-

Conor-ptoS

3.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES
SOBRE EL HOMl
(BASE ANTROPOLOGICA)

EL

HOMBRE,

CENTRO

DEL

PROCESO

EDUCATIVO

Siendo el hombre el objeto central de la educacin, la anl

loga es de suyo esencial a la pedagoga. La importancia dada
base antropolgica en la pedagoga est plenamente justificada,
tambin pueden considerarse como primordiales otras bases:
cultura, espritu, reino de Dios, aunque el espritu de nuestra
se resiste a reconocer su importancia. Cualquiera de estas b
dra considerarse esencia, sentido, finalidad y punto central
educacin. Pero en tal caso deberamos preguntarnos cul es 01
tido del hombre en esta base esencial, de modo que siempre se
taca la importancia del ser humano como base de la pedagogf:
lo menos en un segundo lugar.
Actualmente, se tiende a prescindir de estas cuestiones de
qua, consideradas enojosas. No obstante, conviene planteadas.
que es til que el hombre las considere. Efectivamente, si no
nocemos la existencia de jerarquas ms elevadas, ni tan
humano puede sostenerse y es objeto de un proceso destru
hombre necesita un epolos fuera de l, necesita trascender
deslizarse a lo excntrico y para que no se consuma su calor inl
El pedagogo debe tener en cuenta este estado de cosas. J{1
los estragos producidos por un antropomorfismo ciego a lo
l
dente, en las influencias que el ambiente' ejerce sobre una plan
sensible como es el nio. Creen algunos temerariamente, eOl'
dos por los progresos de la tcnica, que pueden fabricar la
generacin a su antojo y maniobran en un terreno que de
126

fundamentales

sobre el, hombre

.
enudo demasiado tarde para el individuo. Se
- vIene a m
"" ~ngano
un ser intil para toda labor provechosa, en
:.J
tonces en
.
.
nvierte en
rturbacin para la SOCIedad. Muchos signos reCO
..I.r. y una pe
. d El
.
torvv
ti es
. 'n se est ahora
extendien o.
monstruoso
10.
la decepclo
.,
, .
velanque
de destrucCJOn Y de muerte en la ltima guerra
del deseo
.
.
cremento
1 evoluciones comunistas rusa y china han hecho
'al y en as r
"
mundl .
los que seguan irreflexivamente Ideas <avanzadas
tar mcluso a
m edi .
. manenustas.
"
.
d
f
ID
b
ue no tiene mas que a SI mismo como punto e re eEl hom re q
"El
h
. necesar I'amente ha de caminar a su destruccin.
ser unCla
re
ita
la
extraversin,
la
ofrenda,
el
amor,
la
fe,
la
esperanmano necesl
.
todo depende de cul sea el objeto, real o supuesto, de la
P
za. ero
.
1
.
d
trascendencia:t. Muchas ideas que despiertan e entusiasmo
e gruhumanos Y les impelen a efectuar los mayores esfuerzos resul:: ser dolos y fuegos fatuos: deificacin del Estado, coaccin religiosa, eilustracin>, nacionalismo, racismo, marxismo. Millones de
vidas humanas han sido sacrificadas a estos dolos. No deben edicrseles nuevos altares. El hombre de nuestros das se halla entre
la reconocida necesidad de la ofrenda y el cementerio de los dolos.
Necesita tener voluntad de ofrenda y sentido crtico para atravesar
con xito y superar la crisis de la poca, que es la de cada uno.
El hombre actual se ha convertido en el problema principal,
POrquetiene ms problemas que en cualquier poca anterior. A falta de un c" -~pto claro del hombre, han surgido mltiples maneras
d~ verlo, toda una serie de imgenes del hombre que nos presentan
~e~os pensadores (cf. Ph. Lersch, Philosophische Anthropologie,
nJCh
u
1958). Algunos pensadores de vivo ingenio consideran el
hombre
COmofen
.
En
. enomeno, mcluso desde el punto de vista teolgico.
esta actItud es d d
'
.
forro 1
.
on e m s justicada parece la esperanza de
u ar asercIones l'd
E
tos antro l'
V ,1 as.
l pedagogo necesita los conocimienla necesi:d:lcos que se encuentran en diversas ciencias, nacidas de
bOmbreact lumana, para comprender al hombre en s y tambin al
a
Adem u y ser capaz de guiarIo en la edad de formacin.
s de los con . .
C&rctergen 1
OClmlentos antropolgicos fundamentales de
qu
era, Con sus c
.
.
.
e estUdie el d
onsecuenclas pedaggIcas, es necesano
pe .
e ucador e
. 1
rtoc:losde d
speca mente al nio, al ser humano en sus
bum
esarroHo L
'lila. Para el
d . a Olnez es una parte esencial de la vida
pe agogo es la ms esencial.
'
127

Pedagogia

fundamental

Podramos

tambin considerar
aqu al hombre como educ
parece ms conveniente
dejar este estudio parador
prximo captulo, conjuntamente
con el examen de los restantes ~ el
..
, En e 1 aspecto f enomenol" actores que Intervienen
en Id'
a e ucacion.
Ogl_
co, el hombre es el punto central del proceso educativo, como ho
!no
educandus y como homo educans. Algunos educadores
destacan 1
aspecto axiolgico, haciendo del homo perjectus, en su calidad
objetivo de la educacin. el punto central del pensamiento
y la actividad del pedagogo. En realidad, este punto de vista se encuentra
tambin en toda la antropologa
y la pedagoga. Pero el pedagogo Ve
siempre al individuo como personalidad
en formacin.
La necesidad de incluir en los fundamentos
de la pedagoga conocimientos
antropolgicos
se deduce de la utilidad que un concep_
to claro de la base del pensamiento
pedaggico tiene para el educador y para el progreso de la ciencia de la educacin.
Para una
accin educativa
consciente
es esencial la base antro po lgica. El
educador debe saber lo que es esencialmente
un ser humano, para
guiar al nio en el proceso de devenir plenamente
un ser humano.
De hecho, hay en la mente de todo educador algn esquema de lo
que es un hombre. El conocimiento
cientfico del hombre facilita la
adecuada
comprensin
del objetivo final, el objetivo parcial y los
medios de la educacin y permite descubrir las prcticas educativas
equivocadas,
perjudiciales
y contraproducentes,
lo que redunda en
beneficio de una mejor educacin.
El objetivo final es la formacin de una antropologa
pedaggica que abarque todos los conocimientos
tiles a este respecto, un estudio conjunto del hombre, especialmente
del nio y el adolescente,
en el aspecto dinmico del desarrollo orientado al hombre completo,
a la personalidad.
Pero antes deben ponerse los cimientos. Se necesita una visin filosfica de lo esencial que permita deducir las tesis
fundamentales
y extraer de ellas las consecuencias
aplicables a la
pedagoga.

(educans). Pero

:e

QU

ES

EL

HOMBRE?

bre es un fenmeno nico y, por tanto, en principio, no

No obstante,
es necesario describirlo
y la
pued~ s~~ obliga a presentar imgenes, comparaciones.
Las met. .,
f .,
fen
desenpclOnidas para esta descripcin
se re enran a enomenos pareg
foras e(le que en el fondo, muy complicados
y con frecuencia
meidos aun
,
,.
e
I
que el propio hombre) o a fenomenos simples, elementales
nos e aros
'f ras tomadas de las matemticas,
por ejemplo). Se plantea la
(meta o
.
.
.
nte
cuestin:
Debemos
comparar
a los hombres con los aruslgule
.
males elevados ms prximos a l (especialmente
los monos) o con
los seres espirituales que ms cerca estn del hombre, es decir, con
los ngeles, o debemos emplear imgenes tomadas del mundo mineral, de la actividad artesana del hombre, de la electricidad,
la mecnica o la ptica? Se comparar
al hombre con el conjunto del cosmos (teora del microcosrnos)
o con Dios (teora del microteos)?
Se
establecern las comparaciones
con las obras del hombre (teora de
forma y materia) o con las formaciones
geolgicas (teora de los estratos)? Debern
escogerse los procesos dinmicos como imagen
(por ejemplo, el mundo y el hombre como emanacin
de Dios) o,
partiendo del mundo, llegar a la vida, vindola como el resultado
de un desarrollo? Nos hallamos siempre ante el problema de la eleccin de metfora. Es de lamentar que el pensador apenas tenga conciencia de que est eligiendo una metfora y que sea notablemente
escasa la exactitud en la comparacin.
Como en este aspecto casi
todo depende de la impresin del momento y de los caprichos de la
fantasa, las hiptesis y las teoras adolecen marcadamente
de la
arbitrariedad y la inseguridad propia del conocimiento
precientfico.
Tambin perturban
la comprensin
del hombre, adems de las
dificultades que se encuentran en todo proceso de conocimiento,
los

El hOI11comparable.

thr l.

SCHNEIDER, F. (1) 63-103. HENGSTEN3ERG, HANS-EDUARD, Philosophische

AnStuttgart
'1960. DEMPF, ALOIS, Theoretische AnthropoloMe' ehhnen, Munich
1950. PORTM!\NN, ADOLF, Zoologie und das neue Bild des
l/se en
R
h
'Die S
. OWO lt, Hamburgo
1951 (rde 20). GEHLEN, A. (1), (3). SCHELER, MAX,
lllg
nich
des Menschen un Kosmos, Nymphenburger
Verlagsbuchhandlung,
Mu49
lieid Ib . lOTZ, JOH. B., Das christliche Menschenbil d im Ringen del' Zeil, Kerle,
80n: 1erg 1947. ROTHACKER, ERICH, Probleme del' Kulturanthropologie, Bouvier,
948. CARREL, Ai.axrs, La incognita del hombre, Iberia, Barcelona
1954.
gi.uP~/()gle. Kohlhammer,

t;/h

128

129
!feoz 9

Pedagoga fundamental

Conceptos fundamentales sobre el hombre

juicios de valor previos, que han conducido unas veces a la

valoracin y otras veces a la subvaloracin:
a la sobrevalorso~~e.
n
cuando se considera al hombre como la medida de todas las aC1o ,
o, como Scheler, se ve el hombre como libertador de Dios e inC~sas
como creador de Dios (Nicols Hartmann) o se afirma que el s CUso
hombre es la razn de ser de la tierra. Es sub valorado el hOUP~I.
por los bilogos cuando lo ven como animal de presa, como : le
no
feroz enloquecido o como mono infantil con desarreglos en laso
creciones internas. Hallamos estas contrapuestas opiniones en la ese
va
luacin del hombre hasta en el Antiguo Testamento, en el que .
habla a veces de la dignidad, realeza y carcter sacerdotal del
bre, mientras que en otros puntos se dice que es todo vanidad, polvo
maldad y pecado. En el Nuevo Testamento desaparecen en gran par:
te las contraposiciones y las apreciaciones unilaterales y en la escolstica se considera al hombre como un ser que se halla en el punto
medio entre los animales por el lado inferior y los espritus pUIOS

ha:

por el lado superior.

Sealamos a continuacin,

para rechazarlas,

tres concepciones

del hombre unilaterales y desfiguradoras:

1. El punto de vista materialista: el hombre como mquill4,
Segn el materialismo, todo lo real debe referirse a la materia y a
fuerzas que estn completamente
supeditadas a sta. El materie
lismo niega la existencia del alma y reduce todo psiquismo a la ma
teria y a los fenmenos fsicos y qumicos que tienen lugar en ella.
Su defecto capital es la confusin entre realidad y cosa sensiblea
los sentidos, de lo que resulta la confusin entre la realidad en general y la realidad material. El materialismo hace caso omiso d:\
carcter peculiar de la vida. El maquinismo fracasa al querer explI
caria. La unidad individual y el desarrollo de la vida a partir de
grmenes potenciales no pueden concebirse si se adopta un punto
de vista maquinal, mecnico. Desde que Driesch ha vuelto a descubrir el principio vital, la entelequia, es imposible explicar la
turaleza humana con el materialismo. Concepciones anlog~: SO~
sustentadas por algunos cibernticos, cuando consideran al nlOO,

n:
e

igual que Un computador, como un autmata:

, I
mo
2. El punto de vista biolgico: El hombre como anz ,tt
s
biologismo es la doctrina que considera la vida orgnica o pla :nicJ
ea idntica a la existencia en general o, por lo menos, corno la
130

id El biologismo niega el alma; no le reconoce una

fotllla de VI. a'Explica la conciencia por las condiciones orgnicas y
esencia propl~~saparece al morir el organismo. El pensamiento y el
sostie~e.que no nos muestran la realidad, sino que se hallan, sim. , bi101"
conocunlento1 servicio de la acomo d acion
ogica. P'arten d o d e
plell1ent~, al biologismo ha de ser forzosamente relativista y renuntales tesIS, etensin de ser conocimiento de verdades. El defecto biaalapre
,.
c. del biologismo es su ceguera ante el espritu, que le hace
SlCO id
al hombre como un mero animal. No ve el carcter pecul erar
cans
..
1. El lib
bi
1
..
. . dependiente, de lo espmtua
1 re ar tro, e conocrmienliar, 111

,
al
..
1
d 11
esencia y la dedlcaclOn a v ores espmtua es, que pue e ed I
toea
,
.
.
al sacrificio de SI mismo, no puede concebirse con una base
:16gica animal. Desde Husserl, Scheler y Nicols Hartmann, el biologismo ha quedado superado, incluso en la filosofa no cristiana.
Pero la difusin del darwinismo en esferas populares, el racismo y el
efecto persistente de los esfuerzos corporales son causa de que cuente todava con numerosos adeptos y sea casi general en la ciencia y
la vida prctica, por lo menos como mtodo.
En cierto sentido, debe considerarse tambin aqu, como consecuencia pedaggica, el naturalismo. La voz naturaleza> puede entenderse en tres sentidos: como opuesta a lo sobrenatural;
como
opuesta a cultura (como en Rousseau y tambin, parcialmente,
en el
movimiento juvenil); como opuesta a espritu, como en el biologismo y el materialismo (Makarenko).
3. El punto de vista espiritualista: El hombre como espritu
puro. El espiritualismo niega la realidad del ser extraespiritual
y
trata. de referirlo al espritu. El defecto capital del espiritualismo
:s~te
en el desconocimiento de la sustancia individual. El espiy d~~mo no t.iene en c.uenta la fuerza esencial primordial de la vida
esPlitaal~atefla, que tienen sus leyes y sus principios propios .. El
los ot: ISmo no es peligroso. Como mtodo, es tan posible como
.
as puntos de ist
.
.
.
tunidad d
VISa, siempre que sean conscientes de la Iegie
los
dem
tod
E
,
tros tiem
s meto os. s extrano que los filosofos de nuestarea de
(con la excepcin de Hegel) no hayan emprendido la
cieron los fi~~tar explicar el hombre partiendo del espritu, como hicaso, la Con SOf?~ de la antigedad, especialmente Platn. En todo
lo elllprend' cepcI?n cristiana hara posible este intento. Si alguien
lera, slem
.
,
pre que consderase su meto do como un expe-

:~s

131

Conceptos fundamentales sobre el hombre

Pedagoga fundamental
rimento, procedera tan legtimamente como el que refiere todas l
manifestaciones de la vida y del alma a los principios materi las
.
'1' egtimo
.
aunque este cammo
es hay consiidera do mas
que el a es
' .
qUe
parte d e 1 espritu,
La posibilidad de un procedimiento metdico a partir de un
trato aislado del hombre no excluye el reconocimiento de que to;Slos puntos de vista unilaterales yerran al querer abarcar con s~s
categoras y mtodos especficos al hombre en su totalidad.
s
La concepcin ontolgica comprensiva ve el hombre como Un
todo nico psicoiisico, como una unidad peculiar de los estratos
.esenciales de materia, bios y espritu, como persona en sociedad
corno ser que percibe y realiza, que debe y quiere, que es interior;
trascendente, que es libre y ligado, que pregunta y responde, que
busca y halla, un ser que crea cultura, que habla un lenguaje vehculo del espritu, que halla placer en el juego y en el trabajo, un ser
bueno y malo, hermoso y feo, una criatura que no es posible captar
racionalmente en toda su complejidad.
I

PRINCIPIOS

ANTROPOLGICOS
PARA

QUE SON ESENCIALES

LA PEDAGOGA

1. El hombre es educable y necesita ser educado. Si se compara al hombre con los mamferos ms elevados, vemos que est corporalmente poco adaptado al medio, no especializado, poco desarrollado. Carece de un pelaje que le proteja de las inclemencias del
clima y est escasamente dotado en rganos de ataque y huida. Se
observa en l una notable deficiencia de instintos y cada uno de SUS
sentidos, considerado aisladamente, es poco afinado, aunque forman
un conjunto perceptor relativamente bueno. La infancia, el perodo
durante el cual necesita proteccin, es muy prolongada. Su disposicin a vivir en climas y condiciones muy diversas est indicada por
la ausencia de especializacin de los rganos corporales, que no
estn adaptados estrictamente a un ambiente determinado; en lo que
se refiere a la alimentacin,
vemos claramente esta ausencia d,e
especializacin en la dentadura. El hombre compensa estas defciencias' con sus manos y con la razn, con su capacidad de Ila"
nipular s y con la inteligencia. Esto lo han observado todos los an132

os importantes (por ejemplo, Aristteles, Toms, Herder).

UOPIOgonsecuenciade su falta de instintos, su inteligencia abierta y
COIllO e idad de variacin, es el hombre un ser educable (animal
Sil ~:~~~),
un ser que necesita pasar por un perodo de formacin
edu
ado que necesita ser educado: hamo educandus, Las polong,
,;
d e 1a f ormacion
. , d e 1 h om bre
.
P.roirdades
y los Irnites
re ti
tienen una imslb lancia tan considerable en pedagoga que ser preciso dedicarles
part
captulo entero.
un Respecto a los organos
'd
.,
necesi
e compensacion,
se de duce
uce laa necesidad de educar las manos y la inteligencia, lo que debe hacerse desde
la ms temprana infancia. Toda nueva situacin, todo encuentro con
una tarea que es preciso realizar, con hombres, con circunstancias y
estimulaciones diversas, ofrece nuevas posibilidades de acomodacin,
proporciona ocasin de desarrollar los rganos de adaptacin, la
fantasa, la memoria, el pensamiento, la voluntad. La conexin entre
la actividad de las manos y la inteligencia se observa ya en la primera infancia, en la que debe disponer el nio de materiales (juguetes) que le permitan desarrollar la actividad manual y el tacto. En
esta necesidad se bas Kerschensteiner
para propugnar la escuela
activa, la enseanza por el trabajo. Los trabajos manuales, la ejecucin musical (aprender a tocar instrumentos musicales) y muchas
otras actividades ejercidas con las manos contribuyen a la formacin
de la inteligencia. Efectivamente, la formacin de la inteligencia es
en primer lugar un desarrollo formal, por lo que debe realizarse en
cosas esenciales, ejemplares, que tengan inters para el nio. Los
juegos de la primera infancia son una fase preliminar de la labor
prinCipal: la formacin sistemtica de la inteligencia en la escuela.
. 2. El hombre es un ser dotado de lenguaje.
El hombre neceuta comprender y necesita expresarse. Por ello ha sido siempre creador de lenguaje. Se observa esto tambin en la multiplicidad de len~as, indicativa de que en cualquier situacin en que se encuentre el
ombre se esfuerza en crear un lenguaje. Incluso el nio pequeo es
creador de lenguaje. Comprueba prcticamente, de un modo con ti~u~~o, que el lenguaje le pone en relacin con el ambiente, con el
ase lO. El lenguaje establece smbolos, organiza la accin, afirma y
(asegura el contenido de la mente. El lenguaje nos hace accesibles
gr ~osas lejanas, da mayor seguridad a la accin sobre las cosas
aClas a la p revlSlon
" , y Ia p Ian ificacion,
. , porque e 1 1enguaje. es 1a b ase
133

Pedagoga fundamental

Conceptos fundamentales

de toda representacin mental, incluso de las cosas y las situaci

que no estn presentes o no existen actualmente, de los hecho~~es
tu ros o meramente posibles. Mediante la simbolizacin de los actos
u
en verbos, pueden representarse en la mente tales actos y comuni
la representacin a otras personas independientemente
de la sitCa
cin entonces existente. El lenguaje nos permite traspasar los 1m~a.
de nuestra experiencia propia, nos capacita para aprovechar la ee~
periencia de otras personas, nos abre el mundo exterior mediante ~

111111~li

representacin 2.
a
La educacin prctica conceder, pues, el valor ms alto al
desarrollo de la capacidad de lenguaje, especialmente por la atribu.
cin de palabras a cosas, vivencias y pensamientos, cuidando de precisar, afirmar y ampliar el caudal de palabras usadas. La expresin
verbal de las vivencias y los conocimientos abre el camino a la COmo
prensin del mundo ajeno (desde la comarca propia al mundo entero). Mediante el conocimiento de lenguas extranjeras, se hace posible la comprensin de otros pueblos, de otros ambientes, de pases
distintos o de pocas que pasaron, permitindonos
tener una idea
de modos de pensar y vivir ms o menos distintos o anlogos. En
la enseanza del lenguaje tiene gran importancia dar una idea de la!
leyes de la lengua y de sus lmites. Mediante la simbolizacin verbsl
de vivencias, pensamientos y contenidos de la mente, adquiere la in
teligencia una gran movilidad, que favorece el desarrollo global de
la inteligencia y de toda la psique. En las escuelas elementales es
vlido el principio de que toda enseanza es enseanza de lenguaje.
El desarrollo del lenguaje es paralelo al desarrollo general de la
mente y es su principal

sostn

3.

el

3.

El hombre es un ser abierto al mundo. Todos los animal

irracionales tienen un ambiente limitado, que es el ambiente de SU

percepcin. Su accin es circunscrita. En cambio, el hombre posee

e
la capacidad de extenderse ms all de su ambiente inmediato. pu
de penetrar con su pensamiento y su accin en otros ambientes
diante la inteligencia, la fantasa, el lenguaje y la observacin. pu~o'
utilizar sus mltiples posibilidades. El hombre es esencialmente,. oe
ticamente, abierto al exterior, por 10 que se ha dicho que no ue

rn;

2. Cf. BREZINKA, WOLFGANG, en -Die Sarnrnlung> 14 (1949).

cholOg~
s
3. Cf. SALBER, WILHELM, Entwicklung
der Sprache, en Entwicklung PS!959.
a
dirigida por H. THOMAE tHandbucb der Psychologie m), Hogrefe, Goung

134

sobre el hombre

;"0 mundo, una esfera de accin que se extiende ms all

biente, s...
,
.
Y por querer extenderse a

aJD nos estrechos Imtes topogrfcos.

:~ uamplio mbito, es el hombre

terico

nato o, cuando

menos,

rtiCO).
deo
especial atencin a la compenetraLa pedagoga debe conceder
b'
. d '1 nio con otros am lentes y otras es fE'
eras.
s Interesante a
cI6n : ecto desde muy pronto el papel social y familiar. Ms tarde,
este re P
'laci ,
f
d'
,
la mente del mno
en re aCIOn con otras es eras e nters
entrar
.
f
d
.,
1
mediante el estudIO geogra co e ~~ comarc~ y su regIO~, o~ cono. ientos profesionales, la formacin profesional y la historia, que
~; conducirn de su contorno
in~ediato
al mu~do lejano. En e!
pensamiento terico, en el pensamiento
que preve, que va ms alla
del momento presente, de lo que nos muestra el ambiente inmediato,
se haIla el estmulo que invita a penetrar en ms amplias esferas, a
pasar del ambiente al mundo. Debe destacarse especialmente a este
respecto la funcin del juego, en particular de los juegos de fantasa
y las distracciones que facilitan el conocimiento de otros mbitos,
como las biografas, el cine, la radio, la televisin, las novelas, etc.
4. El hombre es un ser social. El hombre tiene un perodo de
desarrollo muy prolongado, por lo que depende particularmente
en
su formacin de los padres, los hermanos, los maestros, los compaeros, etc. El lenguaje y el juego le ponen en contacto con el prjimo, en el que halla complemento su sentimiento y su mente. La vida
le obliga a unirse a otras personas para actuar conjuntamente.
Para
I~generacin, es necesario que se forme una estrecha comunidad de
vI~a con una persona del sexo opuesto, porque el hijo necesita ser
CUIdadoy educado. Para dar seguridad a las relaciones familiares,
~ ~grupan los hombres en tribus y en ciudades y Estados, formando
las q
da
di id
. li
d
.
fuOCledadesen
.
ue ea a In IVI uo se especia Iza en eterrninadas
nClones se . t
.
.
res
'.. In egra y coordina en el conjunto y acepta su parte de
ponsabJldad
I. d
.,
hOlJlb
en a or enacion total. De este modo se hace el
re un ser poltico.
Puesto qu l h
Una ed
" e e
ombre debe vivir en sociedad, es preciso darle
ucaclon
. I
pOrque I
.socla . El hombre es un ser social por necesidad y
o requle
' I
es objeto d
r~ aSI a naturaleza de su mente. El aspecto social
C~ci6nSOCi~crecle~~e atencin en la pedagoga moderna. La eduCledades' 1 fY POhhca del nio se ejerce mediante las diversas so. a ami!'
.
la prImeramente,
luego los grupos de juego, la es

135

Pedagoga

111

IIi

11

1"11
11:

fundamen.tal

Conceptos

cuela despus; las asociaciones de nios y adolescentes, la Iglesi

Estado. La gran importancia de lo social en la estructuracin pr:' ~l
ea de la vida del hombre viene claramente indicada por la extctsin de los preceptos de carcter social en la moral y el derec~nSe comprende por ello el destacado papel que atribuyen a la pedO:
goga social los pedagogos de estos dos ltimos siglos (d. Pestaloz ~
Natorp, Willmann, Foerster, Kopp).
ll,
5. El hombre es persona 4. Persona es el individuo espiritual
libre. Boecio y santo Toms de Aquino establecen la siguiente def~
nicin: Persona est rationalis naturae individua substantia. Persona
es lo individual en el orden espiritual. Lo esencial en el concepto de
persona es la naturaleza espiritual, no la persistencia de la concien_
cia. El nio ya es persona antes del nacimiento. Es especialmente
notable en la persona su absoluta unicidad y su carcter de individuo con libertad e interioridad. Mediante la interioridad o intimidad, acta la persona sobre s misma, cuenta consigo misma, es para
s misma. Posee una esfera ntima que puede proteger contra las
miradas del exterior. Hay en su interior una conciencia que le habla
claramente. La persona se convierte en personalidad con la ayuda
de las fuerzas y las impresiones que encuentra. La personalidad es
la persona actualizada en sus potencias esenciales. Podemos decir
tambin, con Friedrich Schneider, que la personalidad es la individualidad elevada en sus ms preciadas caractersticas. La persona se
siente a s misma como base suprema despus de Dios. En la cuestin del porqu del propio ser est implcita la cuestin religiosa.
Las facultades esenciales de la persona son la razn, la conciencia
y el libre albedro. El hombre, como persona, es una unidad substancial de cuerpo y alma. La formacin de estos elementos y potencias personales es la tarea capital de la educacin total.
6. El hombre es imagen de Dios 5. El ser personal humano s610
---

kIt

4. Cf. SCHINDLER, ISIDOR, Personalismus,

en STlPPEL, FRITZ, Ausgangs-pun
piidagogischen Denkens, Ehrenwirth,
Munich 1961.
e.
5. La pedagoga
cristiana de los siglos XIX y XX se basa a menudo en la seJllJ.
janza con Dios. cr. JOHANN MICHAEL SAILER, JOHAN BAPTlST GRASER, GEORG ~;9),
TIN DURscH, Po XI (encclica sobre la educacin
Divini illius magistri, 31-121 tUS,
ber
FRIEDRICH SCHNEIDER, HANS SCHILLING (Bildung als Gottesbildlichkeit,
Lam
Friburgo
de Brisgovia 1961).
p"da'
Cf. HENZ, HIIBERT, Anthropologische
Grundlegungen
in der katholischen . o IJII'
gogik des 19. und 20. Jahrhunderts,
tesis, Wurzburgo
1952. REsT, WALTER, v,eV/is>
thropologische Begrndung des Erziehungsaujtrages,
en Vierteljahresschnft
fur
Pad.> 1963, 1.

136

pue

fundamentales

sobre el hombre

omprendido por analoga con el ser personal divino; por

de se r C

es el hombre un ser particularmente

elevado y de una extratan~O,ria dignidad. Es imagen del Altsimo, de su Creador. Esto es
ordln~or a cuanto pueda decirse de los restantes seres subdivinos.
supert cualidad de imagen de Dios, participa el hombre de la libertad
En su
.. a Establece nuevas reglas y es causa de nuevos efectos mediandlvln .
. .
.
u capacidad de prever y preparar, y su actividad onentada a un
te s
.
del ci
d Id'
ti n. Se eleva por encima e CIego acontecer e mun o, que SIgue
obligatoriamente el camino trazado por las causas y los efectos. Est
libre de la sujecin a esta fuerza y hasta de la sujecin a sus propios
instintos e impulsos. En esta propiedad radica la grandeza del ser
humano, pero en ella est tambin implicada la posibilidad de incurrir en culpa, de condenarse. El hombre, en su libertad, est llamado a la actividad creadora, a la ms elevada realizacin. Su actividad se orienta a una finalidad, es determinacin de lo que puede
ocurrir en el futuro, previsin de lo que ha de venir. Su capacidad
de mirar al futuro le da la posibilidad de prever y proveer. Gracias
a tales facultades, posee el hombre la capacidad de ordenar lo desordenado, para imitar al divino demiurgo.
Friedrich Schneider, basndose en la semejanza con Dios, se
atrevi a establecer una comparacin,
una analoga, entre el Dios
trino y el hombre, comparacin que ya haba presentado san Agustn
en una forma grandiosa.

PRINCIPIOS

FUNDAMENTALES

DE LA ANTROPOLOGA

DEL NIO

Mara Montessori, Martin Langeveld, Gustav Siewerth y Walter

Rest 6 han intentado en estos ltimos decenios esclarecer las caractersticas esenciales de la infancia, sin limitarse a las aserciones meramente empricas de la psicologa del desarrollo. Teniendo en
cuenta sus resultados, pueden establecerse algunos principios fundamenta.les de la antropologa del nio, aunque, dado lo reciente de
esta CIencia, cabe esperar que su campo ser objeto en el futuro de
u~a no pequea ampliacin y diferenciacin, y que algunos de sus
pnncipios s "d
. .,
,.
eran somet os a una revisin critica.

'6--

lart ~19~ONTESSORI, MARIA, Kinder sind anders (ll segreto dell'inianzia),

. LANGEVELD, SIEWERTH, REsT: Vase la nota 21.

137

Klett,

Stutt-

Conceptos fundamentales

Pedagoga fundamental
Deben distinguirse principios formales y principios material
.
., b
1
d 1
es.
revemente a gunos
e os principi
P resentamos a contmuacion
formales ms impoi:tantes de la antropologa del nio, referentes Os
la situacin de esta disciplina entre las restantes ciencias, a s a
bi .
, d
Us
o jetvos y a sus meto os.
1. La antropologa del nio es una parte de la antropologa general y tiene los mismos objetivos y mtodos que sta. Sus conoci_
mientos forman parte de la antropologa general y en ella se integran y ordenan. El objetivo de la antropologa es el conocimiento de
la esencia del hombre. Siendo ste el objetivo, le corresponde a la
antropologa filosfica un papel primordial.
2. La antropologa del nio es, como la antropologa general
de fundamental importancia para la pedagoga. Por lo tanto, su estudio es una de las principales tareas del pedagogo en su calidad de
cultivador de la ciencia de la educacin. El pedagogo, como terico
y como prctico, tiene que actuar primordialmente
en relacin con el
nio, con el ser humano en formacin. Es necesario estimular en
los pedagogos el estudio de la antropologa del nio, tarea en la que
encontrar la ayuda de los filsofos y los telogos de una parte y de
los psiclogos y los socilogos de otra parte.
3. La antropologa del nio tiene como principal finalidad el
estudio de la esencia del nio. Se plantea la siguiente pregunta:
Qu es el nio? La pregunta se refiere en primer lugar, simplemente, a la infancia, a la cualidad de nio; en segundo lugar, a la esencia del nio individual. Se propone el estudio de la esencia, del
ncleo, procurando penetrar en l a travs del ropaje de las manifestaciones observables.
4. En cuanto a los mtodos, debemos considerar en primer
lugar el mtodo de la determinacin de las cualidades esenciales, de
las propiedades: Langeveld centr su atencin en las determinacioerth
nes fundamentales constitutivas del modo de ser del nio; Siew
,
en lo ontolgico existencial de la infancia. Hasta aqu por lo que se
refiere a los principios formales ms importantes.
.
Respecto a los principios fundamentales materiales, pueden dlStinguirse los principios basados en la comparacin de la infancia CO~
e
la edad adulta y los principios que consideran la infancia des,d
on
punto de vista del ser humano en general, teniendo como tel

;e

fondo el ser del hombre.

138

sobre el hombre

las tesis que comparan la infancia con la edad adulta, las

Entre brayan la semejanza
.
'- y a d u lt o y o t ras que d esentre nmo
q
hay ue suferencias. El mas
, Importante
.
dee los
- - b asa d os en
os ori
prmcipros
can las d 1
._
ta.
ldad esencial entre runo y adulto es:
la Igua El nio es persona. Esta tesis se dirige principalmente
con1. ue quieren negar la plena personalidad del nio. El nio es
tra los q
. . .
.
.
deci
persona desde el instante en que se mICIa su existencia, es ecir,
d la formacin del vulo fecundado. No es en modo alguno una
des ede la que pueda disponerse
.
a capnc. h'o, m tan s l o en e 1 pecosa
.,
1
"
D
r do comprendido entre la concepcion y e nacmnento.
e su natuileza personal se deduce el principio de que el nio tiene derechos
A. Auer: El hombre tiene derechos). Tiene derecho a proteccin, cuidados, educacin, amor y comprensin, a desarrollar
sus
potencialidades. De acuerdo con esta lnea de pensamiento,
la Asamblea General de las Naciones Unidas no se limit a declarar los derechos generales del hombre, sino que en 1959 proclam los derechos de los nios), los derechos que deben reconocerse
a todos los
nios sin excepcin. Segn una informacin de Walter Rest, esta
resolucin fue aprobada en la Asamblea por setenta votos contra
ninguno, aunque con dos abstenciones (Cambodia y Sudfrica).
Debido a su importancia, la transcribiremos
por entero en pginas sucesivas. El nio posee estos derechos en virtud de su naturaleza
personal de individualidad nica, libre y espiritual. No es cierto que la
personalidad del nio no empiece hasta el llamado uso de razn,
hacia los seis o siete aos. Siewerth ha utilizado su potica oratoria
para mostrar en forma conmovedora la capacidad de comprensin
intuitiva y de amor que hay en los nios pequeos y la pureza con
que florecen tales cualidades en ellos. Por este motivo, los derechos
del nio no son sentidos por el adulto como imperiosas imposiciones, sino como llamamiento a un amor que existe espontneamente). En el pe
.
. .
nsamIento cnstiano, el nio es un don de Dios que conmueve el cO'.
.
._
})erf'
razn y ennquece al agraciado. El nmo da al adulto
eccl6n, plenitud.

~:f.

2. El

'-

tUraIe . nzno es un ser religioso. Rousseau no supo ver en la natraci6~~ Infantil una cualidad esencial. En su ofuscacin por la i1usnio h ,afirm que debe aplazarse toda enseanza religiosa en el
Plenitu~sta el final de la pubertad, como si la religin requiriese la
en el uso de la razn. La vida religiosa es promovida y pro139

Pedagoga fundamental

fundamente estimulada en la esfera de accin del agape)

propio Dios, porque desde el primer instante de la existencia ~or el
na se halla Dios para el hombre en una relacin creadora s urna.
.
' u~m
dora y amante. Es cierto que la respuesta afirmativa del ha a
solamente es posible en el grado en que lo permita el desarrol~bre
la capacidad de afirmacin. Pero esta capacidad de afirmaci~ de
nutre desde la ms tierna infancia con el sencillo amor del ni"se
no
manifestado en su ingenua forma de orar: Dios mo! Eres m ,
bueno para m. Siempre te querr. El nio se siente agradecido ~y
vivir (Siewerth). Est lleno del presentimiento de lo inconcebibl e
e.
Cree el adulto que est mucho ms adelantado que el nio en el
conocimiento de los profundos misterios de Dios? Solamente nuestro
racionalismo y el excesivo aprecio que hacemos de nuestro poder
pueden engaamos respecto a la naturaleza religiosa del nio.
El cristiano bautizado se eleva sobre la relacin religiosa natural
hasta una ntima y sobrenatural unin con Cristo y la santsima Trinidad. Se halla en una relacin de gracia con Dios, completamente
pura en los primeros aos de la infancia, no perturbada por ningn
pecado. Cun alto valor concede el pensamiento cristiano a esta relacin y a su pureza aparece claramente en la seria advertencia de
Cristo a los que sean motivo de escndalo para el nio (Mt 18, 6) Y
en la doctrina del ngel custodio, segn la cual cada nio tiene a su
lado un protector espiritual, que le eleva y le ayuda.
Los principios siguientes sealan caractersticas peculiares de la
infancia, que la distinguen de la edad adulta en los aspectos social,
individual y moral. El siguiente principio se refiere al aspecto social.

3. El nio se halla originariamente atado; va desligndosea

medida que se va haciendo mayor. Est tan ntimamente unido con

1I
1

111

la madre antes del nacimiento y tan unido despus en la vida familiar, que no se da cuenta plenamente de s mismo hasta haber pasado por crisis (fases de oposicin) que producen un aflojamiento
del anterior estado de unin. Los adultos nos sentimos inclinados a
considerar este estado infantil originario de ntima ligazn como una
situacin de desvalimiento y dependencia. Pero el nio no la si:nte
as. nicamente en la adolescencia, en el trnsito entre la infancia y
la edad adulta, siente muchas veces su situacin como una relacin
de dependencia y una falta de libertad que le cohbe y contra la que
se subleva. Pero antes de llegar a este perodo el nio no se siente en
140

conceptos fundamentales sobre el hombre

rivado de libertad a pesar de hallarse igualmente
alguno P
.
tad paterna y expenmentar
en no escasas ocasiones
, la pOtes.
.
1
El'cbaJO b de obediencia se opone a sus impu soso
nmo se
el
de
er
hozar
orotecci
que
lo y confiado porque halla en el ogar proteccin consiente tranq~o desconocido que se le aparece como temible, hostil y
n
tra un mu a de dolor. Los padres son para l un refugio, y el hogar
'ble caus
...
,
.
pOS1 f taleza Y asilo. Su identificacin
con el orden y el modo de
~ SUdo~a casa le da seguridad, aunque en algunas ocasiones puede
V1da e
.
.
,
ta situacin como una exigencia gravosa.
sentir es
.
El regazo de la madre, la mano guiadora del padre, el amparo
l hogar, son punto de partida para la accin exterior del nio,
de a su deseo de empresas y aventuras. La originaria situacin de
~ima trabazn est destinada y orientada a una creciente separacin y libertad y en esta libertad realiza su sentido.
La creciente liberacin de vnculos anteriores es un camino que
conduce a nuevos lazos, ms conscientemente afirmados y sostenidos,
ataduras que vinculan el individuo a sociedades ms amplias, ms
grandes, ms profundas: la escuela, las asociaciones juveniles, los
grupos de camaradas y amigos, el matrimonio y la familia, el municipio y el Estado, la Iglesia y la humanidad, la progresiva unin
con Dios, con su voluntad y su llamamiento.
Respecto a la situacin individual del nio, se formula el cuarto
principio:
. ...A
flJU"'0

4. El nio es una unidad indiierenciada, que madura en un

continuado proceso de diferenciacin e integracin. Las potencias
animicoespirituales del nio actan en ntima unin entre s, con la
definida delimitacin que vemos en el adulto. La memoria y la fantasa, los impulsos y la voluntad, las imgenes y los pensamientos,
se mezclan y confunden unos con otros. Incluso en el mbito de los
valor~s se hallan estrechamente entremezclados
los valores religioso
y social, tico y esttico. El desarrollo animicoespiritual
consiste en
es .
es~~la .en. un creciente desenmaraamiento
de esta confusin y el
esta leclmlento de un orden en el que diferenciacin e integracin
n estrech
.
med'
amente combinadas, Este proceso ocurre sobre todo
cial lante el desarrollo de las facultades y los medios de accin esencienm.ente humanos: la mano y la inteligencia, el lenguaje y la conCia. El di'
,
.
cOn 11
a u to asiste al desarrollo de estas facultades, ejerciendo
e o una accin educativa. Ayuda al nio en la modelacin
y
141

Pedagoga fundamental
diferenciacin de las mismas y en su integracin estructurada
.
Y
rarquizada. Ayuda a la natural capacidad de aprender del nio le.
sus enseanzas. Pedaggicamente,
se nos aparece el nio en estecOn
pecto como animal educandum y animal educabile.
as
5. El nio ejerce una actividad de juego creadora, libre d
preocupaciones. La actividad del nio se desarrolla libremente d e
preocupadamente.
Mara Montessori seal, en los juegos infa~tU:s.
S
las caractersticas de infatigabilidad, gusto de la repeticin, tranqUil ,
acopio de cosas o hechos y jubilosa alegra al realizar un descubri~
miento. En oposicin a tales caractersticas, la actividad del adulto
nos muestra principalmente las cualidades de trabajo, seriedad, cui.
dado. A menudo, solamente se siente libre el adulto cuando puede
desarrollar su actividad de un modo esencialmente anlogo al del
nio. En muchos adultos, el deseo de actuar en esta forma va unido
a una nostalgia romntica, irreal, del paraso perdido de la infancia. Pero ignoran que en el curso de la actividad del nio intervienen
los factores de deber y de responsabilidad, que le preparan para que
pueda desplegar despus una actividad propia de un adulto, una
actividad en la que participen todas sus facultades, que no se malgaste en un intil pasatiempo. El principio de actividad, recomendado principalmente
por la escuela pedaggica de Ginebra, utiliza
la actividad ldica del nio y la eleva a voluntad de trabajo, a voluntad constructiva.

6. . La moral del nio se basa en su pureza inocente e ingenua.

Muchos autores consideran, como Frobel, que lo esencial en el nio
es su pureza y su inocencia. La pureza infantil es el estado moral
originario, anterior al pecado personal. Resulta de este estado una
relacin del nio con el adulto de un valor moral especial, porque
la vida del adulto ha pasado casi siempre por la situacin de culpa.
El nio es puro, abierto, ingenuo, directo, sencillo, irreflexivo, libre
de preocupaciones.
Nos ofrece la imagen del ser incorrupto y nO
sometido a la tentacin, del ser no cado. Claro est que pureza
no significa estar exento de clera y codicia, de deseo de luchar y
de enojo. Pero, en general, las tensiones y los afanes del nio, si nO
son excesivamente
reprimidos, quedando frustrados, se encaminan
felizmente a su solucin y satisfaccin.
de
El nio todava est libre de las inquietudes y los trastornos ,
la sexualidad despertada. Se encuentra bien con la verdad Y la fran
142

Conceptos fundamentales sobre el hombre

o necesita de los mltiples disimulos de la persona y
porqu e n
ezB
qu , ropsitos que existen en el adulto.

de SUS Pureza del nio es un poder moral, aunque es por entero un

La. P mrito propio. Pero el nio no permanece por lo general
don, du' nte toda la infancia. Se producen conflictos y surge el mal,
ro ura
pu
es ms presentido que presente. En este estado de amenaza
e
au?qu. enca, de acercamiento del peligro y de la tentacin, de apao"6mmlnde las primeras cu 1pas, ta 1 vez pequenas
to dav
avia, aun es POSI-.
nCI n
.
nservar la pureza. Cuando se ha perdido del todo, no se puede
1
be co r en su prstna
,.
f orma m
. Iantil
zraci y una .
anti , pero me diian tee laa gracia
recupera
.
li pia voluntad es posible alcanzar el don de una nueva forma de
;eza.
Sabe el adulto que la pureza del nio es un sagrado tesoro
que debe ser, protegido y resguardado. Por ello es tan grave el pecado de corromper un nio. Teniendo en cuenta el descaro y la falta de
decoro del mundo de placeres y pasiones de los adultos en la sociedad actual, no cabe dudar de la improcedencia
de una educacin
meramente preservadora, que es con frecuencia nihilista.
Consideraremos ahora las tesis que ven al nio como un aspecto
del hombre en general.

7. La infancia es una parte esencial del modo de ser humano.

Durante dos decenios, el ser humano no se halla todava en un estado maduro, no es adulto; es nio primero y adolescente despus.
Si consideramos el tiempo cronolgico,
este perodo constituye
aproximadamente la cuarta parte o algo ms de la duracin total de
la vida, pero si consideramos el tiempo psquico es mucho ms, quizs la mitad. Esta larga infancia es una caracterstica esencial de la
es~ecie humana, una de las cosas que distinguen al hombre de los
:nlmal.es. No puede considerarse meramente como una etapa introUC~ofla,que preferiramos ms breve y de la que prescindiramos
si
POSiblefuera N
'
la i
f
.
Val
..'
o es aSI, porque a infancia es una ase que tiene un
es la P~Slhvo, un primer estado que es digno de ser apreciado, que
8 Pflma~era de la existencia humana, con un sentido y un valor.
de d' La mfancia representa la plasticidad, ductilidad y capacidad
tnal :~arrollodel hombre. En su calidad de animal educabile y anibio qu:c:ndum, nos muestra el nio la enorme capacidad de camhOIllbre l ay. en el ser humano, la fuerza primordial de la vida del
qUe nec' ~ potente dinmica del devenir humano. El nio es un ser
eSlla apr
d
,.
.
en er, mas impelido a ello desde dentro que desde
143

Pedagoga

fundamental

conceptos fundamentales sobre el hombre

fuera. Incluso en estado adulto, a pesar de que el hombre e '

.
sta y
relativamente completado, formado y caracterizado, no es del
a
rgido, sin flexibilidad, sino que es capaz de cambio - y, por c~~d?
guiente, de esperanza - hasta en las ltimas horas de su existen ~I9. La infancia representa la humanidad en cuanto orientad cia.
.,.
di'
S'
a al
f uturo. El ser d e I nmo esta onenta o a porvenir. u, vida es espe.
ranza. Espera, sobre todo, ser mayor, para tener mas plenitud d
vida, para poder ms y saber ms. Anlogamente, siempre hay en le
humanidad esperanza, esperanza de mayor vida, de lo venidero. Bas~
ta la muerte es para el creyente va de paso a una vida ms rica
eterna. En el crecimiento del nio tiene el adulto una imagen d~
desarrollo dirigido a una vida progresivamente ms rica y ms amplia y una alusin a la vida consecutiva a la muerte. Incluso para
las personas que no quieren ver ms que lo terrenal, es la infancia
la esperanza de la humanidad, la que tendr el futuro para s y
asegurar la continuidad de la humanidad en el tiempo.
10. La infancia simboliza la situacin de la humanidad respecto a Dios. La cualidad de nio es una determinacin
esencial del
hombre cuando ste es considerado como hijo de Dios (o cuando se
considera a Dios como padre, que es la idea recproca). El hombre,
como el nio, debe ponerse en una situacin de profunda unin y
profunda confianza respecto a Dios; debe obrar ante Dios sin dejarse
abrumar por los cuidados cotidianos, limpia, despreocupada y libremente (dentro de los debidos lmites), con el don de la pureza primera o de una pureza recobrada. El hombre debe progresar, como
el nio, sin vacilaciones, derechamente, animosamente, con confianza y amor, amor al padre divino y al prjimo, al hermano.

0011

DERECHOS

Declaracin

de las Naciones

DEL

NIO 7

Unidas de 20 de noviembre

de 1959

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en

. id d Y
la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la digO! a
el valor de la persona humana, y su determinacin de promover el progre~o
social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la rbertad,
7. El texto fue facilitado por la direccin del Instituto de Pedagoga comparada
de la Universidad de Barcelona (Dr. Juan Tusquets). (Nota del traductor-)

144

1,

:Jjl

ue las Naciones Unidas han proclamado en la Declaracin

Considerando e~hOS Hurr.anos que toda persona tiene todos los derechos y
. diistmcion
. .'1 a guna de raza, co Ior, sexo, Iidi
tlpiversaI de Der. doS en ella, sm
10.
.
1 o
d S. enunciainin poltica
1ibefl8~
o dI'e eua quier otra ,m dI'o e, Origen nacrona
11IIo rehgl~:/P
econmica, nacimiento o cualquier otra condicin,
.ocial, ~ICI ndo que el nio, por su falta de madurez fsica y mental, nececonslde~an special, iricluso la debida proteccin legal, tanto antes como
.
roteCCI n e
SitaP, d I nacimiento,
\eSPues. e ndo que la necesidad de esta proteccin especial ha sido enunconsl~er~eclaracin
de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Nio y
dada scida en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos y en los
reconOC:aI nstitutivos de los organismos especializados y de los organismos
convenioSco.
.
._
.
les que se Interesan en el bienestar del runo,
inte~::~~:;ando que la Humanidad debe al nio lo. mejor que puede darle,
&.amblea General proclama la presente Declaracin de los Derechos del
la
rua
NUloa
fin 4e que ste pue d'a tener una m f ancla. f e liIZ y gozar, en su propio.
bi n Y en el bien de la sociedad, de los derechos y libertades que en ella se
e~:ncian e insta a los padres, a los hombres y mujeres individualmente
y a
las organizaciones particulares,
autoridades
locales y gobiernos nacionales
a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas
legislativas Y de otra ndole adoptadas progresivamente en conformidad con
los siguientes principios:
Principio 1. El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta
Declaracin. Estos derechos sern reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni distincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo,
idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social,
posicin econmica, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o
de su familia.
Principio 2. El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de
Oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios,
para que pueda desarrollarse
fsica, mental, moral, espiritual y socialmente
en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad.
Al promulgar leyes con este fin, la consideracin fundamental a que atender
ser el inters superior del nio.
Principio 3. El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y
a una nacionalidad.
PdrinciPio4. El nio debe gozar de los 'beneficios de la seguridad social.
T~~~h
pro
. ec o a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberan'
ate~~Clonarse, tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso
taci;~ n .p~enatal y post natal. El nio tendr derecho a disfrutar de alimen: vIvienda, recreo y servicios mdicos adecuados.
. P "ncipio 5 E
.,.
..
,
hIlped'
.
1 nmo fsica o mentalmente Impedido o que sufra algun
Pecialelmentosocial debe recibir el tratamiento, la educacin y el cuidado ess qUe
.
p'.
requiere su caso particular.
"nclpio 6 El -.
.
"mno,
para el pleno y armonioso desarrollo de su perso-

a.-

10

145

Pedagoga

fundamental

OS fundamentales
Conct'P t

nalidad, necesita amor y comprensin. Siempre que sea posible

cer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en tOd' deber Clt
ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo ~ircaso.en
excepcionales, no deber separarse al nio de corta edad de su cunslanci~
sociedad y las autoridades pblicas tendrn la obligacin de CUida~adle.la
mente a los nios sin familia o que carezcan de medios adecuados especial.
sistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosa de sub.
conceder subsidios estatales o de otra ndole.
s conviellt
Principio 7. El nio tiene derecho a recibir educacin, que ser
.
y obligatoria, por lo menos en las etapas elementales. Se le dar unagratulta
in cue
uene: I y lee jrerrni
.
cion
que f avorezca su cu ltura
tura genera
permita, en condiciones
d educa
. .
dad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual esIgUal.
tido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro tilUtn.
sociedad.
e la

b;

11

[1

11

[1

El inters superior del nio debe ser el principio, rector de quienes tiene
la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicha responsabilidad' inn
cumbe en primer trmino a sus padres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales
debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la so.
ciedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este
derecho.
Principio 8. El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre lo!
primeros que reciban proteccin y socorro.
Principio 9. El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono,
crueldad y explotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata.
No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educacin, o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
Principio 10. El nio debe ser protegido contra las prcticas que pue
dan fomentar la discriminacin racial, religiosa o de cualquier otra ndole.
Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe
consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes.

DERECHO A LA EDUCACIN

,
I
1

1,11

El reconocimiento supranacional de los derechos de todo ser humano y los de todo nio han creado una nueva clase de derecha,
que fija global mente normas morales que la legislacin positiva nO
8. Cf. GOTTLER,J. ,BOHLER, W., Erziehungsrecht, -gewalt und -pflicht, ens~~~'
der LdP 1. FLCKIGER,
PAUL,Piidagogische Rechtsjragen, en Francke LdP!I Vit
ERWINy otros, Elternrecht , Quelle und Meyer, Heidelberg 1958. SEIPP, PAUL,
146

sobre

el hombre

er en cuenta, un derecho mundial cuyo llama'ar

de
ten
. - jun
. diica ( cuyo contern id o
~
ede desoir. Esta evo l ucion
d eJ
_entO no se pu onoeimiento de la dignidad del ser humano) es un
IIU
n el rec
_
. .
se basa e
. o de nuestra epoca Y un reconocimiento de hecho del
efeeUv
.
.
rogreSO
ial del derecho natural. Lo mismo diremos de las deP
'do esene
contenl
d principios nacionales y supranacionales,
que estable'ones
e
'
clarael
chos fundamentales. No raras veces, estas formulaciones
.
. - positiva.
. .
P ue d e
cen los dere
. n de base inmediata
para l a l egis. I acin
1
bales
sirve
go
hoy justificadamente que vaya desapareciendo
del de reesperarse
'tivo toda excrecencla"h anti umana. E stas excrecencias'1 en os
cha dos
poSIdictatoriales han perju. diica d o gravemente Ia Iid ea d e I d erec h o
E~~confianza en las instituciones jurdicas. Es vlida en este sentido
ra norma de orientar el derecho positivo (el derecho que resulta de
las costumbres, los acuerdos y las leyes) hacia el derecho natural (el
derecho que se deriva de la naturaleza del ser humano y de sus deberes morales objetivos).
Los derechos esenciales en la educacin

se derivan de los debe-

res morales:
1. El derecho de los padres a la educacin de sus hijos se basa
en su deber de mantener a los hijos. y cuidar de ellos.
2. El derecho del Estado a la educacin de los ciudadanos, que
se encuentran en edad de formarse, se basa en su deber de asegurar
a los ciudadanos el orden y el mantenimiento del derecho, no slo
en la niez, sino tambin en la edad adulta, para lo que necesitan
capacitarse,
3. El derecho de la Iglesia a la educacin de sus miembros se
?asa en su deber (derivado de la misin encomendada por Dios) de
Instruir a los hombres para guiaries a la salvacin.
Para el creyente, todos estos deberes se basan en definitiva en la
vloluntad de Dios, voluntad que se manifiesta en la naturaleza y en
a revel acion.
.,
En la naturaleza esencial del hombre se contienen las
determina .
' en
ClOnes de educandus, educabile. y educans. La Iglesia,

--

RecIJtsstellun d
.
Berln 1957 g es ungen Menschen

in Familie, Schule und Beru], Luchterhand,

Plo)(1 En " ~.obre la cuestin del derecho de los padres a la escuela confesional:
G4LIN~
~I~ rca sobre la educacin, Divini illius, de 31 de diciembre de 1929, en
1608. W~~ eccl6n de encc1icas y documentos pontijicios, Madrid '1962. pg. 1587Das RecIJt d OFFY otros, Elternrecht und Schule, Colonia 1949. SCHARNAGL.
ANTO:-l,
Ira: HF.PPES eb Bekenntnisschulen
in Bayern, Munich 1954. Cf. los escritos en con, EORG.Die Grenzen des Elternrechtes, AGDL. Darmstadt 1955.

147

Conooptos fundamentales

Pedagoga fUflldamenJtal
su calidad de sustentadora de la revelacin, no solamente ha
do el deber de educar, sino que lo ha cumplido ejemplarmeensea.
nle d
rante siglos.
uOtras bases del derecho de educacin son insuficientes. Si
de ejemplo las siguientes, tomadas de Gottler-Bohler:
rvan
1. Teora de la posesin. El derecho de educacin corres
'
1 'E
'
ponde
a aque 11os a quienes pertenece) e mno. sta teona es inconcili b
con la naturaleza personal del nio.
a le
2. Teora funcional o del ms calificado. Segn esta teora , tile_
ne derecho preferente a educar al nio el que mejor pueda
hacerIo
Pero la mera competencia no puede ser base de un derecho o u~
deber.
3. Teora del mandatario, de la delegacin. El nio necesita
educarse adecuadamente. Tiene derecho a hacerlo y delega el derecho a educarse (en su calidad de personalidad en potencia) al educador. Esta teora es muy artificiosa. Adems, s llegase un momento
en que el educando se sintiese emancipado, podra retirar por su
sola voluntad el mandato para la educacin y asumir por s mismo

1
1M1

la realizacin de este derecho.

4. Teora de la destinacin. Debe encargarse de la educacin
la comunidad o el grupo al que est destinado el muchacho para
cuando sea mayor. Pero la destinacin a un grupo (como nica opcin) es contraria a la naturaleza de persona que tiene el nio. La
familia, el Estado y la Iglesia reclaman sus derechos a la educacin
basndose en parte en este principio, pero (en los pases libres) co~'
ceden gradualmente al muchacho, a medida que va creciendo, la l~'
l
bertad de decidir respecto a su adscripcin a una sociedad determ '
nada y a la eleccin de la comunidad de vida en la que entrar ",
Los criterios diferenciales para el derecho de las diversas soCle'
dades a preparar al nio para su pertenencia a ellas, se basan:
los deberes y en el nivel objetivo del valor representado por ea
~~~.
W
5. Teora de la tutela. Es deber y derecho del ms fuerte pr~iar
ger y guiar al ms dbil; es deber de la inteligencia madura gadu'
gue
a la inteligencia todava no desarrollada para que lle.
~ieneo
rez, Esta teora, como la que formularemos a contlfiUaClo, noS

~!~

bases analogas

rO nO

a las que hemos

postulado

dan un criterio de incumbencia.

148

11

1111

nosotrOS, pe

sobre el hombre

T ora de la defensa de los valores. El educador

lOS

representa

6. e bJ'etivos que reclaman su realizacin y a cuyo servicio

alores o
'
v
e el individuo. Estos valores formulan requerimientos a
ers

de"""" pon medida que se desarrolla

la razn a

,
esta.

nuestra .pluralista sociedad existen diversas concepciones relicomo enficas Y sobre el mundo y la actitud ante el mismo, es forzoso
'~ac
filos
11-:-'
analizar 10's fundamentO's del derecho a educar y las normas por
collSlderary
se rige este derecho.
.
)aS que os la situacin jurdica en la Repblica Federal Alemana. Segn la
v;arndamental, artculo 6, prrafo 2.: .EI cuidado y la educacin de 100s
~
u~ derechO' natural de 100spadres y su primordial obligacin. La coleepblica vela por su cumplimiento> Prrafo 3.: Contra la voluntad
=IOS encargadO's de su educacin, 100snios slo podrn ser separados de la
familia en virtud de una ley, cuando 100sencargados de la educacin no cumplan con su deber O' cuando, por otros motivos, 100snios corran peligro de
desamparo. El artculo 7, en su prrafo 1.0, dispone que la enseanza est
sujeta a la inspeccin del Estado. En su prrafo 2. dice que 100sencargados
legalmente de su tutela tienen el derecho de decidir respecto a la participacin del nio en la instruccin religiosa.
En el Cdigo Civil se establece con mayor precisin la regulacin de 100s
deberes y derechos de 100spadres. En el artculo 1601 se establece la obligacin de 100sparientes en lnea directa de sustentarse mutuamente. El artculo 1626 establece que el hijo menor se halla bajo la patria potestad del padre
y la madre. El prrafo 2. dice que el padre y la madre (mientras nO' resulte
otra COsade las disposiciones sucesivas), en virtud de la patria potestad que
~ corresponde, tienen el derecho y el deber de cuidar de la persona y 100s
bIenesdel menor: en este derecho y este deber se incluye la representacin
del menor. ArtculO' 1627: El padre y la madre deben ejercer la patria potestad COnresponsabilidad propia y de comn acuerdo en beneficio del menor. En caso d di
.
acue
e Iscrepanclas entre ambos, deben esforzarse en llegar a un
de e;~' ArtculO' 1631: En el cuidado de la persona del menor se comprenIu.... erechO' y el deber de educar al menor, velar sobre l y determinar el
-- en d'oue deb e h a biitar, En el prrafo
,
tutelas
2. se determina que el Tribunal de
a Optar'
.
darlos en la e ,a ~nstancla de 100spadres, las medidas apropiadas para ayuR
ducacln del menor.
eapecto al volu
dI'
.,
drta del menO' . rnen e O'Scuidados y proteccin que deben dar 100spalos padres s Ir, dice en el artculO' 1664: En el ejercicio de la patria potestad,
O'amente
'
.
Itoatumbran
estn obligados a dar al hijo menor 100scuidados que
El Estado a emplear para consigo mismos en circunstancias anlogas,
en
se reserva'
,
caso de per
' en VIrtud del artculo 1666. el derecho a intervenir
~
o materi~r~ef~.~ la p.ersO'na O' 100sbienes del menor: Si el bienestar
IU derechO'
. 1)0'peligra porque el padre O' la madre hagan mal uso'
letu
a CUIdar d I
ir Una cO':d .e a persona del menor, lo abandonen O' le induzcan
. UCla InmO'ral O' indigna. el Tribunal de Tutelas adoptar

~J~:

149

Pedagoga

Conceptos

fundamental

las medidas pertinentes.

Puede disponer,
si lo cree oportuno,
que se
del nio una familia que rena las condiciones
debidas o que in gres encar&U~
institucin

educativa.

e en

una

En el Cdigo Penal se castiga la falta de asistencia

a las persOn
que deba prestarse.
Artculo
170, b: El que eluda deliberadamente
a~ a las
del -deber de asistencia
a las personas
respecto
a las cu aeles cUm.
est'
establecido
por la ley, de modo que corra peligro la vida del que deb'
a
, asistido, o lo corriese de no ser por la asistencia
pblica o de otras p la ser

. d
de nri .
P
f 2 o T
bi
ersonas
sera castiga o con pena
e pnsion.
arra o .:
am ien ser punible el ."
plimiento

tento

de crear

tal situacin.

170, d: Quien

Artculo

ponga

en peligro la s

c?rporal
o ~~ral de u.n nio por grande y deliberado
descuido en su aSi;p.:~
era o educacin,
especIalmente
en el caso de que le falte al nio alimentac"
o asistencia

suficientes,

correspondiese

una

En otras
res sobre

leyes

religiosas

constitucin

y sobre

lo 127 se prescribe:
enseanza

a s mismo,

autorizado

ser

deber

de educar.

tambin

en sus lneas

el derecho a

aplica

este dere

modo posible

a sus miembros.

a la cOllcepcin de la

principales

Y el deber

del derecho

de la Iglesia

de educar.

Tenemos

a este respecto en la

encclica
Divini
illius sobre la educacin
cristiana
de los nios, del papa
Po XI (31 de diciembre
de 1929). Dice en ella: La educacin
es obra neoa
.
. I
l"
Ah
bi
1
'edades neces '
cesanamente
SOCIa, no so itana.
ora
ien; tres son as SOCI
les
rias, distintas,
pero armnicamente
unidas por Dios, en el seno de las cua la
.
.
Id'
1 famIlIa y
nace. el hombre:
dos SOCIedades de orden natura,
es ecir, a
la fa'
sociedad
civil; la tercera, la Iglesia, de orden sobrenatural.
Ante todo, s la
milia,

instituida

procreacin
de naturaleza
IIIIUII!.

sociedad
tiene

inmediatamente

y educacin
civil.

por

y, consiguientemente,
Sin embargo,

en s todos

Dios

de la prole,

los medios

cierta

la familia
para

para

sociedad

un fin suyo propio,

que

prioridad
es sociedad

su propio

por

esto

de derechos
imperfecta,

perfeccionamiento;

que eidad

tiene pn.~r a la
respec, e ni'
P?rqt~as la
ml~~OSpara

sociedad civil es sociedad perfecta.

pues encierra
en s todos los me ue ba"
su propio
fin, que es el bien comn temporal;
de donde se sig~le qpreef1lI'
.

.
.VI'1 tiene
este respecto,
o sea en orden al bien cornun, la SOCiedad el
"enienle
nencia sobre la familia, que. alcanza
precisamente
en aqulla SU con

150

sobre

el hombre

mporaL La tercera sociedad, en la cual nace el hombre,

por mete. mo a la vida divina de la gracia, es la Iglesia, sociedad
de
jI5"--'1
baUtIS
,
diO de
tural y universal,
sociedad perfecta,
porque contiene en s todos
sobrena
"
ofIIen.
ara su fin, que es la salvacin
eterna de los hombres;
y, por lo
"'edlos P rema en su or d en. P or consiguiente,
..
1a e d ucacion
. que a b arca a
(01'"
tO es sup
.
lJl\ ' h
bre individual
y SOCialmente, en el orden de la naturaleza
y en
.
0 et om
,
. d d
.
di
_
acia, pertenece
a estas tres socie a es necesarias
en una me Ida
~In

el de la'o~al y correspondiente
~~clorden

actual

de

gII'l~bradas palabras

a la coordinacin

la providencia

nos muestra

de sus respectivos

establecido

claramente

por

Dios.

la encclica

cmo

!l.

fines,
Con

se-

estas

ve la Iglesia

Ul

eQnd~mentalmente la distribucin
del derecho y el deber de la educacin.
fu Los que de hecho tienen
.
.
lugar,
a su cargo Id"
a e ucacion son, en pnmer
Y esta responsabilidad

adres. Tienen esta atribucin

P la religin. La Iglesia

se ocupa

solcitamente

io adopta con este acto en su sociedad.

y moral, primeramente,

mediante

dotes y los profesores

por ellos

el principio por medio

jeto; luego, tambin

de las entidades

que se hallan en peligro

estatales de proteccin
siones interiores,

los padres;

con la escuela.

asume

funciones

la moral,
nacido,

su funcin

despus,

protege

y los servicios

creados

a los nios

educativas

tales

religiosa

de los saceral nio

con

desde

este

ob-

y a Jc~ adolescentes

y conjuntamente

a menores,

los

las leyes

lo bautiza

educativa

por medio

El Estado

Protege

o abandonados
y asistencia

del recin

Realiza

autorizados.

segn

como

con

entidades

Caritas

no

y las mi-

subsidiarias.

Y su vocacin.

del mejor
a educar

en la

del dere-

de Baviera tiene

de establecer

el derecho

de la doctrina

intervencin

habitante

Pero

en la

r'l el artcu

sin menoscabo

a cumplirlo

religiosos

ejemplo,

a sus facultades

en el sentido

de las so-

y de las so-ieda-

razonable

1: Todo

obligndose

por

de 1946

reconocido,

apropiada

a la distribucin

un documento

como,

penales.

las anterio-

el derecho

religiosas

a una

acta

corresponde

relativa

ni/lo,

de las sociedades

instruccin

a los grupos

ordenacin

del

128, prrafo

como

que complementan
sobre

qU:OI:

a' no ser

disposiciones

del 2 de diciembre

por el Estado

el Estado

principalmente

y garantizando
Iglesia

una

vemos,

cho y este deber

Esta

el derecho

Artculo

de prisin,

de otras

de los padres,

de sus doctrinas

a recibir

pena

disposiciones

El derecho

cho de los padres.

Como

en virtud

de Baviera,

reconocidas

al nio

derecho

con

grave

y deberes

del estado

des ideolgicas

castigado

ms

se establecen

los derechos

ciedades

educar

ser

pena

fundamentales

El concepto de derecho a la educacin tambin se aplica al

nio o adolescente. Si los educadores tienen derecho a educar,
el nio tiene derecho a ser educado, a recibir cuidados, formacin y
guaadecuados a las capacidades propias de su cualidad humana y a
sus aptitudes individuales. A este derecho a ser educado corresponde
el deber de dejarse educar, el deber de obediencia. Este aspecto del
derecho a la educacin, el aspecto del derecho del nio, era antes
d~uidado. En la actualidad aparece claramente consignado, por
:1~Plo, en las leyes que prohben el trabajo de los nios, las que
ar Igan a los padres a cuidar del nio tutelarlo y proporcionarle
unentaci6n loi
.
'
el e
' a ajamIento, vestidos, etc., privndoles de la tutela en
lOs~ de que descuiden sus deberes y castigando los malos tratos a
TOd:tnos y la omisi6n del deber de' dar les la asistencia necesaria.
menor pu d
.
ellOspara
e .e acudir a los organismos encargados de velar por
incitar a Ipe~:cclOnar su preparacin. Naturalmente,
no se trata de
Os nlOos
d l
irQ de los
y a o escentes a hacer valer sus derechos en conque les corresponde encargarse de su educacin. Se trata

-=---

9. Ct. OAllNDQ
"

c.,

11,

pg. 1588, 9.

151

Pedagoga

Conceptos

fundamental

de que estn enterados de sus derechos y reconozcan con agrade'

miento cunto se interesan por ellos los padres, el Estado y la Ig~l:
e
sia. Al aumentar la capacidad del muchacho para cuidar de s m
ISmo y de su formacin y educacin, al hacerse capaz de aceptar s
responsabilidad en la sociedad, se extingue su derecho a ser educad~
(y el derecho del adulto a imponer su voluntad en la educacin) en
el sentido jurdico. En el sentido pedaggico,,}a educacin prosigue.
Pedaggicamente, nada puede decidirse sobre la educacin sino
a base de las respuestas que se den a dos preguntas fundamentales.
Qu finalidad debe tener la educacin? Qu es el hombre? Las di:
ficultades provienen de que las diversas sociedades tienen ideas
diversas sobre la jerarqua de los valores y el concepto del hombre.
La solucin ideal consiste en que el Estado acoja con amplitud los
derechos y deseos legtimos de los padres y los derechos de las sociedades religiosas, dejando a los unos y a las otras la iniciativa de la
educacin en todo lo posible y reservndose el derecho de intervenir
para asegurar subsidiariamente
la educacin. El educador, individualmente, se rige en definitiva por su conciencia. Efectivamente,
puede y debe guiarse por los mandatos de su conciencia. Es procurador de Dios y de la salud y el bienestar del nio. Siendo plenamente consciente de que es Dios el autor y creador del nio y que
tambin es el creador de los valores y de la sociedad, el educador
abre su corazn a los mandatos divinos, porque sabe que tiene ante
Dios la responsabilidad de la gua del nio a l confiado. La base
profunda del derecho a educar es el conocimiento de la responsabilidad propia, el sentirse penetrado de la voluntad de Dios, en la que
se integran la voluntad de las legtimas autoridades terrenales Y las
exigencias de los valores.

POSIBILIDADES

Y LMITES

DE LA EDUCACIN

~p:~
"do'

gogik,

HERBART, Umriss Piidagogischer Vorlesungen. Einleltung, Kant,

EGGERSDORFER (1), 3." parte. KEILHACKER, MARTlN, Bildsamkeit,

152

Vbe'J:~der
en

sobre el hombre

.. mo Un exponente extremo de este optimismo es J ohn Locke,

mp"'S
.
.
e
doctrina de la tabu/a rasa, de la mente que es como tablilla
con sura en la que nada se haa escnto
escri
to dav
avia. S""
egun esta teona, e I
de cedel nio es completamente maleable y puede recibir cualquier
alma que se le de,.. como agua que a d opta Ia f orma del
.
e reci
recipiente
forma
.
d
de
se
Ia
nui
duc
L'
el que est contenida y va a on e se a quiera con ucir, D'Ice
Kant que el ser humano nicamente mediante la educacin puede
hacerse hombre; no es otra .cosa qu~ aquello que la ed~..cacin h~ce
de l. Leibniz afirmaba: Dejad en mis manos la educacin y en cien
aos habr transformado completamente
a Europa. Segn Herbart,
un nio que fuese ms fuerte que una slida instruccin, una direccin consecuente y una disciplina inteligente es inconcebible; es absurdo creer que pueda existir. Flanagan, el fundador de la ciudad
de los muchachos, deca que no hay nios malos; lo que puede ser
malo es el ambiente o la educacin.
Segn Eggersdorfer, el pesimismo pedaggico imperaba en la antigua Grecia (antes del culto a Apolo y Atenea) y en los crculos
calvinistas como consecuencia del determinismo teolgico y la predestinacin. Schopenhauer habla de la constancia e invariabilidad
del carcter, que es congnito. El pesimismo extremo no se encuentra en los pedagogos. De dnde sacaran nimos para realizar su
funcin, si no tuviesen esperanzas de que diese resultado?
La razn de la educabilidad no se halla, desde el punto de vista
pedaggico, en la ductilidad de las disposiciones materiales (aqu la
metfora de ver al nio como un artefacto ha llegado hasta excluir
la personalidad), sino en la capacidad de aprender, la accesibilidad
(capacidad de escuchar) y la receptividad.
La capacidad de aprender se refiere al conocimiento, a la verdad.
Es una capacidad de aprender humana, que no consiste solamente
en ~prender a hacer cosas, sino que es tambin un conocimiento formahvo y liberador. Es un conocimiento que acta integrando la per-

:---

10

Dos concepciones bsicas se hallan frente a frente en esta cue~tin: el optimismo pedaggico y el pesimismo pedaggico. El optimismo pedaggico destaca la potente accin del ambient~, la.
riencia y las propias decisiones. Recibe tambin la denomlfiaciOll
~o.

fundamentales

~~9;: ~REZINI(A,

14

WOLFGANG, Spriiche und Bildsamkeit, en .Die SarnmlungR.olli 'H:rwllderte Kinder, Legende und Wirklichkeit, en Die Samrnlung13 (1958).
en I'lid ;NRICH, 8egabung und Begaben, en Die Sarnmlung7 (1952) (v. tambin
bu,.gSP;ob?chologie
des Lehrens und Lernens, BIRNBAUM, FERDINAND, Das BegaI1lann, Mu e?'h en WEXDERG, ERWIN, Handbuch
der lndividualpsychologie
1, BergQueUe undn~
1926, pg. 83 y sigo BALLAUF, THEODOR, Systematische Pddagogik,
1141 VON V
eyer, Helldelberg
1962. Sobre las investigaciones
en gemelos:
Cf. OTT8ild.rQ"'~'itERSCHUER, REINHARD LOTzE y otros. HAL9ICH, ANTON, Das Problem der
IIIt Lichte
der Zwillinslorschung, Zulassungsarbeit,
PH Eichstatt
1963.

153

Pedagoga

fundamental

sonalidad. No en la medida en que lo consideraban Scrates y P _

tn, equiparando el conocimiento a una actitud del individuo, pe:
s en el sentido de que el conocimiento profundo est motivado pro~
fundamente. En la capacidad de aprender hay habilidad o destreza
pero no solamente motora (como en la marcha, la prensin, el tra,
bajo manual), sino tambin y predominantemente mental (escritura
lectura, clculo). Hay tambin en la capacidad de aprender un esta~
do de nimo y una actitud, por lo que se relaciona con el carcter
cuya relativa estabilidad es uno de los objetivos de la educacin:
Esto es lo que ha inducido a Herbart a atribuir en la pedagoga un
papel tan preeminente al concepto de ductilidad. Pero el carcter no
lo es todo ..
Accesibilidad, capacidad de escuchar. El nio posee la capacidad
de percibir, de admitir en s, el llamamiento del educador, la invitacin al desarrollo de la personalidad humana. Mediante el lenguaje
alcanza el nio el uso del lenguaje, mediante el pensamiento adecuado a su ser alcanza el pensamiento adecuado a su ser. Por su capacidad de escuchar, puede sacarse al nio del retraimiento y de la
desviacin. El educador da siempre por supuesta esta cualidad de
ser accesible. Su misin es despertar la realizacin de la naturaleza
humana (Ballauf). Para el pensamiento cristiano, la accesibilidad se
dirige en lo ms profundo al Lagos, a la voz de Dios, al llamamiento
de Dios, a la voz de la conciencia, a la vocacin.
La receptividad a los valores es capacidad de vivencia, capacidad
de ser estimulado; es tener corazn y conciencia al propio tiempo, es
la apertura a la dimensin de valor del ser. Ciertamente, como antes
se ha dicho, la receptividad a los valores es tambin capacidad y necesidad de formacin, pero siempre de modo que el initium y el principium nacen de la propia personalidad, como expansin y aspiracin del fondo endotmico, que tiende a elevarse sobre s mismo
(Lersch).

Mediante la capacidad de aprender, la accesibilidad y la receptividad a los valores, se hace posible la personacin, la afirmacin de
la persona en actos de libertad, voluntad y amor. El hombre nO,es
un animal irracional, no es solamente bios, no slo hay en l lo 10fraespiritual.
,
Pero tambin en la esfera biolgica puede comprobarse la e~IStencia de ductilidad o capacidad de formacin. El mtodo ms lm154

Conceptos

fundamentales

sobre

el hombre

te es el de la investigacin en hermanos gemelos. Existen,

porta~s las relaciones de casos de nios lobos. En biologa, la
adema
, es la vana. b I'lid
d d e 1as diISpOSICLOnesInnatas
...
tilidad
I a
ante 1a acd~~ de las personas con las que trata el individuo, la accin del
clan io sujeto y 1a d e 1 am b lente.
.
L'as mvestigacones
..
so bre Ias f arrn-.
P:oPdesuperdotados y de delincuentes no tienen en cuenta el factor
del ejemplo, del contagio. Adems, existen en tales familias los Iac-

:res del entrenamiento, la tendencia competitiva, la confianza y el

:stmulo que da la creencia en la capacidad familiar, el sentimiento
de poder. No es posible llegar a deducciones exactas. El experimento
natural relativamente ms seguro, en el que ms completamente se
separan los factores congnitos de los no congnitos, es el de los
gemelos univitelinos que, por la causa que fuere, han sido separados
poco tiempo despus del nacimiento y se han educado en sitios distintos, preferentemente (para el estudio) con ambientes distintos y no

sabiendo mucho el uno del otro (para que no influya el factor, tan
corriente en los gemelos, de la tendencia a querer parecerse el uno
al otro). Se da por supuesta la igualdad de la herencia en los gemelos univitelinos, en cuyo diagnstico han adelantado suficientemente los mdicos y los bilogos. Para el establecimiento de la gemelaridad univitelina se tienen en cuenta los siguientes datos: la
presencia de membranas nicas en el alumbramiento, el grupo sanguneo y los factores M y N de la sangre, el color de los ojos y la
estructura del iris, la forma y el color de los cabellos, el color y
la vascularizacin de la piel; la forma de las orejas, de la nariz, de
los labios, de los dientes. Claro est que la mayora de los gemelos
se cran juntos y constituyen la casi totalidad de los casos estudiados.
En estos gemelos han ejercido gran influencia la similitud de la educacin
ibi
f '. reci Ida y la tendencia a querer parecerse, favorecida por los
amIl!ares. Debido a ello, tales investigaciones son a lo sumo intereS~ntespara la psicologa individual. Slo podran obtenerse deducCIonescientfi
di
I
di
,
.
camente vailid
1 as me iante e estu la de un numero suti Clente
d
ge 1
e casos, observados durante muchos aos, en que los
me.os se hubo
. d
'
obser.
resen erra o por separado. Todava no contamos con
de Vaclones de este tipo, con la excepcin de un reducido nmero
casos n
.
T
.?rteamencanos.
ser h arnblen son interesantes para el estudio de la ductilidad en el
Ul11anolas refe rencias
. d e casos d'-e runos 1o b os y d e ninos
'- Sin
. re155

Pedagoga

fundamental

lacin de lenguaje. Las referencias de casos de nios lobos nos h

blan de unos seres de aspecto exterior humano que fueron hallad aen la selva viviendo como animales salvajes, que huan cuando veas
'personas. L a mayona' eran mnos
to dav
avia y a costa d e grandes ean
sfuerzas se les pudo ensear a andar como personas, usar vestido
s,
comportarse como seres humanos (aunque, por lo general, bastante
imperfectamente)
y hablar un poco. No debe concederse excesivo
valor a estas informaciones porque no ofrecen gran solvencia; no san
observaciones efectuadas con espritu cientfico. De todas formas, el
ejemplo de estos desdichados seres nos muestra que el desarrollo de
las facultades personales depende del ambiente humano, de personas
que sientan afecto por el nio y le cuiden. Adems, para el desarrollo de la mente parece ser absolutamente necesario el lenguaje. Recurdese el caso de Helen Keller, en la que se produjo un rpido
desarrollo mental al comprender el lenguaje. Wolfgang Brezinka ha
efectuado un estudio crtico de todos los casos de este tipo que se
han descrito en el rea lingstica alemana.
El problema de la ductilidad, de la capacidad de formacin o
moldeamiento, necesita una diferenciacin, que ya se seala en algunos principios fundamentales.
1. La ductilidad es distinta en sectores diferentes. Parecen ser
marcadamente
no influibles el ststema reflejo y el sistema nervioso
vegetativo (circulacin, digestin, etc.), la velocidad del pulso, el enrojecimiento y empalidecimiento
brusco de la piel, la sudoracin.
SOI1 escasamente influible s las funciones psquicas fundamentales,
tales como las reacciones sentimentales, la atencin, la memoria, el
tiempo o ritmo personal, el estado de nimo, el temperamento (tip~s
de Kretschmer y de Pfahler) 11. En cambio, parecen ser muy influlbles y dependientes del ambiente el pensamiento y la conducta, el CO'
nacimiento, la habilidad o destreza, las actitudes y el lenguaje.
.
2. La ductilidad vara en los diversos perodos de la vida (esis:
ten pocas ptimas) 12. Las investigaciones psicolgicas se interesan
especialmente en la determinacin de las pocas en que tiene mayo'
.

.
l J1lis'
11. PFAHLER, GERHARD, Vererbung als Schicksal, Barth, Leipzig 1932. De 1954.
mo: Der Mensch und sein Lebenswerkzeug,
Erbcharakterologie,
Klett, Stuttgar~ del.
KRETSCHMER, ERNST, Korperbau
und Charakter,
Springer,
Berln-Gotinga
el
berg "1961.
J gend'
12. DOLCH, JOSEF, Grundbegrij]e,
obr. cit.; Lehrbiicher der Kinder und UErw'
psychologie,
Vase, tambin:
PFLlEGLER, MICHAEL, Der rechte Augenbl1ck.
gungen iiber entscheidende Zeiten im Bildungsvorgang,
Herder, Viena '1957.
1

111111 1

156

Conceptos fundamentales

sobre el hombre

sibilidades de xito la accin tendente a la formacin de una

Existe para cada cosa una poca ptima.
deter~ desarrollo del lenguaje hablado se extiende este perodo ptiPar~esde el inicio del balbuceo hasta el final de la primera infancia
Ill~ad de prvulo; luego, va disminuyendo esta capacidad, especialnte despus de haber llegado a la madurez corporal. Las habilida:e corporales se aprenden con el mximo de intensidad en la poca
esque mayor tendencia a la movilidad tiene el individuo, cuando
~~n alcanzado un desarrollo suficiente los msculos y los tendones.
La capacidad de aprender un vocabulario extranjero, fechas, etc., es
especialmente grande en la prepubertad y disminuye notablemente a
mediados del tercer decenio de la vida. La prepubertad es el perodo
6ptimo para todo aprendizaje en el que desempee el papel ms importante la vista, debido a ser la poca en que ms se presentan las
imgenes eidticas. La capacidad de aprendizaje de lenguas extranjeras en el aspecto intelectivo aumenta paralelamente a la madurez
general. Las matemticas empiezan a aprenderse inteligentemente
desde el inicio de la pubertad. La filosofa no se comprende hasta el
principio de la adolescencia. Es preciso ampliar estas investigaciones, porque en los planes de enseanza actuales se piensa en la seriacin de las materias, pero tal vez no son adecuados en lo que se
refiere a las edades, a lo que contribuye tambin la premura del
tiempo y la inclusin de mltiples materias en pocos aos.
3. Existen diferencias individuales en cuanto a los sectores y
las pocas. Esta variabilidad individual se observa especialmente en
lo que se refiere al nivel. Todos los nios estn ms o menos dotados para la msica, la habilidad corporal, los deportes o los trabajos
manuales, Pero un nio tendr ms aptitud para la msica, otro para
los deportes, un tercero para los trabajos manuales. Cuanto mayor
esladis
,.,
pOSlclon para una cosa, mayor parece ser la probabilidad de
q.u~se abra camino en la prctica. 'Parecera que las grandes dispoSICionesh
d
"
,
e extenonzarse por su propia fuerza, pero no es seguro
q ue sea an
'O
titUd asi, curre frecuentemente que una persona de grandes apZOs es en un sector no las realiza sino a costa de los mayores esfueracti~duna gran ~plicacin. No es raro que el xito en una rea de
ad haya Sido precedido por duros aos de estudio.

res pO inada disposicin.

Cuando Un indiv'd'
di
.,
. d
1
dice "Ie
I uo llene escasa isposrcion en casi to OS OS sectores
'i
es deficiente mental. La proporcin de nios deficientes mentales,

157

Pedagoga

Conceptos fundamentales sobre el hombre

de los que una gran mayora necesitan escuelas especiales y pueden ser efi .
mente ayudados mediante las mismas, asciende a 2-5 % del total de nC~,.
de la poblacin. Las cifras dadas por diversos autores no concuerdan !nos
..
dee car
que se trata dee !mvesngaciones
caracter genera 1 y porque a l'as pruebasPar.
inteligencia anteriormente empleadas (orientadas al aspecto intelectual) se hde
aadido ulteriormente pruebas de desarrollo ms amplias (Bhler-Hetzer) an
las que se tiene en cuenta la inteligencia no ligada al lenguaje, la habili'd:~
manual y el desarrollo social. En las pruebas de inteligencia se determina el
llamado cociente intelectual (obtenido dividiendo la edad intelectual> par
la edad cronolgica). El promedio es 1 y se consideran comprendidos en los
lmites corrientes los cocientes comprendidos entre 0.9 y 1.1 1::. Los indivi.
duos ms dotados tienen un cociente superior a 1.1. Los deficientes mentale
tienen menos de 0.914 El grado de deficiencia vara eptre la forma ms li.
gera, llamada debilidad mental y las formas ms graves: imbecilidad (C. I. de
0.4-0.7, segn unos, o de 0.25-0.5, segn otros) e idiocia. Los adultos dbiles
mentales se hallan al nivel de un nio de nueve o diez aos, los imbciles al
de seis aos, los idiotas a un nivel inferior. Mediante una educacin favorable
y un ambiente rico en estmulos, puede mejorar considerablemente el ea.
ciente intelectual, especialmente antes de la pubertad; en cambio, disminuye
si hay falta de afecto y un ambiente pobre en estmulos (en los hospicios,
por ejemplo). Por consiguiente, un ambiente armnico y de tono positivo,
con estmulos de clases variadas, encuentros con valores intensamente vividos,
contactos sociales, posibilidad de juegos, ejercicios y entrenamientos en diversos sectores, ofrece en todos los casos las mejores garantas de que puedan
despertarse las potencialidades existentes en el nio. En el caso de una deficiencia mental debida a anomalas o enfermedades orgnicas, deber instaurarse desde muy pronto el tratamiento mdico adecuado. El cretinismo se
trata en la actualidad con buenos resultados.

111
1111111

fundamental

,1

Es frecuente que las disposiciones

individuales permanezcan
ocultas, no desarrolladas. por falta de estmulo adecuado, de encuentros y de entrenamiento. Anlogo fenmeno se observa en los pueblos, grupos o sociedades en los que no se cultivan ciertas posibilidades. Carl Weiss refiere el caso de una nia guayaqu: En el
ao 1928, el etnlogo francs Vellard se encontr en Paraguay con
un grupo de indios guayaqu. Los indios huyeron dejando abandonada a una nia de algo menos de dos aos. Vellard se !lev a la
nia a Pars y la dej al cuidado de su esposa. Al cabo de un ao
no se distingua por su lenguaje y su modo de comportarse de una
7

13. En general, se multiplica el resultado por IDO,es decir, si el cociente es 0.8

por ejemplo, se le atribuye el valor 87. (Nota del traductor.)
loS
14. Muchos autores reservan la denominacin de eficiente mental- para
individuos con coeficiente inferior a 0.8 (= 80). (Nota del traductor.)
158

i'!/,,,

.~ f ancesa de su misma edad. Posteriormente, se revel poseedonlna rnotables dotes artsticas, a pesar de que los indios guayaqu
ra de ltivan ninguna clase de artes plsticas 15.
no ~na de las cosas que ms gravemente perjudican el desarrollo de
titudes individuales es el desaliento. Supongamos el caso sias.
aPte'
gulen . Un nio desafina en la leccin de canto. El maestro lo sepade los dems nios y le dice: Eres un moscardn. Esto no es
ra tar.> El nio no tiene ganas de volver a tomar parte en las clases
~:canto. La falta de fe en su capacidad y la falta de ejercicio, actuando en el mismo sentido, desaniman completamente al nio. Lo
mismo ocurre cuando fracasa repetidamente. El fracaso paraliza la
confianza del nio e inhibe el ejercicio. Se pone en marcha el crculo
vicioso del desaliento y el nio no progresa en el sector afectado.
Consideremos ahora los lmites de la educacin. Son tericamente claros, pero no es tan fcil precisarlos en la prctica. Existen,
adems, barreras u obstculos que tambin afectan a la educacin,
aunque ms dbilmente que los lmites. Se clasifican los lmites en
absolutos y relativos. Son lmites absolutos las disposiciones hereditarias, las leyes del desarrollo y el destino. No sabemos todava en
qu grado actan las disposiciones hereditarias; debemos precavernos contra las exageraciones de su alcance. Mayor informacin poseemos sobre las leyes del desarrollo, pero nuestros conocimientos
sobre los perodos ptimos son bastante incompletos. Por lo que sabemos ahora, parece que es preferible el estmulo ligeramente prematuro, que fomente ampliamente las potencialidades
del nio a
proceder con retraso, aunque la accin marcadamente prematura es
tan intil como la marcadamente tarda. El destino o azar es el conjU?to de las circunstancias y acontecimientos
que inevitablemente
X1st
e.
eno aparecen en la vida de una persona. Forman parte del destno, para el nio, los padres y hermanos, la lengua y el pas, la raza
y la r"
re 19lon. Algunos golpes del destino pueden ser muy duros,
como p
.
, or ejemplo, la muerte de la madre, una grave enfermedad,
un a id
e CCl ente, una guerra, etc. Para el creyente, estos lmites son
~mprensibles y superables. Nos muestran que Dios es el supremo
saUcador, cuyos decretos se manifiestan en .las disposiciones, el derrolIo y el destino.

~
Bad aeii"bE1SS, CAItL, Abriss
fonn 1958, 13.

der Piidagogischen

159

Soziologie,

l.a parte, Klinkhardt,

Conceptos fundamentales sobre el hombre

Pedagoga fundamental
Los lmites relativos de la educacin se hallan en el ambient
en las personas con las que trata el nio y en el propio educand e,
En el ambiente, porque siempre es limitado en cuanto a sus POSibiI~~
dades de ofrecer valores. Es limitacin el pas, aunque este lm:
puede ser superado mediante la educacin, la experiencia y la for~
macin, que amplan la esfera de influencia, extendindola al mundo
entero. El ambiente personal es limitado en sus relaciones de valor
y en la formacin del pensamiento. Presenta lmites en la actitud, la
voluntad y el carcter. Estos lmites, con las deficiencias correspon_
dientes, provienen sobre todo de las personas con las que ms estrechamente se relaciona el individuo, pero tambin de las personajj;
des que emergen a la vista de todos, como representantes de los
valores reconocidos en la sociedad. Es especialmente perjudicial la
carencia de cualidades educativas fundamentales en las personas que
ms directa e intensamente actan en la educacin, es decir, las deficiencias en voluntad educativa, amor y autoridad. Finalmente, las
deficiencias que haya en el propio educando respecto a la inteligencia, la voluntad y la conciencia, as como en sus facultades bsicas,
constituyen lmites definidos para las posibilidades de la educacin.
Si le falta al nio amor, confianza, obediencia y aplicacin, nada
obtendr el educador aunque posea las mejores cualidades para la
funcin pedaggica y se entregue con dedicacin a su tarea. Claro
est que el buen educador deber considerar ante todo si hay algo
ms que pueda hacer en beneficio de la educacin y si ha descuidado
el cultivo en aquel nio de las capacidades y actitudes que se necesitan para el buen desarrollo del proceso educativo.
En el aspecto teolgico-religioso es preciso considerar, finalmente, los lmites que resultan del hecho del mal, del pecado 16, cuya
naturaleza ltima y cuyas posibilidades continan siendo un misterio. El pecado original, con sus consecuencias de debilitacin de la
naturaleza, los pecados del educador, los pecados del nio, nos presenta otros lmites. La bajeza de sentimientos, la impureza y la [rnpermeabilidad a lo espiritual actan sobre el nio aunque se oculten
parcialmente tales cosas en los adultos. A pesar de todo, surgen por
doquier y corrompen la atmsfera. El educador religioso debe 50-

alerosamente

esta situacin,

PU:

que la gracia divina es omnipotente.

eLas barreras consisten en perturbaciones
y limitaciones de la
ducacin menos extensas y de carcter transitorio, tales como afeee'~nes orgnicas pasajeras, accidentes, defectos sensoriales parciales,
el casez econmica que dificulte los debidos cuidados y la formacin
:~ucativa, acciones perjudiciales menores del ambiente, trastornos
transitorios por agotamiento, una fase de oposicin o tozudez, etc.
58

16. KASTANTOWICZ,
ULRICH,
Sunde u/ld Erziehung, Eine anthropologische ~:
tersuchung
iiber die Grundlage der Piidagogik, tesis, Munich 1953. Bopp, LI
Heilerziehung al/S dem Glauben, Herder, Friburgo de Brisgovia 1958.

160
I

1
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J,.nll

sin flaquear y sin desanimarse.

V
pOrtar
de no tener esperanzas desde el punto de vista humano, pero

llen..

11

161