; quien, por primera vez,
ha tenido que compartir muchas cosas la atencin de
sus padres, su habitacin, y la mayora de sus cosas.
Sabiendo esto, podemos determinar que hacindola
compartir el caballete, en esta ocasin, le generamos
una innecesaria situacin estresante. Ayudar a Bianca a
encontrar una actividad alternativa que satisficiera sus
deseos de pintar, pudo haber sido, por ahora, un mejor
curso de accin. Un segundo vistazo a Jamie, nos revela
que l est trabajando mucho para copiar las palabras
Yo te Amo para regalrselas a su mam, est usando
un modelo creado por otro nio y esta escribiendo en un
papel que l mismo eligi; en este contexto, el trabajo de
copiado ya no parece tan cuestionable (Kostelnik, 1993).
Escenarios como estos, que ilustran como determinar
qu hacer o qu no hacer, constituyen una evidencia de
que las PAD requieren algo mas que la simple
memorizacin de un conjunto de qus hacer o no o de
ver aisladamente las actividades de los nios. Implican
que todas las practicas se deben considerar dentro del
contexto en el que ocurren y que se debe realizar un
juicio de stas, a partir de lo que le esta pasando a cada
nio en particular, en un lugar en particular y en un
tiempo/momento en particular (Kostelnik, 1998). Los
mejores juicios son aquellos que usted realiza
conscientemente y a partir de un pleno conocimiento de
causa.
Al enfrentarse al hecho de tener que determinar la
medida en que sus acciones son apropiadas para el

desarrollo, muchos educadores de nios pequeos,


encuentran respuesta, plantendose los siguientes tres
tiles cuestionamientos:
1.

Esta prctica concuerda con lo que yo se


respecto al desarrollo y aprendizaje de los
nios?

2.

Esta prctica toma en cuenta las fortalezas y


necesidades individuales de cada nio?

3.

Esta prctica muestra respeto por la vida


social y cultural de los nios?

Estas consultas pueden responder a preocupaciones


inmediatas o pueden servir como base para
deliberaciones a largo plazo; pueden estimular tanto el
pensamiento individual, como la consideracin de las
prcticas del programa, por parte del staff completo.
En cualquier circunstancia, la respuesta a estas tres
preguntas, debe ser SI. Una respuesta negativa a
cualquiera de ellas, es una fuerte seal de que la
practica debe ser reconsiderada, renovada o
descartada. Si existiera alguna incertidumbre acerca de
las preguntas en relacin a algunas prcticas, vale la
pena examinarlas ms a fondo. La respuesta que usted
le de a estas preguntas, depender de su interpretacin
de lo que es apropiado para cada edad, para cada
individuo y para cada ambiente sociocultural en los
trminos de nios especficos. Su conocimiento del
desarrollo infantil y el aprendizaje; su comprensin

sobre el desarrollo del curriculum y su implementacin;


su conciencia de las relaciones con la familia y la
comunidad; su conocimientos sobre assessment y
evaluacin y su interpretacin sobre su rol profesional,
tambin influirn en lo que usted hace (NAEYC, 1996b).
Todos estos factores, combinados con una comprensin
profunda de las PAD, pueden guiar su toma de
decisiones sobre la infancia temprana.

LAS PAD TIENEN RAICES HISTORICAS


Las prcticas asociadas con las adecuaciones para el
desarrollo no emergieron de repente, no fueron el
producto del pensamiento de una sola persona; algunas
ideas, como la enseanza del nio-completo y el
aprendizaje de manos ocupadas, implican mas de cien
de aos del trabajo de mltiples personas. La tabla 1.2,
proporciona una breve descripcin de algunos de los
primeros filsofos y defensores de los nios que
contribuyeron a establecer los fundamentos para las
prcticas generales que caracterizan las PAD en el aula.
Esta lista no esta completa, pero le dar una
aproximacin al sentir y el hacer de algunos de los
personajes que contribuyeron a darle forma a las
practicas de la educacin de la niez temprana actual.
Ahora que hemos examinado los componentes bsicos
de las PAD, vamos a explorar la efectividad de este
enfoque. Para que cualquier marco de trabajo supere la
prueba del tiempo, debe apoyarse en resultados que
puedan demostrarse.

TABLA 1.2 Personajes cuyos trabajos contribuyeron a las Practicas Actuales


Personajes

Contribucin

John Amos Comenius (1592-1670)


Filosofo Moravo.

Escribi que el aprendizaje multisensorial, era ms relevante que el aprendizaje verbal solo.
Insto a los padres para que empezaran a involucrarse en la educacin de sus hijos.

Todo material de lectura, debe ser dividido


de acuerdo a los niveles de edad
John Locke (1632-1704)
Filosofo Ingles.
Ninguna de las cosas que los nios
aprenden, deben ser una carga para ellos.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
Filosofo Francs
Un nio nunca debe ser tratado como un
animal irracional, tampoco como un hombre,
simplemente debe ser tratado como un nio.
Robert Owen (1771-1858)
Industrial y reformista social Gals
Nunca se requerir el castigo fsico en una
escuela infantil conducida racionalmente y
debe ser evitado tanto como darle a los nios,
veneno en su comida

Estudio las diferencias individuales entre los nios.


Sugiri que la enseanza tiene mejores logros, a travs del modelado, el uso de halagos,
proporcionando oportunidades para que los nios practiquen lo que han aprendido y
adaptndose a las capacidades que cada nio presenta.
Reconoci que cada nio tiene sus propios patrones individuales de desarrollo.
Promovi la idea de que la curiosidad natural de los nios, era una poderosa fuente de
aprendizaje.
Crea que la escuela deba adaptarse al nio y no que el nio era quien debera adaptarse a la
escuela.
Creo una escuela infantil patrocinada por el empleador/empresario, que fue la precursora del
preescolar norteamericano.
Favoreci la agrupacin multiedad entre nios de 2, 3, 4 y 5 aos.
Centrado en el aprendizaje de Manos-Ocupadas y en las excursiones, como una forma de
observar cmo existen las cosas reales en el mundo.
Enfatizo la importancia de la disciplina positiva.

TABLA 1.2 Continuacin


Personajes
Friederich Wilhelm Froebel (1782-1852)
Filosofo Alemn
El propsito principal de la enseanza no es
el de impartir conocimientos al nio, sino
dirigirlo a observar y pensar

Contribucin
Llego a ser conocido como el padre del Jardn de Nios.
Subrayo la significancia del juego y lo valioso de la infancia como una etapa de gran
importancia por si misma y no simplemente por considerarla como preparacin para la
adultez.

Elizabeth Peabody (1804-1894)

Creador del primer curriculum que inclua un programa planeado para ser seguido por los
nios, rutinas (canciones, juegos con los dedos y tiempo de circulo) y objetos especializados
para el aprendizaje (llamados regalos que eran objetos para que los nios los manipularan).
Fundo el primer Jardn de Nios norteamericano en Boston (1860)

Deje que un nio golpee una substancia


con un mazo y l nunca olvidara el
significado de maleable
Mara Montessori (1870-1952)
Medico Italiana

Enfatizo el aprendizaje activo auto-dirigido, a travs del juego y dentro de lmites libremente
establecidos.

La mayor seal del xito de un maestroes


que sea capaz de decir: Los nios estn
trabajando, como si yo no existiera.
Jean Piaget (1896-1980)
Psiclogo y bilogo suizo
El principal objetivo de la educacin es
crear hombres que sean capaces de hacer
nuevas cosas y no que simplemente, repitan
lo que otras generaciones han hecho.
Hombres que sean creativos, inventivos y
descubridores.
Lev Vigotsky (1896-1934)
Psiclogo Ruso.
La nica instruccin de buen tipo, es
aquella que marcha adelante del desarrollo y
lo gua
Margaret McMillan (1860-1931)
Reformita y maestra britnica
La maestra de nios pequeos, no
simplemente da la leccin; ella esta ayudando
a formar un cerebro y un sistema nervioso y
este trabajo va a determinar todo lo viene
despus.
John Dewey (1859-1952)
Educador norteamericano
Por lo tanto, la educacin es un proceso de
vida y no una preparacin para la vida
futura.

Partidaria de las clases multiedad.


Creo el mobiliario a escala para nios y promovi el uso de materiales educativos adecuados
para el desarrollo.
Propuso la teora de los estados a travs de los cuales transita el nio para lograr la madurez
cognitiva.
Describi las formas en las que los nios piensan y que son cualitativamente distintas a las de
los adultos.
Subrayo que los nios aprenden a travs de la experimentacin con objetos.

Describi la influencia del lenguaje, la cultura y e la interaccin social en el aprendizaje de los


nios.
Enfatizo la importancia de una instruccin adecuada (apropiada).
Primera en utilizar el trmino guardera.
Se centro en el aprendizaje del nio-completo, a travs del juego, las experiencias sensoriales y
el aula al aire libre.
Enfatizo el trabajo con los padres y sugiri las visitas domiciliarias.
Partidario del aprendizaje infantil a travs de actividades de manos-ocupadas, proyectos,
unidades de estudio y un curriculum integrado centrado en el nio.
Destaco el valor del juego.
Promotor del respeto a la individualidad del nio.
Fundo la primera escuela-laboratorio para estudiar el desarrollo del nio y ensear a
travs de la investigacin sistemtica y la practica.
Promovi el aprendizaje de manos-ocupadas, la experimentacin y el autodescubrimiento.

Patty Smith Hill (1868-1946)


Educadora norteamericana

Compuso la cancin Cumpleaos Feliz (Happy Birthday).


Observa a los nios y sigue su ejemplo
Escribi un manual para el Jardn de Nios, en el que defini sistemticamente las mejores
practicas para los nios pequeos.
Fundo el Comit Nacional de Guarderas (1926) que eventualmente se convertira en la
Asociacin Nacional para la Educacin de los Nios Pequeos (NAEYC)

EXISTE

UNA

FUNDAMENTACION

Por ejemplo, los resultados positivos asociados con las

EMPIRICA PARA LAS PAD.


Lo que para muchas personas empez como un
sentimiento, se ha transformado en una realidad
documentada. Cada da es mayor la evidencia de que
el modelo de curriculum flexible que incorpora los
principios de las PAD en sus programas, conduce a los
nios hacia resultados educativos positivos. En
contraste
con los programas que ignoran tales
principios, es mas probable que los curricula basados
en las PAD, produzcan beneficios a largo plazo en el
desarrollo cognitivo, las habilidades sociales y
emocionales y las capacidades para la vida de los nios
(Dunn y Kontos, 1997; Hart et al., 1997; Marcon, 1999;
Wiltz y Klein, 2001). Aunque queda mucho por
aprender, tenemos un creciente cuerpo de datos
apoyando la idea que la filosofa orientadora de las PAD
tiene beneficios de larga duracin en la vida de los
nios. Vea en la Figura 1.3 un breve resumen de lo que
sabemos hasta ahora.
Consideremos a la Diversidad.
Una importante cuestin que debe ser resuelta es qu
tanto contribuyen las DAP al desarrollo positivo, al
aprendizaje ya la xito acadmico de los diversos nios.
Muchas personas especulan que las PAD se adaptan
bien para algunos pequeos, pero que no son
apropiadas para otros. En respuesta a estas posturas,
evidencias actuales demuestran que las PAD tienen el
potencial para proporcionar vigorosas experiencias
fundamentales, para nios y nias con diferentes
antecedentes raciales y socioculturales (Hart et al.,
1998: 8).

PAD, que fueron descritos en la Figura 1.2,


evidentemente, son aplicables tanto para nias como
para nios; para nios de familias con altos ingresos y
tambin para los de familias con bajos ingresos; para
pequeos Euro americanos, Nativos americanos y
Afroamericanos. Estos resultados parecen apoyar la idea
de que los nios se benefician de las PAD aun cuando
sus antecedentes y su ascendencia sean diversos.
Inversamente, la existencia en el aula de inequidades
sustanciales para los nios, la categorizaran como
inadecuada para el desarrollo. En tales programas, las
nias, los nios de estatus socioeconmico alto y los
nios blancos tienen un mejor desempeo/resultado y
reportan menos experiencias estresantes; que las que
presentan los varones, los nios de estatus
socioeconmico bajo y los nativos amerindios y
afroamericanos (Charlesworth et al., 1993; Dunn y
Konton, 1997; Hart el al., 1998; Little-Soldier, 1992).
Resultados inciales como esos, indican que las PAD son
un enfoque prometedor para trabajar con poblaciones
infantiles diversas. Sin embargo, adems de los estudios
especficamente estructurados para responder a las
preguntas de la diversidad, es necesario que antes
podamos decir sin empacho alguno y con total certeza,
que las PAD responden a las necesidades de todos los
nios y sus familias, a los que sirve el educador de la
infancia temprana.

FIGURA 1.3 Hallazgos de la Investigacin, asociados con las PAD


Varias investigaciones han hecho estudios comparativos entre el desempeo de los nios en un aula orientada a las
PAD, con el de nios de aulas en las que no siguen este modelo. He aqu una muestra de los hallazgos respecto al
aprendizaje social y cognitivo de los nios.
Resultados Sociales

Resultados cognitivos

Los nios cuyos maestros usan las PAD, suelen exhibir:


Mejores habilidades para resolucin de problemas
sociales.
Ms cooperacin.
Actitudes mas favorables hacia la escuela y los
maestros
Actitudes mas positivas hacia si mismos, como
estudiantes.
Menos conductas socialmente negativas.
Menos conductas relacionadas con el estrs.

Los nios cuyos maestros usan las PAD, tienden a exhibir


mejores:
Habilidades del pensamiento creativo
Habilidades de la memoria
Habilidades
para
resolucin
de
problemas
matemticos.
Comprensin de conceptos matemticos.
Habilidad para generalizar numerosas habilidades de
una situacin a otra. (Generalizacin-Transferencia)
Comprensin lectora.
Habilidades de Escucha.
Identificacin de letra-palabra.

Fuentes: Dunn, Beach y Kontos, 1994; Hart et al., 1998; Hirsh-Pasek, Hyson y Rescorla, 1990; Jambunathan, Burts y Pierce, 1999; Mantzicopoulos,
Neuharth-Pritchett y Morelock, 1994; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel y Patashnick, 1991; Sherman y Mueller, 1996; Willz y Klein, 2001.

LOS PROGRAMAS PAD VARIAN


ESTRUCTURA Y EN CONTENIDO.

EN

africanos y afroamericanos, msica, arte, artesanas,


cuentos y leyendas tradicionales. Los maestros viene tanto

10

LaJoya Gatewood y su esposo estn buscando


programa para la infancia temprana, para inscribir a
hijo de 3 aos de edad y a su hija de 7. Durante
bsqueda visitaron tres
instituciones que
autodefinieron como usuarias de PAD.

un
su
su
se

La informacin escrita del Centro de Desarrollo Infantil


de Burcham Hills, dice Ofrecemos una amplia gama de
actividades apropiadas para el desarrollo del nio,
diseadas para fomentar el desarrollo y el bienestar del
nio-total. Con el apoyo de maestras-institutrices, los
nios juegan y experimentan, realizan sus propios
descubrimientos acerca del mundo fsico y social en el
que viven. Los nios aprenden dentro y fuera del aula, en
su casa y en el vecindario. Las excursiones son parte
integral del programa, como lo son las visitas de los
padres y otros familiares al saln de clases. Los padres
reciben, semanalmente, sugerencias de actividades para
la casa, relacionadas con lo que se esta trabajando en el
aula. Durante el mes de septiembre el satff realiza visitas
domiciliarias, en las que padres y maestros platican sobre
las metas relevantes para los nios, establecen objetivos
y plantean cursos de accin para colaborar a su logo. El
staff realiza y conserva cuidadosos registros de los
progresos del nio y los comparte con los padres a travs
de todo el ao.
Durante una visita al Centro Infantil Cristiano (CIC) se
les informo La filosofa que gua el programa del CIC
esta basada en los valores cristianos y en las practicas
apropiadas para el desarrollo. Una de las caractersticas
distintivas de nuestro centro es la atmosfera cristiana que
nos esforzamos en mantener. Se hacen serios esfuerzos
para incorporar la amorosa presencia de Jesucristo a lo
largo de todo el programa. Esto incluye decir una breve
oracin antes de cada comida, tener historias bblicas en
nuestro rincn del libro y en el tiempo de cuento; as
como ensear a los nios versos bblicos sencillos.
Tambin subrayamos la importancia, como Jess lo hizo,
de amarnos y cuidarnos unos a otros. Adems,
apreciamos que los nios desarrollan a diferentes ritmos y
creamos programas que permiten que el nio avance a un
ritmo confortable en el aprendizaje de las habilidades y
conceptos necesarios para su posterior xito escolar.
El folleto de la Escuela Comunitaria Rosa Parks, dice
En la Escuela Comunitaria Rosa Parks, los nios
experimentan una dinmica profusin de cultura
afroamericana incluida en el curriculum de educacin
inicia. Enmarcado dentro de un contexto de practicas
apropiadas para el desarrollo, los nios se marchan
llevando consigo el amor al aprendizaje y una autoestima
positiva, ganada a travs de la actividad significativa; el
aprendizaje de Manos-Ocupadas es el centro de nuestro
programa. Los nios aprenden acerca de frica y su rica
herencia cultural; aprende sobre los hroes y las heronas
materiales para apoyar los actuales niveles de
funcionalidad del nio. El autodescubrimiento del

de frica como de los Estados Unidos y todos poseen


conocimientos de primera mano de la Cultura Africana.
Los tres programas tienen caractersticas que les gustan
a los Gatewood, pero todos son distintos entre si. La
familia pregunta Cmo es posible que todos estos
programas que difieren tanto unos de otros, puedan
describirse como implementadores de las PAD? La
respuesta a esta pregunta se encuentra en el hecho de
que las PAD son una filosofa; un marco de trabajo y un
enfoque para trabajar con nios. No son un simple
curriculum (Brederkamp y Rosegrant, 1992). En
consecuencia, los programas para la infancia temprana
que integran las PAD a lo largo de todo su diseo, varan
en los ajustes del programa y en los modelos
curriculares. Al mismo tiempo que comparten un
compromiso comn con los principios que son el sello
distintivo de la filosofa de las PAD.

Las PAD son adaptables a travs de la


configuracin del programa
Las estrategias asociadas con las PAD, pueden ser
llevadas a cabo en una variedad de configuraciones
tpicas para eventos de la infancia temprana Medio
tiempo o tiempo completo; con base en la casa, con
base en el centro o con base en la escuela; privada o
publica; con fines de lucro o gratuitos. Todas estas
condiciones son aplicables en programas que atienden a
bebes, nios pequeos, preescolares, nios en edad
escolar y nios con necesidades especiales. Las PAD
pueden ser usadas en programas de larga o de corta
duracin; al igual que en localidades urbanas, rurales o
suburbanas.

Las PAD son adaptables a travs de los


Modelos Curriculares.
Adems de variar en sus caractersticas fsicas, as
como en los clientes que atiende, un programa para la
niez temprana difiere en su fundamentacin terica. La
mayora de estas variaciones se centran en diferentes
creencias acerca de qu tanto influye la biologa y/o el
medioambiente en el desarrollo y el aprendizaje del
nio. Estas diferencias en la orientacin terica, dan
lugar a variaciones en los modelos de programa y en los
curricula que el nio vivencia. A continuacin se ofrece
una breve descripcin general de las cuatro perspectivas
tericas que, actualmente, prevalecen entre los
profesionales de la infancia temprana.
o La Perspectiva Maduracionista. Algunos
profesionales
implementan
programas,
principalmente diseados para apoyar el
despliegue natural de las capacidades de
desarrollo de los nios. Creen que el programa
adecuado para cada nio puede ser mejor
determinado si se ajusta a las normas de cada
rango de edad y proporcionndole actividades y
o La Perspectiva Constructivista. Los modelos
descritos hasta ahora, representan polarizados

11

nio domina el programa, en lugar que las


experiencias iniciadas por un adulto. Se cree que
intentos por formar/educar a los nios antes de
que estn listos para ciertos tipos de
aprendizaje, son totalmente inefectivos e incluso
dainos. Si los nios no parecen capaces para
participar en ciertas tareas, se les debe dejar
llegar a ser sin la intervencin de los adultos.
Esta prctica es conocida como darle al nios el
regalo del tiempo.
La Perspectiva de la Salud Mental. El trabajo
de Sigmund Freud y Erik Erikson, subraya la
significativa importancia del temprano desarrollo
de la personalidad, dando lugar a la opinin de
que los programas para la niez temprana
pueden ayudar a prevenir las enfermedades
mentales. Los programas de educacin inicial
que defienden la perspectiva de salud mental
Freudiana-Eriksoniana, usan actividades basadas
en el juego para mejorar el sentido de bienestar
de los nios. Los nios son libres de elegir las
actividades en las que intervendrn, con lo cual
enfatizan que el juego es el principal vehculo de
participacin. Los profesionales proporcionan
materiales como arena, agua, arcilla y bloques
para ayudar a los nios a obtener una
satisfaccin personal que actu tanto en sus
emociones como en sus impulsos internos. Los
maestros asumen que los nios se convertirn
en seres humanos emocionalmente funcionales
con el apoyo de los adultos, pero con mnima
intervencin posible de stos.

puntos de vista sobre el desarrollo y el


aprendizaje
del
nio.
Las
filosofas
maduracionistas y de la Salud Mental, enfatizan el
rol dominante de la biologa; le enfoque
conductista, se centra, casi exclusivamente, en
factores ambientales. El punto de vista
constructivista representa la combinacin de dos
de ellas. Los maestros partidarios de la filosofa
constructivista, consideran que los nios son
seres holsticos que transitan por una serie de
etapas cognitivas durante la infancia y la
adolescencia. Estas etapas son influenciadas
tanto por la biologa, como por las interacciones
del nio con el mudo fsico y con otras personas.
El punto de vista constructivista, sostiene que
tanto los adultos como los pares son fuentes de
ayuda y de instruccin. A travs de sus
interacciones con las personas y con los objetos,
los nios son desafiados a explorar nuevas ideas
y a intentar nuevas tareas que estn un poco mas
all de sus capacidades actuales. Mediante estas
experiencias los nios, gradualmente, van
adquiriendo el dominio de nuevos conocimientos y
habilidades. Esta orientacin filosfica sugiere
que los nios se beneficien de las oportunidades
de autodescubrimiento y de instruccin directa;
as como de las ocasiones para jugar libremente o
de participar en actividades dirigidas por el
maestro. Actualmente, la filosofa constructivista
domina la escena de la infancia temprana, tanto
en trminos de investigacin como de
implementacin de programas.

. El Enfoque Conductista. Los profesionales de


la niez tempana identificados con la orientacin
conductista, son aquellos que se centran en los
resultados de los nios en trminos de logro de
conductas especificas (por ejemplo; que reciten
el alfabeto, tensen un arco o cuenten hasta 10)
sin considerar los procesos afectivos internos.
Los programas que ellos disean, a menudo
estn asociados con ensear a los nios,
habilidades acadmicas y de autoayuda. Para
lograr sus objetivos, estos profesionales,
dependen en gran medida en la instruccin
directa y en recompensas externas para formar la
conducta de los nios, en cierta direccin. Esta
formacin incluye las siguientes etapas:
a. Elegir una conducta deseable.
b. Establecer una lnea base.
c. Seleccionar reforzadores relevantes.
d. Secuenciar la instruccin.
e. Aplicacin sistemtica de los reforzadores a
medida que se logra la conducta.

Aunque las PAD estn mas


estrechamente asociadas con
el enfoque constructivista de
la educacin de la niez
temprana; pueden tambin
ser observadas en programas
bien
ejecutados,
mas
alineados a orientaciones
maduracionistas, de salud mental y conductistas.
Adems de estos orgenes tericos, los programas
apropiados para el desarrollo, pueden ser diseados
alrededor de ciertas perspectivas de vida, tales como
una religin en particular o la orientacin cultural.
Para ilustrar la gran variedad de programas que se
adhieren a la perspectiva de las PAD, les pedimos a
educadores de la infancia temprana; sumamente
involucrados en el diseo de dos programas modelo; que
resumieran los elementos claves de su trabajo. Los dos
modelos descritos son: el enfoque de Hig/Scope y el
enfoque de Reggio Emilia; conforme vaya leyendo estas
descripciones, tome en cuenta cmo cada programa
demuestra la aplicacin de los principios de las PAD en
su operacin.

12

El Enfoque High/Scope para la Educacin


de la Niez Temprana
Mary Hohmann
Fundacin High/Scope para
la Investigacin Educativa

Orgenes.
El enfoque educativo High/Scope; que actualmente es
usado en la configuracin de servicios educativos para
una amplia gama de edades que van desde grados
maternales y preescolar hasta la escuela bsica;
originalmente fue desarrollado para atender a nios en
riesgo en Ypsilanti, Michigan. En 1962, David P.
Weikart, primer presidente de la Fundacin High/Scope
para la Investigacin Educativa, inicio el Proyecto
Preescolar Perry para comprobar que la educacin
temprana, poda contrarrestar el permanente fracaso
escolar de los estudiantes de secundaria de los barrios
pobres de Ypsilanti. Durante este proyecto, los
maestros trabajaban tres horas diarias con nios de 3 y
4 aos de edad en aulas acondicionadas, tambin
todos los das llevaban a cabo juntas de staff y
realizaban visitas semanales a las casas de los nios.
El marco bsico de trabajo del enfoque de High/Scope,
emergio del Aprendizaje Activo, cuyo ncleo esta
constituido por el proceso Planea-Realiza-Recuerda y
las actividades en grupos pequeos. Un estudio
longitudinal de los estudiantes del proyecto Preescolar
Perry, encontr que a la edad de 27 aos (los otrora
alumnos de knder); comparados con un grupo de nios
del mismo barrio sin experiencia preescolar; eran
menos propensos al arresto o a requerir de servicios de
seguridad social, en cambio haba un alto porcentaje de
graduados de preparatoria y superior, con ingresos de
al menos $2000 dlares mensuales y con casa propia.

Principios Eje.
Los cinco principios bsicos, forman el marco de trabajo
del enfoque High/Scope: el aprendizaje activo, las
interacciones de apoyo adulto-nio, un ambiente de
aprendizaje rico en materiales, una rutina diaria
consistente y una evaluacin constante a los nios
(assessment). Mediante el Aprendizaje Activo (teniendo
experiencias directas e inmediatas de las que derivan
significado a travs de la reflexin) los nios pequeos
construyen el conocimiento que les ayuda a darles
sentido a su mundo. El poder del aprendizaje activo viene
de su iniciativa personal. Los nios actan a partir de su
innato deseo de explorar; preguntan y buscan las
respuestas a sus cuestionamientos acerca de las
personas, los materiales, los eventos y las ideas que
despiertan su curiosidad; solucionan los problemas que
surgen en el camino hacia sus objetivos y generan
nuevas estrategias para afrontarlos. Mientras continan
con sus propsitos, los nios se involucran en
experiencias clave -creatividad, interacciones constantes
con personas y materiales que apoyan su crecimiento
mental, emocional, social y fsico. Un breve resumen de
las experiencias clave de High/Scope esta disponible en
la Figura 1.4.
El Aprendizaje Activo depende de las Interacciones
Positivas de Apoyo Adulto-Nio. Consciente de la
importancia de proporcionar a los pequeos estudiantes
un clima psicolgicamente seguro, los adultos usan el
enfoque High/Scope en su afn de apoyar a los nios,
mientras conversa e interacta con ellos. Durante todo el
da; guiados por su comprensin de cmo piensan y
razonan los nios; los adultos ponen en practica
estrategias interactivas de apoyo compartiendo el
control con los nios, enfocndose el las fortalezas de los
pequeos, construyendo interrelaciones autenticas con
ellos, apoyando sus ideas y adoptando un enfoque

FIGURA 1.4 Las Experiencias Clave de High/Scope


Las reas de experiencias clave para los nios de
preescolar son:

Representacin Creativa
Lenguaje y alfabetizacin
Iniciativa y relaciones sociales
Movimiento
Msica

Clasificacin
Seriacin
Numero
Espacio
Tiempo

Las reas de experiencias clave para los nios de la


escuela elemental, relacionadas con lenguaje y
alfabetizacin, matemticas y ciencias son:

Lenguaje y alfabetizacin

Hablar y escuchar
Lectura
Escritura

Matemticas

Coleccionar objetos
Nmero y operaciones
numricas.
Geometra y espacio

Ciencias

Observacin
Clasificar y ordenar
materiales.
Medir, comprobar y
analizar.
Observar, predecir y
controlar cambios.

Medidas cuantitativascontinuas.
Movimiento, tiempo y
velocidad.
Lenguaje, smbolos y
graficas.
Disear, construir,
fabricar y modificar
estructuras y
materiales.
Reportar e interpretar
datos y resultados.

13

Fuente: Mary Hohmann, Fundacin High/Scope para la Investigacin Educativa

de resolucin-de-problema ante los conflictos sociales.


Por ejemplo; cuando un nio habla, el adulto debe
escucharlo atentamente; hacer comentarios y
observaciones respecto a los que dice y plantear
preguntas
de
respuesta-abierta
directamente
relacionadas con lo que el nio esta haciendo,
pensando y diciendo. Este estilo de interaccin habilita
al nio para que exprese con seguridad y confianza sus
pensamientos y sus sentimientos; construya su
comprensin de los conceptos y experimente un dialogo
entre compaeros. Los adultos confan en la
animacin y la aplicacin del enfoque de solucin-deproblemas; para enfrentar situaciones cotidianas que
ocurran en el aula; mucho ms que en cualquier otro
sistema de direccin de nios que apliquen el elogio, el
castigo o la recompensa.
Debido a que la Ambientacin Fsica tiene un fuerte
impacto en la conducta de nios y adultos, el enfoque
High/Scope, pone un especial nfasis en la planeacin
de la disposicin del aula o del centro. Seleccionando
materiales apropiados y hacindolos accesibles a los
nios. Un ambiente de aprendizaje activo, les
proporciona,
continua
y
permanentemente,
oportunidades para elegir opciones y tomar decisiones.
Por lo tanto, los adultos organizan el espacio de
aprendizaje en reas de inters especifico, surtidas con
materiales; naturales, encontrados, de reciclaje,
comerciales y elaborados en casa; que diariamente
proveen a los nios de numerosas oportunidades de
involucrarse en las experiencias clave en diversas
formas y con propsitos creativos.
Adems de acondicionar el escenario, los adultos
tambin planean una Rutina Diaria Consistente que
apoya al aprendizaje activo. La rutina habilita a los
nios pequeos a anticipar lo que suceder a
continuacin y le da una gran parte del control sobre lo
que hace durante cada momento de su jornada.

La rutina diaria de High/Scope incluye el proceso planeahaz-revisa , con el que el nio capacita al nio para
expresar sus intenciones, realizar las acciones para
lograrlas y reflexionar sobre lo que ha hecho. Los de
tiempos de grupo-pequeo (para los mas pequeos) y
de taller (paro los mayores) estimulan a los nios a
explorar y experimentar con los materiales que los
adultos han seleccionado basndose en sus
observaciones diarias sobre los intereses de los nios,
sus habilidades y las experiencias clave.
En el enfoque High/Scope, la evaluacin integral,
permanente y continua (assessment) incluye una gama de
tareas emprendidas por los profesores para asegurar que
la observacin de los nios, la interaccin con los nios y la
planeacin para los nios, reciban la mayor energa y
atencin de los adultos. Cada da, los maestros renen
informacin exacta acerca de los nios, mediante la
observacin y la interaccin con ellos, realizando
anotaciones anecdticas basadas en lo que vieron y
escucharon. Peridicamente, usan las anotaciones sobre
sus observaciones de los nios, para
completar una
evaluacin basada en las experiencias clave del nio,
para cada pequeo que participa en el programa
-Registro de Observaciones del Nio de High/Scope
(ROM).
Dnde pueden encontrar ms informacin, los
lectores?
El enfoque High/Scope es descrito en Educando a los
Nios Pequeos (1995) de Mary Hohmann y David P.
Weikart y en Fundamentos de la Educacin Elemental: una
descripcin general (1996) de Charles Hohmann y Warren
Buckleitner, disponibles en High/Scope Press, 600 Noth
River, Ypsilanti Michigan 48198-2898; telfono: 1-800407-7377.
Para
informacin
actualizada
sobre
capacitacin, investigacin, publicaciones y videos de
High/Scope, visite la pagina: www.highscope.org.

14

METODOLOGIA HIGH/SCOPE
HighScope es un enfoque educativo en el que los
nios tienen una interaccin directa en las
experiencias con gente, objetos, eventos e ideas. Los
intereses y elecciones de los nios son la base de los
programas HighScope. Ellos construyen su propio
conocimiento interactuando con el mundo y la gente
que los rodea. Los nios dan el primer paso en el
proceso de aprendizaje, haciendo elecciones y
llevando a cabo sus planes y decisiones. Maestros,
cuidadores y padres ofrecen apoyo fsico, emocional e
intelectual, guardando siempre un balance entre las
iniciativas del nio y las del adulto. En este tipo de
aprendizaje activo, los adultos incitan al nio a pensar
y decidir utilizando diversos materiales y nutridas
interacciones. La Metodologa HighScope se basa en
cinco principios bsicos:

El Enfoque Reggio Emilia


Educacin de la Niez Temprana

para

la

Carolyn Pope Edwards


Universidad
Lincoln.

de

Nebraska-

Orgenes
Reggio Emilia es una ciudad al norte de Italia, en donde
un grupo de voluntarios conformado por educadores,
padres y nios que, despus de la 2 Guerra Mundial,
se reunieron con una visin compartida de una nueva
clase de escuela para los nios pequeos. Despus del
sufrimiento y la destruccin que causo la guerra,
queran ofrecer esperanza a la sociedad y mejorar la
vida de los nios y de sus familias. Bajo el liderazgo de
su director fundador Loris Malaguzzi (1920-1994), este
sistema evoluciono de ser un movimiento cooperativo
de padres, para convertirse en un sistema; primero de
preescolares y, posteriormente, tambin de guarderas;
administrado por el gobierno de la ciudad. El sistema
ejerce un rol de liderazgo en la innovacin educativa de
Italia y Europa, asimismo denota una creciente
aceptacin en todo el mundo. A travs de sus
experiencias en los preescolares Reggio Emilia, los
nios aprenden a participar en dilogos, a debatir con
otros de una forma no-violenta y constructiva, as como
a desarrollar sus habilidades para la resolucin de
problemas. Los nios (y sus familias) tambin son
estimulados para expresar y discutir ideas en juntas
democrticas abiertas y para que formen relaciones
estrechas y duraderas con otras personas de la
escuela. Estas escuelas reciben financiamiento publico
y son incluyentes, dando mayor prioridad a los nios
con discapacidades o socialmente vulnerables y con
necesidades de servicios de asistencia social.

en el sistema en el que estn inmersos. Los maestros


tratan de mantener ante ellos, esta poderosa imagen del
nio, por lo que los apoyan en sus exploraciones e
investigaciones. Los nios incrementan su competencia
para representar simblicamente sus ideas y sus
sentimientos, a travs de sus cientos de lenguajes
(expresivo, comunicativo y cognitivo) incluyendo
palabras, gestos, dibujos, pinturas, construccin,
escultura, juego de sombras, collage, trabajos en
alambre, juego dramtico, msica, danza, tteres y
computadoras, por mencionar algunas de las formas que
sistemticamente son exploradas y combinadas. Los
adultos siguen los intereses de los nios y no
proporcionan una instruccin enfocada en lectura y
escritura; sin embargo, fomentan la alfabetizacin que
emerge de la necesidad del nio por registrar sus ideas,
de manipularlas y de comunicarse con otros. Tratan de
entender, en la medida de los posible, los puntos de vista
y las habilidades del nio, considerando a cada uno como
una totalidad de fortalezas, en lugar de verlo como una
totalidad de necesidades.
Contenidos/Enfoques
La enseanza y el aprendizaje son procesos negociados,
emergentes entre adultos y nios, que implican un tiempo
generoso para revisarlos a profundidad y modificarlos.
Se establecen relaciones cercanas y de largo plazo,
porque los nios y los maestros, usualmente,
permanecen juntos en el mismo grupo durante un periodo
de tres aos, por lo que el infante forma un fuerte lazo
entre la casa y la escuela. Adems, los proyectos a largo
plazo, de composicin abierta (sin limites fijos) son
importantes vehculos para el trabajo colaborativo,
tornndose mas largos y elaborados en la medida que el
nio crece en edad y en experiencia de esta forma de
aprendizaje.
Los ambientes del saln de clases son cuidadosamente

15

Propsitos
El enfoque Reggio Emilia no es un modelo educativo en
el sentido formal, con mtodos definidos, estndares
para la certificacin de maestros y procesos de
acreditacin. En cambio, los educadores hablan de sus
experiencias y de cmo pueden llegar a ser una
fuente de reflexin para otros. Loris Malagazzi fue un
constructivista social. Influenciado por educadores
progresistas y por psiclogos como Dewey, Piaget y
Vigotsky. l dibujo una poderosa imagen del nio, quien
desde su nacimiento ingresa al mundo social siendo
inteligente, curioso y competente. La visin de
Malaguzzi de una Educacin basada en relaciones se
centra en el nio relacionndose con las personas, con
las cosas y con las ideas. Su objetivo es activar y
apoyar la red en la que los nios conectan las ideas y
su participacin en un mundo como compaeros, como
miembros de una comunidad y con el medio ambiente.
Los nios, los maestros y los padres tienen sus propios
derechos al ser parte del sistema, al contribuir con l y
al aprender dentro de l. De hecho, se espera que los
nios sean activos, inventivos y que generen cambios

preparados
para
ofrecer
complejidad,
belleza,
organizacin, as como un sentimiento de bienestar y
tranquilidad. El espacio fsico recibe mucha atencin
porque de esa manera se apoya el intercambio y las
relaciones a travs de las cualidades fsicas de la
transparencia, la reflexin, la apertura, la armona, la
suavidad y la luz. El espacio es el sustrato que transmite
a los nios, padres y profesores que su presencia es
valorada y respetada. Una atmosfera de diversin y gozo
en el aula debe prevalecer en este tipo de ambiente.
Tambin el tiempo, es manejado con especial cuidado; el
propio sentido del tiempo de los nios y su ritmo
personal, son tomados en cuenta en la planeacin y la
realizacin de las actividades y los proyectos. Los nios
tienen tiempo para explorar sus ideas y sus hiptesis, de
forma completa y a profundidad. Los temas y los
proyectos siguen las ideas y el desarrollo de conceptos
de los nios. Los proyectos, actividades y experiencias,
tales como las excursiones y las celebraciones, se
construyen aprovechando el tiempo de uno y otro. Los
nios revisan y modifican su trabajo inicial y sus ideas,
refinndolos porque tienen nuevas experiencias, piensan

en nuevas preguntas, notan ms detalles, realizan mas


conexiones y adquieren habilidades mejoradas.
Aprenden y se desarrollan avanzando a su propio ritmo,
en amplios y profundos ciclos de comprensin y no en
secuencias paso a paso.

activamente; otras mantenindose al margen, cercano y


atento pero sin intervenir. Tambin nutren las
necesidades emocionales de los nios; apoyan
y
desarrollan las relaciones con cada familia. Ante el
pblico y los gobernantes, actan como partidario y
defensores de los servicios de alta calidad.

Mtodos
Los mtodos usados en el enfoque Reggio, son
flexibles y permiten los aportes y la toma de decisiones
de parte de todos los participantes. Los mtodos deben
ser adaptados a cada contexto y situacin, con su
propia historia particular, su cumulo de problemas y sus
recursos. El principio ms importante es que la
enseanza debe estar basada en la cuidadosa
observacin de los nios. Los maestros empiezan por
solicitar activamente las ideas y pensamientos de los
nios, tomando en cuenta sus conocimientos,
preguntas y preferencias, antes de formular planes y
proyectos. Usualmente trabajan dos profesores en cada
aula, por lo que la colaboracin/tutora es fuertemente
promovida. Un pedagogo (especialista en pedagoga o
coordinador educativo) trabaja con varias escuelas para
garantizar servicios de alta calidad. Adems, cada
escuela usualmente cuenta con un especialista
(atelierista, especialista en artes visuales) que trabaja
con los maestros y con los nios para estimular la
expresin a travs de diferentes medios y sistemas de
smbolos. La
colaboracin entre los nios es
estimulada mediante el trabajo en grupos pequeos,
cuyos miembros trabajan juntos en el mismo ejercicio,
en una investigacin o en un proyecto. Estos grupos
pueden durar un par de das, semanas o meses,
dependiendo de la edad o el grado de inters de los

El Rol de los Nios


Los nios son participantes activos de su aprendizaje.
Realizan muchas elecciones de opciones durante el da,
incluyendo a qu lugar del aula quiere ir, qu construir o
en qu trabajara. Adems de los proyectos en marcha,
participan en muchos otros tipos de actividades y juegos,
incluyendo juego de roles, cantar, juegos de mesa, juegos
grupales, narracin de cuentos, lectura, cocina, juego al
aire libre, descanso y comer con sus compaeros para
socializar. Se convierten en parte de un grupo muy unido,
con sus propios rituales y sus propias formas de expresar
la amistad y el afecto entre unos y otros.
Assessment
Los progresos de los nios son seguidos en formas no
tradicionales. La documentacin es una practica
cooperativa que ayuda a los maestros a escuchar y a ver
a sus nios, as como a guiar sus decisiones sobre el
curriculum y fomentar su desarrollo profesional a travs
del estudio colaborativo y la reflexin. Los maestros
guardan extensas notas sobre los nios, as como
portafolios de sus trabajos individuales y grupales.
Despus,
construyen
paneles/tableros,
elaboran
presentaciones en diapositivas, folletos o videos para
registrar las memorias de los proyectos y para explorar e
interpretar el proceso de aprendizaje. Los portafolios son

16

nios.
El Rol del Maestro
Los maestros pretenden ser compaeros y guas para
los nios mientras aprenden. Preparan cuidadosamente
el ambiente para asegurarse que proporciona fuertes
mensajes sobre el respeto a los nios y a su
aprendizaje. En el trabajo con nios, el profesor juega
un rol de hbil creador de equilibrio entre la
participacin y la atencin. Plantean preguntas para que
los nios exterioricen ideas, opiniones, hiptesis y
teoras. Despus, los maestros realizan juntas en las
que discuten la informacin que tienen registrada,
elaboran planeaciones flexibles y preparan su
implementacin. Son una fuente inagotable de
posibilidades, provocacin y desafo para los nios.
Tambin actan como apuntadores de los nios,
ayudndolos a trazar y revisar sus palabras y acciones.
Ofrecen a los nios nuevas formas de ver y de pensar
al
proporcionarles
experiencias
y
materiales
relacionados. Cuando es necesario, les proveen de
instruccin en el uso de las herramientas y los
materiales, ayudan a los nios a encontrar materiales y
recursos, as como apoyando su aprendizaje mediante
el andamiaje a veces aproximndose a participar

La comunidad de investigacin hace la distincin entre


los tipos de investigacin, con base en los propsitos
por los que se realizan. La documentacin favorecida
por los maestros de Reggia Emilia, promueve la
practica reflexiva y el mejoramiento de los programas a
travs de mtodos formativos que ayudan a los
educadores a una mejor comprensin de sus
problemas, a evaluar las necesidades de los nios y a
analizar, de forma permanente, qu trabajos deben
realizar y cules no. Es un intento de asistir a los
educadores a refinar y mejorar su trabajo durante el
proceso y no esperar a que egresen los usuarios del
servicio para entender los resultados y medir sus
impactos despus de un tiempo.

compartidos con las familias al final del ao y los


maestros se renen frecuentemente con los padres para
dialogar sobre el tema y los resultados del desarrollo de
sus hijos. Los maestros, pueden tambin, preparar diarios
o libros de memorias (recuerdos) para registrar la
trayectoria y las experiencias de los nios en la escuela,
que a la postre puede convertirse en un precioso regalo
de despedida para la familia. Los libros de memorias
ayudan a los nios a reflexionar sobre si mismos como
individuos y como miembros de un grupo, para
posteriormente incorporar sus recuerdos dentro de su
identidad y en la narracin autobiogrfica de su vida.
Finalmente los maestros ayudan a los nios mayores a
crear elaboradas construcciones, obras de arte y
actuaciones para resumir sus proyectos de aprendizaje.
La documentacin ayuda a los maestros a seguir y
estudiar las formas en las que el grupo de nios
desarrolla ideas, teoras y comprensin.
En el programa de Reggio Emilia, no hay listas de
verificacin de habilidades, pruebas o evaluaciones
diagnosticas; ya que se considera que las herramientas
de la evaluacin estandarizada limitan a los nios y se
enfocan en sus deficiencias o falta de habilidades y no
en sus fortalezas y su potencial.

En las Escuelas Reggio Emilia el programa de estudios no se ha


construido alrededor de temas, sino en torno de proyectos que
implican un esfuerzo colectivo. Los nios se sumergen en una
actividad movidos por sus intereses involucrando a sus maestros y a
su familia.

Dnde pueden encontrar ms informacin, los


lectores?
El enfoque Reggio Emilia se describe en Los cien
lenguajes de los nios: El Enfoque Reggio Emilia:
Reflexiones Avanzadas. (2. Edicin), editado por C.P.
Edwards, L. Gandini y G. Forman (1998); publicado por
Ablex Publishing Corporation y disponible en Redleaf
Press (1-800-423-8309).

Los enfoques High/Scope y Reggio Emilia, son dos variaciones de cmo las PAD pueden ser trasladados de la
teora a la practica. El Curriculum presentado en este libro le dar ejemplos adicionales para ampliar sus
conocimientos e ideas al respecto.

17

EL DEBATE DE LAS PAD


Aunque las PAD tienen una gran aceptacin en
muchos programas de infancia temprana, no han
logrado una aceptacin o aprobacin universal.
Desde el principio,
los crticos han planteado
preguntas desafiantes y provocadoras de la reflexin,
acerca de la filosofa de stas. Por ejemplo; cuando
las PAD fueron presentadas por primera vez, su acta
de declaracin de principios/fundamento y otros
documentos, hacan tanto nfasis en la adecuacin
cronolgica (edad) e individual, que muchas personas
asociaron las PAD, principalmente, con la perspectiva
Maduracionistas y la de Salud Mental que se
describen al principio de este capitulo (Dickinson,
2002). Como resultado, muchos profesionales y
crticos asumieron que los programas orientados por
las PAD, los maestros realizaban pocas acciones de
enseanza y por ende enseaban muy poquito
(Kostelnik, 1992). En vez de ello, los adultos
visualizaban a los maestros como agentes de apoyo
emocional pero no particularmente comprometidos en
el aspecto cognitivo; tambin los nios los
consideraban de esa misma manera. Otros
interpretaron que el curriculum ldico caracterstico
de
las PAD, en el sentido de que los nios
simplemente vagaban por aulas de primera infancia
con una mnima estructura de propsitos (Fleer, 1995,
Lubeck, 1998); lo que planteaba el problema de que
los nios, que esta teniendo un sobresaliente y pleno
reconocimiento. Mientras que las primeras definiciones
de las PAD se centraban principalmente en el desarrollo
del nio, como la base de conocimientos para la
enseanza; esas bases se han ampliado para incluir,
ms explcitamente, los conocimientos sobre las
estrategias efectivas de enseanza y sobre los
contenidos. Adems las nuevas directrices de NAEYC,
instan a los maestros a usar estrategias que tengan sus
races en alguna de las cuatro perspectivas filosficas
predominantes en el campo contemporneo del estudio
de la infancia temprana. La nocin de los alumnos y
maestros como compaeros activos en el proceso de
enseanza-aprendizaje, contina siendo reforzada.
Basados en nuestras experiencias hasta hoy, tenemos
plena confianza que el concepto de las PAD, continuara
evolucionando a travs del tiempo, Las personas
seguirn debatiendo y dialogando sobre la practica
profesional. Estas discusiones jugaran una parte
importante en el avance del campo de la educacin de
la niez temprana y en tu educacin como profesional
de la niez temprana.

QU SIGNIFICA PARA LOS PROFESIONALES


DE LA NIEZ TEMRANA, EL DEBATE SOBRE
LAS PAD?
El debate acerca de las PAD, que se esta llevando a
cabo entre unos pocos acadmicos en el campo del

los no experimentaban suficientes retos cognitivos en


los programas orientados por las PAD. Los maestros y
los padres tambin se preocupaban de que las materias
acadmicas; tales como la escritura y las matemticas;
fueran totalmente ignoradas y que los nios no
aprendieran las habilidades bsicas que necesitaban
para tener xito en la escuela elemental (Kostlenik,
1992).
Otras
advertencias
adicionales
fueron
expresadas por quienes crean que las PAD podran
satisfacer las necesidades de desarrollo tpico de los
nios Euro-americanos de clase media, pero que no
estaban orientados a atender las necesidades de nios
de color, con discapacidades o provenientes de familias
de bajos recursos (Carta, Schwartz, Atwater y D. Powell,
1994).
Como resultados de los dilogos, los anlisis, las
investigaciones y los debates entre profesionales y
acadmicos sobre el concepto de las PAD, los ha
comprometido a hacer frente a muchos de los
problemas sealados con anterioridad. Por ejemplo, las
definiciones actuales de las PAD, siguen haciendo
hincapi en las adecuaciones cronolgicas y las
individuales; sin embargo, tambin existe un muy fuerte
nfasis del contexto sociocultural. La importancia del
ambiente y de su relacin con el aprendizaje de los
nios ha recibido una creciente atencin en los ltimos
aos; as como la importancia del maestro como un
participante activo en el desarrollo y el aprendizaje de

Los profesores de aulas adecuadas para el desarrollo,


frecuentemente estn sentados en el suelo con los nios.

Nosotros jams podremos sentarnos cmodamente y


asumir que lo que sabemos actualmente, es todo lo que
necesitaremos saber ahora y siempre. En vez de ello;
debemos abordar nuestra profesin como aprendices
para toda la vida- examinando, revisando, modificando y
expandiendo nuestro pensamiento con el tiempo.
Tercero, finalmente el debate de las PAD nos deja
claro que un enfoque un-talla de enseanzaaprendizaje, nunca ser funcional, ni deseable. Un
simple conjunto de estrategias no es, automticamente,
lo mejor para cualquier situacin. Una estrategia

18

desarrollo infantil, no es simplemente un argumento


filosfico; cada da, personas de todos los niveles de la
profesin, se incorporan a esta discusin- Qu son las
PAD? Cmo divulgarlas efectivamente? Y Cmo
revisarlas/renovarlas para apoyar mejor su trabajo con
los nios y sus familias?. Esta permanente discusin es
importante por tres razones:
Primero, nos dice que somos parte de una
profesin pensante; como educadores de la niez
temprana, enfrentamos muchos retos, algunos son
econmicos (cmo obtener mejores salarios), algunos
son polticos (cmo hacer que los nios sean un tema
de mayor relevancia en la agenda poltica), y otros son
fsicos (cmo pasar a travs del da, sin terminar
sintindonos totalmente exhaustos). Sin embargo,
nuestro trabajo impone demandas intelectuales, as
como requiere un pensamiento claro y creativo. Por
ello, debemos preguntarnos continuamente Es,
nuestro actual conocimiento de las PAD, global e
incluyente? Nos proporciona un marco de trabajo
til? Cmo pueden ser adaptadas las PAD, para
conciliar las diferencias entre nosotros, manteniendo la
integridad de sus principios rectores? Estas cuestiones
criticas, permanecen abiertas a las preguntas y
requerirn de nuestros mejores esfuerzos para
responderlas.
Segundo, el debate sobre las PAD, nos recuerda
que el conocimiento bsico de nuestro campo
de conocimiento, est cambiando continuamente.

adecuada para un nio, puede resultar inapropiada para


otro nio en otra circunstancia. En cambio, debemos
adaptar nuestros mtodos para ajustarnos a las
fortalezas y necesidades particulares de cada uno de los
nios y de las familias a las que servimos.

instruccionales, relaciones con las familias y con la


comunidad, evaluacin y profesionalismo, para
crear programas de alta calidad para los nios y
sus familias.

Compartir, con padres y colegas, la informacin


acerca de las PAD.
Escuchar atentamente las preguntas planteadas y
las preocupaciones expresadas, acerca de las PAD y
esforzarse en aclarar los puntos de acuerdo y de
desacuerdo.
Reconocer que la educacin de la niez temprana,
es una profesin vital, en la que constantemente se
surgen y se exploran nuevas ideas.

Convertirse en un experto en la articulacin de las


bases tericas/lgicas detrs de nuestras practicas
y conectarlas con los que hacemos en el aula para
aplicar los principios fundamentales de las PAD.

IMPLICACIONES DE LAS PAD


PROFESIONALES EN EJERCICIO.

PARA LOS

Ahora que esta usted familiarizado con las PAD, tome un


momento para considerar las implicaciones que esta
filosofa educativa puede tener para su trabajo con los
nios y sus familias. Tambin pregntese, Cmo, los
aspectos que rodean a las PAD, afectaran mi desarrollo
como profesional en el campo? Despus lea las
implicaciones en las que pensamos y vea que tanto
concuerdan con sus ideas.
Como profesionales en Infancia temprana, ya sea en
formacin o como expertos ejerciendo en el campo de
practica, nosotros debemos hacer lo que a continuacin
se describe:
Tener una profunda comprensin de lo que son las
PAD y de lo que no son.
Continuamente
examinar
nuestras
practicas,
reflexionar sobre nuestro trabajo con los nios y
revisar/actualizar nuestras acciones, de acuerdo a
los nuevos conocimientos y comprensin.
Combinar nuestros conocimientos sobre las PAD con
los de desarrollo y aprendizaje, los de propsitos y
contenidos curriculares, los de practicas

RESUMEN
En este capitulo se describe un concepto en constante
evolucin dentro de la educacin de la niez temprana:
Las PAD. Los programas adecuados para el desarrollo,
registran cmo los nios se desarrollan y aprenden en la
forma que se pens que lo haran. Estos programas
estn fundamentados sobre la fe en la capacidad para
aprender de los nios, as como en el respeto hacia ellos
como individuos y como personas que se estn formados
para la sociedad y la cultura en la que viven. Los
educadores que trabajan con pequeos de 3 a 8 aos de
edad, han identificado que la forma de aprender de
stos, difiere significativamente de la de los nios
mayores y los adultos, por lo que enfocan su trabajo con
este conocimiento en mente. As la aplicacin de las
PAD, hace de la naturaleza y bienestar de los nios, el
foco central de la prctica profesional. La investigacin

en clases en las que se ignoran sus necesidades


educativas individuales.
Las PAD no han estado exentas de crticas. Se ha
expresado la preocupacin de que este enfoque no
atiende las necesidades intelectuales de los nios y no
satisface las necesidades de todos los pequeos. Estas
preocupaciones, han llevado a revisiones en la filosofa y
a continuar investigando en la materia. Toda la atencin
de este capitulo se ha centrado en que usted se
familiarice con los elementos bsicos de los programas
adecuados al desarrollo. Cuando usted explore las
manifestaciones de las PAD en los captulos siguientes,
repetidamente encontrara ideas inicialmente presentadas
en este capitulo. No existe un elemento de la educacin
de la infancia temprana que no lo toque o haga referencia
a este tema. Las estrategias de enseanza- aprendizaje,

19

apoya la idea de que los programas adecuados al


desarrollo, representan experiencias educativas positivas
para los nios pequeos; no solo conduce a los
nios a desempearse bien acadmicamente, sino que
sus actitudes hacia la escuela, permanecen entusiastas y
optimistas. Este no es el caso de muchos nios inscritos

Aplicando lo que has


ledo en este capitulo.
1.

Discute.
a. Con base en tus lecturas y tus experiencias con
nios pequeos, discute cada una de las
preguntas que estn al inicio de este capitulo.
b. Lee nuevamente la seccin de los enfoques de
High/Scope y de Reggio Emilia para la
educacin de la niez temprana. Busca
ejemplos de cmo estos enfoques utilizan
estrategias asociadas con las PAD.
c. En referencia a la Tabla 1.2, Personajes cuyo
trabajo contribuyeron a las practicas actuales
encuentra las races de las practicas
generales que tpicamente se asocian con las
PAD descritas en este capitulo.
d. Las PAD fueron introducidas en 1986 en
respuesta a las preocupaciones sobre el
curriculum impuesto en el preescolar y los
grados inciales de primaria. En que medida,
cree usted que permanezca este estado de las
cosas, en Estados Unidos? Incluye ejemplos
las PAD. El autor esta a favor del concepto o
esta en contra? Describe como te convenci (o
te convencera) para estar de acuerdo con su
posicin.
c. Seleccione uno de los curricula descritos en
este capitulo (maduracionista, salud mental,
conductual, constructivista). Rene informacin
adicional acerca del enfoque. Resume lo que
hayas encontrado.
d. Revisa informacin escrita que describa un
programa de educacin temprana de tu
comunidad. Con base en los escritos sobre la
filosofa y la descripcin de los programas,
discute sobre la medida en que el programa
refleja las PAD.

las actividades y rutinas, el ambiente fsico, el manejo del


saln de clases, los mtodos para incorporar a las familias
y los procedimientos de evaluacin, estn todos
influenciados por los principios de adecuacin
cronolgica, individual y sociocultural.

para sustentar tus ideas.


2.

Observa.
a. Observa a un maestro que haya adoptado la
filosofa de las PAD. Identifica ejemplos
concretos de esta filosofa en su saln de clases.
b. Observa un saln de clases de preescolar y uno
de nios mayores de 5 aos. Describe las
formas en que los adultos usan los principios de
adecuacin cronolgica en trminos de
materiales, actividades y rutinas en cada aula.
Encuentra las similitudes y las diferencias entre
las dos clases, en atencin a la nocin de
adaptacin a la edad.

3.

Implementa una actividad.


a. Platica, con un profesional de la infancia
temprana, sobre cmo intenta hacer que un
programa de educacin de niez temprana, se
adapte
cronolgica,
individual
y
socioculturalmente. Escribe un resumen sobre lo
que te comente.
b. En peridicos o revistas, lee algn articulo sobre

4.

Crea algo para tu portafolio.


a. Proporciona tres ejemplos de tu trabajo con
nios: uno en el que tu operes con la idea de la
adecuacin cronolgica; otra en la que
demuestres la adecuacin individual y otra mas
con la que puedas ilustrar tus esfuerzos
relacionados con la adecuacin sociocultural.

5.

Inclyelo en tu diario.
a. Cul es tu concepto mas significativo acerca de
las PAD, que tu hayas aprendido a travs de tus
lecturas y tu experiencia en el trabajo con nios?
b. En que formas has usado las PAD en tu trabajo
con nios? Qu objetivos te has planteado a ti
misma(o) en este aspecto?

PRACTICA PARA TU EXAMEN DE CERTIFICACION O DE LICENCIATURA


Los siguientes reactivos te ayudaran a practicar la aplicacin de lo que has aprendido en este capitulo. Te
ayudaran a prepararte para el examen del curso, para el examen de PRAXIS II, para tu examen estatal de
licenciatura o certificacin y para trabajar en forma apropiada para el desarrollo de nios pequeos
Participando en las PAD

informacin que has seleccionado se relaciona con


cada principio.
b. Explica cmo el concepto de discernimiento influir

20

Chang esta teniendo problemas para sentarse durante el


tiempo de crculo, mientras el maestro les lee un cuento. El
profesor conoce algunos aspectos de Chang, mismos que
a continuacin se describen:
l tiene 3 aos de edad.
Este es el primer da de Chang en el programa.
Chan y su familia han arribado recientemente a los
estados Unidos, provenientes de Corea del Sur.
1.

Pregunta con Respuesta de Construccin


a. Basndote en tus conocimientos sobre los
principios de las PAD, identifica cuales de estas
piezas de informacin, es importante que el
profesor tome en cuanta para decidir cual es la
mejor forma de apoyar a Chang y explica cmo la

tu enfoque para trabajar con Chang.


2.

Pregunta de opcin mltiple.


En salones de clase adecuados para el desarrollo;
Cul es el rol del maestro?
a. Tanto los maestros como los estudiantes son
activos y aprenden los unos de los otros.
b. Los maestros estructuran el aula, principalmente,
para que los nios puedan trabajar por si mismos,
sin la intervencin de un adulto.
c. La mayora de las veces, los maestros trabajan
con los nios en grupos grandes.
d. Los maestros se enfocan principalmente, en las
habilidades sociales y de lenguaje y menos en las
cognitivas.

21