Trma

17 (2000)
Langue, langage et discours : l'homme dans la didactique
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Alain Coianiz

Mthodologie de lenseignement du
franais et conceptions de lhomme
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Alain Coianiz, Mthodologie de lenseignement du franais et conceptions de lhomme, Trma [En ligne],
17|2000, mis en ligne le 01 juillet 2000, Consult le 15 avril 2014. URL: http://trema.revues.org/1659; DOI:
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Mthodologie de lenseignement du franais et conceptions de lhomme

Alain Coianiz

Mthodologie de lenseignement du
franais et conceptions de lhomme
Pagination de l'dition papier : p. 3-26

Le sens est pris dans la parole et la parole est l'existence extrieure du sens.
Le geste linguistique, comme tous les autres, dessine lui-mme son sens.
MERLEAU-PONTY M.: Phnomnologie de la perception. Paris, Gallimard, Collection:
NRF, 1945, pp. 219, 217.
L'on apprend sans doute communiquer en communiquant, comme l'on apprend marcher
en marchant, mais l'activit humaine de parole possde ceci de particulier qu'elle construit
l'homme qui use d'elle autant qu'elle se construit elle-mme, au moment de sa mise en uvre.
Enseigner une parole - est-ce d'ailleurs possible? - n'est pas enseigner une discipline scolaire,
car cette parole nous constitue et en changer revient plonger le sujet, qu'il le peroive ou non,
dans un univers de risques, o les repres acquis se modifient, o ce que qui lui tait familier et
sr s'vanouit, o toute information nouvelle vient restructurer les autres, au plus profond de
ce qui nous tient un, unique et diffrent: la vive voix maternelle, ente sur l'motion ancienne,
la symbolique, l'imaginaire, et traverse de valeurs.
Tout acte d'enseignement suppose des choix ; l'on conoit aisment qu'il s'agisse de choix
concernant l'une des trois dimensions de la relation didactique : connaissance de l'objet
d'enseignement du point de vue de l'lve, matrise des outils mthodologiques, capacit
identifier et grer (sinon traiter) les difficults codidactiques, relationnelles, qui ne
manquent pas d'apparatre dans la classe. Mais il est bien rare que le professeur songe au
fait, pourtant invitable, que son engagement, quelque niveau que ce soit, implique un
modle du rcepteur ou, si l'on prfre, une conception de l'homme. Comme nos gestes les
plus anodins mobilisent nos valeurs, nos reprsentations, notre symbolique, notre imaginaire
et notre affectivit, enseigner dessine dans l'espace de la classe cet lve idal sur l'image
duquel nous nous efforons de modeler les tres d'esprit et de chair, marqus de culture
et de socialit propres, faonns par leur histoire personnelle. Une prise de conscience des
dterminations mthodologiques en matire de conception du sujet apprenant apparat ainsi
comme un lment susceptible d'apporter au professeur des lments oprationnels de choix
et de mise en uvre d'une didactique adapte. C'est ce trac modeste et rapide que nous
proposons dans les pages qui suivent, o nous insisterons davantage sur les premiers essais
d'enseignement du franais, plus mal connus habituellement des enseignants.

1. L'archologie pdagogique de l'enseignement du

franais.
3

Les plus lointains tmoignages concernant l'enseignement et l'apprentissage de notre langue

rvlent bien des analogies avec ce qui sera pratiqu par la suite, les diverses options
apparaissant et disparaissant de la scne selon les conceptions de l'homme qui prvalent telle
ou telle poque. On y voit se constituer peu peu les critres de ce qui deviendra l'approche
traditionnelle (rgle de grammaire, bon usage, texte littraire, traduction). L'tude historique
nous rvle que les dispensateurs de savoir linguistique (pour le franais) ne disposaient
l'origine que de fort peu de ressources. Dmunis de manuels de grammaire, ils avaient faire
une langue encore mal stabilise, mal considre, et pour laquelle il semblait peu intressant
de consacrer une description thorique. C'est par la routine et la pratique rgulire de dialogues
que les Manires de langage mettaient la disposition des locuteurs trangers au franais les
rudiments de notre langue.
Il s'agissait dans un premier temps d'acqurir un usage courant, oral, du franais. Plus tard,
grce l'importance conquise par le pouvoir royal et la Cour, et prestige littraire aidant, le
parler1 des Gens de qualit et les bons auteurs constiturent la norme de rfrence2. Adapter
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son parler aux diffrents locuteurs devint la rgle. C'est donc l'ide d'un homme socialis, situ
dans son poque et dans ses relations qui prside au choix des formes linguistiques. Utilit
pratique et mise en scne linguistique de soi fondent les pratiques des dbuts de l'enseignement
du franais.
Voici un extrait d'une Manire de langage, vers 1396:
Quant un homme encontrera aucun en matine, il luy dira tout courtoisement ainsi : Mon
signour, Dieux vous donn boun matin et bonne aventure [...] A pitaille, vous direz ainsi: Dieux
vous gart!Et euvrers et labourers, vous direz ainsi: Dieux vous ayt, mon amy!

On remarquera la perspective dialogue, la vocation fonctionnelle des conseils, leur ancrage

social.
Les observations touchant au systme de la langue restent ponctuelles; ainsi, J. Barton, vers
1400, s'adresse au lecteur dans une relation personnelle et descriptive:
[...] le infinitif c'est un verbe qui n'est pas certain de luy-mme et pour ce apent-il d'un aultre
verbe, si comme je desire aimer, et ici il faut prendre garde que vous ne mettez pas un meuf (un
mode) ne un temps pour un autre, si comme font les ydios, disans ainsi je prie a Dieu que je ay
bonne aventure: car ils diroient l que je aye bonne aventure et non pas que je ay, pour ce que
je ay est le prsent du indicatif et je aye est le futur de l'optatif.

La tentation des grammairiens de se constituer en corps savant apparat bientt ; Nicolas

Oresme, dans sa Traduction des thiques (Prface) prcise l'importance d'un idiolecte
spcifique la nouvelle science - tout en s'excusant de ne pas s'y soumettre:
Une science qui est, forte, quand est de soy, ne peut pas estre bailliee en termes legiers a
entendre ms y convient souvent user de termes ou de mots propres en la science qui ne sont
pas communnellement entendus ne cogneus de chascun, mesmement quant elle n'a autrefois este
tracte et exerce en tel langage. Parquoi je dois estre excus en partie, si je ne parle en ceste
matire si proprement, si clarement et si adornement qu'il fut mestier.

10

Il faudra attendre Palsgrave et 1530 pour que, le premier, il dcrive et rgule le franais parl
la Cour d'Angleterre (la premire grammaire du franais est ainsi une grammaire pdagogique
et du franais langue trangre!)3.
Les grammairiens, comme les clercs en ce qui concerne l'crit, viendront par leur science et
leur art (puisqu'ils enseignent galement) lgifrer et retirer au seul exercice de la pratique
la vertu de la matrise du systme linguistique. L'homme de rflexion prend peu peu la
place du praticien exclusif: il s'agit ds lors de comprendre et non plus seulement de rpter
et de produire par analogie. La distance d'avec l'objet d'apprentissage, la recherche d'une
organisation et la mmorisation organisent alors tout la fois l'homme qui apprend et la matire
de cet apprentissage.
Dans son Prologue, o les lignes rdiges en franais et en anglais alternent, Palsgrave dclare:
[...] cest aultre chose densegnr et daprendre par les principes et rgles faictz par diurs expertz
aucteurs, par interuvalle et diuturnit de long temps bien approuuez, que de premire aborde
et nauoir ung langage que moienement et come par emprunt[...]

11

Le prestige de la rflexion, de la comprhension, de la saisie intellectuelle de la langue prend

le pas sur la routine et le seul exercice, mais ce privilge n'est pas d'accs ais, mme pour
un natif:
[...] aussy compose sur ce rgles infallibles, ce que scauoir faire nest ottroie a bien peu de
ceulz qui sont mesme natif du dict langage[...]

12

Bien videmment, l'poque, il demeure incertain qu'une langue telle que le franais puisse
possder des lois aussi stables que les langues de prestige (latin, grec, hbreu), rgles, on le
notera dont la seule pertinence se vrifie dans leur utilit:

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[...] sy nay je toutesuois peu trouve rgles infalibles, pour ce qu'il nest possible de telles les
trouuver, cest a dire, telles que puissent servir infalliblement, comme font les rgles composez
pour apprendre Latin, Grec et Hebrieu et autres telz langages[...]4
13

La pdagogie de l'enseignement du latin donne une ide des pratiques d'alors ; Lefvre
d'taples, dans sa Grammatographia5, en 1529, prcise l'ordre d'apprentissage : de la
grammaire la pratique, sans se perdre dans la dialectique:
Si tout va bien, ils [les coliers] gotent un peu de grammaire et bientt, ds qu'ils connaissent
les dclinaisons et les conjugaisons, ainsi que les rgles de l'adjectif et du substantif, ils ont
achev l'tude de la grammaire et on leur fait aborder la trs confuse dialectique, o on leur fait
dsapprendre jusqu'aux expressions correctes qu'ils avaient pu apprendre.

14

Peu aprs (1568) le Pre Nadal prne ce qui ressemble beaucoup ce que l'on appellerait aussi
une thorisation, s'appuyant sur la pratique pour aller vers la rflexion:
Le franais s'apprend surtout par l'usage. Ceux qui ne le savent pas ou le savent insuffisamment,
prendront tous les jours une rcration, au besoin deux, s'entretenir avec des condisciples qui le
savent bien. De plus, le dimanche et les jours de fte, on leur explique la grammaire franaise et
on les exerce dans cette langue et cela jusqu' ce qu'ils aient fait des progrs suffisants et puissent
poursuivre seuls l'tude.

15

16

Sans humour, malgr le sens donn aux rcrations et le programme des dimanches et des
jours de fte, le Pre suggre l'entraide, la comprhension d'une pratique et l'autonomisation
de l'apprentissage.
Les textes-supports sont constitus des auteurs rputs que l'on copie et que l'on pastiche:
analogie, avant la mcanisation des formes que l'on trouvera avec Cl. Mauger. Ainsi, Ramus
en 1562:
Ilz ont appris qu'il n'y avait meilleur maistre que de bien dire que le stile mesme qui s'acquiert
par la lecture et imitation des autheurs de marque, et finalemt par l'escriture ctinuelle.

17

Et, plus loin:

De huict heures ordinaires de l'estude, lon en a donn une seule pour cgnoistre les reigles et
preceptes, et les examiner avec le regt: Toutes les autres s'employt cgnoistre, aprendre et
imiter les Potes, Historiens et Orateurs, et finalement les savoir mettre en usage.

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Car l'usage - mais cette fois il faut entendre: l'usage des auteurs, l'imitation de modles, reste
fortement attach l'enseignement rflexif:
Tant que nous penserons estre logiciens pour avoir appris les prceptes en l'escole l'un contre
l'autre, sans interprter par elle ny conseils ny jugements d'autheurs aucun, sans imiter les vertus
des grands, sans nous exercer en escriture ni harangue aucune, telle logique ne sera j le cler
mirouer de l'invention nous reprsentant les espces de toutes choses ne sera j le soleil
de Jugement connoissant la conjonction de toutes choses, ains sera seulement comme une vee
troublee et esblouye et bien souvent prenant l'un pour l'autre.

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il faut donc
[...] experimenter par usage6, observer par lecture des potes, orateurs, philosophes et tous
excellentz hommes, et non seulement approuver par leurs tesmoignages et exemple ce qui est
convenable, mais rfuter le contraire contre l'opinion si long temps publiquement reee[...]

20

Mais trs tt, drive de spcialit aidant, la grammaire prend le pas sur la pratique, et une
raction se manifeste, qui, on le sait, ne sera pas suffisante pour viter que ne s'tablisse le trio
textes d'auteurs - rflexion - vrification de rgles...
Avant tout, qu'il (le matre) ne gaspille pas tout son temps la mode du commun des pdagogues
aux inepties et aux chimres de grammairiens en dlire ; mais qu'il ait dans l'esprit peu de
prceptes et tous tirs des meilleurs auteurs... Qu'il n'accable pas l'esprit des enfants d'une foule de

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prceptes, qu'il ne les dcourage pas par l'obscurit ou ne les embarrasse pas par d'interminables
discussions et questions sur des matires peu utiles... mais qu'il les aide en abrgeant l'effort
de la mmoire et les engage l'tude par la clart... Il faut absolument omettre ces rgles
aux applications rares, collectionnes sans fruit par de tristes grammairiens. Ces exceptions
s'apprendront plutt par la lecture et par l'usage. (c'est nous qui mettons en caractres semigras)(Texte adress un Jsuite, cit par Dainville)

2. La naissance des principes grammaire/traduction.

21

Le XVIIe sicle, avec des grammairiens comme Claude Mauger, met en uvre des manuels
singulirement modernes dans leur conception, en cela qu'ils associent le souci de sduire
l'lve, de faciliter son apprentissage, de mettre sa disposition des rfrences utiles
l'exercice de la langue qu'il apprend et la rflexion comparative, ainsi, d'ailleurs, qu'aux
discrtes allusions commerciales la valeur du manuel et de son auteur...7
Eschantillon de l'admirable Grammatosophie, par laquelle, sans estudier, pourveu qu'on sache
lire et escrire, on composera soudainement en latin et en franais, lettres secrettes et intelligibles
tous, ncessaires surtout aux jeunes escholliers et tous ceux qui escrivants leurs amis ne
veulent pas estre descouverts. (Franois de Douchy, 1605)

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Les grammaires, pdagogiques bien entendu, fleurissent. L'usage seul ne saurait suffire
asseoir une matrise srieuse de la langue. De manire gnrale, c'est l'institution du MatreGrammairien qui se met en place:
Ceux qui n'auront nul commencement de nostre langue devront s'aider de l'industrie et conduite
de quelques matre qui sache leur expliquer. Et ceux qui auront j quelque mdiocre intelligence
y pourront d'eux-mmes beaucoup profiter en la lisant et relisant assez de fois y conjoignans
aussi l'exercice pour pratiquer les reigles. Combien que le meilleur et plus sr est toujours de se
servir de la direction d'un bon matre car pour peu de dpense d'argent on fait grand pargne
de temps et de peine et l'on s'avance plus seurement. Au contraire ne vous laissez jamais abuser
la fantaisie d'aucuns qui, mprisant tout prcepteur et tout prcepte se font fort d'apprendre
la langue par seul usage et hantise du monde, ceux-l sont mme d'une chichet l'envers, car
n'arrivant jamais, ou bien tard, la perfection, ils vrifient le proverbe: Plus dpend chiche
que largeet acquirent peu d'honneur. (Prface la Grammaire de Maupas, 1626)

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Il s'agit pour le professeur-grammairien de se dfendre autant contre le seul recours

l'imprgnation, au bain linguistique, l'usage en bref, que contre les concurrents dont le
franais n'est pas la langue maternelle, comme en tmoigne le conflit qu'voquent Daniel
Martin et Stphanus Spalt:
Vous pourriez voir par de (crit Martin) un tas de veaux engiponnez qui, pour avoir t
quelque temps en France, et savoir un barragoin tellement quellement intelligible se disent
icy Maistres de Langue Franoise, et, qui est une grande imposture, font croire aux simples
gens qu'ils sont plus capables de l'enseigner que les Franois mesmes, pour bien qu'ils aient
cultivs leur langue maternelle[...] D'ailleurs, une fourmillire de Franois plustost de nom que
de faict (comme leurs escrits en rendent tesmoignages) ont faict jusqu'icy croire au monde que
vessies estoient lanternes, ils leur ont forg des grammaires Franoises autant goffes qu'elles
sont dnues de toute autorit et preuves. Chacun fait la sienne sa poste. Pas une ne s'accorde
l'autre, et beaucoup moins la puret de nostre langue. (D. Martin, S. Spalt, Grammatica
Gallica, 1619, Dresde)

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Les manuels de grammaire sont destins des publics fortuns, qu'il s'agit de convaincre,
et, pour ce faire, c'est sous forme dialogue que l'on rdige ce qui ressemble des manuels
bilingues. La lettre de l'alphabet constitue la base comparative:
Combien de voyelles avez-vous?

Nous en avons six.

Quelles sont-elles?

A.E.I.O.U.Y.
Que voulez-vous dire par voyelles?

C'est une lettre qui rend un son d'elle-mme.

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Qu'appelez-vous consonne?

Une consonne semble rendre un son avec une autre lettre.

Je vous entends bien; par exemple B quand il tait crit B-E.

Comment prononcez-vous votre A?

Nous le prononons comme vous le vtre quand il est li avec une ou deux consonnes ou liquides.

Donnez-m'en un exemple.
Comme ce mot: All, At.

N'y at-til point d'exceptions?

Il y en a deux.

Quelles?
Quand il se trouve devant un I marqu de deux points, il a le son de l'E anglois dans l'article THE.

Donnez-m'en un exemple.
Pas country lisez PE-IS. [...]

Comment faut-il prononcer E li avec un M ou N?

Ne prononcez-vous pas votre E li avec deux liquides M, N comme un A?

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Ouy, par exemple commencer to begin nous le prononons COMANCER, patiemment

patiently PATIAMMENT [...]
(Grammaire DE Cl. Mauger, 1693)
La fonction mmorielle des formes rimes permet de fixer les rgles; ici la non-ralisation du
procs exprime l'imparfait est illustre d'un exemple aprs avoir t nonce:
Ce temps de l'imparfect se change en dix faons
Et je l'explique icy par ces claires leons.
Premire raison:
Lorsque notre dessein s'clypse par disgrce
Au lieu du preterit, l'imparfect prend la place:
Car on dit, il vouloit mais il fut empesch
par un songe mortel, dont son cur fut touch.
Exemple:
Jean de Wertd ct heros, ct illustre courage,
Ce foudre de son temps, la gloire de son ge,
Vouloir prendre Paris par un soudain effort
mais le malheur le prit, Vincenne fut son fort.

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On dfinit, on constitue un systme (ici en conjuguant, encore, les articles, en franais et en

anglais), on compare...
Je voudrais bien savoir ce que c'est qu'un article?

C'est: the, of the, to the, O, from the, en Anglois que nous exprimons en Franois par: le ou
la, du ou de la, au ou la, le ou la, O, du ou de la.
Pourquoy le et la?

C'est pour distinguer le genre.

Nous ne le distinguons pas en Anglois.
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Il est vray, mais nous le distinguons en Franois.

On conseille sur les emplois distributionnels des formes linguistiques:
Comment il faut placer le substantif avec l'adjectif
Premirement, les adjectifs numraux comme un, deux, trois etc., et premier, second, troisime
etc., vont devant le substantif, comme: un livre, deux chambres, le premier gentilhomme. Except
en citant un livre. Ex.: tome premier, chapitre troisime, verset cinquime. [...]
Les adjectifs nationaux et ceux qui appartiennent quelque sens particulier ou de figure suivent
le substantif. Ex.: du pain chaud, du vin blanc, une chambre carre, un gentilhomme italien[...]

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[...] et l'on fournit des modles expressifs qui ne sont pas loin de rappeler les paraphrases
d'actes de parole, assortis de substitutions possibles annonant des exercices structuraux:
Chapitre Pour demander ses ncessits:
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Donnez-moy s'il vous plaist du pain, du pain bis, du pain blanc... Donnez-moy de la viande,
Avez-vous de la viande? Apportez-moy de la viande... Donnez-moy du mouton, de cette clanche
de mouton... coupez-moy un morceau de veau... Donnez-moy du vin, du petit vin, du vin franois.
30

On trouve galement des lettres-types, des dialogues-modles illustrant les usages respecter
dans diverses situations, comme la rencontre avec un pilote, un voyageur etc. et mme avec
une demoiselle franaise, ce qui ouvre singulirement le champ des fonctionnalits (Ah! le
je ne sais quoi franais...):
Mademoiselle, je me rjoy de l'honneur de vostre compagnie.

Suivez-vous la mode de France la Cour d'Angleterre?

Non, mademoiselle.

Je n'ay jamais eu l'honneur d'avoir veu une Angloise, on dit qu'elles sont si belles.
Mademoiselle, nous en avons galement de fort belles.

La France n'en produit pas de si belles.

Mademoiselle, je treuve que les Franoises ont je ne say quoi de galant, il n'y a rien de plus aimable
que vos dames. Elles ont des faces d'Anges [...]

Mademoiselle, je vous asseure, que vous estes aussi belle que j'en aye jamais veu aucune en
Angleterre.
Monsieur, vous me faites rougir, pargnez s'il vous plaist votre servante.

Mademoiselle, je dy la vrit, je ne vous flatte pas.

Monsieur, ce que je voy, les Anglois font autant de compliments que les Franois...
31

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(le jeune Anglais obtient de la jeune Franaise qu'elle lui donne son adresse Paris...)
Et tout cela lgamment truff de ngations varies, de modalisations, de comparatifs, qui
passent inaperus, nimbs qu'ils sont du dlicat brouillard de l'initiation l'art de la sduction8...
Le XVIIe sicle sera marqu de certains abus de l'usage de la grammaire, comme en tmoigne
le pre Chifflet en 1659:
[...] car il y en a quelques uns qui s'embrouillent en cherchant le vray point de l'estendue et
des limites de la Rgle qu'ils veulent establir et aprs s'estre bien dbatus, desesperant d'en voir
le fond, ils vous renvoiyent l'usage. D'autres fondent leurs prceptes sur quelque petit nombre
d'exemples, qui leur viennent en l'esprit, sans examiner plus avant ce qui est de l'usage contraire,
dans le reste de la Langue: et par ce moyen ils forment des rgles plus fausses que vraies.

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L'idal normatif subsiste, que sert la grammaire, comme celui de la comprhension s'affirme,
relguant aux oubliettes la rptition:
L, il (Regnier-Desmarais) regarde une Langue comme n'estant faite que pour ceux qui la
parlent le plus mal. Ici, il la considre comme s'il n'estoit question que d'apprendre parler
des perroquet(9. (Le Pre Buffier, 1709)

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Les Messieurs de Port-Royal donneront ce qui n'avait t jusque l qu'un transfert

des catgories latines au franais (attitude qui persistera bien longtemps...) l'arrire-plan
philosophique que l'on connat. Il s'agit de percevoir, mais aussi de comprendre, de juger et
de raisonner. La Grammaire Gnrale pose les principes d'une communaut structurale du
fonctionnement de l'esprit humain, que manifeste la langue, et c'est un homme intelligent,
rationnel qui prend en charge l'apprentissage.
C'est un dfaut commun parmi les mortels que de regarder les choses difficiles comme les plus
belles, et la plupart croient ne rien savoir quand ils trouvent aux choses une cause trs clair et
trs simple... C'est seulement des choses les plus simples et les plus faciles qu'il faut dduire les
sciences mme les plus caches. (1676, Grammaire gnrale de Port-Royal, 3e d.)

35

Allie au prestige du Matre, dtenteur du savoir et Grand Dispensateur, la Leon rgne

alors sur les ttes studieuses. Comprhension, rflexion, comparaison constituent les
caractristiques de base de la relation pdagogique et les valeurs qui l'accompagnent: effort,
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travail, difficult, sanction, professeur-modle et rfrences culturelles circonscrivent un lieu

d'apprentissage o la socit exprime son idal de l'esprit humain.
Cette option vaudra jusqu' ce que les mthodes d'enseignement partiellement fondes sur
l'analogie avec l'apprentissage de la langue maternelle (les mthodes directes) puis sur le
conditionnement, imposent, au XXe sicle, le recours unique aux analogies formelles
et ce avant que la conceptualisation-systmatisation linguistique ne vienne rinstaller la
comprhension, sous une forme diffrente, nous le verrons, parmi les activits de la classe.
C'est l'homme de rflexion, l'homme de comprhension qui prend la place du praticien de
la langue, dj pos antrieurement comme un tre social : comprendre, s'inscrire dans la
socit par l'adoption de modles sociaux, tant linguistiques que comportementaux constitue
le but de ces approches traditionnelles. La pratique, dans le milieu ou non, viendra faire lien
entre ces acquis systmatiss et l'exercice courant de l'outil linguistique, car on situe bien dj
l'poque le foss existant entre la connaissance pralable et la pratique, que tenteront de
combler les mthodes qui suivent, en particulier en substituant au sens leon -> application
celui qui pose en priorit la pratique pour aller vers la conceptualisation et la systmatisation
(explicite ou implicite) avant de revenir la pratique: pratiquer, puis comprendre pour mieux
pratiquer... Les valeurs de travail, de sanction, d'effort, de difficult et de problme rsoudre
par le recours ses connaissances, de culture aussi sous-tendent ce qu'il est convenu d'appeler
aujourd'hui l'approche traditionnelle.
La premire entre pdagogique, l'entre rflexive domine alors le monde pdagogique, aprs
l'entre intgrative, valorisante, de la matrise socialise d'une langue.

3. Les mthodes directes

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Apparues au dbut du sicle10, elles manifestent la volont des pdagogues de l'poque de

faire voluer leurs pratiques. En effet, face la situation qu'avait peu peu cre l'usage quasi
exclusif des outils de connaissance (manuels de grammaire normatifs, analyse, traduction)
et de rfrence (textes littraires) ainsi que l'abus des objectifs cumulatifs (listes de mots
par exemple), la mthode directe prne le retour la langue trangre, sa pratique orale,
prcdant l'accs l'crit, et au bain linguistique. Images et dessins se substituent aux objets
qu'il est parfois bien incommode d'apporter en classe: apprendre une langue, c'est d'abord
dposer d'autres tiquettes sur l'inventaire des objets du monde. Langue catalogue, activit de
substitution des noms de la langue maternelle par ceux de la langue trangre, nomination des
actes effectus par les lves l'initiative ou non du professeur, telle se donne prendre cette
approche qui confond signifi et rfrent, ignorant tout des logiques lexico-smantiques la
Sapir-Whorf.
Elles veulent renouer avec l'entre premire de l'homme dans le langage11 ; apprendre une
langue, c'est apprendre des units en contexte phrastique, des phrases en situation: mais ce
n'est pas cette notion proprement parler qui prvaut ici (elle constituera en fait la vritable
transition avec les mthodes structuro-globales audio-visuelles): il s'agit en fait de thmes
tirs de la vie quotidienne et de la culture du pays dont la langue est enseigne. Il s'agit de
dire le monde proche, d'atteindre la gnralisation et l'abstraction, de le questionner, le
mettre en ordre, l'expliquer; toutes tches que l'enfant effectue peu peu, dans un contexte
interactionnel o la mdiation humaine et socialise agit et le conduit. La grammaire, acquise
par induction, s'inscrit dans une progression linguistique.
Dans les annes 1940, les mthodes actives se proposent de mettre l'enfant au centre du
processus d'apprentissage, la construction duquel il participe, passant du concret l'abstrait,
travaillant de manire intuitive et personnelle pour structurer peu peu ses connaissances.
C'est un homme en qute de la nomination et de la domination verbale du monde, un homme
qui s'y situe, prend place, qui apparat ainsi en creux de ces options, un homme qui volue,
social mais aussi singulier, de sa sphre proche aux univers de l'abstraction, base de son
raisonnement et de ses activits intellectuelles. L'omission des moteurs de cette entre en
langage (on ne parle que pour rsoudre une tension ou un conflit intrieur, apaiser un doute
ou une incertitude, lever une inquitude, et ce, par appel autrui), comme la rduction de ces
choix la seule nomination d'images d'objets (pdagogie de la nomenclature et des centres
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d'intrt) dpossdera l'approche directe de son objectif initial, savoir resituer l'lve dans
une relation au monde analogue celle qui fut la sienne dans son enfance, mais avec cette fois
l'instrument d'un autre verbe.
L'accs facilit aux connaissances, la manipulation, la pratique, l'induction la dimension de
plaisir, situent l'lve dans un monde que l'on peroit plus proche de nous et de nos valeurs.
La seconde entre pdagogique, ludique ou mieux, hdonique, prend alors toute son
importance.

4. Les mthodes structuro-globales, audio-orales et audio12

visuelles
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En langues vivantes, il s'agit de copier des gestes pendant assez longtemps avant de pouvoir
commencer exprimer des choses intressantes [...] Pour enseigner il faut graduer, pour
graduer, il faut choisir affirme premptoirement Jean Gunot13 en 1964 (Clefs pour les
langues vivantes, Paris, Seghers, p. 47). Le ton est donn: pas de salut hors de la matrise
pralable du systme, c'est--dire des invariants, de la forme, de la structure ( l'oral et au
niveau phrastique). Habiter le langage, ce mauvais outil, se l'approprier symboliquement,
imaginairement, affectivement, lui donner sens et valeur subjective relvent d'un ailleurs
pistmologique: Pour nous, qui voulons apprendre, complexit est synonyme de difficult
(mais la frquence d'une forme linguistiquement complexe corrige fort heureusement le
caractre cursif de l'affirmation !) et les exercices structuraux (p. 69 et sv.) associs, ce
qui est rvlateur une mitraillette langagire, se donnent comme l'outil adquat (le terme
de conditionnement apparat clairement p. 103 et sv.). Faut-il alors y croire ? Gunot y
adhre-t-il o dresse-t-il seulement les barricades du structuralisme et du conditionnement
( approximatif , avoue-t-il quand mme p. 103) devant les charges des hussards de la
Tradition chevauchant littrature, culture, norme, crit... ? Quoi qu'il en soit, on cherche
vainement l'homme, mme soumis, l'homme certes modelable, programmable, dirait-on
aujourd'hui, mais dou d'intentions, proie de mouvements d'humeur, de dsir et soucieux de
se situer et de s'exprimer...
vrai dire, ce n'est pas tout fait un homme qui se profile derrire les dclarations des
partisans de l'apprentissage par conditionnement14 mais une absence d'homme, signifi par
la bote noire propos de laquelle rien ne saurait tre dit, sinon que sans doute elle
peut tre organise de l'extrieur par la mise en uvre d'un certain nombre d'oprations,
constituant les caractristiques de cette approche: imitation et rptition montent peu peu des
ractions-rflexes15, c'est par analogie que l'organisme s'adapte, en transfrant des situations
comparables des comportements acquis, c'est la structure qui vaut, la rgularit, l'invariant,
non la diversit et les performances toujours singulires des hommes; c'est la fonctionnalit
et l'utilit d'un discours qui en font sa pertinence; l'oral constitue le champ privilgi de cet
utilitarisme linguistique, qui se manifeste aussi dans la limitation du matriel enseigner,
et dans le choix non plus du thme mais de la situation comme notion-cl : ce sont les
rapports interhumains et les outils linguistiques permettant la manifestation de ces rapports
qui prvalent.
Les valeurs de cette orientation mthodologique sont bien connues: atomisation de la difficult
ou pdagogie des petits pas, succs oblig, garant du conditionnement, prminence de
l'oral et prise en compte exclusive du versant enseignement de l'acte pdagogique.
Le franais et la vie (d. 1971) de G. Mauger et M. Bruezire renvoie l'cho de cette conception
hsitant entre la mcanisation (les exercices structuraux sont nombreux dans le manuel):[...]
elle tend essentiellement l'acquisition des structures linguistiques et leur fixation dans les
automatismes de l'lve et une option mthodologique souple: Le livre est accompagn
d'un matriel audio-visuel[...] mais il est conu pour tre galement utilis seul, si les matres
prfrent maintenir un contact direct et personnel avec leur classe. (Introduction, p. V)
La France en direct(J. et G. Capelle, Introduction de 1969) rappelle bien videmment ses
rfrences au structuralisme (diffrentialisme et recherche des invariants), caution de srieux
et de scientificit de la mthode, mais aussi dfense contre les attaques des traditionalistes qui
voyaient l une dmission culturelle:
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Sans entrer dans un expos des thories du langage sur lesquelles nous prenons appui, rappelons
que la langue est un systme et le langage une institution sociale qui entrane invitablement
la notion de sanction[...] Nous insistons sur les rgularits de ce systme et son originalit
par rapport ceux des autres langues[...] Nous avons totalement limin tout recours la
traduction[...] Il est indispensable de tenir compte de la langue maternelle des lves dans la
recherche des interfrences[...]
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Progressions, limitation du matriel enseigner, modle du franais parisien contemporain

des gens cultivs, volont d'enseigner la communication, les principes dlimitent un espace
raliste, fonctionnel o la machinerie mystrieuse de l'apprentissage pourra fonctionner, sur la
base certes d'analogies, de rptitions et de conditionnement (trs relatif) mais sans s'y rduire.
C'est un homme partiellement machinique qui est construit, un homme plastique soumis
aux modles et aux strotypes comportementaux qu'on lui infuse par le truchement des
personnages des dialogues, dans un univers aseptis o rien ne se passe qui ne soit simple
et bon, o la langue impose relve du systme et non des varits, langue passe-partout qui
d'appartenir tout le monde n'appartient personne. Le saut du monde idal des manuels au
monde rel est alors pnible: l, il faut demander, refuser, s'indigner, menacer, hsiter, avoir
recours autrui... Les principes des annes cinquante devront, aux alentours de 1970, faire
place d'autres approches, d'autres conceptions de l'homme, de la langue et de l'apprentissage.

5. Les approches communicatives

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Articules la notion de comptence de communication de Dell Hymes d'une part et de la

thorie des actes de parole (Austin, Searle), elles considrent un locuteur16 face des besoins
pratiques de communication17, reprables et nonables en termes d'actes, propos desquels
Roulet dclare:
Les manques sont encore plus criants dans le domaine du discours, c'est--dire de
l'enchanement des actes. (Un Niveau-Seuil se contente de distinguer les actes d'ordre 1, qui
peuvent tre premiers dans le discours, des actes d'ordre 2, conscutifs un autre, et ne fournit
aucune indication sur les contraintes exerces par une certaine ralisation d'un acte d'ordre 1
sur la ralisation de l'acte d'ordre 2.

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Elles se caractrisent par une approche modulaire, en units capitalisables, comme le rappelle
Roulet (Op. cit., p. 1) ; la progression n'est plus troitement grammaticale, et associe la
langue, la communication, les actes de parole et l'arrire-plan culturel: c'est en pratiquant la
communication que l'on apprend communiquer. En ce sens, l'cole, ici, ne prtend pas ici
tre le lieu de la construction de savoirs articuls la mise distance et la rflexion, mais
celui d'une imprgnation de l'lve par le langage tranger (au risque, comme le signalent
les auteurs de Sans frontires, de courir plusieurs livres communicatifs la fois et de
s'essouffler!). Il reste se poser la question de savoir si le milieu institutionnel possde les
qualits et offre les conditions de ce type d'apprentissage, dans la mesure o la mdiation
demeure fortement marque par l'valuation, l'acquisition est morcele, et les besoins des
publics captifs bien souvent rduits au passage dans la classe suprieure ou l'obtention d'un
diplme, et o la ncessit de structuration et de repres apparat comme constitutive de l'acte
de formation.
La fonctionnalit marque ces approches, puisque la slection d'actes de parole s'effectue en
fonction d'objectifs utilitaires. Il est d'ailleurs remarquer que les actes de parole ne recouvrent
pas ce que nous avons nomm comportements langagiers, qui rassemblent tout la fois les
paraphrases ralisant de manire directe ou stratgique une intention de produire un effet sur
autrui, les performances corporelles remplissant la mme fonction et les modalits sociales de
leur mise en scne dans une interaction.
Les objectifs s'articulent l'lve (dnomm apprenant , puisqu'il participe activement
- du moins, on le souhaite - la construction de ses connaissances) : constitution d'un
seuil de comptence de communication, champ ouvert aux activits cratives, matrise de
formes diverses d'expression!18, recours aux documents non pdagogiques: c'est toujours la
communication qui est vise, mais non plus en termes exclusifs de situations et de strotypes:
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les actes de parole , le cadre social, la varit des interactions dessinent un homme
situ socialement, homme communiquant pour reprendre le terme de R. Ghiglione, tre
d'intentions communicatives induisant des besoins langagiers.
Libre change, de J. Courtillon et G.D. de Salins (1991) se rfre cette problmatique :
Libre change propose un enseignement/apprentissage du franais partir de situations
communicatives vise fonctionnelle... (c'est nous qui mettons en caractres semi-gras).
Le contenu (dcouverte des rgles, canevas de jeux de rles) renvoie une conception du
fonctionnement du langage o la communication (et non l'intention expressive, la ngociation
de reprsentations, la ralisation d'une tche...) est tudie pour elle-mme; l'lve est soumis
aux questions d'lucidation et de vrification, mais il convient de noter que Libre change est
un des rares manuels prsenter ds la premire leon quelques lments mtacommunicatifs.
(On connat l'importance de la mtacommunication, de la modalisation nonciative et de
l'expression de la position subjective dans l'appropriation d'une langue en milieu naturel, sur
quoi nous reviendrons propos de la didactique ractionnelle ci-aprs).
L'instrumentalisation du langage se rvle dans cette approche par la conception d'outils de
communication rduits des performances phrastiques, catalogus, comme isolables alors qu'
l'vidence ces paraphrases d'actes manifestent des structures susceptibles d'apparatre avec
plusieurs intentions pragmatiques (la forme interrogative ralise certes l'acte demander, mais
se retrouve dans proposer). On semble oublier d'une part que la pratique langagire consiste
d'abord matriser des formes textuelles et discursives varies, adaptes des interactions
diversement marques socialement, dans lesquelles le sujet manifeste son positionnement,
et d'autre part que l'on n'entre jamais en communication que s'il y a lieu de ngocier
des reprsentations discordantes, de rtablir par la parole un dsquilibre ressenti, ou afin
de rsoudre une difficult, d'effectuer une tche. L' homme communiquant qu'infrent
les approches communicatives est un tre de pratique, soumis des besoins identifiables,
traductibles en termes fonctionnels. Le projet expressif lui-mme, en cela qu'il manifeste la
gestion d'une subjectivit dans des varits discursives et suppose une laboration cognitive
qui demeure centrale l'cole - donc une conception d'un sujet pistmique, non pas d'une
bote noire - disparat.
Dans la ralit des faits, on sait que cette orientation communicative prend plutt place dans
ce que l'on appelle les mthodes mixtes, o l'on retrouve ple-mle, sans articulation bien
pense le plus souvent, les actes de parole, la conceptualisation/systmatisation (quand ce n'est
pas la mise au point grammaticale ou la leon de grammaire) et le recours empirique aux
documents authentiques, livrs bruts de coffrage mthodologique19...
C'est bien l'absence d'une conception prcise du fonctionnement du langage d'une part, de
l'apprentissage d'autre part qui se manifeste ici, et l'homme prsuppos apparat comme un tre
muet disposant d'outils langagiers comme dtachs de lui, qu'il choisit et utilise en fonction
de besoins prcis. Les ractions affectives, le recours autrui et la mtacommunication, le
dveloppement d'un projet expressif personnel et la mise en scne de soi et de sa parole,
tout ce qui pourrait fort bien prendre place dans une approche communicative revisite,
n'est pas vraiment identifi. Si l'homme des mthodes communicatives se dgage de la
gangue des identifications aux modles o l'avaient enferm les mthodes SGAV, il demeure
encore dans le monde de la simulation20et de l'outillage (ici pragmatique) sans que ces outils
soient surordonns par un projet personnel de prise de place et de position dans le monde
interactionnel, incluant la matrise de varits discursives.

6. Les options cognitivistes

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Il est difficile de considrer que cette tendance ait fourni de manire tangible des outils
pdagogiques ; il s'agit bien davantage d'attitudes d'enseignement, articules quelques
notions rcupres par un ensemble de conceptions unifies par le vocable de cognitivisme,
notions qui, au plan didactique, peuvent tre ainsi exprimes:
Reprsentation21 : nos connaissances constituent des constructions opres sur
l'exprience, que nous organisons en rseaux logiques, auxquels il nous faut avoir accs
avant de les mobiliser pour une tche donne.
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Processus: les activits de connaissances, mais aussi les mises en uvre de celles-ci
s'organisent en chanes d'actions.
Stratgies et algorithmes constituent les deux modes d'action dont nous disposons; les
algorithmes renvoient l'ide d'un processus logique qui, s'il est bien appliqu, assure
un rsultat; les stratgies mettent en uvre des comportements nouveaux.
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Reste savoir si ces structures d'apprentissage peuvent tre caractrises par rfrence l'objet
(elle dpendraient alors de ce qui est peru comme objet d'apprentissage) ou libres de toute
contingence, et ce quelles que soient les conditions d'apprentissage, ce que rappelle utilement
D. Gayet (pp. 68-69). Force est cependant de constater qu' la varit des sujets pistmiques,
des objets et des situations d'apprentissage rpondent des structures et des stratgies22 bien
diverses. Le mme auteur renouant avec Descartes, rappelle l'espoir d'une certaine psychologie
qui pensait [...] pouvoir remonter des oprations les plus simples (lois de la mmorisation
simple) aux oprations les plus complexes (lois d'association des ides par exemple), cdant
l'illusion que le complexe est toujours un compos d'lments plus simples. (p. 68)
Situation-problme: c'est partir d'une difficult rencontre dans la ralisation d'une
tche, elle-mme inhrente l'accs un objectif, la dynamisation d'un projet, que le
sujet acceptera d'apprendre, c'est--dire d'acqurir les moyens utiles la ralisation de
la tche.
Mtacognition : la conscience de ses modes d'apprentissage, de ses reprsentations
concernant l'objet d'apprentissage et de ses itinraires permettrait l'apprenant de mieux
adapter ses comportements, de mme que le professeur disposerait alors d'outils de
connaissance de son public.
Conception de l'apprentissage : il n'y a d'apprentissage que pour un sujet donn,
caractris par ses habitudes23 cognitives (son histoire personnelle, ses dterminations
sociales et culturelles) et qui se trouve confront, pour atteindre ses objectifs, des
obstacles. L'apprentissage ne peut jamais se faire gratuitement; il doit tre justifi, (et,
dirons nous, davantage: soutenu par un projet) essentiellement par ce qu'il est convenu
de nommer un conflit socio-cognitif.

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D. Gayet souligne (p. 70) que la prudence des chercheurs disparat dans la pratique au profit
d'impatientes rcuprations, et que l'on ignore pratiquement tout de la structuration mentale
des informations et des processus psychologiques de l'apprentissage.
C'est un homme constructeur de ses reprsentations cognitives, gestionnaire de ses dmarches
qui apparat l'ore de ces choix, mais aussi un homme connaissant, la connaissance tant
comprise comme un outil de rsolution de problmes, ces derniers constituant la fois le
moteur de l'apprentissage et le lieu de sa justification24.

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Manuel de classes lmentaires des lyces et des collges et des candidats au certificat
d'tudes primaires (avec un graffiti en occitan).
CARR I., MOY L. : La premire anne de rdaction et d'locution - Notions de style avec
exercices - Sujets de rdaction anecdotiques et instructifs - Lettres - Rdaction sur images
e
[...]. Paris, Librairie Armand Colin, 1888 (8 d.), p. 61.

7. Enseignement/apprentissage des langues et multimdia:

homme interactif ou interactionnel?
De l'identification imaginaire la pratique
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Il est encore sans doute trop tt pour circonscrire l'homme qui se profile derrire le recours aux
nouvelles technologies dans l'enseignement/apprentissage des langues, mais il est possible de
baliser les pistes que le multimdia, les CD-ROM et les crans lumineux ouvrent.
L'individualisation de la relation s'impose: l'lve est seul devant la machine; mais est-ce
dire qu'il entre dans une relation personnalise ? On peut en douter, dans la mesure o
l'ordinateur, dans la multiplicit des rponses qu'il est susceptible d'apporter la production
de l'lve n'opre que des choix prvus dans la masse des messages mis en mmoire. L,
pas de reformulation qui prenne en compte la personnalit de l'lve, pas de correction de
performance intgre un change (les corrections immanentes de l'enseignant qui renvoie
en cho la forme attendue d'une performance fautive sans interrompre l'interaction). Pas d'il
humain valuateur non plus, ce qui peut rassurer - ou inquiter - et pas d'activit en commun:
alors, l'entraide, la socialit?
On passe certes d'un univers de simulation un univers d'action25 : il est possible d'entrer
effectivement dans des changes marqus du sceau de la ralit: crire un correspondant
rel, prparer un projet, rsumer pour un destinataire prcis un article de journal, raconter
son ami le dernier livre qu'on a lu... mais le fait-on ? Et s'agit-il bien d'interaction, dans
ce dialogue homme-machine, sans contraintes autres que techniques, d'o s'absentent
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la pression sociale, les indices expressifs fondateurs de l'altrit prsente dans tout change
humain: ractions du regard, d'un geste, d'une mimique? tout ce qui relve de l'influence et
de la tension interhumaine...
Si l'on vite de technologiser l'homme, c'est peut-tre un tre de choix, aux habilets
expressives diversifies qui apparat. Une pdagogie alterne qui associerait le travail en
petits groupes, les mises au point individuelles sous forme d'entretiens personnaliss avec un
enseignant, le travail personnel assist par ordinateur et l'immersion linguistique permettrait
sans doute une intgration quilibre de ces nouveaux outils, qui, s'ils restent des outils,
constituent l'vidence un tayage fort de l'exigence de varit, d'adaptabilit et de souplesse
de toute relation d'enseignement/apprentissage.

8. Vers une didactique ractionnelle

Les signes linguistiques n'ont de sens que si nous les considrons unis insparablement au
mouvement expressif, lequel vit un instant, meurt et ne se rpte plus jamais identique luimme.
LEROY M.: Individualisme et linguistique, in Problmes du langage, Revue Diogne. Paris,
Gallimard, 1966, p. 181.
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On n'apprend jamais que ce qui rpond un besoin, un manque, ce qui permet de rtablir,
rellement, imaginairement ou symboliquement, un dsquilibre ressenti. On n'apprend jamais
que ce dont on a dj une petite ide (utilit, bnfices possibles, conformation...). Enfin,
on apprend autant par l'observation, la pratique, l'imitation que par la conceptualisation et
la systmatisation, en fonction de nos habitudes culturelles, sociales, et de notre histoire
personnelle. Ces quelques options nous ont amen envisager la prsente entre didactique.
La didactique ractionnelle26 prend appui sur les ractions immdiates et naturelles (bien
que marques par sa culture et son histoire personnelle) d'un sujet une stimulation.
Face un objet, une situation, un lment linguistique ou non, compte tenu de nos
acquis et dterminations, nous ragissons par une performance verbale (orale ou crite) ou
comportementale. Cette raction est le plus souvent apprciative, affective, et les deux moyens
les plus immdiats dont nous avons besoin, en situation de communication ordinaire en langue
trangre, sont des apprciatifs et des nominatifs, ainsi que, trs vite, des modalisateurs27 et,
afin de nous permettre de raliser notre projet expressif (bien davantage qu'un scolaire projet
de correction), des moyens mtalinguistiques et mtacommunicatifs.
C'est dans une perspective d'abord interculturelle que se situe la didactique ractionnelle,
puisqu'elle prend en compte cette dimension dans la nature et les modes de manifestation des
stimulations et des ractions. C'est ensuite dans une perspective de l'ordinaire de l'exercice
du langage qu'elle pose son action : les ractions les plus naturelles, quotidiennement,
sont articules de l'motionnel, et mettent sur un mme plan des lments corporels,
comportementaux, oraux et ventuellement crits. Enfin, elle fait une place l'laboration
cognitive car si elle prne rsolument une pdagogie de l'accompagnement (des codes
acquis vers la varit et la diversification des codes-cibles que l'cole propose), elle intgre un
moment de mise en forme systmatique et de conceptualisation, justifi par le fait que dans
l'expression de la raction (et plus tard dans la dynamisation du projet expressif) les moyens
font dfaut (de l le recours mtacommunicatif autrui) et qu'un retour, qu'une saisie rflexive
se rvle utile (mode d'accs au savoir qui vient complter les deux autres modes dj mis en
uvre, l'essai/erreur et la production analogique).
C'est ici un homme qui conquiert, dans une relation sociale de mdiation, les comportements,
linguistiques et corporels, tous culturellement marqus, utiles la mise en scne de sa
parole, la ralisation d'un effet sur autrui et sur soi-mme, la ralisation d'une tche, un
homme qui assume pragmatiquement l'expression de son affectivit, avant que cette mme
raction prenne des formes plus labores (commentaire, justification, explication...) et que,
de simples objectifs atteindre, l'expression elle-mme s'organise en un projet expressif
o le sujet, matre de ses mots, gre une potentialit de structures discursives pertinentes
selon les situations et les effets viss. La conscience linguistique et l'accs au cognitif
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advient d'abord par le principe de diffrencialit (on prend conscience de la langue et de son
fonctionnement, de sa culture et de la culture de l'autre par les diffrences et les ressemblances,
manifestes d'abord motionnellement, puis parles, compares, explicites surtout). Ensuite
par le retour oblig du sujet sur ses acquis face une tche, sur les pr-requis de celle-ci,
l'cart entre acquis et pr-requis dfinissant, dans ce que Vygotski nomme la zone de proche
dveloppement, les connaissances construire en fonction d'un objectif: c'est le principe de
justification de la tche.
La didactique ractionnelle se propose d'accompagner l'lve, des expressions verbales de
manifestations motionnelles immdiates des prises de position tayes qui disent le sujet,
son assomption discursive varie, bref, de l'aider conqurir les moyens de la manifestation
de son projet expressif.
La langue apparat ainsi essentiellement comme outil de positionnement28 d'un sujet,
affectivement puis rationnellement, et considre l'homme comme tre de repres, tre
smiologique aussi, qui marque des dimensions symbolique, imaginaire, affective et
axiologique les situations d'interaction sociale qu'il structure.
La communication est alors subordonne au projet de dire (et quel qu'il soit : pour dire,
faire, organiser sa pense, s'empcher de penser, empcher l'autre de faire, de dire ou
de penser, occuper la scne, etc.). L'mergence d'un projet construit, le dveloppement
d'habilets expressives en situation et en interaction sociale, la prise en compte de l'altrit
de l'apprentissage, l'appropriation des outils verbaux et non-verbaux, par la conscience
linguistique, la reformulation, la systmatisation et la considration de la mise en risque de
l'image de soi, de la place occupe par l'apprenant29 constituent les rfrents de cette approche.

Conclusion
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Nous rappellerons les lieux d'interrogation que le trac rapide que nous avons suivi dans cette
tude nous a permis de reprer.

Le versant enseignement
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Sur le versant enseignement de l'acte pdagogique, les notions suivantes semblent

aujourd'hui dominantes:
vraisemblance des activits et des relations plutt que simulation ; en particulier, ce
n'est pas la nature authentique ou inauthentique du document qui prvaut, mais bien
la raction celui-ci, qui peut engager l'lve dans la construction de comportements
transfrables dans des situations quotidiennes;
varit des activits et des moyens de raliser un projet expressif, articul initialement
une raction souvent motionnelle: comportements langagiers, discours et interactions
diversifis, modalisateurs de la position du locuteur, savoirs mtacommunicatifs,
aptitude la distanciation, au questionnement, la problmatisation...;
pression exerce pdagogiquement construisant en classe un espace d'activit
permanente et d'action, non pas de simulation;
justification des activits, qu'elles soient pratiques ou cognitives;
progression en spirale, modulaire, inductive permettant des itinraires d'apprentissage
individualiss et personnaliss;
alternance de travail en commun, individuel (assist par ordonnateur et entretiens
personnels).

Le versant apprentissage
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Sur le versant apprentissage: tout apprentissage est affaire de mdiation et de construction

personnelle, construction des reprsentations de l'objet d'apprentissage, de soi et des
diffrents objets de la scne scolaire, des connaissances acqurir, qui supposent chez l'lve
l'aptitude mettre en cause l'image de soi, la place occupe, les acquis antrieurs, dans la
tentative de rsolution d'un conflit cognitif d'une tche entrant dans son projet, et d'une
conception de l'acquisition comme un travail en rseaux, incluant l'analogique et non pas
exclusivement linaire.
Une didactique du sujet suppose que soit mis l'accent sur les options suivantes:
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l'intrt pour des objectifs, base ventuelle de l'laboration d'un Projet expressif plus
dvelopp, qui inclut la recherche d'un effet sur autrui et, finalement, d'un effet sur soi;
mise en scne de soi et de sa parole en tenant compte des contraintes situationnelles;
ncessit de se situer dans un appareil de repres permettant une relative scurit
symbolique;
adaptabilit requise par la varit des changes qui prsuppose une confiance dans le
langage, la langue, les normes, les usages et dans sa propre parole renvoye.
77

La dimension sociale apparat dans les choix relatifs aux critres qui suivent:
la culture (pratiques, comportements langagiers...) est indissociable de l'appropriation
du langage;
les normes d'utilisation des varits discursives ancrent un apprentissage dans la ralit
sociale d'une langue;
les varits discursives et comportementales reprsentent les outils de l' homme
d'expression.

78

Enfin, rappelons que tout enseignement propose:

trois entres qui ne peuvent se saisir chacune que dans la conception d'une stimulation
du sujet suscitant chez lui une raction: un dfi, une tche rsoudre ou le contrat (ou
encore un projet de ralisation);
trois modes d'accs au savoir : par analogie, par essai/erreur, par conceptualisation/
systmatisation en fonction des dterminations sociales, psychologiques ou culturelles
du public;
trois dimensions de l'apprentissage : hdonique, fonctionnelle, ou intgrative/
valorisante.

79

Il s'agit aujourd'hui de faire la place une diversit d'options et de moyens qui s'articulent
une conception de l'homme social, sujet de ses performances dont la seule matrise d'outils
comptenciels ne garantit pas le statut, vari dans ses modes et ses conditions d'apprentissage,
et qui communique de manire adapte aux diffrentes interactions auxquelles il participe. La
communication, les actes de parole (auxquels nous substituons les comportements langagiers,
incluant la dimension comportementale elle aussi culturellement marque) sont subordonnes
la ncessit o nous nous trouvons tous, quotidiennement et invitablement, de prendre place
dans le monde et dans les changes humains, ce qui implique la conception d'un homme tre de repres et une langue outil de positionnement, aux plans symbolique, axiologique et
praxique.
Bibliographie
BEACCO J.-C.: Approche communicative: quels rythmes mthodologiques?, in Le Franais dans
le Monde, N248, avril 1992. Paris, d. conjointe: Hachette - Larousse.
BOUTON C.P.: Les grammaires de Claude Mauger. Paris, Klincksieck, 1971.
COSTE D.: Les discours naturels de la classe, in Le Franais dans le Monde, N183, fvrier-mars
1984. Paris, d. conjointe: Hachette-Larousse.
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Notes
1 Au XIIe sicle, la rfrence en matire de qualit linguistique tait reprsente par le native speaker:
Mis language est buens, car en France fui nez, dclare Garnier de Pont Sainte-Maxence, et Conon
de Bthune, lui, se plaint d'Alix de Champagne:
La raine ne fist pas que cortoise
Qui me reprist, ele et ses fius lis rois.
Encor ne soit ma parole franaise,
Si la puet on bien entendre en franois.
2 Geoffroy Tory, en 1529, tmoigne de l'importance de fixer la langue un des rles des descriptions
grammaticales prescriptives - et d'en faire un usage socialement correct: Je suis content estre le premier
petit indice exciter quelque noble esprit qui se esvertuera davantage, comme firent les Grecs jadis et
les Romains, mettre et ordonner la langue franaise certaine reigle de pronuncer et bien parler. Et
d'attendre sa rcompense: Pleust Dieu que quelque noble seigneur voulust proposer gages et beaux
dons ceulx qui ce porroient bien faire!
3 Cette ambition utilitaire et praticienne guidera longtemps les grammairiens, tmoin Gabriel Meurier:
Coloques familiares muy convenientes y mas provechoses de quantos salieron fasta agora para
qualquiera qualidad de personas desseosas de saber hablar y escribir espanol y francs - l'utilit
tant double - sinon triple ou quadruple, ce manuel, comparatif comme la plupart de ceux paraissant
cette poque, permettant un usage en quelque sorte rversible pour apprendre le franais ou l'espagnol.
Ou encore: Conjugaisons, Rgles et Instructions mout propres et necessairement requises, pour ceux
qui dsirent apprendre Franois, Italien, espagnol et Flamen: dont la plupart sont mises par manires
d'interrogations et responses. (1658). Les jeunes publics ne sont pas ngligs: La premire et la
seconde partie des dialogues franois pour les jeunes enfants (1567).
4 La garantie de qualit est requise! ainsi Charles Maupas titre son ouvrage, en 1607: Grammaire
franoise contenant reigles tres certaines et addresse tres asseure la nave (native) connoissance et
pur usage de nostre langue. En faveur des estrangiers qui en seront dsireux.
5 C'est sur le modle des grammaires du latin que les premires descriptions du franais se fondent, et
l'on trouve des tableaux de dclinaisons du franais. Singulier - Nominatif: le, la; Gnitif: de, du;
Datif: , au; Accusatif: le, la; Ablatif: par. Pluriel - Nominatif: les; Gnitif: des; Datif: aux;
Accusatif: les; Ablatif: par. Et, de mme: le home, de lhme, lhme...
6 Le bain linguistique, l'imprgnation est alors courante, associ la rflexion et l'entraide, comme
en tmoigne ce texte du Pre de Dainville: Pour les lves franais envoys parmi nous par leurs
parents, afin d'apprendre l'allemand, on n'emploiera jamais de prcepteurs franais, de peur qu'ils ne
deviennent plus ngligents apprendre la langue allemande... Il faut veiller que les lves sachant bien
l'allemand aient cette charit l'gard de leurs camarades qui l'ignorent de leur expliquer la syntaxe
et la morphologie.
7 Grammaire de Maupas, Prface, 1626:
tranger dsireux de. nostre langue apprendre
Employe en ce livret et ton temps et ton soin
Que si t'enseignement plus ample il t'est besoin
Vien-ten la vive voix de l'auteur mme entendre.
Ces manuels sont plusieurs entres ; ainsi, la Grammaire de Guillaume Beyer, en 1662, associe
comparativement trois langues: Vestibule, introduisant la vraye Instruction des trois langues, la
Franoise, l'Angloise et la Flamende.
8 Il s'agit l d'une motivation forte, ainsi Samuel Bernard propose en 1613 son Tableau des Actions
du jeune gentilhomme, divise en formes de dialogues. Pour l'usage de ceux qui apprennent la langue
franoise, Parsem de Discours, Histoires, Sentences et Proverbes, non moins utiles que factieux.:
agrment, facilit, utilit, diversit sont au rendez-vous...
9 La mmoire sous-tend l'approche qui se construit : Comment la mmoire faut-il exercer ?
Premirement par une diligente attention, c'est--dire ayant l'esprit ententif [sic] et dress ce que nous
entendons et lisons; et puis en rptant souvent la mesme chose: finalement en monstrant aux autres
les choses que nous avons apprins. conseille le Pre Lamy en 1640, et l'on notera l'importance qu'il
accorde la mise en uvre des savoirs dans une interaction que l'on pourrait nommer reformulation.
L'change entre lves constitue d'ailleurs un principe couramment appliqu, tant dans l'apprentissage
du latin que du franais: je croy que pour leur rendre cecy fort utile, il sera bon en les faisant exercer
les Regles, de les accoustumer se demander l'un l'autre. D'o vient Itineris [sic]? D'o vient Iovis?
et non pas: comment Iter et Jupiter ont ils au gnitif.

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10 Puren, dans son Histoire des mthodologies, p. 130 sv., rappelle que le terme mme de mthode
directe apparat le 15 novembre 1901, mais que le livre de Gouin, en 1880: L'Art d'enseigner, pose
les bases de cette approche.
11 Ces mthodes tentent de prendre appui, dans l'espace de la classe, sur des [...] conditions aussi
naturelles que possible [...] de mme que l'enfant apprend sa langue maternelle force d'y tre expos,
de mme le candidat la matrise d'une langue trangre n'atteindra son but que si l'enseignement lui
donne l'occasion d'une pratique constante. - COSTE D.: Le renouvellement mthodologique dans
l'enseignement du FLE: remarques sur les annes 1955-70, in Langue Franaise, N 8, dcembre
1970, p. 9. (Apprentissage du FLE). Paris, Larousse, pp.7-23.
12 Pour des raisons d'conomie, nous traitons sous un mme intitul des mthodes qui ne se font cho que
partiellement: oral prioritaire, recours la manipulation structurale, rfrence au Franais fondamental,
progressions... Mais le conditionnement n'est caractristique que des audio-orales (Le franais actuel par
ex., ainsi que les Exercices pour le laboratoire de langue - Cedamel) et de certaines mthodes SGAV.
Puren (Op. cit., pp.354-355) classe ces outils pdagogiques en trois gnrations.
13 GAONAC'H, dans son ouvrage - Thories d'apprentissage et acquisition d'une langue trangre.
Paris, d. conjointe: Crdif - Hatier, Collection: LAL, 1987, p.15 - Apprendre une langue n'est pas
une activit intellectuelle, ce n'est pas apprendre quelque chose, mais apprendre faire quelque chose.
Une fois acquis, un mcanisme peut tre gnralis par des changements minimaux dans la structure
acquis: on peut alors amorcer une gnralisation grammaticale sans noncer de rgle...
14 Partisans plutt que pdagogues, car comme l'observe Gaonac'h et comme nous avons pu nous-mme
le montrer dans notre thse, les praticiens n'ont jamais vritablement suivi la lettre ces principes, leur
proccupation tant davantage de se librer du joug de la tradition en prenant argument du prestige de
la linguistique alors structuraliste, immanente, phrastique, centre sur l'oral et la forme, sans pour autant
s'y soumettre, conscient qu'ils taient de la globalit de l'acte de communication...
15 Le schma stimulus-rponse tant [...] rduit des performances prdtermines et parfaitement
mcanistes au laboratoire de langue ou en classe, on ne doit pas s'tonna si le passage de la manipulation
la communication se fait mal et si le sens ensuite rsiste; observe D. Coste, Op. cit., p.36.
16 En fait un adulte, comme l'indique E. Roulet dans Prsentation et guide d'emploi (Strasbourg,
1977). Il prcise : [...] si Un Niveau-Seuil peut contribuer dterminer le contenu d'un cours
de franais, il ne fournit aucune information sur d'autres problmes cruciaux pour les auteurs de
cours comme l'tablissement d'une progression de la matire apprendre et le choix des activits
pdagogiques propres dvelopper une comptence de communication en langue seconde; (p. 16).
S. Moirand dans Enseigner communiquer en langue trangre (Paris, Hachette, 1990, pp.9-10)
cadre la communication comme: [...] un change interactionnel entre au moins deux individus situs
socialement.
17 Cf. - RICHTERICH R.: Modle pour la dfinition des besoins langagiers des adultes, in - TRIM.
J. et al. (ds.): Systmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes. Strasbourg, Conseil de
l'Europe, pp.35-66.
18 BEACCO J.-C., dans son article - Approche communicative: quels rythmes mthodologiques?,
in Le Franais dans le Monde, N248, avril 1992. Paris, d. conjointe: Hachette - Larousse, p.42
- souligne l'importance d'une approche discursive et conversationnelle de la communication, o selon
nous, s'implante et se dveloppe le projet expressif, que risque de morceler une saisie restrictive de son
fonctionnement par les seuls actes de parole: [...] il est probablement opportun d'viter l'miettement
fonction par fonction qui fait perdre de vue les cohrences discursives au sein des situations d'changes.
19 Il faut en effet considrer que ce qui peut prsenter un intrt dans le recours ces matriaux, hors leur
vertu d'intrt immdiat et de curiosit, consiste en leur fonction de dclenchement de comportements
authentiques. On ne lit pas un article de journal pour produire de manire analogique un article de journal,
mais bien pour s'informer, et peut-tre, manifester ensuite son opinion, le rsumer pour le voisin, mettre
en vidence sa pertinence - le commenter - ou les positions de son auteur: ce qui doit tre authentique,
ce n'est pas tant le document que la performance en rponse, elle-mme didactique si et seulement si elle
permet une construction de savoirs...
20 Les activits de classe devraient simuler au plus prs les changes auxquels l'apprenant est
susceptible d'avoir affaire en langue trangre dclare D. Coste dans - COSTE D.: Les discours
naturels de la classe, in Le Franais dans le Monde, N183, fvrier-mars 1984. Paris, d. conjointe:
Hachette - Larousse, p.22 - avant d'ajouter: Simuler d'ventuels usages futurs ne suffit pas: ce qui
compte, c'est que les apprenants s'engagent eux-mmes dans des vnements de communication qui leur
importent... En effet, ils doivent: comment y parvenir? Nous dvelopperons quelques pistes dans le
passage qui suit concernant la Didactique ractionnelle.
21 Pour nous, sur le terrain didactique, mais aussi dans le champ sociolinguistique, la reprsentation est
comprise comme construction marque de culture et de social, la fois individuelle et groupale, et tout
autant organisatrice du monde que mode d'emploi de celui-ci, mais aussi d'affectivit, de symbolique,

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de valeurs... Il ne semble cependant pas que les courants du cognitivisme voient dans cette notion autre
chose qu'une organisation d'lments informationnels.
22 Les guillemets marquent le doute du rdacteur, en cela qu'une stratgie ne constitue jamais
un observable, mais se dduit de comportements, ce que souligne Gayet (p. 79 sv.). Parlons alors
prudemment de styles d'apprentissage, d'oprations psycholangagires (c'est--dire manifestes par le
langage) en attendant que le psychologue cognitiviste nous dvoile le mystre de ces oprations mentales
et de ces conduites toutes intrieures que l'on prsuppose sans doute juste titre, mais, pour le moment,
dans un acte de foi...
23 Mme si l'on pose que les structures cognitives prsentent des invariants, les profils, les stratgies
et les itinraires d'apprentissage dcrivent des espaces singuliers. La notion de style cognitif renvoie
HUTEAU M.: Style cognitif et pense opratoire, in Bulletin de psychologie, 1980, XXXIII,
345, p.667-674. Un panorama rapide en est donn in PERRAUDEAU, p.46.
24 M. Perraudeau recense dans son ouvrage (p. 69 sv.) les dmarches visant la construction des
oprations mentales et celles qui visent une aide l'apprentissage.
25 Jusqu' ce que la ralit virtuelle ne vienne replonger l'acteur dans le fictif...
26 Cette conception prend appui sur les travaux du groupe de recherche DIDAXIS de l'Universit Paul
Valry (Montpellier III).
27 Ce que rappelle F. Franois dans une confrence rapport in Kalidoscope polyphonique, ss dir. G.
Francequin, Paris, INETOP/CNAM, 1998.
28 Qu'exprime donc le langage, s'il n'exprime pas des penses? Il prsente, ou plutt il est la prise
de position du sujet dans le monde de ses significations. MERLEAU-PONTY M.: Op. cit., p.225.
29 L'tude de ces conditions constitue, ct des dimensions disciplinaire (connaissance de l'objet
d'enseignement/apprentissage) et mthodologique, la dimension codidactique

Pour citer cet article

Rfrence lectronique
Alain Coianiz, Mthodologie de lenseignement du franais et conceptions de lhomme, Trma
[En ligne], 17|2000, mis en ligne le 01 juillet 2000, Consult le 15 avril 2014. URL: http://
trema.revues.org/1659; DOI: 10.4000/trema.1659

Rfrence papier
Alain Coianiz, Mthodologie de lenseignement du franais et conceptions de lhomme,
Trma, 17|2000, 3-26.

propos de l'auteur
Alain Coianiz
Didaxis, Universit de Montpellier II

Droits d'auteur
Tous droits rservs

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