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Experiencia Recepcional

Principios de la Teora del Caos aplicados al aprendizaje y comprensin de

la Historia
Vctor Hugo Ramos Rosas

Las consecuencias sern intrnsecamente imprevisibles.

Ian Malcolm.

El siguiente ensayo forma parte de una investigacin que intenta analizar qu es

un Modelo Catico Determinista, as como las posibilidades que la Teora del
Caos brinda en la construccin de nuevos modelos educativos para la enseanza
de la Historia.
Para ello se utilizar un enfoque intuitivo, prescindiendo de sumergirnos en la
complejidad abstracto-matemtica de la teora, sino examinando aquellas
implicaciones filosficas que resultan de la gnesis y observaciones de fenmenos
caticos deterministas.

ndice

I.

Introduccin ___________________________________________________ 3

II. Justificacin ___________________________________________________ 6

III.

Determinismo y azar __________________________________________ 12

IV.

Fenmenos lineales y no lineales________________________________ 15

V. Interacciones entre determinismo y predictibilidad ____________________ 19

VI.
El modelo de Historia Dinmica: La perspectiva tradicionalista contra la
Teora del Caos__ ________________________________________________ 22

VII.

La Complejidad de la educacin y la praxis educativa de la Complejidad _ 28

VIII. La proyeccin social de la teora del caos, el proceso dialctico de la

consciencia y acercamientos didctico-formativos. _______________________ 54

IX.

Conclusin _________________________________________________ 64

X. Bibliografa ___________________________________________________ 68

I.

Introduccin

Analizar el modelo educativo en el cual se perfila la didctica de la misma no es

cosa sencilla, pues intervienen un sinnmero de variables que provocan,
transforman, trastornan y definen los procesos tanto de la enseanza, como del
aprendizaje.
Fue as como llegu a la Teora matemtica del Caos, una proposicin que
lleva varios aos siendo objeto de inters para los ms diversos campos del
conocimiento cientfico. Probablemente la caracterstica ms peculiar del
desarrollo de la dinmica no-lineal sea la capacidad de exportar sus aplicaciones a
las distintas disciplinas cientficas. E.N. Lorenz (1963), por ejemplo, utiliz modelos
no lineales para la prediccin del tiempo atmosfrico, May (1974) lo aplic en su
investigacin sobre las poblaciones biolgicas y su evolucin. Prigogine ensay la
manera en que se comporta la termodinmica para poder explicar el
comportamiento lejos del equilibrio. Otros cientficos entre los cuales vale la pena
mencionar a Berg, Pomeau y Vidal (1984), se concentraron en investigar el
evento de la turbulencia.
En la ciencia mdica, Glass y Mackey (1988), hicieron importantes avances
con sus estudios sobre el ritmo cardiaco y en la mecnica cuntica Stewart (1989),
tambin opt por un enfoque no lineal, a la par de economistas y matemticos
como Grandmont (1986), H.W. Lorenz (1989), Peters (1991, 1994), Medio (1991) y
Goodwin (1990). Mientras exploraba las diferentes aplicaciones de la Teora del
Caos encontr algunos autores que sugeran que los resultados podan ser
utilizados para la comprensin de la dinmica que yace dentro de las complejas
estructuras sociales y su desarrollo histrico.
La capacidad de la Teora matemtica del Caos para universalizar su
aplicacin considero, se debe a que otorga la libertad de estudiar los fenmenos
complejos desde una nueva perspectiva. Antes de que la Teora del Caos
apareciese los cientficos deban enfrentar una poderosa dificultad: Si el evento

que se pretenda analizar era de naturaleza simple, exhiba ciertas pautas de

regularidad (o linealidad). Entonces era muy probable que se explicara a partir de
modelos deterministas en cuyo caso la labor de los cientficos era dirigir sus
esfuerzos en la bsqueda de leyes explcitas. En otras palabras, al indagar sobre
las estructuras ocultas que subyacen en el fenmeno. Por otro lado, cuando el
fenmeno es de naturaleza compleja, se dice que intervienen un nmero
indeterminable de variables que se interrelacionan con l, as que slo es posible
una investigacin estadstica valindose de las leyes de la probabilidad. La Teora
del Caos se consolida como un parteaguas para la apertura de nuevos caminos en
la investigacin cientfica, pues abre un abanico de posibilidades ante la
explicacin determinista de ciertos fenmenos cuya complejidad hasta hace
algunos aos, slo haban podido ser estudiados y descritos estadsticamente.
La praxis de la Teora del Caos a la didctica de la Historia se lleva a cabo
en dos frentes: por un lado existe una amplia gama de trabajos en los que se
analizan diferentes modelos educativos, con el objetivo de hallar o construir el ms
adecuado para la enseanza de la Historia; por el otro, la aportacin de la Teora
del Caos, es que permite dar una explicacin determinista a ciertos fenmenos
que hasta ahora slo admitan modelos estocsticos, me refiero claro a los
procesos cognitivos y las interrelaciones de los alumnos; tema que supone uno de
los mayores focos de atencin por parte de historiadores y pedagogos, y que
ahora es posible describir su comportamiento por medio de la hiptesis del caos,
logrando un resultado mucho ms cualitativo y real.
En ese sentido, el presente ensayo pretende resaltar la complejidad de
los procesos de la prctica de la enseanza, en especial de la Historia y las
posibilidades que la Teora del Caos ofrece para el estudio de los procesos
cognitivos. Para comprender el punto clave de la disyuntiva entre posiciones
deterministas e indeterministas, comenzar por justificar esta investigacin con un
repaso de la gran importancia que ambas tuvieron a lo largo de la Historia y que
definieron generaciones enteras de intelectuales. El determinismo alcanz su
mximo esplendor con los trabajos de Newton y Laplace, y que hoy puede

observarse en las ms diversas disciplinas cientficas, como es el caso de la

Economa.
La Teora del Caos revela cierto tipo de eventos que comparten
caractersticas propias de ambos fenmenos; por ejemplo, son deterministas pero
no es posible predecirlos; tienden a parecer aleatorios y desordenados; sin
embargo, an dentro de ese desorden obedecen ciertas leyes intrnsecas. En la
Historia estn presentes los componentes generadores de fenmenos complejos,
principalmente relaciones y hechos de tipo no lineal. Por ende, buscar evidenciar
las referencias a la modelizacin de la educacin actual como respuesta a la
complejidad que supone la enseanza de la Historia y los estudios sobre caos
determinista en la misma actualmente llevndose a cabo.

II.

Justificacin

El conocimiento en transformacin. Perspectivas deterministas e

indeterministas
A travs de la historia, una de las aspiraciones ms grandes de la humanidad
ha sido el conocimiento de todo lo que le rodea. Ciertos impulsos de carcter
instintivo llevaron a la raza humana a esforzase para entender cmo se rige la
naturaleza, con el fin de establecer las causas de los fenmenos que
experimenta. La observacin de su realidad le permite deducir algunas normas.
El llamado saber vulgar, forma la primera aproximacin al conocimiento de
dichas leyes; sin embargo, este es un saber incompleto puesto que resulta
insuficiente al proporcionar una explicacin de los hechos, porque slo se
constituye como una mera descripcin de lo que experimentamos. Por esta
razn, se necesita la ciencia comprendida como el conocimiento que tiene
como objeto de estudio la organizacin y clasificacin del saber sobre una
plataforma de nociones aclarativas. (Nagel, E. 1973).
La evolucin del conocimiento tiene que ver ms con las caractersticas
de las preguntas que nos planteamos y el mtodo que elijamos para indagar
sus respuestas, que de las respuestas en s; el hecho de contestarlas es un
episodio de adaptacin, mientras que el generar preguntas es un proceso
creativo (Wagensberg, J. 1985). La cuestin que nos hacemos como cientficos
juega el papel ms determinante en nuestra investigacin. Hubo una poca
donde imper la idea de que la naturaleza obedeca a cierto tipo de leyes y que
el hombre tena la facultad de revelarlas.
Concibamos por fenmenos deterministas aquellos que estn sujetos a
leyes. Normalmente se asocia la caracterstica determinista a cierto evento que
posea particularidades regulares en su comportamiento. La ley que fundamenta la
evolucin de un sistema le confiere un cierto tipo de orden, presentndose en la
transformacin de aquellas variables activas en dicho fenmeno. Por lo tanto,

comnmente se enlaza la idea de determinismo con la existencia de normas de

conducta regular en las variables interactuantes en un sistema, aunque ms
adelante podremos darnos cuenta que no siempre es de esta forma.
Por otro lado, tambin estn los fenmenos en los que ningn tipo de orden
o regularidad es visible: las variables que interceden en este sistema tienden a
evolucionar de manera irregular: Comnmente este tipo de eventos se presentan
cuando intervienen en ellos una cantidad considerable de factores relacionados
entre s y cuya prediccin resulta imposible debido a que su comportamiento slo
puede ser descrito por medio de la probabilidad y el uso de la estadstica.
El paradigma del determinismo permiti descubrir algunas de stas leyes y
regulaciones actuantes en la naturaleza. La existencia de leyes universales
parecen alentar esta teora y eso motiv a los cientficos a no abandonar dicha
direccin en sus investigaciones. Cuando se tienden a buscar orden y
regularidades se terminan formulando leyes que, irnicamente, al observar nuestro
entorno en bsqueda de ellas, caemos en la cuenta de que la realidad contiene
dinmicas complejas o fenmenos de irregularidad notable, haciendo patente que
el universo donde vivimos es exponencialmente ms complejo e irregular de lo
supuesto. (Stewart, 1991).
Innegable es el hecho de que la mecnica de Newton supusiera un avance
trascendental en el campo de la fsica. Durante ese tiempo se proporcionaron
respuestas explcitas a diversos problemas, llevando a la comunidad cientfica a
sentir cierta euforia que afianz el paradigma determinista. Para detallar el ideal de
los deterministas, Laplace recurri a una abstraccin, el famoso Demonio de
Laplace: Si hubiese una inteligencia que conociese todas las fuerzas que actan
dentro de la naturaleza, en un determinando momento; as como la posicin
instantnea de todos los objetos del Universo () No ignorara nada, por lo que el
pasado como el futuro quedaran abarcados por su mirada. Esto se refiere al
hecho de que podra ser capaz de prever el comportamiento de la naturaleza en
todo momento del tiempo. No obstante, desde la consolidacin de la mecnica

cuntica de Planck1 y del Principio de Incertidumbre de Heisenberg, las posiciones

indeterministas ganan aceptacin. Contrario a la idea de una realidad
caracterizada por una continuidad lineal, el descubrimiento realizado por Planck a
nivel subatmico mostr la tendencia de la discontinuidad en la energa. Otro
ejemplo es la experimentacin hecha por De Broglie, donde evidenci la doble
caracterstica de la luz, como onda y partcula. Finalmente la formulacin del
Principio de Incertidumbre de Heisenberg detalla la imposibilidad determinar al
mismo tiempo la posicin y velocidad de un electrn, la necesidad de observarlo y
los medios que se utilizan para dicha averiguacin alteran tanto la posicin y la
velocidad del mismo, haciendo imposible cualquier tipo de previsin.
La justificacin nace de la imposibilidad de negar el avance e
importancia del indeterminismo y el cambio que esto supone en las cuestiones
de los cientficos. En la actualidad se presta atencin a fenmenos de tipo no
lineal, como las estructuras atmicas, los comportamientos azarosos de la bolsa o
las funciones cerebrales. Ante ello las funciones matemticas no fungen como
herramienta de estudio pues esta concepcin mental requiere un tratamiento
estadstico de los eventos estudiados, de tal manera que la previsin del resultado
al que queremos llegar no puede hacerse de forma exacta y lineal, sino
nicamente en terrenos de la probabilidad.
Si pudisemos ver la evolucin del conocimiento cientfico, notaramos
como ste ha ido transformndose para resolver todo tipo de problemas
propuestos, dando lugar a leyes o tesis basadas en supuestos. Nos damos cuenta
de que las antiguas teoras se volvieron obsoletas por contestar preguntas
irrelevantes o al hecho de que otros paradigmas contienen una explicacin
convincente. Por ende, resulta una agradable ventaja saber que el mismo objeto
de investigacin puede abordarse a partir de un sinfn de pticas y bajo la misma
cantidad indeterminada de supuestos, otorgndole a las teoras un carcter
relativo con respecto a sus conjeturas anteriores o proporcionando un espacio de
alternativas sobre aquello que se est intentando explicar. (Garfinkel, 1981).
1

Que puede entenderse en el principio de: La naturaleza no da saltos.

Es necesario comprender la evolucin de nuestro pensamiento, tanto

humanista como de raza humana, est fuertemente ligado a la fsica y las
matemticas. Adems, antes de intentar alcanzar y

reivindicar el papel de la

Didctica de la Historia para con la sociedad, considero es necesario conocer la

evolucin de las ciencias econmicas, polticas y sociales de cada poca. Si
trabajamos

el pensamiento

histrico

desde

una

perspectiva

econmica,

observamos que las escuelas que se formaron fueron organizadas en torno a un

conjunto especfico de teoras. Las circunstancias que provocaron su creacin se
van transformando de manera considerable a raz de todos los acontecimientos
posteriores. Ello desemboca finalmente en la idea de que las teoras que fueron
firmemente predominantes durante un periodo de tiempo estn siendo superadas
por otras nuevas al no poder contestar a los cuestionamientos que el cientfico de
la actualidad se hace.
Los historiadores clsicos solan creer que la Historia corra dentro una
linealidad y orden, teniendo un equilibrio de causa-efecto y funcionaba en pleno
empleo de sus recursos. Bajo esta visin, cualquier tipo de desequilibrio era
considerado como puramente temporal o azaroso de forma que el propio devenir
de la Historia actuara para restablecer el equilibrio o armona 2. La consecuencia
del Positivismo fue que al analizar cualquier problema se recurra a una posicin
esttica, y aunque proporcionaba una visin simple, generalmente resultaba
demasiado sencilla para explicar el hecho histrico.
Ello deja en evidencia que estos planteamientos se hallan estrechamente
ligados con el mecanicismo Newtoniano que tanto tiempo imper en la comunidad
cientfica. Pues la visin mecanicista y reduccionista fue dominante no slo en el
terreno de la fsica, sino tambin, sin darnos cuenta, en la Historia.
No obstante, resulta innegable que dichas reducciones realizadas por los
clsicos no se ajustan a la realidad, dado que no existe ninguna consciencia

Es durante la poca de Newton que se descubre el equilibrio fsico general. Esta investigacin alent la idea
de que todo operaba debido a leyes perfectas, ordenadas y organizadas; adems del supuesto de que el
hombre poda llegar a conocerlas y preverlas.

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histrica absoluta ni tampoco existe estabilidad en los procesos histricos. La

realidad evidencia como el devenir tiene imperfecciones y las temporalidades
tambin estn sujetas a muchas ms variables que la del tiempo mismo.
Definitivamente, la Historia no yace en una situacin de equilibrio ni parece correr
hacia esa direccin. Para entender satisfactoriamente los hechos histricos es
necesario considerar las variables que fungen como directivas del fenmeno como el tiempo- nace pues, una nueva visin que consiste en estudiar la Historia
desde una posicin ms dinmica, y que forma parte de un modo cada vez ms
complejo, de un nivel superior de comprensin, en el proceso de conocer la
realidad, as, mientras el paradigma esttico nos ofrece una imagen fija de aquello
que estudiamos en un momento determinado, la representacin dinmica deja la
puerta abierta para analizar de diversas maneras los procesos de cambio y
transformacin.
La idea de que el entorno socio-poltico condiciona fuertemente las
preguntas que los cientficos se formulan no es nueva, por ello, la direccin en la
que dirigen las investigaciones y el avance del conocimiento. Pero para poder
comprender la evolucin que una ciencia sufre a lo largo del tiempo es necesario
tomar en consideracin otras variables. Por ejemplo, un factor de suma
importancia en el desarrollo de la Economa fueron las herramientas que las
Matemticas pusieron a disposicin de la primera. (Koopmans, 1980).
Las primeras interacciones entre las Matemticas y la Economa surgen a la
mitad del siglo XIX. Algunos economistas referentes fueron Cournot, Walras y
Menger, que comenzaron el estudio de la economa utilizando el Clculo
Infinitesimal. En aquella poca, la economa matemtica experimentaba un gran
apogeo; sin embargo, las matemticas estaban firmemente ligadas a la fsica y los
problemas que sta se haba planteado. En los siglos XIX y XX las matemticas
experimentaron una revolucin, diversificndose de manera que las interacciones
entre ambas ciencias se volvieron estrechas, pues mientras avanz el
conocimiento matemtico se ensayaron nuevas perspectivas, tanto para la
Economa, como tambin para ciencias sociales y la Historia.

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La Teora del Caos forma parte de un instrumental perfectible para el

estudio de la Historia. Ejemplo, si en un primer momento la Historia Clsica se
dedicaba casi exclusivamente al anlisis de hechos histricos que parecan tener
cierto equilibrio, ahora es cada vez ms fuerte el inters por analizar cuestiones
que en otro tiempo pudieron resultar obvias (debido a la ausencia de herramientas
que midieran caractersticas cualitativas), quiz no para alcanzar la estabilidad,
pero al menos para entender porque no se puede lograr.
Ergo, en el margen de la Teora de Sistemas Dinmicos, he de desarrollar
una triada entre la Teora del Caos, Didctica e Historia, con el objetivo de
evidenciar aquellos fenmenos no lineales que intervienen en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la Historia; el estudio de estas irregularidades tiene
importante impacto en implicaciones de tipo filosfico y cientfico. La Teora del
Caos nos proporciona entonces enormes probabilidades de aplicar un modelo
determinista simple, para la explicacin de los fenmenos dinmicos no lineales
de extrema complejidad.

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III.

Determinismo y azar

En las pginas anteriores se ha realizado una considerable referencia a los

conceptos de aleatoriedad y determinismo; existen un conjunto de conceptos que
normalmente se asocian a ste ltimo, como son la causalidad, linealidad, orden y
esclarecimiento a base de leyes universales. El trmino de aleatoriedad se utiliza
cuando un fenmeno contiene caractersticas de irregularidad y desorden, ya que
nicamente puede ser analizado y descrito usando la probabilidad, es decir, que
dicho evento es un fenmeno azaroso.
He mencionado ciertas referencias a la posibilidad de que algunos
fenmenos de tipo complejo puedan ser analizados de manera causal o
determinista, como lo es la comprensin y enseanza de la Historia. Aunque la
mayora de las ciencias se desarrollaron a partir del surgimiento de conceptos
deterministas en el siglo XVIII (incluida la Historia), el adelanto cientfico de la
modernidad confiri cada vez ms importancia a la nocin de azar. Al final del
siglo XIX las evidencias de fenmenos de naturaleza irregular e imprevisible
fueron cambiando la imperante visin determinista del mundo, haciendo ineludible
el desarrollo de conceptos como la probabilidad.
La labor del historiador es dilucidar conductas futuras imprevisibles o de
tipo irregular, reconocer la diferencia entre lo que sucede al azar y los fenmenos
determinados: es de vital importancia saber distinguir entre lo causal y lo aleatorio.
La cuestin principal es: lo azaroso nace de nuestra propia ignorancia o yace
intrnsecamente en aquellos procesos que examinamos?
Una de las caractersticas ms sobresalientes del azar, es que no podemos
predecir o conocer el futuro (Wasenberg, 1985). Dentro de la Historia este
pensamiento pesa sobre los cientficos sociales que consideran que un hecho
puede ser calificado bajo normas causales. Sin embargo la realidad es un
fenmeno azaroso indeterminable por su comportamiento y, por lo tanto, no puede
proporcionar informacin sobre su futuro. Dentro de este supuesto, una de las

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herramientas para confrontar la ignorancia del azar es precisamente el papel de la

enseanza de calidad y los procesos cognitivos en el desarrollo del
conocimiento.
Se gesta inexorablemente la duda de que si el azar existe como una
entidad en s (ontolgica) o solamente forma parte de uno de tantos problemas del
conocimiento (concepto epistemolgico), desglosado de la ignorancia de los
cientficos para determinar las leyes que rigen de manera determinativa a
determinados procesos (Carreras, 1990, Wasenberg, 1985). Para poder responder
a esta cuestin es necesario profundizar en mbitos filosficos que exceden el
objetivo del presente ensayo, pero dependen en gran parte de la apertura y actitud
ideolgica de quin lo estudie, porque no olvidemos que las posturas cientficas
deterministas e indeterministas todava se encuentran confrontadas.
Para los fines de la investigacin es suficiente con recalcar que no hay
duda alguna con respecto a la existencia del azar, (epistemolgico), y que deriva
de las limitaciones de nuestro propio modelo cientfico de investigacin (Carreras,
1990). Tomemos como fenmenos aleatorios a aquellos eventos donde
intervengan una cantidad grande de niveles de libertad. Dichos fenmenos slo
pueden ser estudiados de manera probabilstica y, debido a ello, todas las
predicciones que se realicen estarn sujetas a la posibilidad de error, convirtiendo
al azar en un elemento ineludible de los fenmenos mismos.
El azar no necesariamente se encuentra slo en fenmenos de muchas
variables interactuando entre s; tambin puede llegar a suscitarse un
comportamiento dinmico irregular y completamente impredecible al considerar un
nmero reducido de variables. La Teora del Caos proporciona protagonismo a la
explicacin determinista de los fenmenos, al permitir expandir la explicacin
determinista a otros campos, donde el estudio del azar puede llevar a ideas y
representaciones por dems interesantes. Aunque para exponer la evolucin
temporal de un fenmeno la Historia podra utilizar ecuaciones de tipo
determinista, lo cierto es que los resultados se acercan ms a soluciones
aleatorias, y en el centro de estas evoluciones se encuentran elementos cuya

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conducta es probabilstica; en otras palabras ms humanas. En una charla de

sistemas caticos deterministas, no

sera

descabellado hablar ms de

comportamientos probables, que querer realizar predicciones precisas.

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IV.

Fenmenos lineales y no lineales

La humanidad siempre ha sentido curiosidad por conocer y deseo de comprender

el mundo en el que vive. La gran mayora de los fenmenos que suceden a su
alrededor son complejos, intensamente irregulares e impredecibles. Tambin
existen fenmenos que cumplen caractersticas de regularidad y orden. Parece
sensato pensar que esa linealidad se encuentra impulsada por causas de forma;
mismas que los cientficos se esfuerzan en buscar para llegar a entender cmo
actan, cmo se comportan y cules son las que inciden directa e indirectamente
en los fenmenos. La intencin de formular predicciones sobre su comportamiento
futuro. Y, en mi opinin, hacer predicciones parece ms interesante que erigir
leyes totales.
Los fenmenos de naturaleza simple normalmente se producen dentro de
sistemas en los que los elementos que interactan son muy pocos, (sistemas con
pocos niveles de libertad)3, que son ms sencillas de explicar de manera
aproximada y, por ende, poder predecirse con ciertos grados de exactitud por
medio de las leyes modernas de evolucin determinista. Me refiero a que estos
sistemas poseen un comportamiento altamente organizado. Por otro lado, tambin
estn aquellos fenmenos desorganizados cuya evolucin dinmicamente
irregular es resultado de una compleja red de nodos de interaccin (Ordez,
2014). stos son los llamados fenmenos complejos y su caracterstica primordial
es la irregularidad, de la que se deriva la imposibilidad de poder prever un
comportamiento. En ese sentido, consideremos que un sistema o un fenmeno
son complejos si la evolucin temporal de los mismos es complicada (o ya
imposible) de predecir, siendo esto reaccin al desarrollo de un comportamiento
irregular y a simple vista desordenado.

Al decir que un fenmeno interactan pocos grados de libertad, me estoy refiriendo a la modelizacin del
mismo. La realidad generalmente es compleja; sin embargo, en algunas ocasiones es posible extraer las
caractersticas ms sobresalientes en ciertas estructuras tericas que llamamos modelos. Un fenmeno
tiene naturaleza simple s es posible construir modelos con pocos grados de libertad, representando con la
exactitud suficiente el fenmeno que se va a estudiar.

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Por ello, es comn asociar la complejidad de un fenmeno con la existencia

de muchos grados de libertad, lo que presume que la complejidad surja cuando en
un fenmeno intervengan un gran nmero de variables. Esta complejidad podra
ser resultado de la interaccin alterna o simultnea de diversos factores.
Un sistema es complejo cuando est constituido por un gran nmero de
elementos. La complejidad presente en un sistema tambin podra deberse a que
las relaciones entre los elementos no sean sencillas, simples o lineales, sino que
produzcan procesos circulares de causalidad, que en la universidad les llaman
retroalimentaciones.

A es causa de B, que a su vez es causa de A.

Finalmente, tambin estn los mecanismos que producen complejidad a travs de

retrasos en los procesos de interaccin de las variables. Cuando dentro de un
sistema existen elementos cuyo comportamiento retarda los procesos de los
dems

fenmenos

ligados,

la

retroalimentacin

se

puede

originar

comportamientos altamente complejos e irregulares y, al final, imposibles de

predecir. La Paradoja de la Escuela es el ejemplo ms cercano de
retroalimentaciones incalculables en mi entorno, y ser revisada ms adelante.
Tambin existe un tipo de proceso intermedio que comparte elementos de
ambas categoras. No son simples, pero tampoco carecen por completo de una
estructura ordenada. Hago mencin, por ejemplo, a los fenmenos econmicos y
su dinmica turbulenta, a un saln de clases problemtico o al clima.
Por lo que e debe tener presente que distinguir entre fenmenos simples,
regulados y ordenados, de los fenmenos complejos cuyo comportamiento es
desordenado e irregular, no basta.
Existe un pequeo artculo de Warren Weaver llamado Ciencia y
Complejidad, donde se diferenciaban al menos tres tipos de problemas
cientficos: los que se organizaban de manera simple, aquellos de complejidad
desordenada y finalmente, de complejidad ordenada. La importancia de este tipo
de problemas intermedios no dependa de que el nmero de variables sea
equilibrado sino que tiene relacin con la existencia de caracteres necesarios de

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organizacin, contrastando con los fenmenos desordenados, que sencillamente

no los tienen. (Weaver, 1948. Pg. 539)
Durante el curso sobre Didctica de la Historia advert que los hechos
histricos posean ciertas caractersticas interesantes que les permitan ser
considerados como problemas de complejidad organizada, utilizando el trabajo
de Weaver, a continuacin expongo:
-

Comportamiento organizado. Las leyes de la estadstica son una

herramienta apropiada cuando el sistema que se presenta es homogneo y
carece de estructura. Algunos fenmenos desorganizados y sin estructura
pueden ser descritos valindose de las leyes de la probabilidad. (Lesourne,
1991).

Fue as que entend que los sistemas sociales cuentan con sus propios
mecanismos de control con el fin de salvaguardar su estructura; generalmente se
trata de una estructuracin de organizacin compleja. La Economa del
Conocimiento no es un evento fortuito sino un engrane de la complicada
maquinaria global auto-organizada.
-

Irreversibilidad de los procesos dinmicos: En los modelos de ecuaciones

es posible que el tiempo para transcurrir hacia atrs. Si cambisemos el
signo de la variable tiempo tendramos como resultado soluciones
simtricas. Durante trescientos aos la mayor parte de la comunidad
cientfica opinaba que la imposibilidad de regresar el tiempo era resultado
de la subjetividad de nuestra capacidad limitada de observar la realidad.
(Nuestra dimensin no nos permite verlo, punto.) pero que s era posible de
comprobar por medio de ecuaciones reversibles. Cabe sealar que la
simetra no es observable en la realidad, a excepcin de ciertos fenmenos
sencillos (o regulares) (Serra, et. al., 1986).

No adicin: Los sistemas complejos se conforman de manera que el todo

no siempre es la suma de las partes. Las interacciones no lineales que

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surgen entre los elementos de un sistema (los alumnos de un saln de

clase, por ejemplo) son precisamente las que impiden que el sistema sea
aditivo.

Relacin entre causalidad y posibilidad de prediccin: La idea de causalidad

denota una interaccin de sucesos. Anteriormente se crea que si
conocamos la causa de un hecho (ya que siempre exista) era posible
prever en el futuro la ocurrencia del mismo hecho. Tambin me dijeron eso
sobre la Historia, que si la olvidbamos estbamos condenados a repetirla;
la hiptesis sostiene que la Teora del Caos seala que, aunque se
conozcan

las

causas

que

determinaron

un

hecho

histrico,

no

necesariamente significa que las posibilidades de hacer predicciones sobre

el mismo sean para nada ms altas. La probabilidad de predecir la
ocurrencia de un hecho histrico es intrnsecamente imprevisible.
La historia es explicable a travs de una infinidad de variables histricas (no slo
las legtimas), una apreciacin catico-matemtica que acta ante la incapacidad
de explicar el comportamiento de algunos personajes o de la dinmica poltica. Al
conocer el paradigma de la complejidad asum esa posicin aleatoria.
Necesitaba la presencia de una respuesta alterna y el caos exige (a los
historiadores) considerar ms cuidadosamente la relacionalidad de todas sus
tesis. El enfrentamiento entre el historiador versus caos sugiere que los cientficos
sociales tendran que intentar especificar de manera no lineal, todas las variables
que acuden generar el hecho histrico antes de apoyarse en un modelo de
complejidad.

19

V.

Interacciones entre determinismo y predictibilidad

Es necesario revisar las relaciones que surgen entre el modelo determinista y de

predictibilidad, debido a la existencia de patrones deterministas que son capaces
de generar dinmicas de comportamiento aleatorio.
Entonces, las suposiciones que desglosamos del uso de los modelos de
caos, pueden servir a los historiadores para poder ubicar problemas de
investigacin a la mitad de una visin continuo-delimitado por dos perspectivas
extremas: 1) el enfoque determinista de tipo lineal, involucrando una predictibilidad
perfecta; y 2) la posicin estocstica, que revela la imposibilidad de realizar
predicciones (Popper, 1979).
Esta representacin intermedia posee algunas discrepancias sobre la
posibilidad de prever cierto tipo de fenmenos. Adems, el hecho de que haya
sistemas deterministas que no se pueden predecir lleva a la conclusin (un poco
pesimista) de que la ciencia jams podr presagiar y controlar determinados
fenmenos. Aunque del otro lado de la moneda encontramos el hecho de que
existen comportamientos complejos y, a ojo desnudo, aleatorios que pueden ser
originados por causas muy simples; de modo que es viable estudiar sta
complejidad de manera ms sencilla de que lo que parecera a priori.

Esa

apreciacin fue la que me result sumamente interesante para, en el campo de mi

propia ciencia como Historiador, comenzar a pensar modelos educativos
deterministas que puedan representar y ensear hechos histrico-complejos.
Normalmente el determinismo corre con la suerte de considerarse como una
tesis de tipo metafsico; simboliza la existencia de estructuras causales que
explican una serie de fenmenos, prescindiendo de nuestra capacidad para
develar su comportamiento en el futuro. En contraste, la predictibilidad es una
nocin epistemolgica, y se describe como nuestra facultad para conocer algo.

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Popper (1979) al definir el determinismo en mbitos de predictibilidad

estara (indirectamente) asumiendo la validez de una premisa que la Teora del
Caos pone en tela de juicio; siempre es posible predecir un sistema determinista.
Las predicciones realizadas a partir de un modelo determinista contienen
ciertos grados de exactitud, que varan dependiendo de las relaciones de
interaccin entre los elementos que la componen. As como de los valores que se
estimen para establecer parmetros de cambio. El mtodo que se ocupe para
estudiar el fenmeno y la condicin inicial en la que se encuentra el sistema. En
estructuras de tipo lineal, los errores que puedan surgir de la condicin original
siempre se propagaran de forma lineal, las previsiones realizadas pueden ser
viables debido a que tienen el mismo grado de exactitud que las condiciones
primarias del sistema. En contra yacen los sistemas deterministas de naturaleza
aleatoria, donde un error se multiplica de forma exponencial (Baker y Gollup,
1990). sta es la razn fundamental por la cual la prediccin del comportamiento
futuro de un hecho histrico carece de sentido.
Por ello, considero, bajo el amparo de la Teora del Caos, que es preciso
diferenciar los trminos de determinismo y predictibilidad. Los sistemas de caos
determinista adquieren como caracterstica su gran sensibilidad y dependencia a
las condiciones originales, motivo por el cual no es posible edificar predicciones
con un porcentaje de fiabilidad admisible, ms all de un perodo de tiempo muy
corto. En su artculo Chaos, Strange Atractors and Fractal Basis Boundaries in
Nonlinear Dynamics para la revista Science, Celso Grebogi expone: Un pequeo
error en el estado presente puede llegar a crecer de manera exponencial con el
transcurso del tiempo, modificando el futuro a largo plazo, tornndolo
impredecible (Grebogi. Ott y Yorke, 1987, pp. 632-638).
En el texto de Popper, se relacionan determinismo y predictibilidad, argumento
que a mi parecer debe ser reconsiderado. Si los fenmenos catico-deterministas
estn sujetos por normas se les asigna cierto nivel de orden, muy a pesar de su
representacin irregular. Si, como se mencion, dentro de un modelo de caos es
imposible predecir una trayectoria exacta, entonces es posible

conocer ste

21

comportamiento recurrente. Me refiero a que, an en el peor de los escenarios,

(donde no es posible consolidar predicciones cuantitativas sobre la evolucin de
un fenmeno), s es posible obtener ciertas propiedades de tipo geomtrico y
topolgico, que nos ayuden a elaborar una representacin cualitativa de la manera
en que se comportan. En otras palabras, aunque no sea posible establecer una
lnea concreta que seguira a un sistema con una condicin inicial, an es posible
extraer algunas extensiones sobre el comportamiento que podramos llegar a
esperar.

22

VI.

El modelo de Historia Dinmica: La perspectiva tradicionalista

contra la Teora del Caos.

Los hechos histricos tienen ciertas particularidades que los vuelven propensos a
ser estudiados mediante el paradigma de la Teora del Caos. Estoy hablando de
sistemas que exponen un determinado nivel de orden, ya que estn sujetos a
estructuras de control y poder que les confieren cierto grado de auto-organizacin.
No obstante, la evolucin de las variables que propician el hecho histrico se
presenta en una dinmica azarosa. Al observar ms detalladamente en la Historia
podemos encontrar un gran nmero de situaciones que de alguna forma se
repiten, pero cada vez que suceden lo hacen de una manera levemente distinta.
Eso es a causa de los agentes que proceden en razn de la lgica de la
perspectiva histrica. La mayora de los estudiantes de historia entiende muy
adelante que el entorno que les rodea es cambiante y que continuamente est en
proceso de adaptacin a situaciones nacientes. Por ello, la complejidad de los
hechos histricos, su irregularidad y abstinencia de pautas medibles en su
comportamiento muchas veces choca con el deseo del joven historiador de
analizar variables que no sabe que son incompatibles con su objetivo de lograr
una conclusin final y ordenada (como la existencia de un Marxismo dentro de una
sociedad capitalista). Al interior de las matemticas del caos, la irregularidad y el
orden no son conceptos que se excluyan entre s, ms an, pueden llegar a
presentarse al mismo tiempo. Esto se conoce como la paradoja del Caos
matemtico, la cual nos permite estudiar y describir las pautas de una
conducta aleatoria

que se halla dentro de una estructura globalmente

ordenada.
Para la Historia sera bastante til el uso de uno de los indicadores de caos
determinista la dimensin de correlacin-, para poder saber si el hecho histrico
que se quiere investigar es aleatorio o al contrario, puede abordarse desde un
modelo determinista. Si fuese el primer caso el procedimiento sera obvio, no
gastar tiempo ni recursos en tratar de explicarlo. Si fuese el segundo, sera

23

provechoso recordar que aunque las causas del hecho puedan ser determinadas,
su previsin a largo plazo no siempre ser permisible. El desconocimiento e
ignorancia de estas circunstancias tan simples (pero no menos importantes),
puede llevar al historiador a cometer costosos errores en su investigacin.
Las matemticas del caos se encargan de introducir contingencia, el futuro
no se encuentra determinado, sino que las ecuaciones no lineales que conforman
la

Teora

de

Caos

proporcionan

posibilidades

de

comportamiento

con

caractersticas comunes. Mediante esta teora, el historiador puede descubrir que

los hechos histricos son sistemas que obedecen a leyes precisas y, que
irnicamente, su comportamiento es impredecible y por completo irregular. Siendo
as que lo que se crea complejo puede tornarse simple. Aquellos fenmenos
que parecieran carecer de estructura y con altos niveles de azar no slo pueden,
sino deben obedecer a leyes sencillas (Stewart, 1991, pg. 8). La Teora del Caos
forma parte de un nuevo salto en las matemticas, un avance importante en el
entendimiento de las irregularidades del devenir histrico, en el aprendizaje de la
Historia y la comprensin del papel del azar en la propia naturaleza.
Uno de nuestros errores ms frecuentes en la elaboracin de modelos de
enseanza es apostar por la tesis de linealidad. Dentro de un sistema compuesto
por relaciones lineales, la causa y el efecto se encuentran proporcionalmente
correlacionados. Esto trae como consecuencia que pequeos cambios en una de
las variables produzcan pequeos efectos a corto plazo, pero que paralelamente,
mientras ms tiempo se mantenga vigente el sistema, ms grande sern los
efectos de dicho cambio. Me permito recordar que tenamos pendiente el anlisis
de la Paradoja de la Escuela, y es que mientras ms tiempo pasemos dentro de
ella, ms propensos seremos a desordenarnos, independientemente de que la
institucin educativa tenga el objetivo contrario de establecernos en un slo
enfoque del pensamiento. Conocer nos vuelve caticos. De igual manera,
pequeos errores en la investigacin del historiador pueden provocar pequeos
fallos en la prediccin de su conclusin a futuro. Los sistemas de tipo lineal se

24

pueden estudiar desde el anlisis aislado del comportamiento de sus partes

individuales.
No es as con los sistemas no-lineales, esto en razn de que su causa y
efecto no se relacionan de manera proporcional. En estas estructuras azarosas, el
ms pequeo cambio en alguna de sus variables producir transformaciones
desproporcionalmente mayores en comparacin con las variables restantes,
generando incluso resultados no deseados (como la modificacin del sistema
entero). nicamente cuando todas las relaciones poseen caractersticas lineales
es sensato analizar el sistema por medio de la observacin separada de sus
partes.

Aunque generalmente esto no pasa, de manera que el sistema

considerado como un todo posee particularidades que exceden la suma de las

propiedades de las partes. En el hecho histrico, la interaccin dinmica de
los componentes provoca comportamientos imposibles de explicar por medio
del enfoque reduccionista, por eso no podemos llegar a comprender la dinmica
de un modelo de enseanza de la Historia, si ste pretende analizar aisladamente
cada uno de los subtemas (o subsistemas) que lo conforman.
Podramos considerar al enfoque esttico como el primer nivel en la
modelizacin (o simplificacin) al deseo de entender ciertos mecanismos bsicos
que rigen el estudio de la historia. Pero no voy a negar que sta perspectiva
resulta por dems limitada para el anlisis de los sistemas de investigacin
histrica. La compleja red de nodos de interaccin entre sus partes no se puede
apreciar mediante la observacin fija de un instante concreto de todo el fenmeno,
esto debido a que las reacciones que surgen ante determinados acontecimientos
histricos por lo general no se llevan a cabo de forma inmediata, sino que se
presentan con un determinado retraso.
Como ya seale ms arriba, los sistemas sociales tienen como
caracterstica la presencia de procesos de retroalimentacin, esto es lo que
provoca que las relaciones entre sus partes sean de tipo complejo: Ya que el
elemento A no slo tiene influencia sobre B, sino que la respuesta de B tambin
modifica el comportamiento de A. He notado que en muchas investigaciones de la

25

Facultad de Historia los hechos histricos son estudiados como relaciones

causales de tipo unidireccional, y esto hace necesario auxiliarnos de esquemas de
comprensin

mucho

ms

complicados.

Por

ende,

los

procesos

de

retroalimentacin son resultado de la manera en que dirigimos nuestras

investigaciones. Otra hiptesis que funge como principio metodolgico es que
el historiador continuamente est procesando informacin que es producto de una
decisin pasada, de manera que sta le sirva de base de datos para sus propias
decisiones futuras. La retroalimentacin depende directamente de nuestras
decisiones personales.
Dentro de los sistemas sociales es comn la presencia de retrasos, tanto
en la transmisin de la informacin como de accin. En muchas ocasiones, las
decisiones histricas ms cruciales, denominadas nodos de quiebre histrico y
cuya ruptura definira a generaciones futuras, fueron tomadas sin el tiempo
necesario para pensarse e implementarse; desde el momento que una hiptesis
nace hasta que se incorpora en la aceptacin cientfica (y se trabaja) pasa un
largo periodo de tiempo. Ms an, una vez implementada deben pasar varios aos
para que pueda ser observada bajo todos sus efectos. A lo que voy con todo esto
es que si un modelo educativo es resultado de una decisin que se tom en
determinado momento, sta decisin pasada est influyendo directamente sobre
el sistema a largo plazo y todos sus alumno-elementos a futuro.
Cuando en el interior de un sistema combinamos las retroalimentaciones y
los retrasos, se pueden presentar comportamientos sumamente complejos y
completamente impredecibles, el saln de clase es el ejemplo ad hoc de
comportamientos caticos.
La retroalimentacin tiene dos tipos de procesos, a los que simplemente
llamaremos positiva y negativa. Cuando una fuerza externa perturba un sistema
y provoca en l acciones que compensen o neutralicen dicha turbulencia, estamos
hablando de retroalimentacin negativa. Los sistemas donde este tipo de
retroalimentacin es la ms comn se llaman Sistemas de Equilibrio Estable,
puesto que restituyen al estado previo a la perturbacin en el sistema por medio

26

de mecanismos que amortigen estas desviaciones con respecto al equilibrio si lo

pensamos de otra manera, ms a la forma de las humanidades, no se trata de
otra cosa sino de mecanismos de control cuyo objetivo es conservar el orden
subyacente del sistema.
Por otro lado, las retroalimentaciones positivas son aquellas que amplifican
las desviaciones iniciales, alejando a todo el sistema del equilibrio. Una propuesta
pedaggica basada en arquitectura de este tipo permitira al alumno exponenciar
sus cualidades, otorgando a su propio sistema el beneficio no saber hasta dnde
puede llegar.
La importancia de esta relacin entre retroalimentaciones

positivas y

negativas es la que determina cmo se comporta un sistema. Cuando en un saln

de clase (y clase de Historia) imperan las retroalimentaciones negativas, el saln
tender siempre hacia un pasivo (y frustrante) equilibrio. Una clase dentro de la
cual se combinan sendos mecanismos puede presentar comportamientos
sumamente complejos, pero en los que existir cierto orden subyacente,
proporcionado por los ya mencionados mecanismos de control (el maestro) y que
hace que el saln-sistema tenga cierto grado de organizacin, aunque sepamos
que la evolucin de la clase, aunque sea permisible (irregular) tambin est de
alguna manera acotada por la todava presente figura de autoridad del maestro.
Es sorprendente ver cmo la aplicacin de complicadas tcnicas de lgebra
no lineal puede caber en la Historia. Son stas las que nos acceden a abordar de
forma sencilla problemas sociales donde intervienen un gran nmero de variables.
Con un poco de prctica los procesos de clculo son relativamente sencillos y, por
ende, cuando se cumplen ciertas condiciones dentro de nuestras investigaciones,
podemos usar la Teora del Caos con los clculos que la justifiquen. Pero no nos
entristezcamos, los sistemas dinmicos lineales se pueden resolver de manera
analtica, ventaja sobre las ecuaciones lineales. Pero, las causas que llevaron al
uso de modelos lineales no obedecen nicamente a cuestiones tcnicas (como
lograr mayor simplicidad) el paradigma lineal ajusta perfectamente con la visin
mecanicista del mundo. Dichos modelos otorgan soluciones que buscan el

27

equilibrio, y esto est de acuerdo con la idea de historiadores neoclsicos que an

piensan que la Historia debe dirigirse hacia su plenitud por medio de situaciones
armnicas y ordenadas.4
Uno de los mayores problemas que desde siempre ha aquejado a los
historiadores es la explicacin de los ciclos histricos. Las diferentes escuelas del
pensamiento se han enfrentado numerosas veces en esta cuestin, abordndola
de mil perspectivas distintas, tanto en lo que refiere a la dinmica econmica como
de los aspectos totalmente formales. El problema es que la solucin que cada uno
ofrece est fuerte y forzosamente condicionada por sus hiptesis, mismas que son
formuladas implcita o explcitamente (sobre la quietud del equilibrio) y que
difcilmente seguirn de pie al surgir el caos.
Los historiadores hemos sido configurados de tal manera que busquemos
siempre un equilibrio general en nuestras investigaciones. Este proceder slo
tendra sentido si el equilibrio fuese estable, o sea que la existencia de
perturbaciones ajenas no suponga un cambio drstico en la forma que el sistema
se comporta a largo plazo. Reiteradas veces, al formalizar un modelo educativo se
realizan hiptesis que buscan simplificar el anlisis, y que no siempre estn
justificadas desde el punto de vista del historiador. Con respecto a esto,
Koopmans advierte que la dificultad de la dinmica (social) ha sugerido los
supuestos y no al revs (Koopmans, 1980). Los historiadores todava utilizamos
modelos lineales de investigacin que consideramos estables. El concepto de
estabilidad perdura en la mente de aquellos que se han acostumbrado a trabajar
con modalidades lineales, ya que dentro de este tipo de modelos la inestabilidad
es vista como una situacin agresiva (el aumento o disminucin de variables) y
que no es acorde con la realidad ordenada que su modelo tiende a observar.
4
Por otro lado, la dinmica de los modelos lineales s es predecible: ya sea porque tiende al equilibrio nico
(si el sistema se mantiene estable) o porque presenta un movimiento explosivo. Como apunta Lorenz: Una
hiptesis que postule la imposibilidad de predecir el futuro es una hiptesis claramente negativa; as pues la
Historia como disciplina cientfica busca justificar su existencia so pretexto de ser capaz de prever los hechos
futuros. Si el devenir de los acontecimientos histricos fuera impredecible, la complejidad misma de la
Historia como ciencia sufrira una devaluacin crtica (Lorenz, 1989, pg.27). En palabras de Hicks, definir la
complejidad de la Historia basndonos en shocks azarosos es lo mismo que exponer nuestra propia
ignorancia

28

VII. La Complejidad de la educacin y la praxis educativa de la

Complejidad
La teora es el conjunto de pensamientos ordenados y sistemticos de los que el
hombre se vale para poder narrar y entender su entorno y realidad. Esta narracin,
que en el aspecto de la ciencia fsica-natural, se ha planteado desde el paradigma
analtico-experimental, lo que provoc que otras disciplinas como las ciencias
sociales hayan tenido que adherirse a otro tipo de narratividad (que algunos
consideran no cientfica), aceptando la subjetividad en el pensamiento.
Si entendemos que la teora cientfica es aquella desde donde se genera y
opera la racionalidad, de igual manera podemos pensar que esta racionalidad
impone una serie de rdenes a la praxis del pensamiento, del cual se desprende
un mtodo cientfico que al final hace a la ciencia no otra cosa ms que una serie
de casualidades de la misma racionalidad. Simplemente por llegar a la conclusin
de que el orden es el punto donde se ha reproducido y accionado la racionalidad
de la modernidad, por ende, la ciencia ha comprendido a la verdad como razn
inversa a la incertidumbre. El orden pas a ser un producto de la certeza y, en
contradiccin, el desorden a la incertidumbre. Le hemos dado a la moneda dos
caras: Ciencia y orden. La ciencia nos entrega un mundo ordenado
(racionalmente) y el mundo ordenado deba su naturaleza a la praxis de la ciencia 5
Sin embargo, an dentro de la modernidad es imposible rechazar una fuerte
crisis de interpretacin, de narraciones o de las gramticas que la componen
(Como quiera verse); y en el campo de las Ciencias Sociales esta crisis
interpretativa golpea con ms fuerza, puesto que se intenta explicar y dar cuenta
5

En el mbito educativo esto resulta casi paradigmtico; el filosofismo pedaggico (o la tradicin esttica)
recibi duras crticas por parte del experimentalismo, que ganaba metodologas en las ciencias sociales a
finales del siglo XIX y principios del XX; tambin porque la especializacin que aportaban las ciencias de la
educacin eran presentadas ante la Pedagoga como teoras muy especficas, resultado de diferentes mbitos
de procedencia. Con esto se fue imponiendo en los estudios de la pedagoga un modelo racionalista, herencia
del orden de la modernidad, anulando la incertidumbre originada por el modelo analtico de la realidad, mismo
anlisis que puede hallarse dentro del mtodo experimental. Se disgrega el cuerpo nico de conocimiento que
representaba la diversidad y pluralidad de la pedagoga, productos de los diversos enfoques para estudiar la
educacin. Ahora, el acto de ensear (y aprender) posee la capacidad de investigarse desde cualquier otra
ciencia. Las ciencias de la educacin fueron semillas de un nuevo organismo pedaggico.

29

de las transformaciones sociales: producto de la expansin de las tecnologas,

pero explicadas con metodologas del Siglo XIX, como la experimentacin6. Existe
una contradiccin grave, puesto que las ciencias sociales no son experimentales
sino que sus perspectivas y teorizaciones siguen diversos procesos de
verificacin. La crisis de la interpretacin se hace plenamente visible cuando se
aplica la innovacin, la dinmica y la complejidad a sistemas que anteriormente
eran ordenantes, cualidades que chocan con el orden establecido de certidumbre.
Hoy se pondera el proceso sobre el resultado.
Sin duda alguna, en una sociedad de contingencia en la que el cambio, la
innovacin y evolucin constante, que forman parte de nuestra integridad, resulta
contradictorio que las ciencias sociales quieran, desde el colchn del anlisis
experimental concebido en el siglo XIX, seguir intentando explicar los imparables
cambios y la comprensin de la sociedad basada en la transformacin. Estamos
pues en la paradoja de la contingencia, donde intentamos explicar la innovacin
desde el orden, sabiendo que lo cambiante se gesta en la incertidumbre (o el
concepto opuesto al orden).7 Por ello, todava en las ciencias sociales:

No puede haber una especificacin en la innovacin porque an es

entendida como productora de inestabilidad.

. Tomo como ejemplo el experimento sociolgico de La carta perdida de Milgram. Stanley Milgram ide
sta tcnica para identificar el prejuicio hacia determinados grupos y organizaciones sociales. Lo que hizo
fue distribuir aleatoriamente, en lugares pblicos, sobres cerrados dirigidos a personas particulares ficticias
y diversas organizaciones sociales, empresariales y cientficas.
Las supuestas cartas tenan destinatarios como el partido comunista, el partido nazi, organizaciones
benficas, centros de investigacin mdica, o personas particulares; y el objetivo era identificar qu pasaba
con cada una de ellas al ser encontradas por extraos en lugares pblicos.
Los resultados fueron previsibles, los grupos socialmente deseables como las organizaciones benficas y
cientficas tuvieron una tasa de 72% de devolucin. Mientras que los socialmente indeseables, como los de
los partidos ya mencionados, slo tuvieron una tasa de devolucin del 25%. Sin embargo, Milgram no tom
en consideracin las mltiples variables que intercedieron en la devolucin y prdida de dichas cartas, por lo
que su resultado estuvo parcializado por los datos que crey fiables.

Frente a esto, la Historia tiende a cerrarse sobre sus seguridades, dejando fuera el maravilloso contraste
experimental, la mayora de las veces porque no cabe dentro de sus cnones. Por eso no es raro que an nos
topemos con historiadores renuentes de intentar comprender procesos que siempre estn cambiando,
evitando innovar dentro de otras categoras de su investigacin que tambin constituyen una parte de la
realidad social en la que vivimos; por ejemplo la dinmica de sistemas o la Complejidad, que han provocado
cambios exponenciales dentro de la sociedad a partir del estudio de nuevas formas de interaccin cotidiana
y que en mi opinin no son difciles de unir dentro de un contexto globalizado.

30

Tampoco se especifica el movimiento ya que es comprendido en razn

de provocacin de incertidumbre o el anti-orden. En palabras de G.
Balandier (1996, p. 231) Trastoca las ciencias humanas, porque
desplaza fronteras que delimitan sus territorios de especializacin.
Desordena aqul orden que sirve como definicin y seguridad.

Se niega la complejidad por considerarse indefinida puesto que no es

abordable desde los supuestos terico-analticos de la racionalidad
moderna.

Considero que es posible entender la modernidad como la no comprensin de la

complejidad. Los sujetos ilustrados intentaban comprender la totalidad de los
fenmenos para la realizacin social, pero fueron los intelectuales posteriores los
que fragmentaron la comprensin de la realidad, ms especficamente los del
modelo capitalista. Hoy en da, la base econmica es el conocimiento como
factor de produccin, las personas son poseedoras de valor en cuanto a lo que
saben.
Hablar de conocimiento social y educativo es dar paso a la innovacin, al
movimiento y la complejidad. Aunque, sabemos que la posicin de los
intelectuales de la educacin es completamente diferente a estos postulados, se
analizan cuestiones y fenmenos, instando verdades a partir de una racionalidad
de especulacin basndose en corrientes y autores de la misma modernidad, o en
el crculo vicioso de la experimentacin, mediante generalizaciones y proyeccin
de conclusiones y resultados. No se toman en cuenta las variables de cambio
social que estn entre nosotros de manera permanente an as, se sigue
esquematizando y planificando, como si el mundo estuviera conformado por
estructuras definibles, simples y de naturaleza lineal donde un determinado efecto
es producto de una determinada causa. De ah proviene la enorme dificultad de
estudiar el fracaso escolar, cuando convergen en el proceso muchas otras
variables que no se haban contemplado en el modelo genrico (sentimientos,
contexto social, violencia, etc.) que son tomadas como anomalas del sujeto que
yace en el sistema ordenante (alumno, padres o maestro), pero no del sistema

31

mismo. De ah se concluye que casi nunca se involucren al proceso de

aprendizaje todos estos factores que desencadenan el fracaso del modelo
educativo.

Por qu se hace esto? Considero que la linealidad de la teora

escolar sera trastocada a tal punto que perdera el sentido que ha venido
siguiendo por cientos de aos. La escuela ensea y agentes como el fracaso y la
violencia son excepciones del orden interno. Nosotros mismo dimos a luz a una
pedagoga que comprende la realidad de la educacin desde supuestos prepensados el siglo antepasado y que no tienen absolutamente nada que ver con los
supuestos de la realidad actual de la educacin.
La educacin de hoy va enfocada a enfrentar la realidad compleja,
relacionada con las redes y sistemas de increble dificultad y dinmica, no
olvidemos que la sociedad actual est inmersa en la globalizacin, en la
mundializacin y su base son las nuevas tecnologas por eso, concuerdo en la
idea de que se necesitan desarrollar nuevas maneras de concebir la educacin en
un mundo que es igualmente nuevo y que ya est bastante alejado de las ideas de
la modernidad. Nuestro gran problema es que nos enfrentamos a sistemas
complejos con las herramientas intelectuales y heursticas concebidas en otra
poca, con una idea evolutivo-lineal que sigue pensando en un universo
homogneo y estable, donde las mismas cusas producen a medida igual los
mismos efectos.
El conocimiento hoy en da yace en saber reconocer la complejidad de las
cosas. De ah se desprende la idea de que mientras ms alto es el conocimiento
de la complejidad que nos rodea, ms crece nuestro nivel de desorden e
incertidumbres. Se debe reconstruir la epistemologa de las ciencias y ende, el
discurso de la modernidad debe conjugar complejidad y desorden, dejando a un
lado la simpleza del anlisis moderno y del orden como portadores de verdades,
cualidades propias del siglo XIX.
Lo sorprendente del asunto es que la complejidad se origina en las ms
sencillas interacciones y el desorden desde la incertidumbre que tales
interacciones producen (Nicolis, G. y Prigogine, I. 1997). Por tanto, mientras mayor

32

sea la complejidad tambin lo sern los niveles de la incertidumbre. Cuando la

complejidad se eleva a niveles que no permiten un control funcional se dice que es
imposible conocer sus variables y componentes, nos hallamos entonces frente a
algo que conoceos como Caos, de tal forma, que podemos argumentar al igual
que H. Cohn (1995), que el caos nace de una situacin compleja sin control.
Utilizando complexus8 como sinnimo de caos, podemos aprovecharlo
como un fundamento nuevo para la construccin de teoras. La famosa Teora del
Caos tambin rechaza la lgica de la ciencia moderna, en parmetros de
especializacin y orden, dado que se presenta en forma de epistemologa
compartida al no hacer diferencia entre las ciencias sociales y las naturales.
Aparte, la teora del caos tambin rechaza los supuestos de la modernidad por
tener como bases la complejidad, la entropa y el desorden en su campo de
fundamentacin.
El caos yace naturalmente en la complejidad de los sistemas, de forma que
sin situaciones complejas no existira el caos; por eso cuando hablamos de la
teora del caos, estamos de acuerdo que el desorden y la innovacin son
elementos inseparables de toda situacin catica. Sin duda la teora del caos es
otro fundamento para la comprensin de la sociedad y, por ende, de la educacin.
Aporta un cambio de paradigma radical a la comprensin que la educacin tiene
de ciencia y que usa en el proceso de enseanza habitual.
La Teora del caos contiene una epistemologa de contraste, aunque no es
experimental, s procura aproximarse al entendimiento de un contexto mucho ms
acorde a la realidad y sus caractersticas que aplican socialmente, incluyendo los
parmetros desordenados, complejos inciertos y cambiantes). Conforman una
8

Complexus significa lo que est tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los
elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el sicolgico,
el afectivo, el mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por
esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos oprobios a nuestra era
planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la
complejidad.
En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia general apta para referirse, de manera
multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepcin global. (Morn, E. 1999, pp. 24)

33

gramtica nueva en la narracin que usamos para la comprensin de la realidad,

construyendo finalmente, una realidad compleja9

I.

De la frmula caos-educacin
El caos yace en la naturaleza y el hombre, en su corazn, en sus procesos
cognitivos, en el movimiento de los tomos, en las clulas y hasta en las
dinmicas de la economa global. Si podemos entender a la creatividad como el
caos de nuestra propia inteligencia, como un resultado de la naturaleza no-lineal
de nuestro cerebro, entonces podremos estudiar desde el caos el mbito ms
irregular y errtico de la realidad. Aproximaciones a este punto se desprenden del
trabajo de (A. J. Colom, 2002) que a continuacin ejemplifico:

Estructuras disipativas: Al ser de carcter entrpico, los sistemas de

caos disipan energa (o en el caso de la educacin, informacin); desde
el desorden de la entropa se crea un nuevo orden, y este a su vez
genera otra disipacin para dar paso a una nueva entropa, en una
infinita

dialctica

de

construcciones

deconstrucciones

del

conocimiento. Pensemos que una situacin de emergencia o ausencia

de conocimiento es un proceso catico porque desorganiza y organiza
cognitiva y emocionalmente, (una persona que ha aprendido a nadar no
mira igual el agua que una que no sabe hacerlo).

Bifurcaciones: Son las situaciones de azar en la los sistemas estn

sometidos a cambios arbitrarios. El clsico ejemplo del aleteo de la
mariposa en Tokio que provoca un huracn en New York.

Atractores: Dado que el caos es irreversible e irrepetible; todos los

sistemas caticos son diferentes, y por lo tanto, sus conductas son
imprevistas. Existen atractores que jalan haca s las variables de los
sistemas, sacndolos de su comportamiento inicial previsible. El atractor

Y aunque no se llegara a tanto, la Teora del Caos ya nos ha servido para evidenciar las limitaciones del
razonamiento moderno, por lo que no podemos desdear su utilidad.

34

funciona como un organizador del caos. En la educacin estos pueden

ser de carcter fsico, emocional, espiritual, etc. Que hacen imprevisible
el proceso de aprendizaje.

Fractales: Figuras semejantes a s mismas, sin importar el nivel desde el

cual se aprecien, se repiten indefinidamente. Desprendemos la idea de
que la realidad es autosemejante, de que la simplicidad es compleja y la
complejidad es simple.

Castells (1999) sostiene que todo lo socialmente humano se halla inmerso en lo

incierto por tanto se refugia en fenmenos distorsionados y caticos (la bolsa, la
religin, la educacin). Lo social acta como contingencia y como discontinuidad,
afirmando que la ciencia social tendra que funcionar como una teora de los
sistemas caticos, en una dialctica de generacin de rdenes y desrdenes. La
educacin es forzosamente parte de lo social, as que esta perspectiva tiene
cabida en la misma. As:

La educacin es integradora del nio que aprende, y le da informacin para

que se reestructure a s mismo, lo transforma; lo ordena y desordena.
Mientras aprende ms se adentra en la incertidumbre.

El desarrollo es imprevisible y la evolucin es catica. No importa si el

mismo ambiente familiar o la misma planeacin educativa estn presentes,
siempre se obtienen resultados diferentes.

El punto de salida para cada alumno es distinto a pesar de que a individuos

diferentes se les est proporcionando la misma educacin.

(Situacin

catica).

Los trastornos mentales se dan cuando las imgenes del yo se tornan

rgidas, cerradas y sumamente repetitivas, limitando las posibilidades de
respuesta a un problema abierto. El caos es mentalmente saludable, desde
la divergencia del pensamiento.

El papel del currculum es para ordenar tanto la enseanza como el

aprendizaje; no obstante, un mismo currculo da lugar a prcticas diversas.
El orden en la educacin abre la puerta al desorden, a la diferencia.

35

El fracaso escolar es una de las consecuencias de la linealidad de la

educacin puesto que evidencia que el sistema educativo no es tan
ordenado ni consigue las previsiones que plantea.

II.

La dialctica Complejidad-Educacin, teora y prctica.

Se ha caracterizado a la teora educativa como sistemtica, fundamental,

general, y su posterior consecuencia al dogma del orden y estructura,
presentando siempre un discurso coherente, de tipo cerrado, basando en el
subjetivismo filosfico de alguna escuela del pensamiento, que eran las
autoridades de la teora. Uno de los errores ms graves en la educacin es que la
teora no ha querido reconocer estas llamadas de atencin; me refiero a las
cuestiones que no se adaptan a su estructura coherente y ordenacin lgica, de
tal forma que para poder explicar la realidad dentro del saln de clases, se obvian
realidades que no pueden ser analizadas desde enfoques tericos creados,
puesto que escapan al paradigma pre-pensado del sistema. (De ah el fracaso
escolar, de la violencia en el aula y la indisciplina)10
Estoy convencido de que la teora catica puede servir como forma de
explicar la teora y la prctica educativa. Debido a que nos plantea un modelo en
el que la educacin se est conceptualizando y realizando de manera coherente,
bajo ciertos postulados. Sin embargo, casi siempre la teora y la prctica toman
caminos sin cruce alguno. A partir de su origen, la terica y la prctica son
diferentes, no se mezclan y mucho menos se aplican. Existen maestros que slo
contemplan

10

el

posicionamiento

terico

de

la

educacin,

as

mismo

Frente a esto, la Teora del Caos se encarga de desteorizar a la educacin, al mismo tiempo que intenta
(caticamente) reconstruir su propio conocimiento. En otras palabras, la Teora del Caos crtica a la teora,
pero ofrece una posibilidad paralela de crear una nueva que pueda adaptarse a las caractersticas reales de
la praxis de la educacin; es decir, de una enseanza basada en la improbabilidad, el desorden, la
complejidad y la continua dialctica de construcciones deconstrucciones.

36

investigadores (bastante buenos), que dentro del aula no tienen el inters de

teorizar o llevar su trabajo a contextos tericos.11
Por eso, la teora del caos hiende de manera positiva sobre esta cuestin en
particular, pues ofrece un balance terico y prctico educativo, cuyo objetivo, que
no es diferente a cualquier prctica educativa, se enfoca en la construccin del
conocimiento personal del alumno. Es decir, la teora del caos abre la posibilidad
de construir el conocimiento educativo del maestro, pero siendo el alumno ncleo
de las interacciones que conlleven a la generacin de conocimiento transversal.
De esta manera podemos asentar una teora educativa innovadora, con
bases caticas, pero que al mismo tiempo estas bases sirvan para reforzar el
aprendizaje del alumno. Concuerdo con varios autores de que la teora del caos
ofrece una coherencia y equilibrio entre teora y praxis, sacando a la luz nodos y
puntos de unin entre el desarrollo del conocimiento en la ciencia y en el nio.
Construir el conocimiento y llevarlo a la prctica educativa debe estar sujeto
a un solo planteamiento con el fin de unir teora y prctica. En el caso personal,
esto se resume bajo el argumento de que una perspectiva catica del
conocimiento educativo necesita y debe exigir una prctica (tambin catica) de la
educacin. Al mismo tiempo, una prctica catica de la educacin requiere la
correspondencia de una construccin catica del conocimiento y la teora
educativa, de esta forma, la teora y la praxis, sern consecuencias una de otra. El
conocimiento se extrae de la prctica, y la prctica funge un papel de gnesis del
conocimiento.
Creo que la teora del caos posibilita la accin de este postulado
epistemolgico para asentar el conocimiento sobre la educacin, posibilitando por
vez primera el poder observar, sin velo alguno, la realidad verdadera de la
educacin; una realidad que no viene descrita en ningn libro, ni es como nos la
han explicado en la escuela ni yace escrita en planeacin alguna; es una realidad
11

Aunque todos sabemos que la educacin est fuertemente ligada a la prctica, lo cierto es que todava
son mayora los tericos que no practican y los prcticos que no teorizan. Esta es una grave devaluacin de
la naturaleza Pedaggica y sin embargo se sigue reproduciendo dentro de nuestra sociedad.

37

que no es sistemtica, que no contiene verdades universales y de la cual todos los

argumentos son rebatibles, que no puede ni debe generalizar informacin, ni
alumnos. Una realidad de inestabilidades en situaciones aparentemente estables.
Es imposible poseer una teora educativa totalizadora, porque no se tiene un mapa
certero de la realidad educativa.
La teora del caos muestra claramente la realidad del fenmeno de la
enseanza y el aprendizaje: es un acto irreversible en lo temporal, de alta
complejidad, no-lineal, cuyas diferencias se evidencian a partir del punto de
partida de sus interacciones (la diversidad gentica como reguladora de
capacidades, la sociedad como principal influencia en las perspectivas, la
piscologa de quin ensea como de quin aprende, la clase social que le permite
el acceso a cierto tipo de conocimiento, etc.) que mucho tienen que ver con la
dinmica dentro del saln de clase. La realidad que ahora vemos es impredecible,
de muy alta contingencia, que se est reestructurando de manera continua, y
finalmente, catica. Pienso que una vez vislumbrado el primer acercamiento real a
la educacin, se pueda construir un conocimiento mediante la prctica de la
misma. La teora del caos es el nexo entre estas dos, muy aparte de la ideologa. 12
Un punto a favor de la Teora del Caos, es que al estar comprobada
matemticamente y no hacer diferencias entre naturaleza y sociedad, sirve como
nodo de unin entre las ciencias naturales y las sociales, aportando a stas
ltimas de un rigor epistemolgico que no tenan. El empirismo comprobado
termina sustituyendo a la comprobacin emprica.13
Desde este punto, tratar de mostrar que la teora del caos es til como
unin de la teora y la prctica, que pondera como posibilidad viable entre el
12

Tomo como ejemplo el paradigma marxista, cuyo objetivo siempre fue hacer praxis de la teora y de la teora praxis,
aunque en la realidad los cdigos marxistas no apliquen del todo dentro de regmenes polticos. En contraejemplo, Paul
Freire s logra articular la razn ideolgica que une teora y prctica; es un hecho: No es posible que exista una
educacin para la prctica de la libertad si an no hemos superado el paradigma de la pedagoga del oprimido. Esta
opresin slo puede ser abolida por un sujeto educado en un contexto de libertad, y esta ltima slo puede tomar
sentido cuando se presentan situaciones de opresin.

13

No es una premisa tautolgica, la Teora del Caos niega la absolutizacin de la verdad poniendo el
conocimiento en constante prueba e innovacin. El conocimiento comprobado mediante la experiencia
reemplaza a la informacin por observacin o deduccin, sin teora de respaldo.

38

pensamiento y la accin. Evidenciar que la teora de la complejidad de la

educacin debe corresponder a una prctica educativa, es tambin evidenciar que
una teora de la complejidad educativa puede aportar una prctica educativa
desde la complejidad misma.
Es decir que se intenta construir el conocimiento del nio desde las bases
metodolgicas de la complejidad.

III.

La metodologa de lo Complejo

Tratemos pues de adaptar la teora del caos al campo de la praxis educativa. De

esta manera, y como la prctica educativa influye directamente sobre el alumno, la
construccin que l mismo haga del conocimiento, resultar igual como la teora
construye el conocimiento sobre la educacin. Para esto simplemente es
necesario encontrar las metodologas caticas necesarias que conecten la
prctica del alumno con la situacin terica del maestro.
Nos hallamos ante una situacin catica real y compleja, cuando en el
mbito de la enseanza de la Historia se refiere, es comn que el alumno tenga
que aprender partiendo de un desorbitante nmero de fechas, memorizar cifras,
nombres y eventos que se le dan sin un aparente orden, sentido o utilidad. A partir
de los mismos debe seleccionar aquellos que crea le son de utilidad para la
construccin de su propio estado del conocimiento, pero tratando conseguir el
objetivo deseado. En este sentido, al proceso de aprender es paralelo al del salir
de un laberinto, dentro de ste uno mismo es quin crea su camino y aprende a lo
largo de su trayectoria, pero al final consigue llegar al lugar (u objetivo) que se
plane con anterioridad, mientras que en la enseanza lineal de la Historia el
alumno debe afrontar (y procesar) una gran cantidad de informacin, que
difcilmente podr motivarlo a que realice un ejercicio prctico de investigacin.
Tomando en consideracin estos razonamientos, reflexionar algunas
estrategias que ya son conocidas y aplicadas en campos educativos como en

39

Chile, Uruguay y Argentina, que pueden ayudar a levantar un conocimiento en el

estudiante de forma compleja, catica, ya que incluyen en el programa el azar, el
desorden y que se valen de la complejidad misma para el entendimiento de la
realidad.
Aprender en laberinto
Partiendo del libro de J. Attali (1998), podemos citar de forma genrica los
procesos de aprendizaje que orientados en otro sentido, sirven para intuir una
forma de aprender a modo de una prctica adecuada, coherente a las
posibilidades tericas del caos.
Una de las caractersticas ms importantes del ser humano es su
capacidad de aprender y recordar. El hombre puede reconocer estmulos que ha
visto antes, realizar asociaciones entre ellos e incluso orientarse de acuerdo con
las relaciones que establece entre los estmulos. La mayora de los animales
tambin se orientan en el espacio para organizar sus conductas en relacin con el
entorno en que se encuentran en cada momento. La navegacin espacial es
importante para muchos de los repertorios conductuales de los animales:
bsqueda de comida, conducta parental y reproductiva, regreso al nido o huida a
un lugar seguro. El aprendizaje y la memoria se relacionan con la capacidad
de adquirir y retener asociaciones de las caractersticas del ambiente, lo que
permite al organismo desenvolverse en el espacio. La memoria espacial consiste
en mltiples mecanismos especializados en codificar, almacenar y recuperar
informacin acerca de rutas, configuraciones y localizaciones. (Kessels, de Haan,
Kappele y Postman, 2001).
Aprender en laberinto implica introducir al alumno en una situacin sin
clarificar ni direccin, compleja, donde para iniciar su aprendizaje tenga que
hallarse en un evento sin estructura que deba aprender, aprehender y memorizar,
de tal forma que sea l mismo, valindose de su propio esfuerzo y con el apoyo de
los materiales pertinentes, indague fuentes variables, busque sus propias

40

orientaciones y trabaje para encontrar respuestas divergentes al problema

planteado.
Este tipo de estrategia tiene como objetivo recuperar el sentido de
bsqueda, deduciendo la importancia que en este rubro deben tener los ejercicios
de la hermenutica y de la memoria. As, el proceso de aprender sera recuerdo y
bsqueda de significacin, en otras palabras, dando sentido a la memoria y poder
comunicar los resultados de sus investigaciones y actividades sin separarlos de
sus propios deseos y experiencias.
El libro de Attali, aunque alejado de las cuestiones del aprendizaje,
proporciona una retroalimentacin importante hacia el campo de la educacin.
Podramos decir que el aprendizaje se origina de ideas perturbadoras, de las
dudas o de situaciones ilgicas o complejas. Todo con el fin de que sea, mediante
la investigacin y la voluntad y valindose de ejercicios hermenuticos que lo
lleven a plantear trminos vlidos del aprendizaje.
Gilbert de Landsheere (1971) ha propuesto la idea de desescolarizacin
como nueva opcin pedaggica. Desde su punto de vista, este concepto no
significa la eliminacin de la escuela. Habla, en cambio, de permeabilizar el
universo educativo ms all de lo institucional. Por eso se conoce esta visin
educativa como La enseanza sin fronteras. La importancia del mundo afectivo y
del rol cooperativo de la familia y de otros elementos extra-formativos es crucial.
Otra idea fundamental en esta prospectiva es una interpretacin cohesiva
continuada del proceso educativo. El proceso de aprendizaje empieza al nacer y
termina cuando se acaba la vida, esto quiere decir que nunca se termina de
aprender. La desescolarizacin propone superar el traspaso repentino a niveles
superiores de formacin que, en ocasiones, demora el aprendizaje o lo
desconciertan con contenidos desconocidos y complejos.
No seccionar, en diferentes niveles, ni someter el proceso a saltos abruptos
sino que seguir, al ritmo de un flujo permanente y homogneo, aprehendiendo el
mundo en que vivimos. Landsheere explica este descentramiento hacia fuera de

41

la escuela y al compromiso de otros sectores sociales adyacentes al alumno

como una naturalizacin y generalizacin del saber. Se trata entonces de una
ampliacin social del cuerpo docente. Los maestros de la vida seran cualquiera
de los miembros de la sociedad ya que habramos aprendido, adems de
conocimientos humansticos y cientficos, conocimientos pedaggicos que nos
habilitaran tambin para ensear.
Descentralizar la educacin de los ncleos institucionales; comprometer con
la formacin de las personas a todo el complejo colectivo; habilitar a los maestros
de la vida, enseando a ensear y comprender la educacin como un proceso sin
comienzo ni final, durante la vida, son los principios bsicos de la idea pedaggica
de la desescolarizacin. La formacin de los enseantes del maana.
(Landsheere, 1971)
La escuela desescolarizada, o del caos, debe acercarse a la cultura desde otra
perspectiva, pues el nio no tiene que aprender los contenidos culturales ya
manifestados y ordenados, sino que es su labor reconstruir tales supuestos
culturales, lo que significa que el maestro tiene la obligacin de presentar en clase
determinadas situaciones que lleven a la deconstruccin14 del conocimiento. Huir
del anlisis sistemtico, de las evidencias lineales y de la cadena de causasefectos pre-establecidos.
Slo as se deconstruye la cultura de la escuela, slo as otra escuela es
posible, lejos de las simplificacin y del ethos15. No olvidemos que la educacin es
vista antes que nada como un proyecto moral.16 El nio, al manifestar su deseo
14
Entindase deconstruccin en el sentido posestructuralista de Jacques Derrida, consiste en mostrar cmo
se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos histricos y acumulaciones metafricas (de ah
el nombre de deconstruccin), mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los tiles de la
conciencia en que lo verdadero en s ha de darse, son histricos, relativos y sometidos a las paradojas de las
figuras retricas de la metfora y la metonimia.
15
Forma comn de vida o de comportamiento que adopta un grupo de individuos que pertenecen a una
misma sociedad.
16
Hoy por hoy, la moralidad dentro de la escuela se presenta nicamente por medio del deseo; la tica
como tal no existe en un saln de clase, slo est la memoria de la tica. Por lo que nuestro objetivo siempre
ser su recuperacin. Es duro darse cuenta de que hemos relegado al olvido la famosa paideia, ya que
dentro del proyecto de globalizacin la moral slo funciona como excusa para precisamente eso, globalizar.
Ergo, el deseo se consolida como la nica virtud necesaria para las inflexiones de nuestros das.

42

individual, comienza la construccin de su propio conocimiento. El proceso de

aprender se basa entonces en aquello que Comenio cit como El laberinto del
mundo y la pasin del corazn (1631).
La teora del caos no busca reemplazar la moral por una no-moral sino
desarrollar valores del deseo, de la independencia y la autoconstruccin. En
nuestros das la formacin moral del nio responde a la constitucin de lo que
hemos construido y proyectado histricamente; slo por medio del deseo el
desarrollo autoconstructor del nio formar parte de su misma emancipacin, esto
junto a la actividad crtica y creativa que proporciona el caos, dar un nuevo
amanecer a la moralidad. La informacin y la formacin tendrn entonces que
correr paralelamente desde el propio desorden y el placer, para la creacin del
conocimiento y del yo autntico. Emancipacin ahora debe ser concebida como
una nueva forma de desorden, en la que el nio tendr que solucionarlo sin la
ayuda del maestro.

Aprendizaje e interpretacin
El supuesto de una enseanza de la complejidad por medio de la complejidad
misma es el fin de que el sujeto aprendiente ordene el conocimiento que ha
adquirido. Adaptar la teora del caos para propiciar un modelo de enseanza
viable es fundamental para la transformacin real y til del currculo. El alumno
ahora tiene un empoderamiento donde es l mismo quien interpreta lo que
aprende de un nmero determinado de actividades e informacin.
En la historia de la educacin se pueden encontrar antecedentes que se
mueven entre la teora de la interpretacin y la teora del deseo, propia del ejemplo
del laberinto. Reinventa la prctica educativa y desarrolla la individualidad dentro
del grupo, y al mismo tiempo, presenta una serie de particularidades que, al
menos en comparacin con las otras prcticas educativas ya conocidas, pueden
igualarse o parecerse a una situacin catica. Una de las caractersticas de la
escuela desescolarizada es que a partir de lo que se denominan campos de

43

tensin, se construye la necesidad de realizar, mediante la actividad cotidiana

escolar, no que le resulte ms fcil al nio sino lo ms complejo. Cuando toda
escuela pretende facilitar el aprendizaje, hblese del anlisis, explicacin u
orientacin, introducir el elemento catico, como desarrollador de la actividad
escolar confiere a las tareas una enorme dificultad, de manera que lo difcil sea
igual a motivacin, promoviendo entonces una tensin positiva en los nios, de tal
forma que la clase se convierte en una convergencia de tensiones que obligue al
nio a superarse a s mismo (J, Attali. 1998). La dificultad de motivar a los
alumnos es mejor que proporcionar facilidades y el xito de las tareas conllevadas
igual es mayor desde la complejidad. 17 18

La autogestin de la educacin.
Segn Zimmerman, la autogestin del aprendizaje podra describirse como una
autogestin acadmica que se refiere al proceso mediante el cual los estudiantes
activan y sostienen cogniciones, conductas y afectos que estn orientados
sistemticamente hacia el cumplimiento de objetivos acadmicos. Es decir, se
refiere al grado al cual los estudiantes participan activamente de manera metacognitiva, motivacional y conductual en su propio proceso de aprendizaje
(Zimmerman, 1989). Aqu salta a la vista el hecho de que en la autogestin el
centro mismo del problema es el estudiante que se asume protagonista del
proceso de su educacin, obligado a seleccionar sus objetivos acadmicos y
estrategias de solucin de problemas, y a aplicar sus planes y esfuerzos para
lograr su xito. La autogestin del aprendizaje ha probado ser muy importante en
el desarrollo de un estudiante. Por un lado, en algunas investigaciones se ha
encontrado una fuerte relacin entre la autogestin del aprendizaje y el
17

Nuevamente el aprendizaje es procesado a partir de la deconstruccin de lo aprendido anteriormente;

educado por medio del caos, el alumno adquiere un orden propio que le permite formase en diferentes
plataformas de la complejidad, consiguiendo acceder a rdenes superiores del conocimiento.
18
He tomado este ejemplo de la prctica educativa de (A.J. Colom, 1980, pp. 27-31) donde se promueve la
actividad escolar dentro de un modelo de Complejidad, por lo que guarda cierto parecido con la teora
catica del aprendizaje y, a nivel intrnseco, con el deseo que despierta cuando el alumno deconstruye
labernticamente su realidad.

44

desempeo acadmico de los estudiantes (Nist, Simpson, & Olejnik, 1991). Por
otro lado, Zimmerman (1998) report muchas evidencias anecdticas de cmo la
autogestin trasciende los ambientes acadmicos impactando en la vida
profesional de los egresados, es decir que consiguen aprendizajes para la vida.
La autogestin del aprendizaje se entiende como la situacin en la cual el
estudiante como dueo de su propio aprendizaje, monitorea sus objetivos
acadmicos y motivacionales, administra recursos materiales y humanos,
tomndolos en cuenta en las decisiones y desempeos de todos los procesos de
aprendizaje (Bandura, 1977)
Hallarse frente a cualquier contexto auto gestionado con signo educativo es
comparable a tambin a una situacin catica. En el caso de la pedagoga
institucional

(A.

J.

Colom,

2000),

la

autogestin

de

muchas

formas

desescolarizadas da a entender que la educacin parte de la idea de que el orden

de la clase debe establecerse por los mismos alumnos, en la emancipacin del
profesor. En otras palabras, el docente no normativiza al alumno, tampoco impone
un horario, ni un programa ni planeacin de clase. El aula entonces tiende a
parece desordenada sin estructuracin de ningn tipo a los ojos de los propios
alumnos, por lo que bien podemos decir que se parte de una situacin catica que
debe reestructurarse y posteriormente ordenarse en funcin del deseo de los
nios. Ellos y slo ellos protagonizan la solucin al desorden establecido al crear
sus propias normas o, generando sus propias instituciones o normas que permitan
el funcionamiento del propio grupo.
La autogestin representa, un proceso continuo de formacin organizativa,
que sin embargo, no es perdurable, y debe suprimirse y someterse a innovacin
constante, la eficiencia de la clase es pues una dinmica sucesiva de rdenes y
desrdenes que determinan adems, los deseos de los alumnos en equilibrio con
la actividad curricular. En este sentido, no cabe duda de que la pedagoga
institucional, al menos en el rubro de la organizacin de clase, es un buen ejemplo
de la aplicacin de la teora del Caos, que de ser compatible con otros tipos de

45

aprendizaje arriba explicados, conformara un buen ejemplo de prctica educativa

adaptada a la teora catica de la educacin.
La mancuerna accin-investigacin.
Dentro de la tradicin pedaggica se ha comprobado que las tareas propias de la
investigacin-accin pueden ser entendidas bajo relatos caticos, refirindome al
papel en tales procesos, que juegan los alumnos y no tanto el profesor, que
previamente sabe (si no podra hacerlo) cmo aplicar y dirigir una experiencia de
este tipo.
Entonces para el alumno no hay duda de que un proceso que englobe la
investigacin y la accin, presuponga un cambio radical en la significacin de la
situacin de orden, de sistematicidad, y de gradiente dificultad que siempre se da
en la actividad escolar. La prctica de tal modelo me hace suponer una ruptura del
orden establecido dentro del saln y, de alguna manera, comienza un proceso
desconocido (desordenado y, por ello mismo catico) que se acoge a frmulas
motivantes, una vez ms basadas en el deseo, y del cual el resultado es por
completo impredecible.
Por ende y reitero, para el alumno, estos procesos de investigacin-accin
tienden a una ruptura de la rutina y del hasto del orden escolar, para iniciar un
proceso de aprendizaje con un ritmo y consolidacin que difcilmente puede
predecirse, o del cual, por lo menos no se conoce ni el final ni las metodologas a
utilizar, ya que por lo general, se manifiestan en funcin de la necesidad del
proyecto que se est llevando a cabo, de las etapas fisiolgicas del alumno o de la
innovacin de la informacin que se est utilizando.19

Del proceso creativo.

19

En trminos ms accesibles, cualquier actividad que rompa con la linealidad de la clase y se presente por
senderos de indagacin, de sospechas y dudas pueden comprenderse como perspectivas de aprendizaje
catico; si el sistema se aleja del equilibrio, el alumno ser su propio gestor de conocimientos tericos y
prcticos

46

Es sabido que las manifestaciones caticas de nuestra inteligencia se evidencian

a travs de la misma, la creatividad es el caos de la inteligencia por lo que es
normal que incidamos sobre la necesidad y automejora del aprendizaje creativo, y
aun sobre la creatividad misma, para evidenciar una de las caractersticas ms
caticas de nuestra mente.
En el mbito de la construccin de una prctica educativa que se amolde a
los postulados que sostienen a la teora del Caos, se genera una verdadera
coherencia entre la teora y la praxis de la educacin. Es claro que el papel de la
creatividad para el desarrollo del pensamiento es primordial, ya que como se
mencion; la creatividad es el lado errtico de la razn, la variable azarosa de la
mente, no controlada por la concepcin del orden y racional y que, en
consecuencia se revela de manera libre y espontnea, como un verdadero
desorden de la mente, cuya capacidad de romper las estructuras de la linealidad
tiende a hallar una nueva lgica. En otras palabras, la creatividad es la cualidad de
la inteligencia humana que construye y deconstruye en una serie infinita de
rdenes y desrdenes; por lo que su desarrollo se concibe como vlido en aras de
una prctica educacional que pretenda la construccin de un estado del
conocimiento en el que el nio, de acuerdo con la construccin de una teora
catica acerca de la educacin, a cuenta de que teora y prctica de la educacin
estn transversalmente asentadas multidisciplinar, transversal y coherentemente
una en la otra.
No podemos olvidar que hablar de creatividad es afrontar un concepto de
doble filo:
a) en su significacin ms estricta, la creatividad coordina lo que entendemos
por creacin, ya sea en el arte o por descubrimiento, en el terreno de la
ciencia y tecnologa. Es decir, comprende y engloba las aportaciones ms
nuevas de la esttica, del arte, de las teoras y de los nuevos productos e
inventos de la humanidad. Definitivamente la creatividad abarca todo lo que
en un momento result nuevo para el hombre y que, de alguna forma,
transform la sociedad hacia un horizonte nuevo, que probablemente nunca

47

hubiramos intuido; de no haber sido por la creatividad de hombres y

mujeres generadores de tales avances.
b) En un sentido ms profundo, lo creativo es aquello que de alguna u otra
manera posea originalidad, aquellas ideas que sobrepasen el nivel de
informacin medio. Planteando as los hechos, cualquier persona puede ser
creativo, puesto que cualquier persona tiene en su mano la posibilidad de
manifestar ante cualquier hecho, evento o situacin rasgos originales,
propios de su contexto o de su psicologa. Desde tal perspectiva
consideramos la creatividad como una manifestacin humanamente
universal, y por lo tanto propia de cualquier ser. La reaccin emocional y
cognitiva es un ejemplo clsico de la generalizacin de la creatividad, ya
que quien es espontneo no tiende a imitar, sino que crea una accin que
ni siquiera haba pensado.20

Es interesante demostrar el acto creativo, ya sea en el mbito de la creacin

emergente o estricta, ya sea entendida como originalidad o accin espontnea,
representa un cisma con el orden preestablecido en la mente, por lo que puedo
afirmar que la creatividad es la base para la construccin de un nuevo orden de
pensamiento o de una lnea innovadora de accin o elaboracin. Todo aquello que
es creativo, original o espontneo trastoca la situacin esttica que maneja la
educacin hoy en da, pues plantea una nueva dinmica donde la manifestacin
de la inteligencia divergente es la capacidad que posee el hombre de encontrar
respuestas diferentes, orientar sus acciones o pensamientos en lneas diferentes a
las de la lgica convencional.
La creatividad es el supuesto del cambio, el desorden e improbabilidad, que
perturba el orden lgico del pensamiento establecido, planteando un formato

20

No olvidemos que todos tenemos caracteres propios de la originalidad, adems de la capacidad de la

espontaneidad. Si tenemos una educacin adecuada, la posibilidad de desarrollar nuestra creatividad crece
de manera exponencial, dando como resultado hiptesis innovadoras, originales y frescas.

48

nuevo de anlisis o de realizacin. Dado que la creatividad es el resultado de la

turbulencia de la mente, se instala en ella un sistema de informacin desordenante
para la creacin de una estructura ordenante del conocimiento.21
Pues bien, todos poseemos la capacidad de ser creativos, pues imaginamos
y tendemos a ser originales, luego entonces todos somos elementos caticos y no
lineales; un ejemplo de esto es que el sistema escolar tiende a establecer un
orden y de integrarnos en l dentro del menor rango de tiempo posible por medio
de un apabullante nmero de informacin, material, mtodos, premios y castigos,
de vigilancia y motivacin e intereses, que hacen que en mayor o menor medida
nos adaptemos al sistema.
Qu es lo que exige la nueva construccin de la teora educativa de
acuerdo a la teora del Caos? Tendramos que apostar por una desescolarizacin
que desarrollase la posibilidad creativa al igual que la originalidad con base en la
imaginacin y lo espontneo. Una escuela que debera educar en necesidad de
una sociedad que est en constante cambio y contingencia, donde el orden y el
desorden se suceden acumulativa y sucesivamente, requiriendo una escuela que
eduque para el cambio donde el alumno se adapte continuamente a los nuevos
planteamientos y perspectivas; debiera ser pues, una escuela formulada desde el
Caos que trabajase en desarrollar las capacidades caticas de cada uno de sus
alumnos, si el caos es movimiento y el movimiento es cambio, slo as se educara
para el futuro. Tengamos en cuenta que la creatividad tambin incluye cambiar de
alguna manera, la implantacin de nuevos rdenes que sern superados por otras
acciones creativas, por ende la contingencia tambin es parte de la educacin.

21
Ya que estamos hablando del sistema escolar, es necesario apuntar que en la mayora de las ocasiones,
los nios con altos niveles de creatividad son relegados al fracaso, debido a que las escuelas (al igual que su
teora pedaggica) optan por premiar la inteligencia convencional, el conocimiento bancario (Ordez,
2014), es decir, la integracin en mrgenes de normatividad y el seguimiento de reglas y dinmicas
sistemticas. Es inteligente quin haga bien y rpido la actividad puesta por el profesor, quin obedece
ciegamente y se acopla a la exigencias del sistema. Es ms que obvio que frente a tales supuestos, el nio
creativo pase a ser el dolor de cabeza del maestro, ya que su pensamiento y entropa yacen fuera de los
parmetros de orden de la clase. El joven creativo se convierte (muchas veces sin saberlo) en un elemento
de caos dentro de una clase-lineal.

49

La posibilidad pedaggica de la Teora del Caos

Todas las cartas han sido puestas sobre la mesa: es la teora del caos una
epistemologa o una simple metfora? Un simulador o una moda? El punto a
favor es que la teora del caos se mueve en el terreno de la educacin a travs de
todas las propuestas pedaggicas, dando lugar a una ampliacin del horizonte de
la perspectiva sistemtica que se tiene de la educacin, para lograr explicar sus
dinmicas y poder entender de qu manera se transforman las organizaciones de
dicho sistema, as como sus procesos.
No hay duda alguna en pensar que la realidad social es susceptible a
dinmicas y cambios (incluso de tipo imprevisible), existe un desorden social
dentro de nosotros, como lo expone Balandier (1996, 148 y ss., 182 y ss.) tales
como los nuevos conceptos de clase, la prdida de los valores, las tecnologas
que transforman a una sociedad de redes, la violencia y la poltica provocan
contingencias y discontinuidades, son creadoras de nuevas coyunturas sociales.
La sociedad jams se asienta en la permanencia, sino en lo inacabado, ya que el
orden y el desorden conviven en una simbiosis que le da dinamismo a la realidad.
Si pensamos la educacin como un tipo de subsistema suscrito al sistema
social general, no deja de lado la idea que una gran parte de las tensiones entre la
dialgica organizacin-desorganizacin y la sociedad, es porque esta concibe al
sistema educacional como una estructura dinmica, de hipercomplejidad,
cambiante en el tiempo. (J.M. Velasco, 2011). Desde aqu evidencio algunas de
las debilidades caticas de la propia educacin.
A. El sistema de educacin es contradictoriamente catico (J.M. Asensio,
1997, pp. 29), pues por un lado la educacin busca integrar al individuo
al orden social, pero por otro, le ofrece informacin y pensamientos
personales nuevos, que lo llevan al desorden. Por ende, en la matriz de
la educacin, la dialctica orden-desorden tiene su hogar, explicada
desde la teora del caos.

50

B. La misma posibilidad de educarse es catica, ya que est plagada de

atractores, tales como las capacidades perceptivas, las habilidades
cognitivas y de conducta, pero estas no son iguales en ningn
estudiante, por lo que, inexorablemente darn resultados diversos.
Cuestiones tales como la voluntad, la inspiracin, el inters, etc. Que se
promueven por igual en dos ambientes educativos, y los mismos
estmulos, terminen en posicionamientos distintos. Incluso los intereses
e influencias familiares actan como mecanismos disipativos; luego
entonces los procesos caticos viven tanto en el desarrollo de las
personas (lo que imposibilita una prediccin de su evolucin) como en
los procesos de educacin (que an siendo iguales, culminarn con
grados distintos de eficacia); por lo tanto, al juntar desarrollo y
educacin, muy difcilmente podremos estructurar una evolucin
previsible de la gente.
C. Una de las principales generadoras de situaciones de caos son las
diferencias que surgen en estado inicial de los sistemas. Por ejemplo,
las pugnas familiares y la contraposicin de ideas entre familias mismas,
ya que todo esto trastorna el estado inicial en el que el nio comienza a
aprender, fenmeno que cambiar mucho ms cuando se haya
incorporado a la escuela. La caracterstica distintiva del sistema
educativo, es que todos los elementos que lo componen (estudiantes),
provienen o tienen su origen de lugares distintos, situacin que
irremediablemente provoca el caos; durante la evolucin del sistema, se
trata de hacer iguales a los alumnos por medio de los saberes. Aqu
subyace la contradiccin del sistema educacional: al proporcionarle a los
alumnos conocimientos nuevos, aplicables y personales, ser por
completo imposible ordenar a todos los estudiantes en un solo modelo,
al poseer nueva informacin estamos introducindolo a la inestabilidad.
Nos encontramos entonces en una situacin por dems compleja y a lo
sumo contradictoria.

51

D. No es raro que la teora del caos se use para la explicacin del

comportamiento humano (M. Russ, 1992), hallando buena recogida en
el estudio de la etapa adolescente y la juventud, que es el momento
cuando el sentido de la informacin y el propio desarrollo cognitivo est
en constante friccin con las estructuras fijas de la familia, la escuela o
la propia sociedad, ms que ejemplificados en los problemas que los
jvenes tienen a esta edad. En este rubro, el caos tendra la misin de
explicar dos estructuras disipativas: la transicin de la infancia a la
adolescencia y el desarrollo de la juventud a la adultez. Por ello he
sostenido ms de una vez que experiencias educativas como
Orientacin Educativa yacen obsoletas frente a los modelos caticos.
Incluso la violencia en el aula podra analizarse desde el mismo faro de
la teora del caos.
E. No podemos dejar de lado al aprendizaje como objeto de estudio del
caos pues tan slo sentarnos a hablar de la funcionalidad cognitiva, es
hablar de representaciones subjetivas en mescolanza con objetivos
exteriores, (la realidad); es un desarrollo interior donde esta realidad se
percibe como algo externo, que est all afuera y es independiente a
quin la est percibiendo. Esto desencadena una fuerte crtica a las
teoras pedaggicas conductistas y constructivistas que basan el
aprendizaje por medio de material escolar y esquemas didcticos de tipo
formulativo. La teora interpretativa que busca un aprendizaje ms
completo, pluralizado y complejo, se mueve en grupo, en comunidad,
por medio de muchas fuentes de informacin. El alumno debe entonces
interpretarlas para estructurar su propio conocimiento, pues la teora del
caos sostiene que en la complejidad y el desorden se germinan los
procesos cognitivos ms eficientes para el aprendizaje.

52

He propuesto entonces una teora para aprender de manera compleja y

ensear desde la complejidad. Si entendemos que el aprendizaje es una
serie de ordenamientos de la informacin, las estructuras curriculares y
mecanicistas no ser de ayuda para el aprendizaje; este slo se dar
cuando

el

sujeto

logre,

cognitivamente,

interpretar

ordenar

el

conocimiento de la propia complejidad. Al hacer tendramos por fin una

educacin de carcter transformador, no reproductor.
F. De lo ms importante que debemos hacer en la implementacin del
caos es reanalizar el orden dentro de las escuelas, hacer evidentes
todas las disonancias que son producto de los atractores curriculares.
Me refiero a las inadecuadas planeaciones de clase, los programas
extensos e inaplicables, los mltiples canales de comunicacin, as
como las decisiones y las relaciones que se establecen entre los
integrantes del aula. Sera bueno pensar el currculum y el aprendizaje
como fractales educativos que parten de la simplicidad individual, pero
reiteradamente se transforman en rdenes mucho ms complejos.
G. Y finalmente, lo referente a la organizacin y administracin educativa.
Aqu es donde muchos sitian el ncleo del conflicto, pues la
administracin de la educacin es responsable de determinan las
bifurcaciones de tipo catico que se dan en el transcurso de la evolucin
del sistema educativo, me atrevo entonces a decir, que la administracin
de la educacin debe someterse a un estudio de tipo catico, no de
carcter funcionalista, ya que esta ltima, al usar como base funciones
determinadas, llenas de estereotipos, es completamente incapaz de dar
respuesta a situaciones de incertidumbre o de conflicto.
He tenido la oportunidad de introducir un poco del modelo catico en una escuela
de ambiente turbulento, cayendo en cuenta de que las estructuras disipativas son
fallos en la organizacin de la misma, incapaz de responder a las condiciones que
se originan. En mi estancia en ese lugar, conclu que es necesario incluir cambios

53

significativos dentro de la gestin, cambios que integren turbulencias, aquello que

no se espera, con el fin de develar un modelo realmente flexible, espontneo, casi
improvisado en lo que algunos llaman del da a da.
Implementar este modelo de caos en la misma organizacin tendra que
usar como base a la autogestin, innovacin que opte por el desarrollo de la
creatividad para la solucin de problemas, de manera que quin yazca dentro del
modelo, se forme bajo un perfil de emancipacin y organizacin. Obviamente la
presencia de un mediador es necesaria, para facilitar el consenso del dilogo y
dinamizar los cambios; de eso se trata esto, de alcanzar una organizacin para el
cambio, no para la permanencia, un cambio constante en comportamientos
personales y acciones de organizacin, sin nunca dejar de lado a los individuos y
las expectativas personales de cada quin.

54

VIII. La proyeccin social de la teora del caos, el proceso dialctico

de la consciencia y acercamientos didctico-formativos.
Cambio drstico de la epistemologa
Autores como M. Almendro, consideran que el enfoque cientfico ha cedido el paso
cuando se empiezan a fundamentar conceptos relativos al caos (J. Gleick, 1994).
F. Borondo enunciaba la Teora del Caos como la tercera revolucin de la Fsica,
luego de las Teoras de la Relatividad y la Mecnica Cuntica. Desde una
configuracin amplia es viable la idea de la introduccin de trminos como el caos
a los diferentes mbitos de la ciencia; se ha pasado pues, el relevo, ha tenido
lugar una revolucin epistemolgica, sin llegar a ser una transformacin primordial.
Para el campo de la ciencia, el caos podra constituirse como una estrategia de la
misma naturaleza para la maduracin de nuestros procesos gnoseolgicos o
cognitivos. Qu se ha podido confirmar desde el caos? El hecho de no poder
ignorar que estamos inmersos en una dinmica de complejidad, un cambio radical
de los contenidos de los estudios y un giro drstico con rumbo a perspectivas ms
cualitativas. El caos nos proporciona motivos de anlisis mucho ms sustantivos,
aunque reconozco que el determinismo sigue vigente en el fondo, la preferencia
hacia la opinin sesgada y el conocimiento fragmentado; an no han caducado las
ideas de estatus multidisciplinar predominante y, el desgajamiento cienciaconsciencia en el cientfico le ha privado de un norte de trascendencia (de sentido
de evolucin), despojndolo de la duda y sumindolo en la inercia proxmica.
Nacen entonces dos demandas: Las de la sociedad que requiere un cambio
en la ciencia, y las de los cientficos, que buscan un cambio de profundidad. En lo
referente a objetos y acciones, por mucho que el conocimiento cientfico avance,
siempre existir un caos por ser explicado. Lo que tiende a ser No-lineal, noordenado, no-simtrico y autoorganizable, desde la no-prediccin se torna gnesis
del orden y evolucin, si a esto le sumamos un caos-matriz no-determinado
podramos tener lo que Eduardo Galeano opinaba sobre la utopa: Caminas dos
pasos y la realidad se aleja dos pasos.

55

Es importante que evitemos un nuevo reinado dogmtico del indeterminismo, pues

es capaz de incurrir en planteamientos distintos, como el metadeterminismo.

Complejidad como modelo para la Educacin

Pensando desde el horizonte de la formacin humana y didctica, el hecho de
fragmentar el conocimiento (centralizado en lo catico o en lo no-catico) no
resulta por completo interesante. Es ms, la tendencia va justo en lado contrario.
En la armonizacin e integracin de la persona, como meta a relacionarla en su
entorno y circunstancias de su propia consciencia; el conocimiento debe ampliarse
y profundizarse en pro de una universalidad de informacin y complejidad, Una
megasntesis, aprovechable por todas las ciencias, capaz de ser til para la
expansin de las consciencias que se encuentran en formacin, (llmense
Naturalezas Mentales (Eddington), rdenes implicados (Bohm), Evolucin
humana, autoconsciencia, universalidad, etc. Desde el caos, todos estos
conceptos pueden ser atractores22 potenciales para desarrollar un conocimiento
formativo, que pueda sintonizar por completo con el fenmeno que se est
estudiando. La realidad nunca fue parcial ni fragmentada, lo es y no lo es a la vez.
Si el sistema de comprensin (las gafas con las que estudiamos el mundo) estn
ajustadas en un referente nico-dual (hblese caos-no caos, determinacin
indeterminacin), entonces la visin, los paradigmas que expliquen nuestra
realidad sern parciales, el aprendizaje prepensado, fragmentario.
Si

pudisemos

abrir

nuestro

horizonte

de

comprensin

hacia

lo

complementario, dinmico y orientado, lo catico sera perfectamente integrable

en lo que consideramos regular, como marco de un principio de unicidad
universal. Un concepto dialctico de caos sugiere esforzarse por comprender ms
all de la de las dualidades claramente comprendidas, ya que ni siquiera se
centran en el propio concepto o fenmeno del caos, o de la naturaleza del orden

22

Para comprender ms claramente ste trmino, entindase como atractor el punto que mueve haca s a
todos los dems elementos de un sistema y propicia los comportamientos variables de caos y no-caos.

56

como faceta de la realidad aislada o absoluta. Por consiguiente, si el sistema de

referencia es colocado en una realidad especfica, no tenemos otra opcin que
identificarnos con elementos terciarios que tiendan al orden, a ser uno, en la
mayora de lo posible y lo comprensible; elementos que se puedan predecir con
sencillez,

comprenderse,

explicarse

utilizarse,

(guiones,

planeaciones,

esquemas, currculos, posicionamientos, etc.)

Cuando hablamos del conocimiento con referencia al trmino evolucin23, el
caos, fundamentado en la segunda ley de la termodinmica24, necesita la
consciencia para otorgar a la humanidad trascendencia, un norte aclarador y
sentido constructivo, con gran posibilidad explicativa del caos mismo. Es cierto
que los sistemas integrados son dinamizados desde los ya mencionados
atractores oscilantes y extraos, aunque tambin los hay de tipo evolutivo.
Dependiendo de su comportamiento, estos atractores pueden ser
interpretados de acuerdo a su negatividad positivizable (la Irreversibilidad de
Chardin, que trata de conciliar las Teoras Creacionista y Evolutiva) o tambin
como fase de un ciclo (estructuras disipativas de Prigogine y la dinmica de la
entropa como variable fundamental de las interacciones)25. Al desarrollar un alto
compromiso con la vida, el resultado es que podremos interpretar la realidad de
maneras distintas a las comunes, algo de un valor incalculable para la formacin
educativa; el pensamiento divergente destronara entonces al optimismo que
sobrevive en la conveniente promocin de la conciencia comn.
Construimos nuestra consciencia a partir de las relaciones y sntesis. Esta
es la principal hiptesis de este ensayo. Al aprender a integrar sntesis de mxima
calidad, el alumno ser capaz de autoorganizar conceptos de una forma lgica
23
Se engloba la evolucin en el sentido darwinista de adaptacin biolgica, la evolucin del universo y la
idea de Teilhard de Chardin sobre la evolucin de la consciencia.
24
En un estado de equilibrio, los valores que toman los parmetros caractersticos de un sistema
termodinmico cerrado son tales que maximizan el valor de una cierta magnitud que est en funcin de
dichos parmetros, llamada entropa. En otras palabras, la cantidad de entropa del universo tiende a
incrementarse en el tiempo.
25
La hiptesis de las estructuras disipativas define paralelamente la manera en que entendemos el
desorden, proporcionando un marco de interpretacin amplio. Esto en palabras de Manuel Almendro
(2000).

57

para el desempeo eficiente de su conocimiento y los procesos de aprendizaje

que construye a partir de l. Buscamos acrecentar la consciencia y no existe un
lugar mejor para que los factores e instrumentos de la realidad, como bien lo es el
caos, se interioricen y compensen de forma ms exitosa.
Si pasamos al terreno de las Ciencias Sociales, ms concretamente en el
campo de la Historia, podemos darnos cuenta que la imparticin de la experiencia
en los niveles bsicos de primaria, secundaria y preparatoria recaen en un
planteamiento dual, que simplifica la realidad en un nivel que no existe. Los
posicionamientos que adoptamos en la Universidad se asocian a una incapacidad
para poder entender la realidad desde su complejidad, puesto que se encuentran
ajenos a la naturaleza ntima (la sntesis) de los fenmenos que estamos
estudiando, y una capacidad vlida para aprenderlos superficialmente, parcial o de
manera fragmentada, el observador quedar apegado a su identidad con este
fragmento de la realidad; algo que ocurre mucho en la formacin didctica de los
universitarios, corresponde pues, desde el modelo del caos, entrenarse para poder
superar las dualidades y posicionamientos, slo as accederemos a sistemas de
comprensin mucho ms competentes. Nuestro cerebro y sus estructuras
biolgica y cognoscitiva estn preparados para poder interpretar de manera
variable, no-dual, la realidad que los rodea, an cuando los prejuicios humanos y
la educacin parcial no le ayuden. El difcil aceptar el hecho de que la enseanza
no est a la altura del potencial de nuestro cerebro, ya que no se ha pretendido
desarrollar una educacin para la complejidad. En el sentido ms crudo de la
palabra, estamos desperdicindonos a nosotros mismos, debido a mrgenes que
irnicamente hemos levantado por nuestra cuenta.

58

El Ocaso de las Dualidades

Algunos ejemplos para la superacin de las dualidades, relacionadas al caos y

aplicables en el mbito del historiador, son, en un primer acercamiento:
I.

Los sistemas simples (hecho histrico) pueden ser expresados de forma

catica (la complejidad del hecho histrico); a partir de un modelo
pedaggico del Caos, los hechos histricos pueden ser analizados por
medio de las interacciones que los inducen (ya sean variables naturales,
humanas, de territorio, de pensamiento, etc.) Ahora la importancia radica en
el cmo sucedi? Y no slo en el cundo o por qu.

II.

Orden y Desorden pueden ser apreciaciones a priori, al igual que relativas.

No pueden consagrarse en una definicin estricta. La Historia debe
ensearse como una dinmica infinita de construcciones y destrucciones
de posicionamientos, teoras, pensamientos y paradigmas.

III.

Seguir la formacin bsica actual de la enseanza y el aprendizaje de la

Historia es correr por el camino de la regularidad y ello tiende a la catstrofe
del sistema, pues un individuo con pensamiento lineal, formado dentro de
un rubro de especializacin es incapaz de analizar transversal y
multidisciplinarmente un fenmeno social de alta complejidad. (Crisis de las
ciencias sociales)

IV.

Debe entenderse (y explicarse) que en toda realidad existe un orden

subyacente. Hay orden en los sistemas caticos, pero tambin en los
sistemas de azar. Si stos ltimos no se ha estudiado (por los
historiadores) es debido, precisamente, a la formacin lineal dentro de las
instituciones. Los sistemas integrados de caos-no-caos, y todos sus
sistemas subcaticos tambin tienen un orden intrnseco, que la vez puede
funcionar como expresin catica de un sistema de orden superior, y as

59

sucesivamente, en una dialctica progresiva. (Particular a lo general,

microhistoria a historia global, historia del personaje a historia de las
mentalidades, etc.)
V.

Existe una tensin dinmica entre el caos social y la complejidad de la

consciencia que la mayora de los estudiantes conoce, pero no ha
reflexionado. Es prioritario explicar el caos dentro de uno mismo para poder
suscribirse

un

modelo

desescolarizado.

(Situaciones

producen

sentimientos y sentimientos crean pensamientos, pensamientos producen

acciones, acciones implican cambios, cambios son movimiento, el
movimiento transforma la esttica del sistema, caos desde el orden).

Ahora, desde el punto de vista de la

Historia y su formacin general, es

conveniente recordar algunas polaridades ya asimiladas o en proceso de:

La Historia no avanza de manera recta, pero s tiende a la irreversibilidad.

Al no poder experimentar con ella, la Historia debe ser enseada y
aprendida de manera libre, puesto que dentro del ejercicio de investigacin
tambin subyacen los procesos y filtros de verificacin de una teora.

Los procesos de inestabilidad o desorganizacin tambin generan crisis

transformadoras de nuevos rdenes. Ensear al estudiante de Historia la
crisis de los paradigmas modernos, como un proceso de pensamientos
ordenados que culmina al cumplirse su fecha de caducidad y conocimientos
que comienzan para sustituir aqul conocimiento vencido es una educacin
dinmica libre y natural.

60

No dejar de lado las variables naturales que inciden directamente en el

aprendizaje y que tambin fungen como conocimiento humanista para el
individuo. (Sentimientos y entropa personal). La asimilacin del dolor y el
sufrimiento es cultivo de desarrollo global y madurez individual. La vida
cobra sentido a partir de la incertidumbre de las limitaciones e
imprecisiones temporarias. Son precisamente estas barreras las que deben
motivar al estudiante para impulsar su desarrollo intelectual y personal.

La muerte es una realidad estadstica y evolutiva, donde slo el ego fallece

con la naturaleza biolgica de la persona. Para la consciencia y el
pensamiento del actor histrico, no hay final, ni siquiera en la superacin de
sus ideas. (Sin embargo esto no quiere decir que una teora permanezca
esttica durante un largo periodo de tiempo, debe ser sometida a
actualizaciones o en su defecto, ser superada). La destruccin de la
existencia, es fundamento para la creacin de nueva existencia. El
historiador no debe alejarse de la desconstruccin de sus propias ideas, al
contrario, debe someterlas a constantes pruebas e innovacin.

La entropa social26 es un factor de suma importancia para que la

conciencia colectiva emerja, el conocimiento slo puede ser tal por medio
de mltiples interacciones de los sujetos. La historia est abierta a nuevos
campos

de

investigacin,

siempre

cuando

ejerza

su

carcter

multidisciplinar que permita la interaccin con estudiantes de otras

disciplinas, esta red de informacin compleja proporciona un marco mucho
ms amplio de anlisis, gracias a la entropa de sus elementos.

26

Me refiero a entropa social como la facultad y consistencia de la evolucin humana, tanto como
sustantiva, adjetiva y verbal, dirigida siempre a la posibilidad de un proyecto de civilizacin.

61

Los deterioros de las teoras o corrientes son las condiciones finales de un

orden que est por terminar (Kaku, 2012). El historiador debe concentrar
sus anlisis en el por qu de este deterioro de los paradigmas, no
nicamente en la manera de adaptarlos a las nuevas corrientes del
pensamiento. Una vez que el resultado de dichas investigaciones
compruebe la caducidad de las hiptesis, se pasa a la construccin de un
nuevo modelo de interpretacin de la realidad, absorto de la deconstruccin
anterior. (Algo realmente difcil en los historiadores, puesto que defienden
fieramente sus posicionamientos).

El conocimiento del historiador puede evolucionar valindose del caos

cognoscitivo (la transversalidad y multidisciplinariedad). El historiador
debe abrir la puerta a sus compaeros de otras disciplinas, para que ambos
enriquezcan su conocimiento a partir de sus experiencias previas e
interacciones.

Debemos prestar atencin a las variables matemticas de la naturaleza, la

Historia contiene muchas de ellas: la impresin de que todos los hechos
histricos se llevan a cabo bajo un orden implicado, pero sin dejar fuera los
comportamientos azarosos, los caticos, lo casual, lo ordenado, lo a casual,
etc.

62

Posibilidades formativas: Caos-Didctica-Historia

Desde el punto de vista de la formacin integral, existen aspectos que tienen que
ver con el caos y que pueden ser explicados desde una complejidad global, desde
la cual podemos darle nuevos sentido a la megasntesis:
I.

La sensibilidad es posibilidad para la ruptura de lo lineal (M, Almendro,

2000), es gnesis de la emocionalidad y generadora de creatividad.

II.

Los errores en el funcionamiento cerebral, pueden ser matrices de

comportamientos creativos (Blakemore, 2007).

III.

La aplicacin del modelo tradicional fue losa para el aprendizaje original.

(Ochoa, 2009).

IV.

La enseanza inacabada, a partir de la duda, es una invitacin a que el

estudiante complete por s mismo su aprendizaje.

V.

Las sntesis creativas (eurekas), logros inesperados son fruto de la

creatividad y pensamiento divergente. Si quieres algo diferente, no hagas
siempre lo mismo.

VI.

Llegar a un estado alto de consciencia es abrirse a otro estado del ser.

Mientras ms aprendemos somos otros.

VII.

Aprendizaje por descubrimiento es el inicio de lo creativo y la puerta de

mentalidad abierta e indefinida.

VIII.

Ensear por descubrimiento es abrir un abanico de posibilidades a una

creatividad didctica organizada (Santos, 2008).

IX.

El inconsciente es necesario para lograr un equilibrio personal y madurez

individual y colectiva.

X.

Procesar inconscientemente la informacin es el origen del conocimiento.

XI.

Debemos dejar va libre a la comunicacin del inconsciente-consciente,

tanto verbal como no verbal.

XII.

Olvidar no es malo, es una posibilidad de clarificar, reconstruir el

conocimiento.

XIII.

La condicin humana y artstica del profesor, motiva (Morn, 1980).

63

XIV.

La duda es un soporte vital para el conocimiento. (A. de la Herrn, 1998)

XV.

El fracaso escolar es oportunidad para una reorganizacin positiva

(Velasco, 2011).

XVI.

La innovacin educativa no es determinable ni cuantificable.

XVII.

El momento privilegiado para aprender surge desde el conflicto.

XVIII.

Usar dinmicas slo-permisivas causa disgregacin.

XIX.

Regularidades excesivas en los centros escolares y en el aula causan

sistemas obsesivos y de ansiedad.

XX.

Los grupos deben aprender a autorregularse cooperativamente para que el

aprendizaje fluya, en nodos de accin pertinentes.

XXI.

La

enseanza

no

directiva,

(con

propsitos

fijos),

induce

la

autoorganizacin. Sin reglas aparentes, pero con orden subyacente (Cohn,

2002)
XXII.

Un sistema de disciplina rgido, ahoga la autonoma.

XXIII.

Cerrarse a lo indeterminable es cargar un lastre para el funcionamiento de

la clase.

64

IX.

Conclusin

A lo largo de este planteamiento he tratado de abarcar los mbitos ms

importantes del universo educativo: El desarrollo de los estudiantes, su
comportamiento dentro y fuera del aula, todas las variables psicolgicas, el
proceso de aprendizaje, el valor del currculum, la gestin de la misma educacin,
etc. Todos estos parmetros parecen poder explicarse desde la teora del caos.
Ergo existe una base lo suficientemente slida para la construccin de una
hiptesis de la educacin desde un enfoque catico. Pienso que incluso es
necesario que se lleve a cabo para proporcionarnos una visin fresca de la
situacin de la educacin hoy en da. Por otro lado, la teora del caos nos ofrece
una posibilidad de analizar fenmenos que hasta hace poco tiempo eran
completamente ignorados por la educacin, como los fractales educativos, las
corrientes disipativas dentro de un sistema, la dialctica del orden y el desorden o
la importante funcin de los atractores, entre muchos otros aspectos que he
dejado para otro momento.
Qu es entonces la teora del caos en la educacin? Una especie de
actualizacin del discurso de la pedagoga, con rumbo a renovar cada una de las
posiciones tericas ya petrificadas entre los educadores. La teora del caos
permite comprender el proceso de la educacin como una dinmica permanente,
un fenmeno de innovacin constante, tal y como lo exige una sociedad global y
tecnolgica. Una educacin desfasada de la sociedad red en la que estamos
insertos es la causante del fracaso escolar, el mismo tema que incumbe a
polticos, maestros y padres de familia; es la consecuencia catica de un sistema
que no se analiz a profundidad desde una perspectiva pertinente, que ocupa
soluciones por dems hipotticas o absurdas.
Si tocamos el tema del fracaso escolar, estaremos irremediablemente
hablando de una escuela que ha fracasado tambin, que no est tan ordenada
como creamos que lo estaba y que es por mucho incompetente al ensearnos a
comprender la realidad; reformularla a golpes de innovacin, apoyada desde la

65

participacin y priorizando la interactividad del saber es el cambio que la sociedad

busca en la educacin. Educar desde la incertidumbre, simplemente porque las
certezas son cada vez menos verdaderas.
Optemos pues por educar para el caos, preparando para las contingencias y
el eterno devenir de rdenes y desordenes, preparemos para la accin de la
entropa y del azar en nuestros mbitos socio-culturales; como resultado, la Teora
de la Educacin tendr que tomar en cuenta los procesos subvertidos en lo
establecido, como lo es la creatividad, necesaria para que se germine el caos, en
lo que no se puede prevenir, en lo complejo, para que de esta manera el sujeto
establezca sus propios rdenes.
La teora del caos proporciona as un entendimiento profundo de los
fenmenos de la educacin, tanto en procesos de tipo no lineal, abiertos y en
discontinuidad. Una educacin desde el paradigma de la complejidad es una
educacin preparada para el futuro, para la incertidumbre y el cambio, al igual que
el proceso de la creatividad, que busca el caos para crear nuevos rdenes, por
medio de ondas creativas.
Si matizamos esto con la paradoja de la educacin que ya hablamos ms
atrs, pienso que es posible plantear una educacin para lo imprevisible (el caos),
pero que el mismo est dotado de una multiplicidad de informaciones (orden). Es
cierto que la informacin y la creatividad desestabilizan el orden, pero cuando la
creatividad se enfoca

en informacin interpretada surge un nuevo orden que

tambin estar arraigado a consecuencias caticas.

Para qu hacer todo esto? Bueno, una teora de la educacin que sea
capaz de contemplar todas estas perspectivas ser lo suficientemente capaz de
abrir nuevamente el eterno debate de la sociedad del presente y las necesidades
para con el futuro; nos mostrara nuestras ms evidentes contradicciones,
acabara con los dogmas de la educacin, estimulando el dilogo, replanteara el
valor de los valores desde la libertad individual y la necesidad social. Todo ello con
el fin de introducir al ser humano en un estado eterno de autocrtica y renovacin.

66

Con todos estos beneficios, la teora del caos, a mi parecer, dejara de ser una
metfora, una moda matemtica para consolidarse como una nueva biologa
dentro de lo pedaggico, capaz de generar pensamientos tericos orgnicos, que
se adapten al devenir del espacio y el tiempo. La teora de la educacin ostentara
entonces una facultad

disipativa,

que tendra

que

desarrollarse

en

la

reconstruccin de las hiptesis y en la constante replanteamiento del

conocimiento.
La teora del Caos presupone una innovacin epistemolgica tanto para las
ciencias de la educacin como las naturales, particularmente, al adaptar el
conocimiento de la pedagoga a la visin de la realidad tenemos que tener en
cuenta, que esta ltima es compleja, cambiante y evolutivamente contingente. Por
otro lado, la teora del Caos se aproxima a las ciencias sociales con base en
fundamentos de las ciencias naturales, presentando entonces, una unidad
conceptual del conocimiento que es vital tener en cuenta.
Es claro que, adems de lo ya mencionado esta nueva base epistemolgica
piensa a la educacin de manera muy distinta a como ha sido concebida hasta
ahora, pues el carcter sistemtico, general y en sentido del orden como propio
del conocimiento pedaggico entregan el relevo a una concepcin del fenmeno
educativo mucho ms realista y flexible, donde la complejidad, los particularismos
y la idea de un sentido abierto e imprevisible de la educacin estn mucho ms
prximos que los fenmenos que estamos enseando y que infieren de manera
notable en los procesos formativos.
Por ltimo recordemos una nueva perspectiva de la teora catica que es la
coherencia que gracias a ella podemos descubrir entre teora educativa y prctica
educativa. Efectivamente, la teora del Caos funge como teora explicativa de la
complejidad y devela la posibilidad de fundamentar una teora a propsito de la
complejidad educativa y, en sendos camino, ofrece las herramientas necesarias
para desarrollar una prctica educativa con base en la complejidad.

67

Creo entonces que tal aportacin sirve como reflexin sobre la necesidad de
un verdadero cambio epistemolgico en el conocimiento educacional, al mismo
tiempo que transformar los procesos prcticos para que sean acordes a estas
nuevas perspectivas. Ya no quedan dudas de que cada vez ms nos hallamos en
una sociedad compleja y global, siempre cambiante, abierta y contingente, el
sistema educativo deber entonces proporcionar una informacin que se adecue a
las nuevas caractersticas de esta sociedad naciente. Pues creo que el enfoque de
la teora del Caos en la educacin es un parteaguas en el modelo terico y un
nuevo horizonte prctico que nos ilumina el nuevo camino a seguir

68

X.

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69

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