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Aproximaciones
metodolgicas al diseo
curricular: hacia una
propuesta integral

Frida DazBarriga

20

21

Aproximaciones
metodolgicas al diseo
curricular: hacia una
propuesta integral
Difcilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodologa
curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el
currculum y su praxis. Cabe, por tanto, una revisin de los fundamentos conceptuales
y modelos ms representativos de este campo, as como perfilar una propuesta
metodolgica ms integral y flexible que tas precedentes, con base en tas dimensiones
social, epistemolgica y psicoeducativa.
Frda Daz Barriga

resentacin

En este artculo revisaremos

algunos de los fundamentos
conceptuales y modelos ms
representativos del campo del
diseo curricular. sobre el que
incide
una
diversidad
de
enfoques
delimitados
por
fronteras no siempre claras,
pero que, aun cuando tiene lugar
un sobrelapamiento temporal,
indican las diferencias de sus
supuestos epistemolgicos y
conceptuales. Por consiguiente,
las
aproxima-ciones
metodolgicas
son
tambin
diversas y, como veremos a
continuacin, en muchos casos
se contraponen abiertamente.

Las dcadas intermedias

de este siglo vieron el inicio
y
consolidacin de un campo de
estudio y debate: la teora
curricular. Al mismo tiempo,
surge el esbozo
del que
posteriormente se definira como

campo metodolgico del diseo

curricular,
en
el
que
encontramos
principios
o
lineamientos genricos, cuya
preocupacin central era guiar la
seleccin u organizacin de
contenidos, para posteriormente
adentrarse a definir objetivos,
sistemas de instruccin y
evaluacin
o
bien
para
antagonizar francamente con
dichas propuestas.
Ahora, en las postrimeras del
siglo, y una vez que dejamos de
lado la bsqueda de un "nico
camino correcto" (Prez Gmez,
1988) en materia de modelos
curriculares, es posible hallar
diferentes formas de abordar
la problemtica, que a pesar de
ofrecer visiones interesantes y
profundas an son debatibles y
fragmentarias,
en alguna
medida. Difcilmente podemos
hablar de la existencia de un
solo enfoque o metodologa
curricular capaz de dar
una
respuesta
integral
a
la
diversidad de problemas que
plantea el currculum y su
praxis.
Es por ello que, en principio,
efectuaremos la revisin
de
diversas perspectivas en diseo
curricular; posteriormente pro-

curamos integrar, alrededor de

las
dimensiones
social,
epistemolgica
y
psicoeducativa, una propuesta
metodolgica ms integral y
flexible que las precedentes. De
antemano reconocemos que
aunque la intencin originaria es
integradora, como sucede con
otras propuestas seguramente
resultar parcial en la medida de
los dificultades existentes para
prever todas las situaciones y
variables involucradas en un
proceso tan complejo y no
exento
de
contradicciones,
como
es
el
diseo
del
currculum.
En la literatura revisada en
materia de diseo curricular, es
frecuente encontrar confusiones
y ambigedad entre los modelos
curriculares y los modelos de
instruccin. De esta forma,
trminos como currculum, plan
de estudios, programas de
instruccin
y
estudios,
enseanza
se intercambian
y ubican en un mismo plano. A
pesar de considerar que abordar
lo curricular (nivel macro del
proceso
educativo)
debe

22
necesariamente conducirnos al
estudio de lo instruccional (nivel
micro del mismo proceso), en
este artculo nos enfocaremos al
primer aspecto, retomando slo
cuando
sea
pertinente
al
segundo.

funcin trasmisora y formadora

de la escuela, frecuentemente
con base en una concepcin
disciplinar del conocimiento
cientfico,
orientado
a
desarrollarmodos
de
pensamient-

sistema de produccin. Aqu, el

currculum se elabora desde
una concepcin tecnolgica
de
lo
educacin.
Como
autores destacados de este
enfoque,
encontramos
o
Popham
y
Baker,
que

Concepciones
curriculares y
surgimiento de enfoques
metodolgicos para el
diseo curricular
No es intencin de este texto
ofrecer una relacin histrica del
desarrollo del campo del diseo
curricular,
como
tampoco
intentaremos hacer un glosario
de
las
definiciones
y
clasificaciones existentes sobre
el mismo. No obstante, s
procederemos a esbozar el
surgimiento de algunos de los
enfoques o tendencias ms
representativas en este mbito.

to irreflexivo acerca de la
naturaleza y la experiencia del
hombre. De esta manera, la
elaboracin del currculum se
centrara en la expresin de la
estructura
sustantiva
y
sintctica de las disciplinas que
lo fundamentan; la integracin
equilibrado de contenidos y
procesos, de conceptos y
mtodos; as como el desarrollo
de modos peculiares y genuinos
de pensamiento (aprender a pensar).

Prez Gmez (op. cit.) ha

identificado
cinco
enfoques
bsicos,
de
relativa
homogeneridad
interna,
asociados al desarrollo de la
teora
y
la
metodologa
curricular. Dichos enfoques se
consolidan
con
un
sobrelapamiento temporal hacia
las dcadas de los aos 60 y 70,
notndose en los ochentas una
fuerte
crtica
y
reconceptualizacin
de
sus
planteamientos.
De
manera Como ejemplos, se cita a
breve,
los
enfoques Schwab, Phenix y Belth entre
identificados por este autor son: algunos de los autores ms
importantes de este enfoque.
1.

El Currculum
como Estructura
Organizada de
Conocimientos.

2.

El Currculum
como Sistema
Tecnolgico de
Produccin.

El currculum se convierte en un
documento donde se especifican
Aqu, se hace nfasis en la los resultados obtenidos en el

conciben al currculum y su
diseo como uno declaracin
estruc-turada de objetivos de
aprendizaje;
Mager.
quien
propone que dichos resultados
se
traduzcan
en
comportamientos
especficos
definidos operacionalmente; y
Gagn, que aboga por la
conformacin de un conjunto de
unidades de contenido susceptibles de ser adquiridos bajo
un
conjunto
singular
de
condiciones de aprendizaje.
De esta forma, la elaboracin del currculum se refiere a
la especificacin de intenciones,
ms que a lo delimitacin de
medios
o
estrategias
particulares. Tambin puede
citarse aqu a Johnson, quien no
reduce su propuesta a objetivos
conductuales,sino
que
incluye "toda aquella riqueza
cultural
que
se
considera
apropiada para la supervivencia
de la comunidad, a la vez que es
susceptible de aprendizaje" (op,
cit.. p. 29).
3.

El Currculum
como Plan de
Instruccin.

23
En este enfoque se cita a
autores
como
Taba
y
Beauchamp. quienes conciben al
currculum como un documento
que planifica el aprendizaje y, en
este sentido, se diferencia de los
procesos de ins-truccin a
travs
de
los
cuales
se
desarrolla dicho plan.
Considera lo elaboracin y
especificacin
de
objetivos,
conte-nidos,
actividades
y
estrategias de

evaluacin. Incide en el campo

de la planificacin racional de la
intervencin didctico en todas
sus dimensiones, puesto que
abarco
tanto
una
teora
curricular como una teora de la
instruccin,
4.

El Currculum
como un Conjunto
de Experiencias de
Aprendizaje.

En contraposicin a la idea
del currculum como programa
de contenidos, se le concibe
como
un
conjunto
de
experiencias
educati-vas
planificadas, propiciadas por el
docente y la institucin escolar.
Se ubican aqu, con ciertos
matices, las ideas de autores
como Tyler, Saylor y Alexander,
5.

El Currculum
como
Reconstruccin
del Conocimiento
y Propuesta de
Accin.

En una marcada oposicin

a las posturas anteriores, centra
la problemtica curricular en el
anlisis de su prctica y en la
solucin de problemas. Postula
la necesidad de integrar el

currculum y la instruccin de
una manera unitaria y flexible,
que oriente la prctica. As. se
afirma la autonoma del docente
y surge lo exigencia de elaborar
proyectos
curriculares
relevantes para el alumno. Como
fases
importantes
para
la
elaboracin, de dicho propuesto
educativa se propone planificar,
evaluar y justificar el proyecto
curricular. Pueden citarse los
trabajos de Schwab, Eisner y
Stenhouse como representativos
de esta aproximacin. Trata de
lograr "una propuesta integrada
y coherente que no especifica
ms que principios generales
para orientar la prctico escolar
como un proceso de solucin de
problemas" (op. cit. p. 33). Al
acentuar el inters por el estudio
de los fenmenos que ocurren
en el aula. se consideran
tanto
los aprendizajes
explcitos y planificados, como
aquellos no previstos. Esto
permite distinguir lo influencia
de tres tipos de currcula: el
formal o explcito, el oculto y el
ausente.

epistemolgica. Ms adelante se
esquematizarn
algunas
metodologas
curriculares
vinculados con estos enfoques.

Conceptos bsicos en el
mbito del diseo
curricular
El surgimiento del campo del
dise-o curricular, en opinin de
ngel Daz Barriga (1988),
responde a una lgica de la
eficiencia, sus-tentada en lo que
este
autor
de-nomina
"pedagoga
industrial",
que
busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo de las
sociedades industriales. Es en
las dcadas posteriores o la
Segunda Guerra Mundial, y
conforme a una bsqueda del
nuevo orden econmico, donde
la educacin es vista como
piedra angular de! desarrollo,
que se perfila el campo del
diseo curricular.

Es
Ya dijimos que no siempre
es fcil clasificar a los autores
ta-jantemente
como
pertenecientes a uno u otra
corriente. De manera general
podramos establecer al menos
dos
visiones
opuestas en
materia de diseo curricular: un
enfoque curricular centrado en
la racionalidad tecnolgica y
otro de carcter sociopoltico o
reconceptualista, al que se le denomina enfoque crtico o alternativo. y tal vez una tercera opcin,
que no necesariamente est a la
mitad del camino de las
anteriores, lo cual constituye
una visin psicopedaggica y
constructvista de lo curricular.

Los autores y enfoques

antes
descritos
pueden
identificarse, en mayor o menor
medida. con estas corrientes,
que acentan alguna de las
dimensiones
siguientes:
sistmica
y
tcnica,
sociopoltica, psicoeducativa y

en

las

posteriores

dcadas
a la

gunda

Se-

Guerra

Mundial,

donde

educacin
como

es

piedra

lar

del

que

se

campo

la
vista

angu-

desarrollo,
perfila
del

el

diseo

curricular.

Son varias las corrientes

que a partir de ese momento determinan !a concepcin del qu
y el cmo de! fenmeno
educativo:
la
psicologa
conductista,
la
tecnologa
educativa,
la
ense-anza
programada, el enfoque de
sistemas, la psicometra, la
teora curricular clsica y, en ese

24
contexto, el diseo curricular
que se desprende de esta ltima.
De esta forma, la teora
curricular y la aproximacin
meto-dolgica que le subyace,
se con-solida como parte de una
pedagoga estadounidense que
busca promover una educacin
cientfica, en contraposicin a la
enciclopedista, cuyos nuevos
va-lores son la "eficiencia" y la
"de-mocracia": . Esta visin de
lo educativo tiene un gran
impacto
en
los
pases
latinoamericanos.
fuertemente
influenciados,
cultu-ral,
tecnolgica e ideolgicamente
por la potencia hegemnica de la
regin. En particular, es notable
la penetracin de la teora y
modelos curriculares clsicos, la
planeacin
educativa,
lo
tecnologa educativa y los
modelos de evaluacin que se
les asocian.
Podemos decir que el
campo del diseo curricular
surge. en gran medida, a la par
de los avances en materia de
planeacin educativa, y a partir
de la dcada de los aos 60' se
le ubica como una subclase o
subsistema de sta.

25
Desde
el
enfoque
sistemtico, se conceptualiza a
la planeacin educativa como el
proceso que busca prever
diversos futuros en relacin con
los
procesos
educativos;
especifca fines, objetivos y
metas, permite la definicin de
cursos de accin y, a partir de
stos, determina los recursos y
estrategias ms apropiados para
lograr su realizacin (Llarena.
McGinn, Fernndez y Alvarez,
1981, p 432).

Considerando la amplitud,
importancia y repercusin que
se pensaba podra tener la
planeacin educativa, prevaleca
el
propsito
de
hacerle
trascender
a
las
reas
acadmica, administrativa, fsica
y financiera.
Algunas
de
las
propuestas ms relacionadas, a
partir del abordaje sistmico de
los problemas educativos, con lo
que
posteriormente
se
diferenciara como campo de
planeacin y diseo curricular,
resaltan una serie de elementos
que integran y definen el
proceso: los supuestos, las
dimensiones y las fases de
dicha planeacin. Enseguida,
retomaremos algunas de las
conceptualizaciones de mayor
importancia en esta direccin.
De acuerdo con Taborga
(1980) y en el contexto de la
planeacin universitaria, sta
debiera realizarse bajo cuatro
supuestos:

Epistemolgico,

puesto que la
planeacin se fundamenta en el
principio de racionalidad y
abarca tanto los fundamentos
conceptuales
del
acto
de
planear, como los mtodos de
conocimiento aplicados en el
proceso.

Axiolgico, ya que se asumen

siempre determinados valores
para validar y orientar el

proceso, para disear opciones

de accin y establecer criterios
de seleccin y evaluacin de las
mismas.

Teleolgico, dado que la

planeacin est condicionada
por fines, metas y objetivos
determinados.

Dimensin

poltica.
Hace
referencia a la ubicacin en un
marco jurdico-institucional que
respalde
las
acciones
de
planeacin

Dimensin

cultural. Entendida
como
una
influencia
de
contexto,
marco
de
referencia,
Futurolgico, puesto que la
planeacin tiene un carcter sujeto de identidad o alternativa
anticipatorio, busca proyectar en el sistema de valores.
cambios cualitativos en la
realidad, en congruencia con los Dimensin prospectiva. Busca
ideales buscados.
incidir en el futuro, haciendo
posible planteamientos inditos,
Aun dentro de un esquema de nuevas realidades y, en este
nuevos
sistemas
corte funcionalista, los tericos caso,
educativos.
de
la
planeacin
En la actualidad
educativa
Siguiendo esta lnea de
el desarrollo
trataron
de
anlisis, describiremos ahora
curricular se
ubicarla en la
las fases de la planeacin
inclina por
problemtica
educativa, que en cierta forma
privilegiar la
y
corresponde a los diversos
funcin del
necesidades
momentos en que se da el
docente como
vigentes del
proceso educativo:
mediador del
sector
aprendizaje y el
educativo y
Diagnstico
papel de la
en
sus
interconexi
interaccin entre
n
con
la
Anlisis de la naturaleza del
los alumnos
sociedad. As
problema
se postulan
una serie de dimensiones:
social, Tcnica, poltica, cultural, Diseo y evaluacin de las
prospectiva, econmica, etc., opciones de accin
que establecen los marcos de
referencia
y
variables
intervinientes a considerar en el Implantacin
acto de planeacin educativa.
Cada una de esas dimensiones
Evaluacin
tendra un peso importante, bajo
los considerandos siguientes
Estas fases guardan
(Llanera, et al, op. cit.):
estrecho vnculo con las
propuestas por autores para el
caso del diseo curricular. En la
figura 1 se esquematiza la
Dimensin social. Donde se posible interrelacin entre las
impone
el
anlisis
y fases y dimensiones de la
participacin de los grupos planeacin educativa,
humanos involucrados en el
integrando diversos aspectos y
proceso.
posibles sectores involucrados.

Dimensin

tcnica. Supone la
A continuacin revisaremos
necesidad
de
emplear algunas conceptualizaciones
conocimientos organizados de la
sobre el trmino diseo
ciencia y la tecnologa.
curricular y sus relaciones con
los procesos de planeacin

26
educativa, diseo instruccional,
enseanza y formacin docente,
entre otros.
Para autores como
Johnson (1970) o Gagn (1967)
el diseo del currculum implica
especificar una estructura de ob-

27
jetivos de aprendizaje buscados.
Paro Taba (1976) exige la identificacin de los elementos del currculum, sus relaciones, los principios
de organizacin y las condiciones
administrativas nece-sarias pora
implantarlo. Saylor y Alexander
(1970) consideran que el diseo
curricular es equiparable a la
organizacin estructural re-querida
para seleccionar, planifi-car y realizar
las experiencias educativas en la
escuela. Beau-champ (1977)
menciono dos dimensiones fundamentales en el
diseo curricular: los elementos y los
modos de organizacin de los
mismos. Retomando o Tyler(1979,p.
78). el diseo curricular trata de dar
respuesta
a
las
siguientes
cuestiones:
Qu fines
escuela?

desea

alcanzar

la

De todas las experiencias educativas

que pueden brindarse, cules
ofrecen
De nuevo, vemos que la
preocupacin de estos autores se
centra en el diseo de objetivos,
experiencias
de
enseanzaaprendizaje, mtodos, medios y
sistemas de evaluacin.
En opinin de Gress (1978) los diseos pueden hacer hincapi en una o varios de los siguientes
categoras: competencias especficas; disciplinas acadmicas; problemas y actividades
sociales; habilidades de proceso; e intereses y necesidades individuales. Para este autor resulta
evidente que el diseo curricular es realmente 'la plasma-cin en proyectos de las teoras educativas"
(p. 46), o en palabras de Gimeno Sacristn:
"...el diseo curricular tiene que ver con la operacin de darle forma a la prctica de la enseanza Desde una
ptica procesual el diseo agrupa una acumulacin de decisiones que dan forma al currculum y a la accin
misma: es el puente entre la intencin y la accin, en- tre la teora y la prctica" (op. cit., p. 339).

Esta posicin lleva a precisar sobre quines realizan el diseo curricular. Algunos de las
concepciones iniciales tendan a proponer la conformacin de un equipo de especialistas y expertos
en contenidos, usualmente bajo la direccin o con el apoyo de las instancias acadmico-administrativas en el poder. No obstante, si asumimos que el currculum se hace en la praxis, el papel principal lo
tendran los centros educativos concretos, los docentes y los alumnos.
En realidad, en algn momento. el diseo del currculum se ver determinado por todos los
agentes antes mencionados, en mayor o menor medida, e incluso

28
con la intervencin de quienes
elaboran los libros de texto,
mate-riales y apoyos didcticos,
etc. Las tendencias recientes en
desarrollo curricular parecen
inclinarse o privilegiar la funcin
del docente como mediador del
aprendizaje. y el .papel de la
interaccin interpersonal entre
los alumnos, dejando a los
diseadores,
exper-tos
y
personal
ajeno
al
centro
educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el
proceso de decidir qu y cmo
ensear, Esto remite al problema
que re-presenta la formacin
docente, que retomamos ms
adelante.
Por su parte, Beauchamp
(op. cit.. p-108) centra su definicin de diseo curricular en lo
or-denacin sucesiva de los
diferentes niveles del sistema
edu-cativo, lo concibe como "la
orga-nizacin de las finalidades
educativas y de los contenidos
culturales, de tal forma que pongan de manifiesto la progresin
potencial por los diferentes
niveles de escolaridad".

Otro elemento importante en la conceptualizacin del

mbito del diseo del currculum
y la conformacin de modelos
prescriptivos de ste, se refiere
a la necesidad de instaurar
procesos de investigacin y
evaluacin
continua
que
permitan
analizar
dichos
modelos en la prctica.
Por otro lado, el diseo
curricular, al concebirlo ms
como
proceso
que
como
producto esttico, que se ubica
en
una
di-mensin
sociotemporal,
requiere
del
estudio de una realidad y proyecto curricular concretos, en
los que es posible identificar
diversos planos y momentos.
Ello implica que no puede
pensarse
en
ele-mentos
curriculares en abstracto y que
una propuesta metodolgica
deber siempre ser repensada
en cada caso particular.

As, el concepto de
diseo curricular se refiere a la
estruc-turacin y organizacin
de una serie de elementos
orientados a la
solucin de problemas detectados previamente; donde es
preciso considerar el conjunto
de fases o etapas que se
debern Integrar en el proceso
conducente a la conformacin
de un proyecto o propuesta
curricular particular. El punto
central, la concrecin de este
proyecto, se vislumbra en su
praxis, debiendo ser flexibles.
adaptables y en gran medida originados por los principales
actores del acto educativo.
En
este
sentido,
y
siguien-do a Arredondo (1981)
es que puede establecerse el
vnculo en-tre diseo curricular y
currculum:
el
primero
se
constituye
en
el
pro-ceso
conducente
al
segundo,
mientras que el currculum es
planteado como un resultado,
que de ninguna manera debe
verse como esttico o rgido.

Lo anterior nos remite a

otra distincin importante, que la
mayora de los autores suelen
omitir: el diseo del currculum
no debe confundirse con su
propio desarrollo. Por desarrollo
curricular
entendemos
el
proceso
de
elaboracin,
construccin
y
concrecin
progresiva
del
currculum,
mientras que el diseo curricular
es la forma o esquema de
racionalizacin
que
deliberadamente se utiliza en
dicho proceso .o en fases
diferenciadas
del
mismo
(Gimeno Sacristn, op. cit.)
En relacin con las fases
que deben contemplarse en el
proceso de diseo curricular.
Acua et. al. (1979) postulan las
siguientes:

29
Estudio de la realidad social
educativa.
Establecimiento
de
un
diagnstico y un pronstico
con respecto a los necesidad
sociales.
Elaboracin de una propuesta
curricular como posibilidad
de
solucin
de
las
necesidades detectadas.
Evaluacin interna y externa la
propuesta.
Esta
visin
es
aproximada a la de Arredondo
(1981), quien, conceptualiza al
desarrollo curricular como un
proceso dinmico, continuo,
participativo y tcnico en el
que pueden distinguirse cuatro
fases:
Anlisis
previo
de
las
caractersticas, condiciones
y necesidades del contexto
social, poltico, econmico
y educativo del educando, y
de los recursos disponibles
requeridos.
Diseo curricular.
Aplicacin curricular.
Evaluacin curricular.

30
En las ideas anteriores
en-contramos coincidencia en
que
el
diseo
curricular
comprende fases anlogas a las
del proceso de planeacin
educativa, al cual se subsume
(diagnstico, anlisis de la
naturaleza del problema, di-seo
y evaluacin de las posibilidades de accin. implantacin y
evaluacin), y que ambos pueden enfocarse desde diversas dimensiones
(sociopoltica,
psicoeducativa, epistemolgica,
tcnica, prospectiva, etc.).

cual aparece incipiente en las de las instituciones los que

instituciones
educativas deben imponer una definicin
latinoamericanas.
.Considera de gran importancia
puntualizar las limitaciones de lo
teora curricular por asumir, ya
Otra
distincin que a partir de sus omisiones se
conceptual
importante
que vincula con un proyecto social
haremos est relacionada con el
vnculo que se establece entre
currculum,
ense-anza
e
instruccin.
Dado que lo teora curricular
surge en el contexto de los
La mayor porte de las co- planteamientos de la tecnologa
rrientes curriculares mantienen como
una
concepcin
una distincin entre currculum e eficientista y pragmtica del acto
instruccin. El currculum, a educativo
cierto
que
los
travs de su instrumentacin en modelos curriculares imponen
un
pro-ceso
de
diseo requisitos
formales
a
las
curricular, se con-vierte en una instituciones de enseanza, los
especie de planificacin racional cuales deben analizarse a la par
de la inter.-vencin en el aula que el mismo modelo para
siendo un pro-yecto genrico ubicarlos en el plano poltico y
que establece, a nivel macro, econmico.
una serie de intencio-nes. Por su
parte,
la
instruccin
hace
Hablar de diferentes
referencia o los procesos reales
aproximaciones
de intercambio educativo, que se
terico-metodologcas
producen, a nivel micro, en un
al diseo curricular
espacio y tiempo particular. A su
implica hacer referencia
vez, el concepto de enseanza
al concepto de modelo
abarcara una realidad ms
curricular,.
el
cual
amplia donde se situaran tanto
el
currcu-lum
o
proyecto
permite la concrecin
docente, como la intervencin y
de
proyectos
concrecin de dicho proyecto en
especficos
y
ser
el aula.
aplicado genricamente

Hablar
de
diferentes
aproximaciones terico-metodolgicas al diseo curricular.
Impli-ca hacer referencia al
concepto de modelo curricular.
Entendemos a los modelos
curriculares como estrategias de
diseo y desarrollo que permiten
la concrecin de proyectos
curriculares especficos pero
que, a la vez, pueden tener un
carcter
genrico
que
les
permite ser aplicados en una
variedad ms o menos amplia de
propuestas. Esa posibilidad de
aplicacin se traduce en serie de
lineamientos y prescripciones
procedurales, ancladas a una
serie
de
supuestos
conceptuales,sistemticos
y
Una vez que delimitamos
viables, que constituyen las el campo del diseo curricular y
propuestos metodolgicas de una
serie
de
conceptos
diseo curricular.
relacionados con el mismo,
contrastaremos algunas de las
Por otra parte, sin los modelos propuestas metodolgicas que,
de
diferentes
de desarrollo curricular se partiendo
concepciones,
han
re-percutido
conciben
estrechamente
emparentados con formas de significativamente en el mbito
pensamiento didctico, llegan a de la teora y prctica del
ser o se constituyen en planes o currculum.
guas
no
slo
para
la
elaboracin del plan curricular,
sino que establecen pautas de
interaccin entre docentes y
alumnos,
as
como
especificaciones
para
la
generacin
de
actividades,
materiales
y
mtodos
educativos. Lo anterior conduce
a la necesidad de consolidar una
prctica de diseo curricular
vinculada
con
una
firme
tradicin de investigacin en
torno al currculo y su praxis, la

Metodologas
curriculares clsicas
Comenzaremos retomando una
reflexin de Angel Daz Barriga
(1981), quien seala que en el
es-tado actual de la teora
curricular difcilmente puede
hablarse de uno metodologa
como tal. Son las necesidades

una amplia variedad de

propuestas.

A
continuacin
se
describirn algunas propuestos
metodolgicas
que
hemos
calificado
como
clsicas,
tecnolgicos, sociopoiticas y
constructivistas.
Aunque
es
difcil separar la descripcin de
una metodologa de diseo
curricular de los supuestos
tericos en que se sustenta.
hacemos
nfasis
en
los
aspectos
procedurales
y
prescriptivos,
ya
que
anteriormente
procuramos
resaltar sus nociones tericas.
Iniciaremos
con
el
trabajo
de
aquellos
que
denominamos como clsicos del
currculum: Ralph Tyiler, Hilda
Taba
y
Mauritz

31
Johnson,
cuyas
metodologas
constituyen
piedras angulares en el
campo del diseo curricular,
influyendo
de
manera
definitiva
en
las
concepciones y normatividad
de
los
instituciones
educativos respecto de lo
elaboracin de sus planes
curriculares.

exmenes.

Seala

1. Propuesta curricular
de Tyler
Uno de los primeros tericos
del currulum que tuvo gran
influencia internacional fue
Ralph Tyler, quien publica en
1949 la obra Principios
Bsicos del Currculum (la
versin
consultado
en
espaol es de 1979). Puede
decirse que su propuesta de
diseo curricular "es el
primer intento de aislar los
elementos centrales para
construir una teora del
currculum" (Prez Gmez,
op. cit. p, 45).
Con
anterioridad
mencionamos las preguntas
bsicas que este autor
plantea como gua para la
elaboracin del currculum.
Respecto a los mismas, Tyler
piensa que la delimitacin
precisa de metas y objetivos
educativos
son
imprescindibles, y que se
deben
posteriormente
traducir en criterios que
guen
la
seleccin
del
material
instruccional,
permitan
bosquejar
el
contenido
del
programa.
elaborar los procedimientos
de enseanza y preparar los

dems la carencia y necesidad de una filosofa de la educacin que

gue la formulacin de los juicios derivados de los objetivos.
Propone que las fuentes generadoras de los objetivos de
aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas.
Esquemticamente. las posibles fuentes de informacin en el
modelo de Tyler son las siguientes:
El estudio de los propios educandos. El estudio de la vida
contempornea fuera de la escuela. Los consideraciones filosficas.
La funcin de la psicologa del aprendizaje. Los especialistas de las
distintas asignaturas.
En opinin de Daz Barriga (1984), la concepcin tyleriana de lo
social en el currculum est fundado en una epistemologa
funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista. No obstante, tambin es cierto que los planteamientos
tylerianas recogen las ideas de la llamada "escuela nueva", con una
perspectiva centrada en el alumno que retoma los aportes de la
psicologa evolutiva de su poca. En la figura 2 aparece una
caracterizacin del modelo pedaggico lineal de Tyler.

2. Propuesta curricutar de Hilda Taba

La obra de Hilda Taba (La Elaboracin del Currculo se publica en
1962. cuya versin consultada en espaol es de 1976) constituye, a
la vez. una continuacin y un avance respecto de! trabajo de Tyler.
Esta autora acenta la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teora curricular. Su propuesta metodolgica parte de la investiga-cin de las demandas y requisitos

32

utilitaristas, en forma exclusiva, Organizacin de actividades de

aprendizaje.
las cuales actan en detrimento
de la necesario formacin
Sistema de evaluacin.
terica de un sujeto.
Taba
distingue
dos
planos
en
su
propuesta
curricular: el pri-mero se vincula
con
las
bases
pa-ra
la
elaboracin del curriculum y el
segundo con los elementos y
fases a considerar en la elaboracin y desarrollo del currculum.
Dichos planos se representan en
lo figura 3.

Respecto al primer plano,

especifica la necesidad de que el
currculum sea fundamentado
de la cultura y la sociedad,
cientficamente, con apoyo en
puesto
que
tal
anlisis
las
aportaciones
de
las
constituye
una
gua
para
disciplinas bsicas, sobre:
determinar
los
principales
objetivos de la educacin, para
Las funciones de la escuela en la
seleccionar los contenidos y
decidir qu tipo de actividades sociedad y la cultura:
de
aprendizaje
deben
considerarse,
Los procesos de desarrollo y
As, introduce al campo aprendizaje en el alumno;
del diseo curricular una nocin
su-mamente importante: la del La naturaleza del conocimiento.
diag-nstico de necesidades
Los elementos principales
sociales,
como
sustento
a
considerar
en el desarrollo del
principal de una propuesta
curricular.
Establece currculum, son: los objetivos,
y
experiencias
explcitamente
el
vnculo con-tenidos
organiza-dos
convenientemente,
escuela-sociedad
que
est
detrs de un proyecto curricular, as como los sistemas de
A pesar que Hilda Taba. la evaluacin.
autora,
considera
que
el
La ordenacin de estos
currculum
est
sobredeterminado por aspectos elementos anteriores en una
psicosociales, se le critica que serie de fases para el diseo
su visin sea eminentemente curricular, observa el orden
siguiente:
funcionalista.
Segn A. Daz Barriga (19841988) es frecuente que la nocin Diagnstico de necesidades.
de diagnstico de necesidades
Formulacin de objetivos.
sea un "fetiche del pensamiento
pedaggico actual", por cuanto Seleccin del contenido
desvirta los anlisis a efectuar
en la construccin de pla- Organizacin del contenido
nes y programas de estudio,
Seleccin de actividades de
reduaprendizaje.
cindolos a demandas muy
espe-cficas,
inmediatas
y

33
3. Propuesta curricular de
Jonson
El tercer clsico del currculum
que revisaremos es Johnson.
quien
en
1967
publica
Currculum y Educacin (en
espaol aparece en 1970). Las
premisas bsicos de su modelo
de diseo curricular son las
siguientes:

Concibe al currculum como una

serie de resultados del

aprendizaje;
previamente
estructurados e intencionales. en relacin con diversas
reas de contenido.

El

proceso de seleccin de los

re-sultados que se esperan
del
aprendizaje
es
determinante para formular
un currculum;
debe realizarse con una previa delimitacin de criterios.

Las

fuentes por seleccionar se

en-cuentran en lo cultura
dispo-nible, la cual puede
ser
disciplinaria
o
no
disciplinaria.

Todo currculum debe tener una

estructura que revele el
orden necesario para la
enseanza,
adems
de
reflejar
los
relaciones
taxonmicas
de
sus
elementos.

La funcin del currculo es guiar

la enseanza, entendida
como uno interaccin entre
el agente de enseanza y
los estudiantes, quienes
deben realizar actividades
con un contenido cultural.
En todo currculum debe haber
uno fase de evaluacin que
incluya
los
aspectos
anteriores
y
permita
encontrar
los
errores
estructurales
y
las
omisiones de la seleccin
de contenidos.

La enseanza se deriva del currculum; su efectividad est

presentada en las metas que
en
l
se
proponen.

34

35
En Johnson es Importante revisar la clara distincin que hace entre los dos sistemas didcticos
bsicos: el de desarrollo del currculum y el sistema de instruc-cin, los cuales vincula estrechamente. Su modelo de diseo curricular puede representarse en el esquema de clasificacin que
aparece en la figura 4.
Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:

Conocimientos: hechos, conceptos y generalizaciones.

Tcnicas; cognitivas y psicomotrices,
Valores: normas y actitudes.
Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen a objetivos
conductuales observables, pues el diseo curricular no se agota en la planificacin de actividades de
enseanza orientadas al entrenamiento; tambin incluye acciones tendientes a formar y educar
ciudadanos.
De la revisin de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge lo que
despus constituir por varias dcadas las constantes del diseo curricular: la elaboracin de
objetivos de aprendizaje, la conduccin de un diagnstico de necesidades para fundamentarlo y la
especificacin de un modelo instruccional, usualmente sustentado en la tecnologa educativa, como
va para la instrumentacin del proyecto curricular.
No queremos omitir a otros destacados tericos que tambin marcaron momentos de
transicin importantes en la teora y el diseo curricular (Beauchamp. Bellack, Saylor y Alexander,
Phenix. etc,). pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de continuadores del
pensamiento tyleriano, introdu-ciendo en algunas ocasiones aportaciones de marcada relevancia.
As. por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad tecnolgico pro-puesto
por Tyler, encuentro un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager, Popham y Baker o
Benjamn Bloom. El traba-jo en organizacin y secuenciacin de contenidos se expresa en las
tcnicas de anlisis de conte-nido (D'Hainaut. LeXuan, Morga-nov. etc.). El desarrollo de sistemas de
evaluacin y planificacin de la instruccin tambin logra notables repercusiones en las dcadas
subsecuentes (Chadwick, Astin y Pannos, Kauffrnan, Weiss, Gagn, entre otros).
Estas propuestas, conceptualizados genricamente como modelos de planificacin racional o
tecnolgicos, han hecho aportaciones sin duda Importantes a la prctica del currculum: la bsqueda
de claridad y precisin, el inters por dar coherencia e integrar los elementos curriculares, el
alejamiento de prcticas intuitivas y asistemticas poco fundamentadas, etc.
No obstante, tambin son objeto de importantes crticas. Al apoyarse en una racionalidad
tecnolgica en ocasiones reduccionista. su visin del fenmeno educativo se presenta demasiado
mecanicista, simple y fragmentado (Ponsza. 1981; Daz Barriga, 1984). Lo complejidad y
multideterminacin de los procesos de aprendizaje, y de los Intercambios humanos que en stos
ocurren, difcilmente puede ser abarcada en objetivos conductuales, observables y medibles. Es difcil
departamentalizar el comportamiento en dominios inde-pendientes; la evaluacin cuantitativa, que
hace nfasis en los aprendizajes memorsticos, deja de lado los resultados del aprendizaje ms
valiosos, etc.

36

Figura 4. Esquema de clasificacin de Johnson, 1967. En: Prez Gmez (1988, p. 44)

37
Finalmente,
debemos
cuidar el no desvirtuar los
alcances y limitaciones de las
pro-puestas anteriores, y evitar
caer en el error de concebir el
campo del diseo curricular
simplemente
como
una
tecnologa para elaborar planes
y programas de estudio, ya que
estaramos
omitiendo
los
problemas
conceptuales,
epistemolgicos y sociales que
estn presentes en el desarrollo
de dichos propuestas. "Detrs
de cada propuesta instrumental
subyace un tipo de sociedad
que se postula a travs de la
educacin "(A. Daz Barri- ga.
1988. p. 7).
Con la intencin de dar
seguimiento a las aplicaciones
de los propuestas curriculares
de los autores "clsicos" antes
revisados. en el siguiente
apartado
se
pre-sentarn
algunas
propuestas
metodolgicas
de
autores
latinoamericanos inspiradas en
el trabajo de aqullos y que
recibie-ron, asimismo, el influjo
y el enfo-que sistmico. No
obstante, en algunos casos
representan tam-bin esfuerzos
importantes por adoptarse o las
condiciones pre-valecientes en
las sociedades e instituciones
educativas de Amri-ca Latina.

estudios y currculum, pues el

pri-mero vendra a ser una
especie de sntesis instrumental
o nivel formal respecto del
segundo.
Las autoras definen al
plan de estudios como "el
conjunto de objetivos de
aprendizaje operacionalizados
conveniente-mente, agrupados
en unidades funcionales y
estructurados de tal manera
que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel
uni-versitario de dominio de
una profesin"(Glazman y De
borrola, 1978, p. 28).
El modelo que proponen
puede dividirse en cuatro
etapas:
1. Determinacin
de
los
objetivos generales del plan
de estudios.
2. Operacionolizacin de los
objetivos generales, que
incluye dos subetapas:

plan

4.2 Evaluacin del proceso

de diseo.
4.3 Evaluacin del nuevo
plan.
En esta propuesta se hace hincapi en que los planes
de estudio deben elaborarse de
ma-nera verificable, sistemtica
y continua. Verificable no tanto
en funcin de opiniones o
intereses particulares, sino con
base en una fundamentacin.
Sistemtica, por el hecho de
que se considera que cada
decisin afecta al plan en su
totalidad.
Continua,
porque
asume la imposibilidad de
evaluar un plan de estudios por
tiempo indefinido. pues de ser
as, no se respondera a los
necesidades
sociales
e
individuales.

En la elaboracin de planes de estudios, es posible

distin-guir entre tos resultados
que
se
persiguen
y
lo
organizacin
de
re-cursos.
procedimientos
y
formas
administrativas para lograrlos,
La seleccin y determinacin de
2.2. Agrupacin de los di-chos resultados depende en
objeti-vos especficos en gran medida de condiciones
conjuntos, los cuales externas
constituirn los objetivos
Detrs de cada propuesta
intermedios del aprendizaje.
instru-mental subyace un
Estos objetivos son los
tipo de sociedad que se
propios cursos.

3.

Esta propuesta, dirigida al

diseo de planes de estudios de
las licen-ciaturas universitarias,
viene a ser una importante
expresin de los planteamientos
de Tyler y Taba, tratando de
adaptarlos al diseo curricular
en el contexto latinoa-mericano.
En principio, debe aclararse la distincin entre plan de

del

2.1 .Desglosamiento de los

objetivos generales en objetivos especficos; estos
obje-tivos constituyen el
nivel ltimo del plan de
estudios.

Metodologas
curriculares desde un
abordaje tecnolgico y
sistmico
1. Propuesta de Raquel
Glazman y Mara De
Ibarrola.

4.1 Evaluacin
vigente.

4.

postula a travs de la

Estructuracin
de
los
educacin.
objetivos
intermedios.
Incluye
las
si-guientes
a las instituciones educativas,
subetapas:
co-mo seran "el profesional, el
3.1 Jerarquizacin de los alcance de las disciplinas, la
ob-jetivos intermedios.
prctica
profesional.
las
necesidades
sociales,
la
3.2 Ordenamiento de los legislacin
educativa,
los
ob-jetivos intermedios.
principios del aprendizaje..."
3.3 Determinacin de metas (Glazman y De Ibarrola. 1978,
pp. 14-15).
de capacitacin gradual.
Evaluacin del plan de
estudios. Incluye como
subetapas:

38
1. Elaboracin del currculum,
que divide en las fases:
1.1 Formulacin
de
objetivos curriculares
tomando como criterios
esenciales
la
delimitacin
necesidades, las caractersticas del alumno
a
ingresar
y
la
elaboracin de un perfil
del egresado.

Gran parte de las crticas

vertidas antes en torno a los
modelos
curriculares
por
objetivos. son vlidas en este
1.2 Elaboracin del plan de
caso. Las pro-pias autoras,
estudios.
varios
aos
despus,
recapitulan en gran medida la
1.3 Diseo del sistema de
propuesta anterior (Glazman y
evaluacin.
De
Ibarrola.
1983),
1.4 Elaboracin de cartas
argumentando que es imposible
aprehender una realidad social descriptivas para cada curso.
y educativa por los medios
Instrumentacin
de
lo
comnmente propuestos de 2.
aplicacin del currculum,
control administrativo, ms que
considerando
acadmico, que se ejerce por
entrenamiento
de
medio de los objetivos, de los
profesores,
recursos
sistemas de evaluacin y por la
didcticos,
ajustes
al
prioridad otorgada a la represistema administrativo, etc.
sentacin
y
no
a
la
participacin.
3. Aplicacin del currculum.

Otra metodologa emparentada

con el enfoque sistmico y los
planteamientos de los clsicos
del
currculum,
pero
que
presenta
una
marcada
orientacin hacia el estudio de
la problemtica de la sociedad,
del mercado ocupa-cional y el
ejercicio profesional, es la que
Vctor Arredondo desarroll en
la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) de la
Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM). respecto de
la reestructuracin de la carrera
de psicologa. Comprende las
fases siguientes:

Anlisis previo: aqu se realiza

una evaluacin del currculum

vigente.

Deteccin de necesidades na-

cionales en relacin con el

ejercicio profesional del psiclogo.
Delimitacin
del
perfil
profesional del psiclogo.

Mercado
de
trabajo
del
4- Evaluacin del currculum (el
profesional egresado.
sistema de evaluacin, los
cartas descriptivas, el plan
Recursos institucionales.
de estudios y los objetivos
curriculares).
Anlisis
de
la
poblacin
estudian-til.
Es evidente lo influencia
del enfoque sistmico en esta
propuesta metodolgica; sin
Este modelo es de los
em-bargo. es de los pocos po-cos
que
contemplan
autores
que
incluyen estudios de seguimiento a los
explcitamente la capacitacin egresados
e
in-cluyen
docente y la espe-cificacin de estrategias para lo evalua-cin
un perfil del egresado en externa
de
la
propuesto
trminos
de
objetivos curricular.
terminales. Su visin de lo
Dentro de esta lnea de
evalua-cin
curricular
se
2. Propuesta
trabajo
existen otras metodolorestringe a ele-mentos internos,
curricular
dejando de lado el anlisis de la gas de diseo curricular. la indeJ.A.Arnaz(1981)
posible repercu-sin social del mensa mayora centradas en
educacin superior (vgr. Acua,
egresado.
Vega. Lagarde y ngulo, 1979;
Este
autor
postula
una
Ribes y Fernndez. 1979;
metodolo-ga
de
desarrollo
curricular que ha tenido amplio 3. Propuesta
curricular Villareal. 1980 entre otros).
difusin en las insti-tuciones
de
V.
Arredondo
educativos de nivel su-perior, la
cual consta de las etapas
(1979)
Metodologas
siguientes.

As. opinan que lo alter-nativa

medular para convertir un plan
de estudios en el! punto de
partida y lo expresin concreto
de un proyecto curricular
consiste
en
cambiar
la
"representacin"
de
los
distintos
sectores
de
la
institucin dentro de una
pequea comisin, por una
"participacin" efectiva basada
en una reflexin continua de los
cuerpos colegia-dos sobre su
realidad
escolar
coti-diana
(Glazman y De Ibarrola, 1983, p.
286).

Curriculares desde un

39

abordaje crtico
sociopoltico

Denominamos metodologas de
corte crtico o sociopoltico a
una serie de propuestas que en
realidad tienen muy diversos
or-genes e intenciones. No
obstante, comparten el rechazo
a los enfoques tecnolgicos, o
la visin psicologicista del
currculum y se centran en el
vnculo
instituciones
educativas-sociedad y resaltan
la problemtica social. poltico e
ideolgica de lo curricular.
De alguna manera, podemos caracterizar a estas propuestas
como
altamente
flexibles e inacabadas, ya que
requieren de la asimilacin de lo
historia,
cultura,
conocimientos,

40
tradiciones, valores, ideologa,
etc. que se desprenden del
contexto social particular donde
est inserta una institucin
escolar concreta. As, son
propuestas que se reconstruyen
situacionalmente. para cada
escuela en lo particular.

1. Propuesta
de
Stenhouse
En contraposicin al modelo
curri-cular
por
objetivos.
Stenhouse (1975) considera que
es posible un diseo curricular
racional, fun-damentado en la
especificacin de contenidos y
principios de procedimiento.
Su modelo hace hincapi
en
la
relevancia
de
los
contenidos
vinculados
o
procesos de investi-gacin y
solucin
de
problemas
orientados a que el docente y
los alumnos deriven mtodos
de pensamiento creador, trascendiendo
la
simple
acumulacin
de
saberes
acabados. En consecuencia,
seala
que
no
deben
preespecificarse ni los objetivos
ni
los
contenidos
curricula-res; por el contrario,
es
preciso
plantearse
problemas
y
temos
relativamente amplios para que
los suietos elaboren no slo el
currculum, sino los estrategias
y procesos requeridos para
solucionar las problemticas
que les son relevantes.
Rechaza abiertamente
la curricula enciclopdica; su
propuesta est enraizada en un
cuestionamiento profundo de lo
(..,). Su xito sera imposible
mientras no cambiaran la filosofa y condiciones de operacin
prevalecientes en la educacin
tradicional. Encierra una serie
de
problemas
de
orden
conceptual y prctico en su
aplicacin,
par-ticularmente.

problemas como la formacin y

cambio de actitudes en el
docente y los alumnos, las
formas de evaluar y lo instrumentacin
didctica
podran
Convertirse
falli-das

en

experiencias

2. Enfoque
Reconceptualista
En este caso tocaremos una
serie de ideas que aunque se
antojan bastante similares a la
propuesta de Stenhouse, van
ms all y se sitan en el
extremo
contrario
a
las
posiciones tecnolgicos. Al
retomar postulados de autores
como Apple, Giroux. McLaren y.
particularmente Schwab (en
Prez Grnez. op, cit.), se
manifiesta una franca ruptura
con las concepciones antes
revisados.
Sin
embargo,
encontraremos en este enfoque
una ausencia real de diseo
curricular fijo y estructurado.
Esta lnea de pensamiento,
emparentada
con
el
paradigma hermenutico y 'la
metodologa
etnogrfica
y
naturalista
(Carlos,
1988),
considera de indole prctica y
no terica los problemas que
definen el diseo y desarrollo
del currculum. Debe admitirse
que los primeros no se
subordinan a los segundos,
adems
de
aceptar
la
ambigedad
e
imprevisin
inherente en las cuestiones
curriculares. De stas, ha-cen
nfasis el currculum vivencial y
el oculto, no el formal.

resolver
e
individual
y
colectivamente establecer los
ba-ses para decidir y elegir las
alternativas disponibles. Su
propsito principal consiste en
la resolucin de problemas
prcticos de la vida cotidiana. El
proceder de esta forma no
implica un abordaje intuitivo o
del
sentido
comn;
debe
descansar en la utilizacin del
conocimiento cientfico, pero
bajo los supuestos de una
pluralidad teoria, tolerancia o la
ambigedad y coexistercia de
posiciones eclcticas. Pueden
considerarse los elementos
currculares que preocupan a
los otros enfoques (objetivos,
contenidos,
secuencias,
mtodos, etc.), pero en esta
postura no son los actores
principales Y. ms bien, quedan
subordinados al proceso de
solucin de problemas actuales
de cada institucin y cada aula.
Por otro lado, las soluciones
son vistas como provisionales,
circunstanciales y tentativas.

3.

Propuesto
curricular Modular
por
Objetos
de
Transformacin

Marca un hito en la concepcin

y la prctica educativa de las
instituciones
de
educacin
superior en la dcada de los
aos setenta. Conocida como
propuesta
alternativa,
en
oposicin
al
modelo
tecnolgico o de la pedagoga
norteamericana, es resultado de
una experiencia de elaboracin
de planes de estudios y
construccin
de
nuevos
enfoques curriculares (A. Daz
Barriga, 1988). Fue desarrollada
en
la
Universidad
Autnoma
Metropolitana
(UAM),
El mtodo adoptado (que no
es una metodologa de di-seo plantel Xochimilco (Mxico),
curricular
en
la
acepcin en
planteada en este artculo) es la
deliberacin o razonamiento
prc-tico, que consiste en
identificar las cuestiones o

41

un intento por afrontar de

manera
diferente
la
problemtica curricular desde
categoras
propias,
como
prctica profesional, enseanza
modular, objetos de transformacin, entre otras (Guevara
Niebla, 1976).
En esta propuesto, los
requi-sitos que se establecen
para la elaboracin de un plan
de estudios se integran en las
etapas siguientes:
Marco de referencia del plan.
Determinacin de la prctica
profesional.
Estructuracin curricular.
Elaboracin de mdulos.
Evaluacin del plan de estudios.
Cada uno de estas fases
intenta ser la contraparte de las
etapas genricas usualmente
incluidas
en
los
modelos
tecnolgi-cos. En la figura 5 se
contrastan ambos enfoques, de
acuerdo con la denominacin
de A. Daz Barriga (1988): teora
curricular estadounidense y
teora curricular por objetos de
transformacin.
Considera que en vez de
realizar un diagnstico de
necesi - dades. como en la
acepcin propuesta por Taba que a fin de cuentas slo
encubre la realidad social y
valida
una
postura
hegemnica- es ms apropiado el
establecimiento de un marco de
referencia, que consiste en

lograr una aproximacin a la

evolucin histrica de los
prcticas
profesionales,
mediante el anlisis de la
formacin econmico social en
que se llevan a efecto.
Cuestiona tambin el que
el contenido por ensear se
delimita a partir de lo que el
campo ocupacional demanda, lo
cual encierra un peligro' se
descuida
la
formacin
conceptual en aras de una
visin
profesionalizante
y
tcnica.
Esta propuesta se opone al
diseo
curricular
por
asignaturas. que porte de uno
visin epistemolgica de las
disciplinas
o
campos
del
conocimiento
y
puede
caracterizarse como positivista,
desarticulada y fragmentario.
Como contraparte, aboga
por el diseo curricular modular
por objetos de transformacin.
que consiste en la integracin
del contenido o partir de un
problema de la realidad, que se
tomo como tal. en su totalidad y
como proceso, para explicarlo
por la va de la accin sobre l.
mediante
el
estudio
interdisciplinar.
En cuanto o la conformacin de un mapa curricular
formal integrado por cartas
descriptivas, la propuesta de la
UAM- Xochimilco considera ms
adecuado elaborar un programo
analtico, el cual el maestro
puede
posteriormente

interpretarlo en funcin del

contexto
particular
donde
desarrolla su actividad.
Por
otra porte, el
problema de la evaluacin
curricular parece no haberse
resuelto satisfactoriamente; no
existe el rigor conceptual
debido y resalta los aspectos
eficientistas e internos del
currculum.
Para
finalizar
esta
seccin, recogemos algunas
reflexiones de A. Daz Barriga
en el sentido de que esta
propuesta curricular, tanto en
su concepcin como en su
prctica,
no
logra
an
constituirse en la alternativa
global que pretendi oponerse a
la teora curricular clsica: "Esta
afirmacin supona la existencia
de
una
pedagoga
latinoamericana,
con
un
carcter
propio,
conceptualmente autnomo y
articulado
con
premisas
epistemolgicas diferentes o las
de los pases desarrollados"
(op.cit.p 9).
Aunque es innegable que
los autores latinoamericanos
han
desarrollado
ideas
originales,
las
tendencias
educativas
predominantes
siguen siendo impuestas por
los pases desarrollados, y en el
caso de Amrica Latino la
corriente norteamericana es la
de mayor peso.

Metodologa
Curricular desde un
enfoque
constructivista
Otra vertiente importante de desarrollo curricular lo constituyen
los
trabajos
vinculados
al
constructivismo
psicolgico.
Esta concepcin postula
que
el
conocimiento

42

43
se produce mediante un
prolongado
proceso
de
construccin,
elaboracin
de
esquemas, modelos,
teoras, que inducen al
aprendiz a su contrastacin
y replanteamiento.
Un
trabajo
representativo
de
esto
vertiente es el de Csar Coll
(1987-1990),
quien
ha
dirigido el proceso de
reforma curricular de la
educacin bsica espaola.
Esta propuesta adquiere un
matiz especial, dado que las
revisadas anteriormente se
orientan, en su mayora, a la
educacin superior.
Sin
dejar
de
reconocer el peso que
tienen en la estructuracin
del currculum escolar los
aspectos
antropolgicos,
disciplinares. pedaggicos y
sociales, el autor desarrolla
los de tipo psicolgico ya
que, en su opinin, afectan
a todos los elementos
configurativos
del
currculum.
Considera
conveniente
disponer de un modelo de
diseo
curricular
base.
unificado para toda la
enseanza obligatoria (desde
preescolar
hasta
secundaria,
en
los
modalidades
normal
y
especial) que responda a
principios bsicos y adopte
una misma estructura curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo
suficientemente flexible para adaptarse a cada situacin particular.
El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio,
destacando las siguientes: la teora gentica de Jean Piaget; la teora del origen socio-cultural de los
procesos psicolgicos superiores de Vygotsky; la psicologa cultural de Michael Cole; la teora del
aprendizaje verbal significativo de David Ausubel; la teora de la asimilacin de Mayer; los teoras de
los esquemas inspiradas en el enfoque del procesamiento hu-mano de informacin, y la teora
instruccional de lo elaboracin de Merrill y Regeluth.
Postula la existencia de ciertos universales cognitvos (vgr. la capacidad de generalizar, recordar,
formar conceptos, razonar lgicamente, etc.), pero su puesta en prctica efectiva depende de la
naturaleza de los aprendizajes especficos que brindan las experiencias educativos, mismas que
modularn el desarrollo personal.
Para Coll, el currculum escolar es una subcategora de prcticas educativas, que coexiste con
otros no menos importantes (la educacin familiar, la influencia de los medios masivos de
comunicacin.
las
actividades
de
recreacin,
etc.).

44

Aunque es innega- ble

que los autores
latinoamericanos han
desarrollado ideas
originales,
las tendencias educativas
predominantes siguen
siendo impuestas
por los pases desarrollados.

El modelo de Diseo
Curricular Base asume una
concepcin constructvista del
aprendizaje escolar, en tanto
sita
la
actividad
mental
constructiva del alumno en la
base de los procesos de
desarrollo personal que frota de
promover lo educacin escolar.
Es tambin una concepcin
constructivista
de
la
intervencin pedaggica, pues
deben crearse las condiciones
adecuados
para
que
los
esquemas de conocimiento que
construye el estudiante sean los
ms correctos y ricos posible.
Asimismo,
el
Diseo
Curricular Base se fundamenta
en un marco legal y en los
resultados de una serie de
anlisis socio-antro-polgicos.
psicolgicos, pedaggicos y
epistemolgicos. A partir de ah,
establece
tres
niveles
de
concrecin:
primero,
se
especifi-can
los
objetivos
generales del ci-clo. las reas
curriculares pertinentes, en
funcin de las cuales defne
objetivos
generales
y
terminales;
simultneamente,
delimita bloques de contenido y
orientaciones didcticas para
di-chas reas. Los bloques de
conte-nido se desglosan en:
hechos, conceptos y principios;
procedi-mientos,
y
valores,
normas y acti-tudes.

En el segundo nivel de
concrecin se realiza el anlisis
y secuenciacin de los bloques
de contenido. Finalmente, en el
tercer nivel, deben desarrollarse
ejemplos
de
programacin
atendiendo a los diversos
supuestos establecidos.
En lo figura 6 se presenta
la
estructura
del
Diseo
curricular Base que propone
Coll. Esta se complementa con
la figura 7. que incluye la
representacin de la estructura
interna del primero y se-gundo
nivel de este modelo.
Hasta ahora, hemos revisado diversos enfoques y
propuestos relativas al proceso
de
diseo
curricular.
A
continuacin
trataremos de
retomar los aspectos clave de
las mismas, en un intento por
articular
una
propuesta
curricular de corte heurstico,
integrada alrededor de cuatro
ejes: social, epistemolgico,
psicoeducativo y tcnico.

Dimensiones
de
una
propuesta de Diseo
Curricular
Iniciaremos puntualizando los
as-pectos que sustentaron la
pro-puesta de diseo curricular.
Estos los ubicamos en las
siguientes di-mensiones;
Dimensin Social. El contexto
social. con todas sus
implicaciones
polticas,
econmicas
y
estructurales,
influye
significativamente en el
entorno educativo. As, el
currculum debe promover
la adquisicin de saberes
Di
que tengan significacin y
relevancia en lo solucin
de problemas crticos y
cotidianos,
incidiendo
decidida y explcitamente
en la formacin crtica,
humansta y social de los
estudiantes
(A.
Daz

Barriga,
1988;
Prez
Gmez, 1981; F, Daz
Barriga, 1987).
Dimensin Epistemolgica. Nos
remite a la necesidad de
considerar la naturaleza del
conocimiento y los procesos
genticos de su construccin.
Esta se da en dos ver-tientes:
a) La relativa al estudio
de los aspectos sintcticos y
semnticos del conocimiento
(su forma y contenido); lo
identificacin de la estructura
sustantiva de las diferentes
disciplinas; los procedimientos
y mtodos existentes para
elaborar
y
contrastar
las
elaboraciones tericas, etc., que
son requisitos importantes para
dise-ar el curriculum (Prez
Gmez. 198L A. Daz Barriga,
1988).
b) El estudio de la forma
en que los alumnos construyen
y transforman su conocimiento,
en
concordancia
con
las
capacidades reales (ejecucin)
y potenciales (competencia
cognitiva) en determinada etapa
del ciclo vital de un estudiante
(F. Daz Barriga, 987).
Dimensin Psicoeducativa. Esta
nos introduce al terreno de
las teoras del aprendizaje,
de lo instruccin, de la
motivacin
humana.
llevndonos a cuestionar
los
modelos
psicopedaggicos
y
de
formacin docente, en un
intento por derivar de ellos
estrategias,
materiales,
instrumentos de evaluacin,
dinmicos de trabajo, etc.,
aplicables en el aula.
Dimensin Tcnica. Hace referencia a los lineamientos
procedurales aplicables en
cuestiones
de
diseo
curricular. Nuevamente, ser
mucho ms til un enfoque
heurstico (abierto, flexible,
adaptable)
que
uno
algortmico (en el sentido de

45
recetas lineales, rgidamenteEn
prescritas).

En primer lugar, debemos

recordar que los supuestos

bajo los que se conforma y

analiza
el

Currculum son de carcter socio

poltico. Por consiguiente, en el proceso
de diseo curricular es necesario
conducir un anlisis sociolgico y
comparativo de la currcula, para
cuestionar
precisamente
sus
implicaciones y su repercusin social.
Es indispensable integrar a nuestra
propuesta metodolgica de diseo
curricular un marco social que permita
valorar aspectos como quin decide, qu
y a quin se ensea, el porqu de la
organizacin y jerarqua de las diversas
reas y temticas de conocimiento, el
cmo de las polticas de admisin y
promocin de los estudiantes, entre
muchos otros asuntos. En el currculum
convergen, de alguna manera los valores
y sistemas de poder de la escuela y la
sociedad,
conviertindose
en
un
mecanismo de control social (Eggleston,
1977).
Estamos ciertos de que la
prctica del currculum implica
mucho ms de lo que est
explicitado formalmente en el
plan de Estudios; sabemos que
hay una diferencia importante
entre
las
propuestas
curriculares oficiales y la
prctica cotidiana del aula. En el
plano del diseo y desarrollo
del currculum, esto implica
conciliar las necesidades y
caractersticas de docentes y
educandos con los contenidos y
requerimientos
curriculares
normativos.
Esta
situacin
nos
conduce a otra de las reas
polmicas en cuestiones de
diseo
curricular:
la
participacin del docente y los
alumnos en la toma de
decisiones en las diversas
etapas de la creacin y puesta
en marcha de un proyecto
curricular. La propuesta que
buscamos conjuntar aboga por
una participacin activa y

trascendente en el proceso
curricular de todos aquellos que
estarn involucrados en su
prctica, pero aclarando el
papel y el lugar que a cada uno
corresponde en los diversos
momentos y espacios del
proyecto curricular.
El
anlisis
epitesmolgico
de
las
disciplinas
que
sustentan
eldiseo de un currculum se
asocia a cuestiones como las
siguientes:
Qu
conocimientos
son
necesarios en el currculum
(quines
de-terminan
la
necesidad de ellos y conforme a
qu criterios). Cmo abordan
sistemticamente el pro-blema
del conocimiento en el currculum (cmo se construyen y
transmiten las disciplinas). Qu
procesos mentales realiza el
alumno
(cmo
articular
conocimiento y afecto). Que
lmites impone la disciplina en
la captacin de la realidad
social (Pansza, 1988).

Galn Giral define a una

disciplina como equivalente a
aquellas
unidades
del
conocimiento social que poseen
un
discurso
propio,
que
el objeto de
especifico
conocimiento del que habla y
que adopta diferentes niveles de
estructuracin"(1983, p.27). El
discurso curricular, bajo esta
concepcin. tiende a reordenar.
fragmentar. marcar rupturas a la
par que continuidad en el
conocimiento cientfico y social,
originando otro discurso que
aborda el mismo objeto de
conocimiento pero de manera
diferente.
La problemtica resulta
an ms compleja si tomamos
en cuenta a quienes piensan
que no es posible una visin
integrada e interdisciplinar del
contenido curricular, puesto
que las disciplinas se han
desarrollo histtricamente en
relacin
con
objetos
de
conocimiento
diferentes
y
conformaron
categoras
tericas y metodologas de
trabajo propias.

46
Otro
problema
importante.
de
orden
epistemolgico, es la vi-sin del
conocimiento cientfico que se
presenta usualmente al alumno,
sin
especificarle
que
es
resultado
del
procesos
divergentes de pensamiento,
permeados de un carcter
social e histrico, donde es
factible hallar aciertos y errores,
y que, por tanto, no ofrece
verdades absolutas.
En otro orden de ideas,
consideramos
en
esencia
vlidos los
principios
que
propone Coll

47
Debe tenerse presente
que los supuestos bajo
los que se conforma y
analiza el currculum
son
de
carcter
sociopoltico.

para el desarrollo del currculum

desde una aproximacin constructivista. Si lo deseamos,
agregar que stos conjuntan
preocupaciones
de
orden
epistemolgico, en su segunda
vertiente, con aspectos de tipo
psicolgico. Por consiguiente,
en el diseo del currculum
plantearamos como metas:
Promover
el
desarrollo
intelectual y personal de los
alumnos,
ofrecindoles
experiencias
curriculares
que
los
induzcan
al
aprendizaje significativo, a
la formacin de esquemas
conceptuales coherentes y
flexibles, a aumentar su
capacidad
de
resolver
problemas dentro y fuera
del mbito escolar.
Fomentar el desarrollo del
pensa-miento
crtico,
autorreflexivo y creativo,
como manifestacin de una
visin del mundo madura,
comprensiva y cientfica.
En las consideraciones de
tipo psicolgico, no podemos
dejar de incluir el desarrollo de
habilidades
y
actitudes
favorables hacia el estudio y el
conocimiento. que permitan al
estudiante
formarse
una
cosmovisin amplia de su
realidad y lo induzcan a
intervenir en ella, Esto lo
asociaramos al desarrollo del
meta
currculum,
que
se
relaciona con el "aprender a
aprender" y postula que en
todos los niveles educativos
debe afron-tarse no slo el qu,

sino el cmo del aprendizaje

(Daz Barriga y
Aguilar, 1988). La adopcin de
un enfoque meta curricular se
traduce en un currculum que
pone mayor nfasis en la
formacin
que
en
la
informacin, dando apertura a
las diferencias individuales y
estilos de aprendizaje de los
alumnos.
En
cuanto
a
la
dimensin tcnica, ya anotamos
de
sobra
que
no
debe
considerarse el diseo del
currculum como una cuestin
puramente tcnica. No obstante,
s es indispensable proceder
con un plan claro, organizado y
sistemtico.
Para
concluir
esta
seccin,
retomaremos
las
conclusiones
del
Coloquio
Internacional
de
Diseo
curricular celebrado en 1981.
don-de
se
propuso
que,
independientemente
de
la
metodologa
utilizada,
es
necesario que toda decisin en
torno al currculum sea:

Verificable en funcin de :
a) el contexto socioeconmico;
b)
el
avance
del
conocimiento y el ejercicio
de las profesiones;
c)
la
institucin
que
propicia el currculum;
d) las condiciones reales
de! estudiantado.
Sistemtica y organizada, de
ma-nera que cada decisin
re-percuto en el currculum
en su totalidad, en los
mtodos. en los medios, en
los recursos e incluso en los
dems ciclos del sistema
escolar.
Continua, en el sentido de que
debe instaurarse un sistema
que permita evaluar el

currculum
permanente.

de

manera

Participativa, porque se debe

involucrar a todos los
sectores comprometidos,
pero especialmente a los
docentes y a los alumnos.

48
Descripcin General
de una propuesta
Operativa de Diseo
Curricular
En este apartado ofreceremos
una metodologa de diseo
curricular que se construye
integrando las dimensiones
arriba discutidas y trato de
rescatar los planteamientos ms
relevantes de los diversos
enfoques y modelos revisados
anteriormente.
En su versin inicial, esta
propuesta fue elaborada por
Frida Daz Barriga. Lourdes
Lule, Diana Pacheco. Elisa Saad
y Silvia Rojas (1984-1990), pero
en este artculo planteamos una
reconceptualizacin
de
la
misma, a cargo de la primera
autora. La metodologa fue
pensada originalmente para
nivel de educacin superior en
ciencias
sociales
y
humanidades, y en esa misma
direccin se ofrece esta versin.
En la prctica ha sido adaptada
para trabajarse tambin en
educacin bsica. especial,
bachillerato y en educacin
extraescolar.
La estructura tcnica de
la propuesta asume un abordaje
sistmico, al considerar al
diseo curricular como un
proceso, donde se analizan su
contexto
de
origen,
los
elementos
de
entrada
al
proceso, el proceso de creacin
del currculum, su implantacin
y los productos resultantes del
mismo.
Sin
embargo,
no
corresponde a un enfoque
tecnolgico, dado que los
elementos
integrantes
del
modelo (etapas, subetapas.
actividades, etc.) se delimitan a
partir de la conjuncin de las
dimensiones
social,
epistemolgica
y
psicoeducativa.
Asimismo,
considera
los
resultados
intencionales e incidentales del
proceso curricular y sugiere el
uso de mtodos de

49
evaluacin
cualitativos.

cuantitativos

No se abordarn todos
los aspectos necesarios para
conducir un proceso de diseo
curricular. Ya se dijo que es
imposible
e
indeseable
preverlos;
ms
bien
puntualizamos los esenciales
desde la perspectiva de las
dimensiones adoptadas, con
nfasis en las cuestiones de
tipo acadmico.
La
metodologa
de
diseo
curricular
est
conformada por cuatro etapas
generales:
Fundamentacin del proyecto
curricular.
Delimitacin del
egresa-do.

perfil

del

Organizacin y estructuracin
del currculum.
Evaluacin curricular continua.

Etapa 1.
Fundamentacin del
Proyecto curricular
La labor de anlisis permitir
contar con bases slidas,
ancladas en la realidad y en un
contexto
particular,
que
permitan
Justificar
la
conveniencia y relevancia de
dicho proyecto, as como
marcar
las
directrices
principales
para
su
conformacin.
Retomando las ideas de
los autores revisados, es
necesario
investigar
las
necesidades sociales a que dar
respuesta el egresado. pero
dicho anlisis se insertar en un
marco de referencia de carcter
sociohistrico.
Dicho anlisis, en el caso
de la educacin superior o de
aquellos niveles con carcter

terminal se asociar al estudio

del ejercicio profesional y/o
laboral
del
egresado,
identificando
las
prcticas
profesionales
predominantes,
emergentes y decadentes y su
aportacin al desarrollo de la
profesin y al del sector o
mbito social en que se ubican
Comprende el estudio del
mercado y demanda laboral,
pero no se restringe al mismo.
Con la intencin de
afrontar desde la ptica de un
estudio
epistemolgico
la
creacin
o
cambio
del
currculum, se propone un
anlisis de las disciplinas o
campos conceptuales alrededor
de los cuales se estructura el
currculum.
Proponemos tambin un
estudio comparativo de los
planes curriculares y de las
experiencias
educativos
conducidas en relacin a
proyectos e instituciones afines.
Esta labor permitir establecer
puntos de comparacin, recoger
ideas
valiosas,
considerar
experiencias fallidas y, en
ocasiones,
no
duplicar
esfuerzos.
Asimismo.
los
fundamentos del currculum se
enmarcan en una Institucin o
centro educativo especfico; en
esta direccin, es pertinente el
estudio/creacin/modificacin
de los principios, leyes y
normatividad que la rigen.
Debemos tener en cuenta
las
caractersticas
de
la
poblacin estudiantil que cursa
o cursar e! plan de estudios,
como tambin los de los
docentes. En el primer caso. se
trata de perfilar
sus
caractersticas sociodemogr-

En
el
currculum
convergen, de alguna
manera, los valores y
sistemas de poder de
la
escuela
y
la
sociedad
convirtindose en un

mecanismo
control social.

de

ficas,
psicolgicas
y
acadmicas, as como sus
expectativas,
necesidades,
estilos de trabajo, destrezas
acadmicas, etc. En cuanto al
docente,
se
indagar
su
prctica,
formacin,
necesidades, estilo pedaggico,
actitudes, vivencias, etc. En
ambos cosos, se delimitarn los
planos y estrategias de su
participacin en el diseo del
currculum.

Etapa 2.
Delimitacin del Perfil del
Egresado
Con base en la fundamentacin
del proyecto curricular. se
fijarn los propsitos y metas a
lograr en cuanto a la formacin
del alumno. As, la segunda
etapa de la metodologa es el
establecimiento de un perfil del
egresado, alrededor del saber,
saber hacer y ser de ste. Es
importante definir una visin
humanista, cientfica y social de
manera integrada, alrededor de
conocimientos,
habilidades,
destrezas. actitudes, valores,
etc.
En el caso de un perfil
profesional,
es
Importante
incluir la delimitacin de las
reas o sectores donde se
realizar lo labor del egresado,
los principales mbitos de la
actividad profesional a realizar y
las poblaciones o beneficiarios
de su labor profesional. Ser
tambin importante reflexionar
acerca de los enfoques tericos,
metodologas,
tcnicas,
instrumentos, etc., que se
desprenden de las disciplinas
que sern la base del proyecto
curricular.

Etapa 3.
Organizacin y
Estructuracin del
Currculum

50
La seleccin de los contenidos
curriculares, su organizacin y
estructura, que se traducirn en
un mapa curricular. son el
aspecto central de esto etapa,
pero
no
el
nico.

51

A
partir
de
los
fundamentos
curriculares y el perfil de egreso se
tomarn una serie de decisiones
acerca
del
currculum:
qu
conocimientos, habilidades. actitudes,
etc., debe adquirir el estudiante para
acercarse
a
los
propsitos
establecidos;
qu
reas
de
problemtico y conceptuales se
asocian
a
stos;
cmo
debe
organizarse
el
currculum;
qu
infraestructura y condiciones es
necesario establecer en la institucin
educativa;
cmo
se
dar
la
capacitacin docente; qu es-trategias
de implantacin de la propuesta son
convenientes;
qu
requisitos
y
disposiciones
acadmicoadministrativas son congruentes con
la propuesta, etc.
Es tambin el momento de
coordinar el nivel macro de diseo curricular con el nivel micro de diseo instruccional. avanzando no
slo en la elaboracin de programas de cursos, sino en la propuesta de un modelo psicopedaggico
aceptado por el centro educativo.
institucin
educativa.
Esto abarca tanto el diseo y la
Etapa 4.
ltimo implica el estudio de la planeacin
del
currculum,
interaccin
y
los
prcticas
como
su
implantacin
y
Evaluacin Curricular
educativas
que
ocurren
en
el
anlisis
de
resultados.
Continua
aula, la labor docente y la Pretendernos
interrelacionar
Es conveniente aclarar que la participacin del alumno.
durante el proceso el currculum
evaluacin no constituye una
formal con el real o vivenciado;
etapa relegada al final del
La evaluacin externa se por ello, consideramos tanto los
proceso de diseo curricular. refiere o la repercusin social aprendizajes
intencionales
Por el contrario, asume un que puede tener la propuesta como los Incidentales.
carcter permanente y. con curricular.
considerando
el
diferentes matices y acentos, vnculo institucin educativaEn la figura 8 se
estar presente a lo largo de las sociedad.
presentan
los
elementos
dems etapas. Es por la
citados,
sus
relaciones
y
necesidad de analizar sus
Respecto a los posibles ubicacin en el modelo de
caractersticas singulares, que enfoques de la evaluacin, trata- desarrollo curricular propuesto.
se le diferencio como uno etapa remos
de
conciliar
la Aclaramos que las etapas
independiente.
Esta aproximacin cuantitativa con la pueden
desglosarse
en
metodologa propone dos tipos cualitativa, a condicin de subetapas, actividades, medios
bsicos de evaluacin: la ubicar
perfectamente
los y productos esperados. Es
interna y lo externa.
espacios
de
evaluacin evidente que en ese orden
curricular que son pertinentes a pasamos de niveles generales a
La evaluacin interna se una u otro. Sus resulta- especficos y, por ello, la
vincula al logro acadmico y los dos
permitirn
avalar
la primera recomendacin para
factores asociados al mismo. reestructuracin o cambio de un estructurar una adaptacin de la
Incluye la revisin de la proyecto curricular o alguno de propuesta es adoptar las etapas
estructura
de la propuesta sus elementos.
sugeridas, modificar o redisear
curricular y el anlisis de la
las subetapas y generar, paro
prctica
vivencial del
Es importante mencionar cada contexto especfico, tos
currculum al interior de lo que la metodologa propuesta actividades. medios y productos

52
esperados, segn los niveles y
modalidades educativos a las
que pretenda aplicarse.