NDICE

DEDICATORIAS...4

INTRODUCCIN...5

CAPTULO I...6

1.1.- Teoras del Desarrollo.6

1.1.1.- Jean Piaget.6

1.1.2- Lev Seminovich Vigotsy.....14
1.1.3. - David Paul Ausubel..18

CAPTULO II.....22

2.1.- Inteligencia y Desarrollo Cognitivo...22

CAPTULO III...29

3.1.- Caractersticas Cognitivas del Menor, de 0-6 aos...29

CAPTULO IV..35

4.1-.El Desarrollo Cognitivo y el Entorno Cultural del Menor..35

CAPTULO V...42

5.1.-El Desarrollo Cognoscitivo en la Etapa Preescolar42

CAPTULO VI..45

6.1.-Metodologias.45
6.1.1.- Planeacin Metodolgica segn Jean Piaget.45
6.1.2.- Planeacin Metodolgica segn Lev Seminovich Vigotsy...48
6.1.3.- Planeacin Metodolgica segn Lev David Paul Ausubel.53

CONCLUSIONES.54

GLOSARIO DE TERMINOS.56

BIBLIOGRAFA...58

ANEXOS...60

DEDICATORIAS

El presente trabajo tiene un valor personal significativo ya que representa un medio para
la obtencin del certificado que me acredita como Asistente Educativo, realizarlo requiri
de tiempo, esfuerzo y dedicacin. Como muestra de correspondencia dedico esta tesina:

A mis padres, Concepcin y Rigoberto, por su apoyo incondicional, por creer en m, y por
los invaluables consejos que me dan cuando ms los necesito, orientndome a ser una
mejor persona.

A mi hija, Ximena, por entender que todo ese tiempo que la he dejado sola ha sido por
dedicarme a las actividades que en un futuro nos beneficiaran a las dos. Te quiero mucho
hija.

A Alejandro, por estar conmigo en todo momento, por creer y confiar en m, por sus
consejos, sus regaos y por todo el cario que me ha dado. Gracias mi amor, Te amo.

A los profesores Candy, Vernica y Sergio por haberme ofrecido sus conocimientos,
orientacin, por darme el ejemplo, su amistad, y las herramientas para enfrentar el mundo
profesional y laboral.

A, Mar, por su amistad, el apoyo y consejos que me dio en los momentos ms apropiados
y por todas esas cosas que de una u otra forma compartimos en estos 2 aos.

INTRODUCCIN

Los nios son seres que cambian y aprenden con mucha rapidez, en ellos se
encierra un potencial infinito. A diferencia de los adultos son seres con
capacidades por desarrollar que deben ser vistos como una riqueza espiritual
social y material para cualquier sociedad. En esta investigacin nos vamos a
enfocar a su desarrollo cognitivo de los 0-6 aos, esto quiere decir que los nios
hacen un esfuerzo por comprender y actuar en su mundo, la comprensin que
tienen de el, cambia de acuerdo a la edad y a la experiencia que va adquiriendo
en las diferentes etapas de su vida.
Es muy importante mencionar que la inquietud por comprender la mente del ser
humano tuvo sus inicios desde fines del siglo XIX y durante la primera mitad del
siglo XX. Por eso a mediados del siglo XX surgen algunos tericos (que
mencionaremos mas adelante), que consideran que dicho estudio se tenia que
hacer por medio de la observacin de la conducta de un individuo y despus hacer
un anlisis para comprender su conducta, la mayora de los cognositivistas
mencionan que el comportamiento del ser humano se debe a una serie de
procesos internos, esto quiere decir que la informacin que se recibe es
representada y transformada en la mente/cerebro.
El desarrollo cognitivo en el menor segn consta de una serie de etapas las cuales
el nio desarrolla una nueva forma de operar.

CAPTULO I
1.1.-Teorias del Desarrollo.
Ante la incertidumbre de cmo cada individuo procesa la informacin recibida,
desde su nacimiento surge la corriente cognitiva que evala por medio de
categoras este proceso.
Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Paul Ausubel son algunos autores que dieron
importantes aportaciones a esta corriente.

1.1.1.-Jean Piaget.
Investigador

suizo

que

realizo

contribuciones

diferentes

ciencias,

fundamentalmente a la psicologa.
Publico una de sus obras La psicologa de la existencia. Donde expone su teora
sobre la construccin del conocimiento a lo largo de diferentes estados del
desarrollo, as como su visin de la inteligencia.
En su teora del desarrollo cognoscitivo Piaget abarca las reas del conocimiento,
procesos bsicos y estadios del desarrollo.

CONOCIMIENTO
Para Piaget el conocimiento surge a travs de la interaccin persona-ambiente,
esto quiere decir que un nio sabe que existe algo cuando, lo toca o lo mira con
inters. Con el tiempo esto va cambiando y el no puede conocer sin necesidad de
tocar o mirar.
6

El dice que se puede conocer el mundo a partir de las percepciones, acciones y

operaciones.Piaget supone que al principio no existen no existen objetos
permanentes, solamente percepciones flotantes. Gradualmente el infante busca
un objeto donde este desapareci en una bsqueda que generalmente tiene xito.
En este momento todava no hay objetividad: el nio cree que la presencia del
objeto depende literalmente de sus actos
Despus el nio toca y mira los objetos, con el tiempo se da cuenta de que estos
cambian de lugar y que adems existen cuando el no los toca o los observa. Todo
este proceso se da aproximadamente a la edad de 12 meses y es cuando el nio
comienza a manejar su egocentrismo y cree que el es el centro del universo; pero
de los doce a los dieciocho meses el se da cuenta de que solo es un objeto mas
del espacio, igual que los otros.

PROCESOS BASICOS: ASIMILACION Y ACOMODACION

Estos son dos procesos innatos que facilitan el desarrollo del pensamiento.
La asimilacin en tomar informacin y traducirla mediante un programa que ya
esta presente. Por ejemplo: si un nio llama perro a un caballo quiere decir que
la asimilacin esta en pleno funcionamiento. Los nios tratan de comprender las
situaciones y los objetos novedosos basndose en lo que ya conocen. Si el nico
animal que conocen de cuatro patas y cola es un perro, entonces, hasta un caballo
es para el un perro.
La acomodacin es el proceso opuesto a la asimilacin. Los esquemas existentes
se transforman para ajustarse a la nueva informacin; por ejemplo el nio debe
7

adaptarse el cambio que implica alimentarse de un bibern a alimentarse en un

vaso.
El desarrollo cognitivo es, entonces, un proceso continuo mediante el cual el nio
aplica (asimila) su conocimiento del mundo y lo enriquece mediante la
acomodacin de la nueva informacin.
En su teora del desarrollo cognoscitivo Piaget tambin explica los logros del nio
para comprender los objetos y los juegos o el tiempo; al inicio un nio no lo tiene
definido pero a medida que pasa el tiempo se da cuenta e que existe una maana,
un ahora, etc.

ESTADIOS DEL DESARROLLO

Piaget distingue cuatro etapas del desarrollo estas difieren no solo en cantidad de
informacin adquirida, si no tambin en calidad de los conocimientos y la
compresin.

Estas cuatro etapas son: sensoriomotriz, preoperacional, de operaciones

concretas y operaciones formales. (Cuadro 1)1.
8

ETAPA SENSORIOMOTRIZ

Del nacimiento a los dos aos. En esta etapa es cuando el nio basa su
comprensin en los objetos interactuando con ellos, ya sea tocando, chupando
mordiendo y agitando. Al inicio de esta etapa el nio aun no tiene permanencia de
objetos, es decir para l, el objeto existe solo cundo lo ve. Esto lo podemos
comprobar observando su reaccin cuando ocultamos un juguete bajo una
sabana, el nio no ha ningn esfuerzo por buscarlo. Sin embargo si hacemos esto
a partir de los nueve mese de el nio buscara el juguete.
Cabe mencionar que la permanencia de objeto es el desarrollo ms importante de
esta etapa.
La permanencia de objetos se adquiere gradualmente con la interaccin que tiene
el nio con el objeto fsico. Hasta antes de los cuatro meses parece que el nio no
muestra inters por los objetos que se le apartan de l, si su sonaja o bibern
caen ala suelo el nio ni siquiera lo sigue con la vista. Entre los cuatro y ocho
meses el nio ya comienza a buscar los objetos siguindolos con la vista cuando
se le caen al suelo o con el ruido cuando no, los tienen a la vista. A los ocho mese
un nio ya es capaz de buscar un objeto si ve que alguien lo esconde bajo una
sabana, dentro de una bolsa, o detrs de una caja.
La adquisicin completa de permanencia de objetos se manifiesta en la capacidad
que el nio tiene de seguir un objeto de un escondite a otro.
El de permanencia de objetos tiene tres consecuencias para el nio. En primer
lugar, los objetos tienen una existencia independiente a la del nio, y el nio que
los ve tiene una existencia diferente de los objetos, en segundo lugar, a medida
que el nio va interactuando con los objetos es mas fcil saber lo que va a
suceder crecen sus posibilidades de control, y en el tercer lugar el nio descubre
que del mismo modo que los objetos son permanente y estables para l, as
tambin los dems lo perciben a l.

10

Como observamos en el cuadro 1 Piaget divide esta eta en seis estadios.

Estadio 1.- del nacimiento al primer mes, en este estadio el recin nacido se limita
a simples reflejos como succionar el pezn cuando roza su labios y agarra un
objeto cuando toca su mano la inteligencia sensoriomotora es progresiva a travs
de sus reflejos innatos, como tambin de los primeros hbitos, para que en
determinado momento los utilice de forma interrelacionada. Este tipo de conductas
son muy importantes por que forman la base de su futuro desarrollo.
Estadio2.- primer mes a los cuatro meses, este estadio se caracteriza por la
aparicin de las primeras adquisiciones y los primeros hbitos, por ejemplo: la
accin de chuparse el dedo implica la coordinacin mano- boca que adquiri del
reflejo de succin.
Estadio 3.- de los cuatro a los ocho meses, en este estadio el bebe va a mostrar
un inters mas claro hacia el mundo exterior y comienza una exploracin de su
entorno, cuando manipula un objeto lo hace por que tiene un inters sobre el.
Esta mayor conciencia de su entorno le permitir descubrir procedimientos para
reproducir

hechos

interesantes,

por

ejemplo:

puede

dar

un

manotazo

accidentalmente a un juguete colgado en su cuna haciendo que el objeto se

mueva y repetir esto por unos minutos. El bebe esta empezando a desarrollar un
conocimiento importante: sabe que si le da un manotazo a ese objeto el objeto se
mover.
Estadio 4.- de los ocho a los doce meses, en este estadio ya es capaz de observar
un objeto que desea y despus imaginar como conseguirlo.
Su conducta ya es intencional.
Estadio 5.-de los doce a los dieciocho meses, en este estadio ya comienza a
experimentar y descubrir nuevas soluciones, si un juguete de l puede alcanzarlo

11

con un palo. El lanzar o dejar caer objetos es un medio por el que puede explorar
las consecuencias de sus acciones.
Estadio 6.- de los dieciocho a los veinticuatro meses, el nio ahora es capaz de
pensar y actuar en su mundo. En este estadio el nio posee, junto con la nocin
de objetos los conceptos espacio, tiempo y causalidad que le permitirn lograr una
representacin completa de la realidad en la que el mismo esta incluido y a partir
de esto actuar de una forma inteligente.
El nio puede imitar o representar actos o cosas que no estn presentes.
ETAPA PREOPERACIONAL
De los dos a los siete anos, en esta etapa el desarrollo mas importante es el uso
del lenguaje, a travs de smbolos palabras e imgenes, la habilidad verbal del
menor se expande, por ejemplo pelota ya no se refiere a todos los objetos
grandes y redondos, ni perro a todos los animales de cuatro epatas y cola. En esta
etapa tambin comienza el desarrollo del pensamiento simblico. El nio obtiene
la capacidad de representar un objeto con otro, una caracterstica principal es el
juego simblico, por ejemplo, una caja de cartn puede representar para el un
carrito, o una tolla una capa de sper hroe.
Tambin en este estadio podemos observar que un nio de aproximadamente tres
aos y juega a esconderse con frecuencia se oculta con el rostro hacia la pared y
tapndose los ojos con las manos, ellos creen que si no te pueden ver, tu tampoco
lo veras, esto es porque el nio ve el mundo desde su propia perspectiva y cree
que todos los dems piensan como el.
Cabe mencionar tambin que la forma de pensar del nio aun es egocntrica.
Y por ultimo mencionaremos que el avance que marca la diferencia entre esta
etapa y la de las operaciones concretas., es la capacidad de entender que algo
12

sigue siendo igual, a pesar de que cambie su apariencia, pues poner un litro de
agua en una botella delgada y larga y, otro litro en una botella baja y ancha, el nio
pre operacional dir que hay mas agua en la botella larga y delgada ( aunque las
dos tengan la misma cantidad) ya que se gua por la apariencia y al verla mas alta
cree que tiene mas agua. No obstante el nio podr resolver este problema un
poco mas adelante, cuando llegue a la etapa de las operaciones concretas.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
De los siete a los once aos, en esta etapa los nios desarrollan la capacidad de
pensar en forma lgica y puede aplicarse a problemas concretos y roles como la
seriacin, que les permite organizar objetos de mas grande a mas pequeo, de
mas pequeo a mas grande, de mas alto a mas bajo. Y la conservacin, que se
atiende por la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque
vari su forma. (El caso del vaso con agua).
Hasta cierto punto el nio en esta etapa se sigue caracterizando por las cosas que
no puede hacer, no puede resolver problemas

que no se fundamenten, es

imposible responder o pensar pregunta como: que pasara si? Tampoco puede
imaginarse cosas que nunca ha experimentado. Cuando llegan a la siguiente
etapa esto deja de ser un problema.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES.
De los doce aos a la edad adulta. En esta el adolescente puede pensar sobre lo
real al igual que lo posible y puede imaginar. Su pensamiento se vuelve cada mas
integrado y organizado.
El pensamiento ya no eta ligado a sucesos que el adolescente observa, si no que
resuelve los problemas con tcnicas lgicas. Por ejemplo Piaget ideo el problema
del pndulo, el problema es determinar que es lo que influye en la rapidez con
13

que oscila el pndulo: la longitud de la cuerda, el peso del pndulo, o la fuerza

con la que se impulsa? (la respuesta es: la longitud de la cuerda). Los que
atraviesan por las operaciones formales resuelven el problema como si fueran
cientficos que realizan un experimento, examinan los efectos de los cambios con
una variable y luego con otra. Esta capacidad de descartar posibilidades
contrarias caracteriza a esta etapa.(ref.1)
1.1.2.-Lev Seminovich Vigotsky.
Investigador ruso, que al igual que Jean Piaget crea que los nios construyen sus
conocimientos de forma activa. Sin embargo le dio mucha importancia al papel de
la interaccin social y cultural en el desarrollo cognoscitivo.
La teora de Vigotsky lleva el nombre de sociocultural que enfatiza la forma en que
la cultura y la interaccin social guan el desarrollo cognoscitivo. Al hablar de
cultura se refiere a los valores, las creencias, las costumbres y las habilidades de
un grupo social, al de interaccin se refiere en particular a dilogos entre nios y
personas con mas conocimientos l crea que el desarrollo de la memoria, la
atencin y el razonamiento implica aprender a usar los inventos de la sociedad,
como el lenguaje y los sistemas matemticos.
El estaba de acuerdo con Piaget en que os nios son seres activos y
constructivos, pero no consideraba que atravesaran la misma secuencia de
etapas.

Tan pronto como los nios aprendan el lenguaje su habilidad para

comunicarse con otros les conduce a continuos cambios en el pensamiento y en la

conducta adems de que pueden variar considerablemente de una conducta a
otra. Un ejemplo muy claro acerca de esta teora seria el de una nia de entre seis
y ocho aos que venda dulces en la calle aprende a resolver problemas
matemticos ya que es normal para ella manejar dinero en cantidades un tanto
elevados para su edad y adems dar cambio, esto es parte de su vida cotidiana.

14

Sus habilidades matemticas ilustran como la cultura y la experiencia social

influyen en el desarrollo cognitivo.
Actividades como esta revelan que los nuos de cada cultura desarrollan fuerzas
nicas que no estn presentes en otras.
En su teora Vigotsky tambin nos habla de la Zona de Desarrollo Prximo, del
Andamiaje Lenguaje y Pensamiento y al igual que Piaget, nos da su visin del
juego simblico.
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)
Como se comenta anteriormente Vigotsky crea que todos procesos cognitivos se
desarrollan a partir de la interaccin sociocultural. Un concepto especial, en este
caso la Zona de Desarrollo Prximo explica como sucede esto, la ZDP es el
trmino que utiliza Vigotsky para describir el rango de tareas que son demasiado
difciles para que el nio las domine solo, pero que puede aprender con la gua y
la ayuda de personas mas hbiles que l como lo son los maestros, papas y
compaeros. As pues el lmite inferior de la ZDP incluye las habilidades
cognoscitivas del nio que estn en proceso de la maduracin y que solo se
pueden lograr con la ayuda de una persona ms hbil.
Como ejemplo de la ZDP seria el de un nio de cuatro aos, el cual a esta edad
ya sabe diferenciar un cuadrado, un triangulo y un circulo, pero si tenemos
cuadrados tringulos y crculos de distintos colores el nio los podr clasificar por
figura, pero si le pedimos que clasifique por figura y color su clasificacin por si
solo ser desordenada y sin sentido pero, con ayuda l ser capaz de clasificar de
una manera mas sofisticada.
Otro punto muy importante del que nos habla Vigotsky en su teora es el
andamiaje el cual esta muy relacionado con la ZDP. El andamiaje es la
15

modificacin del nivel de apoyo, esto quiere decir que, por ejemplo, en una
situacin de enseanza en este caso la educadora ajusta la cantidad de medios
para adecuarse al desempeo del nio en ese momento. Cuando el nio esta
aprendiendo algo nuevo el maestro puede utilizar la instruccin directa. Conforme
aumenta la habilidad del nio se le proporcionan menos medios. Esto quiere decir
que es una situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de
menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto.
La actividad habr de resolverse colaborativamente. Si hablamos del caso
anterior,(del nio de cuatro aos que al clasificar figura por color y tamao lo hace
de una manera desordenada y con ayuda lo hace de una manera mas sofisticada),
la prxima vez que se le pida clasificar las figuras lo har, pero con menos ayuda.
El dialogo es una herramienta mas importante del andamiaje. Vigotsky crea que
los nios tienen conceptos ricos pero desordenados. En un dialogo estos
conceptos se enfrentan a conceptos mas ordenados emitidos por el ayudante y
como resultado los conceptos del nio se vuelven mas sistemticos. Por ejemplo
al conversar un nio con el maestro y este le dice se me caigo mi jugo, el
maestro utiliza el andamiaje y le responde, se dice cay. La prxima vez el nio
utilizara la palabra correcta.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Segn Vigotsky los nuos utilizan el habla no solo para comunicarse socialmente
sino tambin para ayudarse a resolver tareas, tambin crea que los nios
pequeos utilizan el lenguaje para planear, guiar y supervisar s comportamiento, a
esto se le denomina habla privada, para Vigotsky es una herramienta importante
del pensamiento durante la niez.
l nos dice que al principio el lenguaje y el pensamiento se desarrollan de manera
independiente, y luego se unen. Destac que los procesos mentales tienen un
16

origen externo (social). Los nios deben utilizar el lenguaje para comunicarse con
los dems antes de poder enfocarse a su propio pensamiento, tambin deben
comunicarse a nivel externo y usar el lenguaje durante mucho tiempo antes de
poder realizar el habla interna. Este periodo de transicin ocurre entre los tres y
siete aos e implica el hablar consigo mismo. Despus de un tiempo el nio puede
actuar sin realizar este proceso. Cuando esto ocurre ya han internalizado su habla
privada y surge la interna que es la que constituye sus pensamientos.
Vigotsky crea que un nio que utiliza el habla privada en gran cantidad son nios
ms competentes a nivel social. Para l cuando los nios pequeos hablan
consigo mismos, estn usando el lenguaje para gobernar su conducta y guiarse a
si mismos. Por ejemplo un nio que esta jugando con sus carritos podra decirse a
si mismo Cul coche corro primero? El rojo o el azul? El rojo corre mas; mejor
el azul .
Piaget crea que hablar consigo mismo refleja inmadurez, sin embargo Vigotsky
consideraba al habla privada como el fundamento de todos los procesos
cognitivos como la atencin, la memoria y la solucin de problemas.
EL JUEGO SIMBOLICO
De acuerdo a la experiencia social y el lenguaje como fuerzas vitales en el
desarrollo cognitivo, Vigotsky otorga al juego simblico un lugar importante en su
teora ya que lo considera como una nica y extensa ZDP en el nio. En el juego
el nio siempre se conduce ms all de su edad.
Vigotsky fundamenta el juego de dos formas. Primero: como los nios crean
situaciones imaginarias aprender a actuar de acuerdo con sus ideas internas no
respondiendo al estimulo externo, si le dices brinca, el puede no hacer caso; ya
que en su mente el puede estar pensando en correr. El juego simblico es crucial
en este proceso, cuando los nios utilizan una escoba para representar un caballo,
17

cambian el significado de objeto. Gradualmente se van dando cuenta de que la

escoba, es una escoba no un caballo. Segundo: el juego simblico es el que
tambin fortalece la capacidad de pensar antes de actuar. Vigotsky seal que en
el juego los nios hacen lo que ellos quieren. Sin embargo constantemente exige
que los nios acten contra estos impulsos por que deben seguir reglas sociales
para realizar algn juego. Por ejemplo un nio juega a dormir y sigue las reglas
para dormir, o una nia imaginando ser mama y su mueco el hijo acepta las
reglas de la conducta de su madre. Este juego no es realmente libre ya que siguen
reglas sociales. Esto lleva al nio a conducirse y comportarse de acuerdo a su
entorno social y cultural.

1.1.3.- DAVID PAUL AUSUBEL

Psiclogo que origino y fundo la teora del aprendizaje significativo, l centra su
inters en el estudio de los procesos y las estructuras cognoscitivas.
Del aprendizaje significativo nos dice que el papel juegan los cono cimientos
previos del alumno son fundamentales para los conocimientos posteriores.
Generalmente los conocimientos previos se obtienen en la escuela y en otros
mbitos como la familia, la comunidad etc., es decir se obtienen a partir de lo que
el entorno natural y social ensea al nio ya sea de manera directa o indirecta.
Es importante mencionar que Ausubel rechaza la teora de Piaget donde nos dice
que solo se aprende lo que se descubre; ya que tambin puede entenderse lo que
se recibe.
Un ejemplo de aprendizaje significativo seria el de un nio que ya conoce los
colores y va a una clase de pintura, le ensean que mezclando el color amarillo
con el azul, se obtiene el color verde, este nuevo conocimiento lo obtiene de un
18

aprendizaje que ya conoca anteriormente. Este ejemplo de aprendizaje

significativo se da en un entorno escolar y podemos mencionar otro en el entorno
social como el un nio que toma su leche sin saborizantes, su mam le muestra
chocolate en polvo y lo mezcla con su leche, la prueba y su sabor es mas
agradable, este es un nuevo aprendizaje para l, l ya sabia que la leche se toma
y el nuevo aprendizaje es saber que tambin la puede tomar con chocolate.
Ausubel nos diferencia tres tipos de aprendizaje significativo, los cuales estn
brevemente explicados en la siguiente tabla:

APRENDIZAJE

CARACTERISTICAS

CARACTERISTICAS
GENERALES
Supone el aprendizaje del

REPRESENTACIONES

Adquisicin del

significado de los

vocabulario

smbolos o de las
palabras como
representacin simblica.
Permite reconocer las

CONCEPTOS

Formacin

caractersticas de un
concepto determinado as
como las constantes en
hechos u objetos.
Implica aprender el

PROPOSICIONES

Adquisicin

significado que esta ms

all de la suma de los
significados de las
palabras o conceptos.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel nos menciona que el aprendizaje de Representaciones es el ms
importante ya que de este dependen los siguientes tipos de aprendizaje.
19

Recordemos que aqu el nio adquiere el vocabulario, primero aprende palabras

que representan objetos reales que tienen significado para l, sin embargo no los
identifica como categoras. Por ejemplo el nio pronuncia la palabra mam pero
esta palabra solo tiene significado para aplicarse a una sola persona, en este caso
a su madre, o la palabra perro el significado de esta palabra se convierte en
equivalente para el perro que tiene enfrente nada mas.
En el aprendizaje de Conceptos, Ausubel nos menciona que los conceptos son
adquiridos a travs de dos procesos, los cuales los cuales son formacin y
asimilacin, un ejemplo de formacin es cuando el nio a travs de experiencias
concretas comprende que la palabra mam puede ser usada por otros nios
para referirse a sus propias madres. Lo mismo ocurre con ms significados como
perro, pap, abuelita etc. El aprendizaje de conceptos por asimilacin ocurre a
medida que el nio amplia su vocabulario pues los atributos del concepto se
pueden definir usando su desarrollo cognitivo por esto el nio podr distinguir
distintos colores y tamaos y afirmar que se trata de una pelota cuando vea otras
en cualquier momento.
Y por ultimo el aprendizaje por

Proposiciones que ocurre cuando el nio ya

conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o
ms conceptos. As un concepto nuevo s asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin puede darse mediante
distintos procesos uno de ellos seria diferenciacin progresiva, por ejemplo el nio
conoce el concepto de triangulo y al conocer su clasificacin puede afirmar que los
tringulos pueden ser issceles, equilteros etc. Tambin podra ser por
reconciliacin integradora por ejemplo el nio conoce los perros, los gatos, las
ballenas, los conejos y al conocer el concepto de animales acuticos puede
afirmar que la ballena es un animal acutico y el perro no lo es. Por combinacin.

20

Por ejemplo el nio conoce el cuadro y el rombo y es capaz de identificar que el

cuadrado tiene cuatro lados al igual que el rombo, este es un proceso que para el
nio representa un esfuerzo de acomodacin en el desarrollo cognitivo.

CAPITULO II
2.1.-CARACTERISTICAS COGNITIVAS DEL MENOR, DE 0-6 AOS.
21

Desde el nacimiento no cesa de descubrir el mundo que lo rodea. Despertar los

sentidos del bebe para que pueda percibir y relacionar estmulos es ya un acto
cognoscitivo y perceptivo que estimula sus capacidades, por ejemplo: a la hora de
dar de comer y poner el chupn en su mejilla ayudamos al menor a percibir su
alimento adems de que estimulamos s reflejo de bsqueda, y se obtiene una
reaccin cuando l voltea para alcanzarlo, con esto propiciamos que identifique y
aprenda a buscar su comida, o al poner un objeto o el dedo en la palma del bebe
reacciona y cierra su puo , o si colocamos una cobija sobre su cara el bebe
tratara de quitrsela de encima ya se con sus manos, pataleando o simplemente
moviendo la cabeza. Este tipo de reflejos son innatos y se dan prcticamente a las
primera semanas del nacimiento, pero dentro de las seis a las ocho semanas se
manifiestan varios cambios en el sistema del bebe y este tipo de movimientos los
har propios de un aprendizaje utilizndolos para satisfacer sus necesidades lo
que modificara un acto involuntario un acto voluntario. El menor ve ahora los
objetos de forma diferente y comienza a distinguir una cara de otra, sonre mas
duerme toda la noche y generalmente se vuelve mas sensible, estos cambios son
mas constantes a medida de que el nio esta mas tiempo despierto.
Entre los dos a los ocho meses el bebe explora el menudo que lo rodea de una
forma activa, lo cual parece esencial para el desarrollo de la capacidad
cognoscitiva. El bebe se encuentra asimilando nuevas experiencias y adaptando
las antiguas estrategias para poder manejar la nueva informacin , por ejemplo:
puede empezar a mostrar angustia o temor con los extraos y adems aprende a
gatear, la combinacin de estos dos cambios, uno del sistema motor y otro social
cognoscitivo, necesita de una nueva adaptacin por parte del bebe como de los
padres.
El periodo de los ocho a los dieciocho meses es caracterizado por una intensa
actividad y cambio ya que comienza a relacionarse socialmente, hablar y caminar.
Adems comienza a tener conciencia sobre el yo, el cual es un proceso de
adaptacin al ambiente que lo rodea por ejemplo: tratar de meterse en la boca un
22

juguete demasiado grande y comprobar que no cabe o tratar de alcanzar un carrito

que esta a unos cincuenta centmetros de distancia y darse cuenta que su brazo
es demasiado corto para alcanzarlo, son lecciones sobre el yo. Cada experiencia
que el nio tiene y no es rpidamente asimilada, le ensea propiedades de su yo
al igual de las propiedades del ambiente. El nio comienza a reconocerse y
reconocer personas y suceso que a vivido antes.
Entre los dieciocho y los seis aos se puede caracterizar al nio por el logro de la
representacin interna y un lenguaje mas completo, a menudo en esta edad los
nios muestran interrupcin en el sueo y la alimentacin como sntomas del
desequilibrio que estn experimentando. La lgica del nio es todava muy
primitiva, pero puede usar las palabras o las imgenes para representar las cosas
en el juego, comienza a estar en condiciones de adoptar los puntos de vista o
perspectivas de los dems; adquiere capacidad parta clasificar con exactitud y
desarrolla un concepto de gnero. Mejora la coordinacin, en particular de los
msculos menores; en el juego comienza a utilizar equipos de juego como lo son
un bate y una pelota o un juego de t. La vinculacin que el nio tiene con sus
padres aun es fuerte. Sin embargo se aleja cada vez ms de ellos y con mayor
seguridad establece relaciones sociales. A la hora del juego selecciona personas
de su mismo sexo para llevarlo acabo y adems usa juguete s y juegos que
generalmente estn estereotipados como juguetes para nio y para nia.
Recordaremos tambin que el juego es importante para el desarrollo cognoscitivo,
existen diferentes tipos de juegos y juguetes para incrementar las habilidades del
nio, pero el juego simblico juega un papel muy importante apara el desarrollo de
estas habilidades, adems este tipo de juego surge del propio nio, es como el
lenguaje, se practica espontneamente no se ensea de manera formal.
El practicar este juego nos lleva de la mano a otro tipo de habilidad que adquiere
el nio que es la distincin entre la apariencia y la realidad, el nio aprender que
un sueo parece real pero que en realidad no sucedi.

23

Por ltimo y para tener una idea mas clara de las habilidades cognitivas del menor
se describirn por edad.
DE LOS CERO MESES A LOS DOS AOS.
Al primer mes se observan conductas que son bsicamente reflejos, como
la deglucin, la succin, movimientos corporales, el llanto, sujetar etc.
Cumpliendo el mes el bebe fija la mirada por periodos cortos. Sigue con la
mirada un objeto que se mueve dentro de su campo visual.
Si el bebe esta viendo un objeto y lo escondemos, l continuara mirndolo
hacia el lugar hacia el lugar donde desapareci, como esperando que
vuelva a aparecer.
Observa el movimiento de sus manos, igual trata de alcanzar y tocar un
objeto suspendido frente a l (mvil), adems de que reconoce a su madre
de entre otras personas.
Descubre los objetos que se encuentran parcialmente ocultos, tambin ya
es capaz de quitarse la cobija si esta sobre su cara y al tirar un objeto que
esta frente a l, no mira hacia donde lo tiro si no que fija su mirada en la
mano con que lo lanzo, de igual manera puede agarrar y tirar objetos
voluntariamente.
Es capaz de anticipar eventos, por ejemplo si ve que su papa enciende el
auto, llora, porque sabe que se va a ir a trabajar. Tira juguetes desde su
cuna o silla alta esperando que alguien los recoja. Tambin puede presionar
botones de algn juguete que emite sonidos para escucharlos o ver sus
movimientos. Si encuentra obstculos para alcanzar algn objeto que el
desee es capaz de deshacerse de ellos.
Es capaz de buscar objetos que estn totalmente ocultos.
Puede meter un objeto dentro de una caja y empujar tres bloques como si
fueran un tren.

24

En esta edad se puede decir que el nio ya comienza a realizar eventos

sumamente fciles para un adulto como lo son coordinar lo que ve y lo puede
tocar, para el menos esto es un gran avance para su desarrollo cognitivo.
DE LOS DOS A LOS TRES AOS.
Puede encontrar un libro especfico.
Arma rompecabezas de tres piezas.
Dibuja una lnea horizontal.
Puede copiar un circulo.
Hace pares con objetos iguales de forma o textura.
Diferencia lo grande y lo pequeo.
Asocia colores.
Identifica semejanzas y diferencias entre objetos que presentan gran
contraste.
Nombra la accin que muestran algunas ilustraciones, como triste, feliz
enojado etc.
Tiene la nocin adentro- afuera; arriba-abajo.
Indica su edad con los dedos.
Establece diferencias entre uno y dos objetos, muchos y pocos.
Cuenta de tres a cuatro.
Sabe a que sexo pertenece.
En general el pequeo a esta edad juega espontneamente, imita personajes
conocidos o de televisin, reconoce los colores bsicos e identifica tamaos
grande pequeo, mediano y grande, adems tiene concepto espacial arriba-abajo,
dentro-fuera.
DE LOS TRES A LOS CUATRO AOS.

25

 Puede completar el dibujo de un nio si le falta alguna extremidad.

Su forma de pensar es egocntrica, animista y artificialista.
Separa objetos por categoras.
Identifica por lo menos tres figuras geomtricas.
Comienza el juego simblico.
Aun confunde la fantasa con la realidad.
Distingue objetos pesados y livianos.
Recuerda la meloda de canciones conocidas.
Sigue indicaciones que se le dan.
Cuenta hasta diez.
Logra dibujar una persona (con garabatos).
Logra separa por categoras.
En los juegos didcticos de ensamble el nio identifica las caractersticas
de las figuras: cruz, circulo, cuadrado y triangulo. Mete y saca aros de
forma espontanea siguiendo el orden de tamao.
Le agradan los cuentos.
Permanece de cinco a diez minutos realizando una misma actividad.
DE LOS CUATRO A LOS CINCO AOS.
Pude seriar de tres a cinco elementos.
Recuerda por lo menos cuatro objetos que ha visto en una ilustracin.
Aun sigue presente el juego simblico.
Contina siendo egocntrico.
Puede decir. es hora de la comida, hora de la salida y comienza la
nocin de tiempo.
Su pensamiento es intuitivo fuertemente ligado a lo que percibe.
Ya pude diferenciar lo real de lo imaginario.
Establece semejanzas y diferencias entre objetos, (forma, tamao y color).
26

 Identifica quien es el primero, el de en medio y el ltimo.

Realiza el dibujo de una persona, con cabeza dos piernas, dos brazos, ojos,
boca y nariz.
Da el nombre a lo que dibujo o construyo.
Identifica partes que le faltan a un objeto o dibujo.
Siguiendo un patrn puede hacer conjuntos de uno a diez elementos.
Comienza a hacer la pregunta por que?
Tiene la nocin cerca-lejos.
Su ubicacin temporal es deficiente, aun vive mas que nada en el presente,
aun no tiene la nocin: hoy, ayer y maana.
Puede formar una historia con dibujos impresos llevando una relacin
lgica.
Comienza la nocin de lo esttico.
Hojea cuentos hasta el final.
Puede participar en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de un
personaje.
Arma rompecabezas de veinte piezas o ms.
Permanece de diez a quince minutos realizando una misma actividad.
DE CINCO A SEIS AOS.
Sigue la trama de un cuento y repite con precisin una secuencia de
hechos.
Ordena cosas de la ms pequea a la ms grande, y seala cual es la
primera y la ultima.
En el dibujo de una persona, ya realiza hombros, cuello y gestos.
Resuelve juegos de memoria de figuras conocidas.
Comenta sobre el cuento que lee.
Identifica nmeros del un al cincuenta, y escribe por lo menos del uno al
veinte.
27

 Completa un laberinto simple.

Manifiesta un momento claro de hechos y lugares remotos.
Identifica mas grande que y mas pequeo que.
Sabe el da y el mes de su cumpleaos, as como su edad.
Arma rompecabezas de treinta piezas o ms.
La capacidad de atencin aumenta notablemente.
Permanece de cuarenta y cinco a cincuenta minutos realizando la misma
actividad.
Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterio
detalles de dichos objetos.
Identifica el antes, despus, mas tarde, mas temprano etc.
Se interesa por el origen y la utilidad de las cosas que lo rodean.
Interpreta relaciones causales en sencillos fenmenos naturales.
Clasifica por tres atributos.
Establece correspondencia uno a uno comparando el numero y la cantidad
de elementos de manera correcta.
Realiza seriaciones de diez a doce elementos.
Cuenta por lo menos hasta veinte objetos y dice cuanto hay.
Clasifica varias cosas en orden tomando en cuenta tamao, color, grosor y
peso.
Identifica y nombra circulo, cuadrado, tringulo, rectngulo, ovalo y rombo.

28

CAPITULO III
3.1.-INTELIGENCIA Y DESARROLLO COGNITIVO.
La inteligencia se conceptualiza como algo cuantitativo, esta perspectiva de la
inteligencia humana tiene una larga historia en la psicologa. Muchos prefieren
definirla como un poder cognoscitivo. Las cuestiones del desarrollo segn este
punto de vista, tienen que ver con los orgenes de tal poder mental y las maneras
como este pude cambiar con la edad y lo hechos ambientales tambin cabe
mencionar que para este enfoque lo mas importante son las diferencias
individuales en la capacidad intelectual ya que analizando las diferencia
individuales se puede responder al por que algunas personas poseen mas de
dicha capacidad que otras.
Pero tambin existe otra forma muy distinta de considerar la inteligencia. Existen
investigadores y tericos que tienen un concepto de la inteligencia que de parece
mucho al de cmo lo bilogos conciben procesos como la digestin eso quiere
decir, que en vez de plantearse cuenta inteligencia posee una persona ellos
interrogan acerca del estructura y las funciones de la inteligencia por ello las
respuestas para estos investigadores no son cuantitativas si no cualitativas.
Nos referimos a este mtodo como estructural cognoscitivo, debido a que parece
concentrarse a la organizacin del conocimiento. Algo que resulta verdaderamente
muy importante, es el hecho de que las cuestiones del desarrollo, se relacionan
con la manera en la que las estructuras cognoscitivas se configuran as como el
cambio en las razones y formas a medida en la que crecen los nios.
El psiclogo ms representativo de este enfoque como ya lo habamos
mencionado anteriormente fue Jean Piaget.
29

Existe una tercera definicin de inteligencia y aunque su utilizacin no esta tan

generalizada como la del estudio del poder cognoscitivo, no esta de mas
mencionarla. Este tercer enfoque se denomina estilo cognoscitivo. Podra
pensarse que el estilo cognoscitivo en la forma en la que las personas utilizan
tanto sus poderes cognoscitivos como los procesos asociados a ellos en sus
vidas. Esto comprende por lo tanto factores como el temperamento y la
personalidad, la motivacin y por ultimo la creatividad, este concepto es mucho
mas complejo a lo que entendemos por inteligencia, por ejemplo se acerca mucho
mas a lo que la mayora de las personas definimos a alguien como inteligente.
Estos tres conceptos de inteligencia nos van a servir para poder entender mejor el
desarrollo cognoscitivo del nio.
Ahora hablaremos brevemente de la medicin de la capacidad intelectual de los
nios, ya que mas adelante podremos entender mejor este tema. La primera
prueba moderna de inteligencia se llevo a cabo en Francia, esto con el fin de
identificar a los nios que daran problemas en la escuela.
Los aspectos incluidos en la prueba son muy parecidos a los que suelen incluirse
en las pruebas escolares, como comprensin, razonamiento, vocabulario etc. Se
seleccionaron ciertos aspectos que habran de representar edades especficas
escogiendo tareas que casi la mitad de los nios de esa edad podran aprobar y
que los nios pequeos por lo general no lograran pasar. Haba seis aspectos
para cada nivel de edad que a cada nio se le asignaba, del mas fcil al mas
difcil, hasta llegar a un nivel en el que no pudieran responder a ninguna de las
preguntas.
La calificacin de la prueba se calificaba comparando la edad cronolgica con su
edad mental. Esta calificacin, CI (coeficiente intelectual) se defini de la siguiente
manera:

30

Por ejemplo, un nio de siete aos que responde correctamente a todas las
preguntas correspondientes a su edad, mas tres correspondiente para un nio de
ocho aos tendra una edad mental de:

Los nios que pueden resolver preguntas propias de nios mas grandes tienen un
CI de 100; y aquellos nios que solo pueden resolver preguntas adecuadas a
nios mas pequeos tienen un CI de menos de 100.
Este sistema se llevaba a cabo anteriormente, ahora la calificacin de un nio se
compara directamente con la de los otros de su misma edad.
Existen otras pruebas para medir el CI pero la ms usada en nios con edades
comprendidas entre el nacimiento y los cuatro aos es la de Escalas Bayley del
desarrollo infantil.
Ahora que ya sabemos un poco mas acerca de este tema podemos hablar de la
estructura cognoscitiva de los nios para ello volveremos a retomar a Piaget,
cuando l era joven trabajo algn tiempo como examinador aplicando una de las
primeras pruebas de CI. Su tarea era marcar todas las respuestas correctas de los
nios de manera que pudieran colocar las calificaciones de CI de cada uno de
ellos. Sin embargo pronto encontr que tena mas inters en las respuestas
incorrectas de los nios. Le pareci que haba algunos patrones importantes en
los tipos de errores que cometan los nios. La teora de Piaget que propone que
los nios

a diferentes edades piensan y aprenden de maneras distintas, se

convirti y ha seguido siendo una fuerza dominante en el estudio del pensamiento

infantil.
31

Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la exploracin activavoluntaria del nio. Para los bebes esto se puede significar ver, escuchar o
ponerse las cosas en la boca; para los nios pequeos puede significar hacer
pasteles de lodo y jugar con cubos; para el caso de los nios mas grandes, hacer
preguntas y realizar experimentos.
Piaget crea que es el nio no los padres o el ambiente lo que le proporcionan el
impulso para el desarrollo. Crea que el desarrollo cognitivo comienza con ciertas
estrategias innatas con las que interactan y exploran el ambiente. Las primeras
de estas estrategias son principalmente perceptuales, pero otras estrategias mas
complejas se desarrollan despus. En la teora de Piaget estas estrategias para
explorar cambian en secuencias predecibles.
Concibi estas secuencias como basadas en la adaptacin mental del medio
ambiente.
Esta es una teora de las etapas las cuales establece que la conducta de un nio a
una determinada edad refleja su lugar general en la secuencia de desarrollo
cognoscitivo. Finalmente, Piaget le resto importancia de manera considerable al
papel del ambiente en la formacin de tal desarrollo.
Recordemos que en su teora Piaget nos habla de tres trminos que son
asimilacin, acomodacin y adaptacin ya que cree que la adaptacin es el
proceso ms general de la vida.la asimilacin la acomodacin y la adaptacin son
los procesos recprocos mediante los cuales se asimila la informacin y cambian
las estructuras mentales en el curso del desarrollo. Otro trmino importante que
utiliza Piaget en su teora son los esquemas, que son los patrones organizados de
comportamiento, lo que se le acerca mucho a lo que se quiere decir al referirnos a
las estrategias mentales.

32

Otro tema importante que no se haba mencionado de Piaget es su mtodo clnico,

talves debido a su experiencia en la aplicacin de pruebas de CI, Piaget no se
interesaba en absoluto en registrar la correccin de respuestas de los nios a las
preguntas presentes. En lugar de ello cre una tcnica conocida como el
method clinique que significa mtodo clnico. Para iniciar dicho mtodo, Piaget
sealara algunos materiales fsicos como cubos, barro, jarras de agua o cosas
parecidas y dejara que el nio las examinara. Despus introducira algn cambio
en los materiales y le hara al nio una pregunta acerca del resultado, esta no era
una pregunta que exigira una respuesta correcta, ms bien era una pregunta para
ayudar al entrevistador a entender la forma como estaba pensando el nio. La
pregunta inicial poda ser seguida por otras preguntas u otras actividades en las
que se usaron los materiales, hasta que el entrevistador estuviera seguro de haber
entendido el razonamiento del nio acerca de la situacin. En esto se basa el
mtodo clnico de Piaget, como nos daremos cuenta a partir de los supuestos de
Piaget as como su terminologa, en esta teora del desarrollo cognitivo describe
un organismo activo y cambiante que se adapta al ambiente.
A continuacin hablaremos de los estilos cognoscitivos de los nios.
De las tres formas de estudio de la inteligencia de los nios, la nocin de estilos
cognoscitivos es la mas sencilla de comprender y a la vez la mas difcil de definir y
estudiar. Ninguno de estos estilos necesita de mas poder estilo cognoscitivo que
cualquiera de los otros, y ninguno requiere de ninguna estructura cognoscitiva
fuera de lo comn. Pero ciertamente ellos aplican diferentes estilos y formas de
pensar. No existe ninguna teora de los estilos del pensamiento infantil, pero hay
varias lneas de investigacin relacionadas con alagunas de las variables que se
cree pueden ser interpretadas como estilos cognoscitivos. Otra forma como los
psiclogos han estudiado los estilos cognoscitivos es considerando la forma como
los nios ordenan objetos segn sus categoras.

33

Y por ultimo an cuando la capacidad, la estructura y los aspectos del estilo de la

inteligencia no dicen mucho acerca de los procesos mentales especficos que
intervienen en el desarrollo cognitivo. Se podr decir que saber que seis por
6x9=54 predecira el desempleo escolar posterior, y que este hecho es ms
posible que sea conocido por un nio reflexivo que por un impulsivo. Pero ello
todava no nos dice mucho acerca de como el nmero 54 es recordado cuando se
representa el problema 9x6. Los investigadores y tericos interesados en la forma
de cmo el pensamiento realmente ocurre, han creado otra manera de considerar
la inteligencia usualmente conocida como enfoque de procesamiento de la
informacin, el cual concibe a la persona como manipuladora de smbolos, y las
investigaciones respecto a los smbolos se han centrado particularmente en la
forma como las cosas son recordadas y la forma como cambian las estrategias de
la memoria a medida que crecen los nios, y el trabajo sobre la manipulacin, se
centran en el modo como se resuelven los problemas y cmo cambian las
soluciones con la edad.
No se pueden pasar por alto todas las complejidades de las pruebas de CI
tradicionales y la teora de Piaget al emplear el procesamiento de la informacin
como la nica forma de estudiar la inteligencia. Todava no se tienen pruebas de la
capacidad de procesamiento de la informacin que pudieran reemplazar el uso
cuidadoso de las pruebas de CI en escuelas y clnicas. Tampoco se cuentan con
teoras de etapas de procesamiento de la informacin que expliquen todas las
diferencias que se manifiestan entre los infantes, los nios en edad preescolar, y
los nios ms grandes en las etapas que describe Piaget.
El procesamiento de la informacin o la inteligencia es una importante contribucin
para la comprensin del desarrollo cognoscitivo.

34

CAPITULO IV
4.1.-EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EL ENTORNO DEL NIO.
En la teora de Vigotsky nos menciona que el entorno cultural y social son un
medio para favorecer el desarrollo cognitivo del nio.
La familia es un contexto muy importante para est y adems para el desarrollo de
la inteligencia.
La cantidad y la calidad de las interacciones que el nio tiene y el tipo de
actividades a las

que se dedica contribuyen a desarrollar sus capacidades

intelectuales y sociales.
Retomando a Piaget, recordamos que el considera sus etapas como universales e
independientes de la intervencin del medio ambiente. Afirma que si el nio no
esta dispuesto an para el cambio el entorno social o cultural no pueden
modificarlo y que si el nio no esta maduro su entorno resulta innecesario. Sin
embargo Vigotsky nos dice lo contrario, y existen estudios que demuestran que
entre una cultura y otra existe diferencia por ejemplo: en el estado de Guerrero un
nio puede comenzar a nadar desde los cuatro aos sin que le cueste un gran
esfuerzo, ya que su entorno social y cultural se desarrolla en un estado costero y
el medio de trabajo de su familia depende del mar. En cambio en el estado de
Mxico la cultura es totalmente diferente ya que es una ciudad cntrica y el medio
de trabajo de las familias depende de fbricas, comercios etc. Y para que un nio
de cuatro aos aprenda a nadar tendra que asistir a una escuela de natacin, y
esto depende tambin de la posicin econmica de la familia, ya que si no cuentan
con las facilidades de pagar una escuela de natacin el nio jams aprender a
nadar.

35

Tambin existe un estudio realizado en el ao de 1996 (por Patricia Marks

Greenfield) donde no muestra el porcentaje de nios de diferentes ambientes y
edades con nocin de conservacin de una cantidad continua, acerca de un grupo
de musulmanes de Senegal denominados los Wolof, en el cual se hace notar que
la escuela es un medio muy importante para el desarrollo cognitivo:
Los nios que se seleccionaron para este estudio eran representantes de tres
niveles de urbanizacin y de educacin. El primer grupo estaba formado por nios
campesinos, que no haban asistido a la escuela, de una aldea Wolof tradicional
de aproximadamente 1000 habitantes. Los nios de este grupo estn divididos en
tres grupos: 6 a 7 aos, 8 a 9, y 11 a 13. Esta agrupacin era solo aproximada
porque los padres Wolof dejan de contar la edad de sus hijos despus del
bautismo musulmn de sus hijos, que tiene lugar ocho das despus del
nacimiento. El segundo grupo estaba formado por nios de aldeas rurales,
muchos de la misma aldea que los del primer grupo. Pero estos nios estaban
recibiendo una educacin de tipo francs en la escuela del pueblo. Cursaban
primero, tercero y sextos aos de primaria de las escuelas pblicas de Dakar, la
capital de Senegal. Los dos grupos que estaban recibiendo educacin, seguan
programas preparados por el Ministerio Francs de Educacin. Estos nios
hicieron las pruebas en sus escuelas. Los nios que no iban a la escuela las
hicieron en el centro de experimentacin establecido en la aldea. Todas las
pruebas se hicieron en lengua Wolof. La prueba consisti en el experimento de la
jarra de agua. Se le muestra al nio dos jarras idnticas llenas de agua
parcialmente. Se les pide, en primer lugar, que iguale agua en las dos jarras.
Luego se le pide que pongan el agua en una jarra ms alta y ms delgada.
Despus se le pide que distribuya el agua en seis recipientes. Despus de cada
cambio se le pide al nio que responda si en los dos recipientes (o grupo de
recipientes) todava hay la misma cantidad de agua. Y se les pide que explique su
respuesta.
Se presentaron los problemas para hacer la prueba con los nios Wolof.
36

1) en Wolof hay dos palabras para igual (telo y yem). Ambas significan
igual nivel o igual cantidad. La tarea de conservacin exiga que el nio
distinguiera

bien

las

dos

nociones.

Era

necesario

formular

cuidadosamente la pregunta para que se entendiera que lo que se

trataba era ms de la cantidad que el del nivel.
2) Los nios que no tenan escuelas no entendan la pregunta: por qu
piensas que esto o aquello es verdad? No podan diferenciar la
respuesta de su verdad en s.
3) Ambos problemas indicaban que la cultura Wolof no induce a diferenciar
la distincin entre percepcin y realidad. Para la mayor parte de los
nios Wolof, no hay razn para dudar que las percepciones son una
cuidadosa captacin de la realidad.
4) En la grafica los porcentajes de los tres grupos de nios con distinto
ambiente, que tienen ya la nocin de conservacin de la cantidad. En la
figura hay tres patrones importantes. 1) para los que no tienen escuela,
no se nota aumento en la nocin de conservacin de la realidad
despus de los 8-9 aos. 2) la nocin de conservacin de la realidad es
un dato adquirido para el 100% de los nios de sexto grado entre 11 y
13 aos. 3) los nios de Dakar y los nios del campo, adquieren la
nocin de conservacin a un ritmo diferente. Greenfield dice que los
nios usan tres clases de explicaciones para el problema de
conservacin de la materia. El primer tipo son razones de percepcin
que tienen relacin con las cualidades de los objetos que el nio ve. El
segundo tipo es de accin directa, y se refiere al hecho de vaciar el
agua. El tercer tipo es de razones de transformacin y se refiere a las
operaciones

internas

que

el

nio

hace

mentalmente.

Estas

transformaciones son identidad, negacin y comprensin. Los dos

grupos de nios que asisten a la escuela usaron las razones de
percepcin en los primeros aos y disminuyen su uso al acercarse al
sexto grado.

37

5) Los nios sin escolaridad usaron menos razones perceptuales en las

primeras etapas y aumentaron su uso al acercarse a los 11-13 aos.
Una respuesta de accin directa usada nicamente por los nios no
escolarizados sostena la no conservacin. Puesto que el nio estaba
vaciando el agua. Haba ms agua. Los nios atribuan poderes
especiales a quien estaba realizando el experimento. Pocos nios que
haban ido a la escuela usaron el argumento de accin directa para la
no conservacin, pero muchos nios sin escuela y de primer grado en
Dakar, usaron esa explicacin. As, la accin del que efectuaba la
prueba, se consideraba la causa del cambio aparente en el nivel del
agua. Cuando los nios sin escolaridad tenan la oportunidad de vaciar
el agua, en 90% de los casos dieron respuesta de conservacin.(ref. 2)

38

En otro estudio de clasificacin de aptitudes realizado por Macoby y Mediano, se

pregunto a nios de la ciudad y del campo del Estado de Mxico por que los
objetos eran semejantes o diferentes. Se les presentaba la imagen de cada objeto
y se le preguntaba al nio En qu se parece A, B, y C? En qu C, es diferente a
A y B? los nios campesinos tendan a contestar con las dimensiones concretas y
de percepcin segn las cuales variaban los objeto, mientras que la ciudad
utilizaban conceptos abstractos de uso, funcin, y clasificacin. De los nios de
nueve aos el doble de nios de la ciudad comparndolos con los nios
campesinos, pudieron explicar en que se parecan un pltano, un durazno, una
papa, carne, leche agua y aire. Entre los nios de doce a trece aos, la proporcin
fue de cuatro a uno a favor de los nios de la ciudad. Los nios de la ciudad
ponan menos atencin a los detalles que se pueden percibir y ms atencin en
organizar los objetos segn su uso y para qu sirve. Los nios campesinos eran
ms concretos y perciban ms las diferencias.
Como podemos darnos cuenta con estos ejemplos se puede identificar que el
entorno sociocultural en que se desarrollan los nios, es de suma importancia para
el desarrollo cognitivo. Pero tambin uno de los elementos de este entorno que
tiene gran importancia para las funciones cognitivas es la interaccin entre los
miembros de la familia ya que estn en varios niveles del desarrollo cognitivo, en
este caso nos referimos a hermanos, primos, tos, etc., mayores o menores que el
nio su desarrollo cognitivo varia. En algunas familias es posible encontrar
individuos que se encuentren en todas las etapas cognoscitivas, ya mencionadas
anteriormente ,que estn interrelacionados y esto influye en su desarrollo ya que
hay ms puntos de vista de los cuales el nio tiene que aprender ya sea a favor o
en contra de su desarrollo cognitivo.
Otro punto importante para la cognicin es la interaccin persona ambiente, tanto
Piaget como Vigotsky insisten en la importancia de las relaciones con el mundo
fsico y social, para Piaget el desequilibrio entre los esquemas ya dominados y las

39

nuevas experiencias es lo que provoca un desarrollo cognitivo creciente, para

Vigotsky son las relaciones sociales y la ZDP las que provocan este desarrollo.
Respecto al ambiente fsico la forma en cmo el nio ubica los hechos y los
objetos es significativa en relacin con las experiencias que el nio ya ha obtenido
y con el modo que el nio conoce. Por ejemplo puede no ser importante para el
nio de dos aos tener oportunidades de contar y separar objetos si el concepto
de cantidad an no se ha formado. En cambio para el nio de seis aos contar y
separar objetos son actividades importantes que se pueden practicar con cualquier
clase de objeto. Adems, la variedad exige que las experiencias nuevas estn lo
suficientemente cerca de las experiencias ya conocidas para que causen
curiosidad y no temor por ejemplo: si el nio est acostumbrado a ver el fuego de
la chimenea y el fuego de la cocina, el fuego de un encendedor puede ser
interesante, en cambio para un nio que nunca ha visto fuego, el encendedor
puede ser un objeto que le cause miedo.
Si un medio es peligroso para el nio se le limita la posibilidad de exploracin.
Pero es evidente que el concepto de peligro subjetivo que se determina de forma
distinta en diferentes culturas. Si quien cuida al nio se conduce con temores y lo
limita a explorar impidindole el contacto con el polvo o con objetos comunes o
simplemente un juego normal como con algn animal, la experiencia del nio se
ver afectada. Pero se debe tener en cuenta hasta qu punto se le puede dar
libertad, como por ejemplo. En ambientes de peligro; si hay fuego en la chimenea,
veneno debajo del lavadero o vidrios rotos, es necesario restringir la libertad de
exploracin del nio, hasta que por su mismo conocimiento sea capaz de darse
cuenta del peligro que esto representa.
La libertad que el nio tiene para explorar es una variable importante que
determina el impacto que el ambiente fsico tiene en el nio. Si el nio no puede

40

entrar en contacto con el mundo fsico, es bastante que este influya en su

pensamiento.
Otro aspecto importante es la interaccin del nio con el ambiente social y para
esto, las personas que tienen un nio a su cargo pueden influir bastante en el
desarrollo cognitivo del nio, presentndole estmulos interesantes, reforzando al
menor en sus esfuerzos para resolver problemas o alentndolo a que busque
nueva informacin. Esto quiere decir que no es necesario que estn
continuamente pensando como ayudar al nio. Por ejemplo. Una mam puede
poner a su bebe junto a ella mientras cocina, para protegerlo de cualquier peligro
mientras ella se encuentra ocupada; l puede ver todas las actividades necesarias
para la preparacin de la comida e interactuar verbalmente con ella durante el
proceso. Todo esto da al nio una mejor idea de lo que es la comida que l come y
como se transforma de un estado a otro.
El factor ms importante que aportan quienes cuidan al nio es darle la
oportunidad de interactuar con ellos. Un adulto es capaz de responder a los
cuestionamientos del nio, darle informacin, reaccionar de maneras distintas etc.;
lo que provoca sorpresa y conocimientos nuevos en el nio.
La cantidad y la calidad de las interacciones de aquellos que cuidan al nio o
conviven con l determinaran la importancia de su contribucin al desarrollo
cognoscitivo.

CAPITULO V
41

5.1.-EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ETAPA PREESCOLAR.

El avance ms importante en la etapa preescolar es la capacidad de formar
modelos de representacin para las experiencias que va teniendo. Los nios en
esta edad desarrollan formas de expresin simblica, como el juego, el lenguaje,
la imitacin y el dibujo. El pensamiento en esta edad, no est ligado por las reglas
de la lgica del adulto.
En tareas de clasificacin los nios pueden recoger objetos que tienen algo en
comn, como el color, y dejar otros que

tienen otro color. Los conceptos de

semejanza no gobiernan el pensamiento de los nios, as si se le pide a un nio

de preescolar que escoja dos o tres cosas que se encuentran juntas, las tres
cosas que ms le gustan o las tres cosas que serian ms divertidas, si l pudiera
jugar con ellas, es mejor escoger segn el concepto abstracto que podra
unificarlas.
Este tipo de conducta es solucin de problemas, muchas veces hace pensar a los
adultos que los nios en preescolar no tienen lgica propia. Los nios no actan
en forma casual lo que pasa es que se guan por sus propios intereses o por sus
propias experiencias.
Las percepciones, necesidades y temores del nio se usan como principios de
explicacin de todos los acontecimientos, por ejemplo el nio puede preguntar:
Por qu mi pelota se desinflo? Y l mismo contesta: porque se canso de botar;
aunque en realidad es porque se pico con una espina.
Las limitaciones que el nio tiene para manejar la abstraccin, tiene
consecuencias en ciertos aspectos de la vida. Para ellos es difcil organizar el
tiempo cuando se trata del pasado y del futuro, se les dificulta recordar el
momento en que sucedi algo. Las ideas de vivir y morir son desconcertantes y
42

frecuentes as como otras, ejemplo de ello son: el piso siente?, el mar esta
vivo?
Algunos conceptos surgen o se amplan al observar las reglas, tomar su turno, no
hacer trampa o dejar que otro nio tenga la oportunidad de ganar son engaosos
para los nios.
El lenguaje es una herramienta sumamente efectiva. Los nios desarrollan un
vocabulario amplio, pueden describir experiencias internas y los acontecimientos
que ocurren de tal manera que los dems puedan entenderlas.
A los nios preescolares les gusta verbalizar lo que estn juagando. Usan el
lenguaje para dirigir sus acciones y dirigir sus juegos, de hecho a la hora del juego
hablan en diferentes tonos de voz imitando expresiones y acentos que han odo.
En el preescolar se pueden impulsar las capacidades simblicas, con actividades
y materiales que estimulan a hacer juegos simblicos, con dibujos o con el uso del
lenguaje. La posibilidad de ayudar al desarrollo del nio con los programas de un
jardn de nios depende de la relacin que exista entre el grado de desarrollo que
el nio haya alcanzado y lo que para el signifique la experiencia del jardn de
nios.
La fuente ms obvia de influencia para el desarrollo cognitivo del nio es la
educadora. Por supuesto que existen diferencias en la manera de cmo la
educadora considera las ganancias cognoscitivas, como un objeto esencial de su
programa, la educadora intenta desarrollar conceptos o habilidades pero difieren
en su estrategia de enseanza, por ejemplo las educadoras que utilizan diferentes
estilos verbales van a tener influencia diferencial en el desarrollo de habilidades de
lenguaje, algunas profesoras usan descripciones verbales extensas que alientan a
los nios a que hablen entre si y adems platican con ellos y provocan una
mejora en las capacidades verbales de los nios.
43

Las educadoras tambin difieren en el modo de alentar a los nios para estimular
su concentracin por ejemplo: cuando continuamente leyndoles historias o
explicndoles uh juguete, los nios son cada vez mas capaces de seguir una
leccin o de controlar su atencin, el inters se hace mas significativo, la
innovacin, ambientacin y los materiales que utilice la educadora en la lectura y
en sus mtodos de enseanza depender el aprendizaje y el desarrollo de las
potencialidades de sus alumnos. Sin embargo cuando la educadora utiliza
distintos mtodos de enseanza y no es constante con uno solo, o utiliza ruidos
molestos disminuye la concentracin del estudiante.
En conclusin la educadora debe de buscar medios para poder ensearle al nio
basndose en su edad, el comportamiento del grupo, sus necesidades y adems
cumplir con el programa que se le establezca.
Y por ultimo con base a las prcticas educativas puedo asegurar que el rea de
guardera y el nivel preescolar son bases importantes tanto para el desarrollo del
cognoscitivo, fsico, social y emocional del menor. Ya que las diferencias de un
nio que asiste e guardera y un nio que no asiste son muy notables a favor del
nio de guardera. Como un ejemplo se puede observar que las relaciones
sociales de un nio que asiste a guardera son ms favorables que las de un nio
cuidado en casa.

CAPITULO VI
44

6.1.-METODOLOGIAS.
Es un conjunto de mtodos que rigen una investigacin y que posibilita la
sistematizacin de los mtodos y las tcnicas necesarias para llevarla a cabo, con
la finalidad de probar una teora, en este caso llevaremos a cabo tres
metodologas en base a las teoras de Piaget Vigotsky y Ausubel
6.1.1.-METODOLOGIA SEGN JEAN PIAGET
Piaget proporciono un solido marco de referencia conceptual para el aprendizaje y
la educacin.
Enseguida se presentan algunas de las idea de Piaget que podran aplicarse en
un saln de clases.
a) Seguir un modelo constructivista. Piaget destaco que los nios aprenden
mejor cuando son activos y buscan soluciones por s mismos. Se opuso a
los mtodos de enseanza que tratan a los nios como receptores pasivos.
La implicacin educativa de la perspectiva de Piaget consiste en que todas
las materias los estudiantes aprendan mejor al hacer descubrimientos,
reflexionar sobre ellos y analizarlos en lugar de imitar al maestro o aprender
las cosas de memoria.
b) Facilitar el aprendizaje en lugar de dirigirlo. Algunos maestros disean
estrategias para que los estudiantes aprendan de una manera ms prctica,
esto promueve el pensamiento y el descubrimiento del alumno. Los
maestros deben escuchar, observar y cuestionar a los estudiantes para que
tengan una mejor atencin. No examinar nicamente lo que los estudiantes
piensan sino observarlos cuidadosamente y descubrir cmo piensan y
plantear preguntas relevantes para estimular su pensamiento y pedirles que
expliquen sus respuestas.

45

c) Tomar en cuenta los conocimientos y el nivel de pensamiento del nio:

cuando os nios llegan a la escuela obviamente no llegan con la mente
vaca, sino tienen muchas ideas acerca del mundo fsico y natural. Y tienen
ideas y conceptos que difieren a la de los adultos. Como docentes se
necesita interpretar lo que el estudiante esta diciendo y responder de una
forma que no este muy alejada del nivel del estudiante. Adems Piaget que
es importante examinar los errores de pensamiento y no solo los aciertos
para guiarlos a un nivel mas alto de compresin.
d) Promover la salud intelectual del nio. El aprendizaje segn Piaget debe
darse de manera natural. No debe presionarse a los nios para que logren
demasiado en etapas de su desarrollo, antes de que tenga la madurez para
hacerlo. Algunos padres pasan muchas horas todos los das sosteniendo
tarjetas grandes con nombres de artculos o palabras escritas para mejorar
el vocabulario de sus bebes. Segn la perspectiva de Piaget, esta no es la
mejor forma para que los bebes aprendan. El dar demasiada importancia a
la aceleracin del desarrollo intelectual implica un aprendizaje pasivo y esto
no funciona; por que todo es evolutivo, gradual y progresivo.
e) Convertir el saln de clases en un ambiente de exploracin y
descubrimiento, el aula debe ser menos estructurada que un saln de
clases tradicional. No utilizar libros de trabajo ni tareas predeterminadas
sino que los maestros observen los intereses de los estudiantes y su
participacin natural en actividades para determinar el curso del
aprendizaje. Por ejemplo en pensamiento matemtico se podra construir
una tiendita y contar el dinero o una versin de domino, esto ensea a los
nios combinaciones de nmeros pares, con frecuencia se utilizara juegos
para estimular el pensamiento matemtico. Fomentar la interaccin entre
los alumnos durante la clase y los juegos, ya que los diferentes pintos de
vista de los estudiantes ayuda a mejorar su pensamiento.
Sin embargo segn Judith Mecee en su libro El Desarrollo del Nio, lo disminuye a
tres principios educacionales, que son los que han servido como base para una
46

gran diversidad de planes de estudio y adems se han desarrollado en los ltimos

tiempos.
1. Un nfasis en aprender a descubrir. En el aula Piagetiana los nios son
estimulados para descubrir por s mismos a travs de una interaccin
espontanea con su entorno. En lugar de presentar verbalmente el
conocimiento, la educadora facilita una rica diversidad de actividades
diseadas para promover la exploracin y el descubrimiento y permiten a
los nios elegir libremente entre ellas.
2. Sensibilidad hacia la disposicin infantil a aprender, una aula piagetiana no
intenta acelerar el desarrollo en vez de eso Piaget que las experiencias
apropiadas de aprendizaje se construyen sobre el nivel normal de
pensamiento, la educadora mira y escucha a sus alumnos, introduciendo
experiencias

que

le

permitan

practicar

nuevos

esquemas

que

probablemente pondrn en tela de juicio las formas incorrectas de ver el

mundo. Pero las nuevas habilidades no son impuestas antes de que los
nios den seales de estar interesados o preparados, en tanto que esto
lleva a la memorizacin superficial de las formulas del adulto mas que una
comprensin verdadera.
3. Aceptacin de las diferencias individuales, la teora de Piaget afirma que
todos los nios pasan por la misma etapa pero a diferentes ritmos, por lo
tanto la educadora debe poner un empeo especial en crear actividades
que forma individualizada y en grupos pequeos antes que para todo el
grupo. Adems se debe avaluar el progreso educativo comparando a cada
nio con su propio desarrollo anterior. No se debe comparar a los nios con
otros de su misma edad, ni fijarse al cien por ciento en los estndares
normativos.

6.1.2.-METODOLOGIA SEGN LEV SEMINOVICH VIGOTSKY.

47

Vigotsky nos ofrece nuevas visiones de la enseanza y aprendizaje. En el rea

preescolar promueve la interaccin educador-nio y nio-nio.
Enseguida se presentan algunas ideas de Vigotsky que podran incorporase a un
saln de clases.
a) Evaluar la ZDP del nio. Al igual que Piaget, Vigotsky no crea que las
pruebas estandarizadas son la mejor forma de evaluar el desarrollo del
nio. l consideraba que la evaluacin debe enfocarse en la ZDP. El
educador debe plantear al nio tareas de dificultad variable para determinar
el mejor nivel para poder iniciar la instruccin.
b) Usar la ZDP del nio en la enseanza, la cual debe iniciar hacia el limite
superior de la zona, de modo que el nio pueda alcanzar la meta con
ayuda y pasar aun nivel mas elevado de habilidades y conocimientos. Solo
se debe ofrecer la ayuda necesaria y de vez en cuando pregunta puedo
ayudarte? Cuando el nio duda hay que animarlo y hacer que practique la
actividad. La educadora puede observar y apreciar ala practica del nio y
ofrecer apoyo cuando el nio olvide que hacer.
c) Usar compaeros ms hbiles como maestros. Recordemos que no solo la
educadora puede ayudar a los nios a que aprendan. Los nios tambin se
benefician del apoyo y la gua de compaeros mas hbiles.
d) Supervisar y fomentar el rea privada de los nios. Esto durante los ltimos
ciclos del preescolar, ya que en la primaria el habla privada es fundamental
para el pensamiento matemtico.
e) Dar la instruccin en un contexto significativo. Hay que dejar de utilizar las
presentaciones abstractas de material y en su lugar brindarle a los nios
oportunidades de experimentar el aprendizaje en ambientes del mundo real.
Y por ultimo, se explicara el Programa de Educacin Elemental de Kamehameha
(KEEP) el cual aplica las ideas de Vigotsky en un saln de clases.

48

El Programa de Educacin Elemental de Kamehameha (KEEP) es un experimento

educativo fundamentado en la teora sociocultural de Vigotsky que esta diseado
para promover logros elevados as como independencia, relaciones sociales
positivas y entusiasmo por el aprendizaje. La zona de desarrollo prximo sirve
como fundamento para la teora de instruccin de KEEP. Para motivar el
desarrollo KEEP integra una diversidad de estrategias que tradicionalmente han
pertenecido a otras teoras en dilogos de apoyo profesor alumno:

Modelos para introducir a los nios en habilidades con las que no

estn familiarizados.

Instruccin, para dirigir a los nios a la prxima accin especfica

que necesitan aprender en orden a evolucionar a travs de la zona
de desarrollo prximo.

Retroalimentacin verba ( o refuerzo), para que los nios sepan bien

que estn progresando en relacin a los estndares razonables de
actuacin.

Preguntas, para estimular a los nios a pensar sobre la tarea.

Explicacin, para proveer estrategias y conocimiento necesario para

pensar de formas nuevas.

Estas tcnicas son aplicadas en conjuntos de actividades especialmente

diseadas para intensificar las oportunidades para la comunicacin profesoralumno y alumno-alumno. En cada conjunto, los nios trabajan en un proyecto
que asegura que su aprendizaje ser activo y dirigido a una meta significativa. Por
ejemplo, pueden leer una historia y ocuparse en una viva discusin sobre su
significado o dibujar un mapa en el suelo para promover la comprensin de la
geografa. Algunas veces los grupos de actividades incluyen a la clase entera.
Ms a menudo, involucran pequeos grupos que favorecen el aprendizaje
cooperativo y permiten a los profesores estar en contacto con lo bien que cada
nio lo est haciendo. Todos los nios entran en un grupo de actividad focal,
llamado centro. Al menos una vez cada maana durante 20 minutos. Aqu entra
49

en lugar el andamiaje de las habilidades mas dudosas de lectura y escritura. El

contenido del texto se selecciona cuidadosamente para relatar las experiencias de
los nios y la investigacin recae profundamente sobre las preguntas, respuestas
y construcciones a partir de las ideas de los nios.
La organizacin precisa de cada clase KEEP se ajusta a los estilos de
aprendizajes nicos de sus alumnos, creando ambientes de inters cultural
(Tharp, 1994). Por ejemplo, dependiendo de la naturaleza del alumno, la
composicin de la actividad reflejara el ritmo de la manera de interactuar de los
hawaianos nativos o la paciencia de esperar su tuno de los navajos (Gallimore &
Tharp, 1990).
Un aspecto esencial de KEEP es que la enseanza y el aprendizaje en cada nivel
del sistema escolar se basa en la zona de desarrollo prximo. Igual que los nios
necesitan apoyo para dominar las actividades en calase, los profesores ensean
mejor cuando reciben apoyo de miembros del sistema educativo. Directores,
supervisores, especialistas y otros profesores les ayudan a mejorar su
competencia, transformando la escuela en una comunidad de estudiante.
Miles de nios pobres han asistido a clases de KEEP en las escuelas pblicas de
Hawi, en una reserva navaja de Arizona, y en Los ngeles. Hasta ahora, la
investigacin sugiere que el acercamiento es muy eficaz para poder ayudar a los
nios que normalmente no aprenden con facilidad. En las escuelas KEEP, una
minora de estudiantes rendan se esperaba de ellos en la lectura, mucho mejor
que los nios con los mismos antecedentes que asistan a colegios tradicionales.
(Vase figura 1). Las observaciones en la clase tambin mostraron que los
alumnos de KEEP participaban activamente en las discusiones de clase, utilizando
estructuras del lenguaje elaborado, frecuentemente se apoyaban mutuamente en
el aprendizaje y eran amas atentos y se implicaban ms que los controles sin
KEEP (Gallimore & Tharp,1988. A medida que el modelo KEEP se aplica ms
extensamente, quiz tendr xito con todos los tipos de nios debido a sus
50

objetivos globales y esfuerzos por cubrir las necesidades de aprendizaje de un

amplio nmero de estudiantes.(ref. 3)

Recordemos que un elemento fundamental para llevar a la practica la teora de

Vigotsky son los dilogos de apoyo profesor-alumno.
Tomando en cuanta los cinco puntos del programa KEEP, se describe la siguiente
actividad basada para un grupo de Maternal A de 1-2 aos.

51

Para introducir habilidades con las que no estn familiarizados,

colocamos un tnel de aros y lona (didctico)

Explicamos al menor que trate de pasar de un extremo a otro, de ser

posible, el maestro debe poner el ejemplo.

Alentamos al nio a hacerlo con palabras que lo animen como;

vamos!, tu puedes! Intntalo!

Despus de esta actividad podemos colocar a los nios en un

extremo y colocar un obstculo en el centro del tnel o la entrada o
salida de ste. Y le preguntamos Cmo hars para pasar al otro
lado?, y dejamos que intenten pasar y piensen como hacer para
liberarse de los obstculos.

Esta tarea es complicada para un nio de esta edad, as que

continuamos con al ultima tcnica que menciona el KEEP y le
explicamos al nio al nio como debe hacer para librarse de los
obstculos, obviamente se debe de buscar una buena tcnica para
que el maternal entienda el nuevo conocimiento.

6.1.3.-METOLOGIA SEGN DAVID PAUL AUSUBEL.

En la teora del aprendizaje significativo Ausubel menciona que el nio hace
relacin de los conocimientos nuevos con los anteriores.
52

Enseguida se presentan algunas de las ideas de Ausubel que podran aplicarse en

un saln de clases.
a) El educador debe innovar y organizar los objetivos a instruir, ya que al
organizar se proyecta el aprendizaje y facilita el pensamiento, al ser
innovador conduce a la renovacin.
b) Permitir informacin que venga fuera del saln de clases como social,
cultural o cientfica. Enfocndose en el aprendizaje individual.
c) Revisar la planeacin constantemente de manera critica, para poder
renovar en el futuro.
d) Alentar al alumno a practicar lo aprendido.
e) El material al que recurre el educador debe ser llamativo para mantener la
atencin y favorecer la practica.
f) Para concluir, se debe comparar un hecho con otro, o una cosa con otra,
esto es sumamente importante para favorecer el aprendizaje significativo.

CONCLUSION
El desarrollo del nio se estudia en distintas etapas, adems se divide en lo que
es el desarrollo fsico, el desarrollo del lenguaje el desarrollo social y el desarrollo
53

cognoscitivo. Este ultimo a generado gran inters en algunos investigadores como

lo son Jean Piaget, Lev Vigotsky y David Paul Ausubel, entre otros.
El desarrollo cognitivo del menor requiere de un estudio exhaustivo el cual ayuda a
entender lo complejo de todo un sistema en la elaboracin mental. La motivacin,
la percepcin y cada uno de los procesos que intervienen en la cognicin del
menor, inician desde su concepcin e incrementan conforme el nio va creciendo.
Tanto Vigotsky, Piaget y Ausubel coinciden con el hecho de que el nio necesita
estmulos para generar un acto cognitivo, as como para tener un gran
aprendizaje.
De acuerdo a la investigacin realizada Piaget es uno de los pioneros mas
importantes en el estudio de la cognicin. Su teora es la mas acertada de cmo
funciona la mente del nio.
Siendo Vigotsky y Ausubel

algunos de los seguidores de Piaget ambos

concuerdan con algunas de sus aportaciones y en otras lo contradicen, como

Vigotsky que menciona que el habla privada es un proceso importante para el
desarrollo del menor y Piaget comenta que para l, es un smbolo de inmadurez.
Vigotsky se enfoca ms en los contextos sociales del aprendizaje y la
construccin del conocimiento atraves de las relaciones sociales que el menor
experimenta. Adems ni Ausubel ni Vigotsky proponen etapas del desarrollo. Sin
embargo Piaget hace un fuerte nfasis en sus cuatro etapas ejemplificando cada
uno de los logros del menor a lo largo de su evolucin.
Los procesos importantes que menciona Vigotsky son al ZDP, el dialogo y las
herramientas de la cultura; los que menciona Piaget son los esquemas, al
simulacin, la acomodacin y la adaptacin y Ausubel menciona tres tipos de
aprendizaje, el de las representaciones, el de los conceptos y el de proposiciones,
que hacen del aprendizaje algo duradero y significativo para toda la vida del
54

individuo. Por eso para su educacin se debe tomar en cuenta lo que el menor ya
sabe, para hacer que los conocimientos nuevos fortalezcan su aprendizaje y sus
habilidades de asimilar mejor el conocimiento; Vigotsky menciona que las
herramientas de su cultura ayudan a los nios a aprender, para Piaget solo
refuerza las habilidades cognitivas por medio de lo que experimenta.
Sin embargo los tres sugieren que el maestro es un facilitador y un gua, el cual
establece muchas oportunidades apara que los estudiantes aprendan con l,
exploren su mundo y descubran nuevos conocimientos.
Adems de que de igual manera nos mencionan que el juego es parte esencial
para fortalecer y descubrir habilidades y conocimientos cognitivos.
No cabe duda de que lamente del nio es maravillosa y para poder crear un
desarrollo cognitivo adecuado se necesita tanto de apoyo como dejar que el nio
descubra por si solo sus habilidades.
Considero que la etapa preescolar es la base para el desarrollo escolar del
individuo y las actividades de estimulacin temprana son de vital importancia para
poder ayudar al nio en su desarrollo cognoscitivo. Claro que no se debe dejar al
cien por ciento la responsabilidad a la educacin formal, recordemos que el
entorno familiar y social son otra parte importante para apoyar, reforzar y ampliar
sus conocimientos, al ser la familia la base ms importante y el origen de todas
sus habilidades cognoscitivas.

GLOSARIO DE TERMINOS
Acomodacin: proceso de ajuste, a la luz de nueva informacin, de las
estructuras cognitivas establecidas.

55

Adaptacin: proceso de ajuste al medio ambiente

Artificialista: Creencia infantil segn la cual las cosas han sido construidas por el
hombre, o por una actividad divina anloga a la forma de fabricacin humana. Al
igual que el animismo, una de las tendencias intelectuales del nio fundadas en su
perspectiva egocntrica, y comienza a aparecer en el periodo preoperatorio.
Animista: atribuir vida a objetos que no la tienen.
Aptitudes: capacidad natural y/o adquirida para desarrollar determinadas tareas
intelectuales y manuales.
Comprensin: entendimiento de una situacin, objeto, o acontecimiento
Conducta: manera de comportarse de un sujeto en las relaciones con los dems
segn su norma moral, social y cultural. Siempre implica una actividad consiente.
Constructivista: postulado epistemolgico sobre el que descansa la teora de
Piaget, que considera la elaboracin de las estructuras de conocimiento mediante
el concurso de la actividad.
Creatividad: disposicin a crear que existe en estado potencial en todo individuo y
a todas las edades. Estrechamente dependiente del medio cultural y social,
tendencia natural a realizarse, requiere condiciones favorables para su expresin.
Egocntrico: la idea de que los nios pueden ver los hechos solo desde sus
propios puntos de vista; la incapacidad de asumir la perspectiva de otras
personas.
Innatas: cualidades o caracteres que se encuentran presentes desde el
nacimiento ya sea hereditario o adquirido durante la evolucin embrionaria, no
atribuida directamente al ambiente.
56

Internalizar: procesos mediante el cual los nios adoptan como propios

estndares externos.
Motivacin: la accin de estimular. Es una disposicin hereditaria o aprendida
para actividades particulares motivadas. Estas caractersticas constituyen una
caracterstica base de la personalidad.
Personalidad: configuracin global psicosocial de un individuo o persona que
hace referencia a la organizacin dinmica del individuo psicolgico.
Razonamiento: operacin mental por medio de la cual se emiten juicios.
Formulacin lgica del pensamiento o de un argumento.
Temperamento: modo de ser predominante en un individuo; manera habitual de
desarrollarse en un sujeto los procesos psquicos. Se refiere a un modo de ser de
la personalidad global, a modo de conducta afectiva volitiva que presentan formas
muy diversas, distintas en cada individuo.
Vocabulario: es la cantidad de palabras diferentes que es capaz de expresar un
individuo o que son de uso comn de u determinado estrato de la poblacin.

BIBLIOGRAFIA
1) H. Buss Harnold. Psicologa General. Edit. Limusa. 1994. Pag.398-413.
2) Pani Marcelo, Psicologa. Edit. Chicome 2007. Pag. 90-98,156-159.

57

3) Bee L.Helen, Mitchel K. Sandra. El Desarrollo de la Persona. Edit. Harla.

Pag. 125-128,275-279.
4) Strommen A. Ellen, Mc Kinney Paul John, Fitzgerald E. Hiram.
Psicologa del Desarrollo en la Edad Escolar. Edit. El Manual Moderno.
Pag. 230-232
5) John W Santrok. Desarrollo Infantil. Edit. Mc Graw Hill. Pag. 44-47, 228231.
6) Laura E. Berk. Desarrollo del Nio y el Adolecente. Edit Prentice Hall.
Pag 37, 38, 330-337.
7) Alex Kozulini. La psicologa de Vigotsky. Edit. Alianza. Pag 149,150,
170-174.
8) Barbara M Newman, Philip R Newman. Desarrollo del Nio. Edit Limusa.
Pag 220-250,160-165
9) Ausubel, D.P. Psicologa Educativa. Una Perspectiva Cognitiva, Edit.
Trillas Mxico1976. Capitulo I.
10)Dale,

Schunk,

Teoras

del

Aprendizaje.

Edit.

Prentice

Hall

Hispanoamericano. S.A. 2da Ed. Pag. 125-132.

11) Vigotsky. L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Edit.
Grijalbo Mxico 1988. Capitulo 6
12)http://html.rincondelvago.com/piaget_etapas-del-desarrollo.html

58

13)http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teoriaspiaget.shtml
14)http://es.wikipedia.org/wiki/jean_piaget
15)http://es.wikipedia.org/wiki/desarrollo_cognitivo
16)Diccionario Psicopedaggico.

ANEXOS
ANEXO 1
Bee L.Helen, Mitchel K. Sandra. El Desarrollo de la Persona, edit. Harla. Pag 130.

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ANEXO 2
Patricia Marks Greenfield: on culture and conservation. En J.S. Bruner, R.R. Olver,
P.M. Greenfield. (Ed.)
ANEXO 3
Tharp & R. Gallimore, 1988, Rousing Minds to Life:, Teaching Learning, and
Schooling in Social Context, New York; Cambridge University.

60