(ESTE DOCUMENTO, ACTUALIZADO CON RESPECTO A LA LOE, SUSTITUYE AL ANTERIOR)

MATERIALES DE APOYO PARA LA ELABORACIN

DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA

I: DESARROLLO CURRICULAR EN LA LOE. FUENTES Y FUNCIONES DEL

CURRCULO
II: CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO DE LOS
ADOLESCENTES. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS
Y SOCIALES
III: LA PROGRAMACIN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y DIDCTICOS
IV: SECUENCIACIONES DE CONTENIDOS EN BACHILLERATO

I: DESARROLLO CURRICULAR EN LA LOE. FUENTES Y FUNCIONES DEL

CURRCULO

ESQUEMA
1. Introduccin
2. Desarrollo curricular en la LOE
2.1. Niveles de concrecin curricular
2.1.1. Diseo Curricular Base o currculo oficialmente establecido
2.1.2. Proyectos curriculares de etapa
2.1.3. Programaciones de aula
2.2. Adaptaciones curriculares individuales
3. Fuentes y funciones del currculo
3.1. Fuentes del currculo
3.1.1. Fuente sociolgica
3.1.2. Fuente psicolgica
3.1.3. Fuente pedaggica
3.1.4. Fuente epistemolgica
3.2. Funciones del currculo
1. INTRODUCCIN.
El proceso de reforma del Sistema Educativo espaol empieza a promoverse en 1987, con
la elaboracin del Proyecto para la Reforma de la Enseanza. Propuesta para debate,
presentado por el Gobierno en 1987, que tuvo su continuidad con el Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo, presentado en 1989 y en donde la propuesta de reforma
queda ya perfilada de manera definitiva. Desde entonces, varias leyes orgnicas se han
sucedido:
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, da forma a
la propuesta y se convierte en el instrumento esencial de la Reforma.
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002, no lleg a implantarse
plenamente.
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, es la actualmente vigente y deroga a
las anteriores.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo 6.2, establece que
corresponde al Gobierno fijar las enseanzas mnimas a las que se refiere la disposicin
adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del
Derecho a la Educacin. Las enseanzas mnimas son los aspectos bsicos del currculo
referidos a los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de

evaluacin. El objeto del REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre es establecer las

enseanzas mnimas de la Educacin secundaria obligatoria.
La finalidad de las enseanzas mnimas es asegurar una formacin comn a todos los
alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y garantizar la validez de los ttulos
correspondientes, como indica el artculo 6.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin. Dicha formacin facilitar la continuidad, progresin y coherencia del aprendizaje
en caso de movilidad geogrfica del alumnado.
En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones educativas,
corresponde a stas establecer el currculo de la Educacin secundaria obligatoria, del que
formarn parte las enseanzas mnimas fijadas en este real decreto y que requerirn, con
carcter general, el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las
comunidades autnomas que tengan lengua cooficial.
2. DESARROLLO CURRICULAR DE LA LOE
En el nuevo sistema educativo, el currculo adquiere un papel protagonista y se convierte
en el eje sobre el que se asienta el grueso de la reforma, creando un marco que da respuesta a
los dos grandes objetivos que planteaba la Reforma: a) Alargar la enseanza obligatoria
durante dos aos ms, y b) Aumentar la calidad de la enseanza, incidiendo en la consecucin
de objetivos, en los contenidos, mtodos de trabajo y criterios de evaluacin.
Con este nuevo marco curricular se pretende:
- Establecer intenciones educativas y elementos comunes a desarrollar.
- Plantear un currculo abierto, diferente y flexible.
- Explicitar las razones e intenciones educativas y la forma de llevarlas a la prctica.
- Otorgar al profesor un papel activo para desarrollar propuestas curriculares y que no sea
un mero ejecutor de programas.
- Orientar al profesor para que organice la enseanza.
La LOE, en su artculo 6, define el currculo como: El conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada
una de las enseanzas reguladas en la presente Ley.
Los objetivos hacen referencia a la personalidad del alumno y al desarrollo de sus
capacidades. Se formulan en trminos de comportamientos (capacidades).
Las competencias bsicas, que se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas,
permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro
deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la
ciudadana activa, la incorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Los contenidos, que constituyen el tercer elemento bsico del currculo, son los medios a
travs de los cuales se pretende alcanzar los objetivos. Estos contenidos deben tener una doble
significatividad: por un lado, significatividad lgica, y, por otro, significatividad psicolgica.
Para que se cumpla este requisito, se deben presentar con una adecuada estructura interna, y de
forma tal que motiven y pongan en funcionamiento los recursos mentales del sujeto. Los
contenidos estn distribuidos por cursos y no se limitan slo a suministrar al alumno
conocimientos y conceptos, sino que proponen una educacin estimuladora de todas las
capacidades del alumnado.
Los mtodos pedaggicos hacen referencia al sistema de enseanza/aprendizaje que se
utiliza en el aula. En su artculo 26.1 la LOE establece que Los centros elaborarn sus
propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la atencin a la diversidad y
del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que
tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad
de aprender por s mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los
alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales.
Los criterios de evaluacin establecidos por los Reales Decretos de currculo de cada etapa del
nuevo sistema educativo para cada una de las correspondientes reas, constan de un enunciado
y de una breve explicacin que contribuye a su interpretacin en el contexto de otros
elementos del currculo y tiene un propsito de flexibilizacin, ya que estos criterios nunca
han de ser entendidos de manera rgida.
2.1. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
Prcticamente todos los analistas de nuestro sistema educativo coinciden en sealar que el
rasgo esencial del mismo es el carcter abierto del currculo. Con esta expresin queremos
decir que deliberadamente el Gobierno de la nacin cuando dise el actual sistema educativo
no quiso promulgar una legislacin curricular (relativa a los objetivos, contenidos,
metodologa y criterios de evaluacin) cerrada, completa e inmodificable; sino que, por el
contrario, slo estableci unos mnimos curriculares de obligado cumplimiento para todos los
estudiantes y Centros educativos (con el objeto de unificar y homologar el sistema educativo
de todo el pas), y estableci paralelamente la obligacin para los Centros educativos y para
los profesores de completar, concretar y adaptar este currculo mnimo a las caractersticas
especficas del entorno educativo y de la tipologa de alumnos a travs de los proyectos
curriculares y programaciones de aula, que ms adelante conoceremos.
Por este motivo, en el diseo curricular de nuestro sistema educativo tenemos, por as
expresarlo, tres escalones o niveles de desarrollo y concrecin curricular:
* El primer nivel de concrecin viene dado por los Reales Decretos de Currculo, que son
aquellos promulgados por la Administracin educativa y que explicitan los mnimos que
obligatoriamente han de ser tenidos en cuenta en todos los Centros por todos los profesores en
el desarrollo del proceso educativo.
* El segundo nivel de desarrollo curricular se concreta mediante los llamados Proyectos
Curriculares de la Etapa (errneamente denominados por algunos Proyecto Curricular de
Centro) que son los documentos redactados por la Comisin Pedaggica del Centro, de

acuerdo con los criterios establecidos por el Claustro, en los que tras un proceso de reflexin y
discusin en el que participa la totalidad del profesorado de la etapa educativa, se singularizan
y definen para el espacio educativo concreto del Centro, todos los aspectos curriculares que
deliberadamente dejaba abiertos el Real Decreto de Currculo de la Etapa, con el objeto de
hacer ms eficaz el proceso educativo, toda vez que su planificacin se disea con el
conocimiento pleno de las caractersticas ms especficas de los alumnos del Centro.
* El tercer nivel de concrecin curricular viene dado por las Programaciones de aula, que
es la programacin especfica que cada profesor elabora (en el marco establecido por el
proyecto curricular de la etapa, en el que lgicamente se incluyen las programaciones de los
Departamentos) para su planificacin a corto o medio plazo con el grupo especfico de
alumnos de un aula o grupo concreto.
2.1.1. El Diseo Curricular Base
Aunque legislativamente y en la ltima doctrina educativa ministerial es una expresin en
desuso, con esta denominacin se conoce entre la mayora de profesores y estudiantes a los
contenidos de los Reales Decretos de Currculo, por los que se establece el primer nivel de
concrecin curricular.
Es la propia LOE en su artculo 6.2 la que seala que el gobierno ha de fijar en relacin
con los objetivos (expresados en trminos de capacidades), competencias bsicas, contenidos
y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que constituirn las Enseanzas
Mnimas (esto es, su primer nivel de concrecin). Por ello, para dar la necesaria respuesta a
este articulo 6.2, la Administracin educativa ha dictado una serie de Reales Decretos, donde
se establecen los referidos mnimos curriculares.
Pero llegados a este punto es preciso hacer una aclaracin: como consecuencia del
establecimiento en Espaa del Estado de las Autonomas, con capacidad legislativa cada una
de ellas para decretar en materia educativa, el MEC, con el objeto de salvaguardar la unidad
del futuro sistema educativo espaol y para que tanto los niveles de estudios como las
titulaciones obtenidas por cualquier estudiante fueran homologables con las del resto,
promulg para cada etapa educativa un Real Decreto de mnimos curriculares de obligado
cumplimiento en todo el Estado espaol, y que necesariamente todas las administraciones
autonmicas espaolas con competencias en materia educativa han seguido a la hora de
legislar su propio Decreto autonmico por el que han establecido su diseo curricular base.
En el siguiente cuadro se recogen las disposiciones legales vigentes:
COMUNIDAD
AUTNOMA
ENSEANZAS
MNIMAS
MURCIA
COM. VALENCIANA
ANDALUCA
C-LA MANCHA

ESO

R.D. 1631/2006 de 29-dic

BTO
(disposiciones LOGSE, todas a
extinguir)

R.D. 3474/2000 de 29-dic

Decreto 291/2007, de 14-sept D. 113/2002 de 13-09

D. 112/2007, de 20-julio
D. 174/1994, de 19-08
Orden de 10-08-2007
D. 208/2002, de 23-07
D. 69/2007, de 29-05
D. 70/2002, de 23-05
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La elaboracin del DCB es competencia de la Administracin educativa y presenta tres

importantes caractersticas:
1.- Carcter abierto y flexible, con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y
concreciones. Este carcter abierto y flexible se refleja tanto en la seleccin de los elementos
que lo componen, como en el grado de generalidad de los mismos.
2.- Carcter orientador, constituyendo una gua orientadora para el profesorado, capaz de
generar proyectos curriculares de etapa y programaciones de aula. Para que el DCB resulte
orientador es preciso que los profesores conozcan las fuentes que se han utilizado para su
elaboracin, aspecto que trataremos ms adelante.
3.- Carcter prescriptivo, es decir, obliga al estricto cumplimiento de cada uno de los
elementos que lo integran: objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de
evaluacin (slo la metodologa es orientadora y no prescriptiva), debiendo aparecer estos
elementos en los siguientes niveles de concrecin curricular.
2.1.2. Proyectos Curriculares de etapa
En un segundo nivel de concrecin, los equipos docentes de los Centros educativos
contextualizarn y pormenorizarn, adaptando a las caractersticas del entorno, los objetivos,
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin que propone el currculo oficial establecido
(DCB), esto es, adecundolos a la realidad prxima del alumno.
Las decisiones que a tal efecto se tomen, constituirn el proyecto curricular de etapa
(P.C.E.), que es uno de los componentes de la Programacin General Anual (P.G.A.), tal como
lo prev el artculo 67 del Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria
(R.O.C., contenido en el R.D. 83/1996, BOE del 21 de febrero del 96).
La funcin bsica de los Proyectos Curriculares es la de tomar las decisiones para
garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza de los contenidos escolares de
la etapa a la que se refiere el Proyecto.
El artculo 67 del R.O.C. de Secundaria especifica los tres campos que integran el
Proyecto Curricular:
a) Directrices generales y decisiones sobre los objetivos generales de la educacin,
metodologa didctica, evaluacin y promocin de alumnos, materias transversales, atencin a
la diversidad, adaptaciones curriculares, materias optativas, criterios para evaluar los procesos
de enseanza y prctica docente de los profesores; y en el caso del Proyecto Curricular de
Bachillerato, la organizacin de los itinerarios propuestos para cada una de las modalidades
impartidas en el Instituto.
b) El Plan de orientacin acadmica y profesional, y el Plan de accin tutorial. Y
c) Las Programaciones didcticas de los Departamentos, reguladas en el artculo 68 del
propio R.O.C.

La elaboracin del Proyecto Curricular de etapa es tarea de los profesores de la etapa. Su

supervisin y redaccin es responsabilidad de la Comisin de Coordinacin Pedaggica; y su
aprobacin, corresponde al Claustro de Profesores (art. 67 del ROC de Secundaria).
2.1.3. Las Programaciones de aula
Las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Etapa sern el marco de
referencia para el tercer nivel de concrecin: las programaciones de aula. Su elaboracin
compete a los profesores y, en ellas, se plasmar con todo detalle el programa del proceso de
enseanza/aprendizaje de cada grupo de alumnos, especificando, las actividades a realizar en
cada unidad didctica, los recursos didcticos que se utilizarn y los criterios, instrumentos y
proceso de evaluacin previsto.
2.2. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
Aunque la normativa legal no las contempla como un nivel de concrecin curricular,
algunos tericos de la educacin las entienden como un cuarto nivel de concrecin. Las
podramos definir como el conjunto de procedimientos y ajustes de la oferta educativa comn
para responder a los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), dentro de un
continuo de respuesta de atencin a la diversidad. Una adaptacin curricular es cualquier
ajuste o modificacin que se realiza en los elementos de la oferta educativa comn para dar
respuesta a las necesidades educativas de esos alumnos.
El sistema educativo parte de la idea de que proporcionar una repuesta educativa vlida
para algunos alumnos-as, pasa necesariamente por realizar cambios en el currculo,
entendiendo este por el qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Es obvio que es el currculo
el eje que ha de vertebrar la accin educativa, tanto para el conjunto de alumnos del Centro,
como para cada uno de ellos individualmente considerado.
El Centro docente deber intentar por todos los medios ayudar a todo el alumnado a
desarrollar las diferentes capacidades en la medida de sus posibilidades; y es en este difcil
equilibrio entre lo que ha de ser igual para todos y adaptado para cada caso concreto, en el que
se halla el concepto de adaptaciones curriculares.
La elaboracin de estas Adaptaciones Curriculares corresponde a los profesores, tutores y
otros especialistas del Departamento de Orientacin.
3. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO
3.1. FUENTES DEL CURRCULO
El currculo, ya definido en el epgrafe anterior, est fundamentado en diferentes fuentes
que aportan aspectos complementarios a su configuracin. Estas fuentes son de naturaleza y
origen diferentes, siendo 4 las ms importantes:
- Fuente sociolgica.
- Fuente psicolgica.
- Fuente pedaggica.
- Fuente epistemolgica.

3.1.1. Fuente Sociolgica

La aportacin de la sociologa viene dada por el conocimiento de las demandas sociales y
culturales, en relacin con el sistema educativo. El currculo ha de recoger la finalidad y
funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser
miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.
El sistema educativo es un importante subsistema social, dentro del sistema global de la
sociedad. Las relaciones entre la educacin y la sociedad son muy estrechas, ya que la
educacin sirve a fines sociales y no slo a fines individuales. La educacin transmite
conocimientos, tcnicas, procedimientos y patrimonio cultural de una sociedad, as como los
valores sociales y las ideologas dominantes.
En la actualidad puede considerarse que tiene un inters unnimemente compartido el
educar no slo para unos determinados roles productivos, sino tambin para la tolerancia, para
la convivencia pacfica y democrtica, para la participacin ciudadana, para el respeto a los
derechos humanos y el reconocimiento para la igualdad entre las personas, para la salud y la
proteccin del medio ambiente y para el ocio y la cultura. Todas estas demandas sociales
quedan reflejadas en los objetivos y contenidos del currculo y en los ejes transversales del
mismo.
3.1.2. Fuente Psicolgica
Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El
conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las
leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos nos proporcionan un marco
indispensable para conocer las oportunidades y los modos de enseanza. Nos ayuda a conocer
cundo se debe aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo aprenderlo. La
psicologa aporta al currculo una serie de principios generales compartidos por diversas
teoras, acerca del nivel de desarrollo del alumno, de la significatividad y funcionalidad del
aprendizaje, del aprender a aprender y de los esquemas de conocimiento, que van a servir de
base, para la formulacin de los siguientes principios de intervencin educativa, que refleja el
Diseo Curricular Base:
1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
2. Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
3. Posibilitar que los alumnos hagan aprendizajes significativos por s solos, es decir, que
sean capaces de "aprender a aprender".
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el
alumno posee.
5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.
3.1.3. Fuente Pedaggica
Recoge tanto la fundamentacin terica existente, como la experiencia adquirida en la
prctica docente. El desarrollo curricular en el aula (docencia real de los profesores),
proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y
ulterior desarrollo.
La informacin procedente del campo de la pedagoga es ayuda insustituible para conocer

la metodologa ms adecuada para el aprendizaje en el aula.

3.1.4. Fuente Epistemolgica
Nos proporciona informacin sobre qu contenidos cientficos deben integrar las
diferentes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y el estado actual
de los conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, y las relaciones interdisciplinares
entre estas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del
currculo.
Csar Coll, en su libro Psicologa y Currculo, seala que cada una de estas fuentes
proporciona informacin necesaria, pero no suficiente, para la concrecin del currculo, por lo
que es imprescindible integrar las aportaciones de todas y cada una de las fuentes.
Por otra parte, el carcter abierto y flexible del Diseo Curricular, nos permite ir
incorporando los avances que vayan experimentando las distintas ciencias que sirven como
marco de referencia al currculo.
3.2. FUNCIONES DEL CURRCULO
El currculo tiene dos funciones importantes:
a. Hacer explcitas las intenciones del sistema educativo.
b. Servir de gua para orientar la prctica pedaggica.
Esta doble funcin se refleja en la informacin que recoge el currculo y los elementos
que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro interrogantes:
1. Qu ensear? La respuesta a esta pregunta proporciona informacin sobre objetivos y
contenidos de la enseanza.
2. Cundo ensear? Hace referencia a la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos
y contenidos.
3. Cmo ensear? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de las
actividades de enseanza y aprendizaje que nos permita alcanzar los objetivos marcados
4. Qu, cmo y cundo evaluar? Por ltimo, es imprescindible realizar una evaluacin
que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados.
En el primer interrogante se recogen los aspectos del currculo relativos a la primera
funcin, al establecimiento de las intenciones. Los tres interrogantes restantes se refieren al
plan de accin que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento
para desarrollar la prctica pedaggica. El proyecto que recoge las intenciones y el plan de
accin es el Diseo del currculo, y la puesta en prctica de las mismas el Desarrollo
curricular.
Estas dos fases tienen una enorme relacin entre s, ya que la informacin obtenida de la
aplicacin del currculo debe servir para ir modificando su diseo.

II: CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO DE LOS

ADOLESCENTES. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS
Y SOCIALES

ESQUEMA
1. Introduccin
2. Caractersticas bsicas del desarrollo psicolgico de los adolescentes. Aspectos cognitivos,
motrices, afectivos y sociales.
2.1. Aspectos biolgicos
2.2. Aspectos sociales y afectivos
2.2.1. La emancipacin familiar
2.2.2. El grupo de los compaeros
2.2.3. La influencia de padres y compaeros en los adolescentes
2.3. Aspectos psicolgicos
2.3.1. Aspectos cognitivos
2.3.2. Desarrollo de la personalidad en la adolescencia
2.3.2.1. La identidad personal
2.3.2.2. El concepto de s mismo
2.3.2.3. Conducta de transicin: la conducta sexual
2.3.2.4. La formacin de su moral y conducta moral
1. INTRODUCCIN
La afirmacin de que la finalidad de la educacin consiste en promover el desarrollo de
los seres humanos suscita un acuerdo unnime entre los especialistas. La LOGSE (Ley
Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo) as lo
recoge al concretar en su artculo l.a) que el sistema educativo espaol se orientar a la
consecucin del pleno desarrollo de la personalidad del alumno, entre otros fines.
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin organiza en torno a cinco ejes
fundamentales las medidas encaminadas a promover la mejora de la calidad el
sistema educativo. El tercero de estos ejes est concebido para reforzar
significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos. Es por ello,
que el sistema educativo se asemeja a una tupida red de oportunidades que
permita a cada alumno caminar por ella para alcanzar sus propios objetivos de
formacin. El sistema educativo debe procurar una configuracin flexible, que se
adapte a la diferentes individualidades de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos
de maduracin de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados
de calidad para todos.
Desde este punto de vista, el desarrollo humano es, en gran medida, una consecuencia de
la educacin -ya se trate de la educacin familiar, escolar o de cualquier otra modalidad
educativa-. Pero para que la educacin sea realmente estimulante y promotora de desarrollo, el
educador debe previamente conocer el proceso evolutivo, sus leyes y principios generales, as
como muchas particularidades referidas a aspectos tan diversos como los cognitivos, los
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lingsticos, emocionales, sociales, etc. Tal conocimiento le mostrar, entre otras cosas, no
slo qu desarrollos son posibles en cada momento en funcin del nivel madurativo y de los
contenidos que se traten, sino tambin qu nuevos aprendizajes son susceptibles de promover
el desarrollo y, sobre todo, cmo impulsarlos para que la educacin se transforme en
desarrollo efectivo (Coll, Palacios y Marchesi, 1991).
El sentido del presente tema se basa en esta fundamentacin terica: la relacin existente
entre los aspectos evolutivos y educativos. Se exponen, en primer lugar, los datos
caractersticos de la adolescencia, que es el periodo de desarrollo en el que se encuentran los
alumnos de Educacin Secundaria. Esta informacin se presenta estructurada en tres
apartados: desarrollo biolgico, social y psicolgico.
2. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO DE LOS
ADOLESCENTES. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y
SOCIALES
La adolescencia se caracteriza, bsicamente, por ser el periodo de transicin entre la niez
y la edad adulta. Es decir, se trata de una etapa en la que ya no se es nio, pero en la que an
no se tiene la consideracin de adulto. Es lo que Erikson (1968) denomin una moratoria
social, un comps de espera que la sociedad da a sus miembros jvenes mientras se preparan
para ejercer roles adultos.
El intervalo temporal que cubre la adolescencia suele fijarse entre los 11-12 aos y los 1820 aos. Por supuesto, este amplio rango de edades implica la existencia de diversos
momentos con distinta problemtica en la vida de los adolescentes y, por esta razn,
generalmente se diferencia entre una adolescencia temprana (11-14 aos) y un segundo
periodo de juventud (15-20 aos).
La definicin de adolescencia como periodo de transicin encierra un aspecto positivo y
otro negativo. En primer lugar, esta descripcin nos puede ayudar en la comprensin del
fenmeno adolescente, ya que lo sita en una perspectiva del ciclo vital completo. Sin
embargo, tambin lleva aparejado el peligro de omitir o dejar de subrayar algo muy
importante: la adolescencia constituye un periodo con entidad propia; el adolescente es un
individuo que utiliza selectivamente su anterior experiencia para resolver problemas nuevos, y
no una persona mitad nio y mitad adulto.
Partiendo de la base de que esta etapa evolutiva posee entidad propia, cules son los
rasgos que definen la adolescencia?. Ante todo habra que sealar que estos rasgos no
provienen de una sola esfera de la actividad vital sino que, como la vida humana en general, se
relacionan con los diferentes niveles de la existencia, especialmente con el biolgico, con el
psicolgico y con el social.
As, nuestra descripcin del fenmeno adolescente se centrar en los cambios
interrelacionados que se producen en este momento, en el mbito de lo biolgico (incluyendo
los aspectos motrices), lo social (esfera en la cual se desarrolla la afectividad) y lo psicolgico
(aspectos cognitivos y de personalidad).

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2.1. ASPECTOS BIOLGICOS

Una de las caractersticas que ms llama la atencin del periodo adolescente es el cambio
corporal. Los cambios fsicos ocurren con la llegada de la pubertad, entendida sta como el
conjunto de cambios morfolgicos y fisiolgicos que se dan en el chico o chica en desarrollo
conforme las gnadas cambian del estado infantil al estado adulto, (Marshall y Tanner,
1986, pg. 171). Este proceso se completa con la madurez fsica y sexual del individuo y la
adquisicin de las caractersticas del adulto del propio sexo.
Salvo los caracteres sexuales primarios (pene y vagina) los cuerpos infantiles de chicos y
chicas son fundamentalmente iguales. Sin embargo, al final de la pubertad ambos cuerpos se
diferencian enormemente tanto en los caracteres sexuales primarios como en los secundarios
(vello facial, cambio de voz en los chicos, y crecimiento del pecho en las chicas,
ensanchamiento de caderas, etc.). Esta transformacin es puesta en marcha por una serie de
mecanismos hormonales.
En los chicos, los primeros signos son: el crecimiento de los testculos, surgimiento del
vello, crecimiento del pene y un leve cambio de voz; ms adelante se reproducen los
espermatozoides y pueden darse las primeras emisiones de semen. As, el proceso contina
aumentando con el cambio de voz ms marcado, crecimiento de la barba, etc. A partir de ah se
desacelera.
En las chicas las primeras manifestaciones son el redondeamiento de las caderas,
abultamiento del pecho, surgimiento del vello, etc.; la velocidad de crecimiento alcanza la
mayor cota tras la primera menstruacin.
Adems de estos cambios ligados al sexo, en este periodo se da el llamado estirn
adolescente (Marshall y Tanner, 1986), que consiste en una aceleracin seguida de una
desaceleracin del crecimiento en la mayor parte de las dimensiones del esqueleto y en
muchos rganos internos. La mayor parte del aumento de la estatura se debe al crecimiento del
tronco ms que al de las piernas. En esta etapa se incrementa notablemente la capacidad
atltica (especialmente en los chicos), debido al crecimiento del corazn, al mayor vigor de los
pulmones y al desarrollo del sistema circulatorio, entre otros aspectos.
Todos estos cambios biolgicos del adolescente, unidos a un perfeccionamiento cerebral y
a cambios funcionales en el sistema neurovegetativo dan como resultado unas determinadas
habilidades psicomotrices:
a) Habilidades motoras: se da un incremento -cualitativo y cuantitativo- generalizado con
respecto al sexo:
- Los chicos sobrepasan a las chicas en fuerza muscular, velocidad y coordinacin
general;
- Los tiempos de reaccin del varn son ms cortos y constantes;
- Las mujeres demuestran mayor destreza manual.
b) Aparece una mayor potencia en el gesto, sin detrimento de la precisin y direccin del
movimiento.
c) Mayor coordinacin idea motriz-acto motor.

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d) Alternancia de movimientos muy eficiente.

e) Expresin ldica de actividades ajustndose a normas y reglas de juego.
Para concluir este apartado, hay que sealar que estos cambios biolgicos que se producen
en la adolescencia, no suceden bruscamente sino que, por el contrario, constituyen un proceso
con fases diferentes que normalmente suele durar aos.
2.2. ASPECTOS SOCIALES Y AFECTIVOS
El desarrollo afectivo est ntimamente ligado al desarrollo social. De hecho, es en las
situaciones de interaccin social donde se crean lazos afectivos con otras personas, bien sea en
forma de amistad, de enamoramiento, etc. Es por ello, que abordaremos estos dos aspectos del
desarrollo adolescente de forma interrelacionada.
En los primeros aos de vida, aproximadamente hasta el momento de entrada en la
escuela, la familia constituye para el nio el grupo ms importante y casi nico de referencia.
Con la entrada en la escuela el nio conoce y trata a nuevos compaeros y a nuevos adultos,
que se aaden a la familia como un segundo grupo social de interaccin. En la adolescencia,
los espacios donde son posibles los intercambios sociales se expanden de manera
extraordinaria, mientras, por otra parte, se debilita mucho la referencia a la familia. La
emancipacin respecto a sta, en el curso del proceso de adquisicin de autonoma personal y
como elemento constituyente de este proceso, es, sin duda, el rasgo ms destacado de la nueva
situacin social del adolescente.
2.2.1. La emancipacin familiar
La emancipacin respecto a la familia no se produce por igual en todos los adolescentes.
Las prcticas de crianza difieren mucho de unas familias a otras y esto determina el grado de
autonoma y de emancipacin de los hijos al llegar a esta edad.
Los padres, en particular, pueden mostrarse democrticos e igualatorios, o bien, por el
contrario autoritarios en el comportamiento con sus hijos, o tambin, otras veces, permisivos e
indiferentes Estos distintos modos de disciplina parental se relacionan con la aceptacin de los
padres y madres permisivos, democrticos e igualatorios y con la probabilidad de rechazo de
los padres autoritarios. Por tanto, no es cierto que se produzca un rechazo generalizado por
parte de los adolescentes hacia sus padres, sino que tal rechazo se produce en clara
correspondencia con el tipo de disciplina familiar.
El momento de mxima tensin entre padres e hijos suele producirse alrededor de la
pubertad. En este momento, la relacin familiar se hace ms lejana y ms rgida, disminuye la
diferencia del hijo hacia la madre, se deteriora la comunicacin; ms tarde, progresivamente,
las relaciones suelen mejorar, aunque persiste la falta de intimidad del joven con los padres en
todo lo relativo a su propia vida. Los jvenes son crecientemente independientes respecto a
sus padres. En esto, sin embargo, los varones lo son mucho ms que las mujeres, que a
menudo durante bastante tiempo, y aun durante toda la vida, mantienen fuertes lazos
emocionales, sobre todo, con la madre.

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El adolescente, de todos modos, a lo largo de toda la etapa, sigue con una enorme
demanda de afecto y cario por parte de los padres. Aunque se pueda mostrar hurao y
esquivo ante las manifestaciones de cario de sus padres, el adolescente las necesita;
solamente rechaza su modalidad paternalista y maternal.
2.2.2. El grupo de los compaeros
Paralelamente a la emancipacin familiar, el adolescente establece lazos ms estrechos
con el grupo de los compaeros. Estos lazos suelen tener un curso tpico. Primero es la
pandilla de un slo sexo, a menudo con actitudes superficiales de hostilidad hacia el sexo
opuesto. Ms tarde comienzan a relacionarse y fusionarse pandillas de distinto sexo para
formar una pandilla mixta, con unas relaciones muy estrechas y homogneas. Finalmente
aparecen en la pandilla distintas relaciones amorosas de pareja, parejas que se van desligando
del grupo, contribuyendo a su disolucin.
En este apartado tambin encontramos diferencias con respecto al sexo. Los chicos
desarrollan la intimidad interpersonal ms despacio y ms tarde que las chicas, ponen menos
nfasis en los componentes afectivos de la amistad y mayor acento en los aspectos de accin.
Sin embargo, en las chicas aparecen antes las relaciones de intimidad con alguien del sexo
opuesto.
2.2.3. La influencia de padres y compaeros en los adolescentes
Existe la creencia generalizada de que en estas edades, la influencia de los padres decrece
enormemente en favor de la ejercida por los compaeros. Esto no es cierto. Aunque se haya
producido un aumento en las influencias de los compaeros, siempre es ms intensa la
influencia de los padres, sobre todo en opciones y valores primordiales adoptados por los
adolescentes. Aunque podamos encontrar contradicciones entre los valores del grupo de
compaeros y los de la familia, stas suelen afectar a aspectos superficiales (modos de vestir,
aficiones...) pero no tanto a opciones y valores decisivos. Por lo general, el adolescente
observa el criterio de sus padres en materias que ataen a su futuro, mientras que se gua ms
por los compaeros en opciones sobre el presente.
En definitiva, la adolescencia es el momento en que el individuo consolida su
competencia o capacidad general frente al mundo, a la realidad y al entorno social. En esta
edad se consuma el proceso de interiorizacin de pautas culturales y de valor y se perfecciona
la adquisicin de habilidades tcnicas, comunicativas y, en general, sociales. Esta
consolidacin de habilidades -fruto, entre otros aspectos, del proceso de socializacincontribuye a asegurar al adolescente su propia autonoma frente al entorno.

2.3. ASPECTOS PSICOLGICOS

Todos los cambios ligados a las relaciones sociales y al plano biolgico mencionados
anteriormente, poseen a su vez, matices psicolgicos y se encuentran, adems, propiciados por

13

cambios de esa naturaleza. As, en la adolescencia, se producen modificaciones cruciales en

dos aspectos fundamentales del funcionamiento psicolgico: los referidos al desarrollo
cognitivo y los relacionados con el desarrollo de la personalidad.
2.3.1. Aspectos cognitivos
Los adolescentes alcanzan en estas edades un nuevo y superior nivel de pensamiento que
va a permitirles concebir los fenmenos de manera distinta a como lo haban hecho hasta
entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonoma y vigor en su
razonamiento, se ha denominado, en la tradicin piagetiana, pensamiento formal y representa
el estadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales.
La etapa de las operaciones formales constituye la ltima fase de la secuencia de
desarrollo intelectual propuesta por Piaget en la 1 mitad del siglo XX. Segn este autor,
existen diferentes estadios de desarrollo cognitivo: estadio sensoriomotor (0-2 aos),
estadio preoperacional (2-6/7 aos), estadio de las operaciones concretas (7-11/12 aos) y
estadio de las operaciones formales (12-14/15 aos). A cada uno de estos grandes estadios
corresponde una forma de organizacin mental, una estructura intelectual, que se traduce en
unas determinadas posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
El estadio de las operaciones formales (Inhelder y Piaget, 1955) est definido por la
aparicin de la lgica formal, es decir, la capacidad para operar lgicamente con entidades
lingsticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz de las operaciones
deductivas, de la exhaustividad lgica y del anlisis terico. Este tipo de pensamiento se
define ms claramente a travs de sus tres enfoques o estrategias para resolver problemas.
a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible
El adolescente, ante una situacin problema, no tiene en cuenta, solamente, los datos
reales presentes -como ocurre con los individuos del estadio anterior, las operaciones
concretas-, sino que adems prev todas las situaciones y relaciones causales posibles entre los
elementos del problema. Estas relaciones, que sern analizadas de manera lgica por el sujeto
de este estadio, tratar posteriormente de contrastarlas con la realidad a travs de la
experimentacin. Esta habilidad cognitiva es para Piaget la que mejor define el estadio de las
operaciones formales.
b) El carcter hipottico-deductivo
En esta etapa, para dar solucin a un problema, el adolescente trabaja con hiptesis. Es
decir, se utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles
(hiptesis 1, hiptesis 2..., hiptesis n) y, posteriormente, someterlas a prueba para
comprobar su validez.
Para realizar la comprobacin de las hiptesis, el adolescente debe aplicar un
razonamiento deductivo, que le permita sealar cules son las consecuencias de aplicar cada
una de las hiptesis y ver as cual es la correcta. En esta comprobacin ocupa un lugar central
el llamado esquema de control de variables consistente en variar sistemticamente un factor o
variable del problema cada vez, mientras los dems factores se mantienen constantes. Como es
sabido, esta habilidad constituye uno de los aspectos bsicos de la metodologa cientfica.

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c) El carcter proposicional
Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relacin con las dos anteriores.
Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que
expresan sus hiptesis y razonamientos. Las proposiciones son, esencialmente, afirmaciones
sobre lo que puede ser posible, son de naturaleza abstracta e hipottica, son independientes
de la realidad concreta y se articulan a travs del lenguaje. As pues, el adolescente trabaja
intelectualmente no slo con objetos reales, sino tambin con representaciones proposicionales
de los objetos.
Teniendo en cuenta estas otras caractersticas del pensamiento formal cmo trabaja
intelectualmente un adolescente ante un problema?.
1.- Una vez organizada la informacin, el adolescente concibe todas o casi todas las
relaciones posibles entre las distintas variables de la tarea, lo cual le sirve para formular
una o varias hiptesis que establecen relaciones causa-efecto.
2.- El adolescente es capaz de comprobar de manera sistemtica sus hiptesis utilizando el
razonamiento deductivo y el esquema de control de variables.
3.- Por ltimo, el sujeto interpreta el resultado de sus comprobaciones y elige la
alternativa correcta.
Todo este proceso de pensamiento no sera posible sin la existencia de los esquemas
operatorios formales que se construyen en estas edades. El esquema operatorio formal es el
medio a travs del cual el sujeto representa su conocimiento; es entendido como un proceso
interno, organizado y no necesariamente consciente, que descansa sobre la antigua
informacin ya almacenada en nuestra mente. Los esquemas tienen capacidad predictiva y son
flexibles, pudindose acomodar a las demandas del medio. Inhelder y Piaget identifican ocho
esquemas operacionales formales, entre los que encontramos la combinatoria, las
proporciones, el equilibrio mecnico o las correlaciones.
Adems de las caractersticas generales vistas hasta ahora, Piaget y sus colaboradores
mantenan otras posiciones con respecto al pensamiento formal que, de manera resumida, son:
a) El pensamiento formal es universal, es decir, todos los sujetos con unos niveles
normales de escolarizacin dominan este tipo de pensamiento a los 14-15 aos.
b) Es uniforme y homogneo.
c) Debido a su carcter proposicional, este pensamiento atiende a la estructura de las
relaciones entre los objetos antes que a su contenido.
d) Ya que las operaciones formales son el ltimo estadio de desarrollo cognitivo, el
pensamiento adolescente es similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.
Hasta aqu, se ha expuesto una de las caracterizaciones ms precisas sobre el desarrollo
cognitivo en la adolescencia elaborada por Inhelder y Piaget en 1955. Aunque las pautas
descriptivas elaboradas por estos autores siguen vigentes, en lneas generales, hasta ahora, hay

15

algunos aspectos de la teora que, tras posteriores investigaciones, han debido ser
reformulados. Estas revisiones se refieren bsicamente a los cuatro ltimos aspectos de la
teora piagetiana anteriormente citados.
Ante estas investigaciones Piaget (1970-72) reformula su teora y aumenta la edad de
consolidacin del pensamiento formal a los 20 aos con la condicin de que el medio social y
la experiencia adquirida proporcionen los incentivos intelectuales necesarios para la
construccin del pensamiento formal.
Resumiendo, cmo se considera actualmente el pensamiento formal?. Basndonos en la
teora piagetiana y en las investigaciones posteriores (Neimark, 1975) podemos concluir que:
*- Alrededor de los 12-13 aos los sujetos comienzan a utilizar los procedimientos
formales descritos por Piaget, los cuales mejoran paulatinamente hasta los 15-17 aos. Sin
embargo, en el 50% de los casos aproximadamente, estos procedimientos no llegan a ser
plenamente sistemticos y eficaces, incluso en la vida adulta.
*- El pensamiento formal no es uniforme y homogneo, pudiendo alcanzarse este tipo de
razonamiento en algunas tareas cuando an no se ha desarrollado en otras.
*- El contenido de la tarea es una variable importante para la resolucin de problemas.
*- El pensamiento formal, debido a estas cuestiones, es un tipo de pensamiento que no
surge de manera espontnea y que debe ser alentado desde la intervencin educativa, para su
adecuada evolucin.
En cualquier caso, lo que parece fuera de toda duda es que, aunque en la adolescencia no
se domine por completo el pensamiento formal, sin embargo, se producen unos avances muy
claros en el desarrollo cognitivo que diferencian al adolescente del nio y que deben ser
alentados y fomentados por los docentes.
2.3.2. Desarrollo de la personalidad en la adolescencia
La personalidad se entiende como el conjunto de factores internos del individuo que
contribuyen a la organizacin de su conducta. La personalidad se constituye evolutivamente,
siendo la adolescencia uno de los momentos ms importantes de su formacin. Se abordan, a
continuacin los aspectos ms relevantes del desarrollo de la personalidad en la adolescencia:
la identidad personal, el concepto de s mismo y la conducta sexual.
2.3.2.1. La identidad personal
El concepto ms importante de la personalidad adolescente es el desarrollo del yo y de la
identidad personal. Estos aspectos se vinculan estrechamente con la propia historia del
adolescente. Es en estas edades cuando el ser humano comienza propiamente a tener historia,
memoria biogrfica, interpretacin de las experiencias pasadas y aprovechamiento de las
mismas para afrontar los problemas del presente y las perspectivas del futuro. Segn Kaplan
(1984) es en la adolescencia cuando comenzamos a tener nuestro propio relato personal y este
relato constituye la base que fundamenta el desarrollo de nuestra identidad.

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La identidad personal se compone de varios elementos: definicin y autodefinicin de la

persona ante otras personas, ante el medio social y ante los valores; diferenciacin personal
inconfundible y autenticidad del individuo. Adems, la identidad es de naturaleza psicosocial
y contiene importantes ingredientes de naturaleza cognitiva: el adolescente se juzga a s
mismo a la luz de cmo es percibido por los otros y se compara con ellos. Estos juicios pueden
ser implcitos e inconscientes, con inevitables connotaciones afectivas, que dan lugar en el
adolescente a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca afectivamente
neutra.
As, durante la adolescencia se conforma la identidad personal que puede ser de distintos
tipos:
a) La realizacin lograda de la identidad: situacin de las personas que, tras un periodo de
crisis o de opcin, se hallan ya encaminadas a proyectos vitales bien definidos.
b) La hipoteca: situacin de los individuos que, aunque tienen proyectos vitales bien
definidos, los adoptaron no tanto por su propia decisin, cuanto bajo imposicin o presin
de los padres.
c) La moratoria o aplazamiento: estado de las personas bloqueadas en crisis de identidad,
debatindose en crisis de valores.
d) La difusin de la personalidad: tpica de los adolescentes y jvenes que permanecen
indecisos sin llegar a situarse en una direccin ideolgica y vocacional.
2.3.2.2. El concepto de s mismo
El concepto de s mismo constituye uno de los elementos integrantes de la identidad
personal. Segn algunas teoras de la personalidad (Rogers, 1961) es un elemento clave en la
formacin de la misma.
El concepto de s mismo no es un concepto simple sino, ms bien, un conjunto de
conceptos, de representaciones, de juicios descriptivos y valorativos acerca del propio sujeto.
Dicho conjunto se refiere a uno mismo bajo distintos aspectos, diferenciando as entre un s
mismo corporal, un si mismo psquico y un s mismo social o tambin moral.
En definitiva, el autoconcepto -o s mismo- es autoconocimiento. Las leyes que rigen
nuestro conocimiento son las mismas que las que rigen los procesos por los que conocemos la
realidad externa, las mismas leyes que rigen nuestro conocimiento social e interpersonal.
Mediante su capacidad de conocimiento del mundo el adolescente va, tambin, conocindose a
s mismo y desarrollando una autoimagen que ser clave en el desarrollo de su personalidad.

2.3.2.3. comportamientos de transicin: la conducta sexual

El comportamiento sexual representa un mbito donde suele llegar a manifestarse con
mayor claridad el carcter problema tico de la adolescencia como edad de transicin entre la
infancia y la vida adulta.

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con la pubertad comienza la capacidad sexual propia del organismo humano adulto. El
adolescente, biolgicamente, ya es adulto pero se produce una discrepancia ya que en los
terrenos psquico y social an no se ha desarrollado plenamente. Es por este motivo por el que
en estas edades y con respecto a la sexualidad, pueden aparecer distintos problemas en la
relacin con los iguales y con los adultos.
En todos los tiempos y en todas las sociedades la adolescencia parece haber sido una
etapa de particular actividad sexual. Lo que vara de unas pocas a otras, de una sociedad a
otra, son los modos de ejercer esa sexualidad. Actualmente, en nuestra sociedad, se han
liberalizado mucho las relaciones erticas y sexuales entre chicos y chicas, producindose un
aumento en las relaciones entre adolescentes. Por otro lado, los comportamientos sexuales ms
comunes en estas edades son la masturbacin y la caricia ntima (petting), sin llegar al coito.
2.3.2.4. La formacin de su moral y conducta moral
Es en estas edades cuando el joven fortalece su propia moral, desligndola
progresivamente de la moral de sus padres, que es la que hasta ahora haba tenido como
propia.

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III: LA PROGRAMACIN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y DIDCTICOS

ESQUEMA
1. Introduccin
2. Programacin: principios psicopedaggicos y didcticos
2.1. La programacin: definicin y caractersticas
2.2. Fundamentacin psicopedaggica
2.3. Principios didcticos
1. INTRODUCCIN
El sistema educativo espaol, aprobado por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre,
(LOGSE), implica necesariamente un currculo escolar abierto. El estado, despus de un largo
perodo de imposiciones curriculares cerradas, se decide por promover la participacin y el
protagonismo de las CCAA, de los Centros Docentes y de los profesores en la elaboracin
curricular, de forma que esta tarea de programacin educativa no sea responsabilidad nica de
la Administracin, sino tarea socializada y compartida. As mismo, los Centros y profesores
reciben las credenciales ptimas para desarrollar el perfil de su institucin y crear su propio
currculo.
Cules son las razones que impulsa la adopcin de esta perspectiva curricular abierta?
En primer lugar, en la huida de toda homogeneizacin y unificacin curricular, se pretende la
adecuacin a la realidad del contexto, socioeconmico y cultural, de cada centro escolar y a
las caractersticas de sus alumnos. Se responde as a la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones de los alumnos. Por otra parte, se favorece la autonoma e iniciativa profesional
de los docentes, pues exige que stos desempeen un papel fundamental en las decisiones
relativas a los objetivos y contenidos de la enseanza. No olvidemos, que los profesores son
los que mejor conocen a sus alumnos, y por lo tanto, los ms indicados para establecer la
intervencin pedaggica pertinente.
En este sentido se justifica la necesidad de la accin de los equipos docentes y profesores,
en la elaboracin de la Programacin Curricular y Educativa, tanto dentro de los Centros, de
la Etapa y de los Ciclos, como de su propia Aula.
Ahora bien, programacin significa apertura al territorio en un doble sentido: por un lado,
saber compaginar lo que son las exigencias a nivel nacional con los intereses locales y
caractersticas del contexto sociocultural, as como saber hacer partcipes al Centro y a la
comunidad social en un proyecto educativo comn.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, se convierte en una materia urgente, la
formacin del profesorado en tres aspectos fundamentales:
1) Los principios psicopedaggicos que fundamentan la programacin, 2) su vinculacin
con el Proyecto Curricular de Etapa, 3) por ltimo, las estructuras y elementos de las
Unidades Didcticas de sus reas correspondientes. Sern por ello, estos tres grandes
apartados, los que guiarn nuestro tema.

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Por qu se hace hincapi en la fundamentacin psicopedaggica y didctica? Nuestro

sistema educativo hace explcitas sus intenciones a travs del Diseo Curricular Base, el cual
est alimentado por distintas fuentes (sociolgicas, pedaggicas, psicolgicas y
epistemolgicas). As mismo, en l queda reflejado, que tanto la Administracin educativa al
establecer un currculo normativo, cuanto los profesores en sus proyectos, programaciones y
prctica educativa, han de referirse a dichas fuentes (D.C.B.; LOGSE, artculos 9, 14, 20 y
27).
Es necesaria la vinculacin entre Programacin y Proyecto Curricular? - El Proyecto
Curricular es el resultado de la toma de decisiones del profesorado de una Etapa, a cerca de
las estrategias de intervencin didctica a utilizar, para as asegurar la coherencia de su
prctica docente. Por lo tanto, una Programacin de Aula, desligada del Proyecto Curricular
de la Etapa a la que pertenece, carece de sentido.
El tercer punto en nuestro tema, se centra en las unidades didcticas, pues ser su
secuenciacin para las reas de cada ciclo educativo, lo que configurar en ltima instancia
las programaciones. En dicho apartado se analizar la concrecin y aplicacin en el rea y
materias de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
2. LA PROGRAMACIN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y DIDCTICOS
2.1. LA PROGRAMACIN: DEFINICIN Y CARACTERSTICAS
Un anlisis detallado del Diseo Curricular Base (DCB) nos muestra su carcter
pedaggico, orientador y flexible. Partiremos pues, de la definicin de Programacin que este
mismo documento hace explcita: las programaciones son un conjunto de unidades
ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo.
Al hablar de Curriculum, ZABALZA distingue entre Programa, como un conjunto de
prescripciones oficiales respecto a la enseanza emanadas del Poder Central, y Programacin.
Con sta ltima se refiere al proyecto educativo-didctico especfico desarrollado por los
profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situacin concreta y para una o varias
disciplinas. As mismo, plantea ambos trminos como no excluyentes.
De esta forma podemos afirmar, que a travs de la Programacin se territorializan los
supuestos generales del Programa. Sin embargo es necesario tener en cuenta, que en dicho
proceso se otorga al profesorado un papel activo, cuya funcin va ms all del mero ejecutor
de Programas de forma mecnica, directa y aislada del contexto. Por esta razn, coincidimos
con ZABALZA en proponer que el Programa no es ms que un catlogo de mnimos, y la
Programacin completa el Programa acercndolo y adecundolo a la realidad, e incluso
enriquecindolo con dimensiones no recogidas en sus previsiones.
Pero antes de adentrarnos en la fundamentacin psicopedaggica y principios didcticos,
hemos de cuestionarnos qu caractersticas generales ha de reunir una programacin para
resultar eficaz:
1) En primer lugar y como hemos visto, se trata de un proceso de toma de decisiones
subordinado, en sus aspectos bsicos, al Programa.

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2) El segundo punto a tener en cuenta, son los porqus (justificacin y fundamentacin) y

los para qu (coherencia y racionalidad) de las decisiones adoptadas. Sobre todo en esta
ltima cuestin, ser necesario que tanto el personal docente como el alumnado, conozcan el
sentido de cada actividad aislada con respecto al resultado global deseado.
3) Otra consideracin importante es saber que una Programacin, ms que una tarea
individual, es un compromiso del colectivo docente. Por ello es necesario una bsqueda del
consenso, a travs de la obtencin de puntos de acuerdo generalizados, los cuales tendrn
privilegio sobre las posturas divergentes y menos compartidas. En este sentido, participamos
de la idea de que en educacin es preferible avanzar menos pero avanzar todos, que correr
mucho pero slo unos pocos. Ser por ello algo muy importante, la participacin de los
directivos del Centro y de las Asociaciones de Padres. Cabe traer aqu, la interesante
aportacin de STENHOUSE cuando plantea los conocimientos a impartir como
comunidades de gente ms que como unidades de datos. Esto significa plantearse no
slo la naturaleza de las disciplinas, las actividades o los planteamientos a desarrollar, sino
tambin su origen y la dinmica social que los generan.
4) Sern igualmente necesarias unas tareas de diagnstico previo de las situaciones y de
los alumnos, prestando especial atencin al grado de viabilidad y pertinencia del diseo
elaborado con respecto a la situacin en la que se aplicar. Ahora bien, qu datos concretos
se debern recoger? -Esto estar en funcin del tipo de programacin que vayamos a realizar,
de sus contenidos y objetivos. Pero en todo caso hay una serie de elementos de la situacin
didctica que conviene conocer siempre antes de disear el proceso instructivo: alumnos
(experiencias escolares y extraescolares); familias (estatus socioeconmico, actitud educativa,
participacin en el centro); centro (dinmica y recursos); territorio (dinmica y recursos).
5) Por ltimo, es necesario apuntar que en este proceso de apertura al territorio, que
constituye la Programacin, se ha de compaginar los aspectos bsicos del Programa, en
nuestro caso del DCB, con los intereses y caractersticas de cada contexto sociocultural. Este
proceso, que ha de conseguir una fusin entre el centro y la comunidad social, nos permitir
esperar una mayor calidad de la enseanza.
2.2. FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA
La ampliacin de la enseanza obligatoria, hace de la Educacin Secundaria una etapa en
la que los escolares de edades a partir de los 12 aos, viven procesos de cambio especialmente
significativos. Esto nos lleva a la necesidad de una ordenacin curricular integradora, capaz
de ofrecer las mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los alumnos.
(principio de enseanza comprensiva).
No obstante, se han de tener en cuenta tambin la diversidad de intereses, motivaciones y
capacidades de estos alumnos. Por ello ser necesario que el principio de enseanza
comprensiva se complemente con una oferta diversificada que satisfaga las necesidades
educativas de los alumnos.
As mismo, no olvidaremos que esta etapa presenta una doble funcin de carcter
intrnseco (en ciertos casos constituye el paso final hacia el mundo del trabajo), a la vez que
propedetico (en otros preparar para niveles educativos superiores).
Por lo tanto, en toda programacin se ver reflejado este equilibrio entre comprensividad

21

- diversificacin, as como entre carcter intrnseco y propedetico que caracteriza la

Educacin Secundaria Obligatoria.
Ahora bien, todo sistema educativo ha de plantearse cules son los mbitos de actuacin
educativa y en qu va a consistir su intervencin. Para dar respuesta a dicho planteamiento, el
currculo se fundamenta en distintas. fuentes: sociocultural, epistemolgica, pedaggica y
psicolgica. Concretamente, la fuente pedaggica tiene que ver con la finalidad de la
educacin y con la prctica educativa. As como la psicolgica, se relaciona con las
caractersticas evolutivas de los sujetos y con los procesos de aprendizaje. Mientras que la
primera muestra cmo elaborar y desarrollar el currculo en el aula, la segunda da respuesta a
cundo, qu y cmo aprender.
Qu aspectos evolutivos y psicopedaggicos hemos de tener en cuenta en la
elaboracin de las programaciones de la etapa de Educacin Secundaria?
En el momento evolutivo de la preadolescencia y de la adolescencia, tienen lugar
importantes cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales. Veamos:
* Se produce una integracin social ms fuerte en el grupo de compaeros, a la vez que
comienza el proceso de emancipacin familiar. El adolescente empieza a tener ideas y valores
propios, elaborando su propia identidad. Al mismo tiempo, vive abierto y volcado hacia el
exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionarn experiencias inditas para l.
* Los cambios intelectuales que se dan a partir de los 12 aos, consolidan un
pensamiento de carcter abstracto, que trabaja con operaciones lgico-formales y que permite
la resolucin de problemas complejos. Este tipo de pensamiento supone una capacidad de
razonamiento, de formulacin de hiptesis y de comprobacin sistemtica de stas, de
argumentacin, y de reflexin, anlisis y exploracin de las diferentes variables que
intervienen en uno o varios fenmenos. Segn las caractersticas de este pensamiento,
llamado por Piaget formal-abstracto o Periodo de las operaciones formales, los alumnos han
de ser iniciados en el mtodo cientfico, usando el pensamiento hipottico-deductivo; adems
se les potenciar el desarrollo de estrategias para la solucin de problemas, la asimilacin de
informacin y el pensamiento crtico.
* El lenguaje representa un papel crucial como instrumento regulador del pensamiento y
del comportamiento. Pero no es el nico vehculo de representacin, ya que a estas edades
cobran especial importancia otros cdigos de comunicacin como las matemticas, lo
produccin artstica o la expresin corporal.
* Este es el momento tambin, en el que se completa la socializacin de los alumnos con
aspectos como la convivencia democrtica y el acceso al patrimonio cultural as como a los
significados sociales. Dichos aspectos les prepara para apreciar de forma crtica y disfrutar de
las diferentes creaciones culturales. Y de igual forma, facilitarn en el adolescente la
valoracin de productos socialmente valiosos.
* En consecuencia, todo currculo y accin educativa ha de contribuir al desarrollo de la
autonoma de los alumnos, no slo en aspectos cognitivos o intelectuales, sino tambin en el
plano social y moral. Esto facilitar la construccin de la propia identidad y de un
autoconcepto positivo, as como la elaboracin de un proyecto de vida.
Los referentes legales por los que el MEC hace explcitas las enseanzas mnimas de la

22

Educacin Secundaria, enmarcan los principios psicopedaggicos en una concepcin

constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. Dicha concepcin no
se identifica con ninguna teora concreta, sino que surge de la unin de diferentes enfoques.
Qu principios son los compartidos por dichos enfoques?; Cules son las ideas
fuerza que impregnan todo el currculo?
1) En primer lugar, el nivel de desarrollo del alumno determinar una forma de
organizacin mental acorde con la edad que posea. Esto se traducir en unas posibilidades de
razonamiento y aprendizaje, condicionadas en gran medida por los conocimientos previos con
los que inicia el aprendizaje. Por lo tanto, en la elaboracin y desarrollo curricular se ha de
tener en cuenta, tanto lo que un alumno es capaz de hacer y aprender, como los conocimientos
ya construidos anteriormente. Dichos conceptos previos, suelen ser construcciones personales
que aunque puedan ser incoherentes cientficamente, no tienen por qu serlo desde el punto de
vista del alumno. Adems suelen ser resistentes al cambio. De ah la importancia de descubrir
estas ideas previas que en ciertos casos pueden ser errneas. Normalmente se descubren de
forma implcita en actividades e incluso en teoras o ideas que los alumnos construyen. El
principal inconveniente reside en el hecho de que lo hacen de forma no verbalizable. Otra de
las caractersticas de los conceptos previos es que buscan la utilidad ms que la veracidad.
Desde este punto de vista, podramos entender el aprendizaje como un proceso basado,
total o parcialmente, en el cambio y evolucin de los conocimientos previos.
2) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje escolar tambin va a ser una
cuestin clave. El primer terico en formular el concepto de aprendizaje significativo fue
AUSUBEL al diferenciarlo de aprendizaje repetitivo. Este define la significatividad del
aprendizaje como la posibilidad de establecer vnculos entre el nuevo material a aprender y
los conocimientos previos de los alumnos. Si la relacin que se produce permite que el nuevo
material sea asimilado en la estructura cognoscitiva del alumno, estaremos ante un
aprendizaje significativo. Si esta asimilacin no se produce, tendr lugar un aprendizaje
memorstico, repetitivo o mecnico. Es necesario advertir que mediante los aprendizajes
significativos el alumno construye su realidad atribuyndole cierto significado. Pero, Qu es
un aprendizaje funcional?
La significatividad del aprendizaje est directamente relacionada con su funcionalidad. Es
decir, con la posibilidad de ser utilizado cuando las circunstancias en las que se encuentre el
alumno as lo exijan. En este sentido, ha de existir una preocupacin constante en la
educacin por favorecer dicha funcionalidad. Con ello estaremos influyendo directamente en
la motivacin del alumno para aprender significativamente.
Este tipo de aprendizaje requiere una distancia ptima entre los conceptos que ya se
saben y el nuevo material, pues la excesiva y la mnima distancia, contribuyen por un lado a
los aprendizajes repetitivos y por otro a la desmotivacin.
Sin embargo, aunque el alumno presente una motivacin favorable para establecer
relaciones entre el nuevo material y lo que ya saba, de nada servir si el contenido no es
potencialmente significativo. Para ello ha de tener tanto una significatividad lgica (no
arbitrario ni confuso), como psicolgica (han de existir elementos con los que relacionar el
nuevo material en su estructura cognitiva).

23

3) La memorizacin comprensiva es otro aspecto importante a tener en cuenta. La

informacin aprendida significativamente no es simplemente acumulada, sino que es
integrada en una red de significados (memoria), que se ve modificada por la inclusin del
nuevo material. El aprendizaje significativo va a asegurar la memorizacin comprensiva de lo
aprendido. Esta memoria no reproduce "tal cual" el contenido aprendido (en cuyo caso
hablaramos de memoria mecnica), sino que constituye el punto de partida para realizar
nuevos aprendizajes. Dada la funcionalidad de stos, ser capaz de utilizar el conocimiento
memorizado en el momento necesario.
Sintetizando todo lo dicho, desde la concepcin constructivista curricular, se asume que
los alumnos construyen sus conocimientos mediante la realizacin de aprendizajes
significativos; es decir, atribuyendo significado al material que es objeto de enseanza. Para
que esto pueda llevarse a cabo, es necesario que se cumplan una serie de condiciones: que el
alumno posea conocimientos previos, que el material posea significatividad lgica y
psicolgica, que los alumnos estn motivados para aprender significativamente y que puedan
atribuir sentido a la actividad de aprendizaje.
2.3. PRINCIPIOS DIDCTICOS
En primer lugar y como punto de partida, el Constructivismo entiende la educacin como
un conjunto de procesos y actividades mediante las cuales, los grupos sociales ayudan a sus
miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. La educacin escolar
pretende la construccin por parte del alumno de significados culturales. Por lo tanto, la
educacin cumple un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente
organizado. Por ello, slo una intervencin activa, planificada e intencional, asegurar los
aprendizajes necesarios para vivir en sociedad. Pero Qu principios didcticos guiar
dicha intervencin?
1) Uno de los principios bsicos es el de facilitar la construccin de aprendizajes
significativos diseando actividades de enseanza/aprendizaje que permitan relacionar los
conocimientos previos con los nuevos a aprender.
2) En segundo lugar, la intervencin debe tener como objetivo prioritario el posibilitar
que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s slos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender. Por lo tanto, se prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias
cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje. Dichas
estrategias estarn ntimamente relacionadas con la memorizacin comprensiva, ya que
cuanto ms rica sea la estructura cognitiva en la que se integran los aprendizajes adquiridos,
ms fcil ser la realizacin de aprendizajes significativos por s slo. En este sentido se debe
favorecer que los contenidos procedimentales se apliquen a diferentes mbitos y contextos.
3) Adems, cuando se aprende significativamente se modifican los esquemas de
conocimiento que el alumno posee. Ser necesaria una informacin que contradiga en cierto
sentido, los conocimientos previamente adquiridos, rompiendo as el equilibrio de estos
esquemas. Esta primera fase de desequilibrio, ha de ir seguida de un nuevo reequilibrio, que
va a depender en gran medida de la intervencin educativa.
4) El ltimo principio que postula el DCB destaca la intensa actividad por parte del
alumno. El establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas antiguos, es un

24

proceso de naturaleza interna ya que es el alumno quien en ltima instancia construye su

conocimiento. Sin embargo no es una tarea individual, sino que se trata de una actividad
interpersonal en la cual, l es slo uno de los polos. As mismo, es interesante diferenciar
entre aquello que el alumno puede hacer y aprender por s solo, de lo que sera capaz con la
ayuda de otras personas. La zona que delimita estos dos niveles, llamada por VIGOTSKY,
zona de desarrollo prximo, marca el margen de la accin educativa. Con esto queremos
decir que el profesor debe intervenir en aquellas actividades en las que el alumno no sea capaz
de realizar por s mismo, pero que puede llegar a desempear si recibe la ayuda pedaggica
necesaria.
Dentro de este contexto, la intervencin educativa es un proceso de interactividad
profesor- alumno o bien alumno-alumno, en el que siempre existe una interaccin intencional
responsable del desarrollo que se produce. De ah que se hable de un proceso interactivo con
tres vrtices: el alumno que construye significados, el contenido sobre el que se realiza la
construccin y el profesor u otro alumno, que intervienen pera facilitar el proceso de
construccin.
5) Para terminar, hemos de tener en cuenta algunas orientaciones didcticas, que el MEC
hace explcitas para la etapa de Secundaria Obligatoria. Entre ellas destacamos las siguientes:
a) Los proyectos y programaciones han de reforzar los aspectos prcticos a los que
tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido en el currculo.
b) El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del alumnado
y facilitar recursos y estrategias variadas que den respuesta a las diversas motivaciones,
inters y capacidades de los alumnos de estas edades.
c) Las tres vas existentes pera dar respuesta a la diversidad son: adaptaciones
curriculares, espacio de opcionalidad y diversificacin curricular. La primera y ms
importante se ocupa de adaptar la prctica educativa a las caractersticas concretas de los
alumnos, mediante los proyectos curriculares y las programaciones.
d) La atencin a la diversidad en el aula, exige asumir las diferencias individuales en el
interior del grupo. Esto requiere una evaluacin individualizada, en la que se fijan las metas
que el alumno ha de alcanzar partiendo de su situacin inicial.
e) El espacio de opcionalidad se ofrece a todos los alumnos con la posibilidad de
desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa, siguiendo itinerarios
diferentes de contenido.
f) Tambin es sumamente importante en esta etapa, crear un clima de aceptacin mutua y
cooperacin que favorezca las relaciones entre iguales, la coordinacin de intereses y la
superacin de cualquier tipo de discriminacin.
Y para concluir este apartado, slo nos queda decir que tanto las orientaciones didcticas
como los principios de intervencin educativa, han de servir al claustro de profesores de punto
de partida para su reflexin sobre las opciones metodolgicas. Y aunque no se pretender
homogeneizar la metodologa para todo el Centro, si ser imprescindible que todo el equipo
docente conozca, y en lo posible comparta, el enfoque metodolgico de sus compaeros.

25

IV:

SECUENCIACIONES DE CONTENIDOS EN BACHILLERATO

I. COMUNICACIN.
I. COMUNICACIN.
1. El proceso de la comunicacin.
1. Lengua y sociedad.
a. Elementos y funciones del
a. Origen y desarrollo de la
lenguaje. La intencin
lengua espaola.
comunicativa.
b. Las lenguas de Espaa. El
b. Cdigos verbales y no
bilingismo y la diglosia.
verbales. Caractersticas
Procesos
de
del lenguaje verbal.
normalizacin lingstica.
c. Lenguaje, lengua y habla.
c. Variedades del espaol.
2. Lengua y sociedad.
El espaol de Amrica. El
a. Variedades de la lengua:
sefard.
espaciales, sociales y de
d. El espaol actual y su
estilo.
expansin en el mundo.
b. Lenguas y dialectos de
Defensa y difusin del
Espaa. Su origen y
espaol. Incorporacin de
evolucin.
extranjerismos:
c. El espaol en la Regin
procedimientos
y
de Murcia. La modalidad
alternativas. La norma
murciana. Las hablas de la
culta panhispnica y la
Regin de Murcia.
nivelacin lingstica.
3. Tipologa textual. Lengua oral y
2. Tipologa textual. Textos escritos
lengua escrita.
especficos.
a. La adecuacin en la
a. Textos
cientficos
y
composicin
oral
y
tcnicos.
escrita. Propsito, registro
b. Textos
jurdicos
y
y eficacia comunicativa.
administrativos.
b. Textos orales de uso
c. Textos humansticos.
espontneo
y
uso
d. Textos periodsticos y
planificado: conferencia,
publicitarios.
debate,
tertulia,
e. Textos literarios.
conversacin, etc.
3. Los medios de comunicacin en
c. Textos
escritos:
la sociedad contempornea.
descripcin,
narracin,
exposicin
y
argumentacin.

26

II. ESTUDIO DE LA LENGUA.

II. ESTUDIO DE LA LENGUA.
4. Principios bsicos de las normas
4. Principios bsicos de las normas
ortolgicas y ortogrficas.
lingsticas.
a. Prctica de la oralidad y la
a. Prctica de la oralidad y la
escritura normativas.
escritura normativas.
b. Consolidacin
de
la
b. Las
incorrecciones
Ortografa: acentuacin y
(hipercultismos,
tildes. Signos de puntuacin.
vulgarismos)
y
su
5. La Gramtica.
enmienda.
a. Unidades lingsticas: del
5. La Gramtica.
fonema al texto.
a. Categoras gramaticales.
b. Categoras
gramaticales.
b. La oracin compuesta.
Clases de palabras. El verbo.
Coordinacin
y
c. Oracin y enunciado. La
subordinacin.
La
oracin simple. Funciones y
coordinacin y sus tipos. La
relaciones sintcticas. Tipos
subordinacin y sus tipos.
de oraciones.
Elementos de relacin.
d. La
oracin
compuesta.
6. El texto.
Coordinacin
y
a. Introduccin a la gramtica
subordinacin.
textual. De la lingstica del
6. El texto.
texto a la gramtica
a. Introduccin a la lingstica
transoracional.
textual.
b. El texto y sus propiedades.
b. El texto y sus propiedades:
Relaciones
textuales:
1. La adecuacin al contexto.
Conectores, operadores y
2. La coherencia. Estructuracin
organizadores. Adverbios
y progresin temtica.
modificadores. Funciones
3. La cohesin como propiedad
textuales y sus marcadores.
de relacin entre las partes del
c. Tcnicas del comentario
texto. Procedimientos de tipo
textual: teora y prctica.
gramatical
y
lxico7. El lxico.
semnticos.
a. La
terminologa.
4. Los conectores textuales.
Procedimientos lingsticos
c. Tcnicas del comentario
para
la
creacin
de
textual: teora y prctica.
neologismos.
7. El lxico.
b. Los valores semnticos. La
a. Origen del lxico espaol:
denotacin
y
la
palabras patrimoniales y
connotacin.
cultismos.
c. Asociaciones
lxicas.
b. La estructura del lxico
Relaciones
y
cambios
espaol:
procedimientos
semnticos.
para la formacin de
palabras. Las locuciones.
c. Obras lexicogrficas bsicas.
El lxico y el diccionario en
sus
distintos
soportes.
Necesidad de la ampliacin
del vocabulario.
d. El lxico propio de las
hablas de la Regin de
Murcia.

27

III. TCNICAS DE TRABAJO.

III. TCNICAS DE TRABAJO.
8. Tcnicas de bsqueda, elaboracin y 8) El espaol en Internet.
presentacin de la informacin.
a) Bsqueda
de
pginas
web
relacionadas con la lengua y la cultura
a. Medios
tradicionales:
espaola, direcciones de foros y
bibliografa
diversa,
debates en la red sobre el espaol,
enciclopedias,
archivos,
artculos y noticias relacionados con la
bibliotecas, hemerotecas, etc.
lengua espaola, informacin sobre las
b. Nuevas tecnologas de la
emisoras de radio en espaol que
informacin
y
la
existen en Internet.
comunicacin:
medios
audiovisuales, enciclopedias b) Importancia de las hablas hispanas
en la red. Consulta de las variaciones
interactivas,
CD
Rom,
lingsticas que se dan en las distintas
Internet,
bibliotecas
comunidades autnomas y en los
virtuales.
pases hispanoamericanos.
9. Tcnicas de trabajo para la
c) La literatura en Internet. Consultas a
comprensin y creacin de textos en
travs de pginas web de cualquier
la vida acadmica.
informacin bibliogrfica as como
a. El
tratamiento
de
la
obras literarias digitalizadas escritas en
informacin.
espaol, desde la Edad Media hasta
b. Resmenes, esquemas y
nuestros das.
mapas conceptuales.
d) Realizar consultas, a travs de la
c. Tcnicas de comentario de
red, en las bibliotecas pblicas de
textos literarios: teora y
cualquier comunidad autnoma: RAE,
prctica.
IC, agencias de prensa, bancos de
datos, departamentos universitarios,
fondos documentales y bibliogrficos,
etc.
9) Tcnicas de trabajo para la
comprensin y creacin de textos en la
vida acadmica.
a) Comentario de textos de diversa
tipologa:
contextualizacin,
contenido, estructura, anlisis de la
lengua,
valoracin
crtica
y
conclusiones.
b) Tcnicas de comentario de textos:
teora y prctica.
c) Redaccin de trabajos acadmicos
que
incorporen
los
elementos
complementarios: fichas, ndices,
esquemas, repertorios, bibliografas,
etc.
d) Tcnicas de elaboracin de trabajos
acadmicos: teora y prctica.

28

IV. LITERATURA.
10. La lengua literaria y los gneros literarios.
Evolucin histrica de las formas literarias.
11. La literatura en la Edad Media: Contexto
histrico y cultural.
a. La pica medieval: estudio y
comentario de algunos fragmentos
del Poema de Mo Cid y de otras
obras literarias de la pica medieval
europea.
b. La lrica peninsular, culta y
tradicional. La lrica mstica de Ibn
Arab.
c. El Mester de Clereca. Lectura y
anlisis de poemas representativos.
d. El Romancero. Jorge Manrique.
e. La prosa medieval: Alfonso X el
Sabio y su relacin con el Reino de
Murcia. Lectura y anlisis de
algunos cuentos del Conde Lucanor
y de la literatura medieval europea.
f. La transicin al Renacimiento en
Europa. Lectura y anlisis de
algunas escenas de La Celestina.
12. La literatura en el siglo XVI. El
Renacimiento: Contexto histrico y cultural.
a. La renovacin de la lrica. El
petrarquismo. Lectura y anlisis de
poemas de Garcilaso de la Vega y de
la literatura renacentista europea.
b. La Asctica y la Mstica. Lectura y
anlisis de poemas representativos.
c. La novela picaresca. Lectura y
comentario de algunos tratados del
Lazarillo de Tormes.
d. Miguel de Cervantes y la novela
moderna. Lectura y comentario de
algunos captulos representativos de
Novelas ejemplares y de Don
Quijote de la Mancha.
13. La literatura en el siglo XVII. El Barroco:
Contexto histrico y cultural.
a. Culteranismo
y
Conceptismo.
Lectura y comentario de poemas de
ambas tendencias.
b. La novela picaresca: lectura y
comentario de algunos captulos de
El Buscn.
c. Panormica de los teatros nacionales
europeos. Lectura y comentario de
algunas escenas de obras de Lope de
Vega y Caldern de la Barca.
d. El Siglo de Oro en la Regin de
Murcia: Diego Saavedra Fajardo y
Jacinto Polo de Medina.
14. Anlisis y comentario de una obra de cada
poca -medieval, renacentista y barroca- y
lectura de los fragmentos ms representativos

IV. LITERATURA.
10) El siglo XVIII. La Ilustracin y el Neoclasicismo.
a) El ensayo: anlisis de textos de Jos Cadalso y de
Gaspar Melchor de Jovellanos.
b) El teatro: lectura y comentario de unas escenas de
una obra de Leandro Fernndez de Moratn.
11) La literatura en el siglo XIX.
a) El Romanticismo. Contexto histrico y cultural.
Originalidad del Romanticismo. Relaciones con las
literaturas europeas.
b) La lrica: anlisis de diferentes textos de Jos de
Espronceda, Gustavo Adolfo Bcquer y Rosala de
Castro.
c) La prosa: lectura de artculos de Mariano Jos de
Larra.
d) El teatro: lectura y comentario de algunas escenas
de una obra del Duque de Rivas y Jos Zorrilla.
e) El Realismo. La novela en la segunda mitad del
XIX. La innovacin narrativa. Anlisis de textos de
Benito Prez Galds, Leopoldo Alas Clarn y
Emilia Pardo Bazn. Lectura de algunos fragmentos
de autores europeos.
12) La literatura a fines del siglo XIX.
a) Modernismo y 98 como tendencias. Renovacin de
los gneros literarios. Rubn Daro.
13) La literatura en el siglo XX.
a) Contexto histrico y cultural. Importancia de las
Vanguardias.
b) La narrativa. Tendencias innovadoras. Lectura y
comentario de textos de Miguel de Unamuno, Po
Baroja, Ramn M del Valle-Incln y Jos Martnez
Ruiz Azorn.
c) La lrica. Anlisis y comentario de poemas de
Antonio Machado, de Juan Ramn Jimnez y de un
poeta de la generacin de 1927.
d) El 27 en Murcia. Revistas, pintores y poetas.
e) La poesa popular de la Regin de Murcia.
f) Tendencias de la lrica en la segunda mitad del
siglo XX.
g) La narrativa. Nuevos modelos narrativos. La
novela y el cuento hispanoamericano.
h) Evolucin
y
transformacin
del
teatro.
Valle-Incln, Federico Garca Lorca y Antonio Buero
Vallejo. Tendencias actuales del teatro.
i) El ensayo.
j) La literatura contempornea de la Regin de
Murcia. Principales autores.
14) Anlisis y comentario de obras de autores
contemporneos espaoles e hispanoamericanos, y
lectura de los fragmentos ms representativos de
algunas de las literaturas pertenecientes a las lenguas
de Espaa y de las literaturas extranjeras.

29

de las literaturas extranjeras.

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