Professional Documents
Culture Documents
2013
EDUARDO PAES
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
CLAUDIA COSTIN
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
REGINA HELENA DINIZ BOMENY
SUBSECRETARIA DE ENSINO
MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS VASCONCELLOS
COORDENADORIA DE EDUCAO
MARIA DE FTIMA CUNHA
SANDRA MARIA DE SOUZA MATEUS
COORDENADORIA TCNICA
MARIA TERESA TEDESCO
CONSULTORIA
GINA PAULA BERNARDINO CAPITO MOR
MARIA TERESA TEDESCO
SARA LUISA OLIVEIRA LOUREIRO
WELINGTON M MACHADO
ELABORAO
LEILA CUNHA DE OLIVEIRA
MARIA ALICE OLIVEIRA DA SILVA
SIMONE CARDOZO VITAL DA SILVA
REVISO
CARLA DA ROCHA FARIA
LETICIA CARVALHO MONTEIRO
MARIA PAULA SANTOS DE OLIVEIRA
DIAGRAMAO
DALVA MARIA MOREIRA PINTO
FBIO DA SILVA
MARCELO ALVES COELHO JNIOR
DESIGN GRFICO
EDIOURO GRFICA E EDITORA LTDA.
EDITORAO E IMPRESSO
Colegas,
Sumrio
Introduo
I. Leitura 9
1. Estratgias de leitura 13
2. Habilidade e competncia leitora 17
3. Gnero do discurso 19
4. Objetivos da leitura. Enm, para que lemos? 24
II. Escrita 24
5. Para que escrever? 26
6. Planejando a escrita 27
7. Reescrevendo, corrigindo, revisando 29
8. Os erros de quem escreve 32
III. Oralidade 36
IV. Modos de ler, modos de escrever 39
V. Consideraes nais 50
Apndice
O mundo digital universo discursivo da Internet 52
conhecimento de mundo
conhecimento lingustico
Em uma atividade de leitura, importante estar atento para ativar todos esses conhecimentos. Vejamos
como isso foi proposto nas atividades abaixo.
Texto I
http://www.hortifruti.com.br/campanhas/campanhas-hortifruti.html
11
No quadro da sala de aula, o professor pode registrar a letra da msica com a qual o texto mantm relao
intertextual, bem como outros exemplos de dilogos textuais desse tipo, que levem o aluno a construir seu
prprio conceito de intertextualidade. Observe:
Haja Amor (Luiz Caldas)
Eu queria ser uma abelha
Pra pousar na tua or
Haja amor! Haja amor!
Texto II
http://img399.imageshack.us/i/autosonic3.jpg/
1 O texto uma charge. Onde voc costuma encontrar charges para ler? Relembre com seu Professor
e seus colegas alguns pontos importantes sobre as charges Para que servem? Para quem se dirigem? Que
temas abordam?
O professor deve situar o gnero charge com o aluno.
2 No texto, quem est conversando? Onde se d a conversa?
Dois mosquitos num bar.
Texto III
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas
De um povo herico o brado retumbante
E o sol da liberdade em raios flgidos
Brilhou no cu da ptria nesse instante
Hino Nacional Brasileiro, letra de Joaquim Osrio Duque Estrada (fragmento)
1 Em Ouviram, quem ouviu?
As margens plcidas do Ipiranga.
2 Converse com seu Professor sobre a importncia da ordem das palavras na construo de frases da
Lngua Portuguesa. Pesquise sobre ordem direta e indireta.
3 Aps a pesquisa, indique quem brilhou.
O sol da liberdade.
O Texto III nos permite reetir sobre a importncia do conhecimento lingustico. Vejamos: nos dois primeiros
versos, se o leitor no perceber que existe uma ao de ouvir praticada pelo sujeito as margens plcidas
do Ipiranga, poder no entender o incio da letra do Hino. Trata-se, a, de uma ordem sinttico-semntica
que exige um conhecimento lingustico que o aluno em sala de aula pode no ter. Cabe, ento, ao professor
favorecer esse conhecimento necessrio construo de sentidos. Esse tipo de abordagem gramatical , sim,
fundamental para uma leitura competente do texto. E, para isso, o aluno no necessita de uma aula expositiva
sobre sujeito, nem da nomenclatura e das classicaes propostas pela gramtica. Ele precisa reetir sobre a
sua lngua materna, analisando suas estruturas e percebendo os efeitos de sentido.
Veja s essas duas frases:
Joo ama Maria. X Maria ama Joo.
13
S mudamos a ordem das palavras e tudo mudou! Como costumam ser ordenadas as frases em nossa lngua?
Existe uma ordem direta e uma ordem indireta. O que signica isso na prtica? Todas essas questes podem orientar
o incio de um estudo signicativo da sintaxe, fundado no uso e no em regras gramaticais e nomes.
Selecionamos intencionalmente esses trs textos, para explicitar fatores que entram em jogo na
competncia leitora. So fatores que precisam estar sempre presentes, quando o professor planeja uma
atividade de leitura.
A prtica de leitura amplia repertrios de informao, conhecimentos lingusticos e capacidade de
reexo e deve ser trabalhada em sala de aula como ato de conhecimento, como ato de prazer esttico
e como forma de acesso ao poder dizer o que se tem a dizer, pela oralidade e/ou pela escrita, em suas
especicidades. A exposio a bons textos escritos, de diferentes gneros do discurso, amplia a capacidade
de produo escrita do aluno, sendo que quanto maior for a exposio, maior e mais rpida ser a percepo
das regularidades que ocorrem nas diferentes prticas discursivas.
Pela leitura de textos escritos, compreende-se o que prprio da lngua escrita, o que prprio dessa
modalidade, em suas especicidades de gnero; nos aspectos morfossintticos caractersticos da escrita; as
formas de estruturao dos diversos gneros textuais.
Deve-se buscar, atravs da leitura, que o aluno perceba os recursos lingusticos utilizados para construir
o sentido, em atividades que no sejam o mero localizar, identicar, analisar palavras e termos que, isolados,
fora do texto, no passam de nomenclatura vazia. Num texto, palavras e sintagmas servem textualidade,
so funes, esto em funo do texto.
1. Estratgias de leitura
Formar alunos que sejam leitores competentes tanto objetivo de toda e qualquer prtica pedaggica,
quanto um desao a ser superado. Muito se fala sobre leitura, h vasto material para estudo e consulta
inclusive na bibliograa sugerida ao nal deste trabalho. Vamos, contudo, aqui reunir alguns princpios
bsicos que norteiam ou devem nortear as prticas de leitura na Rede Municipal de Ensino da Cidade do
Rio de Janeiro..
O professor tem um papel relevante na orientao do trabalho com a leitura. Para que o aluno se torne
um leitor crtico e competente necessrio que seja exposto a diferentes gneros textuais, a diferentes
nveis de texto, a diferentes estmulos de reexo. O tipo de trabalho que o professor far em sala de aula
ser determinante para que se atinja o objetivo desejado.
Esse trabalho no tem receita, mas tem princpios. fundamental partir de uma concepo de leitura
clara, objetiva. Observe o esquema:
No s...
Decifrar
Oralizar
Descobrir
Interao
Atividade social
...
Construir sentidos
Dialogar com o texto
Usar estratgias
Ativar conhecimentos
(de mundo, lingusticos)
Desse modo, compreendendo a leitura como interao e atividade social, logo se verica a inutilidade de
prticas descontextualizadas, de leituras seguidas por questionrios com perguntas que somente mobilizam
o aluno para procurar respostas prontas no texto. Ler muito mais do que apontar o que est explcito no
So estratgias de leitura:
Seleo
Predio
Autocontrole
Autocorreo
Inferncia
15
Vejamos essas estratgias de leitura, a partir da crnica Tatuagem (Moacyr Scliar, Folha de So
Paulo,10/03/2003).
Tatuagem
Enfermeira inglesa de 78 anos manda
tatuar mensagem no peito pedindo
para no proceder a manobras de
ressuscitao em caso de parada
cardaca. Mundo Online, 4/fev/2003.
Ela no era enfermeira (era secretria),
no era inglesa (era brasileira) e no tinha
78 anos, mas sim 42: bela mulher, muito
conservada. Mesmo assim, decidiu fazer
a mesma coisa. Foi procurar um tatuador,
com o recorte da notcia. O homem no
comentou: perguntou apenas o que era
para ser tatuado.
17
O modo de apresentar o texto para leitura tambm importante ponto para reexo, e sempre de
acordo com as caractersticas da turma. Uma sugesto o professor ocultar o texto, ir apresentando
as sequncias da crnica medida que o aluno vai elaborando hipteses, fazendo suas previses da
continuidade narrativa. Para observar esse modo de ler, sugerimos vericar a proposta de leitura do conto
Moa tecel, de Marina Colassanti, no CADERNO DE APOIO PEDAGGICO I/ 2009/ 9 ANO.
Para ampliar o estudo sobre as estratgias de Leitura, sugerimos o livro Ler e compreender o sentido do
texto, de Ingedore Villaa Koch e Vanda Maria Elias, da Editora Contexto, de 2006.
2. Habilidades e competncia leitora
Compreender a necessidade de desenvolver a competncia leitora signica primeiramente entender a
leitura como uma competncia.
Segundo Philippe Perrenoud, [competncia a] capacidade de agir ecazmente em um determinado
tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. ( PERRENOUD, 1999).
Para construir competncias imperativo realizar aes concretas: as habilidades. O MEC (http://portal.mec.
gov.br) lista as habilidades necessrias para desenvolver a competncia leitora, o que nos ajuda a compreender
melhor as aes cotidianas que no podemos perder de vista se desejamos formar um leitor competente.
A seguir, apresentaremos, a ttulo de exemplicao, alguns textos com propostas de atividades que
enfocam habilidades importantes no desenvolvimento da competncia leitora.
a) Habilidade: Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
Enfocaremos a habilidade de distinguir em um texto o que seja fato do que seja opinio relativa a esse fato.
Opinio (do grego , doxa) ou conjectura a ideia confusa acerca da realidade e que se ope ao
conhecimento verdadeiro. Como verbete de dicionrio, dene-se opinio como a maneira pessoal de
julgar; conceito formado a respeito de um assunto, tema ou conversa, seja ele reetido ou infundado;
julgamento de valor.
O fato um acontecimento sobre o qual podemos ter opinies. Muitas pessoas confundem fatos e
opinies; devemos, portanto, ter cuidado com as informaes que nos chegam e perguntar-nos sempre se
so informaes sobre o fato ou opinies sobre ele.
Em textos de diferentes funes, de diferentes linguagens ou modos de produo, muitas vezes os fatos
apresentados vm misturados a opinies sobre eles, sendo necessrio distinguir essas duas dimenses, para
uma recepo mais crtica da mensagem.
Uma notcia e uma carta de leitor, como aparecem em jornais, por exemplo, servem bem nalidade de
se trabalhar a habilidade de reconhecer fato e opinio.
Ressaltamos a importncia de o professor trabalhar a intertextualidade, na prtica da leitura, utilizando
outros textos para complementar, desdobrar, ampliar o sentido de um texto lido.
O texto foi escolhido porque nele ocorre um interessante jogo de mudanas entre fato e opinio. A
graa do texto e o prazer do leitor so alcanados pela percepo desse jogo.
Observe, no quadro, feito a partir da leitura do texto, a diferena entre fato e opinio. Esse modelo
pode ser utilizado para melhor compreenso do aluno dessa habilidade.
Fato
19
A beleza
Gonalo Tavares
Numa certa cidade, o arco-ris um dia apareceu e nunca mais foi embora. Durante um ano
permaneceu no mesmo stio do cu. Tornou-se aborrecido.
Um dia, nalmente, o arco-ris desapareceu e o cu cou cinzento escuro por completo. As
crianas dessa cidade, excitadas, apontavam para o cu cinzento e gritavam uns para os outros: Olha,
que bonito!
TAVARES, Gonalo. O senhor Brecht. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2005.
A seguir, apresentamos propostas de atividades de leitura que poderiam ser trabalhadas com os
alunos, enfocando a distino entre fato e opinio, o implcito no texto, a relao causa e consequncia
e o levantamento de hiptese.
1) Reetindo sobre o que voc leu sobre fato e opinio e utilizando o modelo de quadro apresentado a
partir da leitura da fbula de La Fontaine, tente distinguir, no texto A beleza, o que fato do que opinio.
(Ver quadro abaixo)
2) Que opinio o texto expressa sobre o que seja beleza?
A beleza est no que no cotidiano, no diferente.
3) Reita sobre a relao de causa e consequncia e diga o que causa e o que consequncia em
cada um dos pargrafos.
1pargrafo causa: O arco- ris cou muito tempo no cu consequncia: tornou-se aborrecido
2 pargrafo causa: O arco-ris desapareceu e o cu cou cinzento consequncia: as crianas
acharam bonito.
4) De acordo com a ideia expressa no texto, o que acontecer, caso o cu permanea cinzento
escuro por completo durante muito tempo?
Ele perder o encanto para as crianas.
Caderno de Apoio Pedaggico 6 ano abril de 2010.
O texto A beleza foi intencionalmente escolhido para mostrar que a complexidade independe de o
texto ser mais ou menos extenso. Um texto curto, como o de Gonalo Tavares, prova disso, permitindonos trabalhar no s a implicitude, como tambm outras habilidades envolvidas no desenvolvimento da
competncia leitora.
3. Gneros do discurso
Outra questo signicativa quando se estrutura o trabalho de leitura : por que a opo de trabalhar com
gneros do discurso? A resposta direta: sem cumprir uma funo comunicativa socialmente especca e
relevante no h abordagem de texto que seja signicativa para o aluno. Ao tomar, ainda, a frase, a orao
ou o perodo como pontos de partida para o ensino de Lngua Portuguesa, a instituio escolar aposta
numa viso estrutural da lngua, descolada de sua funo social. Ao optar pelo trabalho com gneros
discursivos a aposta a de aproveitar a interao do aluno com o mundo em que vive.
Para alm disso, a escola no deve ter por objetivo apenas trabalhar com os gneros de que o aluno j se
utiliza concretamente nas suas prticas sociais, mas ampliar seu repertrio. Busca-se que ele vivencie, reita,
reproduza e produza outras prticas, construindo assim um caminho mais competente e produtivo de
atuao na sociedade. Resumindo: trata-se de ampliar a capacidade comunicativa do aluno.
A escola no o nico lugar de acesso letrado, mas torna-se o lugar privilegiado para isso pela mediao
do professor, pela interao com os colegas, por ser um lugar de reexo sobre o mundo letrado. Em
que situaes sociais, sociocomunicativas, o aluno interage, ou seja, utiliza-se do que consideramos
como aspecto funcional, discursivo, da lngua? Em que momentos ele faz uso, de forma mais ou menos
competente, da oralidade e da escrita em situaes discursivas? Quando, por exemplo, ele informa, apela,
seduz, instrui, relata, argumenta etc.?
Cabe ao professor, em sala de aula, estimular esses momentos, funcionando como mediador, no sentido
de contribuir para ampliar a competncia dos seus alunos nessas prticas discursivas.
Gneros do discurso, no pensamento de Bakhtin (1992), so modos de dizer scio-historicamente
reconhecidos, disponveis, padronizados e aceitos, surgidos das necessidades de comunicao humana;
circulando socialmente.
Desse modo, o uxo de gneros direcionado pelo uso social dos textos. Muitos gneros aparecem e
depois somem, s para atender a uma necessidade social. Um bom exemplo o telegrama, outrora to til
e, em tempos de internet, muitas vezes desconhecido pelos alunos. Exatamente por essa questo, segundo
KOCH (2006), os estudiosos desistiram de empreender esforos no sentido de classicar e/ou listar os
gneros, at porque essa seria uma lista teoricamente innita.
A noo de gnero do discurso aqui trabalhada refere-se aos textos com que entramos em contato
ao longo da vida e que possuem caractersticas prprias. So exemplos de gneros do discurso: poemas,
romances, contos, bate-papos, outdoors, cartas, e-mails, chats, telefonemas, piadas, vdeo-conferncias,
aulas, notcias de jornal etc.
Ao estudar um texto, importa perceb-lo em suas caractersticas prprias e pela funo social que o
dene. Um aspecto fundamental desse estudo a observao do suporte em que o texto se concretiza.
H suportes que foram elaborados tendo em vista a sua funo de portarem ou xarem textos.
So os que passo a chamar de suportes convencionais. E outros que ocorrem como suportes ocasionais
ou eventuais, que poderiam ser chamados de suportes incidentais, com uma possibilidade ilimitada
de realizaes na relao com textos escritos. Em princpio, toda superfcie fsica pode, em alguma
circunstncia, funcionar como suporte.
MARCUSCHI (2002)
21
Os gneros do discurso utilizam-se de diferentes suportes, que so os espaos fsicos onde eles aparecem
materializados. So exemplos de suporte textual: o livro, o computador, o celular, o folder, a folha da bula de
remdio, a televiso, o jornal, por exemplo. Esses so suportes convencionais, segundo Marcuschi (2002),
que tambm v o que ele chama de suportes incidentais, tais como: o muro, como lugar das mensagens dos
grateiros; o cu, para as mensagens da esquadrilha da fumaa; o corpo, como superfcie para as tatuagens
etc.
A ttulo de clareza didtica, podemos nos valer da organizao proposta por DOLZ e SCHNEUWLY
(1996), anteriormente citada no CADERNO DE APOIO PEDAGGICO III/ 2010/ PROFESSOR.
Capacidades de Linguagem
Dominantes
Agrupamentos
Gneros Textuais
EXPOR
INSTRUIR
NARRAR
RELATAR
Texto I
Poema tirado de uma notcia de jornal
Joo Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilnia
num barraco sem nmero
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Danou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.
BANDEIRA. Manuel. Libertinagem & Estrela da manh. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
Texto II
Homem morre com fome e sede em matagal de Teresina
Josenal Cardoso tinha sintomas de depresso e saiu de casa na madrugada de sexta-feira.
O corpo de um homem foi encontrado em um matagal da Cermica Cil, zona rural de Teresina, no
incio desta tarde.
Josenal Cardoso Ferreira, 57 anos, saiu de casa na ltima sexta pela madrugada rumo a Demerval
Lobo (a 30 km de Teresina).
O Instituto Mdico Legal no identicou marcas de agresso. As suspeitas inicias da percia so de
que ele tenha morrido de fome e sede.
Segundo o delegado Francisco Mesquita, Josenal chegou de So Paulo h cerca de 20 dias com srios
problemas de coluna e apresentava sintomas de depresso.
Ele estava morando com o irmo, um cabo do Corpo de Bombeiros chamado Manoel Messias. A
famlia no viu quando Josenal saiu e entrou no meio do mato. O corpo foi encontrado 6 km distante
da casa onde ele morava.
Nayara Felizardo, especial para o Cidadeverde.com
LINGUAGEM LITERRIA
LINGUAGEM NO LITERRIA
Linguagem arte
Palavra: matria-prima
Linguagem utilitria
Palavra: instrumento
23
Outro conceito que precisa car bem claro a diferenciao entre o verbal e o no verbal, retomando a
noo de texto como unidade e sentido.
O texto verbal o que se utiliza de palavras, oralmente ou por escrito, para comunicar uma mensagem.
O texto no verbal no se utiliza das palavras para comunicar; utiliza-se de outros meios comunicativos,
como guras, gestos, sons, objetos, cores...
O sinal de trnsito, o apito do juiz numa partida de futebol, o carto vermelho, o carto amarelo, uma
dana, os cones de no fume ou de silncio, o bocejo, a identicao de feminino e masculino por
meio de guras na porta do banheiro, as placas de trnsito, a dana, a mmica so exemplos de linguagem
no verbal.
O texto pode ser misto, com elementos verbais e no verbais ao mesmo tempo, organizando-se para
comunicar a mensagem, como acontece em conversas, em comunicados orais, em algumas charges, em
cartoons, em anncios publicitrios.
Na interao, os elementos verbais e os no verbais so importantes para que o processo de comunicao
seja eciente. Uma habilidade de leitura fundamental ler com o auxlio de material grco. Observe as
atividades abaixo.
1) No texto ao lado, onde as
pessoas esto?
No quarto de dormir.
2) O que elas esto fazendo?
Conversando atravs do computador.
3) Qual a relao entre as pessoas
do texto?.
Supe-se que so um casal.
4) Como voc l o contedo dos
bales?
Como um beijo de boa noite.
magnumfumeta.blogspot.com
Situando o texto como uma charge, explore com o aluno o contedo crtico que pode ser lido. As
perguntas apontam para os elementos grcos que podem contribuir para a construo de sentidos.
4. Objetivos da leitura. Enm, para que lemos?
importante ressaltar que toda e qualquer atividade de leitura deve ter seu objetivo combinado
com o aluno, previamente explicitado. E o ato de ler pode ter variados objetivos. Sugerimos que voc
diversique as atividades tendoos em vista. Veja como Isabel Sol nos ajuda nesse sentido.
Enm, toda prtica de leitura supe a existncia de um leitor ideal, aquele que se almeja formar. Para
ilustrar, traamos um perl possvel para esse leitor tambm possvel.
O leitor que queremos formar...
- formula perguntas enquanto l;
- seleciona pistas de leitura nos textos;
- constri, avalia e reconstri hipteses;
- compreende os implcitos;
- pressupe;
- dialoga com outros textos;
- percebe intenes e nalidades dos textos...
L a palavra e o mundo...
...e segue lendo na escola e pela vida.
conversamos.wordpress.com
II. Escrita
A prtica da leitura, por si s, no garante o bom desempenho na produo escrita. claro que o ato de
ler contribui para tornar o aluno mais competente na escrita, mas o bom desempenho nessa modalidade s
garantido pelo constante exerccio de escrever. Leitura e escrita exigem diferentes habilidades. Queremos
dizer com isso que a leitura ajuda, mas s se aprende a escrever, escrevendo. Conforme Antunes (2003),
Se faltam as ideias, se falta a informao, vo faltar as palavras. Da que nossa providncia maior deve ser
encher a cabea de idias, ampliar nosso repertrio de informaes e sensaes, alargar nossos horizontes de
percepo das coisas. A as palavras viro, e a crescente competncia da escrita vai cando por conta da prtica
de cada dia, do exerccio de cada evento, com as regras prprias de cada tipo e de cada gnero de texto.
Lembremos que s escreve quem tem algo a dizer, e que dizer bem o que se tem a dizer questo
de prtica, tanto de leitura quanto da prpria escrita. Lembremos ainda que quem escreve, escreve para
algum e que esse outro para quem se escreve o elemento denidor daquilo que se vai escrever e da
forma como se vai faz-lo.
25
O contato do aluno com textos escritos, formais ou informais, de diferentes gneros discursivos, mais do
que ao desenvolvimento da compreenso deve lev-lo elaborao de seus prprios textos.
Gostaramos de ressaltar que como no existe um nico modelo de textos orais, tambm no existe um
nico modelo de textos escritos: h textos formais orais e escritos e textos informais orais e escritos. Desse
modo, para que os alunos saibam produzir textos escritos formais necessrio que tenham contato com
esse modelo de textos.
Outro aspecto a ser ressaltado na produo de um texto escrito so as etapas necessrias sua produo:
o planejamento, a escrita e a reviso.
O planejamento deve considerar a escolha do tema, do gnero e do registro e os possveis leitores.
No ato da escrita importa a escolha das palavras e das estruturas frasais, a preocupao com a coerncia...
Na reviso, verica-se se o texto est coerente, se o tema foi bem desenvolvido, se as estruturas
sintticas esto bem construdas, se a ortograa e a pontuao foram respeitadas, por exemplo. hora,
ento, de reescrever o texto. E essa reescritura pode ser a primeira de muitas.
Dessas trs etapas, todas importantes, ressaltamos o momento da reviso/reescritura como fundamental
para a qualidade da produo escrita do aluno. O professor deve investir nessa etapa, valorizar as emendas,
as rasuras, as vrias tentativas, as necessrias reescrituras do seu aluno. Vejamos um exemplo do que
queremos ressaltar, nesta pgina de Guimares Rosa, em Grande serto: veredas, apresentada a seguir. Ela
serve somente de ilustrao, para armar que at os grandes mestres riscam e rabiscam.
http://afetivagem.blogspot.com
Se os grandes escritores, como Guimares Rosa, para chegar melhor forma de dizer aquilo que
pretendem, escrevem pginas e pginas, revisam, reescrevem, riscam e rabiscam por que no o fariam nossos
alunos? E ns mesmos? Essa percepo do texto como seu e como objeto em construo fundamental
para a formao do aluno-leitor-autor que desejamos.
Passo a passo, vejamos alguns pontos fundamentais no trabalho da escrita.
Para que escrever?
Para registrar.
Para aprender a escrever.
Para nos tornarmos mais competentes no uso dos textos em sociedade.
Como escrever?
Com objetivos claros compartilhados com os alunos.
Partindo da escrita dos alunos.
5. Para que escrever?
Todos ns j incorporamos o discurso de que a prtica de escrita deve ser contextualizada. Muitas
vezes essa questo compreendida como uma forma de criar uma atividade que reproduza o uso social
da escrita, contudo isso tambm pode ser algo articial, meramente didtico, sem signicado para o aluno.
Para que a atividade seja signicativa, a contextualizao , antes de tudo, partilhar com o aluno o objetivo
dessa escrita. O aluno- autor deve encarar a escrita como um trabalho que exige planejamento. Planejar a
escrita com o aluno comea com essa pergunta Por que escreveremos?
Como sabemos que s d para aprender a escrever... escrevendo, ponto pacico no discurso pedaggico
que preciso utilizar os gneros na escola com a sua nalidade preservada. S precisamos cuidar para que se
evitem articialismos exagerados. No porque h um bolo de aniversrio na sala de aula que se deve estudar o
texto receita. No negamos que h momentos em que necessrio escrever para aprender a escrever e forar
um contexto real nesses momentos pode reforar a didatizao da escrita. A chave pode estar em dois pontos:
- esclarecer os objetivos da escrita. Combinar com o aluno o para qu daquela atividade didtica.
- partir da reviso dos textos dos alunos. So os textos produzidos pela turma e a necessidade de
melhor-los que indicam os contedos das aulas. Os fatos gramaticais so teis para a reescrita do texto,
por isso seu estudo se torna signicativo.
Um exemplo pode ser o exerccio a seguir - atividade gentilmente cedida por professora de lngua
portuguesa da EE Presidente Gronchi. Aps orientar a produo de um texto argumentativo com o tema
O candidato ideal, o professor verica que um fato relevante nas produes a repetio desnecessria
de palavras, um problema clssico de coeso textual. A partir desse diagnstico, o problema passa a ser o
foco da prxima aula. Vrios trechos dos textos so selecionados e aos alunos lanada a questo: Que
problema recorrente nos trechos citados?
Para ilustrar, um dos trechos citados foi:
O melhor candidato o candidato que tem caractersticas pessoais marcantes. O
27
candidato que tem cdigo de tica rme. O candidato que no se vende. O candidato que
sabe lidar com as presses do cargo. O candidato que no se deixa corromper pelo poder.
Os alunos chegam concluso de que problema se trata e so desaados a escrever para aprender a
escrever propondo possibilidades de reescrita do trecho, solucionando o problema.
O professor interfere nessas tentativas, responde s dvidas que surgem e, enm, a turma chega
seguinte reescrita:
O melhor candidato o que tem caractersticas pessoais marcantes e cdigo de tica
rme. Aquele que no se vende e sabe lidar com as presses do cargo. Enm, o homem que
no se deixa corromper pelo poder.
A partir da, o professor diz aos alunos que esse um problema recorrente e que seria til registrar o que
zeram na reescritura para que pudessem consultar e utilizar em outros momentos de escrita. A turma se
volta, ento, para a comparao entre o trecho original e sua reescrita.
Podemos somente retirar a palavra.
Podemos
substituir a
palavra por um
pronome.
Podemos juntar
frases, usando
um elemento de
ligao, no caso
o e.
Dessa atitude reexiva mediada pelo professor surgem regras, que so registradas no caderno, utilizando
a linguagem dos alunos e com o objetivo de municiar novas reescrituras.
O professor pode e deve, dependendo do trabalho j realizado e da anlise de sua turma, construir
conceitos gramaticais nesses momentos de lngua portuguesa em uso. Assim, o fato gramatical ser
recurso para a reescrita e no somente uma nomenclatura a ser memorizada, assim como as regras sero
signicativas e no meramente prescries. No exerccio realizado seria til a noo de pronome e de
conjuno, por exemplo.
6. Planejando a escrita
A primeira exigncia ao se planejar a escrita que no se solicite ao aluno que produza texto de gnero
discursivo com que no tenha entrado em contato, com que no esteja familiarizado o bastante para
identicar-lhe funo, partes estruturais, linguagem adequada, elementos constitutivos etc.
Os critrios de elaborao do texto, que sero levados em conta na reviso e reescritura tambm j
podem estar anunciados na proposta, que serve de guia. Num primeiro momento, o professor direciona
a escrita e discute com os alunos passo a passo a proposta. Pouco a pouco, o aluno vai se tornando mais
autnomo, interferindo mais na proposta e debatendo critrios que permitam responder pergunta chave:
Como escrever um bom texto, segundo o que foi proposto?
Vejamos a proposta abaixo, que consta do CADERNO DE APOIO PEDAGGICO DE ABRIL DE 2010/9
ANO.
A proposta surge a partir da leitura de uma entrevista com Nelson Mandela e logo o gnero apontado:
entrevista. O primeiro passo leva o aluno a se organizar para a produo. Anal, no se escreve a partir do
nada. O aluno estimulado a ler para escrever.
No segundo passo, escolhido o entrevistado, o professor poderia mediar, reetindo com o aluno sobre
a linguagem em que registro se dar a entrevista? Mais formal ou mais coloquial? Perceba que foi utilizada
a expresso ROTEIRO e no a usual RASCUNHO, to pouco signicativa para os alunos. No que ligado,
o aluno recebe mais uma dica para o sucesso de sua produo.
No passo 3, temos o registro da entrevista ; no passo 4, a reviso orientada.
Dessa forma, o aluno est sendo guiado para construir a noo da escrita como um trabalho que exige
organizao e no tem nada de esttico: dinmico!
Na proposta anteriormente comentada, o tema no foi objeto de trabalho, somente sendo determinado
pelo Professor. Observe a prxima proposta, presente no CADERNO DE APOIO PEDAGGICO DE JULHO
DE 2010/ NONO ANO.
Nela se orienta a produo de um dilogo aps a leitura do texto Boca de Luar, de Carlos Drummond
de Andrade. Para cada elemento presente personagens, cenrio, assunto so feitas perguntas para ativar
a criatividade do aluno. Uma das competncias que o aluno deve desenvolver para progredir na escrita a
de elaborar perguntas que o ajudem a ter ideias sobre o tema e sobre os elementos do texto. Algumas vezes
as perguntas podem ser elaboradas pelo professor; outras vezes pelos prprios alunos, que, construindo
29
autonomia, vo assumindo esse papel. Nessa atividade a reviso do texto foi somente anunciada, devendo
aluno e professor estabelecerem os critrios para que a reescrita se realize.
Para no esquecer! A produo de textos na escola...
...DEVE
- propor escritas contextualizadas. Sempre perguntar: Para quem se escreve? Por que se escreve? Quem
o leitor? Qual o objetivo da escrita?
- denir o gnero e ler vrios textos, analisando-os e construindo modelos de escrita. A anlise de textos
permite construir esses modelos, embora a atividade de leitura, por si s, no baste para aprender a escrever.
- Compreender o aluno como autor e a escrita como trabalho.
- Adequar a linguagem ao interlocutor. Essa etapa a do planejamento e precisa ser retomada na
reviso/reescrita.
7. Reescrevendo, corrigindo, revisando
A correo de textos dos alunos um trabalho que, em geral, relatado pelos professores como
infrutfero e desgastante. Se essa correo consiste em marcar os erros no texto do aluno, ou somente
atribuir uma nota ou um conceito bom, regular...o que isso signica? - com certeza ser de pouca valia.
Os alunos compreendem as correes feitas no texto? As marcaes que o professor faz no texto em
princpio deveriam estimular o dilogo do aluno com o que escreveu, deveria mediar a reescritura. Desse
modo, ao marcar o texto a atitude deve ser de questionar, sinalizar problemas, comentar estruturas, indicar
possibilidades...conversar sobre o texto.
Para que essa interferncia na escrita do aluno seja signicativa, tambm deve ser combinada. E h vrias
formas de correo:
- individualmente, face a face com o aluno, numa leitura atenta. Exige trabalho diversicado com a turma;
- coletiva, com um texto no quadro sendo analisado pela turma;
- em duplas ou pequenos grupos.
Em qualquer das formas, fundamental que os critrios apontem claramente o que deve ser observado.
O professor pode estabelecer cdigos para cada item a ser observado ou problema encontrado no texto.
Outra estratgia estabelecer etapas de correo:
- etapa 1: compreenso geral
- etapa 2: ortograa
- etapa 3: pontuao, por exemplo.
Observar todas as questes simultaneamente exige do aluno alto poder de concentrao. Por isso
tambm, dependendo da turma, muito importante variar momentos individuais e coletivos.
Outro ponto fundamental que a reviso do texto deve levar em conta aspectos de contedo e forma,
sem deixar de atentar para a proposta de escrita.
Vejamos os textos abaixo a atividade foi gentilmente cedida por professora da EE Presidente Gronchi.
Ambos partiram da leitura da msica Os anjos (Legio Urbana), com a seguinte proposta de escrita:
Como analisamos na leitura, a letra de Os anjos contm uma receita. Crie uma nova receita que anule
os efeitos da que est na msica.
Critrios para construo do texto:
- Tem que ser uma receita. Como uma receita? Que partes a compe? Que vocabulrio costuma ser usado
nesse texto? Como costuma ser estruturado o texto?
- Tem que anular a receita da msica. Como a receita da msica? Como seria o seu oposto?
- Deve usar a lngua portuguesa padro informal, pois se dirige aos jovens em geral.
- No se esquea! Cuide da pontuao!
Msica
Os anjos
Renato Russo
Hoje no d
Hoje no d
No sei mais o que dizer
E nem o que pensar
Hoje no d
Hoje no d
A maldade humana agora no tem nome
Hoje no d
Pegue duas medidas de estupidez
Junte trinta e quatro partes de mentira
Coloque tudo numa forma
Untada previamente
Com promessas no cumpridas
Adicione a seguir o dio e a inveja
Dez colheres cheias de burrice
Mexa tudo e misture bem
E no se esquea antes de levar ao forno temperar
Com essncia de espirito de porco
31
Texto do aluno 1
Seria mais gradavel adicionar uma pitada de amor e comprieo e mas gumas colheres de compaxo
ao prximo.
Comentrio: O aluno compreendeu que a receita deveria se opor da msica, mas no a desenvolveu,
somente se atendo a responder ao que foi proposto.
Observe a reviso do texto. O professor distribui uma tabela com os critrios estipulados pela proposta
de escrita e assume o papel de leitor 1, o que j encaminha para a existncia de outras leituras.
Seria mais gradavel adicionar uma pitada de amor e comprieo e mas gumas colheres de compaxo
ao prximo.
Conforme o proposto, analise seu texto:
Critrio
Comentrio - leitor 1
Auto-avaliao
do autor
Essa foi s a primeira etapa da reviso, devendo ser seguida da auto-avaliao do aluno e reescrita do
texto.
8. Os erros de quem escreve
Pontos de observao e algumas intervenes possveis
Sintaxe
Alguns erros de sintaxe no texto que condenava um homem morte
transformaram esse homem em novo Rei.
Esse novo Rei, que escapara por um triz sinttico pena de morte, decidiu
utilizar outros meios para determinar o enforcamento do antigo rei. Evitando
escrever uma nica linha, falou. Porm, explicou-se mal. Os seus prprios homens,
obedecendo s suas palavras, enforcaram-no.
(Gonalo Tavares, em O Senhor Brecht)
33
Para resolver esses problemas, exerccios descontextualizados no so ecazes. O aluno pode resolver
inmeros exerccios gramaticais sobre concordncia e no construir competncia para, em seu discurso mais
espontneo, se valer desse conhecimento. O caminho , ao invs de fazer exerccios sobre concordncia,
trazer para a sala de aula o uso desse conceito. Esse caminho pode ser construdo a partir dos prprios
textos dos alunos, no movimento constante de anlise lingustica, reviso e reescritura. Ou tambm, em
atividades como a que se segue, devidamente contextualizadas.
Atividade A fbula traz como personagens um lavrador e seus lhos. Ao aluno ser solicitado que
reescreva o texto imaginando como personagens um lavrador e apenas um lho e fazendo as alteraes
necessrias.
Atividades como esta, isoladamente, no propiciaro melhor desempenho do aluno, quanto ao aspecto
enfocado, devendo ocorrer com regularidade, dentro de um processo de trabalho que inclua muita leitura
e muita produo textual.
Pontuao
O trabalho com o conceito de pontuao vai muito alm do mero reconhecimento dos sinais de
nossa lngua e da sua relao com a entonao. A pontuao tem motivao sinttica e valor expressivo,
contribuindo para a construo dos sentidos do texto. Seus sinais no so meramente separadores de
partes do texto.
A importncia da pontuao
Um homem rico estava muito mal, agonizando. Pediu papel e caneta. Escreveu assim:
Deixo meus bens minha irm no a meu sobrinho jamais ser paga a conta do padeiro nada dou
aos pobres .
Morreu antes de fazer a pontuao. A quem deixava ele a fortuna?
Eram quatro concorrentes: o sobrinho, a irm, o padeiro e os pobres da cidade.
1) O sobrinho fez a seguinte pontuao:
Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do padeiro. Nada dou
aos pobres.
2) A irm chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:
Deixo meus bens minha irm. No a meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do padeiro. Nada dou
aos pobres.
Atividade Apresentar o texto para o aluno, sem a parte em que cada concorrente apresenta a
pontuao que lhe interessa, e pedir que ele pontue o que o homem rico escreveu, de modo que a fortuna
que para
1) o sobrinho
2) a irm
3) o padeiro
4) os pobres
Uma outra estratgia que leva a bons resultados no domnio da adequada pontuao de textos a de
apresentar ao aluno, com regularidade, textos sem qualquer sinal de pontuao, para que ele v pontuando,
medida que o professor v fazendo a leitura expressiva do texto dado. Aps isso, discutir as alternativas
de pontuao sugeridas pelos alunos e compar-las com a pontuao original do texto tambm boa
reexo. Reiteramos que o contnuo exerccio resulta em crescente competncia do aluno.
O professor deve levar em conta o carter exvel da pontuao. Naqueles casos em que o sentido ca
preservado, pode-se considerar a pontuao uma questo de estilo.
Coeso textual
Ressaltamos a importncia que tem para a competncia leitora a compreenso dos elementos que
constituem a textualidade, ou seja, aqueles que constroem a articulao entre as diversas partes de um
texto, ou seja, a coeso. Esses mecanismos so fundamentais no s para a leitura e a compreenso de
textos como tambm para sua produo.
A coeso ou conectividade a ligao, o nexo sequencial que se estabelece entre as partes de um texto.
So elementos coesivos:
de natureza gramatical - pronomes, advrbios, elementos de subordinao, e coordenao, ordem
dos vocbulos e oraes, concordncia nominal, concordncia verbal;
de natureza lexical - sinnimos, antnimos, repeties, hipernimos (termos mais gerais), hipnimos
( termos mais especcos).
A coeso sequencial, aparente ou no, um dos requisitos fundamentais para a construo de qualquer
texto, em qualquer funo. H que se saber estabelecer relaes entre partes de um texto, identicando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade. H que se perceber os elementos que
garantem a textualidade e identicar as relaes de coerncia (lgico-discursivas) estabelecidas no texto.
Sugesto de atividade Uma das exigncias que o aluno v sendo levado a entenderas partes
estruturais de um texto: oraes, perodos, pargrafos, versos, estrofes...
Lembremos que uma leitura mais efetiva resulta da percepo das conexes estabelecidas pelos
conectivos e anafricos, na construo do texto. Assim, a melhor estratgia para levar os alunos a perceberem,
35
O X do Bl-Bl-Bl
Era uma vez, no pas de Alefbey, uma triste cidade, a mais triste das cidades, uma cidade to
arrasadoramente triste que tinha esquecido at seu prprio nome. Ficava margem de um mar sombrio,
cheio de peixosos peixes queixosos e pesarosos, to horrveis de se comer que faziam as pessoas
arrotarem de pura melancolia, mesmo quando o cu estava azul.
Ao norte dessa cidade triste havia poderosas fbricas nas quais a tristeza (assim me disseram) era
literalmente fabricada, e depois embalada e enviada para o mundo inteiro, que parecia sempre querer
mais. Das chamins das fbricas de tristeza saa aos borbotes uma fumaa negra, que pairava sobre a
cidade como uma m notcia.
E nas entranhas da cidade, atrs de uma velha zona de edifcios caindo aos pedaos, que mais pareciam
coraes partidos, vivia um garoto feliz, chamado Haroun, lho nico de Rashid Khalifa, o contador de
histrias, cuja alegria era famosa em toda aquela infeliz metrpole. [...] Haroun foi criado numa casa onde,
em vez de tristeza e rugas na testa, havia o riso fcil do pai e a voz doce da sua me cantando canes
que voavam pelo ar.
Foi ento que alguma coisa deu errado. [...]
RUSHDIE, Salman. Haroun e o Mar de Histrias. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
Para que ocorra coerncia textual necessrio, ento, que as ideias nele expostas dialoguem tambm
com os fatores externos (dilogo com o mundo). Neste caso, como aponta KOCH (2006), muitas vezes a
coerncia vai exigir o conhecimento de mundo do leitor. Observe o texto abaixo:
ozeroeoinnito.blogspot.com
Percebe-se que, para entender a mensagem do texto publicitrio acima, necessrio que ativemos
nosso conhecimento de mundo. Neste contexto, identicar a imagem direita Gandhi - e saber quem foi
essa grande gura da independncia da ndia. Feito isso, entenderemos o sentido do texto: se com sandlias
esse homem caminhou 360 km para libertar o povo do seu pas, imagine... o que ele faria, com tnis NIKE!
Com esse texto como exemplo, rearmamos que, muitas vezes, a coerncia no est no texto, mas fora
dele, ou seja, nos conhecimentos que o leitor tem de mundo e que podero ser ativados no momento
da leitura.
III. Oralidade
A modalidade escrita continua dominando a prtica de ensino de lngua. Esse domnio maior da leitura
e da escrita no seria problema, se no exclusse quase por completo as prticas de oralidade, como se essas
no contribussem para ampliar a capacidade de interao do aluno, em seu dilogo com o mundo.
37
Entre os equvocos que relegam a oralidade a segundo plano no ensino de lngua esto a viso da fala como
lugar privilegiado para violao das regras da gramtica e a crena ingnua de que os usos orais da lngua
esto to ligados vida, que no precisam ser matria de sala de aula. O texto falado somente como ponto
de partida para se chegar produo escrita mais uma forma de privilegiar a escrita em detrimento da fala.
Precisamos, como ponto de partida para uma nova prtica, reconhecer que oralidade e escrita so duas
modalidades da lngua, com semelhanas, por fazerem parte de um mesmo sistema, e diferenas.
Algumas diferenas e semelhanas entre escrita e fala
Ambas servem interao verbal
As condies de produo e recepo so diferentes.
Na fala, o interlocutor est presente no ato
da produo.
A fala, em situao de dilogo, mais
imediata.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
fundamental que os diferentes gneros estejam na sala de aula de lngua portuguesa, por isso o quadro
acima pode nos auxiliar. Atente para o fato de que h uma multiplicidade de gneros afeitos s prticas
de escrita, mas tambm outros tantos gneros afeitos s prticas orais.
Sabemos que o trabalho com a oralidade no est completamente ausente da sala de aula. No
entanto, quando trabalhada, os resultados no so devidamente considerados para efeito de avaliao do
desempenho do aluno. Negligenciar a oralidade e trabalh-la como um item de menor importncia tem
sido a regra geral. Por que, por exemplo, dar importncia somente ao texto escrito como suporte para a
apresentao dos trabalhos a serem avaliados? Num ambiente de interao lingustica, por que no dar
oportunidade de o aluno apresentar e defender oralmente os seus trabalhos em debates, sendo esses
momentos avaliados com o mesmo peso dado produo escrita?
As prticas de retextualizao do oral para o escrito e vice-versa, as apresentaes orais de trabalhos, os
debates, que ocorrem algumas vezes em sala de aula, por exemplo, no do conta nem mesmo do que os
PCN apontam e sugerem sobre a importncia do trabalho com a modalidade oral no processo de incluso
social dos alunos.
Ressaltamos que as prticas da modalidade oral devem levar em conta a familiaridade que o aluno tem
com os gneros discursivos e a adequada gradao com que levamos cada aluno a experimentar os gneros
que ainda no fazem parte de seu cotidiano.
A lngua oral em situaes formais de comunicao deve estar presente em sala de aula. O aluno deve
ter a oportunidade de recepo de discursos orais mais formais como os dos jornais televisivos. Segundo
Ramos (1997), necessrio que o aluno tenha acesso linguagem dessas pessoas, quer por contato direto,
quer por vdeos e textos escritos dos mais diferentes tipos.. O professor, como mediador, deve fazer com
que o aluno perceba a diferena entre esse tipo de registro e aqueles a que ele est exposto nas suas
interaes mais informais.
preciso reconhecer a escola, a sala de aula, como espao de interlocuo. Isso precisa ser rotina, ter
continuidade. Entre os objetivos mais especcos do trabalho com a oralidade estariam aqueles capazes de
fazer o aluno
- perceber as diferenas de registros que existem na modalidade oral;
- aperfeioar a oralidade, ampliando sua capacidade de comunicao em diferentes gneros discursivos;
- desenvolver a criticidade, a capacidade de argumentao, o respeito opinio do outro;
- aprimorar o exerccio do dilogo.
Sugestes de atividades
Uma atividade interessante de trabalho com a oralidade seria a simulao pelo aluno de jornais
televisivos, usando a linguagem como aparecem na televiso. Essa atividade pode ser desdobrada em
prtica de recepo crtica, como por exemplo, comparar as vrias formas como uma mesma notcia
aparece veiculada em diferentes canais; reconhecer assunto e tratamentos diversos; formar grupos
de discusso sobre um fato veiculado e sobre essas variadas formas de veiculao etc.
Organizar, dentro do horrio das aulas, seja na sala de aula, na sala de leitura ou em outro
espao propcio:
Hora de contar em que o aluno conte histrias, anedotas, casos, conte fatos do seu dia a dia,
resgatando as narrativas orais que esto na origem das narrativas.
Roda de leitura com textos literrios poemas, narrativas, crnicas etc. Aqui vale o ler por prazer,
porque os textos so bonitos, interessantes, intrigantes e porque necessrio construir repertrios
39
de textos, ampliar os horizontes da leitura. Nesse momento, o professor pode ler para a turma,
pois, muitas vezes, no comeo dessa prtica, o aluno pode no conseguir, em suas leituras, explorar
adequadamente a pontuao e no trabalhar a entonao, dando um aspecto quebrado leitura.
Os prprios alunos reclamam dos colegas, no ? Ento, essa uma boa hora para experimentar
modos de ler um texto e oferecer ao aluno a leitura do professor como uma referncia do quanto
o texto ganha de sentido, quando lido adequadamente (leitura expressiva).
Hora da conversa em que o aluno converse e discuta sobre temas por ele sugeridos e temas
atuais, que ampliem seu conhecimento de mundo.
A partir da leitura de jornais, pode-se solicitar que o aluno selecione as notcias cujos contedos
ir narrar oralmente para a turma.
Propor ao aluno atividades de fala planejada, em que se trabalhe a oralidade com uso do
suporte escrito. Exemplos: pronunciamento de um discurso; exposio de um trabalho de pesquisa,
a partir de registro ou roteiro; apresentao e defesa de trabalho escrito.
preciso levar o aluno a se exercitar nos discursos mais formais e, nesse exerccio, perceber
suas peculiaridades. A sugesto a de lhe proporcionar oportunidade de recepo, por exemplo, de
palestras, de pronunciamentos, de debates, de programa de entrevistas, de jornais televisivos, com
a mediao do Professor chamando a ateno para as peculiaridades desses discursos. A posterior
simulao pelo aluno dessas situaes de uso mais formal complementaria a atividade.
Situao inicial
Conito gerador
Clmax
Desfecho
Quem?
Personagem principal
Personagem(ns) secundrio(s)
Onde?
Quando?
41
se transformavam em barbantes. Eram os que se transformavam em vidro. Tinham que ter muito cuidado,
ao andar pela rua, ao trabalhar, porque podiam se quebrar com qualquer batida. Vez ou outra, os homens de
vidro se desfaziam. Em plena rua, vista de todos. Como o vidro blindex que se estilhaa por inteiro.
Aquela populao alegre, saudvel, descontrada, comeou a viver apavorada. Sem saber se, a
qualquer momento, o vrus (seria vrus?) podia atacar. Mudando a pessoa em vidro ou barbante. Muitos
comearam a se mudar, indo para cidades distantes. A secretaria de sade analisou o ar, a gua, tudo,
em busca das causas. Mas o ar era bom, no poludo. E as guas vinham de nascentes puras ou de poos
artesianos lmpidos. Pensou-se que algumas pessoas podiam estar colocando elementos venenosos na
comida ou em caixas de gua. Investigaes nada concluram.
E at hoje, nada se sabe. A cidade parece estar se habituando possibilidade de eventualmente algum
se transmutar. No causa mais surpresa quando um barbante levado pelo vento ou, em dias de chuva,
tragado pela enxurrada. Ou quando os vidros se liquefazem, no momento em que uma pessoa vira a
esquina ou d um esbarro noutra. A populao se acostumou. Parece que o homem se adapta s piores
condies, conformando-se com os acontecimentos. Naquela cidade, tudo muito frgil, a vida humana
tem a espessura de um o. Ou delgada como um vidro. Mas isto vai se constituindo na normalidade.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras proibidas. So Paulo: Global, 1998.
Outras atividades que podem ser propostas a partir do gnero discursivo CONTO:
Reescritura do texto, mudando o foco narrativo, situaes ou o desfecho; adicionando personagens,
transformando o discurso direto em indireto e vice-versa etc.
Reconhecer em um conto lido, se houver, as relaes de causa e conseqncia, as estabelecidas por
outros elementos coesivos, os elementos que evitam repeties e garantem a continuidade do texto, os
fatos e as opinies sobre os fatos.
Nem todos os textos desse gnero discursivo possuem as caractersticas dos contos mais tradicionais.
So os contos no cannicos, que devem tambm ser lidos e comentados em sala de aula, comparando-os
aos clssicos. Guimares Rosa, Julio Cortzar, Clarice Lispector so exemplos de autores que, muitas vezes,
subvertem o esquema do conto tradicional.
O texto abaixo um exemplo de conto no cannico. Observe como ele subverte os elementos da
narrativa e usa a pontuao de forma expressiva.
Teoria do caranguejo
Julio Cortzar
Tinham construdo a casa no limite da selva, orientada para o sul evitando assim que a umidade dos
ventos de maro se somasse ao calor que a sombra das rvores atenuava um pouco.
Quando Winnie chegava
Deixou o pargrafo no meio, empurrou a mquina de escrever e acendeu o cachimbo. Winnie. O
problema, como sempre, era Winnie. Quando tratava dela a uidez se coagulava numa espcie de
Suspirando, apagou numa espcie de, porque detestava as facilidades do idioma, e pensou que no
poderia continuar trabalhando at depois do jantar; as crianas logo iam chegar da escola e ele teria que
preparar o banho, fazer a comida e ajud-las nos seus
Por que no meio de uma enumerao to simples havia como um buraco, uma impossibilidade de
continuar? Era incompreensvel, pois tinha passagens muito mais rduas que se construam sem nenhum
esforo, como se de algum modo j estivessem prontas para incidir na linguagem. Obviamente, nesses
casos o melhor era
Largando o lpis, pensou que tudo se tornava abstrato demais; os obviamente os nesses casos, a
velha tendncia a fugir de situaes denidas. Tinha a impresso de estar se afastando cada vez mais das
fontes, de organizar quebra-cabeas de palavras que por sua vez
Fechou abruptamente o caderno e saiu para a varanda.
Impossvel deixar essa palavra, varanda.
*Triunfo, Madri, n 418, 6 de junho de 1970
O professor deve levar o aluno a observar, com ateno, na sequncia apresentada nos cinco quadrinhos
da tira da Mafalda,
a) a funo do relgio, que aparece em todos os quadrinhos;
b) a mudana de cor de fundo dos dois ltimos quadrinhos;
c) os recursos utilizados, nos dois ltimos quadrinhos, para indicar que o pai de Mafalda no conseguiu
dormir e acabou acordando sua esposa, que dormia a seu lado;
d) o que indica que a personagem Mafalda fala de fora do quarto dos pais.
43
Ao trabalhar esses aspectos na leitura do texto, o professor j estar dando ao aluno os elementos para
entender a linguagem desse gnero discursivo.
Pode-se propor uma continuidade da tira, utilizando os recursos das linguagens verbal e no verbal
desse gnero de texto. Veja algumas possibilidades:
Uma reao da me por ter sido acordada de repente.
O pai indo ao quarto da lha e acordando-a, para esclarecer com ela a questo.
A Mafalda reclamando, l do quarto dela, porque o pai a acordou.
So apenas sugestes, possibilidades. Voc pode criar sua prpria sequncia.
A notcia de jornal
Uma notcia uma narrao ordenada, objetiva e clara de fatos ou de situaes de interesse pblico,
sem comentrios nem apreciaes.
Na estrutura desse gnero discursivo, podem-se perceber trs partes bsicas:
- ttulo - deve resumir a notcia no menor nmero possvel de palavras e atrair o leitor para ler a notcia.
Pode ser antecedido do assunto.
- cabea da notcia ou lead pargrafo escrito em caracteres diferentes e destacado do corpo da
notcia. Comea do mais importante para o menos importante, buscando responder s perguntas: Quem?,
O qu?, Quando? e Onde?
- corpo da notcia - desenvolve as informaes do lead, sempre do mais importante para o menos
importante. Alm disso, procura-se responder s questes Como? e Por qu?
Sugestes de atividades
Para compreender, no o contedo, mas a forma como se estrutura uma notcia de jornal, pode-se
propor ao aluno o reconhecimento, no texto, dos elementos bsicos que o constituem.
Para compreender o contedo da notcia, pode-se aplicar o esquema bsico de leitura, a seguir:
Quem?
O qu?
Quando?
Onde?
Havendo um COMO e um PORQU no corpo da notcia, deve-se acrescentar ao quadro.
Para produzir uma notcia, o professor propor que o aluno parta de um fato ocorrido na escola ou
no seu bairro, orientando-o para a fase pr-textual de levantamento das informaes necessrias e, a partir
disso planejar e construir o seu texto observando a estrutura j apresentada para esse gnero discursivo.
O texto apresentado no gnero discursivo CONTO pode ser aproveitado para que o aluno reita
sobre as diferentes funes do conto e da notcia de jornal, compare as linguagens usadas nos dois textos e
redija o que seria uma notcia sobre os fatos narrados no conto.
As imagens abaixo exemplicam o trabalho com notcias proposto no CADERNO DE APOIO
PEDAGGICO JULHO DE 2010. Aps a leitura de uma notcia, que na atividade era o texto 5, prope-se
a escrita de um lead.
Observe que o aluno orientado a, antes de iniciar a escrita, denir o seu leitor. Nesse momento, o
professor deve reetir com o aluno sobre a variante lingustica a ser escolhida, bem como sobre o uso do
registro formal ou informal. Aps isso, quadro a quadro se fazem as perguntas bsicas - Quem?/O qu?/
Quando? /Onde?/Por qu/Como?
Observe a atividade.
45
Na prxima imagem, analise a orientao que o aluno recebe para revisar o prprio texto.
Poema
Antes de abordarmos o gnero discursivo POEMA, faz-se necessrio, um breve esclarecimento sobre o
que seja poesia e o que seja poema.
Poesia a arte de criar imagens que resultem de um olhar sensvel, que sugiram emoes e que se
expressem em diferentes linguagens literatura, pintura, msica, cinema etc.
Poema a concretizao da sensibilidade potica em textos verbais estruturados, geralmente, em versos.
Vejamos textos que materializam a poesia, seja em forma de prosa...
O poema
Uma formiguinha atravessa, em diagonal, a pgina em branco. Mas ele, aquela noite, no escreveu
nada. Para qu? Se por ali j haviam passado o frmito e o mistrio da vida...
QUINTANA, Mario. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
...seja em forma de poema.
Poesia
Gastei uma hora pensando um verso
Que a pena no quer escrever.
No entanto ele est c dentro
Inquieto, vivo.
Ele est c dentro
E no quer sair.
Mas a poesia deste momento
Inunda minha vida inteira.
Andrade, Carlos Drummond de. Poesia brasileira. Rio de Janeiro: Agir, 1935.
Podemos dizer que o poema se constitui como o lugar de uma linguagem em que palavras e demais marcas
lingusticas mostram-se com grande poder expressivo, que vai alm da expressividade do dizer, para tentar
dizer mais, dizer imagens subjetivas, muitas vezes indizveis. Por essa razo, a conotao como caracterstica. No
poema, a linguagem se enriquece, pois que a poesia quer chegar mesmo ao mistrio das coisas, quer chegar ao
mistrio da palavra. Recursos como repeties, elipses, rimas e ritmos, metforas, sonoridades, disposio das
palavras na pgina querem transmitir ideia, experincia sensvel, emoo. O trabalho de produo de sentido
pelo escritor e pelo leitor se faz mais complexo e, por isso mesmo, estimulante. Poemas so objetos escritos,
continentes que guardam contedos de um jogo ldico, encantatrio.
Sugestes de atividades
- O professor deve, antes de trabalhar o gnero discursivo em questo, propor atividades que permitam
perceber o que o aluno j sabe de poesia e de poema, para ir ampliando-lhe o repertrio. Quadras populares,
parlendas, poemas de cordel mais simples so timos textos para familiarizar o aluno com a estrutura do poema.
- Declamaes de quadras rimadas ou de poemas populares como o cordel; quadras e poemas com
versos incompletos, para completar a rima; so atividades iniciais que ajudam muito o aluno a compreender
o tipo de texto, para chegar a sua prpria produo.
- Poemas escritos a partir de experincias concretas, de fatos, de notcias de jornal so um bom passo
para que o aluno chegue produo de seus primeiros poemas. Apresentar-lhe o Poema tirado de uma
notcia de jornal junto com uma notcia de jornal, como j enfocado neste trabalho, e outros semelhantes.
-Uma imagem em foto, retrato, pintura, a experincia subjetiva de estar diante de, pode inspirar poemas.
- Quem sou eu ou O lugar onde vivo so temas que costumam encorajar nossos novos poetas.
47
- Delimitar o tema, denindo: Ideia central e Introduo - Declara a ideia central e o(s) enfoque(s)
ou argumento(s), com a necessria coeso.
enfoque(s)/argumento(s).
- Denir as ideias secundrias para desenvolver cada Desenvolvimento - Defende cada argumento, dando
enfoque/argumento.
unidade formal (coeso) s ideias secundrias de
cada enfoque.
- Denir o tipo de concluso (crtica, propositiva,
resumo e rearmao etc.)
Concluso Retoma a ideia central e, tendo em vista
a argumentao anterior, a conclui, rearmando o
que foi dito, ou fazendo uma proposta, ou criticando,
ou abrindo uma nova questo sobre o tema, etc.
OBSERVE - opinio prpria e articulao entre as OBSERVE Linguagem objetiva. Elementos coesivos
ideias (progresso, evitando repetir , criar um crculo dentro dos pargrafos e entre eles.
Leitura de seu prprio texto (saber se ouvir),
vicioso ou uma miscelnea de ideias).
correes
necessrias e reescritura so partes fundamentais
do processo.
Desenvolvimento
(1 enfoque)
Desenvolvimento
(2 enfoque)
Concluso
Tipo de concluso:
O aluno deve ter contato anterior com textos deste gnero e observar-lhes o processo de elaborao.
Sugesto de atividade 1 Apresentar ao aluno o texto dissertativo-argumentativo bsico, a seguir, e
pedir que desconstrua, ou seja, identique suas partes constitutivas, usando o esquema de leitura dado
acima. Aps essa etapa, o aluno poder, por exemplo, identicar os elementos de coeso presentes e
comentar como ela se d dentro dos perodos, entre os perodos e entre os pargrafos.
Poltica e linguagem
Poltica a arte da seduo pela linguagem. Sendo a sociedade constituda de diferenas, preciso
uni-las em torno de interesses comuns e, para isto acontecer, a linguagem um poderoso instrumento.
A sociedade no um bloco compacto, j que existe uma grande diversidade de interesses nela
envolvidos. Unir essa diversidade fundamento da poltica. Problemas, conitos, enfrentamentos sociais
exigem que haja sempre solues negociadas e decises consensuais, surgidas do debate, do dilogo
democrtico, onde todos tenham efetivamente vez e voz.
Matria-prima da arte poltica, a linguagem, como instrumento de persuaso ou convencimento,
uma tcnica que d grande vantagem a quem a domina melhor. Em poltica, a tcnica da linguagem e
49
Sugesto de atividade 2 Antes de solicitar que o aluno produza seu prprio texto, desenvolvendo
sua prpria ideia, solicitar-lhe produes em que ele estruture textos de opinio, a partir de ideias sugeridas
pelo Professor. Assim, o aluno vai se familiarizando com o gnero discursivo em questo.
Com os elementos dados abaixo, estruture um texto de opinio observando a adequada coeso dentro
dos perodos, entre os perodos e entre os pargrafos.
Introduo Ideia principal: Ler muito importante.
Enfoques: A leitura est diretamente ligada ao hbito de reetir, de produzir ideias.
A leitura est diretamente ligada capacidade de expressar essas
ideias.
Desenvolvimento Enfoque 1 - A leitura introduz o leitor no saudvel hbito de pensar, de reetir, de
ter ideias prprias. A leitura amplia no s o vocabulrio como a viso crtica do leitor. A leitura estimula a
imaginao criativa do leitor.
Enfoque 2 - A leitura desenvolve no leitor a capacidade de se expressar; de expor suas ideias, falando ou
escrevendo. A leitura torna a pessoa que l mais capaz de defender suas ideias e de convencer os outros.
Concluso Uma concluso propositiva , coerente com o que se disse anteriormente. Poderia comear
assim:
Reconhecida a importncia da leitura para a formao de pessoas criativas, com capacidade de reexo
crtica e de expresso de ideias, faz-se necessrio um esforo no sentido de (A proposta sua! A partir
daqui, complete seu texto, concluindo-o com coerncia.)
Voc tambm pode observar a proposta de escrita apresentada abaixo, que est no CADERNO DE
APOIO PEDAGGICO JULHO DE 2010. Aps ler na cha 5 vrios textos de opinio, o aluno desaado
a reetir sobre argumentao e a produzir um texto argumentativo.
V. Consideraes nais
Isso refora a ideia de que o planejamento das aulas de lngua do primeiro ano de escolaridade ao
ltimo deve estar centrado na leitura e produo de textos com o objetivo de explicitar os variados
processos de construo de signicados.Defendemos um pressuposto bsico para o processo ensinaraprender da lngua portuguesa:
O aprendizado da leitura e da escrita NO VAI resultar de competncias espontaneamente desenvolvidas
ao longo da escolaridade.
Por isso, o investimento que ns, professores, devemos fazer em um trabalho sistemtico de leitura e
escrita, independente do nvel de conhecimento de leitura (nveis de letramento) dos estudantes com que
51
estamos lidando, bem como do seu nvel de escolaridade. Isso refora a ideia de que o planejamento das
aulas de lngua do primeiro ano de escolaridade ao ltimo deve estar centrado na leitura e produo de
textos com o objetivo de explicitar os variados processos de construo de signicados. Essa explicitude
de recursos lingusticos passa, necessariamente, pelos estudos gramaticais, considerando uma abordagem
descritiva, de uso da lngua. O entendimento que norteia o trabalho de lngua portuguesa da Secretaria
Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro que os conhecimentos necessrios para ler e produzir
textos so de trs nveis:
a)
b)
c)
Portanto, na abordagem textual proposta, esses trs nveis de anlise devem coexistir. Ao realizarmos
este tipo de trabalho tanto para a leitura de textos quanto para a produo escrita de nossos alunos,
estaremos ensejando a possibilidade de desenvolvimento de diferentes habilidades que, juntas, propiciaro
o desenvolvimento da competncia comunicativa dos estudantes.
Para amenizar as diculdades que sabemos rondar o nosso fazer, no faltam propostas pedaggicas.
Algumas se dedicam s generalidades, a certo vazio que julgamos no leva a nada. Vimos procurando
demonstrar por intermdio dos vrios documentos que a Equipe do Ncleo Central tem divulgado para as
escolas que so necessrios alguns procedimentos bsicos em se tratando de aulas de lngua portuguesa.
a) A explicitao de mecanismos de construo dos diferentes textos. Tal atitude contribui
decisivamente para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita.
b) A associao do ensino da escrita ao ensino da leitura como condio primeira para o
desenvolvimento da competncia discursiva dos estudantes.
c) A efetiva prtica de escrita de diferentes textos, associado ao estudo dos mecanismos lingusticos
necessrios para o aperfeioamento do texto.
Entende-se que os trs itens acima se constituem em procedimentos metodolgicos para a aula de
lngua portuguesa.
Acredita-se que a sensibilidade para a leitura do texto no algo inato. Constitui-se em mecanismos
que precisam ser aguados, para que o leitor seja capaz de resgat-los, entend-los na leitura do texto. Da
mesma forma, para que seja capaz de usar na sua produo de textos, o produtor precisa viver/ vivenciar a
experincia do uso dos diferentes mecanismos lingusticos. Sem essa chamada, sem essa conscientizao
lingustica, dicilmente, o leitor se tornar prociente.
Por m, a procincia na leitura e na escrita o mais signicativo indicador do bom desempenho
lingustico do cidado porque implica ser capaz de aprender os signicados inscritos no texto, relacionandoos com o conhecimento de mundo que circula nas atividades sociais em que o texto produzido. So as
relaes interdiscursivas. Da mesma forma, produzir um bom texto ser capaz de transmitir para a sua
audincia aquilo que se tem em mente. Por isso, a relao estreita entre anlise lingustica/ leitura e escrita.
Essa a perspectiva que norteia o material didtico que chega escola, bem como este Caderno tericometodolgico que ora lhes apresentamos.
Apndice
O coloquial digital
(...) uma coisa que me deixa perturbado a linguagem adolescente digital, essa que se usa hoje
em dia em mensagens instantneas por celular ou no computador. Ela tem l os seus atrativos, em
custo e tempo. Mas ser que as crianas esto desaprendendo a lngua portuguesa?
A receita parece ser mais ou menos assim: primeiro acabamos com os acentos. (...) no vira
naum, vira eh e assim por diante. A, eliminam-se os hfens e algumas vogais e consoantes que esto
mesmo sobrando - voc vira vc, que vira q. Para terminar, re-escrevemos algumas palavras de acordo
com seus sons falados economizando mais algumas letras achei vira axei, aquilo vira akilo, mesa
vira meza, almoo vira aumosso. E pronto, est criada a linguagem adolescente digital.
(Fabio Tagnin, postado em 16/08/2007, no seu Blog da semana, disponvel na Internet)
http://www.cangucuemfoco.com.br/2010/10/vende-se-casa.html
A escola precisar saber conviver com as novas realidades. Esta frase, bastante ouvida nos mais diferentes
meios, parece vir de uma preocupao social positiva com relao a uma escola sempre atual, com teorias
e mtodos adequados a seu tempo, aos homens de cada instante. Parece, mas no bem assim. Temos de
ir aprendendo, ainda e sempre, a nos fazer as perguntas certas, que soem, no como as respostas denitivas,
53
mas como a voz da escola questionadora diante da armao acima; sem fceis plancies, onde no cabem
os simplismos, as solues simplicadoras. A escola de que a sociedade sempre precisou a que aprende e
ensina a conviver com o conito, a que sabe e a que faz saber que preciso enfrentar cada nova realidade
com criticidade.
Tudo agora pode ser j e todos podem ser nis: blz, no problem; j temos aprendido, na escola, a no
problematizar negativamente a renovao que as lnguas trazem LNGUA, a inventividade ininterrupta
da fala coloquial, as gramticas prprias de diferentes grupos em diferentes situaes, os diversos jarges, a
linguagem dos homens de cada instante.
O saber conviver no pode ser entendido como um ir se adaptando, sem conitos, a cada nova exigncia
da realidade. A boa convivncia, a que enriquece todos os polos conviventes, aquela que no esconde os
conitos, a que se coloca permanentemente em questo, a que acolhe do outro as boas novas e lhe doa
frutos dessa boa acolhida. No jogo simblico das ddivas e contraddivas, diferenas so riquezas.
As novas realidades vm se fazendo cada vez mais rpidas, vindo cada vez num ritmo mais vertiginoso
a bordo das novas tecnologias. O mundo digital, o universo discursivo da Internet h muito tempo j ,
o que h. As prticas discursivas interacionais do mundo digital invadem o dia a dia de nossos alunos,
fora e dentro das escolas. J no se trata de trazer ou no a gramtica prpria da lngua, da novilngua(*)
em que ocorrem essas prticas discursivas para dentro da sala de aula; ela j entrou e j se instalou. H,
pois que acolh-la e, fazendo dela objeto de reexo, aprender com ela e doar os bons frutos dessa nova
aprendizagem.
Quando, no incio deste trabalho, propusemos a concepo interacionista da linguagem, nos termos da
linguista Irand Antunes, era disso que falvamos: da escola como o lugar privilegiado de reexo sobre
o mundo letrado. Muito das prticas discursivas de nossos alunos ocorrem, hoje, no meio digital, atravs
do computador, via Internet, do telefone celular e de outras mquinas computadorizadas. Nesse meio, ele
interage, pergunta e responde, corresponde-se, informa e se informa, seduz e seduzido, ouve e fala, l e
escreve apelos, instrues, relatos, registros, argumentos. Em que lngua, com que regularidades textuais e
discursivas, ele faz isso?
O internets a novilngua da coloquialidade, nesse mundo digital; no um mundo parte, mas parte
deste mundo em que estamos, do nosso instante no mundo. Nela, as palavras e os sintagmas danam, com
criatividade, um ritmo veloz; jogam um jogo rpido de estmulos e respostas. O risco deixar que nessa
dana veloz, nesse jogo rpido, o pensamento dance e saia derrotada a capacidade de reexo.
Ausncia de pontuao, de acentuao e de outras marcas grafolgicas; abreviao de slabas ao
mnimo necessrio para o entendimento; uso de onomatopeias ou emoticons para expressar sentimentos,
emoes; a expresso escrita mais prxima da oralidade, com uso de letras mais is ao som da fala; fazem
a gramtica dessa novilngua.
A gramtica prpria do internets, ou seja, as regularidades que ocorrem na prtica discursiva digital
tm sido vistas, em seus aspectos positivos ou negativos, por diferentes tericos como nova forma de
expresso grafolingustica adequada nova dinmica social; forma de expresso ligeira, funcional, esperta;
linguagem da velocidade que acaba renovando a LNGUA, ajudando, por exemplo, a reduzir excessos da
ortograa; para muitos, um Frankenstein da linguagem, que induz o usurio a escrever mal, com o risco de
levar nossas crianas a desaprender a lngua portuguesa.
Sabemos que cada vez mais amplia-se o universo de usurios e o tempo que passam expostos
novilngua. Sabemos tambm que a memria visual do leitor tem fundamental papel na sua maior ou
menor competncia lingustica. Na escola, o professor deve estar atento linguagem adotada pelo seu
aluno, observar o modo como escreve e alertar para que no confunda a linguagem cifrada do internets
como nica ou mais ecaz lngua de comunicao. A melhor abordagem, portanto, a abordagem aqui
j proposta, a que leva o aluno a perceber as regularidades prprias de cada gnero, a que alerte para os
diferentes usos da lngua em diferentes prticas discursivas.
(*) Neologismo cunhado por George Orwell, em seu romance 1984.
Todo o cidado tem o direito de ter acesso Literatura e de descobrir como partilhar de uma herana
humana comum. Prazer de ler no signica apenas achar uma histria divertida ou seguir as peripcias
de um enredo empolgante e fcil - alm dos prazeres sensoriais que compartimos com outras espcies,
existe um prazer puramente humano , o de pensar, decifrar, argumentar, raciocinar, contestar, enm: unir
e confrontar ideias diversas. E a literatura uma das melhores maneiras de nos encaminhar para esse
territrio de requintados prazeres. Uma democracia no digna desse nome se no proporcionar a todos
o acesso leitura de literatura.
Ana Maria Machado
In: MACHADO, Ana Maria. Texturas sobre leituras e escritos. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001.
55
Referncias Bibliogrcas
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontros e interao. So Paulo: Parbola, 2004.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo scio-discursivo. So
Paulo: Editora da PUC/SP, 1999.
FVERO, L. L. & KOCH, I. V. Contribuio a uma tipologia textual. In Letras & Letras. Vol. 03, n 01. Uberlndia:
Editora da Universidade Federal de Uberlndia, 1987.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: denio e funcionalidade. In DIONSIO, . et al. Gneros textuais e
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
PERRENOUD,Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MARCUSKI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita. Cortez Editora: Campinas, 1995.
RAMOS, Jnia M. O espao da oralidade em sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
KOCH, I, V. ELIAS, V M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Editora Contexto, 2006.