MDULO

Aprender a comprender:
concepto de aprendizaje significativo

DOCUMENTO BASE

Aprender para comprender y construir

conocimiento

NDICE

Objetivos ............................................................................................................. 3
1. Cuando repetir no basta: el aprendizaje para la comprensin ...................... 4
1.1. Ensear y aprender, dos verbos que hay que conjugar juntos ..............

1.2. Concepto y tipos de aprendizaje .............................................................

1.3. Repetir y comprender: dos formas distintas de aprender ...................... 10

1.4. Las nuevas demandas de aprendizaje:
de la informacin al conocimiento .......................................................... 14
1.4.1. La cultura del aprendizaje conservador:
cuando aprender era repetir ......................................................... 16
1.4.2. La nueva cultura del aprendizaje transformador:
la comprensin y la construccin del conocimiento .................... 18
1.5. En resumen, repetir o comprender?:
los beneficios de la comprensin ............................................................. 20
1.5.1. La permanencia de lo aprendido: resistencia al olvido ............... 20
1.5.2. La transferencia de lo aprendido a nuevos
contextos y situaciones .................................................................. 21
2. Diferencias entre aprendizaje repetitivo y significativo ............................... 22
2.1. Un esquema para el anlisis de las situaciones
de aprendizaje: resultados, procesos y condiciones ............................... 22
2.2. Diferencias entre repetir y comprender .................................................. 26
2.2.1. Qu se aprende? Los resultados del aprendizaje:
de los datos a los conceptos .......................................................... 26
2.2.2. Cmo se aprende? Los procesos de aprendizaje:
de la repeticin a la comprensin ................................................ 29
2.2.3. Cmo se ensea? Las condiciones del aprendizaje:
de la transmisin a la construccin del conocimiento ................. 36
2.3. En resumen, el aprendizaje constructivo:
de la informacin al conocimiento .......................................................... 38
Bibliografa ......................................................................................................... 39

OBJETIVOS

Generales
1. Reflexionar sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza, comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas posibles causas de las mismas.
2. Comprender las relaciones entre aprendizaje y enseanza en diferentes contextos de instruccin.
Especficos
1. Diferenciar los tres componentes bsicos de toda situacin de aprendizaje
(resultados, procesos y condiciones) y usar la relacin entre esos componentes como esquema de anlisis de dichas situaciones.
2. Diferenciar las formas de aprendizaje repetitivo y comprensivo en funcin
de los tres componentes.
3. Identificar los contextos educativos que favorecen y demandan un aprendizaje esencialmente repetitivo o comprensivo, considerando esencialmente
los cambios que dichos contextos estn teniendo en la gestin social del conocimiento.
4. Comprender los rasgos que definen un aprendizaje significativo o por comprensin, as como los requisitos que debe cumplir la enseanza para favorecerlo.

UNIDAD

Cuando repetir no basta:

el aprendizaje para la comprensin

1.1. Ensear y aprender, dos verbos que hay

que conjugar juntos
Seguramente, usted se habr acercado a este material interesado no tanto o solamente por el aprendizaje como por la enseanza. Posiblemente, lo que quiere es
mejorar su prctica de enseanza o ayudar a otros a mejorarla.
Pero para hacerlo necesita comprender mejor cmo aprenden sus alumnos,
aquellos a los que va dedicada su enseanza. Y es que, aunque la funcin de este
material es hacer posible que aprender y ensear sean dos procesos paralelos o
dos verbos que se conjuguen juntos, no siempre sucede as.
Por ello, si usted se ha acercado a este material y siente la necesidad de reflexionar sobre el aprendizaje y las formas de mejorarlo, seguramente sea porque con
frecuencia cree que ensea o se ensean cosas que, sin embargo, los alumnos no
logran aprender. Por qu sucede esto? Qu se puede hacer para reducir la distancia que existe entre lo que enseamos y lo que se aprende?
Si no logramos reducir esa distancia, es decir, si no logramos que los alumnos
aprendan lo que les enseamos, de poco servirn los esfuerzos de renovacin de
los contenidos, la mejora del currculo, etc.; pero, al mismo tiempo como esperamos demostrar, para que los alumnos aprendan va a ser necesario tambin cambiar lo que les enseamos.
As, antes de comenzar a reflexionar sobre los tipos de aprendizaje, los resultados que esperamos obtener con ellos y las condiciones ptimas para lograrlos,
conviene detenernos brevemente en las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje.
Aunque aceptemos, como parece razonable, que todo lo que se ensea tiene por
meta ser aprendido, todo lo que se aprende es o debera ser enseado? Qu
entendemos realmente por aprender y ensear?
Antes de introducir algunos conceptos que ayuden a aclarar estas relaciones, sera conveniente que intentase realizar la actividad que se presenta a continuacin. Tmese su tiempo, piense de lo inmediato (situaciones recientes que le estn afectando o preocupando ahora en su enseanza o aprendizaje) a
situaciones ms lejanas e informales; piense en los dems pero tambin en sus
propios aprendizajes.
Una vez completada la tarea, busque qu tienen en comn las cosas que se
aprenden sin ser enseadas, y qu rasgos comunes encuentra en aquellas que se
ensean sin lograr aprenderse.

ACTIVIDADES
1. Haga un listado de cosas que, en su opinin, se aprenden sin enseanza.
Ahora haga otro listado de cosas que, segn su experiencia personal (como
alumno o como profesor), se ensean pero no se aprenden.
Qu tienen en comn las cosas que se aprenden sin ser enseadas?
Y las que se ensean sin aprenderse?

Con respecto a las cosas que se aprenden sin ser enseadas (aprendizaje sin enseanza), la mayor parte de ellas suelen corresponder con lo que en Psicologa se
conocen como situaciones de aprendizaje informal, en las que aprendemos sin
darnos cuenta de ello, y sin que nadie se haya propuesto de modo deliberado
que aprendamos. Son, por tanto, situaciones de aprendizaje implcito, no consciente, que suelen conllevar una prctica abundante, situaciones rutinarias, de la
vida cotidiana, en las que no es necesario desplegar un gran esfuerzo para aprender, por lo que no requieren una motivacin especial.
Se trata de una forma de aprendizaje muy comn e imporEn la unidad 1 del mdulo 2 vetante, tanto para nuestra supervivencia personal, como
remos las relaciones entre
para la vida social. Es muy til aprender sin necesidad de
aprendizaje y motivacin.
esforzarse y ser conscientes de que lo estamos haciendo;
de hecho, si no fuera as, los nios tardaran mucho en adquirir todos los conocimientos que necesitan para formar parte de una cultura e,
incluso, los propios los animales difcilmente podran aprender algo.
En la actividad anterior, le pedimos que elaborase un listado con aquellos aprendizajes que, a su juicio, se producen sin enseanza.
Entre las cosas que se aprenden implcitamente, sin que seamos conscientes de
cmo lo hacemos o incluso de lo que estamos aprendiendo, estaran:
Actitudes con respecto a objetos, personas y grupos sociales.
Respuestas emocionales (ansiedad, relajacin, placer, etc.) ante determinados
objetos y situaciones sociales.
Hbitos y conductas, como, por ejemplo, formas sociales de comportamiento
adquiridas por imitacin o exposicin a modelos.
Formas de hablar (acentos, giros, expresiones coloquiales).
La comprensin y construccin de algunas de las reglas de la gramtica de la
propia lengua materna.
La fsica intuitiva o predicciones sobre cmo se van a comportar los objetos en
situaciones cotidianas.
Representaciones sociales, es decir, las expectativas y creencias con respecto a
grupos sociales concretos y al comportamiento de las personas.
Formas de ensear y aprender que se ven en las aulas y que son fruto de una
tradicin. ste es un hbito irreflexivo que ana muchos de los puntos mencionados anteriormente.
Quiz ahora pueda ampliar o mejorar la lista que elabor en la actividad anterior, empezando a ver aprendizajes que antes no vea y haciendo explcitos algunos de sus aprendizajes implcitos (aspecto que suele ser un primer paso hacia la
comprensin de los propios aprendizajes).

ACTIVIDADES
2. Le sugerimos que profundice en un mbito particularmente importante de su
aprendizaje: si usted es docente, intente identificar aquellas prcticas de enseanza que haya aprendido de un modo implcito.
Haga un listado, similar al de la actividad 1, pero slo con sus aprendizajes implcitos como docente: lo que haya aprendido al ensear sin que nadie se lo hubiese
enseado y sin haber sido consciente de que lo aprenda.
Piense, por ejemplo, en cmo organiza fsica y socialmente la clase, en cmo controla (o intenta controlar, sobre todo si es profesor de Secundaria!) la conducta
de sus alumnos, en sus actividades de enseanza o en cmo evala, qu tareas
usa y cmo las corrige...
(Si usted no es docente, piense en las cosas que ha aprendido a hacer como alumno, en vez de como profesor.)

Estos aprendizajes implcitos, aunque muchas veces se proConserve la lista de esta actividucen lejos de los contextos de enseanza (en los que hay
dad. En la unidad 1 del siguienun propsito de ensear y, deseablemente, tambin de
te mdulo profundizaremos sobre estos conocimientos y
aprender), pueden darse incluso en situaciones de enseprcticas aprendidos de modo
anza, en las que muchas veces se aprenden cosas distintas
implcito y podr recuperarla.
de las que en realidad se estn enseando. Seran parte de
lo que tradicionalmente se ha dado en llamar el currculum oculto, compuesto en buena medida de actitudes, formas de conducta y valores que se transmiten sin que quienes los aprenden, y muchas veces quienes los
ensean, sean conscientes de ello.
Adems, las formas de aprendizaje implcito son tambin muy importantes para
lograr un aprendizaje ms significativo en esas mismas situaciones de enseanza,
porque buena parte de los conocimientos previos con los que los alumnos llegan
a las aulas que van a influir considerablemente en el significado que den a los
materiales de aprendizaje, tienen su origen en este aprendizaje implcito.
Por tanto, aunque la funcin del profesorado es centrarse en el aprendizaje explcito o deliberado al tratar de promover una mayor comprensin de lo que se
aprende, no debe olvidar la importancia de estas formas de aprendizaje implcito, sin enseanza.
De hecho, segn acabamos de argumentar, lo que define las situaciones de enseanza
es que en ellas una persona (profesor, instructor, madre, padre) tiene el propsito
deliberado de que alguien (nio, alumno, uno mismo) aprenda algo.

Las situaciones de aprendizaje con enseanza se diferencian de las anteriores

porque hay una intencin educativa, un propsito de ensear. Esos propsitos
educativos no slo se dan en contextos escolares, sino en general en otros espacios de instruccin (autoescuelas, academias de baile, equipos de baloncesto) e
incluso en espacios no tan formalizados, pero con claras intenciones educativas,
como, por supuesto, la familia o los medios de comunicacin.
Un profesor de Matemticas quiere que sus alumnos aprendan a calcular proporciones, una maestra de Ingls que aprendan a construir las frases interrogativas, los padres desean que sus hijos tengan ciertos valores e ideas, los publicistas intentan que
la gente fume una determinada marca de tabaco

Por tanto, pueden definirse las situaciones de enseanza como aquellos espacios
sociales organizados con el fin de que alguien aprenda algo. Esta organizacin

66

social del aprendizaje o enseanza, se diferencia de las situaciones anteriores de

aprendizaje sin enseanza, en que requieren como mnimo:
Definicin de objetivos.
Planificacin.
Diseo instruccional.
Evaluacin.
En este momento puede revisar si en las situaciones de
aprendizaje sin enseanza que ha identificado en la actividad 1 se cumplen estos requisitos. Tambin puede revisar
si se cumplen, o cmo se generan cada una de estas decisiones, en las otras situaciones en las que se produca enseanza pero no aprendizaje.
Encontrar lo que pueden tener en comn esas situaciones
puede resultar, en este momento, un tanto difcil, ya que
se es el objetivo fundamental de este curso: entender por
qu con frecuencia los alumnos no aprenden lo que les enseamos y cmo podemos reducir esa distancia entre nuestras intenciones educativas (lo que queremos ensear) y
los resultados finales (lo que los alumnos realmente aprenden). En suma, en ese listado usted ha reflejado una lista
de dificultades de aprendizaje que le preocupan, de fracasos de la enseanza que sera necesario resolver.

El curso que ahora comienza est dirigido a ayudarle a superar

estas dificultades, por lo que una
buena forma de trabajar estos
materiales sera que usted mantuviera en mente esa lista personal de problemas de aprendizaje, de fracasos de enseanza.
Un buen criterio de autoevaluacin
al final del curso ser que usted haya encontrado, durante el transcurso del mismo, respuesta a algunos de esos problemas; que haya
identificado, en el estudio de los
procesos y resultados del aprendizaje, algunas de sus causas, y, en lo
posible, algunas vas de solucin
a los mismos.

ACTIVIDADES
3. Revise la lista que elabor en la actividad 1, y, si es preciso,
reescrbala; incluya cosas que olvid y, si es necesario, reorgancela.
Quizs una buena idea sera hacer un fichero informtico
que usted pueda actualizar cuando lo necesite, conservando incluso las versiones anteriores. Piense que ste va ser su
mapa de problemas de aprendizaje y que usted mismo
deber encontrar sus respuestas, con la ayuda de estos materiales y del tutor.

Pero, una vez aclaradas las relaciones entre aprendizaje y

enseanza, debemos volver a una pregunta ms bsica
an: sabemos que puede haber aprendizaje sin enseanza
y que, por desgracia, se ensean con frecuencia cosas que
no se aprenden pero, qu es el aprendizaje?

sta ser una tarea que le pediremos con frecuencia a lo largo

de este curso, por lo que esa lista debera ir cambiando, reescribindose, a medida que usted progresa en su aprendizaje.
Cuando haya concluido la revisin, puede completar las propuestas del tutor n. 1 y 2.

A lo largo de todo el curso, iremos comprendiendo mejor qu

es el aprendizaje, cmo se produce y cmo podemos mejorarlo. Pero para ello debemos
precisar un poco ms qu entendemos por aprendizaje.

1.2. Concepto y tipos de aprendizaje

Puesto que usted ya tiene una gran experiencia como aprendiz y ayudando a
otros a aprender, sera interesante que pensara e hiciera explcito lo que, de forma ms o menos implcita, entiende por aprendizaje.
Aunque, como veremos ms adelante, las definiciones no siempre son una forma
adecuada de evaluar la comprensin, en este caso s pueden ser un buen punto de
partida para mejorar esa misma comprensin.
77

ACTIVIDADES
4. Intente dar su propia definicin de aprendizaje sin consultar ninguna fuente ni
seguir leyendo estos materiales.
Aprendizaje es
Ha completado ya su definicin? Est satisfecho de ella?
Piense en situaciones de aprendizaje que se le ocurran, encajan en esa definicin?
Revise la lista de cosas aprendidas y no aprendidas que hizo para la actividad 1, caben todas ellas dentro de ese concepto de aprendizaje?
Si cree que no es as, intente precisar un poco ms el concepto; y si le parece
adecuada su definicin, comprela con las siguientes:
Aprendizaje es la adquisicin del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento o el conocimiento como consecuencia de la prctica.
A cul de las dos se parece ms?
Qu ideas comparte con cada una de ellas?
Modificara ahora su propia definicin a partir de las anteriores?

Aunque, como decamos, las definiciones no son la mejor manera de evaluar la

comprensin de un concepto, comparar distintas formas de definir o explicitar lo
que pensamos sobre el aprendizaje s puede ser un buen modo de reflexionar sobre nuestros conocimientos previos al respecto, los cuales suelen tener un carcter implcito.
Estas dos definiciones que le hemos propuesto para comparar con la suya responden a dos concepciones distintas del aprendizaje, que tienen su origen en dos
formas diferentes de conocimiento en nuestra cultura:
La primera de ellas est tomada del Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola, de Julio Casares, y podramos decir que se corresponde con una concepcin de sentido comn del aprendizaje; se acerca bastante a la forma en que la
mayor parte de la gente interpreta en nuestra sociedad el aprendizaje: como
acumulacin de conocimientos, esencialmente verbales, mediante la experiencia y el estudio.
La segunda es una definicin clsica de los manuales de
Psicologa del aprendizaje y responde, por tanto, a una
concepcin cientfica del aprendizaje. Se trata de una
definicin ms compleja o elaborada, que ampla, al
tiempo que modifica en aspectos sustanciales, el concepto de aprendizaje.
Aunque entre ambas definiciones hay una cierta semejanza, se dan tambin varios rasgos diferenciadores y que se
aaden o reelaboran en el concepto de aprendizaje que
actualmente maneja la Psicologa. En concreto, a partir de
la definicin que hoy da la Psicologa del aprendizaje (un
cambio relativamente permanente en el comportamiento
o el conocimiento como consecuencia de la prctica), podemos destacar cuatro rasgos que distinguen este concepto de la idea ms popular, segn la cual el aprendizaje es
la adquisicin del conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia.

88

En la unidad 1 del mdulo 2

veremos cmo el aprendizaje
comprensivo o significativo requiere partir de los conocimientos previos de los aprendices para compararlos con los saberes
cientficos, acadmicos, que la
enseanza les presenta con el fin
de que capten sus diferencias.
Eso es lo que haremos nosotros
ahora con el concepto de aprendizaje, para que se comprendan
las diferencias entre la concepcin popular, de sentido comn,
y una idea ms cientfica, que es
la que deberamos manejar no
slo en estos materiales sino
tambin en la prctica docente
cotidiana.

A medida que vaya leyendo cada uno de estos rasgos intente reconsiderar en qu
medida los tuvo en cuenta al hacer su propia definicin. Dichos rasgos son:
a) El aprendizaje implica un cambio
Frente a la idea de que aprender es aadir, acumular o incorporar nuevos conocimientos, la Psicologa insiste en concebir el aprendizaje como un proceso de cambio desde lo que ya se es o se tiene incorporado en la memoria.
Nunca se aprende desde la nada, el alumno no es (en contra del viejo dicho) una
tbula rasa o una pizarra vaca que la enseanza debe llenar de contenidos. Los
alumnos (como usted con respecto al propio aprendizaje) tienen conocimientos
previos y ensear es ayudarles a cambiarlos. Por tanto, para que se produzca
aprendizaje, debe haber un cambio apreciable en esos conocimientos mediante
alguna tcnica de evaluacin. La enseanza tiene por meta inducir cambios en las
personas y para asegurarse de que se han logrado, debe efectuarse una evaluacin de la diferencia entre el estado inicial y el final; cuanto mayor sea ese cambio, ms se habr aprendido.
b) Los cambios inducidos deben ser relativamente permanentes
Desgraciadamente sabemos que mucho de lo que se aprende en la enseanza
se olvida rpidamente. Imagine un experimento virtual muy simple: si usted ha
examinado recientemente a sus alumnos o ha sido examinado de una forma ms
o menos tradicional, imagine qu suceder si pasadas unas semanas o meses se
vuelve a repetir sin previo aviso el mismo examen. Con certeza, buena parte de
esos conocimientos adquiridos mediante el estudio, segn la creencia popular,
se habrn desvanecido. Ha habido realmente aprendizaje?
Podemos afirmar que cuanto ms duraderos son los cambios producidos, mayor es el
aprendizaje. El objetivo de la enseanza no es slo promover cambios sino que stos
perduren a travs del tiempo y de los contextos (y no todos los cambios son igualmente
perdurables en el aprendizaje; hay cosas que se olvidan con facilidad y otras que, una
vez aprendidas, son difciles de olvidar).

El aprendizaje comprensivo o significativo produce cambios ms duraderos que la mera repeticin o memorizacin de informacin. Comprender es, en general, una forma de aprendizaje ms eficaz y, por tanto, la enseanza
debe buscar esa comprensin.
c) Los cambios producidos por el aprendizaje no slo
afectan al conocimiento de las personas sino tambin
a su comportamiento
Como muestra la concepcin popular, tendemos a reducir
el aprendizaje a la adquisicin de conocimientos, en su mayor parte verbales. Pero aprender no es slo cambiar lo que
decimos o sabemos, sino tambin lo que hacemos, lo que
queremos o lo que somos.
En la enseanza, debemos promover una concepcin ms global o integradora del aprendizaje que afecte a toda la persona,
no slo a sus saberes verbales. La enseanza de conocimientos
verbales es slo una parte, muy importante pero limitada, de la
educacin.

99

Aunque este curso est centrado en las formas de aprendizaje dirigidas a la comprensin y,
por tanto, aparentemente vinculadas a esa adquisicin de conocimientos verbales, veremos
cmo esa comprensin debe alcanzar tambin a las propias
metas del aprendiz, en suma, a
las actitudes y valores que definen su disposicin personal
hacia el aprendizaje (unidad 2
del mdulo 2) y cmo requiere tambin ensearles estrategias o procedimientos eficaces
para hacer uso de sus propios
aprendizajes (unidad 2 del mdulo 3) y dotarles de autonoma, de identidad personal como aprendices (unidad 2 del
mdulo 4).

d) La definicin popular seala que el aprendizaje requiere experiencia,

mientras que la Psicologa asume que es consecuencia de la prctica
En este punto casi coinciden ambas concepciones; si bien desde la Psicologa se
pone un mayor nfasis en la importancia de los tipos de prctica y de su organizacin para el aprendizaje.
Frente a otros cambios duraderos no regulados por la prctica (cambios madurativos,
evolutivos), hablamos de aprendizaje cuando los cambios que se producen (en el conocimiento, el comportamiento, etc.) son consecuencia del tipo de prctica, de las situaciones que hemos vivido y de nuestra relacin con ellas.

De hecho, la enseanza, segn vimos, implicara organizar deliberadamente ciertas prcticas y espacios de aprendizaje para alcanzar una serie de metas (o, en
trminos del concepto de aprendizaje que estamos desarrollando, de promover
ciertos cambios duraderos en los alumnos, que consideramos socialmente deseables o necesarios).
La enseanza es, en buena medida, un problema de diseo y seleccin de actividades
de aprendizaje.

Lo que hace el alumno para aprender va a ser esencial para determinar lo que
aprende. Pero, sea lo que sea, debe hacer algo, y casi siempre ms de una vez. Pocas cosas se aprenden al primer intento; aprender puede ser o no gratificante,
pero en cualquier caso es costoso, requiere esfuerzo y motivacin. Nadie aprende
si no quiere aprender, entre otras cosas porque para implicarse en una prctica
repetida aunque no necesariamente reiterativa es necesario tener algn motivo, tema sobre el que volveremos ms adelante.
La definicin anterior es lo suficientemente amplia como
para abarcar no slo las situaciones de aprendizaje con enseanza sino tambin el aprendizaje informal o implcito.
Pero tras esta definicin genrica o comn se ocultan muchos matices o diferencias entre los tipos de aprendizaje.

En la unidad 2 de este mdulo

daremos algunos criterios que
permitan analizar las situaciones de aprendizaje para comprender mejor su especificidad,
sus caractersticas.

A efectos de la exposicin que sigue, y sobre todo para justificar la importancia de la comprensin en el aprendizaje,
conviene distinguir dos tipos muy diferentes de aprendizaje:
Aprendizaje repetitivo o por repaso.
Aprendizaje significativo o por comprensin.
A continuacin, realizaremos un primer acercamiento a la distincin entre estos
dos tipos de aprendizaje, mostrando con grandes pinceladas qu sucede cuando
aprendemos algo repitiendo la informacin que hemos recibido o intentando
comprender el significado de esa informacin.

1.3. Repetir y comprender: dos formas distintas de aprender

Una buena forma de acercarse a la distincin entre repetir y comprender puede
ser realizar las siguientes actividades:
10
10

ACTIVIDADES
5. Esta actividad est basada en la tarea utilizada por Wertheimer (1945) para diferenciar aprendizaje productivo de reproductivo.
Fase A
Se acuerda de lo que era el binomio de Newton?
Podra escribir a continuacin aquella frmula matemtica que recitbamos
cuando nos preguntaban por l?
Si no recuerda qu era el binomio de Newton, le podemos preguntar lo mismo,
pero de otra forma, pidindole que complete la siguiente frmula matemtica:
(a + b)2 =
Suponemos que ahora ya lo ha recordado. No obstante, por si acaso, le indicamos
que el binomio de Newton deca que la suma de un binomio al cuadrado era
igual al cuadrado del primero ms el cuadrado del segundo ms el doble del primero por el segundo. (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab
Ahora que seguro se sabe la frmula, podra explicarnos el porqu de esa frmula?
Seguramente, si usted no es matemtico, le resultar muy difcil o imposible esa
explicacin.
Otra forma de ver si comprende esa frmula es tratar de generalizarla; as que, si
realmente conoce el binomio de Newton, le costar poco completar las siguientes frmulas
(a b)2 =
(a + b + c)2 =
Fase B
Resulta difcil realizar estas tareas cuando las frmulas se han aprendido de forma repetitiva, sin comprender el significado de las mismas. Comprender la tarea o, en palabras de Wertheimer, lograr un aprendizaje productivo sera construir una Gestalt, una representacin integrada de todos los elementos del
problema.
Veamos la Gestalt, en forma de figura geomtrica que sugera este autor para resolver la tarea del binomio de Newton. Analice la figura y trate de encontrar las
razones por las cuales (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab. Despus intente de nuevo encontrar las frmulas de las dos ltimas tareas o, en caso de que las haya resuelto,
busque nuevos ejemplos dnde aplicar lo que haya aprendido [por ejemplo,
(a + b)3 =??]:
b

b2

axb

axb

a2

6. Tal vez usted encuentre otros ejemplos o situaciones ms prximos a su prctica

educativa en los que pueda contraponer las formas de aprendizaje repetitivo y
comprensivo. Busque ejemplos en su propia historia personal como aprendiz de
otras cosas que aprendi repitiendo y cosas que intent comprender. A continuacin, haga lo mismo con los escenarios de aprendizaje informal o cotidiano.

11

Aprendizajes con enseanza

Repetitivo

Comprensivo

Aprendizajes informales
Repetitivo

Comprensivo

En su opinin, dnde hay mayor tendencia a intentar

comprender, en las situaciones cotidianas de aprendizaje
informal o en los contextos educativos formales?
Promueve la enseanza un aprendizaje ms comprensivo?
Qu factores o variables hacen que en una situacin de
aprendizaje intentemos comprender o no?

A partir de estos ejemplos y actividades, podemos ver, a grandes

rasgos, algunas diferencias entre
aprender comprendiendo y repitiendo. Una exposicin ms detallada de estas diferencias puede
encontrarla en el apartado 2.2. de
la unidad 2.

Podramos decir, simplificando mucho, que el aprendizaje repetitivo implica

hacer copias literales de la informacin que debe adquirirse, de modo que ser
mejor cuanto ms literal o exacta sea la copia. Si debemos aprender as un nmero de telfono, o un poema, o la composicin qumica de una sustancia, hay
que evitar sustituir un nmero por otro, o un adjetivo por otro de significado
similar, o tergiversar uno de los smbolos qumicos, si no queremos alterar el
nmero, el poema o la sustancia qumica.
En cambio, si intentamos comprender algo (por ejemplo, el binomio de Newton, o el prrafo que usted acaba de leer) debemos interpretarlo, traducirlo a
nuestras propias palabras o a otro modelo o concepto con el que podamos relacionarlo.
Podra repetir literalmente el contenido de los prrafos anteriores? Sin ir ms
lejos, tapando el texto, podra repetir con exactitud las cinco ltimas lneas
que ha ledo? Estamos seguros de que no puede. Intente ahora en cambio,
tambin tapando el texto, decir con sus propias palabras lo que se afirmaba en
esas lneas. Si no puede, lalas otra vez e intente nuevamente su recuerdo literal y haga luego su propia versin de lo ledo. A diferencia del ordenador del
que ha recuperado literalmente este texto (con puntos, comas y cursivas), la
memoria humana es muy limitada en la recuperacin de informacin literal
pero, sin embargo, se halla muy dotada para darle significado (cosa que, en
cambio, su ordenador no puede hacer y previsiblemente nunca har: recuperar literalmente esta unidad pero ser incapaz de comprenderla, de estar de
acuerdo o en desacuerdo con lo que en ella se dice, de hacerse preguntas al
respecto, etc.).
A pesar de que cuando aprendemos algo de forma repetitiva solemos decir
que lo hemos aprendido de memoria, la memoria y el aprendizaje humanos
no estn preparados, por la seleccin natural, para la repeticin literal de la
informacin. Por naturaleza somos especialistas en interpretar, en dar sentido
a las cosas, no en repetirlas literalmente.
Pero si a estas alturas todava tiene dudas o quiere someter a prueba su capacidad de aprendizaje literal, realice la siguiente actividad:

12

ACTIVIDADES
7. Podra repetir literalmente las definiciones de aprendizaje que le hemos propuesto antes sin volver a leerlas? Y repetir la propuesta por usted mismo? Intntelo.
Definicin personal
Aprendizaje es
Definicin popular
Aprendizaje es
Definicin de la Psicologa del aprendizaje
Aprendizaje es
Una vez completadas las definiciones, comprelas con las originales.
Compruebe qu rasgos se le han olvidado, qu ha aadido y, sobre todo, qu
cambios ha hecho en la forma de expresarlos.

Normalmente, cuanto ms tiempo haya transcurrido desde que ley las definiciones originales, mayores sern esas diferencias. Asimismo, cuanto ms elaborada
fuera en su momento la lectura (en forma de resmenes, esquemas, bsqueda de
ejemplos, realizacin de las actividades propuestas), ms probable ser que haya podido recuperar los rasgos esenciales de cada definicin aunque no lo haya
hecho literalmente.
En realidad, una buena comprensin no debe traducirse en un recuerdo literal, sino al contrario, en una versin o traduccin personal de esas ideas. Por eso, ya sealbamos en su momento que las definiciones no suelen ser una buena evaluacin de la comprensin.
Lo importante, por ejemplo, es que en su recuerdo del concepto de aprendizaje haya recuperado los cuatro rasgos que en su momento mencionamos, aunque haya
cambiado su expresin literal, su organizacin, o los haya convertido en tres o cinco.

Ahora bien, aunque los seres humanos estemos ms dotados para la comprensin
que para la repeticin literal de informacin, ambas formas de aprendizaje son
necesarias y desempean un papel especfico en nuestros aprendizajes y, desde
luego, en la educacin.
Sera errneo plantearse el problema como un dilema en el que habra que elegir
entre una y otra forma de aprendizaje. Al contrario, son formas de aprendizaje
complementarias que cumplen funciones distintas en la adquisicin de conocimientos y, en general, en la educacin.
En nuestra opinin, lo importante es conocer las funciones y mecanismos de cada uno de
estos tipos de aprendizaje con el fin de tener mejores criterios para decidir cundo y cmo debemos ayudar a nuestros alumnos a aprender de modo repetitivo y/o comprensivo.

Pero tambin estamos convencidos de que reconsiderar estos tipos de aprendizaje debe llevarnos a todos a la conviccin de que en nuestras aulas hay, en trminos generales, un dficit de comprensin y un exceso de repeticin, que no slo
va en contra de nuestra propia naturaleza como aprendices, segn acabamos de
mostrar, sino tambin de las propias metas que debe fijarse la educacin en una
sociedad como la actual.
Pero, si por naturaleza estamos ms dotados para comprender y menos para repetir literalmente, cmo es que la concepcin popular del aprendizaje tiende a

13

equipararlo a adquirir conocimientos de forma ms o menos reproductiva ms

que a cambiarlos?
Por qu hablamos de aprender de memoria para referirnos a una forma de
aprender que es muy extraa a nuestra memoria? La respuesta posiblemente est en la cultura y, ms recientemente, en la cultura del aprendizaje escolar, que
ha hecho necesario aprender repitiendo, haciendo copias literales, ya que es as
como se nos se nos ha enseado y lo que se ha esperado de nosotros.
Sin embargo, tambin en esto los tiempos estn cambiando, como veremos en el
siguiente apartado.

1.4. Las nuevas demandas de aprendizaje: de la informacin

al conocimiento
Sin duda, el aprendizaje es un mecanismo adaptativo esencial para la supervivencia
de todos los organismos; cuanto ms complejo es un organismo, o ms reciente es
su aparicin en la historia filogentica, mayores son sus capacidades de aprendizaje, ya que eso le permite adaptarse y sobrevivir en ambientes ms diversos y cambiantes. Pero esa demanda de mayores aprendizajes sufre un cambio radical, no slo en cantidad sino tambin en calidad, cuando llegamos a la especie humana.
Mientras el resto de los organismos estn sometidos niJerome Bruner
camente a las leyes que rigen la seleccin natural y a la
es uno de los psiclogos que
presin del ambiente, la humanidad ha inventado formas
ms ha contribuido a comprender
de organizacin social y de comportamiento que permilos procesos educativos. Asimilanten eludir en parte el rigor de esas leyes. As, mientras el
do tanto las propuestas piagetiaresto de los organismos estn sometidos a la tirana de
nas como las aportaciones vigotskianas, fue capaz de elaborar una
esas leyes de la seleccin natural, los seres humanos nos
sntesis original y productiva, plehemos dotado de culturas que permiten que cada nueva
namente vigente en los desarrollos
generacin pueda afrontar los retos a los que se enfrenta
tericos ms recientes. Es muy capoyndose en los conocimientos culturales acumulados
lebre su idea segn la cual el depor generaciones anteriores. De esta forma, superamos
sarrollo cognitivo no impone un lmite necesario, insuperable, a lo
las restricciones de la biologa, que afirman que los camque puede ser enseado a cualbios adquiridos no se transmiten genticamente a las
quier edad, ya que cualquier connuevas generaciones, y somos capaces, a travs de la cultenido puede ser aprendido de altura, de transmitir a las nuevas generaciones el conociguna forma a cualquier edad.
miento acumulado y los cambios producidos en l.
Pero esta transmisin de conocimientos, que es un componente esencial de todas las culturas humanas, requiere
tambin una mente muy especial en los seres humanos
cuando nos comparamos con otras especies:
En primer lugar, requiere nuevas y ms potentes capacidades de aprendizaje, que hagan posible la adquisicin de esa gran cantidad de conocimientos, comportamientos, valores, etc., que constituye nuestro acervo
cultural, desde el que nos acercamos al mundo e intentamos darle sentido.
Los seres humanos somos, sin duda, los sistemas de
aprendizaje ms elaborados y sofisticados que se conocen, ya sea en comparacin con cualquier otro ser vivo
o con los propios sistemas artificiales de conocimiento
que abundan en nuestra sociedad. Somos verdaderas
mquinas de aprender, especialmente en la infancia,

14

Lecturas recomendadas
De entre las obras ms recientes de
Jerome Bruner, conviene resear:
BRUNER, J. (1997): La educacin,
puerta de la cultura. Madrid: Visor.
En esta obra, el autor rene un
conjunto de trabajos y reflexiones,
en los que adopta una posicin
crecientemente culturalista (parece que tanto para l como para
muchos otros autores, las posiciones vigotskianas acaban por ser
ms relevantes para la educacin
que las piagetianas) sobre las relaciones entre Psicologa y Educacin, a las que este autor, como decamos, tanto ha contribuido.

ese perodo de inmadurez prolongada tan caracterstico de nuestra especie, que, segn Bruner, es esencial
para esa incorporacin personal a la cultura.
Buena parte de nuestros aprendizajes se basan en esos
mecanismos de aprendizaje implcito a los que ya nos
hemos referido, y que nos permiten aprender sin esfuerzo, sin proponrnoslo o sin conciencia de aprender, gran
parte de los valores, conocimientos y conductas que
identifican nuestra cultura. Pero en esta integracin a la
cultura, debemos aprender tambin otras muchas cosas
de modo explcito, deliberado, esforzndonos por comprenderlas, por darles significado. Ambas formas de
aprendizaje son extraordinariamente eficientes en los
seres humanos, si bien cumplen funciones distintas que
resultan adems complementarias entre s. En suma, somos los mejores aprendices que podamos imaginar.

Aunque pueda estar pensando

que evidentemente le gustara
que sus alumnos fueran realmente tan buenos aprendices, las
dos afirmaciones siguientes son,
sin duda, ciertas:
Los seres humanos tenemos
unas capacidades de aprendizaje que no pueden compararse con las de ningn otro sistema psicolgico.
Sus alumnos aprenden mucho
menos de lo exigido, como en
realidad nos sucede a todos nosotros, pero ese desfase es un
reflejo no tanto de nuestros lmites al aprender como de la
creciente exigencia de aprendizaje de la actual sociedad, como veremos un poco ms adelante.

Adems de unos procesos de aprendizaje de la cultura,

necesitamos una cultura del aprendizaje, en forma de
contextos sociales que faciliten ese aprendizaje, optimizando las interacciones con otras personas y con el conocimiento.

Hoy en da, tiende a reconocerse que los seres humanos tenemos otra especificidad psicolgica que nos permite aprender la cultura, ya que, a diferencia de
lo que pasa con otras especies que no transmiten cultura a las nuevas generaciones, puede encontrarse una pedagoga intuitiva, una tendencia no formalizada a ayudar a aprender (o, segn nuestra definicin anterior, a ensear).
Los seres humanos asumimos, aunque sea de forma implcita o informal, que
debemos organizar actividades para que otros, usualmente los ms jvenes o
inexpertos, aprendan. Ya no es slo, como pasa en las dems especies, que los
nios estn dispuestos a observar la conducta de sus mayores y a aprender de
ella, sino que esos mayores se ofrecen como modelos y ayudan en el aprendizaje.
Cuando la cultura que se ha de aprender se vuelve amplia o compleja como
consecuencia de la evolucin de los propios modos de vida social, la enseanza
se organiza en forma de educacin formal.
Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currculo, tiene como funcin formativa
esencial hacer que los futuros ciudadanos asimilen la cultura en la que viven,
compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc., propias de
esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin desarrollando
las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar
de ellos y, en lo posible, renovarlos.
Pero, como hemos visto, esta formacin cultural se produce en el marco de una
cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad desde la cultura
tradicional del aprendizaje en la que muchos de nosotros nos formamos y, segn la cual, aprender era reproducir el conocimiento elaborado por otros con
el fin de conservar ese conocimiento.
Frente a esa cultura tradicional del aprendizaje se est abriendo paso, cada vez
ms, lo que podramos llamar la nueva cultura del aprendizaje, que exige que
aprendamos las cosas no tanto para conservarlas como para transformarlas y
transformarnos nosotros con ellas, por lo que inevitablemente debemos aprenderlas comprendiendo.

15

1.4.1. La cultura del aprendizaje conservador: cuando aprender era repetir

Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos debemos aprender y que cambian con la propia evolucin de la educacin.
La primera forma reglada de aprendizaje, las casas de tablillas aparecidas en
Sumer hace unos cinco mil aos, estaba vinculada a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar a la primera metfora cultural del
aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tbula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios).
Desde entonces, cada revolucin cultural en las tecnologas de la informacin y, como consecuencia de ello, en la
organizacin y distribucin social del saber, ha conllevado una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje,
la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las
nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros
cambios sociales y culturales, estn dando lugar a una
nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco
de la cultura impresa y que debe condicionar los fines sociales de la educacin.

Este curso multimedia sera un

ejemplo de cmo estos nuevos espacios educativos deben abrir paso a una nueva cultura del aprendizaje. Cree usted que lo nico
que cambia aqu, con respecto a
un curso tradicional, es el soporte y el formato? Qu otras variaciones se producen en las demandas de aprendizaje? Intente
reflexionar acerca de ello.

Frente a quienes piensan que las tecnologas del conocimiento deben transformar
las aulas como recursos didcticos, como nuevos instrumentos para la enseanza,
es ms interesante pensar que los cambios introducidos
por esas tecnologas (las tablillas de cera, los papiros, la imLecturas recomendadas
prenta, el ordenador, etc.) tienen ms que ver con las nuevas formas de conocimiento y de interaccin que con el coDRAAISMA, D. (1998): De metaforenmachine een geschiedenis van
nocimiento que hacen posible. Podemos decir que esos
het geheugen (Las metforas de
sistemas de almacenamiento y difusin social del conocila memoria, C. Ginard, trad.). Mamiento actan no slo como memoria externa o registro
drid: Alianza. (Trabajo original pude lo sabido en una sociedad o poca determinada, sino
blicado en 1995.)
tambin como formatos o modelos del propio conoEste libro es una presentacin ricimiento.
gurosa, al tiempo que amena, de
En todas las sociedades, la ltima tecnologa de conservacin del conocimiento es tambin la metfora de la propia memoria y mente humana:
Los sumerios generaron la metfora de la tbula rasa y la
moderna ciencia cognitiva asume que la mente humana
constituye un conjunto o red de unidades de informacin
interconectadas entre s, a modo de red neuronal o ciberntica.

Esos sistemas de conservacin y distribucin de la informacin han sido sistemas estticos, cuya funcin era conservar el conocimiento. Sin embargo, la llegada de las
nuevas tecnologas de la informacin a fines del siglo XX
abrieron nuevos espacios, nuevas formas de generar, procesar y distribuir el conocimiento mucho ms rpidas y
flexibles, que, por un lado, hacen que ste sea mucho ms
accesible pero, por otro, nos someten a una continua
transformacin en las formas del saber.
Una evolucin similar se produce en los modos culturales
de aprender, en nuestra relacin social con el conocimiento y, con ella, en las demandas educativas a la escuela.

16

cmo han evolucionado las metforas culturales sobre la memoria

y el conocimiento a medida que
iban apareciendo nuevas tecnologas y soportes para conservar ese
conocimiento y esa memoria. Qu
queremos decir cuando afirmamos
que alguien tiene una memoria
fotogrfica? Las creencias populares sobre la memoria y el conocimiento, nuestras teoras implcitas sobre el aprendizaje y la
enseanza, se asientan en buena
medida en la aceptacin implcita
de estas metforas.
POZO, J. I. (1996): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
En el primer captulo de este libro
se analiza cmo han influido estos cambios sociales en las diferentes culturas del aprendizaje,
hasta llegar a las implicaciones de
esta nueva sociedad de la informacin para la enseanza.

Aprender ya no es slo repetir el conocimiento que otros han generado en el pasado;

hay que participar del cambio en el conocimiento para poder seguir aprendiendo.

Por acudir a una metfora actual, si tradicionalmente se hablaba de una memoria fotogrfica que conservaba congeladas ciertas formas estticas de conocimiento, hoy debemos hablar ms de una memoria videogrfica, en la que el
conocimiento est en continuo movimiento o cambio; es un conocimiento dinmico.
Esta nueva forma de relacionarse con el conocimiento (que encontramos en tantos espacios de la vida diaria) se resiste, sin embargo, a ser aceptada en los escenarios de enseanza, al menos en la escuela, donde la funcin conservadora del
conocimiento prevalece an sobre su funcin transformadora, y hacindolo, con
ella tambin el aprendizaje repetitivo sobre la comprensin.
Ha cambiado realmente la escuela tanto como la sociedad que le rodea? Por centrarnos en el tema que ms nos
interesa en esta unidad, intente responder a las preguntas
planteadas en la siguiente actividad, que le permitirn reflexionar sobre los cambios que en esa cultura del aprendizaje han tenido lugar en su entorno inmediato.

Si tiene ocasin, sera muy positivo que compartiera estas reflexiones con sus compaeros, pidindoles que rellenen el cuestionario
de la siguiente actividad.

ACTIVIDADES
8. a) Intente recordar alguna informacin factual que aprendiera de modo repetitivo y que an prevalezca en su memoria (una poesa, una lista de accidentes
geogrficos o acontecimientos histricos, las obras de algn escritor, una lista
de smbolos qumicos o de frmulas, etc.).
b) Cree que los alumnos de hoy aprenden estas cosas? Cree que el aprendizaje
escolar actual es menos repetitivo o memorstico que el de antes?
c) Es verdad que los alumnos actuales saben cada vez menos, en el sentido de
tener acumulados menos conocimientos esenciales? Si cree que esto es un hecho, a qu cree que puede estar debido?
d) Piensa que es necesario volver a una enseanza centrada en transmitir ese
acervo cultural establecido? Puede haber una enseanza verdadera sin transmitir dichos conocimientos?
e) Hay riesgo, en su opinin, de que buena parte de nuestro acervo cultural,
esos conocimientos acumulados por la tradicin, se pierdan si la escuela deja
de ensearlos? Ponga un ejemplo de dichos conocimientos.
f) Comente la siguiente frase y explique si est de acuerdo o no con ella:
Es conveniente que los alumnos aprendan las cosas aunque no las comprendan, porque as podrn comprenderlas con el tiempo.
g) Cree usted que, por el contrario, los alumnos de hoy tienen conocimientos
que usted no tena a su edad? Si es as, cules?
h) En suma, cree que la escuela ha ido demasiado lejos al dejar de lado los contenidos tradicionales o que, por el contrario, no se ha alejado suficientemente de las tradicionales formas de aprender memorsticamente?

Pensemos lo que pensemos sobre la funcin social de la escuela y las razones de su

permanente crisis, seguramente todos estemos de acuerdo en que la sociedad ha
cambiado y sigue cambiando a un ritmo tan vertiginoso que resulta muy difcil adecuar la actividad docente a estas nuevas exigencias. Tal vez nos guste la direccin de

17

estos cambios, o tal vez no, pero lo cierto es que se estn produciendo y que la educacin no puede permanecer de espaldas a ellos, ni tampoco dirigirlos. Por ello, es
conveniente conocer los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje, ya que condiciona buena parte de lo que puede hacerse en contextos de enseanza.

1.4.2. La nueva cultura del aprendizaje transformador:

la comprensin y la construccin del conocimiento
Podemos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del
aprendizaje continuo.
En la sociedad de la informacin, la escuela ya no es la primera fuente, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son ya muy pocas ya las primicias informativas que se reservan para la
escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas
fuentes, que llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera
deben buscar la informacin, es sta la que, en formatos casi siempre ms
atractivos que los escolares, les busca a ellos.
Cuando los alumnos van a estudiar el origen del universo, los grandes descubrimientos geogrficos del siglo XVI o la cada del Imperio Romano, suelen tener ya conocimientos procedentes del cine, de la televisin o de algn otro medio de comunicacin (informacin a menudo fragmentaria y, a veces, incluso, deformada).

Lo que se exige cada vez ms al sistema educativo es que proporcione a los

alumnos no tanto ms informacin que, sin duda, puede ser necesaria como
una capacidad mayor para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y,
sobre todo, lo que van a necesitar esos alumnos como futuros ciudadanos son
capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin.
En la sociedad de la informacin y el conocimiento, la escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y flexible que
la propia escuela; lo que s puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar
sentido a la informacin, proporcionndoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan asimilar crticamente esa informacin.

Como consecuencia de esa multiplicacin informativa y de cambios culturales

ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento mltiple y relativizado, de forma que prcticamente en ningn mbito existen ya conocimientos cerrados o acabados que deban ser de dominio pblico.
As, es en la ciencia donde la presentacin de los saberes como conocimientos
absolutos, desligados del tiempo y el espacio en que se produjeron, est siendo
cada vez ms discutida, ya que se asume que lo esencial no es proporcionar a
los alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de contrastar y analizar diversos modelos alternativos.
Pero no ha sido slo la ciencia la que ha perdido su fe
realista: la literatura y el arte de finales del siglo XX asumieron una posicin idealista segn la cual el conocimiento o la representacin artstica no reflejan la realidad, sino que ms bien la reinterpretan. Tampoco en
estos mbitos tiene ya mayor sentido un aprendizaje reproductivo en el que, siguiendo con la feliz metfora de
Guy Claxton, el profesor sea el gasolinero que llena de
conocimientos la mente del alumno.

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Lecturas recomendadas
CLAXTON, G. (1987): Vivir y aprender. Madrid: Alianza.
Este libro, lleno de brillantes reflexiones y agudas provocaciones
al lector, no es un manual ni un
tratado terico, pero es difcil pasar por sus pginas con indiferencia; o se est con sus ideas, o
contra ellas.

Ya no se trata de que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos

como si fueran verdades absolutas, sino de que les ayude a construir su propio
punto de vista, su verdad particular, a partir de tantas verdades parciales, a interpretar o representar a su manera el mundo.
Adems, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los
alumnos actualmente son relativos ya que, al ritmo del cambio tecnolgico y
cientfico en que vivimos, nadie puede prever qu tendrn que saber los ciudadanos dentro de diez o quince aos para poder afrontar las demandas sociales que
se les planteen.
Lo que s podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender despus de la Educacin Obligatoria e incluso de la Educacin Superior, ya que estamos insertos tambin en la sociedad del aprendizaje continuo.
La Educacin Obligatoria y Postobligatoria se prolongan cada vez ms, pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente.
El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una de esas
necesidades pero lo que s puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para
que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos o saberes especficos (que
suelen ser menos duraderos). As, aprender a aprender constituye una de las
demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como sealan
diversos estudios sobre las necesidades educativas en este siglo XXI.
En definitiva, en una sociedad saturada de informacin y marcos de conocimiento mltiples (diferentes cuando no contradictorios y que, adems, estn en movimiento continuo e impredecible), la funcin de la educacin formal no puede ser
ya dar informacin o conocimientos absolutos, como poda serlo en sociedades
ms estticas o conservadoras en sus formas de conocimiento.
El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades
que les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que
reciben.

Por tanto, la educacin no debe promover tanto el aprendizaje de informacin factual como ayudar a que los alumnos den sentido a la gran cantidad de informacin
que recorre los espacios sociales de conocimiento. Ms que
En la prxima unidad intentareproporcionarles informacin que, sin duda, an puede ser
mos mostrar que el mayor afn
necesario, hay que ayudarles a que le den significado, a
de comprensin conduce a un
que la comprendan y la conviertan en conocimiento. De esaprendizaje transformador, ya
ta forma, aunque el aprendizaje repetitivo sigue y seguir
que siempre que comprendemos
algo lo transformamos de algusiendo necesario en la educacin, debe subordinarse cada
na manera. Pero tambin verevez ms al aprendizaje significativo, ya que sta ser la nimos que comprender y repetir
ca forma de afrontar las nuevas exigencias y demandas de
no siempre son incompatibles, y
aprendizaje que el futuro depara a nuestros alumnos.
que, de hecho, bien gestionados,
Hoy ms que nunca, comprender y construir conocimiento
son metas que deben exigirse no ya al aprendizaje universitario o especializado sino a la educacin obligatoria.

ambos tipos de aprendizaje son

no slo socialmente necesarios
sino cognitivamente eficientes.

Sin embargo, hay tambin motivos, tanto si consideramos la funcin social de la

educacin como la Psicologa del aprendizaje, para afirmar que el aprendizaje
comprensivo o significativo es socialmente ms til y cognitivamente ms eficaz
que el repetitivo. Dado que en pginas anteriores nos hemos centrado ms en la
dimensin social, concluiremos esta unidad recapitulando las ventajas cognitivas
de la comprensin sobre la repeticin como forma de aprender.

19

1.5. En resumen, repetir o comprender?:

los beneficios de la comprensin
Acudiendo a las teoras del aprendizaje, podemos afirmar que el aprendizaje por
comprensin produce mejores resultados porque suele tener dos rasgos que,
cuando se cumplen, hace que ese aprendizaje sea ms eficaz:
Que los resultados del aprendizaje, es decir, los cambios que produce, segn la
definicin anterior, sean ms duraderos.
Que dichos resultados sean tambin ms fciles de generalizar o transferir, esto es, de aplicar o usar en nuevos contextos o situaciones diferentes de aquella
en la que se aprendieron.
Veamos, de forma muy breve, cmo y por qu el aprendizaje comprensivo produce, en general, resultados ms duraderos y transferibles que la mera repeticin.

1.5.1. La permanencia de lo aprendido: resistencia al olvido

En la definicin de aprendizaje presentada anteriormente ya vimos que para que
hubiera aprendizaje deban producirse cambios y que esos cambios deban ser
relativamente permanentes. De hecho, el aprendizaje humano est estrechamente unido al olvido. En apariencia, el olvido es un enemigo constante del
aprendizaje y muchas cosas que en su da sabamos, por desgracia, hoy se nos han
olvidado:
Intente recordar el nmero de telfono que tena usted hace diez aos (si es que
desde entonces ha cambiado) o cmo se llamaba su profesor de Matemticas cuando usted tena catorce aos. Intente recordar tambin qu estudi ese ao en Matemticas o Geografa, o qu preguntas tuvo que responder en algunos exmenes de
su carrera acadmica.

Aunque a veces recordamos informaciones, hechos o sucesos, que son relevantes

para nosotros, con frecuencia la informacin literal, que se aprende ms rpidamente, sufre tambin un olvido ms rpido que el conocimiento que comprendemos. Tal vez no recuerde las preguntas que respondi o el nombre del profesor, pero si comprendi los conocimientos que adquiri, ya sea en Matemticas o
en Geografa, ser difcil que los haya olvidado o, al meQuien mejor ha destacado esta panos, los podr recuperar fcilmente a partir de unos poradoja es Jorge Luis Borges en su ccos indicios.
lebre texto Funes el memorioso:
Cuanto mejor comprendemos algo, ms difcilmente lo olvidamos, o si se prefiere ms fcilmente lo recuperamos.

As que, como decamos antes, en apariencia, el olvido es

el mayor enemigo del aprendizaje; pero slo en apariencia porque, aunque parezca paradjico, no podramos
aprender si no olvidramos buena parte de lo que hemos
vivido.
Recordemos que olvidar los detalles literales de las definiciones puede ser un mecanismo de comprensin, que
traducir algo a las propias palabras es una forma de comprensin y que los aprendizajes ms duraderos son aquellos que producen mayor generalizacin o transferencia.

20

Como consecuencia de una cada

de caballo, Funes era incapaz de olvidar nada, recordaba cada instante de su vida con todo detalle, como un suceso nico, y por tanto era
incapaz de generalizar, de olvidar
los detalles irrelevantes.
Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer, nos recuerda
Borges, en el abarrotado mundo
de Funes no haba sino detalles, casi inmediatos. Por eso Funes, que
no olvidaba, no poda comprender,
de la misma forma que ese ordenador que usted tiene ante s tampoco olvida porque tampoco comprende ni generaliza.

1.5.2. La transferencia de lo aprendido a nuevos contextos y situaciones

Si aprender requiere que se produzcan cambios lo ms duraderos posible, una
manera de hacer ms duraderos o significativos dichos cambios es hacerlos ms
transferibles, es decir, que puedan usarse fcilmente en nuevos contextos o situaciones.
Por regla general, lo que aprendemos de modo repetitivo slo podemos recuperarlo reproducindolo exactamente igual a como lo aprendimos.
Intente recuperar la tabla de multiplicar al revs, comenzando por su final; observar que es mucho ms lento y costoso. Esto es as porque usted aprendi una informacin literal, sin duda til, que ahora intenta recuperar; pero resulta difcil recuperarla de forma diferente a como la aprendi: la recuperacin (como el aprendizaje)
debe ser literal.

Sin embargo, la comprensin no vara: el significado de esas multiplicaciones no

cambia porque modifiquemos el orden de recuperacin.
Frecuentemente, los alumnos tienen conocimientos que no saben usar porque no
logran transferirlos a nuevas situaciones; han aprendido a hacer reglas de tres
mecnicamente pero no logran entender que deben aplicarlas en una situacin
nueva.
A veces nos pasa lo mismo a nosotros como profesores: sabemos que cierta prctica de enseanza, o cierta explicacin, tiene xito, funciona, pero no sabemos
por qu, y por consiguiente, no podemos generalizarla a nuevas situaciones.
Recuerde ahora la actividad 5: comprender las relaciones entre las dos partes de
la ecuacin implica darse cuenta de que no son arbitrarias, de que hay una relacin necesaria, de significado, entre ellas, relacin que podremos aplicar a muchas situaciones nuevas.
Comprender es saber por qu algo es como es y, sobre todo, por qu no podra
ser de otra forma. El hecho de comprender en lugar de repetir ayuda a generalizar, a usar el conocimiento en situaciones nuevas y similares.
La generalizacin es una gran ventaja de la comprensin sobre la repeticin, una
ventaja esencial cuando debemos enfrentarnos a situaciones cambiantes, uno de
los rasgos que, como hemos visto, definen a la sociedad del conocimiento actual.
El aprendizaje repetitivo, sin comprensin, es muy til en
situaciones rutinarias, ante ejercicios que se repiten siempre igual, pero es insuficiente cuando nos encontramos
ante problemas o situaciones nuevas, cuya solucin requiere generalizar conocimientos a partir de situaciones
de aprendizaje anteriores, y, por tanto, comprensin.
En definitiva, necesitaremos comprender cuando sea previsible que el conocimiento que estamos adquiriendo vamos a usarlo en numerosas y diferentes situaciones de
aquella en la que lo aprendimos. Sin embargo, nos bastar con aprender algo repitindolo siempre que lo vayamos a recuperar de la misma forma.
Estas ideas sern muy importantes no slo para ensear a
comprender sino tambin para saber cundo han comprendido los alumnos lo que les hemos enseado.

21

En el apartado 2.2.3. de la prxima unidad, nos detendremos con

mayor detalle en las diferencias
entre ejercicios y problemas en la
enseanza y en sus consecuencias
para la comprensin.

Para profundizar en estas ideas,

en la siguiente unidad analizaremos las diferencias entre el aprendizaje repetitivo y comprensivo.
Ser ya en el mdulo 2 cuando
nos ocupemos de la naturaleza
del aprendizaje significativo.

UNIDAD

Diferencias entre aprendizaje repetitivo

y significativo

2.1. Un esquema para el anlisis de las situaciones de aprendizaje:

resultados, procesos y condiciones
En esta unidad nos proponemos ofrecerle un marco terico que le sirva para
comprender mejor cualquiera de las situaciones de aprendizaje a las que pueda
enfrentarse y, muy especialmente, a esas situaciones difciles o problemas de
aprendizaje que se producen cuando se propone ensear algo a una/s persona/s
sin lograrlo.
Por tanto, puede ser ste un buen momento para que recupere y, si es necesario, actualice, su lista de problemas de
aprendizaje, generada en la actividad 3 de la unidad anterior (tngala presente durante el desarrollo de toda esta
unidad porque recurriremos a ella en varias ocasiones).

Adems de los ejemplos o situaciones que le planteemos

aqu, debera intentar aplicar
todos los conocimientos de esta unidad al anlisis de los problemas de aprendizaje que le
interesan especialmente.

ACTIVIDADES
9. Elija una de esas situaciones en que la enseanza no logra promover los cambios
deseados en los alumnos, a partir de la lista generada por usted e intente responder a las siguientes preguntas:
Cules son los cambios que deberan lograrse en los alumnos y que, sin embargo, no se consiguen? O, en otras palabras, qu es exactamente lo que deberan aprender?
Analcelo con la mayor precisin que pueda.
Por qu cree usted que los alumnos no logran esos cambios? O, en otras palabras, qu deberan ser capaces de hacer alumnos para conseguirlo?
Finalmente, qu podramos hacer para ayudar a los alumnos a superar esa dificultad de aprendizaje? O, en otras palabras, qu actividades podramos programar para ayudarles a alcanzar ese aprendizaje?
Para disear mejor estas actividades, puede ayudarle tener en cuenta las causas
que haya planteado en el punto anterior.

Las tres preguntas planteadas en esta actividad corresponden a los tres componentes bsicos desde los que puede analizarse cualquier situacin de aprendizaje
a travs de la instruccin:

22

A
N

L
I
S
I
S

Qu
aprendemos o queremos que
alguien aprenda

Resultados o
contenidos

Cmo
se aprenden los resultados
buscados

Procesos

Cundo, cunto, dnde, con

quin
debe organizarse la prctica para
activar esos procesos, qu
requisitos debe reunir esa prctica

I
N
T
E
R
V
E
N
C
I

Condiciones

Esquema para el anlisis y la intervencin en contextos de aprendizaje (Pozo, 1996)

a) Los resultados del aprendizaje o contenidos es lo que se

aprende o lo que cambia como consecuencia del aprendizaje (se correspondera con la primera pregunta de la
actividad 9).
Por tanto, este primer componente se refiere a lo que
debe aprenderse (o, en su caso, ensearse).

Lecturas recomendadas
Una exposicin ms detallada de
esta caracterizacin del aprendizaje como sistema de tres componentes relacionados entre s
(procesos, resultados y condiciones), se encuentra en el libro:
POZO, J. I. (1996): Aprendices y

En su anlisis anterior, es posible que haya destacado

maestros. La nueva cultura del
que los cambios que no se logran en esa situacin de enaprendizaje. Madrid: Alianza.
seanza tienen que ver con la incomprensin de un concepto, con la dificultad para cambiar una conducta o una
actitud, con que los alumnos no saben hacer algo o no dominan un procedimiento, etc. Conceptos, conductas, actitudes y procedimientos son algunos de
los posibles contenidos del aprendizaje humano.
En la enseanza verbalista ms tradicional, aquella cenAunque el objetivo principal de
trada en la trasmisin de conocimiento verbal (y que seeste curso es ayudar a ensear
guramente siga vigente en la mayor parte de nuestras espara comprender, nos centraremos ms en los contenidos
cuelas), los contenidos escolares son exclusivamente
verbales (ya que la comprenverbales. Sin embargo, los cambios que hay que lograr en
sin humana se canaliza siemlos alumnos son mucho ms amplios y deben afectar no
pre a travs de un lenguaje,
slo a lo que dicen o expresan verbalmente (contenidos
aunque no sea slo verbal).
verbales), sino tambin a lo que saben hacer con sus conocimientos (contenidos procedimentales) y a cmo se
comportan, es decir, a su forma de ser y estar (contenidos actitudinales).
El aprendizaje comprensivo influye en todos los tipos de contenidos. Por tanto, si queremos que sea realmente relevante, no slo debemos comprender lo
que sabemos sobre el mundo, sino tambin lo que hacemos y lo que somos en
l (en lugar de limitarnos a repetir formas de conducta, hbitos, procedimientos y actitudes cuyo significado, en muchas ocasiones, ignoramos).
Durante mucho tiempo, la decisin sobre lo que haba que ensear en cada nivel educativo vena determinada nicamente por los especialistas en esa materia. Del mismo modo, se supona que la formacin bsica del profesor deba
basarse casi exclusivamente en el dominio de la misma.
Est claro que para ensear geografa hay que saber geografa, para ensear qumica es necesario saber qumica, y para ensear latn hay que dominar el latn.

23

Si un docente no domina la materia, difcilmente podr

ensearla. Ahora bien, esto es una condicin necesaria
pero no suficiente; no basta con conocer, o incluso dominar, una materia para poder ensearla bien, y la razn
de eso es obvia: se pretende inducir cambios en el alumno, pero es ese alumno el que debe aprender o cambiar.
b) Los procesos del aprendizaje, o cmo se producen esos
cambios (mediante qu mecanismos psicolgicos), hacen referencia a la actividad mental de la persona que
aprende o que posibilita esos cambios (se correspondera con la segunda pregunta de la actividad 9).

Recordemos que ensear y

aprender algo son dos verbos
que no siempre se conjugan
juntos. Para que esa conjugacin sea posible, es necesario
considerar no slo lo que queremos ensear sino tambin cmo se aprenden esos contenidos, es decir, qu procesos estn
implicados en esos cambios.

En la enseanza tradicional, tambin los procesos de aprendizaje (como suceda con los contenidos) eran siempre iguales; se aprenda repitiendo los contenidos hasta lograr reproducirlos. Sin embargo, los procesos o mecanismos de
aprendizaje deben ser ms variados y estar en funcin del resultado de aprendizaje que se persiga.
No es conveniente realizar las mismas actividades mentales para aprender un nmero
de telfono que para comprender la diferencia entre calor y temperatura en Fsica o
entre sociedad neoltica y feudal en Historia.
Tampoco se aprende igual a escribir en un ordenador que a programarlo y no es lo
mismo aprender a conducir un coche que a repararlo.

Qu procesos psicolgicos estn implicados en el aprendizaje? Seguramente,

en el anlisis de las dificultades de aprendizaje que tuvo que realizar en la actividad 9, haya identificado algunos de esos procesos; quizs indicara que los
alumnos no aprenden en esa situacin por falta de motivacin o inters, por
falta de atencin, por carecer de conocimientos previos, por no razonar adecuadamente ante la tarea
La motivacin, la atencin, la activacin de conocimientos previos o las formas
de razonamiento o pensamiento son algunos de tantos otros procesos o mecanismos psicolgicos de aprendizaje.
La idea bsica es que, lejos de ser un mero receptor pasivo de los contenidos
que la enseanza deposita en l, el alumno debe ser un agente activo de su
propio aprendizaje. Si queremos ayudar a los alumnos a comprender y dar sentido al mundo que les rodea, en lugar de limitarse a repetir supuestas verdades elaboradas por otros, debemos ayudarles a construir su propio conocimiento, a tener voz propia (en lugar de ser el eco de nuestras voces).
Para ello, no slo debemos considerar los procesos que
median en su aprendizaje (activndolos mediante las
actividades de enseanza), sino ayudarles a aprender a
controlar o gestionar sus propios procesos de aprendizaje, es decir, a hacer un uso ms estratgico de sus recursos cognitivos.

Las estrategias de aprendizaje

constituyen el tema principal de
la unidad 2 del mdulo 3 de este curso.

Habitualmente, los procesos de aprendizaje han influido muy poco en la dinmica de la enseanza, ms centrada en transmitir contenidos que en formar
personas capaces de comprenderlos. No obstante, esto no es del todo cierto.
Piense en qu etapas o perodos de la educacin tienen ms peso estos factores psicolgicos.
Cuanto menor es la edad del alumno y mayores son sus diferencias psicolgicas con los adultos, ms se tiene en cuenta este aspecto; es obvio que en Prees-

24

colar o en las primeras edades de la escolarizacin se posee ms sensibilidad a

las peculiaridades psicolgicas de los alumnos. Cualquier actividad escolar que
se planifica a estas edades suele hacerse teniendo en cuenta las capacidades
de los alumnos e, incluso, suelen programarse con el fin de desarrollar esas capacidades (percepcin, coordinacin motora, comunicacin verbal, etc.). Pero,
a medida que va aumentando la edad, se va perdiendo esa sensibilidad y van
suprimindose las consideraciones psicolgicas, hasta llegar a la Universidad,
donde hay una escasa sensibilidad por los problemas didcticos derivados de la
psicologa el alumno.
Sin embargo, estos condicionantes estn presentes no slo a cualquier edad
incluidos los alumnos universitarios, sino en toda actividad de aprendizaje.
Como veremos ms adelante, si los alumnos no comprenden muchas de las cosas que aprenden y nos tememos que esto sucede en todos los niveles educativos, pero an ms en los niveles superiores, donde las exigencias de esa comprensin son mayores es, en buena medida, porque la enseanza no
considera suficientemente la importancia de activar o gestionar el uso que hacen los alumnos de esos procesos mediadores.
c) Las condiciones de aprendizaje se refieren al tipo de actividades o prctica que
tiene lugar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje (se correspondera con la tercera pregunta de la actividad 9).
Si el aprendizaje requiere la mediacin de ciertos procesos psicolgicos, para que sea eficaz y promueva los
cambios necesarios, la enseanza deber estar diseada
con la intencin de activar esos procesos, lo cual supone
que ha de crear condiciones favorables para que se
pongan en marcha los procesos de aprendizaje adecuados. Segn el resultado que se persiga, es preciso activar determinados procesos, lo cual requiere unas condiciones concretas y no otras. Esas condiciones tendran
que ver directamente con el uso de recursos didcticos o
de instruccin y, en trminos ms generales, con la
planificacin de estrategias de intervencin para fomentar el aprendizaje.

En la actividad 9 tal vez haya

sugerido algunas formas de
combatir esas dificultades de
aprendizaje planteando problemas a los alumnos, conectando esos aprendizajes con
situaciones cotidianas que
les interesen, modificando la
forma de evaluacin o de
organizacin social de esas
actividades, dndoles mayor
autonoma

Plantear problemas, conectar con situaciones cotidianas, evaluar, organizar el aula,

establecer la mayor o menor autonoma de los alumnos, etc., son condiciones que
afectan a la prctica del aprendizaje.

Las condiciones que pueden servir para un aprendizaje concreto (por ejemplo, aprender de modo repetitivo la tabla peridica de los elementos) pueden ser totalmente intiles para otros aprendizajes (por ejemplo, comprender por qu un terrn de azcar se disuelve ms fcilmente en un caf
caliente que en otro fro).
Distintos resultados de aprendizaje requieren procesos distintos que, a su vez, exigen condiciones diferentes.

La distincin entre aprendizaje repetitivo y comprensivo no debe entenderse como una dicotoma porque en el aprendizaje influyen ambas formas de aprendizaje y porque, adems de no ser opuestas, se ayudan mutuamente; de ah que
sea importante tener presente que si queremos cambiar los resultados del apren-

25

dizaje (y, por tanto, de la enseanza), debemos hacer que

los alumnos aprendan de otra manera y usen distintos procesos, para lo cual han de crearse otras condiciones de
aprendizaje, otro tipo de prctica, y, en definitiva, otra enseanza.

En el resto de esta unidad, partiendo de la distincin establecida en la unidad anterior entre

aprendizaje por repeticin y
aprendizaje por comprensin,
intentaremos mostrar cmo los
resultados, procesos y condiciones del aprendizaje son diferentes cuando se trata de repetir o de comprender.

De hecho, si ha de iniciarse el anlisis de las situaciones de

aprendizaje en los resultados y procesos para concluir en el
diseo de unas condiciones ptimas o ms adecuadas para
el aprendizaje (siguiendo la flecha descendente del esquema de Pozo presentado anteriormente), slo podemos intervenir en las condiciones del aprendizaje y, mediante esa intervencin, actuar
indirectamente sobre los procesos mentales del alumno en busca de los resultados
deseados (flecha ascendente). Por su parte, aunque los alumnos puedan llegar a
adquirir un cierto control sobre sus procesos de aprendizaje (como veremos en la
unidad 2 del mdulo 3), vern siempre condicionada o restringida su actividad como aprendices por las condiciones de enseanza que los profesores han generado.
En definitiva, distintas combinaciones de esos tres componentes darn lugar a diferentes situaciones de aprendizaje y, con ellas, a diversos problemas de aprendizaje.

Los problemas y las soluciones no son siempre los mismos; lo que s es constante
es la presencia de esos tres factores y la necesidad de un equilibrio entre ellos si
queremos lograr un buen aprendizaje. Como profesores (y tambin como alumnos), podemos mejorar las situaciones de aprendizaje haciendo que resultados,
procesos y condiciones se adecen entre s, esquema desde el cual le proponemos que analice las situaciones y los problemas de aprendizaje que usted mismo
ha identificado.
ACTIVIDADES
10. Analice una de las situaciones de aprendizaje que usted ha
definido en su lista de problemas de aprendizaje siguiendo el esquema al que nos acabamos de referir.
Vaya completando y corrigiendo ese anlisis a medida que
avanza en la unidad.

Si va completando y profundizando en este anlisis, le ser

muy til al final del curso, cuando deba afrontar el Proyecto Final del mismo.

2.2. Diferencias entre repetir y comprender

Aunque ya esbozamos en la unidad anterior algunas de estas diferencias (en el
apartado 1.3), ahora una vez incorporado el esquema de anlisis del aprendizaje
que acabamos de presentar, podemos profundizar en ellas a partir de los tres
componentes descritos: resultados (qu se aprende cuando se repite o se comprende), procesos (cmo se aprende cuando se repite o se comprende) y condiciones
(qu actividades favorecen el aprendizaje cuando se repite o se comprende).

2.2.1. Qu se aprende? Los resultados del aprendizaje:

de los datos a los conceptos
Repetir y comprender producen, como resultado del aprendizaje, dos formas de conocimiento distintas, tanto desde el punto de vista cognitivo como social.

26

Como consecuencia del aprendizaje repetitivo adquirimos datos e informacin

verbal sobre el mundo. En cambio, la comprensin genera y modifica nuestros
conceptos. Es importante, por tanto, comprender las diferencias, pero tambin
las relaciones, entre estas dos formas de conocimiento, ya que, aunque estn estrechamente vinculadas, en muchos casos los objetivos de la enseanza suelen
estar dirigidos a uno u otro tipo de resultado, y los procesos y las condiciones de
aprendizaje son tambin diferentes segn se trate de repetir o de comprender.
La falta de diferenciacin o confusin, ya sea de quien ensea o de quien aprende (o de ambos), puede conducir a que los alumnos aprendan errneamente como datos lo que deberan ser conceptos, o, menos frecuentemente, que intenten
comprender lo que nicamente deben ser capaces de repetir.
Sin embargo, esta necesidad de diferenciar entre lo que podramos llamar la adquisicin de informacin factual y el conocimiento conceptual no siempre ha estado presente ni en la cultura, en la educacin o en las teoras psicolgicas del aprendizaje.
Durante muchos siglos, en nuestra tradicin cultural se ha considerado que los alumnos deban limitarse a repetir los conocimientos elaborados por otros, sin que fuera
necesario (o incluso posible) tener opinin o criterio propio al respecto. Exista un saber establecido que no era preciso ni conveniente interpretar o dar significado.
As, por ejemplo, durante muchos siglos los textos se lean y se aprendan literalmente, sin que el lector tuviera opcin de hacer su propia interpretacin de lo ledo.
Por tanto, la bsqueda del significado en los textos, como forma cultural de acercarse a ellos, es relativamente reciente en la historia de la lectura.
Otro tanto suceda en la educacin, reducida hasta hace bien poco a un lugar en
el que los alumnos recitaban las respuestas que encontraban en los textos, sin
pensar en su significado. Es decir, aprender era reproducir un saber establecido
sin cuestionarlo ni intentar comprenderlo.
As, no hace tanto tiempo los nios espaoles estudiaban que:
El aire es un gas cuya composicin aproximada es la siguiente: 78 partes de nitrgeno, 21 de oxgeno y una de anhdrido carbnico y otros gases. El oxgeno sirve para activar la combustin de los cuerpos y para la respiracin de los animales y plantas. El nitrgeno sirve para moderar los fenmenos que el oxgeno provoca y entra
en la composicin y alimentacin de todos los animales y plantas. El anhdrido carbnico sirve para que las plantas puedan realizar la funcin cloroflica.
Se llama presin atmosfrica al peso que el aire ejerce sobre la Tierra. La presin atmosfrica se efecta en todas las
direcciones, pues si slo fuera de arriba abajo, moriramos
aplastados.
De forma que la evaluacin posterior consista en averiguar
si un alumno poda responder a preguntas como:
El aire tiene un por ciento de nitrgeno.
Qu gas activa la combustin de los cuerpos?
Cul es la misin del nitrgeno?
(Ejemplos tomados de la Enciclopedia lvarez, 1960,
pp. 510-511.)

Sin embargo, comprender implica dar significado a un material o a una informacin recibida, relacionando esa informacin con otras en una red de conceptos en lugar de aceptarla como algo dado y arbitrario.
Por qu activa la combustin el oxgeno?
Por qu se produce la presin atmosfrica?

27

Lecturas recomendadas
SOPEA, . (1994): El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatlica. Barcelona: Crtica.
En esta obra se recuerdan con
una irona cruel y cariosa, los
contenidos que haban de estudiarse durante la dictadura
franquista y la forma de hacerlo.
Aunque aquellos contenidos estn ya lejos de los actuales y recordarlos es ya un ejercicio de
nostalgia, no sucede lo mismo
con las formas de aprender, que
posiblemente siguen vigentes
en muchas de nuestras aulas,
aunque con una apariencia ms
benvola.

Para responder a estas y otras preguntas similares no

basta con aprender una serie de hechos y datos de forma repetitiva, sino que es necesario relacionarlos con
otros hechos y conceptos en el marco de una red de significados.

Como veremos en la primera

unidad del mdulo 2, buena
parte de nuestros conocimientos previos tienen ms contenido informativo (o factual: predicen hechos) que conceptual
(apenas nos ayudan a dar significado o comprender).

Por ello, la enseanza dirigida al aprendizaje significativo requiere partir de los conocimientos previos de los
alumnos que son los que les permiten una representacin del mundo, aunque sea con la intencin de cambiarlos, acercando ms
esa representacin a los saberes culturales que queremos que los alumnos asimilen.

No todas las teoras psicolgicas del aprendizaje comparten la creencia de que

los resultados del aprendizaje significativo son diferentes de los de un aprendizaje meramente repetitivo; ms bien sucede lo contrario: la teora dominante
durante ms aos, el conductismo, asumi que todas las
formas de aprendizaje eran equivalentes y que, de heA algunas de estas experiencias
cho, no existan diferencias esenciales entre el aprendise refiere la propuesta del tutor
n. 3, que convendra que reazaje humano y el que tiene lugar en los organismos ms
lizara en este momento.
simples. Tanto es as que intentaron mostrar que lo que
llamamos conceptos poda ser reducido a una mera
yuxtaposicin o asociacin entre informacin y datos. Es decir, que para ellos
no exista el aprendizaje significativo sino slo el aprendizaje, y para demostrarlo hicieron muchos experimentos, como, por ejemplo, intentar hacer ver
que animales como la rata o la paloma asimilan conceptos como tringulo o
cuadrado.
En suma, como vemos, repetir y comprender producen
resultados distintos que no siempre es fcil diferenciar
en la prctica. Es necesario, por tanto, tener claras esas
diferencias sin las cuales sera fcil confundir cundo el
alumno se limita a repetir y cundo ha comprendido de
verdad.

La evaluacin de la comprensin de los alumnos constituye

el tema central de la unidad 1
del mdulo 4 de este curso.

La siguiente tabla resume las principales diferencias entre estos resultados de

aprendizaje.
Aprendizaje de informacin verbal

Aprendizaje de conceptos

Consiste en

Copia literal

Relacin con conocimiento previo

Se basa en

Relaciones arbitrarias

Relaciones necesarias
(significado)

Se alcanza

Todo o nada

Admite muchos niveles y nunca

se alcanza por completo

Se adquiere

De una vez, en tiempos cortos

De forma gradual, en tiempos

largos

Se olvida

Fcil y rpidamente si no se practica

Ms lenta y progresivamente

Se generaliza

Escasamente

En mayor medida

Como acabamos de ver una vez ms, la principal diferencia es que los hechos o datos se aprenden literalmente, de modo reproductivo, mientras que los conceptos se
comprenden, es decir, se interpretan y se relacionan con otros conocimientos disponibles.

28

El aprendizaje repetitivo produce como resultado una lista de materiales o frases

arbitrarias, sin requerir conexin entre s y que deben aprenderse sin ser modificadas ni relacionadas necesariamente con otras ideas.
El viento es aire en movimiento.
La luna en el mar riela y en la lona gime el viento y alza en blando movimiento...

De esta forma, mientras el resultado de un aprendizaje repetitivo es exacto (sabemos un nmero de telfono o no; sabemos cul es la capital de Mozambique o
no), la comprensin admite muchos grados o niveles intermedios y suele ser siempre personal: no todo el mundo da el mismo significado a las cosas, pero todos si
las aprendemos de modo repetitivo debemos repetirlas igual.
Comprender es traducir o interpretar una informacin o idea en el marco de un
sistema de conceptos, que a su vez puede o debe interpretarse en trminos de
otro marco. De ah, que ms all de ciertos argumentos de autoridad, nada est
definitivamente explicado, porque toda explicacin requiere a su vez ser explicada.
Por tanto, la comprensin es un proceso gradual de construccin progresiva de
significados que exige tiempos de aprendizaje distintos a la mera repeticin.
Podemos aprender de modo repetitivo la composicin y propiedades del aire de hoy
para maana, incluso con un poco ms de tiempo y paciencia, toda la tabla peridica. Pero comprender la naturaleza de la materia, en qu consisten los tomos y cmo se relacionan entre s, no puede programarse educativamente de un da para
otro, ni siquiera de un ao para otro.
Si la repeticin suele basarse en un repaso masivo antes del momento de la evaluacin,
la comprensin requiere una redescripcin ms lenta y progresiva del significado de las
cosas, volver a ellas, profundizando gradualmente en su significado. La consecuencia es
que el aprendizaje repetitivo suele ser ms rpido pero tambin producir un mayor olvido y una generalizacin muy limitada. En cambio, aquello que comprendemos no lo
olvidamos y, adems, nos sirve para transferirlo a nuevas situaciones.

Algo as es lo que estamos intentando en esta unidad: no se trata de que usted

aprenda de un da para otro una serie de ideas o definiciones (de hecho, se
acuerda de cmo definamos el aprendizaje?), sino de ir dando significado a hechos y conceptos a base de reflexionar y pensar sobre ellos. Ni el alumno que se
aprenda la composicin del aire en aquellos trminos ni la rata del experimento
conductista deban reflexionar sobre lo que ellos pensaban (si es que pensaban
algo, sobre todo la rata). El aprendizaje comprensivo, por el contrario, se basa en
tomar conciencia de las propias representaciones e ideas. De hecho, no slo los
resultados de ambos tipos de aprendizaje son diferentes; tambin se basan en
procesos de aprendizaje distintos.

2.2.2. Cmo se aprende? Los procesos de aprendizaje:

de la repeticin a la comprensin
En trminos de procesos implicados en el aprendizaje, podramos resumir la diferencia entre repetir y comprender diciendo que, en el caso de repetir, aprender
se reduce a hacer copias internas de informacin recibida externamente, mientras que desde una concepcin de aprendizaje significativo, aprender consistira
en hacer una traduccin o interpretacin personal de esa misma informacin a
partir de su relacin con los conocimientos previos que el sujeto tiene.
Puede apreciar claramente esta diferencia realizando la siguiente actividad:

29

ACTIVIDADES
11. Lea el siguiente texto con atencin pero sin tomar notas, intentando recordar lo
mximo posible de l.
Al terminar de leerlo, retire el texto y escriba lo que recuerde de l. Si su recuerdo es muy pobre, vuelva a repetir el proceso.

El texto de esta actividad est

tomado de la siguiente investigacin:

El procedimiento es, en realidad, muy sencillo; en primer

BRANSFORD, J. D. y JOHNSON, M. K.
lugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos. Por
(1972): Contextual prerequisisupuesto, en funcin del trabajo que se ha de realizar
tes for understanding: some inpuede bastar con un solo montn. Si la falta de instalavestigations on comprehension
and recall, Journal of Verbal
ciones adecuadas le obliga a trasladarse, ste es un eleLearning and Verbal Behavior,
mento importante a tener en cuenta. En caso contrario,
11, pp. 717726.
la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse, es
decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar
hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero
es fcil que surjan complicaciones. Cualquier error podra costar muy caro. Al
principio, el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto se convertir en una faceta ms en la vida cotidiana. Es difcil prever en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afirmarse algo as. Una vez completado todo el proceso, debe ordenarse de nuevo
el material en diferentes grupos y colocar cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente, se utilizarn de nuevo y deber repetirse todo el ciclo, pero eso forma
parte consustancial de nuestra vida.
Ha conseguido aprender el texto?
Qu ha hecho para conseguirlo?
Ahora vamos a intentar aprenderlo de otra manera que quizs usted ya haya intentado:
Lea el texto intentando averiguar de qu trata, imagine una situacin o escenario a la que el texto pueda referirse y lalo desde ella. A continuacin, retire de
nuevo el texto y escriba lo que recuerda ahora de l.

La clave para recordar un mayor nmero de ideas del texto es lograr formarse una idea general sobre su contenido, aunque esto tampoco es fcil, ya que se trata de un
texto bastante abstracto. Slo podremos entenderlo si somos capaces de extraer de nuestro bagaje conceptual de
conocimientos previos alguna idea general a la que pueda referirse.
Lo que logramos recordar depende de nuestra capacidad
para activar una idea global en la que incluir los detalles
del texto y tambin de nuestro acierto al activar esa idea.
Si la idea que activamos no es correcta, probablemente
nuestro recuerdo deforme el contenido del texto, ya que
nuestra memoria no es meramente reproductiva, sino
constructiva.

sta es la idea central del

aprendizaje significativo: se
trata de un proceso en el que
lo que aprendemos es el producto de la informacin nueva interpretada a la luz de lo
que ya sabemos; no basta con
reproducir informacin nueva,
tambin hay que asimilarla o
integrarla en nuestros conocimientos anteriores porque slo as comprendemos y slo as
adquirimos nuevos significados o conceptos.

La comprensin y el recuerdo de cualquier texto sern mejores cuanto ms se

aproxime la idea que nosotros activamos al contenido del texto. As, cuando se
da a leer un texto precedido por un encabezamiento que resume su contenido
un ttulo, su recuerdo es mucho ms preciso porque esto ayuda a activar un conocimiento previo que sirve para organizar el texto (que de esta forma cobra un
significado ms claro).

30

En cualquier caso, lo importante no es que el ttulo ayude o no a comprender

mejor el texto, sino comprender por qu lo hace; de ah que podamos afirmar
que los ttulos ayudan a entender mejor los textos porque activan conocimientos previos, gracias a los cuales podemos volver a leer el texto con un nuevo
significado.
Por cierto, si ha aguantado la lectura de esta explicacin hasta aqu, no le dejaremos por ms tiempo con la inquietud: el ttulo del texto de la actividad anterior
es El lavado de ropa. Pruebe ahora a leerlo de nuevo y ver cmo todo cobra
un nuevo significado y es ms comprensible.
Como podemos ver, un mismo material puede aprenderse como una lista de hechos (o frases) o intentando comprender su significado, es decir, las relaciones entre las partes que lo componen. De hecho, la diferencia entre el aprendizaje repetitivo y el comprensivo no reside tanto en el material que debe aprenderse
como en los procesos que se aplican a su aprendizaje.
Obviamente, aquellos materiales cuyas partes no estn significativamente relacionadas entre s no pueden comprenderse porque al menos as presentados
no tienen significado.
Todava quedan algunos de estos listados entre los materiales de la enseanza
(sin duda, usted podr recordar todava, aunque sea parcialmente, algunas de estas listas de accidentes geogrficos, nombres o datos que
aprendi en la escuela) y tambin en el aprendizaje de la
En la primera unidad del mdulo 4 veremos que entre las
vida cotidiana.
Un buen ejemplo de esto seran las instrucciones para el
manejo de la mayor parte de los aparatos y electrodomsticos que nos rodean: programar el vdeo, archivar informacin en un telfono mvil stas son acciones arbitrarias
cuyo significado o necesidad es imposible descifrar, de ah
que las olvidemos tan fcilmente y al mnimo cambio tengamos dificultades (porque la posibilidad de generalizarlas
es muy pequea).

Afortunadamente, la mayor parte de los aprendizajes en

contextos de enseanza al menos de los que en este mdulo queremos ocuparnos, se basan en materiales organizados de modo significativo que queremos que los alumnos comprendan.
Sin embargo, los alumnos se limitan con bastante frecuencia a repetir literalmente lo que deberan comprender, y
sta es una de las dificultades ms comunes en el aprendizaje escolar (hay algn problema de este tipo en su lista
personal de dificultades de aprendizaje?).
En general, podemos afirmar que la comprensin requiere procesos ms complejos, exigentes y restrictivos en sus condiciones
de uso que la repeticin, por lo que cuando no pueden ponerse
en marcha esos procesos de comprensin, el alumno se limitar
a intentar memorizar o repetir lo que no entiende.

Segn David Ausubel uno de los principales tericos del

aprendizaje significativo para que haya comprensin, son
necesarios por parte de quien aprende dos procesos
esenciales:

31

causas de este fallo del aprendizaje est nuestra propia dificultad para diferenciar en la
evaluacin la repeticin de la
comprensin, pero, en el propio
momento del aprendizaje,
cuando el alumno se enfrenta
al material como usted se ha enfrentado al texto anterior, tienen lugar procesos y actos de
aprendizaje que determinan en
buena medida si esa comprensin va a ser posible o no.

Lecturas recomendadas
Si est interesado en conocer ms
profundamente la obra de Ausubel, puede consultar su libro ms
importante:
AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN,
H. (1983): Psicologa educativa. Un
punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Una forma ms accesible de conocer esta teora es consultando:
MOREIRA, M. A. (2000): Aprendizaje significativo. Madrid: Visor.
Este trabajo supone una presentacin clara y sinttica de la teora de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, as como de sus
consecuencias para la enseanza.

a) Estar favorablemente dispuesto a la comprensin,

es decir, que la meta del aprendizaje sea extraer
significado
El primero de esos procesos, el aprendizaje comprensivo o
significativo, requiere una actitud determinada hacia el
aprendizaje, que tiene que ver tanto con la motivacin como con las metas que mantienen el esfuerzo de aprender.
Normalmente, comprender requiere ms esfuerzo y supone un mayor consumo de recursos cognitivos que simplemente repasar.
Entender algo requiere mayor implicacin personal, mayor
compromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamente
unos pasos marcados obedeciendo el dictado de unas instrucciones.
La siguiente tabla resume estas diferencias en la orientacin o disposicin al aprendizaje (que se explicarn con detalle ms adelante):

El mdulo 2 de este curso est

ntegramente dedicado a trabajar estos procesos en detalle.
Pero ahora, atendiendo a ese
carcter progresivo o redescriptivo de la comprensin, es
preciso un primer acercamiento a ambos.
Como se ver en la unidad 1
del mdulo 2, la construccin
de significados personales requiere un acercamiento ms
autnomo al aprendizaje, cuya meta fundamental es el deseo o inters por comprender,
en vez de como tiende a suceder en el aprendizaje repetitivo una motivacin guiada
por recompensas externas al
propio aprendizaje.

Diferencias entre las actitudes necesarias para el aprendizaje significativo

y el memorstico
Aprendizaje significativo

Aprendizaje memorstico

Esfuerzo deliberado por relacionar

los nuevos conocimientos con otros
ya existentes en la estructura cognitiva.

Ningn esfuerzo por integrar los nuevos

conocimientos con otros ya existentes
en la estructura cognitiva.

Orientacin hacia aprendizajes

relacionados con experiencias,
hechos u objetos.

Orientacin hacia aprendizajes

no relacionados con experiencias,
hechos u objetos.

Implicacin afectiva para relacionar

los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores.

Ninguna implicacin afectiva

para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores.

FUENTE: Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992): Los contenidos de la Reforma. Madrid:
Santillana.

b) Establecer una relacin significativa entre el nuevo material

y algunos conocimientos previos
El esfuerzo personal, la implicacin en el aprendizaje, no slo consiste en repetir
un conocimiento que viene de fuera, sino en darle un significado personal integrndolo en las propias estructuras mentales, de la misma forma que digerimos y
asimilamos los alimentos hasta hacerlos parte de nuestro cuerpo.
Cuando comemos, incorporamos (en sentido literal: las hacemos cuerpo) sustancias materiales que acaban por tomar la forma de nuestro cuerpo y convertirse en
parte de nosotros al tiempo que nos modifican. De un modo similar, cuando comprendemos sucede otro tanto, aunque en este caso lo que incorporamos son ideas, conceptos, que se asimilan a nuestras estructuras mentales, a nuestros conocimientos previos, hasta tomar la forma de dichas estructuras al tiempo que las
modifican.
Slo podemos dar significado a algo a partir de la activacin de nuestros conocimientos previos. ste es otro proceso fundamental para que se produzca aprendi-

32

zaje constructivo o significativo (recuerde lo que sucedi con la actividad 11 antes

o despus de conocer de qu trataba realmente el texto).
Para que se produzca aprendizaje significativo, es necesario que el aprendiz pueda
relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone para organizar esa situacin y darle sentido.

Sea cual sea el origen y la naturaleza de los conocimientos

En la unidad 1 del mdulo 2 nos
previos, cuando se utilizan para organizar y dar sentido a
ocuparemos en detalle de la nanuevos aprendizajes, su interaccin con los nuevos materiaturaleza de esos conocimientos
les de aprendizaje acaba mediante procesos de aprendizaprevios: en qu consisten, de
dnde surgen y cmo podemos
je constructivo por modificar esos conocimientos previos,
conocerlos y cambiarlos.
haciendo que a partir de ellos se construyan nuevas representaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizaje
constructivo vara en funcin de la naturaleza de esa interaccin y de los procesos constructivos que se generen a partir de ella.
Cuando una nueva informacin es procesada u organizada a travs de ciertas estructuras de conocimiento previo, el grado de reconstruccin al que se ven sometidas esas estructuras depende de cmo perciba el aprendiz la relacin entre esa
nueva informacin y sus conocimientos previos.
En lugar de ser un proceso automtico de repeticin de un saber ya establecido, la
construccin de conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa
nueva informacin y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla.

Dependiendo de la naturaleza de la relacin existente entre los conocimientos

previos de los alumnos y la nueva informacin y, sobre todo, del grado en que el
alumno tome conciencia o reflexione activamente sobre las relaciones de similitud y diferencia entre esos conocimientos previos y la nueva informacin, podemos encontrarnos con diversos procesos, que implican diferentes niveles de
construccin (o aprendizaje significativo) que implican distintos niveles de cambio (recordemos que aprender es cambiar). As, de modo sinttico, pueden establecerse cuatro niveles de construccin:
Lo primero que puede suceder, sin duda, es que no se perciba ninguna diferencia:
el nuevo material se asimila a un conocimiento ya existente (que no se modifica).
Con frecuencia, los alumnos comprenden el discurso del
profesor o lo que los textos dicen, pero en la medida en
que no reflexionan sobre sus propias ideas o creencias al
respecto, no las modifican.
La consecuencia es que, probablemente al cabo de muy
poco tiempo, no recuerden nada del nuevo material, no
hayan aprendido nada de l, y se limiten a activar su conocimiento previo, creyendo que estn recordando ese
nuevo material (pruebe a recordar ahora, sin repasarlo,
el texto de la actividad 11, recuerda lo que en l se deca o lo que usted ya saba sobre ese tema?).
Tambin es posible que se produzca un proceso de
aprendizaje al que podemos llamar de crecimiento o incorporacin de nueva informacin a un esquema o estructura conceptual.

33

El abanico de posibles relaciones

entre conocimientos previos y
nueva informacin puede percibirse mejor a partir de la siguiente analoga presentada por Driver, Guesne y Tiberghien (1985):
Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una clase: puede no relacionarse en absoluto con los otros
estudiantes y permanecer aislado; puede unirse a un grupo que
ya existe; o su presencia puede
provocar una reorganizacin de
los grupos de amigos de la clase
en su totalidad. El mismo estudiante podra adems integrarse de modo distinto en funcin
de la clase que lo reciba.

Aprender nuevas propiedades de un gas, la estructura de las sociedades neolticas,

la fecha de un acontecimiento histrico o nuevos vocablos de una lengua extranjera
son algunos de los ejemplos en los que se produce este tipo de aprendizaje.

En este proceso, el discurso del profesor o el contenido de un texto aaden alguna informacin que la persona desconoca. Puede que el profesor haya contado en su explicacin una ancdota o un ejemplo interesante que se aadan o
incorporen al conocimiento previo sin modificar su estructura.
A diferencia de la situacin anterior, podemos afirmar que se da aprendizaje
porque el profesor provoca un cambio; sin embargo, este aprendizaje se parece ms al aprendizaje repetitivo, ya que se limita a aadir nuevos datos o hechos, sin cambiar el significado.
Este aprendizaje suele darse cuando la nueva informacin es totalmente congruente con los conocimientos previos activados (como posiblemente sea el caso del texto de la actividad 11), o cuando existiendo conflictos potenciales entre esos conocimientos previos y la nueva informacin no se toma conciencia
de ellos ni se reflexiona sobre esas posibles diferencias.
Cuando existen esas diferencias en las relaciones de significado entre el nuevo
material y los conocimientos previos, la comprensin requiere un proceso de
ajuste de estos ltimos. As, se hace necesario cambiar en alguna medida las relaciones de significado (la estructura conceptual), generando un nuevo significado.
Podemos encontrar un buen ejemplo de esta situacin en la explicacin que hemos
dado sobre la funcin de los conocimientos en la construccin de significados haciendo una analoga con la ingestin de alimentos.

Obviamente, comer y aprender no son lo mismo, pero hemos supuesto que usted tena un conocimiento previo sobre la asimilacin de alimentos que podamos usar para proveer de significado a la asimilacin de conocimientos. No
obstante, tambin hay diferencias entre ambas acciones.
La analoga funcionar mal o ser insuficiente si usted no percibe esas diferencias que le obliguen a ajustar su concepto de asimilacin para generar un
nuevo significado o concepto: el de asimilacin de conocimiento.

ACTIVIDADES
12. Intente establecer las semejanzas y diferencias existentes entre los siguientes
conceptos:
Asimilacin de alimentos.
Asimilacin de conocimientos.
Para ello, comience por reflejar por escrito las principales cosas que sabe sobre
la asimilacin de alimentos, qu sucede cuando se incorporan al cuerpo, cmo le
afectan y, a su vez, cmo afecta el cuerpo a esos alimentos. Considere, en suma,
la interaccin entre los procesos de produccin e ingestin de alimentos.
Ahora, partiendo del esquema establecido, busque similitudes y diferencias con
la asimilacin de conocimientos. Vea qu propiedades del ciclo alimenticio se
cumplen en el aprendizaje y cules no. Identifique tambin propiedades de esa
ingestin de conocimientos que no se cumplan en la nutricin.
Qu diferencias y semejanzas encuentra entre cmo alimentamos nuestro
cuerpo y cmo alimentamos nuestra mente?
Ha aprendido algo nuevo sobre el aprendizaje mediante esta analoga?

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 Buena parte de ese ajuste de nuestros conocimientos previos se produce por procesos de generalizacin (extensin del mbito de aplicacin de un conocimiento
previo como, por ejemplo, generalizar el concepto de asimilacin a la adquisicin
de conocimientos) o de diferenciacin (reduccin de ese mbito de aplicacin,
por ejemplo, diferenciando dos tipos de asimilacin: la alimenticia y la cognitiva).
Un caso especial de generalizacin (de bsqueda de relaciones conceptuales
inicialmente concebidas como diferentes) es el que conduce al ltimo de los
procesos de construccin de conocimiento el ms complejo y radical: el proceso de reestructuracin de los conocimientos.
Es necesario reestructurar nuestros conocimientos previos cuando no podemos
incorporar la nueva informacin a los esquemas o estructuras conceptuales que
tenemos, por lo que debemos construir una nueva estructura conceptual.
La reestructuracin implica reorganizar todo el rbol de conocimientos de
forma que lo que estaba en las races pase a ser una rama o bifurcacin o que,
al revs, lo ms perifrico pase a ser central o fundamental.
En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las teoras cientficas,
se producen cada cierto tiempo revoluciones conceptuales que reorganizan y
cambian radicalmente nuestra forma de entender un conocimiento determinado.
Asumir la teora newtoniana sobre el movimiento de los objetos, la teora corpuscular de la materia o la Psicologa cognitiva del aprendizaje, puede requerir un profundo cambio conceptual que suele implicar una integracin jerrquica de conocimientos que antes estaban separados (tal vez la analoga anterior entre asimilacin
nutritiva y cognitiva le lleve a repensar las relaciones entre mente y cuerpo, tan profundamente separadas en nuestra dualista tradicin cultural).

Pero esta reestructuracin que necesariamente es ocasional y poco frecuente

debe apoyarse en los procesos anteriores de crecimiento y ajuste, en un proceso de construccin gradual del conocimiento desde el simple crecimiento (que
resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje repetitivo, dada
su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la ms profunda
reestructuracin.
Por tanto, vemos que entre el aprendizaje constructivo y el repetitivo hay formas intermedias que es necesario recorrer; y, asimismo, cada una de estas formas de aprender producen resultados distintos y se basan tambin en procesos
diferentes (pero relacionados entre s).
Se trata de aprendizajes con metas y ritmos distintos, pero tambin de aprendizajes que requieren por volver al esquema inicialmente planteado en esta unidad condiciones o actividades diferentes.

ACTIVIDADES
13. Piense en actividades de enseanza que puedan favorecer
un aprendizaje ms comprensivo.
Imagine qu proporciona a unos alumnos de Secundaria
un texto acadmico y elabore una lista que recoja las actividades de aprendizaje que puedan ser asimiladas por sus
alumnos de modo comprensivo en vez de repetitivo.
Puede comparar esta lista con el contenido del siguiente
apartado y, sobre todo, con los de la unidad 1 del mdulo
3 y los de la unidad 2 del mdulo 2.

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Otra forma de afrontar esta

actividad es analizando las caractersticas que definen a las
actividades que se incluyen en
este curso. Todas ellas son tareas cuya intencin o propsito es ayudar a comprender.
Cmo las caracterizara?

2.2.3. Cmo se ensea? Las condiciones del aprendizaje:

de la transmisin a la construccin del conocimiento
Como sealbamos en el primer apartado de esta unidad, todas las reflexiones
anteriores son necesarias para mejorar el aprendizaje; sin embargo, lo cierto es
que la nica forma de cambiarlo es modificando las condiciones del mismo, es decir, las actividades y tareas que hacen los alumnos, de forma que stas dejen de
estar dirigidas nicamente a transmitir saberes acabados para promover en los
alumnos una mayor implicacin con respecto a su aprendizaje (una disposicin
hacia la comprensin) y un acercamiento ms reflexivo o constructivo hacia el conocimiento.
Si queremos cambiar la forma en que los alumnos aprenden, debemos modificar tambin la forma en la que les enseamos.

Si los alumnos tienden a aprender de forma repetitiva sin implicarse en lo que hacen es porque los espacios de enseanza favorecen y promueven esa actitud. Por
tanto, debemos establecer unos principios generales que guen el diseo de situaciones de enseanza para la comprensin:
a) Fomentar en los alumnos la activacin y toma de conciencia progresiva de sus
propios conocimientos y la regulacin de los propios procesos cognitivos en el
aprendizaje.
b) Implicar a los alumnos en su propio aprendizaje dndoles autonoma y fomentando la cooperacin entre ellos.
Pero quizs una buena forma de lograr a la vez estos dos propsitos sea reorganizndolos en un tercer principio que, de algn modo, los resuma (y que ser el
que desarrollemos en este apartado):
c) Concebir el aprendizaje como un proceso de hacerse preguntas ms que de
encontrar respuestas ya acabadas y elaboradas por otros, basando ms las actividades en la solucin de problemas o tareas abiertas que en la realizacin de
ejercicios o actividades cerradas.
Ms all del formato didctico concreto que adopte cada actividad (lectura de un
texto, explicacin del profesor, elaboracin de un trabajo monogrfico, debate
en clase, etc.), deberamos reconocer que el enfoque educativo de la solucin de
problemas es la mejor manera de crear una cultura de aprendizaje dirigida a la
comprensin ms que a la reproduccin de conocimientos.
Por tanto, no se trata de defender la resolucin de problemas como tcnica o recurso didctico en s (para lo que sin duda puede ser tambin muy til), sino de
defender una concepcin del aprendizaje constructivo como un proceso de resolucin de problemas y, por tanto, una enseanza basada en este mismo enfoque.
Segn este concepto, un problema sera una situacin que un individuo o un
grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y
directo que le lleve a la solucin. Siguiendo esta definicin, una situacin slo
puede ser concebida como un problema cuando existe un reconocimiento de ella
como tal problema y no disponemos de conocimientos que, de modo automtico, nos permitan solucionarla de forma que requieran de un proceso de reflexin
o toma de decisiones que nos vaya acercando a esa meta.
Concebir el aprendizaje y la enseanza como un proceso de solucin de problemas requiere, por tanto, devolver las cosas al orden natural del conocimiento, tan

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alterado en los contextos de enseanza, segn el cual este conocimiento debe ser
siempre la respuesta a una pregunta previamente planteada.
Estamos habituados a ensear (y a aprender) respuestas cerradas a preguntas
que casi nadie se ha hecho, y si uno no se ha hecho la pregunta, es evidente que
no va a interesarse mucho en la respuesta. En este sentido, convertir el aprendizaje en un problema requiere crear en los alumnos el hbito y la necesidad de enfrentarse al conocimiento como una pregunta a la que hay que encontrar respuesta. No se trata slo de ensear a resolver problemas, sino tambin de
ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado, y sobre la cual no estn ya todas las verdades o conocimientos escritos, esperando ser repetidos o reproducidos.
Por tanto, no son las situaciones en s las que, como veamos al final de la unidad
anterior, definen un problema o un simple ejercicio (recuerda usted la diferencia?), sino el modo en que se abordan y los procesos que se ponen en juego.
Una misma tarea o situacin puede ser o no concebida como un problema, dependiendo de una serie de variables.
Arreglar una mayonesa que se ha cortado, programar el vdeo para grabar una pelcula, transferir un fichero va Internet o simplemente atarse los zapatos, puede ser o
no un problema dependiendo de quien se enfrente a la tarea, del nivel de exigencia
de la misma o de las ayudas que reciba quien la resuelve (unas buenas instrucciones
pueden facilitar bastante el problema).

Adems, es posible que una misma situacin constituya un problema para una
persona pero no para otra, bien porque no tenga inters por la situacin, o porque posea los mecanismos para resolverla sin invertir apenas recursos.
As, por ejemplo, para un nio de seis o siete aos, determinar qu tiene que hacer
para repartir una bolsa de caramelos de forma equitativa entre sus compaeros
puede constituir un verdadero problema, mientras que para un nio mayor esta tarea es un simple ejercicio que le permita entrenar sus habilidades para efectuar divisiones de forma ms o menos compleja en funcin de las cantidades implicadas.

Por consiguiente, no podemos generalizar si una determinada tarea escolar es un

ejercicio o un problema porque depende no slo de la experiencia y los conocimientos previos de quien lo resuelve, sino tambin de los objetivos que se marca
al realizarlo.
Cuando la prctica proporciona una solucin directa y eficaz para la solucin de
un problema escolar o personal, acabaremos aplicando esa solucin rutinariamente, con lo que la tarea servir simplemente para ejercitar habilidades o conocimientos ya adquiridos.
ACTIVIDADES
14. Realice un pequeo diario de las actividades cotidianas que realiz ayer. A continuacin, intente clasificarlas como ejercicios o problemas. Seleccione algunas de
ellas e intente explicar por qu hizo lo que hizo. Para este propsito, suelen funcionar mejor los problemas que los ejercicios.
En los prximos das, anote las situaciones-problema ante las que se encuentra y
reflexione sobre ellas.
Por qu esa situacin es un problema? Siempre ha sido un problema para usted?
Conoce otras personas para las cuales esa situacin, problemtica para usted,
sera un simple ejercicio?

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ACTIVIDADES
15. Ahora piense tambin en los problemas que usted, de forma deliberada, plantea a sus alumnos:
Son verdaderos problemas?
Qu hace que lo sean?
Cmo podra convertir una situacin rutinaria, un ejercicio, en un problema para sus alumnos?
Qu aprenden los alumnos cuando resuelven problemas?
Y qu aprenden de los ejercicios?
Retome ahora su lista de ejercicios y problemas:
De cules ha aprendido ms?
Prefiere enfrentarse a situaciones rutinarias, ejercicios, o a problemas?
Relacione la respuesta a estas preguntas con lo que sucede con sus alumnos.

2.3. En resumen, el aprendizaje constructivo:

de la informacin al conocimiento
Llegados a este punto, sera bueno recapitular todo lo que hemos ido viendo a lo
largo de las dos unidades que componen este primer mdulo.
En teora, esta tarea de sntesis nos debera corresponder a nosotros pero le invitamos a que sea usted quien la realice completando la propuesta del tutor n. 4.
Cuando enve esa propuesta, encontrar un texto que, en nuestra opinin, resume el contenido de este mdulo mejor que ningn otro.

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BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA BSICA
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983): Psicologa educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
En esta obra puede encontrarse una exposicin pormenorizada de la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel.

Bruner, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Este libro rene un conjunto de trabajos y reflexiones recientes sobre la forma en que la
Psicologa puede ayudarnos a entender mejor la educacin; pero tambin a la inversa, sobre la profunda influencia de la educacin como vehculo de la cultura en el funcionamiento psicolgico de las personas.

Draaisma, D. (1998): De metaforenmachine een geschiedenis van het geheugen (Las metforas de la memoria, C. Ginard, trad.). Madrid: Alianza. (Trabajo
original publicado en 1995.)
Esta obra constituye una presentacin rigurosa, al tiempo que amena, de cmo han evolucionado las metforas culturales sobre la memoria y el conocimiento a medida que
iban apareciendo nuevas tecnologas y soportes para conservar ese conocimiento y esa
memoria.

Moreira, M. A. (2000): Aprendizaje significativo. Madrid: Visor.

A travs de este libro se puede conocer detalladamente la teora de Ausubel.

Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
En el primer captulo de este libro se analiza cmo han influido los cambios sociales en las
diferentes culturas del aprendizaje, hasta llegar a la nueva sociedad de la informacin. El
libro desarrolla adems en detalle el esquema de aprendizaje basado en tres componentes
relacionados entre s: procesos, resultados y condiciones (lo cual constituye el ncleo de la
unidad 2 del mdulo 1 y en lo que se basa, en parte, el resto del curso).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez, A. (1960): Enciclopedia lvarez. Valladolid: Min.
Bransford, J. D. y Johnson, M. K. (1972): Contextual prerequisites for understanding: some investigations os comprehension and recall, Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 11, pp. 717-726.
Claxton, G. (1987): Vivir y aprender. Madrid: Alianza.
Dienes, Z. y Perner, J. (1999): A theory of implicit and explicit knowledge. Behavioral and Brain Sciences, 22, p. 736.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (2001): En qu siglo vive la escuela?: el reto de la
nueva cultura educativa, Cuadernos de Pegagoga, 298, pp. 50-55.
Prez Echeverra, M. y Pozo, J. I. (1994): Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender. En: J. I. Pozo y otros, Solucin de problemas,
pp. 14-52. Madrid: Santillana/Aula XXI.

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 Pozo, J. I. (1992): El aprendizaje y la enseanza de hechos y conceptos. En

Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E.: Los contenidos en la Reforma, p. 36.
Madrid: Santillana.
Pozo, J. I. (2000): Concepciones de aprendizaje y cambio educativo, Ensayos y
experiencias, 33, pp. 4-13
Snchez, S. (dir.) (1991): Lxico de tecnologa de la educacin. Madrid: Santillana/Aula.
Snchez, S. (dir.) (1989): Lxico de psicologa. Madrid: Santillana/Aula.
Sopea, A. (1994): El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatlica.
Barcelona: Crtica.
Wertheimer, M. (1945): Productive thinking. Chicago: University of Chicago
Press.
Unesco (1996): Los cuatro pilares de la educacin. En Delors, J.: La educacin
encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

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