FACULTAD DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

ESPECIALIDAD MATEMÁTICA - FÍSICA

INSTRUMENTOS DE LABORATORIO PARA EL APRENDIZAJE DE LA FISICA DE LOS

ALUMNOS DEL 5º AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE 7259-
PACHACAMAC

TESIS

PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE BACHILLER EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

PRESENTADO POR

UNOCC HUAMANI, MIGUEL ANGEL

LIMA, PERÚ

2009
 DEDICATORIA

El presente trabajo se lo dedico a

mis padres quienes siempre están en
los peores momentos de mi vida .
 REFERENCIAS:

TITULO
INSTRUMENTOS DE LABORATORIO PARA EL APRENDIZAJE DE LA FISICA DE LOS
ALUMNOS DEL 5º AÑO DE SECUNDARIA DE LA I.E VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE 7259-
PACHACAMAC

AUTOR

UNOCC HUAMANI, MIGUEL ANGEL

ASESOR
ULLOA MANIÑO MERINO

INSTITUCION EDUCATIVA
I.E. VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE 7259-PACHACAMAC
 ÍNDICE
CAPITULO I: EL PROBLEMA

1.1 REALIDAD DEL PROBLEMA.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA.

1.3 JUSTIFICACION.

1.4 LIMITACIONES.

1.5 VIABILIDAD.

1.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION.

CAPITULO II: MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTE.

2.2 BASE TEORICA.

2.3 DEFINICION DE TERMINOS.

2.4 PLANEAMIENTO DE HIPOTESIS.

CAPITULO III: METODOLOGIA

3.1 DISEÑO.

3.2 POBLACION Y MUESTRA.

3.3 OPERACIONES DE VARIABLES.

3.4 TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS.

3.5 TECNICAS PARA PROCESAMIENTO DE DATOS.

3.6 MATRICES DE CONSISTENCIA

RECURSOS Y GRONOGRAMA.

FUENTES DE INFORMACION.

ANEXOS.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Realidad Problemática

La mayoría de los estudiantes de las áreas de física y matemáticas de nivel

introductorio presentan dificultades para desarrollar los conocimientos básicos
necesarios. Algunos de ellos tienen serias dificultades para adquirir y utilizar
en su desarrollo intelectual todas las herramientas de carácter cognitivo en el
proceso de formalización del conocimiento científico. Además, esto puede
producir una pérdida actitudinal hacia las materias más avanzadas durante el
avance en sus respectivas carreras. Es por esto que se propone una
estrategia didáctica fundamentada en la representación real del objeto de
conocimiento en los ámbitos físico y matemático. Esta propuesta se apoya en
la animación de las situaciones de aprendizaje diseñadas e implementadas en
el salón de clase.

Durante los últimos 20 años, la mayoría de las investigaciones relacionadas

con la enseñanza y el aprendizaje de la física han encontrado serias
dificultades de aprendizaje por parte de los alumnos. Estas observaciones
muestran serias dificultades para desarrollar un entendimiento funcional de
los conceptos básicos de la física introductoria. Además, estos resultados de
investigaciones son la evidencia de una falta de entendimiento funcional de
los núcleos conceptuales de matemáticas.1 En el caso ideal, los estudiantes
entienden de diversos tópicos relacionados con la física que los principios
fundamentales físicos son ideas poderosas que tienen amplia aplicabilidad.
 En varias ocasiones, los estudiantes fallan al encontrar las conexiones entre
las ideas que son presentadas. En lugar de ver a la física como un objeto de
conocimiento cimentado en un conjunto de ideas fundamentales, ellos
adquieren la impresión que la física es una colección de ecuaciones de
contexto específico que deben ser memorizadas. Por ejemplo: Un
entendimiento de la mecánica Newtoniana como un campo de conocimientos
coherentes requiere un entendimiento de la suma de vectores (para encontrar
la fuerza neta), resta de vectores (para encontrar una aceleración), y el
reconocimiento que la segunda ley de Newton requiere estas dos cantidades
independientemente determinables.
1.2. Formulación del Problema:

¿Cómo influyen los instrumentos de laboratorio en el proceso de aprendizaje

de la física de los alumnos del 5º año de secundaria de la Institución
Educativa Víctor Raúl Haya De La Torre 7259 de Pachacamac?

1.3. Justificación:

Si bien es cierto que no debemos considerar a los métodos didácticos como

recetas infalibles y de aplicación automática capaces de solucionar por si
solos el problema del proceso de aprendizaje. Esto significa que la
metodología como ciencia de la educación debe buscar el apoyo de otras
ciencias. Así mismo debe recurrir a los diferentes procedimientos aceptados y
consagrados por la experiencia. De allí, que cada profesor debe hacer uso de
ellos con la habilidad experiencia que posee, introduciendo cambios y
modificaciones que crea necesarios, hasta llegar a crear modalidades o
métodos propios de acuerdo a las condiciones y a las preferencias que
tenga. Lo que se quiere llegar e de cómo emplear los instrumentos de
laboratorio para que el alumno facilite su aprendizaje en el proceso de la
enseñanza de la física de acuerdo a los materiales que posea dicha
institución educativa.
1.4. Limitaciones:

En la investigación que se va a realizar habrá inconvenientes debido al

tiempo lo cual no se realizara en su totalidad por motivos de que se trabajara
al mismo tiempo de mis actividades académicas, otro limitación son las
bibliotecas de las diferentes universidades ya que el acceso y el tiempo de
permanencia es limitado además la biblioteca nacional es cerrada por motivos
internos lo cual se reduce mi fuente de información.

1.5. Viabilidad:

Es posible realizar esta investigación ya que trabajará directamente con los

alumnos y el docente de física en el tiempo que realizara la investigación,
esto trae un costo económico en lo cual utilizaremos materiales que sean
útiles para facilitar nuestro trabajo, por tanto es viable esta investigación en la
Institución Educativa Víctor Raúl Haya De La Torre 7259 de Pachacamac.

1.6. Objetivos:

1.6.1. Objetivo general:

- Determinar de qué manera influyen los Instrumentos de

laboratorio en el proceso de aprendizaje de la física de los
alumnos del 5º año de secundaria de la Institución Educativa Víctor
Raúl Haya De La Torre 7259 de Pachacamac.

1.6.2. Objetivos específicos:

- Conocer la dificultad que hay en el manejo de los

instrumentos para su mejor aprendizaje.

- Conocer el grado de aprendizaje que hay en el uso de los

materiales de laboratorio.

- Determinar la relación que existe entre los instrumentos de

laboratorio y el aprendizaje de la física.

- Comprobar la eficiencia del uso de los instrumentos de

laboratorio para el aprendizaje de la física.
 CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES

Según Garay, D. (2003)1 nos dice: Una buena enseñanza de la física se

fundamenta en la observación y experimentación; esta ultima enriquece la
experiencia personal de los alumnos y le proporciona solidez y realidad de la
ciencia física, sobre todo si es impartida con medios apropiados como
material didáctico útil para la experiencia.

Ríos, J. (2005)2 dice: La utilización de laboratorio y por tanto, del método

experimental, permitirá al estudiante desarrollar su capacidad de observación,
modificar sus actividades y habilidades individuales y fundamentalmente al
desarrollo del pensamiento reflexivo, ello es posible porque esto valores
educativos se perfeccionan en todo actividad práctica en el proceso de
aprendizaje científico natural.

También nos dice: Que el uso constante del laboratorio y método

experimental en todo proceso de aprendizaje de la física, es de mucha
importancia para el alumno; permitirá al estudiante aprovechar el valor
educativo de los experimentos, los que deben ser el punto de partida de las
discusiones sobre los aspectos teóricos.

Vega, C. (2004)3 nos dice: La enseñanza y comprensión de los fenómenos de

verificarse por la contemplación de lo mismo y no por la autoridad del
profesor, el alumno a de ver y comprender y no meramente creer y recordar.
Según Manyari, I. (2004)4. La observación no es simplemente percepción
acompañada de razonamientos, comprendido en un análisis del objeto
observando a una tesis de la observación realizada”. Lo cual nos quiere dar a
entender es que observar no es solamente mirar, sino debe analizar,
interpretar, abstraer, sintetizar, presentando un hecho u objeto.

Según Manyari, I. (2002)5: En los experimentos de demostración, las

experiencias se revisan después de una explicación de fenómenos en el cual
se adelantará cual va ocurrir, la experiencia viene hacer una comprobación de
los principios emitidos, estos procesos constituyen un adelanto respecto al
método expositivo verbalista.

Según Charry, J. (2001)6 nos dice con respecto al aprendizaje con

instrumentos del laboratorio: Es la participación de cinco elementos del
sistema educativo, pero de preferencia el alumno y el docente: el educando
actual debe tener a ser crítico, analítico, creativo y reflexivo.

Según Luyo, E. (2004)7 nos dice: Los resultados de dicho estudio determinan
que el 79,8% de los centros educativos de Lima Metropolitana cuentan con
laboratorio de física, pero según la declaración de los docentes solo el 20,2%
tiene instrumental suficiente para cubrir las necesidades académicas. Esto
origina deficiencias de la enseñanza de las actividades experimentales. Otro
problema detectado es el tipo de equipos que poseen, de ellos el 71,8%
corresponden al modelo húngaro, un instrumento adquirido en los años 70 en
un convenio Perú-Hungría, el problema era que estos equipos eran de
producción discontinuada por lo tanto están faltos de repuestos para su
mantenimiento. Por otro lado solo el 59% de docentes declararon ser
graduados en el área de física (Física matemática o Física química), el 41%
son docentes no graduados en el área de física y de estos el 74% tienen otros
títulos profesionales, el 36% no posee titulo. La misma problemática se refleja
en el centro educativo motivo de estudio.

Según Wolfinger, D. (2000)8 nos dice: La enseñanza de las ciencias, en su

forma actual, debe ser considerada como de introducción muy reciente en el
plan de estudios. Si echamos una mirada retrospectiva, comprobamos que
hasta hace relativamente poco tiempo la ciencia no era más que una afición y
un tema fuera de programa que, a lo sumo, se enseñaba en forma más o
menos incidental y accidental. Los acontecimientos de los últimos años, que
señalan un vertiginoso progreso científico y tecnológico, han convencido al
público de que la ciencia debe ser uno de los puntos fundamentales de la
educación.

Según Sosa, O. (2005)9 nos dice: “Sepamos, pues, aprender Física al mirar
una tranvía, al observar lo que ocurre en el interior de un ascensor,
improvisando un péndulo con una piedra, y un reloj con el pulso,
construyendo un galvanómetro con el imán de algún Ford viejo y algunos
alambres de cobre y así aprenderemos física y más a fondo que observando
desde el banco el deslumbrante aparato venido de fabrica”.

Finalmente se expresaran las conclusiones a que se llega después de la

discusión e interpretación de los resultados obtenidos, así como críticas o
sugerencias para obtener mejores resultados, o un mejor desarrollo o montaje
de la práctica.

Sierra, J. (2005)10. La investigación en las ciencias de la educación, sobre

todo aquella que sigue la tradición anglo-americana, muchas veces está
enfocada a explicar fenómenos psicológicos, sociológicos lingüísticos,
filosóficos y tecnológicos relacionados con el ámbito educativo; sin embargo,
en el aula se tienen situaciones de enseñanza y aprendizaje que no son
planeadas a priori, sino que están motivadas por la necesidad de dar solución
a problemas didácticos específicos y particulares. En este trabajo
presentamos un caso en que la problemática por investigar se ha derivado de
problemas y posibilidades de resolverla experimentados directamente en el
aula. Para ello consideramos un caso concreto de experiencias acumuladas
en la enseñanza de la física en donde se ha ido incorporando paulatinamente
el uso de tecnología a la par que se profundiza en la comprensión de modelos
educativos.
Tradicionalmente la física es una asignatura difícil, con altos índices de
reprobación. A menudo su enseñanza se reduce a la presentación de
definiciones y ejemplos de tediosos cálculos matemáticos que producen poca
comprensión y prácticamente ningún goce. Los cursos consisten en
 aplicaciones algebraicas y las actividades de laboratorio, cuando existen, se
reducen a procedimientos de verificación de recetas.
2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1 La enseñanza de las ciencias:

Según Del Carmen, L., y cols. (2006)11. El objetivo de interpretar los

fenómenos físicos y naturales de acuerdo con modelos progresivamente más
cercanos a los de la comunidad científica ha recibido mucha atención por
parte de la investigación en las dos últimas décadas.

Hay que tener en cuenta que aunque el aprendizaje de conceptos y teorías ha

sido contemplado tradicionalmente como uno de los fines de la enseñanza de
las ciencias, hasta hace poco tiempo no se ha empezado a distinguir entre los
conceptos y teorías aprendidos en forma de conocimiento inerte, y aquellos
aprendidos en forma que pudiesen ser aplicados a nuevos problemas,
transferidos a contextos distintos de los utilizados en la instrucción. Cuando le
preguntamos a un estudiante de la ESO qué caracteres tienen los seres vivos,
y nos dicen que están formados por células, está demostrando que recuerda
una definición. Sin embargo, puede que ese mismo estudiante, si le
presentamos un alista de organismos y le pedimos que indique cuales están
formados por células y cuáles no, deje fuera alguna planta, como la higuera
o algunos invertebrados; o bien, si le preguntamos qué partes de los seres
humanos están formados por células, nos diga que todas menos los huesos y
los dientes. Esto puede ser un síntoma de varios problemas: por ejemplo de
que no está aplicando la idea de que los seres vivos están firmados por
células.

De acuerdo a Aguirre, M. (2003)12. Las investigaciones en enseñanza de la

física que, en décadas pasadas, tenían por objetivo medir cuantitativamente el
aprendizaje de los alumnos antes y después de un proceso de enseñanza,
cambiaron hacia la preocupación por determinar las variables que interfieren,
positiva o negativamente, en la construcción del conocimiento dentro del
salón de clase. El enfoque del producto hacia la enseñanza y aprendizaje, el
papel del profesor en el aula se convirtió también en un foco importante de las
investigaciones. Así, las investigaciones pasaron a enfrentare problemáticas
diversas, si bien relacionadas. Además de analizar o estudiar la naturaleza de
las actividades en el aula para determinar el desarrollo de los alumnos en un
campo especifico de conocimiento, también se investiga como formar
profesores que sean capaces de desarrollar esas actividades. El campo de
estudio sobre el “saber” y el “saber hacer” de los profesores paso a estar
directamente relacionado con toda una producción de conocimiento ya
estructurada en el área de la Enseñanza de las Ciencias que tiende a influir
de manera significativa en los cursos de formación inicial y continua de los
profesores.

Nos dice Sbarato, V., y cols. (2007)13. Física es una de las disciplinas que
forman parte de las Ciencias Naturales. Con el nombre de asignatura de
“Física” se presenta una gran cantidad de conocimientos elementales cuyo
descubrimiento se ha dado a través de varios siglos de desarrollo de la cultura
de la humanidad, conocimientos que han acompañado la gran evolución
tecnológica que hacen al estilo de vida actual.

El lenguaje de la Física Universal, es la matemática. Pero la física es más que

su lenguaje, es más que los procedimientos puestos en juego para resolver
distintas situaciones. Suele suceder que el alumno ve en la física solo
cálculos, perdiendo la posibilidad de introducirse en el método científico, de
conceptualizar y modelar el comportamiento de la naturaleza. Una causa de
este problema de aprendizaje puede ser el escaso manejo de procedimientos
elementales de cálculo ya que esta falencia puede tornar inalcanzable el paso
a otros niveles, a la ida y vuelta entre la abstracción y la aplicación de los
conceptos a situaciones específicas. Este escaso de manejo matemático es,
muchas veces, también producto de la falta de interés, falta de motivación
para el aprendizaje de la ciencia. Al no ser motivados, como aprender Física
es una tarea intelectual que requiere esfuerzo, fracasan. Por otro lado, los
alumnos van concibiendo, a lo largo de las prácticas escolares que forman su
historia de aprendizaje, que estudiar Física consiste en resolver con rapidez
actividades rutinarias o cerradas, con escaso significado científico. Etas
practicas, aisladas, si un entorno que le dé sentido al conocimiento científico
no solo, limita su utilidad o aplicabilidad por `parte de los alumnos, sino
también su interés o relevancia, o sea que aun los alumnos con
 predisposición para la resolución de cálculos muchas veces no logran un
aprendizaje significativo de los contenidos que se enseñan en Física.

Perera, L. (2005)14. Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las

ciencias y sobretodo de la Física, es merecedora de una mayor dedicación
para su constante perfeccionamiento, por cuanto es una actividad que
contribuye al desarrollo de la personalidad de los educandos de una manera
integral en el proceso formativo en que está inmerso y por tanto, en la calidad
del egresado de las universidades.

En los nuevos planes de estudio D, las prácticas de laboratorio constituyen un

recurso importante para que los alumnos aprendan haciendo y se puedan
enfrentar a situaciones problemáticas cuya solución los ayude a resolver
problemas de su vida cotidiana y futura vida laboral.

Para el profesor constituye un reto, por cuanto debe dedicar más tiempo a la
planificación de la práctica de laboratorio en la búsqueda de un sistema de
orientaciones-acciones que conduzca a la ejecución de un proceso y, por
tanto, a un aprendizaje desarrollador, a partir de los recursos con que cuente
y con el apoyo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, en
las que el uso de la computación cumple un carácter dual, pues al mismo
tiempo que satisfacen las necesidades cognoscitivas de los alumnos en el
cumplimiento de los objetivos, integran a estos y al mismo profesor en el
desarrollo vertiginoso de estas tecnologías

2.2.2 El método científico:

Vega, C. (2004)15. El maestro debe manejar diferentes técnicas y estrategias

para poder inculcar en el alumno la enseñanza impartida por el docente.

El maestro de ciencia tendrá en cuenta que la simple acumulación de

conocimientos no educa, no hace al sujeto más inteligente. La educación
surgirá del trabajo inherente del alumno el cual llevara a la adquisición de
conocimientos del proceso mismo del aprendizaje, a través del cual el alumno
va a poder manipular los instrumentos y el mismo va a poder verificar y
observar el fenómeno.

2.2.3 Aprendizaje por Descubrimiento

 Quiroz, S. (2004)16. Es el aprendizaje en el cual, lo que se va a ser aprendido
se da por su forma final, sino que debe ser reconstruida por el alumno antes
de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El método del descubrimiento puede ser apropiado para ciertos aprendizajes

es como por ejemplo, el aprendizaje por procedimientos científicos para una
disciplina particular como la física.

2.2.4 ¿Es realmente la práctica de laboratorio un proceso?

Barberá, O. (2003)17. La respuesta es afirmativa, pues la actividad que se

realiza en una práctica de laboratorio se caracteriza como en todo proceso,
por:

1.- Estar conformada por etapas (introducción, Desarrollo y

Conclusiones), organizadas bajo un enfoque sistémico y
sistemáticamente relacionadas.

2.- Estar organizadas temporal y espacialmente.

3.- Estar constituidas por componentes estrechamente relacionados entre

sí.

Además, se puede inferir que la práctica de laboratorio constituye un

subproceso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje general al que
tributa como forma organizativa.

Homologando la definición de Álvarez, C.(1996) de Proceso Docente

Educativo, al emitido de práctica de laboratorio, a partir de los diferentes
componentes que lo constituyen y aceptando de que sí es un proceso, se
puede expresar que:

"La práctica de laboratorio es un proceso de enseñanza-aprendizaje

administrado por el profesor, que como resultado de las relaciones sociales
entre los sujetos que participan: alumno-profesor-especialistas-alumno-
fuentes de información, se ejecuta de modo sistémico a través de una
metodología que lo organiza por etapas, tanto en el plano instructivo
(objetivos) por la adquisición de las habilidades intelectuales y manuales que
se forman al capacitar al alumno para investigar, hacer ciencia y resolver el
 encargo social mediante la solución de la una situación problemática
(Problema) concientizada al actuar sobre el objeto de estudio; como en el
plano educativo apropiándose de toda una cultura social en correspondencia
con el contexto histórico cultural en que ocurre, implícita en la interacción con
las fuentes de información relacionadas con el Contenido de la actividad;
expresada en la participación colaborativa, activa y consciente de los alumnos
con la aplicación de Métodos que motiven y despierten el interés, por la
asignatura y la profesión, organizado y planificado en espacio y tiempo,
observando estructuras organizativas (forma) a partir de los Medios (recursos
materiales, humanos e informáticos) puestos a disposición de la dinámica de
la actividad, determinada por las relaciones causales entre los componentes
descritos, y de ellos con la sociedad, que expresados en el comportamiento
del alumno en la ejecución de la práctica de laboratorio y la comunicación del
informe técnico donde muestra los resultados obtenidos, conlleva a la
Evaluación final de la práctica de laboratorio con independencia de controles
parciales que conllevan a la regulación del aprendizaje.

Es por tanto, una actividad docente manifestada como proceso, donde están
presentes cada uno de los componentes personales: alumno-profesor, y no
personales: problema, objetivos, objeto de estudio, medios, formas, métodos,
contenido y la evaluación, en continua y sistemática retroalimentación.

2.2.5 El uso de laboratorio en física:

Valdés, P. (1996)18. Las prácticas de laboratorio de Física, como ninguna otra

forma de enseñanza, permiten explotar mucho más las potencialidades de los
alumnos y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, que en muchas
ocasiones se ignoran o se menosprecian, por ello ha resultado ser la forma de
enseñanza idónea para lograr una mayor aproximación al modo de actuación
profesional, al facilitar la ejecución del mayor por ciento de las acciones
descritas en el modelo del profesional.

Esta conclusión obliga a los docentes a realizar un análisis de la metodología

a emplear, de acuerdo a los objetivos previstos, y garantizar las orientaciones
adecuadas para la autopreparación y el trabajo independiente en el desarrollo
de la práctica de laboratorio, de manera que se obtengan en los alumnos
cada uno de los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que se
han resumido en los anteriores niveles del proceso formativo, y por tanto, que
el producto final del proceso corresponda a un individuo integral y capaz, que
egresado de los centros de educación superior satisfaga las necesidades de
la sociedad.

Quiroz, S. (2004)19. El laboratorio en el lugar donde podemos conocer al

estudiante en su integridad, sus conocimientos, actitudes y desenvolvimiento.

El trabajo práctica del laboratorio sirve:

 Para motivar, mediante la estimulación del interés y la diversión.

 Para enseñar las técnicas de laboratorio.

 Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos.

 Para desarrollar determinados “actitudes científicas”, tales como la

consideración de las ideas y sugerencias de otras personas.

Ortega, M. (2003)20. La práctica de laboratorio se introduce en la educación a

propuesta de John Locke, al entender la necesidad de realización de trabajos
prácticos experimentales en la formación de los alumnos y a finales del siglo
XIX ya formaba parte integral del currículo de las ciencias en Estados Unidos,
extendiéndose con posterioridad a los sistemas educacionales del resto de los
países.

La práctica de laboratorio es considerada tradicionalmente un tipo de clase

dentro de la tipología de clases para el proceso de enseñanza-aprendizaje
cuando este tiene un carácter académico. Es el tipo de clase que tiene como
objetivos instructivos fundamentales que los alumnos adquieran las
habilidades propias de los métodos de la investigación científica, amplíen,
profundicen, consoliden, generalicen y comprueben los fundamentos teóricos
de la disciplina mediante la experimentación empleando los medios de
enseñanza necesarios.
 Como norma se deberá garantizar el trabajo individual en la ejecución de las
prácticas de laboratorio.

Definición que se tratará de corregir en el desarrollo de esta monografía,

porque entre otros aspectos, resalta el trabajo individual, cuando no es por lo
que se aboga en la actualidad durante el proceso de formación de los
alumnos.

De acuerdo a su concepción inicial, le corresponde el papel o función principal

del desarrollo de habilidades experimentales, aunque durante todo este
trabajo se expondrán otras de sus potencialidades formativas, algunas de
ellas implícitamente consideradas en la definición anterior.

La práctica de laboratorio es una actividad que se organiza y se imparte en

tres partes o momentos esenciales: Introducción, Desarrollo y Conclusiones,
razón para considerarlas una forma de organizar el proceso para enseñar y
para aprender. Constituyen en sí un proceso de enseñanza-aprendizaje en el
cual se manifiesta todos los componentes no personales del proceso:
problema, objeto, objetivos, forma, métodos, contenido, medios y evaluación.

La forma de enseñanza es considerada una cualidad o característica del

mismo, por cuanto determina su organización tanto espacial como temporal,
el orden que adopta para alcanzar los objetivos, por esta razón, se
considerará a la práctica de laboratorio en el resto del documento como una
forma de enseñanza, que indudablemente, implica un aprendizaje, diferente y
más integral que en otras formas o tipos de clases.

2.2.6 Metodología didáctica:

Vizoso, T., y cols. (2005)21. Muchos docentes y personal técnico encargado

de la materialización de las prácticas de laboratorio docentes en los centros
de educación, son del criterio que diseñar una práctica de laboratorio con rigor
científico, no es una tarea fácil, requiere dedicación, conocimientos,
habilidades, imaginación y creatividad, para lograr el producto final deseado,
pues entre otros aspectos importantes, los resultados experimentales deben
coincidir o al menos aproximarse bastante a la teoría que los fundamenta y
ser repetibles dentro del mismo orden de error.

En la actualidad el equipamiento de laboratorio ha evolucionado tanto, se ha

tecnificado, que ha quedado atrás el tiempo en el que había que pensar más
en el montaje experimental que en el fenómeno físico que se estudiaba. Al
profesor le lleva poco tiempo montar las prácticas de laboratorio, cuanto
dispone de los recursos necesarios, los materiales son fiables y los
instrumentos de medición son precisos, disminuyendo las fuentes de errores,
y la correspondencia entre los resultados de las medidas y la predicción de la
teoría son excelentes, no obstante, se requiere de los docentes y del personal
técnico encargado conocer al detalle cómo es que funciona ese montaje
experimental y equipamiento para entender el porqué de tales resultados.

Es por ello, que cuando se declara lista (puesta a punto) una práctica de
laboratorio es porque su concepción, diseño y montaje ha transitado por una
serie de etapas, de minuciosa dedicación y revisión por parte del docente y
del personal técnico encargado, que como resultado final garanticen lo
siguiente:

El montaje experimental está listo para su reproducción y garantiza la

obtención de datos y resultados similares a los originales, para lo cual se
sugiere que siempre se usen los mismos equipos e instrumentos por puesto
de trabajo.

Se posee el juego de datos experimentales con el tratamiento estadístico

correspondiente y se valoró la calidad de estos, a partir del criterio de que el
error relativo de medición (porcentual) sea inferior al 20%, utilizando el mismo
tratamiento para el error, que use el alumno.

Se ha determinado cuál es el fundamento teórico, habilidades y valores, a

lograr con la realización de la práctica de laboratorio. En esta dirección se
sugiere llevar un registro, un censo, de los conocimientos, habilidades y
valores que se pretenden lograr en cada una de las prácticas de laboratorio
concebidas en la asignatura, y verificar si están en correspondencia con las
establecidas en el curriculum o Plan de Estudio. Tal registro permitirá valorar
la sistematicidad de determinadas acciones y llegar a afirmar al final del ciclo
de prácticas de laboratorio, que estas se han convertido en habilidad, el
alumno la ha adquirido, se ha formado esa habilidad y por tanto, se ha
cumplido uno de los objetivos de la asignatura y del plan de estudio.

Se ha determinado cuál o cuáles son los objetivos específicos, el modo de

cumplirlos y de valorar su cumplimiento y se han preparado las orientaciones
correspondientes para darle cumplimiento, ello en correspondencia con las
acciones descritas en el modo de actuación profesional.

Se han establecido las medidas garantes de la organización y realización del

proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a la clasificación de este tipo
de práctica de laboratorio.

Se tiene una caracterización psicopedagógica del grupo que permita la

adecuada selección de equipos de trabajo y la atención a las diferencias
individuales en el desarrollo de la personalidad del alumno en su condición de
ser biológico social y cultural.

Vega, C. (2004)22. El maestro en la actualidad deber manejar con precisión la

terminología requerida a la física. Debe tener un conocimiento plena del curso
y una buena didáctica para enseñar, no solamente debe enseñar un salón, ni
tampoco enseñar de manera abstractamente, el maestro debe saber
relacionar con los hechos el cual el estudiante lo rodea; es decir, con su
realidad al cual esta interactuando.

Perales, F. (2006)23. Los equipos de alumnos tienen la posibilidad de

proponer el modelo físico con el cual darán solución al problema identificado y
formulado, lo conciben, diseñan y construyen y aplican los métodos físicos
que consideren faciliten la solución del problema para el desarrollo del
experimento. Trabajarán de forma colaborativa los integrantes del equipo
mostrando valores como la responsabilidad durante el venciendo las etapas
establecidas en la metodología propuesta, de las cuales rinden cuenta de su
cumplimiento en el período establecido para su ejecución y culminación. Al
final, todos los equipos exponen en sesión plenaria los resultados obtenidos
 que convergen a la solución de un mismo problema, pero por modelos y
métodos físicos diferentes, lo cual facilita la contrastación de las diferentes
soluciones propuestas.

Lo alumnos debe buscar recursos que se ajusten a sus necesidades poniendo

a su disposición con los que cuenta el laboratorio, como resultan los
instrumentos de medición y otros accesorios.

Es una actividad de mayor independencia y creatividad en esta oportunidad

se desarrolla un mayor por ciento de acciones propias del modo de actuación
profesional, incluso, una mayor explotación de los recursos informáticos, de
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, la interrelación con
un número mayor de fuentes de información y la visita a lugares
especializados relacionados con la profesión.

Es de destacar que la etapa de comunicación de los resultados, resulta de

gran valor para el aprendizaje de los alumnos, pues esta se realiza en sesión
plenaria donde se evalúa a cada equipo por separado, ya que en esta
oportunidad participan profesores invitados de la profesión y que tienen la
posibilidad de indagar sobre el aprendizaje de los conocimientos de la
profesión cuyo valor agregado de la práctica de laboratorio ha facilitado,
prácticamente se convierte en una evaluación integral de varias disciplinas.

2.2.7 Física experimental

Según López, R. y cols. (2004)24.Para realizarlas se sigue un proceso que,

aunque tradicional, es metodológico y esquemático y comprende los
siguientes apartados: El objeto nos es más que el fin que se pretende obtener
con la realización de la práctica. (Comprobar una ley física, medir una
resistencia, etc.).

Se detalla el material necesario para su realización. (Aparatos, etc.)

Se redacta el fundamento teórico.( sucinta explicación teórica en la que se

basa o fundamenta la experiencia a realizar, cuando la explicación tenga que
ser un poco larga, se expondrá en forma de apéndice).
 Se describe el método operatorio: pasos a seguir en el desarrollo de la
práctica. (Montaje, etc.)

Se dan tablas de resultados donde el alumno consignara las medidas

realizadas, calculo de errores, graficas, etc., para obtener el resultado final
que se pretende en el objeto inicial.

Se presentan cuestiones a resolver por el alumno, que se proponen como

complemento de la práctica realizada.

Pérez, M. (2003)25. La física es la ciencia madre de las ciencias, y es además

(por el simple hecho de ser ciencia), experimental y metódica, de manera que
necesita forzosamente comprobar sus teoremas, ya que sigue un método en
el que la realidad y la abstracción deben llegar a los mismos resultados. Es
una ciencia natural, y se basa precisamente en la naturaleza para sacar
conclusiones verificables.

Es ante todo una ciencia experimental, pues sus principios y leyes se

fundamentan en la experiencia adquirida al reproducir intencionalmente
muchos de los fenómenos; sin embargo, al aplicar el método científico
experimental, el cual consiste en variar en lo posible las circunstancias en que
un fenómeno se reproduce para obtener datos e interpretarlos, se pueden
encontrar respuestas concretas y satisfactorias a fin de comprender cada día
más el mundo donde vivimos.

2.2.7 Por que aprender física

Wilson, J. (2003)26. La enseñanza de la ciencia juega un importante papel en

el desarrollo del pensamiento lógico, en la adquisición de contenidos
relevante para la vida, en la práctica de actitudes flexibles y críticas, colabora
substantivamente a que los jóvenes estén mejor preparados para afrontar los
desafios de nuestra sociedad. Nuestra vida diaria se desarrolla en un entorno
en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema
productivo y la vida cotidiana en general. Es de suma importancia que la
educación científica se incorpore en el curriculum de nuestros estudiantes con
un enfoque nuevo en las prácticas que permitan asegurar que ésta sea de
 calidad con equidad, es decir no reservada sólo a unos pocos, lo que implica
creatividad y optimización de los recursos.

Es fundamental que nuestros jóvenes tomen conciencia de la riqueza de las

implicaciones e impactos que tiene la ciencia en la vida cotidiana y como esto
los favorece en el desarrollo de sus capacidades de observación, análisis,
razonamiento, comunicación y abstracción, lo cual les permite que piensen y
elaboren su pensamiento de manera autónoma. Es lamentable, pero aún
faltan propuestas de curriculum sugerentes que contribuyan al desarrollo de
capacidades científicas y que promuevan el gusto por el aprendizaje de la
Física.

2.2.8 Las prácticas de laboratorio de física en los diferentes niveles de

enseñanza.

De Pablos, J. (2005)27. Es innegable que la concepción de una práctica de

laboratorio estará en función, entre otras cosas, del nivel escolar que se trate
en la organización macroestructural de la enseñanza en cada sistema de
educación, y desde luego, dirigida a los fines u objetivos a los que
corresponde tal organización, lo cual no significa que puedan extrapolarse
funciones entre los diferentes niveles, como resulta la de facilitar un proceso
de investigación científica.

En la educación cubana por ejemplo, dadas las necesidades propias de su

contexto social, a la enseñanza media se le otorga una importancia
significativa, al ser donde el alumno transita por el controvertido proceso de
formación de la personalidad en la adolescencia y se enfoca hacia la
dimensión actitudinal con el fin del afianzamiento de los valores
correspondientes a una adecuada manifestación social de los individuos
respecto a su educación cívica, patriótica y militar.

En consecuencia, en tal contexto es necesario que el maestro oriente la

actividad de la práctica de laboratorio hacia acciones encaminadas a la
formación de habilidades concernientes a la educación formal, la defensa de
la identidad nacional, etc.
 La enseñanza media superior apunta hacia un plano más académico de
formación, tendiente hacia lo conceptual y procedimental como dimensiones
del contenido, sin descuidar lo logrado en la otra dimensión (actitudinal) en la
etapa de formación anterior.

Esta etapa se entiende como antesala, de preparatoria para los estudios de

nivel superior, capacitando al alumno en los contenidos básicos que
necesitará en tal nivel. Lo antes expuesto, indica que en el preuniversitario la
práctica de laboratorio de Física adquiere una importancia radical, pues es el
momento justo para lograr la formación primaria de las estructuras
personológicas que permitan la obtención de las capacidades de observación
y experimentación con los más difundidos fenómenos naturales, los
fenómenos físicos acorde con los objetivos de la enseñanza.

La enseñanza superior prioriza los contenidos en correspondencia a las

exigencias locales, nacionales e internacionales que se le imponen, a modo
de encargo social al profesional que se está formando. Razón que aduce a la
práctica de laboratorio de Física a completar la formación del alumno, en
cuanto a la observación, la experimentación y la investigación científica para
poder enfrentar los retos sociales en cuya base se encuentren fenómenos
físicos, tanto en la práctica laboral como social.

2.2.9 Materialización de las Prácticas de Laboratorio.

Según García, M. (2003)28. La materialización de las prácticas de laboratorio

siempre han constituido una problemática dentro de un colectivo de
profesores que prefieren las clases teóricas y las clases prácticas de
resolución de ejercicios y problemas con lápiz y papel.

Aún hoy, algunos profesores la ven como algo ajeno, divorciado del resto
del sistema de las formas de enseñanza-aprendizaje concebidas para el
cumplimiento de los objetivos de la asignatura. Es un hecho que cualquier
afectación del proceso, se limita a sustituir el tiempo de una práctica de
laboratorio por otra forma de enseñanza que le permita vencer el sistema de
 conocimientos establecidos, aún reconociendo, la necesidad de la formación
de habilidades experimentales y otras técnicas de laboratorio.

Algunas de las razones del por qué sucede esto, es precisamente, por que
el diseño metodológico no satisface sus expectativas y no cuentan con el
tiempo necesario para dedicarlo al perfeccionamiento didáctico, donde la
experiencia pone al descubierto un gran esfuerzo y horas de dedicación para
dejarla lista y su puesta a punto para su materialización y reproducción; se
pretende facilitar al profesor algunas herramientas didácticas para la
realización de las prácticas de laboratorio, conducentes a la reflexión:
primero, a tenerlas en cuenta en toda su plenitud y potencialidad formativa, y
segundo, realizarlas con la calidad que requiere este profesional que
formamos, ofertando al respecto algunas variantes metodológicas obtenidas
en una investigación, de acuerdo al interés de formación y recursos
disponibles.

2.2.10 La orientación como aspecto fundamental en el logro de los

objetivos de una práctica de laboratorio.

Nos dice González, M. (2006)29. El mayor por ciento del éxito en el proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollado en una práctica de laboratorio
depende de "la orientación", dada por el profesor y la orientación que se
logra de los alumnos durante el desarrollo del proceso, al trazar su
estrategia de aprendizaje, ambas orientaciones muy en correspondencia.

La orientación se concibe como un proceso que se construye por el sujeto

(que lo debe orientar y el orientado), en determinadas condiciones históricas
culturales y en interacción con el entorno social, de cual forma parte. Es casi
imposible alcanzar cualquier aprendizaje, sin una orientación previa y es
decisiva en cualquier actividad, así se han referido Talízina (1988) y Bernaza
(2000), agregando este último, que de cuán efectiva sea la orientación
dependerá si se produce un aprendizaje memorístico o desarrollador.

Las orientaciones para el desarrollo de las prácticas de laboratorio, deberán

ser una consecuencia del análisis de la relación objetivo-contenido–método,
tríada en la que se manifiesta una de las Leyes de la Didáctica, es decir, que
las orientaciones siempre deben responder a las preguntas: ¿qué, cómo,
 para qué y para quiénes se introduce la realización de ésta o aquella
práctica de laboratorio?

2.2.11 ¿Cuál debe ser el contenido de una práctica de laboratorio?

Según Del Río, P. (2005)30. El contenido de una práctica de laboratorio de

Física deberá estar determinado fundamentalmente por los objetivos
didácticos, y exige del profesor la claridad de los que se pretende con
inclusión de la actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los
objetivos específicos de la misma, por ejemplo:

1.- Una práctica de laboratorio para la formación de habilidades y

destrezas, no tiene que estar necesariamente, vinculado a algún
contenido de las ciencias, sin embargo, emplearlos aproxima más a
los alumnos a hechos reales, más creíbles y se percibe más
claramente su utilidad en la formación general e integral.

2.- Una práctica de laboratorio de verificación, predicción, inductiva y de

investigación, sí está obligatoriamente vinculada con el contenido de
las ciencias que se trate y con objetivos muy específicos dentro de su
contexto, dirigidos a resultados de interés para el aprendizaje de los
estudiantes, como pueden ser las leyes, las teorías y la resolución de
problemas ya resueltos para la comunidad científica, pero nuevos
para estos, reconstruyendo lo que en una ocasión hicieron los
científicos. Para este caso, el contenido de la práctica de laboratorio
deberá tener en cuenta los siguientes criterios:

a.- Si el aspecto conceptual seleccionado facilita la formación de

los sistemas de habilidades y valores exigidos en el plan de
estudio.

b.- Si el aspecto conceptual es el apropiado para mostrar a los

alumnos una concepción científica y holística del mundo,
respecto al completamiento de los Cuadros Físicos del
Mundo y a la propia historia de la Física.
 c.- Si los recursos materiales, humanos e informáticos y el clima
satisfacen las exigencias del proceso y no falseen el
sentido físico de la actividad docente y el de la ciencia
misma.

El contenido a seleccionar debe garantizar el aspecto organizativo y de

dirección del proceso a desarrollar en la práctica de laboratorio, para que los
alumnos aprendan haciendo y cuando se trate de que los alumnos transiten
por las diferentes fases de un proceso de investigación científica.

2.2.12 Estructura organizativa de una práctica de laboratorio.

Para Marqués, L. (2004)31. La estructura metodológica de la práctica de

laboratorio a utilizar por el profesor debe responder a las siguientes
interrogantes, cuyas respuestas están íntimamente relacionadas con las
funciones identificadas en cada caso y los niveles de acercamiento a la vida,
estas son:

1.- ¿Qué se ha establecido en el programa de estudio como una

necesidad de aprendizaje para el alumno: conocimientos
(comprobación experimental), habilidades (manipulativas y de
medición o de procesamiento) o ambas? (esto incluye los
componentes del proceso: problema, objeto, objetivo y contenido)

2.- ¿Cómo lograr que aprenda una u otras cosas o ambas? (esto
incluye los componentes del proceso: método, forma, medios y
evaluación)

Las respuestas a tales preguntas conducen o predeterminan una u otra

estructura metodológica, por ejemplo, la tradicional. Dada estas condiciones,
el profesor debe concebir su estructura externa, es decir, las partes o fases
que la caracterizan y en este caso, es una actividad que se organiza y se
imparte en tres partes o momentos esenciales: Introducción, Desarrollo y
Conclusiones, constituyendo la estructura principal de organización de esta
forma de enseñanza.

Esta estructura organizativa concuerda con las categorías o unidades

comunes que plantean Kaloshina y Kevlishvili (1978) acerca de los
elementos que componen una práctica de laboratorio, y en las que se
incluyen, la motivación y la fundamentación (Introducción), la
experimentación (Desarrollo) y el procesamiento e interpretación de los
resultados experimentales, la elaboración del Informe Técnico y la
comunicación de los resultados (Conclusiones), "que estas son partes
funcionales de la estructura de la acción", indicadas en la Teoría de la
Actividad, en la que destaca la acción como unidad del análisis de la
actividad cognoscitiva y como eslabón central de la dirección del proceso de
formación, así como que cualquier actividad humana puede considerarse
como un original microsistema de dirección que incluye "el órgano
dirigente"(parte orientadora de la acción, la introducción), el "órgano de
trabajo" (parte ejecutora de la acción, el desarrollo), y el "mecanismo de
rastreo y comparación" (parte de control de la acción, las conclusiones), de
estos argumentos se puede concluir que la orientación es la actividad
fundamental para lograr un proceso de asimilación eficiente en la práctica de
laboratorio y es obvio que este proceso tiene que estar determinado por una
serie de etapas que dirijan las acciones lógicas de los alumnos hacia el fin
predeterminado, desconocido para ellos.

Contreras, B. (2003)32. Las prácticas de laboratorio de Física son parte

esencial de la asignatura. Porque son parte esencial del método científico.
La experimentación es la última y definitiva garantía de la verdad de una ley.

Hay dos formas de sacar provecho de las prácticas de laboratorio. Si se da

primero el contenido en la clase de teoría, el laboratorio es la confirmación
experimental de la misma. Cuando algo “se ve”, es más fácil entender su
significado y retener su contenido. Si el laboratorio se adelanta a la teoría,
existen dos ventajas notables. En primer lugar, cuando el profesor explique
en la clase teórica, los conceptos ya serán familiares al alumno y este tendrá
también un aprehensión intuitiva de “por donde van las cosas”. En segundo
lugar esta situación brinda al profesor de laboratorio la oportunidad de hacer
una actividad creativa, intentando que, en base a la experimentación y la
deducción, los estudiantes redescubran las leyes.
Aunque este enfoque lleva más tiempo y exige más esfuerzo de parte de los
estudiantes y del profesor, debería implementarse por lo menos una vez en
cada periodo académico, porque es una excelencia introducción del arte de
la investigación científica.

Martín, M. (2006)33. La enseñanza-aprendizaje de la física con instrumentos

de laboratorio no es tan fácil ni tan complicada, son muy variados las pautas,
principio, orientaciones el proceso en la Educación Secundaria, se pueden
es cuchar sobre los factores que pueden intervenir para lograr una buena
enseñanza. Así, hay quien opina que los alumnos son una variable
fundamental: en una clase con alumnos de buenas aptitudes y actitudes,
casi todo los demás sobra, da igual el profesor que imparta las clases, como
las imparta y los contenidos que enseñe. Otros, por el contrario, opinan que
el profesor es una pieza clave y con un buen profesor casi todos los alumnos
pueden salir adelante, independientemente de otros factores. Incluso hay
quien opina que hay que tener carisma o características innatas para ser un
profesor y que no hay ningún esfuerzo que hacer ni nada que aprender para
lograrlo. Sobre la adecuación de los contenidos a la edad de los alumnos o
la utilización de unas u otras estrategias en el aula pocas veces se opina
sobre este saber popular, ya que se considera que las piezas calve son las
personas implicadas: profesor y alumnos. No obstante el proceso no es tan
sencillo, ya que se pueden buscar y lograr condiciones en la que las
capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos pueden cambiar y un
profesor puede utilizar instrumentos más adecuados para lograr el
aprendizaje de unos determinados contenidos, para motivar a los alumnos o
para implicar a estos en su propio proceso de aprendizaje.

Weston, F. (2004)34.Surge como una motivación de la introducción del

método científico en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a partir de las
deficiencias detectadas en el paradigma "De Descubrimiento", considerando
como secundarios y menos importantes la adquisición de conocimientos
conceptuales concretos que la comprensión y el desarrollo de habilidades y
técnicas de indagación científica, lo cual contradice la realidad en todo
proceso de investigación, por cuanto este tiene que estar sustentado en la
teoría. Las prácticas de laboratorio realizadas con este enfoque pueden
conducir a que los alumnos, capaces de alcanzar un rendimiento adecuado
en la realización de tales tareas descontextualizadas, son luego incapaces
de integrar esas habilidades y capacidades en una estrategia coherente y
efectiva para la investigación científica que se ha pretendido desarrollen en
esta actividad.

Jiménez, M. (2007)35. Durante el proceso de orientación de la práctica de

laboratorio y la ejecución de esta por parte de los alumnos, tanto estos como
el profesor, se sumergen desde el inicio en todo un proceso mental, de
análisis y reflexiones cognitivas y metacognitivas; el segundo concibiendo
cada una de las acciones y procedimientos a realizar por los alumnos para
cumplir los objetivos previstos, y el primero en cómo auto-orientarse y
planificar sus propias acciones derivadas de las propuestas por el profesor,
elabora su propia estrategia de aprendizaje, donde lo autorregula a través de
las correcciones hechas por otros más desarrollados.

Los estados afectivos-emocionales que caracterizan la orientación del

aprendizaje y el propio aprendizaje, como los producidos dentro de cualquier
actividad humana, son parte del proceso permanente de configuración de la
personalidad humana, insertándose dentro de él como un elemento de
sentido más, que adquirirá su significación dentro del propio curso de
aprendizaje y no como un elemento externo a él, por muy significativo que
parezca ser.

Solo la implicación reflexiva y emocional del sujeto en la construcción de su

orientación puede conducir a lo que llamamos orientación personalizada,
durante la misma el sujeto integra todo aquello que posee valor orientador a
su aprendizaje significativo y experiencias personales referenciales y al
desarrollo de actividades auto determinadas, por ejemplo, de comprensión o
representación.

La orientación que ofrece el profesor debe propiciar que la actividad de

aprendizaje se erija en unidad subjetiva del desarrollo personal, para ello es
necesario que esta posea significación (significado y sentido para el alumno)
y se pongan de manifiesto contradicciones que pueden ser resueltas dentro
de la zona de desarrollo potencial del alumno.
El significado y sentido de la orientación que se pretende reconozca el
alumno, debe hacerse sobre la base de su historia personal, de su desarrollo
actual, cuya expresión son sus modos de pensar y actuar, valores,
estrategias de aprendizajes, estilos cognitivos, etc.

Del Río, P. (2005)36. El contenido de una práctica de laboratorio de Física

deberá estar determinado fundamentalmente por los objetivos didácticos, y
exige del profesor la claridad de los que se pretende con inclusión de la
actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los objetivos específicos
de la misma, por ejemplo:

1.- Una práctica de laboratorio para la formación de habilidades y

destrezas, no tiene que estar necesariamente, vinculado a algún
contenido de las ciencias, sin embargo, emplearlos aproxima más a los
alumnos a hechos reales, más creíbles y se percibe más claramente su
utilidad en la formación general e integral.

2.- Una práctica de laboratorio de verificación, predicción, inductiva y

de investigación, sí está obligatoriamente vinculada con el contenido de
las ciencias que se trate y con objetivos muy específicos dentro de su
contexto, dirigidos a resultados de interés para el aprendizaje de los
estudiantes, como pueden ser las leyes, las teorías y la resolución de
problemas ya resueltos para la comunidad científica, pero nuevos para
estos, reconstruyendo lo que en una ocasión hicieron los científicos.
Para este caso, el contenido de la práctica de laboratorio deberá tener
en cuenta los siguientes criterios:

a.- Si el aspecto conceptual seleccionado facilita la formación de

los sistemas de habilidades y valores exigidos en el plan de
estudio.

b.- Si el aspecto conceptual es el apropiado para mostrar a los

alumnos una concepción científica y holística del mundo,
respecto al completamiento de los Cuadros Físicos del Mundo
y a la propia historia de la Física.
 c.- Si los recursos materiales, humanos e informáticos y el clima
satisfacen las exigencias del proceso y no falseen el sentido
físico de la actividad docente y el de la ciencia misma.

El contenido a seleccionar debe garantizar el aspecto organizativo y de

dirección del proceso a desarrollar en la práctica de laboratorio, en
correspondencia, para que los alumnos aprendan haciendo y cuando se
trate de que los alumnos transiten por las diferentes fases de un proceso de
investigación científica.

2.2.13 ¿Qué métodos se deben emplear en una práctica de laboratorio?

Gálvez, F. (2003)37. El método es otro de los componentes del proceso

docente educativo y se refiere al "cómo" se desarrolla el proceso para
alcanzar el objetivo, es decir, el camino, la vía que se debe escoger para
lograr el objetivo del modo más eficiente, lo que equivale a alcanzar el
objetivo, pero empleando el mínimo de recursos humanos y materiales e
implica también un orden o secuencia, es decir una organización del proceso
en sí mismo.

Para las prácticas de laboratorio, el método es el orden, la consecutividad de

las acciones que ejecuta el alumno para aprender y el profesor para
enseñar. De ese modo si el objetivo es que el alumno verifique el
cumplimiento de una ley física, el método de aprendizaje deberá situar al
alumno ante situaciones que lo induzcan a la verificación: observar el
comportamiento de los objetos, determinar sus características y encontrar
las regularidades que determinen la ley buscada en correspondencia con
esas características y comportamiento de los objetos.

El método es la organización interna del proceso docente educativo, es la

organización de los procesos de la actividad y la comunicación que se
desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivo.

Cromer, A. (2005)38. En la actualidad se aplican en las prácticas de

laboratorio los métodos productivos como la enseñanza de la física, el
aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo, por cuanto se
pretende que los alumnos creen y se identifiquen con los métodos propios
de la investigación científica, aprendan haciendo y que impliquen que el
alumno sea capaz de "descubrir" nuevos contenidos, hacer ciencia, a través
de la solución de problemas para los cuales no dispone de todos los
conocimientos necesarios y se avoque a la búsqueda de adecuado niveles
de ayuda.

El método o métodos aplicados a la práctica de laboratorio determinan,

fundamentalmente, la técnica operatoria a emplear para el desarrollo de la
experimentación, pero desde la orientación para la autopreparación y las
conclusiones de la actividad ya se habla de método de enseñanza-
aprendizaje, pues de acuerdo a como se realice la orientación se logrará un
aprendizaje memorístico o productivo y prácticamente determinada además,
la evaluación del proceso y el aprendizaje del alumno.

La técnica operatoria es considerada entonces como un subsistema del

método, que como tal conforma una parte de éste y se vincula con el
cumplimiento de objetivos parciales. Corresponden a las acciones
especiales para recolectar, procesar y analizar la información que implican
un conjunto de procedimientos.

Los procedimientos son aquellas operaciones que integran el método a

través de la materialización de las acciones implicadas en su estructura, que
interrelacionadas permiten alcanzar los objetivos. Los procedimientos se
relacionan más con las condiciones en que se desarrolla el proceso y están
condicionados por el medio que se utiliza, mientras que el método
conformado por procedimientos está relacionado con el fin, con los objetivos.

Wentworth, W. (2004)39. Los métodos a aplicar en el desarrollo de una

práctica de laboratorio, depende en gran medida de los recursos disponibles,
tanto materiales como humanos, tanto reales como virtuales, por ejemplo:
del montaje experimental, equipamiento e instrumentación disponibles, la
preparación del personal docente, así como las posibles fuentes de errores,
por cuanto la modernización y automatización los reducen, pero implican
una reforma en los modos de actuación y de pensamiento tanto de los
alumnos como de los mismos profesores, y por tanto de los métodos y
procedimientos a aplicar en la conducción del proceso de la práctica de
laboratorio, tecnologías que resultan ventajosas en determinadas
 condiciones, pero en otras atenta contra el eficiente proceso formativo de los
alumnos, lo cual se explicará más adelante cuando se trate el tema de las
prácticas de laboratorios virtuales, sus ventajas, desventajas y cómo y
cuándo usarlas.

Sicilia, A. (2005)40. Para cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, y

nivel de enseñanza, es muy importante tener en cuenta el hecho de cómo
los alumnos lo desarrollan en la escuela, es decir, con características de
aptitudes y actitudes. Si los alumnos son internos, se deben garantizar en la
escuela todos los recursos que pudieran necesitar para la materialización del
proceso, y desde esta óptica realizar las correspondientes orientaciones.

Si son alumnos externos, además de disponer de recursos en la escuela, las

orientaciones pueden estar dirigidas a la realización de actividades más
ambiciosas desde el punto de vista instructivo y educativo, sin abusar del
tiempo libre de estos, el cual desempeña igualmente funciones importantes
en su formación, pues puede consultar mayor variedad de fuentes de
información y encontrar diversos niveles de ayuda.

En ambos casos, las formas organizativas del proceso de enseñanza-

aprendizaje tendrán sus particularidades determinantes en la efectividad de
la formación, a las que no escapan las prácticas de laboratorio de Física.

2.2.14 Clasificación de las prácticas de laboratorio.

Lleixa, T. (2003)41. A pesar de que aún no existe un consenso entre los

docentes, en cuanto a las funciones y/u objetivos específicos de las
prácticas de laboratorio; consideran que esta materia debe de clasificarse
ya que permite al docente hacer una valoración generalizada sobre el
carácter de realización y rol determinante de esta actividad dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

Las experiencias acumuladas por los autores y otras de investigadores

consultados, dedicados al tema o no, del país y del extranjero, permitieron
establecer los criterios de clasificación que se exponen, a través de los
cuales se manifiesten en la práctica de laboratorio: el modo en que puede
desarrollarse y contextualizarse, consecuentemente con las necesidades
materiales de equipamiento e instrumentos de medición, incluyendo los
materiales didácticos para la enseñanza, los criterios que el profesor
encargado disponga para organizarlas dentro del proceso y en la propia
actividad (en el aula o fuera de esta), lo que debe responder a una estrategia
didáctica que satisfaga el cumplimiento de los objetivos del programa de
estudio y las exigencias del modelo del profesional de que se trate. Escuchar
los criterios de los profesores que integran el colectivo de la disciplina y del
año, contribuyen a la organización de las mismas e incluso en la obtención
de los resultados, cuando se requiere de la formación integral de los
alumnos.

Carranza, M. (2003)42. En la etapa de desarrollo del experimento: Previa

conformación de los equipos o grupos de trabajo, pues se mantiene el
criterio de la no individualidad para el desarrollo de la práctica de laboratorio,
se procede a indagar con los integrantes el procedimiento a seguir y las
mediciones, cómo manipular y medir los instrumentos de medición
dispuestos en el puesto de trabajo, priorizando los nuevos, respecto a su no
existencia en prácticas anteriores y sobre los conocidos, para la
sistematicidad de la habilidad de medir.

Se busca la oportunidad para cuestionar, sobre la precisión de la medición y

otros detalles necesarios en esta etapa, de manera que se pueda valorar si
los alumnos saben lo que están haciendo y hacia dónde dirigen la
experimentación.

Los controles están dirigidos a la valoración de la ejecución de las acciones

orientadas, las habilidades, destrezas, etc., es decir, dirigida a las
dimensiones procedimental y actitudinal del contenido de la práctica de
laboratorio, de modo que se garantice el adecuado enlace de retorno, la
regulación del aprendizaje o proceso de interiorización y de asimilación, a
través del cual, el profesor se informa sobre la marcha del proceso de
asimilación de los alumnos (lo valora), y resulta una buena oportunidad para
corregir los posibles errores y estimular el estado afectivo-emocional de
estos, con el empleo de la autorregulación de su aprendizaje mediante la
metacognición.
 Al concluir la experimentación se valora la base de datos obtenida, con el
objetivo de detectar a tiempo errores que perjudiquen su procesamiento y
resultados finales.

2.3 Definición de Términos

2.3.1 Física: La física es una ciencia que estudia sistemáticamente los

fenómenos naturales, tratando de encontrar las leyes básicas que los
rigen. Utiliza las matemáticas como su lenguaje y combina estudios
teóricos con experimentales para obtener las leyes correctas. Es también
aquel conocimiento exacto y razonado de alguna cosa o materia,
basándose en su estudio por medio del método científico. Estudia las
propiedades de la materia, la energía, el tiempo, el espacio y sus
interacciones. La palabra física viene del término griego que significa
naturaleza. Dado que esta definición es poco precisa, hoy día, se prefiere
decir que la Física, es una ciencia que estudia los componentes de la
materia y sus interacciones mutuas.

2.3.2 Laboratorio: Lugar dotado de todo lo necesario para hacer experimentos

médicos o químicos, o realizar investigaciones técnicas y científicas.

2.3.3 Metodología: Una metodología es aquella guía que se sigue a fin realizar
las acciones propias de una investigación. En términos más sencillos se
trata de la guía que nos va indicando qué hacer y cómo actuar cuando se
quiere obtener algún tipo de investigación.

2.3.4 Procesos. Proceso es el conjunto de actividades o tareas, mutuamente

relacionadas entre sí que admite elementos de entrada durante su
desarrollo ya sea al inicio o a lo largo del mismo, los cuales se
administran, regulan o autorregulan bajo modelos de gestión particulares
para obtener elementos de salida o resultados esperados .
2.3.5 Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. El
aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interviene la
neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

2.3.6 Enseñanza: La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente

mediante la interacción de 3 elementos: un profesor o docente, uno o
varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento. El docente
transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través de diversos
medios, técnicas y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del
conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo.

2.3.7 Motivación: Es la voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las

metas de la organización, condicionado por la capacidad del esfuerzo
para satisfacer alguna necesidad personal.

2.3.8 Investigación: En primer término investigación es el estudio profundo de

alguna materia. En ese sentido se dice que la investigación es la
búsqueda de conocimientos o de soluciones a ciertos problemas. Cabe
destacar que una investigación, en especial en el campo científico, es u
proceso sistemático (se recogen datos a partir de un plan preestablecido
que, una vez interpretados, modificaran o añadirán conocimientos a los ya
existentes), organizado (es necesario especificar los detalles relacionados
con el estudio) y objetivo (sus conclusiones no se basan en impresiones
subjetivas, sino en hechos que se han observado y medido).

2.3.9 Método científico: El método científico (del griego: -meta = hacia, a lo

largo- odos = camino-; y del latín scientia = conocimiento; camino hacia el
conocimiento) presenta diversas definiciones debido a la complejidad de
una exactitud en su conceptualización: "Conjunto de pasos fijados de
antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos válidos
mediante instrumentos confiables", "secuencia estándar para formular y
 responder a una pregunta", "pauta que permite a los investigadores ir
desde el punto A hasta el punto Z con la confianza de obtener un
conocimiento válido". Así el método es un conjunto de pasos que trata de
protegernos de la subjetividad en el conocimiento.

2.3.10 Instrumentos: Aparato diseñado para ser empleado en una actividad

concreta, también aquello que os servimos para conseguir un objetivo
determinado.

2.4 Hipótesis
2.4.2 Hipótesis general:

Si utilizo instrumentos de laboratorio entonces el nivel de aprendizaje

necesariamente se incrementara de los alumnos del 5º año de secundaria
de la I.E V.R.H.T PACHACAMAC

2.4.2 Hipótesis específicos:

 Las habilidades en el manejo de los instrumentos de laboratorio

influyen en el aprendizaje de la física.

 El manejo adecuado de los instrumentos de laboratorio influye en

el proceso de aprendizaje de la física.

 Los conocimientos teóricos de física facilitan el aprendizaje de la

física en el laboratorio.

 La metodología empleada por el docente influye en la enseñanza

de la física.
 CAPITULO III

METODOLOGIA

3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El trabajo de investigación que se está realizando es un Investigación

Descriptiva y de Conocimiento Puro, además es una Investigación de Campo
para ser mas especifico es una Investigación No Experimental ya que se
emplean técnicas de registrar y recoger datos ordenadamente relativo al tema
escogido como objeto de estudio.

3.1.1 Tipos de Investigación:

a) Investigación Descriptiva

b) Investigación de Campo

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.2.1 Universo: El Universo en este trabajo de investigación comprende a

todos los estudiantes del año de Educación Secundaria de la I.E Víctor
Raúl Haya de la Torre 7259 ubicado en el distrito de Pachacamac en
cual son un total de 512 entre todo el alumnado (hombre y mujeres).

3.2.2 Población: La Población en el desarrollo de esta investigación se ha

tomado como referencia a todos los estudiantes del 5 to año de Educación
Secundaria lo cual son en total de 64 alumnos entre hombres y mujeres
de la I.E Víctor Raúl Haya de la Torre 7259-Pachacamac.
 3.2.3 Muestra: La Muestra que se tomara para la investigación es de 30
alumnos entre hombres y mujeres del 5to de Educación Secundaria de la
I.E Víctor Raúl Haya de la Torre 7259-Pachacamac.

3.3 OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

VARIABLES PLANTEAMIENTO INDICADORES VALORES

-Uso de los • Responsabilidad • Bueno
-Independiente instrumentos de • Capacidad • Malo
laboratorio de física. • Manejo del • Regular
instrumento

-Proceso de • Metodología • Alto

aprendizaje de la
-Dependiente
física. • Motivación • Normal
• Rendimiento • bajo

3.4 TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para la obtención de información acerca del uso de los instrumentos de

laboratorio en el proceso de aprendizaje de la física se hará el uso del
cuestionario ya que es la forma más usada para recolectar datos, pues
posibilita medir con mayor exactitud lo que se desea.

3.5 TECNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS

En esta investigación se usará el programa SPSS para su desarrollo en el

cual se utilizara esquemas y gráficos correspondientes a la información
obtenida y además por ser un Investigación cuantitativa.
3.6 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO PROBLEMA OBJETIVO HIPOTESIS VARIABLES METODOLOGIA

Instrumentos Problema general Objetivo general Hipótesis general
de ¿Cómo influyen los Determinar de qué manera VI = V1 Nivel
Si utilizo instrumentos de
laboratorio instrumentos de influyen los Instrumentos de Uso de los Descriptiva
laboratorio entonces el nivel
en el laboratorio en el proceso laboratorio en el proceso de
de aprendizaje instrumentos No Experimental
proceso de de aprendizaje de la aprendizaje de la física de los
necesariamente se de laboratorio
aprendizaje física de los alumnos del alumnos del 5º año de
incrementara de los alumnos
de la física 5º año de secundaria de secundaria de la Institución de física.
del 5º año de secundaria de
de los la Institución Educativa Educativa Víctor Raúl Haya De
la I.E V.R.H.T Pachacamac.
alumnos del Víctor Raúl Haya De La La Torre 7259 de Pachacamac. VD = V2 Tipo
5º año de Torre 7259 de Hipótesis específicos
Proceso de De Campo
secundaria Pachacamac? Objetivos específicos 1. Las habilidades en el
manejo de los instrumentos aprendizaje de Cuantitativa
de la - Conocer la dificultad que hay
Institución Problemas específicos en el manejo de los de laboratorio influyen en el la física.
Educativa 1. ¿Qué grado de instrumentos para su mejor aprendizaje de la física.
Víctor Raúl dificultad existe en el uso aprendizaje. 2. El manejo adecuado de los
Haya De La de los instrumentos de - Conocer el grado de instrumentos de laboratorio
Torre 7259 laboratorio de la física? aprendizaje que hay en el uso influye en el proceso de
de 2. ¿De qué manera se de los materiales de laboratorio. aprendizaje de la física.
Pachacamac relaciona los - Determinar la relación que 3. Los conocimientos teóricos
instrumentos del existe entre los instrumentos de de física facilitan el
laboratorio en el proceso laboratorio y el aprendizaje de la aprendizaje de la física en el
de aprendizaje de la física. laboratorio.
física? - Comprobar la eficiencia del 4. La metodología empleada
uso de los instrumentos de por el docente influye en la
laboratorio para el aprendizaje enseñanza de la física.
de la física.

42
 RECURSOS Y CRONOGRAMAS

En esta investigación los recursos que se han empleado son los

recursos humansos y los recursos materiales.

RECURSOS COSTOS

Digitador s/ 30
HUMANOS

Copias s/10
s/10
Biblioteca

Papel s/6

Tipeos s/40

Impresión s/10
MATERIALES

Servicio de internet s/15

Movilidad s/10

Folder s/5

TOTAL S/136
 CRONOGRAMA

TIEMPO DE MESES
2009 2010
Actividades
Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. Abr May. Jun. Jul.
.
Planteamiento del
x
problema
Realidad problemática,
x
justificación, limitación,
viabilidad y objetivos.
Presentación del Capítulo I
x
Antecedentes, base
x
teórica, definición de
términos, hipótesis.
Hipótesis general,
x
hipótesis específico.
Presentación del Capítulo
x
II
Diseño, población y
x
muestra
operacionalización de
variables, técnicas, matriz
de consistencia.
Recursos, cronograma,
x
fuentes de información,
anexos.
Presentación del Proyecto
x
de Tesis.
Desarrollo de la
x x x x
metodología en el campo
de la investigación que se
va a realizar.
FUENTE DE INFORMACION
1. Garay Genoveva, Denis. El material didáctico Casero en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del curso de la física. Perú. Editorial Lumbreras,
2003. Página 8.

2. Ríos Moreira, Joan. El trabajo de laboratorio con guías estructuradas y su

relación con el aprendizaje de las ciencias naturales. España. Editorial
Tierra Nueva, 2005. Página 14 y 15.

3. Vega Vilca, Carlos Sixto. El uso del laboratorio y su relación con la

enseñanza de la Física. Perú. Editorial Gómez, 2003. Página 13.

4. Manyari Velarde, Irma. Hacia la enseñanza experimental de la Física,

aparatos improvisados. Perú. Editorial Carpe Díem, 2002. Página 11 y 12.

5. Manyari Velarde, Irma. Hacia la enseñanza experimental de la Física,

aparatos improvisados. Perú. Editorial Carpe Díem, 2002. Página 13 y 14.

6. Charry Aysanoa, Juan. Hacia una orientación para aprender Ciencias:

algunas reflexiones, experiencias y recomendaciones. Perú. Editorial
Bruño. 2001. Página 10.

7. Luyo, Emilio. Diagnostico de la enseñanza de la física experimental. Perú.

Editorial Casatomada. 2004. Página 12.

8. Wolfinger, Donna. Enseñanza de las ciencias en las escuelas secundarias.

España. Editorial Arteidea.2000. Página 14.

9. Sosa Gallardo, Oscar. Investigación sobre la enseñanza de la Física a

través del Trabajo de Laboratorio. Venezuela. Editorial Graficas Signo.
2005. Página 7.

10.Sierra Vázquez, Javier. La orientación de las prácticas de laboratorio como

investigación. México. Editorial Pearson Educación. 2005. Página 11.

11.Del Carmen, Luis y cols. La enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la

naturaleza en la educación secundaria. España. Editorial Horsori. 2006.
Página 9.
12.Esther Aguirre, María. Educación en física: Incursiones en su investigación.
México. Editorial Gómez. 2003. Pag. 21 y 22.

13.Sbarato, Viviana. Metodología de la enseñanza de las ciencias del

ambiente. Argentina. Editorial Encuentro. 2007. Pág. 20 y 21.

14.Perera Cumerma, Luis. La formación Interdisciplinar de los profesores de

Ciencias: Un ejemplo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física.
Cuba. Editorial La Habana. 2005. Página 17.

15. Vega Vilca, Carlos Sixto. La organización de la actividad docente-

cognoscitiva productiva de los alumnos durante la realización de las
prácticas de laboratorio. Perú. Editorial Gómez, 2004. Página 15.

16.Quiroz Galindo, Saravia. El nivel de aprendizaje de la Física y su relación

con el uso del material didáctico en los colegios estatales y privados de la
use 07. Perú. Editorial Bruño. 2004. Página 24.

17. Barberá Valdés, Oscar. El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias.

Venezuela. Editorial Kapelusz. 2006. Página 365.

18.Valdez Castro, Pablo. Características del Proceso de Enseñanza-

Aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas. Cuba.
Editorial La Habana. 2003. Página 27.

19.Quiroz Galindo, Saravia. El nivel de aprendizaje de la Física y su relación

con el uso del material didáctico en los colegios estatales y privados de la
use 07. Perú. Editorial Bruño. 2004. Página 32.

20.Ortega Salazar, León. Una concepción de las prácticas de laboratorios en

la enseñanza aprendizaje de la Física en la formación de profesores.
España. Editorial castilla. 2003. Página 65.

21.Vizoso Crespo, Tomás. Taller de Didáctica de la Física Universitaria. Perú.

Editorial Grafica Monterrico. 2005. Página 43.

22. Vega Vilca, Carlos Sixto. La organización de la actividad docente-

cognoscitiva productiva de los alumnos durante la realización de las
prácticas de laboratorio. Perú. Editorial Gómez, 2004. Página 23.
23.Perales Hodson, Franco. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de
laboratorio. Revista Enseñanza de las Ciencias. Bolivia. Editorial Arkabas.
2006. Página 29.

24.López Rodríguez, Ricardo. Física experimental. España. Editorial

Universidad Politécnica de Valencia. 2004. Página 17.

25. Pérez Cuevas, Marcos. La organización de la actividad docente-

cognoscitiva productiva de los alumnos durante la realización de las
prácticas de laboratorio. Perú. Editorial Pasacalle. 2003. Página 99.

26.Wilson Fuentes, José. Experiencias en la realización de las Prácticas de

laboratorios. Perú. Editorial Altazor. 2003. Página 66.

27. De Pablos Pons, John. Investigación sobre la enseñanza de la Física a

través del Trabajo de Laboratorio. Venezuela. Editorial Peisa. 2005. Página
24.

28. García Weber, Manuel. Trabajo de laboratorio como método científico: tres
décadas de confusión y distorsión. Cuba. Editorial Pilpinta. 2003. Página 51
y 52.

29. Gonzales Baroja, Marcos. Diseño de prácticas de laboratorio específicas

para alumnos de ingeniería. Venezuela. Editorial Han Educa. 2006. Página
23.

30. Del Rio, Zayas. Tendencias en la Enseñanza de la Física para ingenieros.

Argentina. Editorial La Academia. 2005. Página 94.

31. Márquez Girón, Lisandro. La literatura docente para la ejercitación en la

enseñanza de la Física como vía para elevar la asimilación del contenido.
Colombia. Editorial Tierra Nueva. 2004. Página 86.

32.Contreras, Brisilda. Física I: Manual de prácticas de laboratorio. República

Dominicana. Editora Búho. 2003. Página 9.

33. Martín Díaz, María Jesús. Física en la Educación Secundaria. España.

Editorial Reverté, S.A. 2006. Páginas 7 y 8.
34. Weston Sears, Francis. Física universitaria. Estados Unidos. Editorial
Pearson. 2004. Página 14.

35. Jiménez Aleixandre, María Pilar. Enseñar Ciencias. España. Editorial

Publisa. 2007. Página 24.

36. Domínguez Álvarez, Héctor. Una aplicación de la tecnología de la

educación a la enseñanza de la física. México. Editorial México. 2004.
Página 124.

37. Gálvez, Frank. Curso teórico-práctico de fundamentos físicos de la

ingeniería. México. Editorial Tebár Flores. 2003. Página 83.

38. Cromer, Alan. Física para las ciencias de la vida. España. Editorial Reverté.
2005. Páginas 34 y 35.

39. Wentworth, Wayne. Fundamentos de química física. Estados Unidos.

Editorial Horsori. 2004. Página 23.

40. Sicilia Camacho, Álvaro. Educación de ciencia física y estilos de

enseñanza. España. Editorial Ino Reproducciones. 2005. Página 19.

41. Lleixa Arribas, Teresa. Educación en la ciencia física: realidad y cambio

curricular. España. Editorial Horsori. 2003. Página 26y 27.

42. Carranza Mora, Marta. Física y valores en la Educación Secundaria:

Educando en un mundo complejo. España. Editorial Graó. 2003. Página
36.
 ENCUESTA

Marque con con una “x” la respuesta que crea que es conveniente:

1. ¿Te gusta el curso de física?

Si No

2. ¿Cómo te parece el curso de física?

Fácil Regular Difícil

3. ¿Cuándo explica el profesor el curso de física utiliza algún instrumento de

laboratorio?

Si No A veces

4. ¿En tú I.E tiene una adecuada implementación de instrumentos de

laboratorio de la física?

Si No Regular

5. ¿Crees que al utilizar los instrumentos de laboratorio el aprendizaje de la

física es más fácil?

Si Tal vez No

6. ¿El profesor utiliza los instrumentos de laboratorio de acuerdo a los temas

correspondientes?
 Siempre A veces Nunca

7. ¿Se entiende mejor al profesor cuando explica el curso de física utilizando

los instrumentos de laboratorio?

Si No

8. ¿Crees que es importante estudiar física con instrumentos de laboratorio?

Si No

9. ¿ Crees tú que todas las instituciones educativas deben tener laboartorio

de fisica?

Si No

10.¿ Crees tú que las practicas de laboratorio son importantes para el

aprendizaje de la fisica?

Si No