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SECRETARA DE EDUCACIN
DISEO JURISDICCIONAL
2015
Estimados colegas:
El Ministerio de Educacin de la Provincia de San Juan, acerca a todos los docentes los
Diseos Curriculares Provinciales, aprobados por Resolucin N10846-ME-2015, respetando
los lineamientos y propsitos establecidos a nivel federal.
Una de las variables estratgicas para el desarrollo de nuestra Provincia radica en garantizar
el acceso, permanencia y terminalidad de nuestros alumnos desde una Educacin de Calidad,
fortaleciendo los espacios de formacin docente permanente.
Un paso inicial para lograrlo es el consenso sobre lo que debe ensearse. Este intento por
dar unidad al Sistema Educativo es coherente con una poltica de inclusin que debe garantizar
competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social y
territorial. Hoy, pensando en el Diseo Curricular, como una propuesta abierta, flexible, que
tiene por objetivo, adems de enunciar los contenidos educativos, apoyar la tarea cotidiana
del Docente, deber constituirse en una herramienta importante para el desarrollo de
habilidades y competencias.
Esta publicacin convoca a resignificar las prcticas pedaggicas, con definiciones claras
que permitan ir ms all de la prescripcin, donde el docente pueda recrear y nutrir desde
una nueva dimensin, el proceso de enseanza. Dimensin que supere los contenidos y
apunte a promover el desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos.
Por ello los invito a repensar las planificaciones ulicas desde una diversificacin de
situaciones de enseanza y evaluacin, que favorezcan aprendizajes de calidad, desarrollando
en los alumnos un espritu emprendedor, como requisito de esta nueva poca que nos toca
vivir. Esto exige la construccin de competencias como nueva cultura acadmica.
Esta nueva gestin asume renovados y ambiciosos desafos pedaggicos en pos de la calidad
educativa, convocando a toda la docencia a la realizacin comn de este proyecto.
En el Ao del Bicentenario de la Declaracin de la Independencia Argentina los animo a
revivir la pasin por educar.
Cordialmente
Lic. Felipe De Los Ros
Ministro de Educacin
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador
Ing. Jos Luis Gioja
Vice Gobernador
Dr. Sergio Uac
AUTORIDADES MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministra de Educacin
Prof. Alicia Nancy Garca de Garca
Secretario Administrativo Financiero
Dr. Eugenio Guido Torresn
Secretaria de Educacin
Lic. Mirhyam Moretta de Barroso
Directora de Educacin Inicial Primaria y Especial
Prof. Margarita Fernndez
Sub. Directora de Educacin Inicial Primaria y Especial
Prof. Mara Cristina Vergara
Directora de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Prof. Graciela Sndez
Directora de Educacin Secundaria Tcnica y de Formacin Profesional
Ing. Daniel Di Carlo
Directora de Educacin Superior
Prof. Josefa Sandra Molina
Directora de Educacin Privada
Prof. Julio Fernndez
Directora de Educacin de Adultos
Prof. Marta Forlani
Directora de Gabinetes Tcnicos Interdisciplinarios de Educacin
Lic. Irma Bracco
Sub Secretaria de Planeamiento Educativo
Lic. Celia Pacheco
Directora Tcnico Pedaggica
Lic. Miriam Toedtmann de Rosell
Directora de Planes Programas y Proyectos Especiales
CPN Mnica Gonzlez
Coordinador General de Infraestructura Escolar
Ing. Renzo Rizzetto
Director Tcnica de Infraestructura Escolar
Arq. Gustavo R. Martn
Directora de Relevamiento de Necesidades Edilicias
Sra. Ana Riveros
COMISIN CURRICULAR
DIRECCIN TCNICO PEDAGGICA
COORDINACIN CURRICULAR
Lic. Miriam Toedtmann de Rosell
Equipo Tcnico-Pedaggico
Esp. Lyliam E. Andino, Lic. Mabel Belascoain, Esp. Mara A. Bustamante, Lic. Silvana Cricco,
Dra. Alicia V. Martn, Dra. Silvana Peralta.
ESPACIO CURRICULAR
Orientacin y Tutora: Peralta, Mnica Silvina; Snchez, Claudia; Trigo, Ivana; Sosa,Laura.
Formacin tica y Ciudadana: Peralta, Mnica Silvina; Ene, Mnica Silvina; Quiroga , Mabel Luca.
Artes Visuales: Carubn. Laura Esther; Bacha, Zaira; Estvez, Alba; Prez, Rodrigo Celina; Novaro, Graciela Ruth.
Adolescencia en el Mundo Actual: Peralta, Mnica Silvina; Snchez, Claudia; Trigo, Ivana; Sosa,Laura.
Biologa: Canga, Carlos; Cobos, Yamile; Sardia, Amelia; Cabrera, Liliana; Benegas, Mariela; Cobos, Adriana;
Migani, Gino.
Geografa: Agero, Liliana; Ocampo, Damin; Lezcano, Valeria Ins; Vega, Mara Paula.
Historia: Caputo, Carina; Salvatierra, Sandra; Allegui, Richard; Gmez, Graciela; Gutirrez, Myriam;
Caballero, Federico.
Lengua Extranjera: Ingls: Rodrguez, Margarita; Marchesi, Natalia Noem; Perrone, Carmen.
Lengua: Pinto, Viviana; Ponce, Mara Vanina; Navarro, Rosa Karina; Salvatierra, Natalia; Palou, Cecilia;
Costela, Cristina; Snchez, Blanca Anala.
Matemtica: Saball, Ana Mara; Tejada, Sara Beatriz; Hermann, Carolina Sofa; Allis, Elena Mercedes.
Educacin Fsica: Rodrguez, Bettina; Lloveras, Mara Ins; lvarez, Gustavo; Garca, Gilberto; lvarez, Mnica.
Fsica: Cortz Castro, Rubn; Prez, Adolfo; Surez, Mauricio; Romero, Ricardo; Gazal Elas.
Qumica: Zapata, Mabel Edith; Garay, Oscar; Baldis, Marina; Ahn, Sandra.
Teatro: Munaf, Mnica; Lorenzo, Gustavo; Calvo, Mnica; Murcia, Pilar Graciela; Masi, Julio.
Tecnologa: Parra, Amalia; Molina, Andrea Vanesa; Rojas, Mara Alejandra; Procopio, Alejandro;
Silva, Humberto.
Msica: Mrquez, Silvia Mnica; Meyer, Alejandra; Rodrguez, Mara Alejandra; Varela, Fabiana Alejandra.
Generalistas: Bustamante, Mara; Andino, Lyliam; Martn Alicia; Peralta, Silvana.
Informtica: Milln, Flavia.
Dibujo Tcnico: Rodrguez, Miguel ngel.
LECTURA CRTICA DE LOS ESPACIOS CURRICULARES
Geografa: Serer , Alicia; Bartol, Claudia.
Tecnologa: Mas, Alicia Marina.
Dibujo Tcnico: Rojas, Mara Alejandra.
Lengua Extrajera: Ingls: Cernuda, Mara Elena.
Biologa: Belascoain, Mabel; Cricco, Silvana.
Diseo Grfico de Tapa
Cas, Daniela; Oro Rafael
Edicin
Oro, Rafael; Sendra, Beatriz Fernanda
NDICE
1.
2.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
ESPACIOS CURRICULARES................................................................................................... 35
3.1.
LENGUA
3.2.
MATEMTICA
3.3.
3.4.
HISTORIA
3.5
GEOGRAFA
3.6
BIOLOGIA
3.7
3.8
3.9
EDUCACIN FSICA -
3.10
3.11
3.12
3.13
FSICA......................................................................................................................... 197
3.14
QUMICA.................................................................................................................... 209
3.15
3.16
10
11
Nacional tendr una estructura unificada en todo el pas que asegure su ordenamiento y
ENCUADRE GENERAL
12
ENCUADRE GENERAL
cambio en las conductas de todos los actores institucionales y tambin sobre evaluacin.
Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la
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Ministerio de Educacin-San Juan-
13
D
D
intergeneracional.
ENCUADRE GENERAL
cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo
de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y
preservan el patrimonio natural y cultural.
Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con
los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.
14
Para el proyecto poltico provincial, educar implica asignar un sentido diferente de ser
y estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a
lo otro que adviene siempre como extrao a lo igual y ayudar a construir modos diferentes de
comprensin, de pensamiento y de aprendizaje, es que concibe a la escuela como un escenario
hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de proteccin garante de la
integracin y conexin con el mundo cultural externo a ella y como un espacio que contribuye
a la construccin de subjetividades necesarias para la incorporacin a una ciudadana
responsable.
Entender que slo se puede lograr la triple finalidad establecida por la L.E.N. para la
Educacin Secundaria (educacin para la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de
los estudios) si se promueven todas las oportunidades posibles para que los estudiantes
aprendan a pensar y aprendan a convivir hace que el presente documento pretenda
desarrollar todos los componentes curriculares que colaboran con convertir al aula en un lugar
de pensamiento, aprendizaje y convivencia.
Es necesario entender la educacin secundaria como una formacin relevante para
todos, promoviendo la unidad pedaggica y contemplando la diversidad organizacional de las
ofertas educativas.
ENCUADRE GENERAL
posible para la asignacin de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar,
Se pretende desde la propuesta una escuela que reconozca el valor del esfuerzo, el
trabajo, la paciencia, la disciplina de la tarea, el valor del conocimiento con toda la rigurosidad
que este supone. Que se piense en relacin con la comunidad y para la comunidad en la cual
los jvenes y adolescentes sean actores de proyectos comunitarios. Una escuela que
contribuya a la construccin de una subjetividad plena y a la elaboracin y concrecin de
proyectos colectivos significativos para el fortalecimiento de la ciudadana.
La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafo de reconocer las historias de
vida y experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Se hace necesario
15
repensar los estereotipos de alumnos que a lo largo de este ltimo siglo la escuela media ha
construido respecto del ser alumno de secundaria.
1.4.
recorta una poblacin especfica e imprime sobre ellas determinadas caractersticas. Distintos
discursos, miradas y poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos pedaggicos y los
nombran de formas distintas: educador, docente, alumno, educando, estudiante, profesor,
coordinador, infancias, adolescencias y juventudes son, todas y cada una, construcciones
histrico-sociales.
acto educativo, que estn ah antes del acto esperando que ste se produzca, sino que son una
construccin de y sobre los sujetos sociales que participan en l. En ese sentido, Puiggrs
(1990) entiende por sujeto pedaggico a la relacin entre educador y educando, producto de
la vinculacin entre los sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas. El sujeto
pedaggico, entonces, excede la figura de un alumno o docente particular y rene a la
totalidad del discurso pedaggico, de la misma forma que cuando nos referimos a sujeto social
no lo hacemos pensando en un individuo concreto. El sujeto pedaggico explicita y argumenta
la relacin compleja entre educador y educando, resultante del abanico producido por la
vinculacin entre ambos.
Pensar en nuevas propuestas en educacin conlleva la necesidad de revisitar dos roles
centrales en el escenario escolar: quin aprende y quin ensea. Los estudiantes, adolescentes
y jvenes, pasan por intensos cambios de redefiniciones en torno a sus intereses, gustos y
ENCUADRE GENERAL
Por eso, partimos de considerar que los sujetos pedaggicos no son un dato previo al
16
As, las decisiones polticas proponen un cambio de mirada y de accionar que significa
entender la obligatoriedad en la educacin, como el ejercicio de un derecho y no como una
atribucin del estado en bsqueda de una identidad nacional. Por eso la necesidad de que los
discursos educativos interpelan y no construyan sujetos pedaggicos ideales que se generan
a partir de especficas operaciones de identificacin, ordenamiento, jerarquizacin,
ocultamiento o negacin. Es posible pensar y creer que se pueden desarrollar en las aulas
nuevos dispositivos que contemplen las diversas situaciones pedaggicas y sus protagonistas
A partir de este anlisis consideramos tambin que se reconocen hoy nuevos sujetos
pedaggicos: madres y padres adolescentes, trabajadores juveniles que se sientan en los
mismos bancos que ayer pero no son los mismos sujetos de aprendizaje, producindose
entonces un desencuentro entre la escuela y la cultura contempornea, por la vigencia de un
palabra plena como condicin para desarrollarse y devenir un sujeto responsable de s y de sus
actos ante los dems, de instituciones educativas que los incluyan y reconozcan como sujetos
capaces de incorporarse activamente con su historia a la investigacin, al anlisis y evaluacin
de sus propios procesos de aprendizaje.
Hoy se debe comprender a los jvenes como sujetos plurales, con historias de vida
singulares que conforman colectivos con diferentes subjetividades y construcciones
identitarias complejas.
Ser estudiante es un proceso que se va construyendo con otros en el marco de la institucin
educativa y en los escenarios mltiples de aprendizaje y socializacin que sta les ofrece a los
jvenes. El oficio de ser estudiante no viene dado de antemano, sino que se construye en la
interaccin cotidiana con los otros actores de la educacin que hacen de la escuela ese lugar
antropolgico privilegiado para aprender, ensear, transmitir y construir el conocimiento
colectivamente.
Los estudiantes que ingresan al Nivel Secundario devienen de trayectorias escolares
diferentes, es por ello relevante que la escuela de este nivel implemente proyectos educativos
institucionales que generen condiciones de educabilidad, de permanencia y mejoramiento de
la calidad educativa de los adolescentes. Ello implica pensar en nuevas intervenciones y
estrategias desde lo escolar que permitan abordar las dificultades de los jvenes para transitar
y concluir los espacios formativos de este nivel. Se hace necesario abrir espacios que
resignifiquen el encuentro entre jvenes y escuela secundaria, ya que las nuevas formas de
sociabilidad juveniles otorgan un papel central a las nuevas tecnologas que pasan a formar
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ENCUADRE GENERAL
conocimiento, ya sea por el valor que tiene en s mismo o por sus consecuencias prcticas y
tcnicas1. Adems de comprender que la escuela no es el nico mbito donde circulan los
diferentes saberes, el estudiante que culmina sus estudios secundarios habr desarrollado
aquellas competencias que le permiten apropiarse del contenido cultural al cual accede de
mltiples maneras, asumiendo el carcter continuo y permanente del aprendizaje2.
Este egresado a quien la escuela ha guiado en sus procesos intelectuales cognitivos y
en la construccin de valoraciones en relacin al conocimiento-, dispondr de la formacin
necesaria para la continuacin de estudios superiores, pero tambin para su insercin y
desenvolvimiento en otras esferas de la vida social y ciudadana, porque habr logrado resignificar y construir nuevos saberes lgico-simblicos, histricos y estticos. De igual manera,
podr comprender y utilizar de manera crtica los lenguajes de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, que le permitirn operar con ellos en situaciones concretas de
la vida cotidiana.
Al terminar la escuela secundaria, el estudiante ser capaz de practicar plenamente la
ciudadana mediante el ejercicio de los derechos culturales, polticos, civiles, sociales3 que le
posibilite construir y desarrollar su proyecto de vida en un entorno social compartido con
otros. Esto permite pensar tambin en un egresado capaz de compartir con otros, las ideas,
1
Op.Cip
Op Cip
ENCUADRE GENERAL
obtenga una formacin general que le permitir producir, hacer circular y utilizar el
18
actividades, evaluaciones, capaz de tomar decisiones que hacen a las opciones de futuro, un
sujeto con preparacin para autoevaluar y autorregular los procesos sociales de los que
participa, logrando referenciar su proceso en vistas a una trayectoria ptima (para l), cuando
conoce hacia qu objetivos se orientan sus aprendizajes, cuando reconoce lo que sabe o
necesita saber De esta manera, se apuesta a que sean respetuosos de las diferencias, crticos
de las estructuras o situaciones poltico-sociales imperantes, solidarios y con sueos de
equidad, justicia y autonoma en todos los rdenes de la sociedad y de la vida.
En ese sentido, estar habilitado para desarrollar sus propios proyectos con
autonoma, continuar aprendiendo y evaluando sus logros, procesos, dificultades; autonoma
que no excluye la posibilidad de integrar equipos de trabajo que requieran mltiples relaciones
e intercambios
Se debe guiar y apoyar a los alumnos para que en interaccin con sus pares, con
docente debe partir de los conocimientos previos y cotidianos de los estudiantes, ser una
fuente de informacin, realizar el seguimiento, estar atento y descubrir cul es la inteligencia
que prevalece en cada estudiante y favorecer el autodescubrimiento de su capacidad de
aprender significativamente.
Los adolescentes y jvenes en la actualidad, se distancian cada vez ms de estos
modelos tradicionales y estereotipados, y en esos movimientos dinmicos y complejos, estn
problematizando las funciones tradicionalmente atribuidas a este nivel educativo del sistema
escolar.
Es fundamental entonces, poner en tensin aquellos argumentos que circulan
buscando responsabilizar a los estudiantes, a sus familias, al contexto socioeconmico, al
docente, al Estado, como causantes de las mltiples situaciones de fracaso escolar. Resulta
necesario avanzar en direccin de reconocer las potencialidades, capacidades y habilidades
que buscan desplegarse en la vida de tantos adolescentes y jvenes, ayudndolos a crecer en
la cultura del esfuerzo, del trabajo y la responsabilidad.
Para cerrar la propuesta, que mejor que tomar una reflexin de otro No podemos
continuar con modalidades de accin propias de una escuela selectiva. Ahora la educacin
secundaria es obligatoria y esto supone asumir que la misin bsica de este nivel es la
orientacin. Un joven al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condiciones de conocerse
as mismo, conocer la sociedad y definir un proyecto de vida. Para ayudar a lograr ese objetivo
19
ENCUADRE GENERAL
1.5.
como ser la cultura del libro o el debate. Implica admitir que todo dilogo es de alguna manera
intercultural y que, por lo tanto, se basa en puntos de partida para ensear de alguna manera
diferente. Para decirlo de otra manera, todo vnculo con otra generacin, sobre todo en etapas
de alta densidad innovativa, tanto en lo cultural como en lo comunicacional, debe incluir un
aprendizaje humilde por parte de los adultos, de los enseantes. Esto no significa que deban
convertirse en jvenes, ni que se abstengan de ser crticos con respecto a las prcticas,
procedimientos y percepciones de stos. Simplemente conlleva que se deba dialogar desde un
territorio comn y que ese territorio no se puede imponer de facto, no puede estar basado
nicamente en el idioma del profesor.
En este sentido se debe fortalecer la identidad y la significacin social de la profesin
docente, su posicionamiento como trabajador de la cultura y como pedagogo desde una
perspectiva socio-crtica, con el compromiso que vincula ineludiblemente, la prctica docente
con la reflexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida.
Se entiende, entonces, a la docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y
crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en
pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y
apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir
de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los
alumnos. Por ello ser necesario priorizar en la situacin de enseanza la actitud de
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estos nuevos leguajes no significa abandonar otras anteriores que se consideran necesarias,
ENCUADRE GENERAL
las imgenes, con la escenificacin pblica, con las emociones, con la cultura digital. Asumir
experimentar, observar y reflexionar, confrontar lo que se piensa con lo que se dice; esto es,
no solo transmitir un conocimiento sino tambin su forma de relacionarse con el saber.
Del docente hoy se espera que desarrolle la capacidad para:
Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para
ENCUADRE GENERAL
21
ENCUADRE GENERAL
futuros.
22
para una convivencia pluralista, basada en valores tales como la solidaridad, la aceptacin de
ENCUADRE GENERAL
23
embargo se habilitan variaciones a esa estructura, as como lo establece la Res. 84/09- CF, en
la que se contempla la posibilidad de recorridos diferentes ya sea a nivel de disciplinas
equivalentes del plan de estudios o de formatos diversos para el desarrollo de la enseanza
(talleres, ateneos, proyectos, etc.), entre otras formas posibles de plantear la enseanza en el
nivel.
2.2.1. Los Ciclos de Organizacin de la Educacin Secundaria Orientada
La organizacin en dos ciclos formativos responde al reconocimiento de los distintos
grados de complejidad de su propuesta, as como de las distintas edades de los alumnos.
Cada ciclo plantea, por tanto, sus propias finalidades y est pensado como un ciclo formativo
con entidad propia. A distintas edades y a distintas finalidades formativas corresponden
distintas y diversas estrategias organizativas y curriculares. Por lo tanto, la concepcin de la
escuela como unidad pedaggica y organizativa es el criterio orientador fundamental para el
desarrollo de estas estrategias.
Por ello, los dos ciclos y los campos formativos se disean segn dos criterios
principales: complejidad creciente y articulacin institucional.
La complejidad creciente remite a la identificacin de los distintos grados o tipos de
dificultad que hacen al tratamiento y adquisicin de las capacidades y contenidos
contemplados en los campos y ciclos de la propuesta formativa. La articulacin institucional
remite a las estrategias de organizacin y desarrollo curricular que posibilitan la interaccin
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
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ENCUADRE GENERAL
tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propsitos de la
educacin secundaria a fin de garantizar la formacin integral de los alumnos.
-
Ciclo Bsico
El Ciclo Bsico constituye el primer tramo de la Educacin Secundaria, articulado con la
Ciclo Orientado
El Ciclo Orientado brindar una formacin equilibrada entre lo acadmico y lo tcnico,
con valor formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las funciones de la
Educacin Secundaria: la formacin del ciudadano, la preparacin para proseguir estudios
superiores y la formacin para el mundo del trabajo. Para ello, deber ampliar los mbitos de
experiencia de los estudiantes a fin de que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus
respectivos proyectos de vida. En este sentido y desde la preocupacin por la equidad, es
importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir a la visibilizacin de adolescentes y
jvenes como sujetos de derecho, a su inclusin social y participacin poltica.
El Ciclo Orientado ser de carcter diversificado, con una duracin de tres aos, y de
cuatro aos, en la oferta de Modalidad Artstica con Especialidad.
En el caso de la Secundaria Orientada en Arte, este perodo ser el que d inicio al
desarrollo de los saberes particulares vinculados a la opcin curricular de la Orientacin.
En la Secundaria de Arte con Especialidad, este ciclo se organizar con niveles
crecientes de especificidad, en donde los aspectos relacionados a la produccin artstica y su
contextualizacin socio -histrica ocuparn mayoritariamente los desarrollos.
25
activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras
formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formacin general
requiere de un trabajo de enseanza integrador de las mltiples facetas del conocimiento, que
apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los
aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situacin.
La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin
Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el pas e
incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las orientaciones y modalidades.
Comienza en el ciclo bsico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado.
En el ciclo orientado la enseanza de las disciplinas y reas que componen la Formacin
General comn, deber organizarse para abordar - toda vez que sea posible- temas y
ENCUADRE GENERAL
bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin
orientacin o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea
que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida
que cada modalidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los
conocimientos de las disciplinas que la estructuran.
En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas
educativas del nivel, se podr identificar la Formacin Orientada Especfica, la Formacin
Tcnico Profesional Especfica y la Formacin Artstica Especfica.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
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26
Comunicacin
ENCUADRE GENERAL
27
Orientada, que se caracteriza por un ciclo lectivo no inferior a 36 semanas anuales con una
jornada escolar de un mnimo de 25 horas reloj semanal. Asimismo plantea que su estructura
curricular contempla dos campos de formacin organizados en dos ciclos formativos con
diferentes grados de complejidad en su propuesta.
La Jurisdiccin implementar dispositivos de nivelacin cuando las exigencias de
aprendizaje lo requieran para facilitar la eleccin y la movilidad de los alumnos en la etapa de
transicin entre el Ciclo Bsico y Orientado de la escuela secundaria orientada.
ENCUADRE GENERAL
enseanza,
transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms potente entre los
estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera de
ella,
28
planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales
clsicos, propuestas curriculares de duracin diferente.
en que esto cobre sentido, en funcin de los temas, la formacin de los profesores o
del tipo de trabajo propuesto.
El avance en los acuerdos sobre los formatos a adoptar y los criterios de organizacin
que stos implican, as como la planificacin de otras instancias pedaggicas deben partir del
convencimiento de que resulta imprescindible inscribir las variaciones que se produzcan en el
proyecto curricular de la institucin, en modificaciones sustantivas y profundas de la
experiencia formativa que el mismo ofrece.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
29
docente y otros con otro, en orden a una previsin institucional definida y en los casos
ENCUADRE GENERAL
2.4.1.
la
2.4.2.
Orientaciones para la evaluacin y acreditacin en la educacin
secundaria.
En el marco de las concepciones sustentadas en esta propuesta ser necesario orientar las
prcticas evaluativas en funcin de las siguientes premisas:
ENCUADRE GENERAL
30
fracasan por no ser enseadas previamente a los alumnos. Tal es el caso de las
ENCUADRE GENERAL
31
el promedio aritmtico.
Evaluacin y promocin en las trayectorias escolares: Evaluacin y promocin
constituyen procesos diferentes pero ntimamente relacionados, en tanto la
decisin acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse
necesariamente en una adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje. Hacer
efectivo el derecho a la educacin implica generar las condiciones que promuevan
en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas. Esto implica ofrecer nuevas y
variadas oportunidades de aprendizaje y disear diferentes trayectos atendiendo a
ENCUADRE GENERAL
32
Estructura Curricular
ESPACIOS
CURRICULARES
LENGUA
MATEMTICA
LENGUA EXTRANJERA:
INGLS
HISTORIA
GEOGRAFA
BIOLOGA
FORMACIN TICA Y
CIUDADANA
TECNOLOGA
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN ARTSTICA:
MSICA
ADOLESCENCIA EN EL
MUNDOSEMANALES
ACTUAL
TOTAL HORAS
HCS HRA
5
5
3
3
3
4
120
120
72
72
72
96
48
72
3
3
72
72
3
37
72
888
SEGUNDO AO
CAMPO DE
FORMACIN
ESPACIOS CURRICULARES
TURNO
HCS
HRA
LENGUA
120
120
MATEMTICA
120
72
72
HISTORIA
48
GEOGRAFA
48
BIOLOGA
FORMACIN TICA Y
CIUDADANA
TECNOLOGA
48
72
72
72
72
3
3
37
72
72
888
HCS
HRA
LENGUA
120
MATEMTICA
HISTORIA
72
GEOGRAFA
72
BIOLOGA Y AMBIENTE
72
FORMACIN TICA Y
CiudCIUDADANA
TECNOLOGA
72
72
EDUCACIN FSICA
72
EDUCACIN ARTSTICA:
TEATRO
FSICA
72
72
37
888
MSICA
C/TURNO
TERCER AO
CAMPO DE
FORMACIN
FORMACION GENERAL
PRIMER AO
FORMACION GENERAL
FORMACION GENERAL
CAMPO DE
FORMACI
N
ESPACIOS CURRICULARES
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN ARTSTICA: ARTES
VISUALES
QUMICA
vISUALE
ORIENTACIN Y TUTORA
TOTAL HORAS SEMANALES
CICLO BSICO
HORAS CTEDRAS 1 AO
34
111
HORAS CTEDRAS 2 AO
34
3996
34
HORAS CTEDRAS 3 AO
TOTALES
102
9
MUNDO
ACTUAL
2664
MUNDO ACTUAL
33
34
3. ESPACIOS CURRICULARES
3.1. LENGUA
35
posibilidades para que los estudiantes logren el dominio lingstico y comunicativo que les
permita acceder a la informacin, expresar sus propias visiones de mundo y participar de los
procesos de circulacin del conocimiento y el ejercicio de la ciudadana.
La Escuela Secundaria obligatoria e inclusiva se asienta sobre la base del compromiso de
docentes y estudiantes con el conocimiento y con los respectivos deberes y responsabilidades
de ensear y aprender para cumplir con la funcin de transmisin crtica de la herencia
cultural y la recreacin de los saberes comunes, en el marco de la construccin de una
ciudadana plena. (Resolucin CFE N 93/09. Ministerio de Educacin. Presidencia de la
Nacin, 2009).
Acordamos con Gustavo Bombini en que si las polticas educativas y lingsticas de hoy
[] deben atender a la problemtica del fracaso escolar y la exclusin educativa, ser
necesario postular una enseanza de la lengua y la literatura que se muestre permeable a la
particularidad de los contextos, entendidos no como mera variable a considerar
ocasionalmente sino como parte constitutiva de la construccin terica y metodolgica de la
didctica de la lengua (Bombini, 2006). As, las prcticas didcticas deben abordar la
conflictividad y las relaciones de poder que el uso del lenguaje supone. De la misma manera,
se hace necesario considerar dimensiones constitutivas del lenguaje en sus relaciones con el
pensamiento, con la construccin del conocimiento y como vnculo y escenario para la
construccin de subjetividades.
La lengua por un lado y la literatura por el otro son las dos caras de una instancia
disciplinar ciertamente compleja; cada objeto tiene caractersticas especficas y por lo tanto
debe ser abordado desde propuestas tericas, didcticas y metodolgicas diferenciadas en las
que ambos objetos mantengan y preserven su identidad.
Se comprende a la lengua como sistema, como instrumento de conocimiento y
comunicacin cuya enseanza se enfoca en el reconocimiento de los textos en situacin, es
decir, inmersos en distintas situaciones de comunicacin en las dimensiones discursiva, textual
y lingstica (Marn, M. 1999). Esto significa proponer situaciones de enseanza en las que la
produccin de enunciados orales o escritos propios y la interpretacin de los enunciados
ajenos sustenten la reflexin sobre los recursos que ofrece el lenguaje, de modo que los
estudiantes encuentren en el uso que hacen de l, una herramienta de identificacin,
expresin y conocimiento.
Por otro lado, la literatura pone en contacto al estudiante con la dimensin esttica y
creativa del lenguaje que, en este sentido, trasciende su carcter funcional para dar forma a un
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
36
objeto artstico (el texto literario). Le corresponde a la escuela habilitar prcticas de lectura
literaria en las cuales el docente, en su rol de mediador cultural, asuma el compromiso de
construir, ampliar y diversificar los trayectos de los estudiantes, en tanto lectores de obras
literarias. La frecuentacin de textos ficcionales - en sus diferentes soportes- enriquece el
horizonte cultural de los estudiantes, ampla los universos de significacin desde los cuales
pueden leer la propia historia, la de su comunidad y la de otros espacios y tiempos.
2. PROPSITOS
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los estudiantes durante el
Primer Ciclo de la Educacin Secundaria:
37
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales
38
39
40
Reflexin sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros,
versificacin) y sus efectos en la creacin de sentidos.
41
Eje: En Relacin con la Reflexin sobre la Lengua (Sistema, Norma y Uso) y los Textos
Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones: pretrito perfecto
simple (hechos principales) y pretrito imperfecto (acciones secundarias o
coadyuvantes), presente y pretrito imperfecto (presentacin del marco
espacio temporal y descripcin de personas u objetos).
Las nominalizaciones.
42
43
haber).
Ortografa de verbos de uso frecuente que ofrecen dificultades: ser- estarhacer- ir-venir, entre otros.
-ava/-eve/-evo, -
oso/-osa, able/-ible.
Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuacin, con
nfasis en:
comas (para la inclusin de complementos explicativos) parntesis y guiones;
dos puntos para introducir citas y enumeraciones; comillas para las citas en
estilo directo.
puntos suspensivos (para indicar suspenso, dejar algo incompleta o cambiar de
tema).
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales
44
45
46
Produccin de cartas formales (en soporte papel y digital) del mbito social extenso
con diferentes propsitos: opinin, reclamo, agradecimiento, solicitud, refutacin,
descargo atendiendo al uso de un registro formal y de frmulas de apertura, cierre y
cortesa adecuadas.
Produccin de textos de opinin (comentarios sobre lecturas personales, pelculas;
crticas de espectculos, notas periodsticas sobre problemticas de inters social), con
nfasis en la eleccin del tema/problema; la determinacin y enunciacin de una
posicin personal y la propuesta de argumentos que la sostengan; empleo de palabras
y expresiones que manifiesten valoraciones.
Produccin de textos digitales, sobre temticas de inters personal y grupal
(preferencias musicales, hobbies, deportes, consumos juveniles), para ser difundidos a
travs de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales.
Desarrollo cada vez ms autnomo de operaciones y estrategias inherentes a los
subprocesos de planificacin de la escritura, textualizacin, revisin, correccin y
edicin.
Desarrollo progresivo de habilidades de monitoreo y regulacin de los propios
procesos de produccin escrita.
47
Reflexin sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros,
versificacin) y sus efectos en la creacin de sentidos.
Eje: En Relacin con la Reflexin Sobre la Lengua (Sistema, Norma y Uso) y los Textos
Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones: pretrito perfecto
simple (hechos principales) y pretrito imperfecto (acciones secundarias o
coadyuvantes), presente y pretrito imperfecto (presentacin del marco espacio
48
Las nominalizaciones.
Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden
de los elementos, sustitucin de palabras o expresiones, eliminacin,
expansin).
49
pronombres interrogativos y
Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuacin, con
nfasis en:
50
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales
problema y argumentos
en sus
51
52
Produccin de cartas formales (en soporte papel y digital) del mbito social extenso
con diferentes propsitos: opinin, reclamo, agradecimiento, solicitud, curriculum
vitae atendiendo al uso de un registro formal y de frmulas de apertura, cierre y
cortesa adecuadas.
53
Reflexin sobre los recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros,
versificacin) y sus efectos en la creacin de sentidos.
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Eje: En Relacin con la Reflexin sobre la Lengua (Sistema, Norma y Uso) y los Textos
Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones habituales, y los
adverbios y el modo subjuntivo para la relativizacin de los hechos.
55
Las nominalizaciones.
Las variaciones de sentido que producen las reformulaciones (cambio del orden
de los elementos, sustitucin de palabras o expresiones, eliminacin,
expansin).
56
pronombres interrogativos y
Reflexin acerca de los usos correctos y del sentido de los signos de puntuacin, con
nfasis en:
57
hablar e interactuar con otros. De este modo, el eje del proceso de adquisicin de
aprendizajes, en estos Espacios Curriculares, lo constituyen las situaciones que permitan a los
estudiantes ampliar su accin social y comunicativa y enriquecer su comprensin del mundo,
de los textos y del lenguaje. Conceptualizado desde esta perspectiva el objeto disciplinar,
corresponde establecer algunas orientaciones que contribuyan con los procesos de enseanza.
Si bien las prcticas de lenguaje que se proponen en este diseo son, en general, comunes a
los tres aos de escolaridad secundaria bsica, en la formulacin de contenidos se han
operado procesos de continuidad y secuenciacin segn se propone en los NAP:
ocasionales: tareas que surjan a partir de emergentes, como por ejemplo la revisin
de un escrito o la consideracin del vocabulario de un texto que demande atencin;
otras: insertas en proyectos (formatos didcticos -concebidos como instanciasarticuladores de saberes y de prcticas en vistas al logro de algn producto) de
diferente alcance, como por ejemplo la edicin de una revista, una representacin
teatral, la produccin de un diccionario biogrfico, etc.
Se diversificar tanto el tiempo didctico como los espacios fsicos (el aula, otros espacios de
la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectculos, etc.) y virtuales.
El aula estar organizada como un taller de oralidad, lectura y escritura. Se trata de privilegiar
una dinmica del trabajo ulico en la cual las actividades se organicen en torno a los
intercambios entre los participantes, se genere un espacio para la accin colaborativa y
cooperativa, se habilite la formulacin de preguntas y se ofrezca a los estudiantes la
oportunidad de exponer y discutir sus saberes, intereses, gustos y preferencias.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
58
Exponer y explicar oralmente ante un auditorio usando recursos grficos (en distintos
soportes).
59
Cuesta, Carolina (2006).Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela. Bs. As.: Ed.
Libros del Zorzal.
Documentos
60
3.2. MATEMTICA
61
Los recursos didcticos utilizados tendrn como fin generar condiciones para la igualdad e
inclusin, prevaleciendo lo ldico, lo emprico y lo deductivo, que posibilite la experimentacin
y el descubrimiento de la belleza y el placer por el estudio de la Matemtica.
Para que el aprendizaje avance de manera continua y en forma espiralada primero se debe
descubrir el concepto, luego institucionalizarlo y recin en este momento re-utilizarlo en
nuevas situaciones.
Es necesario acentuar en la progresividad y complementariedad de los aprendizajes, motivo
por el cual la lectura de estos contenidos debe hacerse no como una mera lista de temas sino
pensando en articular e integrar varios contenidos de manera que resulten conceptos
interconectados, es decir, se pretende que los nuevos conceptos puedan ser conectados de
manera no arbitraria con los conceptos previos y dar paso a nuevas conexiones a medida que
se vaya construyendo la estructura cognitiva.
2. PROPSITOS
Propiciar una concepcin de Matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son
consecuencia necesaria de la aplicacin de conceptos, relaciones o procesos matemticos.
Fortalecer el uso del lenguaje oral, grfico, escrito y simblico propio de la Matemtica y la
utilizacin del vocabulario adecuado para explicar y/o justificar conceptos, ideas,
argumentos, estrategias, opiniones, formular hiptesis y procedimientos.
62
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales
de expresiones fraccionarias y
requieran:
63
64
Estimacin y medicin de
65
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 5Horas Ctedra Semanales
66
67
Modelizacin de las
Uso de las ecuaciones lineales con una variable como expresin de una condicin
sobre un conjunto de nmeros y analizar su conjunto solucin (solucin nica,
infinitas soluciones, sin solucin).
68
Formulacin de las conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos
a partir de las propiedades del paralelogramo y producir argumentos que permitan
validarlas (opuestos por el vrtice, adyacentes y los determinados por dos rectas
paralelas cortadas por una transversal).
Anlisis de las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean ternas
pitagricas e interpretar algunas demostraciones del Teorema de Pitgoras basadas
en equivalencia de reas.
Estimacin
Exploracin de las relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen
o con el mismo volumen y distintas reas laterales.
69
3 Ao Formacin general
Carga Horaria: 5 Horas Ctedra Semanales
70
71
72
Al momento de planificar y organizar las actividades se deben tener en cuenta las siguientes
sugerencias:
73
de enseanza y aprendizaje.
Evaluacin formativa: a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje, o del
desarrollo del programa, para regular el ritmo de aprendizaje de los estudiantes,
retroalimentar el mismo y adoptar estrategias de enseanza a las condiciones del
proceso de aprendizaje.
Evaluacin sumativa: en esta instancia se evaluar el conjunto del proceso
educativo y se analizarn los resultados finales para determinar el logro de los
propsitos del proceso de enseanza y aprendizaje. Se llevar a cabo al final de
cada unidad didctica y de cada trimestre.
Al evaluar se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
Que los estudiantes puedan:
Interpretar informacin dada a travs de textos, tablas, frmulas, expresiones
simblicas y grficos.
Usar lenguaje coloquial y matemtico de manera adecuada en forma oral y escrita.
Conocer y utilizar en forma pertinente las nociones matemticas que se requieren
para resolver problemas.
Operar numricamente y obtener resultados razonables en funcin de los datos.
Analizar y evaluar la razonabilidad de los resultados en las operaciones.
Producir argumentos matemticos adecuados para justificar procedimientos.
Vincular conocimientos matemticos con los de otras reas para resolver y
comprender fenmenos en estudio.
74
Paenza Adrin. Matemtica...ests ah? Coleccin ciencia que ladra. Buenos Aires:
Siglo XXI editores.
Sadovsky, P. (2005): Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Varela, L.; Santal, L.(1998) Matemtica, Metodologa de la Enseanza- Programa proCiencia, CONICET, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
75
76
77
Desde esta perspectiva se intentar que los jvenes desarrollen estrategias de comprensin,
anlisis y produccin de una gama de discursos orales y escritos acerca de temas vinculados
con su cotidianeidad y con diferentes espacios curriculares, reconociendo sus finalidades y los
contextos de comunicacin apropiados para cada uno de ellos. Estas estrategias favorecern el
desarrollo cognitivo y la construccin de la identidad sociocultural en los jvenes de nuestro
pas, promoviendo la formacin de ciudadanos respetuosos de la diversidad y capaces de
participar activamente en procesos democrticos. Tambin se busca desarrollar en el alumno
habilidades cognitivas que le otorguen la libertad de pensar, formar opinin y experimentar
con ideas, lo cual promueve a su vez nuevas formas de ser y estar en el mundo, experiencia
formativa que trasciende la etapa y el mbito escolar.
La enseanza y el aprendizaje de la lengua extranjera desde una perspectiva intercultural
promueve as mismo la capacidad de reflexin y disposicin crtica necesaria para vivir en la
diversidad en la que tanto el educador como los estudiantes se encuentran sumergidos en los
distintos mbitos que forman parte de sus vidas cotidianas. Por lo tanto, el aprendizaje de la
lengua extranjera en el nivel secundario desde la pluralidad constitutiva de diferentes lenguas
y culturas significa la asercin crtica y reflexiva de la propia identidad cultural mediante un
pensamiento global y local.
El enfoque propuesto es el lingstico comunicativo/pragmtico, ya que la comprensin y
expresin de la lengua hablada y escrita se consideran como cuatro habilidades: escuchar,
hablar, leer y escribir. A lo largo de estos procesos de comprensin y expresin, el docente
propiciar la reflexin constante sobre la lengua que se aprende y la cultura que esta
representa, ayudando al estudiante a establecer relaciones y propiciar el aprendizaje del
castellano como lengua de escolarizacin.
2. PROPSITOS
Concientizar a los jvenes sobre la importancia de aprender una lengua extranjera ingls- para el uso de la vida cotidiana.
78
Crear
situaciones
que
permitan
al
estudiante
desarrollar
implementar
Favorecer situaciones que involucren el uso del ingls como herramienta para la
resolucin de situaciones cotidianas.
79
valerse de la inferencia;
80
La lectura global de textos de gneros variados para definir el propsito comunicativo del
texto. La lectura sostenida de textos ficcionales y no ficcionales de gneros variados,
relacionados con temas de inters general para el alumno y de otras reas curriculares.
Luego, la lectura focalizada para la resolucin de dificultades de comprensin durante la
lectura. Esto supone:
81
82
La escritura de textos relacionados con temticas tratadas, en soporte fsico o digital, como,
por ejemplo, cartas formales, correo electrnico, historias y biografas atendiendo al proceso
de produccin de los mismos. Esto supone:
la frecuentacin y reflexin sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir
de modelos a partir de los cuales trabajar la propia escritura;
83
las formas de organizacin textual y los propsitos en relacin con textos escritos y
orales;
84
85
por lo que ser el/la docente quien haga la seleccin final de acuerdo con la realidad particular
de sus estudiantes. Ms all de los contenidos concretos que se propongan, lo importante es
desarrollar los procesos y estrategias descriptos en los ejes buscando siempre complejizar los
mismos de manera significativa.
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
Bloques Temticos
Gramtica
Vocabulario
Informacin personal.
Verbo to be
Saludos formales a
Saludos formales e
informales.
informales.
Descripcin fsica y de
believe, etc.
Nmeros
personalidad.
Presente Simple
Colores
Amigos y familia.
Presente Continuo
Miembros de la familia.
Estilos de vida.
Pasado simple
Lugares.
Adjetivos de personalidad.
Ayer y hoy.
habilidades.
Deportes.
Adjetivos: comparativos
/superlativos
cotidianas.
Adverbios de frecuencia.
86
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
Bloques Temticos
Gramtica
Vocabulario
El futuro.
Tecnologa.
Cmo llego?
Lugares en la ciudad
De compras.
simple.
(facilities)
Mis experiencias.
Preposiciones
TV y Cine- celebrities
expresar futuro.
Qu debo hacer?
Futuro simple.
En las noticias.
direcciones en la ciudad.
Programas de TV y tipos de
Pedidos (requests) y
pelculas.
sugerencias (suggestions)
Vocabulario referido a
medios de comunicacin y
expresar consejos,
noticias.
prohibicin, obligacin:
should/shouldnt, must,
mustnt, cant.
Present perfecto simple para
experiencias.
Adverbios. Yet, already, just,
recently.
Tiempos verbales para
narracin de eventos. Pasado
continuo, pasado simple,
present perfecto simple.
Secuenciadores para narrar
eventos: first, then, next,
after that, finally.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
87
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
Bloques Temticos
Gramtica
Vocabulario
Celebraciones
Revisin de tiempos
Derechos y obligaciones
y del mundo.
Tradiciones.
El medio ambiente
Globalizacin, tecnologa,
Cuerpo y mente
poltica.
Reciclado, contaminacin,
Condicionales: cero, I y II
organizaciones locales y
Used to
planeta.
Naturaleza.
88
89
90
91
Producir textos orales y escritos sencillos (en soporte papel y/o digital) con una
finalidad especfica y un formato determinado, a partir de modelos conocidos y
trabajados previamente.
Usar estrategias bsicas para aprender a aprender como solicitar ayuda, trabajar
cooperativamente, utilizar diccionarios y otros recursos tecnolgicos que les ayuden a
aprender mejor.
Lewis, M. & Hill, J. (1999) Practical Techniques for language teaching. England.
Thomson-Heinle.
Maley, A & Duff, A (2000) Drama Techniques in language teaching- new edition. Great
Britain. CUP.
92
WEBGRAFA
http://en-us.wespeke.com/
http://www.drawastickman.com/
http://www.voki.com/
http://lyricstraining.com/
http://www.powtoon.com/
http://www.zimmertwins.com/movie/howto
http://flippedclassroom.org/
93
94
3.4. HISTORIA
1. PERSPECTIVA DISCIPLINAR/INTERDISCIPLINAR
FORMACIN.
Y APORTES DEL
ESPACIO A
LA
La Historia es una Ciencia Social, que estudia la realidad social/histrica, que es concebida
como una totalidad compleja, nica, dinmica, conflictiva y multicausal, que involucra tanto al
pasado como al presente, pues el presente es una construccin social permanente en el
tiempo. Es una realidad compleja porque constituye una entramado de relaciones sociales en
la que se entrecruzan problemas generales. Es nica pues es irrepetible e irreproducible
Contribuye a la construccin de la identidad, la ciudadana y la adquisicin de un conjunto de
herramientas intelectuales que nos permite interpretar la realidad en que vivimos.
Desde esta propuesta, se plantea la necesidad de superar una tradicin de enseanza de la
Historia de carcter enumerativo, descriptivo y memorstico. Se trata de que los hechos
histrico se resignifican y cobran nuevo sentido al ser parte de un entramado de relaciones
que explican la realidad histrica, es decir que la historia se aborda desde el enfoque
interpretativo critico.
Este enfoque permite desarrollar saberes escolares en el que los estudiantes interpretan y
comprenden el carcter social de la ciencia histrica por las intencionalidades de los actores
sociales en permanente interaccin, como dice Clifford Geertz, que se debe tomar la realidad
como un texto e interpretarla.
Se piensa en una Historia en la que se puedan reconocer los diferentes planos: el poltico, el econmico,
el social, el cultural o el de la vida cotidiana, la especificidad de los mismos y sus articulaciones.
Todo esto, con el fin de que el estudiante adquiera fundamentos que le permitan valorar su
historia y su herencia cultural, para que sea posible actuar en forma autnoma, como ser
reflexivo y crtico, y logre asumir la responsabilidad que le cabe como ser humano y social de
mantener el legado recibido.
Asimismo se analiza el espacio histrico cercano, teniendo en cuenta el desarrollo del
pensamiento del alumno y la necesidad de conocer y valorar su propio lugar y la historia de
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
95
ste. Por esta razn es que se incorporan contenidos referidos al entorno local y su
problemtica.
2.
PROPSITOS
Promover el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio, continuidad, proceso,
ruptura, multicausalidad y multiperspectividad, en la comprensin de distintas
problemticas socio-histricas.
96
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
97
Conocimiento del proceso de surgimiento de las ciudades en Europa a partir del Siglo XI:
actividades econmicas.
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
HISTORIA MODERNA Y CONTEMPORNEA.
Eje Temtico 1: Relaciones de Poder: Permanencias, Rupturas e Interrelaciones.
Conocimiento de las transformaciones que se producen por la concentracin del poder
monrquico en las sociedades europeas, la reorganizacin espacial y la expansin ultramarina.
Conocimiento del Poblamiento de Amrica y del origen del hombre americano.
Anlisis de los Desplazamientos. San Juan en la Prehistoria. Las primeras culturas: Fortuna,
Ansilta y Morillos. Caractersticas generales.
98
99
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
HISTORIA CONTEMPORNEA
Eje Temtico 1: Relaciones de Poder: Permanencias, Rupturas e Interrelaciones.
Anlisis del proceso de construccin del Estado nacional argentino en el marco de la expansin
capitalista y de la divisin internacional del trabajo, teniendo en cuenta los acuerdos y
conflictos de los actores implicados y la participacin del Estado en la conformacin de una
economa agroexportadora y de una nueva sociedad.( Se sugiere establecer relaciones con
procesos similares que se desarrollaron en otros pases americanos)
Comprensin de las transformaciones del sistema poltico con la instauracin del orden
conservador y las oposiciones sociales y polticas que se suscitan.
Conocimiento de las nuevas relaciones del Estado con los distintos sectores sociales durante el
radicalismo y de los conflictos sociales y polticos ms relevantes del perodo, en el contexto de
la Revolucin Rusa, de la polarizacin poltica de posguerra y de la emergencia del fascismo y
del nazismo.
Anlisis de las mltiples consecuencias (econmicas, sociales, polticas e ideolgicas) de la
crisis de 1929 a nivel mundial y su impacto en la Argentina, particularmente, en lo referente al
Golpe de Estado, a los cambios en el rol del Estado (Se sugiere establecer relaciones con
procesos similares que se desarrollaron en otros pases americanos).
Anlisis del proceso poltico, econmico y social de San Juan en este periodo.
Comprensin y anlisis de las transformaciones producidas en San Juan a partir del Terremoto
de 1944.
100
Conocimiento de los nuevos roles asumidos por el Estado nacional durante el peronismo en las
esferas econmica y social as como el anlisis de la redefinicin de la nocin de ciudadana,
atendiendo especialmente a las relaciones entre el Estado y los trabajadores
Caracterizacin de la inestabilidad poltica en Argentina entre 1955 y 1976, en el marco de una
democracia condicionada y la recurrencia de golpes de Estado.
Reconocimiento de las caractersticas del rgimen del terrorismo de Estado en la Argentina
durante la dictadura militar entre 1976 y 1983.
Conocimiento de la fragilidad institucional y la inestabilidad econmica y sus repercusiones
desde 1983 a la actualidad
Anlisis del proceso poltico, econmico y social de San Juan en este periodo.
Eje Temtico 2: Configuraciones Econmicas. Formas Productivas y Territoriales.
Caracterizacin de la Argentina como pas agro-exportador en el mercado mundial durante la
expansin capitalista
Anlisis de los principales procesos de produccin, distribucin y consumo en la Argentina
contempornea y de la conformacin de los mercados de trabajo, atendiendo especialmente a
las nociones de capital, mercado, ingreso, salario, propiedad y apropiacin.
Conocimiento de las caractersticas del Estado de Bienestar en el mundo y su expresin en
Argentina.
Identificacin de las medidas econmicas del modelo neoliberal
Caracterizacin de San Juan como una provincia vitivincola.
Eje Temtico 3: Las Dinmicas Sociales y Culturales.
Anlisis de los movimientos migratorios en el marco de la divisin internacional del trabajo, la
estructura y dinmica de la poblacin argentina.
Conocimiento de la estructura y los principios bsicos de funcionamiento del Estado argentino,
de la reconfiguracin de los espacios de lo pblico y lo privado, de las diversas caractersticas
de los movimientos sociales y polticos, profundizando en las diferentes formas de
participacin en la sociedad contempornea.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
101
4.
102
Este tipo de metodologa de trabajo debe acercarse, como ya se mencion, al que hacer del
historiador. Esto quiere decir que los alumnos van a trabajar atiendo en cuenta los
procedimientos que utiliza un profesional de la Historia para reconstruir el pasado. Por lo tanto
la formulacin y resolucin de problemas, la formulacin y resolucin de hiptesis, el trabajo
con distintas perspectivas (multiperspectividad), la seleccin y organizacin de la informacin
el anlisis, la interpretacin, la comparacin, el establecimiento de relaciones entre otros
procedimientos sern necesarios para la construccin de sentido y la compresin de lo que se
estudia.
Para posibilitar la comprensin de las estructuras, los procesos de poder y de posicionamiento
social, la construccin de una conciencia ciudadana y valores en el contexto del pluralismo
cultural y del respeto, ser necesario presentar una diversidad de actores (individuales y
colectivos) y escenarios, explicitando interpretaciones variadas que den lugar a la
controversialidad en el aula, promoviendo tomas de posicin. Partiendo de un tratamiento
controversial que presente mltiples intencionalidades de los diversos actores sociales
involucrados, se promueve la construccin de una ciudadana fortalecida por el respeto y el
compromiso con prcticas sociales. Este abordaje es de considerable valor pedaggico si se
pone en juego estrategias que planteen mltiples perspectivas y la compresin de la mirada
del otro como por ejemplo los juegos de roles.
En definitiva En esta propuesta, se considera inherente al campo disciplinar de la Historia el
desarrollo de la comprensin y produccin de textos orales y escritos, el abordaje a travs de
la problematizacin. Desde estos procedimientos genricos se posibilita el ejercicio del
pensamiento crtico y creativo, el trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e
interactuar, as como la comprensin, interpretacin y explicacin de la realidad social
empleando conceptos, teoras y modelos.
Las actividades de comprensin, transformacin, evaluacin y reflexin siguen teniendo lugar
durante todo el proceso de ensear y aprender donde lo central es que los estudiantes puedan
construir sentido sobre el estudio del pasado y a la vez que obtener herramientas intelectuales
que le permitan analizar su propia realidad.
Se propone a los docentes de Historia, adoptar en sus clases el modelo tecnolgico pedaggico
disciplinar TPACK, que incluye las tres fuentes de conocimiento: disciplinar, pedaggica y
tecnolgica, enfatizando nuevas formas de conocimiento.
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103
Desde esta perspectiva de interaccin se propone trabajar con los contenidos transversales
sugeridos por el Consejo Federal de Educacin, como la memoria, la identidad y los derechos
humanos, la educacin sexual integral y el cuidado del ambiente.
104
Identificar y analizar
Finalmente es importante destacar que la escuela debe preparar a los estudiantes para la vida
en sociedad en una experiencia de vida compartida, en comn, en la que enfrentan desafos,
problemas, resuelven conflictos asumen responsabilidades van construyendo su autonoma.
6.
Dussel, I., Finocchio, S. y Gojman, S. (2003). Haciendo memoria en el pas del Nunca
ms. Buenos Aires: Eudeba.
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Ministerio de Educacin-San Juan-
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Documentos
-
Buenos
Aires:
Autor.
Disponible
en
versin
digital
en
www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html -
Historia
de
un
pas.
Siglo
XIX
XX.
Disponible
en
www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/v
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
106
3.5 GEOGRAFA
de
una
realidad
socio-territorial
compleja,
con
caractersticas
107
multidimensionales,
de
anlisis
multiescalar
temporal
espacial,
de
gestin
108
emergentes y de los proyectos integrados con otras reas del conocimiento. En este proceso
de transposicin didctica, la problematizacin de contenidos se presenta como una de las
opciones que validan estas mediaciones, atendiendo a los criterios de validez, relevancia y
significatividad de los saberes que se construyan en las clases.
2. PROPSITOS
109
a travs de
Conocimiento del mapa poltico del mundo actual teniendo en cuenta sus
cambios recientes y los distintos tipos de relaciones entre pases.
Eje: Los Ambientes como Resultado de la Interaccin entre Procesos Naturales y Sociales
110
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 Horas Ctedra Semanales
GEOGRAFA DE AMRICA
Eje: La Organizacin del Espacio Geogrfico Americano
Conocimiento del mapa poltico de Amrica teniendo en cuenta las distintas formas
de organizacin poltica (estados nacionales, colonias y dependencias).
Diferenciacin regional de Amrica, a partir de la aplicacin de distintos criterios.
Reconocimiento de las principales reas de conflicto y tensin y el papel de los
organismos interamericanos e internacionales de cooperacin.
111
Eje: Los Ambientes como Resultado de la Interaccin entre Procesos Naturales y Sociales
Caracterizacin de la diversidad de ambientes del continente americano, de las
interacciones entre los distintos componentes,
de
los principales
recursos
naturales
sus
formas de
polticas ambientales
en Pases de continente
americano
latina
anglosajona,
teniendo
en
cuenta
fases
productivas,
112
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 Horas Ctedra Semanales
GEOGRAFA DE LA ARGENTINA
Eje: Organizacin del Espacio Geogrfico Argentino
Localizacin del Territorio Nacional Argentino y su posicin en el contexto
americano y mundial.
Caracterizacin de las distintas etapas del poblamiento y organizacin territorial de
la Argentina.
Identificacin de los distintos niveles de organizacin poltica (nacional, provincial y
municipal)y la organizacin de los sectores de ocupacin del espacio geogrfico
argentino.
Anlisis de las fronteras como espacios de cooperacin y separacin mediante la
problematizacin en torno a los conceptos de soberana e identidad. Identificacin
de reas de conflicto. Caso: Islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwich del Sur, los
espacios martimos circundantes.
Taller de Integracin: Una mirada del territorio argentino a travs de las TICs
Eje: Los Ambientes como Resultado de la Interaccin entre Procesos Naturales y Sociales
Conocimiento de los diferentes ambientes de la Argentina a travs del uso de
distintas fuentes (textos, grficas, cartogrficas, imgenes).
113
114
115
dando nuevos sentidos que permitan formar ciudadanos que puedan aceptar y valorar las
diferencias culturales dentro de la sociedad en la cual estn insertos.
Se sugiere abordar los contenidos como un aprendizaje integral, donde por ejemplo, los
elementos del marco natural, se entiendan como componentes de un sistema dinmico, sobre
el cual impactan las acciones de la sociedad que no siempre son perjudiciales, pero que en
otras situaciones generan vulnerabilidad en los espacios geogrficos. Por ejemplo, es posible
analizar imgenes que pueden obtenerse de recursos como Google Earth, lo cual favorecer la
incorporacin de las TICs al proceso de enseanza; o proponer trabajos de campo donde se
contrasten abordajes tericos con la realidad.
Es central que el docente resignifique el uso de los diversos lenguajes (verbal, numrico,
grafico y cartogrfico), especialmente a partir de los avances tecnolgicos.
La puesta en juego de una diversidad de fuentes de informacin (textuales -por ejemplo),
relatos de viajeros (grficas o icnicas, artsticas, documentales, cartogrficas, audiovisuales) y
una utilizacin apropiada de las TICs, entre otras opciones, permitir a los estudiantes abrir
mltiples posibilidades en el proceso de construccin del conocimiento y desarrollar la
capacidad de comunicarlo a travs de diversos soportes.
La tcnica del estudio de casos en Geografa permite trabajar un recorte tmporo-espacial de
la realidad, contextualizando las distintas dimensiones de anlisis (ambiental, social, poltico
organizacional, econmica), brindando a los docentes la posibilidad de trabajar desde
conceptos, problemticas ambientales, sociales y territoriales. A los estudiantes, les ofrece la
oportunidad de identificar los actores involucrados, los conflictos, sus intencionalidades;
intercambiar opiniones, dar respuestas posibles y aprender a comunicar sus ideas, en un
marco de respeto por las distintas opiniones.
Se propone a los docentes de Geografa, adoptar en sus clases el modelo tecnolgico
pedaggico disciplinar TPACK, que incluye las tres fuentes de conocimiento (la disciplinar, la
pedaggica y la tecnolgica), para enfatizar las nuevas formas de conocimiento que se generan
en la interseccin de unos saberes con otros.
La enseanza de la Geografa, debe promover el desarrollo de habilidades cognitivas, debe
contribuir fundamentalmente a la adquisicin y desarrollo de las habilidades para la vida que
permitan una mejor comprensin y explicacin de la realidad social.
116
117
Haggett, Peter (1994). Geografa: Una Sntesis Moderna. Ed. Omega, Barcelona.
http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/04_Geografia2_webR10.pdf
http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/M-Geografia.pdf
http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/otphistoria2010.pdf
http://educacionymemoria.educ.ar/secundaria/wpcontent/uploads/2011/01/pensar_
malvinas.pdf
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/Aguerrondo-Bogota-2010-Retosde-la-calidad-de-la-educacion.pdf
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
118
Le Monde Diplomatique (2008). Atlas del medio ambiente. Amenazas y soluciones. Ed.
Capital Intelectual. Buenos Aires. 100 pginas.
119
120
3.6 BIOLOGIA
121
122
2. PROPSITOS
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 4 horas semanales
123
124
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales
Construccin del modelo de clula como unidad estructural y funcional de los seres
vivos propuesto por la Teora Celular y la aproximacin a la idea de diversidad celular
(procariota-eucariota, vegetal-animal).
125
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 horas semanales
Anlisis de problemticas cientficas actuales con relevancia social que generan debate
en la sociedad (adicciones, clonacin, alimentos transgnicos, contaminacin
ambiental) a travs de la implementacin de nuevos formatos institucionales (talleres,
foros, seminarios y otros).
La observacin y la descripcin
126
La argumentacin
Este marco de la educacin en ciencias naturales centrada en el proceso de
construccin del modelo o una teora cientfica y reflexionar sobre la relacin entre las
observaciones y la gnesis de ideas tericas que dan cuenta de ellas); debatir e intercambiar
conocimientos y puntos de vista (explicitar ideas, argumentar en base a evidencias).
Es necesario tener en cuenta que se debe realizar el anlisis de los procesos biolgicos
de acuerdo con modelos cientfico-escolares progresivamente ms cercanos a los propuestos
por los cientficos. Corresponde tambin desarrollar las habilidades de interpretacin,
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
127
5.
128
Concibe a los seres vivos como sistemas que interactan entre s y con los sistemas
no biolgicos transformndose mutuamente e intercambiando materia, energa e
informacin.
Entiende a los organismos vivos como productos de una historia evolutiva capaces de
procesar y transmitir informacin.
129
Becker, W.; Kleinsmith, L.; Hardin, J. (2007). El mundo de la clula (6 ed.). Madrid.
Pearson Educacin.
Gellon, G. y otros. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo
ensearla. Buenos Aires. Editorial Paids.
130
Este Espacio Curricular tienen como principal propsito la formacin ciudadana de los
estudiantes y para ello promueve propuestas de enseanzas en diversos formatos que
favorezcan la comprensin y la participacin efectiva en el ejercicio crtico de la ciudadana.
Recoge as mismo conocimientos y enfoques de disciplinas acadmicas, tales como Filosofa,
Ciencia Poltica, Sociologa, Psicologa, Antropologa y Derecho, entre otros saberes claves
para la construccin de la ciudadana entre otras. De este modo, ofrece la oportunidad de
realizar prcticas de anlisis e intervencin en la realidad comunitaria, ya que la experiencia es
motor del aprendizaje y puede funcionar como medio para la comprensin del mundo.
La Formacin tica tiende a crear condiciones para que los estudiantes puedan armar sus
propias escalas de valores, ser capaces de construir de manera conjunta una serie de acuerdos
bsicos logrados a travs del dilogo de manera de favorecer una convivencia justa, de
justificar legtimamente sus acciones, descentrarse, ponerse en el lugar del otro para lograr
la empata y ampliar su horizonte de comprensin La Formacin tica y Ciudadana ensea a
tratar de vivir en armona con las dems personas. La tica consiste en conocer y comprender
claramente las relaciones que se establecen entre el actuar humano, los valores y las normas
que rigen en la vida social.
Es necesario reconocer el carcter problemtico de la convivencia, que exige del ciudadano el
establecimiento y el respeto de las normas y las leyes en la construccin de una democracia
justa que garantice los derechos para todos los miembros que conforman el tejido social. De
aqu la importancia de la Constitucin como organizador social, en tanto determina derechos,
obligaciones y garantas de los ciudadanos.
Esto permite formar personas que se desenvuelvan como ciudadanos participativos, crticos,
responsables, transformadores de una sociedad y capaces de resolver problemticas sociales
atendiendo al bien comn. Esto sucede dentro de un mundo cultural pluralista que tienen
como desafo el logro de una tica cvica con criterios que permitan dar una respuesta racional
y razonable a la diversidad y posibilitar una interaccin solidaria.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
131
132
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 2 Horas Ctedra Semanales
133
134
y los Tratados
Internacionales.
El papel que cumplen los movimientos sociales en el reclamo por los derechos y en la
ampliacin de la ciudadana, a partir de encuentros con ciudadanos que participan en
partidos polticos. El conocimiento de las funciones que cumplen los partidos polticos
en el sistema democrtico.
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
135
Los derechos polticos, sociales, econmicos y culturales de los pueblos originarios, los
afrodescendientes y otras minoras a partir de las formas de resistencia de estos
grupos en la actualidad.
136
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
sus
alcances
consecuencias ticas
polticas. Principios,
Holocausto y
137
Diversidad
sociocultural
desigualdad
social
econmica,
identificando
138
139
Creatividad.
Precisin conceptual.
140
Ressia, G.(2008). 100 ideas prcticas para la ciudadana. Buenos Aires: Ed. Troquel
141
142
Cultura tecnolgica: abarca conocimientos (tanto tericos como prcticos), habilidades y sensibilidad. Es decir, la
cultura tecnolgica incluye los conocimientos relacionados con el mundo construido por el hombre y con los objetos
que forman parte del mismo; las habilidades, el saber hacer, la actitud creativa que posibilite no ser actores pasivos en
este mundo tecnolgico; y tambin la sensibilidad que lleva a poner los conocimientos y habilidades al servicio de la
sociedad (Quintanilla, M. A., 1991)
143
cualquier tipo de tecnologa especfica. Es importante reconocer las diferencias entre ensear
Tecnologa y utilizar en las clases recursos tecnolgicos (videos, computadoras o instrumentos)
como medios para la enseanza de los contenidos. Se propone tomar a la tecnologa como
objeto de estudio en la escuela. Tecnologa es un Espacio Curricular que brinda la posibilidad a
los estudiantes de desarrollar capacidades para conocer y comprender la realidad, para
intervenir en ella y, de este modo, seguir aprendiendo a travs de las actitudes logradas acerca
del modo de abordar el estudio de la tecnologa(Cwi, M, & Orta Klein, S., 2007).
La incorporacin de Tecnologa en el Primer Ciclo de la Educacin Secundaria permite
desarrollar capacidades de los estudiantes para intervenir en la construccin del ambiente
artificial, profundizando y ampliando los ncleos de aprendizajes trabajados en la Educacin
Primaria. Es por ello que desde la escuela se debe favorecer en todo momento diversos modos
de mirar la accin tcnica y tecnolgica, a partir del planteo de diversos modos de leer los
procesos tecnolgicos y los productos que de ellos resultan. La perspectiva histrica y
epistemolgica ayuda a comprender determinados procesos y productos tecnolgicos (bienes
y servicios). Se debe aprovechar los espacios productores de tecnologa para convertirlos en
contextos para aprender y generar asombro e inters.
Pensando en la Educacin Tecnolgica, la Tecnologa es mirada desde una concepcin
sociotcnica, tomando como nociones organizadoras:
144
145
2. PROPSITOS
146
Brindar situaciones para comprender bajo un enfoque sistmico que los productos son
el resultado de los procesos tecnolgicos como conjunto de fases sucesivas de un
fenmeno artificial acompaado de un proceso social, contextuado, diverso,
cambiante y continuo que modifica la vida cotidiana y el medio ambiente.
Contribuir al desarrollo de la creatividad y las capacidades vinculadas con el "saberhacer" seleccionando los procedimientos adecuados con inteligencia prctica, a
travs de la resolucin de problemas relacionados con el diseo, la produccin y el
uso de tecnologas en el trabajo colaborativo.
147
los
perspectiva histrica, una mirada social y las relaciones con los factores ambientales.
Se intenta
148
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
Identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos:
Anlisis sobre los cambios en las tareas de las personas cuando los procesos se
automatizan, en contextos laborales y de la vida cotidiana (por ej. En procesos de
control de riego, entre otras). Poner ejemplos.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
149
Uso de las TIC como instrumento para elaborar, producir y comunicar la informacin
tcnica con diversos soportes y sistemas de representacin (entre ellos diagramas de
flujo, planos etc).
Identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que
poseen y la funcin que cumplen:
150
Anlisis del tipo de tecnologas utilizadas para prestar servicios sanitarios bsicos (agua
potable, redes cloacales, controles bromatolgicos, procesamiento de residuos y
contaminantes, entre otros) advirtiendo su grado de accesibilidad, costos y las
consecuencias de disponer, o no, de ellas.
2 Ao Formacin general
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
Anlisis de procesos tecnolgicos priorizando los del entorno regional y cuyo flujo
principal es la materia, poniendo nfasis en las distintas transformaciones energticas
que se requieren en las operaciones.
151
Anlisis del modo en que se organizan y controlan las comunicaciones entre usuarios
conectados a una misma central, identificando las seales utilizadas como protocolo
(llamada, tono, ocupado, etc.) reconociendo enlaces entre diferentes centrales
formando redes, y vincularlos con las actuales formas de redireccionar las seales
(redes inalmbricas).
La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos. Esto
supone:
Anlisis del rol que cumplen las personas en los procesos de produccin flexibles y en
lnea, de acuerdo con el nivel de automatizacin de las operaciones del proceso.
Uso de las TIC para elaborar, producir y comunicar la informacin tcnica a travs de
diagramas de diversos tipos, software de simulacin, presentaciones grficas entre
otros.
152
Reconocimiento y anlisis en los medios tcnicos de los procesos automticos con y sin
sensores (alarmas, semforos, proceso de envasado o embotellado, aire
acondicionado, etc.).
Identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos, las formas que poseen y la
funcin que cumplen. Esto supone:
Anlisis de las funciones que cumplen los distintos dispositivos que se utilizan para la
produccin/generacin, transporte y conservacin de la energa elctrica (generador,
turbina, acumulador, transformador entre otros) identificando las caractersticas
estructurales que poseen.
153
Indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del
tiempo. Esto supone:
Comparacin de los tiempos involucrados para realizar una misma actividad con
tecnologas y formas organizacionales de distintas pocas y/o culturas, e indagar sobre
los modos en que la reduccin de esos tiempos incide en la calidad de vida diaria y
laboral de las personas. Poner ejemplos.
154
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
Identificacin de los
Anlisis de casos reales de produccin por proyecto identificando las tareas y el modo en
que estas se organizan en el tiempo (redes de precedencias), estableciendo las rutas
crticas y explorando la influencia de los cambios en las tareas crticas sobre la
duracin total de los proyectos.
-
Laidentificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos.
Esto supone:
155
156
Eje: En Relacin con la Reflexin sobre la Tecnologa, como Proceso Socio Cultural:
Diversidad, Cambios y Continuidades
-
157
158
confundidas como conceptos5, estas tienen por propsito generan en los estudiantes la
posibilidad de interactuar y resolver consignas que involucran procedimientos de anlisis,
investigacin, construccin, representacin y reflexin orientadas a la adquisicin de
conceptos generales, partiendo de situaciones particulares.
En estos Espacios Curriculares, el trabajo en equipo y en el taller adquiere una especial
importancia ya que se configura como un espacio simblico donde el centro del mismo es el
aprendizaje de los estudiantes desde el cual se promueve no slo lo cognitivo sino tambin el
dilogo, la comprensin, reflexin e integracin de los estudiantes.
Suele ser enseado conceptualmente proyecto tecnolgico y anlisis de producto a modo de etapas e
instancias sistemticas y estructuradas, lo cual produce un alejamiento de los propsitos
(originariamente planteados) de estos procedimientos.
159
Los instrumentos de evaluacin deben poder permitir apreciar los aprendizajes de todos los
saberes propuestos, tanto los vinculados con conceptos como con las prcticas en su proceso
y/o resultado final. En Educacin Tecnolgica podemos utilizar instrumentos de evaluacin
como valoraciones (pruebas) orales o escritas, planillas para el seguimiento del estudiante en
forma individual, coevaluativas, trabajo en equipo y que estn relacionadas con las
producciones realizadas como pueden ser bocetos, modelos, maquetas, producciones escritas
u orales, producciones grficas en 2D y 3D, uso de simuladores y la incorporacin de las TIC
entre otros en la resolucin de las situaciones problemticas.
Las producciones realizadas no necesitan ser las correctas o las mejores posibles, pero s es
importante que el estudiante sea capaz de probar, ensayar, fundamentar y evaluar los
resultados obtenidos por l y/o su grupo, y ser capaz de apreciar los cambios realizables para
mejorar el producto obtenido o los mtodos empleados para resolver la situacin
problemtica planteada.
160
Educativa,
rea
de
produccin
pedaggica.
Recuperado
de
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
-
Docente.
rea
Curricular
Tecnologa
(2007)
Recuperado
de
http://www.me.gov.ar/curriform/mastecno.html
-
rea
de
produccin
pedaggica.
Recuperado
de
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
-
rea
de
produccin
pedaggica.
Recuperado
de
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
-
Secundaria.
Recuperado
de
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
-
Orta Klein, S.( 2010). En relacin con los procesos tecnolgicos y su didctica. Extracto
clase virtual N 7 Equipo del rea de Tecnologa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de
la Nacin Argentina.
161
Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. (1998). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una
cultura de pensamiento. Captulo 8. Buenos Aires: Aique.
162
163
hace
necesario,
trascender
el
paradigma
simplificador,
capaz
de
explicar
164
Considerando como marco referencial macro los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y
atendiendo a los conceptos de Corporeidad y Motricidad planteados anteriormente, se
considera que los objetos culturales que la escuela ser responsable de distribuir, garantizando
la inclusin y la igualdad, se definen como prcticas corporales. Estas prcticas conforman un
recorte cultural particular de nuestra sociedad, manifestndose de acuerdo con s mismo, con
los otros y con el ambiente natural:
Eje 1: Prcticas corporales y ludomotrices referidas a la disponibilidad de s mismo
Eje2: Prcticas corporales y ludomotrices en interaccin con otros
Eje 3: Prcticas corporales y ludomotrices en el ambiente natural y otros
1 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales
Conciencia corporal
165
Habilidades Motoras
Apropiacin y seleccin de habilidades motrices combinadas y especficas para la
resolucin de situaciones motrices variadas.
Eje: Prcticas Corporales, Ludomotrices y Deportivas en Interaccin con Otros
Prcticas corporales ldico-deportivas
166
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
Conciencia corporal
Habilidades Motoras
167
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 Horas Ctedra Semanales
168
Conciencia corporal
Habilidades Motoras
reglas,
estrategias,
habilidades
motrices,
principios
tcticos
169
La evaluacin forma parte del proceso educativo, es decir que ambos siguen un nico
camino, a la vez que interactan y se complementan.
Al momento de evaluar el aprendizaje como la enseanza se espera una visin:
Integradora: por una parte integra los elementos bsicos del curriculum y por
la otra se convierte en eje transversal en momentos del proceso de enseanza
aprendizaje.
170
CRISORIO GILES (1999) Apuntes para una didctica de la educacin fsica en el tercer
ciclo de EGB. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
171
172
3.10
Se debe tener en cuenta que en la actualidad la oferta musical a la que acceden nuestros
alumnos, proviene en gran medida de los medios masivos de comunicacin y requieren de una
mirada amplia y criteriosa que les permita reflexionar sobre el sentido y la calidad de lo que
escuchan. Le corresponde a la escuela dar a conocer, sensibilizar y ampliar el panorama a
experiencias musicales nuevas y variadas.
Es indiscutible la atraccin del adolescente hacia la msica y la escuela debe atender ese
inters ampliando sus posibilidades, despertando nuevas emociones, aumentando
conocimientos. Se trata de propiciar la formacin de sujetos sensibles, de ampliar sus
posibilidades de eleccin, de brindar recursos que propicien actitudes creativas y
cuestionadoras.
Se afirma que la msica mejora notablemente los resultados acadmicos de quienes la
ejercitan. A partir de la prctica vocal y coral, la memorizacin de canciones, los diversos
ejercicios rtmicos y meldicos, la creacin, etc., se desarrolla en el alumno la capacidad de
observacin, capacidad de cooperar en grupos, evaluar ideas, tomar decisiones y defenderlas,
la independencia de pensamiento, la inclinacin al anlisis y a la sntesis, e incluso a la
abstraccin; ayuda a enfrentar y sobrellevar algunos problemas de personalidad, tales como la
timidez y falta de seguridad, promueve la comunicacin, las relaciones, el movimiento, la
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
173
2. PROPSITOS
Ofrecer las herramientas para que los estudiantes consideren a la msica como un
modo de conocimiento y como una va de expresin y comunicacin.
174
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
175
176
El formato de Taller para el desarrollo del lenguaje musical, posibilita poner en contacto a los
estudiantes con sus contenidos especficos y centrales, permitindole conjugarlos con la
prctica de manera directa y significativa, posibilitando as un marco concreto de
producciones, donde el producto que deviene de esos contenidos encuentra significatividad en
el transcurso de proceso.
Como todo lenguaje, la msica consta de signos, smbolos y sentidos propios, que no slo son
perceptibles a travs de la audicin y la interpretacin, sino que conocer algunos de ellos
brindar la posibilidad a futuro de interpretar al menos partes de msica escrita en forma
tradicional.
El uso de instrumentos y su ejecucin ser una puerta de acceso a dimensiones culturales e
interpretativas potenciadoras. Cada escuela, contexto o grupo definir los instrumentos con
los que puede trabajar - desde simples instrumentos de percusin, hasta flautas dulces,
guitarras o instrumentos de tecnologa ms avanzada - e implementar de la manera que
considere adecuada la prctica e interpretacin.
Todas las ejecuciones, sean vocales o instrumentales, requieren de dinmica y disciplina,
hecho por el cual se vincula al desarrollo de valores que van mucho ms all de los
estrictamente musicales. Comenzar con la prctica individual de melodas simples
proporcionar acceso a la prctica instrumental que permitir avanzar paulatinamente en
dificultad. Luego, cada grupo y contexto presentar diferentes dinmicas factibles para el
desarrollo de diversas propuestas instrumentales, desde pequeos grupos hasta orquestas.
Las pelculas, los videos, las historias literarias son vehculos materiales sumamente didcticos
para que comprendan esta dimensin, tal es el caso de pelculas como Amadeus, Amada
inmortal, Los Coristas, Querido Maestro o El Profesor de Rock (con la seleccin de
escenas que el docente crea conveniente), u obras literarias que desarrollen biografas de
compositores famosos, da posibilidades de trabajar de manera inter y transdisciplinar, tanto
con otros lenguajes artsticos como con otras reas de conocimiento tales como las Ciencias
Sociales, la Literatura, etc.
Otro formato posible es el Laboratorio, que permite vincular los contenidos conceptuales de
manera directa con los procedimientos, las experiencias, las posibilidades dismiles y
multifacticas que nos plantea este lenguaje. Son posibles las distintas dinmicas y procesos
experienciales y se los puede vincular directamente con la realidad. Se pueden generar, as,
numerosas maneras expresivas que pondrn de manifiesto tanto los aspectos conceptuales
como los dominios tcnicos y prcticos que se presentarn en una produccin.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
177
Conformar una agrupacin coral o vocal, un grupo instrumental o una pequea orquesta
pondr en funcionamiento dominios de la voz, de los instrumentos involucrados, criterios
selectivos en la eleccin del repertorio, y criterios estticos a la hora de interpretar.
Por otra parte, si el nivel del grupo lo permite, se pueden emprender proyectos de
envergadura y dimensin multifactica y multidisciplinar. Esto puede concretarse en la puesta,
por ejemplo, de una comedia musical, donde se tendrn que prever y poner en
funcionamiento y conjuncin numerosos elementos productivos tales como la confeccin de
un guin, seleccin o composicin de canciones que desarrollen la accin, la musicalizacin
general de la obra, iluminacin, direccin, vestuario, etc.
Poder lograr la visita de un compositor, de un instrumentista o de un musicalizador pondr de
manifiesto la dimensin social de este lenguaje como eleccin profesional, y permitir a
adolescentes y jvenes plantear dudas e intereses por medio de la entrevista y el dilogo.
Resulta tambin muy significativo visitar diversos mbitos en donde la msica se desarrolla; es
por eso que conocer espacios como estudios de grabacin, teatros, auditorio, entre otros,
harn vivenciar experiencias muchas veces desconocidas. A su vez, permite conocer el
patrimonio de la cultura muchas veces lejano al estudiante.
Hoy contamos con numerosos medios tecnolgicos para producir, reproducir y crear msica.
Experimentar con diversos programas informticos, recurrir a aparatos de tcnica avanzada y
brindarles los elementos tcnicos y cientficos adecuados para que los jvenes produzcan sus
propias creaciones, les permitir avanzar en el dominio de este lenguaje.
5. ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE EVALUACIN.
En la educacin democrtica e inclusiva, es necesario que la evaluacin sea participativa, que
contribuya a la construccin de autonoma del estudiante, que d importancia a la trayectoria
personal y al resultado cualitativo.
Para evaluar los aprendizajes se deber considerar la modalidad de trabajo de las clases
regulares a fin de que las instancias de evaluacin sean coherentes con dichas propuestas.
La evaluacin forma parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Cada tipo de
actividad que se desarrolle requerir de estrategias de evaluacin especficas.
En el caso de las producciones que realicen los alumnos, se avaluar:
178
6. BIBLIOGRAFA y DISCOGRAFA
-
Edulp.
Ricordi.
Videla, M. y Akoschky (1998) Iniciacin a la flauta dulce. Tomo I y II. Bs. As. Ricordi.
179
180
3.11
181
(corporal, verbal, plstico, rtmico musical o sea multisgnico), lo que se concreta en el texto
escrito escnicamente y en el encuentro entre actor y espectador.
La dramatizacin y las estrategias didcticas teatrales por su carcter transversal e
interdisciplinario se revelan como un instrumento didctico eficaz para desarrollar aspectos de
las competencias bsicas y especialmente: competencia en comunicacin lingstica;
competencia cultural y artstica; competencia social y ciudadana; competencia para aprender a
aprender; y competencia en autonoma e iniciativa personal.
Una de las herramientas disponibles en la educacin en la actualidad, en cuanto a
transversalidad se refiere, es el uso de la Tecnologa de la informacin (TIC) en colaboracin
con las realizaciones artsticas, ya sea transformndolas, o brindando nuevas herramientas
para la exploracin, experimentacin y expresin o posibilitando el acceso a obras y
bibliografa especfica.
Ver y leer teatro, expresarse mediante teatro y hablar sobre teatro, adquirir las capacidades
que permitan a la persona llegar a ser un espectador activo y reflexivo capaz de valorar y
disfrutar de la obra de arte. Conseguir que los jvenes comprendan y aprecien las obras
artsticas en sus diversas dimensiones como espectadores capacitados, crticos y conscientes.
Es decir, alfabetizar en arte dotando a los futuros ciudadanos y ciudadanas de una
competencia sgnica que les permita entender el arte de la sociedad en que viven.
2. PROPSITOS
182
2 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales
Desinhibicin. Comunicacin. Integracin grupal. Participacin en juegos en forma individual,
colectiva y en subgrupos. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para el trabajo
disciplinar. Afirmacin de la autonoma y autoestima a partir del trabajo individual, colectivo y
en grupo. Respeto por el tiempo y el espacio del otro y aceptacin de las diferencias.
Percepcin del propio cuerpo, global y segmentado. Movimiento y quietud de sus diferentes
partes. Equilibrio y movimiento. El cuerpo en el espacio. El espacio personal, parcial y total.
Desplazamientos en relacin con los otros y con objetos. Movimientos fundamentales de
locomocin. Calidades de movimientos. Ritmo y gestualidad corporal. Proyeccin de la voz.
Respiracin y relajacin. Tono, intensidad y modulacin. Respeto por las posibilidades
expresivas propias y ajenas.
Elementos de la estructura dramtica. Sujeto. Rol y personaje. Caracterizacin del personaje.
Conflicto. Tipos de conflictos. Partes de un conflicto. Esquema de anlisis del conflicto. La
accin. Movimiento y accin, diferencias. Objetivos del personaje. Secuencia de acciones para
lograr un objetivo. Entorno. Espacio, tiempo y circunstancias. El texto teatral. Especificidad del
texto teatral y sus diferencias con otros gneros literarios. Lectura, anlisis y recreacin de
textos. Predisposicin al trabajo cooperativo en grupo.
Recursos escnicos. Vestuario, maquillaje,
183
del objeto teatral. Objeto real imaginario y polimorfo. Apertura a los estmulos para la creacin
artstica.
Origen y evolucin del teatro. Evolucin de los espacios teatrales. El teatro argentino y
sanjuanino. Gneros dramticos. Formas alternativas de representacin. Enfoque cmico,
trgico, satrico. Valoracin del lenguaje teatral como expresin del pensamiento.
La produccin. Intencionalidad del hecho teatral. Sntesis de los cdigos teatrales en la
produccin grupal. Seleccin del espacio escnico adecuado a la propuesta. Roles tcnicos
teatrales. Ensayo y muestra de la produccin. Revisin crtica, responsable y constructiva de
los productos propios y ajenos. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas para la
produccin creativa. Superacin de estereotipos discriminatorios en la asignacin de roles en
la representacin. Valoracin de los aportes de los diferentes campos del conocimiento
tecnolgico
El hecho artstico como medio de expresin social. Valoracin y respeto del patrimonio cultural
teatral universal, nacional, regional y provincial. Salas y espacios destinados a la produccin
artstica y teatral. Anlisis de las producciones propias, de los pares y de hacedores teatrales
locales. El rol de pblico en el hecho teatral. Diferenciacin de los elementos compositivos del
espectculo teatral, estructura dramtica, procedimientos y tcnicas. Lo connotativo y
denotativo del espectculo segn el contexto que lo contiene. Sensibilidad para percibir,
vivenciar y respetar producciones teatrales propias y ajenas.
184
y adquiriendo mayor responsabilidad en todos los momentos del proceso. El docente tiene
como tarea planificar y disear las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de
los aprendizajes previstos, respetando la individualidad de cada grupo y alumno en particular.
La dramatizacin es el recurso didctico ms adecuado para la enseanza del teatro en la
escuela. Dramatizar es dar forma y existencia dramtica a algo que inicialmente no lo tiene, es
crear una estructura teatral. En la dramatizacin es fcil intercambiar los roles actorespectador y es completa cuando integra la expresin lingstica, corporal, plstica y musical.
Una clase es un eslabn direccional hacia un proceso. Podemos identificar tres momentos de
trabajo: el comienzo, el desarrollo y el cierre. En el comienzo, llamado caldeamiento, el
alumno se predispone al trabajo, el tipo de caldeamiento se ir adecuando a las diferentes
etapas de trabajo en el transcurso del proceso de aprendizaje. El segundo momento, el
desarrollo, se trabaja con los contenidos especficos que correspondan. Por ltimo el cierre,
este es el espacio de anlisis y sntesis, se evala el proceso de los alumnos, de la clase y los
resultados obtenidos.
El espacio da identidad al Teatro, es parte constitutiva esencial de su gnesis. La organizacin,
los lmites y los cdigos de trabajo en el Teatro, requieren indefectiblemente un lugar para su
desarrollo. En consecuencia, el espacio destinado a la clase de teatro merece una
consideracin especial. Es recomendable tener un aula exclusiva de teatro, laboratorio de
expresin, que contenga los recursos tcnicos y escnicos que posibiliten el desarrollo de la
clase y la produccin dramtica. El teatro en la escuela debe tener su espacio destinado a la
investigacin, produccin y exposicin de los trabajos realizados por los alumnos.
185
Al hablar del proceso de enseanza-aprendizaje, nos referimos a una clase, una unidad
didctica o la planificacin anual. En cada una de ellas estaremos siempre evaluando el
proceso de los alumnos, las conductas y los comportamientos; no a las personas.
La evaluacin debe ser siempre cooperativa. En la autoevaluacin estamos dando un paso
hacia la apropiacin del aprendizaje. En la coevaluacin, ejercitamos la precisin y la
valoracin del trabajo ajeno.
Es conveniente, que en una primera etapa, las evaluaciones las realice el docente porque el
alumno an no domina el lenguaje tcnico y probablemente no haya incorporado el
procedimiento objetivo de evaluacin; es decir, no debe sealar errores ni aciertos, ni
alternativas, que en nombre propio se hubiesen tomado. Por lo general, cuando no se domina
el sistema de evaluacin, se recurre a una valoracin tica o esttica, definiendo con un bueno
o malo, lindo o feo.
En el transcurso del proceso, los alumnos, deben construir criterios acertados de apreciacin al
evaluar los trabajos de los compaeros. Un concepto que se debe transmitir, desarrollar y
profundizar con los alumnos es la observacin, parte fundamental del proceso de enseanzaaprendizaje, dado que permite un espacio de reflexin y elaboracin a partir de la experiencia
prctica del otro.
En el desarrollo de las prcticas de creacin teatral, el error no es determinante ni excluyente,
sino parte del proceso de reparacin en la toma de decisiones ticas y estticas en relacin con
los objetivos planteados. La evaluacin debe servir para que el alumno tenga la oportunidad
real y material de probar la modificacin de su propuesta creativa durante el proceso.
Si el docente reserva exclusivamente para el cierre la evaluacin, por ms profunda y
exhaustiva que sea respecto del proceso de cada alumno, lo dejar en un confuso abandono,
ya que sus posibilidades de probar, investigar y modificar se han agotado, ste slo se queda
con el fracaso, es decir lo que no pudo hacer.
La evaluacin debe ser constante, brindndole al alumno la oportunidad de modificar
aptitudes y actitudes; y al docente la posibilidad de modificar las actividades en funcin del
grupo y los objetivos. Es necesario que el docente tenga una mirada ajustada que pueda
puntualizar en cada alumno y detectar cual es su dificultad precisa. La prctica es la mejor
186
Elola, Hilda. (1989) Teatro para maestros. El juego dramtico para la expresin
creadora. Ed. Marymar
Gonzalez de Daz Araujo, Graciela; Mart, Sonia; Trozzo de Servera, Ester; Torres, Sara;
Salas Beatriz. (1998) Teatro, adolescencia y escuela. Fundamentos y prctica docente.
Ed. Aique
Holavatuck, Jorge A. (2013) Una fbrica de juegos y ejercicios teatrales. Coleccin
Estudios tetrales. Ed. Instituto Nacional del Teatro
Holavatuck, Jorge A. Astrosky, Dvora. (2001) Manual de juegos y ejercicios teatrales.
Hacia una pedagoga de lo teatral. Coleccin El Pas Teatral.
Motos, Toms. Revista Creatividad y Sociedad C/ Salud, 15 5 .Madrid.
www.creatividadysociedad.net10
Motos, Toms; Tejedo, Francisco. (1996) Prcticas de dramatizacin. Teora y tcnica
teatral Ed. La avispa
Trozzo, Ester - Sampedro, Luis. (2004) DIDCTICA DEL TEATRO I . Una didctica para
la enseanza del Teatro en los diez aos de escolaridad obligatoria. Coleccin Teatro y
Pedagoga. Ed. Instituto Nacional del Teatro.
187
188
3.12
Las artes visuales configuran la tradicin cultural y la imagen que cada cultura tiene de s, por
ello la enseanza artstica permite la interpretacin de la persona en la cultura a la que
pertenece.
El conocimiento e interpretacin del lenguaje de las artes visuales es el propsito primordial
de este espacio curricular.
Vivimos en una poca calificada como la civilizacin de las imgenes debido al incremento
constante del fenmeno de la comunicacin visual como: el dibujo, el video, la pintura, los
afiches, la fotografa, etc.
Las diferentes sociedades, culturas y pueblos demuestran su identidad por medio de sus
manifestaciones artsticas que se evidencian en el hacer y percibir en el gozo y
comprensin de las mismas. A travs de ellas expresan y comunican diferentes aspectos de la
realidad.
Producir y ejecutar, crear y disfrutar, conocer y experimentar, es decir lo experimental, lo
intelectual, lo afectivo y emocional se interrelacionan en el procesual de las Artes Visuales,
derramando un sinfn de oportunidades para todos los estudiantes.
Los contenidos de este espacio orientan, desarrollan y profundizan los procesos de
expectacin activa de la imagen, entendiendo que la educacin de la mirada y la construccin
de sentido son procesos culturales y deben formar parte de los contenidos a trabajar en la
escuela. La apreciacin no se limita al anlisis formal de las imgenes, tampoco a la expresin
de gustos personales; si bien abarca estos aspectos, apunta a trascender y poner en accin
conjunta y complementaria la inteligencia, la sensorialidad y la sensibilidad para construir
significados en torno a las imgenes que los alumnos producen y las que el docente propone y
les acerca para ver.
189
2. PROPSITOS
Propiciar la formacin de un adolescente autnomo reflexivo, crtico, constructivo y
transformador de si mismo y de su entorno
Promover el conocimiento y practica del lenguaje de las artes visuales
Promover el reconocimiento de las dimensiones espaciales como elementos primordiales
donde significar y re-significar simblicamente las formas, la luz, el color y la textura.
Favorecer la comprensin de las manifestaciones visuales contemporneas, su significacin
y la forma en que emergen y conviven en los mbitos socio-culturales.
Propiciar el reconocimiento del espacio visual en sus mltiples manifestaciones, corrientes
estticas y tendencias, para promover el intercambio de ideas y la construccin de reflexiones
propias.
Promover el anlisis de la incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la
mirada y en los distintos procesos de produccin de las manifestaciones visuales.
Afianzar la identidad cultural a travs del conocimiento y sensibilizacin frente a
manifestaciones artsticas provinciales, regionales, argentinas y latinoamericanas.
3 Ao Formacin General
Carga Horaria: 3 horas semanales
abstracta, espacios llenos y vacos. Posibilidades de relacin entre figura y fondo, posicin y
direccin. Variacin de tamao. Vnculo entre equilibrio fsico y visual.
190
modelado y construccin.
convencionales y no convencionales.
imgenes.
soportes y dimensiones
calle, muro, intervenciones efmeras y permanentes del espacio pblico, museos, etc.
191
Comprensin del entorno natural, artificial y cultural como espacio para interpretar
y/o intervenir.
192
193
Tener en cuente que VER no es igual que MIRAR, implica concepcin de lo visible por la
poca y lugar.
Desarrollar efectos y significaciones producidas por la combinacin de detalles y
fragmentos.
Estimular la Intencionalidad comunicativa y la superacin de estereotipos: hay que romper
o resignificar los estereotipos, dar diferentes posturas, por ejemplo con el significado de los
colores resignificar el mundo cambiante, la interpretacin que pueda hacer cada alumno,
ampliar la percepcin e interpretacin esttica.
Estrategias: trabajos prcticos individuales y grupales, trabajos de investigacin y
formulacin de preguntas, planteo de problemas, estudios de caso, elaboracin de proyectos,
debates, trabajos grupales, trabajos de investigacin e informes, motivacin a travs de
recursos visuales, sonoros, corporales, juegos y recursos literarios como cuentos, poemas u
otro tipos de textos.
Los criterios de evaluacin debern relacionarse con todos los aspectos del
Se sugiere que los docentes realicen evaluaciones en las que se tenga en cuenta todo
Estos criterios no deben estar ocultos, deben ser conocidos por los alumnos y sus
padres o tutores desde el comienzo del ao escolar. Se sugiere que los alumnos los tengan
escritos en sus carpetas diarias y firmadas por los padres o tutores.
previos, las competencias adquiridas y los hbitos de trabajo. Para la evaluacin formativa o
continua y la sumativa o final se tendrn en cuenta la creatividad, produccin y obtencin de
conclusiones.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
194
anlisis visual.
procesos y tcnicas.
consigna: creatividad
195
GRAEME CHALMERS, F.; (2003), Arte, educacin y diversidad cultural; Editorial Paidos
(Arte y educacin)
SPRAVKIN,
Mariana;
ALEMANY,
Gustavo.(2000)
Cuestin
de
imagen.(1ra
196
3.13
FSICA
197
198
cientficamente aceptadas. Sin embargo no se trata de adherirse total y nicamente a esa lnea
de aprendizaje, sino de comprometerse con su ideologa, que es compartida por otros tipos de
aprendizaje como: Aprendizaje Colaborativo (Educ.ar, 2013; Palomo, Ruiz y Sanchez, 2006 a y
b), La Secuencia Fenmeno-Idea-Concepto (Furman, 2008), Aprendizaje Basado en Problemas
(Caldern Polania, 2011), entre otras.
Resumiendo, el eje orientador para la enseanza de la Fsica en Ciclo Bsico ser: Ensear a los
estudiantes a pensar y proceder cientficamente ante hechos, fenmenos y aparatologa
significativos y/o cotidianos, considerando a la Fsica como una construccin humana (con todo
lo que ello implica) y comprometiendo al estudiante en la participacin en su propio
aprendizaje. Siguiendo este eje ser posible lograr que los estudiantes desarrollen el
pensamiento cientfico y construyan otras herramientas (cognitivas y procedimentales) que les
sern tiles en otros espacios curriculares y en sus vidas futuras.
2. PROPSITOS
Brindar las herramientas necesarias para conocer, interpretar y predecir ciertos fenmenos
naturales, aprovechando los recursos tecnolgicos disponibles.
Promover desde la Fsica una visin integradora de los fenmenos naturales y de las
producciones tecnolgicas de la humanidad, generando la toma de conciencia sobre los
mismos y sobre el cuidado del medio ambiente.
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS POR AO
199
Eje 2: Interacciones
200
Eje 3: Energa
201
Eje 4: Ondas
El Estudio cualitativo y cuantitativo simple de la Luz y el Sonido, como ondas que nos
son muy habituales; destacando los elementos (tipo de fuente) y caractersticas
(espectros) que las diferencian.
Anlisis de la transmisin de energa en las ondas y su relacin con los efectos que
pueden producir, especialmente en los casos de la Luz, el Sonido y las radiaciones de
alta energa vinculados a la salud humana.
202
4.
Este espacio curricular se beneficia de una aproximacin que integra contenidos para el
desarrollo de capacidades en la realizacin de exploraciones y experimentos en laboratorio.
Se debe propiciar la realizacin de proyectos de investigacin interdisciplinarios que incluyan:
planteo del problema, formulacin de hiptesis y elaboracin de conclusiones.
A continuacin, se proponen algunas actividades que se pueden desarrollar con los
estudiantes:
Modelizacin de problemas.
Proyectos interdisciplinarios.
Teniendo en cuenta la carga horaria semanal (3 hs. ulicas) y la basta cantidad de aprendizajes
y contenidos a desarrollar, se sugiere un tratamiento cualitativo de los mismos mediante la
implementacin de estrategias didcticas surgidas de la Investigacin en Enseanza de la Fsica
y aprovechando los recursos que brinda el Ministerio de Educacin de la Nacin a travs de los
diferentes Programas. De modo general, sugerimos planificar las clases siguiendo la siguiente
secuencia, coherente con la propuesta de Furman (2008) y el Aprendizaje Activo de la Fsica:
partir de un fenmeno o aplicacin cientfica (preferenmente significativa y/o cotidiana para el
estudiante); hacer que el estudiante explicite sus ideas sobre el mismo y/o elabore preguntas
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
203
sobre lo que no entiende del mismo; hacer que el estudiante construya nuevas ideas sobre el
fenmeno poniendo a prueba (preferentemente de forma experimental) las suyas y buscando
responder los interrogantes planteados; guiar a los estudiantes en el anlisis de los resultados
del paso anterior para que construyan conceptos, nociones de leyes y principios y modelos
fsico-matemticos (ac se pueden hacer comparaciones con los libros de texto, con los
recursos de las netbooks del Programa Conectar Igualdad y con sitios web; poner a prueba los
nuevos conocimientos (anlisis de situaciones nuevas y similares, produccin de
comunicaciones, resolucin de situaciones problemticas, entre otras).
Adems se sugiere hacer ese tipo de planificacin para aprendizajes y contenidos individuales
y no para conjuntos grandes. Por ejemplo, se puede elegir la nocin de Campo de Fuerzas y
trabajarla de esta forma; o la Primera Ley de Newton. De esta forma se puede asegurar que en
pocas clases se puede desarrollar un Aprendizaje y Contenido y evaluarlo tambin.
5.
204
Adems de todo esto, se debe tener en cuenta el contexto de cada estudiante: estado
alimenticio, estado socio-familiar, estado de salud fsica y mental, como los ms importantes.
Lo ms importante de conocer el contexto particular es establecer como condiciona el proceso
de aprendizaje. Por ejemplo saber como influye en la asistencia del estudiante; o como influye
en la posibilidad de realizar laboratorios; o como influye en la capacidad para prestar atencin;
etctera. Todo esto debe ser considerado a la hora de hacer las valoraciones parciales y finales,
y debe ser informado a los estudiantes al comienzo del ciclo. De esta forma se podrn lograr
calificaciones que se orienten a la justicia curricular.
6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA AL DOCENTE
-
Benegas, J (Ed). (2009), Aprendizaje Activo de la Fsica II: Mecnica, 2do Taller Regional
del Cono Sur sobre Aprendizaje Activo de la Fsica: Mecnica, Crdoba 2009. San Luis:
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
205
impreso en UNSL.
-
el
de
diciembre
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2014
de
http://www.rene-
cienciayeducacion.blogspot.com.ar/search/label/Epistemolog%C3%ADa
-
Nacin.
Recuperado
el
de
Febrero
de
2015
de
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf
-
Hewitt, P. (1995). Fsica Conceptual. Curso de Fsica para la enseanza de nivel medio
superior. Addison Wesley Iberoamericana S.A.
206
Rojo, A. (2010), La fsica en la vida cotidiana, 1 ed. 5 reimp., Buenos Aires: Siglo
Ventiuno Editores.
207
208
3.14
QUMICA
209
Proporcionar los elementos que den una visin general de la qumica como ciencia
experimental, de tal manera que el alumno por si mismo pueda ampliar y profundizar
contenidos en cursos superiores.
3. APRENDIZAJE Y CONTENIDOS
contemporneo.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
210
211
212
Todas las actividades propuestas junto con las TIC, deben buscar desarrollar un pensamiento
abstracto y autnomo, la argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para
la bsqueda de consenso.
Si bien cada una de las disciplinas que integran el rea de las Ciencias Naturales tiene su propio
campo de conocimiento, todas comparten una forma de acercarse a l. Es por ello que se
establece este conjunto de lineamientos enmarcados en un enfoque epistemolgico y
didctico, tanto para la biologa como para la fsica y la qumica. Adems, para hablar de cmo
ensear Ciencias Naturales, es necesario hacer referencia a la manera de conceptualizar la
forma en que se genera el conocimiento cientfico ya que, de manera implcita o no, esta
representacin gua nuestro quehacer docente. Pero adems, las distorsiones de la naturaleza
de la ciencia son uno de los motivos ms profundos, tanto del fracaso de un porcentaje
significativo de estudiantes, como del rechazo por las materias cientficas. Por lo tanto, es
necesario revisar la versin escolarizada de un mtodo cientfico particular, con una secuencia
lineal de pasos rgidos. Esta forma de concebir la ciencia transmite una imagen ingenua,
profundamente alejada de lo que supone la construccin de conocimientos cientficos, pero se
ha consolidado hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado. Adems, en
muchos casos, la enseanza cientfica se limita a la presentacin de contenidos ya elaborados,
olvidando la forma como se construyen y evolucionan estos conocimientos. Los mtodos
varan en funcin del objeto de estudio y del problema a investigar. Se pone en cuestin la
idea de descubrimiento de hechos, y se adhiere a una mirada que considera a las teoras
cientficas como representaciones construidas por personas y no como descripciones de la
realidad. El cientfico, desde esta ptica, es considerado como un pensador que elabora
explicaciones con base emprica, y si es preciso, los lenguajes para darlas a conocer. Adems, la
historia de la ciencia muestra su valor como prctica social y la importancia de la persuasin
retrica en la elaboracin de teoras.
En este sentido, la expresin del pensamiento divergente y creativo posee un rol protagnico.
Esta concepcin de ciencia, se asocia a un modelo didctico cuyos ejes son la reflexin y el
pensamiento, acompaados de la discusin oral y la produccin escrita. Los alumnos, lejos de
ser recipientes vacos expectantes a la informacin que impartirn sus docentes, llegan al
aula con ideas fruto de sus experiencias preexistentes. El docente interviene con la intencin
de poner en juego estas ideas y promover que se expliciten, para ser pensadas, reformuladas o
ampliadas. Adems, si el objetivo es formar al ciudadano, la escuela debera ser un mbito en
213
el que se realice la transmisin, no slo de los conceptos cientficos sino tambin de la idea
misma de ciencia, de su rol social y de su modo de produccin del conocimiento.
Esto significa poner el foco en el desarrollo de capacidades tales como, por ejemplo, el
desarrollo del pensamiento abstracto y autnomo, la construccin de modelos explicativos, la
argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para la bsqueda de
consensos. En esta tarea es central el rol docente. Es l quien deber tener claro el sentido de
su tarea pedaggica y planificar tomando decisiones fundamentadas relativas a qu, cmo y
cundo ensear. Tengamos en cuenta que, en nuestra poca, tanto la invencin como el
descubrimiento cientfico se realizan mediante el disenso y la pluralidad de opiniones y
argumentos que se confrontan mediante el debate abierto. Es decir, en el contexto de la
enseanza de la ciencia qumica, es conveniente facilitar la reflexin sobre su propio
aprendizaje analizando las tcnicas y estrategias utilizadas, adems se deben tratar problemas
que supongan un verdadero desafo intelectual y que sean apropiados para su resolucin
cooperativa. Los trabajos prcticos deben ser flexibles como para llevar a cabo una serie de
experiencias que deben incluir no slo experimentos sino tambin pequeas investigaciones
214
Las evidencias de conocimiento previo se registrarn mediante instrumentos tales como: listas
de cotejo, cuestionarios, guas de observacin en ejercicios de autoevaluacin y/o
coevaluacin.
Evaluacin Formativa
Tiene como finalidad llevar adelante las estrategias de enseanza y aprendizaje planificadas o
reformular aquellas que obstaculicen dicho proceso. Entre ellas podemos mencionar:
Interpretacin de grficos.
Evaluacin Sumativa.
215
HILL, W.J., KOLB Y DORIS, K. Qumica para el nuevo milenio. 8 ed. Pearson Educacin,
Mxico. 2005
LAS HERAS, A. L. CARRETERO, PILAR. Fsica y Qumica. Vicens- Vives. Barcelona. 1989.
PHILLIPS; STROZAK; WISTROM. Qumica Conceptos y Aplicaciones. 2 ed. Ed. Mc GrawHill. Mxico. 2007.
WHITTEN; DAVIS; PECK ; STANLEY. Qumica General. 7 ed. Brooks Cole. EEUU. 2003.
216
3.15
preocupaciones y sugerencias.
217
El Espacio Curricular Pubertad /Adolescencia en el Mundo Actual define Ejes de trabajo con
temticas explcitas, que pueden ser abordadas interdisciplinarmente, para el sujeto de Nivel
Secundario, que curse el Primer Ao del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada y
Artstica.
De esta manera este espacio debe erigirse como un lugar en el cual adquiere relevancia el
acompaamiento del puber/adolescente en el inicio de su educacin secundaria. Puede
pensarse como una mirada que oriente posibles caminos para construir sentidos, condiciones
y acciones en la trayectoria de los estudiantes.
De esta forma el espacio genera un aporte para la escuela como una lnea que mejora el
Proyecto Institucional, ofreciendo instrumentos para la intervencin con el grupo de
estudiantes, las familias y el equipo docente.
2. PROPSITOS
Propiciar espacios de reflexin y dilogo que contribuyan a crear una sociedad mejor,
ms humana, ms equitativa en el hacer cotidiano, en la vivencia de la democracia y el
ejercicio de la responsabilidad personal y social.
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
Primer Ao: Pubertad /Adolescencia en el Mundo Actual
Eje 1: Fortalecimiento de las habilidades necesarias para la insercin en la Escuela
Secundaria.
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
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218
Eje 2: Formacin integral del pber/adolescente en relacin con su identidad socioafectiva y sexual.
Respeto por la Vida (Educacin Sexual Integral). El cuidado del cuerpo .El respeto por
la intimidad. Valoracin y respeto por la diversidad.
Vnculos con la Familia, pares, otros. Vnculos Virtuales. Ventajas y Riesgos. El cuidado
de la intimidad. Relaciones discriminatorias: estigmatizaciones, etiquetamientos.
Eje 3: Descubrimiento de intereses y habilidades para el desarrollo de las inteligencias
mltiples.
219
220
desarrollo del aprendizaje, es decir, la vida en las aulas. Se trata de intervenir en situaciones
de construccin activa de un proyecto en el que, adultos y adolescentes, son protagonistas.
Por ejemplo: Estudios de casos, escenas de la vida cotidiana, trabajo con casustica actual en
Internet, Diarios, revistas.
Se sugiere la incorporacin y la inclusin de las TIC (Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin)
posibilidades de cada uno para desarrollarlas al mximo, as como sus limitaciones para poder
salvarlas o compensarlas. .
El proceso de evaluacin de este espacio curricular se desarrollara a lo largo de todo el ciclo
lectivo. Para ello se sugieren algunos criterios orientadores a tener en cuenta:
Se pueden contemplar, entre otros, los siguientes instrumentos de evaluacin: formulacin de
preguntas, planteo de problemas, estudios de casos, elaboracin de proyectos que brinden
oportunidades para el anlisis y la interpretacin de distintas temticas , interaccin social en
foros, debates, trabajo en equipo, salidas de campo, visitas a instituciones de relevancia social,
cine -trabajo , narrativas, dilogos, coloquios, carpetas de campo, porfolios, presentaciones
con soportes informticos y/o audiovisuales, informes, trabajos monogrficos.
Como criterios de evaluacin se tendrn en cuenta: el fortalecimiento de actitudes de
autonoma, la responsabilidad, cooperacin y participacin, el dilogo como herramienta para
la construccin de conocimiento y/o resolucin de conflictos, la capacidad para el trabajo en
equipo y autnomo, el respeto por las opiniones, la creatividad, la colaboracin en los
procesos de autoevaluacin y co-evaluacin.
221
CAMPELO, Ana y otros. Orientaciones para la elaboracin del Proyecto Escuela. Direccin
General de Planeamiento. Direccin de Currculo y Evaluacin. Ministerio de Educacin,
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2008.
FERNNDEZ, Blanca del Pilar. Aula Taller: sinnimo de hombre abierto. Buenos Aires,
Editorial Bonum, 1993.
FRIGERIO, G. y otros (comps). Construyendo un saber desde el interior de la escuela. Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
GARCA MOLINA, Jos. Dar (la) palabra: Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona,
Gedisa, 2003.
GIROUX, Henry. Jvenes, diferencia y educacin postmoderna, en Castells y otros, Nuevas
perspectivas crticas en educacin. Barcelona Buenos Aires- Mxico, Ediciones Paids, 1994.
Ley de Educacin Nacional N 26.206.
Ley de Educacin Sexual Integral N 26.150
MLLER, Marina. Docentes tutores. Orientacin educativa y tutora. Buenos Aires, Editorial
Bonum, 1998.
OBIOLS, Guillermo y DI SEGNI DE OBIOLS, Silvia. Adolescencia, posmodernidad y escuela.
Buenos Aires-Mxico, Noveduc, 2006.
REGUILLO CRUZ, Rossana. Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.
Buenos Aires, Editorial Norma, 2000.
UNICEF. Proponer y dialogar I. Gua para el trabajo con jvenes y adolescentes. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires, 2005.
VIEL, Patricia. Gestin de la tutora escolar. 1 ed. reimp. Buenos Aires. Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didctico, 2012.
VIEL, Patricia. Una tutora para cada escuela, en Novedades Educativas, Nro. 189, Buenos
Aires, 2006.
222
3.16
ORIENTACIN Y TUTORA
223
posibilitar la creacin de redes y experiencias socio-comunitarias. Las funciones del tutor son
amplias: programa y planifica, coordina, detecta y valora necesidades, articula recursos para
acompaar las trayectorias, deriva, informa y comunica, ayuda, orienta y evala, etc.
Desde esta perspectiva, se contempla, entre otras, las siguientes:
2. PROPSITOS
estudiantes.
224
3. APRENDIZAJE Y CONTENIDOS
Ejes de contenidos:
Los ejes de contenidos del Espacio Curricular son amplios y flexibles que intentan recoger en
primera instancia los requerimientos de aprendizajes supuestos e implcitos en la Escuela
Secundaria para trabajarlos con la
adolescentes y familias.
Algunos ejes de contenidos propuestos pueden desarrollarse con mayores niveles de
complejidad a lo largo de la trayectoria escolar anual .Habr momentos ms intensos tambin
es posible que en determinadas instituciones educativas sean ms pertinentes unos que otros
en relacin a su propuesta educativa y su poblacin escolar.
Durante el Ciclo Lectivo debern desarrollarse todos los Ejes de contenidos con la posibilidad
de incluir otros emergentes de acuerdo con las particularidades del grupo de estudiantes.
Por lo tanto, en cada eje de contenidos se proponen temticas para intercambiar ideas y
elaborar estrategias de trabajo con los adolescentes y con el equipo docente generando as
una reflexin a nivel institucional.
Eje: Acompaamiento escolar
ACOMPAAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES:
225
con los
estudiantes en formatos diversos, uniendo, el hacer, el sentir con el pensar partiendo de sus
propias necesidades para as posibilitar un crecimiento integral.
Es una manera de operar en el aula, lo cual nos permitir conocer al estudiante para
aprovechar al mximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente.
Los distintos formatos son espacios que escapan a la lgica de la clase expositiva tradicional.
El docente, lejos de cumplir con la funcin de proveer conocimiento, se ubica como quien
coordina bsquedas individuales y grupales, acompaa procesos, estimula la creatividad,
acerca informaciones.
Para ello se proponen algunas posibilidades que tienen en comn el hecho de estar centradas
en la accin, en la reflexin, en la produccin y en la colaboracin.
Por ejemplo: proyectos socio comunitarios de vinculacin teora y prctica
Debe incluir foros juveniles de reflexin acerca de temticas relevantes para la singularidad de
cada grupo, jornadas de convivencia, jornadas intensivas de profundizacin temticas.
Seminario
Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigacin, llevada a cabo por los
estudiantes en forma planificada y en reuniones de trabajo, de temticas extradas de la
CICLO BSICO ORIENTADO- Direccin de Educacin Secundaria Orientada y Artstica
Ministerio de Educacin-San Juan-
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Los procesos en los que los estudiantes deseen opinar con sentido crtico, ofrezcan
fundamentos, planteen nuevo problemas, piensen situaciones y respuestas creativas,
expongan propuestas superadoras acerca de las realizaciones y su participacin en
ellas.
En
cada
institucin
educativa,
el/la
docente
cargo
deber
establecer
los
criterios para evaluar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes, que fueran
incluidas
en
el
mismo,
disear
tanto
los
instrumentos
de
evaluacin
como
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de autoevaluacin y los que utilice para dejar constancia del real desenvolvimiento de
cada uno de ellos.
Campelo, Ana y otros (2008) Orientaciones para la elaboracin del Proyecto Escuela.
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