Educación para La Salud Cabanillas Mendez

Educacin para la salud
Gua prctica para promover

estilos de vida saludables ^
Miguel Costa Cabanillas
Ernesto Lpez Mndez
el C o s t a Cabanillas es
ogo, mster en salud pblica,
r tcnico en Madrid Salud
itamiento de Madrid), profesor
ido de la Facultad de Psicologa
Universidad Autnoma de Madrid
fesor en numerosos cursos
imicos de posgrado.
:sto Lpez Mndez es mdico,
:ialista en medicina familiar
nunitaria, psiclogo clnico y
pedagogo, mster en salud
ca y consultor de calidad.Tambin
ofesor en numerosos cursos
micos de posgrado.

estilos de vida saludables

Ernesto Lpez Mndez
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estilos de vida saludables
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EDICIONES PIRMIDE
COLECCIN OJOS SOLARES

Seccin: Desarrollo
Director:
Francisco Xavier Mndez
Catedrtico de Tratamiento Psicolgico Infantil

de la Universidad de Murcia
Diseo de cubierta: Ana Miguel
Reservados todos los derechos. El contenido de

esta obra est protegido por la Ley, que establece penas de prisin y/o multas, adems de las
correspondientes indemnizaciones por daos y
perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren pblicamente,
en todo o en parte, una obra literaria, artstica
o cientfica, o su transformacin, interpretacin
o ejecucin artstica fijada en cualquier tipo de
soporte o comunicada a travs de cualquier otro
medio, sin la preceptiva autorizacin.

Ernesto Lpez Mndez
Ediciones Pirmide (Grupo Anaya, S. A.), 2008
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Telfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
Depsito legal: M. 31.580-2008
ISBN: 978-84-368-2214-4
Printed in Spain
Impreso en Lavel, S. A.
Polgono Industrial Los Llanos. Gran Canaria, 12
Humanes de Madrid (Madrid)
A mi padre, Jos Antonio, deliciosamente entraable, que jug conmigo

cuando yo era nio.
A dos mujeres muy queridas y muy
importantes en mi vida: mis hermanas,
Herminia y Carmen.
M. C.
A mis padres, Maruja y Manolo.
A mis hermanos, Lola, Manolo, Mela
y Ftima. Con ellos viv y vivo experiencias saludables y felices.
E. L.
ndice
Prlogo
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1. Introduccin
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1.
2.
3.
4.
El mal de ojo y los talismanes

De qu tratamos en el libro
A quines va dirigido el libro
Una gua prctica
.'. Promocin de la salud y educacin para la salud en el mundo en

que vivimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Una larga tradicin

Qu pasa en el mundo en que vivimos?
Qu es la educacin para la salud?
Educacin para la salud y promocin de la salud
Por qu los programas de prevencin no previenen?
Qu pretende la educacin para la salud?
Los comportamientos y los estilos de vida
7.1. Comportamientos, salud y enfermedad
7.2. Constelaciones de comportamientos
7.3. Estilos de vida y educacin para la salud
7.3.1. Un esfuerzo intil: intervernir sobre conductas aisladas
7.3.2. Intervernir sobre las constelaciones y los contextos...
7.3.3. Los comportamientos complejos implican cambios
difciles
7.3.4. La coherencia interna de las constelaciones
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UCACIN PARA LA SALUD
7.3.5. A mayor coherencia, mayor accesibilidad para el

cambio
7.3.6. Comunicacin interpersonal y solucin de problemas
5. Lmites y limitaciones de la educacin para la salud
). La educacin para la salud con nios y adolescentes
). Compromiso social y tico
10.1. La culpabilizacin de la vctima
10.2. No basta con el conocimiento
10.3. Responsabilidad social, irresponsabilidad de los indivividuos
10.4. Es difcil establecer qu es un riesgo para la salud
10.5. La doble moral
10.6. La equidad en salud
10.7. Intereses y derechos en conflicto
10.8. La sensibilidad cultural
10.9. La libre eleccin en un contexto de influencias
10.10. Asumir la responsabilidad tica del cambio
10.11. Un cdigo tico
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1 modelo ABC: un enfoque radical para la educacin para la

alud
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l. Comprender para actuar con sentido

1. La arquitectura de ABC
2.1. Cinco dimensiones y una larga historia
2.2. Un mundo dentro del mundo
2.3. Experiencia biogrfica y contextual a la vez
2.4. Las cuatro miradas penetrantes de ABC
3. Una mirada biogrfica integral
3.1. La obra de una biografa entera
3.2. Intervenimos sobre biografas enteras
3.3. La biografa es ms que cada una de sus dimensiones
4. Una mirada contextual
4.1. Circunstancias que condicionan la vida y la conducta
4.2. Los escenarios de la vida
4.3. El impacto de los otros t
4.4. Valores y reglas de conducta
4.5. Cooperacin y conflicto entre escenarios
5. ,Una mirada transaccional
/5.1. La historia de Paul
5.2. Los estilos de vida son experiencias transaccionales
5.2.1. Mrele la cabeza, a ver qu tiene
5.2.2. El significado profundo del comportamiento
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JOB MOL AMI (4
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5.2.3. El origen del yo

5.2.4. Factores de riesgo y fuentes de estrs
5.2.5. Por qu son tan distintos?
5.3. Todo es del color del cristal con que se mira
5.3.1. Construyen su mundo
5.3.2. Una exploracin con filtros
5.4. Predecir el futuro
5.5. Seales que ayudan a prevenir
:
5.6. Seales que afectan y emocionan
5.7. Hay ejemplos que arrastran
5.8. Cambios de significado emocional
5.9. Que viene el lobo
5.9.1. Palabras que emocionan
5.9.2. Palabras que se lleva el viento
5.9.3. Valores y vnculos interpersonales
5.10. Obras son amores
5.10.1. Obras que cosechan frutos
5.10.2. Un manantial de poder para vivir
5.10.3. Un taller para la accin
5.11. Me compensa o no me compensa?
5.11.1. Consecuencias potenciadoras de la conducta
5.11.1.1. Obtener un beneficio o una recompensa..
5.11.1.2. Evitar un dao o un perjuicio
5.11.2. Consecuencias debilitadoras de la conducta
5.11.2.1. Sanciones y castigos
5.11.2.2. Prdida de privilegios y de beneficios ....
5.11.3. Escarmentar en cabeza ajena
5.11.4. Las consecuencias son fuente de una esperanza
5.11.5. Si los pronsticos no se cumplen
5.11.6. La variabilidad de las consecuencias
5.11.7. Comportamientos supersticiosos
5.11.8. Hacer frente a la incertidumbre
5.12. Autoeficacia y control percibido
5.12.1. La verdadera raz de la autoeficacia y del control...
5.12.2. Control interno, control externo
5.12.3. Autoeficacia y control
5.13. De nada te va a servir que te esfuerces
5.14. Actitudes favorables o desfavorables
5.14.1. Del dicho al hecho hay un gran trecho
5.14.2. La influencia de las actitudes
5.15. Las buenas intenciones no bastan
5.16. Me puede pasar eso a m?
5.17. No siempre es fcil el comportamiento saludable
5.18. La evitacin puede tener inconvenientes
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OJOS LARES I
5.19. Los valores como gua de la conducta

"5.20. Un tringulo poderoso
5.21. Se relacionan consigo mismos
5.21.1. Qu bien me ha salido!
5.21.2. Hablar con uno mismo
5.21.2.1. Autoadvertencias preventivas
5.21.2.2. La construccin de la autoimagen
5.21.2.3. Construimos su autoimagen
5.21.2.4. Autoelogio y autocrtica
5.21.3. Lenguaje, autolenguaje y pensamiento
5.21.3.1. Ensear a pensar
5.21.3.2. Los pensamientos no salen de dentro prefabricados
5.22. Es como si estuviera vindolo en realidad
5.23. Es muy importante que recuerdes...
>. Una mirada histrica
6.1. Son patrimonios de la humanidad
6.2. No est escrito su destino
6.3. El peso de la historia
. 6.4. Perseverar en el esfuerzo y tolerar la frustracin
'"6.5. Me motiva mucho quedarme leyendo
6.6. Competencias y habilidades
6.7. Constelaciones de conducta
6.8. Lo hago a mi manera
6.9. Autodeterminacin y autorrealizacin
6.10. Una historia abierta
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El modelo de potenciacin en la educacin para la salud
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1. Dar poder para vivir

2. Dar poder para vivir y comunicacin
2.1. Un encuentro entre biografas enteras
2.1.1. Una perspectiva biogrfica integral
2.1.2. Aceptar y respetar su singularidad
2.1.3. Aceptar la diferencia y los lmites
2.1.4. Una perspectiva histrica y evolutiva
2.2. Lograr su permeabilidad
2.3. Convertirnos en personas dignas de confianza
2.4. Lograr que les compense
2.5. Hacer del encuentro un principio activo
2.5.1. Podemos ser un modelo influyente
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NDICE
2.5.2. Al comunicarnos con ellos, les definimos

2.5.3. Ensanchamos su perspectiva
2.6. Ser conscientes de la interdependencia
Los principios estratgicos de la potenciacin
3.1. Principio estratgico 1. Validar la biografa personal
3.1.1. Evitar los riesgos de invalidacin
3.1.1.1. Proponer el cambio con respeto
3.1.1.2. No subestimar sus razones
3.1.1.3. No desacreditar sus emociones
3.1.1.4. Evitar la perspectiva psicopatolgica
3.1.2. Comunicar respeto genuino
3.1.2.1. Explorar con respeto el valor de su historia..
3.1.2.2. Respetar sus objetivos, necesidades, intereses y aspiraciones
3.1.2.3. Respetar sus perspectivas personales
3.1.2.4. Respetar su dolor y su sufrimiento
3.1.2.5. Respetar su deseo de ser significativos
3.1.2.6. Respetar la dificultad que experimentan
3.1.2.7. Respetar luces y sombras
3.1.3. Sealar competencias y puntos fuertes
3.1.3.1. Explorar estilos competentes
3.1.3.2. Aprovechar su potencial
3.1.3.3. No precipitarse en identificar competencias..
3.1.4. Desvelar competencias en la adversidad
3.1.4.1. En el afrontamiento de un problema
3.1.4.2. En las situaciones adversas
3.1.5. Fortalecer certidumbre y confianza
3.1.6. Fortalecer autoimagen y autoestima
3.1.7. Comunicar aceptacin y validacin emocional
3.1.7.1. Otorgar legitimidad a sus emociones
3.1.7.2. Demorarse en la validacin
3.1.7.3. Facilitarles la expresin de emociones
3.1.7.4. No combatir ni evitar sus emociones
3.1.8. Validarles es ensearles a validarse
3.1.8.1. Autovalidan su historia
3.1.8.2. Se sienten comprendidos en su singularidad..
3.1.8.3. Su permeabilidad aumenta
3.1.8.4. Su disposicin al cambio aumenta
3.1.8.5. Aprenden a aceptar y a validar sus emociones
3.1.8.6. Aprenden a exponerse
3.1.8.7. Aprenden a tomar distancia
3.2. Principio estratgico 2. Alentar la motivacin y la esperanza
3.2.1. Desvelar las races de la esperanza
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OJOS HOI AHIis I
3.2.2. Clarificar las metas del cambio

3.2.2.1. Proponer metas significativas
3.2.2.2. Implicarles en la eleccin de las metas
3.2.3. Mostrar que tienen fundadas esperanzas
3.3. Principio estratgico 3. Fortalecer las competencias personales
3.3.1. Competencias y promocin de la salud
3.3.2. Programas de entrenamiento
3.4. Principio estratgico 4. Promover el compromiso responsable con el cambio
3.4.1. La importancia de la accin
3.4.2. Fortalecer su capacidad para elegir y decidir
3.4.2.1. Ayudarles a tomar conciencia
3.4.2.2. No proponer los cambios coercitivamente
3.4.2.3. Promover su capacidad para elegir y decidir
3.4.2.4. Ayudarles a inclinar la balanza
3.4.2.5. Gestionar las resistencias al cambio
3.4.2.6. Ir ms all de la informacin
3.4.2.7. Animarles a exponerse y a encender la
vela
3.4.2.8. Ayudarles a gestionar los fallos
3.4.3. No suplantar el curso de la vida
3.4.3.1. Evitar la hipertrofia logocntrica
3.4.3.2. Ayudarles a evitar los riesgos de la hiperreflexin
3.4.3.3. Entre el dicho y el hecho puede haber un
gran trecho
3.4.4. Evitar la bsqueda arqueolgica
3.4.5. Facilitar su participacin activa
3.5. Principio estratgico 5. Facilitar la autoeficacia y el control
percibido
3.5.1. Confirmar sus iniciativas y sugerencias
3.5.2. Promover y facilitar su capacidad para dejar huella..
3.5.2.1. Facilitar que prueben y comprueben
3.5.2.2. Facilitar que influyan en el proceso educativo
3.5.2.3. Facilitar que influyan en nosotros
3.5.2.4. Asegurar que los esfuerzos les compensen...
3.5.2.5. Evitar experiencias de fracaso repetido
3.5.2.6. Proporcionar feedback sobre el aprendizaje
y el cambio
3.5.3. Comunicar reconocimiento
3.5.3.1. Identificar los logros alcanzados
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3.5.3.2. Comunicar reconocimiento por los logros....

3.5.3.3. Promover que autoobserven los propios
logros
3.5.3.4. Promover la autorrecompensa y el autoelogio
3.5.4. Promover el aprendizaje de la responsabilidad
3.5.4.1. Promover su responsabilidad en el cambio..
3.5.4.2. Promover el pensamiento consecuencial
3.5.4.3. Asegurar que tienen poder y control
3.5.4.4. Permitir que se expongan a las consecuencias
de lo que hacen
3.5.5. Promover el aprendizaje y desarrollo de la interdependencia emptica
3.5.5.1. Personalizar la responsabilidad
3.5.5.2. Suscitar conciencia del dao
3.5.5.3. Promover sensibilidad emptica
3.5.5.4. Ayudarles a gestionar el sentimiento de
culpa
3.5.5.5. Promover la prctica de pedir perdn y de
reparar los daos
3.5.5.6. Promover la competencia para disentir
3.5.5.7. Promover la evitacin del dao
3.5.5.8. Promover la cooperacin
3.5.6. Promover el aprendizaje del autocontrol
3.5.7. Promover la independencia y la autonoma
3.6. Principio estratgico 6. Fortalecer los escenarios y los recursos del contexto
3.6.1. Qu difcil puede ser adelgazar!
3.6.2. Las races ecolgicas del poder y el control
3.6.3. Cooperar en el fortalecimiento de los escenarios
3.6.3.1. Fortalecer el escenario familiar
3.6.3.2. Fortalecer el escenario escolar
3.6.3.3. Disear escenarios de ocio alternativo
3.6.3.4. Establecer coaliciones y lneas de accin
sinrgicas
3.6.3.5. Disear escenarios de participacin
3.6.3.6. Promover valores y normas favorables
3.6.4. Facilitar la disponibilidad de los recursos
3.6.4.1. Promover el poder de los no expertos
3.6.4.2. Promover las redes de apoyo social
3.6.5. Promover los factores de proteccin
3.6.6. Promover la resiliencia
3.6.6.1. La resiliencia es fortaleza, no invulnerabilidad
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OJO SOl-AREB I
3.6.6.2. La resiliencia no es indiferencia emocional..

3.6.6.3. Factores de proteccin que amortiguan los
riesgos
3.6.6.4. Una gua para crear resiliencia
3.6.7. Contribuir a remover obstculos
sumen
275
ztodos y procedimientos
283
Informantes clave
1.1. Definir objetivos
1.2. Elaboracin de un cuestionario
1.3. Identificacin de informantes clave
1.4. La entrevista
1.5. Anlisis y tratamiento de la informacin
1.6. Redaccin de un informe final
1.7. Feedback
La tcnica de grupo nominal
2.1. Definir objetivos y preguntas que se desea hacer
2.2. Seleccionar y convocar a los participantes
2.3. Los participantes producen su informacin en silencio
2.4. Los participantes comparten la informacin producida
2.5. Los participantes discuten cada idea registrada
2.6. Los participantes hacen una valoracin
2.7. Se discuten los resultados
El foro comunitario
3.1. Preparacin
3.2. Convocatoria
3.3. Desarrollo
3.4. Feedback
Impresiones de la comunidad
4.1. Entrevista con informantes clave
4.2. Integrar la informacin recogida con las estadsticas oficiales
4.3. Foro comunitario
El mtodo DELPHI
5.1. Delimitar el tema de estudio
5.2. Formular la pregunta
5.3. Seleccionar a los participantes
5.4. Envo del primer cuestionario
5.5. Anlisis de los resultados del primer cuestionario
5.6. Elaboracin y envo del segundo cuestionario
5.7. Anlisis del segundo cuestionario y envo del tercer cuestionario
5.8. Anlisis del tercer cuestionario y envo del cuarto si procede
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5.9. Redaccin del informe final

5.10. Feedback
El mtodo Phillips 66
Comunicacin de mensajes de salud
7.1. El punto de partida: el problema de salud
7.2. Seleccin del formato o canal
7.3. Configuracin del mensaje
7.3.1. Aprender de la audiencia
7.3.2. Elaboracin del mensaje
7.4. Preparacin de materiales
7.5. Eleccin del mensajero
7.6. Elaboracin del plan de comunicacin
7.6.1. Cuando el plan de comunicacin conlleva un
cambio de conducta
7.6.2. Un caso especial: una presentacin pblica
Las demostraciones
8.1. Procedimiento
8.1.1. Preparacin
8.1.2. Presentacin de la habilidad para su discusin..
8.1.3. Descripcin de la habilidad
8.1.4. Demostracin de la habilidad
8.1.5. Repeticin o ensayo de la demostracin por los
alumnos
8.1.6. Provisin de feedback de la ejecucin
8.1.7. Dar oportunidad de que practiquen
8.1.8. Sesiones prcticas de seguimiento
La representacin de papeles
9.1. Procedimiento
9.1.1. Elaboracin del guin
9.1.1.1. Identificacin de las tareas y situaciones crticas
9.1.1.2. Elaboracin del guin propiamente dicho
9.1.1.3. Reparto y ajuste del papel
9.1.2. Preparacin
9.1.3. Puesta en escena
9.1.4. Prctica en la vida real
Cuentos y metforas
10.1. Cmo utilizar las metforas
10.2. Algunos cuentos, fbulas y experiencias
El juego
11.1. Juegos saludables
11.2. El juego como un recurso en la atencin de salud
11.2.1. El juego en la evaluacin
11.2.2. El juego en la EpS
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359
OJOCft t U >1 Al l M I
11.3. El juego de la vida saludable: actuar como si

sumen
360
360
uas prcticas de educacin para la salud
363
Gua para el desarrollo de hbitos de salud

1.1. Principios para el desarrollo de hbitos saludables
1.1.1. Cuanto antes mejor
1.1.2. Amplificacin conductual
1.1.3. Coherencia contextual y alianzas
1.1.4. Persistencia y regularidad
1.1.5. Que compense
1.2. Criterios para el desarrollo de hbitos saludables
1.2.1. Preparacin de condiciones antecedentes
1.2.1.1. Informacin
1.2.1.2. Modelado
1.2.1.3. Transmisin de valores
1.2.1.4. Rediseo ambiental y social
1.2.1.5. Prctica y ensayo
1.2.1.6. Clarificacin de valores y toma de decisiones
1.2.1.7. Hacerlo en compaa
1.2.2. Preparacin de condiciones consecuentes
1.2.2.1. Facilitar que las prcticas vayan seguidas
de refuerzos
1.2.2.2. Personalizar los refuerzos
1.2.2.3. Feedback peridico
1.2.2.4. Moldeamiento
1.2.2.5. Retirar beneficios de las prcticas de riesgo.
1.2.2.6. Lmites y normas reguladas por las consecuencias
2. Gua para afrontar la presin del grupo
2.1. La presin de grupo y los riesgos para la salud
2.2. Definicin de la presin social del grupo de iguales
2.3. Frente a la presin, la alternativa no es la contrapresin
2.4. Aprender a tomar decisiones
2.4.1. Comprender la naturaleza de la toma de decisiones .
2.4.1.1. Identificacin de situaciones crticas
2.4.1.2. Clarificacin de la toma de decisiones
2.4.2. Tomar una decisin personal
2.4.2.1. Identificar las opciones que se tienen
2.4.2.2. Recoger informacin
2.4.2.3. Analizar todas las consecuencias de cada
opcin
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NDICE
2.4.2.4. Tomar decisiones

2.4.2.5. Optar por lo que decida la mayora
2.4.3. Defender la propia decisin
2.4.4. Aprender a buscar aliados
2.5. La presin social tambin es positiva
3. Gua para promover un comportamiento crtico
3.1. Ser crticos para cambiar el mundo
3.2. Ser crticos para cambiar el propio estilo de vida
3.3. La importancia del lenguaje
3.4. Principios para capacitar el comportamiento crtico
3.4.1. Empoderar y capacitar
3.4.2. Evitar decir lo que se tiene que hacer
3.4.3. Preguntar
3.4.4. Suscitar problemas sin dar solucin
3.4.5. Promover compromiso emocional y empatia
3.4.6. Ante una pregunta, responder con otra pregunta
3.4.7. Experimentar con los resultados de las acciones
3.5. Criterios para capacitar el comportamiento crtico
3.5.1. Dominar el lenguaje para comprender
3.5.2. Observar, escuchar y respetar
3.5.3. Cuestionar las reglas tcitas
3.5.4. Diferenciar hechos y certezas de suposiciones y
creencias
3.5.5. Razonar a partir de informacin contrastada
3.5.6. Identificar lo que es lgico y relevante
3.5.7. Preguntarse por lo tico o no tico de la situacin
3.5.8. Identificar la coherencia entre lo que hace y lo que
pretende
3.5.9. Preguntar para estimular la reflexin
3.5.10. Establecer alianzas
3.5.11. Proponer acciones y anticipar sus consecuencias
4. Gua para la clarificacin de valores
4.1. Criterios y principios que afectan al desarrollo de valores..
4.2. Mtodo
4.2.1. Identificar el grado de aprecio /menosprecio
4.2.1.1. Parrilla de valores
4.2.2. Elegir opciones de conducta
4.2.2.1. Investigacin de alternativas
4.2.2.2. La investigacin de consecuencias
4.2.3. Establecer un patrn consistente de prcticas
4.2.3.1. Parrilla de anlisis de actividades
4.2.3.2. Parrilla de anlisis de costes/beneficios
4.2.3.3. Los dilemas ticos
5. Gua para desarrollar la competencia social general
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OJO* MOL /Mil- U I
5.1. Habilidades bsicas para la competencia social general

5.1.1. Escuchar y validar
5.1.2. Expresar aceptacin y reconocimiento
5.1.3. Expresarse sin ofender o humillar
5.1.4. Expresarse desde la propia perspectiva
5.1.5. Resolver problemas y conflictos
5.2. Criterios y reglas bsicas para el desempeo social
Gua para orientar en la solucin de problemas
6.1. Habilidad para la solucin de problemas
6.1.1. Identificar el problema
6.1.2. Afrontar el problema
6.1.3. Definir el problema
6.1.4. Identificar y formular objetivos
6.1.5. Pensar en muchas soluciones
6.1.6. Valorar las alternativas y tomar decisiones
6.1.7. Elaborar un plan de accin
6.1.8. Evaluar
'. Gua para promover la autonoma
7.1. Importancia de la autonoma
7.2. Promover la autonoma
7.2.2. No hacer por ellos lo que puedan hacer por s
mismos
7.2.3. Ayudarles a pensar y a buscar soluciones
7.2.4. Darles la oportunidad de decidir
7.2.5. Comunicar lo que queremos
7.2.6. Valorar la autonoma
7.2.7. Respetar su intimidad
7.2.8. Permitir que asuman las consecuencias de sus
actos
7.2.9. Pedirles a menudo su opinin
7.2.10. Comprender sus errores
8. Gua para establecer lmites y normas
8.1. La disciplina
8.2. Criterios para establecer las normas y los lmites
8.2.1. Acuerdo entre los padres
8.2.2. A qu clase de lmites nos referimos
8.2.3. Limitar los lmites
8.2.4. Facilitar la experimentacin de los resultados
8.3. Cmo establecer normas y lmites
8.3.1. Ser claro y especfico
8.3.2. Informar de las circunstancias en las que se aplica....
8.3.3. Formular la norma de manera positiva
8.3.4. Que sea fcilmente recordada
uiili ni >1 AHI M
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NDICE
8.3.5.
8.3.6.
8.3.7.
8.3.8.
Resumen
Incorporarles en el establecimiento de normas

Ser firmes
Ser consistentes
Cuando las normas son ignoradas o rechazadas
21
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Gua de la planificacin en educacin para la salud
465
1. El modelo PRECEDE
2. El modelo PIDICES
2.1. Preparar
2.1.1. Marco operativo de la planificacin
2.1.2. Definicin del equipo de planificacin
2.1.3. Revisin bibliogrfica y documental
2.1.4. Preparacin de la evaluacin
2.1.5. Conocer la comunidad
2.1.5.1. Obtener informacin preliminar relevante
de la comunidad
2.1.5.2. Obtener informacin preliminar relevante de
la poblacin diana
2.1.5.3. Entrar en la poblacin diana
2.1.6. Tomar decisiones
2.2. Identificar
2.2.1. Identificacin de los problemas de salud
2.2.2. Establecimiento de los objetivos de salud
2.2.3. Identificacin de las prcticas de riesgo asociadas
2.2.4. Identificacin de los objetivos educativos
2.2.5. Identificacin de las condiciones que predisponen,
facilitan y refuerzan
2.2.6. Identificacin de los recursos y servicios
2.3. Dl-sear
2.3.1. Definicin de los niveles de intervencin
2.3.2. Optimizacin de los recursos
2.3.3. Definir el programa
2.3.4. Preparar los mtodos y procedimientos
2.3.4.1. Mtodos para predisponer y reforzar
2.3.4.2. Mtodos para influir en el contexto socioambiental
2.3.5. Preparar los procedimientos de evaluacin
2.4. C-ambiar
2.5. E-valuar
2.5.1. Evaluacin educativa
2.5.2. Evaluacin de salud
2.5.3. Compromiso
2.5.3.1. Compromiso de difundir los resultados
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OJOH HUL AHI M |
2.5.3.2. Compromiso social

2.6. S-eguimiento
2.6.1. Seguimiento pasivo
2.6.2. Seguimiento activo
2.6.2.1. Feedback y atribucin interna de los resultados
2.6.2.2. Analizar los riesgos y las recadas
2.6.2.3. Reafirmar la decisin
2.6.2.4. Buscar apoyos
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iras recomendadas
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iografa
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Prlogo
No es la primera vez que me enfrento a esta tarea. Hace ms de diez aos,

Miguel Costa y Ernesto Lpez ya me pidieron que redactara un prlogo para
el libro de educacin para la salud, publicado en la coleccin Ojos solares de
esta misma editorial. Recuerdo que lo escrib de forma espontnea, libre, gozosa y heterodoxa, como libres, gozosos y heterodoxos eran y afortunadamente continan sindolo sus autores y lo es tambin la relacin que nos une. El
hecho de que, transcurrida ms de una dcada, vuelvan a solicitrmelo posiblemente es un indicador, por una parte, de la solidez de nuestra amistad a lo
largo de toda una vida y, por otra, de que sigue gustndoles el riesgo.
Hay autores enormemente productivos pero que van repitiendo siempre
lo mismo; autores que producen el efecto de un disco rayado (de la poca,
evidentemente, en que se rayaban los discos). Miguel y Ernesto han resultado
ser, qu duda cabe, autores prolficos, pero son igualmente profesionales serios
y creativos que continuamente van incoporando nuevas ideas y materiales a
su biografa profesional. La distancia que media entre el libro de 1996 y el que
ahora se presenta es buena prueba de ello.
El texto que el lector tiene entre las manos es, por tanto, el fruto maduro
de una semilla que empez a crecer a finales de los aos setenta y principios
de los ochenta, producto de la labor asistencial conjunta que realizaban Miguel
y Ernesto en el Ayuntamiento de Madrid y que dio lugar a algunos de los primeros programas de prevencin que, desde la psicologa, se llevaron a cabo
en Espaa. Ms tarde, estas plantitas amorosamente cultivadas en pequeas
macetas Si nuestro hijo moja todava la cama..., Si tu hijo tiene problemas
con la comida..., etc. se haban convertido ya, en 1986, en un pequeo rbol
Salud comunitaria que adquiri gran visibilidad en el panorama universitario y sanitario espaol de la poca y que desde entonces y por fortuna para
10 ha dejado de crecer y de extender sus frondosas ramas sobre la psi1 de nuestro pas. Los ecologistas en particular las hijas de Miguel
1 sencillamente encantados: el libro que hoy presentamos constituye una
ida de aire puro para nuestra disciplina y, dentro de una profesionalidad
estricta, nos ofrece originalidad y eficacia en el campo de la prevencin
salud. A la vez que emana de las necesidades reales de nuestra poblae encuentra slidamente anclado en la ptica cientfica de la verificacin
ica, dentro de un contexto tico de solidaridad, justicia y respeto por el
cer humano. Como la casa construida con cario, ladrillo a ladrillo y teja
por quien ha de habitarla, el modelo y las estrategias que se presentan
do hechos, rehechos y vueltos a rehacer en funcin de una utilidad perntemente contrastada en la prctica de los consultorios, las visitas domias, las reuniones cientficas y los talleres de formacin.
subttulo Gua prctica para promover estilos de vida saludables indiforma clara el objetivo del libro, y su contenido responde fielmente a l.
ita de un texto eminentemente prctico de educacin para la salud, elalo por profesionales que no dicotomizan sino que vehiculan la formacin
mica con la sanitaria. Rara avis en un pas donde los objetivos universi; y los sanitarios suelen establecerse de forma paralela e independiente y
;cen con frecuencia disociados.
mo influir positivamente en los estilos de vida de nios y adolescentes
ilitarles la toma de decisiones saludables, sobre todo en situaciones dif, es el propsito concreto de educacin para la salud. Al enfocar los prolas de los trastornos de alimentacin, del uso de drogas o de los embaraindeseados, por ejemplo, muchas veces se olvida que, como seala
ell, los que sufren no son los cuerpos; son las personas. Miguel Costa
nesto Lpez lo saben y nos transmiten su saber holstico permanentemennovado. Ojal a ellos, como productores y gestores de conocimiento y de
itegias tiles para la salud de la comunidad, mientras las neuronas les
.ionen, la jubilacin y an menos la prejubilacin nunca los alcance!
R A M N BAYS
Profesor Emrito de la Universidad

Autnoma de Barcelona
Junio de 2008
CAPTULO!
Introduccin
1. El mal de ojo
y los talismanes
Como Diego Alvarez Chanca, mdico que se embarc en el segundo
viaje de Coln, daba por cierta la existencia del mal de ojo o mirada malfica y se senta muy preocupado por
sus efectos malficos sobre los nios,
propuso medidas preventivas. De
acuerdo con la epistemologa aristotlica y galnica que sostena, la malevolencia del hechicero o hechicera altera sus propios humores, de los que
se desprenden vapores nocivos que
suben a la cabeza y salen por los orificios de las pupilas, afectando a los
dems, sobre todo a los nios, introduciendo la malignidad por los poros
de su cuerpo y determinando laxitud
y decaimiento. Las medidas preventivas podan ser fumigar el ambiente
en torno a los nios, colgarles del cuello sustancias olorosas o hacer uso de
talismanes.
Este libro, que renueva y ampla
el publicado en 1996, no cree en el
mal de ojo, no sostiene una epistemologa aristotlica y no propone los talismanes como estrategia preventiva,
pero s est preocupado, como Diego
Alvarez Chanca, por la salud de los
nios y adolescentes. A lo largo de
estos ltimos aos, hemos vivido esta
preocupacin en nuestra propia experiencia profesional y en talleres de
formacin compartidos con numerosos profesionales que se dedican a la
prctica de la educacin para la salud
(EpS). Para todos nosotros, la teora
y la prctica de la EpS han sido en
estos ltimos aos en Espaa una encrucijada en la que se han concitado
esperanzas y desencantos, ardientes
invocaciones a la Conferencia de
Alma-Ata o a la Carta de Ottawa y
propuestas de programas sencillos
pegados al terreno, mesianismo utpico sobre el valor transformador de
la EpS y constatacin diaria de lo difcil que puede ser cambiar incluso
hbitos sencillos y, desde luego, comportamientos y estilos de vida ms
complejos.
EDUCACIN
PARA LA SALUD
esta encrucijada, hemos com3 tambin una frecuente disociauando no una contradiccin, en> dimensiones de la EpS. Por vina
la bsqueda apremiante de my procedimientos educativos
lticos y eficaces para resolver
cesidades que, en cada momenne planteadas el oficio aplicado
EpS en la prctica clnica, en el
0 escolar o en entornos comuniPor otra, los discursos sobre los
ortamientos y estilos de vida y
la promocin de la salud y la
ncin. Mientras Alvarez Chanca
;na la coherencia entre sus moexplicativos sobre el mal de ojo
recomendaciones preventivas,
os tenamos, y seguimos tenien1 impresin de que una buena
de las prcticas y los mtodos de
3 no descansan, al menos explcinte, en principios suficientemente
astados, y de que muchos de los
ipios proclamados pomposamenel discurso no se traducen en
; para la accin. De esta manera,
e ocurrir que algunas prcticas
en desprovistas de eficacia y que
ios principios no lleguen a recibir
a el certificado de validez que les
i prueba de la realidad aplicada,
'eamos un ejemplo muy familiar,
hara, con su componente esenla comunicacin unidireccional
iformacin de salud, puede que
1 mtodo ms emblemtico de toas prcticas de la EpS, al que muprofesionales hemos dedicado y
limos dedicando innumerables
is y energas. Cuando hacemos,
;mbargo, una simple reflexin, y
haremos muchas de este tipo a lo largo de este libro, sobre la complejidad

de los principios y los procesos de
cambio de conducta, el papel que juega la percepcin selectiva de los mensajes, la evaluacin que los nios y
adolescentes hacen de ellos, el significado emocional que adquieren, la
distancia, a veces enorme, entre la informacin y el conocimiento de lo que
les conviene hacer y lo que hacen y la
poderosa influencia de la accin en el
aprendizaje, entonces la charla nos
descubre sus posibilidades, pero tambin sus serias limitaciones como estrategia de cambio. Sin embargo, seguimos haciendo descansar muchos
de nuestros esfuerzos en esta prctica,
sin incorporarle otras estrategias y sin
revisar sus limitaciones.
Todava hay otra inquietud compartida. Cuando nos acercamos a los
nios y adolescentes para hacer EpS,
nos acercamos a un mundo lleno de
enigmas. Es de verdad intrigante llegar a saber cmo y por qu se comportan de la manera en que lo hacen,
qu es lo que les mueve a adoptar
conductas de salud y lo que les empuja a asumir riesgos, por qu les es tan
difcil a veces comportarse de manera
saludable, cmo van forjando sus
comportamientos y estilos de vida.
Con estas preocupaciones e inquietudes compartidas, hemos pensado que vala la pena renovar pblicamente nuestros compromisos pasados
y presentes, tratar de reducir la distancia entre los principios y la prctica y contribuir a desvelar el enigma
de los comportamientos y estilos de
vida de los nios y adolescentes. Por
INTRODUCCIN
eso hemos escrito este nuevo libro, en

el que el compromiso se mantiene
vivo, renovado y ms fuerte.
2. De qu tratamos
en el libro
En la figura 1.1 mostramos una
visin panormica de los contenidos
El modelo ABC
analiza en profundidad
los comportamientos
y estilos de vida
y orienta la intervencin
transformadora
29
del libro y de sus mutuas relaciones.

Todos ellos convergen en los programas y prcticas de EpS (1) y les imprimen una direccin eminentemente
aplicada. En el captulo 2, definimos
la EpS, sus objetivos, los comportamientos y estilos de vida que son su
objeto de intervencin transformadora y el compromiso social y tico que
comporta (2). En el captulo 3 presen-
Planificacin y evaluacin:
modelo PIDICES
P-reparar
I-dentificar
Di-sear
C-ambiar
E-valuar
S-eguir
Programas y actividades
de educacin para la salud
seis principios
estratgicos
del Modelo
de Potenciacin
definen un estilo
de intervencin
Escenarios de encuentro
interpersonal con los nios
y adolescentes:
los seis principios
estratgicos
de la comunicacin
Mtodos,
procedimientos
y guas prcticas
Comportamientos
y estilos de vida
de los nios y adolescentes
en el mundo en que vivimos
Figura 1.1.
Visin panormica de los contenidos del libro.

o j o a o i AMI a
EDUCACIN PARA LA SALUD
os el Modelo ABC (3), un camino

nos conduce hasta los secretos de
comportamientos y estilos de vida
ue nos permite comprender los
cesos de aprendizaje y de cambio.
Modelo aporta adems fundamenn a los mtodos, procedimientos
ufas de intervencin y orienta el
ceso de planificacin. En el captu1 veremos que las actividades de
3 tienen lugar en escenarios de coinicacin interpersonal con los ni> y adolescentes y con los adultos
referencia (4). La efectividad de la
S depender en gran medida de lo
e ocurra en esos escenarios. Tamn en el captulo 4 presentaremos el
ilo de intervencin, los principios
ratgicos y los valores propios del
odelo de Potenciacin o de Comtencia (5), que tiene el propsito
rdinal de dar poder para vivir.
En los captulos 5 y 6 desarrollaas los mtodos, procedimientos y
las prcticas que hacen posible la
cin transformadora de la EpS (6).
>r ltimo, en el captulo 7 desarroimos el Modelo PIDICES, una heamienta para la planificacin, la orinizacin y la ejecucin de los
-ogramas y actividades de EpS, de
aera que sea ms probable que loen sus objetivos.
. A quines va dirigido
el libro
Son numerosos los adultos que,
e una forma u otra, tienen el propito de influir favorablemente en los
omportamientos y estilos de vida de
3 J O B 1(1)1 AL U M
los nios y de los adolescentes y de

hacerles fciles las decisiones saludables.
Unos lo hacen desde los escenarios de la educacin formal en las aulas o en las horas de tutora, transmiten informacin persuasiva, hacen
demostraciones, suscitan debates, clarifican valores, practican con sus
alumnos las habilidades para la comunicacin interpersonal. Otros lo
hacen en los escenarios clnicos, con
nios y adolescentes sanos y enfermos, estableciendo objetivos de cambio, prescripciones teraputicas, guas
preventivas, individualmente o en
grupo, a ellos solos, a sus familias o
a ambos a la vez. Muchos trabajan en
instituciones de atencin social a la
infancia y adolescencia y se ocupan
con ahnco de ayudarles a afrontar las
adversidades de la vida y les aconsejan sobre los comportamientos de salud y de riesgo. Otros lo hacen en el
mbito de las organizaciones no gubernamentales, promoviendo el desarrollo saludable y el bienestar de la
infancia y la adolescencia con perspectiva integral. Los padres se ocupan, entre otras muchas cosas, de que
sus hijos adopten comportamientos y
estilos de vida saludables, hacen a
sus hijos recomendaciones, cooperan
con ellos en los programas de cambio
propuestos desde la escuela o desde
la consulta clnica, llegan con ellos a
acuerdos que afectan a su alimentacin, al sueo, a la higiene personal,
al uso del tiempo libre o al ejercicio
fsico.
Para todos ellos hemos escrito
este libro.
INTRODUCCIN
31
4 Una gua prctica
prcticas y criterios de actuacin que

contienen orientaciones para la accin
I lomos escrito el libro desde la transformadora de la EpS. En este
I >i ctica y pensando en la prctica. No nuevo libro hemos subrayado todava
lirty un solo principio, por muy con- ms si cabe esta vertiente aplicada del
i pUial que sea, que no tenga conse- libro para que nuestros lectores pueII inicias aplicadas. Son numerosos a dan lograr el propsito de hacer fciI" l.irgo del libro los as, por ejem- les las decisiones y las prcticas salul'lo que acercan al lector a situacio- dables de los nios y adolescentes y
iii". de la vida cotidiana y de la prc- para compartir con ellos y con los
lli i de la EpS. Pero, sobre todo, los adultos de referencia poder para vili i lores encontrarn numerosas guas vir. se es nuestro deseo.
J O B S O I AL IT H
jM]
CAPTULO 2
Promocin de la salud
y educacin para la salud
en el mundo en que vivimos
1. Una larga tradicin

Llama Pitgoras a la ebriedad
pemicie del entendimiento. Reprueba
la intemperancia diciendo que nadie
debe excederse de la justa medida, en
bebidas ni comidas. De las cosas venreas habla en esta forma: de la Venus se ha de usar en invierno, no en
verano; en otoo y primavera, ms ligeramente, pero en todo tiempo es
cosa gravosa y nada buena a la salud
(Digenes Laercio, citado en Gonzlez de Pablo, 1992a, p. 58).
La variedad de manjares que usa
el hombre no se puede negar, ni tampoco dejar de confesar que de cada alimento se haga simiente diferente y
particular. Y as es cierto que el da
que come el hombre vaca o morcillas
hace la simiente gruesa y de mal
temperamento, por donde el hijo que
de ella se engendrare saldr feo, necio
y de mala condicin; y si comiere una
pechuga de capn o gallina, har la
simiente blanca, delicada y de buen
temperamento, por donde el hijo que

de ella se engendrare ser gentil hombre, sabio y de condicin muy afable.
De donde colijo que ningn hijo nace
que no saque las cualidades y temperamento del manjar que sus padres comieron un da antes de que lo engendrasen (Examen de ingenios para
las ciencias, de Juan Huarte de
San Juan -1529-1588, citado en
Gonzlez de Pablo, 1992b, p. 114).
[Con el alcohol] las facultades
morales se exaltan, el espritu se aviva, la concepcin y el pensamiento
son ms rpidos. [...] Comunica expansin y alegra y hace olvidar momentneamente los sinsabores de la
vida. [...] Es un buen medicamento
para corroborar un estmago debilitado por prolongadas inapetencias o por
una alimentacin mala o insuficiente,
para facilitar la digestin de manjares
indigestos, confortar el sistema nervioso afectado por padecimientos morales y comunicar grato consuelo a
los miembros transidos de fro (El
5 EDUCACIN PARA LA SALUD
moderno destilador-licorista de
P. Valsecchi, 1894, citado en Muoz Calvo, 1992, p. 77).
nios y adolescentes y tambin sus lmites y limitaciones. En este acercamiento, atenderemos adems a los
siempre complejos y polmicos dileDesde la diettica pitagrica, con- mas ticos que plantea la pretensin
da como estilo de vida impregna- de influir en la vida y el comportade alto contenido moral y tico, miento de los nios y adolescentes y
sando por las prescripciones diet- de los adultos de referencia, aunque
as de la antigedad clsica, por los esa influencia pueda estar animada
\imina sanitatis del occidente cristia- por el bienintencionado deseo de coni medieval o por las preocupaciones tribuir a su salud y bienestar.
; Huarte de San Juan acerca de la
imentacin de los padres y su inaencia en los hijos engendrados, 2. Qu pasa en el mundo
ista los elixires de larga vida a
en que vivimos?
ise de alcohol, o los alimentos-meicamentos, y hasta las ms moderAl igual que ocurra cuando puas discursos sobre los estilos de vida, blicamos hace doce aos nuestro prisalud y la promocin de la salud, mer libro de EpS (Costa y Lpez,
i historia de las sociedades humanas 1996), la mayor incidencia y prevalenst ampliamente recorrida por una cia de la morbimortalidad de hoy sireocupacin por la salud y el bien- gue estando asociada a los comportastar, y por los intentos de influir en mientos y estilos de vida que son el
los de una u otra manera.
objeto de la EpS. No comer verduras
No es, sin embargo, hasta los lti- y fruta en la proporcin adecuada en
nos aos del pasado siglo cuando la dieta y llevar un estilo de vida setace su aparicin la educacin para la dentario estn contribuyendo a una
alud (EpS) como una disciplina con morbimortalidad en la que la obesiperfiles propios y como una prctica dad, la diabetes, las enfermedades
ransformadora que comparte aquella cardiovasculares y el cncer estn expreocupacin y a la que pretende apor- perimentando un desarrollo inusita:ar principios y modelos conceptuales do, como as lo demuestran los re:ontrastados y mtodos, procedimien- cientes indicadores de salud (SESPAS,
tos y guas prcticas para la interven- 2006; Ministerio de Sanidad y Consucin. En el presente captulo queremos mo, 2005). En particular, la obesidad
acercarnos a este complejo campo de infantojuvenil se ha convertido en un
la EpS para contemplarlo en el marco preocupante problema de salud pde la salud pblica y de la promocin blica (Amigo y Errati, 2006) por su
de la salud, desvelar sus claves con- impacto en la salud y en la calidad de
ceptuales, sus objetivos, su objeto de vida de nios y adolescentes y por
estudio especfico situado en los com- sus efectos a medio plazo en la salud
portamientos y estilos de vida de los de los adultos. La propia OMS calcu>1 /XI H (1
PROMOCIN DE LA SALUD V EDUCACIN PARA LA SALUD EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS
la que para el 2015 700 millones de

adultos sern obesos. Ante este problema se nos plantean numerosos interrogantes en relacin con la EpS.
Podremos detener esta epidemia y
prevenir su agravamiento? Qu papel le corresponde a la EpS como estrategia preventiva? Podremos desarrollar en los nios y adolescentes un
espritu crtico frente a las dietas hipercalricas y a los productos milagro que obedecen a estrategias de la
mercadotecnia y no estn respaldados
por la evidencia cientfica? La Estategia Naos promovida por el Ministerio
de Sanidad y Consumo (Estrategia
Naos, 2005) est concitando campanas y acciones concertadas de naturaleza intersectorial que contemplan a
l,i EpS como una ms dentro de este
conjunto de medidas orientadas a la
,li cin sobre los contextos de la vida
cotidiana.
El aumento del nmero de embar.i/os de adolescentes unido al incremento de la prctica de relaciones
.exuales sin proteccin, el creciente
consumo de cocana entre la poblai ion joven espaola a pesar de las
i.impaas preventivas, algunas de
t ilas tremendistas, la implicacin de
lus adolescentes en acciones violentas
J e las que son vctimas otros nios y
.ulolescentes o el alarmante nmero
'Ir muertes y discapacidades originail.ri por conducir de manera temerai i.i y en estado de embriaguez son
ni ros tantos problemas del mundo en
t|U0 vivimos que afectan a la poblai ln infantojuvenil y que plantean
normes desafos a las polticas de sal ul pblica y a la EpS.
3 7
Desde la EpS, nos preguntamos

con inquietud, y conscientes tambin
de nuestras limitaciones, qu podemos hacer con nuestras intervenciones educativas para promover relaciones sexuales con proteccin, para
desarrollar actividades de ocio no necesariamente asociadas al consumo
de sustancias txicas, para prevenir la
violencia y para que los nios y adolescentes sean capaces de afrontar los
conflictos con otros recursos y sean
competentes para la interdependencia emptica, la cooperacin y la compasin.
3. Qu es la educacin
para la salud?
Se han dado muchas definiciones

de EpS (Salieras, 1985; Costa y Lpez, 1986), pero la mayor parte de
ellas coinciden en sealar que se trata de procesos y experiencias de
aprendizaje con la finalidad de influir positivamente en la salud. Nosotros la definimos como un proceso
deliberado de comunicacin y de enseanza-aprendizaje orientado a la adquisicin y fortalecimiento de los comportamientos y estilos de vida saludables, a
favorecer las elecciones positivas para la
salud y a promover los cambios en los
comportamientos y estilos de vida no saludables o de riesgo.
Algunas definiciones enfatizan el
objetivo de lograr que los individuos
hagan elecciones informadas y voluntarias en relacin con las prcticas de
salud. Nosotros hacemos nuestro
tambin este objetivo, si bien lo inO J O H Mf
II
AHI
tu
mos en el marco ms amplio de

uisicin y fortalecimientos de los
iportamientos y estilos de vida saables. Una gran parte de actividade aprendizaje de salud se desalan con nios muy pequeos, los
les no pueden, como resulta obvio
su corta edad, hacer elecciones
y informadas y conscientes en rein con sus prcticas y estilos de
a futuros. Por el contrario, la actilad educativa en salud con estos
ios se da en el marco de un sistema
valores aceptado por los adultos
referencia que tienen la responsaidad de su educacin.
4. Educacin para la salud

y promocin de la salud
La EpS, por su incidencia en los
determinantes de la salud, es considerada como una prctica de apoyo a las
estrategias de promocin de la salud
y, por extensin, a las polticas de salud pblica, de las que la promocin
de la salud constituye una funcin
esencial y estratgica. La promocin
de la salud ha sido definida como una
combinacin de prcticas de EpS y de
apoyos de tipo organizativo, legislativo o normativo, econmico y ambiental para facilitar las prcticas saluda-
CUADRO 2.1
Hitos histricos en el desarrollo de la promocin de la salud
HITOS HISTRICOS
CONTRIBUCIONES
1. Nmesis mdica (Ivan

Illich, 1975)
Valoracin crtica del sistema sanitario en relacin

con la salud.
2. McKeown, 1976
La reduccin de la morbimortalidad de la epidemia

de las enfermedades infecciosas ha dependido ms
de las mejoras de las condiciones de vida y de la
nutricin que de los avances en el sector sanitario.
3. Informe Lalonde (1974)
a) Modelo de campos de salud.

b) Estilos de vida como campo emergente.
c) Perspectiva intersectorial e interdisciplinaria.
4.
Desarrollo de un Modelo Epidemiolgico basado

en el Modelo de los Campos de Salud.
Dever (1977)
5. Alma-Ata (OMS, 1978)
2 2
HUL AMI M
a) Papel clave de la atencin primaria de salud.

b) Educacin para la salud como actividad propia
de la atencin primaria
c) Las funciones del personal de salud son en
gran medida de carcter educativo.
d) La escuela es un escenario idneo para la EpS.
e) Perspectiva intersectorial e interdisciplinaria.
f) Participacin de la comunidad.
CUADRO 2.1
H I T O S HISTRICOS
6.
Carta de Ottawa (OMS,

1986)
39
(continuacin)
CONTRIBUCIONES
Nueva concepcin de la salud pblica y de la promocin de la salud que incluye:

a) Elaboracin de polticas pblicas sanas.
b) Creacin de ambientes favorables, concepcin
socioecolgica.
c) Reforzamiento de la participacin comunitaria.
d) Desarrollo de las aptitudes personales a travs
de la informacin y de la educacin sanitaria,
de modo que las personas adquieran un mayor
poder y control sobre su estado de salud y sobre los determinantes de la salud.
e) Reorientacin de los servicios sanitarios que
han de trascender la mera responsabilidad de
proporcionar servicios clnicos y mdicos.
7.
Adelaida, 1988; Sundswall, 1991; Yakarta, 1997;

Mxico, 2000
Conferencias internacionales de promocin de la

salud que actualizan la Carta de Ottawa.
8.
Carta de Bangkok (OMS,

2005)
a) Actualizacin de la Carta de Ottawa.

t) La promocin de la salud como responsabilidad poltica, empresarial y de la sociedad civil.
bles y para que los individuos, los

grupos y las comunidades mejoren su
control sobre los determinantes personales y ambientales de la salud
(Kikbusch, 1988).
La promocin de la salud, como
concepto y como estrategia, se ha ido
fraguando a lo largo de las ltimas dcadas y ganando en popularidad. En
este proceso, ha habido momentos en
los cuales ha sido presentada incluso
como una panacea universal para el
desarrollo de la salud y el cambio social y ha recibido formulaciones a menudo inespecficas y retricas, que podran resultar difciles de plasmar en
programas y estrategias especficas y

operativas (Anderson, 1988). No obstante, la promocin de la salud puede
constituir, y constituye de hecho, un
planteamiento estratgico amplio cuyos objetivos pueden inspirar las polticas de salud y su despliegue en acciones concretas, a las que la EpS
puede hacer contribuciones importantes. En el cuadro 2.1 se pueden ver algunos de los hitos histricos que han
contribuido a configurar una nueva
perspectiva de salud basada en la promocin de la salud.
En este desarrollo histrico, el nfasis puesto en los estilos de vida
O.IOM BOl
AMI
5EDUCACINPARA LA SALUD
i el mbito de la salud a otras disnas y otras prcticas, propiciando

na perspectiva ms intersectorial
erdisciplinaria, lejos de las tradiales concepciones y prcticas exivamente sanitarias. Dado que
i la modificacin de los comportantes y estilos de vida ligados a la
d y la enfermedad se requeran
^cimientos, comunicacin persuay procesos educativos, la EpS
onverta en la dcada de los aos
enta del pasado siglo y en las sisntes en una disciplina prepondete. Se era consciente, no obstante,
que los comportamientos y estilos
vida no eran fciles de cambiar
;de actividades exclusivamente
icativas. Por otra parte, el nfasis
?sto en los estilos de vida como
erminantes de salud suscit en alnos sectores la denuncia de que poa favorecer el fenmeno de culpaizacin de la vctima y el olvido de
e el estado de salud y el gradiente
la enfermedad y la muerte estn
hechamente ligados a condiciones
ibientales y a la posicin socioecoimica de los individuos y grupos de
sociedad. Esta denuncia suscitaba,
iems, la reflexin acerca de la eficaa de los programas preventivos en
s que interviene la EpS.
. Por qu los programas

de prevencin
no previenen?
El mundo de hoy est inmerso en
na gran paradoja. Nunca como hoy
3S nios y adolescentes del mundo
desarrollado han tenido acceso a tanta informacin de naturaleza preventiva, nunca como hoy ha existido tanta oferta de programas preventivos
construidos sobre bases tericas y metodolgicas slidas. Sin embargo, y
aqu es donde est la paradoja, el nmero de problemas no parece detenerse, sino que, incluso, muchos de
ellos van en aumento, como hemos
visto antes. Parece como si los programas de prevencin no previnieran.
Parece como si los programas de EpS
se detuvieran en el umbral de las familias, de los barrios, de las escuelas
y de los medios de comunicacin. Y
es que el contexto de la vida cotidiana
no parece estar afectado por los programas de EpS.
Si la EpS no impregna los contextos de la vida cotidiana resultar muy
difcil afectar de manera significativa
a los estilos de vida. Si la violencia,
verbal y no verbal, es un valor en
nuestro mundo, que se estimula en
las relaciones nacionales e internacionales y ocupa un lugar preeminente
en los medios de comunicacin de
masas, resultar muy difcil promover el desarrollo del valor de la convivencia. Resulta llamativo que las cabeceras de peridicos relevantes o
programas de televisin de gran audiencia se hagan eco, como si de un
espectculo se tratara, de las grabaciones en vdeo de actos de agresin
por parte de adolescentes. Desde esta
perspectiva, por ms que la EpS presente la violencia como un contravalor, sus efectos no tendrn impacto
ante tan poderosos agentes de influencia.
PROMOCIN DE LA SALUD V EDUCACIN PARA LA SALUD EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS 4 1
La nica posibilidad de que la

lpS deje su poso de influencia es que
vaya de la mano de la promocin de
la salud y se desarrolle en el marco
de una perspectiva intersectorial e
interdisciplinaria que impulse cambios significativos en los contextos
de la vida cotidiana. Es as como la
I pS y la promocin de la salud pueden desempear un papel relevante,
aunque limitado, en la salud y en el
bienestar de los individuos y de los
grupos de la sociedad. De hecho, en
el marco de un debate sobre el desarrollo de la poltica de salud pblica
en Europa, la Unin Internacional de
Promocin de la Salud y Educacin
para la Salud ha analizado la evideni i a de la eficacia y el impacto sanitario, social, econmico y poltico de 20
lios de actividad de la promocin
de la salud en mbitos tales como las
enfermedades cardiovasculares, las
enfermedades de transmisin sexual,
el consumo de drogas, la prevencin
del suicidio y otros. El resultado de
este anlisis es un informe (UIPES,
1999) que aporta evidencia de la eficacia de la promocin de la salud

como estrategia integrada dentro de
las polticas de salud pblica, junto
con la prevencin de los problemas
de salud.
6. Qu pretende
la educacin
para la salud?
La EpS, como estrategia de promocin de la salud, tiene la finalidad
global de influir positivamente en la
salud. Este propsito ha orientado
tres estrategias de intervencin: la
prevencin de la enfermedad y de los
problemas de salud, la capacitacin
de las personas y el fortalecimiento
de los contextos en los que viven
(vase el cuadro 2.2).
Desde un punto de vista histrico,
los mbitos y las estrategias de intervencin de la EpS se polarizaron desde sus orgenes en torno a las enfermedades y a su prevencin. Y as, los
CUADRO 2.2
Estrategias, objetivos y caractersticas de la EpS
ESTRATEGIAS
1. Prevenir
OBJETIVOS
CARACTERSTICAS
Evitar que ocurra en el futuro

lo que no queremos que ocurra: cambiar los comportamientos de riesgo (fumar, sedentarismo) antes de que
puedan ocasionar problemas
de salud.
Foco en la enfermedad y en
los problemas.
Foco en un futuro lejano sobre el que no se tiene control
y que para muchos carece de
inters.
Prevenir la enfermedad no
equivale a promover la salud.
No es fcil definir una conducta o factor de riesgo.
O J O H noi
AMI M
CUADRO 2.2
ESTRATEGIAS
(continuacin)
OBJETIVOS
CARACTERSTICAS
- Capacitar a
as personas
a) Mejorar las competencias

y habilidades sociales para
relacionarse bien y resolver problemas.
b) Facilitar el acceso a los recursos y oportunidades
necesarios para la vida.
c) Mejorar la competencia
educativa y laboral.
d) Mejorar la capacidad personal para afrontar la enfermedad y las adversidades
de la vida.
) Mejorar la capacidad de
las personas para participar e influir activamente y
con espritu crtico para
transformar su entorno.
f) Hacer que ocurra lo que
queremos que ocurra: preparar y orientar para facilitar opciones, decisiones y
acciones saludables.
Enriquece la perspectiva de
la salud pblica y de la prevencin primaria.
Subsana las insuficiencias del
enfoque preventivista.
Obvia el riesgo de culpabilizacin de la vctima.
Compartir poder y control
para vivir.
3. Fortalecer
los contextos
a) Desarrollar contextos familiares y escolares competentes.

b) Promover la cohesin y la
interdependencia social en
los contextos comunitarios.
c) Mejorar los contextos sociales: normativos, laborales, de servicios de salud y
sociales, etc.
d) Reequilibrar el balance entre los factores de riesgo y
los factores de proteccin.
Redistribuye el poder, los recursos y las oportunidades.

Ampla las opciones y elecciones saludables.
Promueve los factores de
proteccin y controla los riesgos acumulados.
bjetivos de la EpS se orientaron a

lisminuir los factores de riesgo o aunentar los factores de proteccin
O J O S HOI AHI H
(prevencin primaria), a detectar tempranamente los problemas de salud y

a facilitar cambios de conductas que
permitieran el tratamiento de las enfermedades (prevencin secundaria),

a recuperar la salud y evitar recadas
(prevencin terciaria). No obstante el
valor y la vigencia de la perspectiva
preventiva, la perspectiva de la promocin de la salud, para la que la salud y la ausencia de enfermedad no
son realidades equiparables, y que introduce adems variables ecolgicas
y de capacitacin personal, ha cuestionado la validez de una referencia
exclusiva a la enfermedad. Conservar
el estado de salud, objetivo prioritario
de la prevencin, no parece estar en
sintona con una visin positiva de
una salud que mejora y que avanza,
sino ms bien con una salud que pretende mantenerse tal como est (Kickbusch, 1984).
Las limitaciones del enfoque preventivo han dado paso a un modelo
educativo cuyos objetivos son la capacitacin, potenciacin o empoderamiento (Albee, 1980; Rappaport,
1981; Costa y Lpez, 1986, 2006; Wallerstein, 2006) de los recursos personales y del contexto y el poder y el
control de las personas y los grupos
para decidir e influir en todo aquello
que afecte a su vida, a su salud y a su
bienestar. Desde esta perspectiva, a la
que nos referiremos ampliamente en
el captulo 4 del libro, la salud es un
concepto positivo que implica potenciacin del individuo para desarrollarse e influir positivamente en su
entorno. Esta perspectiva en modo alguno es incompatible con el enfoque
preventivo. Antes al contrario, la potenciacin de los recursos personales
para tomar decisiones y afrontar con
xito las demandas y problemas de su

entorno se vislumbra como una estrategia de enorme potencial para la prevencin.
7. Los comportamientos
y los estilos de vida
7.1. Comportamientos, salud
y enfermedad
Es prcticamente inabarcable la
bibliografa que muestra de manera
incontestable el papel de los comportamientos y estilos de vida en la determinacin de la salud, de la enfermedad y de la muerte. En otro lugar
(Costa y Lpez, 1986) hicimos una extensa referencia a esta constatacin, a
cuya visibilidad y anlisis tanto ha
contribuido, en los ltimos aos en
Espaa, Ramn Bays (1979, 1995,
2001, 2006, 2007) y cuyas implicaciones tericas y aplicadas son objeto de
la psicologa de la salud (Rodrguez
Marn, 1966; Simn, 1993; Godoy,
1999). Recientes informes realizados
en Espaa reiteran el papel central de
los factores de riesgo y de proteccin
vinculados a los comportamientos y
estilos de vida (SESPAS, 2006; Mendoza, 1994).
7.2. Constelaciones de
comportamientos
Una de las crticas ms extendidas hacia las estrategias preventivas
tradicionales es que stas operaban
sobre conductas ms o menos aisla0.14JM Rtoi AH 41
reducir el consumo de cigarrillos

ra prevenir el carcinoma broncolmonar o disminuir el consumo de
icares para prevenir la caries den. Su objeto de intervencin era una
ilidad excesivamente diseccionada
1 comportamiento complejo y, por
ito, resultaba una empresa harto
cil proceder a su modificacin,
r otra parte, la investigacin epideolgica (Syme, 1991) nos muestra
e los grandes cambios en los hbi; y prcticas de salud no han develo como consecuencia de los esfuers educativos dirigidos a conductas
s o menos aisladas sino ms bien
mo efecto de cambios ms globales.
; hecho, las prcticas de salud y/o
riesgo no son conductas aisladas,
r el contrario, entraan verdaderas
nstelaciones de comportamientos
s o menos organizados, ms o me>s complejos y coherentes, ms o
2nos estables y duraderos y, todos
os, fuertemente impregnados del
ntexto en el que viven los nios y
iolescentes. A estas constelaciones
comportamientos las denominaos estilos de vida.
As, por ejemplo, el acto de cepilarse los dientes est relacionado con
in conjunto ms o menos extenso de
itros comportamientos que definen el
istilo de autocuidado, como pueden
er la higiene y el aseo personal, el tipo
le alimentacin, etc. Por otra parte, en
ilgunos grupos de adolescentes, las reaciones sexuales tempranas se asocian
:on consumo de alcohol y de tabaco,
:on experiencias de estrs y con mayor
probabilidad de comportamientos viooa BOI AHI t
lentos (Harvey y Spigner, 1995). Aaro,

Laberg y Wold (1995) sostienen que las
conductas de salud estn interrelacionadas y proponen una hiptesis de dos
dimensiones, y, en el mismo sentido,
Mendoza et al. (1994) y Oliva et al.
(1995) sealan que tanto las conductas
que implican un riesgo para la salud
como las conductas saludables no suelen estar, en efecto, aisladas, sino ms
bien asociadas entre s, configurando
estilos de vida bien definidos.
7.3. Estilos de vida y educacin

para la salud
El hecho de que sean los estilos de
vida lo que configura las prcticas de
salud y/o de riesgo y no las conductas aisladas plantea implicaciones de
inters para las estrategias de cambio
de la EpS.
7.3.1. Un esfuerzo intil:

intervernir sobre
conductas aisladas
Resulta imposible separar artificialmente las conductas de los estilos
de vida en los que a menudo estn
perfectamente encajadas, y resulta difcil cambiarlas si estn empotradas
en una arquitectura tupida de conductas que a menudo impulsa una
direccin diferente a los cambios que
se proponen.
As, por ejemplo, si el consumo de
alcohol est integrado en el conjunto de
comportamientos que configuran un estilo de vida caracterstico (tipo de indu-
mentara, jerga utilizada, tipo de actividades de tiempo libre o la manera de

aproximarse al otro sexo), las metas
orientadas a sugerir cambios en el consumo de alcohol no pueden pasar por
alto las relaciones recprocas que esos
comportamientos tienen entre s y las
funciones que cumplen en el conjunto
de ese estilo de vida. Si el consumo de
alcohol tiene una funcin desinhibidora
y facilitadora en los acercamientos heterosexuales, es probable que no pueda
ser fcilmente desprendido del conjunto para constituir objeto aislado de anlisis y de cambio en el proceso de EpS.
7.3.2. Intervernir sobre

las constelaciones
y los contextos
Adems de tener en cuenta las
constelaciones de comportamientos,
la naturaleza ecolgica de stos plantea la necesidad de promover a menudo no tanto la eleccin de conductas sino ms bien la eleccin de
entornos para vivir mejor o la eleccin de cambios para adaptar los entornos y hacer fciles las prcticas y
estilos de vida saludables.
7.3.3. Los comportamientos

complejos implican
cambios difciles
La mayor o menor complejidad
de un estilo de vida se mide por el
nmero de comportamientos implicados en las constelaciones que los definen y por la mayor riqueza de transacciones que mantienen entre s y
entre ellos y su entorno.
45
As, por ejemplo, dejar de fumar

no resultar fcil si conlleva alterar
otros muchos comportamientos que
estn en contradiccin con este objetivo tales como cambiar de amigos porque stos son en su mayora fumadores, persuadir a padres y hermanos de
que no fumen en su presencia o que
no le ofrezcan tabaco, dejar de asistir
a determinados lugares habituales que
pueden ser incitadores para la prctica
de fumar (sala de billares, pub, etc.).
Por el contrario, determinadas prcticas de salud resultarn ms fciles de
adoptar cuantos menos cambios haya
que introducir en las constelaciones
habituales de comportamientos.
7.3.4. La coherencia interna

de las constelaciones
Los comportamientos estn organizados segn secuencias o cadenas
ms o menos complejas en las que
unos pueden servir de antecedentes o
condiciones preparatorias de otros. Y
de este modo, la mayor o menor dificultad para asumir determinadas
prcticas depender de la menor o
mayor existencia de cadenas previas
de comportamientos.
As, por ejemplo, los mensajes de la
EpS que recomiendan el uso del preservativo como mtodo preventivo de los
embarazos no deseados y de las enfei
medades de transmisin sexual ser.ui
tanto ms efectivos cuantas m r. >
cuencias de comporta miente. ( '
nen la constelacin nnii>J^r^
pacidad para adquir! I" '
su uso n la par> m 1
muan y motivan los comportantes y estilos de vida. Frente a

s, la EpS ofrece una influencia
en la mayor parte de las ocasio, puede llegar a ser irrelevante
ndo no contradictoria con los vais y enseanzas de la vida cotidiaa no ser que se tenga cierto control
re el entorno y sobre los escenarios
aprendizaje temprano en los que
en y se desarrollan los nios y
>lescentes.
9. La educacin para la
salud con nios
y adolescentes
La educacin para la salud con nios y adolescentes presenta dos dimensiones de especial importancia
que tienen que ver con el desarrollo
evolutivo de los nios y con los escenarios relevantes de su socializacin y desarrollo. En los cuadros 2.3
y 2.4 se sintetizan estas dos dimensiones y sus implicaciones.
CUADRO 2.3
La naturaleza evolutiva del curso de la vida de los nios y adolescentes
CARACTERSTICAS
La naturaleza
evolutiva de la
dependencia-independencia y de
la responsabilidad de los nios y
adolescentes.
. El poder determinante de la historia de aprendizajeydelpatrimonio

personal frente a
las influencias
e-ducativas.
JOH
MOI
AMI
'i
IMPLICACIONES
a) Cuanto ms pequeos, menor autonoma y mayor dependencia de los adultos de referencia.

b) En edades tempranas, los adultos de referencia tienen
un papel mediador en las acciones educativas; con
ellos tendremos que negociar las actividades educativas y tomar decisiones compartidas en relacin con los
objetivos, contenidos y actividades de la EpS.
c) Cuanto mayores son, mayor habrn de ser su participacin, compromiso y responsabilidad compartida y
con ellos habremos de negociar y tomar decisiones
conjuntas.
a) Cuanto ms pequeos, menor historia de aprendizaje,
menor repertorio de conductas aprendidas y ms vrgenes en relacin con los procesos de influencia educativa para el desarrollo de rutinas, costumbres o hbitos de salud.
b) Cuanto mayores son, la historia de aprendizaje, el repertorio de conductas ya consolidado y los valores y
prcticas de riesgo pueden ser una barrera para la influencia de la EpS, pero tambin una oportunidad para
el desarrollo de procesos de aprendizaje complejos y
para la redefinicin y cambio de muchos de los repertorios de conducta aprendidos hasta el momento.
PROMOCIN DE LA SALUDVEDUCACIN PARA LA SALUD EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS 49
CUADRO 2.4
Los escenarios de la EpS
ESCENARIOS
CARACTERSTICAS E IMPLICACIONES
1. La familia es el
escenario de socializacin por
excelencia.
a) Cuanto ms pequeos los nios, ms receptivos son a

la influencia y al aprendizaje de hbitos y rutinas de
salud, y tambin a los riesgos y a las condiciones de
inseguridad.
b) En la 2.a infancia y en la adolescencia, aparecen las influencias de otros escenarios que pueden competir
con la de la familia.
c) Los programas de fortalecimiento de la competencia
parental para la crianza de los hijos tienen relevancia
preventiva y de promocin de la salud.
2. La escuela ha
sido y sigue siendo un escenario
privilegiado para
los programas de
EpS.
Razones que hacen de la escuela un contexto idneo para

la EpS.
i.
Los servicios sanitarios y sociales (centros de

salud, hospitales,
centros de proteccin, ONGs).
Garantiza la accesibilidad y la continuidad de las acciones de salud durante mucho tiempo.

Asegura la receptividad o vulnerabilidad ante las actividades educativas al acceder a los nios desde edades
muy pequeas.
Permite la confluencia simultnea y ordenada de escenarios e influencias relevantes en la vida de los nios.
Garantiza el apoyo social de los valores y prcticas de
salud aprendidos al contar con el apoyo y aceptacin
del grupo de iguales.
Permite ubicar la EpS en una perspectiva del desarrollo
integral de los nios.
a) La EpS desempea un papel crucial para el afrontamiento de la enfermedad, del dolor y del estrs y como
estrategia para la prevencin y el desarrollo de comportamientos y estilos de vida saludables (Elster y
Kuznets, 1995).
b) Los programas de salud materno-infantil y del nio
sano y la atencin peditrica en general que se desarrollan en el marco de la atencin primaria de salud
resultan escenarios idneos para la EpS.
O J O N SOL-AHI flft
. Compromiso social
y tico
Cualquier actividad profesional
i, como la EpS, pretenda influir en
/ida de las personas, compartir con
is poder y control para vivir y
nsformar los contextos de la vida
idiana comporta un compromiso
:ial y encierra profundas implicanes ticas. La EpS pretende promor y cambiar determinados hbitos,
mportamientos y estilos de vida, y
0 supone a menudo cambiar tam;n valores individuales, familiares y
pales en favor de otros valores en
1 que la salud, la prevencin y la
omocin de la salud ocupen un lur preeminente. Todo ello supone
mbin entrar en las esferas y domios privados de las personas, en sus
eencias, pensamientos, emociones y
odos de vida. Cmo han de transirrir los procesos de comunicacin y
2 enseanza-aprendizaje de la EpS
ara que no sean una intromisin,
no una alianza y una responsabiliad consentida y compartida? Cmo
an de transcurrir para que sean veraderamente acciones de empoderaviento y de poder compartido?
Quienes hacemos EpS hemos de
afrentarnos con frecuencia a dilemas
ticos no siempre fciles de solucioar en relacin con la toma de deciiones acerca de los objetivos de
prendizaje y de cambio y acerca de
as mtodos de intervencin y evaluain empleados. Estas elecciones y
lecisiones implican, a su vez, juicios
ociales respecto a lo que es bueno o
ralo para la salud, para el bienestar
O J O H BUI
Al
H,
I<
y para la vida de las personas, de las

familias y de la sociedad.
As, por ejemplo, es legtimo, en
aras de la salud, promover valores en
una poblacin determinada que estn
en contradiccin con los sustentados
por su propia cultura de referencia?,
cul es la autoridad moral de que estamos investidos los educadores para promover unos valores y no otros o para
investigar aspectos que pertenecen a la
esfera privada de la gente?, es legtimo
dar informacin de riesgos a individuos
que no desean conocerlos?, es correcto
promover programas o campaas de
EpS sin evaluar su eficacia colectiva o
sus efectos en relacin a determinadas
prcticas que ocasionan enfermedades y
riesgos?, cul es la responsabilidad individual y colectiva en relacin a estas
prcticas?, podemos forzar o presionar a determinados individuos al cambio de sus prcticas habituales que estn
generando riesgos para los dems?, podemos entrometernos en la vida privada de las familias cuando los padres estn incurriendo en prcticas peligrosas
y no saludables para sus hijos?
A continuacin exponemos algunas consideraciones ticas vinculadas
a la prctica de la EpS que han sido
objeto de atencin por parte de no pocos autores (Ewles y Simnett, 1985;
Gold y Greenberg, 1992; Breckon,
Harvey y Lancaster, 1994).
10.1. La culpabilizacin
de la vctima
Si haces el amor tendrs sida/si
fumas tendrs cncer,/si comes tendrs colesterol/si bebes tendrs ac-
cidentes/si respiras tendrs contaminacin/si caminas tendrs

violencia/si lees tendrs confusin/si piensas tendrs angustia/si
sientes tendrs locura/y si hablas
perders el empleo (Galeano. El
Pas, 1991).
Estas palabras de Eduardo Galeano
resumen muy sintticamente, y con
cierta irona, lo que, a nuestro juicio, viene siendo un gran despropsito, con indudables connotaciones
ticas, de un estilo de EpS relativamente frecuente. Este estilo deposita, de un modo maximalista, en la
sola conciencia individual la responsabilidad de estar o no sano y
promueve el fenmeno de culpabilizacin de la vctima en la medida en que culpa al propio individuo por mantener conductas de
riesgo y por no estar sano. Promueve mensajes culpabilizadores:
t eres el nico responsable, de ti
depende fumar o no fumar, conducir con riesgo o con seguridad, ingerir o no dietas ricas en colesterol.... Inculpa a la vctima y deja al
margen las condiciones de vida en
las que la vctima vive.
As, por ejemplo, muchos de los valores y prcticas de salud se introducen
de modo intrusivo en nuestros hogares
y escenarios cotidianos y de socializacin. La industria tabacalera, del alcohol, del automvil, del armamento y del
medicamento, del narcotrfico, por poner slo algunos ejemplos, estn promoviendo activamente valores y prcticas
que hacen culturalmente normales los
riesgos, la agresin, el consumo de sustancias peligrosas. Y lo hacen con muchos ms recursos, da vrtigo la ingente cantidad de recursos que destinan a
este servicio!, y sin escrpulos y con la
51
aquiescencia, beneplcito y cobertura

cultural y legal incluso del sistema social vigente. En los aos ms recientes,
se han llevado a cabo numerosos estudios sobre las conductas de riesgo de los
adolescentes (Steinberg, Mounts, Lamborn y Dornbusch, 1991; Arnett y BalleJensen, 1993). Estos estudios han puesto
de manifiesto la correlacin existente
entre diferentes conductas y una base
cultural comn que subyace a stas. Los
patrones de socializacin inherentes a
una cultura permiten o inhiben conductas de riesgo en los adolescentes.
En este contexto resulta, cuando
menos, un claro despropsito pretender que los individuos, slo con tomar
conciencia de los riesgos que corren,
hagan emerger sus comportamientos
correctos saludables. De ah que
los objetivos de cambio de la conducta
individual, ms propios de los enfoques preventivos, y la consiguiente
adaptacin pasiva del individuo a su
entorno hayan sido considerados escasamente ticos en EpS (Tones, Tilford
y Robinson, 1990). Esta concepcin
elude las variables del contexto, sobre
todo la escasez de recursos y la falta de
equidad y de igualdad de oportunidades, en la configuracin de los riesgos,
de los factores de riesgo y de la vulnerabilidad. Contribuye de este modo al
conservadurismo social al despolitizar y debilitar el esfuerzo social y colectivo por lograr contextos o ambientes en los que resulte fcil adoptar
comportamientos y estilos de vida saludables. Es una concepcin desvinculada de la promocin de la salud.
Muchos programas sociales y educativos basados en la identificacin de
O J O B M( H
AIIPH
:DUCACIN PARA LA SALUD
<grupos vulnerables y con numeis comportamientos y factores de

go delimitan y restringen de mai predeterminada los derechos, las
iones y los recursos a los que puei acceder esos grupos y que se les
i a proporcionar, y que suelen ser
echos, opciones y recursos menoque los que les podran correspon si tuviesen un acceso ms equitao al reparto de poder social, de
ursos y de oportunidades.
).2. No basta con el

conocimiento
Algunos enfoques estrictamente
lucativos pueden incurrir tambin
i el fenmeno de culpabilizacin de
vctima cuando pretenden que el
Lero conocimiento puede ser sufiente para facilitar decisiones inforladas. El conocimiento, como vereIOS en otros lugares del libro, puede
er necesario, peno no suficiente
ara promover prcticas saludables,
'or una parte, en un entorno tan meliatizado por intereses de mercado, el
icceso a la informacin ponderada y
quilibrada no siempre resulta fcil,
'or otra parte, las adicciones y pres e n c i a s que se van desarrollando
desde las experiencias ms primarias
de socializacin sin que medie la libre
eleccin de los individuos hacen que
las decisiones que uno ha de adoptar
no se establezcan sobre las bases exclusivamente racionales que provee el
conocimiento de los riesgos y los beneficios. Por eso, en nuestra opinin,
es difcil entender el concepto de com-
petencia personal aislado del concepto de competencia y desarrollo de los

ambientes en los que los individuos
aprenden.
Para que el enfoque de capacitacin o de competencia no incurra
tampoco en el fenmeno de culpacin
a la vctima, no ha de limitarse a proporcionar slo informacin y conocimiento.
10.3. Responsabilidad social,

irresponsabilidad de los
individuos
Otros enfoques han surgido como
reaccin al enfoque individualista de
la prevencin y han subrayado el
cambio social y ambiental por medio
de la accin poltica. Consideran que
la salud es una responsabilidad social
y, como tal, ha de resolverse en el terreno de lo social y de lo poltico. Este
enfoque llevado a su mxima expresin puede incurrir en el fenmeno de
la indefensin por la dificultad del
cambio ante la ausencia de referentes
personales responsables. Cuando hablamos de responsabilidad social,
existe el riesgo de que el ente responsable se diluya, se magnifique la
dificultad del cambio por cuanto
cambiar la sociedad, en trminos
genricos, puede suponer tanto como
huir hacia las estrellas en busca del
ente responsable social que nunca encontraremos. Puede, inadvertidamente, incurrir en la exculpacin de los
agentes profesionales y de los servicios educativos e, incluso, eximir de
responsabilidad a los mismos indi vi-
PROMOCIN DE LA SALUDVEDUCACIN PARA LA SALUD EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS
dos en el desarrollo de sus actitudes

y prcticas saludables.
No obstante todo ello, el enfoque
poltico-radical (Tones, Tilford y Robinson, 1990), exento de este maximalismo, ha contribuido a llamar la
atencin acerca de los peligros del fenmeno de culpabilizacin a la vctima de los enfoques individualistas,
ha subrayado la indudable importancia del entorno y ha llamado la
atencin tambin sobre la importancia de estrategias de intervencin tales como la asociacin de organizaciones, las coaliciones y grupos de
presin y las movilizaciones comunitarias. Este enfoque se vincula especialmente con la promocin de la salud. Cuando la EpS se orienta hacia
quienes tienen control sobre los recursos y asumen la responsabilidad
de tomar decisiones que afectan a la
vida social y a los grandes medios
i readores de opinin pblica y a los
nipos y redes sociales comunitarias
con capacidad de introducir cambios
en el entorno, se estn tendiendo
puentes entre la EpS y la promocin
de la salud.
53
que no lo son. Dicho equilibrio es un

asunto discutible en el que no caben
los dogmas (Strabanek y McCormick, 1992, p. 44).
El dilema tico es ms acuciante
an por cuanto los riesgos son connaturales al propio hecho de vivir. Bien
es verdad que existen estilos de vida
que conllevan mayores riesgos que
otros, pero tambin es cierto que cambiar un estilo de vida por otro equivale
en muchos casos a cambiar los riesgos
de un tipo por los de otro. Pretender
llevar una vida sin riesgos equivaldra
a encerrarse en una urna de cristal,
pero encerrarse en una urna de cristal
supondra el mayor riesgo de todos
porque equivaldra a no vivir. Dar
aos a la vida, en algunos casos, puede
equivaler a restar vida a los aos. Y
ello es una opcin lo suficientemente
importante como para no secuestrrsela a quien tiene la legitimidad para
hacerlo: el propio individuo.
Por otra parte, la informacin y el

conocimiento que se tiene de los riesgos cambian constantemente como
resultado de la investigacin a travs
de la historia, o no se tienen evidencias absolutas acerca de la maldad o
bondad, y de la consideracin de ries10.4. Es difcil establecer
go, de determinados comportamienqu es un riesgo
tos y estilos de vida y no resulta por
para la salud
ello siempre fcil establecer simples e
Puesto que la misma vida es una inequvocas relaciones entre un efecto
enfermedad universal, hereditaria, de indeseable que se desea evitar y esos
transmisin sexual e incurable, que comportamientos. Tampoco resulta
en todos los casos termina con la fcil ni simple definir de antemano
muerte, el vivirla plenamente exige cules son los efectos indeseables que
que se mantenga un equilibrio entre se cree conveniente evitar con la inlos riesgos que son razonables y los tervencin preventiva, definir qu
(JJUU HOLAMI V
nportamientos y estilos de vida

f que cambiar para poder evitar
is efectos indeseables y aumentar
salud y la calidad de vida, ni estacer quin est legitimado para ha esa definicin.
Ante esta situacin, surgen dudas
preguntas razonables. Hasta qu
into una evidencia es suficientemenconvincente como para comenzar
i programa de EpS con nuevos menjes?, cmo valorar y decidir si se
?ne o no suficiente conocimiento o
:periencia para juzgar cuestiones
je pueden ser mdicamente o tcniimente complejas?, no deberan disrtirse los puntos de vista en conflicto
in los usuarios y permitir que sean
stos quienes decidan? Cuando en
ras de la salud se pretende salvar a
i gente y, sin consultarles, se impone
Ln dogma de vida, puede incurrirse
n una nueva modalidad de colonizain cultural autoritaria. En todo caso,
' puesto que la prevencin que afecta
i los comportamientos y estilos de
da afecta a los contextos o escenarios socioculturales en los que esos
:omportamientos se aprenden y se desarrollan, la prevencin tiene inevitables connotaciones sociales, ideolgicas
y polticas que rebasan la demarcacin
del mbito sanitario o educativo.
10.5. La doble moral

Algunas prcticas son objeto de
sancin cultural y otras no, sin que
existan razones claras del porqu de
ese tratamiento diferencial. Parece
como si existiera una doble moral.
As, por ejemplo, en el caso de las

drogas, el problema tico subyacente a
esta doble moral cobra especial significacin en la medida en que esta situacin puede dar origen a problemas
adicionales: a) se establece una distincin arbitraria entre drogas legales e
ilegales; b) las condiciones de consumo
que genera la ilegalidad contribuyen a
crear otros problemas de salud adicionales tales como adulteraciones, infecciones, agresiones, y c) la ilegalidad de
algunas drogas plantea serios problemas prcticos en relacin con la efectividad de los programas preventivos o
de EpS: la propia ilegalidad puede suscitar inters y fascinacin, se generan
procesos que contribuyen a aumentar
el poder adictgeno de las sustancias,
se hace difcil la deteccin temprana de
consumidores y a stos se les empuja
inadecuadamente a caer en manos de
redes sociales muy apartadas de las
normas culturales. Pero, sobre todo,
los dobles mensajes que se envan a los
jvenes pueden no resultar crebles
(Costa, 1991; Engelsman, 1988).
10.6. La equidad en salud

Uno de los problemas ticos con
que se enfrentan las polticas de salud
es el de cmo garantizar el derecho a
la salud de la gente sin incurrir en
desequilibrios o desigualdades en el
acceso a este derecho entre los diferentes sectores de la poblacin. El desarrollo de dispositivos sanitarios de
cobertura universal y pblica ha tenido precisamente el propsito de contribuir a la reduccin de las diferencias de salud existentes entre esos
sectores. Sin embargo, este propsito
no ha estado exento de especiales di
ficultades, ya que los determinantes

fundamentales de la morbimortalidad general, y la solucin de la mayor
parte de los problemas de salud, estn fuera del sector sanitario (Lalonde, 1974; Dever, 1976; McKeown,
1976; Informe Black, 1980).
Una de las hiptesis ms sostenida en relacin con las diferencias existentes en salud es que stas son debidas a los diferentes patrones de
comportamientos o prcticas de salud
que, a su vez, estn vinculados a los
contextos sociales y econmicos en
los que la gente vive. Y es aqu en
donde surge la pregunta: qu papel
tiene o puede tener la EpS? De hecho,
algunas estrategias utilizadas en EpS
parece que pueden incurrir en el riesgo de perpetuar estas diferencias o,
incluso, aumentarlas.
La equidad como un valor tico
de las prestaciones de salud reabre un
.inlisis crtico acerca del estilo con el
i|ue se desarrollan los programas de
I pS. Este estilo ha de considerar mlodos y procedimientos que aseguren
<|iie los principales mensajes de la EpS
lleguen a las poblaciones menos favorecidas y sean efectivos. Y para ello,
un criterio metodolgico de suma importancia es comprometer y facilitar
l.i participacin de los grupos de poblacin a los que se dirigen, considerando sus peculiaridades culturales.
10.7. Intereses y derechos

en conflicto
En no pocas ocasiones, los profesionales que desarrollan actividades
55
de EpS se ven inmersos en conflictos

cuya solucin no siempre resulta fcil
de afrontar.
As, por ejemplo, qu hacer cuando una estrategia de gran utilidad
para prevenir embarazos no deseados
y enfermedades de transmisin sexual
como el sida en adolescentes es el consejo y la prescripcin de preservativos
y la poltica de atencin de salud lo
prohibe a los menores de 16 aos o
choca con la opinin pblica y la de
los padres?, qu hacer cuando determinadas prcticas de crianza son
de riesgo y generan situaciones potenciales de maltrato pero hemos de respetar la intimidad de la vida privada
familiar?, qu hacer cuando los padres de los nios de un colegio deciden no llevar a sus hijos a clase hasta
que no se expulse a una nia infectada con el virus del VIH?, qu hacer
cuando un grupo social de presin
antitabaco entra en conflicto con la libertad de algunos individuos para
fumar?
Todas estas situaciones abren retos y desafos en relacin a la sensibilidad acerca de los puntos de vista
alternativos y de los derechos de
quienes participan en programas
y actividades de EpS. Y, sobre todo,
abre tambin desafos importantes
para el sistema de valores y para las
habilidades de quienes hacemos EpS.
La estima y el respeto por la diversidad y pluralidad de opciones han
de estar en el horizonte de los educadores, y la competencia social y las
habilidades para la solucin de problemas pueden ser recursos fun-
lentales con los cuales ayudar o

er fcil el acuerdo y la negocia-
.8. La sensibilidad
cultural
La diversidad social y cultural
e serios interrogantes en cuanto a
mtodos y procedimientos utiliza3 en EpS. La mayora de los prograis y materiales utilizados suelen ter una misma base cultural: la del
:tor social culturalmente dominanEllo conlleva problemas ticos de
dudable importancia. Determinas estrategias de EpS son ms efecras para llegar a unos grupos o secres de poblacin que a otros, los
llores y juicios sociales de los edudores pueden estar predetermidos y orientados y la EpS en su
injunto puede llegar a ser un instruiente de dominacin. En otra parte
]osta y Lpez, 1986, p. 179) desarroamos lo que entendemos por utilia-r tcnicas e instrumentos ecolgiamente vlidos como un objetivo
ara neutralizar algunos de estos prolemas.
.0.9. La libre eleccin

en un contexto
de influencias
En el proceso de socializacin, resulte ste deliberado o no, parece que
a accin educativa comporta un proreso de influencia a todas luces inevitable. La EpS se configura tambin
como un proceso planificado de influencia con valores y propuestas de

cambio que, a menudo, entra en colisin con los valores y prcticas que
numerosos nios y adolescentes, y
adultos de referencia y mediadores,
han asumido en su vida diaria. Cmo
hacer compatible esta influencia deliberada con la libre eleccin de las
prcticas, objetivo por otra parte pregonado por la EpS? La respuesta a
este dilema tico aparentemente podra ser fcil: informemos con absoluta neutralidad de los riesgos que
existen en determinadas prcticas y
permitamos que sean los propios nios y adolescentes y los adultos de
referencia quienes tomen las decisiones. Nuestra responsabilidad como
educadores se salvara en la medida
en que no seran elecciones ciegas,
sino ms bien elecciones informadas.
No obstante, el dilema, en nuestra
opinin, contina existiendo, ya que
las elecciones son producto de influencias, las actuales y las de la historia de aprendizaje anterior. Por otra
parte, hacer de la libre eleccin un
asunto puramente cognitivo e informativo supone desconocer la compleja naturaleza ecolgica e histrica
del comportamiento, a la que trataremos de acercarnos en el captulo 3.
Los sujetos de las acciones educativas
de salud han adquirido costumbres,
creencias y valores a lo largo de su
historia de aprendizaje que resulta
difcil remover por la simple informacin. Esta historia de aprendizaje
resulta tambin ser una historia de
influencia, si bien de otras instancias,
deliberadas o no, azarosas o planificadas. Ahora bien, dejar que sean los
propios sujetos, objeto de los programas de EpS, quienes, tras una sola y
exclusiva informacin de los riesgos,
decidan sus diferentes opciones y
prcticas, no equivale a relegar los
asuntos ticos a la historia anterior de
aprendizaje y de influencia? no resulta esto mismo en s una decisin
sobre los valores?, sobre qu base
puede establecerse que los procesos
de influencia de la historia anterior
de aprendizaje sean mejores que los
procesos deliberados actuales de influencia que introduce la EpS como
para tenerlos como referencia en la
eleccin? Y sobre todo, de qu autoridad y de qu bondad pueden estar
investidos los valores que transmiten
los educadores como para competir
con los valores adquiridos a lo largo
de la historia de aprendizaje?, acaso
stos no pueden introducir sesgos
y prejuicios en su funcin educativa?
10.10. Asumir
la responsabilidad
tica del cambio
Cuando se concibe la EpS como
un proceso planificado y deliberado
para introducir cambios y desde instancias polticas, sociales e institucionales se recibe el encargo social para
hacerlo, se estn asumiendo, quirase
o 110, responsabilidades cuya dimensin tica la marca el mismo encargo
social de resultar efectivos en lograr

que los nios y adolescentes vivan
ms aos, tengan menos accidentes y
enfermedades y vivan mejor. Pero
este encargo plantea tambin dilemas
y preocupaciones ticas de indudable
importancia.
As, por ejemplo, resulta admisible trabajar en este campo por pura intuicin o, por el contrario, es exigible
estar al da de las experiencias y procedimientos ms solventes y contrastados?, debemos exigirnos evaluar las
acciones y programas de EpS y garantizar que stos no tienen, al menos,
efectos perversos o yatrognicos?, debemos silenciar o, por el contrario,
denunciar riesgos innecesarios que
existen en el entorno o que son resultado de prcticas negligentes?
10.11. Un cdigo tico

Las cuestiones y dilemas ticos
que hemos enumerado en los apartados anteriores ponen de manifiesto la
responsabilidad social y tica que
asumimos quienes hacemos EpS al
planificar e implantar los programas
y acciones educativas y transformadoras. El ejercicio de esta responsabilidad ha de estar orientado por valores y criterios que podran configurar
un cdigo tico para la EpS como el
que se muestra en el cuadro 2.5, inspirado en los criterios ticos que Martn Bloom (1993) establece para la prevencin primaria.
O J O N MOL A H t 8
CUADRO 2.5
Cdigo tico para la EpS
3.
1.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Resulta ms tico prevenir, proteger y promover la salud, si se sabe cmo hacerlo, que aguardar pasivamente a que la gente enferme.
El derecho de los ciudadanos, y de los nios y adolescentes en particular, a la
salud y al bienestar se satisface en la medida en que las acciones educativas
previenen problemas predecibles, protegen el estado de salud existente, promueven objetivos de salud deseables y no daan.
Cualquier proyecto de EpS debe partir de la base de implicar a los participantes y a otras personas significativas en el proyecto y obtener consentimiento
informado de las partes relevantes implicadas.
Los participantes deben poder participar y ser implicados en la identificacin
de sus necesidades y problemas, en la definicin de los objetivos y en el proceso de recogida de datos en la medida de las posibilidades y sin discriminacin
alguna de personas o grupos.
Los programas de EpS respetarn la equidad en el acceso de las personas y
grupos de la comunidad a los servicios de promocin de la salud y de EpS y
en relacin con los mensajes utilizados.
La Eps no debera entrometerse en aquellos mbitos de la vida de las personas que no impliquen riesgos evidentes.
La EpS debe respetar la libre eleccin y decisin en relacin con la conducta
personal, aun cuando sta suponga un riesgo para el propio individuo y siempre
y cuando no represente un riesgo para otros.
La EpS debera maximizar la efectividad y reducir los costes desde un punto
de vista ecolgico social.
Son preferibles aquellos programas con el menor riesgo e intromisin posible.
Los participantes y otras personas significativas tienen derecho a un trato respetuoso, a la confidencialidad y a la integridad por parte de los profesionales
de la EpS.
Quienes hacen EpS deben hacer explcitos en sus proyectos y programas los valores y criterios ticos por los que se orientan y saber separar lo que son evidencias empricas de lo que son opiniones sustentadas en valores que pueden
no ser compartidos por los dems y que habrn de ser debatidos para una toma
de decisiones consensuada.
Quienes realizan programas y acciones de EpS tienen la responsabilidad de
actualizar sus conocimientos e incorporar los avances tcnicos que se produzcan en el mbito de la EpS, de mantener los estndares de calidad y de evaluar y confirmar empricamente tanto los resultados como los efectos positivos
que supuestamente tienen las acciones y programas de EpS.
Resumen
La EpS constituye un proceso de
:omunicacin y enseanza-aprendizaO J O B NI >I AH M
je que tiene el propsito de promover

comportamientos y estilos de vida saludables. Desde esta perspectiva, sus
programas y acciones transformado-
ras pueden ser un apoyo clave para las

polticas de promocin de la salud y
de salud pblica. La teora y la prctica de la EpS se basan en el anlisis de
los comportamientos y estilos de vida
y de los contextos en los que stos tienen lugar, y en su impacto en la salud,
en la enfermedad y en los problemas
de salud que afectan a las personas y
grupos de la sociedad en el mundo en
que vivimos. Sus estrategias educativas estn orientadas por los objetivos
de prevenir los problemas y enfermedades, pero adems empoderar a las
personas y desarrollar contextos para
59
que faciliten los comportamientos saludables. La EpS con nios y adolescentes comporta exigencias especiales
que tienen que ver con el binomio dependencia-independencia y con los
escenarios en los que transcurre el
curso de su vida. La intervencin educativa es compleja porque los estilos
de vida, como constelaciones de comportamientos, tambin lo son, y porque la EpS ha de contar adems con
sus propios lmites y limitaciones. Es
compleja tambin porque sus programas y acciones comportan una gran
responsabilidad social y tica.
O J Q H filOt AHfcH
CAPITULO 3
El modelo ABC:
un enfoque radical
para la educacin para la salud
OJOfc BOI All M
1. Comprender para actuar

con sentido
Tal como hemos visto en el captulo 2, la EpS es una estrategia de prevencin y promocin de la salud que
comporta numerosas exigencias sociales y ticas. Por eso, a los padres, a los
educadores y a todos los que hacemos
EpS, que queremos promover y fortalecer en nuestros nios y adolescentes
comportamientos y estilos de vida saludables, nos importa mucho no ir a
ciegas y actuar con sentido.
a) Queremos comprender cmo
y por qu
Para ser eficaces en esa empresa
de influencia transformadora, queremos llegar a comprender por qu los
nios y adolescentes se comportan
como lo hacen en los escenarios de su
vida y cmo van forjando en el curso
de su existencia el inmenso caudal de
sus comportamientos, y las constelaciones de comportamientos que configuran sus estilos de vida, saludables
o de riesgo. Queremos comprender

cmo y por qu aprenden y practican
esos comportamientos y estilos de
vida, y no otros, por qu unos desarrollan, como la cosa ms natural del
mundo, hbitos de higiene y alimentacin adecuados, conductas cooperativas, compromiso responsable con
sus tareas escolares, relaciones amistosas con los dems compaeros,
mientras que otros descuidan su higiene y su alimentacin y llegan a tener problemas de sobrepeso y obesidad, practican comportamientos
violentos sin piedad hacia sus vctimas, se desentienden de sus responsabilidades escolares, se inician
tempranamente en el consumo de
sustancias adictivas, conducen temerariamente o manifiestan importantes
problemas de conducta. Nos gustara
comprender qu papel desempean
en todo ese proceso los valores y las
influencias de la familia, de la escuela
y de la sociedad en su conjunto, y qu
parte de responsabilidad les corresponde a los nios y adolescentes
(Xa)
no personas individuales. Del mis3 modo que aprenden el lenguaje

e hablan sus padres, aprenden
nbin todo aquello que ven y oyen
cer?
consecuencias) del Modelo que comentamos a continuacin.
b) Queremos saber qu hacer

y cmo hacerlo
Cada persona es un mundo, solemos decir. Y, en verdad, cada nio

y cada adolescente son un mundo
apasionante, cuyos enigmas ABC pretende desvelar.
Queremos tambin comprender

2 qu manera nuestra influencia
uede contribuir al fortalecimiento de
is comportamientos y estilos de vida
ue ya tienen, al cambio de comporimientos de riesgo, como la violencia
el consumo de drogas, y al aprendiaje de comportamientos saludables,
ea la higiene bucodental o la capacitad para decir no a la presin del grujo. Queremos saber cmo comunicarlos con ellos, cmo compartir con
llos poder y control y cmo establea r las estrategias de enseanzaiprendizaje de la EpS que hagan posible esa influencia transformadora.
El Modelo ABC es un enfoque
conceptual y metodolgico radical
que puede satisfacer nuestro deseo de
saber y comprender. Est basado en
los principios de la psicologa, como
ciencia de la conducta humana, y es
radical porque penetra hasta la raz
profunda de los comportamientos, estilos de vida y experiencias vitales de
los nios y adolescentes y nos permite analizarlos, comprenderlos y explicarlos. Al mismo tiempo, nos orienta
para planificar y disear proyectos de
enseanza-aprendizaje y de cambio
desde la EpS. En el acrnimo ABC,
cada letra designa cada uno de los
tres componentes estructurales y
funcionales (antecedentes, biografa,
r i-IUH HOLAMt ri
2.1. Cinco dimensiones

y una larga historia
Cuando ABC contempla a un nio
o a un adolescente realizando la conducta simple de cepillarse los dientes,
o la ms compleja de decir no a la
presin de grupo, lo que primero encuentra es que esas conductas son la
obra de una persona que es, en efecto,
todo un mundo, un universo habitado
e integrado por cinco dimensiones
complementarias (percibir, pensar,
sentir, actuar, biologa) y por una historia personal que en el curso de la
vida se va haciendo cada vez ms densa (vase la figura 3.1). Tanto cuando
se lavan los dientes como cuando dicen
no a la presin de grupo, intervienen
de forma integral todas esas dimensiones y el caudal de experiencias de su
historia personal. Todas ellas, dimensiones e historia, configuran la biografa personal (B), de la que es autor
cada nio y adolescente y que ellos siguen escribiendo en el curso de la vida
con las experiencias de cada da. Todas
ellas estn envueltas por una membrana selectivamente permeable que
define su individualidad biogrfica.
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD
65
Biografa personal
B
Cepillarse los dientes
Decir no a la presin
del grupo
Figura 3 . 1 .
Los nios y a d o l e s c e n t e s s o n todo un mundo.
2.2. Un mundo dentro

del mundo
Pero los nios y adolescentes no
son seres aislados en el universo. Por
i'l contrario, ABC nos muestra la bioy,rafia personal profundamente
inmersa en el universo espaciolemporal del contexto y de sus difeM'iites escenarios (familia, escuela,
I MI rio, organizaciones sociales, espai ios naturales). En ese contexto se
vim construyendo y acontecen los
i ninportamientos y experiencias vil.iles, en contacto con dos polos activos del contexto, los antecedentes
I A) y las consecuencias (C) (vase la
llgura 3.2).
I ,os antecedentes son informaciones y seales del contexto que preceden a cada comportamiento y que
cumplen la funcin de afectar y activar, o desactivar, la biografa personal.

As, por ejemplo, una pegatina colocada en el espejo del cuarto de bao
que dice antes de dormir, los dientes pulir, las palabras de su padre que le recuerdan lo que le dijeron en la charla
del colegio sobre la higiene bucodental,
el modelo de sus padres que en ese momento se estn lavando tambin la
boca son antecedentes que hacen probable que el nio haga lo mismo. El recuerdo de lo que le han dicho en la
charla del colegio, el modelo de los padres que no fuman, el apoyo de otros
compaeros que tambin han decidido
no fumar son antecedentes que activan
al adolescente que finalmente decide
decir no ante la presin de los compaeros que le dicen anda, atrvete a
fumar uno.
OJO!
SOI
AHI
no personas individuales. Del mis) modo que aprenden el lenguaje

e hablan sus padres, aprenden
nbin todo aquello que ven y oyen
cer?
b) Queremos saber qu hacer
y cmo hacerlo
Queremos tambin comprender
; qu manera nuestra influencia
jede contribuir al fortalecimiento de
s comportamientos y estilos de vida
ae ya tienen, al cambio de comporimientos de riesgo, como la violencia
el consumo de drogas, y al aprendiaje de comportamientos saludables,
=a la higiene bucodental o la capaciad para decir no a la presin del gruo. Queremos saber cmo comunicarlos con ellos, cmo compartir con
los poder y control y cmo estableer las estrategias de enseanzatprendizaje de la EpS que hagan poible esa influencia transformadora.
El Modelo ABC es un enfoque
:onceptual y metodolgico radical
jue puede satisfacer nuestro deseo de
saber y comprender. Est basado en
los principios de la psicologa, como
ciencia de la conducta humana, y es
radical porque penetra hasta la raz
profunda de los comportamientos, estilos de vida y experiencias vitales de
los nios y adolescentes y nos permite analizarlos, comprenderlos y explicarlos. Al mismo tiempo, nos orienta
para planificar y disear proyectos de
enseanza-aprendizaje y de cambio
desde la EpS. En el acrnimo ABC,
cada letra designa cada uno de los
tres componentes estructurales y
funcionales (antecedentes, biografa,
O J O S MOI
AHI
consecuencias) del Modelo que comentamos a continuacin.
Cada persona es un mundo, solemos decir. Y, en verdad, cada nio
y cada adolescente son un mundo
apasionante, cuyos enigmas ABC pretende desvelar.
2.1. Cinco dimensiones

y una larga historia
Cuando ABC contempla a un nio
o a un adolescente realizando la conducta simple de cepillarse los dientes,
o la ms compleja de decir no a la
presin de grupo, lo que primero encuentra es que esas conductas son la
obra de una persona que es, en efecto,
todo un mundo, un universo habitado
e integrado por cinco dimensiones
complementarias (percibir, pensar,
sentir, actuar, biologa) y por una historia personal que en el curso de la
vida se va haciendo cada vez ms densa (vase la figura 3.1). Tanto cuando
se lavan los dientes como cuando dicen
no a la presin de grupo, intervienen
de forma integral todas esas dimensiones y el caudal de experiencias de su
historia personal. Todas ellas, dimensiones e historia, configuran la biografa personal (B), de la que es autor
cada nio y adolescente y que ellos siguen escribiendo en el curso de la vida
con las experiencias de cada da. Todas
ellas estn envueltas por una membrana selectivamente permeable que
define su individualidad biogrfica.
Figura 3.1.
66
Los nios y adolescentes son todo un mundo.
2.2. Un mundo dentro

del mundo
Pero los nios y adolescentes no
Dii seres aislados en el universo. Por
rl contrario, ABC nos muestra la biografa personal profundamente
inmersa en el universo espaciolemporal del contexto y de sus difei tntes escenarios (familia, escuela,
I >.n rio, organizaciones sociales, espai ios naturales). En ese contexto se
v .in construyendo y acontecen los
comportamientos y experiencias viUles, en contacto con dos polos activos del contexto, los antecedentes
(A) y las consecuencias (C) (vase la
figura 3.2).
I .os antecedentes son informaciones y seales del contexto que preceden a cada comportamiento y que
cumplen la funcin de afectar y activar, o desactivar, la biografa personal.

As, por ejemplo, una pegatina colocada en el espejo del cuarto de bao
que dice antes de dormir, los dientes pulir, las palabras de su padre que le recuerdan lo que le dijeron en la charla
del colegio sobre la higiene bucodental,
el modelo de sus padres que en ese momento se estn lavando tambin la
boca son antecedentes que hacen probable que el nio haga lo mismo. El recuerdo de lo que le han dicho en la
charla del colegio, el modelo de los padres que no fuman, el apoyo de otros
compaeros que tambin han decidido
no fumar son antecedentes que activan
al adolescente que finalmente decide
decir no ante la presin de los compaeros que le dicen anda, atrvete a
fumar uno.
J O B 14c
AHI
Figura 3.2.
Los nios y adolescentes son todo un mundo.
Pero adems, los nios y adolescentes no estn slo a merced de la

influencia de los antecedentes tambin ellos, con su capacidad ejecutiva,
dejan huella en el contexto. Las consecuencias son sucesos del contexto
que tienen lugar como efecto o resultado de los comportamientos de la
biografa personal.
consecuencias que tiene el cumplimiento del compromiso de lavarse la boca.

La admiracin de los compaeros, la
satisfaccin personal por haber sido capaz de decir no sin por eso perder
amigos, los efectos beneficiosos en su
capacidad cardiorrespiratoria y en la
salud son algunas de las consecuencias
que tiene el haber resistido a la presin
del grupo.
As, por ejemplo, el elogio de sus

Los resultados logrados con el
padres, el agradable sabor en la boca,
los puntos que hoy ha ganado, el autopropio comportamiento revierten de
elogio (Soy capaz de cumplir lo que pro-nuevo recprocamente sobre la biometo y adems as no tendr caries), la grafa y tienen, como veremos, un poprevencin efectiva de la caries son
der enorme sobre la probabilidad, la
Irecuencia futura y la perseverancia

ile ese comportamiento y sobre la biografa personal entera.
2.3. Experiencia biogrfica

y contextual a la vez
Al igual que ocurre con la conducl.i de cepillarse los dientes o decir
n o a la presin de grupo, para ABC
otras experiencias, tales como hacer
I rente a la adversidad y a las fuentes
ile estrs, tomar una decisin, realizar
un comportamiento violento y grabarlo en el telfono mvil para difundirlo, consumir tabaco o alcohol, realizar un acto de autocontrol, ponerse
un preservativo, caminar hacia metas
significativas, imitar un modelo de
i onducta, realizar un comportamienlo cooperativo, sentir culpa, dolor y
'.ulrimiento, tienen todas ellas en su
.ui|uitectura, en su dinmica y en su
esencia ms ntima tambin esos tres
i imponentes que hemos comentado
(.mtecedentes, biografa, consecueni las). Todas esas experiencias estn
lu dias de complejas unidades ABC,
68
las integran, si no las aceptamos en su

totalidad compleja e integral, si las
des-integramos. Por aadidura, si sabemos desde el captulo 2 que cepillarse los dientes, decir no, ponerse
un preservativo o agredir son comportamientos que forman parte, a su
vez, de constelaciones de comportamientos ms amplias (autocuidado,
comportamiento social) que configuran estilos de vida, entonces esa complejidad y la necesidad de ser fieles a
ella en nuestra intervencin de EpS se
hacen ms patentes todava.
As, por ejemplo, el comportamiento de ponerse un preservativo, adems
de la complejidad que encierra en s
mismo (haberlo adquirido, saber ponerlo, proponerle a la pareja utilizarlo,
negociar las negativas, hacerlo en el
momento apropiado, etc.), forma parte
de estilos de vida en los que interviene
la edad de inicio de las relaciones
sexuales, los valores sociales y familiares en relacin con la sexualidad en la
adolescencia, el valor otorgado a las relaciones sexuales seguras y a la prevencin de las enfermedades de transmisin sexual, la importancia concedida a
la prevencin del embarazo en la adolescencia y a los riesgos del aborto, la
mayor o menor tendencia a asumir
conductas de riesgo, el consumo de alcohol coincidiendo con los contactos
sexuales, y otros.
II ni' son biogrfico-contextuales de

in,mera inseparable, porque en ellas
Inlcrvienen a la vez y en estrecha rel.ii ion dimensiones de la biografa y
nvunstancias del contexto.
Son experiencias que no nacen ni
< hacen slo dentro de la biografa o
slo por influencia del contexto, no 2.4. Las cuatro miradas
"i>n nicamente biogrficas o solapenetrantes de ABC
mente contextales. No pueden ser
v\pilcadas ni comprendidas si las
Son tan complejos los comporta>l> ".pojamos de alguna de las dimen- mientos y experiencias vitales de los
siones biogrficas o contextales que nios y adolescentes, incluso los ms
O.IOM HOI
AMI
ncillos, como cepillarse los dientes,

le el enfoque ABC, para hacerles
sticia, los contempla desde cuatro
igulos, con cuatro miradas o pers2Ctivas diferentes y complementaas, que responden a otros tantos
:ributos, propiedades o facetas inhe-
rentes a esos comportamientos: biogrfica, contextual, transaccional e

histrica (vase la figura 3.3). En las
pginas que siguen, mostraremos el
valor que encierran esas cuatro miradas penetrantes y analticas para
nuestra prctica en EpS.
Mirada biogrfica:
el comportamiento es obra
de la biografa entera
Mirada histrica:
la biografa y el comportamiento
tienen historia
Ai
Mirada contextual:
estn en contexto
Mirada transaccional:
son transaccionales
Figura 3.3.
Las cuatro miradas de ABC.
3. Una mirada biogrfica

integral
La primera mirada de ABC se dirige directamente a los secretos guardados en el centro mismo de la biografa personal.
Ai
Mirada
biogrfica
i 1. La obra de una biografa

entera
l'ara la mirada biogrfica de ABC,
li > comportamientos y estilos de vida
ile los nios y adolescentes son la
nina de una biografa personal entelli, ile un sujeto biogrfico que integra
1.1 lotalidad de sus cinco dimensiones.
1 Jlnguna de sus experiencias, saludal'li". o de riesgo, queda apropiadain. uli' definida por el funcionamiento de una sola de esas dimensiones,
illumina de ellas es slo perceptiva,
"lo cognitiva, slo emocional o slo
i |i i uliva. Cada dimensin es inheii ule i toda experiencia vital, es co-
70
partcipe solidaria en cada una de

ellas, si bien con pesos especficos diferentes.
As, por ejemplo, mientras mueven
el cepillo de dientes arriba y abajo o
mientras afrontan la presin de grupo
y dicen no, estn atendiendo y percibiendo claves y estmulos del contexto, estn recordando y pensando en lo
que les hemos dicho en la actividad
educativa, estn experimentando emociones ms o menos intensas, estn teniendo sensaciones fisiolgicas. Cuando cometen un acto de abuso sobre otro
compaero y lo graban en su telfono
mvil para difundirlo ms tarde, lo que
estn viendo, pensando y sintiendo tiene, no cabe duda, unas intensidades y
unos significados diferentes. Pero en
todos los casos, est activa la biografa
entera.
Por otra parte, todas esas dimensiones le son interiores a la biografa,
en el sentido de que le pertenecen y
las integra, le son propias y privativas, ninguna le es exterior, aun cuando su dimensin ejecutiva, sus acciones, puedan tener, y de hecho tienen,
efectos externos en el contexto.
3.2. Intervenimos sobre

biografas enteras
Cuando hacemos EpS, establecemos alianzas con biografas personales enteras y completas, intervenimos
sobre experiencias biogrficas de toda
la persona, de un yo integrado e integrador, no escindido en pedazos
perceptivos, cognitivos, emocionales,
fisiolgicos o ejecutivos.
As, por ejemplo, cuando estamos

comunicando informacin til sobre
los riesgos del tabaco y del alcohol a
un grupo de adolescentes, nos comunicamos con sus biografas enteras. Conseguimos que nos presten atencin y
vean y escuchen la evidencia que apoya
nuestro mensaje. La transaccin que se
establece entre nuestros mensajes y su
atencin no es una zona fronteriza de
influencia ajena al resto de su biografa
personal. La transaccin recproca que
ellos y nosotros conseguimos poner en
marcha se cruza, por ejemplo, con la
evaluacin que hacen de la credibilidad
de nuestro mensaje y con la disposicin
emocional para aceptarlo, con la evaluacin que hacen sobre su baja capacidad para dejar de fumar y el escepticismo consiguiente que experimentan
mientras les estamos hablando, con sus
posibles creencias errneas acerca de las
ventajas de fumar para controlar el sobrepeso y el dilema que experimentan
al ornos decir que es un riesgo para su
salud, con las ganas que a algunos les

entran de fumar al omos hablar del tabaco o, en fin, con el impacto que en su
historia personal ha tenido y tiene el
ejemplo de otros adolescentes o de sus
padres que fuman. Claro est que, por
aadidura, esas transacciones pueden
ser diferentes para cada uno de los adolescentes del grupo.
No intervenimos sobre dimensiones biogrficas aisladas, descolgadas
del resto de la biografa, un pensamiento, una creencia, una actitud, un
estado emocional, no nos dirigimos
slo a su cabeza, o slo a su corazn, no promovemos aisladamente
pensamientos y emociones, ni siquier, i
experiencias conjugadas de inteligen
cia emocional (vase el cuadro 3.1),
sino que promovemos experiencias
biogrficas integrales en las que intervienen todas las dimensiones a la ve/
CUADRO 3.1
Inteligencia emocional o inteligencia biogrfica?
El libro de David Goleman Inteligencia emocional (Goleman, 1996) ha llamado la

atencin sobre la importancia que tienen las emociones en las experiencias de la
vida y sobre el lugar que debe ocupar la educacin emocional de los nios y adolescentes. Pero al mismo tiempo, el libro contribuye, en nuestra opinin, a la escisin de la integridad de la biografa y a difundir la creencia de que la felicid.uI
y el bienestar personal dependen de la apropiada sintona entre inteligencia y
emociones en un mundo aparte ficticio.
Cada una de las habilidades que Goleman considera incluidas en el mundo arhi
trariamente construido de la inteligencia emocional, como el autocontrol, la perseverancia o la automotivacin, es de hecho una experiencia biogrfica integral.
El afrontamiento de las tareas de la vida y de sus vicisitudes y adversidades, o
las experiencias de autocontrol, de perseverancia o de motivacin, no son un
asunto de exclusiva competencia cognitiva, ni de competencia emocional, ni un
arreglo entre inteligencia y emociones o entre mente y corazn en un lugaf
aparte de la biografa. Se trata de un afrontamiento biogrfico integral en el que
son copartcipes todas las dimensiones de la biografa. Por eso mismo tambin
72
CUADRO 3.1 (continuacin)
ser consciente de uno mismo, como quiere Goleman, no es tan slo ser consciente de los propios pensamientos y emociones, sino ser consciente del carcter integral de las experiencias personales y, muy en especial/de las acciones que uno
realiza y de las consecuencias que esas acciones tienen en el contexto.
I'or otra parte, las competencias para el afrontamiento integral rebasan adems
las fronteras de la propia biografa, son transfronterizas, pues se forjan y se despliegan en transacciones con las circunstancias del contexto. Desde esta perspectiva, hablar de inteligencia emocional como un mundo autnomo y autogestionado, adems de eludir las dems dimensiones de la biografa, puede contribuir
i esquivar tambin esas transacciones y las vicisitudes, obstculos y contradicciones a los que a menudo se enfrenta la biografa en el curso de ellas y para las
cuales no siempre cuenta con el poder, el control y los recursos suficientes.
I s verdad, como nos recuerda Goleman, refirindose a numerosos estudios, que
las habilidades intelectuales, tal como se han tratado de medir mediante el co(lente intelectual, no garantizan por s solas el xito y la felicidad en la vida. Pero
i.imbin es verdad que la educacin integral que Goleman reclama no se logra
.m.idiendo apndices emocionales a las habilidades intelectuales o reconciliando
cu las aulas a la mente y al corazn (p. 16). La educacin integral es una empresa
que requiere promover en los nios y adolescentes el compromiso personal integral de toda su biografa con las situaciones y tareas crticas en las cuales se
engendra, florece y madura el patrimonio integral de sus competencias y habilii l.ules biogrficas, y para las cuales la dimensin ejecutiva resulta cardinal.
3. La biografa es ms
que cada una
de sus dimensiones
'i bien el yo personal de un nio
le un adolescente, cuando realiza
i omportamiento o tiene una expel. i.i, integra todas las dimensiones
'.ii biografa, y experiencias, sin
ili.ugo no es idntico con cada una
ellas. Cuando se comporta, tiene
tu iones, pensamientos, recuerdos,
iones, sensaciones fsicas, pero no
mu emociones, sus pensamientos,
t recuerdos, sus sensaciones, es ms
11 da uno de ellos. Est implicado
ii m porado en cada una de sus exmelas y se muestra en ellas, pero
a la vez las trasciende. Sus emociones,

pensamientos y sensaciones pueden
ser pasajeros, cambiar de acuerdo con
las experiencias que va teniendo, estar o dejar de estar en algn momento, pero su biografa personal nunca
dejar de estar ah en el curso de la
vida, estaba antes de tener esas emociones y pensamientos y seguir estando despus de haberlos tenido y
cuando tenga otros.
As, por ejemplo, un adolescente
que acaba de tener un incidente con
otro se enfrenta a las amenazas verbales que le hace ste y experimenta ansiedad y palpitaciones. Piensa anticipadamente en lo que puede ocurrir si no
OJOM HOl
AHI
IM
sabe defenderse, le p r e o c u p a que el

otro aumente su amenaza si le ve a l
temeroso. D u d a de si vale la pena resp o n d e r a la amenaza con una agresin
que detenga el posible ataque fsico del
otro. Finalmente decide proponerle u n
arreglo para resolver el incidente y el
otro acepta. La ansiedad y las anticipaciones se disipan. E n ocasiones posteriores, v u e l v e a tener incidentes similares, pero, sin dejar de ser el m i s m o
adolescente que era, ya no experimenta
la misma ansiedad y los mismos pensamientos.
La biografa tiene pensamientos y

emociones o los ha tenido, pero ellos
10 la tienen a ella, del mismo modo
jue el rbol alimenta con su savia las
"tojas que pueden dejar de estar en l
y caer en el otoo, en tanto el rbol
sigue ah, o del mismo modo que el
:ielo permanece azul por encima de
las nubes o nubarrones cambiantes
que van y vienen de manera transitoria. Este hecho, como veremos en el
captulo 4, tiene una gran trascendencia en los procesos de EpS. Cuando se
sienten presa de sus emociones o
agobiados por pensamientos que les
obsesionan, a la vez que los reconocen como suyos y los respetan como
tales, tambin pueden aprender a tomar distancia respecto de ellos y acometer las decisiones y las acciones
que determinarn otras posibles emociones diferentes.
4. Una mirada contextual

Ante la mirada contextual o ecolgica de ABC, las biografas personales
OJO
BULAHI.d
de los nios y adolescentes y sus comportamientos, estilos de vida y experiencias vitales aparecen con su radical
residencia en la tierra, profundamente
contextales, como criaturas humanas
radicalmente ecolgicas, maravillosas
obras de la naturaleza.
mi
Mirada
biogrfica
Mirada
contextual
4.1. Circunstancias que

condicionan la vida
y la conducta
Aunque parezca obvio decirlo,
cuando se cepilla los dientes, dicr
no a la presin de grupo, comete o
sufre una agresin, se pone un presa
vativo, se droga, consume una diet.i
hipercalrica, conduce de manera le
meraria, formula un objetivo o un.i
ilusin, cada nio, cada adolescenlr
est siempre en contexto, en situa
cin y en funcin de la situacin, si
tuado en algn lugar concreto del
mundo que es su nicho existencia Uj
la matriz envolvente que le hace po
74
sible vivir y comportarse, el marco de

referencia en el que adquieren sentido
l y sus experiencias vitales. No hay
ninguna biografa, ningn comportamiento y estilo de vida, ninguna experiencia vital, ninguna dimensin
biogrfica que no tenga contexto, que
sea extracontextual, extraterrestre,
extranatural o sobrenatural, que est
desmundanizada (Frankl, 1987).
huera de su contexto natural, se quedan desnaturalizados y no tienen senlido, no los podemos comprender.
do caso omiso de las circunstancias

del contexto, sino gestionando adecuadamente la inevitable convivencia
con ellas. Por eso tambin sus comportamientos y estilos de vida habituales y los que tratamos de promover
y fortalecer en la EpS no son el mero
fruto de una decisin individual, sino
que estn embebidos en las circunstancias y condicionados por ellas (vase el cuadro 3.2).
En cada uno de esos lugares del

mundo, cada nio o adolescente est
afectado por mltiples circunstancias
lisicas, socioculturales e interpersonales, entre las que sobresalen los dos
polos activos de los antecedentes y las
consecuencias. No existe un yo
puro, un s mismo preexistente a las
circunstancias o despojado de ellas, el
vo de los nios y adolescentes es siempre y esencialmente yo y las circunsI,incias que dira Ortega y Gasset. El
I roceso histrico del desarrollo de los
nios slo puede ser entendido como
un proceso ecolgico, como desarrollo
dentro de un contexto (BronfenbrenIH'r, 1987). S t mismo no es una sugerencia que puedan cumplir hacien-
el aliento y el ejemplo de sus padres, el

apoyo de sus compaeros, los valores
socioculturales que comparten, la presin del grupo, el ambiente de la discoteca fuera del control de los adultos, el
consumo colectivo del botelln son circunstancias que abren oportunidades o
limitan, segn los casos, las decisiones
y acciones de salud o de riesgo. Para hacer ejercicio fsico, no basta tomar la decisin de hacerlo. Ser ms probable que
lo haga u n adolescente que tiene esa opcin en el colegio, tiene u n polideportiv o o u n parque accesible cerca de su
casa, tiene amigos que tambin lo hacen
con l, forma parte de u n club deportivo
y participa en competiciones que le permiten desplazarse a otras ciudades, que
u n adolescente que carece de todas esas
circunstancias, recursos y oportunidades.
As, por ejemplo, la charla de EpS,
CUADRO 3.2
La salud y la enfermedad son experiencias ecolgicas
l
Organizacin M u n d i a l de la Salud defiende que la forma de vivir individual
t' -hi constituida por los efectos de interaccin entre los individuos y el aprendizaje social
que influyen sobre el entorno social y estn condicionados por ste. Por eso, los estilos de
rula modelados por la experiencia y los factores ambientales no se reducen a decisiones
individuales de evitar o aceptar ciertos peligros para la salud. Las posibilidades que se
iijuren tropiezan con lmites impuestos, de una parte, por un entorno fsico, social y cultural y, de otra, por sus medios econmicos (OMS, 1986, pp. 66-67).
En su relacin con la biografa, las

ircunstancias del contexto pueden
esempear funciones diferentes
/ase el cuadro 3.3).
CUADRO 3.3
Mgunas funciones de las circunstancias
del contexto
Las circunstancias del contexto que
afectan a los nios y adolescentes
p u e d e n actuar en a l g u n o s casos
como un recurso y una oportunidad
para el despliegue de sus decisiones

y acciones saludables o de riesgo.
Pero, a la v e z , esas u otras circunstancias tambin les determinan, les
condicionan, les delimitan y les po-
nen lmites, barreras y obstculos

ms o menos estrechos que han de
gestionar, les limitan en mayor o me-
nor grado las opciones disponibles

para su salud, su bienestar y su desarrollo personal y el poder y el control para elegir entre ellas y actuar
en consecuencia.
P u e d e n actuar c o m o factores de
riesgo que hacen probable la aparicin de u n problema, como factores
de proteccin que reducen la probabilidad de aparicin de u n problema
en condiciones de riesgo, factores de
recuperacin que a y u d a n al restablecimiento despus de una experiencia adversa o traumtica.
4.2. Los escenarios

de la vida
Las circunstancias que condicionan la vida y la conducta se hacen
presentes y cumplen sus funciones
en los escenarios fsicos y sociocul-
turales (familia, escuela, lugar de trabajo, barrio, vecindario, lugares de

ocio y de tiempo libre, grupo de
amistades, organizaciones sociales,
organizaciones de servicios, espacios
naturales, etc.) en los que los nios
viven y se comportan. No cabe duda
de que los escenarios de la EpS pretenden ocupar tambin un lugar en
el universo de escenarios que afectan
a la vida y a la conducta de la poblacin infantojuvenil. Estos escenarios
configuran redes interpersonales y
sociales con sus reglas propias de organizacin y proporcionan el espacio, los tiempos y la trama en los que
tienen lugar el desarrollo, el aprendizaje y la socializacin, en los que los
nios y adolescentes realizan las actividades ms o menos programadas
de su vida cotidiana, desempean
determinados roles y suscitan expectativas de los dems a las que tratan
de responder. Sus relaciones con las
personas y con las cosas sern diferentes segn sean las condiciones de
cada escenario.
As, por ejemplo, el escenario en el

que se realizan las primeras relaciones
sexuales puede estar revestido de clandestinidad y de urgencia con evidentes
consecuencias para el uso de medidas
preventivas y para reacciones psicofisiolgicas, como eyaculacin precoz o
vaginismo. En u n estudio del Instituto
de la J u v e n t u d (1994), u n profesional
deca: muchos adolescentes te vienen con

la etiqueta de eyaculador precoz..., pero
analizas el tema y se lo hacen en el coche,
en la playa, o en casa de la madre, esperan
do a ver si llega o no llega; a ver si con esa
76
tensin no eres un eyaculador precoz. Susd i v o r c i o de los padres. L a configurarelaciones con los adultos en la familia,
en la escuela o en los espacios sociales
no sern las mismas si las condiciones
del escenario permiten la participacin
en la toma de decisiones o si esa participacin no es posible.
La influencia ejercida p o r las relaciones sociales no es la misma en la red
del g r u p o de compaeros que en la red
de relaciones de la escuela o de la asociacin juvenil. La influencia de los medios de comunicacin es distinta si los
programas de televisin son vistos en
la soledad de la habitacin o si, p o r
ejemplo, son vistos y comentados con
los padres o en el escenario escolar. E l
impacto del a p o y o social es diferente
en el g r u p o del aula que en el mbito
hospitalario donde se comparten las salas con otros nios enfermos.
Por otra parte, las circunstancias

que definen un escenario o la totalidad del entorno son cambiantes. Los
escenarios cambian, tienen historia,
cambia su organizacin, cambia su
composicin de recursos y barreras,
de factores de proteccin o de riesgo
y, por consiguiente, cambian tambin
las oportunidades para las decisiones
y las acciones, para los roles desempeados y para los comportamientos
y estilos de vida que en ellos se pueden aprender.
As, por ejemplo, las relaciones interpersonales del g r u p o de amigos son
m u y distintas en la primera infancia
que en la adolescencia. La influencia de
la familia es distinta a lo largo de los
aos, y la misma estructura familiar v a
cambiando a medida que lo hacen sus
miembros o cuando ha tenido lugar el
cin del aula cambiar despus de que

se haya aprobado u n estatuto de aula
en el que hayan participado los alumnos. E l escenario escolar en su conjunto
ser distinto despus de que u n g r u p o
de profesores haya decidido implantar,
en colaboracin con la administracin
educativa, u n programa de mejora de
la convivencia.
Muchas de las intervenciones de

la EpS, como veremos en los prximos captulos, implican diseo y rediseo ambiental con el objetivo de
que los escenarios del contexto faciliten el aprendizaje y desarrollo de
comportamientos y estilos de vida saludables y hagan menos probables los
de riesgo.
4.3. El impacto de los otros t

Quiz la circunstancia que ms incidencia y significacin tiene en el devenir de los nios y adolescentes y en
la configuracin de sus comportamientos y estilos de vida es la presencia de los otros t humanos, las
otras biografas que les acompaan en
los escenarios de su vida, los t de
los encuentros de la comunicacin interpersonal y social, las otras presencias, incluidas la de quienes hacemos
EpS, a las que los nios y adolescentes
les franquean o les cierran selectivamente su mundo. El yo de los nios
y adolescentes se hace a s mismo y
adquiere su identidad y los atributos
de su individualidad biogrfica y de
su conciencia en la medida en que es
selectivamente permeable desde el
O J O S SOI
A M
I R
imer instante de su vida a algunos

significativos (Luria, 1979; Vygotski,
77). Es el ser con otros lo que les
ice personas. Como veremos en este
asmo captulo y en los dems captuis del libro, la presencia de los otros
t en la vida de los nios y adoles;ntes tiene un papel central en las injrvenciones de la EpS.
k4. Valores y reglas

de conducta
Una de las circunstancias compleas de los escenarios socioculturales
}ue regulan y condicionan a los nios
/ adolescentes, y que sirven de marco
de referencia a su proceso de socializacin y aprendizaje, son los valores

y las normas y reglas de comportamiento propios de las culturas y subculturas de esos escenarios (vase la
figura 3.4). De ellos trataremos de
nuevo ms adelante en este captulo
y en el captulo 6 al exponer la clarificacin de valores.
Los valores son reglas verbales
compartidas por un grupo que sirven
como criterio y gua para hacer juicios
de valor y evaluar como apropiada o
no, debida o indebida, inocente o culpable, una conducta, por su capacidad
para satisfacer necesidades y resolver
problemas personales y sociales. Estos
juicios la hacen merecedora, en conse-
Especifican
las acciones
que son apropiadas
y merecedoras de
las consecuencias
anunciadas
,
>
o
Especifican
las situaciones
y las condiciones
para que la accin
sea apropiada
Figura 3.4.
Sealan la demora
que se debe tolerar
para ser merecedores
de las consecuencias
Anticipan
y hacen presentes
las consecuencias
que se pueden
obtener segn
que la conducta
sea o no apropiada
Los valores guan la conducta en los contextos.
cuencia, de estima o desestima, de

aprobacin o desaprobacin social,
as como de otros beneficios o desventajas, entre los que puede estar la experiencia de satisfaccin o insatisfaccin y de vergenza o culpa por haber
obrado o no de conformidad con los
valores. De esta manera, esas consecuencias y las transacciones y contextos en los que tienen lugar contribuyen a configurar en el curso de la vida
los repertorios de conducta saludable
o de riesgo de cada nio y adolescente, amplificndolos, limitndolos y reducindolos, enriquecindolos o empobrecindolos.
4.5. Cooperacin y conflicto

entre escenarios
Los escenarios del contexto en los
que viven los nios y los adolescentes
no son compartimentos estancos, con
fronteras impermeables, sino que en-
tre ellos se dan relaciones y superposiciones porque comparten circunstancias, factores de riesgo y de
proteccin comunes y suele haber en>tre ellos mayor o menor permeabilidad. De hecho, a lo largo de la vida,
los nios, adolescentes y adultos hacen transiciones de ida y vuelta entre
los escenarios, por ejemplo entre los
escenarios familiar, laboral y del tiempo libre, con los cambios consiguientes y sucesivos de rol y de transacciones. Entre ellos puede haber tambin
un mayor o menor grado de cooperacin o conflicto que tendr trascendencia en las intervenciones de EpS
(vase el cuadro 3.4), como veremos
de nuevo en el captulo 4.
5. Una mirada transaccional

La tercera mirada de ABC es quiz
la ms compleja y radical de todas
ellas, pues nos orienta hacia los proce-
CUADRO 3.4
Cooperacin y conflicto entre escenarios
1.
Entre los escenarios puede haber contradicciones, y puede haber conflictos
entre sus demandas respectivas. Los valores y creencias socioculturales que

se transmiten en el escenario de la familia p u e d e n ser m u y distintos de los
que se comunican en el grupo de iguales o en la escuela.

2.
78
N o todas las familias n i todas las escuelas comparten los mismos valores y
creencias, n o todos los grupos de adolescentes manifiestan los mismos comportamientos de riesgo, no todos los grupos sociales tienen las mismas oportunidades o las mismas barreras para acceder a los recursos necesarios. Incluso d e n t r o de u n a m i s m a familia, n o todos sus m i e m b r o s c o m p a r t e n
necesariamente los mismos valores culturales, no todos estn expuestos a los
mismos factores de riesgo n i cuentan con los mismos factores de proteccin
y de apoyo, ni tienen el mismo tipo de contacto con los dems escenarios.
OJOM
III 1
AMI
CUADRO 3.4
i.
4.
(continuacin)
Puede existir una contradiccin entre las reglas verbales que proclaman u n
determinado valor, como la no violencia, la cooperacin o la interdependencia emptica, y los modelos de conducta y las prcticas sociales o gubernamentales, de mbito nacional o internacional, en las cuales se manifiesta el
uso preferente de la violencia como estrategia para resolver conflictos o para
ejercer el control social. La violencia y el acoso ejercidos sobre nios y adolescentes por otros nios y adolescentes p u e d e n estar ms condicionados por
el modelado social violento exhibido en los contextos sociales y polticos que
p o r los valores proclamados en la educcin formal.
Desde la EpS podemos promover en los adolescentes la aceptacin del propio
cuerpo y una autoobservacin coherente con esa aceptacin, mientras los concursos de belleza y programas de televisin p r o m u e v e n una autoestima estrechamente vinculada al aspecto fsico.
s transaccionales en los que se enndran los comportamientos, los esos de vida y las experiencias vitales.
Mirada
biogrfica
Mirada
contextual
Ai
Mirada
transacional
>.1. La historia de Paul

Un cambio brusco o dramtico en
as estilos de vida de un nio o de un
dolescente, como el caso de Paul
vase el cuadro 3.5), no ocurre repenOJOM MOI
AHI
I*
tinamente ni tiene una naturaleza

misteriosa, sino que nos revela la naturaleza contextual y transaccional de
sus biografas y de todas sus experiencias vitales. Nos est denunciando, en efecto, la existencia de acontecimientos vitales importantes (entrada
en una secta, grave crisis familiar, una
enfermedad, una migracin, una violacin, una experiencia de abuso por
parte de otros nios, etc.), elegidos o
debidos al azar, encuentros imprevistos, cambios drsticos en los contextos y en los escenarios habituales y,
sobre todo, cambios en las transacciones que habitualmente los nios y
los adolescentes mantienen con esos
escenarios. Son esos cambios los que
determinan rupturas en las regularidades propias del curso acostumbrado de sus vidas, reorientaciones en
sus decisiones previas y no pocas veces una fuerte conmocin emocional.
Si analizamos las historias de los
nios, adolescentes y jvenes, nos en-
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARALAEDUCACIN PARA LA SALUD
80
CUADRO 3.5
Paul y la familia Manson
N o s cuenta Bandura la historia de Paul Watkins, u n adolescente inteligente con
u n futuro prometedor, ajustado en su v i d a familiar, aceptado entre sus amigos y
brillante en sus estudios. Era difcil pronosticarle u n futuro con problemas. Paul
decidi visitar u n da a u n amigo que v i v a en una cabaa en Topanga C a n y o n
en Los ngeles, pero se encontr con que su amigo se haba m u d a d o de casa y
en su lugar v i v a ahora la familia Manson, que se hara despus tristemente
famosa p o r los asesinatos que cometi. Este encuentro fortuito p r o d u j o a Paul u n
gran impacto y dio lugar a una profunda relacin con los Manson. Para un joven
impresionable, el libre transcurrir de la amistad en la comuna, el amor libre, las drogas,

las revelaciones sobre cuestiones divinas en unin con el diablo y el aislamiento del mundo exterior constituyeron una fuerza capaz de empujarle hacia un estilo de vida completamente distinto del que haba sido habitual hasta entonces, al cual tard aos en volver
(Bandura, 1987, p. 53).
contramos a menudo que la direccin

que tomaron su vida profesional, sus
convicciones ticas o su relacin de
pareja no es la que haban imaginado,
sino que est profundamente marcada por el impacto transaccional de
esos acontecimientos vitales y de esos
encuentros. Cuando decimos de un
nio o un adolescente que es otro
o ya no es el mismo, sin duda nos
estamos refiriendo a cambios importantes en su conducta paralelos a
acontecimientos que han variado su
entorno habitual y sus transacciones
habituales.
5.2. Los estilos de vida

son experiencias
transaccionales
La inmersin de las biografas en
las circunstancias de los contextos y
escenarios del mundo no es una experiencia esttica o pasiva. Tanto cuan-
do viven experiencias dramticas que

les dejan profunda huella, como le
ocurri a Paul Watkins (vase el cuadro 3.5), como cuando se cepillan los
dientes, dicen no a la presin del
grupo, cometen una agresin, se ponen un preservativo o conducen con
temeridad, se forman, en las unidades
ABC que describamos antes, dos zonas fronterizas, una entre los antecedentes del contexto y la biografa y
otra entre la biografa y las consecuencias (vase la figura 3.2), en las que
acontecen los hechos ms decisivos
para la biografa personal y para sus
comportamientos y estilos de vida.
En esas dos zonas fronterizas, la
biografa y el contexto establecen
transacciones funcionales, encuentros dinmicos y de influencia recproca, en las cuales la biografa y las
circunstancias del contexto se hacen
interdependientes y se codeterminan. Las circunstancias del contexto,
sea la pegatina en el espejo o el ejemO J o a
RO Aura
de los padres, la presin del grua sumisin de un compaero o el

nportamiento del compaero
ual, activan, condicionan y deferan en cierta forma el comportainto de la biografa, sea cepillarse
dientes, decir s o no a la pren, agredir a otro, ponerse o no el
servativo, pisar o no el acelerador,
cimos entonces que el comportaanto depende de, est en funcin
est condicionado o determinado
r, lo que en ese momento est ocu;ndo en el contexto. Pero recpronente, la biografa tambin activa y
ndiciona el contexto que le est
ctando, deja huella en l, lo que le
:en las circunstancias del contexto
i biografa est en funcin tambin
lo que les hace la biografa a las
cunstancias del contexto con las
e se est relacionando.
As, por ejemplo, un pequeo gruo de adolescentes se acerca a otro en
ztitud desafiante y le retan para que
:epte fumar u n cigarrillo. E n el curso
e este encuentro, se produce una inuencia recproca entre ellos, ambos se
determinan. El g r u p o le presiona con
imentarios que pretenden p o n e r en
;la de juicio la capacidad del adoles?nte para no tener m i e d o , para no
; r u n gallina y para atreverse a
jmar. Incluso le dicen que todos los
ue quieren pertenecer a la pandilla futan. E l adolescente se siente afectado
o r la presin que afronta. E n su histoia personal pesa m u c h o el hecho de
ue sus padres no fumen y tambin los
lensajes que ha recibido en las charlas
e EpS. Pero tambin quiere seguir peraneciendo al g r u p o que ahora le preiona. E n ese encuentro se est p r o d u -
JOS UUL Al II
ciendo la gnesis del s o el n o a la

presin y los significados respectivos
de ambas alternativas de conducta. La
primera negativa del adolescente tiene
como consecuencia u n poco ms de
presin p o r parte del g r u p o , lo cual
hace vacilar al adolescente. Pero, en u n
momento determinado del encuentro,
uno del grupo dice: Por qu no deja-
mos que cada uno haga lo que quiera?; ven-
ga, dejadlo en paz. Este comentario anima al adolescente, que decide persistir
en su negativa, u t i l i z a n d o incluso el
sentido del humor. Afectado p o r esta
decisin, el g r u p o desiste en su presin
y el adolescente se siente satisfecho del
resultado. A l llegar a casa, comenta el
incidente con sus padres y stos le elogian. Esto, a su v e z , fortalece el comp o r t a m i e n t o de decir n o . E n las
prximas ocasiones, la transaccin del
adolescente con el g r u p o ser distinta
y con resultados diferentes.
5.2.1. Mrele la cabeza,

a ver qu tiene
Omos a veces decir Mrele la cabeza, a ver qu tiene a alguien que
quiere comprender el comportamiento aparentemente incomprensible de
un nio o un adolescente. Pero los
comportamientos y experiencias vitales de los nios y adolescentes, incluso los ms raros y difciles de comprender, incluso tambin los que se
consideran ms ntimos y privados,
como los pensamientos o los sentimientos, no son inmanentes a la biografa, no tienen su sede en los interiores del organismo, no estn all
almacenados ya prefabricados y preexistentes, no salen de dentro as
82
prefabricados, no son emanaciones de

la mente o fenmenos o estados
mentales, ni son tampoco fabricados en las redes neuronales de la corteza cerebral. Estas son, por supuesto,
imprescindibles para que las transacciones se produzcan y en ellas se forje la conducta, pero la conducta no
est en ellas prefabricada y dispuesta
.1 salir en cualquier momento.
entre la biografa y las circunstancias

del contexto. Antes de ser alumbrados en las transacciones, no existen,
no estn en la cabeza ni en el contexto, vienen a la existencia gracias a las
transacciones, son la fuerza resultante
de la correlacin de fuerzas que tiene
lugar en ellas. Es, pues, en las innumerables transacciones que experimentan en el curso de su vida, y no
en la cabeza, donde hemos de mirar
As, por ejemplo, dselo t, que a ti si queremos comprender cmo los nios y adolescentes han forjado y site hace caso, si lo trataras con un poco
ms de respeto, tambin l te respetara,guen forjando su patrimonio de compero as te paga con la misma moneda, no
portamientos y estilos de vida, tanto
me gustan nada los amigos con los que va,
los saludables como los de riesgo, si
le influyen negativamente, l no es as y
queremos hallar las claves para desantes no haca esas cosas, pero desde que
velar
sus misterios.
Slie con ellos hace disparates, cmo va a
cepillarse los dientes si no os lo ve hacer a
vosotros, en el colegio, es la mar de edu- As, por ejemplo, es en las transaccado, pero en casa no hace ms que dar disciones de Paul con la familia Manson
gustos, si le das a ella la opcin de elegir,
donde hemos de mirar para comprenlo hace, pero si le impones las cosas, se nieder los misterios de su dramtico camga, hace todo lo que le dicen sus amigos,bio de comportamiento. Es en las tranpero a m no me hace caso, estaba triste,
sacciones de una vctima del acoso con
pero lo que me has dicho me ha levantadosus agresores donde hemos de mirar
el nimo son algunas de las infinitas
expresiones que muestran que las conductas de los nios y adolescentes no
i'stn predeterminadas ni surgen caprichosamente, sino que se inclinan en
una direccin o en otra dependiendo
de cmo sean las transacciones diferentes que establezcan con las circunstancias del contexto y, m u y en particular,
con las otras personas con las que comparten los escenarios de la vida.
Los comportamientos y experieni ias vitales son, por el contrario, creados, fabricados, si y slo si hay una
transaccin que los alumbre. Son el
Iruto engendrado por esa fecunda comunin y confrontacin transaccional
para comprender su sensacin de impotencia y sus intentos de suicidio. Es

en las transacciones de un adolescente
con sus amigos donde hemos de mirar
para desvelar por qu con unos se sube
al coche despus de haber bebido alcohol en abundancia y se chulea pisando el acelerador y haciendo adelantamientos arriesgados, y por qu con
otros prefiere coger el autobs para irse
a su casa. Es en las transacciones donde
hemos de mirar para comprender las
dificultades de una adolescente para
proponerle a su amigo que se ponga el
preservativo, para gestionar la negativa
de ste a hacerlo y para entender mejor
las circunstancias complejas en las que
se acaban produciendo tantos embarazos en adolescentes.
Y si nuestro propsito es que deirrollen comportamientos y estilos

e vida saludables, no hemos de eserar a que algn da surjan, por arte
e magia, del interior del organismo,
emos de promover transacciones
n las que sea probable que esos
omportamientos y estilos de vida se
orjen.
5.2.2. El significado profundo

del comportamiento
el significado no le vienen dados a la

biografa y a sus comportamientos y
experiencias vitales de antemano y
desde fuera de las transacciones, sino
que se forjan en ellas. Es en las transacciones en las que los comportamientos son funcionales, cumplen
una funcin que les confiere sentido
a ellos y a la biografa, como iremos
viendo.
5.2.3. El origen del yo
Nos preguntamos a menudo qu

Los estudios sobre el desarrollo
significa esta tendencia de los adolescen- temprano de los nios (Ardila, 1979;
tes y jvenes a asumir riesgos innecesa- Schaffer, 1979; Rutter, 1979) pusieron
rios, a qu obedece su falta de previ- de manifiesto la radical importancia
sin, qu sentido puede tener que un de las experiencias transaccionales
adolescente acose a otro de manera despia-interpersonales entre los bebs y los
dada, hasta el extremo de ocasionarle unaadultos que los cuidan para que se
depresin y un intento de suicidio, qu puedan desarrollar los primeros vncufuncin cumple el ejemplo de los padres los y apegos emocionales (Bowlby,
para que los hijos desarrollen hbitos sa- 1986; Herbert, 1996), la experiencia
ludables. Nos hacemos estas pregun- primordial del propio yo y las pritas porque sabemos que la conducta meras experiencias de la interdepenno es un capricho, sino que tiene sen- dencia y la cooperacin entre el yo y
tido y significado profundos, aunque los otros t (Edwards, 2002), base do
a menudo nos resulte difcil desvelar- la interdependencia emptica a la que
los. Pues bien, es por las transacciones nos referiremos de nuevo en el cap
y en ellas por las que los comporta- tulo 4 (vase el cuadro 3.6).
mientos adquieren significado, signiEstos estudios aportaron nueva
fican, son significativos. El sentido y luz sobre el sndrome de hospital isCUADRO 3.6
El poder de las transacciones interpersonales
La sensibilidad, capacidad de respuesta y expresividad de los adultos que se comunican con los nios pequeos, tiene una influencia decisiva en las transacciones
entre ambos. Un nio puede expresar desconcierto e inhibir su acercamiento ante
cambios producidos en el comportamiento del padre o de la madre, puede ex pe
rutu MCJl Al II ' I
CUADRO 3.6
84
(continuacin)
rimentar ansiedad ante u n rostro inexpresivo que no es sensible y no responde a

sus intentos de atraer la atencin y puede disminuir sus acciones cuando comprueba que stas (llanto, sonrisa, balbuceos) no tienen efectos. Por el contrario, se
mostrar encantado cuando compruebe que sus gorgoritos, vocalizaciones, gestos
y sonrisas son capaces de provocar respuestas en los adultos, cuando comprueba
que tiene poder para influir en los dems y dejar huella en ellos.
lis en esas transacciones y en lo que ocurre en ellas donde adquieren sentido y
significado sus gorgoritos y sus sonrisas y tambin su desconcierto y sus inhibiciones, es en ellas d o n d e cumplen una funcin. Es en el juego de interdependencias estimulantes y recprocas d o n d e empiezan a forjar sus iniciales habilidades
de comunicacin y d o n d e aprenden a controlar y predecir los resultados y respuestas que puede obtener de los dems con su accin. A l mostrarse emocionalmente disponibles y ajustar sus respuestas a las sonrisas y vocalizaciones del nio
y al darle as la oportunidad de influir, sus padres le v a n capacitando para esta-
blecer significativos lazos de interdependencia confiable y segura y para apren-
der que las relaciones interpersonales pueden estar asociadas a experiencias emo(ionales agradables. Por otra parte, los nios v a n as configurando su capacidad
para la convivencia actual y futura y en particular para la interdependencia y la
cooperacin. A la v e z , aprenden a sentir que son dignos de atencin y a construir
de ese m o d o su autoestima. E n u n estudio longitudinal realizado sobre el desarrollo de los vnculos emocionales en nios vctimas de maltrato (Proyecto M i n nesota, Egeland y Sroufe, 1981) se demostr que la situacin de maltrato que
parece dificultar ms el establecimiento de vnculos emocionales es la falta total
de disponibilidad de la madre (abandono emocional) y la falta de respuesta a
las demandas de atencin.
iuo que Ren Spitz (Spitz, 1975) ha>1.1 descrito en los aos cuarenta del
asado siglo en nios internados en
nstituciones con graves privaciones
Imulares. Tambin nos permiten
ninprender mejor los extraos y dran.i ticos comportamientos de los llan.idos nios salvajes (vase Costa
I pez, 2006, p. 58) y las carencias
inocionales, lingsticas y psicomo>ras de los nios que padecen los
lectos devastadores de graves y proingadas privaciones sensoriales,
lotoras y sociales.
5.2.4. Factores de riesgo

y fuentes de estrs
El impacto de un factor de riesgo,
como pueda ser la presin de grupo,
o el hecho de tener padres fumadores,
en la aparicin, severidad y duracin
de un problema, como pueda ser el
consumo de tabaco o una conducta
violenta, no depende solamente del
factor de riesgo ni es igual para todos
los nios y adolescentes. Su impacto
depender de cmo transcurra la
transaccin entre el factor de riesgo
O.IOM M< >1 AHI
el afrontamiento activo que cada

o o adolescente haga del factor de
esgo (Cowan, Cowan y Schultz,
)96), contando con el poder determiante de su capacidad mayor o meor de afrontamiento, con la fortaleza
e sus estilos de vida habitual, con la
osible presencia neutralizadora de
)s factores de proteccin o, por el
ontrario, con su vulnerabilidad y sus
lificultades para hacer frente a la prein de grupo (vase la figura 3.5).
As, por ejemplo, el desajuste psicolgico de los padres puede ser considerado como factor de riesgo distal,
mientras no es experimentado directamente por el nio en transacciones concretas, pero puede manifestarse como
factor de riesgo proximal al intervenir
en los procesos transaccionales educati-
Figura 3.5.
O J O i IKJI AMI 9
v o s a travs de pautas educativas inconsistentes o errticas que s pueden

tener u n efecto directo en el ajuste psicolgico del nio. N o todos los adoles-
centes expuestos a una sustancia disponible en los escenarios de ocio y tiempo

libre experimentan con ella y la consumen, y no todos los que experimentan
de manera ocasional con ella la continan consumiendo y terminan desarrollando una adiccin. Existen variables
de la historia personal y del contexto
que hacen ms probable que unos adolescentes que experimentan con las drogas continen el consumo y otros no.
Los procesos transaccionales de

afrontamiento estn ms o menos explcitos en el estudio de los factores
de riesgo para la agresin (Goldstein,
1994), para la violencia interpersonal
(Wolfe, Wekerle y Scott, 1997), para el
El afrontamiento de los factores de riesgo

es un proceso transaccional.
maltrato infantil (Cerezo, D'Ocn y

Dolz, 1995), para la delincuencia juvenil (Burchard y Burchard, 1987; Seydlitz y Jenkins, 1998) o para el consumo de drogas en los adolescentes
(Hawkins, Catalano y Miller, 1992;
Becoa, 1999).
Del mismo modo, en la vida de
los nios y adolescentes hay circunstancias del entorno e incidentes crticos, ms o menos imprevistos (una
enfermedad, una crisis familiar, la
ruptura de una relacin afectiva intensa, la muerte de un ser querido,
nna crtica, un comportamiento amenazante de otros, un acoso), que les
pueden deparar una experiencia de
estrs, porque son percibidos como
86
amenazantes, porque piensan que rebasan los propios recursos y ponen en

peligro su bienestar personal, porque
les perturban emocionalmente y porque les hacen, con frecuencia, perder
el control (Lazarus y Folkman, 1986)
(vase el cuadro 3.7). Pero para que se
produzca esa experiencia de estrs,
no basta con que existan fuentes de
estrs y sucesos estresantes, sino que
ha de ocurrir una experiencia transaccional en la que las estrategias y habilidades de afrontamiento de los nios y adolescentes desempean, junto
a la intensidad de las fuentes de estrs, un papel determinante tambin
en el resultado final, como veremos
de nuevo en el captulo 4.
CUADRO 3.7
Algunas caractersticas de las fuentes de estrs
1.
2.
V
I.
U n a fuente de estrs, como una enfermedad o u n acoso, puede ser transitoria

y de breve duracin o puede tener u n carcter persistente y crnico, lo cual
tendr u n impacto adverso m a y o r en el funcionamiento de los nios y adolescentes y en su afrontamiento.
E n general, u n suceso predecible resulta menos estresante que otro que aparece en el escenario de manera imprevista y cargado de incertidumbre.
Si se dispone de informacin y de seales que permiten prever el acontecimiento amenazante y discernir su grado de amenaza, se tiene la oportunidad
de prepararse de antemano y se puede controlar mejor la situacin, reduciendo la incertidumbre. L a falta de informacin y de seales puede tener u n
efecto i n m o v i l i z a d o r sobre las estrategias de afrontamiento.
El efecto adverso ser m a y o r cuando el suceso estresante ocurre de forma
extempornea, fuera de tiempo, de acuerdo con las expectativas sociales y
personales. El impacto de la muerte de u n hijo es bastante mayor que la muerte de los padres ancianos.
El impacto de u n suceso estresante es mayor cuando se superpone con el impacto de otros sucesos estresantes, con efectos acumulativos. E l impacto de
las fuentes de estrs y el que p u e d a n o no desencadenar una experiencia de
estrs dependen tambin del estilo de afrontamiento y del carcter selectivo
de la atencin y de la percepcin. L o que es amenazante para u n nio puede
ser un aliciente atractivo para otro.
OJCJH l*c
1 AHI
P*
2.5. Por qu son tan

distintos?
Las normas de convivencia, los vaes educativos y las pautas de enanque configuran un mismo escenai familiar no afectan a todos los hijos
la misma manera, no todos son
jalmente relevantes y significativos
ira ellos; a dos hermanos pueden
ectarles de manera distinta. Y ello
urre porque las transacciones que
da uno de ellos establece con esas
srmas y valores son diferentes y
implen para cada uno funciones
significados diferentes tambin.
ciones concretas de los adultos de la

casa con los nios y de stos entre s y
con los adultos no son ni mucho menos
las mismos para todos en cada momento y lugar, en funcin de la edad, del
sexo, del comportamiento habitual del
nio y de otras variables. Y esto, precisamente esto, es lo que les hace cumplir
funciones distintas, tener significados

distintos y forjar comportamientos y
experiencias tan diferentes.
5.3. Todo es del color

del cristal con que se mira
Una fuente de estrs, una amenaza fsica, un factor de riesgo, una pauAs, por ejemplo, aun cuando las
ta educativa, una palabra de apoyo, la
pautas educativas se proclamen iguaproclamacin
de un valor o los menles para todos los hermanos, y se diga
sajes de la EpS acceden a la biografa
los hemos educado a todos igual, es evidente que las instrucciones concretas,
de los nios y adolescentes y la deterlos mensajes, las sonrisas, las caricias,
minan y condicionan a travs de la
los cuidados, los reproches, los castigos
puerta de entrada de su dimensin
que componen las incontables transacperceptiva (vase la figura 3.6).
La puerta de entrada de la biografa

se abre activa y selectivamente
a las circunstancias del contexto
Slo algunas circunstancias

del contexto se hacen significativas
para la biografa
Figura 3.6.
Sentir
La biografa es activa y selectivamente permeable.
5.3.1. Construyen
su mundo
En esa transaccin perceptiva, los
nios y adolescentes no son testigos
pasivos de los acontecimientos que
ocurren a su alrededor o de los mensajes preventivos de la EpS. Su percepcin es una dimensin activa en
la que la biografa se abre, se orienta
y se aproxima a las circunstancias del
contexto, las explora y las organiza,
reacciona activamente a su influencia, mostrndose ms o menos sensible a que le llamen la atencin,
mostrndose incluso hipersensible,
hipervigilante y en guardia ante eslimulos, seales o mensajes muy intensos, o mostrando un repliegue
atencional y perceptivo de carcter
defensivo ante un mensaje amenazante. En esa exploracin directa y
activa del contexto, cada nio y adolescente va elaborando su mundo
y su manera singular y diferente de
percibir.
!>.3.2. Una exploracin

con filtros
La simple exposicin a la informacin de un mensaje como fumar
puede matar no garantiza que la biografa la considere significativa desde
NU perspectiva y le preste atencin, y
menos que la acepte y que le condii ione cambios en su conducta. En
efecto, la biografa de cada nio o
adolescente observa, atiende y explolas circunstancias del contexto de
88
manera selectiva, con filtros (vase la

tabla 3.1). Este carcter selectivo de la
percepcin y el color del cristal con
el que miran el mundo y se miran a
s mismos estn impregnados, por
supuesto, por las mltiples experiencias vividas en su historia personal.
A los nios y adolescentes no les importan por igual todas las circunstancias del contexto ni todo lo que les
decimos, no les roban la atencin
con la misma intensidad, no les son
igualmente significativas ni tienen el
mismo valor, no cumplen para ellos
las mismas funciones. Tampoco les
importan las mismas cosas que a los
dems y no se abren y orientan hacia
ellas ni las exploran de la misma manera. Cada biografa personal est rodeada, como hemos dicho antes, de
una membrana selectivamente permeable.
As, por ejemplo, hay personas

p a d r e s , maestros, a m i g o s que tienen u n g r a n significado para los nios
y adolescentes a lo largo de su v i d a ,
que se h a n hecho p s i c o l g i c a m e n t e
significativas para ellos, que p u e d e n
conmoverlos de manera m u y intensa,
arrastrarles incluso y para las que
son permeables. Y esto es as p o r q u e
la relacin personal con esas personas
cumple para ellos muchas funciones,
les d e p a r a experiencias placenteras
e intensas, les aporta a p o y o emocional
en la adversidad, les proporciona recursos i m p r e s c i n d i b l e s , les p e r m i t e
c o n s t r u i r proyectos importantes. S u
presencia, sus palabras, su imagen les
a c t i v a n , les i m p o r t a n , no les d e j a n
i n d i f e r e n t e s , les r e s u l t a n s i g n i f i c a tivas.
C XJOS M< >1 AHI r t
TABLA 3.1
Los nios y adolescentes perciben de manera selectiva
in selectivamente
irmeables
Los nios y adolescentes son selectivamente permeables

para unas personas, sucesos, modelos de conducta, estmulos tentadores y seductores como u n manjar apetitoso o u n gesto ertico, modelos de conducta, palabras
o silencios, mensajes y consejos de salud, que pueden incluso llamarles poderosamente la atencin. Es ms probable que presten ms atencin selectiva a la informacin
que confirma el comportamiento que ya han elegido que
a la informacin que les sugiere cambios en ese mismo
comportamiento.
on selectivamente
mpermeables
Son selectivamente impermeables para otros mensajes que

pueden n o decirles nada, no llamarles la atencin, pasarles desapercibidos, no interesarles, no condicionarles, resultarles insignificantes y carecer de impacto emocional.
'ercepcin defensiva
Es ms probable que atiendan y perciban selectivamente
mensajes que minimizan los riesgos de un comportamiento en el que estn implicados. Los fumadores mues-
tran estilos perceptivos muy defensivos y de rechazo a

los mensajes antitabaco y sobre todo a la dramatizacin
exagerada de stos ( f u m a r p u e d e matar) (Baggaley,
1992).
Pueden resistir a la
tentacin
Pueden aprender a mostrar desatencin selectiva frente a

estmulos atractivos como u n manjar exquisito que, no obstante, desean evitar o posponer, lo cual contribuye a la
resistencia a la tentacin y al autocontrol. Si el estmulo
apetecido est a la vista, les ser ms difcil controlarse y
diferir su disfrute que si no est visible o si distraen la demora con otros estmulos o actividades. E l control atencional selectivo de las seales del contexto que habitualmente
incitan a determinados comportamientos (fumar, comer en
exceso) mediante estrategias que las retiran del contexto
(retirar ceniceros, quitar comida de la vista) puede tener
resultados m u y positivos.
Quedan
selectivamente
sensibilizados
Las experiencias v i v i d a s a lo largo de la historia biogrfica, y las consecuencias que esas experiencias han tenido,
les han p o d i d o dejar sensibilizados hacia sucesos, objetos, personas o palabras que, en lo sucesivo, sern percibidos de manera selectiva, diferencial y preferente. El haber sido vctima de u n accidente o de u n acto violento
determina una sensibilizacin selectiva y diferencial en
relacin con circunstancias del contexto que a otras personas quizs les pasan desapercibidas.
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD 89
TABLA 3.1
(continuacin)
Ojos que no ven, corazn que no siente
C u a n d o se v e n expuestos a estmulos dolorosos y consiguen distraerse con otros estmulos o con imaginacin
positiva, aumentan su capacidad de resistencia al dolor.
La focalizacin selectiva y reiterada de la atencin sobre
las sensaciones dolorosas las puede exacerbar, mientras
que concentrarse en otras seales y actividades puede reducir la experiencia dolorosa y aumentar la resistencia y
tolerancia al dolor. La focalizacin de la atencin en estmulos del ambiente que simulan objetos temidos puede
acabar induciendo miedo.
Perciben selectivamente el xito
Es probable que perciban de manera diferencial y preferente aquellas circunstancias que estn asociadas a expe-
riencias de xito y desestimen las de fracaso.
Uno de los objetivos de EpS es lograr que nuestras actividades, nuestros mensajes, los objetivos de los programas de cambio, nuestra propia
persona y las circunstancias que rodean a esas actividades les importen
.1 los nios y adolescentes, pasen sus
filtros selectivos y les atraigan la atencin, les resulten significativos, no les
dejen indiferentes, no les resulten insignificantes y sean permeables a
olios. Como veremos en el captulo 4,
el Modelo de Potenciacin constituye
un estilo de intervencin que contribuye a ese propsito.
5.4. Predecir el futuro

Si vamos conduciendo nuestro coi he y de pronto vemos una seal de
curva peligrosa, automticamente reducimos la velocidad porque esperamos de ese modo tener ms control de
la conduccin y anticipamos adems
los riesgos que tendra tomar la curva
a una velocidad excesiva. El mundo

de los nios y adolescentes est poblado de mltiples seales que les ayudan tambin a orientarse en el camino
de la vida. Una sonrisa, un beso, un
gesto amenazador, un olor agradable
que sale de la cocina, un mensaje preventivo de la EpS e infinitas otras circunstancias significativas del contexto
pueden hacer la funcin de seales o
indicios que permiten a los nios y
adolescentes conocer de antemano lo
que va a ocurrir y les llevan a no actuar a ciegas, pues les indican lo que
conviene hacer ante ellas y cmo y
cuando hay que hacerlo.
As, por ejemplo, carteles aconsejando no fumar o hacer ejercicio, seales visuales o auditivas que recuerdan
el uso del cinturn de seguridad en el
a u t o m v i l o en el avin, mensajes de
salud odos en la radio o escritos en u n
folleto o en el peridico, una mquina
pastillero que avisa con una seal acstica a las horas programadas para tomar la medicacin, la musiquilla de la
O J O S <
>1 All
5. Seales que ayudan

a prevenir
titud y probabilidad variables, consecuencias y resultados, positivos o

negativos, de sus acciones. De esta
manera, esas seales pueden condicionar comportamientos previsores y
preventivos (vase el cuadro 3.8). Las
seales del contexto pueden, sin embargo, desactivarse y dejar de ser detonantes del comportamiento cuando
las consecuencias que anticipan no se
producen o no es seguro que se vayan
a producir. Las seales de limitacin
de velocidad quiz se desatiendan y
no condicionen comportamientos previsores porque tal vez no pasa nada,
mientras que la visin de los agentes
de trfico probablemente activar la
reduccin de velocidad porque, de no
actuar as, con mucha seguridad tendr lugar una sancin.
Cuando esas seales acontecen

n regularidad, les ayudan a preder, a discriminar y anticipar, con exac-
Hacer explcitas las regularidades

que gobiernan determinados acontecimientos tiene un alto valor predictivo,
iquina tragaperras, la v i s i n de u n
licero o de u n cigarrillo encendido,
olor del tabaco, la v i s i n en la carrea de la moto de la G u a r d i a C i v i l de
ifico cuando se v a conduciendo con
locidad excesiva, la vista o el olor de
mentos apetitosos, y miles de seales
s del entorno, p u e d e n ser indicados que activen el comportamiento coespondiente. E l diseo y el envase
ractivo de los p r e s e r v a t i v o s en la
impaa suiza sobre el sida, as como
renovacin creativa de los carteles,
laptados a las estaciones del ao y d i ?rtidos, estimularon una mejor acepicin de su uso por parte de la poblan homosexual (Staub, 1992).
CUADRO 3.8
Ayudar a predecir el futuro en la EpS
E l carcter predecible o impredecible de las seales del contexto condiciona la
transaccin que con ellas establece la biografa.
1.
E l carcter predecible o impredecible de las seales o acontecimientos que son

potenciales fuentes de estrs influye en la regulacin de las experiencias de
estrs. E n general, los sucesos previsibles, es decir, aquellos que se pueden
prever a partir de algunas seales o indicios, y los sucesos predecibles, los que
se pueden predecir o anunciar con antelacin, y ante los cuales se pueden tomar medidas preventivas, resultan menos estresantes, aversivos y amenazantes que los imprevisibles e impredecibles, que irrumpen de manera imprevista e inesperada y ante los cuales la persona est desprevenida. Por otra parte,
si se puede predecir el momento de aparicin de la fuente de estrs, se puede
descartar el resto del tiempo. Los acontecimientos que ocurren a destiempo en
el curso de la vida, como la muerte de un nio, resultan ms imprevisibles e
impredecibles y suelen, por ello, ser vividos de forma ms estresantes.
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD 91
CUADRO 3.8
2.
(continuacin)
La ausencia de seales que predigan la terminacin de un suceso doloroso,

como el abuso o el acoso constante, puede estar implicada en la aparicin del
fenmeno de la desesperanza o indefensin aprendida ( L o L o r d o , 1998), j u n to con la ausencia de control sobre la terminacin de ese suceso (no puedo
hacer nada para evitarlo, nunca s cundo me van a atacar). Cuando, por el contrario, existen seales verbales o no verbales que permiten predecir la termi-
nacin de la experiencia dolorosa (se ha denunciado la situacin y vamos a
3.
ponerle fin definitivamente) que inicialmente apareca como inevitable e incontrolable, es ms probable que se aliente la esperanza y se realicen acciones
para influir en esa terminacin.
C u a n d o dos seales son contradictorias, porque una incita a una accin y otra
que est en el mismo escenario incita a otra accin distinta, p u e d e n plantear-
se conflictos. Las prcticas educativas incoherentes y las reacciones inconsistentes de los padres ante las demandas de atencin de los nios pequeos
contribuyen a hacer para stos impredecible el comportamiento de los padres
y pueden determinar ya en la primera infancia reacciones de ansiedad, apego emocional ambivalente en el que se combina la intensa bsqueda de contactos con reacciones de fuerte evitacin, desorientacin, movimientos lentos
y bajo control sobre las consecuencias (Egeland y Sroufe, 1981).
o r i e n t a d o r y p r e v e n t i v o e n las estrategias d e la E p S y e n el d i s e o y r e d i s e o ambiental que comportan. Por otra

parte, u n rediseo del e n t o r n o que
haga presentes las seales o r i e n t a d o ras a l l d o n d e se t i e n e n q u e t o m a r las
d e c i s i o n e s las h a r m s efectivas.
As, por ejemplo, en un estudio realizado para evaluar el impacto de los

programas de p r o m o c i n del ejercicio
lisico ( B r o w n e l l et al., 1980), se p u d o
comprobar la influencia de carteles que
recomendaban el uso de la escalera en
lugar del ascensor como ejercicio beneficioso para el corazn. Obviamente, el
cartel se colocaba de m o d o que fuera
v isible en el lugar y momento de tomar
la decisin escalera o ascensor. E n
principio, la colocacin del cartel (tu
personas que subieron por la escalera,

en lugar de tomar el ascensor, si bien el
efecto del cartel fue menor entre las
personas obesas. C u a n d o el cartel no se
pona, ese porcentaje descenda. A lo
largo del estudio, sin embargo, llam la
atencin el bajo porcentaje de gente
que toma la decisin de subir las escaleras aunque tenga accesible esa alternativa, cuando est presente la alternativa del ascensor.
5.6. Seales que afectan

y emocionan
U n a d e las f u n c i o n e s q u e p u e d e n
d e s e m p e a r las seales d e l c o n t e x t o ,
y, p o r s u p u e s t o , las i n t e r v e n c i o n e s y
mensajes d e la E p S , y p o r las q u e se
corazn necesita ejercicio, ahora tienes una
p u e d e n hacer significativas para los
oportunidad) aument el porcentaje de
n i o s y a d o l e s c e n t e s , es la d e a f e c t a r -
O J O S SOL.Al II (I
, producirles afectos, desencadenar

ellos experiencias transaccionales
ctivas o emocionales, agradables o
sagradables, hacindoles sentir pla o dolor, ansiedad, depresin, mie, pnico, ira, clera, rabia, confiano desconfianza, alegra o tristeza,
rado o desagrado.
As, por ejemplo, las caricias erticas
ern buscadas de n u e v o si p r o d u c e n
xperiencias emocionales placenteras,
'ero sern evitadas si provocan ansiead; si las actividades de educacin
'ara la salud bucodental con nios pe[ueos se acompaan de cuentos en los
[ue interviene el Ratoncito Prez y de
andones, es ms probable que p r o v o [uen emociones placenteras; la prepara:in de mens en grupos de adolescenes diabticos hace que la actividad sea
livertida; el uso del sentido del humor
)or parte de quienes hacemos EpS concierte el escenario educativo en un lugar
itractivo; el uso de cuentos y metforas
vase el captulo 5) crea una atmsfera
placentera y creativa; la v i s i n de una
pelcula de cine que despus vamos a
:omentar para ilustrar el tema que estamos tratando en el programa educativo
puede despertar el inters.
De la carga emocional que tengan

uestros mensajes y de los sentimien)s y emociones que provoquen nues-as actividades y nuestra propia perona, y no slo de la atencin y de la
decuada comprensin de los mensa;s que comunicamos, depender en
;ran medida la eficacia o ineficacia de
luestras intervenciones preventivas y
le promocin de la salud. De ello de>ender que pongan en prctica las
ecomendaciones de la EpS o se inhiOJOB i* >1 AHI rl
ban de hacerlo, que afronten el cambio de una conducta de riesgo y tomen una decisin vital que tiene
costes o, que por el contrario, prefieran seguir como estaban y evitar los
costes de la decisin y del cambio
(vase la figura 3.7). De hecho, las experiencias emocionales pueden ser
facilitadoras o pueden ser una barrera infranqueable en el encuentro interpersonal de la EpS y en los procesos de aprendizaje y de cambio.
Comentario de la figura 3.7
1. Numerosas circunstancias del
contexto, y entre ellas los mensajes de
la EpS, pueden adquirir la capacidad
funcional de inducir experiencias
emocionales, positivas o negativas,
con sus correspondientes reacciones
fisiolgicas.
2. Las circunstancias que intervienen en la EpS (la relacin interpersonal
con el educador, los mensajes, las actividades realizadas, los mtodos empleados) y que provocan experiencias
emocionales placenteras pueden adquirir valor de recompensa y cumplir
tambin una funcin reforzadora
cuando ocurren como consecuencias
de la accin (Staats, 1997). La sola presencia de una persona que habitualmente nos produce placer es una buena
recompensa que vale la pena conseguir. La realizacin de actividades preventivas y de promocin de la salud
que tienen una carga emocional positiva es ms probable que se repita.
3. Cuando las acciones de los nios y adolescentes tiene como consecuencia un suceso que ha adquirido
valor reforzador, se potencian, se re-
tuerzan, se hacen ms frecuentes y

probables.
4. Los sucesos, personas y mensajes que provocan emociones positivas y que tienen valor reforzador ad-
quieren tambin el valor de incentivos

positivos o negativos que dirigen las
acciones futuras, de aproximacin o
de escape y evitacin, y las hacen
prepositivas.
Estmulos del ambiente

Presencia de una persona significativa
Modelos de conducta
Caricias erticas
Apoyo recibido de un compaero
Mensajes del la EpS
Una pelcula de cine, una cancin,
un cuento
Historia
personal
94
"O"
Acciones
de aproximacin
~r
Acciones
de huida
y de evitacin
Experiencias emocionales
positivas y negativas
Figura 3.7.
Las tres funciones de los antecedentes.
5.7. Hay ejemplos

que arrastran
Los nios y adolescentes aprenden muchsimos de sus comportamientos y estilos de vida saludables o
le
riesgo
observando
imitando
buenos o malos ejemplos, es decir,

modelos de conducta de la vida real
o modelos simblicos de la literatura
o de los medios de comunicacin que
muestran esos ejemplos de conducta
(vanse la figura 3.8 y los cuadros 3.9,
3.10 y 3.11). Estos modelos de conducO .JOB HOl AHfc>
' 36 EDUCACIN PARA LA SALUD
Figura 3.8.
Aprenden muchas conductas imitando modelos.
CUADRO 3.9
Principios del aprendizaje vicario
1.
M o d e l o s que consiguen resultados valiosos. La capacidad de los modelos

para incitar a comportarse como ellos depende del v a l o r f u n c i o n a l que tiene
su conducta. A s , los comportamientos del modelo que obtienen xitos y ventajas recibirn ms atencin y sern imitados y aprendidos con m a y o r probabilidad. Los comportamientos violentos que tienen resonancia social y que
son coreados, aplaudidos y acompaados p o r carcajadas de los que los contemplan, es ms probable que sean imitados.
2.
M o d e l o s que fracasan. C u a n d o los modelos fracasan en lograr sus objetivos,

reciben castigos p o r lo que hacen o no obtienen ninguna ventaja, es menos
probable que sean imitados.
3.
Los comportamientos que proporcionan resultados valiosos y ventajas a quienes los imitan tienen ms probabilidad de ser imitados que aquellos cuyos
efectos son negativos o no proporcionan a quienes los imitan gratificacin
alguna.
4.
M o d e l o s gratificantes. U n modelo de conducta que es gratificante en sus

relaciones interpersonales con los nios y adolescentes y que posee atractivo
O J O H ()!
AHI
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD196
CUADRO 3.9
(continuacin)
hace que stos le presten ms atencin y le imiten ms. A veces, aunque el

comportamiento del modelo sea interesante e incluso obtenga ventajas, n o es
imitado porque el modelo n o es atractivo y gratificante, lo cual tiene implicaciones en las relaciones educativas.
5.
M o d e l o s que tienen poder y control. C u a n d o el modelo tiene p o d e r y control social para dispensar recompensas, tiene "ms influencia en el comportamiento que si su poder lo ejerce a travs de sanciones y castigos.
6.
M o d e l o s con prestigio. Los modelos que poseen prestigio y posicin social,

y que demuestran competencia en lo que hacen o dicen, tienen ms capacidad
para incitar a la imitacin.
7.
M o d e l o s con los que es fcil identificarse. Se imitan preferentemente los

modelos que son parecidos a quienes los imitan porque es ms fcil identificarse con ellos. Es ms probable que se imiten con preferencia los modelos
del mismo sexo; sin embargo, el prestigio y el poder del modelo p u e d e n tener
ms importancia que el gnero.
8.
M o d e l o s llamativos. C u a n d o las acciones del modelo son llamativas, captan

mejor la atencin y se hace ms probable su imitacin.
CUADRO 3.10
Aprender a afrontar el miedo y el dolor
I .os modelos que expresan emociones p u e d e n activar stas en los nios y adolescentes que los observan. C u a n d o los modelos muestran esas emociones en
i elacin con u n determinado lugar, persona, objeto, acontecimiento o tratamiento ( u n nio se apena ante el sufrimiento de otro, da muestras de alegra mientras
M" cepilla los dientes, muestra asco ante una determinada comida), estas circunsl.indas p u e d e n llegar a convertirse p o r s mismas en seales que p r o v o c a n esas
mismas reacciones emocionales en el observador. E l miedo, la ansiedad, la alel',i i.i, la empatia, la indiferencia emocional ante el sufrimiento ajeno, aprendidas
por imitacin, p u e d e n despus perpetuarse y consolidarse en la historia personal
i le los nios y adolescentes a travs de experiencias propias v i v i d a s directamenle. O b s e r v a n d o a modelos reales o de ficcin que r e s p o n d e n con m i e d o y con
reacciones de estrs ante u n animal, u n objeto o u n suceso o resultan daados
por ellos, los nios y adolescentes pueden experimentar miedo o fobia tambin.
I )ebido a ello, p u e d e n pasar m u c h o tiempo pensando en amenazas potenciales,
v pueden limitar su v i d a evitando situaciones y lugares en los cuales p o d r a ocun irles lo que les ocurri a los modelos. Los acontecimientos que aparecen i m predecibles, i n c o n t r o l a b l e s y con potenciales consecuencias severas p u e d e n
.u arrear un miedo mayor. C u a n d o , por el contrario, en la v i d a diaria o en las
ai lividades de EpS ven modelos que afrontan con calma actividades o situacio-
CUADRO 3.10
(continuacin)
nes amenazantes y temidas sin experimentar consecuencias nocivas, p u e d e n verse inducidos a realizar esas mismas actividades con calma y s i n miedo. E l modelado real o filmado p u e d e redLicir la ansiedad anticipatoria y favorecer u n
afrontamiento efectivo ante una hospitalizacin o una intervencin quirrgica,
ante la consulta al dentista, ante los exmenes, ante las relaciones sociales o ante
las relaciones sexuales.
Los nios que han experimentado d o l o r a lo largo de una enfermedad son ms
propensos al impacto del sufrimiento de otros nios que estn en situaciones parecidas. El d o l o r de u n modelo tiene entonces u n gran poder predictivo respecto
a lo que a ellos les podra ocurrir. Por eso, si los modelos afrontan anticipadamente o toleran el dolor de una enfermedad, de una hospitalizacin o de u n tratamiento q u i r r g i c o con apropiadas estrategias de afrontamiento y sin excesiva
activacin emocional y ansiedad, los efectos de la experiencia previa de los nios
con el dolor se atenan porque la tolerancia al d o l o r puede ser activada de manera vicaria. D e hecho, la capacidad de los nios para afrontar y tolerar el dolor
est ampliamente influida por el modelado de los padres a lo largo del proceso
de socializacin.
CUADRO 3.11
Sexo y violencia
Del mismo m o d o que el modelado sexual puede mostrar tcnicas erticas, reducir las inhibiciones sexuales, p r o m o v e r valores sexuales positivos o facilitar las
fantasas activadoras, los modelos de conducta sexual violenta del cine o de la
literatura pueden provocar en los nios y adolescentes que los observan excitacin
y desinhibicin de conductas sexuales violentas, una mayor indulgencia y permis i v i d a d frente a los delitos de violacin, debilitamiento de las restricciones en
contra de la brutalidad, devaluacin de la vctima y la creencia de que las vctimas aceptan y desean el ataque sexual. C u a n d o se muestra, p o r ejemplo, que las
mujeres experimentan placer al ser violadas o se las culpa de la provocacin, se
alienta ms el carcter p u n i t i v o en las relaciones sexuales con ellas que si se muestra que sienten dolor y odio.
ta influyen en el comportamiento de
los nios y adolescentes a travs de
un complejo proceso de modelado
social y de aprendizaje vicario (Bandura, 1974, 1982, 1987) (vase el cuadro 3.9).
O J O N MI
>1 Al
II
) Aprenden comportamientos
nuevos
Siguiendo el ejemplo de los modelos de conducta, adquieren comportamientos nuevos y habilidades d<'
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD 1 97
a f r o n t a m i e n t o q u e antes n o
tenan,
te ( c o o p e r a r c o n l o s d e m s , h a c e r e j e r -
i o n lo c u a l a m p l a n n o t a b l e m e n t e s u
cicio) p e r o que h a b a n dejado d e ha-
repertorio: lenguaje, creencias, v a l o -
cer y n o practicaban p o r
res, e m o c i o n e s , h b i t o s d e h i g i e n e y
a l i c i e n t e s s u f i c i e n t e s , y q u e a h o r a se
ilimentacin, h a b i l i d a d e s p a r a la re-
v e n f a c i l i t a d a s al o b s e r v a r c m o las
lacin interpersonal, f o r m u l a r objeti-
practica u n modelo.
falta
de
vos, c a p a c i d a d p a r a hacer evaluaciones n o c a t a s t r o f i s t a s d e u n a s i t u a c i n ,
C u a n d o los nios y
adolescentes
e v a l u a r los riesgos y la v u l n e r a b i l i -
o b s e r v a n lo q u e s o n capaces d e hacer
d a d p e r s o n a l , h a b l a r s e a s m i s m o s d e
y los xitos q u e obtienen otros n i o s y
manera c o n s t r u c t i v a ante u n a dificul-
adolescentes p a r e c i d o s a ellos, p u e d e n
tad, a n a l i z a r d e m a n e r a
decirse a s mismos: si ellos pueden, yo
sistemtica
las a l t e r n a t i v a s d e s o l u c i n a u n p r o -
tambin puedo hacerlo, sobre todo si ya
blema, agredir, fumar.
disponen de una opinin favorable de

s m i s m o s y s i se c u m p l e n las c o n d i -
b)
A p r e n d e n a controlarse
ciones que hacen efectivos e imitables

un
a l o s m o d e l o s ( v a s e e l c u a d r o 3.9).
ac-
C u a n d o t i e n e n la o p o r t u n i d a d d e o b -
que
servar a modelos diferentes ejecutan-
antes r e a l i z a b a n al v e r c m o el m o -
d o tareas difciles, el efecto s o b r e la
d e l o lo e v i t a o al c o n s t a t a r las c o n s e -
a u t o e f i c a c i a y a u t o c o n f i a n z a es s u p e -
i t i e n d a s n e g a t i v a s q u e ese c o m p o r -
r i o r al p r o d u c i d o p o r u n s o l o m o d e l o .
iamiento tiene p a r a el m o d e l o ,
E l e f e c t o es s u p e r i o r t a m b i n c u a n d o
Aprenden a inhibir o evitar

omportamiento
(refrenar una
' ion v i o l e n t a , d e j a r d e f u m a r )
por
. i 111 o 11 o d e q u e c u a n d o l a s b a r b a s l o s m o d e l o s o b s e r v a d o s l o g r a n s u p e r a r las d i f i c u l t a d e s m e d i a n t e u n d e d e |n v e c i n o v e a s c o r t a r , p o n l a s t u yas a r e m o j a r o p o r q u e e s c a r m i e n -
terminado esfuerzo que cuando
ta e n c a b e z a a j e n a .
rendimiento aparece slo d e b i d o a
el
u n a d e s t r e z a p e r s o n a l , p o r q u e d e ese
r)
Aprenden a desinhibirse
A p r e n d e n a d e s i n h i b i r s e y realiai a c t i v i d a d e s p r o h i b i d a s , p e r j u d cales o de riesgo q u e hasta entonces

n o se a t r e v a n a r e a l i z a r ( a g r e d i r , c o n i lucir de manera temeraria) o b s e r v a n do acciones desinhibidas de u n m o d e l o q u e las r e a l i z a s i n e x p e r i m e n t a r
i onsecuencias adversas o experimenlando consecuencias positivas.
</) A p r e n d e n a p e r s e v e r a r
m o d o se r e d u c e e l e f e c t o n e g a t i v o d e
los contratiempos pasajeros. C u a n d o
observan, sin embargo, la i n c a p a c i d a d
a j e n a , p u e d e n d e d u c i r tambin
a m
me podra ocurrir. Si se consideran superiores a u n modelo que
fracasa,
p u e d e n s e g u i r m a n t e n i e n d o u n a alta
o p i n i n d e s m i s m o s , p e r o e l f r a c a s o
d e l m o d e l o p u e d e socavar la o p i n i n
p e r s o n a l c u a n d o se j u z g a n a s m i s m o s c o n capacidad similar.
C o m o v e r e m o s e n e l c a p t u l o 5,
V u e l v e n a realizar acciones q u e y a
los p r i n c i p i o s d e l a p r e n d i z a j e v i c a r i o
ernri c a p a c e s d e r e a l i z a r a n t e r i o r m e n -
t i e n e n u n l u g a r c e n t r a l e n las i n t e r -
U J U B MOI
Al
II
'36EDUCACIN PARA LA SALUD
enciones preventivas y de promoin de la salud.
>.8. Cambios de significado

emocional
En el curso de la vida de los nios
i adolescentes, muchas circunstancias
iel contexto que inicialmente eran
jmocionalmente neutras e no signifi-
cativas, que no les decan nada, que

les dejaban indiferentes, pueden, por
un proceso de condicionamiento
(vase la tabla 3.2), cambiar su significacin psicolgica y convertirse en
seales significativas que les digan
mucho y que provoquen reacciones
fisiolgicas, emociones y sentimientos
que antes no provocaban y las correspondientes acciones de aproximacin
o evitacin (vase la figura 3.7).
TABLA 3.2
Cmo se producen los comportamientos y experiencias condicionales
Correlaciones
temporales
Los cambios de significacin y de valor funcional que se

producen en algunas circunstancias del contexto se hacen
posibles a c o n d i c i n de que esas circunstancias se asocien,
de acuerdo con determinadas correlaciones temporales, con
otras circunstancias que anteriormente y a tenan esa significacin para la biografa.
Trasferencia
de funciones
E n el curso de la asociacin temporal, las circunstancias que

ya tenan una determinada significacin emocional para la
biografa y que c u m p l a n la f u n c i n de afectarla de una
manera n o condicional (la comida en la boca, la relacin
sexual y el orgasmo, la experiencia de u n atentado, etc.) le
transfieren su f u n c i n a las nuevas circunstancias (visin
de la comida, olor y sabor del tabaco, sonido de la sirena
de la ambulancia, etc.), que ejercen entonces en relacin con
la biografa una f u n c i n sustitutiva. Estas circunstancias, a
su v e z , p u e d e n tambin transferir esa misma funcin a
otras, por la misma va condicional, prolongando as la cadena de condicionamientos.
Comportamientos
condicionales
Puesto que el n u e v o valor funcional y la nueva significacin adquirida p o r las cosas, las personas o las palabra',
estn condicionados a que en algn momento se haya prod u c i d o esa asociacin temporal, las nuevas transacciones v
los nuevos comportamientos y experiencias que surgen de
ellos son comportamientos condicionales y aprendizaje',
condicionales, en tanto que las circunstancias que adquie
ren la nueva funcin son circunstancias y seales condicionales.
'-vinaa u t i l A H B I
T a m b i n a t r a v s d e este p r o c e s o
p u e d e o c u r r i r q u e p e r s o n a s , objetos,
acontecimientos o animales que, c o m o
la ratita blanca c o n la q u e j u g a b a A l b e r to (vase el c u a d r o 3.12), les p r o d u c a n
emociones agradables y acciones de
acercamiento l l e g u e n a p r o d u c i r l e s m i e d o , reacciones fisiolgicas d e nuseas y
v m i t o s y acciones d e evitacin.
A s , p o r e j e m p l o , si el sabor y el
olor del tabaco se han asociado en varias ocasiones al beso y al acto sexual,
pueden quedar a partir de esa experiencia cargados con una significacin
emocional y ertica que antes no teman; vemos u n manjar delicioso, lo olemos u omos hablar de l, y notamos
que, aun antes de saborearlo en la boca,
se nos hace la boca agua, salivamos;
l.i sirena de una ambulancia, la visin
de u n tren, el olor de una estacin o la

noticia de u n atentado pueden evocar
reacciones de alarma, recuerdos e intensas reacciones de ansiedad que antes no evocaban a quienes han experimentado en propia carne el impacto de
u n atentado como el que t u v o lugar en
M a d r i d en u n tren de cercanas el da
11 de marzo del ao 2004; algunas personas nos caen bien nada ms verlas,
otras nos caen mal, no nos gustan, tambin al primer golpe de vista, y sin saber m u y bien por qu, y es que sus rasgos, su v o z , sus gestos, su indumentaria
tienen seguramente atributos similares
a los de otras personas que en nuestra
experiencia diaria nos han p r o d u c i d o
esas mismas reacciones; hay personas
que se desmayan bastante antes de la
inyeccin, slo con v e r la jeringuilla, si
han tenido experiencias desagradables
asociadas a ello.
CUADRO 3.12
El miedo de Alberto a las pieles blancas
I a ya clsica experiencia del n i o A l b e r t o , que el psiclogo Watson nos refera en
los aos veinte del pasado siglo xx, es u n paradigma de cmo los acontecimientos
del entorno, inicialmente indiferentes, p u e d e n convertirse en seales incitadoras
de emociones y sentimientos. E l pequeo Alberto tena nueve meses de edad. Era
un nio tranquilo, no impresionable y vigoroso. Watson observ durante Ltn tiempo sus reacciones cuando se le presentaba de manera imprevista una ratita blanca,
un conejo, u n perro, u n mono y varios objetos. Watson p u d o observar que Alberto
e\tenda con frecuencia la mano para cogerlos y que n i una sola vez mostr el menor signo de miedo. Por el contrario, observ que u n ruido fuerte e inesperado
poda producir en Alberto una reaccin evidente de miedo y de llanto. C u a n d o
Alberto t u v o 11 meses, Watson prob a asociar el miedo del nio ante el r u i d o
Inerte e inesperado con la presencia de una ratita blanca que le atraa mucho. Para
ello, en el momento en que la mano del nio acariciaba al animal, Watson p r o d u i.i u n fuerte ruido que asustaba a Alberto, el cual retiraba la mano de la ratita.
I espus de repetir varias veces esta experiencia, Watson comprob que la sola
|'i esencia del animal, incluso sin ruido acompaante, desencadenaba fuertes reaci Iones de miedo en el nio. Tambin comprob que u n perro, u n conejo y u n abriC,i> de piel blancos eran seales que provocaban en Alberto asimismo reacciones de
miedo. Incluso despus de u n mes, el miedo se mantena, aunque algo atenuado.
O J O HOI
Al
41
Inversamente, circunstancias que

s provocaban reacciones emocionaos de miedo y ansiedad y evitacin
ueden llegar a provocarles emocioes placenteras y acciones de acercaiento.
As, por ejemplo, algunos nios y
adolescentes experimentan pnico
cuando se le induce a baarse en el
mar, muestran miedo y ansiedad a la
vista de un animal inofensivo, sienten
repugnancia ante determinados alimentos, se muestran tmidos ante determinadas personas o situaciones,
siente aversin por determinadas actividades o vergenza al or algunas expresiones. Pero con mucha frecuencia
podemos comprobar que esos mismos
nios y adolescentes, pasado el tiempo,
pueden mostrarse encantados de baarse en el mar, de comer alimentos
que antes rechazaban, de jugar con el
animal que antes teman, de excitarse
al or palabras que antes les producan
vergenza o de triunfar en actividades
deportivas por las que tiempo atrs
sentan verdadera aversin.
puede hacer tambin, como ocurre en

la experiencias de estrs postraumtico, que la biografa siga experimentando de manera persistente durante
largos perodos de tiempo fuertes reacciones de alarma y de ansiedad
condicionadas y conductas de evitacin y de escape ante circunstancias,
como el sonido de una ambulancia,
que por s mismas no conllevan ninguna amenaza, lo cual puede suponer
un desgaste continuo y una limitacin
de las actividades habituales.
En todo caso, uno de los retos que
nos planteamos a menudo en las actividades educativas de EpS es establecer procesos de condicionamiento que
hagan deseables y atractivos mensajes,
prcticas y experiencias saludables
(ejercicio fsico, dieta sana, prcticas
preventivas relacionadas con la sexualidad, perseverancia) que inicialmente
no lo son o no lo son tanto como otras
prcticas menos saludables.
5.9. Que viene el Iobo

Esta capacidad que muchas circunstancias tienen de adquirir de manera condicional funciones y significados nuevos que antes no tenan
constituye, para lo bueno y para lo
malo, un manantial inagotable de
comportamientos y experiencias vitales nuevas con las que los nios y
adolescentes pueden expandir y enriquecer su patrimonio de comportamientos y experiencias vitales, como
veremos de nuevo al hablar de la mirada histrica de ABC. Sin duda, este
potencial condicional de las circunstancia y acontecimientos del contexto
O.JOI MI
>1 Al
II
'1
Las palabras del pastor de la fbula de Samaniego (Que viene el lobo! )

son seales del contexto capaces de .111
ticipar la llegada amenazante del lobi
y de influir en el comportamiento do
los dems pastores que muestran
atencin hipervigilante, sienten miedo
y guardan el rebao en el redil, sin
que stos se tengan que ver necesario
mente expuestos en directo a la pre
sencia real del lobo y de sus peligros
Del mismo modo, a travs del leu
guaje, los nios y adolescentes pue
den trascender las circunstancias m
mediatas y establecer transacciones

con personas, sucesos, objetos y conccuencias pasadas, presentes o futuras que no estn presentes y observables aqu y ahora, sino que estn,
11 >mo el lobo, alejados en el tiempo y
en el espacio, o que no tienen existen11a real y son de ficcin, como ocurre
con los personajes de la literatura, de
las leyendas, de los mitos o de los sucesos mgico-religiosos. La transaci ln con ellas no se establece, pues, de
manera directa, inmediata y explcita,
-en propia carne, sino de una maneia sustitutiva, indirecta o implcita a
lia vs de la funcin mediadora y
aistitutiva del lenguaje.
Del mismo modo, con los mensars de la EpS tratamos de influir en la
miducta presente de los nios y ado-
lescentes, en sus padres y profesores,

y en otras personas, anticipando, a
travs de la funcin mediadora del
lenguaje, acontecimientos futuros
peligrosos que conviene evitar, haciendo advertencias preventivas para
que el dao anunciado no llegue a
ocurrir, prometiendo beneficios y costes para una conducta concreta, comunicando valores y estableciendo
reglas de conducta, etc. (Si bebes, no
conduzcas, si fumas, puedes tener cncer, te vendra bien adelgazar, pnselo, pntelo, si cooperas con tus compaeros, te sentirs mejor...) (vase el
cuadro 3.13). Pretendemos as que los
sucesos anunciados en las advertencias adquieran la funcin de condicionar la accin preventiva y la evitacin o la aproximacin.
CUADRO 3.13
El poder amplificador de las palabras en la educacin para la salud
I a f u n c i n mediadora y sustitutiva del lenguaje tiene una presencia abrumadora en la v i d a cotidiana, en los procesos de socializacin y de aprendizaje de los
nios y adolescentes y, p o r supuesto, tambin en los procesos de comunicacin y
de transmisin de informacin que acontecen en la EpS. E n el curso del proceso
i le socializacin, tiene lugar u n aprendizaje relacional, en v i r t u d del cual las ciri unstancias y sucesos no presentes en el contexto inmediato (acontecimientos
I 'asados o futuros, consecuencias que pueden ocurrir en el futuro, etc.) transfieren
MIS funciones a las palabras con que se les nombra. Las palabras (que viene el
tubo!) actan entonces como sustitutos, como referentes y como equivalentes
liincionales de las circunstancias, personas, objetos, sucesos a los que sustituyen
(el lobo) y se hacen as capaces de determinar la conducta, y las correspondientes
(mociones (miedo) y acciones (recoger el rebao), de manera equivalente a como
li i h a d a n las circunstancias y sucesos a los que sustituyen.
I i posibilidad de establecer transacciones con sucesos alejados del contexto inmedinto y sustituido verbalmente, mediante reglas, normas, autoinstrucciones e insIrucciones que se pueden cumplir incluso tiempo despus de haberse transmitido,
amplifica la experiencia individual de los nios y adolescentes y su capacidad para
modificar el ambiente y para influir tambin en el comportamiento de los dems.
OJO!
BOI
AHI
i.9.1. Palabras
que emocionan
Esta capacidad de las palabras
>ara actuar como seales activadoras
le comportamiento estriba en gran
nedida en su relacin con la dimen;in emocional. Innumerables palairas, mensajes, historias y relatos oios o ledos, y las personas, objetos y
icontecimientos a los que denominan, van quedando, a lo largo de la
nistoria personal, asociados a emociones positivas o negativas y a los correspondientes comportamientos de
aproximacin o evitacin. Tambin
las palabras son una herramienta poderosa para producir las experiencias
emocionales condicionales a las que
antes nos hemos referido.
A s , p o r ejemplo, u n nio pequeo
se agacha para coger del suelo u n atractivo objeto manchado de tierra y hace
el gesto de llevrselo a la boca. Antes
de que pueda chuparlo, el padre le dice
caca mientras le aparta la mano de la
boca, le quita el objeto y lo tira lejos
haciendo u n gesto de asco. Despus de
haber hecho esto en varias ocasiones
ms, el padre espera que el nio desista de coger objetos sucios del suelo slo
al or la palabra caca, y que incluso
haga tambin gestos de asco.
5.9.2. Palabras que se lleva

el viento
Las voces del pastor pueden perder su capacidad para movilizar a los
dems pastores y pueden convertirse
en palabras que se lleva el viento o
O J O H 1
1 Al
II
en meras palabras a las que no se

hace caso. Esto ocurre cuando la conducta de acudir a la llamada del pastor deja de ser efectiva para evitar al
lobo porque ste nunca llega y los
pastores se sienten engaados por un
pastor que no es creble.
Del mismo modo, los padres, los
maestros y tambin los profesionales
de la EpS se lamentan a menudo de
que los nios o adolescentes por mucho que les prediques, ya no hacen caso
a sus advertencias y recomendaciones
verbales, cuando han perdido el poder persuasivo o disuasorio que ejercan hasta ahora, cuando sus palabras
son ahora palabras vacas, cuando
advierten que sus esfuerzos preventivos son en vano. Y es que la influencia de los mensajes educativos y de
los valores como guas de conducta
depende, en buena medida, de la capacidad de los padres y educadores
para influir en su aceptacin y cumplimiento mediante la recompensa
proporcionada a su cumplimiento, o
la sancin administrada al incumpl
miento. Cuando esta capacidad se
pierde, se puede tambin debilitar l.i
fuerza persuasiva de las palabras.
5.9.3. Valores y vnculos

interpersonales
El valor de los mensajes educa ti
vos depende tambin en buena med
da del valor que adquiera la comum
cacin interpersonal en la que eso*
mensajes se comunican (vase la figu
ra 3.9) y de la cual volveremos a hn
blar en el captulo 4. Cuando un nio
Reglas verbales
que proclaman
los valores y exhortan
a obrar conforme a ellos
Historia
personal
/
Pensar
Aceptacin
de los valores
y conducta coherente
con ellos
X
Biologa
'
Sentir
Vnculo interpersonal
significativo que influye
en la aceptacin y cumplimiento
de los valores y normas
Experiencias
emocionales
asociadas a la educacin
en valores
y a su cumplimiento
Consecuencias derivadas
de los vnculos interpersonales
y de las conductas
conformes a los valores
ii'.ura 3.9.
La aceptacin de los mensajes y valores depende de la relacin nterpersonal

con los educadores.
i un adolescente escucha los mensa ile la EpS o los mensajes de la edu.u ion en valores en escenarios eduli i vos en los que existen vnculos
ilerpersonales emocionalmente sigli ieativos con los educadores y en
H
' que reciben adems reconocimieni y aprobacin social por su particiIcin en el proceso educativo y por
>i.ir de conformidad con los mensa, es ms probable que sigan obran ile ese modo en lo sucesivo. Cuan-
do, por el contrario, el proceso

educativo transcurre en escenarios interpersonales aversivos en los que no
compensa estar, los mensajes educativos pueden llegar a perder su poder
persuasivo.
Por todo ello, el propsito transformador de la EpS y de educacin en
valores ser ms fcil de alcanzar si
existen vnculos interpersonales significativos con los nios y adolescentes en escenarios en los que la conO J t } H HC
>1 AMI
fi
ucta pueda experimentar realmente

is consecuencias positivas o negatias que los mensajes y reglas verbales
nuncian.
5.10. 0bras son amores

Del mismo modo que, como acabamos de ver, las circunstancias del
contexto dejan huella en la biografa,
la condicionan, la determinan, le afectan, le producen afectos y la inducen

a obrar en una u otra direccin, tambin los nios y adolescentes pueden
recprocamente, en la frontera accinconsecuencias, mostrar desde su nacimiento su enorme potencial ejecutivo u operativo (vase la tabla 3.3), su
capacidad funcional para operar directamente sobre las circunstancias
del contexto e influir en ellas en un
TABLA 3.3
El poder operativo de los nios y adolescentes
L a a c c i n traspasa
las fronteras
Son las acciones de los nios y adolescentes, no sus pensamientos o sus emociones, las que pueden desbordar y trascender la biografa, traspasar la frontera y establecer una
relacin con el mundo circunstante, activando el poderoso
campo de fuerzas del binomio accin-consecuencias. La
accin es, por ello, trans-accin, y en sentido estricto la ms
trascendente, la ms transitiva y trascendental de todas las
dimensiones de la biografa, la que ms le permite trascenderse a s misma.
La accin aporta significacin
Las situaciones, las tareas, las cosas y las personas que son
ms significativas para la biografa son aquellas en las que
y con las que han puesto a prueba sus talentos para la accin, y en las que, a travs de la accin, logran metas y obtienen frutos y resultados.
La accin es fuente
de autoeficacia
La eficacia que los nios y adolescentes creen poseer (autoeficacia) para controlar las circunstancias del entorno se
va fortaleciendo a lo largo de la vida en la medida en que
promueve experiencias activas y efectivas que recproca
mente se convierten en la fuente primordial de la autoefi
cacia. A la inversa, la evaluacin de eficacia personal puede
que no sobreviva por mucho tiempo si las experiencias ejecutivas diarias la desmienten de manera repetida.
E l curso de la v i d a
frente al discurso sobre la v i d a
Son las operaciones ejecutivas de la biografa, la praxis de

las experiencias que tienen lugar en el curso de la realidad
v i v i d a , la piedra de toque de los discursos sobre la v i d ,
de la realidad pensada, de las reflexiones que a menudo

compartimos con los nios y adolescentes. Son, por otra
parte, las acciones, y no los discursos, las que ms revelan
y hacen patente la biografa ante las otras biografas.
O J O S VOL
AMI
TABLA 3.3 (continuacin)

l'redecir el futuro
Debido a la enorme importancia de la accin, a las funciones que cumple en las transacciones y a los significados que
encierra por su capacidad para condicionar efectos y consecuencias, si conocemos y analizamos los repertorios ejecutivos habituales de los nios y adolescentes, podemos
hacer predicciones bastante fiables de lo que con mucha
probabilidad volvern a hacer en circunstancias, situaciones y escenarios parecidos.

La fuente
de los problemas
Son tambin las acciones las mximas responsables de los

problemas vitales. Son las acciones de riesgo (conducir
bajo los efectos del alcohol, adelantar de forma indebida,
presionar el acelerador ms de lo permitido, realizar mientras se conduce acciones que distraen de la conduccin,
beber en exceso, realizar el acto sexual sin proteccin, fumar, etc.), realizadas a menudo en condiciones de anonimato, de ausencia de control social y de impunidad y bajo
la influencia de consecuencias reforzadoras, las que provocan cada ao innumerables accidentes de trfico, muchos
de ellos mortales, y otros problemas, como el embarazo en
adolescentes.
t oncete
.1 ti mismo
El concete a ti mismo de los clsicos es una meta biogrfica que no se alcanza, paradjicamente, transitando tan
slo por las rutas del conocimiento o de la dimensin cognitiva, ni en la quietud de la contemplacin o del nirvana,
sino atravesando, a veces fatigosamente, las extensas estepas de la accin.
Proyectos
Ilustrados
La importancia de la accin nos remite tambin a la experiencia de los proyectos frustrados en los cuales el hacer
que se pretenda no ha sido posible y se ha visto suplantado por la i n h i b i c i n de la accin o por otros haceres fac-
tibles que no entraban en el proyecto original. La inhibicin

de la accin, por otra parte, puede estar determinada por
la existencia de barreras y obstculos difciles de saltar.
,i>lio de accin de mayor o menor all nce.
( un su sonrisa, con su capacidad

ira decir no, con sus palabras permisivas, con su accin compasiva y
operativa, y tambin con su somenilento a la presin de los dems o
con su agresin, pueden, en efecto,

dejar huella en los escenarios del
contexto y en las circunstancias y las
personas que viven en ellos, determinarlos, seleccionarlos y moldearlos,
activarlos, alterarlos, controlarlos y
redisearlos.
J U H MOL
AMI
' 36
5.10.1. Obras que cosechan

frutos
El potencial ejecutivo y de inde los nios y adolescentes
no es intrascendente. Al contrario,
:on su accin producen y cosechan
del contexto respuestas, efectos, consecuencias y resultados dependientes de su accin, frutos condicionales
o contingentes a ella, que, como despus veremos, reverberan sobre la ac: luencia
cin y sobre la biografa entera de

nuevo (vase la figura 3.10). Es tan
esencial este poder ejecutivo de la
biografa, es tan radicalmente antropolgico, que si lo que hacen, dicen,
piensan o sienten los nios y adolescentes no dejara ninguna huella en los
contextos, no tuviera ningn impacto
en ellos, no cosechara ningn fruto,
probablemente lo dejaran de hacer,
extinguiran su comportamiento, dejaran incluso de vivir.
Las acciones de la biografa

dejan huella en el contexto,
tienen consecuencias
Sentir
Las consecuencias
dejan huella
en la biografa
Figura 3.10.
La biografa opera sobre el contexto y deja huella en l.
5.10.2. Un manantial de
poder para vivir
Esta radical capacidad de obrar,
que Vigotsky consideraba el motor de
la humanizacin, es la ms medular y
cardinal de todas las dimensiones de
'-il A I I I I 1
la biografa, la que ms contribuye .1

fundamentar, a construir y a ampli
ficar la plenitud biografica, la ms fe
cunda fuente de poder para vivir y
la que pone a prueba el resto de LIK
dimensiones de la biografa. Las di
mensiones perceptiva, cognitiva y
tambin emocional son esencialmente activas, porque requieren de la accin para existir y se manifiestan en
la accin. Obras son amores es una
expresin coloquial que resalta dnde est el veredicto de las buenas intenciones y de los principios. Es en
lo que hacen los nios y adolescentes
donde reciben su validacin el conocimiento, la toma de conciencia, el
saber y el entender, los pensamientos positivos, las actitudes, las
creencias y los valores, los sentimientos y las emociones.
A s , por e j e m p l o , p u e d e n haber
percibido, c o m p r e n d i d o , e v a l u a d o y
sentido el mensaje de salud de la EpS,
pero el cambio no se valida hasta que
se pone a prueba en la accin. Las estrategias didcticas, la discusin y la
persuasin verbal, dirigidas a modificar el n i v e l de atencin y el estilo perceptivo, la evaluacin de la realidad y
de la experiencia, el pensamiento, la
comprensin y el conocimiento, la evaluacin de la autoeficacia, las actitudes
V el autocontrol emocional seran u n
vano esfuerzo si no incluyeran las experiencias ejecutivas directas y no m o v i l i z a r a n las acciones ulteriores. L l e gan a ser capaces de pensar porque son
capaces de actuar. Llegan a tener representaciones del m u n d o y esquemas c o g n i t i v o s p o r q u e v i v e n en el
m u n d o y tienen transacciones ejecutivas con l.
El afrontamiento competente de
una situacin difcil a travs de la ac> ii'in tiene efectos reductores de la activacin fisiolgica desencadenada p o r
l.i fuente de estrs y es capaz de transformar el sentimiento de ansiedad en
u n sentimiento de satisfaccin y de
transformar las evaluaciones anteriores
respecto a su eficacia p e r s o n a l . E n
cuanto u n nio o u n j o v e n ha aprendido a afrontar de manera activa, efectiv a y autoprotectora una experiencia
dolorosa, amenazante o embarazosa,
puede o c u r r i r incluso que la circunstancia amenazante no llegue a activar
el m i e d o y n o p r o v o q u e c o m p o r t a -
mientos de huida o de evitacin, sino

provocar, p o r el contrario, comporta-
mientos de acercamiento y de desafo.

Pero los fracasos en la accin de afrontamiento de una situacin difcil pueden, sin embargo, mantener y consolidar u n estado de tensin nerviosa y
muscular, una evaluacin de ineficacia

personal y un sentimiento de impotencia. El entrenamiento y el aprendizaje
de habilidades de negociacin con la
pareja, realizados en un programa de
EpS, en orden al uso de mtodos preventivos de las enfermedades de transmisin sexual son un camino privilegiado para p r o d u c i r autoeficacia para
la comunicacin que tiene v a l o r predictivo (Freimuth et al., 1992) y supone
el cambio en las actitudes hacia las relaciones sexuales seguras.
5.10.3. Un taller para

la accin
En todas las teoras y modelos pedaggicos y didcticos, la actividad,
las acciones y las operaciones desempean un papel cardinal en todos los
procesos de aprendizaje formal e informal de los nios y adolescentes
(Carrera, 1996) y en la consolidacin
del repertorio o reserva psicolgica
de conocimientos y habilidades. Eso
mismo ocurre en los procesos de enseanza-aprendizaje de la EpS, que se
convierten as en un taller para la
O J O aftoi AHI
rctica y para el cambio a travs de

experiencia directa de la accin y el
: rontamiento efectivo ms que en un
ula para la mera transmisin y graacin de mensajes, en un taller para
reparar la accin en el curso de la vida
ts que un aula para elaborar y
transmitir discursos sobre la vida. Ser

en la accin y en la prctica donde
podremos constatar si los comportamientos y estilos de vida son o
no saludables, si el aprendizaje y el
cambio se producen o no (vase el
cuadro 3.14).
CUADRO 3.14
Conocer a travs de la accin
L a obra monumental de Jean Piaget sobre la psicologa del desarrollo nos ha mostrado la enorme importancia que reviste la accin en la construccin de lo real
p o r parte de los nios. La adquisicin de los nuevos aprendizajes y del cambio
tiene lugar en procesos que van de la experiencia prctica a travs de la accin

al conocimiento. Esta aportacin piagetiana supona en la dcada de los aos sesenta del pasado siglo xx una revolucin en los mtodos didcticos y en los programas de enseanza. Planteando el debate en torno a la naturaleza de la inteli-
gencia y del conocimiento, Piaget afirma que los conocimientos derivan de la accin,
no como simples respuestas asociativas, sino en un sentido mucho ms profundo: la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin. Conocer un
objeto es, por tanto, operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esta
transformacin en relacin con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real
a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia
en tanto que prolongacin directa de la accin (Piaget, 1971, p. 38).
5.11. Me compensa o no me
compensa?
Y es que, a la vez que las consc

cuencias y los logros alcanzados son
una huella de la accin de la biografi.i
Alguien que se ha embarcado en que recae sobre el contexto, ellas reci
un proyecto arriesgado y que le ha procamente tambin, como polo activo
acarreado numerosos sacrificios nos del contexto, recaen y revierten sobte
dice cuando logra por fin alcanzar la la biografa, dejan huella transforma
meta largamente deseada: Ha valido dora en todas sus dimensiones (vanse
la pena, el premio me compensa por to- la figura 3.11 y la tabla 3.4) y se con
dos los sacrificios y por la larga espera. vierten en el manantial inagotable de
Un deportista que llega destacado a la construccin de la autoevaluacin,
la meta despus de haber pasado lar- del autoconcepto, de la autoeficaci.i y
gos meses de duro entrenamiento de la autoestima, de los propsitos, de
nos dice: Es un dolor que da por fin las creencias y de los sentimientos y
emociones.
placer.
Consecuencias que potencian

o refuerzan, porque:
Historia
personal
Hacen
ms probable
y frecuente
el comportamiento
- Proporcionan beneficios,
recompensas, aprobacin
social.
- Atenan, evitan o suprimen
perjuicios, daos, dolor,
malestar o costes.
Consecuencias que debilitan

o extinguen, porque:
Hacen
menos probable
y frecuente
el comportamiento
Figura 3.11.
- Acarrean sanciones,
desaprobacin social,
castigos, daos o dolor.
- Implican prdida de
privilegios, de beneficios,
de estima social.
Las consecuencias pueden potenciar o debilitar el comportamiento.
As, por ejemplo, son las consecuencias las que corroboran la evaluacin que un nio o un adolescente hacen acerca de su habilidad y eficacia
para afrontar, por ejemplo, las fuentes
de estrs, las que desmienten las creencias ilusorias o las que les persuaden de
que son ms eficaces de lo que pensaban. Son ellas el crisol en el que se funden y decantan los aspectos verbales,
cognitivos y emocionales de las actitudes. Son las que, a lo largo de la vida,
les permiten adquirir mayor o menor
certeza acerca de su capacidad para con-
trolarlos y labrar la ilusin de conseguirlos o, por el contrario, la desilusin

y la desesperanza derivadas de la certeza de que no sirve de nada esforzarse.
Son estos resultados en forma de xito,
de gratificacin, de afectos positivos, de
evitacin de afectos negativos, los que
contribuyen a crear la competencia compleja de la resiliencia, a la que nos referiremos de nuevo en el captulo 4, y las
expectativas de que los problemas pueden ser superados y las experiencias
emocionales positivas restablecidas
(Demos, 1989).
O J O S U U I A I ti A
TABLA 3.4
El poder transformador de las consecuencias y resultados de la accin
Fortalecen o debilitan
la conducta
Los resultados y consecuencias pueden cumplir la funcin de potenciar el comportamiento, de reforzarlo,

de otorgarle fortaleza. La probabilidad de que un
nio o adolescente realice una conducta y la frecuencia con que la realiza son precisamente indicadores de
la fortaleza del comportamiento. Pero las consecuencias tambin pueden tener el efecto contrario sobre la
biografa, debilitar o extinguir el comportamiento.
Son consecuencias potenciadoras o reforzadoras las
que hacen ms probable y frecuente un comportamiento, y debilitadoras las que lo hacen menos probable y frecuente.
Tienen poder selectivo
En la medida en que las consecuencias que dependen

de la accin de la biografa y de las prcticas educativas y culturales contribuyen a fortalecerla o debilitarla, contribuyen tambin poderosamente a seleccionar, entre todas las posibles acciones de la biografa,
aquellas que permiten obtenerlas.
Desvelan los enigmas

y dan significado
En el impacto recproco, positivo o negativo, de las

consecuencias sobre la biografa y sus acciones se cimenta la construccin de todo el edificio biogrfico,
y en l reside en buena medida la clave para desvelar
los enigmas de los comportamientos y estilos de vida
y sus significados, de los comportamientos ajustados
y desajustados, tambin de los comportamientos raros y aparentemente incomprensibles. El valor funcional y el significado de un comportamiento dependen en gran medida de las consecuencias o resultados
que con l se obtienen o se pueden obtener; se hace
significativo por el hecho de haberlas logrado.
Nos permiten hacer predicciones
Dado que las consecuencias tienen un papel funcional

tan importante en los comportamientos, conocer las
consecuencias y resultados que los nios y adolescentes consiguen habitualmente con sus comportamientos y el valor que les dan, as como las consecuencias que estn obteniendo o es probable que
consigan, pueden ayudarnos a hacer predicciones
acerca de su comportamiento futuro y de su significado, acerca de su grado de implicacin en los procesos de aprendizaje y de cambio que plantea la EpS y
acerca tambin de las probables resistencias al cambio,
OJOM OI
AHI

Proporcionan
informacin
Los resultados y consecuencias, tanto positivos como

negativos, aportan reealimenacin informativa y se
convierten en seales que guan, regulan y controlan
la accin y permiten construir reglas de conducta en
relacin con:
a) El grado de ajuste de la accin y de la tarea realizada y de las competencias y habilidades empleadas para realizarla.
b) La capacidad de influencia y de control que uno
tiene para provocar con su comportamiento cambios significativos en el contexto, la eficacia y la
eficiencia alcanzadas.
c) La importancia y el valor que la accin y el esfuerzo tienen para los dems.
d) El valor de la persona que la ha realizado.
e) El fundamento de la autoeficacia.
f) Lo que volver a ocurrir probablemente en el futuro y lo que ser conveniente hacer en prximas
ocasiones, lo que compensa o recompensa hacer
en lo sucesivo y en qu condiciones conviene hacerlo, los posibles reajustes que habr que hacer
para mejorar la accin. Tienen, pues, carcter predictivo.
Son la fuente del cambio
Son tambin los resultados uno de los motores del

cambio de comportamiento en la vida diaria y en los
procesos de EpS, y son, en esa tarea, ms persuasivos
que la persuasin verbal. Si un comportamiento deja
de tener los resultados y la funcin que tena, es probable que cambie. Por otra parte, un cambio iniciado
dejar de ser persistente si con el comportamiento
emprendido los nios y adolescentes no obtienen
nada valioso o dejan de obtener lo que venan obteniendo.
Cuando un nio o un adolescente

obtienen consecuencias y resultados
valiosos de sus acciones, de sus decisiones, de sus esfuerzos de aprendizaje y de cambio, de su afrontamiento
de la adversidad, y tambin de sus acciones desajustadas, como puede ser
una rabieta (vase la figura 3.12) o un

acto de agresin, de manera que esas
consecuencias les compensan y les
recompensan, es ms probable que
vuelvan a hacer lo que han hecho y lo
hagan con mayor frecuencia, convirtindose incluso en un hbito.
O J O S SOI All
V O L V E R A T E N E R UNA R A B I E T A CUANDO Q U I E R A V E R LA T E L E V I S I N
Figura 3.12.
El ciclo transaccional de una rabieta.
As, por ejemplo, en la transaccin

le nio con su madre de la figura 3.12,
:1 nio, con su rabieta, influye en el
:omportamiento de su madre y consigue el resultado de que sta le encienda
I televisor. Su rabieta le compensa,
êro su madre, al encender el televisor,
obtiene tambin, como resultado, la
ranquilidad de verse libre de la rabiea. Le compensa encender el televisor.
31 nio, por otra parte, al quedarse
juieto viendo la televisin, sigue influyendo en el comportamiento de su madre, haciendo ms probable que en lo
sucesivo le vuelva a poner la televisin
:uando l tenga una rabieta.
>JOH MOLAMI
Del mismo modo, si la alianza de

los nios y adolescentes con nosotros
les vale la pena, les resulta significativa
por el apoyo, la aceptacin, la validacin y la potenciacin que les ofrece, es
probable que la mantengan. Si la eleccin de la alternativa acadmica o profesional resulta atinada, la decisin se
consolida. Si el programa de prdida
de peso resulta eficaz, la decisin de
seguir avanzando es ms probable. Si,
por el contrario, despus de meses de
vanos esfuerzos, no se produce el resultado de la anhelada prdida de
peso, es probable el abandono del pro
grama. Un nuevo intento ser, en esto
i .iso, menos probable. Si los intentos

ile establecer relaciones ms cooperativas con los dems son apreciados, los
esfuerzos se vern recompensados. Si
los primeros pasos son, sin embargo,
menospreciados, puede que no compense continuar los intentos. Si el programa de formacin de mediadores se
demuestra efectivo para gestionar los
. onflictos con los adolescentes y para
prevenirlos, los profesores y tutores
que lo han realizado validarn su deeisin. Si, por el contrario, el programa
le formacin no se acompaa de otras
medidas de rediseo ambiental en el
. entro educativo, de implicacin de los
idolescentes en actividades positivas,
i le clarificacin de los lmites y normas
.le convivencia, y los problemas de
* iolencia persisten, los profesionales
.le la educacin pensarn que la mejora de las habilidades tutoriales es intil.
kll.l.
Consecuencias
potenciadoras
de la conducta
Son innumerables las circunstan[ i las del contexto, personas, objetos,

i. ontecimientos, que cumplen una
I iilicin potenciadora del comportamiento, cuando ocurren como conseI i uencia de ste en la transaccin,
linas actan como potenciadoras
porque proporcionan a los nios y
i Adolescentes recursos valiosos y les
p> imiten obtener beneficios o rei umpensas; otras, porque les ofrecen
la oportunidad de evitar daos o
perjuicios. Por otra parte, las conse| i riendas de la accin pueden ser expei Imentadas como una recompensa
si se comparan con experiencias anteriores en las cuales no se obtuvo

nada, o pueden ser vistas como un
castigo si se comparan con las altas
recompensas obtenidas en ocasiones
anteriores por hacer lo mismo. En
todo caso, uno de los objetivos y tareas de la EpS es identificar las circunstancias que pueden actuar como
potenciadoras de los comportamientos y estilos de vida saludables para
aplicarlas en los programas y actividades de intervencin.
5.11.1.1. Obtener un beneficio

o una recompensa
a) Recompensas sociales. Una de
las circunstancias del entorno que
ms sensiblemente se activa como
consecuencia de los comportamientos
de los nios y adolescentes es el comportamiento de los dems, adultos o
compaeros. Lo que stos hacen o dicen en respuesta a su comportamiento puede ser experimentado por ellos
como un beneficio, como una recompensa social.
As, por ejemplo, la presencia y cercana de determinadas personas, una
palabra, una frase de elogio, la aprobacin, la realimentacin positiva que se
les da acerca de los logros realizados en
el dominio de una tarea o en un programa de cambio, la obtencin de prestigio y posicin social, los mensajes que
tienen resonancia emocional positiva,
pueden actuar como recompensas y
potenciar las decisiones y las acciones
de los que son consecuencia.
U J O H MOI
AHI
Estos incentivos positivos pueden

dems promover el inters por las
ropias actividades y tareas recom>ensadas cuando contribuyen a aunentar o a confirmar la eficacia perenal, es decir, cuando ponen de
nanifiesto el papel activo que los nios han tenido en el dominio de la
;area y en los logros de ejecucin que
ion recompensados. Por otra parte, el
aliento de los dems, su cario, sus
elogios y su reconocimiento mantienen a menudo los esfuerzos prolongados en busca de una meta o de un
resultado tangible todava lejanos en
el tiempo.
As, por ejemplo, un elogio por haberse cepillado los dientes, el reconocimiento social por haber resistido la
presin de grupo para el consumo de
una droga, el nfasis puesto por el profesional de la salud en la mejora debida al seguimiento de un tratamiento
prescrito, el hecho de ser escuchado,
son todos ellos resultados que probablemente sern considerados como
una recompensa y tendrn el efecto de
potenciar los comportamientos correspondientes. El cambio de comportamiento en EpS se logra con ms probabilidad cuando, en el proceso de
comunicacin entre profesionales y poblacin infantojuvenil, se subrayan y
recompensan los logros alcanzados
que cuando se denuncian el fracaso o
la insuficiencia de los pasos dados. El
cumplimiento de las normas de comportamiento propuestas en un programa de EpS se hace ms efectivo cuando se manifiesta aprobacin y estima
por su cumplimiento que cuando nos
limitamos a sealarlas y a insistir verbalmente en su cumplimiento. Mejorar
la forma, mantener la salud, cuidar el
aspecto general y mejorar el atractivo

son resultados que influyen en la realizacin de ejercicio fsico (Miranda,
1991).
b) Beneficios materiales. La respuesta del entorno al comportamiento saludable o de riesgo o a los esfuerzos desplegados en la realizacin
de una tarea se traduce a veces en
premios materiales, objetos valiosos,
dinero, un libro u otras consecuencias parecidas. Cuando los premios
materiales otorgados a los logros de
ejecucin se acompaan adems de
recompensas sociales y de autoelogios por el nivel de competencia mos
trado en la tarea, el inters por sl.i
aumenta, y tambin aumenta la autoeficacia.
As, por ejemplo, un adolescente
con sobrepeso recibe una cierta canti
dad de dinero por las progresivas per
didas de peso acordadas en un contrato firmado entre l, su pediatra y sus
padres.
c) La posibilidad de realizar una ai
tividad placentera. Esta actividad pin
centera puede ser un incentivo i|tie
potencie la realizacin de otra acto i
dad previa y menos grata.
As, por ejemplo, un adolescvnlti
que acaba de tomar la decisin de mi
encender un cigarrillo que tena en Id
mano, porque ha iniciado un progr.1111,1
para dejar de fumar, se dirig- a i
cuarto para distraerse con el video|l'
go ms entretenido que tiene. El jtie^l
con el vdeo potencia la decisin de dejar de fumar. Un joven con sobrepeso

se premia con un viaje al pueblo vecino
en el que vive su mejor amiga cada vez
que alcanza una meta especfica de
prdida de peso, y advierte que esto le
.mima a continuar. Un nio que est
tratando de mejorar su mtodo de estudio dedica un tiempo a ver televisin
0 a estar con sus amigos despus de
haber estudiado un tiempo previamente acordado.
d) Experiencias sensoriales. Muchas de las actividades que realizan
los nios y adolescentes estn poteni ladas por las consecuencias sensoriales que tienen.
As, por ejemplo, los movimientos
del propio cuerpo, la degustacin de la
comida o la bebida, las delicias senso1 iales de los besos y del sexo, las sensaciones producidas por la autoadministracin de una droga, el placer de
una audicin musical, los placeres de
la vista y del tacto, la experiencia de un
suave masaje o de un bao de espuma
son, entre otros muchos, resultados que
movilizan las dimensiones personales.
I .1 experiencia placentera de la masturbacin haca decir a una adolescente
del estudio cualitativo de Oliva et al.
(1993) es como una adiccin, cuando lo
pruebas una vez....
e) Experiencias emocionales. Como
vimos antes, las experiencias emocionales placenteras se pueden convertir
en incentivos para realizar acciones
que las provocan o para recrear las situaciones en las que esas experiencias
.e producen. La satisfaccin personal
por el logro de una meta hace ms
probable que se mantenga el inters

por ella.
f) Los logros alcanzados. Los progresos realizados en la ejecucin de
una actividad, las metas desafiantes
de los tiempos de ocio y de juego, de
los tiempos productivos o de los escenarios de la EpS, alcanzadas despus de grandes esfuerzos, o la comprobacin de la eficacia personal,
pueden convertirse en fuentes de satisfaccin personal y en poderosos
incentivos para seguir progresando,
para seguir comprometidos con las
actividades que conducen a la meta
y que demuestran su capacidad personal.
5.11.1.2. Evitar un dao

o un perjuicio
A veces, la consecuencia que deja
huella potenciadora en la accin es la
evitacin de una circunstancia o experiencia aversiva. Los nios y adolescentes realizan numerosas acciones y
emplean muchos esfuerzos para escapar de circunstancias, objetos, seales, mensajes, personas y experiencias
penosas o para evitarlos de antemano. Cuando la huida y la evitacin obtienen esos resultados, acaban hacindose ms probables y frecuentes en
sus estilos de vida.
As, por ejemplo, tomar una medicacin cuando se experimenta dolor o

sntomas molestos, autoadministrarse
una droga para escapar a la experiencia
' 36
aversiva del sndrome de abstinencia o

para amortiguar condiciones de vida
penosas, pedir disculpas para evitar el
malestar de alguien, hacer algo para
evitar un castigo anunciado, privarse
de un manjar para evitar la acumulacin de grasa, acceder a la presin de
grupo para evitar su burla o su rechazo,
mantener un compromiso de cambio de
conducta hecho pblicamente para evitar as el posible reproche de los dems
por falta de coherencia, son otros tantos
comportamientos regulados por sus
consecuencias liberadoras.
El temor inducido por algunas campaas antitabaco y de seguridad vial
que enfatizan los efectos catastrficos
de los comportamientos de riesgo puede dar lugar a comportamientos de evitacin o de distanciamiento respecto del
mensaje y del mensajero que tienen
como resultado liberador la reduccin
del temor incmodo (Job, 1988). Este resultado hace ms probable que se instale el distanciamiento o la huida como
comportamiento habitual ante tales
mensajes y mensajeros, sobre todo cuando el comportamiento reprobado por
ellos recibe recompensas del entorno.
Los comportamientos aprendidos
porque sirven para escapar o evitar circunstancias penosas pueden consolidarse en los estilos de vida cuando adems obtienen beneficios directos.
Muchos comportamientos saludables
pueden ser difciles de mantener si con
ellos slo se consigue evitar un castigo
o una experiencia negativa, pero no
proporcionan nunca un beneficio positivo y valioso.
Los nios y adolescentes que comparten creencias religiosas y han aprendido a experimentar alivio de los
sentimientos de culpa y de las preocupaciones a travs de la confesin o de
otros rituales expiatorios recurren ms
a menudo a estos comportamientos.
U.IOH HUI
AHI
5.11.2. Consecuencias
debilitadoras
de la conducta
El proceso de socializacin implica,
como hemos visto, la existencia de valores y normas de comportamiento
que regulan los intercambios sociales e
imponen a menudo restricciones. La
aprobacin o desaprobacin que los
distintos escenarios dan al comportamiento de sus miembros informan
de los patrones de conducta que se valoran como positivos o negativos. Muchos comportamientos estn, en efecto,
controlados y regulados por consecuencias aversivas que los desincentivan, los debilitan y los hacen menos
probables y frecuentes. Cuando existen riesgos de recibir una desaprobacin o de sufrir un castigo, la intensidad que los nios ponen en el control
de sus conductas depende de las seales del entorno que indican el riesgo y
que permiten anticipar la probabilidad
de las consecuencias aversivas.
5.11.2.1. Sanciones y castigos

Una reprimenda, un castigo fsici >.
la obligacin de realizar una activi
dad penosa, la reparacin del dao
causado, la desaprobacin y la censn
ra social, el rechazo o la burla de pe
sonas importantes o del grupo, im
dao fsico, una enfermedad, un dolor, una experiencia sensorial avei i
va, el pago de una cantidad convcm
da o una multa cada vez que M#
transgrede un acuerdo, la experieruiit
de fracaso repetido, y otros mucho,
son resultados frecuentes que pueden

actuar como debilitadores de los comportamientos y como potenciadores
del autocontrol.
As, por ejemplo, cuando el comportamiento les resulta ventajoso personalmente y es desaprobado socialmente, los intentos de disuadirlos
mediante el castigo pueden ser efectivos cuando consideran alto el riesgo de
castigo, pero pueden ser inefectivos
cuando las amenazas de castigo son dbiles y el riesgo de recibirlo es improbable. Las sensaciones desagradables
producidas por un tratamiento farmacolgico pueden ser el motivo por el
que se deja de seguir. Un adolescente
que inicia un programa de ejercicio fsico para reducir peso y experimenta
fuertes molestias musculares despus
de los primeros intentos por haberse excedido puede abandonar el programa.
1 a adolescente que propone a su pareja
el uso del preservativo y recibe por ello
un fuerte reproche puede inhibirse de
hacer una nueva propuesta en el mismo
entido. Los efectos restrictivos de los
castigos anticipados, como ocurre con
la amenaza de cncer por el consumo
de tabaco, compiten a menudo con las
ventajas inmediatas experimentadas
i un el comportamiento, sobre todo para
q u ienes se perciben invulnerables en relacin con esos castigos.
R1 dao y el sufrimiento causados a
lt >s dems con el propio comportamiento son a menudo para muchos nios y
adolescentes poderosos inhibidores de
ese mismo comportamiento, como velemos de nuevo en el captulo 4. Cuando las sanciones negativas se acompaan de razonamientos que enfatizan el
posible dao producido a los dems,
los nios y adolescentes se autocontroIttn mejor que cuando tan slo se les habla de las sanciones negativas a las que
se exponen. Cuando la sancin consiste

en la reparacin justa del dao causado, se promueve su responsabilidad
por los efectos de su comportamiento y
la empatia con las vctimas.
Par quienes creen en agentes sobrenaturales, los supuestos castigos
divinos pueden ejercer un papel controlador permanente, ya que es difcil
eludir la vigilancia de los agentes sobrenaturales que para esos creyentes
estn presentes en todas partes.
5.11.2.2. Prdida de privilegios

y de beneficios
Muchos comportamientos, saludables o de riesgo, tienen a veces el
coste de hacer perder algo valioso o
algn beneficio.
As, por ejemplo, la retirada del
carn de conducir por conducir en estado de embriaguez, la prdida de capacidad cardiopulmonar debida al tabaco, la prdida de forma fsica o de
atractivo debida al sobrepeso, la prdida de la estima social del grupo por algn comportamiento, saludable o no,
son consecuencias que pueden hacer
menos probables los comportamientos
correspondientes.
5.11.3. Escarmentar
en cabeza ajena
El comportamiento de los nios y
adolescentes no depende nicamente de los resultados que obtienen
personal y directamente. Como ya
U J O H HUI
AMI
nos visto antes, una buena parte

la fuerza informativa y activadora
los modelos de conducta reside
cisamente en los resultados que
;ran con ella y en la probabilidad
que esos mismos o similares reliados se puedan conseguir acmdo como ellos. Las consecuens de la conducta de los modelos
i tanto ms informativas e incenadoras cuanto ms desconocida o
ibigua es la situacin en la que los
ios y adolescentes tienen que acar. La expectativa de alcanzar los
smos resultados y la eficacia pernal estimada para realizar la conicta del modelo son aspectos que
luyen para que los nios y adolesntes se vean inducidos por los reliados vicarios. Si los modelos obnen con su comportamiento xitos
veneficios, es ms probable que los
os que los observan quieran acar como ellos y potencien as su
mportamiento, mientras que si ob;nen castigos, su ejemplo ser diasorio. Las recompensas observis tienen, sin embargo, menos
)der de influencia cuando las conictas por las que se obtienen son
nsurables porque chocan fuerteente con los criterios y valores proos o pueden provocar desaproban social y castigos.
As, por ejemplo, pueden aprender

i mantener un esfuerzo tenaz y sostenido hacia el logro de una meta difcil
;n un programa de EpS cuando observan que los modelos perseverantes obienen recompensas ocasionales pero
>JOM NDI
AHI
considerables. A veces se comportan

de manera agresiva o transgresora
cuando observan en la realidad o en la
ficcin que las agresiones y transgresiones que realizan otros reciben recompensas, estn bien vistas por los
dems o los modelos se elogian a s
mismos por haberlas realizado. Si adems la agresin observada se trata de
justificar socialmente, se rebaja a la
vctima o se la hace culpable de la
agresin que recibe, es ms probable
que desinhiban la agresin, sobre todo
cuando estn excitados emocionalmente. La influencia de modelos agresivos o transgresores que son recompensados puede socavar el poder de
prohibiciones previas. Por el contrario,
modelos que reciben recompensas sociales por mostrar resistencia a la trasgresin pueden activar autocontrol.
Pueden inhibir sus acciones agresivas o violentas cuando ven que otros
nios son castigados por esas mismas
acciones (escarmientan en cabeza ajena). Cuando observan que otros son
castigados o se autocensuran por transgredir una prohibicin, muestran menos tendencia a transgredirla ellos.
Cuando observan que se muestran insatisfechos o se autocensuran por no
haber logrado una meta o por una ejecucin deficiente, tienden a mostrarse
insatisfechos cuando realizan una accin similar. En la sala de vacunaciones se oye llorar a un nio. Al orlo,
algunos de los nios que estn en la
sala de espera se acercan a mirar qu
pasa, otros tratan de escapar o se
muestran inquietos, algunos empiezan
a llorar aun antes de que les toque .1
ellos la vez. En una reunin del grupo
de adolescentes diabticos, uno de
ellos dice que sus intentos han resulta
do un fracaso y que no piensa volver
a probar. Al orlo, otros adolescentes se
desalientan.
En el aprendizaje de habilidades
complejas, la observacin de modelos y de sus xitos o fracasos puede
tener ciertas ventajas sobre la experiencia directa.
As, por ejemplo, cuando en un
programa de EpS tratamos de que
aprendan y mantengan a lo largo del
tiempo un determinado comportamiento, los incentivos directos por s
solos tienen mayor poder motivador
que los vicarios, considerados aisladamente. Pero cuando ese comportamiento requiere mucha perseverancia
y las recompensas directas se obtienen
muy de tarde en tarde, la observacin
de los xitos de los dems y su satisfaccin por ellos pueden contribuir a
mantener la motivacin y a aumentar
el valor de los incentivos directos ocasionales.
Los resultados que otros obtienen

se pueden convertir para los nios y
adolescentes en una norma de comparacin social para juzgar la equidad y
el valor de los conseguidos con el
comportamiento propio.
As, por ejemplo, una mnima recompensa puede adquirir un alto valor de incentivo cuando observan que
los dems no la han recibido o ha sido
menor. Cuando observan que otros
obtienen beneficios y que ellos por la
misma conducta no los obtienen, pueden decidir intensificar sus esfuerzos
con la expectativa de alcanzar los mismos resultados de los dems. Pero
cuando su accin o su esfuerzo es persistente e injustamente ignorado mientras que una accin similar de un her-
mano o de otro miembro del grupo

recibe reconocimiento y recompensas,
pueden experimentar resentimiento y
desnimo por el agravio comparativo
y desistir de la accin, aunque tambin pueden sentir indignacin y formular quejas exigiendo para ellos un
trato igual al de los dems, sobre todo
si se consideran con derecho a ello y
con poder para influir. Si en su historia
personal han aprendido que son incapaces de influir en el curso de los
acontecimientos, ni siquiera protestarn por el trato injusto.
5.11.4. Las consecuencias,

fuente de esperanza
Las consecuencias que refuerzan
las decisiones y acciones realizadas
por los nios y adolescentes pueden
convertirse, por eso mismo, en propsitos, en metas por las que vale la
pena esforzarse, en incentivos o motivos que dirigen, movilizan de nuevo las decisiones y las acciones y las
mantienen, y que pueden adems
configurar preferencias y lneas de
accin consistentes, como veremos
de nuevo ms adelante (vanse la
figura 3.13 y el cuadro 3.15). De este
modo, la conducta de los nios y
adolescentes se hace propositiva e
incentivada, y pueden desarrollar
expectativas y esperanzas acerca de
los resultados que, con probabilidad, podrn volver a alcanzar en el
futuro con sus acciones.
De hecho, los nios y adolescentes
pueden tolerar las demoras en las recompensas y perseverar en acciones
de salud que no reciben premios inO.IOM ROI
AHI
'
Expectativas P
acerca de los
resultados
futuros
Propsitos
significativos
Historia
personal
Figura 3.13.
Se convierten
en propsitos
significativos
La conducta se hace prepositiva y motivada.
CUADRO 3.15
Las consecuencias de la accin y la motivacin para seguir
Por la funcin que cumplen en las transacciones, las consecuencias y resultados
de la accin estn estrechamente ligados a la motivacin para hacer las cosas,
para implicarse o no en comportamientos de salud. Esa ntima y profunda relacin ecolgica entre la accin y las consecuencias de la accin nos permite, por
otra parte, construir una concepcin histrica y dinmica de la motivacin, alejada de las concepciones mecanicistas que la presentan como una entidad preexistente a priori que empujara a la accin. La motivacin, o la falta de motivacin y la desgana, no es un asunto unilateral, sino transaccional y bilateral. Los
nios y adolescentes probablemente desarrollarn y mantendrn sus esfuerzos
y su motivacin para asegurarse resultados que consideran valiosos, aunque a
veces sea realizando comportamientos de riesgo que son perjudiciales para otros
o para s mismos.
nediatos o que tienen efectos inme- sern en vano y conducirn a los reliatos desalentadores, contradictorios sultados deseados, y cuando la re.i
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La conducta se hace prepositiva y motivada.
CUADRO 3.15
Las consecuencias de la accin y la motivacin para seguir
Por la funcin que cumplen en las transacciones, las consecuencias y resultados
de la accin estn estrechamente ligados a la motivacin para hacer las cosas,
para implicarse o no en comportamientos de salud. Esa ntima y profunda relacin ecolgica entre la accin y las consecuencias de la accin nos permite, por
otra parte, construir una concepcin histrica y dinmica de la motivacin, alejada de las concepciones mecanicistas que la presentan como una entidad preexistente a priori que empujara a la accin. La motivacin, o la falta de motivacin y la desgana, no es un asunto unilateral, sino transaccional y bilateral. Los
nios y adolescentes probablemente desarrollarn y mantendrn sus esfuerzos
y su motivacin para asegurarse resultados que consideran valiosos, aunque a
veces sea realizando comportamientos de riesgo que son perjudiciales para otros
o para s mismos.
ediatos o que tienen efectos inmeatos desalentadores, contradictorios

inciertos, cuando tienen la expecta/a fundada de que sus esfuerzos no
OS
BUL
AMI
sern en vano y conducirn a los re

sultados deseados, y cuando la realizacin de la actividad les produce
satisfaccin. Por otra parte, las expec-
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD 1 1 2 1
tativas pueden determinar tambin la

selectividad de la atencin dirigida
hacia la informacin y los mensajes
que confirman los pronsticos. Todo
ello tiene, como veremos en el captulo 4, una enorme importancia en el
desarrollo del autocontrol.
gos, cuando no les ha compensado o

recompensado hacer las cosas, implicarse en un esfuerzo y en una prctica saludable. La meta de volver a
obtener los resultados esperados ser entonces un desincentivo, y la accin que podra conducir a ellos perder valor y significado, se dejar de
hacer.
As, por ejemplo, si la experiencia

previa con una meta de salud propuesta ha sido satisfactoria, y los resultados
han sido valiosos, es probable que la
5.11.5. Si los pronsticos
recomendacin de mirar al futuro y
no se cumplen
de actuar en la direccin recomendada
sea efectiva. Pero, si las experiencias
Pero, como la accin es transacanteriores han sido ingratas o han escin, una vez realizada, los nios y
tado cargadas de muchos costes, es
adolescentes no siempre conocen ni
muy probable que las anticipaciones y
el lenguaje con el que se dibujan los
controlan la cascada de consecuenacontecimientos futuros estn teidos
cias, a veces se le van de las manos
de las imgenes y de las emociones ya
y no siempre puede detener o borrar
experimentadas y no movilicen la acla huella que queda grabada, ms all
cin. Si va a ser como en el pasado, mejor
no intentarlo otra vez, se oye decir a incluso de lo que ellos haban esperado o deseado lograr con sus decisiomenudo como respuesta a las recones y acciones. Puede, pues, existir
mendaciones de cambio de vida. En
una vieta del humorista Perich, al
una enorme brecha entre las acciones,
mensaje no se preocupe, despus de la con las metas y resultados perseguioperacin podr seguir llevando la misma
dos o esperados, y las consecuencias
vida de siempre, el paciente encamado finalmente acontecidas. A veces, poco
responde pues si es as, no vale la pena
o nada pueden hacer para asegurarse
operarme.
de que ocurrirn las consecuencias
que ellos quieren que ocurran. Las
Si lo que hacen guiados por sus personas y los acontecimientos del
expectativas conduce a los resulta- contexto tambin deciden y condiciodos esperados, las expectativas y los nan la respuesta que han de dar a los
inductores externos que las sostienen comportamientos de los nios y adoadquieren un mayor significado para lescentes, y a veces lo hacen de una
ellos. Las expectativas perdern, sin manera decisiva, como cuando romembargo, su valor si los resultados pen la continuidad que hasta ese
no han confirmado lo que esperaban, momento tenan los repertorios de
si su comportamiento no ha tenido conducta y truncan un proyecto larconsecuencias funcionales o ha teni- gamente acariciado. Esto es especialdo consecuencias negativas y casti- mente relevante en el mbito de la
municacin interpersonal, en el
e los interlocutores pueden estar
scando consecuencias diferentes. El
tbarazo fruto de una relacin sexual
i proteccin puede constituir una
nsecuencia muy disfuncional para
io de los miembros de la relacin,
entras que para el otro puede resulr muy funcional y compensadora,
ir todo ello, no siempre las expecta'as son buenas predictoras, no se
rresponden siempre con la realidad
; los hechos.
As, por ejemplo, algunos nios
iprenden a preocuparse y a angustiare pronosticando acontecimientos pelosos y catstrofes de muy baja o nula
probabilidad. Otros se ilusionan con
xpectativas halageas altamente improbables. A veces mantienen tenaznente durante mucho tiempo creen:ias y esperanzas errneas que nunca
bonen a prueba y a las que protegen
ie la prueba de realidad. Otras ve:es, defienden a pie juntillas pronsticos que, de modo supersticioso, creen
ver confirmados porque, alguna que
otra vez, y por casualidad, las cosas
acontecen de acuerdo con lo que esperan. Por otra parte, con mucha frecuencia, el comportamiento conlleva consecuencias, costes, responsabilidades o,
por el contrario, ventajas, que nunca
jams haban anticipado. A menudo
atribuyen su conducta a un presentimiento o a una premonicin que han
tenido acerca de los resultados que podran obtener. Pero, como ocurre con
el presentimiento de que nos va a tocar
la lotera, con mucha frecuencia los resultados presentidos o pronosticados
no se producen y ponen en cuestin la
eficacia de los presentimientos para
producirlos.
O J O H HOI
AHI
'i
5.11.6. La variabilidad de las

consecuencias
Por otra parte, las consecuencias
de las acciones de los nios y adolescentes no acontecen siempre de manera regular. Su enorme variabilidad
(vase el cuadro 3.18) determina huellas tambin variables sobre los comportamientos y experiencias vitales.
La fuente de la consistencia o variabilidad de los comportamientos y estilos de vida a travs de los diferentes
escenarios de la vida reside en buena
parte precisamente en la consistencia
o variabilidad de las consecuencias
que esos comportamientos tienen en
esos diferentes escenarios.
As, por ejemplo, los comportamientos que a los nios y adolescentes
les resultan funcionales en situaciones
distintas pueden manifestarse consistente e invariablemente en esas situaciones y ser entonces predecibles. Un
nio o un adolescente se muestra invariablemente amable con los dems en
muchas situaciones diferentes porque
con mucha probabilidad ese comportamiento resulta funcional en todas
ellas para lograr consecuencias y resultados valiosos. En cambio, el comportamiento agresivo y de abuso de
poder hacia sus compaeros ser funcional con quienes se le someten, pero
no con quienes le replican o no le temen, con los cuales mostrar probablemente un comportamiento cooperativo o dcil y subordinado.
A los nios y adolescentes no
siempre les es fcil sacar conclusiones
de los resultados que consiguen con
sus comportamientos y estilos de vida

porque las circunstancias en las que
viven son cambiantes y los resultados
no son siempre los mismos incluso
para un mismo comportamiento. A
veces, una misma accin tiene resultados positivos, otras, negativos; en
un escenario es premiada, en otro,
castigada. Otras veces, la informacin
procedente de los resultados puede
ser confusa o ambigua.
As, por ejemplo, una rabieta puede serle funcional a un nio para conseguir los resultados que quiere en su
casa; sin embargo, puede no servirle
de nada en la consulta del pediatra o
en la clase (vase la figura 3.14). Negndose a comer puede lograr que le
den la comida en casa, pero ese mismo
comportamiento puede no resultarle
eficaz en el comedor del colegio. En el
grupo de compaeros pueden recibir
elicitaciones por un comportamiento
que en su casa o en el colegio es censurado. Un comportamiento que proporciona satisfacciones sensoriales,
como puede ser la ingesta rica en grasas e hidratos de carbono, es penalizado en el grupo de EpS en el que est
participando. Lo que ayer era motivo
de elogios hoy puede ser motivo de
censura, incluso en el mismo escenario
y por parte de los mismos agentes de
socializacin. A veces, para obtener
apoyo y parabienes de sus compaeros tiene que hacer enormes esfuerzos
y mostrar comportamientos incluso
arriesgados, pero otras veces obtiene
ese mismo resultado sin saber cmo ni
por qu y sin hacer prcticamente
nada para merecerlo, con lo cual se
desconcierta. Un adolescente puede
pensar que el malestar que expresa un
compaero es resultado de algo que l
hizo y, por tanto, deja de hacerlo para

evitar el dao, o puede quedar con la
duda de que hayan sido otros los motivos.
5.11.7. Comportamientos
supersticiosos
Muy a menudo, los acontecimientos que tienen lugar despus de un
comportamiento no tienen nada que
ver con ste, sino que ocurren de manera fortuita, pero los nios pueden
pensar que se deben a l. Si estas coincidencias ocurren muy a menudo,
es probable que aparezca la creencia
ilusoria de que es el propio comportamiento personal el que produce
esos efectos y que se comporten en lo
sucesivo como si realmente sus acciones determinaran esos resultados.
As, por ejemplo, muchos comportamientos arraigados en las prcticas

culturales y transmitidos a los nios,
como plegarias, ensalmos, uso de amuletos, rituales supersticiosos, prcticas
curativas, salir con el pie derecho, santiguarse, etc., se siguen manteniendo
porque se les atribuye el poder de producir efectos beneficiosos o de evitar el
dolor y el malestar que en realidad no
dependen de ellos y que muy a menudo
ocurren independientemente de ellos,
aunque en ocasiones tambin ocurran a
la vez o despus por casualidad. Cuanto ms frecuentes sean esos acontecimientos, ms probable es que coincidan
fortuitamente con alguno de aquellos
comportamientos, sobre todo si stos se
realizan tambin con frecuencia. Algu-
O J O H HOI
Al
(I
r1
en una regularidad que slo es casualidad. Acontecimientos adversos, enfermedades, desgracias o catstrofes naturales pueden ser considerados como
castigo divino por determinados comportamientos transgresores.
a de las veces que se realiza uno de

sos comportamientos, no ocurre el reultado esperado, pero ellos pueden paar esto por alto, y siguen basando sus
onjeturas en las veces en que s ocurre
1 resultado. Mantienen as la creencia
J r*OPSOK, Hftb }( FttMN* ((( TtoSAJO^y
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nouftcAstzA? y f y cocm ntos jiMAt
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Figura 3.14.
Los efectos diferenciales de las consecuencias.
5.11.8. Hacer frente

a la incertidumbre
Con mucha frecuencia, los nios y
adolescentes pueden predecir con un
grado alto de certeza qu resultados
pueden conseguir con su comportamiento cooperativo o violento, con
sus prcticas de riesgo o preventivas,
O J O S MOI
AMI
il
lo cual facilita sus decisiones en uno

u otro sentido. Pero en muchas otr.i-.
ocasiones las consecuencias ligadas ,i
sus acciones son inciertas, imprevisi
bles, impredecibles, y cuando ocu
rren, lo hacen de forma inesperada.
Cuando las consecuencias en el por
venir son impredecibles, cuando estn envueltas en la ambigedad.
cuando de una misma accin cooperativa, por ejemplo, pueden derivarse

Jos o ms consecuencias diferentes,
ile valor relativo distinto, e incluso
contrapuestas (elogio o reproche del
grupo), entonces los nios y adolescentes pueden experimentar incertiilumbre, e incluso ansiedad, si tienen
que enfrentarse en esas condiciones a
la eleccin entre diferentes opciones
y a los dilemas en la toma de decisiones.
Pueden experimentar incertidumbre tambin cuando se enfrentan al
conflicto entre consecuencias contrapuestas, pero valiosas ambas, a la
contradiccin entre las consecuencias
que esperan y deliberadamente buscan (reducir el sobrepeso) y los costes
que se han de tolerar para poder obtenerlas (controlar la dieta, hacer ejercicio fsico), a la contradiccin entre
las acciones emprendidas para alcanzar las metas (uso de mtodos preventivos de enfermedades de transmisin sexual) y la no aceptacin de
Inien grado de las consecuencias derivadas de esas acciones (enfrentarse
a la negativa de la pareja sexual y tener que negociar) y, por supuesto, al
posible error tanto en las elecciones
hechas como en las acciones realizadas y a las posibles consecuencias de
ese error.
Como veremos en el captulo 6,
una de las tareas de la EpS es acompaar a los nios y adolescentes en el
esfuerzo clarificador de las diferentes
opciones de conducta y de sus posibles consecuencias para hacerlas ms
predecibles. Ese esfuerzo clarificador
j se ha de basar, como tambin vere-
mos en el captulo 4, en el valor, el

significado y la importancia que los
nios y adolescentes concedan a los
objetivos de salud y de enseanzaaprendizaje. Cuando los objetivos les
importan, emprendern decisiones y
acciones que les lleven a ellos, aun en
medio de la incertidumbre.
5.12. Autoeficacia y control

percibido
La mirada transaccional de ABC
nos permite llegar tambin hasta la
fuente originaria de dos dimensiones
biogrficas, la autoeficacia y el control
percibido, a las que se puede considerar como componentes disposicionales de la dimensin cognitiva y de la
autoimagen o autoconcepto, asociadas
al lenguaje y al autolenguaje.
La autoeficacia estimada o
percibida (AE) es la opinin que los
nios y adolescentes tienen sobre sus
capacidades y recursos, sobre lo que
son capaces de hacer y la expectativa
confiada en relacin con su eficacia
personal para utilizar esas capacidades en una determinada tarea (realizar las tareas escolares, cepillarse los
dientes, controlar los niveles de glucosa en sangre en caso de diabetes,
decir no a la presin del grupo, perder peso, dejar de fumar) (Bandura,
1997, a y b).
El control estimado o percibido sobre los resultados es la opinin
que tienen acerca de su capacidad
para determinar con lo que hacen los
resultados que se proponen, lo cual
)JON
UOI
AHI:
st en relacin con la expectativa de

;sultados o resultados esperados a
los que nos hemos referido antes (vase el epgrafe 5.11.4).
Control
percibido
Autoeficacia
Historia
personal W
Pensar
Intervienen
en las decisiones,
optan entre
varias alternativas,
tienen control
de lo que ocurre
T 7
Logran
consecuencias
significativas
Figura 3.15.
Las transacciones efectivas son la fuente de la autoeficacia,

del control percibido y de la autoconfianza.
5.12.1. La verdadera raz

de la autoeficacia
y del control
Ambas dimensiones no son creencias a priori e inmanentes a la biografa, ni una fe ciega en uno mismo
que determine mgicamente la accin. Tienen, por el contrario, su fuente originaria en las experiencias transaccionales vividas y en los resultados
de xito o fracaso conseguidos con
O J O N MOL
AI
II
IH
anterioridad y que se espera volver a

conseguir. En esas transacciones, los
nios y adolescentes van comprob.in
do y aprendiendo a prever y a eva
luar para cada escenario y situacin o
tarea concreta los resultados proba
bles de sus comportamientos salud.i
bles o de riesgo, a evaluar si tienen n
no capacidad para actuar e interven II
en las decisiones que afectan a su
vida, si tienen o no la oportunidad d>
elegir entre varias alternativas, si lir
nen o no influencia real sobre los recursos que necesitan para la accin y,
en particular, el grado de poder y
control que tienen para determinar,
mediante sus elecciones, decisiones y
acciones, consecuencias y resultados
Itincionales y significativos para su
vida, para cosechar xitos o fracasos.
As, por ejemplo, los xitos obtenidos en sus tareas escolares, en el afronIamiento de una amenaza o en su capacidad para decir no activan una
autoevaluacin positiva de autoeficacia y los fracasos repetidos conducen a
una evaluacin de ineficacia personal.
I'or eso, cuando no tienen la oportunidad de observar su rendimiento, o perciben e interpretan de manera equivocada sus fracasos o sus logros, o bien
los criterios de ejecucin no estn claros, ello repercute en la exactitud de
us evaluaciones de AE. La comprobacin del xito habitual en una tarea
fcil aade menos informacin til a la
construccin de la AE que el dominio
ile una tarea difcil y nueva o de una
adversidad. Por otra parte, el efecto del
xito es menor si se ha logrado con
ayuda externa. El impacto de un fracaso es menor si ste se produce en circunstancias adversas que si se produce
en circunstancias ptimas. El grado de
esfuerzo invertido tambin condicionar la influencia de la accin en los
juicios sobre la eficacia personal. Los
xitos y fracasos en el desempeo de
una actividad no ocurren de manera
aislada, sino que su efecto sobre la evaluacin de la AE tiene que verse en la
perspectiva de la historia personal, en
la que puede haber una mejora progresiva aun en medio de algunos fracasos,
o bien un estancamiento o empeoramiento respecto de los niveles de ejecucin anteriores. La atencin y observacin selectiva de los desaciertos o de
las deficiencias propios les pueden hacer subestimar su eficacia personal. La
autoobservacin persistente de las deficiencia reduce, por otra parte, la calidad de la ejecucin que estn realizando, mientras que comprobar la
actuacin correcta aumenta la competencia para seguirlo haciendo as. Sin
embargo, si slo observan y enfatizan
los xitos, pueden llegar a magnificar
inadecuadamente su capacidad de
control.
CUADRO 3.16
T puedes hacerlo
T puedes hacerlo, nimo, ya vers como te sale, contina, no lo dejes, que falta
poco, y otros incitadores verbales por el estilo, pueden ser una fuente de AE
cuando sta ya existe y contribuir a alentar el esfuerzo y la perseverancia ante las
dificultades o ante situaciones sobre las que los nios y adolescentes no tienen
suficiente informacin. Sin embargo, la persuasin y el aliento verbal por s solos
pueden resultar insuficientes para aumentar de manera duradera la AE e incluso
contraproducentes cuando son engaosos e ilusorios; pueden dar lugar a una
brecha entre la autoeficacia estimada y la eficacia real que se puede lograr en el
afrontamiento y dominio real de la tarea o situacin. Los mensajes verbales que
acentan insistentemente la ineficacia y la ineptitud (ni lo intentes, porque no te
va a salir) pueden destruir las opiniones sobre la eficacia personal, pueden hacer
'
36

que eviten las tareas y situaciones difciles o se rindan prematuramente, confirmando de esa manera lo que les dicen o lo que ellos piensan negativamente de
s mismos.
La AE y el control estimado no
constituyen, pues, un rasgo o una disposicin global e inespecfica (Maibach
y Murphy, 1995), sino que es una estimacin que se aprende vinculada a
distintas situaciones y tareas especficas. Como, por otra parte, las experiencias de control ocurren en situaciones
diferentes, el control estimado sobre
los resultados no es tampoco un rasgo
monoltico, sino que se diversifica y
cambia de acuerdo con diferentes situaciones; en unas, los nios y adolescentes pueden evaluar que tienen control, y en otras no.
5.12.2. Control interno,

control externo
Segn Rotter (1966), uno de los
pioneros en el estudio de la atribucin
causal, la influencia de las consecuencias y los resultados en el comportamiento depende de si la persona considera o no que existe una relacin
causal entre su comportamiento y
esos resultados. Si los nios y adolescentes creen que los resultados ocurren gracias a lo que ellos hacen y que
su comportamiento y su esfuerzo les
servirn para lograr un resultado satisfactorio o evitar uno insatisfactorio,
estn haciendo una evaluacin o estimacin de control interno o de poder
OJO!
HUI
AHI
II
personal. En estos casos, el lugar del

control (locus de control) es interno.
As, por ejemplo, si me cepillo los
dientes, controlo la caries, si tomo esta
medicacin, mejorar mi enfermedad,
si dejo de fumar, me sentir mejor, si
controlo mi dieta, reducir mi sobrepeso, si digo no a la presin del grupo,
har que me respeten, si utilizo el preservativo, evito cualquier enfermedad
de transmisin sexual y un embarazo
que no deseo en estos momentos.
Por el contrario, pueden pensai,
de forma realista o no, que ellos no
tienen poder para determinar los resultados; incluso que son competen
tes para realizar un determinado com
portamiento o una determinada ta re
pero que hacindolo no se aseguran
con certeza el resultado, ya que sle
depende de factores externos que no
estn bajo su control, o que son for
tuitos y aleatorios; pueden pensar que
no les servir de nada hacerlo o que,
hagan lo que hagan, les va a dai lo
mismo. En este caso, estn h a c i e n d o
una evaluacin de control externo, y
el lugar del control es externo.
La potenciacin en los nios y ji
venes de evaluaciones realistas de
su poder para influir en los resulla
dos y de su capacidad para preven n
consecuencias nocivas habr de > i
un objetivo de las prcticas de EpN.
A veces, la accin promovida desde

l.i EpS ir dirigida al cambio de las
condiciones del escenario o del entorno sociocultural general que se consideran responsables del reparto desigual de los resultados valiosos, del
acceso desigual al disfrute de las recompensas, de los obstculos interpuestos entre la conducta y los resull.idos valiosos o de las condiciones en
las cuales la competencia personal y
el esfuerzo no son recompensados o
i >11 castigados. El afrontamiento de
estas circunstancias desde los escenarios de la EpS puede contribuir a
i ontrarrestar los sentimientos'de indefensin, de frustracin y de resigniicin.
'>.12.3. Autoeficacia
y control
La AE y el control percibido, en la
medida en que han nacido de las experiencias transaccionales y de los resultados obtenidos, pueden actuar
i orno propensiones o predisposiciones en relacin con los comportamientos y estilos de vida, tal como vamos a ver a continuacin.
a) Depende de m estar sano. Los
nlnos y adolescentes tendern a evitar
l.is situaciones y tareas que creen que
I'M edn sus capacidades y afrontarn
fH|iiellas que se consideran capaces de
i onlrolar.
As, por ejemplo, en general, los nios y adolescentes que han desarrollado para una tarea o situacin especfica
una evaluacin de control interno sern

ms activos y pensarn que estar o no
sanos depende en buena medida de sus
propias acciones. Los que hacen evaluacin de control externo piensan que
el resultado del estado de salud es ms
bien una cuestin del azar o de la suerte. Existe relacin positiva entre la A E
de las adolescentes para controlar las
situaciones sexuales y de contracepcin, el uso efectivo de anticonceptivos
(Levinson, 1986; Freimuth et al., 1992)
y u n mayor nivel de conocimientos sobre anticoncepcin. C u a n t o ms crean
los estudiantes en el control externo en
relacin con la salud, menos probable
era que iniciasen con la pareja una conversacin acerca de la conveniencia de
usar el preservativo. E n u n estudio hecho entre escolares de M a d r i d ( A D O S ,
1990), a mayor consumo de tabaco, menos atribuyen los adolescentes su estado de salud a sus propios comportam i e n t o s s a l u d a b l e s , y s o n los n o
fumadores los que ms a t r i b u y e n su
comportamiento a u n control de tipo
personal. Las adolescentes embarazadas, respecto a otras adolescentes
tambin activas sexualmente, pero no
embarazadas, es ms p r o b a b l e que
muestren una evaluacin de tipo externo, adems de u n inicio ms temprano
de las relaciones sexuales ( M o r g a n ,
Chapar y Fisher, 1995). La A E para la
realizacin de una actividad fsica de
intensidad moderada aparece como u n
factor importante en el inicio de p r o gramas de ejercicio fsico (Blasco, 1994).
La imitacin de la conducta de u n modelo depende de la opinin que tengan
de su capacidad para realizarla.
b) AE y perseverancia. Cuanto
ms alta sea la AE, ms vigorosos y
perseverantes sern sus esfuerzos,
siempre y cuando haya incentivos
para hacerlos.
As, por ejemplo, los que se consideran competentes para hacer algo,
aunque en un primer momento no puedan lograr todo lo que queran, es probable que no se sientan tan desesperanzados y lo sigan intentando. Quienes se
autoevalan como incompetentes e ineficaces, experimentarn malestar, se
esforzarn menos o abandonarn el intento al enfrentarse a las dificultades y
a la perseverancia que les plantean los
objetivos de cambio en EpS o en otros
mbitos de la vida.
cidentes pasajeros que no les impiden

restablecer el control y la abstinencia.
Quienes se consideran incapaces de
abandonar el uso del tabaco o de otras
drogas es probable que ni siquiera lo
intenten.
) No desanimarse por los fracasos.

Cuando la AE es firme y est construida a partir de los xitos personales, es menos probable que algn fracaso ocasional la socave. En estos
casos, el fracaso puede ser atribuido a
factores externos, a un esfuerzo insuc) Resistencia al dolor y a las difi- ficiente o a falta de mtodo adecuado,
:ultades. En la medida en que sea y puede ser subsanado con un esfuer
firme y exacta su AE en el afronta- zo mayor o con un cambio de mtodo.
miento de una dificultad, de una en- Quienes se juzgan ineficaces atribuifermedad o del dolor, acometern los rn el fracaso a su falta de habilidad,
retos de forma ms segura, perseve- y el xito, a factores externos.
rarn en sus esfuerzos, tendrn mef) El control del estrs y de la adnos pensamientos productores de es- versidad. La AE para dominar las fuentrs y sern capaces de focalizar su tes de estrs y los incidentes crticos
atencin hacia las actividades de de la vida influye en el hecho de que
afrontamiento ms que hacia las sen- los experimenten como un perjuicio
saciones dolorosas, como ocurre tam- o, por el contrario, como un reto.
bin en el efecto placebo.
d) Prevenir las recadas y volverse a
levantar despus de ellas. La evaluacin
de ineficacia personal para hacer frente a las circunstancias que determinan
las recadas en el consumo de drogas
les hace ms vulnerables a ellas y ms
propensos al abandono de los intentos (Marlatt y Gordon, 1985).
As, por ejemplo, si una recada
ocasional es atribuida a ineficacia personal, es ms probable que abandonen
los intentos y la recada se haga definitiva. Los que tienen una AE elevada
suelen considerar las recadas como in-
O J O N HUI
AHI
t i
As, por ejemplo, si juzgan que tie

nen habilidad para controlar una sita
cin de presin de grupo, es ms probable que la evalen ms como un reto
que como una amenaza, que se sientan
ms animados y persistan en el empeo de afrontar la adversidad. Cuanilo
opinan, sin embargo, que estn ante
circunstancias peligrosas u hostiles,
como el acoso, o ante riesgos para Ion
que son vulnerables y que exceden su
capacidad de control, es probable que
sientan indefensin y temor y que do
sistan o huyan de la situacin. La prdida de control sobre los resultados y
la evaluacin de una falta de sincrona
entre las propias acciones y la r e s p u c e
ta del entorno son factores de vulnerabilidad para la delincuencia en nios

que estn en situaciones de riesgo y de
desesperanza aprendida (Werner,
1987). La A E condiciona y matiza el
proceso de evaluacin de vulnerabilidad personal. U n a alta A E y una atribucin de control interno son caractersticas de los nios y adolescentes que
se muestran ms resistentes a la adversidad en situaciones de riesgo ( C o w e n
et al., 1992).
mas fisiolgicos un nivel bajo de liberacin de adrenalina y noradrenalina

en sangre, mientras que la evaluacin
de ineficacia se acompaa de una elevada actividad endocrina y del sistema nervioso autnomo. A medida
que los nios con fobias se van sintiendo capaces, a travs del modelado
participante, de afrontar las situaciones temidas, disminuye la liberacin
de adrenalina y noradrenalina.
g) Dominar el miedo y la ansiedad.

I ,a AE frente a situaciones desconoci- 5.13. De nada te va a servir
das o impredecibles, o que les pueden
que te esfuerces
acarrear consecuencias nocivas, influye en los sentimientos de miedo o anNo vale la pena hacer nada, de nada
siedad que pueden despertar esas cir- te va a servir que te esfuerces, por mucho
cunstancias.
que insistas no lo vas a conseguir, las cosas estn as y t no las vas a poder cambiar, y otras por el estilo, son expreAs, por ejemplo, en la medida en
que crean que son competentes para
siones que pueden escuchar los nios
prevenir, suprimir o reducir el impacto
y adolescentes en los escenarios de su
de u n acontecimiento aversivo, se revida y que denuncian la falta de caducir su ansiedad y su miedo y p o pacidad de influencia y de control
drn afrontar situaciones anteriormenpara lograr con la propia accin resulte temidas o evitadas, como pueden ser
tados que sean funcionales y signifiuna experiencia dolorosa, una enfermecativos.
dad, u n tratamiento especialmente
traumtico, u n abuso p o r parte de los
dems. Si se consideran incapaces de
controlar la situacin adversa, sentirn
miedo y ansiedad. E n ese caso, puede
ocurrir incluso que magnifiquen la gravedad de los daos o vean peligros y
daos d o n d e no los hay, todo lo cual
aumentar su ansiedad y la activacin
lisiolgica e i n d u c i r mayores dudas
sobre su capacidad para dominar la situacin.
h) Autoeficacia y adrenalina. Los

altos niveles de AE ante circunstani ias adversas determinan en los siste-
Cuando experimentan esta falta

de poder y de control para intervenir
con las decisiones y acciones propias
en el curso de su propia vida y en la
gestin de situaciones importantes
para ellos de la vida familiar, escolar
y de las relaciones con los dems, o
comprueban de forma repetida que
estn expuestos a castigos y experiencias dolorosas, como el acoso y la
violencia, que no pueden hacer nada
por controlar, interrumpir o evitar, y
que adems son percibidos como
una amenaza y en los cuales faltan
O J O S MOI Atti (fi
aves para poder predecir cundo

in a aparecer, cunto van a durar o
lando van a cesar, pueden optar
ar la inactividad y experimentar
esaliento ante nuevos desafos y dicultades parecidas y bajas expectavas de eficacia y de control respec) a las tareas y retos futuros. Pueden
n esos casos aprender la indefenin y la desesperanza, aunque tamin rabia y resentimiento, lo que Segman (Seligman, 1975; Abramson,
eligman y Teasdale, 1978) denomia i n d e f e n s i n o desesperanza
prendida, que es un elemento clave
n la depresin y en la experiencia de
ufrimiento. Por otra parte, cuando
as expectativas de eficacia y de conrol son bajas, cabe esperar baja moivacin, baja implicacin en las aci o n e s de cambio, pasividad e
nhibicin ante las adversidades, as
:omo baja participacin en los con:extos en los que viven (Sue y Zane,
1980). No obstante, el impacto de
asta experiencia depender de las razones a las que se deba o se atribuya
La falta de control.
As, por ejemplo, no es lo mismo
que la falta de control se atribuya a falta de competencia personal o a factores
externos, a razones pasajeras o duraderas, y tampoco es lo mismo que ocurra
en muchas situaciones y tareas de la
vida o slo en algunas. Si la falta de
control se atribuye a deficiencias personales que adems son duraderas y estn generalizadas, es ms probable que
se experimente depresin que si se considera debida a factores externos y ocurre en contadas ocasiones y slo en una
o dos tareas.
c >.U
>n
MOI
AHI
El impacto tambin depender de

los criterios con los que se evalan los
resultados alcanzados y del valor que
se les concede a stos.
As, por ejemplo, unos criterios
muy exigentes y difciles de alcanzar
hacen ms probable la depresin, el
desnimo y el abandono de la tarea.
Pero si los resultados no ponen en tela
de juicio la autoestima, la falta de control sobre los resultados puede producir desinters, ms que desnimo o depresin. Es la evaluacin de impotencia
para controlar los resultados que se
consideran valiosos en la vida y la evaluacin de que nada se puede hacer
para conseguir resultados gratificantes
lo que puede conducir a los nios y
adolescentes al desnimo y a la desesperanza.
Por otra parte, cuando existen
enormes barreras para acceder a los
recursos y al control sobre las consecuencias, y los esfuerzos no tienen
asegurado un resultado cierto o no es
posible asegurar con cierta probabili
dad la obtencin de unos resultados
satisfactorios, puede ser muy difcil
introducir cambios e implicar a lo
nios y adolescentes en la participa
cin activa en los programas de cambio de la EpS.
5.14. Actitudes favorables

o desfavorables
Durante muchos aos, el estudio
de las actitudes y de su adquisicin
y cambio constituy una piedra an
guiar del edificio de la psicologa so
cial, si bien ese inters ha decrecido

(Lamberth, 1982, captulo 5; Morales,
Rebolloso y Moya, 1994). Una actitud
es una disposicin a evaluar de manera favorable o desfavorable a las
personas, objetos, experiencias y circunstancias del contexto que constituyen el objeto de la actitud, definiendo el grado de importancia que
ste reviste para quien hace la evaluacin.
En el mbito de la EpS, el inters
por la adquisicin y el cambio de las
actitudes ocupa tambin un lugar
importante, debido en buena medida
.i la creencia de que las actitudes determinan la accin, y de que si cambiamos las actitudes, obtendremos la
codiciada recompensa del cambio de
las acciones, hacindolas ms saludables.
Para la mirada transaccional de
ABC, las actitudes no son evaluaciones inmanentes a la dimensin cogii ti va. La adquisicin y el cambio de
las actitudes favorables o desfavorables que los nios y adolescentes
muestran en relacin con la salud, el
ejercicio fsico, la alimentacin sana,
el autocuidado, las relaciones sexuales, la amistad, los nios y adolescentes de otros pases y culturas tienen
lugar en las transacciones con el conlexto propias del proceso de socializacin. Es en el curso de esas transaci iones cuando van aprendiendo y
i amblando esas evaluaciones favorables o desfavorables y se van establei iendo, con la mediacin del lenguaje, las posibles relaciones entre las
itiiitudes y las dems dimensiones
biogrficas.
5.14.1. Del dicho al hecho

hay un gran trecho
En los cuestionarios que se usan
para medir las actitudes, se pide a los
encuestados que respondan evaluando descripciones verbales del objeto
de la actitud, asignndoles un valor
emocional y anticipando cul sera la
eleccin selectiva respecto al objeto
descrito. Las respuestas orales o escritas se consideran la expresin de
la actitud o la actitud misma. Pero
conviene tener en cuenta que, a menudo, del dicho al hecho hay un gran
trecho y que las circunstancias en las
que responden verbalmente al cuestionario no son las mismas, y a veces
son extremadamente distintas, que
aquellas en las cuales podra establecerse una transaccin directa con el
objeto de la actitud. El control y la
seguridad que tienen sobre las primeras pueden no tenerlos en la misma medida sobre estas ltimas. T
mucho hablar, pero ya te querra yo ver
en la situacin es la expresin coloquial con la que nos referimos a menudo a la distancia entre el dicho y el
hecho.
As, por ejemplo, a un adolescente

le podemos preguntar en un cuestionario qu hara si un grupo de compaeros le presionara para fumar, y nos
puede responder que dira no, pero
puede ocurrir que diga s cuando el
grupo le presione en las circunstancias
reales del escenario. Un razonamiento
similar podemos hacer si a una joven
le preguntamos: crees que se debe
usar el preservativo con una pareja
O . J O M
141 >1 A L II
IB
' 36
desconocida?, estaras dispuesta a

proponerle a tu pareja que se ponga el
preservativo?, cmo te sentiras al
proponrselo?, y nos responde afirmativamente a las dos primeras cuestiones y que se sentira bien proponindole a su pareja el uso del preservativo.
La opinin favorable hacia los anticonceptivos revelada por las contestaciones al cuestionario puede tropezar con
las circunstancias reales en las cuales
se han de usar y sobre las que puede
no haber control alguno.
Slo cabe esperar correlacin entre
las actitudes, consideradas en este caso
como las respuestas dadas a las preguntas de un cuestionario, y la accin,
cuando ambas estn planteadas al mismo nivel de especificidad y concrecin. Esa correlacin aumenta cuanto
ms similares sean las circunstancias
que describe la pregunta del cuestionario y las circunstancias reales que caracterizan el entorno en el que se produce la accin. Tambin ser mayor la
correlacin cuanto ms similar sea el
control sobre las circunstancias descritas y las reales y ms experiencia previa se haya tenido con la situacin que
se describe (Morales, Rebolledo y
Moya, 1994).
La distancia entre el dicho y el hecho y las dificultades para pronosticar
ste a partir de aqul sern tanto mayores cuando en la biografa personal
de los nios y adolescentes no existen
experiencias previas con la situacin
descrita que den verosimilitud a su
respuesta, cuando no tienen control
de las circunstancias a las que se refiere la pregunta, cuando carecen de
las habilidades para hacer aquello
sobre lo que expresan su evaluacin
favorable o desfavorable o cuando las
circunstancias de la realidad difieren mucho de las circunstancias descritas verbalmente.
5.14.2. La influencia
de las actitudes
La influencia de las actitudes sobre las emociones y la accin depende, pues, de las experiencias transaccionales vividas en relacin con los
objetos de la actitud y de los resultados logrados en ellas.
a) Las relaciones entre actitudes i/
accin. Las clsicas experiencias de
La Piere y de Kutner, referidas en todos los libros de psicologa social, y
que analizaron la relacin entre acti
tudes y discriminacin racial, pusic
ron de manifiesto que no existe un.i
relacin lineal entre lo que se dice y
lo que despus se hace, y que la consonancia entre actitudes y accin es,
en general, baja. Los programas d*
cambio promovidos por la EpS pur
den fracasar cuando se limitan a proporcionar informacin y a intentar l,i
modificacin de las actitudes a t ra
vs de la discusin y de la persua
sin verbal, y prestan poca atencin
a las condiciones en las que tiene lugar la accin directa con el objeto I
la actitud y con las consecuencias dt
esa accin, suponiendo que el cain
bio de las actitudes determinara au
tomticamente el cambio de la a c
cin. Pero, como predice la mirada
transaccional de ABC, tanto los cam
bios de actitudes como los cambio
en la accin se logran mejor cuando
se crean las condiciones que favorecen los cambios en la accin. De hecho, cuando el objeto de la actitud
quede asociado a una experiencia
emocional agradable o desagradable
que antes no provocaba, la actitud
puede cambiar.
As, por ejemplo, cuando los nios
y adolescentes se comportan de acuerdo con una sugerencia de la EpS y sus
actos resultan ventajosos para ellos, las
actitudes pueden acabar acomodndose a sus actos. Incluso cuando realizan
una accin contraria a la actitud (dar
una charla, defender pblicamente en
un escenario simulado de EpS una posicin contraria a una actitud personal
en relacin con el tabaco o la dieta, tratando de ponerse en el punto de vista
contrario y dando argumentos favorables a l) y experimentan emociones
agradables y obtienen resultados positivos y reconocimiento de los dems, es
tambin probable que cambie su actitud previa.
b) Actitud y emocin. Las personas, objetos, experiencias y circunstancias que son objeto de la actitud
pueden estar denominados, en la experiencia de los nios y adolescentes,
con palabras que evocan emociones
positivas o negativas, haciendo tambin ms o menos probable una accin u otra (Staats, 1979).
c) Actitud y percepcin selectiva.
Las actitudes influyen en el carcter
selectivo de la atencin y de la memoria. Sern ms probablemente
ntendidos y recordados los mensajes
hacia los que existe una actitud favorable.
d) Actitud y opinin de los dems.

Si una accin positiva es realizada
por una persona hacia la cual se tiene una actitud positiva, es probable
que esa accin sea atribuida a capacidades personales (es una persona
valiosa, por eso lo hizo). Si la misma
accin la realiza una persona hacia la
que se tiene una actitud negativa, es
probable que se atribuya a las circunstancias (lo hizo porque tena las
circunstancias a favor). Cuando se
trata de acciones negativas, ocurre lo
contrario: se hace una atribucin externa cuando se tiene hacia la persona una actitud positiva (las circunstancias le forzaron a hacerlo), y una
atribucin interna cuando la actitud
es negativa (lo hizo porque es un irresponsable).
5.15. Las buenas intenciones

no bastan
Al igual que ocurre con el estudio
de las actitudes, el estudio de las intenciones trata de aclarar en qu medida la intencin de hacer algo conduce a hacerlo realmente (Webb y
Sheeran, 2006). De hecho, en EpS no
nos conformamos con que los nios y
adolescentes tengan claros los objetivos del cambio de conducta, sino que
deseamos tambin que tengan, al menos, la intencin de trabajar para conseguirlos. La intencin conductual es
un componente clave en la teora de
la accin razonada (Fishbein y Ajzen,
1975; Ajzen y Fishbein, 1980) (vase el
cuadro 3.17).
' 36
Pero la relacin entre la inten:in de hacer algo (dejar de fumar o

perder peso) y hacerlo efectivamente
10 es todo lo intensa que sera de desear para poder hacer predicciones
:iables (Morales, Rebollo y Moya,
1994; Webb y Sheeran, 2006) (vanse
los cuadros 3.18 y 3.19). Tanto la adquisicin de la intencin de actuar, y
su estabilidad en el repertorio personal de los nios y adolescentes, como
la relacin entre la intencin y la accin dependen de las experiencias
transaccionales vividas, de los resultados logrados en experiencias previas y del grado de control real y de
los recursos que los nios y adolescentes tengan para realizar los grandes o pequeos pasos del plan de ac-
cin que convierte los deseos y las

intenciones en realidad.
As, por ejemplo, cuntos nios, y
p o r supuesto adultos, dicen a m e n u d o
tener la sana i n t e n c i n de hacer algo
p o r q u e v e n p o s i t i v o hacerlo y saben
que los dems esperan que lo hagan,
y, sin embargo, l l e g a d o el m o m e n t o ,
cambian de intencin. C u n t o s otros
en multitud de situaciones hacen algo
que n o queran n i tenan la intencin
de hacer, pero..., o se encuentran hac i e n d o algo q u e n u n c a se les haba
pasado p o r la i m a g i n a c i n . A pesar
de que la m i t a d de los jvenes fumadores confiesan haber intentado en alguna ocasin dejar de fumar, slo una
m i n o r a s o n ex f u m a d o r e s ( C o m a s ,
1994).
CUADRO 3.17
La Teora de la accin razonada
La Teora de la accin razonada sostiene que el comportamiento de la gente se
puede predecir a partir de la intencin conductual, que es u n juicio sobre la
probabilidad de realizar o no u n comportamiento. La intencin depende, a su
vez, de la actitud hacia ese comportamiento y de la norma social subjetiva. La
actitud y la norma subjetiva dependen de las creencias. La actitud acerca de un.i

conducta depende de las creencias o expectativas acerca de las consecuencias que
tendr una determinada accin y del v a l o r que se d a esas consecuencias. I a
norma subjetiva depende de las creencias acerca de lo que las personas signifi
cativas esperan que u n o haga y de la motivacin para complacerlas hacindolo.
Las creencias se forman, a su v e z , a partir de la informacin que se tiene. Segn
esta teora, u n nio o u n adolescente tendran intencin de realizar u n compor
tamiento de salud o de evitar u n comportamiento de riesgo, si tienen una actitud
positiva hacia esas acciones, es decir, si creen que tienen consecuencias positivas
y si, adems, creen que los dems o p i n a n que deben comportarse de esa manera. Si actan de acuerdo con esa intencin, su comportamiento podra ser cali
ficado de accin r a z o n a d a . Posteriormente, la Teora de la accin razonad,1
i n c l u y las creencias de control, segn las cuales la persona establece si posee o
no las habilidades, recursos, apoyos y oportunidades necesarios para llevar .1
cabo una determinada accin, y se reformul como Teora de la conducta pa
nificada ( A j z e n y M a d d e n , 1986).
O .JOB
ttoi
A l II
CUADRO 3.18
La estrategia cognitiva de la zorra
La fbula de la zorra y las uvas nos recuerda que los pensamientos, las actitudes, las intenciones, lejos de ser siempre estables y de dirigir la conducta, pueden ir cambiando a medida que lo hacen las transacciones con las circunstancias
del entorno, que son las que finalmente determinan la accin o la inhibicin de
la accin. Aun cuando, como se suele decir, la zorra tena la sana intencin
de comerse las uvas o no tena otra cosa en la cabeza que comerlas, las dificultades reales para establecer con ellas una transaccin de acercamiento hicieron que sus intenciones declaradas cambiaran y lo hicieran tambin sus opiniones y creencias acerca de las virtudes y cualidades de las uvas: no estn
maduras.
CUADRO 3.19
Las intenciones y el consumo de drogas
Las estrategias educativas sobre drogas parten a menudo de la suposicin de
que la experiencia inicial con las drogas es resultado de variables personales
como conocimiento, valores, actitudes o intenciones. Pero esta suposicin es cuestionable (Dorn, 1981). Probablemente, la mayora de las experiencias iniciales de
consumo de drogas estn precedidas de la creencia y de la intencin de no probar, pero estas intenciones no entran en juego en la situacin de eleccin, porque
sta es diferente de la situacin en la que se formaron las creencias y las intenciones. Por otra parte, la situacin en la que se produce la primera experiencia
puede reestructurar las creencias, valores, actitudes, intenciones y sentimientos
elaborados previamente. Por ello, los programas educativos sobre drogas han de
tener en cuenta las situaciones de eleccin y analizar los hechos, las emociones,
las oportunidades, el grado de exposicin y tentacin, las elecciones disponibles,
las posibilidades de negociacin con la situacin y con la presin de grupo que
probablemente tendrn lugar en la situacin real. Habr de ser, en definitiva, una
educacin situacional (Dorn, 1977).
Sin duda, una de las razones por

las cuales las intenciones no bastan
es que los nios y jvenes a menudo
carecen de control sobre las circunstancias que les permitiran hacer lo
que tienen intencin de hacer y sobre
los resultados que podran lograr
con la accin. Esta evidencia hizo
que la Teora de la accin razonada
se reformulase para incluir las creencias de control. Es obvio que si la

creencia de control, como ya hemos
visto antes, coincide con un control
real de las circunstancias, el valor
predictivo de la intencin ser mayor, aunque, incluso en ese caso, la
intencin tampoco asegura necesariamente la accin.
C !,!(} M( M AMtM
' 36
5.16. Me puede pasar

eso a m?
ios permite acercarnos tambin a la
isociacin que pueda existir entre la
implicacin en comportamientos
preventivos y la evaluacin que los
nios y jvenes hacen de su vulnerabilidad frente a un factor de riesgo o
una enfermedad. El Modelo de
creencias sobre la salud (Rosenstock, 1974; Becker, 1974; Masur, 1981;
Costa y Lpez, 1986) incluye precisamente en su formulacin esta evaluacin de la vulnerabilidad personal
junto con otras variables que podran
predecir con probabilidad esa implicacin, tales como la evaluacin de
la gravedad que puede revestir el
proceso que se trata de prevenir y la
evaluacin de los costes (barreras,
dolor, coste econmico) y beneficios
que comporta la accin preventiva.
Este modelo propugna una relacin
causal entre esas variables o creencias y la accin preventiva y presupone que las creencias preceden a la
accin, aunque ambas suposiciones
son cuestionables y no se cumplen
de manera simple para todas las variables.
As, por ejemplo, la evaluacin de la
gravedad o severidad, por s sola, est
asociada levemente con la implicacin
en comportamientos preventivos (Janz
y Becker, 1984). La percepcin de nociv i d a d del tabaco no influye de m o d o
significativo sobre el deseo de abandonar el hbito de fumar (Asociacin Espaola contra el Cncer, 1995).
Sin embargo, la revisin de Janz y

Becker sobre el M o d e l o de creencias sobre la salud muestra que la evaluacin
de vulnerabilidad personal para un

factor de riesgo o una enfermedad s
constituye uno de los mejores predictores de los comportamientos preventivos, como lo muestran tambin Jordn y O ' G r a d y (1982) en el caso de los
nios y adolescentes y en el caso de los
padres en relacin con la presunta v u l nerabilidad de sus hijos, o Freimuth et
al. (1992) en el caso del uso del preserv a t i v o como medida preventiva frente
a las enfermedades de t r a n s m i s i n
sexual. Si u n joven no se considera v u l nerable a una enfermedad transmisible,
es probable que crea que las dificultades y los costes de los comportamientos preventivos, como pueda ser el uso
de preservativos, son mayores que los
beneficios esperados y, en consecuencia, sea menos probable que adopte
medidas preventivas efectivas (Pitts et
al., 1991). Lo sabes, pero no piensas que

te pueda pasar a ti, deca una adolescen-
te respecto al riesgo del embarazo no

deseado. La reaccin de muchos conductores que manifiestan comportamientos de riesgo ante determinadas
campaas de s e g u r i d a d v i a l es que
ellos son inmunes a las consecuencias
que la campaa presenta p o r q u e eso
slo les ocurre a los malos conductores
(Job, 1988), pero no a ellos, que son

m u y buenos conductores. A l g u n o s
adolescentes y jvenes varones desca
tan usar preservativo con chicas promiscuas porque consideran difcil quise les p u e d a imputar la responsabili
d a d de la posible paternidad (Oliva el
al., 1993): yo a veces lo lie hecho con tinque saba que si se quedaban embarazadapodra ser de otro, vamos que no haba pro
blema ninguno. La evaluacin de lo*
costes que conlleva u n comportamien
to saludable tiene tambin u n alto valor
predictivo. Los costes y barreras estimados pueden desempear, sin duda,

un papel desincentivador del uso de
mtodos preventivos en las relaciones
sexuales o de la implicacin en el ejercicio fsico.
A pesar de los resultados encontrados en la revisin de Janz y Becker
(1984), es prematuro sacar conclusiones sobre el valor predictivo del Modelo de creencias sobre la salud respecto a las acciones preventivas,
debido a las inconsistencias encontradas entre varios estudios hechos sobre diferentes acciones preventivas y
prcticas de salud en distintos contextos (Harrison et al., 1992). En nuestra opinin, y a la luz de la mirada
transaccional de ABC, no es extrao
que aparezcan estas inconsistencias si
los estudios se basan en una relacin
simplista y lineal entre variables cognitivas y la accin y hacen abstraccin de las transacciones en las que se
forjan esas mismas variables, las acciones y la relacin entre ambas. El
mismo Rosenstock (1990) ha apuntado que se requiere seguir investigando ms para poder explicar de manera ms precisa la relacin entre
creencias de salud y acciones de salud, determinando con precisin bajo
qu condiciones se da una relacin
entre una especfica creencia de salud
y una accin de salud y bajo qu condiciones, sin embargo, esa relacin no
se da.
En todo caso, la constatacin del
papel que desempea la evaluacin
de vulnerabilidad subraya la necesidad de suscitar en los adolescentes y
jvenes evaluaciones realistas de los

riesgos, de sealar la responsabilidad
personal y la personalizacin del riesgo, la proximidad objetiva de los factores de riesgo, la vulnerabilidad de
las parejas potenciales o de personas
conocidas como una estrategia pedaggica para potenciar la implicacin
en comportamientos preventivos.
As, por ejemplo, la personalizacin del riesgo puede ser efectiva en
relacin con el sida, con otras enfermedades de transmisin sexual o con el
embarazo en adolescentes. Puede tambin contribuir a contrarrestar creencias no realistas de invulnerabilidad
personal o excusas basadas en la trivializacin o negacin de la susceptibilidad personal, destinadas a justificar la
prctica de relaciones sexuales no seguras (De Vroome, 1991).
5.17. No siempre es fcil

el comportamiento
saludable
La transaccin entre la accin y
sus consecuencias nos permite comprender algunas de las razones por
las que los nios y adolescentes hacen
las cosas, pero tambin por qu tan a
menudo no estn motivados a hacer
lo que parecera ms conveniente y
algunas de las razones por las cuales
son a veces tan difciles los comportamientos saludables y preventivos (Bays, 1979). A menudo nos preguntamos por qu si han comprendido bien
y dicen estar convencidos de las ventajas que tiene lo que les decimos, sin
o .J O A
N M AH
II
ARA LA SALUD
lo ponen en prctica o
rario de lo que es aconu los resultados saludametemos tienen menos
resultados valiosos que
?ndo con un comportaludable.
pie pagar un precio. Acoos en los comportamiende vida tiene a menudo
cios que no se est dispar y que pesan ms que
prometidas.
ejemplo, para un adolescambios en el comportatual puede acarrear la buracin, la prdida de estima
el grupo de amigos. Caminados estilos de vida para
) puede suponer reducir la
ie los contactos sociales de
e quiere prescindir. Un adoe inicia un programa de
ico y experimenta fuertes
nusculares despus de los
tentos por haberse excedido
donar el programa.
As, por ejemplo, los esfuerzos por

mantener una dieta restrictiva tardan
bastante tiempo en producir los resultados esperados de prdida de peso,
mientras que la trasgresin de la dieta
con un manjar apetitoso tiene evidentes
e inmediatos resultados placenteros. La
conducta de fumar se atiene a menudo
a los mismos principios. Los efectos de
los castigos anticipados (amenaza de
cncer por el consumo de tabaco) compiten a menudo con las ventajas inmediatas experimentadas en el consumo y
en la aprobacin del grupo. Que me
quiten lo bailado expresa el relativo desinters por los posibles pero lejanos costes de un comportamiento que ha proporcionado satisfacciones inmediatas.
c) Elegir entre alternativas. Hacer

cambios supone en ocasiones elegir
entre alternativas que tienen diferente valor funcional y significado emocional para la biografa. Conseguir
estar en forma supone elegir entre
permanecer sentado cmodamente en
el sof o levantarse, ponerse ropa de
portiva y salir a caminar o a correr.
d) Obstculos que echan para atrs.
Los comportamientos y los cambio',
iilema entre la inmediatez y se hacen a veces difciles porque exis
Las consecuencias gratifi- ten barreras u obstculos que echan
lediatas que tienen en oca- para atrs. Incluso un programa de
m portrmelo no saluda- cambio que se inici con enorme lu
iesgo, el comportamiento sin se puede desinflar por la apa
1 no mover ni un dedo y ricin de barreras infranqueables.
icias al cambio pueden tee) No compensa. Muchos compor
eso que las consecuencias tamientos saludables pueden ser dili
aradas en el tiempo, que se ciles de mantener si con ellos slo fre
ibtener con el comporta- consigue evitar una experiencia negn
ludable, con el esfuerzo del tiva (una enfermedad), pero no pro:on la perseverancia y la to- porcionan nunca un beneficio positila frustracin.
vo y valioso.
AL I I
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD11 4 1
f) La conducta no saludable compen-o de escape tienen en la experiencia

sa ms. Los comportamientos no salu- transaccional la consecuencia funciodables pueden tener resultados valio- nal inmediata de protegerlos y de presos que los potencian y los hacen ms servarlos de riesgos innecesarios y de
probables y frecuentes, mientras que daos potenciales, a la vez que alivian
los saludables pueden carecer de con- o hacen cesar el miedo y la ansiedad.
secuencias funcionales y satisfactorias.
As, por ejemplo, el temor inducido
por algunas campaas antitabaco y de
As, por ejemplo, ser aceptado y vaseguridad vial que enfatizan los efeclorado por el grupo de iguales por matos catastrficos de los comportamiennifestar conductas violentas, y obtener
tos de riesgo puede dar lugar a comotro tipo de resultados como control,
portamientos de evitacin del mensaje
poder, recursos y respeto, constituyen
y del mensajero que tienen como resulpoderosos incentivos para esas conductado liberador la reduccin del temor
tas, mientras que las conductas coopeincmodo (Job, 1988).
rativas pueden no ser recompensadas
o incluso desprestigiadas. Algunos
comportamientos saludables promoviLa evitacin puede adems gozar
dos por la familia o en la escuela puede apoyo y aprobacin social (has heden ser motivo de burla, de reprobacho muy bien en evitarlo), lo cual pocin o de prdida de la estima del
tencia las acciones de evitacin y de
grupo de compaeros.
escape (vase la figura 3.16) y, en esa
medida, hace ms difcil y menos probable afrontar la situacin la prxima
5.18. La evitacin puede tener vez. Pero la evitacin puede tener
inconvenientes
tambin inconvenientes en la medida
en que impide el afrontamiento neceEvitamos pasear por las cornisas sario de situaciones vitales y de tareas
de un rascacielos, colarnos en la jaula importantes.
de un len o meternos en la boca del
lobo, adentrarnos por la noche en las
As, por ejemplo, hay personas que
calles oscuras de una ciudad con un
se recluyen en casa y eluden salir o viajar
alto ndice de criminalidad, mantener
para evitar tener un accidente, se lavan
las manos repetidamente, hasta el punto
relaciones sexuales sin proteccin, code producirse lceras en la piel, para evimeter actos sobre los que pesa la ametar la contaminacin y el contagio, se aisnaza de un castigo o entablar relaciolan y reniegan del contacto social para
nes con personas que nos ofenden.
reniegan del posible rechazo de los deCuando los nios y adolescentes se
ms, abandonan proyectos vitales para
ven expuestos a situaciones de este tino experimentar posibles fracasos, repo, pueden experimentar la alarma del
nuncian a encararse con problemas y decisiones importantes para no tener que
miedo y la ansiedad y tratarn de eviasumir las consecuencias, no van de comtarlas y de escapar de ellas. Estas y
pras para huir de las aglomeraciones.
otras muchsimas acciones de evitacin
O J O ti OI AHE8
embargo no lo ponen en prctica o

hacen lo contrario de lo que es aconsejable, por qu los resultados saludables que prometemos tienen menos
peso que los resultados valiosos que
estn obteniendo con un comportamiento no saludable.
a) Hay que pagar un precio. Acometer cambios en los comportamientos y estilos de vida tiene a menudo
costes y precios que no se est dispuesto a pagar y que pesan ms que
las ventajas prometidas.
As, por ejemplo, para un adolescente, hacer cambios en el comportamiento habitual puede acarrear la burla, la reprobacin, la prdida de estima
por parte del grupo de amigos. Cambiar determinados estilos de vida para
perder peso puede suponer reducir la
frecuencia de los contactos sociales de
los que no se quiere prescindir. Un adolescente que inicia un programa de
ejercicio fsico y experimenta fuertes
molestias musculares despus de los
primeros intentos por haberse excedido
puede abandonar el programa.
b) El dilema entre la inmediatez y
la demora. Las consecuencias gratificantes inmediatas que tienen en ocasiones el comportamiento no saludable o de riesgo, el comportamiento
habitual, el no mover ni un dedo y
las resistencias al cambio pueden tener ms peso que las consecuencias
pero demoradas en el tiempo, que se
podran obtener con el comportamiento saludable, con el esfuerzo del
cambio y con la perseverancia y la tolerancia a la frustracin.
O JOCA U O L A I l l ti
As, por ejemplo, los esfuerzos por

mantener una dieta restrictiva tardan
bastante tiempo en producir los resultados esperados de prdida de peso,
mientras que la trasgresin de la dieta
con un manjar apetitoso tiene evidentes
e inmediatos resultados placenteros. La
conducta de fumar se atiene a menudo
a los mismos principios. Los efectos de
los castigos anticipados (amenaza de
cncer por el consumo de tabaco) compiten a menudo con las ventajas inmediatas experimentadas en el consumo y
en la aprobacin del grupo. Que me
juiten lo bailado expresa el relativo desinters por los posibles pero lejanos costes de un comportamiento que ha proporcionado satisfacciones inmediatas.
c) Elegir entre alternativas. Hacer

cambios supone en ocasiones elegir
entre alternativas que tienen diferente valor funcional y significado emocional para la biografa. Conseguir
estar en forma supone elegir entre
permanecer sentado cmodamente en
el sof o levantarse, ponerse ropa deportiva y salir a caminar o a correr.
d) Obstculos que echan para atrs.
Los comportamientos y los cambios
se hacen a veces difciles porque existen barreras u obstculos que echan
para atrs. Incluso un programa de
cambio que se inici con enorme ilusin se puede desinflar por la aparicin de barreras infranqueables.
e) No compensa. Muchos comportamientos saludables pueden ser difciles de mantener si con ellos slo se
consigue evitar una experiencia negativa (una enfermedad), pero no proporcionan nunca un beneficio positivo y valioso.
j) La conducta no saludable compen-o de escape tienen en la experiencia

sa ms. Los comportamientos no salu- transaccional la consecuencia funciodables pueden tener resultados valio- nal inmediata de protegerlos y de presos que los potencian y los hacen ms servarlos de riesgos innecesarios y de
probables y frecuentes, mientras que daos potenciales, a la vez que alivian
los saludables pueden carecer de con- o hacen cesar el miedo y la ansiedad.
secuencias funcionales y satisfactorias.
As, por ejemplo, el temor inducido
por
algunas campaas antitabaco y de
As, por ejemplo, ser aceptado y vaseguridad
vial que enfatizan los efeclorado por el grupo de iguales por matos catastrficos de los comportamiennifestar conductas violentas, y obtener
tos de riesgo puede dar lugar a comotro tipo de resultados como control,
portamientos
de evitacin del mensaje
poder, recursos y respeto, constituyen
y del mensajero que tienen como resulpoderosos incentivos para esas conductado liberador la reduccin del temor
tas, mientras que las conductas coopeincmodo (Job, 1988).
rativas pueden no ser recompensadas
o incluso desprestigiadas. Algunos
comportamientos saludables promovidos por la familia o en la escuela pueden ser motivo de burla, de reprobacin o de prdida de la estima del
grupo de compaeros.
5.18. La evitacin puede tener

inconvenientes
Evitamos pasear por las cornisas
de un rascacielos, colarnos en la jaula
de un len o meternos en la boca del
lobo, adentrarnos por la noche en las
calles oscuras de una ciudad con un
alto ndice de criminalidad, mantener
relaciones sexuales sin proteccin, cometer actos sobre los que pesa la amenaza de un castigo o entablar relaciones con personas que nos ofenden.
Cuando los nios y adolescentes se
ven expuestos a situaciones de este tipo, pueden experimentar la alarma del
miedo y la ansiedad y tratarn de evitarlas y de escapar de ellas. Estas y
otras muchsimas acciones de evitacin
La evitacin puede adems gozar

de apoyo y aprobacin social (has hecho muy bien en evitarlo), lo cual potencia las acciones de evitacin y de
escape (vase la figura 3.16) y, en esa
medida, hace ms difcil y menos probable afrontar la situacin la prxima
vez. Pero la evitacin puede tener
tambin inconvenientes en la medida
en que impide el afrontamiento necesario de situaciones vitales y de tareas
importantes.
As, por ejemplo, hay personas que
se recluyen en casa y eluden salir o viajar
para evitar tener un accidente, se lavan
las manos repetidamente, hasta el punto
de producirse lceras en la piel, para evitar la contaminacin y el contagio, se aislan y reniegan del contacto social para
reniegan del posible rechazo de los dems, abandonan proyectos vitales para
no experimentar posibles fracasos, renuncian a encararse con problemas y decisiones importantes para no tener que
asumir las consecuencias, no van de compras para huir de las aglomeraciones.
'
36
Aunque en estos casos las acciones de evitacin o de escape pueden

ser una solucin a corto plazo, a la
larga pueden convertirse en parte del
problema y en un problema aadido

a las dificultades que plantea la situacin evitada (cuadro 3.20).
Baja autoeficacia
Preocupacin por la evitacin
Sobrevaloracin de la probabilidad del estmulo fbico
Agentes
estresantes
Estmulos
fbicos
Potenciales
amenazas
Acciones
de evitacin *" =
y de escape
Evitacin
de daos
potenciales
Refuerzo de la
acciones de evitacin
y de escape
Miedo
Ansiedad
Refuerzo social
de la evitacin
Alivio
de la ansiedad
Figura 3.16. Las ventajas e inconvenientes de la evitacin.

CUADRO 3.20
Los riesgos de la evitacin
1. La evitacin que se mantiene en el tiempo, y que puede llevar incluso al aislamiento social, aplaza indefinidamente tambin el acercamiento, el afrontamiento y la clarificacin de la situacin, impide la bsqueda de soluciones
ms efectivas para el problema del que se escapa y la comprobacin de los
cambios que han podido producirse entretanto en la situacin y de los potenciales efectos beneficiosos y modificaciones que se derivaran del afrontamiento, una estrategia que a la larga puede salir muy cara.
OJON UCX
AI
II

2.
En las experiencias de estrs postraumtico, la evitacin hace difcil que se

desactive la reaccin de alarma condicionada. Mientras dura la evitacin, el
autolenguaje puede magnificar los supuestos peligros de la situacin evitada
(Uf, menos mal que lo he dejado!) y justificar la racionalidad de seguir manteniendo la distancia.
3. Por otra parte, el nio o adolescente que evita y escapa, y constata cmo le
resulta cada vez ms difcil el afrontamiento responsable de las situaciones y
problemas, puede acabar atormentndose con su propia conducta de evitacin y con sus inconvenientes y reduciendo su autoeficacia.
4. Por ltimo, la evitacin puede incluso llegar a producirse ante situaciones que
tienen mucho menos potencial amenazante que las que se evitaron inicialmente, del mismo modo que el gato escaldado huye incluso del agua fra.
5.19. Los valores como gua

de la conducta
Como ya hemos visto antes, una
de las funciones que desempean los
valores y normas culturales que se
transmiten a los nios y adolescentes
en el proceso de socializacin es precisamente la de ejercer una seleccin
cultural de determinados patrones de
mnducta a base de asegurar que obtengan consecuencias positivas o negativas que los refuercen, de asegurar
que les compense comportarse con las
acciones debidas y conformes al valor
ms que lo que puede compensar
comportarse de manera contraria al
valor.
As, por ejemplo, la probabilidad
de que hagan caso a las reglas y advertencias verbales ser mayor si en
alguna ocasin los peligros o amenazas anunciados o las promesas hechas
se han materializado o cumplido (el
lobo ha comido alguna de las ovejas,
se han obtenido ventajas por el comportamiento conforme a la regla verbal) o si, en lugar de haber padecido
los daos en propia carne, asisten en
directo a situaciones en las cuales otras
personas los padecen (ven cmo el
lobo se ha comido a las ovejas de un
rebao ajeno, ven en el cuerpo de otra
persona las lesiones y la sangre del
ataque fsico que se recomendaba evitar, ven los efectos negativos de una
relacin invalidante que se recomendaba abandonar, etc.). Los daos en
otras personas pueden incluso ser conocidos a travs de una pelcula de ficcin, de un relato literario, de un cuento que se oye relatar (Esto es lo que le
pas a este nio por no haber hecho caso a
las advertencias). La probabilidad de
hacer caso ser menor si nunca ocurre lo que se anuncia. Cuando un cambio importante en el escenario habitual o un cambio a otro escenario
permiten a un adolescente eludir las
sanciones que un determinado grupo
social aplica a quien transgrede los valores y normas establecidos, es ms
probable que se debilite la influencia
de los valores que hasta entonces ve-
O J O R ROLAREB
a manteniendo, sobre todo si con la

asgresin obtienen poderosos incen/os.
De esta manera, los sistemas de

ores constituyen sistemas de con1 social, con grados variables de
;sin y obligatoriedad, a los que los
ios y adolescentes pretenden ajusse en la medida en que quieran ob1er la estima, la aprobacin y el relocimiento de los dems u otras
isecuencias y evitar las sanciones
r no obrar conforme a ellos.
Los valores contribuyen asimis) a seleccionar los intereses y moos, en la medida en que stos son,
mo veremos despus, inclinaciones
?ferenciales hacia actividades con
. que se obtienen consecuencias vaadas socialmente. Si consideramos
; actitudes como una evaluacin
ôrable o desfavorable respecto a
terminadas circunstancias del concto y a determinados comportaentos y estilos de vida, estaran en
2 caso muy relacionadas tambin
n los valores. La influencia que las
jencias tienen sobre la accin se
be en buena medida a las conseencias, en forma de sancin, que la
ciedad aplica a aquellas acciones
Le violan el sistema de creencias esjlecido.
20. Un tringulo poderoso

La conjuncin de la perspectiva
grfica integral y de la perspectitransaccional nos revela el enor-
me significado de los comportamientos y experiencias biogrficas en las

cuales la transaccin recproca entre
las acciones y sus consecuencias se
integra estrechamente con la dimensin emocional. En esa integracin,
configuran un campo de fuerzas
enormemente activo, el tringulo
emocin-accin-consecuencias (vase la figura 3.17), en el que las transacciones afectivas se superponen
con las transacciones efectivas, alterando el significado emocional que
las consecuencias tienen sobre la accin. Buena parte del papel que ABC
otorga a la dimensin emocional reside en esa integracin. Buena parte
de la eficacia de la empresa compartida que es dar poder para vivir en
la EpS reside tambin en la fuerza de
esa integracin.
a) Me gusta hacerlo, aunque no se
muy bien por qu. Una decisin o una
accin de salud o de riesgo, asociada a emociones placenteras y con
consecuencias positivas, puede seguir realizndose aun cuando no se
sepan decir las razones por las que se
hace.
b) No debera sentirlo, pero lo estoy sintiendo. No pocas veces la evaluacin cognitiva trata intilmente de
desautorizar una experiencia emocional intensa que, a pesar de las censuras, sigue movilizando la accin,
como cuando alguien nos dice no
debera sentir esto, pero lo estoy sin
tiendo....
c) Ya no me parece tan malo como
antes. Una accin de salud o de ries-
Figura 3.17.
El campo de fuerzas emocin-accin-consecuencias.
I',, acompaada de experiencia emoi mnal intensa y placentera, puede

li.nisformar la evaluacin cognitiva,
luii ialmente negativa, en otra ms fav 11 ra ble a la accin realizada.
toria personal, sus dimensiones biogrficas, sus estilos transaccionales y

repertorios de conducta, su capacidad o incapacidad para dejar huella
en el contexto, en sus padres, en sus
d) Por mucho que le razones.... maestros, en los dems compaeros,
hiede ser muy difcil lograr el cambio sus proyectos, sus xitos y fracasos.
Responden a las huellas que el con Ir los comportamientos y estilos de
texto deja en ellos, pero tambin a la
* ul.i slo a base de razonamientos
huella que les producen su propia
i ii,indo estn asociados a experienconducta, sus acciones, sus omisioi i.ri emocionales placenteras^j
nes, sus alegras y sus temores. Tienen, en definitiva, experiencias transaccionales consigo mismos, bien de
I 21. Se relacionan consigo
manera manifiesta y aparente para
mismos
otros, bien de manera encubierta y
I )el mismo modo que los nios y silenciosa.
Por otra parte, estas experiencias
Adolescentes experimentan el mundo
\ llenen transacciones con l, tam- consigo mismos tienen su precedente
bin se experimentan a s mismos y su genealoga en las experiencias
transaccionales que establecen con las
mino parte del mundo y en relacin
ion el mundo, experimentan su his- circunstancias del contexto y mantieJOH IIOL Al II
' 36
en con ellas innumerables relaciones

ialcticas. En esa fusin, se configuin las secuencias o cadenas de conucta largas y complejas que caracte-
rizan a cada biografa singular y a sus

respectivos patrimonios biogrficos
de comportamientos y estilos de vida
CUADRO 3.21
Cadenas de conducta
1.
La conducta de atender un mensaje o un consejo de salud mantiene estrechos

lazos con la evaluacin que hacen del mensaje y de la persona que los comunica, con el recuerdo de mensajes similares del pasado, con los sentimientos
que produce. Lo que se dicen a s mismos en la evaluacin que hacen del
mensaje y los sentimientos que despierta influyen en la probabilidad de que
los consejos se lleven a la prctica. La accin realizada, por ejemplo evitar
una conducta de riesgo o decir no a una oferta de droga, es, a su vez, percibida y evaluada e influir en las metas futuras, despertar imaginaciones
agradables y sentimientos positivos y as sucesivamente.
2. La imagen que tienen de s mismos y de su capacidad para tomar una decisin o hacer frente a la adversidad influye en su manera de atender y percibir
los estmulos del entorno, los factores de riesgo y las fuentes de estrs y lleva
aparejados sentimientos positivos o negativos. Todo ello podr influir en la
probabilidad de una accin u otra, de un acercamiento o de una huida, pero
la accin realizada determinar a su vez, como rplica, autopercepciones, autoevaluaciones e impacto en la dimensin afectiva de la autoestima.
3. El acto de ponerse un preservativo est asociado a su disponibilidad y accesibilidad, al conocimiento de su valor preventivo y a los sentimientos que
despierta su uso. Pero adems sabemos que el mero hecho de conocer el valor preventivo del preservativo, con ser una dimensin importante, no asegura por s solo su uso efectivo en una situacin determinada. La comunicacin
efectiva con la pareja, las habilidades de negociacin para proponer su uso,
la empatia para hacerse cargo de las dificultades de la pareja y, desde luego,
la disponibilidad y aceptacin del otro miembro de la pareja son dimensiones
personales y circunstancias del contexto que introducen complejidad en un
acto aparentemente simple.
4. La evaluacin que hacen sobre su capacidad para adoptar conductas preventivas incide en sus sentimientos de eficacia o de impotencia, en las sen.i
les de advertencia del entorno a las que presta atencin o a las que desatien
de, en el afrontamiento que hacen de la situacin, en el grado de activacin
fisiolgica que experimentan, en la evaluacin que hacen de los resultados
de su afrontamiento. Un plan de accin iniciado en un programa de EpS sobre promocin del ejercicio fsico y que est dando resultados beneficiosos
incide, a su vez, en la evaluacin que hacen de su capacidad para cambia i,
en la modificacin de las creencias que quiz tenan acerca de las ventajas del
ejercicio fsico, en su estado de nimo, en su perseverancia en el programa y
en su peso corporal, su sistema cardiovascular y el curso de la diabetes quiquizs padece.
O J O S OI
AHI

5.
La fatiga despus de un gran esfuerzo, la postracin de una convalecencia,

el dolor agudo o crnico, la sensacin de sueo o la prdida de conciencia
despus de un traumatismo inciden en el grado de alerta y de atencin que
prestan a los estmulos del ambiente o a una informacin, en la evaluacin
que hacen del consejo que en esos momentos les dan, en el estado de nimo
y en la probabilidad de implicarse en una determinada accin.
Historia
personal
Autoobservacin
de los xitos
h
\
Hace ms probable
la accin en la direccin deseada
?
1
Autoobservacin
de los fracasos
Es estimulante
Sentir
Hace menos probable

la accin en la direccin deseada
Es desalentadora
y produce ansiedad
Figura 3.18.
Autoobservacin selectiva.
21.1. Qu bien me ha
salido!
Qu bien me ha salido! es la expre11 feliz de quien acaba de observar y
n probar que su accin ha tenido el
lo esperado. Los nios y adolescen, en efecto, pueden atender, autoobvar y percibir de manera selectiva y
manera a veces hipervigilante su
cuerpo cuando lo ven en el espejo o lo

tocan, las transformaciones anatmicas
y fisiolgicas de la pubertad, sus reacciones fisiolgicas de excitacin, de
tensin o de relajacin (vase el cuadro
3.22), su propia conducta, sus esfuerzos para alcanzar un objetivo, su manera de comunicarse, sus habilidades
de afronta miento, sus pensamientos y
sus emociones, y comprobar sus xitos
O..IOM M(
>1 AMI
fi
CUADRO 3.22
Autoobservacin y ataques de pnico
La autoobservacin selectiva de las reacciones fisiolgicas es uno de los determinantes de la espiral que conduce a la experiencia emocional de pnico caracterstica de los trastornos de pnico. Los cambios fisiolgicos (neurovegetativos,
cardiovasculares) desencadenados por una fuente de estrs, por un esfuerzo fsico, por hiperventilacin, por consumo de drogas o por otras causas son percibidos
y, de acuerdo con las experiencias vitales previas, en las cuales la excitacin fisiolgica estuvo asociada con incapacidad personal para el afrontamiento, con reglas
verbales que establecen equivalencias funcionales entre la reaccin fisiolgica y
la prdida de control, o con circunstancias del contexto que potencian la percepcin de peligro o amenaza, son asociados a peligros o amenazas inminentes, lo
cual provoca ansiedad. Esto determina de nuevo ms cambios fisiolgicos y sensaciones corporales que producen mayores aumentos de la activacin y la ansiedad, continuando as la espiral de feedback positivo hasta llegar al ataque de
pnico, una experiencia de ansiedad aguda, no diferente cualitativamente de otras
formas de ansiedad.
En el curso de una enfermedad, la sintomatologa fsica (fatiga, dolores, sudores,
temblores) puede ser observada como indicadora de ineficacia personal para hacer
frente a la enfermedad, lo cual puede reducir la capacidad de afrontamiento, o puede ser contemplada e interpretada tambin mediante los mensajes profesionales
adecuados, como una reaccin fisiolgica transitoria lgica y comprensible en la
situacin difcil en la que se encuentran y que incluso personas ms competentes
experimentan como indicadora de la gravedad del proceso, de la insuficiencia do
la medicacin o de otras circunstancias que podran ser afrontadas con un esfuerzo
o perseverancia mayores o con cambios en los procedimientos teraputicos.
o sus fracasos (vase la figura 3.18),

una vez que todo ello ha tenido lugar.
Se trata, pues, de una autoobservacin
retrospectiva.
Al realizar esta autoobservacin,
puede gustarles o no lo que observan,
pueden quedar o no conformes, pueden sentir entusiasmo o decepcin,
sentirse satisfechos o sentir vergenza por lo que acaban de ver o hacer,
configurando as tambin las dimensiones de su autoestima.
tendida como capacidad para oh

servar, pensar y reflexionar sobre si
mismos, sobre el propio yo, para con
vertirse en objeto de conocimiento,
como algo singular y distinto, en l,t
frontera, a veces confusa, que les
para de la realidad del contexto.
La capacidad que los nios y adolescentes van desarrollando para la

autoobservacin retrospectiva est en
la raz de la conciencia personal, en-
El autolenguaje, lenguaje 1111

riorizado (Vygotsky, 1977; Ribo,
1990; Staats, 1997) o habla silencio*
(Me dije a m mismo...) son solIt
O J O UUL
AHI
5.21.2. Hablar con uno

mismo
quios que los nios y adolescentes interviniendo por ejemplo en la toleaprenden en el proceso de socializa- rancia a la frustracin, en al aprencin y en los cuales ellos son sus pro- dizaje del autocontrol o en la realizapios interlocutores, sin interlocuto- cin de las conductas apropiadas de
res u observadores externos, aun acuerdo con los valores aceptados
cuando lo que se dicen a s mismos (vase la figura 3.19).
tambin se lo pueden haber dicho o
< lo podran decir pblicamente a
los dems.
As, por ejemplo, sabr responder si
me amenazan es un soliloquio que proDel mismo modo que ocurre con
bablemente determinar que un adoel lenguaje social (vase el epgrafe
lescente atienda selectivamente los inV9), el autolenguaje puede ejercer
dicios de la situacin que permiten
tambin las habituales funciones meanticipar un afrontamiento efectivo
diadoras y sustitutivas en relacin
ante una amenaza de otro adolescente,
con las circunstancias que son sus rereaccione con menor nivel de ansiedad
ferentes. Tambin el autolenguaje
y afronte el peligro con mayor determinacin. Por el contrario, decirse minea
puede ejercer, mediante las equivadeb meterme en este asunto, es horrible
lencias funcionales, un poder regulaes probable que oriente la atencin halor sobre otros comportamientos,
Autolenguaje
que interioriza las reglas
soeioverbales
Reglas verbales
que proclaman
los valores
y exhortan a obrar
conforme a ellos
Acciones coherentes
con las autoexhortaciones
Consecuencias
funcionales
de obedecer
a las autoexhortaciones
del autolenguaje
Experiencias emocionales
asociadas a la obediencia al autolenguaje
Figura 3.19.
La educacin en valores promueve el autolenguaje regulador.

OJOM MOI
AMI
co seriamente en ninguna relacin, evito

comprometerme porque s que me va a
hacer dao, son algunas de las muchas maneras en que los nios y adolescentes hablan consigo mismos a lo
Uno de los objetivos de la educa- largo del da. En efecto, del mismo
n en valores y de la clarificacin modo que a travs del lenguaje otras
e valores, de las que hablaremos en personas les hablan de potenciales
captulo 6, es precisamente lograr acontecimientos peligrosos o amenaue las reglas verbales que enuncian zantes y se los anticipan, tratando as
>s valores se interioricen y regu- de prevenirles para que el dao anunn la conducta aun en ausencia de ciado no llegue a ocurrir, tambin
>s agentes sociales. El autolenguaje ellos, mediante el autolenguaje, pueermite tolerar la demora e incluso de hacerse esas advertencias a s misL incertidumbre respecto a las con- mos, darse instrucciones para precuencias y permite resistir la tenta- venir potenciales sucesos peligrosos o
n de realizar otras acciones que no hacerse recomendaciones para prepaMI coherentes con el valor. Pero, del rarse para acontecimientos futuros.
lismo modo que, como hemos visto, Esas advertencias y autoinstrucciois palabras pueden llegar a perder nes pueden adquirir la propiedad
a capacidad funcional para regular funcional de condicionar emociones
l comportamiento, los monlogos y acciones de aproximacin o eviel autolenguaje que servan para tacin.
utorregular la conducta pueden llear a perder su capacidad de autoobierno, como cuando los valores 5.21.2.2. La construccin
utoproclamados se convierten slo
de la autoimagen
n bellas declaraciones que no se coresponden con la conducta y cuanYa hemos visto que en las transac
:ia los indicios de amenaza de la situa:in, condicione miedo y ansiedad y
iisminuya la eficacia del afrontaniento.
ciones consigo mismos los nios y

adolescentes se autoobservan y se
aplican a s mismos y a sus compoi
tamientos y estilos de vida etiquetas
verbales.
La construccin del auto
>.21.2.1. Autoadvertencias
concepto
o
autoimagen se hace preci
preventivas
smente a base de esas etiquetas voi
Seguro que voy a fracasar, voy a bales con las cuales se evalan v
ratar de concentrarme en lo que estoy ha-autodefinen con arreglo a determina
iendo y seguro que me sale bien, si dos criterios de evaluacin y de com
uiero evitar los, lo mejor es que me paracin ms o menos estrictos o
aya, ya falta poco para llegar al final laxos, considerando su conduca
1 vale la pena perseverar, no me impli- como digna de elogio o de censui.i
0 del dicho al hecho se hace un gran
recho.
OJOS SOI
AHI
14
segn lo apropiado o impropiado de

sta.
producen esas mismas referencias hechas por los dems, con lo cual un
nio o adolescente puede estar desaprovechando oportunidades de
As, por ejemplo, una de las adoaprendizaje de nuevas habilidades.
lescentes d e l e s t u d i o c u a l i t a t i v o de
Cuando se enfrentan a una demanda
O l i v a et al. (1993) deca de s misma
del entorno o a una decisin de saen relacin con su prctica de la masturbacin: Yo me tachaba de guarra por lud, y se describen a s mismos con
esto, inclnso pensaba que era anormal.expresiones que evocan emociones
C u a n d o estn enfermos, e v a l a n s u
positivas y de aliento, afrontarn mepropia enfermedad y sus sntomas y
jor la situacin, se implicarn ms en
su estado de salud, hacen autodiagtareas y proyectos y tendrn ms
nstico. Esta e v a l u a c i n p a r t i c u l a r
oportunidad de obtener resultados
que cada n i o e n f e r m o hace de sus
positivos
que fortalecern, a su vez,
sntomas y de la g r a v e d a d de stos deel autoconcepto.
pende del g r a d o de informacin disponible, de los objetivos que tiene, de
as tareas pendientes, de la evaluacin
que hace de su capacidad de afrontamiento y de los a p o y o s con los que
cuenta y de las consecuencias previstas. L a evaluacin que haga v a a repercutir en sus sentimientos, en las mismas respuestas fisiolgicas y en las
estrategias de afrontamiento que utilice. E n determinados contextos c u l t u rales, la a u t o i m a g e n p o s i t i v a de u n
adolescente p u e d e incluso estar asociada al hecho de empezar a beber con
el g r u p o de los adultos y a una m a y o r
estabilidad emocional y a alto n i v e l de
aspiraciones profesionales, en la medida en que ese c o m p o r t a m i e n t o p r o porciona el acceso a otras o p o r t u n i d a des (Smith y Pike, 1994).
a) Autoimagen favorable
o desfavorable
El autoconcepto hecho de autorreferencias verbales desfavorables o
autoinvalidantes (cmo voy a hacer
cato si soy incapaz) puede condicionar las emociones negativas y los
comportamientos de evitacin que
b) Qu digo de m mismo
a los dems
Por otra parte, la autoimagen exteriorizada por un nio o adolescente
ante los dems determina en gran
medida el modo en que los dems le
responden. En la medida en que sus
autorreferencias verbales provoquen
en los dems respuestas emocionales
positivas, podr adquirir mayor ascendiente e influencia sobre ellos.
Ante el nio que se define a s mismo
con caractersticas negativas, los dems reaccionan de modo diferente
que ante el que lo hace de manera realista y positiva o ante el que no habla
de s mismo. Si un nio o un adolescente se rebajan permanentemente
ante los dems y se declaran mediocres, es posible que los dems le acaben percibiendo as y actuando en
consecuencia. Estas interacciones
complejas que determinan el origen y
los efectos del autoconcepto pueden
ir consolidndolo junto con las emociones asociadas.
c >.ic
C*C>L AI U
T*
21.2.3. Construimos
su autoimagen
Una de las fuentes de criterios para
autoevaluacin y el autoetiquetado
i las reacciones y etiquetas verbales
personas significativas, y cmo las
aluamos y etiquetamos en el curso
las actividades de EpS. Autoevain el propio comportamiento de fori aprobatoria o de autocensura sen sean aprobatorias o de censura las
aluaciones de esas personas signifitivas, padres, educadores, compaev Los procesos interpersonales de la
>S, en los cuales definimos y etiquenos los comportamientos y estilos
vida de los nios y adolescentes,
n sin duda una ocasin para influir
la construccin de su autoimagen.
Cuando los agentes de socializajn y los escenarios de EpS les pro>nen criterios de autoevaluacin
uy exigentes que no estn en condijnes de satisfacer en ese momento,
teden experimentar sentimientos de
cepcin y autocensura cuando su
cin no est a la altura de las cirnstancias. Por el contrario, cuando
i los escenarios habituales no existen
esiones para que se sigan actuacio's y criterios elevados, es probable
e prefieran modelos cuyos criterios
comportamiento no resulten excelsamente exigentes para la propia caicidad personal. A veces, en sus auevaluaciones adoptan los criterios
ofendidos por modelos menos hbis que ellos que se muestran satisfeIOS con actuaciones mediocres o por
odelos moderadamente competens cuyos criterios estn a su alcance.
IJOH BUL
AHI
ti
5.21.2.4. Autoelogio
y autocrtica
Al observar y evaluar su comportamiento, y dependiendo de los logros
y de los criterios y niveles alcanzados
en la ejecucin, los nios y adolescentes tambin se autoadministran consecuencias, se conceden recompensas
tangibles, placeres y privilegios o se
someten a privaciones y sanciones por
la conducta inadecuada, se autoelogian o se autorreprochan, todo lo cual
puede contribuir a fortalecer o a debilitar su comportamiento. De este
modo, tambin practican el autocontrol, al que ya nos hemos referido y al
que nos volveremos a referir en el captulo 4. Es probable que en lo sucesivo tiendan a elegir comportamientos
que consideran merecedores de autorrecompensa y a evitar aquellos que
considera merecedores de autocensura y de autocastigo.
a) El valor de las autorrecompen
sas. Quienes autorrecompensan sus
propios logros suelen conseguir ms
progresos que los que no lo hacen. Parece que las autorrecompensas por los
logros y xitos obtenidos son ms
efectivas para el cambio que los autocastigos por los errores cometidos.
b) El valor de la autocrtica. El autocastigo y la autocrtica hechos piibli
camente pueden ser funcionales pan
restaurar una consideracin positiva
por parte de los dems, pueden reducir la angustia ocasionada por compoi
tamientos censurables, neutralizar las
reacciones negativas de los dems y,
por aadidura, promover sus eloglon
5.21.3. Lenguaje,
autolenguaje
y pensamiento
El pensamiento y las experiencias
biogrficas de pensar, razonar, evaluar, imaginar, recordar, que solemos
etiquetar como funciones cognitivas, son experiencias vitales complejas, estrechamente vinculadas al lenguaje y al autolenguaje. En efecto,
cuando piensan, los nios y adolescentes establecen una transaccin
verbal con su propio comportamiento, hablan de l al mismo tiempo que
ste est ocurriendo, se comportan
pensando (Voy a ver primero los factores y rasgos distintivos del problema...,
veamos ahora las alternativas que tengo
ante lo que acaba de ocurrir..., me conviene pensar en las consecuencias de lo
que estoy haciendo...). Cuando se le
dice a un nio no lo hagas a lo loco,
pinsalo bien, no le estamos invitando
.1 hacer dos cosas diferentes e independientes (hacer y pensar), sino una
cosa de una determinada manera. Se
trata en principio de una experiencia
vivida como experiencia privada o
encubierta a travs del autolenguaje,
que los dems no pueden observar di-
rectamente, si bien se puede hacer pblica a travs del lenguaje (Estaba yo

pensando si me convendra..., y no lo veo
claro, se me ocurre una idea, te voy
a decir lo que pienso).
5.21.3.1. Ensear a pensar

Muchas de las estrategias didcticas e instrucciones de la EpS (anticipar
las consecuencias de una determinada
accin, analizar diferentes alternativas
antes de decidir, plantearse otras perspectivas distintas, reunir y procesar
informacin para tomar una buena
decisin, hacer diagramas que representen simblicamente la estructura
de un problema que tienen que resolver, confrontarles con las contradicciones entre los dichos y los hechos) tratan de acompaar y guiar a los nios
y adolescentes en esos procesos verbales y autoverbales asociados al pensamiento, con el propsito de que los
aprendan, los mejoren y los fortalezcan y de que sus decisiones y acciones
estn bien pensadas, para lo cual
puede no bastar con que nos limitemos a aconsejar piensa, a ver qu se te
ocurre (vase el cuadro 3.23).
CUADRO 3.23
No basta con decir Piensa, a ver qu se te ocurre
La consideracin mecanicista e inmanente del pensamiento como un suceso que
se da espontnea y autnomamente y que sale de dentro ya prefabricado sin
relacin con procesos transaccionales ha perjudicado y perjudica mucho a los
procesos de intervencin pedaggica (Ribes, 1990), pues ha hecho descuidar el
aprendizaje del comportamiento verbal y autoverbal que interviene en el pensamiento inteligente y de las reglas para hacerlo de manera apropiada, asumiendo
O J O t t MI
II Al
II

costuras pasivas a la espera de que salga. Ante un problema difcil, puede reultar intil decirle a un nio o adolescente t piensa y dale vueltas, a ver qu se te
<curre, si no ha aprendido los comportamientos verbales y lgicos requeridos
)ara hacerlo. En ese caso, es posible que no se le ocurra nada.
21.3.2. Los pensamientos

no salen de dentro
prefabricados
Para la mirada transaccional de
C, los pensamientos como lengua10 son, por lo que estamos viendo,
iro pensamiento, ni una actividad
itemplativa e inmanente a la biofa, previa a la conducta o agente
sal de ella, preexistentes y almacelos en un ordenador que los
ocesara mgicamente en el cereo en la mente a la espera de ser
vocados. Forman parte y estn in-
tegrados en el comportamiento que

en un momento determinado el nio
o adolescente estn realizando para
resolver por ejemplo un problema
(vase el cuadro 3.24), son una manera de realizarlo, de describirlo o de
guiarlo. Por ello, el pensamiento puede ser considerado un discurso autodidacta (Ribes, 1990).
Por otra parte, los pensamientos
no salen de dentro ya prefabricados, sino que acceden a la existencia
de manera solidaria e integral con las
dems dimensiones de la biografa y
son, como todos los dems comporta-
CUADRO 3.24
Pensamiento y solucin de problemas
uena parte del pensar de la biografa forma parte de las tareas implicadas en la
olucin de un problema o en lograr un determinado resultado, como ocurre en
1 pensar inteligente que acompaa al ejercicio activo y efectivo del comportaliento inteligente, cuyo proceso transaccional funcional y cuyas operaciones es
apaz de describir y de guiar. Razonar, por ejemplo, es la experiencia de pensar
erbalmente cuando la biografa se encuentra implicada en una tarea consistente
n completar u ordenar algo. Planificar es la experiencia de pensar cuando la
iografa est realizando tareas consistentes en organizar secuencias de actividaes y recursos necesarios para alcanzar unos objetivos distantes que se hacen
resentes de manera anticipatoria mediante el lenguaje. Analizar el problema,
aleccionar alternativas, establecer un plan de accin, comprobar los resultados
:>n otras tantas operaciones que la biografa realiza para resolver un problema v
n las cuales toma parte, con mayor o menor acierto, el pensar inteligente. Teoriar y resolver problemas conceptuales a travs por ejemplo del lenguaje de la
jgica es una forma de pensar en la cual la biografa habla acerca de la propia
jnducta verbal, acerca de otros episodios de lenguaje o de autolenguaje.
38
SOL
Afll
mientos, biogrficos y contextales a

la vez, un fruto engendrado, procesado y aprendido en las transacciones
de la biografa con el contexto (Wilcox
y Katz, 1981) y consigo misma, en las
cuales tiene un papel crucial el lenguaje como transaccin social. Desempean un papel en las experiencias
vitales de los nios y adolescentes
porque previamente han sido tambin engendrados en esas transacciones. No son fenmenos que tengan el
privilegio de no necesitar ser explicados y de poder explicar el resto de
fenmenos biogrficos sobre los que
tendran primaca.
5.22. Es como si estuviera

vindolo en realidad
Promover la imaginacin creadora es sin duda uno de los objetivos de
las intervenciones de EpS, y activar
las conductas imaginarias es el objetivo de muchas intervenciones psicolgicas preventivas, como puedan ser
la inoculacin de estrs, el entrenamiento en relajacin o la sensualizacin ertica. Imaginar es un comportamiento en el cual la biografa, en
ausencia de los objetos o sucesos del
contexto que la afecten directamente,
mantiene o reproduce su percepcin
mediante una experiencia sensorial
(visual, auditiva, gustativa...) o sensacin condicionada (Staats, 1997) o implcita, lo que a menudo denominamos imagen.
Esta experiencia no se elabora mgicamente ni est almacenada en un
oculto almacn de imgenes, sino
que emerge cuando es transaccionalmente desencadenada por palabras

(imagnate las olas del mar..., imaginemos que entramos en casa y que nos
encontramos all con...) u otras circunstancias del contexto que en la
historia biogrfica estn asociadas a
los objetos imaginados (al ver esto,
empiezo a imaginar..., al or esta msica, puedo imaginar muchas experiencias
maravillosas vividas hace ya algunos
aos, me traslado a lugares especiales
para m y lo revivo todo de nuevo) y en
relacin a los cuales ejercen una funcin sustitutiva y una correspondencia o equivalencia funcional.
As, por ejemplo, imaginar una situacin aversiva y amenazante puede
producir miedo y la imaginacin de un

acontecimiento doloroso puede traducirse en gestos de dolor y en contracciones de los msculos frontales y faciales
y en otras reacciones fisiolgicas. Por el
contrario, cuando en las actividades de
EpS inducimos la imaginacin de situaciones agradables durante una experiencia desagradable o dolorosa, se puede reducir el impacto emocional de sta
y se puede contrarrestar la ansiedad y
el dolor. La imaginacin de una activi-
dad relajante puede inducir relajacin.

Imaginar escenas erticas puede des-
encadenar activacin sexual y fisiolgica y ser un preludio inductor de otras

actividades sexuales. Revivir imaginariamente experiencias pasadas puede
suscitar las mismas emociones que provocaron la primera vez. La imagina-
c i n de modelos de conducta puede
tener efectos facilitadores para realizar

la misma conducta del modelo. La prctica imaginada de una accin puede fa-
cilitar la realizacin explcita ulterior de

esa accin.
Estas experiencias hacen presente

ausente, le otorgan una segunda
istencia y permiten a la biografa
mportarse respecto a mltiples obos, sucesos y dems circunstancias
sentes como si estuviera en el conato ausente y como si los estuviera
rcibiendo en ellas, como si se estueran teniendo las sensaciones de
las (es como si estuviera vindolo,
ndolo, saborendolo....) en las constancias ausentes. Esta peculiar
insaccin de actuar como si perite a la biografa vivir innumeraes experiencias significativas en
lacin con los contextos ausentes y
npliar su patrimonio conductual,
n relativa independencia de las constancias presentes en el contexto
tual.
Las conductas imaginarias, asoidas tan a menudo a las palabras,
nstituyen una propiedad de la bioafa que da cuenta de su capacidad
ira la ficcin literaria y para la crean artstica y el goce esttico, para
creatividad y la innovacin, para
rjar sueos e ilusiones exuberantes
irreales asociados a todos los sentios y sensaciones fsicas, incluso para
delirio, y todo ello acompaado a
enudo de fuertes experiencias emoDnales.
.23. Es muy importante

que recuerdes.^
Innumerables mensajes y expeencias de la EpS requieren ser reirdados tiempo despus para que
oduzcan su efecto en los comportai J O H l ie 31 Al
II
II
mientos y estilos de vida de los nios

y adolescentes. Es muy importante que
recuerdes... es una advertencia que
hacemos con mucha frecuencia, pero
que no siempre da resultado. Con
mucha frecuencia omos tambin que
nos dicen no me acord de hacerlo, se
me olvid, lo saba, pero ahora no me
acuerdo, no me sale. Los recuerdos
son experiencias biogrficas transaccionales (Watkins, 1990), y cuando
nos dicen no me acord de hacerlo no
es que los recuerdos estn almacenados en un bal y hayan tenido impedida su salida. Lo que ha ocurrido
es que no se ha producido la transaccin apropiada en la que podra haber
surgido el recuerdo.
Emergen los recuerdos, en efecto,
cuando se produce una transaccin
con circunstancias del contexto (un
lugar, una fotografa, una cancin,
un cartel pegado en la pared, la presencia de una persona concreta) con
las que stos estn biogrficamente
asociados, debido a transacciones
pasadas, y que cumplen ahora la
funcin de recordar. Cuando, en vir
tud de este recuerdo, los nios y adolescentes pueden hacer algo intere
sante, resolver un problema, tomar
una decisin importante, cumpln
una promesa que ayer hicieron, accc
der a un recurso necesario, afronta i
con eficacia una fuente de estrs, re
ducir la incertidumbre, acudir a una
cita importante, tomar una medica
cin esencial para la curacin de un,
enfermedad, adquiere significad
biogrfico.
Cuando, sin embargo, en el en
torno no hay nada que promueva I,
transaccin de recordar, y esto no

cumple ninguna funcin significativa, es probable que se produzca el
olvido. Cuando tienen una palabra o
frase en la punta de la lengua, la
conducta de recordar se acaba produciendo si el lenguaje o el autolenguaje lo facilita o si en el contexto se
hace visible alguna circunstancia
que les hace decir ya lo tengo!.
Permanece en la punta de la lengua o no se recuerda nunca cuando
no hay estmulos que condicionen la
transaccin de recordar. Una de las
acepciones que en el lenguaje ordinario tiene la experiencia de recordar (recuerdas cmo se haca esto?)
es la de conocer o saber hacer o decir algo que se ha aprendido previamente. La memoria entendida como
conocer y saber significa la capacidad de realizar ahora o en el futuro
un comportamiento previamente
aprendido y realizarlo en unas determinadas circunstancias del contexto que son las mismas en que se
aprendi. Las transacciones que promueven el recuerdo y evitan el olvido pueden adquirir diferentes modalidades.
a) Mantener en el recuerdo
Cuando queremos que mantengan en el recuerdo un acontecimiento, una experiencia realizada, un modelo de conducta, un mensaje
preventivo, tratamos de que organicen los escenarios de su vida en casa
o en el colegio y pongan en ellos seales recordatorias que les permitan
revivirlos o de que hagan cosas (anotar, recitar) que mantengan, demoren
y perpeten su recuerdo. Cuando

queremos, sin embargo, que olviden
algo, tratamos de que eliminen de su
entorno los vestigios o dejen de frecuentar los escenarios que evocan el
recuerdo.
b) Revivir
Cuando se recuerda a alguien
que est ausente, existen en el entorno circunstancias, un objeto, un mensaje, una fotografa, otra persona parecida, una meloda, un olor, un
paisaje compartido, el crculo habitual de amistades, que actan como
vestigios, como activadores vicarios
o sustitutos, a veces sutiles o casi imperceptibles, que hacen las funciones
de la persona ausente, que la hacen
revivir (todo lo que me rodea me recuerda a ti). Cambiamos de lugar y,
de repente, recordamos algo que habamos estado tratando en vano de
recordar, gracias a seales del escenario al que nos hemos trasladado. Volvemos a los parajes de nuestra infancia y recuperamos en ellos la memoria
de mltiples acontecimientos. Recordar en el sentido de rememorar o tener reminiscencias significa revivir
algo que ocurri en una situacin
pasada, repetir o reconocer el efecto
de una accin pasada desde unas circunstancias actuales que se sienten
como similares a las pasadas y que
hacen funciones sustitutivas o vicarias (Recuerdo lo que me dijiste hace un
ao tal da como hoy...). Cuando en el
contexto actual no hay nada que haga
funcin vicaria o sustitutiva, es probable que no recordemos y que olvidemos.
c) Preparar el futuro
Cuando, siguiendo una recomenacin que les hacemos, dicen tengo
le acordarme de llamar por telfono
aana cuando llegue a casa, estn
iticipando y organizando ahora
as circunstancias en las que tendr
gar maana el comportamiento de
lefonear. Cuando maana se
:uerden de telefonear en las cirinstancias previamente proyectis, no estarn recuperando algo alacenado el da anterior, sino que se
tar produciendo la correspondena entre la conducta de llamar y las
rcunstancias previamente prparais, en la medida en que esa prepacin anticipada se haya diseado
; tal manera que haga posible ahoesa correspondencia. Recordar es,
i este sentido, pues, actuar hoy en
i contexto previamente anticipa3 y preparado en transacciones padas.
biografa sin contexto y sin transacciones, tampoco hay biografa sin historia, sin pasado.
A
Mirada
biogrfica
Mirada
contextual
m
Mirada
transaccionaJ
Mirada
histrica
Para esa mirada, las actividades

de la EpS y los procesos de aprend
zaje y de cambio personal que promueven se sumergen en la corriente
. Una mirada histrica
del curso de la vida en el tiempo, en
los procesos dinmicos del desarro
Caminante, no hay camino, lio vital de los nios y adolescentes,
se hace camino al andar. y en ellos adquieren sentido y signi
ficado. Se plantean, pues, el reto ti
(Antonio Machado) co de la fidelidad a la naturaleza de
ese desarrollo y de hacer una contri
La cuarta mirada de ABC es pa- bucin significativa, si bien parcial \
>rmica, se dirige hacia un vasto limitada, a la construccin inacabada
)rizonte difcil de abarcar, el hori- de su patrimonio histrico presente
>nte de toda una vida y de un patri- y futuro, a la construccin de sus
onio histrico que cada nio y ado- comportamientos y estilos de vid.i
scente ha ido forjando y sigue saludables, de su lugar en el mundo,
rjando en innumerables transaccio- de su mundo y de su camino en el
;s. Del mismo modo que no hay mundo.
JOS
SOLAHE8
6.1. Son patrimonios

de la humanidad
Las biografas personales de los
nios y adolescentes recorren un itinerario vital, un ciclo vital, un proceso dinmico evolutivo atravesado por
el tiempo, una historia biogrfica que
*.o inicia en el mismo instante del nacimiento y que no se cancela ya nunca hasta la muerte, ltimo quehacer
ile la vida.
Ese curso histrico de la vida de
i .ala nio y adolescente, su aventura
ile crecer, es, por otra parte, una historia transaccional, una travesa vital
pilonada de innumerables experieni ias vitales transaccionales que se van
encadenando unas con otras en una
espiral dinmica y acumulativa de
densidad y complejidad crecientes
(Slaats, 1975, 1997), tal como la estudia la psicologa del desarrollo. En esa
historia transaccional, y desde sus orgenes en las primeras transacciones
interpersonales con los otros t
(vanse epgrafes 4.3 y 5.2.3), se va
lorjando la urdimbre y la trama, cada
ve/, ms densa y tupida, del tejido biogrfico, la individualidad diferenciada de cada biografa personal (Ribes,
1990), el yo psicolgico como unidad
integrada e integradora que unifica e
incorpora la totalidad de las mlples
V I Heterogneas experiencias vitales, la
Identidad y la continuidad biogrfica
lente a la diversidad, la variabilidad
V la discontinuidad y cambio de las
transacciones y experiencias, la proIlinda experiencia y la conciencia de
.er yo y el sentimiento de seguir
Hiendo el mismo, a pesar de tantos y
tantos cambios vividos, de tantas

transformaciones corporales por las
que atraviesa, de tantas experiencias
vitales diferentes, de tantos roles distintos desempeados en el curso de la
vida, de tantos lugares transitados.
Cada transaccin, cada conducta, cada
experiencia vital ya vivida son rescatadas de su transitoriedad y van quedando irrevocablemente subsumidas
e integradas en esa identidad y continuidad de la existencia biogrfica.
Y como resultado de esa intensa
historia, se va decantando el precipitado del inmenso patrimonio histrico singular, nico, irrepetible, exclusivo y diferente de cada biografa, el
tesoro de una cada vez ms copiosa
reserva psicolgica en la que van sedimentando y cristalizando los comportamientos y estilos de vida. En la
medida en que cada patrimonio biogrfico individual se inscribe en la
historia universal de la humanidad,
podemos decir con propiedad que ese
patrimonio convierte a cada nio y
adolescente en un autntico patrimonio de la humanidad.
6.2. No est escrito

su destino
La biografa personal no se deriva, pues, directamente del substrato
biolgico y de la reactividad fisiolgica con la que nace cada nio, no
est dada y hecha desde el principio,
no tiene un camino previamente trazado, sino que se va decantando a
travs de la inmersin de ese substrato en las corrientes transaccionaO J O B KOI
AHI
JS, va haciendo camino al andar. En

i naturaleza de cada nio o adolesente no hay una herencia psicol;ica ya predefinida que se despliega
necnicamente desde dentro. La heencia psicolgica, el patrimonio
>iogrfico son, por el contrario, consrucciones transaccionales, son una
onformacin.
Lo que al principio es apenas un

organismo vivo capaz de reacciones
biolgicas elementales empieza a
ampliar su limitado repertorio a base
de establecer cada vez ms complejas transacciones, de superponer
sobre el sustrato biolgico nuevas
capas transaccionales (vase el cuadro 3.25).
CUADRO 3.25
De la plastilina al piano: una larga historia de aprendizaje
La historia transaccional de cada nio es una copiosa historia de episodios o experiencias transaccionales de aprendizaje, lo que coloquialmente llamamos la
experiencia personal v i v i d a . Y el sedimento o resultado en el que cristaliza esa
historia experiencial o experimental de la escuela de la v i d a constituye un
aprendizaje acumulativo (Staats, 1997), que se hace patente en los mltiples comportamientos y estilos de v i d a y que nos hace decir ante u n comportamiento
competente o ante u n trastorno de conducta persistente es que no es la primera vez
que lo hace. Desde los balbuceos del beb y sus garabatos en el papel hasta la
fluidez y la retrica de u n discurso vibrante, elocuente y persuasivo o la belleza
de u n relato literario hay u n largo recorrido de complejos y finos aprendizajes
que no se hacen en u n da, del mismo m o d o que lo hay desde los torpes movimientos que moldean la plastilina o la arena de la playa hasta la destreza del escultor o la maestra del pianista, o desde la mirada ausente y el cuerpo inexpres i v o del recin nacido hasta la enorme riqueza de matices que comporta la
comunicacin interpersonal. E n ese proceso acumulativo, los aprendizajes previos
son u n factor disposicional que predispone para los ulteriores (Ribes, 1990), y los
comportamientos y experiencias de h o y dependen en buena parte de los compor
tamientos y experiencias de ayer.
Al hacer y operar sobre s mismos

sobre otras partes del contexto, expandiendo y enriqueciendo as de
nanera incesante su patrimonio de
omportamientos y estilos de vida,
os nios y adolescentes se van haiendo, rehaciendo, construyendo,
rendose a s mismos, siendo, en esa
OJOS BOLAMI.
medida, obra de s mismos, verdadc

ros autores de su propia biografa. I )*
esa manera, la biografa entera es a la
vez una construccin transaccion.il r
histrica, y por eso la mirada biogni
fica integral de ABC se ensambla con
la mirada transaccional y la mirada
histrica (vase la figura 3.20).
La sucesin y la superposicin
histrica de las transacciones
construyen la biografa
La biografa no est dada

y hecha desde el principio,
se hace en las transacciones
Las transacciones
se encadenan y superponen
en el tiempo
Figura 3.20.
La biografa es una construccin transaccional e histrica.
6.3. El peso de ]a historia

La calumnia de doa Camila pes
mucho sobre la nia Ana Ozores, la
Regenta (vase el relato en el captulo
'>), y se fue convirtiendo en el contexto histrico, en la atmsfera, que condicion las sospechas que le atormentaron durante aos. Del mismo modo,
<1 patrimonio histrico y las experiencias vividas de cada nio y adolescente constituyen un contexto histrico
tan importante y tan presente como
los contextos de los escenarios actuales de su vida (vase la figura 3.21).
Son como una ptina que recubre
lodos y cada uno de sus comportamientos y estilos de vida, y de sus
nuevas experiencias vitales, y les otorga significacin (Kantor, 1978; Morris,
1998).
En efecto, el potencial conductual
ilel patrimonio personal y los aprendizajes previos se galvanizan, se reac-
tivan y se hacen presentes en cada

transaccin actual como un factor
predisponente que codetermina, junto a las particulares y especficas circunstancias actuales del contexto, la
mayor o menor probabilidad de que
se configure un comportamiento y no
otro, una eleccin y no otra, un cambio o una resistencia al cambio.
As, por ejemplo, la manera que un
nio o adolescente tiene de percibir un
mensaje de salud y la importancia que
le da, el impacto de los factores de riesgo y de las fuentes de estrs, la opinin
que tiene de su capacidad para hacer
las cosas, la reaccin emocional ante la
adversidad o ante una enfermedad, su
manera particular de relacionarse con
los dems o de afrontar un problema o
una decisin tienen el color del patrimonio histrico de su biografa. Este
patrimonio codetermina la probabilidad de que tenga lugar el miedo y la
evitacin de una relacin ntima y no
U J O B MOL
AHI
'36EDUCACIN PARA LA SALUD
in acercamiento gozoso, o a la inversa;

a tolerancia a la frustracin de una denora y la persistencia en un esfuerzo,
) el abandono del intento; el recurso a
ina accin violenta sobre un compae-
Figura 3.21.
La biografa tiene una historia transaccional

que codetermina el presente.
Por eso, cuando se desconocen

s caractersticas del patrimonio hisirico y las circunstancias concretas y
rtuales de cada experiencia vital, o
se desconocen stas aun conocien3 aqullas, resultar difcil predecir
conducta que podra ocurrir en
ida momento. Las actividades de
pS habrn de realizarse, pues, a la
iz de las caractersticas de este paIJOS SOLARE 8
ro para alcanzar una meta, o un comportamiento emptico y cooperativo;

decir que no a una oferta de droga, o la
negativa a consumir ante esa misma
oferta; una preferencia u otra.
trimonio histrico de los nios y ado

lescentes, y el diseo de las estrate
gias para el cambio y la solucin do
los problemas ha de hacerse teniendi >
en cuenta el grado de compatibili
dad o incompatibilidad de las decl
siones y los cambios propuestos con
los comportamientos, experiencias \
aprendizajes que conforman el patri
monio histrico.
6.4. Perseverar en el esfuerzo

y tolerar la frustracin
En el sedimento del patrimonio
personal de los nios y adolescentes,
V como resultado de las transacciones
ile aprendizaje anteriores, se van conlormando e incorporando a su repertorio biogrfico estilos transaccionales propios y peculiares con los que
afrontan las tareas y exigencias de
i .ida da y que intervienen en sus comportamientos saludables o de riesgo.
Nos suele intrigar qu es lo que encuentran en esas actividades como para

que les absorban tanto y durante tanto
tiempo y nos gustara que mostraran
esa perseverancia en otras actividades
y ocupaciones que, sin embargo, han
abandonado al poco tiempo de iniciarlas.
Se trata de estilos de vida que son

duraderos en el tiempo y relativamente consistentes aun en escenarios
distintos. La tpica y singular organizacin de esos estilos transaccionales
La perseverancia en la accin y en
contribuye a conformar la personalirl esfuerzo, la tolerancia a la frustradad individual, singular y diferente
ion, la resistencia a la ambigedad
de cada nio o adolescente (Ribes,
son algunos de esos comportamientos
1990), que nos permite decir de l que
i nmplejos que a menudo constituyen
es, por ejemplo, muy perseverante
el objetivo de la educacin escolar y
en lo que hace, que es una persona
la miliar y que suelen ser requisitos
muy curiosa, que le encanta asumir
para las decisiones y acciones que
riesgos o que tiende a reaccionar
pretendemos promover en la EpS.
violentamente en cuanto se le lleva la
contraria. Para la mirada transaccioA s , p o r ejemplo, nos sorprende a
nal de ABC, estos estilos transacciomenudo su persistencia en la accin, su
nales no son un rasgo puramente bioperseverancia, su obstinacin, su tozugrfico, sino que en ellos desempean
de/. incluso, en la realizacin de alguun papel clave, junto con la biografa,
n.is actividades o en algunos juegos,
las circunstancias del contexto, tanto
n lustradas a lo largo de mucho tiempo
los
antecedentes como las consecueno durante toda su v i d a (cuando se pone
cias, que son diferentes, por ejemplo,
(1 una cosa, no la deja hasta que la termina,
ii i/a le puedes llamar, que no te hace ni en la tolerancia a la frustracin y en
< uso, es como una mana) y en situacio- la resistencia a la ambigedad (vase
nes, experiencias y tareas diferentes.
el cuadro 3.26).
CUADRO 3.26
Perseverancia y tolerancia a la frustracin

I .1 perseverancia en la accin y en el esfuerzo es u n estilo transaccional m u y relacionado con la tolerancia a la frustracin. Decimos de u n nio o adolescente que
muestran tolerancia a la frustracin, una competencia que, como veremos en el
' 36

captulo 4, est relacionada con el autocontrol, cuando las situaciones en las que
manifiestan la perseverancia, por ejemplo un videojuego, presentan interferencias
o barreras para la accin, seales que advierten de la prdida de algo agradable
o positivo (puede perder puntos si falla), incremento imprevisto de la cantidad
de acciones requeridas para obtener los mismos resultados (el juego de pronto
aumenta su grado de dificultad), demora, disminucin o menor probabilidad de
las consecuencias y recompensas de la accin, e incluso aparicin de consecuencias negativas que no tienen nada que ver con las acciones realizadas. La persistencia en sus decisiones y acciones, por ejemplo mantener una relacin afectiva,
se manifiesta a veces tambin ante situaciones en las cuales la configuracin caracterstica de las circunstancias del contexto hace difcil saber a qu atenerse
porque no siempre las cosas y las personas son en blanco y negro, no existe una
clara relacin de dependencia entre las seales antecedentes del contexto que anticipan unas determinadas consecuencia y las consecuencias que tienen finalmente lugar, o en las que es difcil discernir y precisar si existe o no esa relacin porque es incierta, o en las cuales la relacin que exista hasta ahora y permita
predecir las consecuencias cambia por sorpresa a otra incluso opuesta (el amigo
o la amiga empieza a actuar de una manera muy diferente). Hablamos entonces
de resistencia a la ambigedad o a la incertidumbre.
Es precisamente la configuracin
de esas circunstancias la que condiciona las distintas opciones que tiene
la biografa de establecer una u otra
transaccin y la funcin peculiar y especfica que cumple para cada nio o
adolescente cada una de esas opciones transaccionales, sea comportarse
de forma perseverante, tolerar la
frustracin, actuar en medio de la incertidumbre, mostrar tendencia a la
trasgresin y al riesgo o recurrir habitualmente a la violencia para resolver los conflictos interpersonales
(vase el cuadro 3.27). Ya sabemos
que la funcin y el significado de los
comportamientos y estilos de vida
dependen en gran parte de las consecuencias y resultados que los nios y
adolescentes logren con ellos. Por
otra parte, es la persistencia de esas

funciones y significados la que define
la consistencia de cada estilo transac
cional y su persistencia en el tiempo.
De hecho, los estilos transaccionales
describen una propensin, inclina
cin o predisposicin a seguir esta
bleciendo unas transacciones u otras
precisamente porque en experiencias
anteriores han cumplido esas fundo
nes y en la medida en que las cum
plan tambin ahora. Por su carcter
relativamente consistente, los estilos
transaccionales permiten predecir
con probabilidad la manera en que
un nio o un adolescente establece
rn transacciones en el futuro con 11
mismo tipo de circunstancias y do
personas, aun cuando se encuentren
en escenarios distintos.
CUADRO 3.27
La transgresin y la violencia como estilos de vida

Decimos de un nio o adolescente que muestra tendencia a la trasgresin cuando,
pudiendo no hacerlo, comete de manera habitual determinados actos en situaciones en las cuales existen seales que indican no hacerlo y a la vez seales que
inducen a cometerlos. Decimos que muestra tendencia al riesgo cuando de manera consistente opta por situaciones en las cuales hay seales que indican la probabilidad real o aparente de consecuencias de mayor valor y/o de mayor prdida,
frente a situaciones alternativas en las que las consecuencias tienen una constancia
relativa. Decimos que tiene tendencia al logro cuando persiste en la accin en
circunstancias en las cuales hay seales verbales y no verbales que advierten de
un nivel creciente o mayor de exigencia y esfuerzo en la accin, o elige situaciones
de mayor exigencia que estn relacionadas tambin con mayores consecuencias.
Decimos que es una persona curiosa cuando tiende a diversificar su accin en
circunstancias que no lo requieren o cuando prefiere situaciones en las cuales las
relaciones entre las seales antecedentes y consecuencias son cambiantes.
Cuando en el curso de la historia personal de un nio o adolescente, un comporl.imiento interpersonal violento se produce en una situacin definida por la ausencia de personas que puedan ejercer control social y ha cumplido en varias
ocasiones la funcin de lograr determinadas consecuencias que compensan, de> irnos que se est forjando un estilo transaccional violento consistente que predispone a nuevas conductas violentas y que permite, en consecuencia, predecir
con probabilidad esas conductas en ese tipo de situaciones y con esas mismas
Iunciones. La conducta violenta puede no producirse en otro tipo de situacin
(presencia de otras personas, respuestas efectivamente defensivas de la vctima)
en la medida en que en ella la opcin de la transaccin violenta es menos probable pues no cumple las funciones que cumpla en la otra situacin. La funcionalidad de una conducta violenta no es ajena, pues, a la configuracin de las circunstancias del contexto, y en particular al papel de las otras personas que
mteractan en la transaccin, con su influencia en sta y con las funciones que su
influencia cumple. De hecho, la violencia puede ser una manera de contrarrestar
los intentos de los dems por influir en la transaccin.
1.5. Me motiva mucho

quedarme leyendo
I 'ara un nio que, a lo largo de los
ios, ha aprendido a disfrutar largaicnte de la lectura, puede cumplir
iliciones significativas el quedarse en
isa leyendo, lo cual para otro nio
iiede resultar un rollo. Las prefe'ncias que los nios y adolescentes
iiestran a lo largo de su vida (por
una determinada actividad de ocio,

por unas determinadas asignaturas
escolares, por un determinado tipo de
amigos, por las distintas opciones profesionales, por una determinada manera de vestir, por un determinado
tipo de programas de televisin, por
la prctica deportiva o por el sedentarismo, por un determinado tipo de pareja, por la lectura, la msica, etc.) de
manera ms o menos consistente son
O.IUI O I
AMI
' 36
mumerables y muchas de ellas constuyen estilos de vida saludables o de

esgo. Cuando esas preferencias constuyen lneas de conducta, con constencia preferencial, se encuadran
i la categora de motivos (Ribes,
?90) y decimos que a este nio o adoscente le motiva mucho una u otra
e esas opciones preferenciales.
Los motivos son, en efecto, categoias transaccionales disposicionales,
Racionadas con los estilos transaccioales, que describen genricamente
redisposiciones, tendencias, inclinaiones preferenciales o intereses en
elacin con mltiples circunstancias
specficas del contexto, actividades
cadmicas, profesionales y de ocio y
iempo libre y que implican, como
eamos antes, la obtencin de conseuencias valoradas socialmente. Se
onfiguran, al igual que los estilos
ransaccionales, en el curso de la hisoria personal de aprendizaje y se con:retan en cada preferencia o eleccin
ârticular. |
3.6. Competencias
y habilidades
Cuando decimos de un nio o
idolescente que tiene competencia
para hacer algo, para resolver un problema, para tomar una decisin, para
realizar una tarea escolar, para implicarse en una actividad cooperativa,
estamos diciendo que tiene una predisposicin o aptitud funcional, configurada en el curso de la historia de
aprendizaje, que se manifiesta mediante el ejercicio de acciones que
cumplen la funcin de resolver un
problema o de producir resultados o
logros especficos.
Cada accin particular, cada tarea
realizada constituye una muestra de
las muchas posibles en las que se
hace efectiva la aptitud funcional que
define la competencia. Las habilidades o destrezas son tambin categoras disposicionales, incluidas en las
competencias, que se manifiestan
mediante acciones ms especficas
que las que identifican a las competencias.
La adquisicin de competencias,
habilidades e inclinaciones preferen
cales que contribuyen a configurar
los estilos transaccionales de los nios
y adolescentes constituye una respon
sabilidad central en los procesos edil
cativos y, como veremos en el capln
lo 4, uno de los principios estratgicos
del Modelo de Potenciacin en l.pS
CUADRO 3.28
El desarrollo de la personalidad y la educacin de los nios
Los estilos transaccionales, y la personalidad como organizacin funcional de los
estilos transaccionales, se van forjando progresivamente en el curso histrico de
la adquisicin y el ejercicio de las capacidades que definen las competencias y de
las preferencias que definen los motivos sociales, lo cual tiene una clara repercu-
o j o m Mol AHI ' '

sin para las tareas de socializacin de la infancia y la adolescencia y para el mbito educativo. En efecto, la adquisicin de las capacidades para resolver problemas y obtener resultados en diferentes mbitos de la vida cotidiana y la
incorporacin de motivos socialmente valorados y compartidos constituyen propsitos centrales en los procesos educativos y en la EpS y contribuyen a forjar
desde la infancia los estilos transaccionales que definen la personalidad.
No obstante, una vez que se establecen los estilos transaccionales, stos influyen,
recprocamente, en la adquisicin, en el ejercicio y en la modulacin de las competencias y de los motivos, a la vez que se hacen patentes en las conductas de
preferencia y eleccin y de solucin de problemas. La resistencia a la ambigedad o la tolerancia a la frustracin son estilos transaccionales peculiares en cada
nio y adolescente que condicionan, por ejemplo, la perseverancia necesaria en
el aprendizaje de competencias complejas. La peculiar manera de regular la tendencia al riesgo o a la trasgresin puede revelarse, por ejemplo, en las preferencias
por determinadas opciones de conducta saludable o de riesgo (uso o no de preservativo en las relaciones sexuales, conduccin temeraria, etc.). La probabilidad
de implicarse de manera consistente en transacciones de carcter violento no es
independiente de la adquisicin de capacidades de solucin de los problemas y
conflictos que desencadenan la transaccin violenta ni de las alternativas de negociacin o confrontacin que uno haya aprendido a preferir en el proceso de
socializacin y en las actividades de EpS.
>.7. Constelaciones
de conducta
I I universo de los comportamien>s y estilos de vida que cada nio o
dolescente va aprendiendo de manei acumulativa y que van dando esesor y densidad a su patrimonio fsil ico no es un universo catico. Se
.i organizando en el curso de la vida
n constelaciones de conducta que
laats (1979,1997) denomina repertoIIIN bsicos de conducta (RBC): reerlorio cognitivo-verbal, repertorio
inocional-motivacional y repertorio
mitivo. La inmensa mayora de las
itividades humanas complejas,
uno el lenguaje, resolver problemas,
mantener una conversacin, aprender a tocar un instrumento musical o

a memorizar un texto, tomar decisiones en situaciones de incertidumbre o
experimentar un trastorno de comportamiento, consisten en constelaciones de este tipo en las cuales intervienen de manera integral, aunque
con mayor o menor peso, todas las
dimensiones de la biografa.
Estos RBC estn compuestos por
secuencias o cadenas complejas y
ms o menos largas de conductas,
dentro de las cuales una conducta
puede ser un antecedente activador
para la siguiente conducta o una consecuencia dependiente de la anterior,
y en las cuales cada conducta est en
funcin dlas transacciones y conductas anteriores, adems de estar en funcin de las circunstancias proximales
del contexto. La configuracin caracterstica que adoptan estas constelaciones secuenciales en cada biografa
se manifiesta consistente a lo largo
del tiempo y a travs de una diversidad de situaciones y contribuye a definir el perfil de su personalidad singular, nica, exclusiva y diferente, aun
cuando algunos de los componentes
de las constelaciones puedan ser comunes a otras biografas.
a) Repertorio cognitivo-verbal
Este repertorio est conformado
por constelaciones de conductas en
las que el lenguaje tiene un papel
central. Junto con los repertorios ejecutivos y emocionales, forma parte
del comportamiento inteligente. Una
vez que los nios aprenden las complejas secuencias propias de este comportamiento, se les abre el apasionante camino para el aprendizaje de
muchos otros comportamientos y repertorios y para vivir muchas otras
experiencias que irn ensanchando y
enriqueciendo su patrimonio biogrfico. En esa medida, podemos decir
entonces que aprenden la capacidad
para aprender y seguir aprendiendo.
Aprenden de forma ms acelerada
cuantos ms repertorios previos han
aprendido y acumulado en su patrimonio biogrfico de aprendizajes. En
esa medida tambin, las diferencias
en oportunidades de aprendizaje determinan diferencias entre los patrimonios individuales de los nios y
adolescentes.
O J O S HOI All (-i
b) Repertorio emocional
Este repertorio est conformado
por constelaciones de conductas en
las cuales desempea un papel importante la dimensin emocional de
la biografa. Una vez que la biografa
ha ido estableciendo y haciendo consistentes estos repertorios, tender a
experimentar las circunstancias de la
vida (un acontecimiento, una tarea escolar, una actividad de tiempo libre,
una lectura, la compaa de una persona, un objeto, un lugar, etc.) de manera emocionalmente diferente de la
de otras biografas. Lo que para una
biografa provoca una experiencia
emocionalmente placentera, para la
personalidad de otra biografa puede
ser una fuente de disgusto.
c) Repertorio perceptivoejecutivo
Este repertorio incluye constelaciones de competencias y habilidades que se despliegan potencialmente
en mltiples mbitos de la vida (apren
dizaje y rendimiento escolar, actividades artsticas o deportivas, desempeo de tareas propias de las distintas
profesiones, etc.) en los que se requie
re un adecuado ajuste y coordinacin
entre percepcin sensorial y movi
mientos y acciones para obtener un
determinado rendimiento. El aprend i
zaje de algunas de estas constelado
nes requiere el aprendizaje previo de
otros componentes ms simples y su
ulterior combinacin. En todo caso, el
nio que ha aprendido un RBC pe
ceptivo-ejecutivo amplio y complo|u
en un determinado mbito estar en
mejores condiciones para seguir

aprendiendo ms fcilmente nuevas
habilidades de ese mismo repertorio.
6.8. Lo hago a mi manera

A medida que, en el curso de su
vida, los nios y adolescentes van
transformando y asentando el patrimonio de su personalidad, hacindose ms consistentes y duraderos al
menos algunos de sus estilos transaccionales, RBC, motivos y competencias, en esa medida se transforma
tambin el peso relativo que en la codeterminacin de cada transaccin
tienen las dimensiones predisponentes del patrimonio biogrfico y las circunstancias del contexto, y la calidad
y la cantidad de las transacciones y de
las experiencias vitales.
As, por ejemplo, cuando el peso y
la presin de las circunstancias del contexto son muy grandes y el contexto es
muy fluctuante, como ocurre en situaciones extremas y especialmente adversas y violentas (un diagnstico imprevisto de cncer, una violacin, un acoso
continuo, una catstrofe, el fracaso sbito de un proyecto en el que se tena
puesta una gran ilusin), es probable
que el peso de las dimensiones del paI rimonio biogrfico sea menor y que las
transacciones acusen la gravedad de la
situacin y manifiesten quiz una gran
conmocin biogrfica.
El mayor peso que va adquiriendo el patrimonio biogrfico determina un poder mayor en la codeterminacin de las transacciones, en
relacin con el peso de las circunstancias particulares del contexto. Los

nios y adolescentes van adquiriendo, en efecto, una mayor autonoma
funcional y un mayor desligamiento
en relacin con las exigencias de cada
contexto inmediato y de cada momento concreto. No estn pasivamente a merced del empuje determinista e inexorable de las circunstancias
del contexto, que siguen, claro est,
estando presentes. Van adquiriendo,
en mayor o menor grado, poder para
contener y poner condiciones al
contexto, replicar a sus incitaciones,
moderar su impacto a veces arrollador, seleccionar entornos y escenarios, acomodar las fluctuaciones de
la situacin y ajustaras a las caractersticas singulares y peculiares de
su propia manera de hacer las cosas, incluso crear y conformar situaciones y escenarios nuevos y plantear con antelacin modos distintos
de relacionarse con ellos (vase la figura 3.22).
De esta manera, las transacciones
as establecidas y los comportamientos resultantes contribuyen a fortalecer todava ms y mantener la consistencia y estabilidad de sus estilos
transaccionales, como una manera
peculiar de organizar y experimentar
el mundo, as como la continuidad de
la personalidad biogrfica y de sus
experiencias vitales entre una situacin y otra. Y ello ocurrir tanto en las
transacciones que configuran los comportamientos ajustados como en las
que configuran los trastornos de comportamiento, que, de esta manera,
tambin se hacen consistentes.
'
36
Mayor poder
para determinar
el contexto y
conformar
situaciones nuevas
Mayor poder
para determinar
nuevas transacciones
Figura 3.22. El ciclo permanente del patrimonio personal.
6.9. Autodeterminacin
y autorrealizacin
En la medida en que los nios y
adolescentes hacen recaer sobre el
contexto su accin y son capaces de
ponerle, desde el potencial de su patrimonio biogrfico, condiciones y de
plantear con antelacin modos distintos de hacer transacciones, son capaces de determinar en cierta medida
la probabilidad de los acontecimientos futuros, las opciones disponibles
para la accin y la decisin, la construccin de proyectos personales, el
futuro aprendizaje de otros comportamientos y estilos de vida (vase la
figura 3.23).
A s , por ejemplo, cuando la tolerancia a la frustracin y a la demora hace

posible tolerar nuevas y ms grandes
demoras, ese estilo transaccional se

hace ms consistente frente a nuevas
transacciones. Cuando u n n i o ha
aprendido un repertorio emocional-motivacional positivo en relacin con la
msica, con una actividad deportiva especfica o con una conducta cooperativa, por el valor funcional y gratificante
que le proporcionan, esto har ms probable que seleccione, organice y acomode las situaciones y experiencias cotidianas de manera que tengan lugar ms
transacciones con esa funcin, las cuales fortalecern ms todava la consistencia del repertorio emocional-motivacional y su continuidad en la biografa.
Cuando un nio o u n adolescente
resultan agradables a sus compaeros
por el modo en que los trata y los apoya, es muy probable que recprocamente experimente satisfaccin personal y
que adems persista en esa lnea buscando nuevas experiencias positivas.
Los dems se le acercan p o r q u e su
compaa es grata y as le dan nuevas
oportunidades para experimentar la

satisfaccin de sentirse estimado y adems para seguir desarrollando y fortaleciendo su estilo personal de comunicacin como una dimensin bsica de
su personalidad. Cuando ha adquirido
ciertos hbitos, normas de conducta y
preferencias, tiende a preferir y elegir
aquellas situaciones y aquellas compaas que son coherentes con sus estilos
de vida habitual, lo cual consolida y
fortalece sus propios comportamientos
y estilos transaccionales de vida.
Cuando un adolescente en su proceso de socializacin se ha hecho competente para decir asertivamente no

a una oferta de droga o a una relacin
sexual no deseada, sin por ello perder
los lazos que le unen a sus compaeros, est definiendo un tipo de relacin
con el grupo de iguales y condicionando la influencia probable que los
dems pueden ejercer sobre l o ella,
as como las expectativas y la imagen
que en lo sucesivo se hagan de l o de
ella.
Con su accin, pone condiciones

al contexto, selecciona entornos,
redisea circunstancias, crea situaciones
Determina probabilidad
de acontecimientos futuros
y opciones disponibles
Historia
personal
/
A
Pensar
Con su accin
determina
consecuencias
Biologa
y
La biografa
se autodetermina
Figura 3.23.
Sentir
Las consecuencias
determinan la probabilidad
y la frecuencia de la conducta futura
La biograffa se autodetermina.
Pero, en la medida en que adems, como sabemos, determinan con

su accin consecuencias y resultados
que recprocamente determinan la
probabilidad y frecuencia de sus acciones, podemos decir que los nios
y adolescentes se autodeterminan,
hacen una contribucin activa a su
desarrollo personal, influyen, en mayor o menor grado, en su propio destino, en la hechura de sus biografas
y en la construccin de las funciones
de autorregulacin y autocontrol.
La autodeterminacin y la autorrealizacin no son fenmenos misteriosos que ocurren en el interior de la
'
36
biografa, son el resultado de las tareas transaccionales con significado

que los nios y adolescentes van realizando en el curso de la vida y en las
situaciones concretas en las que viven
y que les deparan los recursos, las
oportunidades y las opciones que les

permiten realizarlas. En ese proceso,
puede desempear la EpS un papel
capital en la direccin del cambio de
los comportamientos y estilos de vida
CUADRO 3.29
Se puede cambiar la personalidad?
Cuando hablamos de cambiar la personalidad, nos referimos a cambiar los estilos
transaccionales y los repertorios de conducta que se han ido conformando en la
historia transaccional. Pero, puesto que la consistencia o la variabilidad de los
estilos transaccionales y RBC siguen dependiendo en gran medida de la continuidad o variabilidad de las circunstancias del contexto que hacen funcional la transaccin, los estilos transaccionales y los RBC podrn cambiar cuando cambien
de manera importante (un fracaso amoroso, una catstrofe en los proyectos personales, el inicio de una relacin con fuerte impacto emocional, una intervencin
efectiva de la EpS) las circunstancias caractersticas del contexto que contribuan
a la funcionalidad del estilo transaccional y a su consistencia, lo cual conllevar
probablemente la movilizacin de motivos y valores socialmente valiosos y la
adquisicin de nuevas competencias y habilidades. Los cambios en los estilos
transaccionales violentos podran ocurrir disponiendo de tal modo las circunstancias del contexto que sea poco probable que la transaccin violenta resulte
funcional, a la vez que se hace posible el aprendizaje de competencias de solucin
de problemas y la incorporacin a la biografa de preferencias motivacionales y
de valores no violentas en las relaciones y en la solucin de los conflictos.
6.10. Una historia abierta

La serie inacabable de las transacciones que definen los comportamientos y las experiencias de la vida de los
nios y adolescentes est perpetuamente abierta, siempre susceptible de
incorporar al patrimonio biogrfico
nuevas experiencias transaccionales,
nuevos comportamientos, nuevas vivencias, nuevas decisiones, cada una
de las cuales no colma todo lo que ese
patrimonio contiene y puede contener. ste no se agota en cada transacOJOM
IFTOL A H I
'I
cin concreta, por muy importante

que sta sea, sino que transciende y
desborda su inmediatez, si bien slo
se construye a travs de ellas. Este po
der amplificador, transformador y
creador de las nuevas transacciones
vitales no invalida desde luego el im
pacto de las experiencias tempranas
en la vida de los nios y adolescentes,
pero nos permite hacer un anlisis cr
tico de los planteamientos que otor
gan a algunas experiencias tempranas
la capacidad de dejar marcas indele
bles y de ser una condena inapelable
I I fenmeno de la resiliencia, al que

nos referiremos en el captulo 4, abunda en ese anlisis crtico.
En ese proceso abierto se insertan
las prcticas de la EpS. La influencia
efectiva de las estrategias de la intervencin para facilitar el poder y el
control sobre la propia vida y para lograr cambios en los comportamientos
y estilos de vida, incluso en los muy
consistentes y duraderos, se sustenta
an duda en las posibilidades reales y
en los recursos para establecer nuevas
transacciones transformadoras, pero
adems en el potencial biogrfico que
encierra el patrimonio personal no
slo en la direccin de la continuidad
y de la consistencia, sino tambin en
la direccin del cambio y de las transacciones transformadoras.
As, por ejemplo, si, a pesar de algunas experiencias transaccionales de
fracaso o de falta de control en su vida,
la alianza estratgica de la EpS promueve otras transacciones que demuestran la capacidad de los nios
para afrontar eficazmente los cambios,
las dificultades, el dolor o el sufrimiento, estas otras pueden potenciar la resistencia activa a la adversidad, inmunizar contra los efectos paralizantes de
las adversidades de las que no se pudo
huir en ocasiones anteriores, reducir el
miedo y la inhibicin, alentar la esperanza para el afrontamiento de los contextos que antes se evitaban y favorecer
el aprendizaje y el empleo de estrategias activas de transformacin de la situacin.
En todo caso, las intervenciones
transformadoras de la EpS, a la vista
de la complejidad que reviste la bio-
grafa de los nios y adolescentes y de

la complejidad de sus comportamientos y estilos de vida, estn lejos de ser
una tarea sencilla. Nos imponen,
como seguiremos viendo en los prximos captulos, una enorme responsabilidad y una conciencia de nuestros
propios lmites y limitaciones.
As, por ejemplo, una recomendacin de salud que despert la atencin
de este adolescente con el que ahora
nos comunicamos, que fue adecuadamente percibida, que suscit anticipaciones esperanzadas y que es recibida
con agrado puede no convertirse en accin si al salir del despacho se cruza
con un amigo que le hace recomendaciones contrarias.
A veces, el mensaje que transmitimos en la charla que estamos dando a
estos adolescentes sobre el uso de anticonceptivos encuentra un terreno abonado y adems se ve fortalecido por la
presencia de varios adolescentes que se
han ofrecido para comunicar a los dems lo bien que les va con el uso del
preservativo. Pero tambin puede ocurrir que en esa misma charla o en otra
diferente otros adolescentes comuniquen su experiencia negativa y afirmen
que el preservativo es un estorbo en la
relacin. La decisin favorable al uso
del preservativo se va a ver afectada
sin duda por esta ltima comunicacin.
Esta adolescente manifiesta una
baja autoeficacia. Pero hoy logramos
persuadirle, con el apoyo de su hermana, para que inicie un programa de reduccin de peso. Los primeros intentos le dan el resultado apetecido,
vuelve contenta a la consulta con una
mayor estima por su eficacia para seguir el programa. Por otra parte, el
ejercicio fsico se ha convertido para
ella en un valor ms apreciado, des-
O J O S MI >1 Al II
us de haber odo una entrevista en

Revisin a una deportista a la que ella
dmira. Un da, sin embargo, tenemos
) impresin de que el programa puee peligrar al observar la fuerte discuin que la adolescente mantiene con
u madre sobre los alimentos que sta
3 quiere imponer.
Hacemos en el grupo una represenacin de papeles en la cual los adolesentes ensayan la capacidad para decir
no ante la presin del grupo para fular. El adolescente que hace de modeD consigue defender asertivamente su
ecisin de no fumar y nos damos
uenta de que esto animar a los dems
liembros del grupo a hacer lo mismo
uando se presente la ocasin. Pero saemos tambin que en las redes socia;s en las que se mueven estos adolesentes hay modelos con prestigio social
ue fuman. Los efectos restrictivos de
DS castigos anticipados, como ocurre
on la amenaza de cncer por el consuno de tabaco, compiten a menudo con
as ventajas inmediatas experimentalas, y que tienen un gran poder de
rrastre. Sabemos, por supuesto, que
nuchos de los padres y madres de esas adolescentes fuman y que adems
lefienden su conducta y expresan a
rtenudo que es algo que les proporcioia placer.
La conducta realizada por un mode3 puede tener un gran poder de atracin sobre los adolescentes diabticos
[ue participan en un grupo de apoyo
nutuo y que deciden adoptar las misrtas prcticas de autocuidado. Los reultados beneficiosos que ellos mismos
xperimentan cuando las adoptan conolidan sus prcticas. Pero en el grupo
iay algn adolescente que no obtiene
as mismas ventajas de esas prcticas
le autocuidado debido a las difciles
ondiciones familiares. En ese caso, el
alor del modelado se debilita.
.JOS
SOI
All
La aceptacin de una recomendacin de salud no es una dimensin que

dependa lisa y llanamente de la utilidad intrnseca de la recomendacin. El
prestigio de quien la comunica es importante. Pero el prestigio tiene peso
distinto segn que el mensaje transmitido concuerde con las posiciones habituales del receptor o discrepe de ellas.
Resumen
Los padres, educadores y todos
los que hacemos EpS queremos que
nuestras actuaciones tengan sentido y
sean eficaces. Por ello, queremos comprender cmo y por qu los nios y
adolescentes se comportan como lo
hacen y queremos saber tambin de
qu manera nuestra intervencin
puede ser transformadora y nuestra
influencia puede contribuir al fortalc
cimiento de sus comportamientos y
estilos de vida saludables. ABC es un
modelo que, a travs de cuatro mira
das complementarias, nos permite
comprender la construccin y desa
rrollo de la biografa personal de los
nios y adolescentes y llegar hasta 1. t
raz de sus comportamientos y estilo1,
de vida y a su significado. Con su mi
rada biogrfica, nos muestra los com
portamientos y estilos de vida como
experiencias biogrficas integrales,
como la obra de una biografa perso
nal entera que integra la totalidad de
sus cinco dimensiones. Para su mira
da contextual, las biografas persona
les y sus comportamientos y estilos
de vida son profundamente conlex
tuales, radicalmente ecolgicos, estn
EL MODELO ABC: UN ENFOQUE RADICAL PARA LA EDUCACIN PARA LA SALUD 1 7 5
lempre en situacin, en un contexto

y en unas circunstancias que los condicionan. La mirada transaccional de
ABC nos revela que todos los comportamientos y experiencias vitales y
sus funciones y significados se forjan
en la profundidad de las transacciones recprocas que la biografa establece con las circunstancias fsicas y
sociales de los escenarios en los que

vive. Su mirada histrica nos deja ver
el proceso evolutivo, hecho de una
larga historia de transacciones en las
que se va forjando la individualidad,
la identidad y la continuidad biogrfica y los comportamientos y estilos
de vida que forman parte de su patrimonio personal.
O J O O H i l l AMI M
CAPTULO 4
El modelo de potenciacin
en la educacin para la salud

Como anticipbamos en el captulo 2, la EpS, orientada por el Modelo
A HC,j es~un proceso pedaggico activo, una intervencin transformadora
sobre los comportamientos y estilos
ile vida. En esta intervencin, tenemos el propsito de influir, ofreciendo, facilitando y compartiendo con
los nios y adolescentes poder y control para vivir. Queremos influir para
i|ue ellos, a su vez, puedan influir,
con las elecciones, decisiones y acciones propias, en el curso de su propia
vida y de su salud, en el aprendizaje
le nuevos comportamientos y estilos
ile vida y en el cambio personal. La
inlluencia de la EpS est, pues, vertel> 1,1 da por la potenciacin, investida
i le tina pedagoga de la potenciacin,
Inspirada y dirigida por el propsito
ile empoderar y fortalecer, de modo
11 LIO convierte a quienes hacen EpS en
iKcntes potenciadores.
Este propsito de empoderar se
Inspira en el Modelo de Potenciacin
o de Competencia (empowerment en la
literatura anglosajona), que constituye un nueva perspectiva estratgica,
un nuevo enfoque, una manera de estar en el mundo por parte de quienes
hacemos EpS, un estilo de vida profesional que incorpora valores, creencias y principios acordes con la tica
que definamos en el captulo 2. La
potenciacin es un complejo proceso
de intervencin que persigue unas
metas estratgicas (vase el cuadro
4.1), que se afianza en las certezas radicales que le ofrece ABC, y muy especialmente su mirada transaccional,
y que se hace patente en los encuentros interpersonales de la EpS (vase
la figura 4.1). Este propsito de empoderar tiene claros paralelismos con
las propuestas de Paulo Freire (Freire,
1970) y con sus procesos de educacin
y concienciacin liberadora basados
en un ciclo continuo de dilogo, reflexin crtica y accin comunitaria
transformadora. J
A lo largo de las tres ltimas dcadas, nos hemos ocupado en varias
'
36
Que concretan la intervencin

transformadora de la EpS
Figura 4.1.
ABC y potenciacin inspiran la intervencin de la EpS.
CUADRO 4.1
Las metas estratgicas de la potenciacin
1. Empoderar, facilitar a los nios y adolescentes experiencias de dominio, de
poder y de control sobre su propia vida, en relacin con la iniciacin y el
sostenimiento de las elecciones, decisiones y acciones que conducen al cambio
y en relacin con el acceso equitativo al uso de las oportunidades y recursos
y apoyos personales y del contexto que afectan a su vida y de los que dependen sus decisiones y acciones. La meta del poder y control se alcanza, sin
duda, a travs de la capacidad de obrar, de operar en el contexto, de influir
en l, de transformarlo y de extraer de esas obras y del contexto resultados
significativos.
2. Potenciar, con una perspectiva pedaggica, el aprendizaje, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de afrontamiento y competencias, como componentes del poder y del control y a su vez como recursos para acceder al
poder y al control, en contraposicin a los modelos centrados en la bsqueda,
identificacin y diagnstico de las disfunciones y deficiencias, propia de los
modelos psicopatolgicos.
3. Promover los factores de proteccin frente a los factores de riesgo y las fuentes de estrs, y los factores de recuperacin despus de las crisis y la adversidad.
4. El foco principal de la intervencin es la potenciacin de los recursos personales y del contexto, y las redes de apoyo social, su disponibilidad y accesibilidad, y su competencia y validez.
5. Fortalecer los recursos profesionales para las intervenciones transformadoras
de la EpS.
O.JOH HUI
AHI
EL MODELO DE POTENCIACIN EN LA EDUCACIN PARA LA SALUD
ocasiones (vase Costa y Lpez, 1986,

.'OOS, 2006) del Modelo de Potencianon, a la vez que lo tombamos como
gua firme de nuestra prctica profesional, asocindolo emocionalmente a
l,i fbula del aguilucho (vase en el
captulo 5). En una publicacin reciente (vase Costa y Lpez, 2006),
liemos desarrollado con amplitud las
caractersticas de este Modelo, sus
lundamentos, su historia y sus repercusiones para la intervencin psicolgica. En el presente captulo, concreta remos su aplicacin a la prctica de
ln EpS.

y comunicacin
El propsito estratgico de la potenciacin y las acciones transformadoras de la EpS se despliegan en el
181
seno de los encuentros de la comunicacin interpersonal que los educadores compartimos con los nios y
adolescentes y con los adultos de referencia. Potenciacin y encuentro interpersonal mantienen as una relacin dialctica: potenciar mediante la
comunicacin, comunicarse para potenciar y empoderar (figura 4.2). Sobre la comunicacin interpersonal y
sobre las habilidades de comunicacin interpersonal para la intervencin educativa existen numerosas publicaciones. Nosotros mismos nos
hemos referido a ellas en otros lugares (vase Costa y Lpez, 1986, 2003,
2006). En esta ocasin, nos vamos a
limitar a hacer patente la importancia
de la comunicacin interpersonal
para el despliegue de la perspectiva
de la potenciacin en la EpS y a establecer lo que consideramos principios
bsicos de esa comunicacin.
El encuentro interpersonal
es una fuente de poder para vivir
Comunicacin interpersonal
Potenciacin
3S
La potenciacin se despliega en
un encuentro interpersonal
Figura 4.2.
La relacin dialctica entre potenciacin y comunicacin.

UJOM
KOLAMBI
' 36
.1. Un encuentro entre

biografas enteras
La entrevista que tiene lugar entre
. tutor y la alumna (vanse la figura
3 y el cuadro 4.2) y los intentos de
i fluencia del tutor acontecen en un
jcenario interpersonal. Se trata de
un encuentro entre biografas, en el

cual la parte ms significativa y ms
proximal del contexto comunicativo
es la otra biografa. Ambas comparten
por un tiempo una alianza, un sentido comn, unos objetivos comunes
y unas tareas y responsabilidades comunes.
Adoptar perspectiva
biogrfica integral
Historia
personal
Figura 4.3.
Un encuentro entre biografas.
CUADRO 4.2
El tutor que quera que la alumna se comportara saludablemente
El tutor de la figura 4.3 pretende comunicar a su alumna adolescente un consejo
de salud. Se muestra preocupado porque la presin del grupo le puede inducir .i
fumar; es ms, sospecha que ya ha tenido alguna que otra experiencia en esle
sentido y decide tomar cartas en el asunto. Tiene el objetivo de que la alumna no
O J O S SOI
AHI
183

fume. Est pensando tambin en cmo hacerlo, en qu argumentos darle, ante
qu tipo de informacin ser ms receptiva. Tiene mucho inters en lograr su objetivo, pero tambin tiene dudas y teme fracasar en su empeo porque sabe que
la presin del grupo es fuerte y que uno de sus padres fuma habitualmente. Observa con atencin a su alumna y se pregunta si estar en buena disposicin para
escuchar lo que ha decidido decirle y si ser permeable a su influencia.
No obstante, tan absorto est en lo que tiene que decirle, que puede no darse
cuenta de que la alumna est ah con su biografa entera y con su historia personal y de que su experiencia del encuentro interpersonal no es exactamente la
que el tutor quera provocar. Desapercibe de hecho algunas seales evidentes
de que la alumna, que est pendiente de hacer un examen esa misma maana
y que casi no ha dormido en toda la noche, est fatigada y, por tanto, escasamente receptiva a sus mensajes. Decide, no obstante, pasar a la accin y le dice
abiertamente que no debe fumar porque hacerlo le puede acarrear consecuencias
muy desagradables, le describe un sinfn de efectos nocivos que puede ocasionarle el tabaco, desde el cncer de pulmn hasta la bronquitis crnica y problemas en su desarrollo. Tan importante o ms que lo que le est diciendo es cmo
se lo est diciendo: la abundancia de palabras, el tono impositivo, los mensajes
del tipo deberas, la velocidad con que habla y la ausencia de pausas o preguntas que den oportunidad a la alumna a que opine o intervenga o dejan sentir su efecto.
Todas las dimensiones biogrficas de la alumna, estimuladas por la presencia
del tutor, por sus mensajes y por su manera de expresarlos, comienzan a activarse incluso mucho antes de que el tutor termine de hablar. Se producen gestos
de indiferencia y desagrado; lo que el tutor le est diciendo no lo est recibiendo de buen grado, se siente incmoda. A medida que el tutor avanza y se extiende en las innumerables razones para no fumar, la alumna puede haber desconectado y estar pensando en otra cosa e incluso, en ocasiones, deja de
mirarle y de prestar atencin a sus palabras. El tutor puede percibir esta desatencin y, al no situarla en una perspectiva integral, experimenta cierta ansiedad
e irritacin. En tono irritado y levantndole la voz, le pregunta a la alumna si le
est escuchando. La alumna reacciona con una rapidez inusitada asegurndole,
con irritacin contenida, que s, que le escucha. Se establece as una incesante
secuencia de interacciones, en las que intervienen de hecho todas las dimensiones biogrficas de los dos interlocutores, sus percepciones, sus pensamientos,
sus emociones, sus acciones. El tutor puede continuar con sus mensajes persuasivos y con sus argumentos, con ms insistencia si cabe, al percibir que no est
logrando su objetivo. Al final, y ante esa insistencia, el tutor logra arrancar de
su alumna la promesa de no fumar con un Siii!, pero, por el tono de la alumna, se queda con la sospecha de que, a la primera ocasin que tenga, volver a
hacerlo.
O J < )M MI >1 A H I
II
S4
El tutor se est comunicando con

na alumna que es un sujeto biogrco que amalgama e integra la totaliad de sus cinco dimensiones, a la
2Z que transciende cada una de ellas,
il como la perspectiva biogrfica de
BC nos la ha mostrado en el captu) 3. La alumna se enfrenta a los menees del tutor con su biografa entera.
1 tutor no interviene sobre dimenones biogrficas aisladas, un pensaliento, una creencia, una actitud, un
atado emocional, una sensacin filolgica, una accin, unas palabras
e la alumna. Interviene sobre expetencias biogrficas de toda su persoa, tanto las que se producen en el
ropio encuentro educativo como las
ue surgen en los contextos naturales
e la alumna en los que sta maniiesta los comportamientos y estilos
e vida en los que el tutor pretende
ifluir.
M . l . Una perspectiva
biogrfica integral
Si ese encuentro educativo ha de
er una fuente de poder para vivir y
le influencia transformadora, el tutor,
' todos cuantos hacemos EpS, habrenos de adoptar continuamente una
>erspectiva biogrfica integral. Adens de estar interesados, pues, en lo
]ue comunicamos y en nuestra expeiencia personal del encuentro, lo henos de estar tambin en los efectos
jue lo que decimos, cmo lo decimos
r lo que hacemos tiene en la expeiencia integral del encuentro de
:ada nio y adolescente.
OJOB MOI
Al
II
2.1.2. Aceptar y respetar

su singularidad
Comunicarse con esta perspectiva
integral supone aceptar que son singulares y nicas para cada nio y
adolescente las transacciones que van
conformando sus experiencias vitales
y sus estilos transaccionales, y que,
por tanto, su personalidad, su historia
biogrfica y su mundo son patrimonios de la humanidad singulares,
nicos y exclusivos desde los primeros instantes de la vida. Supone respetar profundamente esa singularidad, teniendo en todo momento
presente que tienen formas de percibir, de pensar, de sentir y de actuar
singulares, sensaciones, objetivos, necesidades, valores e intereses propios
de cada uno.
A s , p o r e j e m p l o , la p r e s i n del
g r u p o sobre la alumna del cuadro 4.2
tiene u n impacto diferente en su biografa que en la de otra adolescente
cuyos padres no f u m e n y si proviene
de u n adolescente d e l que ella est.i
enamorada. Prestan atencin y peri i
ben de manera selectiva algunos as
pectos de los mensajes e d u c a t i v o s ,
q u i z pasan p o r alto otros aspectos
que c o n t r a d i c e n ms sus estilos tic
vida. U n nio pequeo no percibe l.is
cosas del mismo m o d o que u n adolcs
cente. U n o s nios son ms visuales
(no lo veo claro) en su manera de en

frentarse a las circunstancias difcili">
de la v i d a ; otros son ms propiocepli
vos (se me revuelve el estmago slo ilr

pensarlo). Piensan hasta qu punto se
rn capaces de llevar a la prctica l<m
recomendaciones que les hacemos y 1 ;
realmente valdr la pena el hacerlo;

unos tienen dudas, otros estn plenamente convencidos. Piensan si ellos
son realmente personas vulnerables a
los riesgos que les anuncia el mensaje,
anticipan los obstculos, tratan de predecir si van a contar con el apoyo de
las personas cercanas y si van a tener
rapacidad para intervenir en el programa que les proponemos. Se sienten
animados o por el contrario escpti>s. Unos pasan a la accin de inmediato, otros se muestran ambivalentes,
oponen mucha resistencia y prefieren
seguir comportndose como hasta
ahora.
Aceptar, tomar en serio y respetar
la singularidad de sus biografas supone plantear algunas cuestiones
antes de cada encuentro y en el curso
de l.
a) Estn en condiciones de prestirnos atencin y de percibir bien lo
que les vamos a comunicar? Son el
momento y el lugar oportunos?
b) Responden nuestros mensa|rs a sus objetivos, necesidades e ingreses?
c) Cmo estn comprendiendo,
interpretando y evaluando lo que les
i omunicamos, qu significa para
' los, qu funciones cumple? Les importa, les resulta significativo, no les
deja indiferentes? Qu significamos
nosotros para ellos?
d) No basta que comprendan.
No es slo cuestin de que nos atiendan y nos comprendan, tambin es
i uestin de cmo se sienten ante lo
que les decimos, qu experiencias
emocionales les provocamos.
185
) Cul es su motivacin, cunto les interesa lo que les decimos, para

qu les sirve, qu disposicin tienen
para hacer lo que les proponemos,
qu probabilidad hay de que lo hagan, cunto les compensa el hacerlo,
cunto les vale la pena?
f) Tienen las competencias y
habilidades necesarias para realizar
las actividades del programa que hemos establecido?
2.1.3. Aceptar la diferencia

y los lmites
Aceptar la complejidad de su singularidad supone aceptar que su biografa, su historia biogrfica, su manera de estar en el mundo y su
perspectiva sobre la vida, sobre la salud y sobre muchas otras cosas son
adems con probabilidad diferentes,
e incluso contrapuestas, a las de los
dems y a las nuestras, y aceptar la
distancia y los lmites que ello plantea para nuestra relacin con ellos.
a) Aceptar que ellos deciden. Esa
distancia y esos lmites no se pueden
suprimir ni rebasar a la fuerza, si
ellos no deciden dar pasos hacia nosotros.
b) Aceptar los desacuerdos y resistencias. Nos importa mucho anticipar
como normales y legtimos los posibles desacuerdos, objeciones y resistencias formulados desde su perspectiva diferente, y tambin los posibles
conflictos que pueden derivarse de
ello:
OJOS
(IOI
AHI
'
Estoy seguro de que algunas de siempre sea la que nosotros desearalas cosas que os estoy diciendo chocanmos que fuera o la que creemos que
con vuestros puntos de vista y vues- debera ser.
tra experiencia particular respecto a
g) Aceptar las limitaciones de nuesla sexualidad y me gustara que pu- tra intervencin. El desarrollo y sociadiramos discutirlo. Creo que tiene lizacin de los nios y adolescentes y
sentido lo que os estoy diciendo res- el despliegue de sus comportamienpecto a la prevencin de las enferme- tos y estilos de vida saludables o de
dades de transmisin sexual, pero riesgo acontecen en escenarios y sitambin tiene mucho sentido vuestra tuaciones que trascienden muy a meexperiencia.
nudo nuestra capacidad de influencia. No obstante, como iremos viendo,
los escenarios de la EpS son tambin
parte del ambiente de su vida, y podemos ejercer, siendo conscientes de
nuestras limitaciones, una influencia
importante. Dar poder para vivir a los
nios y adolescentes es compartir con
ellos poder y control, y en ese caso,
dos somos ms que uno y el poder de
los dos es mayor que el poder de cad.t
d) Aceptar que perciben, piensan y
uno por separado. Ello nos capacil.i
nten de manera diferente. Como le
mejor tambin para hacer frente .1
urre al tutor del cuadro 4.2, lo que,
nuestras limitaciones, sobre todo si
mo adultos, creemos o pensamos
compartimos el poder con los recui
te los nios y adolescentes estn
sos y oportunidades de los escenario',
ircibiendo, sintiendo, pensando o familiar, escolar y social.
leriendo decir, o lo que deberan
rcibir, sentir y pensar, no es neceriamente lo que ellos en realidad
tn percibiendo, sintiendo o pen- 2.1.4. Una perspectiva
histrica y evolutiva
ndo.
c) Ver desde donde ellos ven. Si

leremos comprender su perspectiva
influir en ella, hemos de tratar de
r las cosas desde donde ellos las
n, abrir nuestros sentidos para demos impresionar y no imponer el
mbio desde nuestra perspectiva
ofesional.
e) Aceptar otros significados. Las

ilabras y los mensajes que comunimos no siempre tienen para ellos el
ismo significado que tienen para
sotros. Pueden desencadenar en
os reacciones que nosotros no prendamos.
Adoptar una perspectiva biogr.il 1

ca integral implica adoptar tambin l.i
perspectiva histrica que ABC nc
mostr en el captulo 3, pues cml.i
nio y adolescente tiene ya una cori.i
o larga historia personal y el cand il
de su patrimonio histrico. Nos 1111
f) Aceptar respuestas inesperadas. porta, pues, saber cmo son sus expo
probable que la respuesta inicial riencias previas y si, por ejemplo, In
te den a nuestras propuestas no han dicho quiz ya otras muchas ve
JOS
HQLAM
es lo que ahora les estamos comuni.mdo y ha sido efectivo o, por el coni .rio, no ha servido de nada. Nos
m porta ser sensibles a las caractersIcas perceptivas, cognitivas, emocioinles, ejecutivas y biolgicas del nio
i adolescente en cada momento evolltivo.
2.2. Lograr su permeabilidad

Puesto que su biografa singular
adems selectivamente permeable
inte nuestra influencia, no podemos
innca traspasar a la ligera la frontera
lif la membrana permeable que
Id ne su individualidad biogrfica y
187
acceder directamente a la singularidad de sus experiencias biogrficas,

a las reas reservadas de su mundo propio. Slo lo podemos hacer
desde su decisin de hacrsenos permeable, de franquearnos sus puertas,
como le ocurra a la ostra de la fbula de la ostra y el pez (vase la fbula en el captulo 5). Cuando las
membranas biogrficas se tornan
impermeables, cuando se cierra la
ostra, el proceso educativo y de influencia se convierte en una tarea ardua y llena de obstculos. Lograr su
permeabilidad hacia nosotros y hacia
los mensajes que les queremos comunicar es, pues, un requisito previo
CUADRO 4.3
Una gua para que se hagan permeables las membranas biogrficas
I os nios y adolescentes se hacen ms permeables a nuestra influencia educativa
cuando experimentan que:
I.
Respetamos su singularidad y diferencia.

Puedes elegir compartir con los dems la misma manera de vestir, eso que los
dems te dicen que "se lleva", pero tambin puedes elegir vestirte como t prefieres,
porque t eres nica y exclusiva.
'
Escuchamos atenta y activamente su perspectiva, sus opiniones, sus preocupaciones, sus deseos y sentimientos, sin juzgarlos,
i Mostramos empatia hacia el impacto emocional que les producen las experiencias vitales y las dificultades del proceso de enseanza-aprendizaje.
I Tienen la oportunidad de intervenir en las reglas y lmites de la relacin interpersonal que establecemos con ellos, cmo, cundo y dnde hablar, de qu
hablar, qu mensajes son aceptables y cules no, qu callar y qu preservar
en su intimidad.
Comprueban que pueden opinar y exponer su punto de vista respecto al
proceso de enseanza-aprendizaje y respecto a otras cuestiones,
(v Perciben que lo que nos dicen y las propuestas que hacen son tomados en
consideracin por nosotros.
C 1 J O M MC)I
AMI
98

Las propuestas que habis hecho para asegurar que ningn alumno en el centro se vea solo cuando se siente amenazado por otros las va a asumir el consejo escolar y una comisin de alumnos va a controlar que se cumplan.
7.
8.
9.
Comprueban que pueden decidir respecto al curso del encuentro interpersonal y tienen cierto grado de control de lo que acontece en l porque lo que
ocurre depende tambin de lo que ellos hacen o dicen.
Comprueban que sus iniciativas son llevadas a la prctica y tienen resonancia social.
Mostramos acuerdo con todo aquello que compartimos con ellos.
Estoy totalmente de acuerdo en que es muy difcil pararse para poner el preservativo cuando estis muy excitados. Precisamente por eso, estamos viendo hoy
lo bueno que es hablar del tema antes y llegar a un acuerdo de cmo ponerlo con
tiempo suficiente.
Puedo compartir contigo que decir "no" cuando ves que los dems estn bebiendo es una decisin nada fcil, sobre todo cuando ves que todas las miradas se
fijan en ti o cuando piensas que, si lo dices, se van a burlar o te van a dejar de lado.
Pero seguro que los dos compartimos tambin que decidir por uno mismo, de acuerdo con los valores personales que uno ha elegido, y atreverse incluso a ser diferente,
no es una tarea que tenga que ser necesariamente fcil. Muy a menudo la fortaleza personal se construye precisamente encarando situaciones que no son nada fciles.
10.
Expresamos honestamente nuestras opiniones, valores, deseos y sentimientos despus de or los suyos y sin amenazar los suyos.
Hemos dedicado buena parte de la sesin de hoy a exponer vuestros puntos de
vista sobre los casos de abuso que se han producido en el centro. A m me gustara
daros tambin mi opinin a partir de las entrevistas que he mantenido con los alumnos afectados y sus familias. En buena medida, puedo corroborar lo que vosotros
habis expuesto, pero hay algunos aspectos que, en mi opinin, pueden completar y
enriquecer vuestro punto de vista.
11.
Respetamos el grado de permeabilidad que decidan mostrar hacia nuestrn

influencia y su derecho a salvaguardar su intimidad y su silencio.
A lo largo de todas las sesiones, ninguno se ver obligado a decir nada que no
desee decir. Nadie podr forzar las puertas de vuestra intimidad, se abrirn slo
cuando vosotros decidis hacerlo.
12.
Moa
Somos permeables nosotros mismos tambin hacia su biografa, hacia su

historia y hacia su influencia en nosotros.
aoi
AH
> 3. Convertirnos en personas

dignas de confianza
Si pretendemos mantener una
i lianza duradera con ellos, la relacin
189
ha de estar basada en la confianza y

la credibilidad mutuas. Hemos de
plantearnos, pues, cmo nos hacemos
personas significativas y que inspiran
confianza (vase el cuadro 4.4).
CUADRO 4.4
Una gua para hacernos personas significativas y dignas de confianza
Nos hacemos personas significativas para los nios y adolescentes y ellos confan
en nosotros cuando experimentan que:
Sus relaciones con nosotros son emocionalmente gratificantes.
Somos fieles a la palabra dada y cumplimos las promesas y los acuerdos
que hemos comprometido con ellos.
Hacemos, dentro de nuestras posibilidades y limitaciones, todo lo posible
para que puedan resolver los problemas y lograr las metas que desean.
4. Lo que hacemos es coherente con lo que decimos.
5. Pueden acudir a nosotros en busca de apoyo cuando estn en apuros, a sabiendas de que podrn contar con nosotros y no les vamos a rechazar.
6. Pueden fiarse de nuestra competencia tcnica, de que sabemos de lo que
hablamos.
7. Pueden sincerarse con nosotros y revelarnos algo, incluso grave, que ha
ocurrido o que han hecho sin temor a que hagamos un drama o les cerremos la puerta.
8. Mantenemos la confidencialidad de algo que nos han contado.
l>.
En los casos en que todo pareca perdido por un error cometido, todava les
queda otra oportunidad que pueden elegir para enmendar el error cometido.
10. Difundimos informacin positiva sobre ellos.
11. Somos valedores suyos ante otras personas.
12. Reconocemos los errores que hemos cometido con ellos o los daos que les
hemos podido causar involuntariamente.
1.
2.
Por lo que algunos me habis dicho, mis afirmaciones de ayer acerca de los
adolescentes que fuman han residtado ofensivas. Soy consciente de que he sido desconsiderado y qidero pediros disculpas muy de veras.
I V Los objetivos que formulamos y las estrategias que utilizamos en la intervencin estn conectados con sus necesidades e intereses.
I I. No les ocultamos las dificultades que plantean los cambios de conducta o
mantenerse responsablemente fieles a los compromisos adquiridos.
I 'i. Mostramos confianza en ellos, les hacemos ver que nos fiamos de ellos.
S t me lo dices, con eso me basta.
.4. Lograr que les compense

Es importante que los encuentros
2 la EpS estn basados en la pereabilidad y en la confianza, pero no
ista. Los nios y adolescentes, y los
iultos de referencia, preferirn una
ilacin en la que adems puedan lorar consecuencias positivas y con
gnificado para ellos, en la que les
jmpense o recompense participar,
lo que ocurre en los encuentros inrpersonales educativos tiene conserencias valiosas y gratificantes, si es
na fuente de validacin personal, de
atoimagen y de autoestima, si es una
:asin para sentirse competentes, si
ueden influir en lo que ocurre, es
ts probable que quieran participar
i ellos. Evitarn, por el contrario, un
ncuentro que los desacredita, que
esatiende lo que para ellos tiene sigificado, que supone un castigo para
los o que es una fuente de estrs y
e malestar, porque eso no les comensa.
.5. Hacer del encuentro

un principio activo
De acuerdo con la metfora que
tiliza Prez Alvarez (1996), el enuentro interpersonal de la EpS no
Mo es el excipiente por medio del
nal se administran los contenidos
ducativos, no slo es el soporte de
stos, sino que l mismo es un princiio activo de influencia, de potenciain, de aprendizaje y de cambio,
dems por supuesto de favorecer y
icilitar la accin de los mtodos y
JJOB BOLAKI
procedimientos que veremos en el captulo 5 y de las guas prcticas que

veremos en el captulo 6.
2.5.1. Podemos ser un

modelo influyente
Una de las razones por las que el
encuentro interpersonal es un princi
pi activo es porque, lo queramos o
no, los que hacemos EpS y los adul
tos de referencia somos, por el modo
que tenemos de comunicarnos, y por
lo que hacemos y decimos durante
la comunicacin, modelos de conducta.
As, por ejemplo, si afrontamos lo
que nos dicen sin dramatismos, si
mostramos empatia por el abatimiento
o la ansiedad que sienten, si en el proceso de aprendizaje y cambio vamos
identificando los pasos acertados, si
no juzgamos la rabia o la irritacin
que sienten, si expresamos nuestro
propio malestar sin ofenderles, si
afrontamos los problemas que surgen
en la relacin sin catastrofismos, sino
como un asunto que puede ser resuel
to, si usamos el sentido del humor, si
reconocemos nuestros propios errores
y pedimos disculpas por ellos, los ni
os y adolescentes y los adultos de re
ferencia con los que nos comunicamos
pueden aprender esas mismas estrale
gias de comunicacin y de afronl.i
miento.
En este modelado social tienen les

nios y adolescentes una fuente di
aprendizaje de comportamientos y es
tilos de vida (vase la figura 4.4).
191
Si escucho, si no les juzgo,

si utilizo el sentido del humor,
si reconozco mis errores
y pido disculpas...
... es probable que escuchen,

no juzguen a los dems,
utilicen el sentido del humor,
reconozcan sus errores
y pidan disculpas
Figura 4.4.
y.5.2.
Somos modelos de conducta.
Al comunicarnos con
ellos, les definimos
Toda comunicacin implica una

' icrta definicin mutua de los interlocutores. Por ello, por la manera en
que nos comunicamos con ellos, y por
lo que decimos de ellos y de sus comportamientos y estilos de vida (me
admira la perseverancia con la que ests
llevando el programa de prdida de peso,
teniendo en cuenta sobre todo las dificultades que tienes en casa, has sido capaz
i le defender tu punto de vista sin acusar
a los dems, creo que has sido un ejemplo
para todos, tu opinin es muy importante y me gustara conocerla), estamos
haciendo una definicin de ellos y de
lo que ellos son para nosotros, lo que

significan para nosotros y lo que nos
importan como biografa singular y
diferente. En esa medida, el encuentro de la EpS se convierte en un escenario que influye en cmo ellos van
definiendo y forjando su identidad
existencial.
2.5.3. Ensanchamos
su perspectiva
Lo que ocurre durante el proceso
de comunicacin de la EpS es tambin una oportunidad para que los nios y adolescentes revisen crticamente y amplen la posible parcialidad
OJO!
HUI
AMI
192
y las limitaciones de sus puntos de

vista y las posturas inflexibles del tipo
blanco o negro. Lo que hacemos y
decimos en el curso de la comunicacin puede ayudarles a descubrir que
hay otras posturas adems de la suya
y hacerles patentes nuevos aspectos y
nuevos significados sobre s mismos,
sobre la salud, sobre los dems, sobre
las relaciones interpersonales, sobre
la sexualidad, sobre la violencia o la
cooperacin. Este cambio de perspectiva en el que influimos tiene un valor
preventivo, ya que les proporciona
flexibilidad y les prepara para abrirse a otras perspectivas cuando tengan
que afrontar situaciones de la vida y
relaciones y conflictos en que estn en
disputa perspectivas y posturas diferentes e incluso contrapuestas.
As, por ejemplo, si mostramos
empatia ante la ansiedad que sienten
ante las relaciones heterosociales, descubrirn otros significados de su ansiedad y sta dejar de alarmarles tanto como lo haca; si desvelamos el
dao que el acoso produce en las v c timas y logramos que sean sensibles a
ese dao, probablemente ya no lo tomarn como algo trivial y tendrn ms
clara la eleccin entre violencia y cooperacin; si tomamos con sentido del
humor u n error cometido, es posible
que cambie su postura catastrofista y
perfeccionista ante cualquier mnimo
fallo; si les tratamos con el mximo
respeto y les pedimos que tomen parte
en una decisin, probablemente cambien la perspectiva que tenan sobre
los adultos como personas que no dan
crdito a los nios; si reconocemos
nuestros propios errores y pedimos
disculpas por ellos, ampliarn la v i -
OJOB UOI
AHI-
s i n que tenan de los adultos como
los que nunca reconocen que se equivocan; si abordamos con serenidad u n

problema que les agobia, quiz cambie
s u v i s i n de los problemas como una
catstrofe y aprendan a verlos como
u n a oportunidad de mostrar capacid a d de resolverlos.
2.6. Ser conscientes

de la interdependencia
Lo que la alumna del cuadro 4.2
percibe, piensa, siente y est dispuesta a hacer depende en buena medida
de lo que hace y dice el tutor. Al mismo tiempo, la experiencia que el tutor tiene del encuentro depende tambin de las respuestas que la alumna
da a sus mensajes y a la manera que
tiene de comunicrselos. El encuentro interpersonal de la EpS no es, en
efecto, una yuxtaposicin de dos biografas aisladas ni una actuacin por
turnos, sino una transaccin dinmi
ca y circular entre ellas en la que am
bas son interdependientes (vase l.i
figura 4.5).
Lo que hacemos y decimos en res
puesta a lo que ellos hacen y dicen es
una consecuencia que influye en su
comportamiento ulterior; su compor
tamiento est en buena medida en
funcin de nuestro comportamiento
comunicativo, depende de l, es com
prensible y tiene sentido visto a la lu/
de l, no es un sinsentido.
As, por ejemplo, nuestra manera
de escuchar sus opiniones y preocupaciones influye en que quieran seguir
193
Mi capacidad
de influencia depende
de su capacidad
de influencia
Historia
personal
Historia TP*"
personal
Pensar
Biologa
Lo que ella hace y dice,

su permeabilidad,
su confianza, su aceptacin
de mi influencia,
su disposicin al cambio
dependen de
mi comportamiento
m 3 comunicativo
Figura 4.5.
Dos biografas interdependientes.
habindonos o que, por el contrario,

guarden silencio, se nieguen a hablar
o desconecten porque pueden decirse
.i s mismos total, para el caso que me
hace. Si les guardamos una confidencia, es probable que nos hagan otras.
l,a atencin que prestan a nuestros
mensajes, el caso que nos hacen y el
trato que nos dan no es independiente
de la atencin que les prestamos, del
caso que les hacemos, del trato que les
damos. Si comprueban que la propuesta que nos hacen, la iniciativa que
loman, la objecin que nos ponen tiene influencia y control y deja huella en
nosotros y nos interesa, es ms probable que les compense seguir participando activamente en el proceso de
comunicacin y de enseanza-aprendizaje.
La interdependencia es un principio trascendental que subyace a todo

el proceso de comunicacin interpersonal, a la permeabilidad y a la confianza mutua, a nuestra capacidad de
influencia y a la experiencia de compartir poder y control para vivir. De
hecho, la singularidad de la biografa
de los nios y adolescentes, el universo complejo de su patrimonio histrico y las posibilidades de cambio
de sus comportamientos y estilos de
vida no se definen ni mucho menos
slo por estar bajo el control eficaz de
nuestras habilidades de comunicacin
y a expensas de la influencia eficaz
de nuestra intervencin, y mucho
menos de la imposicin unilateral
u j o a noi AMI is
199
el cambio desde nuestra perspectia profesional. Ms bien al contrario,

uestra influencia comunicativa y
uestra destreza pedaggica son in?rdependientes con el poder de inuencia que ellos puedan ejercer. Esirn ms dispuestos a acceder a
uestra influencia en la medida en
ue aceptemos y facilitemos su poer para decidir y gestionar su vida
tambin su poder para resistirse o
egarse a nuestra influencia. Sern
eacios a nuestro poder de influencia
uando ese poder disputa el suyo, en
ngar de ser un poder compartido.
La experiencia de la interdepenlencia tiene, entre otras, las siguienes implicaciones:
vista de ellos, no slo desde la intencin que nosotros temamos al comunicarnos.

c) Pueden resistirse. Los cambios
y las resistencias al cambio ante la
influencia educativa tambin son tributarios de la interdependencia. Con
nuestro comportamiento comunicativo, determinamos en buena medida
la disposicin al cambio o las resistencias a l.
d) Podemos cambiar. Dada la interdependencia, una estrategia par.i
empezar a cambiar el comportamiento de los nios y adolescentes mediante la comunicacin es cambiar
nuestra manera de responder a su
comportamiento.
a) Tenemos cierto control. Si lo que

lacen y dicen depende en cierto grado
le lo que hacemos y decimos noso- 3. Los principios estratgicos
ros, con lo que hacemos y decimos en
de la potenciacin
?1 proceso de comunicacin y con
\uestra manera de hacerlo y decirlo
En los encuentros interpersonale,
enemos, pues, un cierto grado de inde la EpS, la toma de postura de l.i
fluencia y control sobre su comporta- perspectiva de la potenciacin esl.i
niento.
presidida por un conjunto de prino
b) Somos responsables. Precisa- pios estratgicos, valores y criterios
mente porque tenemos cierto grado que definen la cultura profesion.il,
i e control de su comportamiento, que conforman el manual de estilo"
tambin somos, en cierta medida, resde un estilo de vida profesional con
ponsables de ese comportamiento y sistente y que dan marco y sentititi .1
de sus cambios de actitud en relacin la honda aspiracin de dar podr
con nosotros y de las respuestas que para vivir en el curso de las accionen
dan a nuestros mensajes. Por eso, si no transformadoras de la EpS. Cadrt
nos gusta lo que recibimos como res- uno de estos principios se despli<y,.i
puesta, o es una respuesta que no es- y se concreta, a su vez, en lneas d<
perbamos, prestemos atencin a lo accin o vectores estratgicos, lslon
que hemos comunicado previamente principios y vectores se practican en
y a cmo lo hemos hecho y tratemos un proceso dialctico que trata de en
de ver la respuesta desde el punto de lazar estrechamente y equilibr.11 l.i
OJO
OI
AMI
aceptacin, la validacin y el apoyo

(principio 1), por un lado, con la firmeza para mantener el compromiso responsable con las decisiones y
acciones de aprendizaje y cambio
-f
ACEPTACION,
VALIDACIN
Y APOYO
POTENCIACIN
Figura 4.6.
(principios 3, 4, 5 y 6) y, por otro, a

travs del vector de la motivacin y
la esperanza para emprender las acciones de cambio (principio 2) (vase
la figura 4.6).
APRENDIZAJE
Y CAMBIO
1. Validar la biografa
personal entera.
195
2. Alentar la motivacin
y la esperanza
3. Fortalecer las competencias y recursos

personales
4. Promover y apoyar el compromiso
responsable con la decisin y la accin
5. Facilitar el logro de resultados y
fortalecer la autoeficacia y el control
6. Redisear y fortalecer los escenarios
y recursos del contexto
Los principios estratgicos de la potenciacin.
3.1. Principio estratgico 1.

Validar la biografa
personal
Si el proceso de enseanza-apren>1 i/aje acontece, como acabamos de
\ er, en un encuentro entre biografas
i nferas, singulares, exclusivas y difeirutes, la validacin biogrfica que
I 'i opone el principio estratgico 1 supone ser capaces de adoptar una
perspectiva integral y mostrar fasi nacin por los recovecos de cada persona i/ situacin (Miller y Rollnick,
1999, p. 71). La validacin recorre
todo el proceso de la EpS, desde los
primeros contactos, y est presente a

lo largo de las deliberaciones,
incertidumbres y certezas que comportan los procesos de cambio. La
alianza estratgica y el encuentro interpersonal que establecemos con los
nios y adolescentes y con los adultos de referencia se convierten as en
un escenario para la validacin y
para la acreditacin y confirmacin
del valor de su biografa personal y
de su patrimonio biogrfico en construccin. Como nos dice Marsha Linchan (1993), cada estrategia de cambio ha de estar enmarcada por esa
validacin. Esta validacin biogrfiO J O HOI
Alu
)6
se despliega a lo largo de varias

teas de accin que vamos a ir coentando.
hora de que vayas pensando en hacer

un cambio porque as no vas a ninguna
parte),
.1.1. Evitar los riesgos

de invalidacin
3.1.1.2. No subestimar
sus razones
A lo largo del proceso de socialiirin en la familia y en la escuela,

ueden llegar a existir circunstancias
i las cuales los nios y adolescentes
xperimentan invalidacin. En esas
rcunstancias, la comunicacin interersonal se convierte para ellos en
na fuente de gran incertidumbre que
o les compensa, se socava la confiana mutua y se hace ms probable la
utoinvalidacin. Cuando eso ocurre
n la intervencin educativa, es muy
ifcil entonces, por no decir imposile, establecer con ellos una alianza
onfiada y una responsabilidad com>artida para el cambio y que sean
ermeables a nuestra influencia eduativa. Evitar los riesgos de la invaliIacin implica:
5.1.1.1. Proponer el cambio

con respeto
Nuestra invitacin al cambio,
luestra argumentacin favorable al
:ambio o nuestras interpretaciones
obre su situacin pasada o actual
labrn de hacerse con sumo respeto
/ no han de implicar, en su misma
ormulacin, una invalidacin de su
biografa y de su historia biogrfica
Hasta ahora, has andado a la deriva
y has perdido un tiempo precioso, ya es
O J O noi
Al
41
Hemos de evitar los mensajes que

inadvertidamente subestiman sus razones y su punto de vista (Esas razones no tienen ni pies ni cabeza), eluden
su deseo de influir en la definicin de
los objetivos del cambio y de intervenir en el curso del cambio y de la comunicacin (Si fuera por ti, todos ten
dramos que adaptarnos a lo que tii
propones, y eso no puede ser, porque lo
que propones no es un cambio serio), invalidan sus resistencias al cambio o
las consideran como indicadoras de
poca inteligencia o de cobarda (Si
fueras un poco ms listo, no pondras tan
tas pegas y entenderas que tienes que
cambiar),
3.1.1.3. No desacreditar
sus emociones
Hemos de evitar los mensajes i|iu
desacreditan, trivializan o tergiversan
sus experiencias emocionales y li".
motivos que n o s dan de las mism.iN,
o que las atribuyen a caracterstn iin

personales negativas.
As, por ejemplo, No tienes molwm
para sentirte as, eres una exagerada < lu
persensible, dices que ests seguro ilr ii
mismo y de lo que sientes, pero en reallM
no es as, crees conocer las cansas Ir lo
197
ijiw te pasa, pero no es lo que t crees, sontudes que han ido tejiendo su historia
otras bien distintas, aunque dices que nobiogrfica y el repertorio de sus comlo quieres, en el fondo s lo quieres, estsportamientos y estilos de vida.
enfadado, pero no lo quieres reconocer,
toda esta euforia y alegra que muestras es
As por ejemplo, un profesional de
una seal de inmadurez, si dejaras de ser
hu pesimista..., si quisieras, podras ha-la EpS se dirigi as a un grupo de adocerlo, lo que pasa es que no quieres, te faltalescentes: Del mismo modo que hay patrimotivacin, ests en la edad del pavo, pormonios de la Humanidad en los cuales estn
inscritas las huellas del paso del tiempo, aleso te pones insoportable.
guna que otra mina, fragmentos quiz desaparecidos y, en todo caso, una enorme riqueza histrica, tambin existen "patrimonios
personales de la humanidad", nico, irrepe5.1.1.4. Evitar la perspectiva
tible y exclusivo, como cada uno de los vuespsicopatolgica
tros y, en los cuales estn las huellas imborrables de cada experiencia vivida....
La perspectiva psicopatolgica
Podemos expresar el respeto con una
i entra el foco en el anlisis de las defisonrisa, con una frase de aliento, presciencias y disfunciones e ignora las
tando genuinamente atencin a lo que
experiencias biogrficas funcionales
estn haciendo, dando muestras de que
s que ests ah. El desacuerdo con su
V los esfuerzos activos y las compepunto de vista o una crtica a su comlencias desplegadas (Dices que has
portamiento tambin pueden ser mueshedi todo lo posible, pero me reconocetras de respeto, en la medida en que el
r- que los resultados no son para cantar
desacuerdo y la crtica lleven explcita o
Victoria),
implcita la importancia que damos a su
t.
punto de vista, a su capacidad para

cambiar el comportamiento que criticamos, o incluso el mero hecho de acepL.2. Comunicar respeto
tarlos como interlocutores en el debate,
genuino
el hecho de sealar que no nos son indiferentes, que nos hacen mella, que no
Los hombres ms opacos emiten algn
somos impenetrables a su influencia.
resplandor [...]. Nuestro gran error
est en tratar de obtener de cada uno
en particular las virtudes que no posee,
descuidando cultivar aquellas que po3.1.2.2. Respetar sus objetivos,
see (M. Yourcernar, 1984, p. 40).
necesidades, intereses
y aspiraciones
3.1.2.1. Explorar con respeto

el valor de su historia
I lacemos explcita nuestra dispo<ii ln a explorar el valor de sus experiencias vitales, los avatares y vicisi-
Expresamos respeto y apoyo hacia

los objetivos, necesidades, intereses y
aspiraciones que dan sentido a su
vida: me has dicho alguna vez cunto
significa esto para ti y me gustara cooperar en ello.
98
.1.2.3. Respetar sus

perspectivas
personales
Son mltiples las maneras en que
odemos comunicar este respeto.
As, por ejemplo,
3.1.2.4. Respetar su dolor

y su sufrimiento
Cuando trabajamos con nios y
adolescentes enfermos, respetamos
su manera singular de vivir la enfermedad, el dolor o el sufrimiento y el
significado que tienen para ellos.
Estoy seguro de que tienes mil razo3.1.2.5. Respetar su deseo

nes para opinar como opinas, y las resde ser significativos
peto, aunque no las comparto todas
ellas....
Respetamos y confirmamos su
No sabes cunto respeto tu manera
particular de ver las cosas, por eso nodeseo de ser significativos para los
me atrevo a juzgarte....
dems y en concreto para nosotros, de
Cada uno de los miembros de la famiser alguien, de que se d importanlia ve las cosas desde perspectivas difecia a lo que son y a lo que hacen, de
rentes, pero eso puede ser una oportu-ser tenidos en cuenta, de no ser indi
nidad en este proyecto de cambio,
qidz por eso puedan complementarseferentes o insignificantes para los dems, de no ser ignorados, de tener un
mejor....
[En un proyecto de grupo] Hemos sitio en el mundo de los otros y en
tenido experiencias distintas y vemosconcreto en el nuestro.
las cosas de manera distinta, es natural
y no es ninguna catstrofe, lo importante es ver qu podemos hacer para 3.1.2.6. Respetar la dificultad
conciliar estos puntos de vista difeque experimentan
rentes....
En relacin con lo que te he comentaRespetamos y aceptamos las difi
do, sera muy interesante que dijeras
cultades
que experimentan en ION
todo lo que se te ocurra, aun cuando
procesos
de
cambio, su ambivalencia
creas que yo pueda no compartirlo....
y
su
resistencia
al cambio (vanse !(>'<
Vamos a analizar con todo detalle e inters la sugerencia que acabas de hacer.
principios estratgicos 2 y 4).
Antes de nada, me gustara conocer tu
opinin.
Es muy importante que hayas expre-3.1.2.7. Respetar luces
sado tu opinin, aunque no coincida
y sombras
con la de los dems.
Tmate todo el tiempo del mundo pa- Identificamos y respetamos, adc
ra pensar en todas las alternativas que
ms de las luces, tambin las sonihi .i
se te ocurran, seguro que saldrn un
de su biografa y de su patrimonio
montn....
personal. Tratamos de averiguar Lvi
OJOB SOI
AHI
Iunciones que cumplen y el significado que tienen las limitaciones personales, los desajustes, los problemas,
los hbitos nocivos para la salud
(Waters y Lawrence, 1993).
.1.3. Sealar competencias

y puntos fuertes
A. 1.3.1. Explorar estilos
competentes
Dedicamos mucho tiempo a idenliicar y explorar sus estilos transaci onales (tolerancia a la frustracin,
perseverancia, autocontrol, resisten11.1 a la ambigedad, resiliencia, aserlividad, cooperacin), sus competen-
199
cias y sus puntos fuertes. Animamos

a los adultos de referencia a hacer lo
mismo, porque no se trata de una estrategia para congraciarse frivolamente con los nios y adolescentes,
sino para ir a la raz de su fortaleza
personal y de su personalidad.
3.1.3.2. Aprovechar
su potencial
Aprovechamos el potencial de
sus competencias y habilidades, las
amplificamos y facilitamos que las
desarrollen plenamente en el proceso
de cambio, construimos el proceso
de cambio sobre ellos (vase cuadro
4.5).
CUADRO 4.5
Cmo aprendiste a andar en bicicleta?
U n profesional de la EpS subrayaba la importancia de mirar hacia el valor de las
competencias y habilidades y de aprovecharse de ellas para emprender los cambios. Peda que los nios y adolescentes relataran cmo haban aprendido a andar
en bicicleta, los esfuerzos realizados, las ayudas recibidas, las satisfacciones v i v i das en el intento, los tropiezos iniciales. A partir de ah, les peda que identificaran muchos otros aprendizajes complejos y p o r qu fueron competentes para
lograrlos, qu habilidades pusieron en accin para conseguirlos.
Y ahora, os propongo que identifiquemos cuntas de esas habilidades estn todava vivas en vosotros, cuntos esfuerzos de aqullos sois capaces de hacer ahora
tambin en el programa en el que participis, cuntas esperanzas realistas podis depositar en vuestras posibilidades....
1.1.3.3. No precipitarse
en identificar
competencias
Cuando estn pasando por un
nomento difcil o estn abrumados
>or un problema familiar o escolar,
sin saber bien qu hacer, no conviene

que nos precipitemos en sealar las
competencias y los puntos fuertes sin
antes hacernos cargo de esos problemas, ya que entonces podran pensar
que pasamos por alto sus preocupaciones.
O.K1M
IK)I
AMI
200
3.1.4. Desvelar competencias

en la adversidad
sando. Promovemos un cambio de

perspectiva y redirigimos su atencin
hacia la competencia mostrada en el
Cuando sopla el viento del cambio
afrontamiento y solucin de los proy de la adversidad, blemas y decisiones a lo largo de su
unos edifican muros historia anterior (vase el cuadro 4.6).
y otros construyen molinos Cuando se trata de un problema
(Proverbio chino) de comportamiento, identificamos
las competencias y habilidades que
subyacen en l. Los comportamientos
disfuncionales tambin son compe3.1.4.1. En el afronta miento
tencias y habilidades, pueden ser
de un problema
muy a menudo el resultado de intenRevelamos la competencia mos- tos y esfuerzos activos y arduos por
trada en el afrontamiento del proble- hacer frente a las dificultades de la
ma por el que han pasado o estn pa- vida y a las circunstancias adversas y
CUADRO 4.6
Los problemas como muestra de competencia
En la escuela de padres, dedicamos sistemticamente una sesin para investigar
qu dimensiones positivas personales y familiares han desvelado los problemas
y las crisis que los padres comunican, las contribuciones positivas de los miembros de la familia a la solucin del problema, y en particular del hijo que presenta un problema, promoviendo as la estima por l, ms all de la situacin concreta expuesta, y destacamos en qu medida la confrontacin con el problema
puede ser constructiva para el crecimiento de ellos como padres, para los hijos y
para las relaciones familiares.
Hoy vamos a dedicar toda la sesin a descubrir de qu nos ha servido o nos est
sirviendo el problema y cunto hemos aprendido o podemos aprender de l.
encontrar un adecuado ajuste, quiz

porque las otras maneras de hacer
frente a la dificultad le han parecido
menos adecuadas, quiz porque la tarea era quiz enorme o desproporcionada o porque tena lugar en contextos desajustados e invalidantes. En la
medida, pues, en que los problemas
encierran tambin el tesoro de las
competencias, no son un enemigo,
sino que pueden ser vistos como una

oportunidad que aporta informacin
y claves para el cambio.
3.1.4.2. En las situaciones

adversas
Cuando los nios y adolesun
tes estn expuestos a situaciones ,id
, i -rsas, desvelamos y anticipamos el vaor positivo de la adversidad. Les

lyudamos a ver que la vida no es
.lempre de color de rosa, que las
osas no siempre resultan como las
abamos diseado o deseado y que
as experiencias de estrs y de ansielad son parte de la vida. Les comenamos que a menudo hay que estar a
,is duras y a las maduras, pero que
iis crisis pueden ser confrontaciones
(instructivas, una ocasin para el
'lercicio de las capacidades persnate y de la fortaleza personal, y que
star pasando una mala racha y
>njo el peso de la sobrecarga puede
rr una oportunidad para un cambio
Kisitivo y para construir un molino
le viento ms que una muralla,
nmo dice el proverbio, o como nos
nsea la fbula de los dos caballos,
vase la fbula en el captulo 5).
201
importantes para tu propia vida. Cmo lo

ves?.
La experiencia de acoso que habis vivido todos los que estis aqu os ha supuesto
mucho dolor y sufrimiento que no se borra
fcilmente. Pero me gustara destacar tambin lo que muchos de vosotros habis dicho,
y es que habis descubierto quines son amigos verdaderos en los momentos difciles. Algunos de vosotros habis comentado tambin
que ahora sois ms sensibles a los comportamientos que indican falta de respeto, humillacin o desprecio entre las personas y os
sents ms capaces de hacerles frente de manera firme desde el primer momento. Algunos habis pedido formar parte del Comit
de Mediacin del instituto porque pensis
que podris aportar vuestra experiencia.
Cuando la crisis ya ha pasado,

destacamos el hecho de que hayan
superado la enfermedad grave y otras
adversidades con una mayor confianza en s mismos, con nuevas habilidades aprendidas, con mayor capacidad
As, por ejemplo,
para afrontar las dificultades, para
El divorcio de tus padres es sin dudavalorar los aspectos positivos de la
una situacin doloroso, no contabas con
vida y de las relaciones con los dems
ello, te ha producido una enorme desilu-y para revisar las prioridades y el vasin t/ adems te ha hecho cambiar muchos
lor relativo de las cosas, con mayor
I'lunes en tu vida. Como t misma has diempatia
y sensibilidad hacia los proi lio, la vida "no siempre es de color de
blemas
de
los dems y habiendo helosa". Pero por lo que estamos viendo estos
cho
cosas
que
nunca antes haban he< los, tambin ests descubriendo ahora lo
importante que eres para tus padres, los cho. Todo ello supone, en definitiva,
esfuerzos que estn haciendo para que esto
tener presente el problema y la adle dae lo menos posible, tu capacidad para
versidad y, en consecuencia, como dihablar ron ellos como nunca lo habas hera Linehan (1993), hacer limonada
i lio y lu sensibilidad para mostrarles un
con los limones, aprovechar las
tipoyo emocional que ahora necesitan tanventajas de lo malo. A esta capacito. tu descubrimiento de los aspectos que
dad
Inuvn que una relacin entre hombre y mu- para fortalecerse con la adversidad volveremos a referirnos al hablar
/(/ sea satisfactoria o insatisfactoria. Estoy
/yiira de que la situacin, aunque doloro-de la resiliencia en el principio estraii. va a aportarte tambin muchas cosas
tgico 6.
02
>.1.5. Fortalecer certidumbre

y confianza
3.1.6. Fortalecer autoimagen

y autoestima
Con nuestra manera de comunicarlos y con las actividades que desarroamos en el programa educativo, polemos fortalecer su confianza bsica y
i seguridad o certidumbre existencial
le que los dems son confiables. Esta
eguridad y confianza tiene efectos fa'orables en otros mbitos de su vida:
Nos convertimos en una persona

significativa de referencia cuando,
con nuestros hechos y nuestras palabras, somos una fuente fiable de fortalecimiento de su autoimagen y sti
autoestima, sabiendo que la autoesti
ma es una meta personal a lo largo
de toda la historia personal y un com
ponente crucial en las relaciones in
terpersonales.
a) Contrarresta los efectos de aijunas prcticas de socializacin en la

nfancia y la adolescencia que ocasiolan inseguridad personal (Kohlen>erg y Tsai, 1991).
b) Desempea un papel clave en
a construccin de la identidad perional, de la autoconfianza y la auto;stima.
c) Practican la habilidad para
iepositar confianza en alguien, una
labilidad que les va a permitir recibir
/ aceptar apoyo de otros nios y adoescentes y de otros adultos.
d) Al sentirse seguros, es menos
probable que traten de tergiversar las
:osas o de engaar en relacin con los
:ompromisos adquiridos en el programa de cambio.
) Fortalecer la certidumbre a lo
largo de la intervencin es contrarrestar la angustia y la ansiedad, y fortalecer la confianza es contrarrestar la
vergenza.
OJOS SOI
AH
ti
3.1.7. Comunicar aceptacin

y validacin emocional
El reconocimiento, respeto y val
dacin de la integralidad de la biogm
fa personal implica en particular el
reconocimiento y validacin de MI
dimensin afectiva. Implica tambin
la consideracin por el impacto emo
cional que les ha producido o les t-.l.i
produciendo el afrontamiento de lina
situacin adversa y el mismo he< hu
de estar inmersos en el proceso il<
cambio y de solucin de probleni.m
que les plantea la EpS. En las habili
dades para mostrar empatia y p i n
confortar (vase Costa y Lpez, 201 Ki)
se condensa en buena medida esl.i vi
lidacin. La comunicacin de <uvp
tacin y validacin emocional se |>ne
de desplegar en varias lneas iltf
accin.
203
3.1.7.1. Otorgar legitimidad

a sus emociones
puesto de manifiesto que, cuando los

mensajes preventivos se construyen
reconociendo la dificultad de modifiAceptamos, validamos y normb- car el comportamiento de alto riesgo
amos la legitimidad transaccional y mostrando empatia con ella, incluso
ile sus emociones y sentimientos. Re- los espectadores muy expuestos al
onocemos que el miedo y la ansiedad riesgo reaccionan positivamente acoque ocasiona la ruptura de la seguri- giendo ms fcilmente las ideas prcdad que les aportaba la conformidad ticas que se sugieren.
i on los estilos de vida habituales, la
I usteza y el dolor por un acontecimiento penoso, la ira, la desesperanza, 3.1.7.2. Demorarse
l i . obsesiones, el sentimiento de culpa
en la validacin
i ' pesadumbre, el sufrimiento, el des.uiimo por haber vuelto a las andaDemoramos el tiempo necesario
ri, is o el deseo de abandonar el pro- en la validacin, porque, si sealamos
grama despus de las recadas, no son muy pronto la necesidad del cambio
ni tomas anormales o un defecto per- (nimo, que no es para tanto..., no te
enal, sino que tienen sentido y sig- preocupes, que todo va a salir bien...),
nificado, que son parte de la vida y los sentimientos que estn experimendel proceso de cambio, seales de tando podran aparecer como minimivida, seales de que estn vivos, indi- zados, frivolizados o sin justificacin,
adores del impacto que les producen
l.r. circunstancias, los sucesos y expei inicias que les afectan, componentes
normales del afrontamiento de la ad* risidad y de las crisis.
nuestro apoyo emocional perdera

credibilidad y quedaran anuladas las
ventajas que tiene la legitimacin
emocional.
Cmo no va a dolerte una prdida tan importante, lo extrao sera

pie no te hubiera afectado nada. Es
normal y comprensible que se pueda
sentir desesperanza cuando se est intentando algo que vale la pena, cuando hay algo que esperar y se constatan
las dificultades y se anticipan los fracasos.
3.1.7.3. Facilitarles la expresin

de emociones
Diferentes estudios sobre campali.!. sanitarias para la prevencin del

Mhnquismo, del sida y del cncer (BaHgnley, 1988, 1992; King, 1988) han
Proporcionamos un clima de apoyo para que puedan expresar sus sentimientos y emociones. Tener permiso
para hablar desde su propia perspectiva y expresar sentimientos, necesidades, deseos y conflictos emocionales
sin ser juzgados y sin temor a las consecuencias, y hablar sobre los errores
cometidos y poder declarar he podido
decir lo que me preocupa, tiene efectos
fortalecedores (vase el cuadro 4.7).
O.JOII BOI
AMI
ri
204
CUADRO 4.7
Los escenarios de la comunicacin interpersonal

como experiencia emocional validante
Cuando en las actividades de EpS creamos las condiciones interpersonales para
que los nios y adolescentes puedan expresar sin miedo sus emociones y preocupaciones, damos poder para vivir en varios sentidos:
1. Adquieren autoeficacia en relacin con la gestin de sus emociones.
2. Viven una nueva perspectiva, una experiencia emocional correctora que permite aceptar las propias emociones y extinguir respuestas de ansiedad.
3. Se reduce la intensidad de las reacciones emocionales y sus posibles efectos
perturbadores en el afrontamiento de los problemas.
4. Recuperan un derecho que ha podido estar obstaculizado en los dems escenarios de la vida cotidiana y se evita as el enconamiento y la escalada de las
emociones. Para muchos nios y adolescentes, sta puede ser la primera oportunidad que tienen de ser escuchadas realmente, lo cual aumenta el significado de la experiencia.
5. Entrenan la expresin de emociones, lo que les ser til en muchas otras circunstancias de la vida.
6. Dan un primer paso importante para el desafo y el afrontamiento activo de
la situacin.
7. Desarrollan la habilidad de mostrar autoaceptacin y autoempata, perdonar
se por los errores cometidos, confortarse a s mismos en los momentos bajos
de la vida, en el dolor y en el sufrimiento, suspender los severos juicios sobre
s mismos y practicar el autocuidado como lo practicaran con un ser muy
querido.
3.1.7.4. No combatir ni evitar

sus emociones
contrario, les ofrecemos un cambio dr

perspectiva sobre esas experienci.r,
a) Facilitarles que acepten

Aceptar y validar supone que no
evitamos, ni combatimos ni intentaLes proponemos aceptarlas y ey>
mos suprimir sus experiencias emo- perimentarlas responsablemei 11 >
cionales displacenteras (No tiene nin- reconciliarse con ellas, exponer< \
gn sentido que te sientas tan angustiado,abrirse a ellas, abrirles la puerta di#
debes procurar calmarte), ni otras ex- par en par y tomar contacto con ell.m,
periencias privadas o encubiertas, mirarlas cara a cara como quien I I H M
como sus pensamientos (Qutate eso un paisaje atractivo, orlas, hain m
de la cabeza, es absurdo lo que ests pen- cargo de ellas y admitirlas como | MI
sando), recuerdos (Haz por olvidar) te inalienable, y a menudo inevit.iMu
y sensaciones incmodas, como si e incontrolable, de la experiencia >1
fueran algo anormal, malo y ne- vivir (Te imaginas la subida a la i timgativo (vase el cuadro 4.8). Por el bre de una montaa escarpada sin ruin
O J H CBOI Atti M
205
CUADRO 4.8
La evitacin experiencial
La evitacin experiencial (Wilson y Luciano, 2002) se refiere a los esfuerzos
deliberados que una persona hace por combatir, evitar, eliminar u olvidar las
experiencias privadas (pensamientos, sentimientos, recuerdos, sensaciones fsicas) que las reglas del lenguaje convencional califican arbitrariamente como
malos o negativos y como causa de los problemas. Cuando esas calificaciones arbitrarias se toman literalmente, entonces la ansiedad, por ejemplo, ya
no es una experiencia que las palabras designan convencionalmente como
mala, sino que se convierte por s misma en algo que objetiva y literalmente
es malo o insufrible (es espantoso, no quiero ni pensarlo; esta angustia es insufrible; slo de pensarlo, me muero, me da verdadero pnico; no quiero volver a recordarlo, me hace sentir fatal, tienes problemas porque piensas de manera negativa,
no te sentirs bien mientras no consigas olvidar lo ocurrido, no puedo hacerlo porque tengo miedo).
A partir de ah, la evitacin experiencial y el combate contra estas experiencias
privadas se ofrecen como la va preferida para la solucin de los problemas (evitar la ansiedad, quitarse los malos pensamientos para estar bien, olvidar para
no sufrir, beber para olvidar, cambia tu manera de pensar irracional, no debes tener
miedo, tienes que combatir esos pensamientos dainos).
En el curso del proceso de socializacin en la familia y en la escuela, los nios y
adolescentes aprenden a recurrir a la evitacin experiencial para hacer frente a
sus experiencias emocionales displacenteras, interiorizando en su autolenguaje
las reglas verbales que le fueron enseadas. Para algunos, puede acabarse convirtiendo en un estilo de vida, determinando hipervigilancia y evitacin de situaciones y relaciones en las que pudieran aparecer las emociones, los pensamientos y
los recuerdos que con tanto empeo tratan intilmente de evitar o eliminar, lo
cual puede limitar sus experiencias vitales y sus relaciones sociales.
ni pizca de fatiga?Te imaginas el xito

ile un atleta sin el dolor del entrenamiento? Te imaginas aprobar un examen sin
horas largas de estudio? La fatiga, el dolor, las largas horas de estudio forman
parte de la vida, y el dolor y la ansiedad
que ahora sientes son parte tambin de
lu experiencia que ests viviendo) y de
l.i capacidad personal para ser sensibles a lo que estn viviendo ahora
(lina prdida importante, el divorcio
ile sus padres, un fracaso emocional,
la agresin por parte de los dems).
Recursos didcticos como los que fi-
guran en los cuadros 4.9 y 4.10 pueden ser un apoyo para la aceptacin.
b) Prepararlos para los
afrontamientos futuros
Este cambio de perspectiva prepara a los nios y adolescentes de manera preventiva para el afrontamiento
de las mltiples adversidades que encontrarn a lo largo de la vida y que
repercutirn en su salud y bienestar.
Con seguridad, estas adversidades
irn acompaadas de experiencias
OJOR
MOI All:
CUADRO 4.9
La experiencia del lago
Ahora vas a imaginar que ests metido en un lago, o mejor an, que eres el mismo
lago. Lo puedes imaginar? Es un lago que se va llenando de las aguas que le llegan de
la lluvia, de las profundidades de la tierra y de muchos arroyos que van descendiendo
de las montaas. Son las aguas que representan todas las experiencias de tu vida, las
agradables y tambin las desagradables, esas que preferimos no recordar, ocultar, porque
nos han causado dolor. T puedes elegir dejarlas correr hacia ti y aceptarlas como una
parte de ti mismo, como una parte de la vida, como una parte del lago de tu vida, o
puedes cortarles el paso, impedirles que lleguen hasta ti, encontrarse con las dems experiencias de tu vida. Me gustara que pensaras qu puede ocurrir en uno y otro
caso....
CUADRO 4.10
Aceptar como la playa acepta las olas
Para promover la exposicin y la aceptacin de las emociones, pensamientos, recuerdos y sensaciones asociados, hacemos uso de la metfora de las olas de la
playa (Wilson y Luciano, 2002).
Os invito a experimentaros como una playa extensa en la que mansamente acaban rom
piendo todas las olas, en la que se van disolviendo de modo natural, sin necesidad de sa
lir a combatirlas, a sujetarlas, a controlarlas, a eliminarlas. Es ms, cuando no las acep
tamos tal como vienen e intentamos sujetarlas, es cuando ms nos pueden envolver. Lo
mismo ocurre con esos pensamientos que habis dicho que os incomodan y que tratis, sin
conseguirlo, de combatir, de quitaros de la cabeza. Vais a imaginar que son olas que
vienen a nuestra playa....
nocionales y sensaciones displacenras que habrn de ser validadas por

los como parte integrante de su biorafa personal.
c) Ofrecerles un modelo
Al exponernos nosotros con sereidad y respeto a sus emociones y
jntimientos, como una parte de esa
iografa personal a la que respetamos
n su totalidad, y no rehuirlos, nos
invertimos as en un modelo de exosicin, aceptacin y validacin que
)J<
in
SOLAML M
puede facilitar la aceptacin y valida

cin que ellos hagan de sus experirn
cias emocionales.
3.1.8. Validarles es ensearlfi

a validarse
En la medida en que los ene ucii
tros interpersonales de la EpS sean uit
escenario para la validacin, lo mH
tambin para el aprendizaje de l.i .m
tovalidacin.
3.1.8.1. Autovalidan su historia

Aprenden a entrar en contacto
con la riqueza y la fortaleza de su propia historia transaccional y a aprovechar el valor de los esfuerzos realizados para ir alcanzando metas, para
desarrollar una competencia escolar,
unos estilos transaccionales, unas
competencias, unas destrezas instrumentales. No la evitan ni la distorsio-
207
nan, porque gracias al curso de su historia vital han llegado a donde estn.
Puesto que no pueden eliminar su
biografa realmente existente ni su
historia biogrfica pasada, por ms
que en ella haya sucesos desagradables y problemticos, se atreven a visitar lugares y sucesos de la historia
personal que hasta ahora haban tratado quiz de evitar o de negar (vase el cuadro 4.11).
CUADRO 4.11
Invitacin y bienvenida
Vamos a imaginar cue invitis a un amigo a casa, al que os hace mucha ilusin volver a ver. Cuando abrs la puerta, con muestras de enorme alegra le dais la bienvenida. En ese momento, no se os ocurre reprocharle el vestido que trae, su corte de pelo,
sus zapatos. Tampoco le reprochis los errores que quizs ha cometido en su vida, la
tristeza que muestra por un incidente que le ha ocurrido, algi'tn pensamiento que le
obsesiona, el recuerdo de sucesos desagradables o el ligero dolor de cabeza que trae.
Sencillamente le invitis a pasar y a compartir con vosotros un momento importante
de ta vida.
Ahora hnaginad que el amigo que aparece al abrir la puerta sois vosotros mismos! Podis
liarle tambin la bienvenida, abrirle los brazos, ofrecerle vuestra casa acogedora, contando
con que quizs viene triste por lo que le acaba de ocurrir, obsesionado con pensamientos
1/ recuerdos que tro le dejan en paz, lleno de rabia y de frustracin por algo que le ha salido mal, inqideto y nervioso por una discusin desagradable que ha tenido esta misma
maana. Todo eso pertenece a su vida y vosotros podis decidir lamentarlo y reprochrselo o por el contrario convertiros en sus mejores anfitriones.
lista disposicin a abrirse y a expe- cin que han podido tener lugar en el
i intentar lo que su historia biogrfica curso de la historia personal y las coni c importa y a validarlo es clave para: siguientes autoevaluaciones de incompetencia.
a) Reevaluar la propia identidad
c) Superar la vergenza que pubiogrfica y confirmarla y corroborar- dieran sentir ante algunos episodios
li como consistente, importante y sig- de su historia personal.
u nativa para ellos mismos.
d) Afrontar asertivamente situaI>) Contrarrestar las experiencias
i Hales de invalidacin y descalifica-
ciones en las que los dems intentan

invalidarles.
O J O M
HUI
AHI
208
3.1.8.2. Se sienten
comprendidos
en su singularidad
proponemos y que ellos mismos quieren emprender, ya que no necesitan

defenderse y parapetarse de reproches y juicios de valor, porque no los
Viven la experiencia de sentirse
ha habido por nuestra parte.
comprendidos en su singularidad, de
que su peculiaridad es valorada, de ser
importantes y significativos, de im- 3.1.8.5. Aprenden a aceptar
portarnos, de ser lo ms importante
y a validar sus
que tenemos entre manos en ese moemociones
mento, de ser alguien con quien se
cuenta, una persona valiosa a pesar
La validacin emocional tiene sus
de los defectos, errores y problemas,
efectos especficos en la autovalidareconocida en su capacidad de afrondn emocional, una competencia
tamiento y de cambio, a pesar de las
compleja que, como ya hemos dicho,
debilidades y limitaciones, en su catiene un alto valor preventivo. Aprenpacidad para hacer el largo recorrido
den, en efecto, a comportarse de otra
que ya ha hecho en el curso de la vida
manera consigo mismos, con las frusgracias a su potencial.
traciones y experiencias difciles de la
vida y con su impacto emocional.
Aprenden a:
3.1.8.3. Su permeabilidad
aumenta
a) Admitir y aceptar sus emociones

y sentimientos. Aprenden a darles crdito como algo normal frente a de
terminadas circunstancias quizs extremas y anormales de la vida que
dejan huella. Admiten y a aceptan las
dificultades, el malestar y el dolor, in
cluso la incertidumbre y la desesperanza, que pueden experimentar al
afrontar los problemas y los obstcu
los, a menudo incontrolables e inmo
dificables (as es la vida), que pue
den aparecer a lo largo del camino
del cambio que lleva hasta las metas
valiosas y deseadas, del mismo modo
que
un parto puede ser doloroso, pero
3.1.8.4. Su disposicin al
alumbra
la vida. Esta exposicin
cambio aumenta
abierta a las emociones no es un ejer
Pueden mostrarse ms predis- cicio de resignacin o tolerancia pasi
puestos a iniciar los cambios que les va, es mostrarse activamente din
Al experimentar la validacin genuina que no amenaza la legitimidad
de su biografa personal, se muestran,
por reciprocidad, ms permeables a la
comunicacin y la influencia, ms
dispuestos a superar barreras, a acercar posturas y al entendimiento mutuo en una discusin, ms dispuestos
a tomar en consideracin nuestro
punto de vista en relacin con sus
comportamientos y estilos de vida saludables o de riesgo, a no llevar la
contraria por sistema.
OJOS SOI
AHI
puestos a tenerlas, es elegir aceptarlas,

reconocerlas como experiencias biogrficas significativas, y a llevarlas
consigo, a la vez que deciden seguir
adelante con el afrontamiento de la
adversidad y con las acciones de
cambio.
As, por ejemplo, un nio de 12
aos cuyos padres estaban en proceso
ile divorcio se senta furioso por la
experiencia de ver cmo se desmoronaba una vida familiar que hasta entonces
para l haba sido apacible y protectora, y senta miedo de que ahora sus padres ya no le quisieran como antes. La
aceptacin radical de estas emociones
por parte del profesional le ayud a
asumirlas como una parte de su vida,
como algo completamente humano,
como una seal de cunto haba signilicado para l la vida familiar anterior
V cunto significaba ahora su desmoro-
b) No cerrar los ojos ante la realilail. Desvelan el valor y el significado
209
namiento. A partir de aqu, fue posible

establecer pactos con sus padres que
l pona por escrito y en los cuales les
expresaba sus deseos en relacin con la
comunicacin mutua con ellos y con su
hermana mayor. A partir de aqu, tambin fue posible establecer acuerdos en
cuanto "a sus responsabilidades escolares y para seguir navegando en la vida,
incluso cuando el viento no est a favor
como l deca, incluso para hacerse un
navegante ms competente que antes.
que encierra incluso pasarlo mal y

cunto pueden ensearles las emociones que sienten acerca de la trascendencia y del significado de la realidad difcil que estn afrontando.
c) No ver sus emociones como enemigas. Por eso, no las eluden, no las
combaten y no recurren a la evitacin experiencial (vase el cuadro
4.12), aun cuando sean intensas, an
cuando pudieran parecer insoportables.
CUADRO 4.12
Los inconvenientes del combate emocional
I I combate emocional que trata de suprimir, evitar y arrancar algunas expei lencias emocionales y otras experiencias privadas consideradas como malas
puede tener consecuencias negativas en la vida actual y futura de los nios y
adolescentes:
I
Reafirma la literalidad de las reglas verbales y del lenguaje convencional de

la sociedad que establecen arbitrariamente qu experiencias emocionales son
buenas o malas y que dicta sentencia condenatoria contra las malas
como si stas no tuvieran sentido, como si no hubieran nacido tambin de
experiencias significativas, como pueda ser un acontecimiento doloroso, una
agresin o una enfermedad. En lugar de hacer un anlisis crtico y poner en
tela de juicio esas reglas verbales y sus equivalencias funcionales, se dan por
buenas y se obra de acuerdo con ellas.
O.JUIH HUI
A MI
10

2.
3.
4.
5.
6.
Enmascara y suplanta el papel de las transacciones contextales en el origen

y en la naturaleza de los problemas de la vida y tambin de los componentes
emocionales y cognitivos que los integran. Las emociones, las sensaciones fsicas, los recuerdos, son el fruto de esas transacciones, nacen en ellas y no son
experiencias que se puedan poner y quitar a discrecin.
Al tratar de evitar las emociones desagradables, eluden tambin la bsqueda de soluciones para las situaciones, sucesos y experiencias que estn dando
origen a los problemas personales, a los pensamientos perturbadores, a los
recuerdos desagradables y a las emociones asociadas.
Convierte el patrimonio histrico en un enemigo en la medida en que las
reacciones emocionales evaluadas como malas y evitadas se han forjado en el
curso de la historia personal y forman parte del patrimonio biogrfico y del
modo peculiar en que los nios y adolescentes se confrontan con las circunstancias del contexto.
Convierte los sentimientos en un pretexto para posponer la accin en una
determinada direccin y para justificar o encubrir la falta de afrontamiento
de los problemas, desaprovechando las oportunidades y el potencial biogrfico para asumir proyectos y seguir adelante con la accin en la direccin de
valores y metas que tienen significado biogrfico (No puedo hacerlo porque
tengo miedo, no vale la pena intentarlo porque volver a fracasar como otras veces,
no lo puedo hacer a menos que mejore mi autoestima, no puedo seguir adelante a
menos que se me quite esta ansiedad),
Lejos de ser una solucin, la estrategia del combate y la evitacin experiencial
puede convertirse en un combate agotador y estril y en un problema aa
dido. A pesar de la lucha, las emociones y pensamientos que se trata de evitar
siguen estando ah, en la medida en que se sigan manteniendo las transacciones que los determinan. Pero es que, adems, la atencin que los nios les
prestan y que se le presta en la familia, en la escuela y en los escenarios de
la EpS con el combate los puede estar reforzando y haciendo crnicos, del
mismo modo que alguien no deja de tener malos pensamientos, e incluso
los exacerba, en la medida en que de manera insistente se le insta a desechar
los malos pensamientos y en la medida en que est hipervigilante para com
probar una y otra vez si todava los sigue teniendo o ya por fin han desapa
recido.
d) No desacreditarlas. Evitan las ex- me mal como me siento, debo de ila\

presiones con las que hasta ahora otras loco para estar sintiendo esto.
personas y ellos mismos en su autolene) No intentar curarlas. Apivn
guaje se referan a ellas, tales como es den a aceptar que algo que quiztt i
una tontera sentir lo que estoy sintiendo, ha fraguado en el curso de la histofll
no tiene sentido sentirme as, debera personal como estilo de respiieild
estar contenta, no hay razones para sentir- emocional habitual, algo que es piulM
O J O S
ROI
AHI
i)o la vida vivida, no se puede suprimir as por las buenas. Nadie nos
puede curar de una dimensin biogrfica como es la ansiedad, pues
11 instituye un patrimonio personal en
las experiencias de estrs.
f) Expresarlas de manera asertiva.
Aprenden a no tragrselas de manera inhibida y a no descargarlas conIra los dems de manera agresiva,
.1 prenden a negociar con otros nios
V adolescentes, o con sus padres y
maestros, a hacer cambios en la situa ion que las desencaden.
g) Fiarse de nosotros. Aprenden a
liarse de nosotros porque nosotros
nos fiamos de ellos y de sus emociones, somos sus valedores.
i 1.8.6. Aprenden a exponerse

La aceptacin de sus emociones
les liace ms fcil tambin decidir exl'onerse (vase el principio estratgii o 1) a las circunstancias reales de la
11 nacin en las que se desencadena
l.i experiencia emocional, haciendo
menos probables tambin las conduci .i de evitacin o de escape, a las que
referamos en el captulo 3, y sus
riesgos. Podrn comprobar as cmo,
i ii el curso de nuevas transacciones
11 ni esas circunstancias, se forjan otras
mociones que incluso disipan las
(Himeras, mostrando as su carcter
|M ajero. Comprueban que el mejor
i on I rol de las emociones no es el que
i logra combatiendo, evitando o eliminando las emociones que se sienten
V MI significado, sino comprometin-
211
dose, guiados por las metas y valores

que les importan, en esas nuevas acciones y transacciones que dejarn
otras huellas en la biografa y otras
emociones.
As, por ejemplo, para promover la

exposicin y la aceptacin de las emociones y el compromiso con la accin
contando con las emociones que hasta
ahora encubran la inaccin y se convertan en pretextos para no actuar (no
le pido disculpas porque me da vergenza,
s que tendra que ir, pero no voy porque
no me apetece), les preguntamos si alguna vez han actuado aun teniendo
miedo a hacerlo. Es habitual que la mayora de los nios y adolescentes nos
digan que s o al menos que conocen a
personas que lo han hecho. A continuacin, les preguntamos por qu lo hicieron. La respuesta a esta pregunta tiene
que ver con algo que les importaba
mucho. Cuando preguntamos y qu
pas despus de actuar?, suele suceder
que, como ocurra en la fbula del len
(vase la fbula en el captulo 5), el
miedo haba disminuido o haba desaparecido.
3.1.8.7. Aprenden a tomar

distancia
Cuando aceptan sus experiencias
emocionales, estn en mejores condiciones para tomar contacto con ellas
como lo que son, contenidos biogrficos que se tienen circunstancial y transitoriamente pero que no obstante no
son la biografa misma (tengo emociones, pero no soy mis emociones), ya
12
ue, como nos enseaba la mirada las acciones de aprendizaje y camiogrfica de ABC en el captulo 3, la bio. Por otra parte, entre la validaiografa es ms que cada una de esas cin y el apoyo (principio estratgixperiencias y las transciende, aunque co 1), por un lado, y ese compromiso
e muestra en cada una de ellas. con las acciones de cambio (principio
Aprenden a distinguir entre la totali- estratgico 4), por otro, hacen una
lad de su biografa y sus contenidos funcin de enlace y de equilibrio la
oncretos en un determinado momen- motivacin y la esperanza, en la meo del curso de la vida (pensamientos, dida en que la motivacin seala las
mociones, recuerdos, sensaciones), metas que movilizan la accin y ].i
'ueden, por eso mismo, experimentar esperanza es un sentimiento que
:sos contenidos con cierto distancia- acompaa a las acciones responso
niento y perspectiva: descubren que bles, un esfuerzo para hacer algo v
ienen emociones, pero que stas no para lograr los objetivos significa ti
es tienen a ellos, no les encadenan, y vos y valiosos.
jue no son necesariamente vctimas
) peones de ellas. Una adolescente
:omaba distancia de su ansiedad di:iendo: ya no voy a atenderte ms, ya te 3.2.1. Desvelar las races
de la esperanza
he atendido bastante; ahora voy a continuar viviendo y haciendo lo que tengo que
Como sabemos desde el captulo I,
hacer.
las consecuencias y resultados que re
fuerzan las decisiones y acciones rea
lizadas por los nios y adolescenlt".
en el curso de su vida pueden con ver
Alentar la motivacin
tirse en metas por las que vale la pena
y l a esperanza
esforzarse, en incentivos o motivo*
que movilizan las decisiones y las a o
Esperanza es un esfuerzo para
ciones y las mantienen (vase la fiÛ
hacer algo de una determinada manera 4.7).
ra, no un deseo de que algo sea de esa
manera.
As, por ejemplo, el afecto recibidu
de sus padres, profesores y amigi >s pul
su actitud cooperativa, el reconoi l
Si, como nos deca Marsha Linemiento social hacia su conducta i'vli'ijl
los resultados acadmicos obten u l.
han, es difcil sobreestimar la importancia de la validacin como fuente de por su comportamiento escolar aun
prometido, su bienestar y su estado de
fortaleza personal, tambin es versalud como consecuencia de sus halil
dad que la validacin en EpS se hace
tos saludables, de alimentacin, de lil
operativa y transformadora cuando
giene y de ejercicio fsico, los xito. en
se proyecta en el compromiso con
(G. I. Gurdjieff)
OJOS BOI
Al
11
Experiencias
e intentos previos
Historia
personal
213
Objetivos del cambio

Expectativas
Proceso
de cambio
Resultados
de las acciones
de cambio
Esperanza
Figura 4.7.
Las races de la motivacin y de la esperanza para el cambio.
las competiciones deportivas como rebultado de su constancia en el entrenamiento, la fama de buen compaero y
.imigo por su capacidad para ayudar y
i umplir la palabra dada, la experiencia
emocional placentera vivida como consecuencia de la prctica de una aficin,
ile la contemplacin de un paisaje bello o de una relacin ertica, son todas
ellas consecuencias que, con mucha
probabilidad, se convertirn en motivos que tienen significado para ellos y
que movilizarn su accin muchas vei es ms.
I'or ello, las consecuencias y resuli.ulos de la accin estn estrechamente ligados a la motivacin para hacer
las cosas, para implicarse o no en
comportamientos de salud o de riesgo. I'or ello tambin, los nios y ado-
lescentes pueden desarrollar expectativas y esperanzas acerca de los

resultados que, con probabilidad, podrn alcanzar con las acciones de enseanza-aprendizaje y de cambio que
la EpS les propone. La motivacin es,
en esa medida, una experiencia compleja e integral, una inclinacin, un
movimiento hacia el futuro, determinado por las metas y resultados futuros, y la accin y la eleccin motivadas son acciones como si, suponen
actuar como si el futuro ya estuviera
aqu, como si ya estuviera lograda la
meta, como si las metas con significado ya fueran una realidad para ese
nio o adolescente concreto. De esta
manera, la motivacin y la esperanza
ponen de relieve la importancia de
los objetivos en los procesos de cambio de la EpS (vase el cuadro 4.13).
CJJOM HUI
AMI
219
CUADRO 4.13
La importancia de los objetivos
1.
Los objetivos, como incentivos con los que se comprometen los nios y adolescentes, pueden aumentar su motivacin, en la medida en que se esfuerzan
por ir ajustndose a ellos y por cumplir el compromiso. La mera formulacin
de un objetivo, sin el conocimiento de lo ajustado o desajustado de la conducta, as como el mero conocimiento de la propia accin sin el referente del
objetivo y de los criterios, no bastan para movilizar la accin. Cuanto mayor
sea la insatisfaccin que sientan por la discrepancia entre su conducta y las
exigencias del objetivo y mayor sea la confianza que tienen en su capacidad
para poderlo alcanzar, ms intensos sern sus esfuerzos.
2. Los objetivos orientan la atencin y la percepcin hacia la informacin, los
mensajes de salud y otras seales del entorno y del propio comportamiento
que facilitan su consecucin.
3. Los objetivos contribuyen a desarrollar la autoeficacia, porque proporcionan
criterios para evaluar la capacidad personal. Las ejecuciones que, de manera
persistente, se apartan mucho del objetivo pueden disminuir la autoeficacia.
La opinin que tienen sobre su propia eficacia personal determina, a su vez,
la formulacin de nuevos objetivos, el esfuerzo empleado en alcanzarlos y el
impacto alentador o desalentador del camino que les queda por recorrer hasta la meta. Cuando albergan dudas sobre s mismos, se desaniman ms pronto ante los errores y fracasos que cuando estn ms seguros de sus capacidades, lo cual, ante el fracaso, probablemente les har aumentar sus esfuerzos.
Las metas difciles inducen probablemente un mayor esfuerzo en los nios y
adolescentes que tienen alta confianza en sus capacidades, pero lo inhiben en
aquellos que tienen una pobre opinin de ellas. Las ejecuciones y esfuerzos
que se quedan muy lejos de la meta fijada pueden ser desalentadores y con
ducir al abandono a los que tienen una baja autoeficacia.
4. El logro de los objetivos que suponen un desafo induce sentimientos de satisfaccin, lo cual hace que las metas se hagan ms significativas, se conviertan en mayores incentivos y produzcan mayor inters. Los objetivos proximales que proporcionan autoeficacia, autosatisfaccin y autoestima favorecen
ms el inters. Por otra parte, la satisfaccin asociada a la bsqueda de un
objetivo valioso puede contribuir a amortiguar los sentimientos incmodos
producidos por la demora de los resultados deseados, circunstancia frecuen
te en los programas de cambio de la EpS.
3.2.2. Clarificar las metas

del cambio
Alicia en el Pas de las Maravillas
pregunt al gato de Cheshire:
O J O S
aoi
/VI
II
Por favor, podra decirme W

camino que debo tomar desde aqu:'
Eso depende en gran mediihi
de adnde quieras llegar dijo >1'
gato.
215
No me preocupa mucho adondeel compromiso con las acciones que

dijo Alicia.
conducen a las metas significativas.
En tal caso, poco importa el camino que tomes respondi el
gato.
3.2.2.1. Proponer metas
Poco importa el camino que tomen
y las acciones que realicen si no saben
.1 dnde van y si la meta hacia la que
caminan no les interesa, no les resulta
lenificativa. La motivacin para implicarse en los programas preventivos
y en las acciones de cambio no est
dada de antemano con independencia
del significado que tengan para ellos
las metas del cambio. Motivar como
l.irea educativa es precisamente aumentar la probabilidad y la disponibilidad de los nios y adolescentes para
significativas
Darles poder para vivir es, pues,

cooperar con ellos en la eleccin, definicin y clarificacin de los objetivos
a los que quieren llegar, de manera
que resulten verdaderos incentivos
significativos que orienten en el camino y movilicen, impulsen y mantengan sus esfuerzos y las acciones de
cambio (vase el cuadro 4.14): Qu
pasara si lo consigues, cunto te importa
conseguirlo, cmo te sentiras contigo
mismo si lo consiguieras?.
CUADRO 4.14
Metas significativas
I ,as metas del cambio sern tanto ms significativas en la medida en que:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Estn conectadas con sus temas de preocupacin y de inters, con sus necesidades, con su historia personal, con lo que es valioso para ellos y les
importa de verdad en la vida.
Los nios y adolescentes participen activamente, y en funcin de su edad,
en su eleccin y definicin, sean una decisin personal suya.
Estn formuladas de manera que les permiten ir comprobando y evaluando
los pasos y los esfuerzos que v a n haciendo para alcanzarlas.
Se prioricen en f u n c i n de los comportamientos de riesgo que conviene
cambiar, de la eleccin que ellos han hecho y de la factibilidad del cambio.
Sean compatibles con sus valores, estilos de v i d a y recursos.
Compensen p o r los esfuerzos realizados.
Tengan u n grado de dificultad y requieran unos esfuerzos proporcionales
a la edad y a las competencias personales disponibles.
Aparezcan como predecibles y controlables como resultado final.
Sea factible alcanzar pronto al menos alguna de ellas.
10.
Produzcan experiencias emocionales satisfactorias.
11.
Sepan que p o d r n contar con nuestro apoyo para alcanzarlas.
O . J O T T NI >1 A H I
'T
2.2.2. Implicarles
en la eleccin
de las metas
Es importante que no le demos los
)jetivos hechos, sino que tengan
los una implicacin activa, en funn de la edad, en la eleccin y deficin de las metas del cambio. En la
edida en que sean una eleccin y
ecisin personal, las metas darn
;ntido a la travesa y ayudarn a suerar mejor la desmoralizacin, a sorellevar los esfuerzos y las dificultaes y a perseverar. Diversos estudios
itados por Dryden y Feltham (1992)
uestran que las personas que partiipan en los acuerdos para establecer
)s objetivos de cambio y no son suplantadas por los profesionales en esa
uncin estn ms satisfechas con los
esultados que aquellas otras que no
on consultadas.
3.2.3. Mostrar que tienen

fundadas esperanzas
Como hemos visto, la motivacin
j la esperanza, adems de mirar al fuuro, estn trabadas tambin con
l pasado histrico de la biografa y
:on sus experiencias. Las metas por
[as que vale la pena esforzarse estn
:ondicionadas por esas experiencias.
As, por ejemplo, proponer planes
y metas de uso del preservativo a jvenes que tienen la experiencia de haber
fracasado en intentos anteriores porque
no supieron proponerlo, porque fueron
malinterpretados por sus parejas o por-
U J U U UUI
Al
ti
II
que el intento inhibi la excitacin

sexual, es arriesgarse a que el mensaje
caiga en saco roto.
Por ello, resaltamos que tienen
fundadas esperanzas y promovemos la expectativa confiada y realista
de eficacia y de control, de que podrn alcanzar las metas que ahora se
proponen. Para ello:
a) Hacemos visible la probabilidad de los resultados futuros, si bien
no ocultamos los obstculos previsibles teniendo en cuenta los que ya se
han encontrado en otras ocasiones.
b) Exploramos y mostramos, de
acuerdo con la mirada histrica de
ABC y con el principio estratgico I,
sus experiencias de dominio y sus logros del pasado en situaciones simi
lares y establecemos analogas con
ellos: Me gustara que ahora recordarais
muchas situaciones en las que habis con
seguido lo que os proponais, especial
mente si era difcil lograrlo.
c) Les mostramos las posibili
dades de una historia siempre abiei
ta en la que sigue siendo posible su
autodeterminacin y autorreali/.i
cin.
As, por ejemplo, es verdad que al
gunas experiencias pasadas tuyas y la ni
fluencia de algunas amistades han tenida
y siguen teniendo peso en tu vida; de lie
cho muchos de los hbitos que ahora Ir
crean problemas de salud los has aprend
do en ellas. Pero te queda todava mut ilo
por vivir, y en la vida que te queda pul
vivir las experiencias pasadas no son mili
217
e) Comunicamos tambin nuescondena, no te determinan irremediablemente, t puedes decidir si quieres vivir tra creencia personal y nuestras exotras experiencias distintas, t puedes de-pectativas acerca de sus capacidades.
terminar si quieres desarrollar otros hbitos distintos. Por qu no probamos? En
este programa participan otros jvenes
como t que han decidido hacer un cambio3.3. Principio estratgico 3.
Fortalecer las
tambin, creo que te gustar conocerlos;
ellos te hablarn de cunto significa para
competencias personales
ellos este cambio en su vida y de las cosas
que les importan y por las que les vale la
La motivacin, la esperanza y las
pena el esfuerzo, aunque tambin les pesa
metas motivadoras y significativas reel pasado.
quieren competencias y recursos personales que hacen posible el compromiso
con las acciones de aprendizaje
d) Aceptamos y validamos, de
y
de
cambio
y el camino hacia esas
acuerdo con el principio estratgico 1,
metas
(vase
la figura 4.8). Definir
su posible desesperanza y falta de
metas
significativas
y suscitar motimotivacin debidas a experiencias
vacin
para
ir
hacia
ellas sera una
pasadas.
Estilos transaccionales
Repertorios bsicos
de conducta
Historia
personal
Metas
significativas
T~f
-L
Competencias
cognitivas
Pensar
Competencias
ejecutivas
Capacidad de atencin
y de concentracin
JL
Biolog
f*1*
Competencia
fisiolgica
<
Sentir
r
Empatia
Esperanza
Figura 4.8.
Competencias y habilidades para hacer el camino hacia las metas.

OJOM MOI
AMI
na empresa si los nios y adolesntes no tuvieran la capacidad de

eptarlas y alcanzarlas.
As, por ejemplo, si queremos preenir el acoso y la intimidacin y promover la interdependencia emptica,
lemos de asegurarnos de que los nios
adolescentes sean capaces de mostrar
mpata ante el dolor y el sufrimiento
le otros nios y adolescentes. Si quererlos que hagan frente a la presin de
;rupo, hemos de asegurarnos de que
lisponen de competencias y habilidales para resistir a esa presin y decir
no o yo opino de otra manera. Si la
neta es aprender a resolver conflictos
nterpersonales, habrn de ser capaces
le ver otras perspectivas diferentes de
a suya, de pensar en lo que es y no es
usto y de pensar en soluciones alternaivas para el conflicto. Si el programa de
srdida de peso va a requerir perseveancia y resistencia a la tentacin, hemos
ie preocuparnos de que dispongan de
;stas habilidades complejas o de que las
/ayan desarrollando en el curso de las
icciones educativas. Si queremos que
iprendan hbitos de higiene bucoden:al, hemos de asegurarnos, como es ob.'io, de que sepan cepillarse los dientes
3 hacer enjuagues de flor. Si planificarlos un programa de ejercicio fsico, de-
bern haber desarrollado la capacidad

cardiovascular y muscular suficiente
para realizarlo. Si estamos en un proceso de clarificacin de valores, habrn de
desplegar su capacidad de razonamiento y su pensamiento consecuencial. El
afrontamiento del estrs de las situaciones adversas requerir habilidades de
afrontamiento del estrs. Los procesos
educativos requerirn en todo momento
capacidad de atencin y concentracin.
Muchas de las competencias y habilidades necesarias pertenecen sin
duda a su repertorio biogrfico, a sus
estilos transaccionales y repertorios
bsicos de conducta aprendidos a lo
largo de la vida. En otros casos, como
veremos en los captulos 5 y 6, las
actividades pedaggicas de la EpS es
tarn dirigidas al aprendizaje y prcti
ca de esas competencias y habilidades
3.3.1. Competencias
y promocin
de la salud
Segn la ecuacin de la figura 4.'',
que George Albee (1985) plantea
como esquema de prevencin prima
Causas
orgnicas
Estrs
Explotacin
Capacidades
de afrontamiento
Autoestima
Grupos
de apoyo
Incidencia
de
problemas
Figura 4.9.
J J O H BOI
AHI
II
La ecuacin de Albee de la potenciacin.
EL MODELO DE POTENCIACIN EN LA EDUCACIN PARA LA SALUD 219
i ia y que l mismo liga al desarrollo del Modelo de Potenciacin o de

( ompetencia, cuando facilitamos el
acceso a los recursos y oportunidades
para maximizar las competencias y
la capacidad de afrontamiento, como
componentes del poder y del control,
y cuando potenciamos los sistemas
ile apoyo, controlamos las fuentes de
estrs y potenciamos la autoestima,
se reduce la incidencia de los problemas. Esta reduccin se complementa
tambin, como es obvio, con las intervenciones encaminadas a reducir,
modificar o eliminar el impacto de
los factores del numerador de la ecuacin que constituyen barreras y limitaciones.
Por todo ello, el entrenamiento en
competencias y habilidades constituye una estrategia bsica en la prevencin y la promocin de la salud, y es
lina de las actividades ms cardinales
en los procesos de EpS.
3.3.2. Programas
de entrenamiento
Desde la perspectiva de las intervenciones preventivas y de promocin
de la salud con nios, adolescentes y
familias, Strayhorn (1988) propone
y desarrolla un modelo conceptual y
aplicado con una clara orientacin basada en las competencias y en las
oportunidades y mtodos de influencia para promover su aprendizaje.
Para este modelo, que incluye 62 competencias y habilidades agrupadas en
nueve categoras (vase el cuadro
4.15), las dificultades y problemas
personales, y los objetivos de cambio,
se pueden formular, sin necesidad de
recurrir al modelo psicopatolgico y
a las etiquetas psicopatolgicas, en
trminos de las habilidades que se
pueden y se quieren aprender, adems de tener otras caractersticas
CUADRO 4.15
Competencias y habilidades psicolgicas (Strayhorn, 1988)
Grupo 1. Establecer y mantener relaciones de confianza.
1. Evaluar con acierto la confiabilidad de las personas y confiar cuando es apropiado.
2. Mostrarse dependiente sin vergenza, pedir y aceptar ayuda de forma apropiada.
3. Tolerar y disfrutar intimidad, apego y compromiso duraderos.
4. Hacer autorrevelaciones ntimas a otra persona en una situacin de seguridad.
5. Apoyar a los dems: ser amable y ayudar.
6. Apoyarse a uno mismo: pensar de uno mismo de manera amable y sentirse
confortado por esos pensamientos.
7. Expresar gratitud, admiracin y otros sentimientos positivos hacia los dems.
Q.JOM MC.II AHI Ift

8.
9.
10.
Iniciar contacto social, atraer la atencin de los dems de modo apropiado.

Implicarse en conversaciones.
Escuchar, expresar empatia, animar a otros a abrirse.
Grupo 2. Afrontar la separacin y la autonoma.

11.
12.
13.
14.
15.
Tomar decisiones y actuar de manera independiente.

Tolerar la separacin de personas cercanas.
Afrontar el rechazo.
Tratar con la desaprobacin, la crtica y la falta de respeto por parte de los
dems.
Sentirse a gusto consigo mismo, tolerar la soledad y la falta de atencin por
parte de los dems.
Grupo 3. Afrontar decisiones conjuntas y conflictos interpersonales.

16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Tratar con las acciones y deseos de otras personas que entran en conflicto
con las preferencias personales; decidir cunto autosacrificio, asertividad,
conciliacin, perdn, generosidad, resignacin o castigo constituye la mejor
respuesta.
Producir alternativas positivas para la solucin de los problemas interpersonales.
Reconocer y elegir soluciones razonables para los problemas interpersonales.
Negociar: resolver conflictos y alcanzar decisiones conjuntas, lo cual incluye
ser persuasivo, tener tacto, llevar u n ritmo apropiado y discernir y explicar
las razones del desacuerdo.
Ser asertivo: procurarse bienestar personal, asumir responsabilidades, dis
frutar por ganar una competicin, hacer valer los deseos propios frente a los
dems de manera apropiada, resistirse a una influencia inapropiada.
Ser conciliador: ceder, conceder, tolerar perder una competicin, admitir un
error, dejarse dirigir, dejar que se impongan los deseos de los dems cuando
sea apropiado.
Reconocer y premiar los aspectos positivos de la conducta de los dems.
Tolerar, sin necesidad de controlar o dirigir, u n amplio rango de conducta',
de los dems.
Perdonar a los dems, olvidar el enfado.
Grupo 4. Tratar con la frustracin y con los acontecimientos desfavorables.

25.
26.
27.
Manejar la frustracin y tolerar las circunstacias adversas.

Tolerar los errores y equivocaciones propios.
Tolerar que otra persona se lleve algo que uno quera para s; evitai Ion
celos exagerados.
221

.'8.
.'9.
.10.
.11.
32.
Valorar correctamente el peligro de una situacin, mantenerse relativamente sin miedo en una situacin que no es peligrosa.
Sentir u n miedo apropiado cuando hay u n peligro presente.
Sentir una culpa apropiada cuando u n o ha hecho dao a los dems.
Tolerar los sentimientos propios, incluido el dolor, sin p o n e r las cosas peor
temindolos, sintindose culpable p o r ellos, no permitindoselos a u n o mismo o sobreestimando su carcter peligroso.
Tolerar pensamientos, impulsos o fantasas que no deben pasar a la accin,
con la confianza de que la fantasa no es la realidad; tolerar no tenerlos bajo
control al cien p o r cien.
( r u p o 5.
1V
14.
35.
16.
17.
18.
W.
10.
Disfrutar de la aprobacin, de los elogios y de otras atenciones positivas p o r

parte de los dems.
Disfrutar con u n o mismo y premiarse p o r las propias realizaciones y xitos.
Sentir satisfaccin p o r las cosas agradables hechas por los dems.
Disfrutar de los descubrimientos hechos, sentir placer e x p l o r a n d o nuevas
cosas.
Sentir gratitud p o r lo que los dems han hecho.
Celebrar los favores de la fortuna.
G o z a r de las muestras fsicas de afecto sin miedo.
Tener sentimientos romnticos o erticos vinculados al estmulo que se
desea.
( i t u p o 6.
11.
12.
43.
14.
I\
46.
17.
Trabajar p o r u n a gratificacin demorada.
Privarse de una gratificacin actual en favor de una ganancia futura.

C u m p l i r , obedecer y someterse a una autoridad razonable.
Concentrarse, mantener la atencin y persistir en una tarea.
Mantener hbitos saludables en relacin con la bebida, el tabaco, uso de
drogas, ejercicio fsico y dieta.
Ser honesto y d i g n o de confianza cuando es difcil serlo.
Desarrollar competencias relacionadas con el trabajo, con el aprovechamiento escolar, con el tiempo libre, que proporcionan aprobacin y aceptacin
por parte de los dems.
Posponer el consumo en favor del ahorro; demora financiera de la gratificacin.
U r u p o 7.
18.
I1).
0.
Celebrar las cosas buenas, sentir placer.
Relajarse, jugar.
Relajarse fsica y mentalmente.

Jugar, volverse nio, disfrutar, ser espontneo.
Disfrutar del humor; encontrar y p r o d u c i r el lado cmico de la vida.

Grupo 8. Procesamiento cognitivo a travs de las palabras, smbolos e imgenes.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
Usar palabras para conceptualizar el mundo; habilidades verbales.

Reconocer y verbalizar los sentimientos propios.
Evaluar correctamente los sentimientos de los dems; ver las cosas desde el
punto de vista de los dems, incluyendo el impacto de la propia conducta
en ellos.
Evaluar correctamente el grado de control que uno tiene sobre acontecimientos especficos.
Tomar decisiones; definir u n problema, recoger informacin, generar alternativas, predecir y evaluar las consecuencias, hacer una eleccin.
Pensar antes de actuar; dejar que los pensamientos medien entre la situacin
y la accin.
Ser organizado y planificador en el uso del tiempo, del dinero y de los objetos: decidir sobre las prioridades y las asignaciones, ejecutar las decisiones.
Evaluar correctamente las habilidades propias en varios momentos, tareas
y circunstancias.
Evaluar correctamente las habilidades y el carcter de los dems, basndose
en la evidencia ms que en los prejuicios, en la sobregeneralizacin, en fan
tasas o en otras distorsiones.
Ser capaz de utilizar la imaginacin y la fantasa como una herramienta para
ensayar y evaluar u n plan o para ajustarse a u n acontecimiento o situacin.
Grupo 9.
61.
62.
Sentido adaptativo de direccin y propsito.
Aspirar a que las circunstancias mejoren a largo plazo y no empeoren; bus

car recompensa y no castigo.
Asignar a las actividades u n significado o u n propsito que permita que los
esfuerzos se vean satisfechos.
CUADRO 4.16
Caractersticas de las competencias personales
2.
Son complejas y multidimensionales, pues incluyen dimensiones percepll

vas, cognitivas, emocionales y ejecutivas.
Son aprendidas en los escenarios y procesos de socializacin.
4.
5.
que se desea aprender.

Tienen un carcter evolutivo en el curso de la historia personal.
Tienen u n carcter transaccional.
1.
3. Los objetivos de cambio pueden ser formulados en trminos de la habilida> I
O.IOH MOI
Al
223

6.
7.
8.
9.
C o n t r i b u y e n a la construccin de la complejidad de la competencia y salud

psicolgica personal.
M u c h o s problemas psicolgicos personales son debidos en buena parte a u n
insuficiente aprendizaje de estas habilidades.
E l tratamiento de los problemas psicolgicos constituye u n proceso de
aprendizaje de estas habilidades.
La relacin de a y u d a puede ser considerada como u n escenario educativo
que proporciona oportunidades prcticas para realizar ese proceso de aprendizaje y para que la prctica de las habilidades aprendidas tenga consecuen-
cias favorables.
10.
E l aprendizaje de estas habilidades desde la infancia y la adolescencia en los

diferentes escenarios de la v i d a y en los escenarios de la relacin de ayuda
tiene u n alto valor preventivo.
El planteamiento de Strayhorn
participa de una amplia corriente
conceptual y aplicada que subraya el
aprendizaje de competencias y habilidades personales como una estrategia de potenciacin y de promocin
de comportamientos y estilos de vida
saludables (vase el cuadro 4.17).

Como desarrollo de este principio
estratgico, en el captulo 6 presentaremos guas didcticas para programas de entrenamiento en competencias
y habilidades personales e interpersonales.
CUADRO 4.17
Programas de entrenamiento en habilidades
Son numerosos los programas de entrenamiento y aprendizaje de competencias
y habilidades personales que se han desarrollado en las ltimas dcadas. Entre
ellos, ocupan u n lugar central y pionero los trabajos de Spivac y Shure (1974),
Bellack y Hersen (1979), Goldstein (1981), K e l l y (1987) y Goldstein et al. (1989).
Los programas ms recientes de prevencin del consumo de drogas estn basados en modelos que subrayan la importancia del aprendizaje de competencias y
habilidades generales (Becoa, 1999). E l desarrollo de competencias personales
e interpersonales es caracterstico de numerosos programas de educacin sexual,
puestos en marcha en los ltimos aos, entre los que se puede citar el Programa
Harimaguada de Educacin Afectivo-Sexual (Bolaos et al., 1994) o el Programa
Agarimos (Lameiras et al., 2004). E l enfoque centrado en el desarrollo de competencias personales e interpersonales es caracterstico asimismo de programas d i rigidos a la formacin de adolescentes (Ansa-Ascunce et al., 1995a; Ingls, 2003)
y a la educacin de padres (Ansa-Ascunce et al., 1995b; Costa y Lpez, 2002; M a ganto y Bartau, 2004).
t . I< ii i MUI
Al
ll-i

Otros programas se han orientado directamente a reducir o prevenir la violencia
entre iguales (Ortega y Angulo, 1998), y entre ellos merecen citarse el Programa
Sevilla Anti-Violencia Escolar (Ortega y Angulo, 1998), el Programa de Educacin para
la Tolerancia y Prevencin de la Violencia (Daz-Aguado, 1996), el Programa de Educacin Social y Afectiva en el Aula (Trianes y Muoz, 1994), el programa Convivir es
Vivir (Carbonell, 1999) y el Programa Educativo de Prevencin de los Malos Tratos
entre Escolares (Ortega et al., 1998).
Entre los programas que tienen el objetivo de desarrollar la competencia social y
emocional, la capacidad para resolver problemas y las habilidades para la vida y
para la salud se pueden citar: Promocin de Estrategias de Pensamiento Alternativo (Greenberg, Kusche, Cook y Quamma, 1995); Mejora de la Conciencia Social y
de Solucin de Problemas (Elias, Gara, Schuyler, Branden-Muller y Sayette, 1991);
Programa de Desarrollo Juvenil Positivo (Weissberg, Barton y Shriver, 1997); Programa de entrenamiento de habilidades para la vida Construyendo salud. Promocin del desarrollo personal y social (Luengo et al., 1998); Life Skills Manual (Peace Corps, 2001); Skills for Health (OMS, 2001).
.4. Principio estratgico 4.

Promover el compromiso
responsable con el cambio
La experiencia no es lo que le ocurre a
una persona, es lo que una persona hace
con lo que le ocurre.
(Aldoux Huxley)
La accin despejar las dudas
que la reflexin no pudo resolver.
(Tehyi Sieh)
Si quieres ver,
aprende a actuar.
(Heinz von Frster)
La definicin de las metas, los
iuenos propsitos, las buenas inteniones y promesas de cambio, las buelas razones aducidas para hacer
iconsejable una decisin seran un
vano esfuerzo si no se establecen l.i

garantas y las condiciones para qU'
la decisin y la accin responsable se
realicen, para pasar de los dichos .1
los hechos.
3.4.1. La importancia
de la accin
La mirada transaccional de AU'
nos mostr en el captulo 3 el p.i | I
trascendental de las elecciones, Lio
decisiones y las acciones emprend
das por los nios y adolescentes eii
el curso de su vida para constmn M
patrimonio biogrfico (vase el < un
dro 4.18). La mirada histrica il
ABC nos ha mostrado, por otra p.n
te, que el cambio a travs de l.i .n
cin es consustancial al curso 1I1 11
vida y del desarrollo de los nii'ios y
adolescentes. De alguna mam M
ellos son expertos en cambios, puesto que en el corto curso de su vida

personal ya los han experimentado
con seguridad en mltiples dimen-
225
siones: cambios fsicos, fisiolgicos,

emocionales, en la forma de pensar,
de escuela, de lugar de residencia, de
amistades.
CUADRO 4.18
La trascendencia de la accin desde la infancia
Robert White (1959) nos habla de la importancia de la competencia desde el nacimiento como una tendencia bsica e inherente a explorar el entorno, controlarlo y modificarlo a travs de la accin. Estableca la importancia cardinal de las
consecuencias o efectos de la accin y de la transaccin entre la accin y sus efectos en el aprendizaje y en el desarrollo del yo, del autoconcepto y de la personalidad. A travs de las experiencias de competencia, los nios aprenden un sentimiento de eficacia, un sentimiento placentero de confianza en que el entorno es
manejable y de esperanza en que son capaces de influir en l y de producir efectos y resultados, de hacer que ocurran las cosas que desean o necesitan, de crear
respuestas en el contexto y, de modo muy especial, en las personas que lo comparten con ellos. El logro del impacto y de las respuestas deseadas es esencial
para el desarrollo de este sentimiento.
Para Sroufe (1978), las relaciones de apego seguras, al contrario del apego ansioso, hacen posible a los nios pequeos explorar el entorno e influir en l mediante la accin, y de ese modo construir su competencia personal. La definicin de
competencia personal que hacen Waters y Sroufe (1983) plantea sta como una
fuerza activa que se usa, no como una cualidad o habilidad que se posee, y que
tiene el objetivo de lograr con los recursos personales y del contexto resultados
apropiados y progresos congruentes con las necesidades de cada momento evolutivo personal.
Louis Murphy y Alice Moriarty (1976) proponen cambiar la perspectiva para analizar y comprender los factores y recursos biogrficos y del contexto que hacen
posible que la inmensa mayora de los nios y adolescentes, y las personas en
general, muestren un grado de competencia suficiente para enfrentarse da a da
con eficacia a las situaciones habituales y operar sobre ellas, para la perseverancia
en el afrontamiento activo de situaciones que presentan dificultades, fallos o desafos, para el afrontamiento efectivo de la adversidad, del dolor y de circunstancias crticas y de estrs, para utilizar estrategias y cambios de estrategia y para
hacer una contribucin activa a su propio desarrollo, manteniendo el funcionamiento y ajuste psicolgico en los amplios mrgenes del continuo de la normalidad a todo lo largo de su trayectoria vital. De esta manera, van configurando su
vulnerabilidad o susceptibilidad al estrs y su fortaleza biogrfica especfica.
Murphy y Moriarty destacan el hecho de que en los estudios que Barker, Dembo
y Lewin haban realizado en la dcada de los aos cuarenta del pasado siglo sobre frustracin y regresin, un tercio de los nios no manifestaron conductas
regresivas en respuesta a la situacin frustrante, sino que, por el contrario, perseveraron en los esfuerzos e incluso los redoblaron.
231
Proseguir con la construccin de

i historia personal y de los comporimientos y estilos de vida en los proramas preventivos y de promocin
e la salud es, pues, proseguir en ese
ompromiso con las decisiones resonsables y con la accin directa,
ontando con las competencias y reursos personales (principio estratgio 3) y con las oportunidades, recuros y factores de proteccin del
ontexto (principio estratgico 6). Se
lan propuesto diferentes modelos
>ara explicar cmo y por qu ocurren
os procesos de cambio. El propuesto
5or Prochaska y DiClemente (1982,
1992; Zimmerman, Olsen y Bosworth,
2000) ha recibido una especial aten:in, pero tambin consideraciones
:rticas. Por nuestra parte, y sin entrar
aqu en el debate acerca de la validez
de los modelos, queremos hacer nfasis en las estrategias de la pedagoga
de la potenciacin que pueden facilitar el aprendizaje y el cambio de los
comportamientos y estilos de vida en
las intervenciones de la EpS.
3.4.2. Fortalecer su capacidad

para elegir y decidir
La alianza estratgica que se labra
en la EpS est preocupada por respetar, alentar y fortalecer la capacidad de
los nios y adolescentes para elegir el
camino, para decidir caminar y de hecho emprender el camino hacia las
metas y valores que tienen significado
para ellos y que les importan. Es una
alianza que est activamente comprometida con lneas de accin, con la pre-
gunta clave cmo podramos hacer?,

con un proyecto vital de cambio y de
solucin de problemas en el que se someten a prueba la motivacin, la esperanza y las metas que hemos promovido en el principio estratgico 2. Al
ser una alianza orientada a la accin y
al cambio, no es slo una alianza cordial, emptica y validante, como nos
sugera el principio estratgico 1, sino
que pretende ser adems efectiva.
3.4.2.1. Ayudarles a tomar

conciencia
Muy a menudo, los nios y adolescentes no se plantean por s mismos
que sus comportamientos y estilos de
vida sean un problema para su salud
actual y futura y que, por consiguien
te, tengan que hacer algn cambio en
su vida. No tienen conciencia de problema, estn conformes con la situn
cin. Pueden incluso sorprender
cuando les proponemos o les propo
nen los adultos de referencia un plan
de cambio porque ven problemas d< >i i
de ellos no los ven y resistirse cuando
se les persuade para que inicien un
cambio (Yo no veo ningn problema in>
estoy bien as) o sencillamente p.u.i
que participen en una charla de I
Por otra parte, no resulta fcil que ie
nuncien a la seguridad que les po
porcionan los hbitos y costumlne*
que les resultan familiares, aunijin
impliquen riesgos para su salud, y ii
aventurarse por el territorio descom
cido de las acciones de cambio, con l(M|
costes y molestias que stas pueden
acarrear. Y ello es ms probable i|iii
sea as, sobre todo si sus hbitos y estilos de vida no les deparan costes importantes, no estn afectando negativamente a su vida, les han permitido
incluso hacer frente a situaciones adversas, o si esos costes estn equilibrados por la funcin y el significado que
I enen, por el valor emocional y los beneficios del comportamiento habitual
que hacen que les compense mantenerlos. Este apego puede suponer una
I >arrera inicial para el cambio, pero hemos de contar con que forma parte
ithora de su patrimonio biogrfico
(Miller y Rollnick, 1999).
En estos casos, la intervencin edu01 ti va tiene el objetivo de ayudarles a
lomar conciencia y a confrontarse
1 un la realidad, a menudo dolorosa, de
. |iio determinados comportamientos y
e .tilos de vida constituyen un factor
1 le riesgo para un determinado problenI.I de salud. Les invitamos a conside1.11 informacin que quiz ellos no conocan referida a esos factores de
riesgo. De esta manera, contribuimos
1 desestabilizar el equilibrio de la
1 (informidad, a crear discrepancia en1 iv los estilos de vida y los riesgos por
un lado y las necesidades y objetivos
Je cambio por otra, y a contemplar la
posibilidad de introducir un cambio.
227
plen muchas funciones para vosotros. Pero

me gustara preguntaros hoy si las ventajas
no llevan consigo tambin inconvenientes y
riesgos; en qu medida os va a seguir compensando seguir manteniendo esos hbitos
de los que hemos hablado o, por el contrario,
vale la pena plantearse la posibilidad de un
cambio? Me gustara ofreceros alguna informacin que espero sea de vuestro inters.
Qu os parece si dedicamos la sesin de hoy
a discutir sobre esto?.
3.4.2.2. No proponer
los cambios
coercitivamente
Si les planteamos el cambio como

una confrontacin en trminos de
yo, profesional, tengo la razn y t
ests equivocado, el inicio de las acciones de cambio por parte de los nios y adolescentes probara su equivocacin, y stas probablemente no se
pondran en marcha. Por eso, no proponemos los cambios como una medida de fuerza y de autoridad jerrquica (Te lo digo yo y basta). Sobre
todo en el caso de los adolescentes, no
querrn verse forzados o intimidados, ni querrn acatar a la fuerza la
propuesta que les hacemos, sobre
todo cuando nuestra insistencia y
nuestros intentos por convencerles
As, por ejemplo, es comprensible han ido acompaados de reproches,
de intimidacin y de amenazas, o han
i/ne hasta ahora hayis preferido mantener
Li situacin como estaba; hay muchos factocomportado la invalidacin de sus
ii . que han contribuido a desarrollar lospuntos
hde vista y de su persona (vahilos que tenis, que han cumplido y cumse el cuadro 4.19).
O.JOI MOI
AHI
CUADRO 4.19
El riesgo de los reproches
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
El uso deliberado de reproches y amenazas para reducir la conformidad con

los comportamientos de riesgo (Estoy decidido a que te convenzas de una vez
de que as no vas por buen camino y de que tienes que cambiar, y no voy a parar
hasta que lo consiga) y para forzar los cambios puede presentar efectos secundarios e indeseables: ms resistencia a los intentos de cambio, alejamiento y
evitacin fsica y emocional de quienes hacen los reproches, los cuales se
pueden acabar con virtiendo en personas aversivas que pierden capacidad de
influencia.
Los reproches y las reprimendas informan de lo que no debe hacerse, pero
por s solos no proporcionan guas y reglas positivas de conducta.
Cuando los nios y adolescentes experimentan la coaccin y la intimidacin,
pueden aprender tambin a utilizar esa misma estrategia en sus relaciones
interpersonales.
Cuando los comportamientos de riesgo que se quieren cambiar proporcionan
beneficios y ventajas evidentes, los reproches y amenazas pierden poder disuasorio.
Cuando la nica estrategia que se utiliza para luchar contra la falta de compromiso y para forzar los cambios es el reproche, los nios y adolescentes
pueden aprender estrategias (mentir, ocultarnos sus comportamientos de riesgo, evitar encuentros con nosotros) que les aseguren no ser descubiertos, poder seguir comportndose de la misma manera y evitar adems que sigamos
siendo unos pelmas.
Las amenazas pueden ser inefectivas si los nios y adolescentes no tienen
recursos, oportunidades, habilidades e incentivos para implicarse en los
cambios.
Cuando el reproche y la coaccin se utilizan para reprobar la falta de compromiso, las relaciones interpersonales pueden convertirse en una escalada
de ataques y contraataques para forzar el sometimiento de los dems. Los
adultos que, a costa de perseverar en el uso de la coaccin, obtienen el resultado esperado aprenden a tolerar los contraataques de los nios y adolescen
tes a cambio de la recompensa de salir victoriosos.
3 . 4 . 2 . 3 . Promover su capacidad
para elegir y decidir
Confirmamos su capacidad para
preferir y elegir sin coacciones entre
/arios objetivos y alternativas de ac:in, y para desarrollarse como agenes eficaces que tienen control de sus
preferencias y decisiones.
As, por ejemplo, por lo que actibih

mos de ver, tienes varas alternativas: pue
des seguir lamentando tu dificultad /umi
obrar de acuerdo con tus principios cild/liJi)
los dems te presionan, puedes esperm ii
que los dems se den cuenta de una vez ili>
que deben respetar tus principios y de I/IH
no deben presionarte, puedes renunciu n
tus principios y obrar de acuerdo con /ti*
principios de los dems o puedes preparar
229
te para defender tus principios sin por ellovoy a proponer nada si al final va a ser lo
tener que romper necesariamente las amis-que t digas!. Si promovemos, sin
tades que te importan...; t decides, y segnembargo, su capacidad para elegir y
lo que decidas, actuamos.
decidir responsablemente, y facilitamos que se sientan libres para tomar
Si elegimos y tomamos nosotros la decisin de cambiar o no cambiar,
as decisiones sobre aspectos que ellos contribuimos adems a contrarrestar
Hieden decidir por s mismos, esta- otras experiencias de socializacin
llos retrasando su desarrollo y redu- que han podido o pueden producir
iendo su responsabilidad, y puede inseguridad personal y desconfianza
|iie nos lleguen a decir Para que te en s mismos (vase el cuadro 4.20).
CUADRO 4.20
Experiencias que producen inseguridad
I n ocasiones, los padres y educadores deciden por el nio o el adolescente, le
indican lo que tiene que hacer, pensar o sentir, le hacen indicaciones inconsistenles, a veces claras, a veces ambiguas, le inducen a elegir, pero inmediatamente
desacreditan las preferencias y la eleccin que hace, se inhiben de hacer un reconocimiento consistente de las iniciativas personales o incluso le reprochan las
mismas indecisiones que las prcticas educativas estn promoviendo: A ti esto
no te conviene, aunque t te creas lo contrario, esto que te estoy aconsejando es lo que
Ir conviene, aunque t te empees en elegir otras cosas, cmo has podido tomar esa
Irrisin?, menuda valenta, tampoco es para tanto lo que acabas de hacer, qu indei iso eres, a ver si te aclaras y te decides de una vez, a tu edad, ya tendras que saber lo
que quieres. Estos comportamientos pueden crear una inseguridad que dificulta
el control personal de los propios pensamientos, sentimientos y acciones, y puede
manifestarse en lo sucesivo como dificultad para expresar asertivamente las propias preferencias, indecisin respecto a lo que quieren, dudas acerca de lo ajustado del propio comportamiento, supeditacin y acomodacin a las preferencias,
opiniones e indicaciones de los dems.
t 4.2.4. Ayudarles a inclinar

la balanza
ro; por una parte quiero, pero por otra,

no, no quiero seguir as, pero me da
miedo pensar en todo lo que tengo que haI es ayudamos a despejar la ambi- cer para cambiar, s que esto me perju.ilencia y la vacilacin entre los pros dica, pero lo necesito, s que tengo que
los contras, entre los motivos para la hacer algo para evitar un nuevo embarazo
milbrmidad con los comportamien- y un nuevo aborto, pero cuesta tomar meto y estilos de vida habituales y los didas cuando los chicos no quieren), enmlivos para emprender las acciones tre lo que compensa y no compensa
e i ambio (Quiero, pero no lo tengo cla- tanto en los estilos de vida habituales
O.IC
>M I*c >1
Al
II
1!
235
:omo en los cambios que se plantean;

mtre los inconvenientes y las ventajas
de dejar las cosas como estn y los inconvenientes y ventajas derivadas del
cambio; entre los valores que hacen
deseable o tolerable la situacin actual
y los valores que pueden hacer significativas las metas del cambio.
Se trata, en definitiva, de inclinar

la balanza (vase la figura 4.10) en el
sentido de una eleccin y decisin favorable al compromiso con el cambio (Estoy decidido a cambiar, Creo
que ha llegado el momento de afrontar las
cosas de otra manera, Manos a la
obra!).
Costes
de la conformid
Costes
del cambio
Beneficios del
cambio
Beneficios
de la conformida
1r
Acciones de cambio
Figura 4.10.
Conformidad
La balanza del cambio.
Puesto que muchos de vosotros te- minimizarlos. Nos aseguramos de que

nis dudas de qu hacer, vamos a dedicar tienen los recursos personales y soda
la sesin de hoy a hacer una lista de las les y los apoyos suficientes para U M I I
ventajas e inconvenientes de dejar las co-zar la alternativa elegida. Reducimn
sas como estn o, por el contrario, de ha-al mximo la impredecibilidad, l.i In
cer un cambio. Qu os parece?.
seguridad y las incertidumbres 11 <
a) Reducir los costes del cambio.
Identificamos las dificultades reales y
las barreras y obstculos que, tanto en
casa como en el colegio o en sus relaciones sociales, algunos nios y adolescentes van a encontrar probablemente una vez que decidan emprender
el cambio y tratamos de reducirlos o
comporta el proceso de implantai lM

del cambio.
b) Hacer visibles y tangibles lili
ventajas y beneficios del cambio. No i'i
probable el cambio si, aun habiendo
costes y un alto precio en el furu iona
miento habitual, el cambio no ilepaM
beneficios suficientes y no com|H'itN|
por los costes del compromiso con la
231
icciones de cambio, por la renuncia a jar contando con ellas y con lo que
,1 seguridad del comportamiento ha- significan, no contra ellas.
'itual: Si todas las otras fuentes de refuerzo son bloqueadas, una persona quiz
a) Comprender el sentido
iga buscando la nica forma de refuerzo
de las resistencias
estante, aunque sea a un alto precio
El hecho de resistirse a las presioMiller y Rollnick, 1999, p. 75) (vase
nes para el cambio o el mostrarse a la
I principio estratgico 5).
defensiva frente a nosotros y a otros
c) Identificar y proporcionar facto- adultos es, desde luego, una medida
r-i de proteccin (vase el principio esde la fuerza de los comportamientos
i .itgico 6).
y hbitos que pretendemos cambiar.
La resistencia podra cumplir para algunos nios y adolescentes la funcin
de hacer visible ante los dems, y en
1.4.2.5. Gestionar las
resistencias al cambio particular ante los adultos, el valor
que tiene su autonoma, su capacidad
para
sostener y defender sus propios
Una primera estrategia de gestin
puntos
de vista y para ser dueos de
le las resistencias es la aceptacin y
sus
actos
y autores de su biografa y
i .ilidacin de stas que nos propona
su
libertad
para decir no a los inI principio estratgico 1. Esto supone
tentos
de
cambio.
En el cuadro 4.21 se
i.ilar de comprender qu funciones
pueden
ver
otras
posibles
razones de
limpien y qu significado tienen
las
resistencias
al
cambio.
'.ira cada nio o adolescente y traba-
CUADRO 4.21
Razones para la resistencia al cambio
Las resistencias sern tanto mayores cuanto que los resultados, consecuencias
y beneficios conseguidos manteniendo las cosas como estn no se puedan
conseguir de otra manera. En esos casos, nos podemos encontrar con resistencias que persisten incluso a pesar del castigo y de los reproches aplicados
a comportamientos de riesgo que no atienden a razones y que no cambian.
Si se puede obtener algo apetecido sin tener que hacer ningn esfuerzo, es
probable que no muevan ni un dedo para conseguirlo por mucho que les
invitemos a hacerlo.
Un comportamiento reforzado por consecuencias gratificantes frecuentes, intensas y poco demoradas es probable que sea ms resistente al cambio que
cuando esos resultados se obtienen con menos frecuencia, con menos intensidad y con mucha demora,
Las resistencias pueden constituir un intento de preservar la autoestima y el
equilibrio existente, conseguido a veces a costa de grandes esfuerzos, como
O.JOM MOL
AHI
237

un deseo de conservar aspectos que tienen valor en la biografa personal,
como un deseo de no perder el control que hasta ahora han tenido de su vida,
incluso en medio de los problemas.
5. Algunos nios y adolescentes pueden resistirse por no renunciar a las seguridades de lo habitual, por no sentirse capaces de afrontar la experiencia desconocida del cambio, de tener las competencias necesarias para realizar las
acciones necesarias, por miedo a que el cambio acarree efectos adversos para
su vida o la de otros, o les prive de oportunidades y de ventajas.
b) No crear resistencias con

nuestra intervencin
Las resistencias pueden ser prede:ibles, sobre todo en un adolescente,
:uando nuestra intervencin implica
ina invalidacin de su biografa meliante una intromisin coactiva y no
iceptada en su vida personal, una
imenaza contra la libertad y autonoma personal a travs de indicaciones
del tipo debes, no debes, no puedes, o una reduccin del control y de
ia capacidad de decisin, de iniciativa
y de influencia que cada uno desea tener. En estos casos, la resistencia y la
negativa son funcionales para negar la
validez de lo que se les dice y para
autoafirmarse. En esa medida, la invalidacin de las resistencias y de
quien las hace (Tu tozudez, querer hacer las cosas a tu manera es una inconsciencia y no te va a ayudar nada) y la
coaccin para que desistan de ellas las
pueden intensificar, dando lugar a
una espiral de resistencia-coaccinresistencia que aplaza el compromiso
con el cambio, que disminuye el inters por l o que reafirma el desinters
y la desmotivacin. Mantener una
postura con firmeza, no dar el brazo
OJO!
HUI AHI
a torcer y autoafirmarse frente .i

quienes les invalidan pueden ser entonces para muchos nios y adoles
centes poderosos incentivos, ms po
derosos y significativos que las meta',
del cambio.
3.4.2.6. Ir ms all
de la informacin
La informacin y el conocimiento
cumplen a menudo una funcin pie
disponente y facilitadora de la accin,
pero no bastan, por s solos, para sir.
citar un cambio de comportamiento,
pues estamos sanos por lo que hacemos,
no por lo que conocemos. No siempre
es verdad que la informacin es pn
der. Disponer de informacin y de
conocimientos sobre dieta saludable o
sobre mtodos anticonceptivos MU
contar con las competencias y los recursos para realizar las acciones i < i
rrespondientes (llevar una dieta s.iln
dable, hacer uso apropiado di' lii
mtodos anticonceptivos) puede .ni
mentar la experiencia de impoten l.i
y de falta de control.
Nos planteamos, pues, la EpS cu
mo un aprendizaje de salud, centw
to en las experiencias prcticas y

directas de aprendizaje, en la adquisicin y fortalecimiento de los comportamientos y estilos de vida, lo
cual trasciende la mera transmisin
ile informacin y conocimientos y
rea muchas oportunidades para que
lengan lugar esas experiencias prc-
2 3 3
ticas y las elecciones y acciones correspondientes y para que se produzca la transferencia de lo aprendido, sea cepillarse los dientes o ser
capaz de decir no ante la presin
del grupo, a los escenarios naturales
de la vida cotidiana (vase el cuadro 4.22).
CUADRO 4.22
S lo hago, lo s
S lo oigo lo olvido, si lo veo, lo recuerdo, si lo hago, lo s.

(Aforismo chino)
lireckon, Harvey y Lancaster (1994, p. 129) sostienen que: la gente retiene aproximadamente el 10 por 100 de lo que leen, el 20 por 100 de lo que oyen, el 30 por
100 de lo que ven, el 50 por 100 de lo que ven y oyen, el 70 por 100 de lo que dicen y el 90 por 100 de lo que hacen y dicen. El aprendizaje es ms efectivo cuantas ms dimensiones del comportamiento entren en funcionamiento y, sobre todo,
ruando entra en funcionamiento la accin y sta es sometida a la huella de los
resultados. Y todo ello ocurre en la medida en que exista una implicacin activa
de los nios y adolescentes que les lleve a atender, pensar, escuchar, escribir, ver,
hablar, opinar y ensayar. De este modo, la informacin y los mensajes que lleguen
v las experiencias de aprendizaje sern atendidos y seleccionados, sern recordados y bien valorados, generarn emociones positivas y llevarn a la accin. Un
mtodo de enseanza, una experiencia de aprendizaje o un cambio de conducta
en el que uno decide voluntariamente implicarse, practicarlo o ensayarlo ser
mejor atendido y recordado y tendr ms probabilidades de ser mejor valorado.
1.4.2.7. Animarles a exponerse

y a encender la vela
Cuando hacemos EpS con nios y
ulolescentes que estn experimentan10 situaciones adversas, obstculos y
roblemas personales, familiares, esciuros o sociales (una enfermedad, la
epa racin y divorcio de sus padres,
i presin del grupo, el acoso escolar,
11 muerte de los seres queridos), les
yudamos a exponerse a la situacin,
a hacerse cargo del problema y a tomar parte activa en su solucin, a

buscar qu salidas existen, reconociendo y aprovechando las oportunidades, recursos y factores de proteccin disponibles en cada situacin,
las alianzas y ayudas a las que pueden recurrir, a encender la vela en lugar de lamentar la oscuridad, en lugar
de seguir lamentando el problema,
sintindonos vctimas o escapando
de l
O J O l i >lOI Al II t i
12
aqu en el instituto para hacer los camAs, por ejemplo, es verdad que no
bios que queris hacer.
es fcil hacer cambios en estas circunstancias, y sobre todo cuando la presin de
los dems es tan grande; incluso algunos
La exposicin y la comprobacin
decs que os da miedo el posible rechazo
por
la experiencia, como hizo el len de
de los dems si os atrevis a decir "no
la
fbula
(vase la fbula en el captulo
estoy de acuerdo". Pero me gustara preguntaros: adonde nos conduce seguir de- 5), a pesar del dolor, el miedo, la ansiedicando mucho tiempo a lamentar lo dif-dad, la depresin o la rabia que puede
cil que es? Podra ocurrimos como a
producir la situacin, constituyen en
aquel que se lamentaba de la oscuridad efecto, como ya ocurra con la acepta
cuando tena a mano una vela para poder cin emocional del principio estratgici >
encenderla. Podramos pensar ahora si
1, un contrapunto a las conductas de
tambin vosotros tenis "velas para enescape
y evitacin y presentan numero
cender", si contis con apoyos en casa y
sas ventajas (vase el cuadro 4.23).
CUADRO 4.23
Las ventajas de la exposicin

1. Junto con la aceptacin emocional, la exposicin facilita que se habiten a la
situacin difcil, la toleren mejor y de este modo se extingan la ansiedad y el
miedo que antes provocaba. Esto, a su vez, favorece el distanciamiento y la
perspectiva respecto a las propias emociones, como ya vimos en el principio
estratgico 1.
2. Constituye una experiencia ejecutiva directa mediante la cual los nios y adolescentes pueden influir en el contexto y ejercer poder y control efectivo sobre l y sobre las consecuencias de la accin propia, con lo cual se reducen
los sentimientos de indefensin.
3. Cuando con la exposicin tienen la oportunidad de empezar a percibir contn >1
de una situacin estresante que provocaba una fuerte reaccin de ansiedad,
la experiencia de estrs se amortigua.
4. Cuando se ven a s mismos tomando cartas en el asunto, se sienten menos
vctimas pasivas de las fuentes de estrs, de su miedo, de su ansiedad o de
sus preocupaciones y pensamientos obsesivos.
5. Descubren que las cosas pueden ser de otra manera, que la situacin no era
tan terrible como crean o como les pronosticaban ni ha sido una catstrofe
El miedo, la ansiedad, que tambin haban tratado de evitar y que ahora se
han permitido experimentar, no eran tan malos, horrorosos e intoleia
bles.
6. Comprueban por s mismos, sin necesidad de discurso, que la evitacin no
va ligada necesariamente al miedo. Al aceptar el miedo y la ansiedad y exponerse a la situacin temida y evitada sin esperar a que el miedo des.ipa
reciera previamente, descubren que actuar en direccin a las metas elegida .
y tener a la vez miedo son dos experiencias biogrficas que no tienen que
O J O N
HOl
AHI
-I
235
7.
8.
estar necesariamente contrapuestas, sino que pueden coexistir. Por eso, ya

no necesitan combatir sus emociones, miedo, depresin, ansiedad, como condicin previa para actuar. No estn ya hipotecados en un combate estril
contra s mismos. Por el contrario, los cambios que implican la exposicin y
la accin se convierten en la condicin previa para el cambio emocional y
cognitivo.
Comprueban que la causa de lo que les pasaba y de sus conductas de evitacin no era el miedo. Como despus del afrontamiento activo mediante un
yo no estoy de acuerdo ya no utilizan la disculpa no lo digo porque tengo miedo al rechazo de los dems, pierde valor la regla verbal que consideraba el miedo como causa de la evitacin.
Gracias al afrontamiento y la exposicin, estn abiertos a reconocer los verdaderos determinantes transaccionales de su miedo, de su ansiedad y de su
evitacin y estn ms dispuestos a dirigir sus esfuerzos hacia adelante, hacia
los objetivos y valores que les importan.
1.4.2.8. Ayudarles a gestionar

los fallos
En el proceso de enseanzaiiprendizaje, como pasa en otras muchas situaciones de la yida, no ocuM en siempre las cosas como se
pensaba o como se deseaba que ocunieran. A menudo, los nios y adolesi entes que han iniciado procesos
ilo cambio experimentan, en efecto,
fallos y recadas que pueden producirles desaliento e incluso hacerles replantear si vale la pena seguir o abandonar el programa que quiz haban
iniciado con entusiasmo. Pero los fallos y recadas pueden ser tambin
una oportunidad (vase el cuadro
4.24) para refrescar el valor que tienen los objetivos planteados, seguir
implicados y redoblar incluso los esfuerzos.
CUADRO 4.24
Las recadas como oportunidad
I
'
Las recadas ayudan a conocer mejor las situaciones que tienen impacto en
la vida personal, la propia vulnerabilidad frente a esas situaciones, los esfuerzos realmente requeridos para hacerles frente de modo efectivo y la capacidad
personal para perseverar a pesar de los tropiezos.
I'ueden ayudar a revisar las metas y criterios iniciales que quiz eran poco
realistas o demasiado rgidos.
l'l dolor por haber fallado es una seal de que estn haciendo algo que les
importa, es una medida de la importancia del camino emprendido, porque
el fallo y la recada en algo que no se valora no producen dolor.
O J O H HOI AHI
236

4. Muy a menudo los nios y adolescentes que son ms capaces de perseverar
en los contratiempos son los que han aprendido a afrontarlos por haberlos
sufrido con anterioridad, los que han aprendido a caerse y a levantarse.
Y es probable que esto ocurra

cuando les ayudamos a ver la recada
como una parte del cambio, como
una experiencia de aprendizaje y
como un problema que hay que resolver, y no como un fracaso. De hecho, quienes abandonan con ms
probabilidad un proyecto de cambio
suelen ser aquellos que no encuentran en los profesionales comprensin para los esfuerzos que realizan
en afrontar sus dificultades y problemas, o que encuentran desaprobacin o rechazo ante el relato de aspectos personales negativos o ante la
desilusin, los errores o las recadas.
Sabemos que, por el contrario, los
ms resistentes al desnimo suelen
tener la oportunidad de sentirse escuchados por alguien significativo
que, como el granjero de la fbula
(vase la fbula del aguilucho en el
captulo 5), sabe decir a tiempo no
me sorprende que tengas miedo, es normal que lo tengas.
fan a prevenir recadas futuras, cada recada puede acercarnos un paso ms hacia las
metas que nos importan.
Un tropiezo es una seal de que estamos en camino, de que hemos dado muchos
pasos, de que somos humanos; nos permite
sentir nuestros pies y nos indica dnde estn las piedras que nos hacen tropezar..., no
nos impide seguir caminando..., incluso
con ms firmeza a partir de ahora...
3.4.3. No suplantar el curso

de la vida
Conociendo la trascendencia del

afrontamiento activo en el proceso ilr
cambio y que son la experiencia pri
tica y la accin las que mejor despejan
las dudas y las incertidumbres, no su
plantamos el curso de la vida por un
discurso sobre la vida, la vivencia
por la reflexin, las acciones de afron
tamiento realizadas en los escena i ion
de la vida por las conversaciones
acerca de los comportamientos y e n
As, por ejemplo, sobre todo cuando los de vida. No es haciendo discurso
nos planteamos metas importantes y difcisobre la vida como mejor se compi ei >
les, como es el caso (perder peso a base de
den a s mismos y comprenden v
cambiar los hbitos de alimentacin, hacer
la vida o como mejoi ntf
ejercicio de forma regular, abandonar el transforman
tadan cuenta de la vida, sino vlvin
baco, etc.), lo ms natural es que tengamos
que hacer varios intentos antes de consedola en el afrontamiento activo, y en
guir llegar a la meta, es lo ms humano...
particular en las acciones que el pro
Los primeros tropiezos y recadas nos ensegrama educativo les plantea.
OJOS SOL
AHI.
11
3.4.3.1. Evitar la hipertrofia

logocntrica
El nfasis en las acciones de cambio en el curso de la vida nos permite
evitar los riesgos de una EpS demasiado discursiva. Sin duda, como
vimos en el captulo 3 y en el principio estratgico 3, es importante que
los nios y adolescentes desarrollen
las habilidades de lenguaje y autolenguaje que estn implicadas en el pensamiento, en el razonamiento, en la
reflexin y en la solucin de problemas. Pero tambin es importante que
rllos y los adultos de referencia cono/can desde muy pronto los riesgos
ile la hipertrofia logocntrica. En esta
estrategia educativa, los agentes de
socializacin (padres, educadores,
oros adultos de referencia) basan sus
esfuerzos pedaggicos en razonamientos, discusiones y contiendas
verbales (Pero, cmo no te das cuenta
de que as no vas por buen camino, de que
><i id tora no achias con responsabilidad
ni i eres consciente del dao que te haces a
ti mismo el da de maana te vas a arrepentir, pero ya puede ser demasiado tarj i le', mira, las pegas que me pones para
eguir con tus conductas de riesgo no tie-
237
nen fundamento, te ests engaando a ti

mismo y te lo puedo demostrar, est muy
claro que el consumo de tabaco y de alcohol a tu edad...) comunicados sobre
todo en charlas o clases magistrales, aportando argumentos para que
los nios y adolescentes se den cuenta de lo inadecuado y peligroso de
algunos comportamientos de riesgo y
comprendan lo que deberan hacer a favor de su salud.
En estos casos, el cambio se convierte en un empeo preferentemente
discursivo y verbal que relega a un
plano secundario o encubre el compromiso con las acciones transformadoras. Los nios y adolescentes pueden incluso aprender el mismo
discurso que han odo y practicarlo
en el lenguaje social y en su autolenguaje (No es conveniente seguir as,
si no cambio, corro riesgos importantes
para mi salud), pueden aprender a
dar sofisticadas explicaciones acerca de los factores de riesgo, pueden
y
aprender desde la adolescencia el recurso a los pensamientos positivos
como mero discurso o como mera declaracin de intenciones que no se traduce en acciones transformadoras
CUADRO 4.25
La fragilidad de los pensamientos positivos

I ns llamados pensamientos positivos (Hoy puede ser un da pleno de vida si t
le lo propones, los dems esperan mucho de ti, no les defraudes, me siento lleno de
iilud) para encarar los problemas y las adversidades de la vida pueden constituir
.iiitoinstrucciones y reglas verbales autoaplicadas que guen los planes de accin
ii las situaciones en las que se actualizan. Pero por s mismos no tienen el poder
mgico de cambiar las cosas. Pueden quedarse, por el contrario, como mucho en
O J O S SOI
AHI

bellas declaraciones verbales aprendidas y repetidas mecnicamente que reciben
un gran reconocimiento social y que prestigian a quien las expresa, pero a veces
la autosatisfaccin de quienes las pronuncian puede encubrir la falta de accin o
las acciones que contradicen el contenido de la declaracin, impedir el anlisis
crtico de la accin y ser incluso un eximente para la trasgresin de los principios
proclamados en ellas.
.4.3.2. Ayudarles a evitar

los riesgos de la
hiperreflexin
dan tambin a neutralizar los riesgos

de la hiperreflexividad como estilo de
vida, lo cual tiene un alto valor preventivo (vase el cuadro 4.26).
El nfasis en la accin y el control

e la hipertrofia logocntrica les ayuCUADRO 4.26
Los riesgos de la hiperreflexividad
La hiperreflexividad es una autoconciencia excesiva, una excesiva atencin, observacin, rumiacin y preocupacin focalizada en uno mismo, en los problemas personales y en las emociones y pensamientos propios. A algunos adolescentes este quehacer les puede llegar a acaparar y absorber buena parte de su tiempo,
en detrimento de la accin y los dems quehaceres, transacciones y relaciones interpersonales de los que se desocupan y a los que desatienden. Esto les aparta del
curso de la vida y puede resultar desadaptativo y disfuncional y perturbar y trastornar el funcionamiento personal. De hecho, la hiperreflexividad, y la parlisis
de la accin que la acompaa, se considera que puede tener un papel determinante en el origen de los trastornos psicolgicos (Prez lvarez, 2003).
1.4.3.3. Entre el dicho

y el hecho puede
haber un gran trecho
Al igual que vimos en el principio
stratgico 1, el nfasis en la experienia directa y en los hechos les ayuda
hacer un anlisis crtico de la literadad, es decir, de la equivalencia enre las palabras con las que denomiDJOH SOL ALLI
nan las cosas y hechos de la vida, por

una parte, y las cosas, los hechos, las
acciones a los que denominan, poi
otra. Esta capacidad para distingu!
entre los dichos y los hechos, entre las
palabras y las cosas, tiene tambin va
lor preventivo en los estilos de vida
de los nios y adolescentes. De hecho,
a travs de la experiencia directa, los
nios y adolescentes aprenden que no
239
siempre se corresponden los dichos

a fracasar, entonces puede que ya no hagas
con los hechos de la realidad, que
nuevos intentos, te quedes paralizado, con
lo cual te ests limitando, qu te pareentre el dicho y el hecho puede hace?), lo que hacen de lo que ellos diber un gran trecho, que las palabras
cen sobre lo que hacen y lo que son
pueden ser meras palabras y que
(Dices que eres un desastre, y respeto tu
las palabras no son las cosas y los heopinin, pero me gustara saber en qu te
chos aunque se refieran a ellos. Y
basas para decirlo; en todo caso yo tengo de
puesto que las palabras no son los heti una opinin un poco diferente y no dira
chos, lo que ellos piensan, evalan y
exactamente eso, dira por ejemplo que en
dicen sobre los hechos y sobre su paesta semana pasada fuiste capaz de hasado (no ha servido de nada lo que he cer...), los determinantes de su conhecho), presente (la situacin es horri- ducta de lo que ellos dicen que son la
ble) o futuro (estoy abocado al fracaso, causa de su conducta (te han dicho
muchas veces y t mismo te dices a ti misno tiene ningn sentido intentarlo de
mo que la causa de que no avances en el
nuevo, seguro que se va a rer de m si programa es que eres muy nervioso; yo lo
le pido disculpas, nunca voy a ser carespeto, pero me gustara decirte que yo veo
paz de tener amigos), o sobre s mislas cosas de otra manera).
mos (soy un desastre, no soy capaz
de centrarme sobre las cosas, todo esto
me ocurre porque soy muy nervioso,
3.4.4. Evitar la bsqueda
soy muy inconstante), no necesariaarqueolgica
mente est en correspondencia con la
realidad de los hechos y el curso real
El afrontamiento activo del procede esa vida.
so de cambio requiere desarrollar
una clara visin proactiva y esperanzada acerca de las metas a las que asAs, por ejemplo, en los procesos de
piran y a las que desean aproximarse
I pS que enfatizan las acciones y tran(Estamos iniciando un camino apasiosacciones, pueden aprender a diferennante hacia metas que tienen para vosociar los hechos del pasado de lo que
ellos dicen sobre stos (dices que no ha tros mucho significado, las vamos a reervido para nada lo que has hecho, perocordar
me a menudo porque os animarn a
gustara que tratramos de descubrir el seguir tambin en los momentos difntido que tuvo cuando lo hiciste y tamciles) ms que una visin retrospecbin para qu ha servido), los aconteci-tiva acerca de las situaciones de las
mientos futuros de lo que dicen sobre
que hay que alejarse o de los aspectos
ellos (Bueno, es lo que t dices, y en tu
negativos que hay que corregir en
cida sin duda hay motivos para que digas
sus comportamientos y estilos de
eso, pero quin sabe, el futuro est todava
por construir y lo que vaya a ocurrir de- vida (Sois conscientes de que as no popender bastante ms de lo que hagamos
dis seguir, de que, si no cambiis, estis
para que ocurra que de lo que pensemos que
corriendo serios riesgos para vuestra saoa a ocurrir; pero si al hablar con los dems
lud, y eso despus se paga). La indagao contigo mismo ya das por hecho que vas
cin en las transacciones pasadas ha
tener una orientacin hacia los

jetivos futuros. El solo conocimiende cmo se ha ido forjando un
mportamiento de riesgo en el curso
la historia biogrfica no conduce
r s mismo a la accin, no les ayu-
dar a cambiar. Evitamos, pues, la

bsqueda arqueolgica en los episodios negativos de la pasada historia
personal y de paso los riesgos que
esa bsqueda comporta (vase el
cuadro 4.27).
CUADRO 4.27
Los riesgos de la bsqueda arqueolgica
1. Socava la autoeficacia. La autoobservacin selectiva de las deficiencias y de
las incapacidades pasadas socava la autoeficacia y el control estimado sobre
la propia vida y puede llevar al desaliento y a la desesperanza.
2. Exime de responsabilidad. Puede ser, y lo es a menudo, una nueva excusa
para la exencin de responsabilidades y para la inaccin, con lo cual adems
los comportamientos de riesgo continan y se potencia la profeca autocumplida (Ya deca yo que no iba a poder),
3. Reduce el potencial de cambio. Si la raz de las dificultades y conductas de
riesgo se coloca en algn incidente de la historia pasada (no hiciste caso a tus
padres cuando tenas que hacerlo y ahora lo ests pagando) que ahora ya est fuera del alcance, se puede estar subestimando el papel que tienen realmente
ahora las transacciones actuales en el mantenimiento de esas conductas de
riesgo y reduciendo de ese modo el potencial real de los nios y adolescentes
para acometer los cambios necesarios.
1. Fomenta la hiperreflexividad. Los reproches referidos al pasado (Si hubieras
hecho como yo te dije..., por qu no me hiciste caso?, cmo es posible que te
hayas dejado engaar de ese modo?, en qu estaras pensando para hacer semejante cosa?) que a veces utilizan padres y educadores pueden fomentar In
hiperreflexividad.
4.5. Facilitar su participacin

activa
La validacin biogrfica del prinio estratgico 1 nos permite consirar a los nios y adolescentes como
rsonas valiosas y competentes cares de ser colaboradores y aliados
e no se limitan a escuchar pasivante. Les invitamos expresamente a
npartir responsabilidades y partiar activamente en el plan de camOS
SOL
AHI
ti
bio, en la formulacin de los objetivo',

a la que ya nos hemos referido, en l,i
discusin de alternativas, en el plan
teamiento de sugerencias y objeciones
a lo que estamos haciendo en el programa, en la toma de decisiones y en
la evaluacin de los progresos que se
van alcanzando. La participacin me
jorar su aprendizaje y es ademas,
como veremos despus, una oporln
nidad para ejercer poder y control so
bre el contexto.

Facilitar la autoeficacia
y el control percibido
241
cias que hacen sin que hayan sido inducidas directamente por nosotros.
Les dejamos espacios para pensar por
su propia cuenta, no pretendemos tener respuesta nosotros para todo, no
tenemos la ltima palabra.
ABC nos ha desvelado el valor determinante que las consecuencias y

ti'sultados de la accin tienen sobre la
probabilidad, la frecuencia y la perseAs, por ejemplo, estamos haciendo
EpS con una familia que tiene una hija
verancia de las acciones futuras, sobre
adolescente con obesidad. En la sesin
la construccin de la biografa entera
de hoy, la adolescente viene con una
V sobre la amplificacin continua del
lista de los alimentos que no est dispatrimonio personal. La huella transpuesta a tomar en caso de que se le sult li madora que los resultados logragiera una dieta para perder peso. Le
dos dejan sobre la biografa personal
decimos: Algunas chicas que vienen al
e . mayor cuando esos resultados tiecentro adoptan una actitud pasiva ante lo
nen una alta significacin emocional,
que les dicen sus padres o nosotros los profesionales. T, en cambio, te has tomado la
i orno ocurre en el tringulo emomolestia de hacer esta lista, se ve que este
11011-accin-consecuencias del que
asunto
no te deja indiferente. No sabes
hablbamos en el captulo 3. El procecunto respeto esta iniciativa que has tomaso de comunicacin al que nos hemos
do y me gustara que la analizramos muy
leterido al comienzo de este captulo
seriamente.
\ todas las experiencias que promue\ en los principios estratgicos comenlados hasta aqu implican precisamente la creacin de escenarios en los que 3.5.2. Promover y facilitar
los nios y adolescentes puedan comsu capacidad para
piohar con satisfaccin su capacidad
dejar huella
| >a i ,i i n fluir con sus decisiones, esfuerzos y acciones en la construccin de
Dar poder y control en EpS es disMIS comportamientos y estilos de vida, poner la intervencin, disear los ob\ n poder y control para producir jetivos del cambio y las experiencias
ledos y lograr resultados, y en par- de aprendizaje de tal modo que asell< IIlar para alcanzar las metas emo- guremos que los nios y adolescenI HMI,lmente significativas que se pro- tes, contando con las competencias y
ponen con las acciones de cambio.
habilidades requeridas, vivan la ex-
1 . Confirmar sus iniciativas

y sugerencias
< (infirmamos y promovemos las
Iniciativas que toman y las sugeren-
periencia de dominio, de eficacia

personal y de control sobre los resultados a travs de sus acciones,
porque esa experiencia produce importantes frutos (vase el cuadro
4.28). Las acciones de aprendizaje y
de cambio seran estriles si no proU j u a
r4c II AM1.CS
12
CUADRO 4.28
Los frutos de las experiencias de dominio
Las experiencias de dominio:
1. Apuntalan la capacidad de los nios y adolescentes para influir, para afectar
y hacer mella en los dems y en la situacin, para aprender que los otros y la
situacin no son impenetrables a su influencia, para comprobar que significan
algo para alguien.
2. Confirman su capacidad para decidir.
3. Contrarrestan la indefensin, les inmunizan contra los efectos paralizantes
de las experiencias adversas de las que no pudieron huir en ocasiones anteriores.
4. Reducen el miedo y la inhibicin.
5. Les animan a afrontar situaciones y retos que antes evitaban.
6. Contribuyen a que construyan su autoeficacia y el control estimado sobre
los resultados, como dos creencias importantes en el desarrollo histrico de
su biografa.
7. Hacen ms probable que aumente la motivacin para mantener el compromiso con las acciones de cambio, que se desarrolle la esperanza y se potencien
la autoimagen, la autoconfianza y la autoestima.
ujeran consecuencias funcionales y

ignificativas en relacin con los ob;tivos por los que se han iniciado.
$.5.2.1. Facilitar que prueben

y comprueben
acertado el camino elegido, les permi

te disipar las dudas que la delibera
cin no puede resolver y contribuye a
desmentir, mejor que las discusiones
y los razonamientos, la literalidad tillas reglas verbales que quiz establecan con dogmatismo todo lo contra
rio y que trataban de justificar la evl
tacin y la inaccin (No lo intentes
porque es muy difcil, creo que no va
a aguantar hasta el final, no te creo ni
paz de decirles que no, seguro que me
sale mal).
Cuando, de acuerdo con el principo estratgico 4, les facilitamos que

lagan un afrontamiento activo y
>rueben a dar pasos en el compromio con las acciones de cambio, tienen
a oportunidad de comprobar, a traCuando, de acuerdo con lo previ
's de las consecuencias logradas to en el programa, nos comunican I r
Lo has intentado y has comprobado que acciones que han realizado en casa, en
>odas, gracias a que lo has hecho, has el colegio o en las relaciones sociales
lescubierto tu gran capacidad para perse- y lo que han logrado con ellas, traa
verar en situaciones difciles, hacindo- mos de verificar, con preguntas y dM
o as todos los das, los bichos de la caries logo socrtico, que hay corresponden
10 le harn dao a tus dientes), si es cia entre lo que nos dicen que lian
O J O N HOl AHI -I
EL MODELO DE POTENCIACIN EN LA EDUCACIN PARA LA SALUD 243
hecho y logrado y lo que realmente venir en la definicin de la relacin

han hecho y logrado: Por lo que me que quieren mantener con nosotros y
dices, ayer tuviste una intervencin en la de los lmites y de las reglas del eni lase en la que expusiste de manera aser- cuentro interpersonal y tener cierto
tiva tu punto de vista y conseguiste que control sobre l (uso del tuteo, uso de
los dems escucharan con atencin y mos-bromas...). De ese modo, pueden comti aran su disposicin a tenerla en cuenta probar que no somos impenetrables a
en lo sucesivo. Eso es un logro importan- su influencia y pueden tener la certete Qu les dijiste exactamente? Re- za de que significan algo para nosocuerdas algn comentario de los que hi- tros, de que nos importan y de que
eron despus de tu exposicin?. De ocupan un lugar, una posicin en
oste modo, le ayudamos a hacer eva- nuestro mundo: Me est haciendo penluaciones realistas de su poder y con- sar mucho lo que me acabas de decir.
imi y a construir una autoeficacia realisia y no meramente verbal o ilusoria
sin correspondencia con lo que hacen 3.5.2.4. Asegurar que los
y logran.
esfuerzos les
compensen
(.5.2.2. Facilitar que Influyan

en el proceso
educativo
En las estrategias de enseanzaaprendizaje, aseguramos que los esfuerzos, los cambios, los pasos pequeos, los avances graduales que
Respetamos y promovemos su de- los nios y adolescentes van hacienvo de intervenir e influir a lo largo do en el afrontamiento del cambio
111*I proceso educativo y de tener con- obtengan consecuencias valiosas
titil de lo que en l ocurre, de los ho- que les compensen y recompensen
i,uios de las reuniones, de los mto- por los esfuerzos realizados y por los
dos empleados, de las reglas de juego pasos dados, lo cual potencia y requi1 se van a utilizar en las discusio- fuerza las acciones realizadas, haiii"., etc.: Vamos a hacer lo que t pro- ciendo ms probable que vuelvan a
pones, cundo te parece que podemos realizarlas y las realicen con mayor
frecuencia. En el captulo 3, hemos
empezar?.
descrito las innumerables circunstancias del contexto que pueden cumplir esa funcin potenciadora en los
t '>.2.3. Facilitar que influyan
programas y actividades de intervenen nosotros
cin. En el cuadro 4.29 se exponen
Confirmamos y promovemos su algunas reglas para asegurar que las
i opacidad para influir y hacer mella acciones de enseanza-aprendiza il nosotros y en otros adultos de re- je obtengan consecuencias que compensen.
leicncia, para afectarnos, para interOJON H i l l AHI H
:4
CUADRO 4.29
Guia para asegurar que las acciones compensen
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
OJOS
Hacer las metas emocionalmente significativas y asegurar otras ventajas.

Cooperar en la clarificacin de los valores con los que quieren comprometerse porque pueden actuar como metas significativas que les importan, como
la aguja de la brjula en la direccin que les interesa tomar en la vida.
Promover las expectativas de resultados valiosos de las acciones de cambio
y hacerlas predecibles.
Activar el manantial de motivacin que contiene el propio encuentro interpersonal de la intervencin educativa.
Proporcionar recompensas intermedias que hagan tolerable la demora hasta lograr la meta definitiva. El hecho de que los nios y adolescentes persistan en un programa de cambio o tomen y mantengan una decisin que conlleva a corto plazo privaciones, incluso dolor, para lograr su merecido y
beneficios con demora y a veces a largo plazo depende, en buena medida,
de que el esfuerzo y el sacrificio de ahora reciban, entretanto, aprobacin,
reconocimiento social y elogios.
Cuando la administracin de consecuencias recompensantes es un procedimiento deliberado en un programa de cambio, el intervalo de tiempo entre
la accin de cambio y la consecuencia deber ser el menor posible, al menos
en las primeras fases del programa, y sobre todo con nios ms pequeos.
Por otra parte, cuando un comportamiento est en la fase de adquisicin,
los incentivos han de proporcionarse cada vez que tiene lugar el comporta
miento.
Cuando las consecuencias que compensan se demoran en el tiempo, es importante proporcionar seales de que las demoras se estn reduciendo
(ya queda menos..., en realidad, va a tardar menos de lo que habamos pensil
do...).
El comportamiento, una vez adquirido, se hace ms perseverante si las recompensas externas se proporcionan slo ocasionalmente y con intervalos
de demora entre la accin y las recompensas. Quienes estn acostumbrados
a recibir recompensas de manera inmediata y cada vez que hacen algo se
desaniman ms fcilmente cuando alguna vez sus esfuerzos no reciben recompensas.
En caso de comportamientos complejos (hablar, andar, leer, escribir, resolve-r
un problema, mantener una discusin, razonar los pros y contras de una
decisin, decir no a una oferta de droga, hacer frente al estrs y otros mu
chos) que requieren ir dominando metas parciales, es importante que cuan
do stas se van alcanzando reciban una adecuada recompensa sin esperar .i
la meta final propuesta.
Aplicar las consecuencias de manera coherente, evitando que las accione-*
que reciben consecuencias positivas no sean ms tarde castigadas, o vi coi
versa.
UUIAMLII
3.5.2.5. Evitar experiencias

de fracaso repetido
Al mismo tiempo que nos aseguramos de que sus acciones tengan resultados funcionales, planificamos las
acciones del programa de manera que
puedan evitar experiencias repetidas
en las cuales es probable que tengan
I racasos.
3.5.2.6. Proporcionar
feedback sobre
el aprendizaje
y el cambio
Consltese en Costa y Lpez (2006)
l.i habilidad para comunicar feeilhack acerca de los progresos realizalos en la direccin adecuada y acerca
ile los reajustes que es necesario hacer
para seguir avanzando.
3.5.3. Comunicar
reconocimiento
1.15.3.1.
Identificar los logros

alcanzados
245
3.5.3.2. Comunicar
reconocimiento
por los logros
Practicamos de manera habitual
la habilidad para comunicar reconocimiento por los logros alcanzados.
En otros lugares (Costa y Lpez, 2006)
hemos desarrollado ampliamente esta
habilidad educativa.
3.5.3.3. Promover que

autoobserven
los propios logros
Tal como hemos visto en el captulo 3, atender a los propios logros resulta estimulante, mientras que la autoobservacin de los fracasos es
desalentadora, produce pocos cambios y disminuye los logros de ejecucin. La autovigilancia selectiva de
los defectos se acompaa de una autodevaluacin de los propios logros,
de una disminucin de la autorrecompensa y de ansiedad, lo cual debilita las acciones ulteriores.
3.5.3.4. Promover
la autorrecompensa
y el autoelogio
A lo largo de todo el proceso edu' .iiivo estamos muy atentos a lo que

Cuando las metas de cambio rei H urre como consecuencia de su com- quieren acciones cuyos resultados inpromiso y de sus esfuerzos, e insta- mediatos son molestos, costosos y
mos a los adultos de referencia a ha- conllevan privaciones, como puede
i ei otro tanto. Identificamos incluso ocurrir con un programa de ejercicio
los pequeos pasos dados: Habis fsico o de prdida de peso, mientras
iihiilo hoy aqu, y eso ya es muy impor-que las consecuencias positivas espetante.
radas son ms tardas, la habilidad
OJOB
BOI.APIfea
ra autoelogiarse ayuda a tolerar la

mora de los resultados tardos. Las
jmesas de altos beneficios futuros
eden ser infructuosas si la capaci-
dad para esperar y persistir en el empeo no recibe reconocimiento social

y el apoyo de la autorrecompensa
CUADRO 4.30
Las ventajas del autoeloglo
1. Eligen comportamientos autoelogiados. Los nios y adolescentes tendern a
elegir comportamientos que consideran merecedores de autorrecompensa y
a evitar aquellos que consideran merecedores de autocensura y de autocastigo.
2. Consiguen mayores progresos. Los que recompensan sus propios logros suelen conseguir ms progresos que los que no lo hacen. Los cambios en los
comportamientos propuestos por la EpS o por cualquier otro escenario se
producen de modo ms efectivo mediante autorrecompensas por los logros
y xitos obtenidos que mediante autocastigos por los errores cometidos. Por
otra parte, los nios y adolescentes que tienen un bajo concepto de s mismos
se autorrecompensan menos y se autocastigan ms que aquellos que tienen
autoconcepto y autoestima elevados.
3. Se autocontrolan mejor. El uso de autoelogio y autorrecompensa constituye,
como veremos de nuevo despus, una estrategia de autocontrol y de perse
verancia en aquellas situaciones en que las metas de cambio requieren acciones cuyos resultados inmediatos son costosos y conllevan privaciones. Sin
duda, tambin pueden aprender a regular su propia conducta autoadminis
trndose sanciones y autorreproches por comportamientos que consideran
inapropiados. El autocastigo y la autocrtica hechos pblicamente pueden
contribuir a restaurar una consideracin positiva por parte de los agentes de
socializacin adultos o de los compaeros, reducir la angustia ocasionada por
comportamientos censurables, neutralizar las reacciones negativas de los de
ms y por aadidura promover sus elogios.
.5.4. Promover el aprendizaje

de la responsabilidad
os ha dejado ver que las acciones y
ecisiones personales de los nios y
dolescentes son esencialmente tranicciones, trascienden su biografa y
enen consecuencias positivas o neativas, ventajas o inconvenientes,
>.lc
>M
BDI
AMI
beneficios o daos, tanto para ello

como para los dems y para el con
texto. Este carcter transaccional de la
conducta plantea la cuestin inevila
ble de la responsabilidad, como ruin
petencia para responder de las rmi
secuencias de los propios actos, tltf
aceptarlas, de atenerse a ellas, de vi
vir con ellas, de no echar las culpa
a los dems de las decisiones propia*
EL MODELO DE POTENCIACIN EN LA EDUCACIN PARA LA SALUD 2 4 7
y de sus efectos, de cargar con las

consecuencias o, en su caso, de asumir las consecuencias, de pagar los
vidrios rotos cuando las cosas no
van como les gustara. La madurez
personal de los nios y adolescentes
tiene que ver precisamente con el fortalecimiento de esa competencia. El
crecimiento en poder y control, en libertad y autonoma ha de ir parejo al
crecimiento de la responsabilidad, entendida como una competencia biogrfica y tambin como un derecho
personal.
3.5.4.1. Promover su
responsabilidad
en el cambio
La validacin biogrfica que nos
sugiere el principio estratgico 1 conlleva validar y fortalecer tambin la
capacidad biogrfica de responder, de
asumir la responsabilidad, evolutivamente creciente, de sus elecciones,
decisiones y acciones en el proceso de
cambio y de perseverar en la responsabilidad asumida incluso cuando
ello supone una carga, cuando el camino se hace cuesta arriba, cuando
no les apetece realizar alguna de las
actividades que conducen a la meta o
cuando experimentan incluso dolor e
Incertidumbre.
Habr ocasiones en las que no os
apetecer hacer lo que hemos acordado o
en las que aparecern inconvenientes para
hacerlo; en esos casos, es muy importante
recordar el valor que tiene para vosotros
llegar a la meta y ser fieles a la decisin
que habis tomado. A menudo, ascender
a la cima de una montaa para contemplar una vista hermosa requiere un duro
recorrido.
3.5.4.2. Promover
el pensamiento
consecuencial
Una decisin o una accin irresponsable es aquella que toman con
imprevisin y sin la consideracin debida a sus potenciales consecuencias,
que se pueden lamentar con posterioridad. Por eso, cuando estamos preparando con ellos las decisiones y las
acciones en relacin con los cambios,
activamos su pensamiento consecuencial, al que ya nos hemos referido, de manera que en todo momento
prevean las consecuencias que sus acciones pueden tener en su vida y en
la de los dems: Qu puede ocurrir
si...?.
3.5.4.3. Asegurar que tienen

poder y control
Puesto que la responsabilidad
est en relacin con el mayor o menor
grado de poder y de control y de habilidades que los nios y adolescentes tienen para realizar las acciones y
para influir sobre las circunstancias
de la situacin y los resultados de sus
acciones, hemos de tener en cuenta
su grado de poder y control, sus habilidades y la posible existencia de
barreras y obstculos tanto para realizar la accin como para poder obtener con ella los resultados deseados.
O.JOM MOI
Al
11
5.4.4. Permitir que se

expongan a las
consecuencias
de lo que hacen
Favorecemos que se expongan a
consecuencias derivadas de lo que
:en y proponemos a los adultos de
erencia que no les suplanten en
a responsabilidad. Si los problemas
rivados de la conducta de los nios
adolescentes, de sus errores o del
:umplimiento de los compromisos
e haban adquirido son silenciados
son exculpados con supuestas
atologas y diagnsticos psicopaigicos, les estamos privando de
ia oportunidad para cambiar, mejor y madurar.
As, por ejemplo, si su conducta

iroduce daos en los bienes de otras
>ersonas o en las instalaciones escolaes, habr de repararlos en la medida
le sus fuerzas y recursos, sin que los
>adres se lo den resuelto. Si ante estos
laos o ante la trasgresin de normas
le convivencia no pasa nada y los
lios y adolescentes quedan impunes,
)ueden interpretar que pueden seguir
ictuando de la misma manera y que no
leben asumir las consecuencias de sus
ictos.
3.5.5. Promover
el aprendizaje
y desarrollo
de la interdependencia
emptica
Cuando las consecuencias de la
conducta de los nios y adolescentes
afectan a los dems, hacerlos en la
responsabilidad es hacerlos para que
sean conscientes de los lazos de interdependencia que les vinculan a los
otros t humanos desde los primeros
instantes de la vida, de la relacin de
dependencia que existe entre lo que
ellos hacen y dicen y las respuestas
positivas o negativas que obtienen de
los dems.
Ello implica el aprendizaje y desa
rrollo del sentimiento de pertenencia
a una ciudadana cosmopolita (vase
el cuadro 4.31), la capacidad para sen
tir las semejanzas que, como biogra
fas humanas pertenecientes todas a
la misma raza, tienen nuestras es pe
ranzas y nuestros temores, nuestra .
alegras y nuestras penas. Educat
para la responsabilidad a travs de la
interdependencia emptica (Edwanls,
2002) como componente de la con
ducta moral de los nios y adolescen
tes (vase el cuadro 4.32) tiene sin
duda un alto valor preventivo frente
CUADRO 4.31
Una ciudadana cosmopolita
El mundo en el que estn situadas todas las biografas es un mundo comn que
nos acoge a todos, compartido en diferentes grados con otros seres que lo habitan
tambin y que nos otorga a todos una identidad y una pertenencia comunes.
J.IOH UOl Afilia

En las entraas de lo local y de lo biogrfico se halla tambin lo universal, lo que
es comn a todas las biografas, porque dentro de la membrana que define y circunscribe a cada individualidad biogrfica acontecen fenmenos que tambin
acontecen en la privacidad de otras biografas. La existencia de esa naturaleza y
de ese mundo comn nos convierte a todos en ciudadanos del mundo a los que
caracteriza, pues, una ciudadana cosmopolita (Cortina, 2004) propia del anthropos universal que Goethe anhelaba, un sentimiento, inters y preocupacin comunitarios como los que proclamaba Alfred Adler.
CUADRO 4.32
La responsabilidad moral de los nios y adolescentes
El reconocimiento del dao y el sufrimiento causados a los dems con el propio
comportamiento constituye un componente clave de la conducta y responsabilidad moral y es a menudo un poderoso inhibidor de ese mismo comportamiento
(Bandura, 2002), como ya hemos visto en el captulo 3. Por otra parte, la conducta moral de los nios y adolescentes no es un asunto meramente personal e ntimo que opera de manera rgida y autnoma en cualquier situacin de manera
igual, no es estar solo ante la conciencia, sino que constituye una experiencia
que integra procesos biogrficos y del contexto, tales como los valores y normas
morales que definen lo correcto o incorrecto en la conducta, los sentimientos de
satisfaccin o insatisfaccin ante las propias acciones segn se ajusten o no a los
valores y normas, la censura y las sanciones sociales, los procesos de autocensura
y de autosancin positiva o negativa, los efectos que tienen en los dems las acciones propias, etc.
i los comportamientos violentos y

igresivos y, en particular, frente al felomeno del acoso y violencia entre
guales en la edad escolar.
1.5.5.1. Personalizar
la responsabilidad
Cuando el impacto de la conducta
ropia se traduce en posibles daos a
IN dems, subrayamos la personali-
zacin de la responsabilidad en el
dao y el sufrimiento causados, de
manera que no eludan la responsabilidad de sus acciones, que no escurran el bulto (vase el cuadro 4.33):
Me gustara que viramos qu papel
puedes tener t en lo que le ocurre a los
dems nios de la clase, Mara se ha
sentido dolida por lo que dijiste de ella a
los dems, sabes que esto la aisla ms todava y aumenta sus problemas, qu
crees que podras hacer ahora?.
OJOM Hl
1 AHI
CUADRO 4.33
Escurrir el bulto
,i la responsabilidad moral est asociada a las consecuencias del propio comporamiento, una forma de exonerarse de responsabilidad, de escurrir el bulto y
le evitar la autocensura y la culpa es encubrir o minimizar el papel que uno tiele en el dao causado (Bandura, 2002). Esta estrategia, aprendida, interiorizada y
>racticada en las transacciones biografa-contexto del proceso de socializacin,
:uenta a menudo con el respaldo del contexto socioverbal y con justificacin moral
' religiosa y puede cumplir la funcin de justificar conductas contrarias a la interiependencia emptica y a la cooperacin, tales como la discriminacin de personas
r grupos de la sociedad, la violencia, la tortura, el genocidio, la pena de muerte o
a crueldad, perpetradas incluso por instituciones y personas consideradas decen:es y honorables. Para algunos creyentes, si una accin indebida se hizo sin inten:in ante los ojos de Dios, esto puede ser un eximente de la responsabilidad y,
;n todo caso, sta puede quedar saldada con el arrepentimiento y la confesin.
Sntre los mecanismos de desresponsabilizacin y de bloqueo de la reaccin emo:ional emptica pueden citarse adems: el desplazamiento de la responsabilidad
| obediencia debida, los otros nios me obligaron a hacerlo, se burlaban de m si no lo
haca) hacia otras personas, en general de rango superior, a las que se obedece y
que autorizan o prescriben la accin daina y que asumen esa responsabilidad; la
ilusin de la responsabilidad a travs del anonimato o de decisiones de grupo;
acuitar, ignorar, minimizar, desconsiderar o distorsionar las consecuencias de la
accin; deshumanizar y despersonalizar a las vctimas del dao, desposeyndolas
de sentimientos, esperanzas y preocupaciones propios de todos los seres humanos
y atribuyndoles propiedades demonacas o considerndolos como degenerados
o como gusanos; culpabilizar a las vctimas y justificar el abuso al considerarlas
como provocadoras y culpables del dao que se les inflige. La desimplicacin o
descompromiso moral ante conductas personales inhumanas, crueles o reprensibles que violan normas morales y que causan daos a los dems puede lograrsi
tambin evitando la autocondena por haber realizado esas conductas, mediante
una desconexin selectiva de la autocensura respecto de la conducta reprobable.
5.5.2. Suscitar conciencia

del dao
Cuando hacemos referencia a las
nciones negativas a las que se expon los nios y adolescentes por un
terminado comportamiento, como
lede ser agredir a otro, hemos de suayar su competencia para asumir la
sponsabilidad por la trasgresin y
s hemos de acompaar de razona-
mientos que enfaticen el dao causa

do a los dems (No es slo que hn/ai
incumplido las normas de disciplina que
habamos acordado, lo cual merece una
sancin; lo ms grave de todo lo ocurrido
es el dao y el sufrimiento causados a Ion
dems. Me gustara que pensarais en ello
y que maana me dijerais qu podenn < lia
cer en ese sentido), pues de este modo
se autocontrolan mejor que si slo ni
les habla de las sanciones negativas
251
3.5.5.3. Promover sensibilidad

em ptica
El aprendizaje de la responsabilidad y de la interdependencia emptica implica el desarrollo de la capacidad para identificar las necesidades
de los dems y hacerse sensibles y
empticos hacia ellas, para estremecerse por el dao y el dolor causados
,i los dems, para sentir compasin en
lugar de hostilidad. Les transmitimos
el mensaje de que lo que construye las
biografas no es su atomizacin, sino
l.i posibilidad de establecer lazos emoi lorales con otras biografas.
As, por ejemplo, una profesora de
enseanza primaria trataba de inducir
en sus alumnos sensibilidad emptica
Inicia los dems con ejercicios en los
( lales ella iba escribiendo en la pizarra
aquellas experiencias que, a juicio de
los alumnos, nos hacen sentir bien
(que jueguen conmigo, te haga regalos,
vingan a casa tus abuelos, te manden
una carta, te consuelen cuando ests
llorando, mam y pap te perdonen
i nando has hecho algo mal, etc.) o mal
(otro nio te pegue, no te dejen jugar,
se muera tu abuela, mam y pap se
divorcien, te quiten una cosa, se ran de
li los dems, etc.). Despus, peda a los
alumnos que fueran diciendo en alto
qu cosas estaban dispuestos a hacer
ellos para que sus compaeros se sinlieran bien y qu cosas, por el contrallo, les podan hacer dao.
Otra profesora propona a los alumnos pequeos adivinanzas como
sta:
Ana le dice a dos amigas que sus
paps se estn divorciando. La amiga
A le contesta: Bueno, eso alwra lo hacen
muchos padres. La amiga 15 le contesta:
Ests triste, no? Si quieres venir hoy a

mi casa, te invito.
Con cul de las dos amigas se siente mejor Ana? Por qu?
3.5.5.4. Ayudarles a gestionar

el sentimiento
de culpa
Cooperamos con ellos para que
acepten y gestionen el sentimiento de
culpa o pesadumbre que puede acompaar a la accin culpable y que remarca su carcter indebido y la
trascendencia de los daos causados
por ella. En la medida en que el hacer
culpable ya no se puede deshacer una
vez cometido, la pesadumbre se puede acompaar tambin de ansiedad
ante lo irreparable. Entre las formas
de gestionar y pagar la culpa est
confesar la propia responsabilidad,
expresar arrepentimiento, tomar conciencia del dao causado, reparar ese
dao, cambiar la accin culpable, inhibirse de la accin o mostrarse indeciso ante acciones futuras. Estas
acciones a su vez tienen nuevas consecuencias, como puede ser lograr el
perdn, restablecer las relaciones daadas, y otras.
3.5.5.5. Promover la prctica

de pedir perdn
y de reparar los daos
Cuando promovemos la reparacin justa del dao causado, contribuimos a fortalecer la responsabilidad
por los efectos de su comportamienUJOM MOI
Al
II
251EDUCACIN PARA LA SALUD
y la empatia con las vctimas. De

:a manera, se fortalecen e interio;an tambin los valores correspond e s que a lo largo del proceso de
cializacin van estableciendo qu
ciones son debidas o indebidas y
jrgndoles valor positivo o negao.
5.5.6. Promover
la competencia
para disentir
Cuando las conductas que produn dao a los dems estn inducidas
>r la presin del grupo de iguales,
importante fomentar en los nios y
lolescentes la competencia para dintir y ser capaces de decir no estoy
acuerdo, mi opinin es diferente,
so les va a hacer dao y no quiero hzselo (vase el captulo 6).
5.5.7. Promover la evitacin

del dao
Les instamos a evitar comportaientos que puedan daar a los des.
.5.5.8. Promover la
cooperacin
3.5.6. Promover el aprendizaje

del autocontrol
Como ya hemos sealado en el captulo 3 y en otros lugares del presente captulo, el aprendizaje y desarrollo
de muchos comportamientos y estilos
de vida requieren que los nios y
adolescentes practiquen a menudo el
autocontrol. Dar poder para vivir en
la prctica de la EpS supone crear
muchas oportunidades en las que los
nios y adolescentes experimenten
autoeficacia y control en este mbito
especfico.
As, por ejemplo, evitar realizar un.i
accin placentera, pero considerada indebida segn los valores personales, resistir la tentacin de comer un manjar
delicioso que est ah disponible para
poder mantener el compromiso con un
plan de prdida de peso, abstenerse de
beber o de fumar a pesar de la presin
de grupo, demorar la recompensa de
una golosina o de un divertido juego
hasta haber completado disciplinada
mente una ardua sesin de estudio, to
lerar la frustracin de posponer el acto
sexual hasta disponer de un preserva!
vo, persistir en un entrenamiento depor
tivo, aunque el xito final est lejano v
es incierto, optar por una recompensa
demorada mayor en lugar de escog'i
otra ms pequea que est a mano.
Comentarios a la figura 4.11

Ms que limitarse a evitar comjrtamientos dainos, les sugerimos
le hagan, mediante la cooperacin,
intribuciones significativas para los
?ms y las planificamos conjuntaente con ellos.
I.K1R
UOI
Al
1. Identificamos con ellos las i ii

cunstancias del contexto que pueden
actuar como tentaciones en las qih
se puede caer y establecemos olan
circunstancias (modelado social, antl
Manjar exquisito
y otras tentaciones
disponibles
Presin social
( 2 ) Objetivos significativos.
\
Autolenguaje que favorece
el autocontrol
Modelos
de conducta
que dan ejemplo
de autocontrol
Reconocimiento social
por resistir
Exhortaciones al autocontrol
Anticipacin de las recompensas
por el autocontrol
y de los castigos por sucumbir
a la tentacin
Figura 4.11.
Frustracin
Satisfaccin
Castigos, desaprobacin
por la falta de autocontrol
El autocontrol es una experiencia compleja.
11 pacin de recompensas y sanciones)

que pueden actuar como antecedenIes que condicionan el autocontrol.
frustracin por la demora y el deseo

de caer en la tentacin, de atender
al canto de las sirenas (vase en el
captulo 5 la fbula de Ulises, como
metfora del autocontrol), y subrayamos la satisfaccin por estar logrando
el autocontrol.
2. Establecemos con ellos objetivos valiosos por los que vale la pena
tiilerar demoras, as como los objetivos
intermedios que faciliten el autoconIrol. Entrenamos con ellos las exhortai iones del autolenguaje que les pueden animar a resistir la tentacin
(vase la poesa de La tentacin en el
i aptulo 5) y con las que se pueden auItadministrar autoelogios por el autocontrol o autocensura y autorreproi lies por haber cado en la tentacin.
4. Facilitamos la realizacin de
la accin disciplinada y autocontrolada antes de disfrutar del objeto deseado, la no aproximacin o alejamiento de la tentacin, la fidelidad
al compromiso adquirido, la realizacin de acciones alternativas al disfrute del objeto tentador.
3. Nos hacemos cargo y validamos los posibles sentimientos de
5. Aseguramos que sus acciones

autocontroladas obtengan consecuenO.JOM MOI
AHI
rl
s funcionales, tales como el disfrude la meta demorada, el reconociento y elogio por la demora
2rada, el autoelogio y otras consencias significativas.
6. Estas consecuencias revertirn
5re la biografa, otorgarn significaai autocontrol mostrado e influirn
derosamente en la probabilidad y la
cuencia del autocontrol futuro.
7. Promoviendo y facilitando as
as transacciones, contribuimos a
jar un patrimonio histrico en el
e el autocontrol tenga un papel reante para su vida.
5.7. Promover
la independencia
y la autonoma
Se ha dado una ayuda eficaz a
los otros cuando es posible interrumpirla totalmente.
(Skinner)
En un momento determinado de
vida, la EpS puede ser para muchos
ios y adolescentes, para sus famis y educadores un recurso subsiirio para promover y facilitar el
talecimiento de los comportamien y estilos de vida saludables. Pero,
ningn caso, ha de ser una ocasin
ra suplantar o erosionar su capacid operativa, sus decisiones o su
iponsabilidad, ni para crear depenncia. Por eso, la mejor ayuda que se
ede dar en el mbito de la EpS es
ner a los nios y adolescentes en
.posicin de prescindir de la ayuda
IOB aai AI TI i4
y de mantener y consolidar los cambios de conducta logrados, una vez

que los encuentros de la intervencin
han terminado. La independencia y
la autonoma para hacer elecciones,
tomar decisiones, realizar acciones de
autocuidado y de cambio son valores
inherentes al Modelo de Potenciacin
y son muestras del poder y control sobre la propia vida. La mayor alegri.i
que experiment el naturalista de la
fbula del aguilucho fue cuando comprob que el aguilucho pudo, por fin,
prescindir de su ayuda y alejarse vo
lando hacia el cielo.
As, por ejemplo, la valoracin de
los puntos fuertes y de los logros obtenidos a lo largo del ciclo vital, el nfasis
en el compromiso con la accin, la pro
mocin de experiencias en las que han
podido experimentar autoeficacia \
control sobre los resultados entre en
cuentro y encuentro, la adecuada atri
bucin de los resultados a las acciones
y los esfuerzos realizados, la comunica
cin bidireccional, la participacin en
la definicin de los objetivos y en la
toma de decisiones, el reconocimiento
y elogio por los progresos realizados, el
entrenamiento en autoobservacin, au
toevaluacin, autoinstrucciones, auto
rrecompensa y autocontrol, son otra*
tantas estrategias que pueden contri
buir a la potenciacin de la autonoma
y del autocontrol en la direccin y au
todeterminacin de la propia vida
Es posible que, en trminos gend
ricos y as formulado, este priiv ipin
suscite el acuerdo de cuantos padre,
familiares o educadores estn, diie> la
o indirectamente, implicados en la en
seanza de prcticas saludable Nn
obstante, las dificultades de llevarlo a

la prctica aparecen en los contextos
reales de ayuda, especialmente cuanto el objeto de ayuda es un nio pequeo que presenta especiales dificultades para afrontar una situacin de
nesgo o para ejecutar una habilidad
..dudable.
As, por ejemplo, ver a un nio de
eis aos que realiza esfuerzos sobrehumanos por abrocharse los botones
de un abrigo para resguardarse del
fro o escuchar a una nia de doce
aos que te pregunta si fumar es bueno o malo son situaciones en las que
puede resultar muy difcil sustraerse
.1 la tentacin de abrocharle el abrigo
en el primer caso sin permitirle que
i ontine intentndolo hasta que lo loC,re por sus propios esfuerzos, o de no
responder a la pregunta en el segundo
i aso con una simple respuesta valoraliva sin animarla a que sea ella misma
quien se la formule e indague y busque informacin activamente antes de
opinar. En ambos casos, podemos rei urrir a la frmula ms sencilla, que
es hacer cosas por ellos o responder
por ellos. Pero as estamos retrasando
iis habilidades o sus capacidades
para opinar y tomar decisiones.

Fortalecer los escenarios
y los recursos del contexto
1.6.1. Qu difcil puede ser
adelgazar!
La obesidad de los nios y adolecientes nos preocupa y por eso la
liemos convertido en un foco de aten-
cin de la prevencin y de la promocin de la salud. Pero imaginemos a

un grupo de nios con los que estamos trabajando para que controlen
este importante factor de riesgo para
la salud y el bienestar. Somos conscientes de que no les va a ser fcil
tomar la decisin de cambiar los estilos de vida asociados a su obesidad,
romper rutinas con las que estn conformes, decidir a favor de una dieta
saludable y del ejercicio fsico y enfrentarse a ambientes obesognicos. La oferta de alimentos y chucheras ricos en grasas saturadas es
enorme, la publicidad de la industria
alimentaria presiona al consumo, el
ocio sedentario ofrece mltiples alternativas, las condiciones de vida familiares hacen que se recurra con
facilidad a la bollera como dieta habitual.
Y es que, en realidad, como nos ha
enseado ABC, las elecciones, decisiones y acciones de los nios y adolescentes, sea consumir alimentos hipercalricos o una dieta saludable,
experimentar con una droga o consumirla, disentir de la opinin y la presin del grupo, mostrar un comportamiento emptico o por el contrario
agresivo, no son actos exclusivamente
individuales y fruto de una meditacin puramente intrapsquica. Son,
ms bien, experiencias embebidas en
las circunstancias de los escenarios en
los que viven y contienen, pues, una
codeterminacin contextual.
Puesto que nuestras prcticas de
EpS actan sobre comportamientos y
estilos de vida que son biogrficocontextuales, y sobre las circunstanU J U l Hill A M I u
en la transformacin y fortalecimiento de las circunstancias y recursos

concretos de los contextos que tienen
un peso en la determinacin de los
comportamientos y estilos de vida y
de las experiencias vitales de los nios y adolescentes. El principio estratgico 6 se hace eco de esta constatacin y la desarrolla.
ias y recursos del contexto que interienen en su gnesis, ellas han de ser,
mes, biogrfico-contextuales tam>in (vase la figura 4.12). No es poible afianzar los comportamientos y
tilos de vida o promover su cambio
mentando nuestras intervenciones
iolamente al cambio del mundo bajo
a piel. Hemos de intervenir adems
Los comportamientos y estilos de vida son biogrfico-contextuales
M r
Historia g i
personal W
Pensar
La EpS es una intervencin biogrfico-contextual
Figura 4.12.
La EpS es biogrfico-contextual.
3.6.2. Las races ecolgicas

del poder y el control
Por otra parte, el poder y el control
que el Modelo de Potenciacin pretende promover constituyen un proceso
OJO HOLAN I II
dinmico que no tiene tan slo di inert

siones intrapersonales, sino tambin
fuentes y races ecolgicas y dimen
siones de interaccin e interdependeit
cia social (Zimmerman, 1995; Speer,
2000). Est, en efecto, estrecha me ni i*
vinculado al acceso a las oportunidades, recursos materiales y psicolgicos

y factores de proteccin y de recupe-
racin que estn en grados diferentes

disponibles en los escenarios del contexto (vase el cuadro 4.34).
CUADRO 4.34
Poder y control, salud y enfermedad
De las oportunidades y recursos depende que los nios y adolescentes puedan
satisfacer sus necesidades, lograr un desarrollo psicofsico adecuado, tomar decisiones, influir de manera efectiva y dejar huella transformadora en las circunstancias del entorno y en el curso de sus vidas y realizar el aprendizaje y desarrollo de sus comportamientos y estilos de vida. De esas oportunidades depende
la mejora del bienestar, de la calidad de vida y de la salud (Prilleltensky, Nelson
y Peirson, 2001). De hecho, las competencias personales para hacer frente a la
adversidad, a los conflictos y a las fuentes de estrs, y asimismo el estado de
bienestar y de salud, estn muy ligados al estatus social o posicin en la sociedad que cada uno ocupa. El estatus social est relacionado, a su vez, con el poder y control sobre los recursos y sobre las condiciones en las que se trabaja y
se vive (Burr, 1982; Evans, Barer y Marmor, 1996), y con los vnculos y apoyos
que uno tiene en las redes sociales y, a travs de ellos, con el reconocimiento, la
valoracin y la estima recibidos, y con la capacidad para influir en los dems y
de hacer aportaciones significativas. Quienes tienen ms poder y control porque
se encuentran ms altos en la escala social y laboral parecen sufrir menos enfermedades, y de hecho la morbimortalidad aumenta conforme se reduce el estatus
social.
De manera inversa, la falta de poder y de control sobre los recursos y oportunidades y sobre la propia vida, asociada a la falta de equidad y de justicia en la
distribucin de los recursos (Saltman, 1997), caracteriza tpicamente a las situaciones de desigualdad social, pobreza, exclusin y explotacin, con su estrs asociado, que afectan a muchas familias y grupos de la sociedad y que estn relacionadas estrecha y significativamente con un alto riesgo de padecer problemas
psicolgicos y de salud, sobre todo en aquellos casos en los que las familias y los
nios y adolescentes no tienen tampoco disponibles factores de proteccin compensadores de la adversidad. Como ya sabemos por ABC, la incontrolabilidad
de las circunstancias aversivas del ambiente desempea un significativo papel en
MI carcter estresante y en la intensidad y nocividad de ste, con sus componentes emocionales y fisiolgicos.
Por todo ello, las intervenciones

nvventivas y de promocin de la said han de plantearse el cambio en la
lesigual distribucin del poder y conrol social que los nios y adolescentes
sus familias tienen sobre las oportu-
nidades y los recursos de los contextos, con una perspectiva de salud pblica y comunitaria y de cambio social
(Albee y Ryan, 1998; Moos, 2003; Rappaport y Seidman, 2000; Laverack,
2005; Bartley, 2006). Por otra parte, el
C >. It >M
tu
>1 Al
(I
IB
rtalecimiento de las competencias y

ibilidades de los nios y adolescen5 para cuidar y cambiar las circunsncias del contexto que tienen un imicto sustancial sobre ellos y sobre los
;ms, y el reconocimiento de que tie;n la capacidad y la responsabilidad
ara hacerlo as, son componentes
senciales de la potenciacin.
Por todo ello tambin, y a la visi de que las desigualdades en salud
an aumentado en las ltimas dcaas, no es de extraar que desde la
)eclaracin de Alma-Ata de la OMS
e 1978, y sobre todo en la Carta de
)ttawa de Promocin de la Salud de
986 y sus ulteriores desarrollos, que
ulminan en la Carta de Bangkok de
005, las intervenciones y estrategas de empoderamiento individual,
>rganizacional y comunitario hayan
jasado a ocupar un lugar prepondeante en las polticas e intervencioles de salud pblica y de promocin
ie la salud tendentes a lograr una
nejora y una reduccin de las desgualdades en este mbito (Wallers:ein, 2006).
3.6.3. Cooperar en el
fortalecimiento
de los escenarios
3.6.3.1. Fortalecer
el escenario familiar
Es obvio que recursos como el nivel de ingresos econmicos, la situacin laboral de los padres, las condiciones de la vivienda y el acceso a los
CXJOM MUI
AHI
recursos educativos, que estn relacionados con las polticas sociales

de equidad y justicia, tienen un papel determinante en el grado de
bienestar y salud de las familias y,
por consiguiente, de los nios y adolescentes. Por otra parte, como veremos en el captulo 6, los programas
orientados a fortalecer las competencias parentales, incluso ya desde
el perodo prenatal, contribuyen .i
aumentar tambin la fortaleza personal de los nios y adolescentes y ,i
reducir su vulnerabilidad frente a los
factores de riesgo para la salud, ade
ms de resultar efectivos en la pre
vencin del maltrato infantil (Cost.i
Juste y Morales, 1996). Hawkins y
Catalano (1990) y Mechanic (1990),
entre otros muchos, han destacado el
importante papel del apoyo prestado
por los escenarios de la familia y l.i
escuela para la promocin de la s.i
lud y para los programas de EpS.
Muchas variables del escenario faml
liar son importantes en la preven ion
del uso de drogas y tambin en la
iniciacin a su consumo (Dentn v
Kumpfe, 1994).
3.6.3.2. Fortalecer
el escenario escolar
Como ya hemos sealado en el
captulo 2, la escuela es un lugar pi l
vilegiado para las acciones de pin
mocin de la salud y EpS. El forlale
cimiento del escenario escolar incluyU
acciones tales como las que se enumeran en el cuadro 4.35.
259
CUADRO 4.35
Gua para el fortalecimiento del escenario escolar
1. Mejorar el contexto sociocultural y la organizacin escolar, de manera que
el entorno sea grato, previsible y con un ambiente fsico y social que proporcione seguridad, confianza y control mediante normas de conducta claras y
coherentes que acten como valores en accin, y en el que los alumnos sepan
qu hacer y a quin recurrir cuando tengan algn problema tanto acadmico
como personal. La organizacin escolar comporta una poltica adecuada de
admisin de alumnos que asegure condiciones equitativas que equilibren la
composicin social de las aulas (Marchesi, 2003).
2. Aumentar las ratios profesor-alumno, de manera que se facilite una relacin
ms personalizada y motivadora con los alumnos y sea posible realizar una
supervisin adecuada de los riesgos y conflictos que surgen en el grupo de
compaeros e intervenir a tiempo frente a situaciones como el consumo de
drogas o la violencia escolar.
3. Crear oportunidades para que los alumnos participen en actividades organizativas del centro educativo asumiendo responsabilidades en la creacin
en el aula y en los pasillos de un clima adecuado para el aprendizaje (participando, por ejemplo, en la elaboracin de los Estatutos de aula). La participacin es una condicin que contribuye a crear en los alumnos vinculacin y sentido de pertenencia al centro educativo. Los lmites y normas se
siguen mejor cuando se establecen de manera clara, han sido elaborados
por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y
se aplican a todos, incluidos los profesores, segn unos principios previamente aceptados y consensuados. Por el contrario, cuando se exige a los
jvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen
sentirse poco comprometidos con su cumplimiento. Cuando los alumnos
tienen un papel activo en la creacin de las normas y stas se conciben como
un medio para mejorar el bienestar de todos, su incumplimiento deja de ser
un asunto de mera desobediencia y pasa a ser juzgado como una incoherencia, una falta de lealtad con uno mismo y con el grupo al que se siente
pertenecer.
4. Desarrollar reas de inters tales como la msica, la lectura, el teatro, el deporte, las tertulias literarias, los debates sobre temas de actualidad, que contribuyan al desarrollo entre los adolescentes de competencias y habilidades
alternativas que compitan con la probabilidad de desarrollar conductas como
la violencia y el consumo de drogas.
rv
Mejorar la competencia profesional de los profesores facilitando recursos
formativos en competencias y habilidades de comunicacin, de organizacin
del clima del aula y de solucin de problemas.
6. Disear un contexto acadmico que estimule las altas expectativas de rendimiento, compatible con la personalizacin del proceso de enseanzaaprendizaje, facilite el xito de los alumnos y reduzca las tasas de fracaso
escolar.
7. Fortalecer las relaciones profesor-alumnos apoyando la funcin de tutora y
la de mentor del docente en relacin con los estudiantes.
),!{) ' t(
)I Al
II

8.
9.
Establecer una estrecha colaboracin entre padres y profesores.

Promover y facilitar la participacin de las familias en la organizacin y la
vida escolar.
.6.3.3. Disear escenarios de

ocio alternativo
Constituye una responsabilidad
2 las organizaciones de padres, de
s administraciones pblicas, de asoaciones juveniles, de otras organizaones sociales, de los medios de colunicacin social y de la publicidad
l diseo y la oferta de espacios de
ci y diversin para los adolescentes
n los que sean menos probables la
isponibilidad y accesibilidad de dro;as y el comportamiento de consumo
en los que salir de marcha (Calaat et al., 2000) no sea una ruta nica
jue lleve necesariamente al boteln.
3.6.3.4. Establecer coaliciones

y lneas de accin
sinrglcas
La importancia de los escenarios
en la configuracin de los comportamientos y estilos de vida comporta
varias exigencias para la EpS y para
el papel mediador y coordinador que
sta a menudo ha de desempear, con
una perspectiva intersectorial y de lneas de accin mltiple y sinrgica
(vase el cuadro 4.36). En numerosas
ocasiones se ha puesto de manifiesto
que el sector sanitario solo no puede
O J O S BOI
AML
tt
aportar grandes cambios en las conductas orientadas a la salud, y depende de la creacin de coaliciones entre
grupos y organizaciones y de la ai
cin coordinada con otros sectores,
sobre todo aquellos polticos y socioeconmicos que determinan eqm
dad y justicia en la distribucin del
poder y el control y de los recursos en
la sociedad (Wallerstein, 2006).
As, por ejemplo, tal como ha pues

to de manifiesto la Unin Internacional
de Promocin de la Salud y Educacin
para la Salud, en su anlisis de la eli
cacia y el impacto de la promocin de
la salud (UIPES, 1999), las intervencio
nes ms eficaces para la reduccin en
el consumo del tabaco son aquellas en
las que convergen lneas de accin
mltiple. Existe evidencia de que el
consejo mdico contribuye eficazmen
te al abandono del tabaco. Existe tam
bin evidencia de que un incremeni. >
del 10 por 100 del precio de los cigarrl
los (por medio de los impuestos) pro
duce, por trmino medio, una
disminucin del 5 por 100 de la canil
dad de cigarrillos fumados por toda la
poblacin, y del 15 por 100 de la can 11
dad de cigarrillos fumados por los |o
venes. Las restricciones legislativa!
sobre el consumo del tabaco en el lugai
de trabajo en Finlandia contribuyeron
a q u e el 2 , 4 p o r 1 0 0 d e l o s f u m a d o r ,
dejasen el tabaco, el 2,6 por 100 dcjir.eu

de fumar durante el trabajo y el M i
por 100 redujesen el consumo. Desde

la dcada de los setenta del pasado siglo, algunos programas escolares de
lucha contra el tabaco, principalmente
aquellos que se han sustentado en grupos de iguales, apuntan a una reduccin del 30-50 por 100 del nmero de
fumadores entre los grupos de intervencin en comparacin con los grupos control. Sin embargo, estas tasas
no se mantienen sin un seguimiento
adecuado en el que intervienen lneas
de accin mltiple. La promocin de la
alud en relacin con la seguridad y la
prevencin de accidentes produce los
mejores efectos cuando los cambios legislativos relativos al uso del casco y
de otros medios de proteccin se a-
261
nan con programas informativos y

educativos y viceversa. El uso de pastas dentales fluoradas, como muestra
de acciones convergentes de la industria y del sector de salud pblica, ha
contribuido al descenso en el nivel medio de dientes con caries. La Red Europea de Escuelas Promotoras de
Salud, a la que nos hemos referido en
el captulo 2, ha mostrado su potencial
como modelo de desarrollo de programas, pero al mismo tiempo ha puesto
de manifiesto que no se puede esperar
que los centros de enseanza solucionen los problemas sanitarios y sociales
de forma aislada, sin tener en cuenta
otras formas de actuacin convergentes en el campo de la salud pblica.
CUADRO 4.36
Perspectiva intersectorial en los programas preventivos
Lilis (1998) seala que las intervenciones preventivas de la delincuencia, del consumo de drogas y de las enfermedades de transmisin sexual en los adolescentes,
para ser efectivas, han de reunir una serie de caractersticas que tienen que ver
con la complejidad de los contextos.
I
Debern tener en cuenta los varios factores de riesgo que suelen incidir, de
manera aditiva e interactiva, en la aparicin de un problema, y tambin la
existencia de varios factores de proteccin. Pueden resultar inefectivos los
programas preventivos que atienden a un solo factor de riesgo cuando son
varios los que inciden en el problema, o los programas que se centran slo en
los factores de riesgo y descuidan los de proteccin.
Habrn de hacerse en los diversos contextos (familia, escuela, espacios de
ocio, grupos de amigos) en los que viven los adolescentes, han de ser multisectoriales. Ello supone identificar los escenarios relevantes con los que compartimos la meta de influir en los comportamientos y estilos de vida y de qu
manera los nios y adolescentes con los que nos comunicamos hacen las transiciones entre los escenarios habituales de su vida cotidiana y los de la intervencin. Es difcil intervenir en problemas de sobrepeso u obesidad sin tener
en cuenta la influencia que sobre el comportamiento alimentario tiene el escenario familiar, el grupo social al que se pertenece, las polticas sanitarias,
los medios de comunicacin o la publicidad,
I labrn de tenerse en cuenta las interacciones y la posible coherencia o contraposicin que suelen producirse entre esos diversos escenarios. Esto implica
UJOU MOI Al II

descifrar cules son los escenarios y las circunstancias que alientan los mismos
objetivos, cules promueven el aprendizaje de los mismos comportamientos
que tratamos de suscitar y cules son los que trabajan en sentido contrario.
a) Las metas que planteamos en la EpS invitando a una dieta sana pueden
o no ser coherentes con las prcticas sociales que promueven determinados tipos de dietas.
b) Las prescripciones farmacuticas para el tratamiento apropiado de una
enfermedad pueden o no ser coherentes con las prcticas sociales que
otorgan tambin poder de influencia a lo que dicen los vecinos acerca de
tomarse o no tantas pastillas o durante tanto tiempo.
c) Nuestros mensajes acerca de las medidas preventivas de embarazos no
deseados en adolescentes pueden entrar en colisin con las circunstancias, creencias o presiones del grupo de compaeros y de la propia relacin sexual que pueden influir para que dichas medidas se descui
den.
d) Los programas para prevenir la iniciacin en el consumo de drogas
pueden entrar en contradiccin con los escenarios del tiempo libre, en
los cuales puede ser difcil decir no o prescindir de los placeres que
ofrece.
4.
Habrn de asegurarse de que sea adecuada, suficiente y accesible la provisin

de recursos y servicios por parte de los sectores o niveles implicados.
5.6.3.5. Disear escenarios

de participacin
Chinman y Linney (1998), basnlose en las numerosas aportaciones
[ue han contribuido a la construc:in del Modelo de Potenciacin y en
as clsicas aportaciones de Erikson
i la psicologa de la adolescencia
:omo perodo de formacin de la
dentidad personal, han puesto de
nanifiesto la importancia del poder
f control, de la capacidad real de influencia en la vida de los adolescen:es (vase el cuadro 4.37) y de que
stos dispongan de oportunidades

de participar y de tomar decisiones
en los diferentes escenarios del con
texto en los que viven (escuela, faini
lia, centros de menores, organi/.u io
nes sociales), as como de h a b i l i d a d e s
para hacerlo.
La propuesta de Chinman y I ni
ney enfatiza la dimensin ecolgica \
comunitaria del poder y el control \
es coherente con la realizacin y aU*
torrealizacin de los nios y adolfM
centes a travs de los lazos de inlei
dependencia emptica que .me ,
hemos visto y de cooperacin.
263
CUADRO 4.37
La participacin de los adolescentes como fuente de poder y control
Las oportunidades de participacin que proponen Chinman y Linney pueden tener efectos favorables en varios aspectos:
1. Contribuyen al desarrollo de la identidad personal.
2. Favorecen el aprendizaje de competencias y habilidades (interpersonales, de
solucin de problemas y de toma de decisiones, de negociacin, de participacin democrtica, de conciencia y anlisis crtico de la sociedad, de bsqueda
de recursos, organizativas), la cooperacin, la reduccin del egocentrismo y
el aumento de la responsabilidad.
3. Son fuente de reconocimiento social, lo cual contribuye, a su vez, a fortalecer
los comportamientos prosociales de los adolescentes.
4. Son una base slida para la construccin de la autoeficacia, la autoimagen y
la autoestima y una fuente de informacin sobre su capacidad real de influencia y de poder y control social e institucional.
> Contribuyen al proceso de formacin de vnculos con las organizaciones de
la comunidad y al desarrollo de un sentido de pertenencia.
(>. Pueden tener un impacto positivo en la prevencin y reduccin de la delincuencia y de otros problemas de comportamiento, como consumo de
drogas.
l liando existe una falta de recursos, oportunidades y servicios para que los
adolescentes puedan participar en roles y actividades prosociales y ser potenciados positivamente a travs de ellos, y existen, por el contrario, ms oportunidades de participar en roles y actividades negativos, y de ser reforzados por ellos,
pueden desarrollar habilidades apropiadas a estos roles, asociando su identidad
V autoeficacia a comportamientos negativos y formando vnculos con organizai iones afines.
.6.3.6. Promover valores

y normas favorables
Promover, por ejemplo, en los nii'l y adolescentes la interdependena cmptica, de la que hemos hablan en el principio estratgico 5,
quiere que cooperemos, con persi'tiva comunitaria e intersectorial,
i la configuracin de valores cultules favorables a una ciudadana cosopolita y a la solucin no violenta
de los conflictos (vase el cuadro

4.38). Algunos estudios (Wolfe, Werkele y Scott, 1997) han mostrado el
impacto de los valores culturales en
la justificacin de la violencia por parte de nios, adolescentes y jvenes.
En el cuadro 4.39 se muestran algunas
de las estrategias utilizadas por la televisin y por el cine que intervienen
en el impacto de la violencia en los
nios y adolescentes que las contemplan (Comstock y Paik, 1994).
CUADRO 4.38
Anlisis crtico de la institucionalizacin de la violencia
El desarrollo de actitudes y comportamientos favorables a la interdependencia
emptica supone hacer constantes planteamientos crticos en relacin con la
institucionalizacin de la violencia y de la agresin en las relaciones internacionales, con la justificacin de las acciones violentas y de la crueldad mediante la doble moral y un lenguaje que encubre (intervencin humanitaria, libertad
verdadera, daos colaterales) sus verdaderos motivos, con el ocultamiento
del dolor y del sufrimiento provocados por intervenciones militares, con la
contradiccin entre las exhortaciones a la solidaridad, la convivencia y la paz,
por una parte, y la agresin y la violencia perpetradas sin escrpulo, por otra,
con la exposicin de los nios y jvenes a modelos agresivos en los medios de
comunicacin y en los videojuegos que frivolizan la violencia, la normalizan
y les insensibilizan en relacin con ella, hacindoles menos sensibles al dolor y el sufrimiento de los dems, facilitando la aceptacin de la violencia en
las relaciones interpersonales y haciendo ms probable las conductas violentas.
CUADRO 4.39
Estrategias de influencia en relacin con la violencia
1. Refuerzo o falta de castigo o consecuencias negativas para los perpetradores
de violencia.
2. Exposicin de la violencia justificndola de alguna manera en funcin de las
circunstancias.
3. Exposicin del perpetrador de violencia como alguien que es similar a las
personas de la audiencia.
4. Exposicin de la violencia como evento real.
5. Exposicin de la violencia con actos que agradan al espectador.
3.6.4. Facilitar la
disponibilidad
de los recursos
disponibilidad, accesibilidad, compu

tencia y utilizacin.
Entre las actividades de EpS figura la identificacin y la promocin de

los recursos necesarios para encarar
con garantas de xito las tareas de
aprendizaje y de cambio, facilitando
poder y control sobre los recursos, su
3.6.4.1. Promover el poder

de los no expertos
No hay nadie que no pueda iM
maestro de otro en algo. Tampoco /mi/
quien no supere al que destaca I
265
ia participacin y autodeterminacin de los paraprofesionales, grupos de madres y padres, voluntarios

no profesionales y lderes naturales
de la comunidad y del grupo de
iguales cuando actan como recursos en los programas y actividades
(Aforismo 195, Saber estimar, de la intervencin, fortaleciendo de
de Baltasar Gracin) este modo su autoeficacia y su control percibido y real sobre las cirCompartir poder y control supone cunstancias del contexto y sobre el
tener en cuenta que los profesionales proceso educativo de los nios y
ile la EpS no son el nico apoyo o el adolescentes (Costa y Lpez, 1986;
nico recurso humano y poner de Prilleltensky, Nelson y Peirson, 2001;
manifiesto las mltiples fortalezas Moos, 2003) (vase el cuadro 4.40).
i ] i ic residen en las personas y grupos En este tipo de intervenciones, los
profesionales pueden tener un mniile muchos escenarios del contexto.
La bibliografa est llena de mo papel, y, en todo caso, tan slo
ejemplos acerca de la efectividad de un papel asesor.
til saber disfrutar de cada uno. El
sabio estima a todos porque sabe ver
lo bueno de cada uno y sabe lo que
cuesta hacer bien las cosas. El necio
desprecia a todos porque no conoce lo
bueno y porque elige lo peor.
CUADRO 4.40
Los nios y adolescentes como agentes de salud
I os nios y adolescentes pueden ser sujetos activos de su propio desarrollo y
ser fuente de ayuda, enseanza y aprendizaje. En la escuela aprenden juntos
activamente unos con otros, ayudan y ensean a sus amigos, protegen a los
nios ms pequeos, contribuyen a mantener su entorno ms limpio y saludable. En sus hogares, describen y demuestran a sus padres y hermanos lo que
han aprendido, ayudan a sus familiares a desarrollar nuevas prcticas de salud; y en la comunidad, difunden, a travs de sus juegos, canciones y actividades especficas, valores y prcticas saludables (Hawes y Scotchmer, 1993).
I I nio y adolescente como agente til de salud es una constatacin emprica
i ii la medida en que se comunica mejor con otros nios, suscita entre ellos
apoyos ms efectivos y es un predictor del xito de no pocos programas de
EpS.
f.6.4.2. Promover las redes

de apoyo social
Las redes de apoyo social y los
f),nipos de ayuda mutua pueden ac-
tuar con las personas, familias y grupos como factores de proteccin y de

apoyo y como fuentes de fortaleza
personal (Whittaker y Garbarino,
1983; I eller y Swindle, 1983; Hawkins
OJUH CIOI AMI fi
Catalano, 1990; Mechanic, 1990;

nton y Kumpfe, 1994; Moos, 2003)
n efectos beneficiosos en varios
ibitos (Sarason, Sarason y Pierce,
90; Bays, 1995; Burleson, Albrecht y
rason, 1994) (vanse los cuadros
11 y 4.42). Entre las estrategias de
omocin del apoyo social como reirso, podemos sealar:
a) Identificar los apoyos con los
re cuentan las personas, familias y
grupos para poderlos incluir en el

proceso de intervencin.
b) Identificar y movilizar las redes informales de apoyo social.
c) Orientar a las personas, fami
lias y grupos en el uso de las redes do
apoyo disponibles.
d) Alentar a las personas que
proporcionan ayuda en redes formales e informales de apoyo.
e) Promover redes formales do
apoyo.
CUADRO 4.41
Los grupos de ayuda mutua como recurso
1.
Los grupos de ayuda mutua pueden proporcionar: modelado social mutuo

(Yo he pasado por el mismo trance que t y aqu estoy...), ocasiones para la
autoobservacin de los logros y para el desarrollo de la autoeficacia y del
control estimado sobre los resultados, autoestima, apoyo emocional e ins
frumental, compaa, conversacin, redes de amistad, informacin compartida sobre recursos sociales apropiados para hacer frente a los problemas
comunes y particulares, actividades de ocio comunes, discusin y reflexin
sobre las preocupaciones comunes, actividades de autodefensa frente a las
instituciones y la sociedad, aprendizaje de habilidades de solucin de problemas.
2. Las redes de apoyo social pueden aportar varias ventajas: promueven el desarrollo de la identidad personal y de relaciones ntimas, facilitan la preven
cin de conductas de riesgo y el establecimiento de normas e incentivos que
controlen y mantengan los conductas preventivos, disminuyen el riesgo do
enfermedad fsica, activan los procesos de recuperacin despus de la enfor
medad, amortiguan los efectos del estrs y de las experiencias traumticas,
reducen a travs del apoyo familiar la probabilidad de problemas de conducta en los hijos, incentivan el afrontamiento efectivo de los problemas y do la
adversidad, promueven el autocontrol y la autoayuda.
CUADRO 4.42
Apoyo para perder peso y dejar de fumar
Janis (1987) refiere que las personas que estn siguiendo un programa para ilopi
de fumar en el cual, adems de la supervisin y de las indicaciones del profoslo
nal, se forman pares de compaeros obtienen mejores resultados. En los pono
OJOH ROI A MI H
267

dos entre las sesiones semanales de grupo, los compaeros se llaman por telfono
todos los das para informarse mutuamente de la marcha del respectivo programa
de cambio y para prestarse apoyo en las dificultades. Efectos similares se dieron
en programas de prdida de peso.
3.6.5. Promover los factores

de proteccin
En el curso de su ciclo vital, los
nios y adolescentes se pueden ver expuestos en grados diferentes a numerosos factores de riesgo que forman
parte de las circunstancias de los con-
textos inmediatos en los que viven. El

balance dialctico y cambiante entre
esos factores de riesgo y los de proteccin biogrficos y contextales determina, en mayor o menor grado, su
ajuste psicolgico y afecta tambin a
los resultados probables del desarrollo
evolutivo (figura 4.13).
Factores
de riesgo
Factores de proteccin:
Personales
Familiares
Entorno
Figura 4.13. Factores de riesgo y de proteccin

y resultados probables en el ajuste y desarrollo personal.
En la medida en que los acontecimientos estresantes y los factores de

i icsgo tiendan a reducirse o, al menos,
e mantengan en niveles que permitan
afrontarlos con xito por medio de los
recursos y factores de proteccin, y stos, a su vez, tiendan a crecer, los re-
sultados probables sern adaptativos.

Por el contrario, los resultados desadaptativos ocurrirn como consecuencia de una relacin inversa (vanse la figura 4.13, que es una adaptacin
de la ecuacin de Albee de la figura 4.9, y el cuadro 4.43).
O J O N
MC
A M I
CUADRO 4.43
Factores de riesgo y de proteccin y consumo de drogas
La interaccin compleja entre factores de proteccin y de riesgo desempea un
papel central en las teoras integradoras que, como la teora de la conducta de riesgo
de los adolescentes propuesta por Jessor (1991), tratan de explicar el consumo de
drogas. Esta teora subraya precisamente el papel decisivo de los factores de proteccin en la interaccin compleja con los factores de riesgo para explicar los comportamientos de riesgo y los estilos de vida como patrones organizados de conductas de riesgo interrelacionadas y encadenadas (abuso de alcohol y de otras
drogas, delincuencia, sexualidad precoz).
En una revisin de 1.200 prograas preventivos que haban tenido

:ito, Durlack (1998) identific la
"esencia de diferentes factores de
esgo asociados a ocho problemas
anse los cuadros 4.44 y 4.45). Muios de estos problemas tienen varios
ctores de riesgo en comn y ningu3 de ellos est asociado con riesgos
i un solo nivel. El nivel de vulnerailidad en una etapa evolutiva aulenta la probabilidad de riesgos para
l desarrollo en la siguiente etapa.
Para contribuir al adecuado ajus; psicolgico, los programas prevenvos y de promocin de la salud
irigidos a la poblacin infantojuveil han de contribuir, pues, a estableer un balance adecuado entre el
.umerador y el denominador de la
rmula de la figura 4.13, a afrontar
la vez factores de riesgo presentes
n ms de un escenario del contexto,
garantizar que el peso y acumularn de los factores de riesgo no deso r d e n las posibilidades y recursos
le afrontamiento de los nios y adoescentes (vase el cuadro 4.46) y a
ntervenir cuanto antes en la cadena
le aparicin de los factores de riesgo
O.JOM mol Al <1
en el curso de la vida de los nios y

adolescentes. En el caso del consumo
de drogas, cuanto ms tempranas
sean las intervenciones, ms fciles y
efectivas resultarn las actividades
educativas. Las condiciones de vul
nerabilidad se atenan considerablemente en la medida en que los nios
y adolescentes accedan lo ms tem
pranamente posible a condiciones de
aprendizaje alternativo al consumo
de drogas.
Los factores de proteccin (pie
seamos capaces de movilizar, en cooi
dinacin con otros escenarios, pueden
reducir la probabilidad de problemas
y desajustes, bien de manera directa
a travs de un desarrollo ptimo de
los nios y adolescentes, bien de na
era indirecta a travs de la alternen >i i
y amortiguacin de los factores di
riesgo. En el mismo trabajo antes re
ferido, Durlak (1998) identific tani
bin, en relacin con los ocho proble
mas de salud, factores de proteccin
biogrficos y contextales (vase el
cuadro 4.47).
Estos factores de proteccin desei n
pean un papel importante en los di
ferentes escenarios del contexto (la
269
00
CD
en
J2
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(0
U)
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Drogas
Embarazo
Abuso
fsico
Dao
fsico
X
Pobre
salud
Fracaso
escolar
X
X
X
X
X
X
Prob,
de
conducta
X
X
X
X
X
X
Psicopatologia de los padres
Conflicto marital
Pautas de crianza puntivas
Problemas de conducta
tempranos
Problemas en otras reas
Estrs
Personal
Sida
Nivel
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
271
CUADRO 4.45
Escuelas de pobre calidad como factor de riesgo
Cuando se habla del factor de riesgo vinculado a la escuela y que se denomina
escuela de pobre o baja calidad, se est entendiendo bajo nivel de logro acadmico de los alumnos, baja expectativa para el rendimiento de los estudiantes, un
currculo escolar poco exigente, un liderazgo escolar no efectivo y pobres relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. La baja calidad de un centro
educativo tiene que ver con lo que se ha denominado bajo sentido de coherencia
escolar (Nash, 2002), caracterizado por la percepcin que tienen los escolares de
un ambiente poco comprensivo escasamente manejable y poco atento a sus necesidades, caractersticas todas ellas coherentes con la ausencia de control y participacin de los alumnos en la gestin y dinmica del centro y de las aulas. La baja
calidad est relacionada tambin con la alta ratio alumno/profesor que facilita
escuelas despersonalizadas, escasa relacin entre profesores y alumnos y, por tanto, un contexto propicio para la intimidacin entre estudiantes y el fracaso acadmico. Esta pobre calidad de la escuela coloca a los nios en riesgo de mltiples
y variados resultados negativos.
CUADRO 4.46
Prevenir los riesgos acumulados
I os riesgos y amenazas pueden acumularse en la vida de los nios. La sola presencia de uno o dos factores de riesgo no afecta necesariamente a su desarrollo.
I a mayor parte de los nios y adolescentes pueden luchar con xito con uno o
varios de estos riesgos aislados. Es, por el contrario, la acumulacin de los riesgos
lo que facilita el dao y lo que afecta de manera significativa su desarrollo, sobre
lodo cuando en la vida de ese nio o adolescente en particular existe escasa presencia de factores de proteccin que compensen.
' iameroff, Siefer, Barocas, Zax y Greenspan (1987) estudiaron factores de riesgo
tales como: cronicidad de enfermedad mental de la madre, pobreza, falta de apoyo social, gran tamao familiar, rigidez parental, temprana interaccin negativa
con los padres, alta ansiedad parental, bajo nivel educativo de la madre, familia
monoparental. Encontraron que los puntajes medios de inteligencia de los nios
permanecan bien hasta que tres y ms factores de riesgo se acumularon. Despus,
las puntuaciones cayeron a un nivel problemtico.
A partir de estos y otros estudios, Sameroff y sus colegas desarrollaron un modelo de riesgo acumulativo que, bsicamente, establece que la mayor parte de los
nios pueden afrontar bajos niveles de estrs uno o dos factores de riesgo
I >ero, en cambio, presentar problemas en su desarrollo cuando surgen de manera
ai umulada y no existen fuerzas o factores compensatorios que entren en funcionamiento, lo cual suele ocurrir en situaciones de pobreza y de exclusin social.
I'or todo esto, se plantea que una de las mejores estrategias para facilitar el desai rollo de los nios y evitar alteraciones o problemas en su desarrollo es la de pre-
O J O n Me 11 AMI

venir la acumulacin de riesgos. En este sentido, hay nios que por sus experiencias adversas en el seno de su familia estn ya en una zona peligrosa como
para ser expuestos a riesgos adicionales que pueden presentarse en el contexto
social y educativo. Es en estos casos en los que resulta un imperativo ineludible
de las polticas sociales y educativas facilitar contextos sociales de calidad y experiencias educativas de gran excelencia.
ilia, escuela, grupo de iguales, etc.)

cada uno de los problemas y pue;n tambin, como los factores de
jsgo, acumularse e interactuar de
rma sinrgica, haciendo menos proible que en el desarrollo del nio y
adolescente aparezcan problemas
; difcil afrontamiento posterior.
As, por ejemplo, la optimacin de
a competencia social y acadmica de
os alumnos puede vincularse a los tacares de nivel individual de habilidades
sociales personales y autoeficacia, a los
factores de proteccin propios del nivel
del centro educativo que promueve una
calidad excelente y altas expectativas
con un profesorado bien formado y motivado y con una alta ratio profesoralumno. La prevencin del consumo de
drogas puede facilitarse por esfuerzos
tendentes a generar contextos de socializacin competentes que contribuyan a
generar esa acumulacin y encadenamiento de factores de proteccin.
5.6.6. Promover la resiliencia

El poder para vivir de los nios y
idolescentes y la promocin de los
actores de proteccin y de recuperaron frente a la adversidad y a los facOJOB BOLAIU 13
tores de riesgo encuentran un mbito

de intervencin especial en la promocin de la resiliencia. El trmino resiliencia procede de la ingeniera, mbito en que define la propiedad de
ciertos elementos de absorber energa
cuando son deformados elsticamente y de liberarla cuando son liberados
de su carga. Los resortes son un ejem
po de material resiliente.
3.6.6.1. La resiliencia
es fortaleza, no
invulnerabllidad
La resiliencia es una competencia
compleja y multifactorial de los nios
y adolescentes que hace referencia a la
fortaleza para resistir, sobreponerse y
no sucumbir ante contextos de riesgo
y experiencias adversas (acontec
mientos vitales estresantes, situaciones
de alto riesgo, transiciones evolutivas,
crisis fuertes, prdidas irreparable.,
divorcio de los padres, tragedias fanu
liares, enfermedades crnicas o invali
dantes, acoso escolar, violencia exlre
ma, catstrofes) (vanse la figura 4.14
y el cuadro 4.48).
La resiliencia no implica invulne
rabilidad o insensibilidad al estrs,
m
o
(
l/l
<S
w
o
o o
u
s
O e
Apoyo social
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Autoeficacia
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Habilidades sociales y personales
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Buenas relaciones padreshijos
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Comunidad
Personal
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Presin/
modelado positivo del grupo
Grupo
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CE CL
Escuela de alta calidad
je
to
Polticas sociales
CT)
CT)
Normas sociales
oo
n
A
LEU
OJUH MOI Al II H
Figura 4.14.
El proceso y los resultados de la residencia.
CUADRO 4.48
La reslliencia de los nios de Kauai
El inters reciente por la resiliencia en las ciencias de la conducta recibi un gran
impulso a partir del estudio longitudinal realizado sobre un grupo de nios nacidos en el ao 1955 en la isla de Kauai y expuestos desde el nacimiento a mlli
pies y acumulativos factores de riesgo por pertenecer a familias que vivan en
condiciones desfavorables y con graves problemas psicolgicos y socioeconmii i >
(Werner y Smith, 1982,1992; Werner, 1987). Desde entonces, se han realizado o t o s
muchos estudios y ha sido y sigue siendo abundante la literatura sobre la re i
liencia (Rutter, 1987; Garmezy, 1985; Anthony y Cohler, 1987; Demos, 1989; Mas
ten, Best y Garmezy, 1990; Benard, 1991; Cowen, Work y Wyman, 1992; Luthar,
1993; Egeland, Carlson y Sroufe, 1993; Vanistendael, 1995; Olson, Bond, Burns,
Vella-Brodrick y Sawyer, 2005).
"lo ms bien la capacidad para resblecerse de las experiencias advers, logrando mantener el ajuste psilgico y un funcionamiento escolar
social competente, y saliendo de la
JOS
SOI.AHEB
prueba incluso ms fortalecidos y

competentes que antes (Murphy y
Moriarty, 1976). Otros nios y adule
centes expuestos a ese mismo cont*
to de riesgo pueden ser ms vulnt'ia
bles y sucumbir ante los mismos

riesgos, asumiendo comportamientos
desajustadas (fumar, beber en exceso,
conduccin temeraria, relaciones
sexuales sin proteccin adecuada, fracaso escolar, etc.).
En todo caso, la resiliencia no es
un atributo personal que nazca ya helio dentro de los nios y adolescentes y que se muestre de forma genrica e indistinta en cualquier situacin
adversa. Por el contrario, el poder y
control de la resiliencia se forjan evolutivamente en las transacciones
l>roximales de afrontamiento en las
que se combinan dialcticamente, de
manera singular y nica para cada
nio y adolescente, y para cada momento evolutivo del ciclo vital, las cai actersticas y acciones personales y
las caractersticas de las circunstani ios especficas del contexto adverso
V de los factores de proteccin familiares, escolares y sociales. Por eso,
incluso los nios y adolescentes que
.011 resistentes en un contexto pueden mostrarse vulnerables y desajusl.idos en otro distinto, en el que esas
transacciones proximales son tambin distintas (Luthar, 1993). Por eso
mismo tambin, las estrategias de
al i untamiento que son adecuadas en
la primera infancia, en la que se tiene
una menor autonoma y una mayor
dependencia de los adultos, pueden
no serlo en la adolescencia, en la que
se tiene una mayor capacidad de de Isin y se requiere una intervencin
ai liva mucho mayor sobre los sucesos estresantes.
Por otra parte, los estudios longitudinales que han hecho seguimien-
275
tos desde la infancia hasta la edad

adulta mostraron que no es fcil predecir la resiliencia futura de manera
definitiva sobre la base exclusiva de
las transacciones tempranas, ya que
las transacciones ulteriores en el ciclo
vital, con su cortejo complejo de sucesos estresantes y factores de riesgo y
de proteccin interactuantes, desempean tambin un papel decisivo capaz incluso de modificar el sentido de
las experiencias tempranas, que, por
tanto, no tienen por qu dejar marcas indelebles. Nios y adolescentes
resilientes pueden claudicar ms tarde, mientras que determinadas experiencias y factores de proteccin en la
adolescencia o en la edad adulta,
como puede ser una importante relacin emocional, pueden cambiar el
sentido de una cadena de experiencias negativas y de desajustes personales.
3.6.6.2. La resiliencia
no es indiferencia
emocional
Por otra parte, el afrontamiento
competente que se produce en la resiliencia no est desprovisto de afectacin emocional. Bienestar emocional no quiere decir carencia de
emociones ni ausencia de distrs frente a la adversidad, fortaleza no quiere
decir invulnerabilidad o atravesar
por experiencias dolorosas sin ser
afectados por ellas y, a la inversa, vulnerabilidad emocional no quiere decir
debilidad. Por el contrario, la tristeza,
la afliccin, el distrs, la rabia, el do-
loro el sufrimiento que acompaan a

êxperiencia adversa pueden ser el
mximo exponente de que un nio o
adolescente no son invulnerables a la
adversidad, de que la adversidad les
afecta, les produce afectos, de que el
distrs es tanto mayor cuanto mayor
es la severidad de la experiencia adversa, y de que estn haciendo con
coraje un afrontamiento competente
de ella. E l mantenimiento del ajuste
psicolgico aun en medio de un fuerte impacto emocional puede ser la
muestra del mayor nivel de resiliencia.
texto (familia, escuela, grupo de

iguales, sociedad) y que contribuye a
modificar el impacto del contexto estresante y adverso y a lograr un ajuste y un desempeo competentes. Los
factores de riesgo, que, como sabemos, pueden actuar de manera acumulada y exponencial (por ejemplo,
pobreza, separacin de los padres,
mala relacin con stos, bajo rend
miento escolar...), tienden a hacei
ms vulnerable al nio o adolescente
para el desajuste psicolgico en pro
sencia de una situacin adversa. Poi
el contrario, los factores de protei
cin, que tambin pueden actuar de
manera sinrgica, y que son ms bien
3 . 6 . 6 . 3 . Factores de proteccin procesos de proteccin (Rutter, 19H7)
de carcter transaccional y dinmico,
que amortiguan
potencian
y apoyan las transacciones
los riesgos
de afrontamiento y amortiguan, conEl afrontamiento propio de la re- trapesan y compensan los factores ile
siliencia constituye un proceso din- riesgo, potenciando la fortaleza pe
mico en el que tiene lugar una parti- sonai frente a la adversidad y limi
cular interaccin entre factores de tando los efectos y los daos de la
riesgo y factores de proteccin bio- experiencia adversa (vase el cuadro
grficos y de los escenarios del con- 4.49).
CUADRO 4.49
Factores de proteccin que potencian la fortaleza personal y la resiliencia
1. Experimentar apego emocional seguro con los adultos que les cuidan en lo-.
primeros aos.
2. Tener una relacin clida, positiva, significativa y continuada en el tiempo
con un adulto que proporciona cuidados (padres, otro adulto significativo, un
hermano mayor, un consejero...).
3. Disponer de modelos de identificacin positivos y fuentes de apoyo fuei.i
de la familia.
4. Pertenecer a una familia cohesiva y que proporciona apoyo emocional, que
establece lmites firmes y que mantiene pautas de comunicacin claran y
predecibles.
OJOM BOI
AMI

5. Tener padres que tienen altas pero realistas expectativas de logro y de comportamiento respecto a los hijos. El mensaje permanente t puedes hacerlo
ayuda a los ms pequeos a interiorizar una actitud optimista respecto a las
propias habilidades.
6. Tener padres con habilidades parentales y que proporcionan un modelado
positivo.
7. Desempear responsabilidades en la familia, cuidarse de algunos asuntos de
la vida familiar, lo cual contribuye a desarrollar un sentido de competencia y
a saber que se puede contar con ellos.
8. Pertenecer a una familia con fuertes tradiciones y que mantiene ciertos rituales y celebraciones conjuntas, lo cual contribuye a hacerles predecible el entorno y a desarrollar el sentido de pertenencia.
9. Contar con un entorno escolar y comunitario de apoyo. Las escuelas y comunidades que proporcionan oportunidades para una participacin e implicacin positiva en actividades y que alientan a los nios y adolescentes a
desarrollar sus propios intereses y talentos contribuyen a desarrollar el sentido de pertenencia.
<.6.6.4. Una gua para crear

resiliencia
Por lo que estamos viendo, promover la resiliencia en nios y adolescentes tiene una alta virtualidad
preventiva y de promocin de la salud y es, por ello, una de las tareas
que se ha de plantear cualquier proyecto educativo (San Miguel, 2002) y
los programas preventivos dirigidos
i los padres y a otros agentes comunitarios que intervienen en la socializacin de la infancia y la adolesceni la (Turner, Norman y Zunz, 1995;
t owen y Work, 1988). Las actividades que desde la EpS promovamos
en l,i familia, en la escuela, en el grupo de iguales y en la vida social de
IOH nios y adolescentes para fortalecer su resiliencia en las situaciones adversas han de tener varias ca-
ractersticas que comentamos a

continuacin.
a) Saber que la adversidad existe!
El objetivo no es crear ambientes vacos de riesgos o de fuentes de estrs,
o una evasin de stos, lo cual a menudo resulta difcil o imposible de lograr, como ocurre con la muerte, con
la enfermedad o las transiciones evolutivas, sino ms bien desarrollar
competencias y recursos para gestionar los riesgos adecuadamente.
b) Promover experiencias prcticas.
Las actividades educativas han se ser
algo ms que informacin, instruccin
y reflexin, han de favorecer y facilitar
en los nios y adolescentes experiencias prcticas y directas de afrontamiento de las circunstancias adversas.
c) Reducir el impacto. Cooperar
con los nios y adolescentes en la rei >JC,>f r if Ji Al <1
ccin del impacto del riesgo, constando la cantidad de estrs a la que

tn expuestos en la situacin advery evitando los efectos acumulativos
sinrgicos de los factores de riesgo.
d) Evitar una cadena de distrs.
yudar a prevenir y reducir las reacones negativas de distrs en cadea, proporcionndoles ambientes
>tables, seguros y predecibles y eviindo o minimizando el sobresalto
ue podra producir nuevos acontecilientos estresantes.
e) Darles un papel activo. En el
frontamiento de las circunstancias
dversas y de los factores de riesgo
is nios y adolescentes han de tener
n papel activo sobre esas circunstanias y han de poder comprobar que
on su accin influyen de manera
fectiva en el curso de las cosas de
lanera proporcional a su momento
volutivo. De ese afrontamiento efecivo nace como resultado el ajuste psiolgico y el funcionamiento escolar
r social competente.
f ) Un problema que vamos a resolver con ellos. La adversidad que expeimentan ha de ser presentada como
in problema que puede ser resuelto
:ontando con su papel activo en la soucin.
g) Promover competencias y habiliiades personales. Tal como nos propone el principio estratgico 3, facilitanos el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades que les hace posible el
afrontamiento de las situaciones adversas y de las fuentes de estrs.
h) Mantener su autoestima y autoeficacia. Cooperamos en el manteni-
miento de su autoestima, de su autoeficacia y de su percepcin de control

y de dominio, que nacern de la experiencia de relaciones afectivas seguras, de la predecibilidad posible de
la adversidad que les va a sobrevenir
y a alterar la estabilidad (una intervencin quirrgica en los prximos
meses, el divorcio que los padres estn preparando, un cambio de residencia y de colegio, etc.) y de la realizacin exitosa de tareas importantes
i) Proveer de recursos. Con una
perspectiva ecolgica, identificamos y
hacemos disponibles y accesibles los
recursos, oportunidades y factores de
proteccin materiales y psicolgicos
del contexto familiar, escolar y social,
y sus efectos sinrgicos, que pueden
ejercer un papel amortiguador de los
factores de riesgo presentes. Probable
mente no bastarn las intervenciones
que aseguren la adecuada provisin
de recursos socioeconmicos a las la
milias si no se acompaan de interven
ciones que promuevan el poder \
control personal de los nios y adoles
centes. Pero, al mismo tiempo, las in
tervenciones centradas exclusivamenl
en el micronivel personal y familiai
descuidando el macronivel ecolgim
de los recursos y factores de protee
cin sociales y comunitarios, podran
no ser tampoco suficientes, por s su
las, para hacer frente a las situaciones
adversas y a las fuentes de estrs, y
podran incluso agravarlas. No basla
con afianzar la resiliencia de los ninos
y adolescentes y sus familias para que
superen las condiciones desfavorable*
si al mismo tiempo no se trabaja para
modificar esas condiciones desfavoia
279
liles. Una consideracin psicocntrii a de la resiliencia, como una virtud

personal de la que supuestamente dependera la fortuna o el infortunio en
la vida, podra encubrir la falta de
equidad en la distribucin del poder y
control y de los recursos para la vida
y eximir de responsabilidad a las condiciones desfavorables determinadas
por esa falta de equidad.
j) Promover experiencias emocionales positivas. Ante la adversidad, las actividades de la EpS han de promover
oportunidades de recrear situaciones
asociadas con experiencias emocionales positivas, minimizando los afectos negativos, de manera que los nios y adolescentes se perciban capaces
de restablecer afectos positivos con
personas para ellos significativas despus de experiencias penosas.
k) Promover la resiliencia temprana. Con una perspectiva evolutiva, en
edades tempranas del desarrollo, la
potenciacin de la resiliencia se puede lograr promoviendo recursos y
competencias como los que se refieren en el cuadro 4.50.
CUADRO 4.50
La potenciacin de la resiliencia en el desarrollo temprano
I n el mbito de la potenciacin del desarrollo temprano de la infancia que vive
en circunstancias especialmente difciles, la Fundacin Bernard van Leer ha promovido un Proyecto Internacional sobre Resistencia al Estrs (International Resilience Project). Sobre los resultados de este proyecto, Edith Grotberg elabor
una gua para promover esa competencia en los nios pequeos (Grotberg, 1995).
I sta Gua para padres y cuidadores considera que, para enfrentarse a la adversidad y superar sus potenciales efectos dainos, los nios pueden disponer de
tres fuentes de fortaleza y resistencia que Edith Grotberg denomina tengo, soy
y puedo.
Tengo
Personas a mi alrededor en las que puedo confiar y que me quieren.
Personas que me ponen lmites, de manera que s cundo debo detenerme
antes de que aparezcan los daos o los problemas.
- Personas que me muestran cmo hacer las cosas correctamente, por la manera en que ellas las hacen.
- Personas que quieren que aprenda a hacer cosas por m mismo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo, en peligro o con necesidad
de aprender.
Soy
Una persona que gusta a los dems y a la que quieren.
Feliz por hacer cosas agradables por los dems y mostrar mi preocupacin.
Respetuoso conmigo mismo y con los dems.
O J O S HOI
Al
II

Una persona dispuesta a responsabilizarme de lo que hago.
Una persona convencida de que las cosas saldrn bien.
Puedo
Hablar con los dems de las cosas que me asustan o me preocupan.
Encontrar vas para resolver los problemas a los que me enfrento.
Controlarme a m mismo cuando veo que estoy haciendo algo incorrecto o
peligroso.
Saber cundo es un buen momento para hablar con alguien o para actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
/) Practicar la validacin emocional. Puesto que, como hemos dicho,

n el afrontamiento de la adversidad
lay afectacin emocional, la validain y autovalidacin emocional
[ue nos propone el principio estratgico 1 contribuyen en esos casos a
iceptar la afliccin y el dolor como
in compaero inseparable de la vida,
romo un indicador del profundo siglificado biogrfico de la experien:ia adversa vivida, como un aliado
ie la fortaleza personal, contribuyendo de ese modo a forjar la resiiencia.
El dolor y la tristeza que sientes
por lo que te est ocurriendo no es
una seal de debilidad o de desequilibrio personal, es una seal de que te
importaba mucho lo que has perdido,
de que eres un persona sensible a esa
prdida y de que la ests encarando.
Es as como podrs seguir adelante en
la vida contando con la ayuda que tu
familia y tus amigos te estn ofreciendo. Puedes contar tambin conmigo
OJOS UOI AHI 11
para pensar qu se puede hacer a pal

tir de ahora.
3.6.7. Contribuir a remover

obstculos
La intervencin sobre los contex
tos implica a menudo remover barr'
ras, obstculos y limitaciones del con
texto, psicosociales, culturales v
estructurales, que pueden dificultai el
acceso a los recursos y factores de pi i >
teccin, el control sobre la propia vida,
la participacin en la toma de decisin
nes, la realizacin de comportamicn
tos y estilos de vida saludables o U
solucin de un problema, y restringir
as las opciones de conducta saluda
bles y su probabilidad. Los nios y
adolescentes que pertenecen a mino
ras tnicas o a determinadas ca<
sociales pueden encontrar numero a
barreras derivadas de la condicin so
cioeconmica de sus familias, de su
situacin de exclusin social y del r
chazo de otros grupos sociales a su Iri
tegracin social, laboral o escolar.
281
Resumen
tre biografas, el respeto a la singularidad y diferencia de la biografa de

El Modelo de Potenciacin consti- cada nio y adolescente, la bsqueda
li iye un estilo profesional de inter- respetuosa de su permeabilidad y de
vencin que asume el propsito y la su confianza y la conciencia de la inresponsabilidad tica de ofrecer y fa- terdependencia y de la reciprocidad
cilitar a los nios y adolescentes y a son algunos de los principios cardinalos adultos de referencia poder y con- les que deben presidir los intentos de
imi para influir en el curso de la pro- influencia de la EpS. El espritu de la
pia vida y en el aprendizaje de com- perspectiva de la potenciacin se conportamientos y estilos de vida creta en seis principios estratgicos
saludables. En esa medida, los valores que tratan de equilibrar en la interde la potenciacin convierten a los vencin la aceptacin y la validacin
profesionales de la EpS en agentes y el apoyo (principio 1), por un lado,
potenciadores y a las acciones trans- con la firmeza para mantener el comlormadoras de la EpS en una pedago- promiso responsable con las decisioga de la potenciacin. El propsito nes y acciones de aprendizaje y camestratgico de la potenciacin y las ac- bio (principios 3, 4, 5 y 6) y, por otro,
i iones transformadoras de la EpS se a travs de la motivacin y la espedespliegan en el seno de los encuen- ranza para emprender las acciones de
tros de la comunicacin interperso- cambio (principio 2). Cada uno de esnal y son tributarios, en consecuencia, tos principios se despliega a su vez en
de las oportunidades y exigencias que varias lneas de accin que convierten
esta comunicacin comporta. La pers- a la EpS en una influencia transfor| >ectiva integral de este encuentro en- madora.
o.j< in rie il Al il i
Para que la EpS pueda ser una inlervencin y una influencia transformadora no basta comprender con
AI5C los comportamientos y estilos de
v ila, con compartir con los nios y
adolescentes, y con los adultos de relerencia, poder y control desde la pedagoga de la potenciacin, con ser
lodo ello muy importante.
Para que tengan lugar los proce'os de enseanza-aprendizaje de la
EpS, es preciso poner en marcha las
m lividades educativas, con sus coilespondientes mtodos y procedimientos. Los mtodos y procedimienlo\ educativos constituyen recursos
esenciales del EpS en su tarea de facilitar la capacitacin en salud. Sera
imposible ofrecer un catlogo exhausto o de ellos en las pginas de este li111 o Existen, por otra parte, manuales
de EpS en los que los lectores interesados podrn satisfacer cualquier tipo
' le necesidad al respecto. Aqu vamos
a detenernos tan slo en algunos de
los, si bien conviene hacer algunas
i onsideraciones:
1. En EpS a menudo se plantea

el objetivo de evaluar necesidades,
identificar problemas y establecer
prioridades o consenso. Algunos de
los procedimientos que se describen a
continuacin se orientan a este cometido (informantes clave, grupo nominal, foro comunitario, impresiones de
la comunidad, Delphi, Phillips 66). El
resto de procedimientos se orientan
ms especficamente a facilitar procesos de aprendizaje y de cambio de
conducta.
2. Para satisfacer las diferencias
disposicionales de alumnos diversos,
los mtodos deberan ser variados. El
educador debera tener un fichero exhaustivo de materiales y procedimientos: charlas, conferencias, proverbios, fbulas, cuentos, estudio de
casos, material susceptible de proyectarse, grabaciones en cintas, pelculas,
recortes de prensa, programas seleccionados de televisin, publicaciones,
demostraciones, diferentes tcnicas
de grupo. Cada ficha podra tener
una breve descripcin del proced-
liento y de los contenidos, los objevos para los que puede ser utilizado
la ubicacin del material.
3. Los mtodos y procedimien>s de enseanza deberan adaptarse
into a las necesidades y caracterstias sociales y culturales de los alumos como a las del contexto, hasta el
unto de incorporar otros nuevos.
.. Informantes clave
Es un procedimiento que consiste
n identificar informadores clave y
ibtener informacin de ellos. Por inormantes clave se entiende aquellas
>ersonas que viven o trabajan en la
omunidad y a las que se les recono:e que tienen un buen conocimiento
le ella. Su procedimiento consta de
os pasos que se comentan a contiuiacin.
L.l. Definir objetivos

El equipo de planificacin del
programa de Educacin para la Salud
establece para qu desea desarrollar este procedimiento. Existen muchas razones por las cuales se toma la
decisin de recabar informacin de
informantes clave, entre ellas: conocer
problemas, necesidades, recursos o
servicios; establecer prioridades; identificar pistas que ayuden a introducir
cambios o determinados programas
de intervencin con el mnimo coste
posible; detectar obstculos posibles a
los programas; descubrir a otros inOJON UQI Aru ' I
formantes clave; identificar incentivos para el cambio.
1.2. Elaboracin de un
cuestionario
El cuestionario se establece de
manera coherente tanto con los objetivos que se pretenden como con la
forma de entrevista que se prev uti
lizar.
1.3. Identificacin
de informantes clave
En la identificacin y seleccin do
informadores relevantes se suelen
plantear las dos siguientes cuestiones. La primera es el mbito por el ijiii'
comenzar. El tipo de informadores se
establece a partir de los objetivos que
se pretenden y del tipo de preguntas
que se han elaborado en el cuestin.i
rio. As, por ejemplo, si lo que se pretende es conocer las necesidades v
problemas de los jvenes de 14 IM
aos, los informadores clave pueden
ser profesores de secundaria y de foi
macin profesional, prrocos y lile
res naturales del grupo de jvenes
con buen conocimiento de sus proble
mas. Si lo que se pretende es identill
car programas efectivos para afroniai
un determinado problema, los inloi
madores clave pueden ser expertos y
profesionales del mbito de la inlei
vencin de que se trate. Un cono, i
miento provisional de la comunidad
puede ser suficiente para saber poi
dnde comenzar el proceso de inda
MTODOS V PROCEDIMIENTOS
pacin a travs de personas conocidas. En cualquier caso, la tcnica de

muestreo de bola de nieve, en la que
las personas elegidas identifican a su
vez a uno o varios expertos y as sucesivamente, puede ser de utilidad
complementaria. La segunda cuestin es el nmero de informadores. El
nmero depende del tamao de la comunidad donde se trabaje o de la poblacin diana objeto del programa.
Puede oscilar de seis a quince para
territorios muy pequeos e incluso
pueden sobrepasar las 200 personas
para reas extensas.
1.4. La entrevista
La entrevista puede ser por tellono, personal, por correo, estructurada, semiestructurada. Antes de
realizarla, puede ser recomendable
mi breve pilotaje del cuestionario
elaborado con ayuda de algunos
ile los informadores clave identificados.
1.5. Anlisis y tratamiento

de la informacin
Se recoge la informacin, se cateti >ri/a adecuadamente y se procede a
unalizarla.
1.6. Redaccin
de un informe final
Los resultados de todo el proceso
m presentan en un informe final. En
287
l se recogen los objetivos que se pretendan, el procedimiento utilizado,

los informantes que han participado
y las conclusiones de las entrevistas.
1.7. Feedback
Si se pretende motivar a los informantes para que sigan colaborando
en futuros encuentros o comprometerles para los procesos de cambio
que comporta el programa, es absolutamente necesario devolverles la informacin que han producido, as
como las consecuencias que ha originado.
2. La tcnica de grupo
nominal
La tcnica de grupo nominal es un
proceso estructurado de intercambio
de informacin en grupo que comienza con la reflexin individual y en silencio para generar ideas y obtener
informacin acerca de un determinado tema y termina con una reflexin
colectiva y votacin personal orientada a seleccionar y evaluar la informacin. Esta tcnica da la oportunidad a
todos los participantes de un grupo
de expresar sus opiniones sin tener
que competir, como puede ocurrir en
los grupos interactivos, al mismo
tiempo que puede resultar un contexto idneo para producir una gran cantidad de informacin. El procedimiento consta de los pasos que se comentan
a continuacin.
,1. Definir objetivos

y preguntas que se desea
hacer
Las preguntas pueden variar sean los objetivos que se pretendan y
ueden girar en torno a la indagacin
identificacin de necesidades o proiemas (por ejemplo, cules son los
ez principales problemas que tiene la poacin de...), a la seleccin de estrateias de intervencin (por ejemplo, si
atendiramos influir en la vida de...,
ira lograr que aumentaran la prctica de
ercicio fsico, qu diez cosas haraios?), a la bsqueda de alternativas
e solucin ante un problema (por
jemplo, qu cinco cosas se te ocurren
ara resolver el problema de...?), a la
)ma de decisiones, la evolucin de
DS resultados de un programa, etc.
\.1. Seleccionar y convocar

a los participantes
El perfil de los participantes puele variar segn los objetivos. No es
ecomendable que exista mucha heteogeneidad en el grupo, y el tamao
)uede oscilar entre seis y quince individuos.
2.3. Los participantes

producen su informacin
en silencio
El coordinador, al mismo tiempo
que hace entrega a cada uno de los
individuos de unas hojas de papel y
de lpiz, hace explcito el objetivo de
OJOS SOI AMI M
la reunin, presenta la pregunta y

pide a los participantes que respondan con frases breves y por escrito
asignando un tiempo de 10 a 15 mi
utos. Tambin se les indica que trabajen en silencio y no se comuniquen
entre s y que despus del tiempo
asignado den a conocer a los dems
lo que han escrito. Si se considera que
los participantes se pueden inhibir al
comunicar sus ideas en pblico, se les
anticipa que se recogern las hojas es
critas de forma annima.
2.4. Los participantes

comparten la informacin
producida
Una vez que ha concluido el tiem
po asignado, se invita a los partii
pantes a comunicar la informacin
que han producido, excepto si se Ii.i
decidido que su participacin seii
annima. Pueden existir diferente
procedimientos a la hora de compai
tir informacin: a) cada miembro prt<
senta una idea de su lista privada. Si
va pasando de uno a otro, por turno*,
de manera que presenten una de n <
ideas cada vez (tcnica de interaccin
mltiple); b) un miembro del grupo
puede escribir cada idea en una pl/
rra a la vista de todos, lo ms rpida
mente posible, con las mismas pula
bras utilizadas por quien la p r o p u s u
proporcionando ayuda para abreviar
si procede; c) se contina la presenta
cin de ideas hasta que nadie ten>',ii
informacin que presentar, y d) las
ideas anotadas en lugar visible puna
den estimular a otros miembros 4
plantear otras sugerencias, pero por

el momento no est permitido consultar ni discutir ninguna de las ideas
que vayan surgiendo. Tan slo las
nuevas ideas pueden ser agregadas a
su lista y presentadas cuando le llegue el turno.
Si se anticip que se hara de manera annima, se recogen las hojas escritas y se van escribiendo las ideas
procedentes de cada lista del mismo
modo. Esta fase puede durar de 20 a
40 minutos, segn sea el tipo de pregunta que se formul y segn sea el
tamao del grupo.
2.5. Los participantes discuten

cada jdea registrada
Esta discusin ofrece la oportunidad de aclarar el sentido y significai in de la informacin. Los miembros del grupo pueden compartir sus
opiniones respecto a la importancia,
v labilidad y mritos de cada idea,
i i>nviene seguir una secuencia pre U'terminada y unas reglas para orden,ir la discusin. El monitor de la reunin puede limitar el tiempo de
discusin dedicado a cualquiera de
lir. ideas y agrupar los enunciados
i|iu! tratan de un mismo tema a fin de
l i< i litar el debate.
2.6. Los participantes hacen

una valoracin
Con objeto de hacer una valorai ion ponderada o proceder a una voi ii in se puede proponer que cada
289
participante: a) seleccione las cinco

ideas que considere ms importantes
de las escritas en la pizarra; b) las ordenes en funcin de su importancia,
y c) asigne una puntuacin de 5 a la
idea que puso en primer lugar, de 4 a
la segunda, y as sucesivamente. La
preferencia del grupo se obtiene al
sumar las puntuaciones de cada idea,
y la votacin puede hacerse en secreto. En muchos casos conviene que el
monitor de la reunin seale las ideas
registradas de una en una, pidiendo
que levanten la mano los que asignaron 5 puntos a la idea y escribiendo
junto a sta el nmero de cincos recibidos. Despus se pasa a los cuatros recibidos por esta idea y as sucesivamente. Este ciclo se repite para
cada una de las ideas registradas.
2.7. Se discuten los resultados

Si esta discusin indica que a algunos de los participantes les gustara cambiar su voto, puede resultar
apropiado repetir el paso anterior.
3. El foro comunitario
Denominada tambin audiencia
pblica, es una asamblea abierta a
todos los miembros de una comunidad y no establece lmite alguno a la
participacin de quien asiste. Tiene
por objeto favorecer la expresin del
mayor nmero de personas acerca de
un determinado tema, por lo que su
utilizacin se establece cuando se
plantea una decisin muy relevante o
t u o a HOL
Anm
requiere un importante respaldo al

na objeto de tratamiento. El proceniento consta de los pasos que se
nentan a continuacin.
cha, la hora y el nombre de las organizaciones que la han planteado.
1. Preparacin
El desarrollo del foro debe garantizar que participen el mayor nmero

de personas, por lo que debe contar
con un moderador avezado que siga
unas reglas y criterios muy claros: li
mitar el tiempo de exposicin, descanso previsto, dar prioridad a quienes no han hecho uso de la palabra,
etc. Puede recurrirse al mtodo Phi
llips 66 (vase despus en este mis
mo captulo) para facilitar la partici
pacin.
Resulta recomendable que la preracin del foro se haga conjuntan t e con los grupos organizados de
comunidad, con sus representan; o con los informadores clave. De
ta manera, podr garantizarse que
ato los contenidos como la convotoria se realicen de manera que
itonicen con las costumbres y peiliaridades de la comunidad. Es imi t a n t e que quien presida el foro
a una persona muy respetada por
comunidad en su conjunto. Si deno de un territorio existen diferentes
imunidades y poblaciones, puede
jnsarse en la posibilidad de plani:ar diferentes foros.
.2. Convocatoria
Dado que el objetivo es que acuda
i mayor nmero de miembros de
na comunidad, la convocatoria y su
ifusin requieren un cierto proceso
e planificacin a fin de que todos los
idividuos estn adecuadamente injrmados. Una convocatoria, para ser
fectiva, ha de utilizar diferentes meios de comunicacin, as como recurir a los grupos organizados de la
omunidad y lderes o personas con
nfluencia. La convocatoria ha de
nunciar con claridad el lugar, la feU J O H HC
AMI
II
3.3. Desarrollo
3.4. Feedback
Para incentivar la participacin
comunitaria puede resultar muy ne
cesario que quienes han convocado el
foro devuelvan a modo de feedbiu i
las conclusiones alcanzadas en l. I'oi
otra parte, los individuos que hubic
ran notificado de manera explcita sil
disponibilidad para continuar en el
proceso deberan ser convocados Id
antes posible.
4. Impresiones
de la comunidad
Es una mexcla de diferentes m e t o
dos, y, al combinar distintas t u m i e n
de informacin, es el que permite un
anlisis ms completo de los proMa
mas y necesidades. El procedimiento
consta de los siguientes pasos.
MTODOS V PROCEDIMIENTOS 291
4.1. Entrevista con

informantes clave
A travs de estas entrevistas, pueden identificarse problemas y necesidades, as como recabar informacin
necesaria para el desarrollo de los dilerentes foros comunitarios que se
prev realizar.
4.2. Integrar la informacin

recogida con las
estadsticas oficiales
Puede ser til el uso de mapas de
l.i comunidad en los que se vaya rellejando la informacin y sealando
Lis discrepancias si las hubiere para
nn posterior anlisis y aquellas zonas
i on poblaciones que presentan mayoir'. problemas o necesidades.
4.3. Foro comunitario
vs de una serie de cuestionarios secuenciales cuidadosamente diseados

y confeccionados con el feedback de
opiniones derivadas de las respuestas
dadas al cuestionario precedente. Es
una tcnica que colecciona juicios de
expertos a travs de un proceso reiterado de encuestas y de feedback entre
quienes responden y que desemboca
en un juicio colectivo acerca de un determinado tema. Es, pues, un mtodo
que se orienta a la bsqueda de consenso. Habitualmente, el proceso de encuesta es annimo. Tanto la estructura
del cuestionario como las normas que
gobiernan la agregacin de juicios y las
relaciones entre quienes participan dependen en gran medida de la naturaleza del objeto de estudio y del alcance
de las preguntas que se formulan. Las
fases ms habituales en un procedimiento Delphi son las siguientes.
5.1. Delimitar el tema

de estudio
Se planifica un foro por cada uno

de los grupos de poblacin que, en las
etapas anteriores, se ha visto que tie11 mayores necesidades. El objetivo
I loro es confirmar las necesidades,
dilucidar las discrepancias que hubieI.I as como completar el anlisis de
lo', problemas y proponer medidas
d, solucin.
Qu informacin se desea?, para

qu?, se pretende buscar el acuerdo
entre expertos acerca de los principales problemas que hay en una determinada poblacin?, se pretende buscar el consenso acerca de qu datos
relevantes habra que recoger en una
estadstica bsica determinada?
tv El mtodo DELPHI
5.2. Formular la pregunta
I s un mtodo para la solicitud y

Una vez que se ha delimitado el
tolin cin sistemtica de juicios acerca mbito de estudio, se est en mejores
li un tema particular. Se realiza a tra- condiciones de formular la pregunta
OJO*
iOLAHM
251EDUCACIN PARA LA SALUD
cial, que puede quedar reducida a:

numera los problemas ms relevantes
tre los jvenes de 14 a 18 aos de...,
i pregunta debe formularse de mana que quien tiene que responder lo
iga de una manera precisa y concisa.
.3. Seleccionar
a los participantes
La seleccin de los participantes
2 hace atenindose a los siguientes
riterios: a) pericia e inters por el tema
e estudio y provecho que puede tener
a informacin y valoracin de que
lispone; b) motivacin a participar, ya
|ue el proceso de encuestas sucesivas
uede ser ms o menos largo y puede
iurar entre 25 y 70 das; c) disponibililad, y d) nmero de participantes, que,
dependiendo del estudio, puede oscilar entre 12 y 50 personas.
5.4. Envo del primer

cuestionario
Una vez que los participantes han
sido seleccionados, se les han explicado las razones y el fin de este procedimiento y qu se les pide y han dado
su consentimiento para participar, se
les enva lo siguiente: a) una carta de
presentacin y de agradecimiento por
participar explicndoles la importancia del estudio y la utilizacin ulterior
de los resultados; b) instrucciones
acerca del procedimiento que se va a
seguir y las etapas con las fechas de
respuesta bien delimitadas, y c) el
cuestionario con la pregunta o pre-
guntas formuladas, que ha de tener

un diseo agradable y sencillo.
5.5. Anlisis de los resultados

del primer cuestionario
La primera tarea para facilitar el
anlisis es confeccionar un listado exhaustivo de las respuestas y comentarios escritos por los participantes en
respuesta a la pregunta formulada
Despus se procede a reagrupar los
enunciados que, aun escritos con diferentes palabras, tengan el mismo significado y a registrarlos con un mismo
ttulo, con frases completas y com
prensibles. Estas frases constituyen el
contenido del segundo cuestionario.
5.6. Elaboracin y envo

del segundo cuestionario
El segundo cuestionario pide r\
presamente a cada uno de los partu i
pantes que manifieste su acuerdo o
desacuerdo sobre cada uno de ION
enunciados que aparecen en el lisia
do, pudiendo introducir tambin a< l.i
raciones al respecto. Se les pide tairi
bin que valoren la importancia li<
cada uno de los enunciados listado
utilizando una escala tipo Likert i|u>
se les propone para tal fin. Con el ol
jetivo de facilitar una mxima devo
lucin de cuestionarios se puede en
viar una nueva carta de recuerdo o ><"
mantiene contacto telefnico para
aclarar cualquier tipo de dudas, i > II
char las dificultades y objeciones y
animar a su cumplimentacin.
Importancia como grupo

L i s t a d o de p r o b l e m a s
0
o/
/o
o/
/o
o/
/o
o/
/o
o/
/o
o/
/o
0/
/o
o/
/o
/o
0/
/o
/o
10
0/
/o
o/
/o
293
Resumen
de comentarios
Importancia: (0) N o resulta nada importante; (1) Es poco importante; (2) Es importante;
(3) Es muy importante; (4) Es bastante importante; (5) Tiene una enorme importancia.
Itfura 5.1.
Tabla para mostrar los resultados de la N votacin (N. participantes = ).
5.7. Anlisis del segundo

cuestionario y envo
del tercer cuestionario
Se recogen los resultados de la von ion sobre los enunciados y la valou ion sobre su importancia o priorind y se resumen los comentarios,
ira ello suele ser til el confeccionar
i.i hoja de puntuacin en que se
ce constar la lista de temas, el porntaje de participantes que han mosido su acuerdo con cada uno de
os y el nmero que refleja la impor-
tancia o prioridad que les otorgan, as

como un resumen de los comentarios
para cada uno de ellos (vase la figura 5.2).
A partir del anlisis del segundo
cuestionario se elabora el tercer cuestionario y se procede a su envo. ste
contiene, por una parte, los enunciados especficos de cada tema, los resultados del voto preliminar del grupo y un resumen de los comentarios;
por otra, un listado de los temas para
que repitan de nuevo su votacin. De
esta manera se facilita a cada uno de
OJOM MOI
Al
II
' I
Una vez que haya valorado la importancia de los problemas y los comentarios que
como grupo han hecho (tabla de arriba), responda por favor de nuevo al cuestionario (tabla
de abajo).
Importancia
L i s t a d o de p r o b l e m a s
0
Resumen
de comentarios
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Figura 5.2.
Tercer cuestionario.
os participantes la revisin de sus res)uestas al compararlas con la respuesa global y los comentarios emitidos
:>or el resto y la posibilidad de prolunciarse de nuevo acerca de la importancia de cada uno de los temas.
5.8. Anlisis del tercer

cuestionario y envo
del cuarto si procede
Si la previsin era hacer cuatro
consultas, se procede al anlisis, elao.ir>n tu x ai ll n
boracin y envo del cuarto cuestiona

rio tal y como se hizo con anterior!
dad. Si, por el contrario, la previ'.
era slo hacer tres consultas, si' pin
cede al anlisis de este tercer y, pul
tanto, ltimo cuestionario. Si es a a. el
anlisis y formulacin de los resull.i
dos deben hacerse de manera que ie
sulten claros y accesibles para aqu*
lias otras personas que, aun im
habiendo participado directameiili
en el estudio, se prevea que han >l<
conocerlo.
5.9. Redaccin del informe

final
El informe final debe dar cuenta
ile todo el proceso seguido: por qu
y para qu se utiliza esta tcnica, el
.imbito de estudio, la seleccin de las
preguntas y de los participantes y
los resultados obtenidos con las recomendaciones que se derivan de
ellos.
5.10^ Feedback
Envo del informe final a los parii< ipantes agradecindoles su particip. u in y sealando la utilidad de los
resultados obtenidos.
(>. El mtodo Phillips 66
295
os diabticos). En estos casos, si no

queremos limitarnos a dar una charla y
queremos que la gente participe dando
su opinin y aportando sugerencias
que faciliten el cambio, nos podemos
tropezar con las dificultades propias de
un grupo grande: mucha gente se queda sin participar, unos pocos acaparan
la palabra, etc. Con grupos pequeos
podemos lograr que muchas dimensiones del comportamiento se activen y se
pongan en funcionamiento. Por otra
parte, el mtodo permite tambin discutir mejor los objetivos que han de
guiar la actividad, planificar programas, evaluar y debatir en detalle cada
una de las fases del proceso de solucin
de problemas, etc.
El procedimiento habitual consta
de tres pasos:
1." paso: El educador expone con
claridad el enunciado del tema sobre
el que van a trabajar los subgrupos.
El mtodo Phillips 66 fue ideado

hace aos por Donald Phillips, y conAs, por ejemplo, qu hacer y qu
r.ic en que seis personas discuten
decir
cuando me ofrecen tabaco y yo no
durante seis minutos de forma disdeseo fumar?, qu cosas podra hacer
tendida. Abre posibilidades insospepara que me resultase fcil hacer ejerci liadas para hacer posible que cio fsico?, qu informacin necesitara
audiencias numerosas participen acpara ayudarme a tomar la decisin de
IIVilmente mediante la discusin en
si fumar o no fumar?, qu tendra que
hacer o decir para que me resultase fcil
pequeos grupos. Es una estrategia
le gran utilidad para poder redise- utilizar el preservativo en una relacin
sexual?
nai las experiencias de aprendizaje,
\ a que facilita la participacin y permi ti- organizar muchas actividades
2. paso: Se invita al grupo a red| EpS.
partirse en subgrupos de cuatro-seis
personas. El nmero de subgrupos y
As, por ejemplo, a menudo realide personas que los configuran puede
i unos actividades de EpS con grupos
variar. El nico criterio es que las pernumerosos (una asociacin de vecinos,
sonas se sientan cmodas trabajando
alumnos de un colegio, grupos de niy la discusin resulte fluida.
de influir en el comportamiento de
los dems. Esta actividad se materializa en procedimientos especficos
Dedica uno o dos minutos a orientados a lograr la atencin de una
audiencia para que comprenda y vaesentarse si no se conocen.
Elige un monitor que contro- lore positivamente la informacin que
el tiempo y asegurar que todos recibe y ejecute acciones o introduzca
cambios en la direccin propuesta polrticipen.
la informacin.
Elige un portavoz que anotar
Elaborar un plan de comunicacin
> aportaciones y las comunicar a
requiere una serie de pasos y critedo el grupo.
rios; algunos de los ms relevantes se
Discute el tema enunciado y
exponen a continuacin.
ibora conclusiones que recoger el
irtavoz.
Cada subgrupo procede del silente modo:
3 . " paso: Se cierra la discusin de

i subgrupos y cada portavoz comu:a al grupo las conclusiones escri3. stas se pueden escribir en una
zarra o un rotafolio.
Una modalidad de los grupos de
scusin, muy utilizada en los estuos cualitativos, es el grupo focal
JCUS Group en ingls), en el que se
ne a un grupo de personas para
dagar sus actitudes y opiniones
te determinados temas. El procediiento habitual es el de estimular
ta discusin en profundidad meante preguntas en un contexto en el
le los participantes se sienten libres
hablar y comentar sus opiniones
tre s.
Comunicacin de mensajes
de salud
La actividad ms frecuentemente
ilizada en EpS es la de comunicar
ensajes con el objetivo deliberado
JOS HOI AHI M
7.1. El punto de partida:

el problema de salud
El punto de partida para seleccio
nar un plan de comunicacin es defi
nir el problema de salud: quines es
tn afectados y en qu grado. Ello
implica un proceso de planificacin
que lleve a caracterizar las necesiil.i
des y problemas de salud ms rel
vantes (vase el captulo 7).
7.2. Seleccin del formato

o canal
Cuando hablamos de formato* n
canales, nos estamos refiriendo .i Ion
diferentes medios de comunicac u n di
masas (MCM), como radio, televi .H MI
peridico, revista, Internet, o a forma
tos presenciales, como charla, mesa itj
donda, debate o taller de trabajo
currir a un formato u otro depende de
los objetivos y del tipo de audiem la
En el cuadro 5.1 se describen alguna
caractersticas y limitaciones de lo*
MCM que pueden orientar en la eleccin del tipo de formato. La utilizacin simultnea de diferentes canales
aumenta la repeticin de la informacin y, por tanto, la exposicin de los
mensajes. No obstante, a menudo resulta necesario seleccionar un canal,
bien por razones de coste econmico,
bien por su accesibilidad, bien por el
lormato del mensaje.
Algunas preguntas resultan pertinentes para seleccionar un formato u
otro:
Cul es el mensaje y cul es
el mejor medio de transmitirlo?
Cul es la audiencia y qu
ranales son los ms adecuados para
acceder a ella?
Qu objetivos tiene el programa y qu canales se ajustan mejor
i ellos?
297
Qu canales son viables y

accesibles en funcin del calendario
y presupuesto?
As, por ejemplo, la utilizacin de

medios de comunicacin de masas
puede ser aconsejable cuando el mensaje se dirige a un gran sector de la poblacin y el objetivo es comunicar
informacin sencilla y fcilmente comprensible y cuando los cambios que se
pretenden resulten viables. Sin embargo, la utilizacin de un formato presencial puede resultar aconsejable cuando
se requiere una alta interaccin con la
audiencia, existe poco presupuesto y el
objetivo que se pretende es el de introducir cambios que implican alto coste.
El desarrollo de un programa de EpS
de base comunitaria puede requerir la
utilizacin de canales propios de los
medios de comunicacin y de formatos
presenciales.
CUADRO 5.1
Caractersticas, posibilidades y limitaciones de los MCM
I
'
*
I
Los MCM tienen una gran variedad de formatos (radio, televisin, peridicos)
que pueden responder a variadas demandas y necesidades de informacin
de salud.
Los MCM tienen la ventaja de abarcar a grupos numerosos de poblacin y de
lograr audiencias masivas en poco tiempo. Por esto mismo, producen la ilusin de una influencia casi instantnea.
Los MCM no pueden por s solos motivar a la gente a cambiar su estilo de
vida.
Gran dificultad en obtener feedback de la audiencia. El mensaje es mediado,
y no permite obtener informacin inmediata y observable de los resultados
que produce en el receptor, por lo que se hace difcil realizar los reajustes necesarios en funcin de los objetivos de cambio que se pretenden.
La naturaleza de los productos que tratan de vender los MCM en una campaa de promocin de la salud es muy diferente de la de los productos que
ofrece la publicidad comercial. Persuadir para el cambio de comportamientos y
estilos de vida suele ser ms complicado que invitar a la compra de productos
U J O H U(
II
AMI
rt
6.
7.
8.
9.
10.
que satisfacen una necesidad inmediata, como un frasco de colonia, o sencillamente mantener el mercado de ventas de un producto.
El potencial de los MCM se ver aumentado cuando se empleen como recurso didctico de apoyo a las acciones educativas interpersonales de la
EpS o cuando las prcticas interpersonales de EpS, por ejemplo en la escuela o en la familia, sean apoyadas en los escenarios comunitarios por
programas educativos en los MCM, ms que cuando stos se emplean por
s solos.
Las personas no son seres indiferenciados y pasivos, sino que seleccionan,
analizan e interpretan de manera activa los mensajes y, en funcin de ello,
se muestran ms o menos abiertas a los cambios y a las innovaciones. Esto
quiere decir que los mensajes transmitidos por los MCM se insertan en las
motivaciones y preferencias preexistentes y, por eso, el efecto dominante de
los MCM es la confirmacin y el refuerzo de las opiniones y creencias previas, a veces los cambios de intensidad y, en menor grado, la conversin'
y el cambio de las prcticas habituales.
La influencia de los MCM no es independiente del contexto sociocultural,
sino que mantiene superposiciones e interacciones con otras fuentes de informacin e influencia y con las normas, valores, creencias y significados
culturales y subculturales que ellos mismos consagran, difunden o contra
rrestan y que pueden ser ms o menos favorables al mensaje.
La audiencia de los MCM no es homognea y resulta difcil, en consecucn
cia, segmentarla y alcanzar de manera precisa a grupos especficos con mcn
sajes especficos, tal como podemos hacer en los procesos interpersonales de
la EpS.
Riesgo de proporcionar informacin interesada. Conviene recordar que l>>
MCM suelen ser empresas cuya finalidad es informar, entretener y gan.n
dinero.
3. Configuracin del mensaje

La elaboracin del mensaje ha de
icerse en estrecha relacin con la auencia o la poblacin diana a la que
dirige.
.3.1. Aprender de la
audiencia
Identificar la audiencia, como vemos en el captulo 7, es un paso preMOH Bol Al II I
vio en cualquier proceso de planilit A

cin. Cuando se prepara un plan I
comunicacin podemos enconlrai di
ferentes audiencias. En principio pid
demos diferenciar entre audiem U|
primarias y secundarias. La delllnilii
cin de ambas depende del alean, i y
de los objetivos del programa
a)
demos
lia que
directa
Audiencia primaria. I nli II

por audiencia primaria aquil
tiene que ver con la pol>lm ion
o indirectamente afectada \
con la que tratamos de cooperar para

influir en su estado de salud.
As, por ejemplo, si el programa se
centra en poblacin de adolescentes
consumidora de sustancias, la audiencia primaria sern los adolescentes consumidores; en cambio si es un programa de prevencin primaria o universal,
la audiencia primaria estar definida
tanto por adolescentes afectados como
por adolescentes en riesgo de estarlo y
los adolescentes en general.
299
7.3.2. Elaboracin
del mensaje
El criterio fundamental que orienta la construccin de u n mensaje es el
de lograr su aceptacin por parte de
la audiencia a la que s e dirige. Ello
implica que el mensaje:
Llegue a quien t i e n e que llegar.
Sea comprendido.
Sea credo.
Suscite acuerdo con lo que
propone.
b) Audiencia secundaria. Enten Sea probable que la audiencia

demos por audiencia secundaria los
pase
a la accin.
lectores de poblacin y servicios que
tienen capacidad de influir sobre la
Los factores que ayudan a deter111 i sma audiencia primaria sobre la que
minar
la aceptacin pblica del menleemos objetivos de cambio y de insaje
y
que
han de estar presentes, por
lluencia.
tanto, en su elaboracin incluyen:
As, por ejemplo, padres, profesore., profesionales sanitarios: pediatras,
gineclogos, enfermeros, trabajadores
'ocales, profesionales de los medios de
i omunicacin de masas y cualquier
litro grupo social con vocacin de inII II n sobre la audiencia primaria consiHuiran la audiencia secundaria.
a) Claridad. Evitar l a jerga tcnica, eliminar informacin o explicaciones innecesarias, categorizar la informacin, evitar los acrnimos y
abreviaturas y utilizar frases cortas
y expresadas en trminos positivos.
b) Consistencia. Los mensajes

que se transmitan deben ser vlidos
lin el proceso de trabajo y de co- y basados en contenidos incontestalaboracin con los frentes de entrada bles o ampliamente respaldados por
e informantes clave de la audiencia la comunidad cientfica y consensua(vase el captulo 7), a travs de en- dos por los expertos, profesionales,
lievistas o cualquier otro mtodo, se instituciones y servicios y s i e s posiiei aba informacin pertinente acerca ble, por los gobiernos de las diferendel lenguaje, los cdigos culturales, tes administraciones p b l i c a s que ini i umajes con ascendiente en la au- tervengan en el programa.
c) Compromiso. La implicacin
diencia y los recursos y vas o canales
poNibles para establecer la estrategia de la audiencia garantiza su compromiso con el mensaje.
do comunicacin.
OJOa iu >i ai ti r
d) Validez ecolgica. Tanto el

snsaje como el formato que lo sus"ita han de ser culturalmente sensies, es decir, han de reflejar la varialidad cultural de la poblacin diana
:ravs de los ejemplos, personajes y
iguaje que se utilizan. Ello tambin
dundar en que el mensaje sea amiamente respaldado.
e) Relevancia. El mensaje debe

ifatizar los puntos ms relevantes
; manera que queden resaltados y
inca escondidos dentro de la inforacin estratgicamente menos imitante.
/ ) Informacin completa. Una
formacin sesgada e incompleta
aede llevar a conclusiones y decisio;s errneas, adems de resultar poco
eble. Por eso en EpS pueden resulr convenientes los mensajes bilateiles, es decir, aquellos que sealan
3 slo los puntos fuertes o ventajas
2 una determinada opcin sino tamln sus puntos dbiles o inconveientes.
As, por ejemplo, el mensaje debera suscitar tranquilidad si lo que se pretende es reducir una alarma infundada,
desafo o reto si se trata de que la audiencia afronte obstculos y dificultades especficas o, por el contrario, preocupacin si el objetivo es que la
poblacin diana adopte comportamientos de vigilancia respecto a un riesgo
potencial y factible.
g) Inters e impacto. Un mensaa menudo, ha de competir con
tros muchos en un medio en el que
uele haber saturacin de informa>.!
>M
BOLAHI.B
cin, y enfatizarlo puede requerir cuidar el modo de presentacin de

manera que resulte interesante e impactante. La naturaleza del impacto
emocional debera ser coherente con
el objetivo del programa.
Los mensajes atemorizantes no
suelen estar indicados como estrategia efectiva para el cambio de conducta. No obstante, en determinadas
condiciones pueden resultar aconsejables si describen acciones sencillas
que resulten fcilmente ejecutables
para evitar las consecuencias nocivas
que se anticipan.
As, por ejemplo, si les describimos
a nios de 5-6 aos las consecuencias
negativas de la caries con imgenes visuales sensibilizadoras en las que se
vean las bacterias de la caries perforando sus dientes y despus les informamos de qu hacer de manera sencilla
para arrojarlas de su boca y les entre
namos en el cepillado como una med
da preventiva que ellos pueden donii
nar, el miedo a las consecuencias de la
caries puede hacer ms probable que se
habiten a la higiene bucal.
En otros casos, sin embargo, en el
que las acciones son muy complejas y
difciles de realizar y de dominar para
controlar los acontecimientos aversi
vos anticipados, la informacin mi
har ms que aumentar la ansiedad \
crear problemas adicionales. La cam
paa australiana de televisin sobre el
sida llevada a cabo en 1987, que utilizo
la imagen de la muerte con su guma
a, tuvo un xito enorme en su objel!
vo de informar a la opinin pblii a y
de suscitar un debate pblico sobre la
enfermedad (Winn, 1992). Pero al mi
mo tiempo, los mensajes de la muelle
con su guadaa implacable despertaron temores innecesarios y, a menudo,

sentimientos de angustia en relacin
con la vida pasada. En cambio, no aument el nmero de varones homosexuales o de prostitutos y prostitutas
que recurran a los servicios de salud,
que s fueron inundados, sin embargo,
por personas no expuestas al riesgo
pero atemorizadas. Se registr tambin
un aumento de los comportamientos
discriminatorios contra los enfermos
de sida.
h) Pilotaje. El mensaje ha de someterse a pruebas de legibilidad y pilotarse para garantizar que resulte accesible y comprensible.
7.4. Preparacin de materiales

En estrecha relacin con el proceso
i le planificacin seguido para implanl.ir el programa (vase el captulo 7),
0 procede a seleccionar y preparar los
m.i feriales que se van a utilizar en la
l.iso de comunicacin del mensaje.
As, por ejemplo, si es una conferen i.i, panel o mesa redonda, puede proceder la elaboracin de una presenta1 ion en power point, un vdeo o un
audiovisual; si es un taller de entrenamiento se puede recurrir a guas de aut o , l y u d a , demostraciones virtuales con
\ ideo y ejercicios vinculados al tema de
que se trate. Si se pretende llegar a amplios sectores de la poblacin se puede
recurrir a la radio, la televisin o al peridico local y elaborar, en estrecha colaboracin con los profesionales de los
medios, entrevistas, artculos de prensa,
pildoras informativas o el diseo de
priglnas web.
301
7.5. Eleccin del mensajero

Con el trmino mensajero nos
referimos tanto a una persona en particular como a un grupo de personas
o a una institucin o asociacin. Una
informacin es tanto ms influyente
cuanto ms prestigio y credibilidad
tenga la fuente o mensajero que la
proporciona. Algunos factores, entre
otros, que influyen en ello son:
a) Fiabilidad. El prestigio histrico de la fuente, adquirido por su honestidad y por decir siempre la verdad, contribuye a que la informacin
que difunde sea tenida en cuenta. Algunas otras caractersticas que hacen
a un mensajero fiable es gozar de
prestigio social por su rigor y preparacin o competencia. Si el mensajero
goza del prestigio de estar al da y
preparado, puede llegar incluso a tener alta credibilidad e impacto a pesar de presentar un punto de vista
que es completamente diferente al de
la audiencia. Puede convenir hacer
explcita esta preparacin revelando
la investigacin, estudios o expertos
consultados.
b) Similaridad con la audiencia.
La gente puede confiar ms en la medida en que aparenta o resulta similar
a ellos y da seales de compartir antecedentes, experiencias de vida, valores o especialmente metas futuras.
Los mensajes son mejor aceptados y
producen menos resistencias cuando
se utilizan mensajeros o monitores
del grupo de iguales o se compromete de alguna manera a personas relevantes de la poblacin diana. Los in-
viduos clave son como la punta

lanza de cualquier cambio.
c) I n d e p e n d e n c i a . La gente
ida de la credibilidad de un mensa"o cuando anticipa o sospecha que
LS posiciones son interesadas, es der, que transmite informacin de la
le puede sacar beneficio propio. Un
ensajero denota independencia tamn cuando no realiza especiales eserzos en persuadir y llega a comucar informacin incluso en contra
3 sus propios intereses.
d) Serenidad. Mostrar desconol con reacciones emocionales fuers e intempestivas puede hacer
2rder la credibilidad e influencia,
uando alguien est muy alterado
nocionalmente tendemos a percibir
nbigedad en lo que dice, que no
:ta o se expresa con imparcialidad
que se muestra incapaz de ver las
jsas en su globalidad.
e) Atractivo. El atractivo del
lensajero puede suscitar atencin
adicional, as como respuestas emocionales positivas.
7.6. Elaboracin del plan

de comunicacin
Si el plan de comunicacin conlleva la utilizacin de los MCM, se requiere un asesoramiento especfico
por parte de los profesionales de la
informacin de manera que los men
sajes resulten atractivos, impactantes
y lleguen a la audiencia seleccionad.)
con la exposicin y repeticin sufi
cientes. Si el plan de comunicacin
requiere un formato presencial, es
conveniente dominar las condiciones
que mejoran la atencin, compren
sin y retencin de los mensajes (vea
se el cuadro 5.2) y los procesos que
facilitan el cambio de conducta (vn
se el cuadro 5.3). La entrevista moti
vacional (Miller y Rollnick, 199'))
puede ser un recurso excelente.
CUADRO 5.2
Condiciones para mejorar la atencin, comprensin, recuerdo y aceptacin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
3 J 0 8
Adaptar la informacin a las necesidades e intereses de la audiencia.

Escuchar por sistema e identificar la oportunidad del contexto para transmitir informacin.
Usar informacin especfica.
Simplificar la informacin y utilizar palabras y frases cortas.
Categorizar y ordenar la informacin.
Presentar los mensajes de forma inteligible evitando jerga tcnica.
Subrayar la importancia de la informacin que se est dando.
Promover la comunicacin bidireccional: comprobar si la informacin
transmitida va siendo entendida a travs de preguntas u otros proced
mientos.
Decir en primer lugar aquellos mensajes que se desea que sean recordados
HUI
Al
ti
303

10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Repetir la informacin.
Formular o suscitar preguntas e interrogantes antes de dar los mensajes.
Utilizar seales visuales y auditivas para facilitar el recuerdo.
Utilizar procedimientos originales en relacin con la organizacin y presentacin de los mensajes: variedad, movimiento, cambios, esquemas.
Hacer explcitos los objetivos educativos y definirlos de modo operativo.
Los mensajes apoyados en ejemplos de una manera clara y didctica tienen
mayor impacto que la informacin basada en datos estadsticos.
Proporcionar nociones elementales de salud o de los problemas objeto del
mensaje.
Facilitar que la informacin vaya seguida de acciones y de prcticas o ejercicios.
Si se utiliza informacin escrita, usar la voz activa ms que la pasiva y evitar oraciones negativas.
Utilizar metforas muy vinculadas al contexto cultural de la audiencia.
Los mensajes que se transmiten con sentido del humor o asociados a condiciones gratas y que anticipan consecuencias beneficiosas se convierten en
seales con valor emocional que facilitan su atencin y aceptacin.
Aun cuando el mensaje est bien

construido y la informacin sea recibida correctamente por el interlocutor,
no existen garantas ni del porcentaje
de retencin ni del mantenimiento del
Inters por llevar a la prctica lo que
proponen. En poco tiempo una gran
parte de la informacin que se recibe
i s olvidada y el inters se ha desvanei ido. Hay un criterio fundamental
lauto para la atencin como para la
comprensin y retencin de los mensajes: comprometer a la audiencia con
la accin.
As, por ejemplo, puede resultar
recomendable que un nio coloree o
dibuje una ficha de autorregistro (dimensin actuar) cada vez que se cepilla los dientes para recordar mejor
que ha de hacerlo. La accin por otra
parte desencadena secuencias de resul-
tados (elogios o reconocimientos) que

hacen que el recuerdo resulte imborrable. Por otra parte, la accin y la prctica repetida hacen posible el aprendizaje.
7.6.1. Cuando el plan

de comunicacin
conlleva un cambio
de conducta
La EpS es un proceso deliberado
de influencia orientado a facilitar el
cambio de conducta en el que la informacin puede ser una condicin
necesaria pero rara vez suficiente. En
este mismo captulo se desarrollan
mtodos y procedimientos que estn
especialmente indicados para este cometido.
O.JOM SOI
AHI
As, por ejemplo, las demostracio:s reales o simblicas de la ejecucin

! una accin o de una determinada
rea pueden estar indicadas cuando se
ita de ensear cmo poner un preseritivo, cmo cepillarse los dientes o
imo inyectarse insulina; el ensayo de
inducta puede estar especialmente incado cuando lo que se pretende es
isear habilidades prcticas para la
da, como saber decir no a las preones de los amigos para adoptar una
rctica de riesgo, saber conversar y
icer amigos o saber negociar y dirimir
inflictos.
Tanto en un formato individual

como en un contexto de grupo y en
el marco de guas educativas para el
cambio de conducta (talleres para dejar
de fumar, aumentar la actividad fsica, comer mejor, resistir la presin
del grupo, etc.), suelen existir dificultades cuyo afrontamiento adecuado
resulta decisivo para promover el
compromiso. En el cuadro 5.3 se describen algunos criterios bsicos que
un monitor que dirija un proceso de
cambio ha de observar con especial
cuidado.
CUADRO 5.3
Criterios para facilitar cambios y afrontar las dificultades
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
}Joa
Desechar cualquier medio coercitivo para el cambio, evitar decir lo que se

debe hacer y facilitar las condiciones para que se adopte una decisin libre
de presiones.
Promover discrepancia entre lo que se pretende (bienestar, salud, hacer amigos) y lo que se hace si esto resulta incoherente con el objetivo.
Anticipar los obstculos y dificultades al cambio.
Reforzar los cambios y que stos resulten gratos. Cuando se estn adquiriendo los cambios, conviene que los refuerzos sean masivos, consistentes, establecidos de manera regular y proporcional a los esfuerzos y logros. Cuando
el cambio ya est consolidado, la provisin de refuerzos slo requiere hacer
se de vez en cuando y sobre un criterio de provisin irregular.
Facilitar la atribucin interna de los resultados, es decir, las condiciones para
que las personas perciban que los cambios se deben a sus mritos y esfuerzos
propios.
Aceptar las dudas y resistencias al cambio y contemplarlas como algo na
tural y habitual.
Identificar la naturaleza de las resistencias y proveer de las ayudas adecuadas
Si es por falta de informacin, proveer del conocimiento suficiente. Si es por
falta de dominio o capacidad, proveer del entrenamiento y apoyos suficientes
Si es por dudas e incertidumbre en relacin con el objetivo, aceptarlo e invil.n
incluso a replantearse la decisin o analizar las ventajas e inconvenientes de
las diferentes opciones.
Contemplar como una alternativa legtima la posibilidad de abandon.u el
proceso de cambio.
Invitar a la accin y a la experimentacin.
80LAHL.H
305

10.
Focalizar la atencin en las ventajas y beneficios a corto plazo que los cambios acarrean.
7.6.2. Un caso especial: una

presentacin pblica
En EpS suele ser relativamente
I recuente encontrarse en la tesitura de
comunicar algo a una audiencia relalivamente grande o, dicho con otras
palabras, de hacer una presentacin
publica. Si ste es el caso, la observai ion de los criterios y principios antei lores es de gran ayuda. No obstante,
puede ser necesario proceder, adems, con un cierto mtodo y desarrollar la presentacin en un proceso
adecuado de planificacin. Algunas
preguntas adicionales pueden ayudarnos en este proceso:
Cul es el propsito?
Qu s yo sobre la audiencia?
Cmo ha de organizarse el
mensaje?
Cmo lograr que el mensaje
perdure?
) Cul es el propsito? El proI sito necesita estar claro, preferentemente establecido en trminos con 11ii tuales y por escrito. Conviene
preguntarse qu cambios se esperan
i n la audiencia como resultado del
di'.curso: aumento del conocimiento,
i ninbios en las opiniones, adopcin
de una accin concreta. El propsito
y objetivos establecidos orientan tani" la redaccin del mensaje como la
seleccin adecuada de los mtodos y

del material que se piensa utilizar.
b) Qu s yo sobre la audiencia? La comunicacin se orientar
mejor si se analiza previamente la
poblacin objeto a la que se dirige
nuestra informacin. En este sentido,
conviene asegurarse de que conocemos a las personas o audiencia en
trminos de edad, sexo, grupo tnico, experiencia y conocimiento, as
como que comprendemos sus motivos, metas e intereses y necesidades.
Obviamente, nuestra informacin ha
de enfatizar el modo en que sern satisfechas sus necesidades. Otro aspecto relevante es conocer la motivacin y calidad de la informacin de
que dispone nuestra audiencia, ya
que ello nos permitir elegir diferentes estrategias (vase el cuadro 5.4).
As, por ejemplo, algunos grupos

profesionales con una fuerte cultura
de cuerpo estarn ms receptivos a la
informacin y propuestas de cambio
si son colegas de prestigio dentro del
grupo quienes les transmiten la informacin. Del mismo modo, una determinada informacin o programa desarrollado en el mbito escolar puede
ser ms eficiente si se transmite a travs de los lderes naturales del grupo
de iguales de los escolares que si se
intenta persuadir a la totalidad de individuos.
juu uoi AH
CUADRO 5.4
Estrategias adoptadas en funcin de la audiencia
1. Si la audiencia no est bien informada o est de acuerdo con los mensajes
previstos, el mensaje que se prepare puede ser muy sencillo.
2. Si la audiencia no est implicada, puede convenir adoptar el estatus de experto para despertarles e influirles.
3. Si la audiencia est bien informada y/o opuesta a los puntos de vista del
mensaje previsto, puede convenir anticipar las objeciones y formular mensajes bilaterales que claramente establezcan los puntos de vista opuestos y los
refuten.
4. Una audiencia implicada escucha la calidad de los argumentos y no est muy
influida por el prestigio del conferenciante.
5. Una audiencia muy preparada subestima y rechaza los mensajes excesivamente simples.
6. Si los receptores estn motivados y el mensaje ha sido comprendido, parece
preferible que sean ellos quienes extraigan las conclusiones.
7. Si la motivacin es baja y el tema es complejo, la exposicin clara de conclusiones incrementar la comprensin y el recuerdo.
c) Cmo ha de organizarse la
resentacin? Un conferenciante efecvo debera identificar por anticipado
5 que desea que la audiencia recuerde
organizar la informacin en funcin
le ello. Para tal fin es conveniente:
Identificar los grandes epgraes y subepgrafes de la presentacin
n orden a resaltar los temas de ma'or inters para la audiencia.
Elegir un comentario o argunentacin para el comienzo que resulte lgico e interesante para la audiencia.
Avanzar a travs de los epgrafes previstos.
Hacer acopio de ancdotas
con sentido del humor, ejemplos y
metforas breves que puedan utilizarse en las diferentes partes del discurso y ubicarlas en los puntos correspondientes del esquema.
O.JOFI HOI
AHI
Elegir un comentario o arj;u

mentacin para el cierre o final del
discurso.
Ensayar el discurso y prep.i
rar las ayudas audiovisuales que *< j
van a utilizar.
d) Cmo afrontar las objecio
nes? Una manera de compromelei .i
la audiencia es siendo sensible a l.i>i
objeciones y rplicas en relacin < nii
la informacin y argumentos que
exponen. Algunas de estas objecin! j
se hacen explcitas; otras, en cambio, I
no se manifiestan. Una objecin no
afrontada adecuadamente es l.i vid i
ms directa para invalidar los pro| mi m j
argumentos. Una secuencia efe tivd ]
requiere una serie de criterios:
Anticipar posibles objecin)
frecuentes y validarlas como alpi
normal y legtimo (por ejemplo, < I l.n
personas que pueden pensar y no sin

falta de razn que...).
Escuchar con suma atencin e
inters las rplicas y objeciones incluso aunque lleguen a decir lo que usted dice es una tontera.
Normalizar y validar la objecin.
Enfatizar la propia argumentacin o establecer perspectivas conciliadoras si procede.
As, por ejemplo, en un coloquio
ion padres sobre educacin sexual
para adolescentes, un padre algo irritado llega a decir lo que usted ha dicho
es un sarta de tonteras. El confereni iante con tono de voz firme pero
amigable responde: No dudo que tiene
usted razones para concluir que lo que he
dicho en mi conferencia son tonteras. Yo,
cuino puede imaginar, no lo veo as. En
cualquier caso si es que desea implii ar a esa persona en el debate, me
iii/udara a entender mejor su valoracin
si me da pistas concretas de las razones
por las que llega a esa conclusin. Si el
hipottico padre se anima a entrar en
el debate y contraargumenta, el conIricnciante puede continuar defendiendo sus argumentos sin invalidar
los del padre: desde la perspectiva en
que usted lo ve y lo expone me parece lgico que llegue a la conclusin de que...
i ms... argumenta a favor de la
perspectiva del padre. Dicho esto,
nir gustara poder transmitirle cmo lo
iva yo, desde luego desde otra perspectiva.
e) Cul es la reaccin de la audiencia? El proceso de comunicar sena un proceso a ciegas y sin direc-
307
cin si no estuviera controlado por

los resultados, es decir, por los efectos
que produce en el interlocutor o en la
audiencia. Los resultados o la reaccin de la audiencia configuran la
medida que nos permite comprobar
si los mensajes han sido atendidos,
han despertado inters, han sido
comprendidos o han resultado efectivos para promover cambios en las
prcticas de salud. Desde esta perspectiva, la habilidad de observar y escuchar resulta, pues, absolutamente
necesaria para captar la reaccin del
interlocutor o de la audiencia. En ocasiones, y a efectos de calibrar an mejor esta reaccin, puede ser conveniente elaborar cuestionarios y
encuestas o proceder a la implantacin de estudios con diseos ms o
menos sofisticados.
8. Las demostraciones
Es uno de los procedimientos
ms utilizados para la capacitacin y
para la enseanza de habilidades.
Viene a ser un escaparate con accin,
a travs del cual se ofrecen ejemplos
prcticos de cmo hacer algo o cmo
practicar una habilidad. Pueden resultar tiles para ensear a relajarse
en momentos difciles, a solucionar
los problemas, observar las consecuencias de las acciones, eliminar
obstculos, cepillarse los dientes, ponerse el preservativo, conducir un
vehculo, hacer amigos y, en general,
desarrollar cualquier prctica de salud. A travs de las demostraciones,
a travs de pelculas o simulaciones
ales, podemos organizar incitado3 poderosos para la accin.
1. Procedimiento
La enseanza de habilidades a
avs de las demostraciones sigue
la secuencia de ocho pasos si se
ice segn un procedimiento muy
laltico y que tiene como finalidad
:tivar otras dimensiones del comartamiento. Como es obvio, esta semencia puede abreviarse en funcin
e la dificultad y complejidad de la
abilidad o prctica de salud que se
a a ensear y de la capacitacin de
)s alumnos.
>.1.1. Preparacin
Una preparacin adecuada requiee la seleccin de las habilidades que
an a ser objeto de la demostracin y
I acondicionamiento de la puesta en
scena. Para esto ltimo, conviene re:ordar que una demostracin debe ser
ealista y ajustarse a los valores y culura de la audiencia a fin de que sta
?ueda identificarse con ella. En este
sentido, y dado que una demostracin
2S en s misma una tcnica de modelado, conviene tener en cuenta los principios del aprendizaje vicario (cuadro
3.9 del captulo 3). La seleccin de los
personajes y los dilogos que se utilicen, adaptados a la edad y caractersticas de los alumnos, as como la disponibilidad de materiales que permitan
la ejecucin y el ensayo, pueden ser
cuestiones nada accesorias.
OJOS IOI
AHI
19
As, por ejemplo, si se va a realizar

una demostracin sobre el cepillado de
dientes para nios de 7 aos, deber
asegurarse que todos los nios tengan
su cepillo, y si se realiza o selecciona
un vdeo para la demostracin o sencillamente se desarrolla una simulacin
real, conviene que los personajes resulten del agrado y simpata de los nios
o resulten modelos con los que se identifiquen fcilmente y que utilicen un
lenguaje adecuado a su edad. Las demostraciones han de tener una validez
ecolgica de modo que, por los ejem
pos escogidos o los materiales utilizados, resulte fcil a la audiencia conti
nuar practicando en la vida real.
8.1.2. Presentacin
de la habilidad
para su discusin
Antes de la demostracin convie
ne sensibilizar a la audiencia aceri ,i
de su importancia, bien sea a travo
de la discusin, bien a travs de lc
nicas de comunicacin persuasiva i
es que la edad de los nios lo requie
re. En cualquier caso, conviene ase(',u
rarse de que sea la misma audieiu la
la que valore su importancia y tome
la decisin de la puesta en escena.
8.1.3. Descripcin
de la habilidad
En esta fase se explica qu et l.i
habilidad y cundo usarla. So SIIM Hit
que se hagan preguntas para corr pin
bar si entienden lo que se explica \
para que se familiaricen con los mu
(eriales que se van a utilizar en la demostracin.

As, por ejemplo, si la demostracin es acerca de cmo utilizar el preservativo o el diafragma, no estara de
ms llevar varios de estos utensilios y
distribuirlos entre el grupo para que
los vea, los toque y haga comentarios.
8.1.4. Demostracin
de la habilidad
Conviene recordar que debe ser
' orrecta y visible y permitir explicar
qu se est haciendo
H.1.5. Repeticin o ensayo

de la demostracin
por los alumnos
Puede pedirse a uno o varios alumnus que repitan la demostracin.
M 1.6. Provisin de feedback

de la ejecucin
I 'ermite incentivar la prctica, sul'i.iyar las ejecuciones correctas, con ogir errores y matizar an ms alguno . de los pasos de la habilidad.
309
do, de manera secuencial, los papeles

de observador y de quien ensaya la
habilidad. E l grado de supervisin e
individualizacin de las prcticas depender de la capacitacin de los
alumnos y de lo especialmente importante que sea su adecuada y correcta ejecucin.
8.1.8. Sesiones prcticas

de seguimiento
Esta fase permitir la generalizacin, evaluar el desarrollo de la capacitacin y hacer recordatorios y correcciones si fuere necesario.
9. La representacin
de papeles
Viene a ser un tipo de demostracin. Consiste en la escenificacin
(role playing) abreviada de situaciones tpicas de la vida diaria en las
que se ejemplifican prcticas asociadas a la salud asumiendo diferentes
papeles. Tiene las siguientes ventajas:
a) U n a experiencia personal,
aunque sea simulada y ensayada,
puede afectar al cambio y al aprendizaje en mayor medida que una
charla.
M 1.7. Dar oportunidad

de que practiquen
b) Permite tambin dar y recibir

informacin de salud de una manera
activa.
Puede organizarse la audiencia

pot grupos para que se ayuden entre
m v se corrijan mutuamente asumien-
c) Permite hablar, discutir y reflexionar sobre situaciones concretas,

comportamientos, emociones, creenOJOM
AOI
AMI
is que los miembros que ensayan y

muan las situaciones pueden expenentar en su vida diaria.
d) Somete a comprobacin alteritivas de solucin a un problema de
.lud.
)
Aumenta la motivacin.
f) Facilita la comprensin de
untos de vista y comportamientos
istintos de los que uno mismo deende.
g) Ayuda a clarificar los valores
ue existen en torno a las diferentes
rcticas.
.1. Procedimiento
Las consideraciones generales y
iasos referidos para las demostracioles, as como los principios del aprenlizaje vicario, pueden ser de utilidad
ambin para esta tcnica. N o obsante, en el role playing existen cuatro
itapas o fases diferenciadas que des:ribimos a continuacin. Las tres prineras constituyen el role playing o ensayo o juego de roles propiamente
iicho y, al igual que si de una obra de
eatro se tratara, aborda la elaboracin del guin y la escenificacin en
.as mejores condiciones posibles para
aprendizaje. La cuarta fase pretende el desarrollo y generalizacin de
este aprendizaje en la vida real. As
pues, las cuatro fases son:
9.1.1. Elaboracin del guin

E l guin no se toma ni de una
obra de teatro ya escrita ni se elabora
por un guionista especializado al que
se le hace el encargo. E l guin se elabora a partir de la propia vida de los
nios y adolescentes y con la partie i
pacin de stos. Tiene dos pasos:
9.1.1.1. Identificacin de las

tareas y situaciones
crticas
9.1.1.2. Elaboracin del guin
propiamente dicho
Una vez identificadas las sitas u >
nes, se hace una seleccin de ellas so
bre la base de criterios de importanel.i
y de representatividad en la vida de
los nios y adolescentes. Este male
rial sirve de base para la elaboraciMn
de guiones que describen las escena
comentadas y que se refieren a ali on
tamientos de problemas de la vida t o
tidiana. Este material, por otra paile,
constituye tambin la base sobre lit
que construir un currculo ad hoc de
aprendizaje. Se trata, pues, de un
guin para la vida que ha de ajir.l.u
se a ella lo mximo posible; el objeii
vo del role playing es lograr que lo
alumnos aprendan a afrontar con c>d
to situaciones significativas de la vliU
real.
Elaboracin del guin.

Preparacin.
Puesta en escena.
Prctica en la vida real.
O J O B M U I A l II t i
As, por ejemplo, si lo que se den a

es elaborar un currculo de habilld-*
des para utilizar el preservativo rn
las relaciones sexuales es conveniente

identificar las situaciones crticas que
los adolescentes tienen que afrontar
para entrar en la farmacia, pedir y
comprar una caja de preservativos,
proponer a la chica o al chico utilizarlo y soportar las posibles presiones de
una pareja que no quiere hacerlo. Situaciones interpersonales todas ellas
que de no afrontarse con xito por ausencia de entrenamiento desembocan
en el riesgo de tener prcticas sexuales
no protegidas. Si lo que se desea es
elaborar un currculo de habilidades
para prevenir las recadas de adolescentes diabticos, es conveniente
identificar las tareas y situaciones crticas que stos tienen que afrontar por
ejemplo para poder salir de excursin
con compaeros y no incurrir en prclicas de riesgo que implican transgredir la dieta. Si lo que se desea es elaborar un currculo de habilidades para
resistir la presin del grupo de iguales puede ser necesario identificar situaciones especficas en las que los
adolescentes presionan para tomar de< isiones arriesgadas: involucrarse en
una pelea, tener relaciones sexuales
ni desearlo, consumir sustancias txi< as, conducir vehculos de motor en
estado de embriaguez o de manera
arriesgada, cometer actos vandlicos,
ele. Si lo que se desea es que un grupo
de escolares realicen una tarea de
investigacin de ambiente que imI 'lica salir del centro escolar para idenlilicar y valorar recursos y servicios
del territorio, proceden a definir las tamas crticas que implican localizar los
iei ursos, identificar a sus responsables
V entrevistarlos, y a partir de aqu enayan el nuevo currculo.
311
9.1.1.3. Reparto y ajuste

del papel
9.1.2. Preparacin
La escenificacin puede estar preparada de antemano, con la asignacin de los papeles a los intrpretes
del grupo que van a actuar ante los
dems, o puede improvisarse sobre la
marcha. E n ambos casos, se trata de
escenificar la situacin del modo ms
natural y prximo posible a las situaciones, comportamientos y emociones
que los miembros del grupo experimentan en la realidad. E n el supuesto
de que lo aconsejable sea prepararlo
de antemano, conviene proceder del
siguiente modo:
a) Reparto y ajuste del papel a
las competencias de los alumnos. Una
vez elaborado el guin o, ms bien, definidas cada una de las tareas y situaciones crticas, el siguiente paso, si se
trata de un aula, es elegir, de entre los
alumnos, quines interpretarn los
papeles asignados. Estos no debern
pasar de dos o tres. C o n la ayuda de
los lderes naturales del grupo de iguales, el educador procede a ajusfar las
exigencias del papel a las habilidades
de los alumnos. Para ello es aconsejable que el educador conozca bien a los
miembros del grupo para poder evitar
inconvenientes en la designacin de
los actores y manejar adecuadamente las resistencias e inhibiciones.
O J O S f
>1 A II
b) Vencer la renuncia al ensayo.

role playing es uno de los procedisntos de enseanza en los que con
yor profusin suele darse la vaciin, la duda e, incluso, el temor con
pecto a los ensayos. E l ensayo de
iducta que conlleva este mtodo
ede ser percibido como una situam de prueba en la que los i n d i v i os han de afrontar sus debilidades,
inhibicin que genera se manifiesde muchos modos: pueden valorar
ensayos como algo artificioso y
to de autenticidad o puede rehu-
sarlos abiertamente porque les resultan embarazosos. E l educador se va a

encontrar con m u c h a probabilidad
con este problema, por lo que conviene que tenga preparadas algunas estrategias de afrontamiento.
9.1.3. Puesta en escena

E n el cuadro 5.5 se muestran cri
terios especficos para las representa
ciones. N o obstante, conviene estable
cer algunas reglas adicionales:
CUADRO 5.5
Criterios prcticos para la representacin de papeles
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Existen estudios que demuestran que a los alumnos les gusta mucho ms esta
forma de aprendizaje que cualquier otra. No obstante, es importante introducirla de una manera gradual porque al principio puede provocar inhibicin,
estrs y nerviosismo.
Es conveniente que el educador adquiera un papel mucho ms activo e inclu
so acte y tome parte en la representacin para hacer de modelo y para animar al resto de alumnos y profesores.
Dejar claro que la participacin ser voluntaria y que nadie se ha de sentir
obligado a hacerlo.
Representaciones de larga duracin pueden o bien llegar a ser aburridas o
bien alejarse del tema.
A l comienzo puede que convenga seleccionar con antelacin los actores y el
papel que van a representar, as como procurar que no pasen de dos o
tres.
Al comienzo tambin es conveniente que lleven por escrito el papel que van
a representar como si del ensayo de una obra de teatro se tratara. Posterioi
mente se puede animar a los alumnos a buscar y crear sus propios relate en
la representacin.
La representacin debe dar comienzo una vez que el director describe con
detalle la situacin, los personajes y los objetivos que tiene cada uno. I st< > e>t
muy importante dado que el feedback y la valoracin que se hace despus la
de representacin dependern de los resultados obtenidos.
Es importante que el director acuerde unas seales de comienzo y de Inte
rrupcin (corten!) de la representacin a fin de poder hacer comentarios >il
fuere necesario.
OJOM WOI Al 11 ' 1
MTODOS Y PROCEDIMIENTOS
313

9.
10.
Es conveniente que los alumnos sean realistas en cuanto a la creacin de

relatos para representar. Es importante tambin que el antagonista no vaya
a pin fijo, es decir, que no asuma su papel con independencia de las
seales que le muestre su interlocutor. Dicho en otras palabras, que entienda que ha de dejar que el protagonista resuelva el problema si las soluciones
que elige son buenas y funcionaran en la vida real.
Suele ser muy instructivo hacer playback, es decir, volver atrs y repetir las
representaciones ms de una vez para aportar comentarios, corregir el ensayo o cambiar de actores.
A) Cercana a la realidad. La situacin de role playing debe ser tan similar a la situacin real como sea posible.
As, por ejemplo, si la simulacin
comporta hablar por telfono, debera
usarse un telfono, si es un ambiente
i on msica de fondo, debera utilizarse
msica, y as sucesivamente. El escenalo debe ser un ambiente similar a la
propia realidad. Del mismo modo, los
personajes deberan representar su papel de manera tan realista como sea posible, por lo que deben conocer de antemano tanto las caractersticas y
pe! uliaridades del personaje como de
I r. mglas del contexto. Tanto si resulta
u no posible adecuar la escenografa a
la vida real es conveniente sugerir a los
actores que se imaginen actuando
i orno si estuvieran en la realidad.
/) Feedback postensayo. Es u n
li i dback puntual y vinculado a los
i Hiri entes ensayos de la representai Ion En este contexto, el educador
puede proveer de este feedback directamente o bien invitando al resto a
hai erlo con la ayuda de las siguientes
preguntas:
Q u pretenda? (pregunta
orientada a identificar los objetivos).
Qu resultados obtuvo?
Q u es lo que hizo bien?
C m o podra mejorarlo?
c) Ir poco a poco. Una vez realizado el feedback del primer ensayo, se
hacen nuevos ensayos hasta obtener,
gradualmente, los criterios de ejecucin exigidos para que el desempeo
resulte satisfactorio. E n este proceso, y
con el objetivo de que el afrontamiento vaya adquiriendo sutileza y versatilidad, puede ser til:
G a r a n t i z a r la e x p o s i c i n a
modelos diversos de afrontamiento
invitando a otros alumnos a participar en el supuesto de u n aula.
Garantizar la exposicin a respuestas m u y variadas.
As, por ejemplo, si se trata de pedir una cita a una chica para ir al cine,
sta puede responder de diferentes
maneras: aceptando la invitacin ansiosamente, considerndola de manera
O J O N HOI AHI M
EDUCACIN P ^
SALUD
acilante, p o s p Q n j e n d o l a decisin y
chazndola r n a r c a d a m e n t e . De esta
vanera, el a l u t ^ p u e d e practicar el
frontamiento <je m u c h o s matices de
na misma s i t U a c i n l o q u e equivale
n la vida real a , a f r o n t a m i e n t o de di;rentes situac Qnes
Puede resultar de inters que
5 actores d e s e m p e e n papeles conirios a los q U e desempean en la
alidad. Es d e c j r q U e S e inviertan
s papeles d e l a ' r e a i i d a d en las esnificaciones. Algunos papeles cla' pueden se,- r e p r e s e n t a d o s por el
lucador par^ l a s a l u d 0 u n monitor
perimentad 0 d e l g r U p o de iguales.
d) F e e d b a c k p o s t r e p r e s e n t a n. D e s p u s d g l a representacin
;neral, el g r U p 0 / o r i e n t a d o por el
lucador, a b r e u n p r o ceso de discu5n. E n este p T o c e s o :
9.1.4. Prctica en la vida real

La nica garanta que existe para
que las habilidades que se han aprendido con ayuda de las simulaciones
se generalicen en la vida real y pasen
a formar parte de nuestro modo habitual de ser es practicar repetidamente en las situaciones de nuestra
vida cotidiana. Afortunadamente, la
propia realidad es un acicate constante para la prctica, y los resultados
que obtenemos de atontamientos
con xito es un poderoso incentivo
para mejorar nuestras habilidades.
N o obstante, y cuando los alumnos
acaban de pasar por las fases anteriores, conviene extremar algunas condiciones que les hagan estar especial
mente vigilantes en relacin con su
progreso. Algunas de estas condicio
nes son:
Todos e x p o n e n qu pensa,n y sintiere^ d u r a n t e la represencin.

E l e d x l c a d o r proporciona la
.formacin ^ p r o p i a d a a la situacin.
Se d i s C u t e n l a s ventajas e inmvenientes p r o p i o s de los compormientos e s c ^ n i f i c a d o s
Se a p a r t a n sugerencias para
[cilitar a l t e r ^ a t i v a s q u e m e j o r e n la
abilidad.
Tan "Aportantes como los ac>res son los
dores-observaores. Si la a \ j d e n c i a es m u y numer a y resulta difcil que todos acten,
i importante q u e ^ a l m e n o s , particien en la o b ^ e r v a c i n y en la discun.
e s p e c t a
3JUR B O l AMfct
a) Utilizar una agenda de compromisos. Una agenda diaria de tr.i

bajo ayuda a recordar los ejercicios
que se han de realizar y sirve de in
centivo al ver peridicamente Ion
progresos. Pero para que esta agenda
resulte funcional ha de saber utiliza t
se. Algunos criterios pueden ser uli
les: anotar en qu momento del da
se va a realizar qu ejercicio, y si >
realiz finalmente; anotar las expn
siones y acciones especficas que
van a utilizar; anotar qu sali bu'il
y qu conviene mejorar para reprlli
lo posteriormente en un contexto di
simulacin (delante del espejo, con
un familiar o un amigo...); anotar u n
dadosamente observaciones acen a
de qu hacen, de las frases que ultll
315
zan, del lenguaje corporal, del ritmo,

etc., de las personas que parecen
afrontar con xito determinadas situaciones sociales.
b) Elaborar un plan de accin.
I ste plan personalizado debera contemplar, al menos:
hacerse accesibles en el marco de la

tarea educativa:
Expertos.
Bibliografa especializada.
Literatura. Las novelas nos
ofrecen a menudo ejemplos ingeniosos y sutiles de cmo determinados
Qu aspecto especfico necesi- personajes han sabido manejar situata mejorar: tono de voz, fluidez en las ciones similares.
Personas que tienen objetivos
expresiones verbales, contacto visual,
perder el temor a
, similares de aprendizaje y desarrollo.
Los grupos de autoayuda surgen presaber hacer una crtica a
M ib re el asunto
, cisamente cuando varias personas tiehacer una reclamacin a
. nen la misma idea de mejorar de la
Tener en la cabeza un estilo misma manera para hacer frente a un
propio de afrontamiento con una per- problema similar. Por otra parte, la
ona especfica en una situacin espe- ayuda mutua ofrece ciertas ventajas
il ica, lo cual conlleva tambin elabo- en relacin con la ayuda profesional:
rar una lista de los personajes de la los alumnos pueden sentirse ms cvida real con los que va a interactuar, modos y con ms confianza y pueden
a a como una descripcin detallada dedicarse ms tiempo.
Uno mismo. E l propio alumi le las situaciones en que va a hacerlo.
no es una fuente importante con slo
Qu recursos, adems de la
ponerse activamente a trabajar en su
agenda de trabajo, va a utilizar: famiprogreso, imaginando y creando nueliares, vdeo, amigos, pelculas, etc.
vos enfoques ingeniosos y diferentes
Cmo obtener xito en los pri- de afrontamiento.
meros ensayos y desarrollar la conI lanza en uno mismo. Para ello es ned) Acceder al feedback. Conoi esario adoptar un criterio de grada- cer los resultados y efectos es la mejor
la lad comenzando con situaciones manera de evaluar los progresos, de
l a. i les de manejar e ir asumiendo pro- incentivar la prctica y desarrollo de
>', lesivamente retos ms difciles.
la habilidad y de mejorarla. E n este
r) Facilitar las condiciones para
que el alumno pida ayuda. A menudo, puede resultar til consultar o pe lu ayuda para saber cmo afrontar
I I I I . I determinada situacin problemtli a. A continuacin se sealan algunas de estas fuentes que habrn de
sentido, el educador ha de hacerlo accesible y visible al alumno. Para ello,

conviene recordar algunos criterios
del feedback:
El feedback es valioso si: (1) es
muy especfico (por ejemplo: pareces
nervioso no nos dice mucho de utiliO.IOM NC)I
Al
II
i ; en cambio si mantienes quietas las cias ajenas sobre las que se tiene escanos impresionars ms da pistas de so control. Si, sin embargo, son muy
hacer para mejorar), (2) es oportu- repetidos los fallos, puede que resulte
, (3) es positivo al centrarse, con un til reconsiderar cmo se est actuanpgio generoso y honesto, en lo que do (por ejemplo, ests dicindolo inade
hecho bien y que conviene que re- diadamente?, ests abordando a genle
a, (4) se basa en la informacin de inadecuada?, necesitas habilidades dife
; resultados y efectos, (5) est orien- rentes?, es conveniente esperar a mejor
io al futuro al identificar conductas momento?). Tener errores y percibirlo',
aerificas que produjeron reacciones es una oportunidad para mejorar.
adecuadas de manera que pueda inatar hacer algo diferente (podras
'jorar si le miras a los ojos...) y (6) las 10. Cuentos y metforas
gerencias de cambio debera ser poile practicarlas.
La metfora es un recurso excelen
te para la EpS ya que permite configu
rar un mensaje de una manera inusual,
atractiva y llena de matices. La expi
sin Pedro es un jabato es una expe
Comprobar las maneras glo- sin metafrica, ya que no puede sei
iles de hablar observando los pun- entendida literalmente. Es transferii .i
s fuertes buenos, as como los pun- una palabra (Pedro) el sentido y sig
s para mejorar (Hablas con firmeza nificacin de otra (jabato) y, de c.la
claridad? Tienes buena inflexin o es manera, se transmite que Pedro, conu >
voz plana? Suenas nervioso y vaci- el jabato, es un chico fuerte y valiente,
nte o calmado y preparado? Te pareces con lo que ampliamos conceptual y
otra persona? Tu lenguaje corporal ex- emocionalmente el significado de IV
esa inters y sentimientos positivos hadro. Lo atractivo de la metfora es qtiM
a los otros?).
resulta un sutil juego al comun< ai
Impedir que el alumno se cen- una cosa en trminos de otra, adein
e obsesivamente en sus conductas de permitir recrearnos con variada
y
specficas (contacto visual, tono de escenas y personajes que suscitan
1
despiertan
emociones
susceptible
,
de
oz...) y lo haga ms bien en cmo le
stn respondiendo los otros. E l mejor ser bien percibidas y aceptadas desdi
;edback se produce cuando obsrva- diferentes perspectivas. Es una mane
los el impacto que tiene nuestro com- ra tambin de des-colocar, al pie
ortamiento sobre el de los otros. N o sentar las cosas desde perspectiva
bstante, conviene advertir que el he- inusuales y permitir diversas intei | ai
ho de que la otra persona no reaccio- taciones. Cuando la metfora se e
U n feedback valioso puede
mbin ser obtenido de los registros
: la prctica de audio o vdeo.
e como uno esperaba en una o dos

casiones puede no ser indicativo de
alta de habilidad sino de circunstan-
presa a travs de relatos, adqul

una gran riqueza de significados i|i
pueden afectar a audiencias variada
MTODOS V PROCEDIMIENTOS 317
.il reflejar arquetipos de la cultura y

costumbres sociales.
Los relatos y cuentos estimulan
tambin la imaginacin, por lo que
estn especialmente indicados para
nios, que suelen tener una capacidad extraordinaria para la fantasa.
I s un recurso enormemente didctil o porque concita una gran riqueza
ile significados y de connotaciones
emocionales que hacen que lo que expresamos se comprenda y se retenga
mejor y, adems, tenga u n mayor impacto. Es tambin u n recurso de gran
sutileza para comunicar mensajes y
contenidos difciles de aceptar, as
como para incitar a la experimentai ion y al cambio de perspectivas sin
provocar resistencias.
10.1. Cmo utilizar

las metforas
Las ancdotas, parbolas, fbulas, cuentos, analogas, experiencias,
\perimentos, dichos o citas pueden
ser estrategias para utilizar la metfora. Existen libros en que pueden

encontrarse con cierta amplitud este
recurso y a los que remitimos al lector si desea profundizar en el tema
(Iriarte, 1979; Bdenas y Lpez, 1985;
Lakoff y Jonson, 1991; Samaniego,
1991; Calle, 1997; Bidpa y Lokman,
1998).
Los autores de este libro las utilizamos en el marco de actividades de
Educacin para la Salud, del consejo
psicolgico y en cualquier otra actividad orientada a la influencia psicolgica para ayudar a las personas a introducir aspectos de reflexin crtica
que les lleven a aceptar o cambiar determinados aspectos de su comportamiento y de su vida. Las utilizamos
para enfatizar conceptos, valores y
prcticas y tambin para facilitar el
recuerdo y obviar discusiones innecesarias. Las utilizamos con nios y
adolescentes y tambin con los padres
y profesores. E n el cuadro 5.6 se resumen algunas sugerencias para utilizar
metforas.
CUADRO 5.6
Criterios en la utilizacin de metforas
I
Escoger relatos o historias que tengan sentido para la audiencia. Nos pueden
servir noticias de prensa, cuentos, casos y experiencia de padres o de los propios nios, experimentos y ancdotas de la vida cotidiana.
.' Utilizar vocabulario apropiado a la edad y al contexto social verbal de la audiencia.
i I os relatos necesitan ser ms breves y sencillos cuanto ms pequeos sean los
nios.
I I .a identificacin de los nios es mayor cuando se utilizan nios de su edad
o animales ms que objetos inanimados.
Resulta importante marcar las transiciones y cambios relevantes del relato
mediante pausas u otros rituales que susciten la emocin y expectacin.
O J O S MUI Atti M

Las narraciones deberan tener tinte o ayuda dramtica evitando un tono monocorde. Deben contemplar cadas, subidas de tono y pausas o silencios para
caracterizar el contenido emocional del relato y suscitar la atencin. Esto es
especialmente importante para los nios junto con el acompaamiento no
verbal de gesticulaciones y cambios en la expresin facial que simulen la experiencia emocional de los personajes del relato y los contextos por los que
transcurre. Los adultos, en cambio, prefieren un relato menos afectado si bien
con una sintaxis bien construida.
Si se lee la historia, es conveniente hacerlo de una manera clara y reducir la
velocidad hasta asemejarla a cuando se cuenta un cuento y mantener un contacto visual con la audiencia.
2.
Algunos cuentos,
fbulas y experiencias
con nimo de atravesarlo. El corcel de la

sal, por el contrario, tuvo sus titubeos.
Antes de atreverse, incluso tropez mu.
E n las siguientes pginas se mues- de una vez y tuvo que levantarse anta
una seleccin de algunos conteni- de proseguir la travesa. A medida que se
metafricos con indicaciones de iban zambullendo en el agua, empaparon
se las esponjas, y se hicieron tan pesada
orgenes y posibles aplicaciones.
que el corcel que las llevaba no pudo al
canzar la otra orilla y tuvo que ser auxi
1. Los dos corceles
liado por el arriero y otros vecinos pam
Conduca un arriero dos corceles. El no perecer ahogado. Mientras tanto, ti
, cargado de esponjas, caminaba lige- trancas y barrancas, cruzaba el corcel t le
El otro, cargado con sacos de sal, ca- los sacos de sal, y con tanta dificultad /<
aba con ms dificultad. Anda que te haca, tanto tiempo consuma y tanhi
ars, por sendas y vericuetos, llega- agua tom, que la sal tuvo tiempo de til
ai vado de un ro. El arriero les em- solverse y el corcel se vio aliviado de ln
para que atravesaran el vado. El cor- pesada carga y pudo alcanzar la otra or
ie las esponjas entr confiado en el ro lia por su propio pie.
Cuento oriental.
Las cargas y los costes en unas circunstancias pueden conv i'i
tirse en una oportunidad en circunstancias diferentes, l i e
fuerzo y el coste que conllevan muchas situaciones de la \ nl,i
nos hacen ms fuertes para caminar por ella. Es una metliiiit
especialmente indicada para el principio estratgico 3 (lorlii
lecer las competencias y recursos personales).
o a HI >i AI ii ii
2. E l juego de la gallina ciega

Cuando jugamos al juego de la gallina ciega, nos vamos desplazando a tientas, dando palos de ciego, movindonos
ni rumbo fijo para alcanzar a quien bus11 unos, mientras que los dems nos van
iliciendo fro o caliente. Cul de estil dos informaciones nos resulta ms
iitil para irnos aproximando a la meta?
i liando, como resultado de nuestra bsqueda, nos dicen fro, parece como si el
r fuerzo de la bsqueda hubiera sido en
vano. Si, a pesar de todo, seguimos busi ando, y en el prximo intento nos vuel-
Autor/referencia
319
ven a decir fro, y en el siguiente tambin, y en el otro, y en el otro, ya no

sabremos qu hacer, nos detendremos
desconcertados, esperando alguna pista
positiva para orientar el rumbo perdido.
Si el resultado son muchos fro seguidos, puede que incluso queramos abandonar el juego. Si el resultado de la bsqueda es la palabra caliente, el siguiente
paso lo damos con ms ilusin, nuestros
prximos movimientos se hacen ms precisos y ajustados, es ms probable que
volvamos a or caliente y que la aproximacin a quien buscamos sea ms rpida
y certera.
Juego popular, adaptado y recreado por Costa y Lpez

(2002).
Aplicaciones
El sentido metafrico que este juego tiene es el de sealar los

efectos de desnimo que genera centrarse slo en la informacin negativa. Por el contrario, la esperanza y la motivacin
slo florecen cuando tenemos oportunidad de experimentar
resultados como consecuencia de lo que hacemos. Subraya la
importancia del feedback como procedimiento de informacin
para cambiar, motivar y fortalecer. Suele ser muy til para explicar el concepto de refuerzo a padres u otras personas o grupos que no estn muy versados en la teora del refuerzo. Esta
metfora est especialmente indicada para los principios estratgicos 2 (Alentar la esperanza y la motivacin para el cambio), 3 (Fortalecer las competencias y recursos personales)
y 5 (Dar valor a los resultados y promover la autoeficacia y
el control).
dad de la rana y, sujetando a la serpiente,

se la quit de la boca y la dej ir en libertad. Pero, al ver que la serpiente se que/ rase una vez un pescador que estaba daba sin su comida, tambin le dio pena,
niiiquilamente en su barca cuando de y, como no tena otra cosa que darle, ech
mulo vio que del agua sala una serpien-en su boca linas cuantas gotas de aguar'* que llevaba en la boca una rana que diente que llevaba. La serpiente se fue
h nimba de cazar. El pescador sinti pie muy satisfecha. Tambin el pescador se
3. El pescador, la serpiente
y la rana
C .ll >M ' 4( >( Al 11 M
MTODOS Y PROCEDIMIENTOS
iti muy bien por su buena accin. Pa- el espectculo de la serpiente con las ranas
io un rato, el pescador oy unos golpe- en la boca. El pescador reiteraba su accin
os a sus espaldas en el costado de la liberadora con las ranas, las reprimendas
rea. Se volvi para mirar qu pasaba y a la serpiente y las gotitas de aguardiente
l no sera su sorpresa al comprobar en su boca, pero no entenda cmo la serle quien haba aparecido era la misma piente, a pesar de las reprimendas, persis
rpiente pero con dos ranas en la boca. ta en su empeo. Hablando un da del
' pescador cogi de nuevo a la serpiente asunto con otro pescador, ste le hizo una
repiti la misma operacin de la vez an- pregunta que le desvel el secreto del tra
rior, pero no sin antes advertirle de que jn de la serpiente: Y no ser que le gus
o estaba bien cazar ranas, echndole una ta que ests pendiente de ella y el aguar
tena reprimenda. Pero, a la vista del diente, y que para ella son buenos premios
'scador asombrado, se segua repitiendo a su pericia de cazarranas?.
Autor/referencia
De origen desconocido. Recreada por Costa y Lpez (1996).
Aplicaciones
El sentido metafrico de este cuento es utilizado para explic.n

la importancia de los resultados como fuente de incentivo y de
refuerzo para el desarrollo de determinados hbitos y costuni
bres, tanto los deseados como los no deseados. De especi.il
utilidad para explicar por qu, inadvertidamente, con los re
sultados que proporcionamos cuando reaccionamos ante uno
conducta de riesgo podemos estar incentivando comporta
mientos que no deseamos. Las propias conductas de riesgo no
surgen porque haya cosas negativas en los seres humanos, son
sencillamente producto de experiencias de aprendizaje. Cucn
to indicado para los principios estratgicos 1 (Validar la bio
grafa entera) y 5 (Dar valor a los resultados y promover la
autoeficacia y el control).
ni
vieron a crecer. Fue a su tienda local de

jardinera y compr herbicidas. Traba o
Un hombre compr una casa nueva durante algn tiempo, pero despus de
/ decidi que tena que tener un muy las lluvias de otoo, desgraciadamente
bonito csped. Trabajaba en ello cada se- encontr dientes de len de nuevo. I tu
mana, haciendo todo lo que los libros de vo trabajando y limpiando su csped ile
jardinera le decan que hiciera. Su pro- dientes de len durante todo el verano
blema ms grande fue lo que el csped Pens que el prximo verano no tend ta
siempre pareca tener: dientes de len dientes de len en su csped puesto que
que crecan donde l no quera. La pri- ninguno creci durante el invierno. I'cio
mera vez que encontr dientes de len, despus, de repente, tena dientes de len
los arranc. Pero, desgraciadamente, vol- de nuevo. Esta vez decidi que el proble
4. Los dientes de len
OJOS OLAM
321
ma era por el tipo de hierba. As, se gas- cidi escribir al Departamento de Agrit una fortuna y plant un nuevo csped. cultura de su pas para pedir ayuda.
Istuvo trabajando durante algn tiempo Seguramente el gobierno podra ayudary se senta muy feliz. Pero justo cuando le. Despus de esperar varios meses, ficomenzaba a relajarse, un diente de len nalmente le lleg una carta. Estaba muy
apareci. Un amigo le dijo que se deba excitado, por fin la ayuda que esperaba!
a que los dientes de len estaban en el Abri la carta y ley lo siguiente: Estiterreno de los vecinos. De esta manera mado seor: Hemos considerado su prohizo una campaa para lograr que todos blema y hemos consultado a todos nuessus vecinos mataran a sus dientes de tros expertos. Despus de consideraciones
len. En el tercer ao se senta desespe- cuidadosas, pensamos que podemos darle
rado. Los dientes de len continuaban. un buen consejo. Seor, nuestro consejo
I h'spus de consultar a todos los exper- es que aprenda a amar a sus dientes de
tos locales y los libros de jardinera, de- len.
Autor/referencia
Tomado de Anthony de Mello, S.J., citado en Marsha M. Linehan,

1993 (p. 94).
Aplicaciones
Esta metfora la utilizamos para promover la aceptacin de las

contrariedades y de los pensamientos y emociones negativos. La metfora subraya la inutilidad de luchar contra emociones negativas que, en el curso de la vida, resultan inevitables, y, por el contrario, subraya la importancia de su aceptacin.
Es una manera de que se disipe ms rpidamente su componente doloroso. A l igual que los dientes de len, la incertidumbre, la ansiedad, el bajo estado de nimo, las frustraciones, etc.,
forman parte de la vida de manera inevitable, hagamos lo que
hagamos. Y qu importante es desarrollar cierta capacidad de
aceptacin para evitar estar crnicamente ansiosos o afectados
porque las cosas no transcurren como desearamos. Algunas
personas que se dedican a ayudar a otras pueden precipitarse
y orientarse a eliminar estas malas hierbas emocionales,
cuando sera mejor orientar su apoyo a la aceptacin y, de esta
manera, facilitar que las personas vuelvan su vista hacia el ro
de la vida, hacia sus actividades y hacia la manera de resolver
sus problemas cotidianos. Cuento indicado para el principio
estratgico 1 (Validar la biografa entera).
'>. El len que tena miedo
para beber, vio su cara reflejada en el agua

y, atemorizado, se alej del lago, mientras
/ rase una vez un len que se acerc se deca: este lago debe de ser de ese len,
miztli un lago de aguas quietas y cristali- tendr que tener mucho cuidado con l.
no para calmar su sed. Al inclinarse Como tena tanta sed, regres al lago de
CXJOK Mt II AHI H
vo, pero all estaba otra vez el len enca exactamente lo mismo, sali de alli
aguas del lago, y de nuevo exactamen- despavorido.
Pero como su sed era muy grande y
Entretanto, la sed se haba hecho inhaba otras fuentes por all, decidi sufrible y, como no le quedaba otra elec1 bebera en el lago por encima de todo.cin, no tuvo ms remedio que volver al
:ho y hecho. Se acerc al lago y al ver lago para beber. Cuando por fin se atrevi
' otra vez al len, abri sus enormes a meter la cabeza en el agua, el len que
ees y lanz un fuerte rugido para es- siempre estaba all desapareci, con gran
itarlo. Pero, al ver que el otro len ha- asombro y alivio suyo.
utor/referencia
Cuentos de la India y Tbet (Calle, 1997).
aplicaciones
La fbula subraya el papel de los miedos virtuales, aquello',

miedos que estn sustentados en el lenguaje o en las antici
paciones cognitivas cuando, como el len, se imaginan con
secuencias terribles derivadas de determinadas acciones. Se
enfatiza cmo estas anticipaciones tienen el efecto de parali
zar y no afrontar los objetivos que se pretenden. La metfora
subraya el valor de la experiencia al exponerse a las situar i o
nes que se temen como nico mtodo para validar o descart.l 1
las expectativas imaginadas y anticipadas. Cuando nos acei
camos a la realidad a menudo comprobamos que no era para
tanto y que el temor que tenamos careca de fundamento
Se utiliza para debatir lo poco funcional que resulta estar pa
ralizado slo por anticipar, sin fundamento, lo que puede
ocurrir. Se enfatiza la exposicin a lo que se teme como el
mtodo de eleccin para vencer el miedo. Cuento indicado
para los principios estratgicos 4 (Promover y apoyar el
compromiso responsable con la decisin y la accin) y 1
(Dar valor a los resultados y promover la autoeficacia y ''I
control).
stos. Un da, un naturalista que pumilM

por all le pregunt al granjero: l'iif
qu esta guila, el rey de todas las are 1/
rase una vez un granjero que, mien- pjaros, permanece encerrado en el 1 niml
as caminaba por el bosque, encontr un con los pollos? El granjero conlalA
uilucho malherido. Se lo llev a su Me lo encontr malherido en el biiii/V,
isa, lo cur y lo puso en su corral, don- y como le he dado la misma comida qil0
> pronto aprendi a comer la misma co- los pollos y le he enseado a ser como
ida que los pollos y a comportarse comopollo, no ha aprendido a volar. Se 1o
6. E l aguilucho que no saba
volar
porta como los pollos y, por tanto, ya no

es un guila. El naturalista dijo: El
tuyo me parece un bello gesto, haberle recogido y haberle curado y cuidado. Adems, le has dado la oportunidad de sobrevivir y le has proporcionado la compaa
y el calor de los pollos de tu corral. Sin
embargo, tiene corazn de guila y, con
toda seguridad, se le puede ensear a volar. Qu te parece si le ponemos en situacin de hacerlo?
323
sac al aguilucho del corral, lo cogi

suavemente en brazos y lo llev hasta
una loma cercana. Le dijo: T perteneces al cielo, no a la tierra. Abre tus
alas y vuela. Puedes hacerlo. Estas palabras persuasivas no convencieron al
aguilucho. Estaba confuso, y al ver desde la loma a los pollos comiendo, se fue
dando saltos a reunirse con ellos. Crey
que haba perdido su capacidad de volar
y tuvo miedo. Sin desanimarse, al da
No entiendo lo que me dices. Si siguiente, el naturalista llev al aguiluhubiera querido volar, lo habra hecho. cho al tejado de la granja y le anim diVi no se lo he impedido. Es verdad, t ciendo: Eres un guila. Abre las alas
no se lo has impedido, pero como t muy y vuela. Puedes hacerlo. El aguilucho
bien decas antes, como le enseaste a tuvo miedo de nuevo de s mismo y de
11importarse como los pollos, por eso no todo lo que le rodeaba. Nunca lo haba
miela. Y si le enseramos a volar contemplado desde aquella altura. Temromo las guilas? Por qu insistes blando, mir al naturalista y salt una
Imito? Mira, se comporta como los po- vez ms hacia el corral. Muy temprano,
[ Htm y ya no es un guila, qu le vamos al da siguiente el naturalista llev al
u hacer. Hay cosas que no se pueden aguilucho a una elevada montaa. Una
i i amblar. Es verdad que en estos ltimos vez all, le anim diciendo: Eres un
i meses se est comportando como los po- guila, abre las alas y vuela. El aguilullos. Pero tengo la impresin de que te cho mir fijamente los ojos del naturalitas demasiado en sus dificultades para lista. ste, impresionado por aquella mirolar. Qu te parece si nos fijamos abo- rada, le dijo en voz baja y suavemente:
l i en su corazn de guila y en sus po- No me sorprende que tengas miedo.
sibilidades de volar? Tengo mis du- Es normal que lo tengas. Pero ya vers
I ihis. porque qu es lo que cambia si en como vale la pena intentarlo. Podrs rei lugar de pensar en las dificultades, pn- correr distancias enormes, jugar con el
ennos en las posibilidades? Me parece viento y conocer otros corazones de
mu buena pregunta la que me haces. Si guila. Adems estos das pasados, cuan\ pensamos en las dificultades, es ms do saltabas, pudiste comprobar qu fuerlihibable que nos conformemos con su za tienen tus alas. El aguilucho mir al * * mportamiento actual. Pero no crees rededor, abajo hacia el corral, y arriba,
i ifiie si pensamos en las posibilidades de hacia el cielo. Entonces, el naturalista lo
rolar, esto nos invita a darle oportuni- levant hacia el sol y lo acarici suavethhlei y a probar si esas posibilidades se mente. El aguilucho abri lentamente
[ lliiu '/ efectivas? Es posible. Qu las alas y finalmente, con un grito triunparece si probamos? Probemos. fante, vol alejndose en el cielo. Haba
Aolmado, el naturalista al da siguiente recuperado por fin sus posibilidades.
utor/referencia
Recreacin de Costa y Lpez (1991, 1996, 2006).
plicaciones
Utilizada para subrayar el estilo de ayuda del Modelo de Potenciacin (empowerment). A l igual que el naturalista del cuento, los profesionales que pretenden ayudar a alguien validan
las biografas personales, subrayan las competencias 0 fortalezas, expresan reconocimiento, anticipan los logros y los resultados, son sensibles y muestran empatia ante las dificultades
del cambio (es normal que tengas miedo), ponen a las personas
en situaciones de que hagan cosas y experimenten los resultados de lo que hacen, planifican los cambios, promueven la autonoma e independencia, redisean los contextos para facilitar
las experiencias de aprendizaje y buscan aliados (el granjero)
para el desarrollo y el cambio. Cuento especialmente indicado
para enfatizar los seis principios estratgicos.
7. L e w i n y el cambio
de hbitos alimenticios
Lewin y colaboradores, durante la
' Guerra Mundial, realizaron una exriencia sobre cambio de hbitos alienticios. Ante la escasez de carnes
bitualmente consumidas en los hoga> estadounidenses, el objetivo educatiera persuadir al consumo de visceras
orazn, rones, mollejas, higadillos...),
\e eran alimentos no consumidos habialmente e incluso abiertamente rechados. Trabajaron con seis grupos de
as de casa. Tres grupos recibieron una
.arla educativa, impartida por un ama
' casa experta en nutricin. En la citarse exponan las ventajas nutritivas del
nsumo de esa carne, algunas sugerenas culinarias para su preparacin y el
gnificado de colaboracin comunitaria
le su consumo tena en un momento de
escasez en el pas. Los otros tres grupos

recibieron una breve exposicin de las
ventajas nutritivas y de la necesidad tic
colaboracin comunitaria. Inmediata
mente se abri una discusin sobre /
posibilidades de que las amas de cnsii
del pas participen en un programa de
cambio de los hbitos alimentarios, en
concreto amas de casa como ustedes.,.
La discusin pone de manifiesto las di
ficultades para el cambio y el monitor 1/
el grupo plantean alternativas que lo lii
ciliten. Al final de la reunin, a mnmi
alzada, las amas de casa expresan 11
propsito de introducir visceras en hl
dieta. De los tres primeros grupos, mili
un 3 por 100 de las amas de casa litro
ducen visceras en la dieta de modo lm
bitual en sus casas. De los tres grupo*
restantes, un 32 por 100 hizo cfei IIi>0
ese cambio durante las semanas * l
guientes.
325
Autor/referencia
Experimento del psiclogo Lewin.
Aplicaciones
Este experimento lo utilizamos con sentido metafrico en actividades docentes de Educacin para la Salud y de intervencin
comunitaria para enfatizar la importancia que tiene la participacin, la discusin y la toma de decisiones en pequeo grupo
para el cambio de hbitos. Cuando logramos que la gente discuta entre s las ventajas e inconvenientes de un objetivo determinado, de un proyecto o de tomar o no una decisin en
relacin con un cambio que se proyecta, suele ser ms efectivo
que cualquier charla informativa, por muy bien estructurada
o pedaggica que sta sea. Asimismo, en estos procesos interviene el valor del contagio del modelado social en relacin
con el compromiso y el cambio. Especialmente indicado para
enfatizar el principio estratgico 4 (Promover y apoyar el
compromiso responsable con la decisin y la accin).
8. D o s maneras de subir a la montaa

Una manera: Obsesionndose por llegar a la cima...
Otra manera: Recrendose en el

camino...
I lay quienes en un da maravilloso de primavera gustan de subir a la montaa con

la nica meta de llegar a la cima y en su
afn y obsesin por hacerlo pasan de largo
ni detenerse, ni recrearse, ni disfrutar, en
nma, de las mil maravillas que se levantan
a su vista cuando ascienden por los intrini ditos y vertiginosos caminos. Hacen preparativos y planifican con detalle todos y cada
lino de los procedimientos que les lleven a
la ansiada cima. Y as, cuando la alcanzan,
Hieden pasar unos momentos de gran excitacin. Pero stos son fugaces y duran el
tiempo que permanecen all, que es siempre
menor que el utilizado en todo el trayecto
limta alcanzarla.
Otros prefieren subir a la montaa detenindose y recrendose por el camino con

cuantas delicias y maravillas les ofrece la
naturaleza. Pueden detenerse a coger moras, baarse o beber en las aguas cristalinas
de un arroyuelo, descansar un rato en la
sombra de un sauce, recrearse con el sonido
de los pjaros o con la visin de un cielo
azul y transparente, gozar con la suave brisa que refresca sus rostros y sentir la excitacin del riesgo del ascenso. Pueden, incluso, hasta olvidarse de la cima. Es ms, si
llegan a hacer esto ltimo, pueden recrearse
mejor y ms intensamente en las sensaciones que les depara tanta belleza. El camino
les ha resultado tan bello y excitante que
sin pensarlo han podido llegar a la cima,
pudiendo entonces experimentar un cmulo de sensaciones fruto de todo el proceso.
Pero puede tambin que ese da no alcancen
la cumbre por cualquier circunstancia. Pueden entonces volver al da siguiente u otro
da, pues tienen toda la vida por delante.
ojcir n< >I A I I I
,utor/referencia
Recreacin de Costa y Lpez (1991, 1996, 2006).
aplicaciones
Utilizada para subrayar el estilo de ayuda del Modelo de Potenciacin (empowerment). Al igual que el naturalista del cuento, los profesionales que pretenden ayudar a alguien validan
las biografas personales, subrayan las competencias o fortalezas, expresan reconocimiento, anticipan los logros y los resultados, son sensibles y muestran empatia ante las dificultades
del cambio (es normal que tengas miedo), ponen a las personas
en situaciones de que hagan cosas y experimenten los resultados de lo que hacen, planifican los cambios, promueven la autonoma e independencia, redisean los contextos para facilitar
las experiencias de aprendizaje y buscan aliados (el granjero)
para el desarrollo y el cambio. Cuento especialmente indicado
para enfatizar los seis principios estratgicos.
7. L e w i n y el cambio
de hbitos alimenticios
Lewin y colaboradores, durante la
" Guerra Mundial, realizaron una extienda sobre cambio de hbitos alienticios. Ante la escasez de carnes
ibitualmente consumidas en los hogas estadounidenses, el objetivo educatij era persuadir al consumo de visceras
orazn, rones, mollejas, higadillos...),
ue eran alimentos no consumidos habimlmente e incluso abiertamente rechaidos. Trabajaron con seis grupos de
mas de casa. Tres grupos recibieron una
hara educativa, impartida por un ama
e casa experta en nutricin. En la chari se exponan las ventajas nutritivas del
insumo de esa carne, algunas sugerenias culinarias para su preparacin y el
ignificado de colaboracin comunitaria
ue su consumo tena en un momento de
i i,l( >rt f .OI Al ti
escasez en el pas. Los otros tres grupos

recibieron una breve exposicin de las
ventajas nutritivas y de la necesidad de
colaboracin comunitaria. Inmediata
mente se abri una discusin sobre las
posibilidades de que las amas de casn
del pas participen en un programa tle
cambio de los hbitos alimentarios, en
concreto amas de casa como ustedes...
La discusin pone de manifiesto las ih
ficultades para el cambio y el monitor i/
el grupo plantean alternativas que lo fii
ciliten. Al final de la reunin, a matul
alzada, las amas de casa expresan n
propsito de introducir visceras en la
dieta. De los tres primeros grupos, solo
un 3 por 100 de las amas de casa inlro
ducen visceras en la dieta de modo lm
bitual en sus casas. De los tres grupo
restantes, un 32 por 100 hizo efeclit'ii
ese cambio durante las semanas 1
guientes.
325
Autor/referencia
Experimento del psiclogo Lewin.
Aplicaciones
Este experimento lo utilizamos con sentido metafrico en actividades docentes de Educacin para la Salud y de intervencin
comunitaria para enfatizar la importancia que tiene la participacin, la discusin y la toma de decisiones en pequeo grupo
para el cambio de hbitos. Cuando logramos que la gente discuta entre s las ventajas e inconvenientes de un objetivo determinado, de un proyecto o de tomar o no una decisin en
relacin con un cambio que se proyecta, suele ser ms efectivo
que cualquier charla informativa, por muy bien estructurada
o pedaggica que sta sea. Asimismo, en estos procesos interviene el valor del contagio del modelado social en relacin
con el compromiso y el cambio. Especialmente indicado para
enfatizar el principio estratgico 4 (Promover y apoyar el
compromiso responsable con la decisin y la accin).
8. D o s maneras de subir a la montaa

Una manera: Obsesionndose por llegar a la cima...
Otra manera: Recrendose en el

camino...
Hay quienes en un da maravilloso de primavera gustan de subir a la montaa con

la nica meta de llegar a la cima y en su
afn y obsesin por hacerlo pasan de largo
sin detenerse, ni recrearse, ni disfrutar, en
suma, de las mil maravillas que se levantan
a su vista cuando ascienden por los intrincados y vertiginosos caminos. Hacen preparativos y planifican con detalle todos y cada
uno de los procedimientos que les lleven a
la ansiada cima. Y as, cuando la alcanzan,
pueden pasar unos momentos de gran excitacin. Pero stos son fugaces y duran el
tiempo que permanecen all, que es siempre
menor que el utilizado en todo el trayecto
hasta alcanzarla.
Otros prefieren subir a la montaa detenindose y recrendose por el camino con

cuantas delicias y maravillas les ofrece la
naturaleza. Pueden detenerse a coger moras, baarse o beber en las aguas cristalinas
de un arroyuelo, descansar un rato en la
sombra de un sauce, recrearse con el sonido
de los pjaros o con la visin de un cielo
azul y transparente, gozar con la suave brisa que refresca sus rostros y sentir la excitacin del riesgo del ascenso. Pueden, incluso, hasta olvidarse de la cima. Es ms, si
llegan a hacer esto ltimo, pueden recrearse
mejor y ms intensamente en las sensaciones que les depara tanta belleza. El camino
les ha resultado tan bello y excitante que
sin pensarlo han podido llegar a la cima,
pudiendo entonces experimentar un cmulo de sensaciones fruto de todo el proceso.
Pero puede tambin que ese da no alcancen
la cumbre por cualquier circunstancia. Pueden entonces volver al da siguiente u otro
da, pues tienen toda la vida por delante.
O J O N MOI
AHI
I*
26
Autor/referencia
Costa y Lpez (1999).
Aplicaciones
Como dira el poeta Kavafis, lo importante no es llegar a

Itaca, sino el camino. Esta metfora la utilizamos para explicar la ansiedad de ejecucin, es decir, la ansiedad que
se produce por anticipar la calidad de un desempeo y no
lograrlo. As, por ejemplo, hay personas que se activan
emocionalmente cuando anticipan que si no duermen lo
van a pasar muy mal y, en efecto, no duermen. Hay varones o mujeres que cuando van a tener una relacin sexual
anticipan la posibilidad de que no van a tener un desempeo adecuado (ereccin, orgasmo...) y, en efecto, no lo
tienen, fruto de la activacin simptica generada por esta
anticipacin. Hay tambin estudiantes que se activan tambin con la posibilidad de que no les vaya a dar tiempo
estudiar tanto contenido para un examen y, en efecto, no
llegan ni siquiera a estudiar nada por estar bloqueados por
la ansiedad que ellos mismos han generado. Obsesionarse
excesivamente por la meta final olvidndose del proceso
es una manera de no alcanzar la meta. Especialmente indicado para enfatizar el principio estratgico 4 (Promovei
y apoyar el compromiso responsable con la decisin y l.i
accin).
9. Sobrevivir en una tempestad
De la misma manera, las tempesta

des emocionales que a menudo acontc en
Imaginmonos por un momento que en las relaciones interpersonales, desencu
'amos conduciendo nuestro coche por una denadas por un mal gesto, un comentarla
carretera estrecha y de difcil trazado, bor-ofensivo o desafortunado de nuestro inlet
leando unos acantilados. Hemos de ir con locutor, pueden nublar nuestra visin i<
umo cuidado porque si tenemos el ms m- impedirnos enjuiciar con claridad la
limo despiste podemos caer al fondo del tuacin y la forma de abordarla. Pcin,
ibismo. En ese preciso instante en que va- como en las tempestades, cabra hacei se la
nos conduciendo hace su aparicin una misma pregunta: qu haramos?, pisa
iierte tormenta. Es tal el carcter torrencial riamos el acelerador y daramos rietti
le la lluvia que comenzamos a perder visi- suelta al caudal de nuestras emociones n,
nlidad a travs del parabrisas. En este pre- por el contrario, pisaramos el freno? I ti
:iso instante qu haramos?, pisaramos las relaciones interpersonales hay i/uieil
acelerador o, por el contrario, pisaramos pisa, sin embargo, el acelerador con ht>i
freno, pararamos y aguardaramos a que cuencia. Lo hacen aquellas persona I/III'
escampase? Con probabilidad optaramos no acostumbran a pararse a pensar en m4
oor esto ltimo, si es que, naturalmente, objetivos.
estimamos el objetivo de sobrevivir.
O J O N HUI
AMI
Ue
f
327
Autor/referencia
Costa y Lpez (2000).
Aplicaciones
Esta metfora de la tempestad enfatiza la importancia de tener

presentes nuestros objetivos como una manera de regular
nuestro comportamiento. Al igual que en la tempestad podemos parar el coche que conducimos porque estimamos el objetivo de sobrevivir; tambin podemos pisar el freno de nuestro
torrente emocional si estimamos los objetivos que tenemos en
la situacin interpersonal en la que estamos. A condicin, eso
s!, de tenerlos presentes. Esta metfora, pues, enfatiza la importancia de hablarse a s mismo de una manera que permita
recordar los objetivos que tenemos en una situacin a efectos
de promover el autocontrol emocional y lograrlos mejor. Subraya el principio estratgico 4 (Dar valor a los resultados y
promover la autoeficacia y el control).
10. E l dilema del estudiante
he dicho que sala... uf... tengo que estudiar

y no tengo tiempo.... As fueron pasanUn estudiante se vio expuesto al do las horas, pas el da y no haba
.iûiente dilema: preparar un examen logrado estudiar. Sus cavilaciones se lo
|iie tena al da siguiente o salir con haban impedido. Llega la noche y sale
ma chica por la noche. E l dilema lo con la chica a bailar. Pero de nuevo co'solvi decidiendo estudiar durante mienza a cavilar: pero cmo he podido
I da y salir con la chica por la noche, salir a bailar!... si debera haberme quedado
m embargo, una vez tomada esta de- en casa estudiando... adems no he estuision, comenz a entretenerse en ca- diado nada... madre ma!.... Estuvo con
paciones anticipando que le iban a la chica pero sus cavilaciones de nuevo
.ir.pender porque no iba a tener sufr- le haban impedido disfrutar de su
anlo tiempo para estudiar. Se deca a compaa. E n definitiva, ni estudi ni
a mismo: pero cmo he podido quedar estuvo con la chica. Haba fracasado
on esta chica... madre ma... no voy a te-en lograr estos objetivos por sus cavilei tiempo... no debera salir... pero ya le laciones reiteradas.
Anlor/referencia
Costa y Lpez (2000) a partir de casos de nuestra experiencia

clnica.
Aplicaciones
Esta metfora ayuda a ver lo improductivo de las cavilaciones

reiteradas sobre sucesos que han pasado y resultan inevitables
lo pasado, por mucho que nos empeemos, no tiene marcha
atrs o por sucesos que podrn suceder pero sobre los que
no tenemos control a travs de nuestras cavilaciones. Al igual
que este estudiante, que haba tomado la decisin de ir a bailar
pero sus cavilaciones en relacin con lo que pudo o debi hacer
26
Aplicaciones
y no hizo estudiar le impidieron disfrutar de la situacin,

muchas personas no resultan productivas ni disfrutan de la
vida porque estn a menudo cavilando sobre cosas que pueden
suceder. Son personas que denominamos las del Y si...?.
Estar anticipando reiteradamente el futuro por cosas que deberan hacerse o mirando hacia atrs por cosas que pudieran
haberse hecho es una manera muy efectiva de no disfrutar de
la vida. Resulta, a menudo, ms productivo aplicar el dicho
espaol a lo hecho pecho, es decir, una vez que hemos hecho
algo, no resulta til mirar hacia atrs o anticipar las consecuencias futuras. Es ms til asumir y aceptar lo inevitable, mirar
hacia delante, esperar a ver qu ocurre y, en todo caso, tomar
una decisin en relacin con la accin que se va a realizar. Es
pecialmente indicado para enfatizar el principio estratgico 4
(Promover y apoyar el compromiso responsable con la deci
sin y la accin).
1 1 . La cesta de huevos
sin nada. A fin de prever posibles even

tualidades y accidentes que puedan gene
Si pones todos tus huevos en una rarte prdidas irreparables, sera coime
isma cesta ests expuesto a que, si su- niente repartir los huevos en diferente
,'s un tropezn o un incidente, te quedes cestas.
Autor/referencia
Costa y Lpez (1999). De origen desconocido pero recreado poi

nosotros.
Aplicaciones
Esta metfora enfatiza la importancia de extender el campo de

los nutrientes sociales y emocionales. Cuando alguien se con
centra demasiado en un rol exclusivo en la vida o en una pe
sona y todo su mundo emocional y afectivo depende I I H .I
mente de la relacin que mantiene con ellos, es como I
pusiera todos los huevos en una misma cesta. Es como si una
mujer o un hombre se desarrollan nicamente y dan sentido a
su vida a travs de su papel de padres o circunscriben su niiin
do afectivo y de relaciones interpersonales a los de la pair|a
Cuando esto ocurre es probable que se sientan muy vulnu.i
bles ante la posible autonoma y marcha del hogar de los hl|on
o la ruptura de las relaciones de pareja. De la misma man. I.I
si los nios se centran exclusivamente en el estudio y di ill
dan otras reas, como salir con los amigos, practicar algn di1
porte o cultivar otros intereses y aficiones, pueden venlrw
abajo con facilidad si, por alguna circunstancia, tropiezan rn
los estudios.
UUU UOL All.
12. E l ermitao sabio

Haba una vez un ermitao sabio
i|ue viva en la montaa y era famoso
en todo el pueblo. La gente del lugar
acuda a contarle sus problemas y a
pedirle consejo.
U n hombre del pueblo tena una
yegua; un da se le escap y fue llorando al ermitao a contarle lo que le
haba pasado:
329
noticia estupenda y as se lo hizo saber mientras el sabio le miraba en silencio.

A l cabo del tiempo el potro naci.
E l hijo del dueo de los caballos se
hizo inseparable del potrillo y le gustaba mucho montar en su lomo. Hasta que un da el chico se cay del caballo y se rompi una pierna. Entonces
el dueo de los caballos decidi volver a visitar al ermitao para contarle
de nuevo sus desventuras.
Mira qu desgracia me ha ocurrido, mi yegua se ha escapado!

No sabes qu tragedia ha ocurriY eso es bueno o malo? respon- do!, te acuerdas de la yegua que se escap y regres embarazada? Pues a mi hijo
di el sabio.
le gustaba montar mucho en el potrillo y
El hombre de la yegua no enten- ahora se ha cado y se ha roto la pierna.
da nada, y pens: este sabio es un Estoy empezando a pensar que tal vez hapoco raro; pues claro que es malo, qu bra sido mejor que la yegua no regresara
nunca.
pregunta ms absurda.
A l cabo de las pocas semanas la
yegua apareci. Y lo hizo acompaaE l ermitao le mir sonriendo con
da de un robusto semental salvaje de un brillo algo burln en los ojos y volpura sangre y adems preada.
vi a repetir su respuesta:
El dueo de la yegua se puso m u y
i ontento: ahora tena tres caballos en
Y crees que eso es bueno o malo?
v e/. de uno, as que fue corriendo a
E l hombre se fue algo enfadado
i untarle sus alegras al ermitao:
no sabiendo qu pensar; crea que esa
Te acuerdas de mi yegua?, pues respuesta era absurda y que el ermilia regresado! Y adems est preada y hatao tal vez fuera un poco tonto, porruello en compaa de un caballo formi- que era verdad que el hecho de que
volviera la yegua, que al principio le
dable.
Y eso es bueno o malo? volvi pareci una buena noticia, haba sido
la causa de que su hijo se rompiera la
u responder el sabio.
pierna, por lo que tal vez no fuera tan
Ahora s que el hombre de la ye- bueno su regreso; pero qu poda teI>,IM no entenda nada de nada; esta- ner de bueno que su hijo se hubiera
ba empezando a pensar que el ermi- cado?!
tao no era tan sabio como la gente
pensaba. Estaba claro que era una
A l poco tiempo se declar una

guerra contra el pas vecino y vinieC >,l< >f * MC 1 All r
i por todos los pueblos reclutando

mbres y chicos. Sin embargo, el hijo
1 dueo del caballo pudo librarse
1 reclutamiento y de ir a la guerra
rque tena la pierna rota, por lo que
sera de ayuda en el frente de bala.
E l hombre del caballo se alegr
acho de no perder a su hijo en la
erra y fue a visitar de nuevo al ertao.
no son de por s buenas o malas. Un suceso desafortunado como que se escapara

mi yegua puede desembocar en un hecho
afortunado que no habra podido suceder
si no ocurra el primero, como que ahora
poseo tres caballos. Tambin un hecho
afortunado (como que mi yegua regrese)
puede propiciar las circunstancias para
que ocurra algo en apariencia no tan bue
no (como que mi hijo se caiga y se rompa
la pierna). Nunca sabemos qu nos depa
ra el futuro, debemos confiar y no quejar
Ermitao, he venido de nuevo a nos por lo que nos ocurre, porque tal vez
rte. Como sabrs, se ha desencadenado sea positivo en un futuro y d lugar a algo
a guerra y estn reclutando a todos los bueno, aunque ahora no veamos qu uli
roes capaces de ir al frente, pero mi lidad pueda tener (como que se caiga mi
o no tendr que ir porque est conva- hijo del caballo).
iente de su cada del caballo. Creo que
Veo que ahora entiendes lo que sig
ipiezo a comprender por fin lo que me nificaba mi pregunta le respondi el ei
eras ensear. Las cosas que nos pasan mitao al hombre de los caballos.
De origen desconocido.
Esta metfora enfatiza lo intil e improductivo de los y si.. ,
como queja repetida de haber ocurrido lo que ocurri o no ha
ber ocurrido lo que debera haber ocurrido (Y si hubiera lie
cho...?), o anticipar sucesos que pueden ocurrir (Y si me loi a
la lotera...?). Las acciones generan cursos de accin que daian
lugar a sucesos buenos o malos. Un suceso valorado como
malo, como escaparse la yegua, puede dar lugar a un S I I U M I
positivo como tener potrillos, y este suceso bueno puede dai
lugar a un suceso malo, como romperse su hijo la pierna, y .t t
sucesivamente. Son cursos de accin sobre los que no tenemou
control, y cavilar sobre ello, por tanto, resulta una especulai li >i i
intil. Lo nico que cabe hacer es aceptarlos, seguir caminando
por la vida y orientarnos ms bien sobre aquellas
sobre las que podemos influir a travs de nuestras acciont<
Especialmente indicado para enfatizar el principio estral'gli i < I
(Promover y apoyar el compromiso responsable con la dn l
sin y la accin).
IJOtl BLAHL
331
ellos no le desataran, porque si lo hacan

poda ser irreprimible la tentacin de diTomndole de la mano, y con voz sua-rigir la nave hacia las playas de las que
ve y persuasiva, Circe, la de las divinas salan las dulces voces.
trenzas, advirti a Ulises de los peligros
Cuando ya con la aurora soltaron
que, cuando se hiciese a la mar de nuevo, amarras y se hicieron a la mar, y la nave
le acecharan al pasar frente a las costas alcanz ta Isla de las Sirenas, Ulises y sus
de la Isla de las Sirenas. Sus cantos son hombres pusieron en prctica el plan
dulces y deliciosos le vino a decir, aconsejado por Circe. Las sirenas, adverpoderosamente seductores, si t y tus tidas de su presencia, se entregaron a sus
hombres os dejis embelesar por ellos y melodiosos cantos.
cometis la imprudencia de acercaros a las Ulises pudo comprobar el impacto
playas de su isla, quedareis detenidos enemocional tan vehemente que le producan
ellas y os controlarn de tal modo, que en su corazn aquellas voces. Observ su
jams podrs alcanzar tu meta ms dulceincontenible deseo de seguir escuchndo1/ deseada: regresar a tu patria y fundirte las, incluso lleg a hacer a sus hombres
en estrechos abrazos con Penlope.
gestos suplicantes para que le soltaran las
Ulises escuch con atencin los sabiosataduras, pero stos no lo hicieron, ayuconsejos de Circe y le asegur que l, cur- dndole asa dominarse. Para hacerse ms
tido como estaba en la adversidad, sera tolerable la privacin del placer de aceri apaz de dominarse. No dudaba Circe de carse, pensaba en lo hbiles que estaban
las habilidades de Ulises para privarse siendo sus hombres, y l, por su parte,
momentneamente de un placer inmedia- pensaba sobre todo en la recompensa ms
lo con tal de poder alcanzar una meta de- apetecible, Penlope. Se senta satisfecho
morada pero ms placentera. Pero conocade poder contar con el recurso y la comtambin que el intenso atractivo del cantopaa de sus hombres y orgulloso de ser el
de las sirenas poda anular sus esfuerzos valiente, prudente e ingenioso Ulises que
ile autocontrol y hacerle olvidar las pru- todos conocan y que todos esperaban que
dentes advertencias. Por eso, le sugiri a siguiera siendo. Ulises, lo ests haciendo
I llises algunas estrategias que haran msbien, te mereces la recompensa final, se
i lectivas sus buenas intenciones y su ca- deca para sus adentros.
pucidad para dominarse.
Y cuando ya por fin la nave se alej
Le aconsej, en efecto, que pasaran de la Isla de las Sirenas, Ulises comprob
lente a la isla sin detenerse y que, antes que sus habilidades para darse aliento y
ni i luso de llegar a sus inmediaciones, sus los cambios diseados en su entorno hahombres se taparan bien los odos con ceraban sido efectivos. Haba evitado hbilpura no or los cantos. Y en cuanto a l, mente los riesgos de quedarse para siem1 deseaba darse el gusto de or el delicio-pre retenido en la pradera de la Isla de las
so t anto, en tal caso, hara que sus hom- Sirenas donde habra de aguardar la inexobres le atasen bien atado al mstil de la rable muerte calcinado por el sol. Haba
mine, y debera advertirles muy seriamen-valido la pena seguir los sabios consejos
te de que aunque se lo rogase o mandase, de Circe.
13. Ulises y la isla de las sirenas
itor/referencia
Costa y Lpez (1991). A partir de una recreacin de la leyenda griega de Ulises.
ilicaciones
Esta metfora subraya la importancia que tienen la dimensin

ejecutiva del comportamiento y los arreglos y cambios que se
pueden introducir en el entorno para el autocontrol. Este es
multidimensional, tiene que ver con la dimensin cognitiva
perceptiva (percibir e identificar los obstculos), con la dimensin cognitiva (tener los objetivos claros y anticipar los
obstculos), con la dimensin emocional (que la meta y los
objetivos tengan sentido y significacin) y, en especial con la
dimensin ejecutiva (pedir ayuda, hacer arreglos o redisear
el entorno). Hay personas a las que pretendemos ayudar que
invocan la fuerza de voluntad como requisito exclusivo
para lograr sus objetivos (abandonar el hbito de fumar, estudiar ms, desarrollar autocontrol emocional...) y, claro est,
suelen fracasar en alcanzarlos. La metfora ayuda a ver la
complejidad de los proyectos de cambio y la necesidad de,
como Ulises, hacer un plan que implique estimar los objetivos
y tomar las propias decisiones en relacin con ellos llegar
a abrazar a Penlope, pasar a la accin para lograrlos redisear el ambiente y anticipar qu hacer cuando aparezcan
las tentaciones y utilizar recursos y personas del entorno
los marineros. Esta metfora enfatiza los principios estratgicos 4 (Promover y apoyar el compromiso responsable
con la decisin y la accin) y 6 (Redisear y fortalecer los
escenarios y recursos del contexto).
14. C m o son los elefantes?
ser como una pared. El segundo, que lia

ba tocado la trompa, crey que era como
Haba una vez seis hombres ciegos una serpiente. El tercero, que haba loca
e vivan en la India. Haban odo ha- do el colmillo, crey que era como uno
ir a menudo de los elefantes, pero nun- lanza. El cuarto, que haba tocado uno
los haban visto. Un buen da decidie- pata, crey que era como un rbol, /I
1 averiguar cmo era un elefante. Para quinto, que haba tocado la oreja, crci/i)
o, lo fueron explorando individualmen- que era como un abanico, y el sexto, que
tocando con sus manos diferentes par- haba tocado la cola, crey que era como
del animal. A partir de su particular una cuerda.
periencia, cada uno de los ciegos sac
Despus de haber tocado al elefante
propia idea acerca de lo que era un ele- cada ciego trat de convencer a los olios ,le
tte.
que la suya era la correcta descripcin </
Uno, que haba explorado el costado un elefante y se entabl una fuerte disputa
l animal, crey que un elefante deba de Pero pronto qued claro que la idea /
J O S
S O L - A I II
333
cada uno era tan diferente a la de los depara una parte de su anatoma. Para llems que no vala la pena tratar de poner-gar a tener una idea completa de todo el
se de acuerdo.
animal, el observador sugiri a los ciegos
Un observador que haba asistido al que pusieran en comn sus respectivas
debate les inform de que el elefante era experiencias y puntos de vista. Despus
un animal enorme y que cada una de las de or esto, los ciegos empezaron a comdescripciones era apropiada solamente prender. mejor.
Autor/referencia
Mitologa india.
Aplicaciones
Esta fbula valora las diferentes perspectivas ante una misma situacin y la dificultad que existe en ver otras cuando
se percibe desde una sola. El trabajo en equipo o la solucin
de problemas que implican a varias personas requiere a menudo coordinar o tener en cuenta diferentes perspectivas.
Al igual que en el cuento, todas las perspectivas aportan
una parte de la realidad por parcial que aqulla resulte. Incluso en la misma parcialidad es donde reside precisamente su utilidad. A menudo hay quien dice para invalidar la
perspectiva del otro: es que tu lo ves de una manera muy parcial. Resulta imposible verlo de otra manera porque lo que
cada uno dice lo dice desde su ptica parcial, desde su perspectiva. En este sentido, esta metfora resulta til tambin
para legitimar y validar perspectivas diferentes de las cosas
(principio estratgico 1).
15. Animales fieros

Animales fieros, la gallina y el gorrin. Animales mansos, el tigre y el
len, le deca la mam gusano a su hijo

gusanito.
Autor/referencia
Herrera y Chahn, 2007.
Aplicaciones
Esta fbula subraya el sentido legtimo que tienen las cosas

desde la perspectiva en que se dicen. Nos alecciona de la
importancia que tiene respetar y validar las perspectivas
diferentes a las nuestras. Nos anima tambin a tratar de
ponernos en la perspectiva de los dems para tratar de comprender lo que nos dicen. Esta metfora resulta til para
enfatizar el principio estratgico 1 (Validacin).
OJOS M O I A H I ; a
poder nadar. Si hemos de hundirnos, que

sea cuanto antes". Y se dej morir.
La otra rana sigui pedaleando toda
Dos ranas cayeron en un depsito de la noche y a la maana siguiente se en. "Nademos!", dijo una. "Imposible! contr reposando en una slida mantejo la otra> esto es demasiado blandoquilla comindose las moscas que acupoder saltar y demasiado espeso paradan.
16. Las ranas que cayeron

en un depsito de nata
tor/referencia
Metfora india.
licaciones
Esta metfora subraya el valor de la persistencia. Slo

quien persiste lo suficiente para encontrar solucin a una
dificultad o alcanzar los objetivos que pretende encuentra
su recompensa. En cambio, quien se entrega y abandona
con facilidad y rapidez rara vez lograr resultados. Esta
metfora puede resultar de utilidad en momentos crticos
de la vida de las personas, cuando les invaden sentimientos de indefensin y estn a punto de abandonar y tirar
la toalla.
cazuela en cualquier momento, pero el

cambio ambiental se produjo tan lenta
le meti a una rana dentro de una mente que el animal no emiti ninguna
ela llena de agua fra. Dicho recipien- seal de supervivencia y le sobrevino la
coloc sobre un quemador en el que muerte. El experimento con la otra rana
mperatura iba subiendo gradualmen- se hizo de forma diferente: se meti a la
omo el cambio de temperatura se fue rana dentro de la cazuela cuando ya el
uciendo lentamente, la rana muri al agua estaba en ebullicin; el animal salto
ir el agua. Podra haber saltado de lafuera y as sobrevivi.
17. E l experimento de las ranas
tor/referencia
Experimento clsico.
licaciones
A menudo los problemas y las desgracias pueden ser una

gran oportunidad para la vida y para la superviveni la
Hay ejemplos en los que tratar de atenuarlos o escondei
los puede resultar fatal o contraproducente. La informi
cin de potenciales peligros puede resultar muy adaptali
va porque nos permite prepararnos y afrontarlos con
xito.
S O L
AIHI
MTODOS V PROCEDIMIENTOS 3 3 5
18. L a s cavilaciones
y el perro hambriento
momentos por los que usted vaya. As

pues, la mejor forma de dejar de cavilar es dejando de cavilar. Por otra parImagnese que se encuentra un perro te, si usted pretende que el perro, al que
hambriento por la calle y usted le da de ha dado de comer, no le siga, lo primero
comer, qu ocurrir? Sin duda, el perro e inmediato que ha de hacer es no volver
le seguir a todos y cada uno de los lu- a alimentarlo. Del mismo modo, no aligares a donde vaya. Del mismo modo, si mente sus cavilaciones. Est dispuesto,
usted tiene cavilaciones y las alimenta, pues, para que cuando irrumpa en su
es decir, se recrea en ellas, stas a su vez imaginacin alguna cavilacin la intele perseguirn tambin, de modo intrusi- rrumpa al instante y no se recree en
vo, por todos y cada uno de los lugares y ellas.
Autor/referencia
Costa y Lpez, 2000.
Aplicaciones
Metfora til para explicar qu conviene hacer y no hacer para

desactivar o debilitar las cavilaciones intrusas y molestas. No
hablar reiteradamente de las cavilaciones y, lo que es mejor, no
cavilar e implicarse en acciones y tareas de la vida es la mejor
manera de no alimentarlas.
19. E l perro indeciso

A una y otra orilla de un caudaloso
ro haba dos monasterios. Un perro dcil
i/ entraable para los monjes coma en
uno y otro monasterios. Cuando sonaba
la campana avisando para la comida de
los monjes, el perro, segn estuviera en
una u otra orilla del ro, iba a uno u otro
monasterio, donde le daban las sobras.
I'ero en una ocasin estaba bandose en
el ro cuando oy la campana del monas-
terio de la orilla derecha. Empez a nadar

hacia dicha orilla para ir a comer y entonces empez a taer la campana del monasterio de la orilla izquierda, lo que le hizo
cambiar de rumbo e ir hacia el otro lado
del ro; pero ambas campanas seguan sonando. El perro empez a reflexionar sobre qu clase de comida le apeteca ms y
no se decida por una u otra. Iba hacia un
lado del ro y luego hacia el otro, hasta
que finalmente le faltaron las fuerzas, se
hundi en las aguas y pereci.
Autor/referencia
Cuentos de la India y Tbet (Calle, 1997).
Aplicaciones
Esta metfora la utilizamos a menudo para subrayar lo disfuncional de estar continuamente sopesando qu hacer y no llegar
a tomar una decisin. Cavilar en exceso y no llegar a tomar una
decisin es paralizante, improductivo y resulta una fuente de
agotamiento psicolgico. F.s como el burro de Buridn, que
O J O N
TLOI A H I
L>
'licaciones
tena a la izquierda comida y a la derecha agua y se muri de

hambre y de sed por no saber qu decisin tomar primero. Suele ser mejor tomar una decisin, experimentar y ponerla a prueba. De esa manera, podemos aprender y desarrollar mejor los
criterios que nos ayuden en el futuro a tomar decisiones ms
acertadas.
20. E l barquito
charon y la inundacin sigui su curso.

El agua iba por mitad de la torre y el cura
rase una vez un pueblo remoto que se haba tenido que subir al campanario
ici un invierno muy malo y tormen- cuando apareci un tercer barquito:
. Llovi tanto que la pequea presa Mire que somos los ltimos, padre. Ser
valle se rompi y el pueblo comenz mejor que venga con nosotros, le exhorundarse. El agua cubra ya los esca- taron. Pero el sacerdote volvi a hacer
s de la iglesia cuando pas un bar- profesin de fe en la providencia divina y
o: Padre Tobas, vngase con noso- se qued. La lancha se alej, el agua si, dijeron los de la lancha al cura. gui subiendo y el cura se ahog. Enton>, hermanos, no hace falta; yo soy un ces el alma del sacerdote, mojada y enfuibre de Dios y he dedicado mi vida a recida, acudi a todo correr a las puertas
Servicio. Estoy seguro de que l no del Ms All. Se salt las largas colas de
nitir que me ahogue, respondi el muertos recientes y se plant delante del
rdote, que era un hombre conocido en arcngel portero. Vengo a reclamar, es
) el valle por el espesor berroqueo de toy indignado! rugi el sacerdote:
. El bote se fue y el agua sigui su- Yo soy el padre Tobas, soy un hombre
ido. Lama ya los nidos de golondrinade Dios, estoy seguro de que l no me lin
alero y el sacerdote tuvo que sentarse abandonado y sin embargo me he ahoga
do, quiero saber quin es el responsable
e el tejado. Pas otro barquito por dee: Padre Tobas, vngase con noso- de este error! Permtame que consulte
. El cura volvi a negarse: No, her- los libros, contest el arcngel, que era
ios, no hace falta, yo soy un hombre una criatura impertrrita acostumbrada
Dios y l no permitir que me aho- a furias post mrtem. Y pas hoja trie
. De modo que los visitantes se mar- hoja del inmenso volumen hasta que en
itor/referencia
Cuento griego. Rosa Montero. El Pas, 8 de mayo de 2001.
olicaciones
Este cuento subraya la necesidad de pasar a la accin en los

asuntos que nos afectan y no confiar en que alguien o la providencia divina o la lotera nos resuelvan los problemas, porque, como en la metfora, puede ocurrir que no vuelva a pas.ii
ningn barco ninguna oportunidad al que recurrir.
3 B
S O L A F U . U
337
contr el nombre de Tobas: Ah, no, mire He sido insultado antes, as que trat de
usted, aqu pone que le hemos enviado ser amable y le dije que mis grandes orejas eran para orla mejor.
tres barquitos.
Ahora bien, me gustaba la nia y
trataba de prestarle atencin. Pero ella
21. E l lobo feroz y las primeras
hizo otra observacin insultante acerca
impresiones
de mis ojos saltones. Ahora ustedes comprendern
que empec a sentirme mal: la
El bosque era mi hogar. Yo viva all
nia
tena
una bonita apariencia, pero
1/ me gustaba mucho. Siempre trataba de
era
muy
antiptica.
Sin embargo, segu
mantenerlo ordenado y limpio. Cuando...
la
poltica
de
poner
la
otra mejilla y le
un da soleado, mientras estaba recogiendije
que
mis
ojos
me
ayudaban
a verla
tlo una basura dejada por unos excursiomejor.
Su
prximo
insulto
s
me
encolenistas, sent pasos. Me escond detrs de
riz;
siempre
he
tenido
problemas
con
un rbol y vi venir una nia vestida de
mis
dientes
tan
grandes,
pero
esa
nia
Iorina muy divertida, toda de rojo y con
In cabeza cubierta, como si no quisiera hizo un comentario muy desagradable.
que la vieran. Naturalmente me puse a S que deb haberme controlado, pero salinvestigar. Le pregunt quin era, de t de la cama y le gru ensendole mis
dnde vena, adonde iba, etc. Ella me dientes y le dije que eran para comerla
i lijo, cantando y bailando, que iba dondemejor.
ii abuelita, con una canasta con el alAhora bien, sean serios: ningn lobo
muerzo. Me pareci una persona hones- puede comerse a una nia. Todo el mundo
ta pero estaba en mi bosque y claramen- lo sabe. Pero esa nia loca empez a correr
te me pareca sospechosa con esa ropa alrededor de la pieza gritando y yo tambin
0Xt rua. As que decid darle una leccin corra detrs de ella tratando de calmarla.
1/ ensearle lo serio que es meterse en el
Como tena puesta la ropa de la abuebusque sin anunciarse y vestida deforma lita, me la saqu; pero fue peor. De repenhu extraa. La dej seguir su camino, te la puerta se abri y apareci un leador
pe o corr a la casa de su abuelita. Cuan- con un hacha enorme. Yo le mir y comdo llegu vi a una simptica viejita y le prend que corra peligro, as que salt por
impliqu el problema y ella estuvo de la ventana y escap.
Mi uerdo en que su nieta mereca una
Me gustara decirles que ste es el
leu ion. La viejita estuvo de acuerdo en
final de la historia. Pero desgraciadape manecer fuera de la vista hasta que
mente no es as, pues la abuelita jams
yo la llamara. Y se escondi debajo de la
cont mi parte de la historia. Y no pas
tilma.
mucho tiempo sin que se corriera la voz
( liando lleg la nia, la invit a en- de que yo era un lobo malo. Y todo el
hiir al dormitorio donde yo estaba acos- mundo empez a evitarme. No s qu le
pasara a esa antiptica y vestida deforhiilo vestido con la ropa de la abuelita. La
luna lleg sonrojada y me dijo algo des- ma tan rara, pero yo nunca ms pude ser
^nulable acerca de mis grandes orejas. feliz...
O J O N MC.ll All 1
4
26
Autor/referencia
Carlos Martnez Beristain.
Aplicaciones
Este cuento nos ensea a ser cauto y no dejarnos llevar por

las primeras impresiones o por lo que nos cuentan. Quien
nos refiere algo, por muy convincente que resulte, lo hace
siempre desde su propia perspectiva, y antes de emitir un
veredicto resulta muy til y conveniente conocer las otras
perspectivas. Podemos resultar injustos, y siempre ser
ms til demorar nuestro juicio y comportamiento hasta
no haber contrastado nuestras impresiones. La intervencin psicolgica implica a menudo ayudar a la gente a ser
prudente y ponderada en sus relaciones y sus maneras de
conducirse con los dems. El cuento popular de Caperucita Roja contado desde la perspectiva del lobo resulta
muy diferente. Siempre existe la otra perspectiva.
22. La montaa
Aunque hice valer mi derecho a sci

paticorta, algo miope, terriblemente palo
La verdad es que cuando llegu al s a y nada amante del ejercicio fsico, todos
Pueblo de la Gran Montaa lo primero los que me rodeaban consiguieron con a
'ue llam mi atencin fue el ro que corra reproches y sus estmulos que un fin tic
eguro de s mismo, gil, chocando fron- semana me dispusiese a ir a lo que promc
almente con los muros de las casas; el ta ser una especie de peregrinacin vbh
ono dorado de la vegetacin que rodeaba gatoria dominical.
as tierras oscuras; el aire alegre de la
Las rocas surgan directamente de la
lente.
tierra, en medio de la llanura muerta c m
Por eso aquel cartel me oblig a girar mvil, y sus paredes parecan acantilado*
a cabeza buscando con cierta curiosidad de un mar extraamente silencioso.
m promontorio que fuese digno de tan
Mientras trataba de agarrarme ii
lomposo adjetivo; pero slo suaves coli- cuanto estaba a mi alcance, ya fuese rama
tas azules se dejaban ver ms all de las arista o persona, intentaba comprenda I
iraderas.
hechizo que la Gran Montaa ejerca i'tf
Sin embargo, muy pronto la Gran chicos y grandes, la necesidad de 'iiliM
Montaa empez a ser una realidad que se que parecan sentir tan imperiosamente
ne impona con una exigencia atosigante. Por ello la cada, el golpe, mi pierna a*l
Todo en el pueblo giraba alrededor de liada, el traslado en angarillas id pin blil
da. Subir, subir a lo ms alto, escalar fueron vividos por m como un reloi
'ocas desafiantes, abrir caminos ms dif-miento, esta vez en carne propia t le I
:iles no era slo una diversin, sino sobre preguntas que me inquietaban.
todo el baremo social de la estima o la adComo siempre pasa en estos < itt
miracin en aquella comunidad.
una afluencia de noticias referidas ti iiti
339
lentes semejantes al mo me fueron lle- cesto de los papeles si no es porque una

gando cual marea.
postdata escrita en tinta roja me llam la
Mi estupor creci al saber el nmero atencin.
tan elevado de sucesos, muchos de ellos
No fuiste t el ltimo accidentado
mortales, y aprovech mi obligado retiroen nuestro pueblo; para consternacin del
del trabajo para elaborar un informe paraAyuntamiento, la gente ha seguido suel peridico local, confieso que muy melo-biendo saltndose todo tipo de prohibidramtico pero sin duda sincero dado mi ciones.
tmimo escandalizado.
La realidad fue que muchas personas,
Nunca me habra imaginado la cara especialmente los ms jvenes, hicieron
de sorpresa con que me recibi mi vieja caso omiso de la prohibicin de subir a la
cecina.
montaa y llegaron incluso a romper la valla protectora en varios sitios para abrirse
Usted sabe el revuelo que ha le- camino hacia la ansiada cumbre.
vantado su artculo! Mi nuera me ha conPor otro lado, los ms veteranos escaliulo que hay un pleno en el Ayuntamien- ladores empezaron a hacer campaa en
to para discutirlo.
contra de la prohibicin. Ellos haban subido cientos, miles de veces y nunca haCuando lleg Paco, el repartidor de ban tenido problemas. Es ms, considele lie, me coment que en la escuela los raban injusto y exagerado privar de la
profesores haban mandado hacer una en- nica diversin del pueblo a muchos vecinos que eran expertos montaeros y dei in sta sobre los accidentes a sus alumnos.
Realmente era sorprendente que una seaban seguir disfrutando de la mon"dilacin vivida siempre como normal setaa.
hubiese planteado en la mente de todos
En una nueva sesin municipal para
ii uno algo urgente a resolver. Y as fue. hablar del problema fue el mdico quien
11 Ayuntamiento se reuni y decidieron, propuso la solucin que pareci mejor a
i oino suele ser habitual, que el mejor rela mayora: retiraremos la valla y en su
medio sera prohibir el acceso a la Gran lugar estableceremos un puesto de socorro
Montaa; guardias, una valla, carteles permanente para atender a los heridos y
i oiran de disuasin a los ciudadanos.accidentados; as evitaremos males mayoI tu decisin llen de satisfaccin a losres respetando la voluntad del que quiera
InmiHares y amigos de los accidentados seguir subiendo.
fHils graves que llevaban tiempo pensando De nuevo, resonaban en mis odos los
1/ puliendo que una medida as fuera to- ecos llenos de alerta, cuidado, no
mada fiara evitar que otros sufrieran su pongas el pie ah!, se caen rocas!. LleHiimiiu triste situacin.
gaban a m acompaados de la sensacin,
I )urante mucho tiempo, el Pueblo de ya intuida en mi nica y desgraciada excursin, de que el hechizo de la Gran
Itt I Itan Montaa se alej de m.
l a carta que recib una fra maana Montaa no consista slo en ser la niile lebrero no contena apenas noticias in-ca diversin del pueblo, sino sobre todo en
mtes y a punto estuve de tirarla al que plasmaba las ansias que todos tee-
Algunos pedan volver al sistema de

la valla; otros, que hubiera ms puestos
de socorro, y otros insistan en que el que
no supiera escalar deba quedarse en casa.
Los nimos estaban exaltados y finalmen
te el alcalde tom una decisin.
Se form un comit con todos los que
quisieron aportar ideas y se contrat a una
persona encargada de llevar a cabo los pa
nes y propuestas que se aprobaran.
Poco a poco las cosas empezaron a
cambiar. El primer paso fue sealizar In
distintas rutas de ascensin a la montaa,
Esta vez fueron los maestros los que, indicando los peligros y dificultades de
poyados por un grupo de padres, plan- cada una e instalando cuerdas y punto
earon una nueva solucin. Haremos de apoyo para hacer ms fcil la ascensin
En la escuela y en el Ayuntamiento
me los nios cojan miedo a la montaa;
le ese modo evitaremos que suban a ella se organizaron cursos de montaismo
in necesidad de vallas y estaremos ha- para nios y adultos de modo que apren
iendo una labor de futuro. Pronto em- dieran las tcnicas adecuadas para asi en
pezaron a llenarse las clases de fotogra- der sin riesgo.
bas de los cuerpos sin vida de los que
Por ltimo, en el pueblo se abri un
rabian cado por la montaa, se organi- centro cultural, un cine, se organizaron
zaron charlas en las que los accidentados bailes, teatro y cursillos de trabajos mu
]ue haban podido sobrevivir hablaban a nuales y poco a poco la gente empno ti
'os chavales de la locura que supone su- descubrir que haba muchas formas de ili
bir a la montaa y otras acciones por el versin aparte de la montaa.
estilo.
Al cabo de unos meses el nmero ih1
Esta nueva medida fue eficaz durante accidentes haba descendido tanto que n'
un tiempo, pero al cabo de unos meses pens en retirar incluso el puesto de MU
algunos muchachos, los que peor iban en corro, que ya no serva para casi nata
la escuela, empezaron a acudir de nuevo
El pueblo recobr su equilibrio 1/ u
a la montaa. La atraccin del riesgo era tranquilidad y hoy en da puedes dis/iu
mayor que el miedo que haban intentado tar de tantas y tan variadas formas de til
meterles. Poco a poco fueron atrayendo a versin que incluso estn llegando nllt'
ms chavales y de nuevo los accidentes tantes de otros lugares a pasar all In
volvieron a aumentar.
fines de semana.
La montaa es slo un smbolo i/W
Despus de todo aquello y de tantas
vicisitudes, en el pueblo haba una gran pueblo y ya no es una fuente de problemnil
para la comunidad.
preocupacin y una gran agitacin.
os de sentirnos valorados e integrados
icialmente.
Lamentablemente el proyecto del mIco tampoco dio un resultado muy satisctorio. Cuando el hijo del alcalde sefracir la cadera en una cada, se vio la
isuficiencia del puesto de socorro. Aunue se curasen en l muchos rasguos y
tagulladuras, no se consegua evitar que
2 siguieran produciendo accidentes, y lo
eor fue observar cmo cada vez ms nios y adolescentes tenan como nica afiin ir a la montaa.
U J U Mili AHI N
341
Autor/referencia
Adaptado de un programa realizado por la Fundacin de

Toronto Prevention in the Drugs Fields (Research Fundation of Toronto, 1986). Adaptacin espaola realizada por
Bernardo Ruiz, 1989.
Aplicaciones
Es una metfora que ejemplifica los riesgos para la salud

y cmo afrontarlos desde Una perspectiva global y comunitaria. En el cuento se recrean las estrategias parciales utilizadas tradicionalmente para la prevencin y las medidas
globales e intersectoriales que se emplean en los programas comunitarios en los que se enfatizan la participacin
y el compromiso orientado a hacer fciles las opciones de
salud. Resulta til para enfatizar los principios estratgicos 4, 5 y 6.
23. La ostra y el pez
Pens entonces en alejarse, esperar a

que la ostra estuviera abierta y, en un destranse una vez una ostra y un pez. cuido de sta, entrar veloz sin darle tiemI a ostra habitaba las aguas tranquilas de po a que se cerrara. As lo hizo, pero de
mi fondo marino, y era tal la belleza, co- nuevo la ostra se cerr con brusquedad.
lorido y armona del movimiento de sus La ostra era un animal extremadamente
filloas, que llamaba la atencin de cuan- sensible y perciba los ms mnimos camIos animales por all pasaban. Un da bios que en el agua ocurran, de modo
in cri a pasar por el lugar un pez que que, cuando el pez iniciaba el movimiento
quedo prendado al instante. Se sinti su- de acercarse, ella se percataba y al instanmamente atrado por la ostra y dese ente cerraba sus valvas.
liai al instante en el corazn de aquel aniEl pez busc entonces ayuda y consemal misterioso para conocerlo. Pero sus jo en otros peces del lugar que tenan exilesens eran tan intensos e irrefrenables, periencia en abrir ostras. stos le ayudaque se acerc de una manera brusca e im- ron a comprender que acercarse de una
pulsiva. La ostra se asust y reaccion ce- manera brusca y sin miramientos, aunnndose bruscamente tambin. El pez que sus intenciones fueran buenas, proquedo sorprendido, ya que no pretenda duce tanto miedo en las ostras que se cie/iiii i ile dao alguno. Le rog que abriera rran de manera refleja. Y si, adems,
li" ral vas, le implor mil veces e intent trata de imponer su presencia y las fuermil maneras de abrirla, pero todas termi- zas para que se abran, stas pueden ceHHioii en fracaso: la ostra ms y ms in- rrarse tan intensamente que no hay nadie
tonsamente se cerraba. Por ms y ms in- que consiga abrirlas. Las ostras son seres
tentos que haca el pez para abrirlas con tan sensibles y orgullosos de su intimidad
tU> alelas y con su boca, stas ms y ms que no consienten comunicarse con nadie
l\n ilemeiite se cerraban.
si ellas previamente no lo deciden. Le
U.KJH HUI
Al
11
nsejaron que no les impusiera su precia, que se acercara a ellas de una maa suave y observadora, que intentara
loceras escuchando y observando el
vimiento de sus valvas, que tratara de
itar sus movimientos y sus reacciones
ita suscitar en ellas el deseo de comuarse. Si lograba que las ostras se sin-
tieran libres para decidir por s mismas si

conversar con l o no, habra logrado lo
ms difcil, y lo ms til tambin para que
las ostras compartieran sin temor alguno
sus bellezas e intimidades. El pez puso en
prctica estos consejos y consigui al final
disfrutar de la belleza, la compaa y la
complicidad de las ostras.
Autor/referencia
Costa y Lpez (1991), versin abreviada (2006).
Aplicaciones
Es una metfora que construimos con ocasin de un taller

sobre comunicacin. A travs del cuento se puede valorar
la importancia de la comunicacin y proponer ejercicios
prcticos para identificar los obstculos (cierraostras) y
las condiciones que facilitan la comunicacin (breos
tras). En la versin abreviada, que es la que se describe
aqu, se enfatiza el respeto por el interlocutor y la capaci
dad de ste para tomar sus decisiones en relacin con l.i
comunicacin. Evitar la brusquedad, acercarse con suavi
dad y de manera no amenazante, abandonar incluso el
objetivo de convencer, sencillamente escuchar y conside
rar al otro como alguien que tiene el derecho de decidir si
desea comunicarse o no son principios bsicos para con
versar con las ostras y promover la validacin de nuestros
interlocutores (principio estratgico 1).
24. La historia del martillo
cabeza. Si alguien me pidiese prestada al

guna herramienta, yo se la dejara eie.e
Un hombre quiere colgar un cuadro. guida. Por qu no ha de hacerlo l lilil
I clavo ya lo tiene, pero le falta un mar- bin?, cmo puede uno negarse a lun ei
lio. El vecino tiene uno. As pues, nues- un favor tan sencillo a otro? Tipos cornil
"0 hombre decide pedir al vecino que le ste le amargan a uno la vida. Y luego
reste el martillo. Pero le asalta una duda todava se imagina que dependo de ti
1 se recrea hablando para s: Y si no
Slo porque tiene un martillo. Eslo I/K I'
uiere prestrmelo? Ahora recuerdo que el colmo!. As, nuestro hombre sale pi#*
yer me salud algo distrado. Quiz te- cipitado a casa del vecino, toca el linil'n
la prisa, pero quiz la prisa no era ms se abre la puerta y, antes de que el m Hit
\ue un pretexto, y el hombre alberga algo tenga tiempo de decir buenos illu
ontra m. Qu puede ser? Yo no le he nuestro hombre le grita furioso: Uiuile
techo nada; algo se le habr metido en la se usted con su martillo, so penco!. ^
O. I OI*
MC >1 AHI
II
343
Autor/referencia
Desconocido.
Aplicaciones
Este cuento lo utilizamos para ejemplificar cmo podemos activar experiencias emocionales perturbadoras slo con hacer
cbalas sin fundamento. Aparte de la experiencia emocional,
se enfatiza cmo la hiperreflexin logocntrica lo nico que
nos ocasiona es apartarnos de la accin y del contexto en que
vivimos. Cuando estamos, por alguna razn, ante un problema
de cavilacin incesante, lo ms oportuno resulta siempre pasar
a la accin y aguardar a que los resultados de la experiencia
nos confirmen o nos desmientan lo que pensamos. Es un cuento muy indicado para el principio estratgico 4, que enfatiza la
accin y la decisin.
25. Cmo te trata la gente?
Horas despus otro viajero que tambin llegaba al pueblo se acerc al anciano
Despus de haber atravesado un ca- y le dijo:
mino largo y difcil, el viajero lleg a la
Buenas tardes, seor, disculpe la
entrada del pueblo en el que pasara los molestia, yo vengo a vivir a este pueblo y
prximos aos de su vida.
me gustara saber cmo es la gente, porque
en donde yo viva las personas eran
Inquieto sobre la forma de ser de la
atentas,
generosas y sencillas.
gente en ese lugar, le pregunt a un vie\o hombre que descansaba recostado baEl anciano levant la cabeza, sonri y
jo la sombra de un frondoso rbol de le contest:
cedro:
Aqu la gente es igual...
Cmo es la gente en este lugar?
Un hombre que haba escuchado amle dijo al viejo, sin saludarlo. Es que bas conversaciones le pregunt al viejo:
vengo a vivir aqu y donde yo viva las
Cmo es posible dar dos respuespersonas eran complicadas y agresivas. tas tan diferentes a la misma pregunta?
La arrogancia y la insensibilidad eran
El viejo contest:
el pan de cada da. El anciano, sin mirarEn vez de preguntarte cmo te tralo, respondi:
tan los que te rodean, mejor pregntate
cmo los tratas t a ellos. A la larga la
Aqu la gente es igual.
El viejo sigui reposando. El cami- gente se termina comportando contigo
como t te comportes con ellos.
nante prosigui su camino.
Antor/referencia
Recogido por Claudio M. Prez Bobaso. Adaptado por Costa

y Lpez.
Aplicaciones
Esta metfora enfatiza la propia responsabilidad en el clima del

ambiente interpersonal en el que cada uno vive. Da igual a donde
vayas, porque all donde fueres la convivencia ser fiel reflejo
O J ( M e . I I Al
II
is
de cmo t te empees en que sea. Si tratas mal a la gente, la

gente te tratar mal tambin. Por el contrario, si ests habituado
a resaltar los aspectos positivos de la gente con quien convives
y les tratas bien, la gente ser considerada y tendr buen trato
contigo. Las relaciones interpersonales son recprocas e interdependientes y fiel reflejo de cmo uno se comporte y las enjuicie.
Si alguien nos pide ayuda para mejorar su ambiente social, hemos de comenzar por analizar qu hace esta persona en relacin
con su buen trato con la gente que le rodea. Si alguien te viene
gritando y tienes el objetivo de que se calme, no le digas que se
calme, sencillamente escucha y vers como se calma. As pues,
para lograr que se calme no le has dicho que se tranquilice, sino
que sencillamente lo has escuchado, es decir, has cambiado el
contexto o, lo que es lo mismo, la manera de actuar en esa situacin (principios estratgicos 2, 4 y 6).
26. La caja dorada
diciendo: Acaso no sabes que cuando

das un regalo a alguien se supone que
Hace ya un tiempo, un hombre casti- debe contener algo dentro?. La pequei
a su pequea nia de 3 aos por des- ta mir a su padre con lgrimas en los
rdiciar un rollo de papel de envolver ojos y le dijo: Oh, papito, no est vaca,
rado. El dinero era escaso en esos das, yo sopl muchos besos dentro de la caja,
r lo que explot en fua cuando vio a todos para ti, mi papito querido. El pa
nia tratando de envolver una caja dre se sinti morir, puso sus brazos aire
ra ponerla debajo del rbol de Navidad. dedor de la nia y le suplic que lo per
? obstante, a la maana siguiente, la donara. Se ha dicho que el hombre guardo
a le llev el regalo a su padre y le dijo: esa caja dorada cerca de su cama durante
,sto es para ti, papito. l se sinti aver- aos y aos y que siempre que se senta
nzado por su reaccin de furia, pero deprimido, tomaba de la caja un beso ima
Ivi a explotar cuando vio que la caja ginario y recordaba el amor que su nia
laba vaca. Entonces, la volvi a gritar
haba puesto ah.
Autor/referencia
Recogido por Claudio M. Prez Bobaso.
Aplicaciones
Para comprender el amor y el cario, es necesario escuchar, aban

donar la propia perspectiva y tratar de entender la del otro. 1 >
lo mismo que promover la validacin (principio estratgico 1).
27. L a joya
saban sus camellos, pesadamente cargadi w,

por lo que el viajero comprendi que se Ira
Cruzando el desierto, un viajero ingls taba de un mercader de objetos de valot
o a un rabe muy pensativo, sentado al que iba a vender sus joyas, perfumes i/ la
? de una palmera. A poca distancia repo- pices a alguna ciudad vecina. Como haeiu
J O B S O I A H I (1
345
mucho tiempo que no conversaba con al- hacerse otra. Estaba tallada en un pedazo
guien, se aproxim al pensativo mercader de piedra de la Vida y haba sido hecha en
dicindole: Buen amigo, salud!, pareces el taller del Tiempo. Adornbanla veintimuy preocupado. Puedo ayudarte en cuatro brillantes, alrededor de los cuales se
algo? Ay! respondi el rabe con agrupaban sesenta ms pequeos. Ya ves
tristeza, estoy muy afligido porque aca- que tengo razn al decir que joya igual no
bo de perder la ms preciosa de las joyas. podr reproducirse jams. A fe ma
Bah! respondi el ingls, la prdi- dijo el ingls> tu joya deba de ser preda de una joya no debe ser gran cosa para ciosa. Pero, no crees que con mucho
ti, que llevas tesoros sobre tus camellos, y dinero pueda hacerse otra igual? La joya
te ser fcil reponerla. Reponerla?!... perdida volviendo a quedar pensativo
Reponerla?! exclam el rabe. Bien era un da, y un da que se pierde no vuelse ve que no conoces el valor de mi prdida. ve a encontrarse. No pierdas tu da...
-Qu joya es, pues? pregunt el via- porque... ayer no es hoy y maana ser un
jero. Era una joya como no volver a nuevo da.
A u tor/referencia
Recogido por Lola Cantero, de su amigo el guardabosques.
Aplicaciones
La metfora se utiliza como pretexto para reflexionar y dialogar acerca del dispendio de nuestro tesoro ms apreciado: el
tiempo de que disponemos para vivir. Cuando llenamos nuestro tiempo con cavilaciones crueles, dolorosas e innecesarias
sobre cosas que ocurrieron o cosas que podran suceder, estamos dilapidndolo. Esta metfora puede servir de base para
motivar un plan de accin tendente a llevar una vida ms activa y grata.
28. U n viaje en burro

y no a gusto de todos
Al llegar al segundo pueblo, la gente

murmuraba: Mirad qu sinvergenza
ese tipo! Deja que la criatura y la pobre
Haba una vez un matrimonio con un mujer tiren del burro mientras l va muy
hijo de doce aos y un burro. Decidieron cmodo encima. Entonces, tomaron la
oiajar, trabajar y conocer mundo. As, se decisin de subirla a ella al burro mienliteron los tres con su burro. Al pasar por tras padre e hijo tiraban de las riendas. Al
el primer pueblo, la gente comentaba: pasar por el tercer pueblo, la gente comen"Mirad a ese chico mal educado! l arri- taba: Pobre hombre! Despus de trababa del burro y los pobres padres, ya ma- jar todo el da, debe llevar a la mujer sobre
el burro. Y pobre hijo... qu le espera con
yores, llevndolo de las riendas.
Entonces, la mujer le dijo a su esposo: esa madre!. Se pusieron de acuerdo y deNo permitamos que la gente hable mal cidieron subir al burro los tres para co/W nio. El esposo lo baj y se subi l. menzar nuevamente su peregrinaje. Al
OJCIH Mt
il
AHI
' i
r al pueblo siguiente, escucharon que

obladores decan: Son unas bestias,
bestias que el burro que los lleva, van
-tirle la columna!. Por ltimo, decim bajarse los tres y caminar junto al
burro. Pero al pasar por el pueblo siguiente no podan creer lo que las voces decan
sonrientes: Mirad a esos tres idiotas:
caminan, cuando tienen un burro que podra llevarlos!.
tor/referencia
Recogido por Lola Cantero, de una amiga argentina, y por Susana Zazo, quien refiere que es de Charles Chaplin.
licaciones
Este cuento nos ensea dos lecciones importantes. Por una parte, lo relativo y arbitrario que resultan los juicios y valoraciones
que la gente hace de nuestra conducta. Por otra parte, nos ensea que, hagamos lo que hagamos, siempre seremos objeto de
juicios y valoraciones diferentes, nos gusten o no, y eso es algo
sobre lo que no solemos tener control. Por eso puede resultar
un sinsentido orientar nuestra propia valoracin personal y
nuestra conducta por lo que puede pasar en las cabezas ajenas
Por eso, podemos tomar nota, si as lo decidimos, de lo que
dicen o de las opiniones y valoraciones de que somos objeto,
pero en modo alguno eso ha de ser un dictamen imperativo
para que nos comportemos como nos dicen que lo hagamos
Somos nosotros quienes hemos de decidir vivir y actuar como
queramos hacerlo. La vida es una obra de teatro que no permite
ensayos, y, antes que el teln baje, y la obra termine sin aplausos, vive
como creas que es mejor (de la amiga argentina). Es una met.i
fora para facilitar la autovalidacin (principio estratgico 1).
19. Los viajeros y el paquete

de galletas
Una chica estaba esperando su vuelo
ma sala de espera de un gran aeroto. Como deba esperar un largo rato,
ii comprar un libro y tambin un
lete de galletas. Se sent en una sala
eropuerto para poder descansar y leer
az. Asiento de por medio, se sent un
bre que abri una revista y empez a
Entre ellos quedaron las galletas,
ndo ella cogi la primera, el hombre
nn tom una. Ella se sinti indignaren no dijo nada. Slo pens: Qu
>M S O I
AHI
descarado; si yo fuera ms valiente, fw-ln

le dara una bofetada para que nunca lo
olvide.
Cada vez que ella coga una galleta
el hombre tambin tomaba una.
Aquello le indignaba tanto que no
consegua concentrarse ni reaccionoi
Cuando quedaba solo una galleta, pens
Qu har ahora este aprovechado?
Entonces, el hombre parti la lillima
galleta y dej media para ella. Ah Nill
Aquello le pareci demasiado! Se puso a
resoplar de rabia. Cerr su libro 1/ sil*
cosas y se dirigi al sector del embarque
Cuando se sent en el interior del ann
mir dentro del bolso y, para su sorpresa,
347
ull estaba su paquete de galletas... intac- bolso. El hombre haba compartido las
to, cerrado. Sinti tanta vergenza! suyas sin sentirse indignado, nervioso,
Slo entonces se dio cuenta de lo equivo- consternado o alterado. Y ya no estaba a
cada que estaba. Haba olvidado que sus tiempo ni tena posibilidades para pedir
galletas estaban guardadas dentro de su disculpas.
Autor/referencia
Facilitado por Susana Zazo.
Aplicaciones
Esta metfora es til para ser prudente en relacin con las conjeturas y juicios previos que hacemos. Algunas de las personas
a las que ayudamos que se caracterizan por emitir juicios precipitados y generar consecuencias indeseables e inoportunas
refieren que recordar esta metfora les ha facilitado no incurrir
en este tipo de errores. Qu importante resulta observar, escuchar o preguntar si no entendemos algo antes que hacer inferencias o atribuir intencionalidad al comportamiento de alguien. Cuntas cosas no son exactamente como pensamos
acerca de las personas? Nuestra perspectiva o el ngulo desde
el que yo observo puede inducirme a error. Muy til para la
validacin (principio estratgico 1) y para ser cautos con la invalidacin.
30. E l junco
grado mantenerse sano y salvo, en medio

de una tempestad que, por su furia, incluA la orilla de un ro, un roble fue deso haba sido capaz de arrancar de raz un
rribado por una tormenta y, arrastrado roble. El porqu dijo el junco conIH)r la corriente, una de sus ramas se en- siste en que yo logro mi seguridad mei>ntr con un junco crecido en un juncal diante una habilidad opuesta a la tuya: en
crea de la ribera. El impacto produjo un vez de permanecer inflexible y testarudo,
ran desconcierto en el roble, que no pudo me adapto ante las rfagas del viento y no
vitar preguntarle al junco cmo haba lo-sucumbo.
Autor/referencia
Recreacin de Costa y Lpez (2000) a partir de la fbula de

Esopo La encina y la caa.
Aplicaciones
Esta metfora subraya el valor de la flexibilidad del junco frente a la testarudez del roble. Hay personas que van a pin
fijo, como el roble, y se empecinan en una forma de actuar o
en unos objetivos pese a que la realidad y las consecuencias
les indican que tendrn problemas si persisten en esa direccin. Vivir implica ser flexible respecto a nuestras maneras de
actuar y respecto .1 los objetivos que nos planteamos porque
plicaciones
las situaciones y contextos cambian y cambian tambin las reglas que gobiernan una circunstancia determinada. Ser flexible
no implica necesariamente abandonar los propios objetivos,
valores y principios en los que uno cree. Se puede ser, como el
junco, flexible, pero tambin, como el mismo junco, persistente y reanudar sus acciones cuando el momento o la situacin
resulten oportunos. Principios estratgicos 3 y 5. Versiones parecidas a esta fbula, si bien desconocemos su origen, son:
Ante la fuerza del viento de un huracn, permanece ms ntegro el
campo de trigo que la estructura slida de un muro de piedra.
Ante el huracn, demuestra ms poder la agilidad y flexibilidad de
la brizna de hierba que la oposicin firme de una construccin
de roca.
31. Comprar tiempo
mente a su padre, que estaba, como siem

pre, ocupado, y le pidi quince euros.
rase una vez un nio que se acerc Para qu los quieres? Es para algo
u padre y le pregunt: Pap, cunto importante para m. Pero... para que,
\e una hora de tu tiempo?. El padre, hijo?, anda, vete a jugar. Que no, papa,
e andaba muy ocupado, le dijo: Qu que los necesito. Bueno, anda, toma, n
AS me preguntas, hijo!, para qu lo djame tranquilo. Entonces el nio se
ieres saber?. Por nada, pap, dme- alej... y volvi con una hucha. Papa
Mira, pues... cincuenta euros. Una toma cincuenta euros y dame una hora de
nana despus el nio se acerc nueva- tu tiempo, que no quiero estar solo.
iiitor/referencia
De origen desconocido.
\plicaciones
Llevar a la conciencia de los padres que es importante pas.n

tiempo con los hijos es un objetivo en las actividades de sen
sibilizacin y de formacin parental. Esta metfora da pie ,i
dialogar sobre este tema desde una perspectiva emocional
indaga en las dificultades que plantea, en las posibles SOIUCH >
nes y en las mil y una actividades que se pueden planifica!
para compartirlas con los hijos. Una metfora orientada .i re
disear y fortalecer los escenarios y recursos del contexto (prin
cipio estratgico 6).
32. Las aves de la tristeza

No podemos evitar que las aves de la
isteza vuelen sobre nuestras cabezas,
pero s podemos impedir que constru/un

sus nidos en nuestros cabellos.
349
Autor/referencia
Recogido por Jorge Bucay.
Aplicaciones
Resulta imposible evitar la tristeza, forma parte de la vida y

resulta inevitable vivir y experimentar acontecimientos que nos
produzcan ese sentimiento. La tristeza y otros sentimientos que
nos causan malestar o dolor son, pues, inevitables, lo mismo
que las aves que vuelan a nuestro alrededor. Pero tambin son
pasajeras, igual que las aves, en la medida en que no nos ensimismemos y permanezcamos permanentemente mirndolas o
hablando con ellas. Cuando hacemos esto, estamos apartando
nuestra vista del ro de la vida, que fluye sin parar, de las montaas, de los caminos, de los acontecimientos que hay a nuestro
alrededor y de los proyectos que implican caminar hacia delante. Cuando nos ensimismamos con las aves de la tristeza facilitamos que stas aniden en nuestra cabeza impidiendo que sigan
su vuelo y descubran otros horizontes y parajes en los que sale
el sol. Estas aves slo anidan en los lugares lbregos y estticos.
Si estamos activos y seguimos caminando, stas no se detendrn por mucho tiempo, es ms, podrn continuar su vuelo y
se tornarn en aves del amanecer de un nuevo da. Enfatiza los
principios estratgicos 2 (Alentar la esperanza y la motivacin
para el cambio) y 4 (Promover y apoyar el compromiso responsable con la decisin y la accin).
33. La historia de A n a Ozores
Le preguntaron dnde haba pasado la

noche y no quiso contestar por temor de
Lea Ana una noche en su devociona- que castigaran a Germn si se saba [...]
i io, preparando la confesin general que leSe la quiso convencer de que haba comehaban recomendado. Cuando, al hilo de tido un gran pecado [...], desde entonces
la trataron como a un animal prea examen de conciencia, ley la recomenilacin de ir pasando la memoria por loscoz [...].
parajes por donde anduvo, su recuerdo
La calumnia con que el aya haba quevolvi de repente a los tiempos lejanos. rido manchar para siempre la pureza vir... Se acordaba sin querer de la barca ginal de Anita se fue desvaneciendo, el
ile I rebol, de aquel gran pecado que habamundo se olvid de semejante absurdo
l ometido, sin saberlo ella, la noche que [...] Pero se acordaba, y mucho, Ana mispas dentro de la barca con aquel Ger- ma. Al principio, la calumnia habale hemn, su amigo... un nio rubio de doce cho poco dao, era una de tantas injustimos, dos ms que ella [...], estaban los cias de doa Camila; pero poco a poco fue
dos tendidos sobre el tablero de la barca entrando en su espritu una sospecha [...];
I I, slo vean all arriba nubes que co- quiso saber lo que era aquel pecado [...];
man delante de la cara de la luna /.../, se y como todos daban a entender que su
aventura de la barca de Trbol haba sido
hablan contado muchos cuentos /.../.
a vergenza, su ignorancia dio por fuese. Aquellas confusiones, mezcla de

rto su pecado [...] y confundiendo actos malicia y de inocencia, en que la haban
centes con verdaderas culpas de todo sumergido las calumnias del aya y los
' desconfiando [...]; tuvo miedo de lo groseros comentarios del vulgo la hicieron
e los hombres opinaban de todas las ac-fra, desabrida, huraa para todo lo que
ns [...], vivi en perpetua escuela de fuese amor [...]. Se la haba separado sis
imulo [...], miraba con desconfianza y temticamente del trato ntimo de los
sta repugnancia moral cuanto hablaba hombres, como se aparta del fuego una
relaciones entre hombres y mujeres, si materia inflamable. Doa Camila la edu
ellas naca algn placer, por ideal que caba como si fuera un polvorn.
{utor/referencia
La Regenta, Leopoldo Alas Clarn.
Aplicaciones
En el trabajo con padres y educadores para deliberar sobre la

importancia de la transmisin de valores en el proceso de so
cializacin y para la clarificacin de valores.
La vida sexual de Ana Ozores, la Regenta, su desconfianza v
hasta la repugnancia moral que senta cuanto hablaba de l.i
relaciones entre hombres y mujeres, si de ellas naca algn pa
cer, estuvieron en buena medida determinadas por la atmsle
ra de censura y por un clima cultural severo impregnado en n
infancia por los valores de un acusado sentido religioso del
pecado inculcado por la hipocresa de su aya, doa Camila,
34. La fruta tentadora

Qu linda en la rama
la fruta se ve!
Si lanzo una piedra
tendr que caer;
no es mo este huerto,
no es mo, lo s;
mas yo de esta fruta
quisiera comer.
Mi padre est lejos,
mam no me ve,
no hay aqu otros nios...
Quin lo ha de saber?
Mas no, no me atrevo;
yo no s por qu;
parece que siempre
sus ojos me ven.
JUH
MOL
AHtH
Pap no querra
besarme otra vez,
mam llorara
de pena tambin.
Mis buenos maestros
diran tal vez:
Qu nio tan malo,
no jueguen con l!.
No quiero, no quiero;
yo nunca he de hacer
si no lo que hara
si todos me ven.
Llegando a mi casa
caricias tendr,
y abrazos, y besos,
y frutas tambin.
351
Autor/referencia
Poesa La Tentacin de J. A. Mrquez.
Aplicaciones
Las exhortaciones del autolenguaje, aprendidas en las transacciones vinculadas a los procesos de socializacin, pueden
tener un gran poder regulador sobre la conducta, tanto para
promoverla como para inhibirla y no caer en la tentacin.
Las autoexhortaciones incluyen la exposicin a la tentacin ah
disponible, los potenciales reproches y castigos derivados de
caer en ella y la promesa del premio como consecuencia de no
sucumbir. La poesa muestra tambin de qu manera se va forjando el autoconcepto como autolenguaje.
En el trabajo con padres y educadores para deliberar sobre la
importancia de la transmisin de valores en el proceso de socializacin y para la clarificacin de valores. En el trabajo con
nios y adolescentes para promover el autolenguaje en el autocontrol (principio estratgico 3: Fortalecer las competencias
y recursos personales).
35. Ayudar al vecino
una broma y volvi a preguntar: Por

qu comparte la mejor semilla de su maz
En cierta ocasin, un reportero le pre- con sus vecinos si usted tambin participa
plinto a un agricultor si poda divulgar el en el mismo concurso ao tras ao?. El
Decreto de su maz, pues ao tras ao ga- agricultor le contest: Vera usted, seor,
naba el concurso como mejor producto. El El viento lleva el polen del maz maduro
agricultor le confes que se deba a que de un sembradito a otro. Si mis vecinos
I omparta la mejor semilla de su maz con cultivaran un maz de calidad inferior, la
ir. vecinos.
polinizacin cruzada degradara constanl 'l reportero, extraado, sorprendido temente la calidad del mo. Es por esa rail i onfuso por la respuesta, sonri pensan- zn por la que comparto mi mejor semilla
I lo que el agricultor le estaba gastando de maz con mis vecinos.
\ Autor/referencia De origen desconocido.

Aplicaciones
Lo mismo ocurre con otras situaciones de nuestra vida. Quienes quieran lograr el xito deben ayudar a que sus vecinos
tambin lo consigan, pues es una manera muy efectiva de alcanzar ese objetivo.
Quienes decidan vivir bien deben ayudar a que los dems
vivan bien, porque el valor de una vida se mide por las vidas
que toca; y quienes optan por procurar el bienestar de los
O J U M
H U I
A H I
II
dems recorren un camino corto para lograr el suyo propio,

porque el bienestar de cada uno de nosotros est unido al de
todos. No hay mejor horizonte para la educacin que la empatia cosmopolita o la interdependencia social. Todos los individuos somos agentes activos del contexto, somos contexto,
y la mejor manera de crecer y desarrollarnos es hacerlo en un
contexto facilitador. Y la mejor manera de hacer posible este
contexto facilitador es tomar la decisin de beneficiar a quienes tenemos al lado. Si quien tengo al lado est bien y se siente bien, sentir deseos tambin de hacerme el bien. Si hago
cosas o reacciono para que quienes se relacionan conmigo se
sientan validados, ellos a su vez me validarn. Es algo rec
proco (principio estratgico 1).
El reportero, con la cabeza baja, le

o: Viejo, permtame abrazarlo y darle
; gracias, pues hoy aprend lo que nunen universidad alguna podra haber
rendido.
Tu aterrizaje puede mejorar con la

prctica dijo su madre.
Plop se decidi por fin a averiguar

ms sobre la oscuridad y un da, en uno
de sus aterrizajes, se encontr con un
nio que le ayud a amar la oscuridad
36. E l buho que tena miedo
Un da dijo: Quiero que me guste la OH
a la oscuridad
curidad. Despus fue aprendiendo a lia
marla de manera distinta.
rase una vez un bho que tena
Empez a asociar la oscuridad con e\
;edo a la oscuridad. La oscuridad era
periencias
y con palabras agradables qut
ra Plop, el bho del cuento de Jill
provocaban
a su vez emociones plcenle
mlinson, una circunstancia que le proras.
La
oscuridad,
como le haba dicho el
caba miedo. Como los buhos son pjanio,
era
emocionante
porque era la ot a
5 de noche, tener miedo a la noche y a
sin
para
ver
los
fuegos
artificiales I ni
oscuridad residtaba un grave inconveamable
y
divertida
porque
era una buena
ente. Plop hablaba mal de la oscuridad,
ocasin
para
participar
y
cantar
en fiesta <
refera a ella con nombres y eptetos
al
calor
de
la
lumbre
de
una
hoguera
I ni
gativos.
maravillosa y bella porque muestra las CM
trellas y la luz de la luna. Plop, por Un.
La oscuridad es sucia dijo Plop.
ya
no quiso perderse nunca las expenen
Eso no lo sabes replic su macias
y emociones que encierran la <>M mi
e. Lo mejor que puedes hacer es bajar
dad
y la noche, quiso seguir explotando
mundo y averiguar ms sobre la oscutodos
sus encantos. La oscuridad de tle
lad antes de dar tu opinin.
ser
fuente
de miedo y se convirti en /mu
Pero no s aterrizar muy bien
te
de
excitacin.
dijo Plop.
JOB HOLAHI tt
353
A u tor/referencia
El buho que tena miedo a la oscuridad, Hill Tomlinson.
Aplicaciones
Los miedos a menudo aparecen en nuestra vida porque no tenemos oportunidad de experimentar y exponernos a las situaciones que tememos y porque adems aludimos a ellas con palabras que subrayan la ansiedad que nos producen. El miedo
anida cuando evitamos exponernos a lo que nos produce temor.
Y, al igual que el bho Plop, que slo pudo vencer el miedo a
la noche adentrndose en ella y experimentndola, la mejor manera de vencer nuestros temores es exponindonos a ellos en
vez de evitndolos. Slo as podremos ver las cosas que temamos desde otra perspectiva. Este cuento enfatiza la importancia
de la accin y la experimentacin (principio estratgico 4).
37. E l elefante encadenado
que el elefante no se escapaba porque estaba amaestrado. Hice entonces la preCuando yo era chico me encantaban gunta obvia: Si est amaestrado, por
los circos, y lo que ms me gustaba de ellosqu lo encadenan? No recuerdo haber reeran los animales. Tambin a m como a cibido ninguna respuesta coherente. Con
oros, despus me enter, me llamaba la el tiempo me olvid del misterio del eleatencin el elefante. Durante la funcin, fante y la estaca... y slo lo recordaba
la enorme bestia haca despliegue de peso,cuando me encontraba con otros que tamtamao y fuerza descomunal... pero des- bin se haban hecho la misma pregunta.
pus de su actuacin, y hasta un rato anHace algunos aos descubr que por
tes de volver al escenario, el elefante que- suerte para m alguien haba sido lo basdaba sujeto solamente por una cadena quetante sabio como para encontrar la resaprisionaba una de sus patas a una peque- puesta: el elefante del circo no escapa pora estaca clavada en el suelo. Sin embar-que ha estado atado a una estaca parecida
go. la estaca era slo un minsculo pedazodesde que era muy, muy pequeo. Cerr
de madera apenas enterrado unos cent- los ojos y me imagin al pequeo recin
metros en la tierra. Y aunque la cadena nacido sujeto a la estaca. Estoy seguro de
ca gruesa y poderosa, me pareca obvio que en aquel momento el elefantito empu1/1 ic ese animal capaz de arrancar un rbol
j, tir y sud tratando de soltarse. Y a
ilc cuajo con su propia fuerza podra, conpesar de todo su esfuerzo, no pudo. La
lili ilulad, arrancar la estaca y huir. El misestaca era ciertamente muy fuerte para l.
ta 10 es evidente: Qu lo mantiene enton-Jurara que se durmi agotado y que al
tf? Por qu no huye?
da siguiente volvi a probar, y tambin
t 'liando tena cinco o seis aos yo to-al otro y al que le segua... Hasta que un
ihirla confiaba en la sabidura de los gran-da, un terrible da para su historia, el
I/I Pregunt entonces a algn maestro, animal acept su impotencia y se resign
H algn padre o a algn to por el misterio a su destino. Este elefante enorme y poi le elefante. Alguno de ellos me explic deroso, que vemos en el circo, no escapa
OJO M U AhkM
que cree pobre que NO PUEDE,

tiene registro y recuerdo de su impoicia, de aquella impotencia que sinti
:o despus de nacer. Y lo peor es que
ns se ha vuelto a cuestionar seriamenese registro. Jams... jams... intent
ner a prueba su fuerza otra vez.
Vivimos creyendo que un montn de
sas no podemos simplemente porque
juna vez, antes, cuando ramos chiquis, alguna vez probamos y no pudimos,
icimos, entonces, lo del elefante: grabaos en nuestro recuerdo: no puedo... no
puedo y nunca podr. Hemos crecido por

tando ese mensaje que nos impusimos a
nosotros mismos y nunca ms lo volvimos
a intentar. Cuando muchos, de vez en
cuando, sentimos los grilletes, hacemos
sonar las cadenas o miramos de reojo la
estaca y confirmamos el estigma: no pite
do y nunca podr. Vivimos condiciona
dos por el recuerdo de otros que ya no
somos y no pudieron.
Tu tnica manera de saber es intentar
y experimentar de nuevo poniendo en el
intento todo tu corazn.
Autor/referencia
Desconocido.
Aplicaciones
Hay cadenas tan invisibles que no nos damos cuenta de que nos
atan y nos esclavizan. Son aquellas que hemos aprendido a li >
largo de los aos, al igual que los hbitos y costumbres los vamos aprendiendo con la prctica inadvertida de la vida cotidia
na en secuencias de accin-resultados. Llegamos a creer que ha
bitos o costumbres arraigados a lo largo de los aos no se puedi 11
cambiar. El principio estratgico 4 (Promover y apoyar el com
promiso responsable con la decisin y la accin) es la mejoi
manera de comenzar a percibir que aquello que nos pareca im
posible cambiar slo era una creencia que nada tena que v er
con la realidad.
38. Las tres puertas

U n joven discpulo le pregunta a
j n sabio:
Maestro, un amigo tuyo estuvo hablando mal de ti.
Espera le interrumpi el sabio.
Ya hiciste pasar por las tres puertas lo
que vas a contarme?
Qu tres puertas?
La primera es la verdad: ests
completamente seguro de que lo que dices
es cierto?
O.IOM HOI Al II IM
No, lo o comentar a unos (#

cinos.
Al menos lo habrs hecho paai
por la segunda puerta, la bondad: lo ipu1
quieres decirme, es bueno para al
guien?
No, al contrario ms bien.
Y la ltima puerta es la na c.nlail,
es necesario que yo sepa lo que en* H
contarme?
No, no lo es.
Entonces dijo el sabio soinieii
do, si no es verdadero, ni bueno, ni H
cesario, mejor ser olvidarlo para siempie
355
Autor/referencia
Recogido por Ramos (2003).
Aplicaciones
Una metfora muy adecuada para enfatizar el comportamiento crtico en relacin con la informacin que afecta a la fama
o buen nombre de otras personas. Las tres puertas hacen referencia a tres filtros por los que ha de tamizarse la informacin para que sta resulte veraz, buena y necesaria. La utilizamos para la validacin y el respeto, propios del principio
estratgico 1.
39. La mariposa azul

Haba un viudo que viva con sus
dos hijas, curiosas e inteligentes.
I as nias siempre hacan muchas preguntas. l saba responder algunas,
otras no.
Como pretenda ofrecerles la mejor educacin, mand a las nias de
vacaciones con un sabio que viva en
lo alto de una colina. E l sabio siempre
nsponda a las preguntas sin la menor vacilacin. Impacientes con el sabio, las nias decidieron inventar una
pregunta que l no sabra responder.
I Ina de ellas apareci con una hermo.,1 mariposa azul que utilizara para
i iigaar al sabio.
Qu vas a hacer? pregunt la
hermana.
Voy a esconder la mariposa en mis

manos y voy a preguntar al sabio si est
viva o muerta. Si l dijese cue est muerta, abrir mis manos y la dejar volar. Si
dice que est viva, la apretar y la aplastar. Y as, cualquiera que sea su respuesta, ser una respuesta equivocada.
Las dos nias fueron entonces al
encuentro del sabio, que estaba meditando.
Tengo aqu una mariposa azul
dijo una de las hermanas. Dgame,
est viva o est muerta?
C o n mucha calma, el sabio sonri
y respondi:
La respuesta est en tus manos.
Autor/referencia
Desconocido.
Aplicaciones
Una metfora muy adecuada para enfatizar la responsabilidad

y la importancia de nuestras decisiones en el curso de la vida.
Los acontecimientos y las secuencias de accin que se generan
a nuestro alrededor estn en estrecha relacin con las decisiones que adoptamos, y la mejor actitud de los padres y educadores en la enseanza de la responsabilidad es permitir que
sus hijos y alumnos experimenten las consecuencias de lo que
deciden hacer.
O . J O M MU
AHI
40. La importancia de decidir
siempre deca a la clase cmo y qu

dibujar.
Ese verano, el nio y su familia se
trasladaron a otra ciudad y a una nueva escuela. C u a n d o el profesor de
esta escuela anunci que era el tiempo para el arte, el nio qued sentado
all sin hacer nada. Todos los otros ni
os y nias comenzaron a dibujar,
pero el nio esperaba. Finalmente, el
profesor se acerc a su mesa y le pre
gunt que por qu no estaba dibujan
do. Qu he de dibujar?, le pregunto
el nio.
Es una pequea historia de un

io que tena una imaginacin maivillosa. C u a n d o el profesor de la
uardera dijo que era el momento de
intar, l imagin todos los animales
ilvajes que dibujara: leones, tigres,
iefantes... Pero el profesor dijo: Hoy
irnos a dibujar flores. Impvido, el
io imagin todas las flores coloreaas que dibujara magnficamente:
as rojas y otras amarillas, algunas
e color prpura, otras azules. Pero
ntonces el profesor dijo: Vamos a diujarlas como sta. Y el profesor dibuCualquier cosa que t quieras re
) una simple flor marrn con un tallo plic el profesor.
erde.
E l nio cumpli y dibuj su flor
orno el profesor haba indicado. As
ranscurri todo el ao. E l profesor
E l nio esper unos momento?, y

despus comenz a dibujar una lint
marrn con un tallo verde.
Autor/referencia
Popkin, 1987 (pp. 101-102)
Aplicaciones
Una metfora muy adecuada para enfatizar los principios en

tratgicos 1, 2, 3, 4 y 5. Permitir que los nios adopten sus pin
pias decisiones es una manera de validarlos, de alentar su un>
tivacin y fortalecerles y de promover su compromiso con lo
que hacen y reforzar la autoeficacia y control.
11.
El juego
E l juego constituye un espacio y

un contexto de lo ms idneos para
facilitar en los nios el aprendizaje de
hbitos de salud. E l juego es un complejo de actividades que concitan
emociones positivas y la participacin
ms desinhibida de quienes lo protagonizan. A travs del juego, los nios
OJOH OI
AHI
comunican sus fantasas, sus idea* v

sus emociones y aprenden haMlnl,i
des y roles sociales de una manei.i M
cil y entretenida.
Las acciones implicadas en el |im
go tienen efectos o consecuencias i m
gratas que los nios rpidamente <nI
quieren confianza y tienden .i lepelli
esas mismas acciones con facili l ni
Por esta razn, el juego puede M I nll
MTODOS Y P R O C E D I M I E N T O S
3 5 7
lizado tanto para conocer los temores

y preocupaciones, problemas, creencias y deseos de los nios como para
promover n u e v a s experiencias de
aprendizaje y de desarrollo de hbitos y habilidades que resulten saludables.
hacer una relacin o d e s c r i p c i n ms

o menos extensa de ellos, cosa por lo
dems harto difcil. M s b i e n lo que
pretendemos es establecer algunos
criterios sencillos que s i r v a n de filtro
tanto para la s e l e c c i n d e juegos
como para inventarlos. E s t o s criterios, entre otros, son:
11.1. Juegos saludables
a) Participacin. E l mejor juego

es el que nace de la fantasa y creativ i d a d de los propios n i o s o, al menos, el que se configura a travs de u n
papel activo de stos tanto en su eleccin como en su diseo y a partir de
utensilios o acciones asequibles de la
v i d a cotidiana y de su m u n d o de intereses. L a c o m e r c i a l i z a c i n de los
juegos ha inhibido sobremanera esta
participacin; no obstante, y si desean
tener xito en las ventas, los fabricantes han de contar con a l g u n a participacin del pblico potencialmente
consumidor.
Se denomina juego saludable a

iii|uel que tiene efectos beneficiosos
*obre la salud. E l juego en s mismo
l i m e un componente m u y saludable,
i |iie es el de ayudar a divertirse y palo bien. Desarrollar actividades
i |iie nos diviertan es u n buen antdoto
t trente al estrs y la depresin, adems
i Ir que procura otros beneficios para
l.i salud cuando implica actividad f[ ti ,i o aprendizaje de habilidades para
piotegerla.
Son innumerables los juegos que
i 'Mhlen para goce y disfrute de los nin y adolescentes, desde los ms
liadicionales hasta aquellos ms rei ii ntes que utilizan dispositivos informticos. N o es nuestro objetivo
b) Adaptacin a las necesidades

evolutivas del nio. E l t i p o de juego
despierta diferente inters segn la
edad evolutiva de los n i o s . Los juegos de tteres, pintura d e d o s , construccin, arcilla, dibujo y d e simulacin
imaginada pueden estar especialmente indicados para nios d e preescolar
y de primaria (2-10 aos); e n cambio,
los juegos de roles y de simulaciones
parecen ms indicados p a r a adolescentes ( 1 1 - 1 7 aos). Los videojuegos
estn a d q u i r i e n d o p o p u l a r i d a d en
una amplia gama de edades, y las actividades y juegos d e p o r t i v o s que
contemplan ciertas n o r m a s pueden
estar indicados para u n rango de
edad muy amplio.
O.JOM Nl)|
AHI
As, por ejemplo, mientras que las

ramatizaciones con muecos o tteres
e personajes conocidos para los nios
ueden resultar idneos para enfatizar
uso de acciones de higiene bucodenil, de ahorro de agua y energa u otras
itinas de salud, esta misma estrategia
uede resultar inadecuada para adoscentes por su marcado carcter inintil.
c) D o m i n i o y autoeficacia. Los
;gos orientados al cambio de concta y al desarrollo de habilidades
beran ser diseados de manera que
jugador adquiera u n sentimiento
puedo hacer esto. E l juego debe
rmitir u n aprendizaje progresivo
jgurando en cada fase la experieni de dominio y de control.
d) Acciones saludables. E l prosito fundamental que se le pide a
i juego para que resulte saludable
que contemple o ponga en funciomiento acciones saludables.
As, por ejemplo, si el juego enfatia la adquisicin de conocimientos, ha
e asegurar que la informacin que se
prende resulte suficiente y no conllee riesgo alguno. Si el juego pretende
umentar la actividad fsica, el desarollo del juego ha de contemplar aciones que implique correr, saltar y
acer ejercicio en general, como ocurre
3n los juegos deportivos. Si el juego
retende mejorar el aprendizaje de hailidades de relacin social, su desarollo debe contemplar una serie de
ormas sociales que aseguren el
jspeto, la cooperacin y la buena reicin.
JOS
I le >1 Al
II
e) Diversin. Si algn requisito

ha de cumplir u n juego es que resulte
divertido. Disfrutar y pasarlo bien
son efectos o consecuencias del propio juego que animan a repetirlo. De
esta manera acciones puntuales so
convierten en costumbre y hbito, un
hbito saludable, por efecto de la
prctica repetida.
11.2. El juego como un

recurso en la atencin
de salud
11.2.1. El juego en la
evaluacin
Los juegos pueden utilizarse para
conocer los hbitos de salud y el con
texto en el que los nios desarrollan
sus prcticas de salud o de riesgo A
travs del juego se pueden identifli MI
el papel de los modelos, los obsta, u
los o dificultades existentes y la ma
yor o menor prevalencia de detf'i mi
nadas prcticas.
As, por ejemplo, a travs del |iu'
go con miniaturas de animales, el edil I
cador puede iniciar un proceso de ni
dagacin relevante: [...] me gWs/iiUtfl
que escogieras el animal que mas te gil) I
te... o el que t creas que se pare* < mil di
ti. Una vez elegido el animal, el edil
cador pide al nio que le cuente qn|
es lo que le gusta de l, exploran. Ii > al
sus gustos, intereses, sus prctli an i 1*1
salud, sus preocupaciones en IOIMU ii
ellas (Le gusta cepillarse los diente* .m 1
tes de irse a la cama? Le gusta t uitlfM
fruta? Hay alguna comida que no le yn I
ta? Por qu?). Puede pedirle que elija

al animal que ms se parece a su
mam, pap, hermanos, profesor, amigos, etc., e indagar de nuevo las razones de sus elecciones. De esta manera,
nos acercamos a explorar aspectos relacionados con las prcticas de salud
de su familia y de otras personas que
estn en relacin con l. Tambin puede pedirse a la nia o al nio que haga
un cuadro con los animales escogidos
y que los organice y ordene alrededor
de su animal, preguntndole despus
por las razones de este ordenamiento
V por los pensamientos y sentimientos
que tiene cada animal respecto de
i ,ida uno de los otros. Puede pedrsele
que los agrupe por prcticas de salud
V explorar el grado de atraccin que
lente hacia ellos. De esta manera, se
pueden identificar agentes potenciales
de salud en su entorno ms inmediato.
El educador puede utilizar tambin
I uegos de papel y lpiz para identifii .ir qu prcticas de salud o de riesgo
tienen las personas ms allegadas (En
r.ta hoja, a la izquierda estn vuestro melor amigo, vuestro padre, vuestra madre,
hermano..., y a la derecha hay cosas que
hiii en a menudo: cepillarse los dientes tollos los das, comer verduras todos los
illns, fumar, bebe alcohol, etc. Se trata de
i/id1 unis con una raya lo que hace cada
i mil...).
359
como recurso de EpS, parece ser una

estrategia efectiva y, por citar algunos
trabajos de inters, se est utilizando
con xito para mejorar el conocimiento de dietas saludables (Amaro, V i g giano et al., 2005) y para ayudar a
adolescentes en el manejo de dolencias crnicas (Beale, Se et al., 2007).
Por otra parte, puede decirse que el
desarrollo de hbitos y estilos de v i d a
saludables en nios y adolescentes
est inmerso en el contexto de juegos
variados en sus ambientes naturales.
L a aficin a los deportes por ejemplo
parece ser u n buen antdoto del desarrollo de conductas de riesgo como el
consumo de sustancias.
L a Primera Conferencia de Juegos
para la S a l u d celebrada en 2004
(Howell, 2005) reuni a mdicos, educadores, terapeutas y fabricantes para
compartir experiencias particulares
en relacin con la fabricacin y el diseo de juegos de utilidad para la salud. Aparte de los juegos tradicionales
de mesa, la utilizacin del ordenador
para que juegue a travs de Internet
u n nio que no puede salir de casa
por alguna enfermedad y desea hacerlo con otros nios, y los videojuegos para aprender el manejo de
dolencias crnicas encierran enormes
posibilidades para la EpS.
I 1.2.2. El juego en la EpS

I I juego se viene utilizando como
Mi i.i estrategia deliberada de influeni I.i en la EpS tanto para mejorar el coRui Imiento de salud como para desai n 'llar conductas de autocuidado y de
manejo de diferentes dolencias como
II nana, la diabetes y otras. El juego,
As, por ejemplo, un videojuego de

aventura, que usa aprendizaje experiencial para mejorar el automanejo de
la diabetes en nios y adolescentes, fue
evaluado en un ensayo controlado de
seis meses y mostr que reduca la
atencin urgente de los jugadores y las
visitas a urgencias en un 77 por 100
[owell, 2005). Eri el juego, los nios y

lolescentes desempean el papel de
i personaje que tiene diabetes. Los juidores manejan la glucosa sangunea
; su personaje supervisando el uso de
insulina y la seleccin de comidas
arante cuatro das simulados, mienas el personaje intenta salvar un cam3 de verano de la diabetes de las ratas
ratones que merodean. Manteniendo
glucosa en sangre del personaje deno de un rango normal, a travs de inilina apropiada y comida, ayuda a los
igadores a ganar el juego.
L.3. El juego de la vida

saludable: actuar
como si
Es un procedimiento especialmenindicado para la experimentacin y
cambio. Este procedimiento lo heas descrito con detalle en otro sitio
osta y Lpez, 2003) orientado al
nsejo clnico. Es tambin un juego
pecialmente indicado para el cam0 de hbitos en EpS.
E l juego consiste en que el nio
lopte-simule una accin diferente y
ternativa a la que habitualmente
ice. De esta manera, se le expone a
s consecuencias de estas acciones.
1 hiptesis es que el solo hecho de
alizar una accin es una condicin
itecedente para aprenderla (por
emplo, comenzar a hablar en ingls
; la condicin fundamental para
prenderlo). Por otra parte, la accin
mera consecuencias que suelen tesr el efecto de reforzar dicha conucta. Consecuencias y efectos que
ueden ser naturales (reconocimiento
>JO SOL AHI CI
y admiracin de las personas del entorno) o planificados de manera deliberada por la persona que desarrolla
la EpS.
As, por ejemplo, para experimentar la relajacin basta ejecutar acciones
como si estuviera relajado, como hablar despacio, escuchar msica, tensaraflojar los msculos; para conseguir
que un nio con problemas de hiperactividad aprenda a estar ms tranquilo
y atento basta con que juegue a ejecutar acciones alternativas implicadas en
juegos tales como: mirarse ante el espejo con un libro en la cabeza y cronometrar el tiempo que est sin moverse,
rodar por una colchoneta deslizndose
con especial lentitud (gana quien tarda
ms); escuchar lo que una persona
transmite en susurros y transmitirlo
con fidelidad (gana quien mejor lo
transmita); permanecer inmvil sobre
una tabla de equilibrio; jugar a imitar
las acciones de un personaje que resul
tan efectivas para recibir los elogios de
la profesora y comprobar y experimen
tar los halagos que se reciben; jugai a
imitar y simular las acciones de mi
personaje que resulta simptico ante
los amigos y amigas y comprobar u
efectos; jugar a imitar a un colega que
cuida su higiene personal y comprobitif
los efectos que tiene. Todos estos jue
gos implican una identificacin y siH
leccin adecuadas de las acciones un
plicadas.
Resumen
Los mtodos y procedimiento
constituyen recursos esenciales paia
activar los procesos bsicos que m
tervienen en la EpS: evaluacin, din
cusin, comunicacin y capacitacin.

Informantes clave, foro comunitario
e impresiones de la comunidad son
procedimientos especialmente indicados para evaluar necesidades y
problemas en un contexto comunitario, mientras que el grupo nominal,
el Phillips 66 y el Delphi son mtodos indicados para obtener informacin, desarrollar procesos de debate
y configurar acuerdos en contextos
de grupos. E l plan de comunicacin,
361
como su nombre indica, es un mtodo orientado a generar procesos de

comunicacin, y el resto de procedimientos, como las demostraciones, la
representacin de papeles y el juego,
son especficos para la capacitacin.
Resulta novedoso el apartado de
cuentos y metforas, recursos m u y
utilizados en la EpS que suscitan un
gran inters en los nios y facilitan el
recuerdo y el afecto de los mensajes
de salud.
o.K m rtc >i AI ti n
CAPTULO 6
Guas prcticas de educacin

para la salud
Las guas que se proponen son

orientaciones de actuacin basadas
en criterios y principios psicolgicos
de acreditada solvencia desarrollados en los captulos 3 y 4 de este
libro.
Son ocho guas las que se desarroIIon. Las seis primeras son guas generales de actuacin orientadas al desarrollo de hbitos de salud, a resistir
la presin social del grupo de iguales,
al desarrollo y capacitacin del comportamiento crtico, a la clarificacin
de valores, al desarrollo de la competencia social general y a la capacitai ion en la solucin de problemas. Las
dos restantes son guas especficas
para promover la competencia de los
padres para el desarrollo de la autonoma y para el establecimiento de lmites y normas, dos estrategias bsicas, por otra parte, para promover
tambin hbitos saludables.
Todas ellas han de entenderse
i orno propuestas abiertas para la aci ion y para la capacitacin y sus susi eptibles de ser mejoradas y reformuItidas.
1. Gua para el desarrollo

de hbitos de salud
Promover rutinas y hbitos de salud en los nios no es una tarea fcil.
Y no lo es porque las influencias que
se ejercen en un nio son diversas y
apuntan a objetivos o direcciones diferentes. As, mientras que los padres
pueden empearse en influir en su hijo
para que, por ejemplo, tome alimentos
saludables, otras instancias sociales
poderosas como la televisin o algn
grupo de amigos pueden estimular de
manera seductora a hacer lo contrario.
Por otra parte, los nios no son de
plastilina, no se adaptan de manera
pasiva a cuantos cambios y moldeamientos deseemos introducir. Por el
contrario, son agentes activos que se
resisten a las influencias y desean tomar parte activa en su direccin, tanto
ms cuanto ms mayores son.
Esta gua pretende servir de apoyo a padres y educadores en esa difcil tarea de influir ms y mejor, si
cabe, en ese proceloso mar social de
influencias encontradas.
f o ' f v O
L. Principios para el
desarrollo de hbitos
saludables
1.1. Cuanto antes mejor
E l aprendizaje de las rutinas y
cticas de salud ser ms fcil cuanantes comencemos. A medida que
nios van creciendo en su desarroevolutivo, se van cargando de extiendas, y si stas van en la direc>n contraria del aprendizaje de
ud que deseamos inculcar, ms sei las resistencias y obstculos que
contraremos.
1.2. Amplificacin
conductual
E n los captulos 2 y 3, tuvimos
asin de conocer la verdadera natuleza de los hbitos de salud y los
:ilos de vida. Vimos que no son conictas aisladas, sino que, por el conirio, forman verdaderas constelames y bucles de conductas (vase la
;ura 6.1) que estn en estrecha relato unas con otras y se alimentan
ias de otras.
As, por ejemplo, un nio que pasa
luchas horas del da viendo la televiin estar ms expuesto a la publiciad de alimentos ricos en grasas y altalente calricos, comer ms chuches,
andera a estar inactivo y permanecer
islado. Por otra parte, la tendencia a
star inactivo facilitar que vea ms tesvisin y que est ms aislado. Son
JOS
BOI
ARI!
prcticas que se estimulan mutuamente

y se amplifican para desarrollar un problema de salud como la obesidad. La
falta de dominio en habilidades sociales
para relacionarse y hacer amigos puede
hacer a este nio ms vulnerable al desarrollo de estas prcticas.
Pues bien, el principio de amplificacin conductual nos sugiere que el
desarrollo de hbitos de salud resul
tar ms fcil si lo acometemos global
mente y consideramos las diferentes
conductas relacionadas que configu
ran un determinado estilo de vida.
As, por ejemplo, si deseamos promover un estilo de vida ms activo y
saludable en nuestros nios, resultar.i
ms fcil si paralelamente establece
mos normas para limitar el tiempo di'
ver televisin y promovemos activid.i
des que faciliten la conexin social con
otros nios que se implican en pr.icli
cas similares y, sobre todo, garanli/a
mos el aprendizaje de habilidades para
relacionarse bien y con confianza. Por
otra parte, las relaciones sexuales pro
tegidas se promueven mejor si hemos
planteado a los adolescentes los di le
rentes dilemas ticos implicados tan lo
en la accin de utilizar o no el presei <
vativo como en otras acciones relacm
nadas, como la de beber o no alcohol,
si toman decisiones en relacin con es
tas prcticas y si se facilita un con te vio
de normas y lmites acordados con un
seguimiento adecuado.
En la figura 6.1, se pueden ver

gunas de las cadenas implicadas
la obesidad infantil en las que se
cluye la alteracin del sueo. En
al
en
in
un
GUAS PRCTICAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD
Figura 6.1.
367
Cadenas y bucles de conducta implicados en la obesidad infantil.
estudio reciente realizado por Taheri

(2006), se establece la asociacin que
hay entre la prdida de sueo y la
obesidad. L a prdida de sueo, aparte de la alteracin del equilibrio hormonal que produce y que afecta a la
leptina, la grelina y otras hormonas
que intervienen en la regulacin del
peso y del apetito, facilita el cansani io, lo que conlleva una reduccin de
la actividad fsica y una mayor disponibilidad de ms tiempo para comer,
lodo ello configura condiciones que
promueven u n mayor consumo energtico.
Desde esta perspectiva contexlual, los programas orientados ex-
clusivamente a las dietas y a mejorar

la alimentacin estn abocados a l
fracaso para prevenir la obesidad infantil. Es necesario contemplar una
perspectiva global que comprenda
las cadenas conductuales implicadas
en u n estilo de v i d a obesognico
(Amigo y Erraste, 2006). E l principio
de a m p l i f i c a c i n conductual en el
caso de la obesidad infantil plantea
el establecimiento de normas y de
condiciones reforzantes de manera
que resulte fcil cambiar las cadenas
conductuales i m p l i c a d a s en el problema y facilitar que los nios se
acuesten a su hora de manera regular, d u e r m a n el tiempo requerido,
a y u n e n adecuadamente y tenoportunidades de jugar con los

gos.
..3. Coherencia contextual

y alianzas
simultnea a diferentes hbitos y

prcticas implicados en u n estilo de
vida.
E l que el sector educativo, el familiar y el poltico, que regula la vida
local, trabajen coordinadamente es
una manera de asegurar la efectividad de las estrategias orientadas a la
promocin de hbitos saludables.
Decamos al comienzo de este

grafe general que la mayor parte
los contextos de la vida cotidiana
As, por ejemplo, si los padres parla que viven los nios tienen inticipamos activamente en el desarrollo
encias contradictorias entre s.
del colegio de nuestros nios y facilitaentras que la publicidad estimula
mos la disponibilidad de instalaciones
:onsumo de maquinitas electrniadecuadas y de recursos suficientes
como para planificar actividades fsicas
que, junto con la televisin, proy deportivas atractivas, desarrollar meleven un ocio sedentario, los prons
equilibrados en el comedor escolar
ores y padres se desviven tratando
y actividades de higiene y facilitar exque sus hijos y alumnos se impliperiencias de aprendizaje de habilida
2n en actividades fsicas sin apenas
des de solucin de problemas, estamos
ursos para hacerlo. Mientras que
garantizando que nuestros hijos tengan
padres y profesores podemos esotras fuentes de estimulacin de hbitos saludables, aparte de las familiares
promoviendo valores y hbitos de
Del mismo modo, si los profesores oruerzos y de compromiso con el esganizamos actividades con los padres
li y el trabajo, desde determinapara que en casa promuevan y estimn
s programas de televisin se prolen el desarrollo de hbitos saludables
reven valores y hbitos contrarios:
en coherencia con los que se promue
r ejemplo saltar a la fama de maven desde el colegio, estaremos amplita rpida por engaar y sobornar
ficando la coherencia ambiental y me
jorando la efectividad de la educacin
ensalza sobremanera. La fuerza y
para la salud. Por ltimo, el desarrollo
i recursos de unos y otros pueden
de hbitos de salud requiere una supei
sultar desproporcionados a favor
visin adecuada, y ello implica una
quienes promueven las prcticas y
adecuada relacin entre padres o tul o
bitos de riesgo. Por eso promover
res y profesores.
bitos saludables implica a menudo
tablecer alianzas de influencia de mara que exista coherencia en la diccin entre diferentes contextos im- 1.1.4. Persistencia
y regularidad
icados. Estas alianzas, por otra
irte, facilitan tambin el principio
Los hbitos de salud no suelen ei
i amplificacin conductual que v i experiencias aisladas de aprendi/a|e
os ms arriba, al afectar de manera
Requieren prctica regular de maneia
JOH
SOI
AMLS
continuada. U n a accin se convierte

en costumbre como resultado de la
prctica repetida.
1.1.5. Que compense

Este principio, el ms importante
de todos, plantea que para que se desarrolle cualquier aprendizaje, los hbitos de salud tambin, es necesario
que, de alguna manera, los nios perciban que estas prcticas les compensan, es decir, han de comprender que
implicarse en prcticas de salud tiene
mayores beneficios que implicarse en
las prcticas de riesgo alternativas.
369
1.2. Criterios para el desarrollo

de hbitos saludables
Los principios anteriores requieren criterios o guas de accin operativas que hagan factibles las experiencias de aprendizaje. E n la figura 6.2 se
ofrece u n sencillo esquema de planificacin orientado al desarrollo de hbitos y prcticas de salud.
La planificacin se orientara a establecer condiciones antecedentes o
preparatorias de las conductas de salud de manera que stas resulten fciles de practicar y desarrollarse y,
por el contrario, las conductas de riesgo, en el supuesto de que existieran,
Antecedentes
Consecuencias
Informacin
Que resulten fciles

de practicar
C o n d u c t a s de salud
Conductas de riesgo
Que resulten difciles
de practicar
Planificacin
I IRura 6.2.
Esquema de planificacin para el desarrollo de prcticas de salud.

OJOM tic
1 AMI
ti
70
sulten difciles de desarrollarse y

m s o l i d a r s e . L a p l a n i f i c a c i n se
rientara tambin a promover condiones consecuentes o de resultados
ara consolidar las prcticas de salud
e manera que stas se conviertan en
bitos arraigados en el repertorio de
Dmportamientos del nio. Este esuema es, por otra parte, una gua
rctica de especial utilidad tanto
ara padres como para profesores.
..2.1. Preparacin
de condiciones
antecedentes
L.2.1.1. Informacin
La informacin es una condicin
intecedente necesaria pero no sufilente para el desarrollo de prcticas
le salud. La informacin, adems de
idaptarse a las condiciones evolutivas
le nio, ha de transmitirse en las mejo-
res condiciones posibles procurando

que el mensajero resulte grato y fiable
y el contexto y el momento que se eli
gen predispongan a recibirlo. En el cua
dro 6.1 se describen algunas condicio
nes que incrementan la efectividad de
la informacin de prcticas de salud
1.2.1.2. Modelado
Una de las estrategias ms efecti
vas para influir en el comportamienli >
de salud de los nios es facilitar C|tie
sean expuestos a modelos ejemplare s
de prcticas de salud. Servir de ejein
po y aficionarnos a practicar los lia
bitos que deseamos modelar, facilil.ii
que sean expuestos a modelos ejein
plarizantes y atractivos y leer cuentos
o construir historietas en los que sal
gan los personajes favoritos ejecutan
do dichas prcticas son estrategia*
m u y efectivas para promover hbitos
de salud.
CUADRO 6.1
Condiciones que incrementan la efectividad de la informacin
1.
Mensajes unilaterales/bilaterales. Cuando los nios son pequeos, son preli

ribles los mensajes sencillos y unilaterales, es decir, aquellos que slo expresan
las ventajas o aspectos de una opcin de conducta (por ejemplo, cepillan.e h>4
dientes es guay! porque...). En cambio, en los adolescentes, son preferibles Ion
mensajes bilaterales, es decir, aquellos que sealan las diferentes opciones da
conducta que hay (por ejemplo, fumar/no fumar) anticipando los argunienii > i
de quienes eligen la opcin alternativa (por ejemplo, hay quienes optan mi lu
mar y suelen decir que...) para refutarlos a continuacin sin incurrir en lli un a
lidacin personal de quienes hacen esa eleccin (por ejemplo, en mi oplulm
ese argumento esconde en realidad...).
2. Criticar la opcin de conducta, respetar a quien la elige. Cuando argi
tamos en contra de una opcin de conducta conviene hacerlo sin incui ni > i\
la invalidacin de quien la elige. Si esto no lo hacemos, podemos, aparte I
incurrir en una generalizacin injusta, suscitar en los nios aprecio poi uu
OJOS SOI
AHI
GUAS PRCTICAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD 3 7 1
3.
4.
5.
6.
accin y por alianza con la vctima por el personaje al que juzgamos y

por lo que hace.
Utilizar ejemplos y metforas adaptados al desarrollo evolutivo del nio.
Los ejemplos y metforas, adems de suscitar atencin, facilitan su comprensin, su afecto y retencin.
Mensajes que afecten y que animen a la accin. El mensaje ms efectivo es
aquel que resulta lo suficientemente especfico (informa de qu y cmo se
hace) y sugerente como para conmover el nimo y facilitar decisiones y acciones.
Mensajes no coercitivos y que faciliten la toma de decisiones. Son preferibles los mensajes que dan la oportunidad de elegir entre las diferentes opciones a los mensajes con opciones cerradas y que aparecen como intentos deliberados de influir y controlar. En este sentido, resulta ms efectivo utilizar
mensajes expresados en trminos de as lo veo yo mejor que en trminos de
as son las cosas y permitir la eleccin.
Permitir expresar la no aceptacin y sus dificultades. Los mensajes resultan
muy efectivos si permitan respuestas negativas o de rechazo manifiesto y se
hace un reconocimiento explcito de las dificultades que los nios expresan
(En efecto, al principio puede no resultar fcil porque...).
As, por ejemplo, que los padres,

u lores y profesores comamos alimen>s adecuados, nos cepillemos los diens, hagamos ejercicio fsico o nos imliquemos en actividades deportivas,
>do ello en presencia o con la partidai in de los nios, y adems mostreIOS agrado y satisfaccin por ello, es
na manera muy econmica y sencilla
r promover prcticas de saud y, sin
na, mucho ms efectiva que decirles
le las hagan. Por otra parte, si ante los
oblemas interpersonales que pudien acontecer en la vida diaria evitaos las descalificaciones, las imposi>nes y escuchamos la perspectiva de
otra persona y expresamos nuestro
ilcstar y nuestra opinin de manera
me, adecuada y con respeto, estamos
>inoviendo el aprendizaje de la com>ja competencia social de resolver
iblemas. De la misma manera, leer y
lidiar con inters delante de los ni-
os es un modo tambin de estimularles y aficionarles a la lectura y al estudio.
Figura 6.3. Un padre sirviendo

de ejemplo a su hijo.
O J O n Mr
>1 Al
II
>.1.3. Transmisin
de valores
Manifestar el aprecio por las acns y prcticas de salud es la mejor
era de transmitir valores. E l aprese va inoculando de manera sutil
avs del discurso verbal y gestual
reconocimiento, admiracin y de
umentaciones justificativas que
lizamos en los contextos de la vida
idiana. Los valores tambin puen transmitirse de manera m u y
ilcita a travs de recursos que amfiquen el eco y resonancia de deternadas acciones.
As, por ejemplo, una mirada cmlice y con gesto de aprobacin entre los
adres en presencia de su hijo cuando
bservan con suma atencin una accin
igna de aprecio que est desempeano un nio y que estn viendo por la
levisin es una manera de transmitir
inocular valor a esa accin. Un comenario verbal de aprobacin que transmi3 un profesor a otro profesor acerca de
ina accin que ha desempeado un
lumno es una manera de inocular valor
esa accin. De la misma manera, los
>remios y noticias susceptibles de apaecer en el peridico del colegio o radio
ocal hacindose eco de acciones enconiables desempeadas por determnalos nios constituyen un modo de inor a r tambin valor a dichas acciones.
.2.1.4. Rediseo ambiental

y social
E l rediseo del ambiente es un
ictor estructural de enorme poder falitador de las conductas que deseaHULAMI
mos promover y, por el contrario, es

tambin una barrera para el desarrollo
de las conductas de riesgo. El ambien
te, tal y como nos recuerda el princi
pi estratgico 6, hace posible que
tenga lugar la prctica de determinadas
acciones y que stas tengan conse
cuencias gratas que compensen.
As, por ejemplo, de la misma manera que Francia es un contexto fcil i
tador para practicar y aprender francs
y es tambin una barrera para aprender
chino, vivir en una familia cuyos padres tengan enchufado el televisor a
menudo y no pongan restricciones pa r.i
verlo y habiten en una zona en donde
no haya disponibilidad de parques o
reas recreativas en las que practicar al
gn deporte o alguna actividad fsi< a
es un contexto fsico social que facilila
el sedentarismo y, al mismo tiempo, un
obstculo para llevar una vida activa,
Las diferentes acciones implicadas (ha
blar francs en el caso del idioma, ver
la televisin en el caso del seden tan.
mo) ocasionan consecuencias (logra 11 >
municarse y se hace entender hablani li
francs o se divierte viendo la televl
sin) que compensan, convirtindose,
de esta manera, el propio ambiente en
el componente estructural por excelen i
cia para el aprendizaje.
Los padres, tutores y profeste*
tenemos cierta capacidad de redU|
ar el ambiente de los nios y, de ONN
manera, podemos sutilmente influll
en su educacin y en su desarrollo
Bien es verdad que las condicional
socioeconmicas y las polticas edii
cativas pueden restringir nolabl*
mente esta capacidad; no obslanlt
aun as existe cierto margen de na
niobra para poder redisear en un
sentido u otro el ambiente de los nios. E n el cuadro 6.2 se ofrecen diferentes ejemplos de rediseo ambiental vinculado a las decisiones que los
adultos podemos adoptar y que, sin
duda, facilitan opciones saludables o
de riesgo.
Las decisiones necesitan matizarse en funcin de la edad evolutiva de
373
los nios. C u a n d o stos son m u y pequeos puede ser suficiente presentarles la actividad o la propuesta de
cambio de manera atractiva. Por el
contrario, cuando son adolescentes
puede ser necesario establecer u n
dilogo e implicarles en la toma de
decisiones y en el rediseo del a m biente.
CUADRO 6.2
Decisiones sobre la configuracin del ambiente
que afecta a la salud y al bienestar
I.
'
'
Adquisicin y ubicacin de utensilios y recursos. Podemos decidir si comprar o no un televisor o ubicarlo en el lugar central de la casa, en un sitio
incmodo y poco accesible o en la habitacin de los nios o con acceso libre
o restringido, decidir si comprar o no un ordenador personal o si ponerlo
con libre acceso o con restricciones de acuerdo con determinados horarios y
tareas. Podemos tambin decidir si comprar o no alimentos ricos en grasas
saturadas y ponerlos o no en lugares muy accesibles para su consumo, o por
el contrario, podemos optar por poner a disposicin de los nios alimentos
saludables y equilibrados.
Espacios en casa. Podemos decidir acerca del espacio destinado al estudio, al
juego o a otras actividades compartidas. Qu duda cabe de que un nio que
tenga que estudiar metido en su cama, que no disponga de espacio para estudiar cmodamente o que tenga que compartirlo con otras personas que
hablan o ven la televisin tendr menos aliciente para hacerlo que si dispone
de un lugar grato.
Reorganizacin del ambiente social. Podemos tomar decisiones respecto al
plan de actividades diarias y los amigos con quienes se relacionan. Podemos
decidir una agenda recargada y agobiante o, por el contrario, una agenda
equilibrada que incluya tiempo para el juego y para el ocio. Podemos tomar
decisiones en relacin con salir al campo o no de manera regular e implicarnos en actividades fsicas al mismo tiempo que practicamos acciones de
descubrimiento de la naturaleza y su cuidado. Podemos decidir si estas actividades u otras las hacemos en solitario, en familia o con amigos. Podemos
tambin tomar decisiones, en especial cuando los nios son pequeos, respecto a qu contextos y amistades frecuentar.
Establecimiento de normas y reglas de conducta. Definir con claridad y de
manera precisa lo que debera hacerse y no hacerse en determinados contextos y situaciones es una manera de regular cmo ocurrirn las acciones saludables y qu consecuencias tendrn. Las normas hacen el ambiente ms predecible y pueden ser establecidas de manera dialogada por los padres o
c .Ic
ir t HUI
AMI

profesores en el caso de nios muy pequeos (por ejemplo acostarse y comer
a una hora determinada, cepillarse los dientes despus de comer, hacer la
cama o guardar los juguetes una vez ha terminado el juego, horario de ver la
televisin, respetar el turno de palabra, etc.) o requieren, adems del dilogo
previo, una negociacin en el caso de adolescentes (hora de regresar a casa,
qu responsabilidades han de asumir en las tareas domsticas, tiempo de ocio
y tiempo de estudio, etc.).
5. Ubicacin y habilitacin de seales discriminativas. Si hay un lugar donde
siempre se estudia, ste adquirir propiedades de estimular el estudio; si hay
una seal adecuadamente ubicada que recuerde al nio que antes de irse a la
cama ha de cepillarse los dientes, es ms probable que lo haga.
6. Presencia de los padres y profesores. No hay ambiente ms significativo que
aquel en el que estn presentes las personas con las que los nios mantienen
un vnculo emocional. stos pueden ser los padres y profesores. stos pueden
tomar decisiones de si estar o no accesibles para atender problemas que pueden surgir o para apoyarles y hacer un seguimiento efectivo. La desnutricin
emocional asociada a la ausencia de los padres es un factor de riesgo notable
en el desarrollo de los nios.
.2.1.5. Prctica y ensayo

L a mejor manera de predecir el
:ito en el aprendizaje de u n hbito
i salud es lograr que se pase a la acn cuanto antes. Poder practicar y
tsayar la accin saludable da oporn i d a d de que se experimente y se
ismitifique lo que se pretende apren;r, permite establecer acciones coectoras (feedback) para hacerlo mejor,
ice posible el efecto de las consetencias que ocasionan las acciones y
cilita que se adquiera dominio del
abito de salud, por efecto de la prc:a corregida y guiada. La accin es
a desencadenante de procesos motiadores de primer orden. Puede derse que la motivacin es u n acicate
ara la accin, pero es, sobre todo, un
sultado de la accin.
>JOM SOI
Al
II
As, por ejemplo, salir de excursin

por el campo con amigos o con los p.i
dres puede resultar una experiencia tan
grata e inolvidable que los nios que li <
experimentan desearn repetirla y so
brarn las charlas o dilogos acerca
la importancia que la actividad fisn a
tiene para la salud como estrategia
para estimular la accin. Probar en pequeas cantidades de manera que |
minimicen los costes y se optimicen li m
beneficios es una manera de promo\ el
la propia prctica.
1.2.1.6. Clarificacin de
valores y toma
de decisiones
Este paso puede resultar dece n o
cuando ya existen en el repertorio < I* I
nio prcticas de riesgo que compilen
con las conductas de salud que pretendemos desarrollar. Si fuera as, el

compromiso de los nios con la conducta de salud es ms fuerte si el proceso comienza con una clarificacin de
las diferentes opciones permitiendo a
su vez que sea el propio nio quien
decida elegir entre ellas. En la tabla 6.1
375
adjunta se ofrecen dos esquemas sencillos de afrontamiento: uno no efectivo en el que la madre ordena lo que
el nio tiene que hacer; otro, ms efectivo, en el que la madre acepta y comprende la dificultad que le pone su
hijo, le provee de una informacin clarificadora y permite que opte.
TABLA 6.1
Tipos de afrontamientos ante las reticencias en realizar acciones saludables
Una madre est dialogando con su hijo sobre la importancia de mantener la higiene de los dientes y de cepillrselos todas las noches antes de irse a dormir. El hijo
se muestra reticente a hacerlo.
Afrontamiento no efectivo
Afrontamiento efectivo
Mam, hay noches en que estoy

muy cansado y me cuesta mucho hacerlo.
M A D R E (ordena): Pues hijo, hay que
hacerlo aunque nos cueste.
H I J O (ms reticente an): Pues yo
creo que cepillarte los dientes de vez
en cuando es suficiente. Es un latazo hacerlo todos los das!
M A D R E (sigue ordenando): Pues
hay que hacerlo!.
Hijo: Mam, hay noches en que estoy muy

cansado y me cuesta mucho hacerlo.
M A D R E (valida, acepta y comprende la dificultad): S, hijo, que no es cmodo ir a
cepillarte los dientes cuando acabas de cenar,
ests cansado y quieres irte a la cama cuanto antes. Lo comprendo, hijo.
M A D R E (informa y permite que el hijo elija):
Lo nico que puedo decirte (paso 1." de la
figura 6.4) es que cuando te vas a la cama
sin cepillarte los dientes, las bacterias, esos
bichos pequeitos desagradables que dejan
los restos de comida y los dulces, estarn
toda la noche escarbando hasta perforarlos...; la nica manera de echarlos fuera es
cepillndote los dientes (paso 2. de la figura 6.4). T decides. O bien te cepillas los
dientes, te enjuagas y los echas de tu boca
y podrs disfrutar de tu aliento fresco, agradable y limpio, o te vas a la cama con esos
bichos....
HIJO:
lista i n f o r m a c i n clarificadora
Miedo resultar ms efectiva si se hace
i travs de un procedimiento de sen-
sibilizacin encubierta adaptada a la

edad evolutiva del nio (vase la figura 6.4) en el que se anticipan las
O.IOM M
i| Al
II
^secuencias desagradables que sien a una conducta de riesgo, hasta

punto incluso de poder generar
a cierta ansiedad, y las consecuenis positivas que siguen a la conducalternativa.
de recuerdo y de presin para re.ili

zar la actividad y asegurar que st
resulte estable y continuada a lo lai
go del tiempo. Como vimos ms a ni
ba, la persistencia y la regularidad
son condiciones para que una accin
de salud se convierta en un hbito di
salud.
2.1.7. Hacerlo en compaa

Otra manera de predecir el xito
el desarrollo y mantenimiento de
bitos de salud es lograr que las acms de salud se practiquen en una
mpaa que resulte accesible y gra, C u a n d o se hace con amigos u
ras personas m u y accesibles, las acuidades en u n principio aburridas
reden tornarse atractivas, y cuando
isten momentos de olvido, desgana
apata, los amigos tiran y sirven
JOS
BOI
AMI
1.2.2. Preparacin
de condiciones
consecuentes
Ya tuvimos ocasin de conocn n i
el captulo 3 la importancia qin la
consecuencias tienen en la constru
cin biogrfica y cmo el impacto di*
aqullas est regulado por el roiln 1/
por el largo plazo. Mientras que las con
secuencias anticipadas a largo pl>un
apenas dejan huella o no tienen impacto en la conducta, las consecuencias a corto plazo s la tienen. Este
principio general tiene una gran importancia, sobre todo cuando estamos
tratando de moldear el comportamiento de un nio.
A menudo los padres y educadores apelan al medio o al largo plazo
para persuadir a un nio de que se
implique en determinadas prcticas o
acciones. Si estudias y haces bien tus
exmenes, en junio te compraremos una
bicicleta, si fumas, cuando seas mayor
tendrs enfermedades, con comer tantos dulces lo nico que vas a conseguir es
ijue se te estropeen los dientes, me lo
agradecers cuando seas mayor son algunas expresiones, entre otras, que
ejemplifican la recurrente apelacin a
li >s efectos demorados o a largo plazo
con la intencin de persuadir a los ninos de que se impliquen en conductas
saludables o, por el contrario, abandonen ciertas prcticas de riesgo. Es
una apelacin intil porque los nios
estn especialmente atrapados o embebidos en el corto plazo. Viven intensamente el presente y todo lo que no
pase por el filtro de la inmediatez calve e de valor para ellos. Incluso si dee,unos ensearles a demorar las
i unsecuencias, hemos de hacerlo,
para ser efectivos, a partir tambin de
la consecuencias inmediatas que per' iben. Tampoco resultan de utilidad
la peroratas para convencerles de las
escelencias de determinadas accioni-s Estas incumplen el principio de
la consecuencias gratas a corto plazo
\a que, por el contrario, resultan raonnmientos molestos. Veamos algu-
377
nos criterios tiles para incentivar las

prcticas de salud.
1.2.2.1. Facilitar que las

prcticas vayan
seguidas de refuerzos
E l mtodo ms efectivo para la
implantacin de un hbito de salud
es que la accin de salud se repita
muchas veces, y para que esto ocurra
es necesario proveer de consecuencias o resultados gratos que compensen a corto plazo. Estos resultados
pueden ir desde elogiar y expresar
reconocimiento directamente al nio
por implicarse en acciones saludables
hasta desparramar sobre el entorno
social (familiares y personas allegadas) comentarios de estas acciones
positivas y permitir el acceso a refuerzos materiales y de reconocimiento social de manera que las acciones tengan eco y no caigan en saco
roto. Por otra parte, cuando el adulto
es prdigo en la provisin de reconocimientos y de refuerzos en general
obtiene una ventaja adicional: se convierte en una persona agradable e influyente para el nio.
Los refuerzos han de ser administrados conforme a una serie de reglas. Aparte de la inmediatez, los refuerzos h a n de resultar, como su
nombre indica, gratos por parte de
quien los recibe, han de ser especficos, discriminativos y merecidos o
acordes con los esfuerzos que exige la
accin y han de evitar el fenmeno de
hartazgo (vase el cuadro 6.3). H a y
una regla adicional que a menudo
CUADRO 6.3
Reglas para expresar elogios y reconocimientos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Expresar elogios por realizar acciones positivas es la mejor manera de ayudar

a que stas se fortalezcan y es la tcnica de disciplina ms eficaz.
Huir de la crtica constante y de prestar atencin a las acciones negativas.
Lo nico que ocasionan es que estas acciones se intensifiquen y fortalezcan
an ms.
No utilizar etiquetas. Describir el comportamiento de un nio en trminos
de vago, egosta o agresivo no slo no sirve para nada sino que, por el
contrario, puede contribuir a que el nio termine hacindose una idea negativa de s mismo y a justificar sus malas acciones.
Elogiar el comportamiento especfico y concreto. No se debe decir eres un
nio bueno porque puede dar a entender que lo que se elogia es ser bueno
siempre, lo cual promueve una expectativa imposible de cumplir. Por otra
parte, por mucho que digamos eres un nio bueno no logramos mejorar que
el nio se haga un concepto positivo de s mismo. ste slo se forma si el nio
percibe qu acciones concretas conducen a logros concretos. Es mejor vincular
el elogio a acciones concretas, como me gusta que le hayas dicho a la vecina
"gracias" y que "hayas sonredo" cuando ha comentado lo satisfecha que estaba por
haber sacado a su perro a pasear.
Elogiar los progresos. Se debe empezar a elogiar cada pequeo paso dado
hacia la conducta deseada procurando incorporar cada progreso que haga por
pequeo que sea. As, por ejemplo, primero se le elogiar por cepillarse los
dientes aunque no lo haga adecuadamente o slo se introduzca el cepillo en
la boca.
Expresar elogios a la medida. Los elogios deben adaptarse a las peculiari
dades de cada nio, a su edad evolutiva y al momento o situacin. Los abra
zos, besos y seales fsicas de afecto acompaadas de palabras cariosas pueden resultar muy eficaces. Sin embargo, a medida que los nios se hacen
mayores pueden preferir maneras de expresin ms discretas y menos profu
sas en las que pueden bastar pequeas y sutiles seales de reconocimiento
manifestadas de vez en cuando. La mejor manera de saber cmo elogiar es
observando a los nios y comprobando el efecto que les produce segn el
contexto o el tipo de elogio.
Elogiar inmediatamente. Los elogios son ms eficaces cunto ms cerca estn
de la accin que acaba de ocurrir. Cuando ello no es posible, basta anotarlos
y expresarlos a la menor oportunidad.
lele pasar desapercibida y es la de

i pasar de puntillas por la accin que
desea elogiar, es decir, el refuerzo
i de ser argumentado (por ejemplo,
>engo observando que cuando comes
dulces vas al bao y te cepillas los dien

tes; no es frecuente eso en muchos ni/ion
de tu edad y es importante porque ),
Por ltimo, conviene advertir que al
comienzo, cuando se est aprendien
do un hbito, la provisin de incentivos ha de hacerse de una manera profusa y abundante, y, posteriormente,

basta con se haga de vez en cuando.
Cuando un hbito est implantado y
resulta grato, realizarlo es en s mismo algo grato.
1.2.2.2. Personalizar
los refuerzos
379
requiere un proceso gradual que implica una aserie de reglas bsicas, a

saber:
a) Comenzar por acciones que
resulten fciles de realizar y de reforzar. Es decir, comenzar por acciones sencillas que estn en la direccin del hbito que deseemos ensear.
Si deseamos que aprenda el hbito
de cepillarse los dientes, basta, al
principio, prestar atencin a algo tan
sencillo como expresar el deseo de
utilizar el cepillo o introducirlo en la
boca.
Los refuerzos resultan ms efectivos cuanto ms personalizados sean

y cuanto ms perciba el nio que los
progresos en el desarrollo del hbito
b) La regla de la abuela: primede salud se deben a sus acciones (por
ro
lo
que no gusta, despus lo que
ciemplo, se comentan los progresos que
gusta.
E n el desarrollo de hbitos de
ests haciendo en el baloncesto. A m no
salud,
a
menudo tropezamos con acme sorprende porque s que entrenas con
ciones
que
no resultan del agrado
regularidad y ello no resulta fcil...).
de algunos nios y son rechazadas de
manera explcita. Tal es el caso, por
ejemplo, de la ingesta de algunos ali1.2.2.3. Feedback peridico
mentos que resultan muy sanos y nutritivos o la realizacin de determinaCuando la prctica saludable lledas actividades que resultan m u y
va implcito el aprendizaje de una habeneficiosas para la salud. Insistir
bilidad como por ejemplo relacionarse
con tesn y forzarles a que se implii/ comunicarse bien, puede resultar de
quen en estas acciones lo nico que
gran utilidad hacer seguimientos pepuede ocasionar es un rechazo an
i ldicos para informar al nio o adomayor. E n estos casos conviene prolescente de manera especfica de lo
ceder con mtodo, segn la regla de
(|ue est haciendo bien y proveer de
la abuela, que establece que lo agraugerencias para hacerlo mejor si cabe
dable ha de ir despus de lo que no
(por ejemplo, me gusta cmo... Sera
resulta tan agradable pero que prefantstico si adems hicieras...).
tendemos desarrollar. E n la tabla 6.2
se describen algunos criterios.
1.2.2.4. Moldeamiento
El desarrollo de los hbitos de salud, sobre todo si stos son complejos,
La regla de la abuela es ms efectiva si las actividades menos frecuentes o menos apetecidas que preceden
tienen poco coste al principio.
26
TABLA 6.2
Criterios de utilizacin de la regla de la abuela
REGLA MAL APLICADA
REGLA BIEN APLICADA
.. Primero come las verduras y luego te

daremos un pastel.
1. Haz la tarea y cuando termines iremos
al cine.
3. Cuando hayas ordenado tu habitacin,
podrs salir a jugar.
. Saldr el domingo con... slo si termino de estudiar los dos temas que tengo
pendientes.
As, por ejemplo, comer el postre

lespus de un plato con poca cantilad de verduras. Despus se puede ir
progresando en los costes. Una vaiante de esta regla es mezclar alinentos. En el caso de bebs, por ejemplo, cuando se est introduciendo en
;u alimentacin algn pur que proroca rechazo, se puede introducir en
bibern, mezclado con la leche (alinento grato), una cantidad nfima de
nanera que pase desapercibida y progresivamente ir reduciendo la cantiiad de leche y aumentando la de
jur.
.2.2.5. Retirar beneficios

de las prcticas
de riesgo
U n beneficio m u y habitual que
s diferentes prcticas de riesgo obsnen es la atencin que los padres
profesores les dispensan. stos, al
^reatarse de que sus hijos o alumnos
icen o dejan de hacer algo que les
2rjudica, se vuelcan de manera inijoa soi ai ii
1.
Si me prometes que despus vas a comer las verduras, te doy ahora un poquito de pastel.
2. Puedes ir al cine si maana haces la
tarea.
3. No sales a jugar porque no has ordenado tu habitacin.
4. Voy a salir con... y ya me pondr a estudiar maana los dos temas que tengo
pendientes.
sistente para que cesen en esas prc

ticas, obteniendo, de esta manera,
una gran atencin. C o n ello, estas ac
ciones de riesgo se potencian an
ms. Pero ocurre otro fenmeno <le
inters: los nios comienzan a odiai
o despreciar las conductas alterna ti
vas de salud sobre las que les insisten
tanto.
L a atencin que dispensamos
puede ser tan sutil que n i siquier.i
nos damos cuenta de que lo hacemi >
E l profesor que sienta al lado de MI
mesa a u n nio para que no se di',
traiga inadvertidamente est incentl
vando su desatencin; el padre que,
ante la escasa disposicin de su lil|n
a irse a la cama, argumenta repelida
mente para convencerle, inadvertida
mente est incentivando esta esc.tN* j
disposicin; la madre que recuerda
repetidamente a su hija que ha de ce
pillarse los dientes inadvertidamente
est incentivando el olvido de hacei
lo. Adems de la atencin, hay otro*
beneficios que los nios obtienen |" il
incurrir en acciones inadecuada', lal
es el caso del nio que consigue ver

su programa favorito de televisin u
obtener algo que desea a travs de
una rabieta.
381
que la seal roja de u n semforo adquiera la capacidad de poner en marcha la accin de pisar el freno y parar
es que cuando esto ltimo no se hace
deviene u n castigo en forma de multa
o accidente. Y para que esta seal adquiera mayor fuerza, estas consecuencias han de ser inmediatas, intensas y
aplicadas de manera consistente. Lo
mismo ocurre cuando los nios se saltan alguna norma importante que regula u n hbito de salud (por ejemplo,
no llegar a su hora puede conllevar
quedarse sin comer, rechazar los alimentos que le sirven puede conllevar
quedarse sin postre, etc.). Conviene
advertir que las consecuencias no han
de establecerse como si los padres
echramos u n pulso con nuestro
hijo, sino como algo positivo que hay
que hacer para obtener lo que se desea.
Figura 6.5. La atencin de los padres.
1.2.2.6. Lmites y normas

reguladas por las
consecuencias
E l aprendizaje de los hbitos de
salud conlleva a menudo costes que
debern administrase adecuadamente. Tal es el caso de las normas que
regulan el desarrollo de las acciones
ile salud. Sera impensable una ciudad cuyo trfico fuera gobernado por
semforos cuyas seales de luces (rolas o verdes) no fueran seguidas u
obedecidas por peatones o automovilistas. Y esto ocurrira si la inobservancia no fuera seguida de sus sanciones correspondientes. Lo que hace
As, por ejemplo, si decimos como

no comas el primer plato no tendrs postre
o si no vienes a la hora convenida, te quedars sin comer, es probable que activemos la resistencia del nio a hacerlo.
En cambio, decir cuando comas el primer plato, podrs comer el postre o, sencillamente, no decir nada porque la secuencia natural en la comida es dejar el
postre al final, una vez que haya comido lo anterior, puede resultar una manera ms efectiva de aplicar las contingencias desagradables.
Si las normas no resultan arbitrarias y, por el contrario, son discutidas

y acordadas, en especial en el caso de
los adolescentes, resultan ms efectivas. \
. Gua para afrontar

la presin del grupo
.1. La presin de grupo
y los riesgos para la salud
Isabel, una adolescente de 1 3
ios, llega a casa bastante afectada,
iterrogada por sus padres, se echa a
orar y confiesa que sus amigas se
en y se burlan de ella porque no
repta las invitaciones a fumar que le
acen. Sus amigas le dicen con tono
nico y burln que si se va a hacer
is en la cama, que si sus padres se lo
enen prohibido porque es pequea,
ue no tiene criterio propio, y otras
Dsas por el estilo. Isabel confiesa
imbin que ha estado tentada a meudo de fumar porque de esa manera
rminara con ese calvario.
Pedro, joven de 18 aos, acaba de
?ner un accidente con el coche que
Dnduca. H a habido heridos leves y
1 coche ha quedado completamente
estrozado. A l lado de la carretera,
lientras se lamenta de lo ocurrido,
acuerda la secuencia de los aconteci"lientos: acababan, l y sus amigos,
e tomar unas copas, y no ms salir
la carretera les adelanta un coche,
us amigos comienzan entonces a
nimarle con especial entusiasmo a
ue corra ms y adelante al coche
ue acababa de sobrepasarle; duda y
e resiste, pero eso estimula ms a sus
migos, quienes con mayor virulenia an arrecian en sus gritos de nitio y de desafo. Decide entonces ir a
a caza del coche, pisa el acelerador,
sus amigos dan gritos de jbilo por
)jos
sui
AH
TI
su iniciativa; contina acelerando, y

las voces de sus amigos pasan a un
segundo plano, pues una rara e intensa excitacin comienza a embargarle y a apoderarse de l, tan intensa que no se percata de aquella curva
que se les vino encima.
Ana, adolescente de 1 7 aos, se
siente mal porque est en un mar de
dudas. N o se atreve a confesar a sus
amigas que es virgen porque podran
rerse y burlarse de ella; incluso cuan
do hablan de estos temas ella simula
haber tenido relaciones. Teme que al
gn da descubran su mentira y, lo que
es peor, que lleguen a pensar que r .
una estrecha y una mojigata. Se le
ocurre que un modo de salir del p a s o
sera teniendo alguna relacin sexual
para, de esta manera, pasar a formal
parte del grupo de amigas libeia
das, pero no se atreve porque tiene
miedo. A l final, Ana mantiene rean* >
nes sexuales con Enrique sin desea i li i
Antonio, paciente adolescente con
diabetes mellitus insulinodependien
te, ha de seguir un rgimen muy es
tricto a base de dieta, ejercicio e inyciH
ciones de insulina. H a tenido bastan les
recadas por no hacer un seguimiento
adecuado de la dieta. Interrogado |>oi
su mdico, confiesa que se s i e n t e
avergonzado cuando tiene que ret lia
zar determinadas comidas delante de
sus amigos o cuando stos le tientan
con algunos alimentos que no di U
ingerir. E n estos casos, prefiere conmf
algo que no debe antes de decii a ai*
amigos que es diabtico.
Los casos de Isabel, Pedro, Ana y
Antonio son ejemplos de cmo NH
adoptan prcticas de riesgo indi Ida
383
por la presin de grupo. Es algo cotidiano y natural que los diferentes

grupos sociales te presionen a hacer
algo.
Estas elecciones, en u n principio
forzadas, llegan a configurar, con el
tiempo y despus de muchas repeticiones, hbitos o costumbres que son
asumidos como constitutivos de uno
y en las que no se percibe su origen
externo y extrao al propio i n d i v i duo. La presin de grupo puede as

constituirse como u n factor de riesgo
para nuestra salud y como una fuente
consistente de entrenamiento y aprendizaje que, inadvertidamente, puede
estar condicionando patrones y estilos de v i d a perjudiciales para el desarrollo y bienestar de muchos nios y
adolescentes.
CUADRO 6.4
Conductores adolescentes tienen mayor riesgo de accidentes fatales
La probabilidad de que un conductor joven muera en un accidente de trfico aumenta
cuando transporta pasajeros de su misma edad. A tal conclusin permiti llegar una investigacin realizada por cientficos de la Universidad Johns Hopkins, Baltimore, Estados
Unidos, cuyos resultados fueron publicados en la edicin del 29 de marzo de 2000 en la
Revista de la Asociacin Mdica Americana (JAMA).
ios autores analizaron varias bases de datos sobre accidentalidad con el fin de determinar
la existencia de patrones asociados con mayor riesgo de colisiones fatales. Los resultados
son claros: muestran un incremento progresivo de la probabilidad de accidentes de trfico
en adolescentes de 16 a 17 aos de edad cuando transportan pasajeros con menos de 30
aos de edad.
Asimismo, la factibilidad de accidentes aument despus de las 10 p.m., incrementndose
el riesgo de forma dramtica a partir de la medianoche. Por el contrario, en individuos
entre 30 y 59 aos, a mayor nmero de pasajeros transportados, menor el riesgo; adems,
este grupo de edad tiene una probabilidad siete veces menor de sufrir accidentes fatales
que los adolescentes.
Los investigadores sugieren que tales resultados son consecuencia de la presin ejercida
por los compaeros para adoptar conductas de riesgo al conducir, tales como hacerlo bajo
eI efecto del alcohol o de drogas psicoactivas, participar en competiciones de velocidad,
i razar la lnea de separacin en las autopistas, cambiar repentinamente de carril, deslizar
el coche en la nieve o pasarse luces en rojo.
As, por ejemplo, es difcil enconliar a algn nio o joven que no haya
experimentado alguna vez la presin
de los amigos para hacer algo como ir
a jugar al ftbol, acudir al teatro, al

cine o hacer una excursin. En muchas
ocasiones estas presiones, cuando logran su objetivo de forzar una opcin
O.lt
>1 * M(il
AHI
eterminada, no acarrean riesgo alguo para nuestra salud, e incluso pueen comportar efectos beneficiosos. El
roblema puede presentarse, sin emargo, cuando estas presiones estimum opciones de conducta que acarrean
ostes y consecuencias perjudiciales
ara la propia salud o para la de los
lems, como tomar una copa, fumar
in cigarrillo, hacer novillos o ser inviado a adoptar algn comportamiento
ntisocial, como ser cruel con un comaero o cometer un acto delictivo.
Ion el agravante adicional de que esas elecciones son forzadas, es decir,
LO son asumidas reflexiva y conscienemente por nuestra parte y estn, con
recuencia, en contradiccin con nuesros intereses y necesidades.
.2. Definicin de la presin

social del grupo
de iguales
L a presin social es u n mecanis10 de influencia que utiliza el grupo
e iguales para que determinados inividuos adapten su comportamiento
los criterios que establece el propio
rupo. Esta influencia o presin puee ejercerse de manera sutil y tamin de manera ms o menos grosera,
menudo utilizando el apoyo, el di)go y la persuasin, y, en otras ocaones, la amenaza y la extorsin. Deirnos que existe presin social cuando
l grupo, de alguna manera, presiona
violenta al propio i n d i v i d u o sin
penas dejarle opciones para que elija
e una manera libre. E n algunos caos resulta difcil establecer la frontea de separacin entre dnde termina
3JOM BLARKa
la presin y dnde comienza la libre

eleccin.
Las necesidades que tenemos los
seres humanos de ser aceptados por
los dems, la curiosidad de experi
mentar cosas nuevas que los otros
proponen, los afectos que desarrolla
mos con nuestro entorno social y la
configuracin social de nuestro sent
miento de identidad hacen que los seres humanos en general, y los nios y
jvenes especialmente, seamos vulne
rabies a la presin e influencia ajena
Esta influencia es de tal envergaduia
en nuestro desarrollo y en nuestra sa
lud que es importante aprender cmt >
gestionarla.
2.3. Frente a la presin,

la alternativa no es
la contrapresin
Los padres y profesores estn a
menudo preocupados por la mala
influencia que sus hijos o alumnos
tienen o pueden tener, y no pocos > l>
ellos recurren a las reconvenciones y
consejos acerca de lo que deberan lia
cer y no deberan hacer. C u a n d o pin
sistema recurren a estos procedinlien
tos de influencia, observan, no an
cierta intranquilidad y hasta deses| <
racin, que sus hijos y alumnos se
alejan ms y ms. Creen que si estn
sometidos a una presin malsana poi
parte de algunas malas compaas ai
deber y obligacin es contranvsi.u
esta influencia presionando en una
direccin contraria. Quienes asi ai
tan, a pesar de las buenas inleni lo
nes que les guan, pueden incurrir en
Lin riesgo del que ya avisamos cuando expusimos el modelo de potenciacin. Los procesos de cambio y de influencia se facilitan cuando stos no
secuestran la autonoma de aquellos
a quienes pretenden educar y, por el
contrario, se apoyan en su validacin
y acreditacin. Una manera de hacerlo es confiar en su capacidad para
aprender a gestionar sus propias villas y capacitarles para tomar decisiones sobre los asuntos, incluida la presin social de que son objeto, que les
afectan.
2.4. Aprender a tomar

decisiones
Resulta imposible crear un entori io sin riesgos, y el horizonte educativo, por tanto, se perfila como el de
n prender a convivir con ellos. Es en
este entorno y en este horizonte, pre isa mente, en donde, en efecto, los ios y adolescentes que han de hacer
opciones de vida cotidiana tienen en
el entrenamiento en toma de decisioni -s una de las pocas oportunidades
para aprender a afrontar los riesgos
razonablemente. Paradjicamente, ha
sulo tambin uno de los contenidos
ile aprendizaje ms olvidados de los
i utrculos educativos.
La enseanza tradicional opera
i >ui la esperanza de que las actitudes
y valores correctos sern captados
por los alumnos con slo inculcarle y adoctrinarles acerca de lo que
lian ile hacer o indicndoles meramente la decisin que han de tomar.
I le este modo, la enseanza tradicio-
385
nal est conformando alumnos pasivos e indefensos frente a los riesgos

del entorno. Por otra parte, resulta
un planteamiento ingenuo pensar
que con slo tocar la dimensin cognitiva del comportamiento, la competencia y potenciacin de los adolescentes se van a producir. Sugerimos
en cambio que los jvenes aprendan
a pensar crticamente acerca de sus
valores y de los valores y normas del
entorno, pero que aprendan ensayando y experimentando. Y lo que es
ms importante an: que aprendan a
tomar sus propias decisiones, ensayando y experimentando tambin.
Esta y no otra ha de ser, en nuestra
opinin, la orientacin educativa de
la EpS.
E l entrenamiento en tomar decisiones y resistir la presin del grupo
de iguales es una lnea de investigacin y de intervencin sumamente
frtil y prometedora en EpS, tanto en
los campos de la prevencin como del
tratamiento.
As, por ejemplo, Kaplan, Chadwick y Schimmel (1985) asignaron al
azar a 21 pacientes diabticos insulinodependientes a dos grupos de tratamiento. Un grupo particip en ejercicios diarios de aprendizaje social
diseados para mejorar las habilidades sociales y la habilidad para resistir
la presin del grupo. El segundo grupo gast su tiempo en aprender hechos mdicos sobre el cuidado de la
diabetes. Cuatro meses despus de la
intervencin, el control de las medidas bioqumicas de la diabetes favoreci la intervencin de las habilidades
sociales.
U.II JS MOl AMI* M
E l entrenamiento en toma de deiones comprende el logro de cuatro

etivos pedaggicos, a saber:
Comprender la naturaleza de
toma de decisiones.
Tomar una decisin personal.

Defender la propia decisin y
llevarla a la prctica.
Aprender a elegir amigos y a
buscar aliados.
CUADRO 6.5
Capacidad para decir no estoy de acuerdo o mi opinin es diferente
El fenmeno de la presin de grupo fue llevado magistralmente a la gran pantalla en 1957
por el director de cine Sydney Lumet con su pelcula Doce hombres sin piedad. El argumento narra el comportamiento de un jurado compuesto de 12 hombres que tenan que
juzgar a un joven puertorriqueo acusado de haber asesinado a su padre. Las pruebas
parecen concluyentes y el jurado se dispone a dar su veredicto a toda prisa; sin embargo,
uno de los 12 hombres no lo tiene tan claro y emprende una serena y reflexiva actividad
para convencer a los dems de que existen dudas razonables sobre la culpabilidad del acu
sado. A lo largo de la pelcula puede verse cmo el resto de personas van cambiando de
opinin y cmo se dejan notar las presiones del propio grupo sobre los juicios que cada
individuo hace. Basta ta presencia de un solo individuo que discrepe de la mayora con
argumentos bien fundados para resquebrajar la presin del grupo.
El individuo no est inerte o indefenso frente a la presin del propio grupo. Tener una
opinin diferente o disidente respecto a la mayora hace que la presin entre en declive i/
se vea afectada hasta el punto de que el comportamiento del propio grupo puede comenzar
a resquebrajarse y ver reducido el nmero de adhesiones. Este hecho tiene especial signi
ficacin en los programas educativos cuyo objetivo es promover habilidades para resistir
la presin del grupo y desarrollar decisiones sobre criterios informados aunque nicamcu
te se basen en los de un solo individuo.
4.1. Comprender la
naturaleza de la toma
de decisiones
Lo que dicen los nios y adolesntes cuando se les pregunta qu
;cisin tomaran ante una situacin
tica no es lo m i s m o que lo que
i r a n realmente si se v i e r a n exrestos a dicha situacin. C u a n d o
ercamos la toma de decisiones a
cuaciones reales, aparecen en esce-
na otras variables que les ayudan a

entender la complejidad de este pro
ceso.
As, por ejemplo, si se preguntar
en clase a un alumno si fumara o no
un pitillo o tomara una bebida alcol io
lica que le ofrecen en una fiesta, pr iba
blemente dira que no, y dira adema*
que se sentira libre de la opcin que lia
tomado, sobre todo si ha declarado |>11
viamente que no fuma o no bebe 'in
387
siones y condicionantes. Y llegar a

comprender la compleja naturaleza de
por qu, por ejemplo, se decide fumar
es comenzar tambin a repensar crticamente la propia historia de las decisiones de prcticas de riesgo asumidas
a lo largo de la vida. Es, por ltimo, un
primer paso para comenzar a tomar
decisiones sobre bases ms firmes.
La gua de clarificacin de valores, que se describe en este captulo,
es de gran utilidad para ayudar a
comprender la naturaleza de la toma
de decisiones. N o obstante, sugerimos aqu dos pasos especficos.
embargo, un gran nmero de adolescentes, cuando se encuentran realmente en situaciones sociales en las que se
les insta a tomar una decisin parecida,
no suelen sentirse tan libres de tomar
la misma decisin ni tampoco se sienten con la capacidad de hacerlo. Como
es obvio, dependera de las peculiaridades de la situacin, de la mayor o
menor presin social que el grupo de
iguales pudiera ejercer. Tambin dependera de la mayor o menor vulnerabilidad del joven a dicha presin.
As, por ejemplo, las burlas de que
fue objeto Isabel, la adolescente de 13
aos, por no aceptar las invitaciones a
fumar le hicieron plantearse la opcin
de fumar para poner fin as al sufrimiento que vena padeciendo. Las presiones y vtores de que fue objeto Pedro
para aumentar la velocidad de su coche
pudieron con la primera opcin que
haba tomado de conducir con velocidad moderada. Por otra parte, Ana prefiere simular y mentir a sus amigas
acerca de su vida sexual porque teme
pasar ante los ojos de ellas como raoligata; y Antonio, joven con diabetes
mellitus, prefiere optar por comer lo
que no debe antes de pasar la vergenza de confesar a sus amigos que es diaI u tico. La propia presin social del grupo puede llegar a ser tan intensa que
lodos ellos acaban pensando que no
tienen ms alternativa que la de hacer
aquello que el grupo quiere.
C o n la ayuda de encuestas, de entrevistas o del mtodo Phillips 66, se

puede proceder a la identificacin y
descripcin de situaciones en las que
la toma de decisiones resulte crtica y
significativa.
Los casos de Isabel, Pedro, A n a y
Antonio pueden servir de ejemplos
para un posible listado de situaciones, alguna de las cuales vamos a utilizar para desarrollar el siguiente
paso.
En todos estos casos hay muchas

v a dables implicadas. Ensear a tomar
decisiones implica en primer lugar
que los nios y adolescentes comprendan esta naturaleza compleja y adquieran conciencia de la ingenuidad
que supone entender la libre elect ln como ausencia absoluta de pre-
As, por ejemplo, pacientes adolescentes con diabetes mellitus insulinodependientes que han de seguir un rgimen muy estricto a base de dieta y
ejercicio pueden fracasar en su plan de
tratamiento por no saber afrontar determinadas situaciones crticas en relacin
con la toma de decisiones con el grupo
de iguales. Estas situaciones crticas tie-
2.4.1.1. Identificacin
de situaciones crticas
n que ver con la presin de los iguas para consumir determinados alientos y el temor a ser rechazados si
infiesan que son diabticos. La red de
>oyo social de estos jvenes puede
r un poderoso predictor de xito o
acaso del seguimiento del rgimen,
e hecho, algunos resultados de inves*aciones sugieren que el seguimiento
; las prescripciones por parte de los
lolescentes mejorara si ellos se pudien identificar con otros jvenes diab:os que estuvieran siguiendo un proama de tratamiento. Por el contrario,
reden fracasar si la presin del grupo
pera en sentido contrario.
2.4.1.2. Clarificacin de la
toma de decisiones
C o n ayuda de una de las situaciones de l a lista confeccionada en el
paso anterior, se puede proceder al
desarrollo del ejercicio Por qu no
pruebas?, diseado para compren
der las presiones sociales que influ
yen en la toma de decisiones en un.i
situacin dada (vase el cuadro 6.6).
Elijamos por ejemplo, para realizar
este ejercicio, la situacin en la que
Isabel es presionada por sus amigos
para que fume.
CUADRO 6.6
Ejercicio Por qu no pruebas?
Elaboracin de un guin a partir de las situaciones crticas identificadas.
B) Escenificacin y puesta en escena del guin.
Escenario: Isabel sale del colegio y cuando pasa por un parque cercano al colegio
;s abordada por cuatro amigos: Juan, Mara, Enrique y Pedro. Estn fumando v
a invitan a hacerlo. Isabel es el centro de la atencin, todos los ojos estn pen
iientes de ella, que debe dar una respuesta. Esta situacin le provoca una serie
de sensaciones que van desde la confusin hasta la excitacin.
Puesta en escena:
[UAN: Isabel, fmate uno.
ENRIQUE: Venga, colegui, que est guay.
ISABEL (con mirada huidiza, llega a balbucear con gran titubeo): Uh... no, gra,
gracias.
M A R A (con tono burln e hiriente): No, por favor, no insistis, no veis que se va n
enterar su mamaita, an est en la edad del chupete.
[UAN: Ya estamos otra vez! Qu ta ms estrecha!.
ENRIQUE: Adems de estrecha, pelota, luego ir con el chivatazo al profe!. (Dirigien
dose a Isabel): Mira, para que podamos fiamos de ti, fmate solo una calada, un lil
va hacer dao.
PEDRO (con tono impositivo, tratando de calmar la situacin): Ya est bien, ilejndla
en paz!. (Cogiendo a Isabel por el hombro, alejndola del grupo y poniendo
le el cigarro en la boca): Venga, Isabel, no les hagas caso! Demustrales que nu
llevan razn. Toma una calada.
IOBI S O I AFII
389

C) Debate:
C.l)
Preguntas para el debate.
C.2)
Cmo se siente Isabel?

Qu est pensando Isabel?
Qu har Isabel?
Es libre Isabel?
Debate en pequeo grupo.
En grupos de cuatro-seis, segn el procedimiento de Phillips 66, se debate respondiendo a las preguntas precedentes. Discutir lo que Isabel siente y lo que
piensa; incluso puede hacerse un listado de posibles sensaciones y pensamientos siguiendo el procedimiento de la tormenta de ideas. Debatir tambin la
opcin que previsiblemente adoptar Isabel y si se sinti libre o no. Si se desea
realizar un debate ms organizado, puede proporcionarse a los alumnos listas
posibles de sensaciones y pensamientos para que subrayen las que proceda. As
por ejemplo:
Lista de sensaciones:
Lista de pensamientos:
Curioso, excitado.
Violento, confuso.
Impresionado.
Incapaz de pensar con claridad.
Presa de pnico.
- Perplejo, incmodo, etc.
Me van a rechazar.
Si no fumo pensarn de m que soy
dbil.
Si fumo seguramente que ya no insistirn.
No s realmente qu hacer.
C.3)
Puesta en comn.
Se escriben en la pizarra todos los comentarios sobre las sensaciones, pensamientos, la opcin que previsiblemente adoptara Isabel o si se sinti o no libre.
C.4)
Conclusiones.
lomar una decisin es complejo, y a menudo nos vemos forzados a hacer lo que
no deseamos. Con frecuencia la manera ms fcil de salir al paso de la situacin
es hacer lo que hacen los dems y sucumbir a la presin. Por el contrario, no resulta tan fcil tomar una decisin segn nuestros criterios. Sealar a los alumnos
que, en situaciones de este tipo, la decisin tendrn que tomarla solos, pero que
lo mnimo que se puede hacer en clase es intentar valorar y desarrollar aquellos
factores que pueden ayudarnos a tomar una decisin personal y no hacer lo que
otros quieren que hagamos.
O.IOM MOI
AHI
.4.2. Tomar una decisin

personal
decisin segn sus criterios. Otros chicos, en cambio, pueden decir: Que
no fume, el tabaco es una porquera que
lo
que hace es machacarte los pulmones.
U n a vez que los a l u m n o s h a n
E
l
monitor podra responder de nueemprendido la naturaleza compleja
vo:
Bien, eso es lo que t haras, pero
e la toma de decisiones, se plantea
Isabel
no tiene por qu hacer lo que t
objetivo de qu decisin adoptar,
dices
que
haga; se trata de ayudarla a que
ara ello, se puede preguntar a los
tome
la
mejor
decisin segn sus crite
u m n o s qu criterios ha de reunir
rios.
E
l
monitor
puede continuar
na decisin que tomen para sentirse
preguntando
cmo
ayudar a Isabel o
ilativamente libres y responsables en
puede
recurrir
a
una
metfora a tr.i
i eleccin. E l debate y el trabajo de
vs
de
una
pregunta:
Si
estis ante el
umnos se pueden orientar segn la
dilema
de
comprar
o
no
una
moto, com
guiente secuencia de objetivos:
prarais la primera que os dijeran o lo
meditarais? Recogerais informacin
sobre
el precio, la marca, las prestaciones,
.4.2.1. Identificar
lugares
donde las venden para comparar
las opciones
precios...?.
E l monitor puede con
que se tienen
cluir que u n paso previo es recoge i
La tormenta de ideas puede estar i n f o r m a c i n para saber, lo mismo
idicada para este objetivo. E n el caso que con la moto, cul podra ser la
ue nos ocupa de la presin social mejor opcin (elecciones informada>
ercida para fumar, la naturaleza de comprarla o no comprarla y, de ha
i opcin puede ser dicotmica, es de- cerlo, cul y dnde. L a recogida Je
informacin ira orientada a conoce i
r, fumar o no fumar.
mejor los posibles efectos o resulta
dos de la eleccin, lo que implicarla
conocer bien la sustancia el tal vi
.4.2.2. Recoger informacin
co y los efectos de su consumo. I .i
recogida de informacin puede hrt
E l monitor puede iniciar u n debacerse consultando libros y tralvijoN
lanzando la pregunta: Cmo porealizados sobre el tema, encuestan
temos ayudar a Isabel a elegir la mejor
do o entrevistando, en el caso ipii
ocin?. H a y a l u m n o s que suelen
nos ocupa, a fumadores y no fuma
consejar directamente una opcin
dores y expertos de diferentes t ain
luy definida. Algunos dicen: Lo que
pos. L a recogida de informacin
ene que hacer Isabel es fumar y que se
puede orientarse sobre las razom i
ije de rollos, es lo que ms mola!. E l
para fumar o no fumar, los efectos a
lonitor podra responder: Bien, eso
corto y largo plazo sobre el oi gan 1
: lo que t haras, pero Isabel no tiene
mo, sobre la economa, sobre la r> o
ir qu hacer lo que t dices que haga;
logia, etc.
trata de ayudarla a que tome la mejor
>JOB BOL AMI-<J
2.4.2.3.
Analizar todas
las consecuencias
de cada opcin
391
ser de utilidad para valorar las consecuencias inmediatas y diferidas.
La parrilla de anlisis de consecuencias (vase la figura 6.6) puede
Consecuencias
de f u m a r
Costes
Inmediatos
Beneficios
Diferidos
Inmediatos
Diferidos
1.
2.
3.
4.
5.
Figura 6.6.
2.4.2.4.
Parrilla de anlisis de consecuencias.
Tomar decisiones
La parrilla de anlisis de consecuencias puede ayudar a tomar una

decisin. Llegados a este punto, con\ iene recordar algunas cuestiones de
especial inters:
Una decisin implica un j u i cio de valor respecto a qu es mejor
0 peor para un individuo.
Las decisiones, por tanto, son
siempre i n d i v i d u a l e s .
Una vez realizado el anlisis
1 nste/beneficios, pueden existir en el
l.rupo de alumnos opciones diferentes. Habr quienes habindose iniciado con anterioridad en el consumo
del tabaco deciden persistir en su consumo; habr tambin quienes pese a
tener experiencia de consumo decidan ponerle fin, y habr quienes han

tenido u n consumo espordico o no
se han iniciado en l y decidan no fumar.
Respetar que haya opciones
diferentes.
2 . 4 . 2 . 5 . Optar por lo que
decida la mayora
U n asunto de especial importancia en la toma de decisiones es ayudar

a discriminar cundo est bien hacer
lo que dice el grupo y cundo no. E n
determinados casos puede resultar
adecuado hacer lo que decide el grupo social de referencia. De hecho, el
sentimiento colectivo de grupo o de
C7.lt >H
Mt
II Al II
fl
omunidad y el desarrollo de redes

ociales se configuran respetando o
2Cundando ciertas normas que dicho
rupo establece. H a y decisiones tamin que se pueden adoptar por maora sin que ello suponga menoscabo
e la entidad o estima personal.
As, por ejemplo, elegir entre ir al
cine o al teatro entre un grupo de amigos puede hacerse por mayora y pue-
de uno decidir someter su preferencia

y opcin personal a la de la mayora si
es que las opciones o alternativas en
juego no resultan especialmente signi
ficativas para el individuo. Si en el caso
que nos ocupa las alternativas de fumar o no fumar, son ambas importan
tes para el individuo y eligiera la opcin de no fumar, puede resultar
necesario ensear la capacidad de defender esta opcin frente a la presin
de los amigos (vase el cuadro 6.7).
CUADRO 6.7
Ejercicio Decir no sin ofender
Introduccin. Se introduce el objetivo de aprender la habilidad social que nos
permita decir que no, amablemente pero con firmeza. Se suscita incluso un pe
queo debate acerca de su significacin.
a) Seleccin de situaciones. Se seleccionan situaciones crticas de presin de
grupo y en las que la opcin alternativa que se plantea es decir no. Situacio
nes tpicas pueden ser:
A) Uno de los dos invita al otro a una discoteca, al cine o a patinar. No son
realmente muy amigos, as que la otra persona no tiene muchas ganas de
ir, pero debe decir que no sin ofender al otro.
B) Uno de los dos pide al otro un prstamo de dinero para jugar a las m.i
quinas. Son buenos amigos, pero no es la primera vez que ocurre y el que
pide el prstamo no ha devuelto an el dinero de otros prstamos anteriores. Debe decir no sin ofender al otro.
C) Isabel sale del colegio y cuando pasa por un parque cercano es abordaila
por cuatro amigos: Juan, Mara, Enrique y Pedro. Estn fumando y la in
vitan a hacerlo. Isabel es el centro de la atencin, todos los ojos estn
pendientes de ella, que debe decir no sin ofender a sus amigos.
b) Ayudas para la persuasin. A fin de poder graduar la dificultad de la presin
de grupo es conveniente que cada situacin vaya acompaada de una lisia
de frases o ayudas para la persuasin que podr ser utilizada por los actores
As por ejemplo:
Ayudas para la situacin B: Te prometo que te lo devolver maana poi la
maana, venga, los amigos estn para eso, yo hara lo mismo por ti...
Ayudas para la situacin C: Te lo han prohibido tus papis?, no insistas, no
ves que es un pequeajo y si fuma se va a hacer pis en la cama, venga, por fnn <i
si slo es una calada, cmo vas a saber si no te gusta si no lo has probado?..,
IJOB
SOLAMLU
393

c)
Dramatizacin. Tras una breve explicacin del porqu y para qu de la

dramatizacin, se procede a dramatizar una de las situaciones elegidas siguiendo los criterios prcticos que se establecieron para el desarrollo de
demostraciones y representacin de papeles. Una vez introducidos en los
ensayos, nos parece importante recordar la secuencia siguiente de entrenamiento:
Hacer explcitos los objetivos que se pretenden en la situacin.
Ensayo.
Valoracin de los resultados segn los objetivos logrados subrayando si
el objetivo sin ofender se logr o no. Feedback para mejorar la prctica
enfatizando los componentes asertivos.
Nuevo ensayo y / o modelado y as sucesivamente hasta mejorar la habilidad.
d) Debate. Una vez terminada la dramatizacin, conviene pasar a debatir con el

conjunto de alumnos la importancia e implicaciones de la habilidad aprendida preguntando cmo se sintieron y si encontraron modos tiles de decir no
sin ofender.
e) Ensayos en la vida real. El monitor anima a que los alumnos individualmente o en grupo ensayen en situaciones de la vida fireal.
f) Seguimiento. El monitor mantiene peridicamente controles de seguimiento
para animar a la prctica y el mantenimiento del aprendizaje.
2.4.3. Defender la propia

decisin
Para sentirse libre y responsable
n la eleccin y, sobre todo, para per.istir en ella, es necesario aprender a
lefender la decisin adoptada. Ello
equiere:
o) Disponer de cierta capacidad
le ir contracorriente, cuando es neesario y cuando uno decide hacerlo.
Ir en contra de la norma social en una

situacin determinada, como cuando
todo el grupo fuma, requiere u n nivel
elevado de competencia social. Ms
an si pensamos que esa misma habilidad social es la que puede permitir
al individuo formar parte del grupo.
E l quid de la cuestin es, por tanto,
ser capaces de decir no, si uno lo
considera justo, pero sin necesidad de
ofender, y seguir siendo aceptados
por el grupo (vase el cuadro 6.8).
OJOM UOI
AMI
Fl
26
CUADRO 6 . 8
El caso de Eva
Eva, una nia de 13 aos, llega a su casa un da hecha un mar de lgrimas.
Su padre entra en su habitacin para averiguar qu le pasa. Se establece entre
ellos el siguiente dilogo.
Eva, qu te pasa, hija?, por qu lloras?, te ha ocurrido algo?
EVA (con un sollozo entrecortado y sin poder contenerlo arrecia en su llanto con ms in
tensidad): Buaaahh... Pap, mis amigas se bu... burlan de m... me re... recha
zan... Buaahhh...
PADRE: Cuntame, hija, por qu dices que tus amigas se burlan de ti?
U V A (calmndose un poco y entre sollozos): Porque dicen que soy una pnfila. Se bu
bu... burlan de m porque no quiero fumar...
PADRE (acariciando y abrazando a su hija): Una pnfila t! Lo ms precioso que
hay!
EVA (ms tranquila): S... ya... Pap, mis amigas fuman... y se burlan de m porque
yo no quiero hacerlo...
PADRE (mirando fijamente a su hija, con una leve sonrisa y asintiendo levemente con la
cabeza): Sabes, Eva?, me estoy quedando de una pieza!
EVA (sorprendida, interrumpiendo sus sollozos y mirando a su padre): Y por qu, papa '.
por qu?
PADRE (prosiguiendo su argumentacin): No slo me estoy quedando de una pie/a
sino, lo que es ms importante... (hace una pausa para enfatizar lo que va a decir
y suscitar cierto suspense) Me siento de lo ms orgulloso de mi hija!
EVA (ms sorprendida an): Pero por qu, pap, si no he hecho nada...
PADRE: Mira, Eva, has hecho algo muy importante y de una gran trascendem 1,1
(pausa de nuevo mientras Eva no se atreva a interrumpir aquello tan importante que
iba a or). Te has atrevido a hacer algo que no todos los chicos y chicas de in
edad se atreven a hacer! Te has atrevido a ser diferente!, te has atrevido .1
tomar decisiones diferentes a las de la mayora! Con un sentimiento mezcla de
alegra y satisfaccin e incredulidad): Pero pap...! (Con un brillo en sus ojos que
denotaba satisfaccin): Pap, pero es que se burlan y me gustara seguir siendo
su amiga, me gustara que no se burlaran.
PADRE: Eva, me parece legtimo que desees eso. Pero te dir una cosa. El
lo has empezado ya. Has comenzado a iniciar el camino de lograr que te
peten. Si quieres podemos comentar qu otras cosas podras hacer. Que i>
parece?
EVA (muy animada): Muy bien, pap, cuando empezamos? Te parece .IIIOM
mismo?
PADRE:
El padre de Eva, que en algunas escuelas de padres haba aprendido a l g u n i t i

habilidades de consejo, prosigui discutiendo el problema con su hija. Lie)',,11011
incluso a ensayar algunas situaciones a las que previsiblemente Eva iba ,1 h.i< > 1
frente para lograr los objetivos de que las burlas de su grupo cesaran y ello mi
fuera incompatible con perder la amistad. Llegaron incluso a discutir a l g u n a s al>
temativas en el supuesto de que no hubiera ms remedio que cortar la aun 1 ni
con estos amigos.
b) P l a n i f i c a r cambios en los
medios familiar y escolar de modo
que se faciliten oportunidades de
practicar y ser apoyados. De esta manera, puede contribuirse a que los
alumnos puedan desarrollar con facilidad en los contextos naturales la
habilidad aprendida. C u a n d o los
alumnos reciben en estos ambientes
reconocimiento social por tomar decisiones con criterios personales, su autoestima crece, como fue el caso de
I va (vase el cuadro 6.8) cuando recibi reconocimiento de su padre por
haberse atrevido a resistir la presin
del grupo de amigos.
c) Recursos para resistir. A menudo puede ser til disponer de recursos que ayuden a salir airosos de
una situacin.
As, por ejemplo, de la misma manera que una gua de viaje te ofrece
frases hechas en el idioma que no conoces para salir de apuros frecuentes a
los que es previsible que te enfrentes
(situaciones en el aeropuerto, en el hotel, en el restaurante, etc.), determinados recursos y trucos para hacer
lente a la presin de grupo en determinadas situaciones te pueden ayudar.
Veamos algunos ejemplos:
395
ni un solo cigarrillo) en determinadas situaciones te puede ser de

gran ayuda.
Ir bien acompaado, con amigos
que respeten y defiendan tus decisiones.
2.4.4. Aprender a buscar

aliados
Una manera m u y efectiva de resistir la presin social del grupo es redisear el propio ambiente social buscando aliados o nuevos amigos que
tambin estn dispuestos a decir no
y con los que se compartan valores
similares. Tomar parte activa en redisear el propio ambiente social es una
manera de facilitar el futuro camino
de la vida en la direccin que uno
desea hacerlo. Es como Ulises, que, teniendo claro adonde quera llegar a
Itaca, en donde le esperaba su amada
Penlope, no dud en formar una
alianza con sus marineros para afrontar mejor los riesgos del camino.
Una, dos o ms personas disidentes son suficientes para neutralizar o

matizar la intensidad de la presin de
grupo.
Puede ser til introducir en clase
los dilemas que se plantean cuando
Si vas a una fiesta en la que es prelos propios amigos violentan y coarvisible que te ofrezcan alcohol y
tan las propias decisiones. Se puede
tienes en la mano una botella con
introducir con un vdeo, con una peun refresco, es menos probable
lcula como la de Doce hombres sin pieque te ofrezcan una bebida que no
dad o, sencillamente, refiriendo cadeseas.
Llevar una frase 1 lave (Cunto sustica aparecida en la prensa sobre
lo siento, tengo que dejaros, haba supuestos de intimidacin. E n el cuaquedado en...!, un familiar muri dro 6.9 se ofrece una posible secuende cncer de pulmn y desde enton- cia de acciones que pueden plantearces he decidido que no voy a probarse en un debate.
O J O M MOL AHWSFT
CUADRO 6.9
Pasos para hacer realidad lo de la unin hace la fuerza
1.
Dilucidar si compensa o no continuar con amigos que no nos respetan y, por

el contrario, nos intimidan y nos fuerzan a hacer lo que no deseamos.
2. Definir una manera de romper y ensayar cmo hacerlo.
3. Buscar amigos y aliados y cmo hacer frente a la presin.
4. Si a pesar de todo resulta difcil afrontar la presin de grupo, puede resultar
aconsejable buscar a algn adulto en quien se pueda confiar (maestro, tutor,
padres).
E n el debate conviene enfatizar

e no slo basta con tener claros los
lores de respetar a los dems y deider el derecho de ser respetados,
\o que a menudo es necesario par a la accin y aliarse. Y en este proso es normal tener errores y hasta
ores.
5. La presin social tambin

es positiva
L a presin social ocurre inadvertimente y forma parte del proceso de
cializacin. La presin del grupo es
nbin positiva y acontece en el derrollo tanto de comportamientos
osociales como de prcticas de salud
general. L a presin social de los
ligos influye en el aprendizaje de los
tereses deportivos, artsticos, profe>nales en general, aficiones y destres especficas e influye en los valores
sitivos que adoptamos. Por eso,
mo decamos ms arriba, podemos
anificar nuestro ambiente de relacios para dejarnos impresionar y ser
fluidos en la direccin en la que deamos caminar por la vida.
JOS
8DLAHE8
3. Gua para promover un

comportamiento crtico
Esta gua pretende, como su nonv
bre i n d i c a , facilitar u n comporta
miento crtico en los nios y adole-.
centes frente a la presin social y la
manipulacin de los contextos soda
les que facilitan opciones de salud en
una direccin determinada e inte re
sada. L a EpS, como hemos visto en
captulos anteriores, pretende fcil i
tar las opciones saludables informa
das, si bien el contexto en el que vi
vimos no siempre facilita una liberta* I
de opciones. Los arreglos ambienta
les pueden empujar, a pesar de la in
formacin de los riesgos, a compor
tarse de manera no saludable I >>
acuerdo con el principio estratgico
3, orientado a promover competen
cias personales, y el principio eslrale
gico 6, orientado a fortalecer el con
texto, esta g u a pretende que Ion
nios y adolescentes sean agenten
activos y crticos para cambiar y lof
talecer el contexto en el que viven
de manera que se haga realidad lo di
hacer fciles las opciones ms san
dables.
Ntese que utilizamos la expresin comportamiento crtico y no

pensamiento crtico como a menudo se plantea en los textos dedicados
a la educacin y socializacin de los
nios y adolescentes. La razn de ello
no es otra que la de querer enfatizar
que el pensamiento o razonamiento
crtico es u n proceso biogrfico complejo en el que intervienen activamente todas las dimensiones, como vimos
en el captulo 3, y no se reduce a una
mera actividad cognitiva o mental.
As, por ejemplo, si la dimensin
emocional no interviniera, sera difcil
que hubiera conmocin y afecto que
movilizara a tomar conciencia de los hechos y se preparara el nimo para cambiar las cosas y tomar cartas en el asunto en el contexto; si no hubiera
accin que afectara al contexto y removiera los problemas, el pensamiento crtico sera slo un discurso verbal florido
y estril, y, por ltimo, si no hubiera resultados y efectos de las acciones de
otras personas y de las nuestras, la accin que adoptramos estara sin rumbo
y los procesos de planificacin y de razonamiento no podran establecerse.
Promover un comportamiento crtico que ponga en cuestin incluso el
contexto en que vivimos es la mejor
manera de que la EpS se proyecte radicalmente en la promocin de la salud.
3.1. Ser crticos

para cambiar el mundo
El mundo en que vivimos constituye un enorme riesgo para vivir saludablemente y hasta, para no pocas
397
personas, sobrevivir hasta edades

aceptables. Los accidentes de trfico,
los conflictos armados, las acciones
terroristas planificadas y reactivas,
las grandes tempestades como efecto
del cambio climtico y especialmente
la pobreza y las desigualdades se alzan como los factores ms relevantes
de una morbimortalidad evitable que
se nos impone. E l contexto cotidiano
en que vivimos tambin presiona e
induce prcticas de riesgo de u n a
manera muy directa y patente al mismo tiempo que sutil cuando el ambiente fsico y social se organiza de
tal manera que las opciones de conductas saludables estn limitadas y
resultan difciles de practicar y promover.
As, por ejemplo, por ms informados y entrenados que estemos para
conducir adecuadamente nuestro coche y autolimitemos su velocidad, ser
difcil reducir los accidentes de trfico
si el diseo de automviles se hace
con criterios de la industria del sector
y no con criterios de seguridad. Resulta llamativa la paradoja de que haya
limitaciones de velocidad y la industria fabrique coches con posibilidades
de correr muy por encima de las mayores velocidades permitidas y que la
venta del alcohol est tan accesible
para los jvenes. Por ms informados
que estemos de la conveniencia de la
prctica deportiva, sta resultar difcil si no contamos con parques al lado
de nuestro domicilio o instalaciones
deportivas muy accesibles. De la misma manera, por ms mentalizados que
estemos de comer diariamente verduras y frutas, esto resultar difcil si
nuestros padres no las incluyen en la
U J O N
RICOI A H
;sta de la compra para tenerlas muy

mano en casa. Y as ser si estos prouctos u otros especialmente saldales resultan ser los ms caros del
lercado.
La EpS requiere desarrollar la caicidad de mirar crticamente al
undo en que vivimos como estratea para configurar contextos de vida
i los que resulte ms fcil comporrse de manera saludable.
.2. Ser crticos para cambiar

el propio estilo de vida^
E l mundo en que vivimos es tamn un mundo social, cultural y veralmente construido y en el que las
resiones para orientar y manipular
i conducta individual se hacen a tras del lenguaje y resultan ser extreladamente sutiles. Las propias vctiaas de esta manipulacin llegan a
ooperar activamente con ella y terainan por aceptarla.
As, por ejemplo, no pocas personas se han iniciado en el consumo de
sustancias txicas porque el entorno
cultural y la publicidad han hecho
creer que fumar o beber eran signos de
distincin y de un estilo de vida diferenciado, rompedor, moderno o propio de una vida independiente y ms
libre. La forma de pensar inducida por
el entorno cultural ha contribuido a
que se descuiden el papel y el efecto
que la publicidad o el entorno han tenido en la conformacin de prcticas
supuestamente libres, e incluso cuando se escuchan mensajes de la EpS se
rechazan abiertamente argumentando

que atentan contra la libertad individual (por ejemplo, yo fumo porque
quiero). Las personas que razonan de
esta manera tienden a exculpar al entorno, no estn prestas a ser exigentes
con l y, por el contrario, tienden a responsabilizarse por completo de sus
prcticas de riesgo. Colaboran con la
coartada del fenmeno blamirtg the victim. Por otra parte, los nios de corta
edad, ms vulnerables a la publicidad
engaosa, pueden demandar de manera imperiosa chuches, bebidas carbonatadas y juguetes porque la televisin
se los ha presentado de una manera
fantstica, con colorido y con mgicas
animaciones.
La EpS requiere desarrollar la ca
pacidad de mirar crticamente los
procesos personales por los que se llega a pensar como se piensa, a creer lo
que se cree o a actuar como se hace
Ello requiere tambin aprender a do
minar el lenguaje como el recurso por
excelencia con el que configuramos
en un mundo social verbal nes
tras conciencias y nuestro razona
miento para dirigir nuestra propia
vida. La clarificacin de valores es un
procedimiento muy indicado para va
lorar crticamente las propias prcll
cas de salud o de riesgo.
3.3. La importancia
de| Jenguaje
E l lenguaje, con sus funciones
principales, que son las de comunii at
pensar y valorar los acontec m i en los
y meditar y decidir sobre los curso,
de accin a seguir en las diferentes situaciones de la vida, desempea un

papel especialmente relevante en el
afrontamiento de los problemas de la
vida diaria y en los dilemas a los que
los seres humanos nos exponemos
para seguir cursos de accin saludables o de riesgo.
E l lenguaje tiene una caracterstica singular, y es la de resultar funcionalmente ambivalente. Por una parte,
nos permite comunicarnos con suma
facilidad y presteza confirindonos
ventajas incalculables para la supervivencia y adaptacin de la especie.
Por otra, el lenguaje puede tambin
convertir a los seres humanos en criaturas especialmente vulnerables y resultar una fuente de desadaptacin.
El lenguaje nos permite aprender a
travs de las relaciones que se establecen entre la experiencia fsica y las
palabras y entre las palabras entre s.
De esta manera, podemos prescindir
de la presencia fsica de hechos y circunstancias de la realidad para comunicar la realidad, avisar de amenazas y peligros sin que existan y
construirnos mundos virtuales que
slo existen en el lenguaje construido. Y es precisamente aqu donde reide el gran riesgo: permite tambin
engaar y manipular la realidad. Esta
manipulacin puede llegar a travs
de los mensajes que transmite la publicidad o de los adultos que transmiten, como verdades y acrticamenle, lo que a ellos les han transmitido.
I I lenguaje puede transmitir informacin engaosa y facilitar prcticas
de riesgo sin percatarnos de que lo
non.
399
As, por ejemplo, si un nio ha recibido de manera sistemtica la informacin de que las nios son ms inteligentes que las nias y adems nunca
ha cuestionado esto porque los transmisores han sido sus topoderosos
padres, que saben de todo y no le van
a engaar, es probable que siempre
que vea a una nia la juzgue pensando
que no es tan lista como l y, probablemente, no desee trabajar con ellas. Por
otra parte, el prejuicio conformado a
travs del lenguaje de que los negros
son sucios o los rumanos son delincuentes llevar a rechazar y excluir a personas que tiene la piel negra y que son
de esta determinada nacionalidad. Si
adems las polticas sociales y de integracin que existen tienden a excluir a
estas personas o los medios de comunicacin sesgan las noticias en relacin
con ellas, el prejuicio conformado encuentra una coartada social y se acrecienta. Por ltimo, la publicidad engaosa unida al deseo de perder peso de
manera rpida puede llevar a no pocos
adolescentes a incurrir en prcticas
dietticas de riesgo.
3.4. Principios para capacitar

el comportamiento crtico
3.4.1. Empoderar y capacitar
Frente al modelo bancario de
educacin, como dira Paulo Freire,
en el que los educadores depositan
sus conocimientos en la mente de los
estudiantes y stos son meros receptores pasivos, el comportamiento crtico se desarrolla a travs de la accin
y de la experiencia. En el modelo de
potenciacin, como vimos en el capOJOM BUL
AHI
19
3 4, ambos, profesor y alumno,

men un papel activo, ambos apreni y ensean.
1.2. Evitar decir

lo que se tiene
que hacer
E n coherencia con el principio anor, el educador evita decir al alumlo que tiene que hacer. Por el con"io, genera condiciones facilitadoras
a que mediten, indaguen, preguny seleccionen las opciones que han
desarrollar. El educador sirve de
a, de orientador, y, con su ejemplo,
dla las habilidades ms relevantes
? definen el comportamiento crtico.
1.3. Preguntar
Una de las condiciones facilitadose establece con la habilidad de
iguntar. E l educador pregunta de
era sistemtica de modo que sus; reflexin respecto a los temas de
ud que estn abordando.
As, por ejemplo, en relacin con
s componentes de un estilo saludae de vida, el educador se limita a har preguntas que estimulen la consul, la investigacin y los interrogantes
:erca de los componentes de una dieequilibrada, los efectos de la actidad fsica o por qu unas personas
iferman con ms probabilidad que
ras.
IOS
MOl
A MI.
El
3.4.4. Suscitar problemas

sin dar solucin
En coherencia tambin con la potenciacin y capacitacin, el educador
suscita el debate de problemas sin dar
soluciones. Por el contrario, permite
que sean los nios y adolescentes
quienes las busquen y encuentren. La
ayuda del educador se limita a identificar problemas complejos sin soluciones obvias en el mundo experiencial de los estudiantes. Tampoco
impone sus valores, sino que facilita
que sean los propios estudiantes quie
nes vayan definiendo los suyos de
una manera libre. E l educador hace
de animador y de facilitador en los
procesos de solucin de problemas a
los que se enfrentan, de manera que
sepan escucharse, comunicar ideas
comprensibles y bien formuladas v
determinar prioridades.
As, por ejemplo, el educador puc

de identificar problemas y los presenta
en forma de preguntas: Por qu el
embarazo en adolescentes est aumen
tando en los ltimos aos? Por qu
los jvenes con niveles socioeconmi
eos bajos se inician en el consumo de
drogas en mayor proporcin que los
jvenes con niveles socioeconmicos
ms altos? Qu factores influyen en
que haya jvenes que no terminaran
sus estudios? Por qu hay compane
ros que intimidan a otros? El educadoi
anima, tambin con preguntas, a pro
seguir en el proceso de solucin de lo
problemas.
401
3.4.5. Promover compromiso

emocional
y empatia
E l comportamiento crtico conlleva compromiso emocional que anime
a la accin para cambiar las cosas y
persistir ante las dificultades del camino. Ello conlleva aprecio por las
conductas y cursos de accin alternativos. Dicho en otras palabras, el comportamiento crtico facilita que se asuman valores de una manera clara y
firme.
y proteger a vuestros compaeros. Despus, el debate contina.
3.4.6. Ante una pregunta,

responder con otra
pregunta
Cuando los nios y adolescentes se
ven expuestos a problemas a los que
no encuentran fcil solucin, pueden
recurrir con prontitud en demanda de
ayuda y preguntar al educador o al
profesor acerca de la manera de resolverlo. En estos casos, el educador, seducido por el objetivo de empoderar y
capacitar, suele responder con otra
pregunta: A ti qu se te ocurre?.
As, por ejemplo, el educador invit a debatir el tema de la intimidacin

a travs de una pregunta muy directa:
Por qu hay compaeros en este colegio que intimidan a otros?. A l coAs, por ejemplo, despus de un
mienzo del debate, y ante gestos de
tiempo de debate sobre el problema de
iluda de algunos alumnos, el profesor
la intimidacin, uno de los alumnos se
pregunta: Hasta qu punto ste es un vuelve al profesor y le pregunta: Qu
tema que merece ser debatido? Qu pen- se puede hacer?. El educador medita y
cis?. Algn alumno responde con duresponde: No es fcil la respuesta, a vodas: A m me parece que s. El profesor, sotros qu se os ocurre?. Inmediatamena fin de promover la interdependencia
te, varios alumnos responden: Hemos
emptica (vase principio estratgico
estado debatindolo y no se nos ocurre
), comunica daos de esta situacin:
nada. El profesor responde de nuevo:
I le de deciros que uno de los compaerosMe consta que este problema lo han tenido
que lia sido objeto de intimidacin repetida
en otros colegios y ahora no lo tienen. Se
est bastante afectado y no viene a claseos ocurre algo que podramos hacer?. Indesde hace una semana. Hace preguntas: mediatamente, un alumno responde:
, Os parece justo que haya compaeros Podramos averiguar qu colegios han
que sufran porque haya otros que se metanconseguido resolverlos y preguntarles cmo
1/ abusen de l? Cmo nos sentiramos silo han hecho?. Otro alumno responde:
alguien ms fuerte que nosotros se riera ySe me ocurre que podramos organizar
abasara de nosotros? Os parece justo queuna jornada de debate con otros profesores
consintamos esta situacin? Muchos
y alumnos de esos colegios para que nos
alumnos responden afirmando que es
cuenten los problemas que tuvieron y cmo
necesario que en el colegio no haya inlo resolvieron. El profesor contina hatimidacin. El profesor contina haciendo preguntas orientadas a seleccioblando: Permitidme deciros una cosa: ha-nar las diferentes alternativas, tomar
l'i'i lomado una decisin importante, quedecisiones en relacin con ellas y adopni es otra que la de proteger i'uestro colegio
tar un plan de accin.
U J U H tc
>1
AHI
4.7. Experimentar
con los resultados
de las acciones
Por ltimo, tomar aliento y moticin para persistir en el comportaLento crtico y generalizarlo es u n
mponente esencial en el proceso de
pacitacin. Esta condicin se establea travs del feedback de las propias
ciones: los resultados. Es crucial que
educador haga visibles peridica=nte los resultados que se van obte2ndo y la importancia que el comomiso de todos ha tenido en ello.
As, por ejemplo, d e s p u s d e h a b e r
errado u n proceso de solucin de p r o lemas, el p r o f e s o r p i d e a los a l u m n o s
al a l u m n o , si h u b i e r a s i d o u n a s u n t o
i d i v i d u a l , q u e e x a m i n e n las c o n s e uencias q u e h a t e n i d o el p r o c e s o tanto
n la escuela y e n la s o c i e d a d c o m o e n
los m i s m o s . D e esta m a n e r a , se p r o l u e v e i n c e n t i v o y autoestima p o r h a erse i m p l i c a d o e n los diferentes e u r os d e accin. E s u n a m a n e r a t a m b i n
e c o n f e r i r aprecio o v a l o r a las accioes crticas i m p l i c a d a s .
3.5. Criterios para capacitar

el comportamiento crtico
3.5.1. Dominar el lenguaje
para comprender
Los nios y adolescentes se comn
nican con su entorno y aprenden a
pensar y a razonar a travs del len
guaje y del autolenguaje. Comunicar
se y razonar bien implica saber mane
jar palabras y conceptos con soltura
de manera que se sepa qu se coniu
nica, para qu se hace, de qu se esta
hablando, qu nos quiere decir quien
nos habla, si el argumento que ulili
zan o utilizamos es frivolo o tiene 11
gor, es u n hecho o es una inferencia,
es una opinin o una mera conjetura
o suposicin.
E l primer objetivo, pues, que nos
planteamos es promover la compren
sin de lo que los nios y adolescentes
hablan, leen y escriben. E n el < na
dro 6.10 se resumen algunas actividii
des relevantes para ejercitar la capai i
tacin del lenguaje. Esta actividad se
CUADRO 6.10
Ejemplos de actividades para capacitar el lenguaje
1.
2.
3.
4.
JOF
Facilitar la lectura y c o n v e r s a c i n d e temas relacionados c o n la salud o con

el p r o b l e m a e n cuestin.
P r e g u n t a r a los a l u m n o s q u e e s c u c h a n si h a n e n t e n d i d o l o q u e ha o d o y pe
d i r q u e lo e x p l i q u e n c o n sus p r o p i a s palabras.
P e d i r q u e e x p l i q u e n el s i g n i f i c a d o o los mensajes relevantes d e u n texto o ilti
lo q u e acaban d e or.
Facilitar debates. A n t e u n m i s m o texto q u e se h a l e d o ( u n a noticia sobre pie
v e n c i n , sobre u n a e n f e r m e d a d , u n e s t u d i o q u e se d i v u l g a , etc.), p e d l i a un
n i o q u e d s u o p i n i n sobre l o ms s i g n i f i c a t i v o d e l texto q u e ha ledo v rf
otros q u e o p i n e n si est o n o de a c u e r d o c o n lo q u e acaba d e o r y poi pi.
l >1
ARF
403

5.
Utilizar por sistema el diccionario para aclarar y comprender palabras y conceptos nuevos, buscando sinnimos y aplicndolos a situaciones de la vida
cotidiana y de su mundo experiencial.
6. En particular, utilizar el diccionario para ampliar el conocimiento y comprensin de trminos relacionados con la salud o con el problema que se est debatiendo.
7. Pedir que se haga un resumen de un texto y lo comunique a otros con claridad y sencillez para facilitar as el feedback de esta actividad.
puede hacer i n d i v i d u a l m e n t e o en
grupo y en el contexto del aprendizaje educativo normalizado.
3.5.2. Observar, escuchar

y respetar
Observar y escuchar son la puerta
i le entrada de la informacin y la condu in bsica para acceder al conocimiento y a la valoracin crtica del enlomo. Por entorno entendemos
i.imbin el comportamiento de los de-
ms, y escuchar bien puede implicar

a menudo desarrollar la capacidad
para ayudar a clarificar el mensaje de
quienes nos hablan o de quienes hablamos. E n una conversacin ambos
interlocutores asumen la responsabilidad de ayudar a entenderse. Uno, el
que no comprende, estimulando al
otro a se explique mejor; el otro, el que
est hablando, observando en su interlocutor seales de no ser comprendido adecuadamente y cambiando su
manera de explicarse. E n la tabla 6.3
se muestra u n ejemplo de cmo u n
TABLA 6.3
Cmo desarrollar la capacidad de clarificacin
Un grupo de alumnos mantiene una conversacin sobre un tema de salud o sobre un determinado problema. El educador est entre ellos y pretende eslnnular la escucha entre todos.
Situacin:
Pedro, me puedes decir lo que Ana acaba de exponer? Una vez que Pedro ha respondido, interroga a Ana: Ana, es eso lo que realmente dijiste? Si Ana responde que no
fue lo que ella quera decir, le pide que lo repita de nuevo y despus pide a Pedro
que lo cuente con sus propias palabras. Esto puede hacerlo con otros alumnos y de
manera repetida.
Situacin: En un momento de la conversacin, Enrique no entiende lo que dice
Posa, y Rosa observa seales de no ser comprendida adecuadamente por Enrique.
I I educador tiene el objetivo de capacitar a ambos en la funcin de clarificacin.
Pide permiso para intervenir y pregunta.

1 educador estimula la clarificacin
Posibles respuestas de solucin
Se dirige a Enrique: Qu podras Puedes decirlo con otras palabras?

No me queda claro lo que ests diciendo,
hacer o decirle para poder entenderla?.
a qu te refieres?, podras ponerme un
ejemplo?
Se dirige a Rosa: Percibes algunas Si percibe seales de que su mensaje no
seales de que pueda haber alguien se entiende:
que no te entienda adecuadamente?
Puedo decirlo con otras palabras?.
Qu te diras a ti misma para expli Podra poner ejemplos?.
carlo mejor?.
ucador ayuda en el aprendizaje de

habilidad de clarificacin.
U n a manera de escuchar con sui atencin es preguntarse a uno
smo si sera capaz de repetir lo
e est oyendo a otra persona, y
nsar que es una oportunidad para
r diferentes perspectivas de las co3 y conocerlas ms en p r o f u n d i d.
Escuchar bien implica, sobre todo,
petar y no juzgar lo que u n inter:utor est diciendo. U n a metfora
estada de u n libro original y bello
terrera y C h a h n , 2007) puede ser
istrativa para comprender que tois hablamos desde la propia y pernal perspectiva, no puede ser de
ra manera! E l educador puede mosir las siguientes valoraciones (vase
cuadro 6.11) e invitar a los alumnos
que den su opinin.
CUADRO 6.11
Valoraciones sorprendentes
Animales fieros, la gallina y el gorrin.
Animales mansos, el tigre y el len.
IJUU UUL
AHI
Cuando estas valoraciones las lie

mos presentado tal cual, hay mucha .
personas que manifiestan no estar de
acuerdo con ellas y se muestran ade
ms sorprendidas por su naturaleza
Este estado de franca oposicin cam
bia radicalmente cuando desvelamos
(vase el cuadro 6.12) el contexto, la
historia y la biografa de quien soslie
ne dichas valoraciones. Llegan a en
tender tres cosas importantes: a) cual
quier persona cuando expresa una
opinin o valoracin lo hace siempie
desde su perspectiva biogrfica; h) l.i
mejor manera de comprender lo <|iu<
alguien dice es conocer la perspecln a
de quien lo dice, y c) la mejor maneia
de conocer a esa persona y su pe | >,
tiva es no juzgar y, por el contra no
respetar y validar lo que dice.
CUADRO 6.12
Valoraciones con sentido
Animalesfieros,la gallina y el gorr ion ,
Animales mansos, el tigre y el len
Deca la mam gusano a su lil|u
gusanito.
Una conversacin o un intercambio de perspectivas sobre un tema de

salud o para resolver un problema
fluye adecuadamente cuando las diferentes perspectivas no son juzgadas.
De esta manera, los diferentes interlocutores no se perciben amenazados,
adquieren confianza y no dudan en
escucharse mutuamente y hasta dejarse influir, como una esponja, por
las perspectivas de los dems. Es el
clima adecuado para aprender unos
de otros y para llegar a negociar y
acordar acciones de solucin de algn
problema, si fuera el caso.
U n aspecto crucial en la capacitacin para escuchar y para comprender mejor a nuestros interlocutores es
acceder al conocimiento de sus preocupaciones y afectos.
3.5.3. Cuestionar las reglas

tcitas
En estrecha relacin con el respeto
a los dems y a uno mismo est el anlisis crtico del lenguaje, en especial de
las reglas lingsticas que pueden conllevar un patrn rgido o autoritario
ile pensamiento. Nos referimos a las
denominadas reglas tcitas.
La vida social de los nios y adolescentes implica a menudo respetar
n .itenerse a una serie de reglas concretas: acudir con puntualidad al colegio o al instituto, escuchar a alguien
i |iie nos est hablando, respetar el turno de palabra, no revelar las confidencias que nos hacen, acostarse con
I lempo suficiente para descansar. Eslas reglas ayudan a relacionarse y
405
afrontar mejor las tareas importantes

de la vida cotidiana. Hay, sin embargo, un segundo grupo de reglas que
pasan a m e n u d o inadvertidas y
que damos por buenas de manera
tal que en absoluto parecen reglas.
Ms bien parece como si fueran la expresin de la mejor o la nica forma
de comportarse. Son las reglas tcitas
(tengo que..., debera..., hay
que...). Son normas o reglas de conducta a las que ajustamos nuestra
vida sin plantearnos ninguna duda
sobre su validez. Las asumimos sin
rechistar y de manera absoluta y,
cuando, por alguna razn, las violamos, nos sentimos contrariados, culpables, enfadados, irritados, frustrados
o deprimidos. E n el cuadro 6.13 se
describen algunas de estas reglas.
Las reglas tcitas ponen de manifiesto una manera de pensar rgida
que hace probable que nos manifestemos de manera autoritaria con quienes las violan, sean otras personas o
nosotros mismos, adems de iniciar
cursos de accin como si fueran los
nicos posibles. Es un estilo empobrecedor que cierra nuestro campo de visin a nuevas perspectivas y matices
que la realidad nos va mostrando y
mina nuestra capacidad crtica y competencia para hacer frente a los problemas. Promover la capacitacin en
el comportamiento crtico implica revisar y poner en cuestin estas reglas
tcitas. Una manera de hacerlo es
practicar y modelar ante los alumnos
la habilidad de preguntar y de cuestionar las reglas. En el cuadro 6.14
hay un dilogo en el que un educador
utiliza esta habilidad.
U J U
S O I AI4I
CUADRO 6.13
Reglas tcitas de comportamiento
..
'..
(.
L
i.
i.
'.
I.
i.
I.
Si me provocan, he de responder.
No debo dar la impresin de que tengo miedo.
No debo dar la impresin de que no lo s.
A un colega hay que defenderle, haga lo que haga.
Una buena sociedad debe tener lderes fuertes y que no duden.
Si me ofrecen un pitillo, lo he de coger.
A lo hecho pecho; si te has comprometido, hasta el final!
Dar marcha atrs es de cobardes.
Mi colega no debera hablar mal de m.
Esto no debera ser as.
CUADRO 6.14
Una manera de cuestionar las reglas tcitas
tuacin: Un educador mantiene un dilogo con Juan, adolescente
AN: Cuando estamos con las chicas y Daniel, que es un preguntn, me hace una pre
gunta que sabe que no s, lo paso fatal y trato de escurrir el bulto.
IUCADOR: Por qu reaccionas as?.
AN: Porque las chicas van a pensar que soy tonto.
>UCADOR: Y por qu van a pensar eso?.
AN: Hombre, porque yo debera saber responder a las preguntas que me hacen (rcgln
tcita).
IUCADOR: Y por qu? Por qu deberas saber responder a todas las preguntas que
te hacen?.
AN: Uhmm (pensativo).
IUCADOR: Juan, djame decirte algo: nadie sabe responder a muchas preguntas que le
hacen y, menos an, a todas. Eso es imposible. Pero en cualquier caso, decir sencilla
mente "no lo s", con firmeza, requiere valor y sencillez, cualidades que la mayor pat
te de las chicas aprecian.
4. Diferenciar hechos
y certezas
de suposiciones
y creencias
Jna prueba de fuego para la caacin en el comportamiento cres a y u d a r a los n i o s y
?scentes a dilucidar si lo que dan
B
S O L
A n n a
por supuesto se basa en hechos y i el

tezas o en suposiciones o conjetui >
y creencias. Las bases de un ra/mui
miento, aunque sea lgico, se pueden
establecer sobre el crdito que ilaino*
a un hecho o noticia como segun o
cierto pero sobre el que no tencnm*
evidencia alguna, o, por el contl.ulu
sobre hechos y evidencias emplrlui
contrastables. Esto resulta especialmente importante porque no pocas

prcticas de riesgo se impulsan a partir de conjeturas y creencias sin base
y, a menudo, los nios y adolescentes
dicen cosas que no son ciertas porque
creen lo que sus amigos les cuentan,
407
las asumen sin pensar y sin consideracin crtica alguna. A y u d a r a cuestionar lo que oyen y las fuentes no
fiables es una manera de activar el
comportamiento crtico (vase el cuadro 6.15) y aprender a valorar la credibilidad de sus fuentes.
CUADRO 6.15
Preguntas para valorar la verdad de la informacin que manejan
En qu se basa para decir.

?
Cules son los datos en que se basa para suponer que
?
Cul el grado de certeza que podra aportar en lo que sostiene?
Cmo sabe que es cierto lo que dice?
Me dice que se basa en que se lo ha dicho
Cmo podra cerciorarse de que lo es?
Cul es la fuente de informacin que est utilizando para decir....?
Cul es el crdito que le merece esa fuente y por qu?
3.5.5. Razonar a partir

de informacin
contrastada
E l razonamiento crtico ha de basarse en hechos y en informacin contrastada y no en meros indicios. E l
educador puede proponer supuestos
prcticos (vase la tabla 6.4) a efectos
de extremar el cuidado a la hora de

sacar conclusiones a partir de conjeturas y suposiciones o impresiones. A
partir de estos supuestos prcticos se
pueden valorar crticamente las consecuencias indeseables que se pudieran generar si nos dejamos llevar por
nuestras primeras suposiciones o conjeturas y razonamos a partir de ellas.
TABLA 6.4
Los riesgos de sacar conclusiones apresuradas
Si...
PIENSO QUE TAL VEZ...
PERO EN REALIDAD PODRA SER...
Un amigo pasa a mi
lado y no me saluda.
Est enfadado conmigo.
Que iba distrado.

Que iba mirando para otro sitio.
Veo que un amigo

sale de una cafetera
con mi novia.
Mi amigo y mi novia se entienden

y me engaan.
Que se han encontrado por casualidad.

Que han quedado para acordar
una sorpresa por mi cumpleaos.

PIENSO QUE TAL VEZ...
PERO EN REALIDAD PODRA SER...
o a clase y veo al
esor con una cara
r seria.
Est enfadado conmigo porque an

no le he entregado
el trabajo.
Que se le ha muerto un familiar.

Que tiene un fuerte dolor de cabeza.
Que acaban de despedirle del
trabajo.
Que acaba de tener una discusin con el director.
que Juan sale 11olo del gimnasio y

ritrar veo que Pey sus amigos esrindose a carcas.
Pedro y sus amigos

han ridiculizado a
Juan.
Que Juan se ha cado del potro y

se ha hecho dao y que Pedro y
sus amigos estaban contando
chistes.
i me cuenta que
mi nombre a
i cuando hablaba
sus amigos y se
ban riendo a cardas.
Ivn y sus amigos

se han estado burlando de m.
Que Ivn aprecia mi sentido del

humor y ha estado contando
a sus amigos los chistes o ancdotas que le cuento.
Que Ivn y sus amigos se estaban refiriendo a otra persona
que se llama como yo.
SI...
O.
Identificar lo que es
lgico y relevante
esarrollar un razonamiento crtimlleva preguntarse sobre si lo

e aporta tiene sentido o no y,
Ls, es relevante, o, lo que es lo
10, aprender a identificar aqueventos, argumentos o acciones
stn relacionados de manera imnte con el tema que se est disido, con la pregunta que se desponder o con el problema que
intentando resolver. Los nios
ilescentes a veces se dejan llevar
aera impulsiva por lo primero
ss viene a la cabeza sin meditar
1 NOI
AL II
de manera suficiente si lo que dicen

es relevante o no con respecto al asun
to que se est tratando. E l educador
puede estimular y modelar este as
pecto mediante preguntas que su su
ten la reflexin.
As, por ejemplo, se est discutien

do en clase el problema de la obesidad
y cmo prevenirla aumentando la acll
vidad fsica y llevando una dieta ei|in
librada. El profesor pregunta: , /
equilibrada y saludable la comida del cote
gio?. Un alumno responde precipita
damente: S, porque nos dan un prima
plato, un segundo y postre. El profc.oi
puede, acto seguido, volver a pregun
409
tar: Crees que tu respuesta tiene sentidodos ms ntimos, como fotografas de sus
en relacin con el problema que estamos seres queridos, momentos de su historia,
hayan desaparecido o estn en riesgo de
discutiendo?. En otro momento del dedesaparecer?.
bate en que se est planteando cmo
Ante una noticia reciente cuya cabelograr que las autoridades educativas
cera dice textualmente Un homosexual
mejoren las instalaciones deportivas
comete nn robo a mano armada y asesina
del colegio, otro alumno dice, precipitadamente: Se me ocurre que lo que ten- al dependiente, el profesor invita al debate con preguntas del tipo: Qu os
dramos que hacer es jugar a la lotera y as,
si nos toca, tendramos dinero. El profe- parece esta noticia?, puede daar?, es
tico presentar las noticias de esta manesor puede volver a preguntar: Te parece que la respuesta que acabas de dar esra?, por qu?, qu consecuencias puede
relevante para la pregunta que hemos he-tener?. Entindase que donde pone
cho? Te recuerdo que habamos planteado homosexual puede poner negro,
gitano, rumano, polaco, colomcmo lograr que la Consejera de Educacin
biano, etc.
nos apoyara para mejorar las instalaciones
deportivas.
En el comentario de un estudio
concluyente se dice que los jvenes
que habitan en viviendas urbanas que
no disponen de parques cercanos tie3.5.7. Preguntarse por lo tico
nen mayor probabilidad de desarroo no tico de la situacin
llar obesidad que los que habitan en
viviendas con parques muy prximos.
El educador puede abrir el debate con
De especial importancia es prela pregunta: Qu os parecen las conguntarse por lo justo e injusto de declusiones de este estudio?, y continuar
terminadas situaciones, hechos o acanimndolo con preguntas del tipo:
ciones y si estamos considerando
Hay jvenes que tienen ms ventajas
adecuadamente los sentimientos y
que otros en relacin con la salud?, por
afectos de las personas que, de alguna
qu?, os parece justo?, qu pensis que
se podra hacer para equilibrar esta situamanera, forman parte de la trama arcin?.
gumental.
As, por ejemplo, si se est analizando la noticia del desalojo de una
3.5.8. Identificar la coherencia
vivienda en la que sus moradores pierentre lo que hace
den la casa, quedan a la intemperie y
y lo que pretende
sus enseres estn en la calle, el educador puede hacer preguntas de manera
Aprender a analizar crticamente
que los nios y adolescentes que estn
haciendo el anlisis de este hecho se
un relato, un argumento, lo que hacen
preocupen por el estado de las persodeterminadas personas y lo que hacenas protagonistas del suceso: Qu os
mos nosotros mismos es preguntarparece?, os parece justo que estas personos y preguntar por los propsinas no tengan un techo donde dormir?,
os parece justo que sus enseres y recuer-tos u objetivos que pretendemos o
pretenden.
5.9. Preguntar para

estimular la reflexin
Estimulamos el comportamiento
tico cuando las preguntas que ha-
cemos estimulan la bsqueda de informacin o les llevan a replantearse

sus argumentos. E n el cuadro 6.16 se
resume u n listado de preguntas para
activar procesos de reflexin.
CUADRO 6.16
Preguntas para la reflexin
1. Preguntar por los propsitos:
Cul es tu propsito al hacer lo que ests haciendo?
Cul es el propsito del personaje de esta historia?
2. Preguntar por las preguntas:
Qu preguntas ests tratando de responder?
Est clara tu pregunta?
Podras formularla de otra manera?
3. Preguntar para estimular la indagacin de informacin:
Necesitas recopilar ms informacin?

Qu informacin necesitas para responder a estas preguntas?
Es precisa tu informacin?
Es tu informacin relevante a tu propsito?
4. Preguntar para sacar conclusiones:

A qu conclusiones ests llegando?
Existen otras conclusiones que deberas considerar?
Es lgica la conclusin a la que llegas?
5.
Preguntar para identificar valores y su fundamentacin segn las reglas de

una situacin:
Por qu haces...?
A tu juicio, qu debera hacerse o decirse en...?
Qu sera lo ms apropiado...?
Introducir cambios en... tiene los costes de... estaras dispuesto a asumirlos?
6. Preguntar por la coherencia/incoherencia entre las prcticas y objetivos y en

tre los valores y los objetivos entre s:
Por una parte dices que es importante... y por otra haces... Cmo lo ves?
Pretendes en primer lugar... Tambin deseas..., por otra parte, quieres... Si consi
gues lo primero, qu podrs lograr...?
7.
Preguntar por las alternativas ante un problema:

Qu podra hacerse ante...?
JO
MUI
Al l|,
411

Si tienes dudas acerca de qu hacer o qu decidir, qu se te ocurre que podras
hacer para aclararte y salir de dudas?
Me dices que tu dificultad para lograr... estriba en... qu se te ocurre que podras
hacer para que te resulte ms fcil?
8. Preguntar por las diferentes valoraciones de las distintas alternativas:
Qu ventajas e inconvenientes tiene hacer...?
Cules seran las alternativas ms deseadas?, por qu?
Cules seran las alternativas ms realistas?, por qu?
9. Preguntar por las consecuencias de las propias prcticas o de las de otros:
Qu pas cuando...?
Qu pasara si...?
Imagnate que, en efecto, haces o dices..., qu pasara, qu podra ocurrir?, y si
no lo haces?, y si hicieras...?
3.5.10. Establecer alianzas

E l comportamiento crtico, si pretende ser efectivo para cambiar contextos, implica aunar y compartir
esfuerzos. Ello conlleva, a su vez, desarrollar coaliciones con personas,
grupos y organizaciones (vase el captulo 7). E l educador, a travs de un
resumen de lo debatido y de preguntas, promueve la reflexin acerca de
la suficiencia de los recursos existentes y estimula a buscar apoyos y
alianzas.
ner. Qu pensis?. Varios alumnos comentan y anticipan algunas dificultades. El profesor contina preguntando:
Se os ocurre alguna manera que nos
ayude a afrontar las dificidtades? Qu
pensis de eso de "la unin hace la fuerza"? [...] A quines les afectan tambin
estos problemas? [...]. El debate contina e identifican posibles aliados: dos
colegios de la zona, las asociaciones de
madres y padres de alumnos, los claustros de profesores, las asociaciones de
alumnos, la asociacin de vecinos del
barrio [...].
3.5.11. Proponer acciones

As, por ejemplo, la falta de instay anticipar sus
laciones deportivas en el colegio y la
consecuencias
ausencia de parques en la zona concitan el debate entre los alumnos hasta
el punto de que comienzan, de manera
E l comportamiento crtico implica
impulsiva, a proponer acciones. El
actuar con rigor, lo que lleva a orgaprofesor anticipa dificultades e invita
nizar las acciones y anticipar las posia meditar: No s si os habis parado a
bles consecuencias o efectos que pupclisar en las dificultades que vamos a tedieran tener las diferentes alternativas
1 > . K ] M MI II A l l
''I
iteadas. E l educador estimula y

lela a partir de preguntas el pendente consecuencial.
As, por ejemplo, en relacin con la
:esidad de parques o de mejora de
instalaciones deportivas del colegio,
; alumnos proponen acciones para
Tiprometer a los aliados, que se antilan y sugieren varias alternativas, enotras la de hablar en la radio local
ra exponer el problema, solicitar a la
Dciacin de padres que incluya en el
den del da de su prxima reunin
:e tema, pedir al director del colegio
e se rena con los directores de los
-os colegios y con la asociacin de velos, requerir una entrevista con el allde, encerrarse en el colegio hasta
le ste les reciba... Una vez que han
anido varias alternativas, el profesor
opone el juego de la anticipacin y
egunta: Os parece que vayamos vienuna a una las alternativas que hemos
opuesto y pensemos posibles consecuenis que podran ocurrir?. De esta mane, van valorando las diferentes alteritivas hasta escoger aquellas que
iticipan que puede tener consecuenis ms positivas.
Gua para la clarificacin

de valores
La clarificacin de valores es una
rategia de E p S que se sita en el
itexto de la educacin en valores,
tendida sta como u n proceso de
rendizaje de seleccin cultural de
terminados patrones de conducta,
clarificacin de valores, como mlo educativo, fue desarrollada por
ths, H a r m i n y Simona (1978) y se
aplica a travs de procedimientos que

se sitan en el contexto de lo que se
ha denominado pensamiento crtico,
ya que el proceso de clarificacin implica revisar crticamente los valores
y contravalores que orientan las prcticas de riesgo o de salud.
E n el captulo 3 vimos que los valores son reglas verbales compart
das por u n determinado grupo social
que sirven como criterio para evaluar
como apropiada o no, apreciada o
menospreciada, u n a conducta y que
la hacen merecedora, en consecuencia, de aprobacin o desaprobacin
social, as como de otros beneficios o
desventajas, por haber obrado o no de
acuerdo con las reglas. V i m o s tani
bin que los valores guan la conduc
ta en la medida en que anticipan y
hacen presentes las consecuencia',
que se pueden seguir de ella, si es
apreciada o no, en el contexto social
correspondiente.
Las biografas de los nios y ado
lescentes estn impregnadas e influ
das por diferentes valores de los dis
tintos contextos sociales que jalonan
sus transacciones y experiencias y que
orientan y guan su conducta. Peto
esta gua no est exenta a menudo ele
conflictos y contradicciones porque
contradictorios son los criterios de
aprecio o menosprecio con que valo
ran una misma accin distintos grii| ><1
sociales que configuran el universo e\
periencial de los nios. Por eso la < la
rificacin de valores es u n asunto com
piejo y delicado al no estar exento de
dudas y de temores fruto de aquello
eventuales y potenciales conflictos en
tre las opciones que se eligen.
413
Diferentes reglas verbales que aprecian o desprecian ciertas acciones
Figura 6.7.
Contexto social verbal en el que se configuran los valores.
As, por ejemplo, mientras jvenes

de un grupo de iguales pueden apreciar las acciones de agredir a un mendigo, abusar de un compaero, cometer
un acto delictivo o beber alcohol, estas
mismas acciones pueden ser objeto de
i (-probacin por parte de los padres,
profesores u otro grupo de compaeros. De la misma manera, acciones
como estudiar, leer o cooperar pueden
ser objeto de diferentes aprecios o menosprecios segn un grupo u otro. Y
cuando se opta por unos determinados

valores entindase acciones, puede
resultar muy probable que se entre en
colisin con el grupo social que propugna el valor contrario.
Los criterios y principios que contribuyen al aprendizaje de u n valor,
entendido ste como regla verbal que
llega a interiorizarse, no son especialmente diferentes de los que explican
OJOM MC1I
AMI
14
iprendizaje de las acciones de las

; son referentes lingisticos. N o
;tante, el proceso de ajustes y restes de las acciones a las deman> y presiones que los diferentes
itextos plantean encuentra en la
la verbal u n recurso adaptativo
excelencia, ya que permite que la
[figuracin de conductas vincula; a unos valores pueda establecerle una manera ms o menos firme
ls o menos laxa. E l autolenguaje
mite tambin, incluso, desarrollar
iones tan sutiles como las de hacer
npatibles prcticas en p r i n c i p i o
itticas y responder de manera diinte segn el contexto en que tiene
ar la accin requerida.
As, por ejemplo, hay jvenes que

pueden mostrar muy prosociales
un contexto y muy agresivos, sin
ibargo, en otros, porque similares
n las consecuencias de acepta>n que se anticipan por desarror acciones diferentes. Son personas
las que decimos que tienen unos
lores laxos. El fcil despegue de la
^la verbal de las acciones permite
nbin que distintas personas con los
smos criterios y normas morales
jestren diferentes conductas, incluantitticas, en una misma situacin
indura, 2002).
Los valores, pues, necesitan claricin, y ello es una tarea extremanente sutil, ms a n cuando v i IOS en un m u n d o complejo en el
conviven en un mismo escenario
socializacin valores y contrava-
>H l l . Al II
4.1. Criterios y principios que

afectan al desarrollo
de valores
Los valores han adquirido un estatus de objetivos de aprendizaje en
el currculo escolar, y la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
los contempla como u n proceso que
ha de desarrollarse con carcter trans
versal en todas las actividades escola
res. Es tal su importancia que merece
que nos detengamos en los criterios y
principios que afectan al desarrollo
de valores con independencia de los
procedimientos que se utilicen para
su aprendizaje. Sobre todo, si el objc
tivo es configurar valores firmemente
asentados. Veamos.
a) Aprendizaje experiencial y
situacional. E l proceso de clarifica
cin ha de estar vinculado a las accn>
nes y no slo a las palabras. No se
trata, por ejemplo, de promovei \
opinar sobre el valor de la justicia, del
esfuerzo o de la solidaridad en abs
tracto. Se trata de clarificar o, en su
caso, promover y optar por accione.
especficas en situaciones concrol a
L a fuerza de u n valor se mide poi i I
grado de aprecio que suscitan las ai
ciones a las que est vinculado I as
reglas verbales que denominamos va
lores despegadas de las acciones son
sencillamente palabras que se usan y
se desvanecen.
As, por ejemplo, no es lo mi

disertar sobre lo injusto de la inlim!
dacin que simular una situacin i un
creta en la que unos amigos con unas

caractersticas determinadas intimidatorias te animan a intimidar a un
compaero nuevo en clase y has de
decidir si rechazar o no esta invitacin.
b) La fuerza y el sentido de las

acciones que se plantean. La prueba
de fuego de los valores son las acciones a las que estn vinculados y su
sentido. Las opciones de conducta
que se plantean en el proceso de clarificacin han de resultar significativas para los educandos y han de surgir tras un debate o dilogo, de
manera que ellos las perciban como
relevantes y con sentido para el problema que se est tratando.
c) Vnculos interpersonales significativos. Como veamos en el captulo 3, el compromiso y el afecto
por los valores por los que se opta dependen tambin de la cercana, de la
accesibilidad y del respeto que muestra el educador que conduce el proceso de clarificacin y el afecto que
manifiesta por las acciones que se promueven.
d) La fuerza de las consecuencias. La fuerza de las consecuencias
que se anticipan por ejecutar las aci iones saludables y la debilidad o el
i oste de las que se anticipan por ejei utar las acciones contrarias o de
i iesgo facilitan que el proceso de clai ificacin se resuelva en un sentido u
otro.
<0 La capacidad de optar. Si una
persona slo sabe espaol no proce-
415
de plantearle la opcin de elegir entre hablar ingls o francs. Esta opcin nicamente resultara admisible
si la persona en cuestin ha adquirido la capacidad de hablar estos
idiomas.
Lo mismo pasa con las acciones o
cursos de accin que se plantean en
el proceso de clarificacin, en especial cuando requieren un aprendizaje
y dominio complejo, como es el caso
de habilidades y competencias asociadas a la salud.
As, por ejemplo, y en el marco de

un debate, la metfora del idioma
puede utilizarse para desvelar que al
igual que hablamos una lengua que
hemos comenzado a practicar desde
pequeos por la simple circunstancia
de haber nacido en un pas y no en
otro, tambin hemos ido asumiendo,
sutil e inadvertidamente, determinados hbitos y costumbres de riesgo
(permanecer socialmente aislados,
consumir sustancias txicas...) sobre
los que apenas hemos tenido oportunidad de decidir. No obstante, nuestra
capacidad de continuar aprendiendo
nuevos hbitos y costumbres est
abierta al futuro y, por esta razn, podemos revisar si la prctica del idioma
habitual nos sirve para afrontar determinadas tareas (trabajar de intrprete)
y aprender un nuevo idioma en funcin de las metas y tareas que nos
planteamos en el camino de la vida.
La metfora del elefante encadenado
(vase en el captulo 5) puede servir
tambin de ejemplo didctico para
comprender hasta qu punto la fuerza
de la costumbre inhibe la capacidad
de optar.
f) Facilidad/dificultad de las acones. A q u e l l a s acciones especialente fciles o aquellas otras sobre

1 que no se tiene dominio por su esicial dificultad o por la falta de prc:a tienden a desvalorizarse. Por el
ntrario, aquellas acciones que por
dificultad suponen u n reto aleanble o, como resultado de la prctica
el aprendizaje, resultan dominables,
;nen mayor probabilidad de valorse y apreciarse. E n este sentido, el
lucador ha de facilitar los procesos
2 enseanza, de manera que los
umnos valoren que las acciones que
1
proponen no estn al alcance de toas, que perciban que su mantenidento, al menos, no resulta fcil y
j e se requiere una firme decisin de
racticarlas hasta dominarlas.
g) La libertad de optar. N o es lo
smo ejecutar una accin que se te
npone que otra a la que t optas. La
valencia y el afecto que damos a una

u otra accin son diferentes segn
que sta nos sea impuesta o, por el
contrario, se nos permita optar libremente en relacin con implicarnos o
no en ella (principio estratgico 5).
4.2. Mtodo
Simn, Howe y Kirschenbaum
(1972) desarrollaron u n manual espe
cfico de tcnicas prcticas para desa
rrollar el proceso de clarificacin de
valores y en u n libro anterior (Cosa
y Lpez, 1996) nosotros propusimos
diferentes secuencias de aprendizaje
para llevarlo a efecto. E n este nuevo
libro, proponemos u n esquema sencillo que implica no slo la clarificacin
sino el desarrollo de valores a trave
de tres objetivos bsicos (vase la ta
bla 6.5).
m
TABLA 6.5
Objetivos y estrategias para la clarificacin de valores
OBJETIVOS
1.
Identificar el grado de aprecio/menosprecio de las diferentes conductas de salud o de riesgo.

Elegir opciones de conducta entre
diferentes alternativas.
3. Establecer un patrn consistente de

prcticas saludables.
J U O BOI
/VIH
ti
ESTRATEGIAS
Parrilla de valores.
Investigacin de alternativas.
Investigacin de consecuencias.
Parrilla de anlisis de actividades
Parrilla de anlisis de coste/ben
ficio.
Dilemas ticos.
GUAS PRCTICAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD 41
4.2.1. Identificar el grado

de aprecio/menosprecio
4.2.1.1. Parrilla de valores
A)
Objetivos
Identificar conductas relacionadas con la salud y los valores o aprecios/menosprecios de que son objeto.
Identificar el grado de consistencia de las diferentes prcticas.
Identificar contradicciones en
las prcticas de salud y establecer objetivos de EpS.
B)
Procedimiento
E l educador pide que los alumnos

c o n s t r u y a n u n a red de valores
como se muestra en la figura 6.8. Su
construccin requiere dos pasos:
l. e r paso: Identificar elecciones especficas relacionadas con la salud
como fumar, cepillarse los dientes,

utilizar el preservativo en las relaciones sexuales, etc. Anotar las prcticas
en la columna izquierda.
2. paso: Responder a cada una de
las siguientes preguntas que corresponden a los pasos de u n proceso de
clarificacin de valores propiamente
dicho.
1. Te agrada esa actividad?
2. L a has practicado o tienes intencin de hacerlo?
3. H a s comentado con alguien
que la practicas o que piensas hacerlo?
4. H a s elegido esa actividad libremente?
5. H a s elegido esta conducta
despus de meditar otras opciones?
6. Mantienes esa posicin despus de una consideracin meditada
de los pros y contras y de las consecuencias que puede tener en tu vida?
7. H a s adoptado esa prctica
repetidamente?
ELECCIONES DE CONDUCTA
Jugar al baloncesto
humar
Cepillarte los dientes despus de comer
tener relaciones sexuales sin preservativo
Utilizar preservativo en las relaciones sexuales
Pelearte si un compaero te insulta
I Utilera
Figura 6.8.
Red de valores.
OJtlM MtJI AMI ri
Estas preguntas pueden leerse o

ribirse en la pizarra. Si las respuesson afirmativas, pueden marcarse
la columna correspondiente. U n a
: se ha marcado cada uno de los
ias en cada una de sus columnas,
;n las preguntas, pueden formarpequeos grupos (vase la tcnica
Phillips 66 en el captulo anterior)
ra discutir uno de ellos y las dife\tes posiciones en torno a l, siiendo cada una de las respuestas a
ia una de las preguntas que defin el proceso de clarificacin de va-es. L a red i n d i v i d u a l resultante
lede compartirse y cumplimentarse
nuevo en perodos de tiempo posriores con el objetivo de valorar los
mbios.
C)
A l g u n o s criterios
para valorar el proceso
de clarificacin
Mostrar agrado u orgullo resseto a la prctica de salud puede evienciar la existencia de u n valor firle respecto a ella.
Estar adems dispuesto a comnicarlo a otros con firmeza puede
sr indicativo tambin de u n valor firie.
Las elecciones libres, seleccioadas de entre otras alternativas y fru3 de una meditacin cuidadosa, puelen reflejar valores tambin firmes.
L a prueba de fuego de la firneza de u n valor respecto a una conlucta de salud o de riesgo es la conlistencia y coherencia de su prctica
i repeticin.
i . 11 i-i
'i<
>1 /M tt
Los valores ms firmes son

aquellos cuyas columnas estn todas
cumplimentadas positivamente.
N o obstante, pueden existir
contradicciones de u n valor que pueden ser objeto de discusin y clarifi
cacin.
4.2.2. Elegir opciones

de conducta
ste es otro objetivo bsico en el
proceso de clarificacin. Este objetivo
est i n d i c a d o cuando se observan
contradicciones, dudas o especiales
dificultades a la hora de afrontar un
problema o u n a situacin. C u a n d o
ante una situacin de riesgo existe un
proceso de reflexin detenida acen .i
de las diferentes alternativas y conse
cuencias posibles y se hace una olor
cin de conducta, cabe pensar que las
acciones que se adopten sern relall
vamente slidas y se asentarn sohie
valores firmes. Para lograr este ol'je
tivo podemos utilizar dos proced
mientos: la investigacin de alternatwai
y la investigacin de consecuencias.
4.2.2.1. Investigacin
de alternativas
A)
Objetivos
Esta estrategia pretende capai ilai

a los alumnos para que consideren al
ternativas a la accin y para tomn de
cisiones y resolver problemas, liim
bin pretende ayudarlos a armonl/ai
sus acciones cotidianas con sus i.enll
mientos y creencias.
B)
Procedimiento. Consta
de cinco pasos
1 . " paso: E l educador presenta la

estrategia hablando de la importancia que tiene la toma de decisiones en
la organizacin y estilos de v i d a de la
gente.
As, por ejemplo, se comenta que
hemos ido asumiendo determinados
hbitos y costumbres de salud o de
riesgo p o r q u e se n o s h a n i n c u l c a d o d e
p e q u e o s a u n q u e n o los h a y a m o s d e c i d i d o . Se s u b r a y a q u e tenemos abierta
la p o s i b i l i d a d d e c o n s i d e r a r alternativas a n u e s t r o m o d o d e v i d a y a nuestra
m a n e r a d e reaccionar en los mbitos d e
n u e s t r a e x i s t e n c i a c o t i d i a n a . E n este
p a s o , si se c o n s i d e r a c o n v e n i e n t e , el
educador puede proceder a abrir u n
debate sobre el tema.
2. paso: E l educador saca a colacin temas o problemas de la v i d a cotidiana de los nios o adolescentes
(problemas con el estudio, conducir
con casco o sin casco de seguridad,
Alternativas
L a s ms
deseables
L a s ms
realistas
Figura 6.9.
419
tener relaciones sexuales sin proteccin, comer o no comer fruta, etc.) o

les invita directamente a que comenten ellos mismos situaciones en la relacin con los amigos, con los padres
o con el tratamiento que han de llevar
a efecto (por ejemplo, seguir una dieta en el caso de adolescentes diabticos). E l proceso resulta ms efectivo
cuanto mejor estn descritas las situaciones problemticas (por ejemplo,
mejor que decir te provocan para
que te pelees con u n compaero sera un amigo te dice delante de unas
chicas que te gustan que Pedro, u n
compaero de clase, est diciendo de
ti que eres u n gallina; Juan, otro
amigo te dice voy corriendo y le sujeto para que le des dos hostias).
3.er paso: Se les invita a pensar individualmente y escribir brevemente
qu haran en esta situacin dada. Se
les pide que en la 1. a columna escriban
las alternativas que se les ocurran; en
la 2. a , las alternativas que ellos prefieran hacer, segn sus creencias, sentimientos y valores; en la 3. a , las ms
Merecen
considerarse
Red de alternativas.
Son
rechazables
L a s mejores
istas o viables; en la 5.a, las que derechazarse considerando sus vas. Por ltimo, la 6.a columna, las
ores alternativas, deber ser cumaentada nicamente despus de la
:usin en grupo (4. paso).
4. paso: Se les sugiere que fori grupos y lo debatan, segn el
cedimiento definido en la estratePhillips 66. Pueden desarrollar
lista de alternativas combinando
listas individuales y aadiendo
lquier otra generada por el grupo,
jetando las reglas de la tormenta
ideas que se indican ms adelan3e les pide tambin que elijan posormente las tres alternativas mejoN o es necesario que lleguen a esde acuerdo.
5. paso: Los pequeos grupos inman de sus resultados al grupo geal y se contina la discusin. Si
a transcurre en torno a temas o
blemas de la v i d a cotidiana, el
icador plantea si algunas de las alaativas consideradas merecen ser
sstas en prctica por parte de algu> alumnos que han de compromete por medio de un contrato consimismos.
C)
Reglas de la tormenta
de ideas para producir
alternativas
N o juzgar ni evaluar, por el

ment, las alternativas que se prongan.
Estimular la produccin y
ortacin de tantas ideas como sea
sible. Cuantas ms, mejor.
ION
MOI
All
14
Animar las alternativas resultantes de la combinacin o modificacin de otras.
4.2.2.2. La investigacin
de consecuencias
A)
Objetivos
Esta estrategia, complementari.i

de la anterior, tiene por objetivo anti
cipar y valorar las consecuencias que
siguen a determinadas elecciones do
conducta. La valoracin de la mayor
o menor gravedad de determinadas
consecuencias y sus efectos sobre la
propia v i d a personal y sobre la de
otros contribuye a desarrollar tani
bin un determinado sistema de valores que puede orientar tanto las prc
ticas de salud como las de riesgo.
B)
de tres pasos
l. e r paso: Presentacin de situado

nes-problema en las que se plantean
diferentes alternativas u opciones de
respuesta. Puede hacerse por escrito,
con ayuda de filmaciones o a travos
de vietas grficas.
As, por ejemplo, algunas situacio

nes-problema podran ser:
Pedro y Mara son dos amigos, de
16 y 15 aos de edad respectiva
mente, que acaban de conocerse l e
cientemente y que desde un prim I
pi sintieron una fuerte atraa ion el
uno por el otro. Pedro, aprovechan
di que sus padres no estn en c u s a ,
invita a Mara a pasar la tarde en

su habitacin para escuchar msica. Una vez all, en un momento
determinado comienzan a acariciarse y a desnudarse. Mara expresa a Pedro su deseo de hacer el
amor. Qu hara?
Luis tiene una moto y su amiga
Ana le pide que le d una vuelta.
Luis rehsa hacerlo debido a que
Ana no tiene casco. Ana insiste en
su peticin diciendo que va a ser
una vuelta muy breve y que no va
a pasar nada. Otros amigos all presentes insisten tambin y hacen,
entre risas, comentarios jocosos
acerca de la a juicio de ellos
excesiva prudencia de Luis. Qu
hara?
421
2. paso: Cumplimentacin indiv i d u a l o en grupo de la parrilla de

consecuencias (figura 6.10) de las diferentes alternativas siguiendo el mtodo de tormenta de ideas. Tomando como ejemplo el caso de Pedro y
Mara o cualquier otra situacin, los
alumnos escriben en la columna izquierda las alternativas de solucin
factibles y definidas segn la estrategia anterior de investigacin de alternativas, y, en la columna derecha,
las consecuencias, inmediatas y demoradas, para cada alternativa.
3. cr paso: Reevaluacin, i n d i v i dualmente o en grupo, de las alternativas, una vez consideradas y valoradas las consecuencias.
Consecuencias
Alternativas
Inmediatas
Demoradas
1." a l t e r n a t i v a : Hacer el amor sin preservativo

2." a l t e r n a t i v a : Hablar de la necesidad de
proteccin y si se dispone de preservativo
utilizarlo
3 . ' alternativa: Hablar de la necesidad de proteccin y si no se dispone de preservativo demorar la relacin a otro momento.
4." a l t e r n a t i v a : Hacer el amor sin coito
Figura 6.10.
Parrilla de consecuencias.
4.2.3. Establecer un patrn

consistente
de prcticas
El objetivo ltimo de un proceso
de clarificacin de valores es establecer un estilo de vida saludable para
uno mismo y para el entorno social en

el que se vive. Generar condiciones
para una eleccin libre y meditada de
las prcticas que configuran este estilo de vida es necesario para promover
compromiso. Algunas estrategias adicionales como la parrilla de anlisis de
O i J O N
M I II A H I
IM
ndades, la parrilla de anlisis de coseneficios y los dilemas ticos pueresultar de utilidad.
!.3.1. Parrilla de anlisis

de actividades
A)
Objetivos
Lograr que los alumnos discrimi, entre sus prcticas de salud o de

go, cules obedecen a un hbito o
tumbre adquirida, cules se hacen
obligacin o por fuerza mayor y,
ltimo, cules responden o no a
i libre eleccin consciente. Esta estraa pretende tambin, por otra parte,
litar la libre eleccin de las prcticas
salud y / o de riesgo delimitando los
pios objetivos de persistir en deteradas prcticas o de cambiarlas.
B)
de dos pasos
l. er paso: E l educador introduce el

a preguntando a los alumnos por
una actividad consistente que hbilmente hagan en su vida cotidiana.
De
riesgo
CTIVIDADES
De
salud
Figura 6.11.
JC.JM HUI
AHI
As, por ejemplo, lavarse los dientes, practicar algn deporte, fumar,
beber alcohol, comer fruta, tener relaciones sexuales espordicas y sin proteccin, conducir motocicletas sin casco
o coches sin cinturn de seguridad, reir o discutir con familiares o con amigos, leer, estudiar, ir de compras, no escuchar y no respetar las opiniones de
otras personas.
Despus de una breve discusin,

se invita a los alumnos a que cumpl
menten individualmente la parrilla
de anlisis de actividades (figura 6.11)
considerando los siguientes criterios
a) Consignar si la actividad bajo
c o n s i d e r a c i n es v a l o r a d a como
arriesgada o saludable.
b) Consignar si la actividad se
realiza por obligacin, si es u n hbito
adquirido sin que haya mediado una
decisin libre o, por ltimo, si es una
actividad elegida libremente.
c) Consignar sus objetivos en re
lacin con si persiste en dicha acliv i
dad o desea introducir algn cambio
SE HACE POR
Obligacin
Hbito
Libre eleccin
Parrilla de anlisis de actividades.
O B J E T I V >S
Persiste
('umilili
2. paso: Una vez han cumplimentado la parrilla de anlisis de

actividades, se les sugiere que la
discutan en pequeos grupos y elijan
aquellas actividades de riesgo hacia
las que sienten poco aprecio y que
desean cambiar y aquellas otras, sean
0 no de su repertorio personal, que
deseen adquirir y desarrollar. Posteriormente, las conclusiones se llevan
al grupo global. Si existieran diferentes opciones, que es lo ms probable,
se valora esta pluralidad y se subraya
el respeto a la diversidad de opciones
como un valor ms.
4.2.3.2. Parrilla de anlisis

de costes/beneficios
A)
Objetivos
Esta estrategia es complementaria

de la anterior y pretende facilitar la
toma de decisiones en relacin con las
prcticas de salud.
B)
de seis pasos
1. er paso: Presentacin del tema.

1 I educador plantea que los contextos
de la vida cotidiana (amigos, familia,
televisin...) y los impulsos que sentimos en determinadas situaciones nos
.ugieren y nos presionan a menudo a
hacer cosas sin detenernos suficientemente a pensar si son coherentes con
lo que queremos que sea nuestra vida.
Se propone analizar diferentes actividades a la luz de las opciones que
realmente nos interesan.
2. paso: Identificacin de las
opciones de conducta. En un contex-
423
to de respeto exquisito a la libertad

de opciones el educador propone,
con ayuda de los alumnos, identificar algunas de estas actividades: beber un determinado refresco, vestir
un pantaln de una determinada
marca, fumar, beber alcohol, tener relaciones sexuales sin preservativo,
comer por sistema a media maana
bollera, tomar fruta, consumir anfetaminas, etc.
3." Paso: Recogida de informacin. E l educador, a travs de preguntas y de un proceso de discusin
en grupo, puede sugerir la importancia que tiene recoger informacin
antes de tomar una opcin. Puede
utilizar metforas como la de comprar una moto o una vivienda dando
a entender que no cogemos la primera cosa que se nos ofrece sino que
buscamos informacin, la analizamos
y la comparamos con otras ofertas.
En este sentido, y en relacin con el
tema propuesto, se acuerda recoger
informacin acerca de las consecuencias que tendra adoptar esa opcin o
no adoptarla. Conviene advertir que
en la recogida de informacin contemplen tambin preocupaciones o
temores que les produce adoptar esa
opcin.
4. paso: Anlisis de la informacin con la parrilla de anlisis de costes/beneficios. Esta parrilla es una
modalidad de la de consecuencias. La
informacin recogida se somete al tamiz del anlisis de esta parrilla (figura
6.12). Se valoran los costes y beneficios
segn sean inmediatos o demorados
en el tiempo y dependiendo de la accin que realicen o dejen de realizar.
COSTES
CONSECUENCIAS
BENEFICIOS
PREOCUPACIONES
Inmediatos
Demorados
Inmediatos
Demorados
Por hacer
. Por no hacer
Figura 6.12.
Parrilla de anlisis de coste/beneficios.
5. paso: Exploracin de sentiientos y eleccin. Antes de proce:r a la eleccin, es conveniente exorar los sentimientos i m p l i c a d o s
i u n a opcin u otra, y a que esto
rede suponer u n obstculo relevanpara que se adopte una decisin
jre. E n particular se debera explor si se sienten agobiados o presioidos a optar por cualquier alternaba. Puede preguntarse si se sienten
mudados o si hay personas que pueen estar intentando i m p o n e r u n
unto de vista y qu efectos puede
roducir. E l educador pregunta si
esean compartir con el grupo todas
us sensaciones y experiencias o si
refieren ser ms reservados en su
leccin.
6. paso: Eliminacin de obstcuas. Se a y u d a a los a l u m n o s a idenificar y e l i m i n a r los obstculos a
ravs de la accin. Se les pide que
scriban la accin que les gustara
ealizar, as como las d i f i c u l t a d e s
[ue anticipan que p o d r a n tener. A
ontinuacin se les i n v i t a a pensar
r sugerir cmo p o d r a n e l i m i n a r l a s
) r e d u c i r l a s . Esta tarea p u e d e ser
e a l i z a d a i n d i v i d u a l m e n t e o en
*rupo.
O J O S HUI
AHI
' i
4.2.3.3. Los dilemas ticos

A)
Objetivos
C o n esta estrategia se pretende

sensibilizar en relacin con la res
ponsabilidad que se asume por el he
cho de comportarse de una determi
nada manera, en consonancia con el
p r i n c i p i o estratgico 5 de la poten
ciacin.
B)
Procedimiento
E l dilema consiste en una breve

narracin o descripcin de una sita
cin en la que existe u n conflicto de
valor y se ha de elegir de entre do
alternativas con implicaciones tica
N o obstante, el procedimiento con
templa variaciones tales como den
cripcin de una situacin en la que NO
seala una alternativa y los daos n
consecuencias que acarre. Esto NM
utiliza para estimular el debate ai en a
de otras alternativas posibles que |MI
dran haberse utilizado en la un ana
situacin. Consta de tres pasos:
l. er paso: Seleccin de dilema eli
eos. Se les presentan diferentes mina
ciones que entraen dilemas tico'i en
relacin con el curso de accin que se

adopte en ellos.
As, por ejemplo, algunas situaciones, entre otras, podran ser:
Dos jvenes de 18 aos se conocen
en una fiesta. Empiezan a verse a
menudo. Seis meses ms tarde, salen una noche y deciden alquilar
una habitacin en un hotel. Hacen
el amor sin comentar el tema de la
contracepcin. La chica se queda
embarazada.
Pedro y Ana son dos jvenes que se
conocen desde hace un ao y mantienen relaciones sexuales espordicamente. Pedro supo que estaba
infectado por el virus V I H pero
continu manteniendo relaciones
sexuales con Ana, algunas sin proteccin y sin comentrselo a Ana
por temor a que ella le rechazara.
Dado que las relaciones eran espordicas, piensa que es improbable
que ella se infecte. Ana al final qued infectada.
Juan es un chico de 11 aos que se
muestra retrado y temeroso; es
gordito y muchos chicos se ren y
hacen burla de l. Cuando interviene en clase hay murmullos y comentarios despectivos. Unos chicos de clase la han tomado con l
hasta el punto de que le quitan el
bocadillo, le tiran los libros y le
amenazan. Carmen y Enrique comentan que no es justo lo que hacen con Juan y les da pena; desearan hacer algo pero no se atreven
por temor a que se metan con
ellos.
2." paso: Se invita a los alumnos a

discutir en pequeo grupo con pre-
guntas tales como si alguno de los protagonistas de estas historias cometieron algn error, cul, a quin es
imputable, cul es la responsabilidad
que contraen por lo que hacen o dejan
de hacer.
3." paso: Puesta en comn en la
que se extraen las conclusiones en relacin con los valores implicados y
con la responsabilidad i n d i v i d u a l
y colectiva.
Todas estas estrategias vistas a lo
largo de este epgrafe pueden ser utilizadas separadamente unas de otras
o de forma complementaria, pero no
sern efectivas si no se enmarcan en
un proceso de planificacin ms amplio de educacin en valores. Y ello
requiere que los aprecios se encarnen
en acciones y que stas resulten facilitadas por el contexto.
As, por ejemplo, de poco servira

si en la familia o en la escuela se repite
verbal y machaconamente la importancia y el valor de la higiene, del respeto,
de la salud sexual o de la seguridad y
luego con los hechos se predican otras
cosas muy diferentes. Dicho en trminos del modelo biogrfico, la impregnacin de valores ser escasamente
efectiva si la actividad educativa no se
orienta al aprendizaje especfico de acciones de higiene, de respeto o de seguridad y si no se generan condiciones
para que estas acciones se faciliten en
los contextos familiar y escolar (lavabos en el colegio, modelos de higiene
en casa, estatuto de aula con tolerancia
cero ante la intimidacin, etc.) y se recompensen.
OJON
MOI
Al
II
'a
uia para desarrollar

a competencia social
general
-a competencia social general es
de los recursos personales ms
ortantes que los nios y adolescenpueden adquirir en su desarrollo,
ompetencia social les permite relalarse bien, hacer amigos y dominar
chas de las circunstancias crticas
la vida. Es, pues, la habilidad por
elencia para la vida. A continuacin
inimos sus habilidades bsicas y los
erios para promoverla por parte de
ires y profesores.
1. Habilidades bsicas
para la competencia
social general
apoyar las iniciativas de los dems

nios, escuchar lo que dicen y proponen y elogiar y reconocer cuanto
hacen o dicen que resulte digno de
ello. La mayor o menor simpata o
antipata de u n nio depende de
esta habilidad. Los nios que aceptan y elogian a los dems tienen una
gran probabilidad de establecer esa
conexin emocional que denominamos simpata y que les hace a su
vez proclives a la aceptacin de los
dems. Es decir, los nios que mas
animan, elogian, atienden y aceptan
suelen ser los que ms elogios, aten
cin y aceptacin reciben. Esta sim
pata recproca hace que al nio le
guste estar con sus compaeros y
encuentre en esta relacin oportuni
dades de gran calidad para desarro
llar su inteligencia social y emocio
nal.
.1.1. Escuchar y validar

Esta habilidad se manifiesta a tras del inters de los nios por lo que
is otros expresan o manifiestan sin
iterrumpirles ni juzgarles. Es tanto
amo dotarles de la sensibilidad hacia
3 que es diferente a ellos mismos y
aostrar respeto e inters genuino por
ntender y comprender a los dems,
ista habilidad resulta especialmente
rtica cuando lo que se escucha y respeta o valida son emociones y problen a s del grupo de iguales.
5.1.2. Expresar aceptacin

y reconocimiento
Esta habilidad se manifiesta de
muchas maneras: escuchar, aceptar y
5.1.3. Expresarse sin ofender

o humillar
Los nios que son rechazados | >< >r
sus compaeros suelen expresar con
frecuencia conductas negativas hai la
ellos (agresiones fsicas o verbal',
disputas, crticas...) y recibir conilui
tas similares de los otros nios I la
antipata recproca suele provocai
una escalada de conductas negativnw
que aumentan con el paso del tlein
po. Por el contrario, los nios qun
son ms aceptados y se relacionan
mejor exponen sus puntos de vinla \
sus diferencias sin necesidad ! in
sultar, amenazar o utilizar lias,
ofensivas.
427
5.1.4. Expresarse desde

la propia perspectiva
una negociacin, saben poner freno a

estas reacciones impulsivas y usar
otras alternativas de solucin. Es tan
Una manera de hablar que induce importante esta habilidad que es oby muestra respeto consiste en enfati- jeto de mayor detenimiento en una
zar la propia perspectiva (por ejem- gua especfica que veremos ms adeplo, as lo veo yo en lugar de as son lante.
las cosas). Ello implica aprender a
utilizar mensajes yo (a m me parece que..., yo creo que..., me molesta 5.2. Criterios y reglas bsicas
que..., yo veo las cosas de otra manepara el desempeo social
ra...).
Las reacciones orientadas por el
todo o nada, blanco o negro
o el ests conmigo o contra m,
5.1.5. Resolver problemas
propias tambin de desarrollos evoluy conflictos
tivos an incipientes, suelen ser inC u a n d o los nios son m u y pe- compatibles con un desempeo social
queos, recurren al llanto o piden di- eficiente. Si hay un criterio bsico que
rectamente a sus padres algo que ne- define el desempeo social no es otro
cesitan. C u a n d o se v a n haciendo que el de flexibilidad. E l desarrollo
mayores descubren que para conse- de la competencia social requiere que
guir algo no basta con pedirlo direc- la flexibilidad impregne el comportatamente, que es necesario dar algo a miento interpersonal en todas sus
cambio y, ms tarde, aprenden a con- manifestaciones. Los nios desarrosiderar la perspectiva del otro para llan esta flexibilidad cuando practican
llevar a cabo una negociacin. La so- comportamientos gobernados por
lucin de problemas implica tambin ciertas reglas, entre las que mencionainterpretar adecuadamente las pro- mos las siguientes.
pias emociones y aceptar, como diremos ms adelante, seales ambiguas
a) Aceptar por principio el deprocedentes de las situaciones-pro- recho del otro a ser diferente. E l meblema en las que hay emociones im- jor contexto social para desarrollar
plicadas. Los nios que suelen ser re- las diferentes identidades personales
chazados utilizan estrategias m u y de los nios y adolescentes es en
simples de solucin de problemas y aquel en el que existe una prctica
suelen conducirse de manera impul- del derecho a ser diferente. Es un consiva ante situaciones que suscitan texto que debera ser objeto de apreemociones negativas. E n cambio los cio y de reconocimiento por parte de
nios que suelen ser aceptados en ge- los padres y educadores, ya que es el
neral consideran los intereses y nece- que resulta ms frtil para el desasidades de los otros para entablar rrollo.
N J N A
BOI
AI ti
As, por ejemplo, padres y tutores

i su ejemplo, con sus expresiones y
9 reconocimientos pueden generar
recio por esta caracterstica inevita del contexto social. Pueden servirse
metforas como la de la mam guio (cuadros 6.11 y 6.12) para mostrar
injusto de forzar a alguien a que vea
cosas como las vemos nosotros. Ello
juiere tambin, por parte de los nis y adolescentes, aprender a alejarse
la propia perspectiva para centrarse
la del otro.
b) Escuchar y demorar las pros expresiones hasta que no termii los dems de hablar. E n coherencon el criterio anterior, la mejor
aera de practicar la aceptacin de
iferencia es escuchando lo que los
as dicen.
eden servir de ejemplo cuando escuan a otras personas y no juzgan lo
e dicen, expresar reconocimiento
ando sus hijos y alumnos escuchan a
as personas o suscitar reflexin meante preguntas cuando aqullos no
ruchan o incurren en juicios apresudos (cmo crees que se ha sentido...
ando te estaba hablando y no estabas
ndiendo a lo que deca? Has llegado a
nprender lo que fulano te estaba dicien-
c) Expresarse con firmeza y con

ridad. E l derecho a ser diferente
lleva tambin que los hijos y alumi expresen sus propias opiniones y
timientos con confianza y seguri1, incluso si stos estuvieran en
A N
S O L A I IL II
desacuerdo con las personas del entorno o mostraran afectos negativos

suscitados por las relaciones o reacciones de otras personas.
con su ejemplo, con sus expresiones y
sus reconocimientos pueden generar
aprecio por la firmeza con que sus hijos
o alumnos defienden sus posiciones, e
incluso proveerles de feedback si su
desempeo social fuera mejorable (has
reafirmado muy bien tu posicin sin invalidar la de tu compaero cuando le has di
cho "yo lo veo de otra manera". Sera ms
convincente an si cuando se lo dices le
miras a los ojos e imprimes ms firmeza a
tu tono de voz).
d) Identificar las sutilezas de

las reglas sociales. Ello permite eleg i
qu decir y el momento o el lugai
adecuados para hacerlo y saber tiis
cernir ante quines hablar y cmo y
ante quines no.
As, por ejemplo, los padres y tulo
res pueden servirse de experiencias de
la vida social cotidiana o de ejemplo1,
del mundo del cine para suscitar el in
ters por la identificacin de las s u t i l e s
reglas verbales que nos indican si es
oportuno o no decir algo (te fijaste,
Juan, que en la pelcula Pedro quera contal
a Ana alguna cosa que le haba pasado pero
al llegar y ver a su amiga triste fue capo
de no decir nada en ese momento y mostrai
inters por ella preguntndole "qu le
pasa?". Qu te parece lo que hizo? Que
efectos crees que produjo en Ana? ;Que
efectos podra haber producido si no < lu
biera percatado de que Ana estaba triste i/
se hubiera puesto a contar a borbotan< lo
429
que le haba ocurrido?). De esta manera,

y con ayuda de mltiples ejemplos, se
puede ayudar a meditar acerca de la importancia de observar e identificar las
sutiles reglas del escenario interpersonal a travs de preguntas tales como:
Es momento oportuno para decir...?
Qu ocurrira si dices... cuando...?
Qu te ayudara para saber si es
adecuado decir o no decir...?
e) Asumir y aceptar diferentes
estatus y grados de control en relacin con los compaeros. Los nios
pequeos estn acostumbrados a relaciones asimtricas, es decir, v e n
normal que los padres o profesores
tengan ms autoridad y control que
ellos. E n estas relaciones las reglas
parecen estar m u y claras: unos tienen ms autoridad y otros menos.
S i n embargo, cuando los nios v a n
hacindose mayores y, sobre todo,
c u a n d o entran en contacto con el
grupo de iguales desarrollan relaciones simtricas en las que las normas
no parecen estar tan claras. Aparecen
la ambigedad y la ansiedad, notas
caractersticas en las relaciones con
iguales y que p u e d e n amenazar la
estabilidad de stas. E n este tipo de
relaciones, la naturaleza simtrica o
asimtrica es dinmica, cambiante y
puede v a r i a r r p i d a m e n t e de u n
contexto a otro. Son situaciones de
riesgo para que aparezcan conflictos
con gran facilidad cuando no se perciben estas sutiles reglas y no se negocian adecuadamente los diferentes
papeles asimtricos ( D a z A g u a d o ,
19%).
As, por ejemplo, la incertidumbre

puede dar paso a la ansiedad y a intentos o bien de abandonar el control
y dejrselo a los dems, o bien de reafirmarlo sobre los dems. Cuando
ello ocurre, los primeros manifiestan
conductas de escape o de inhibicin,
y los segundos, conductas antisociales
y de abuso. Estos segundos suelen ser
rechazados por abusones o porque
siempre hay que hacer lo que ellos dicen, y los primeros se convierten en
vctimas. Una manera efectiva para
que los nios aprendan a aceptar estos diferentes papeles es practicndolos a travs del juego o de simulaciones sociales de manera que tengan
que colaborar mutuamente entre ellos
para el establecimiento de reglas, pedir ayuda y ayudar e intercambiar papeles de control y de acatamiento.y
seguimiento de las normas y reglas
acordadas.
f ) Aceptar y tolerar la ambigedad de las situaciones sociales. Otra

consecuencia de la poca tolerancia a la
ambigedad de los roles sociales es la
interpretacin impulsiva e incorrecta
de las seales ambiguas procedentes de los compaeros. Esta interpretacin puede predisponer al desarrollo
de conductas antisociales. Prevenirlas
requiere que los nios aprendan a
aceptar esta ambigedad e interpre
tar correctamente las seales que perciben.
As, por ejemplo, hay nios que,

cuando son objeto de un comportamiento molesto por parte de algn
compaero, tal como recibir un empujn no intencionado o una carga prac-
U.JOH UOI
Al
II
os se pierden oportunidades de interaccin social positiva. Por el contrario, los nios que son aceptados
lo ha hecho adrede, para hacerme dao o suelen adaptarse con facilidad a las
se estn riendo de m. Esta a t r i b u c i n exigencias de las situaciones sociales
de intencionalidad p u e d e p r o m o v e r
sin interferir en lo que hacen los deuna reaccin emocional d e h o s t i l i d a d
ms o en el protagonismo social que
que p u e d e llevarles a p r e c i p i t a r s e y
otros pueden tener.
ticando a l g n deporte, o, sencillamente, cuando ven rerse a u n g r u p o d e
compaeros, pueden i n t e r p r e t a r q u e
manifestar comportamientos agresivos.

E n este sentido, el desarrollo d e la c o m petencia social general i m p l i c a a p r e n der a frenar o detener esta p r i m e r a reaccin, aceptar la i n c e r t i d u m b r e y
ambigedad de la situacin y c o n s i d e rar otras posibles alternativas ( u n accidente, se rean de un chiste q u e estaban
contando...). En pginas ms atrs, h e mos comentado, en la gua para desarrollar el comportamiento crtico, la u t i l i d a d
que tiene aprender a r a z o n a r a p a r t i r
de informacin contrastada y n o d e
conjeturas.
g) Aceptar diferentes grados de

tencin y protagonismo. El desarro0 de la competencia social general
;quiere que los nios aprendan a
:eptar los diferentes grados de atenn de que pueden ser objeto en las
istintas situaciones sociales. La atenn y el protagonismo social que los
os obtienen en sus escenarios viles constituyen reforzadores socias muy relevantes. Hay nios que
leran mal la ausencia de este reforidor y se implican de manera exceda en comportamientos orientados
atraer la atencin de los dems y
atener protagonismo. Estos nios
jeden resultar pesados y, como concuencia, rechazados. Otros nios,
1 embargo, rehuyen esta atencin y
itan de aislarse. Ambos tipos de niJOS
BOLARKB
As, por ejemplo, los p a d r e s y pro

fesores p u e d e n establecer lmites a las
c o n d u c t a s d e sus hijos o a l u m n o s cuand o p r e t e n d e n m i n i m i z a r o d i s p u t a r el
p r o t a g o n i s m o social q u e o t r o s nios
p u e d e n estar t e n i e n d o e n ese m o m e n t o
p o r q u e estn e n el u s o d e la palabra o
p o r q u e estn e x h i b i e n d o c u a l q u i e r hab i l i d a d , p u e d e n e x p r e s a r reconoc
m i e n t o c u a n d o se c o m p o r t a n adecmidamente, p u e d e n servir de ejemplo o
p u e d e n p r o v e e r d e feedback (cuando
interrumpiste a Juan, not que esto le 1110

lest y hubo otras personas que tambin sr
sintieron incmodas, te gusta que se Jor
men lina idea equivocada de ti? S que lu
tienes cosas importantes que decir, pero te
escucharn mejor si t previamente has es
cuchado a Juan y permites que l termine
de exponer lo que quiere decir, cmo lo
ves?).
h) Llevarse bien al misino

tiempo con adultos y con los ign.i
les. Ambas cosas no resultan inrom
patibles. De hecho, los nios m.r>
aceptados por sus compaeros son
aquellos que saben compatibili M
diferentes desempeos: su xito en
las tareas escolares, su buena ivlii
cin con los profesores y con los aun
paeros de clase y su solidnrldml
hacia stos.
6. Gua para orientar en la

solucin de problemas
6.1. Habilidad para la solucin
de problemas
La tarea educativa, en el desarrollo de la competencia y en la promocin de la salud, es en s misma un
proceso complejo de solucin de problemas. Por otra parte, la autonoma
y la autodireccin, objetivos de la EpS,
plantean que nios y adolescentes lleguen a ser cientficos personales en
el sentido de que adquieran habilidades que les capaciten para afrontar y
resolver problemas. Todo ello, a su
vez, plantea al profesional responsable de la EpS la exigencia de adquirir
competencias en solucin de problemas (D'Zurilla y Goldfried, 1971; Spivack y Shure, 1974).
La habilidad para resolver problemas implica el dominio de las habilidades de comunicacin y es un
componente importante del comportamiento crtico (vase en este captulo). Pero implica, sobre todo, conocer
el proceso lgico de solucin de problemas y saber conducirse y orientar,
.1 su vez, a nios y adolescentes por
cada una de las siguientes fases que
configuran dicho proceso:
Identificar el problema.
Afrontar el problema.
Definir el problema.
Identificar y formular objetivos.
Pensar en muchas soluciones.
431
Valorar las alternativas de solucin y tomar decisiones.

Elaborar un plan de accin.
Evaluar.
6.1.1. Identificar el problema

La existencia de un problema o,
an mejor, la identificacin o percepcin de un problema viene a ser la
seal o incitador para poner en funcionamiento todo un proceso que
desemboque en su solucin. En este
sentido, el educador facilita espacios
y oportunidades para que los nios y
adolescentes aprendan a identificar
problemas. Los problemas pueden
ser de ndole personal, social o ambiental. Ser presionado por amigos
para fumar sin desearlo, estar en una
fiesta y sentirte aislado por no conocer a nadie o no saber cmo entablar
conversacin, ser objeto de una agresin por parte de algn compaero,
recibir una mala nota y no estar conforme con ella, ser culpado por un
profesor de haber hecho algo, la existencia de una fbrica que arroja sustancias txicas en una barriada, etc.,
son ejemplos de problemas.
Una definicin adecuada de problema podra ser la existencia de
una diferencia entre la situacin real
y la situacin deseada. En el mbito
de la salud personal, hablaramos de
un problema cuando hay un sentimiento de discrepancia entre cmo se
percibe la vida personal en relacin
con el bienestar y con las prcticas de
salud y de riesgo y cmo se espera o
O J O S BOLAREB
tara que fuese. Conviene advertir

obstante que pueden existir objemente problemas de salud con inendencia de que stos sean o no
:ibidos por determinados sujetos
viduales.
As, por ejemplo, el accidente de
ernobil de 1986 que ocasion fugas
liactivas al entorno exterior caus
su momento y an hoy da graimos problemas de salud con indetdencia de que determinados nios
dolescentes, por falta de informan o preocupacin, no lo hubieran
cibido. Otros muchos problemas
salud pblica pueden resultar imtantes para determinados colectii y no para otros. Del mismo modo,
erminadas prcticas de riesgo tales
no conducir a alta velocidad, continar el entorno o tener prcticas
uales sin proteccin pueden no ser
problema para quienes incurren en
is pero, desde luego, s para quiede alguna manera sufren sus conuencias.
l educador identifica, y hace pares de ello a los nios y adolescenla existencia de otros problemas
alud de su entorno, aunque stos
i en un principio alejados de su
)ria personal. De esta manera,
ie inducirles a estimar su entorno
diato pero tambin el mundo en
:ral en el que viven y a desear
biarlo y mejorarlo.
,a identificacin de problemas es
imer eslabn de la cadena de pros orientados a cambiar las prctiie salud, sean stas personales o
8
S O L A R E S
colectivas. Y para ello es necesario

utilizar indicadores de problemas y
rastrearlos.
Dado que un problema es un sentimiento de discrepancia entre una
situacin real y otra deseada, un indicador por tanto de la existencia de
problemas sera la presencia de preocupaciones y emociones que denoten o sean reflejo de esa discrepancia.
Otro indicador seran las consecuencias que acarrean determinadas situaciones y prcticas para la salud
(muertes, enfermedades, mal rendi
miento...).
As, por ejemplo, el educador hn

bra de orientar sus preguntas a identificar estas emociones y consecuen
cias: cmo te sientes...?, cmo se
sentira Pedro en el supuesto de que...?,
cmo se sentiran las personas que tic
nen un basurero delante de su casa...?,
qu consecuencias tiene...?, puede
servirse de abrepuertas interperso
nales (te noto preocupado, deseas que
lo hablemos?; si hay algo de lo que lie
mos tratado que te preocupa especialmen
te me gustara que pudiramos hablarlo,
me tienes a tu disposicin...; cuntame
lo que pas, qu ocurre?), de expo
sicin de vdeos, pelculas, notii i.i'.
de prensa y representaciones de posi
bles historietas. En el caso de pacien
tes que experimentan recadas (poi
ejemplo, adolescentes diabticos) en
su enfermedad a lo largo del tr.it.i
miento, el educador puede servirse
de la propia historia clnica o de los
autorregistros de recadas. El educ.t
dor ha de suscitar tambin en su .
alumnos la habilidad para identifU .11
problemas.
6.1.2. Afrontar el problema

Esta fase tiene como propsito lograr que los nios o adolescentes
afronten adecuadamente el problema
y eviten actuar precipitadamente.
I'ara ello, el educador ha de lograr
tres objetivos adicionales:
a) Suscitar nimo apropiado y
reflexin. La solucin de un problema requiere un mnimo de preocupacin en los nios y adolescentes que
les impulse y les incentive a afrontarlo. El que se sientan preocupados por
sus problemas o por los de los dems
es, adems de una reaccin normal,
433
una condicin necesaria para afrontarlos. Ocurre, sin embargo, que en

ocasiones los problemas pueden adquirir la virtualidad de preocuparles
en exceso y perturbarles emocionalmente. Cuando esto ocurre, la ansiedad, la depresin, la irritacin u
otra emocin perturbadora suelen
enturbiar la visin de sus objetivos y
los pasos, o el camino, que han de
seguir para poder dialogar y afrontar
eficazmente sus problemas. En estas
ocasiones, el educador puede ayudar
a inducir calma y facilitar de este
modo el que se detengan, se relajen
y, sobre todo, piensen antes de actuar
CUADRO 6.17
Procedimientos para inducir calma y reflexin
1.
2.
3.
4.
H a b l a r abiertamente d e las emociones e n u n clima q u e c o n t r i b u y a a q u e se

sin sentirse culpable p o r ello.
I n v i t a r al a l u m n o a p e n s a r q u h a r a para sentirse ms t r a n q u i l o . P o r e j e m p l o ,
permitan sentir emociones negativas
ya veo que ests muy enfadado por esto, qu puedes hacer para tranquilizarte?.
quiz te ayude expresar lo que
sientes.
Suscitar, p o r m e d i o d e p r e g u n t a s , el inters p o r los objetivos y v a l o r a r la f u n E x p r e s a r emociones s i n r e p r i m i r l a s . P o r ejemplo,
c i o n a l i d a d d e d e t e r m i n a d a s emociones a la l u z d e d i c h o s o b j e t i v o s , as c o m o
la c o n v e n i e n c i a de a p l a z a r el p r o b l e m a . P o r ejemplo, si te precipitas por estar
'>.
6.
7.
muy enfadado es posible que no logres lo que quieres. Puede que sea mejor hablar
despus, cuando ests calmado.
D e c i r s e cosas q u e a y u d e n a relajarse. P o r ejemplo, si ante un problema me irrito y me desespero, entonces tengo dos problemas, as que voy a ahorrarme uno.
Respirar y relajar los m s c u l o s ante d e t e r m i n a d a s seales q u e n o s o n otras
q u e las emociones intensas. P o r ejemplo, me sentir mejor si respiro profundamente. Lo voy a intentar y luego hablar sobre el problema.
M a n t e n e r u n dilogo socrtico o r i e n t a d o a q u e c o n s i d e r e n q u e es n o r m a l
t e n e r p r o b l e m a s , q u e p u e d e ser u n a o p o r t u n i d a d p a r a a p r e n d e r y q u e
a f r o n t a r los p r o b l e m a s d e u n a m a n e r a p r e c i p i t a d a p l a n t e a serios i n c o n v e nientes: e m p e o r a r la s i t u a c i n , n o e n t e n d e r b i e n el p r o b l e m a y n o o p t a r p o r
la m e j o r s o l u c i n , y a q u e lo p r i m e r o q u e a u n o se le o c u r r e n o s i e m p r e es
lo mejor.
OJOM SOI A M I S
b) Suscitar confianza y sentiliento de autoeficacia. Ser mentor

e los nios y adolescentes y sealar
is diferentes circunstancias en las
ue han tenido xito contribuye a auentar su confianza y su sentimiento
e autoeficacia.
c) Preparar las condiciones del
ntorno que faciliten la solucin
de problemas. El propio modelo del

educador es un componente impor
tante del entorno al que se expone
cualquier nio o adolescente. Con su
ejemplo y sus palabras puede inducii
un estado emocional y una reflexin
adecuados para el afrontamiento del
problema. En el cuadro 6.18 se exponen una serie de criterios y norni.i
que pueden ser de utilidad.
CUADRO 6.18
Normas y criterios del entorno para facilitar un adecuado afrontamiento
1. A los alumnos se les anima pero no se les fuerza a contar sus experiencia
Por ejemplo, puede que quieras contarlo otro da. A veces, cuando hablamos Ir
nuestros problemas, se ven cosas que no habamos pensado hasta entonces....
2. Preservar el derecho a no hablar.
3. Preservar el derecho a la intimidad y a la privacidad, por lo que determi
nados problemas no pueden sacarse a relucir en clase. En el supuesto de que
exista algn problema que haya que tocar necesariamente, se evitarn nom
bres o datos que ayuden a identificar a las personas.
4. Determinados problemas graves debern ser tratados en la intimidad.
5. Conviene elaborar un fichero de historietas, vdeos y notas de prensa que
puedan ser utilizados como estmulos adicionales para suscitar el proceso <le
solucin de problemas.
6. El proceso de solucin de problemas debera estar planificado.
i.1.3. Definir el problema

La definicin del problema permi2 su comprensin y la formulacin
e estrategias para solucionarlo. De
cuerdo con el concepto de problema,
is tres tareas bsicas para definirlo
decuadamente son:
a) Identificar sentimientos y
onsecuencias vinculados a la exis;ncia del problema.
3 J O S
BOLAMHB
b) Describirla situacin re.il \ U

deseada que puede plantersele ,i un
nio o adolescente (qu estudios I\a i le
escoger, no tener amigos, tom.n UIM
decisin...), a varios de ellos (una peli
con un amigo, cmo se relacin
personas del otro sexo...), a slos i uil
adultos (un trato injusto...), a un milml
tivo (accidentes de trfico...), en el 11)
torno (basuras por las calles o el i .un
po, contaminacin...) o en rel.n ion > mi
las normas y obligaciones in|il'>!ii<
c) Definir lo que se desea cambiar. El educador, con ayuda de las

propias experiencias de los alumnos o
de historietas, puede ayudarles a familiarizarles con la definicin de problemas. Por otra parte, cuando el problema afecta a ms de una persona o
es de naturaleza colectiva, debe promoverse el intercambio de informacin antes de pasar a la siguiente fase,
ya que diferentes personas perciben
de modo distinto los problemas y el
impacto emocional y sus soluciones
sern variados.
As, por ejemplo, si Juan quita a Pedro un bolgrafo y se lo rompe y ste se

enfada, el educador puede plantear las
435
siguientes preguntas y estimular a los

alumnos a que las respondan.
1. Pedro tiene un problema?: S.
2. Cmo lo sabes?: Porque est furioso y disgustado.
3. Cul es el problema de Pedro?:
Pues que Juan le ha quitado su bolgrafo y se lo ha roto, y est muy
enfadado porque es injusto y ahora
no tiene con qu trabajar. Ha amenazado incluso a Juan.
4. Juan tiene un problema?: S.
5. Cmo lo sabes?: Porque est preocupado.
6. Cul es el problema de Juan?:
Que ha roto el bolgrafo de Pedro
y teme las consecuencias que se derivarn de ello. l slo quera gastarle una broma, pero la situacin
se le ha complicado.
7. Qu deberan hacer?: Hablar entre ellos y llegar a un acuerdo.
CUADRO 6.19
Normas y criterios para ayudar a definir un problema
1. Hacer preguntas para identificar los sentimientos vinculados a situaciones y

problemas. Por ejemplo, cmo te sientes?, cmo crees que se siente...?.
2. Hacer preguntas para identificar la naturaleza de la discrepancia entre la situacin real y la deseada. Por ejemplo, por qu te sientes as?, por qu es
para ti un problema el hecho de que...?.
i Provocar situaciones-problema con ayuda de la interpretacin. Por ejemplo,
cul es el problema aqu?.
I Hacer preguntas tendentes a identificar los objetivos. Por ejemplo, qu deseas?.
< Recoger informacin adicional definiendo las fuentes y procedimientos especficos.
II Compartir informacin de la definicin del problema si ste afecta a ms de
una persona.
O J O R ROI AMKH
1.4. Identificar y formular

objetivos
Los objetivos revelan nuestras iniciones, es decir, descubren lo que
eremos conseguir. La formulacin
objetivos nos ayuda a clarificar lo
e queremos y seala el camino preo de la solucin de problemas. Cocer los objetivos de los otros nos
ayuda a entenderlos mejor y a resolver tambin mejor los problemas que

tengamos con ellos. El educador tienela tarea de ayudar a los nios y adolescentes a identificar, definir y organizar sus objetivos positivos. En el
cuadro 6.20 se exponen las principales normas y criterios para esta tarea,
si bien el educador ha de tener en
cuenta algunas reglas adicionales:
CUADRO 6.20
Normas y criterios para ayudar a identificar y formular objetivos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Escuchar es la mejor manera de conocer los objetivos e intereses de otros.

A menudo es necesario formular preguntas. Por ejemplo, qu crees que est
pensando F...?, cmo crees que se siente F...P, qu crees que pretende F...?,
cmo podras averiguarlo?.
Un objetivo no es decir lo que se va a hacer sino ms bien cmo se desea
que terminen las cosas.
Los objetivos deben ser claros, realistas, especficos e indicar dnde hay que
llegar, cmo, cundo y cunto ha de ser el esfuerzo. De esta manera sirven
de guas e incentivos mejor que si se quedan en la intencin general de actuar lo mejor posible.
Los objetivos deben ser formulados por quienes tienen o sufren el problo
ma si se desea que se comprometan activamente en la accin y en el procese >
de solucin.
Los objetivos deben formularse en trminos positivos.
Conviene formular ms de un objetivo: por ejemplo, lograr que Pedro me
devuelva el dinero que le prest y que contine siendo mi amigo.
Anticipar las consecuencias ayuda a formular un objetivo positivo. Por ejem
po, este objetivo empeorar o mejorar la situacin?, alguien saldr mal para
do?, te gustara que los dems pensaran as de tener ellos el problema contigo'
Los objetivos finales definen la orientacin general, pero el riesgo es que n
consecucin est demasiado lejos como para proporcionar suficiente incen
tivo en el presente.
Los objetivos parciales suelen ser ms prximos y especficos y tienen un.i
mayor probabilidad de inducir a la accin y mantener la motivacin pn i.i
lograr los objetivos finales, ms alejados y ms difciles de anticipar.
a) Suscitar la reflexin en torno

las propias prcticas de salud. Las
ropias prcticas de salud pueden suUOB aOLAMLU
poner un problema y convertirse en

motivo para formular objetivos ilt
cambio. El mtodo de clarificac in <li
valores desarrollado en este captulo

puede ser de especial inters para este
objetivo.
b) Suscitar el inters por conocer los objetivos de los dems. Con
un interrogatorio hbil y ejemplos
pertinentes puede revelarse que cuando no tomamos en cuenta o desconocemos los objetivos de los dems en
realidad estamos actuando centrados
exclusivamente en nuestros propios
intereses y sin pensar en los otros.
Existe entonces el riesgo de aislarnos
y de no saber resolver el problema.
c) Discriminar lo que se piensa
hacer de lo que se desea alcanzar.
Cuando ante un problema pedimos
que formulen un objetivo, la respuesta suele consistir en decir lo que haran y no lo que pretenden lograr.
437
tado de nimo circunstancial y pasajero aunque intenso. En estas circunstancias es preferible esperar a que se
restablezca la calma y plantear el objetivo de nuevo en el marco tambin
de otros objetivos ms a largo plazo.
Si ello no fuera posible, es importante
introducir un mnimo de reflexin.
As, por ejemplo, en el caso de que
estuvieras muy enfadado y quisieses plantearle el problema a tu amigo, desearas
perder la amistad para siempre?, o en el
caso de que, en efecto, estuvieras muy enfadado y quisieras evitar cualquier tipo de
pelea con tu amigo, qu podras hacer, qu
estrategias o tcnicas pondras en funcionamiento o a quin podras recurrir?.
As, por ejemplo, si un nio expone el problema de que un amigo le ha

quitado la pelota y le pedimos que nos
diga qu es lo que pretende hacer, con
probabilidad responder que se lo
dir a su padre para que le castigue si
no le da la pelota. Es decir, dira qu
hara y no tanto qu es lo que pretende conseguir. Para ayudarle a formular un objetivo tendramos, tras su respuesta, que volver a preguntarle por
qu se lo diras a tu padre?. Su respuesta ahora sera porque quiero que me devuelva la pelota. ste sera el objetivo.
e) Combinar adecuadamente
metas finales con otras prximas y
parciales. Las metas finales suelen
estar tan lejos que a menudo cunde
el desnimo a causa de la demora.
Las metas prximas en cambio permiten llenar esa distancia y competir
con la influencia de otros incitadores
que podran alejar a los nios y adolescentes del camino que conduce a
la meta final. Las metas prximas reducen adems el riesgo de desmoralizacin. Cuanto ms refractaria al
cambio es una conducta, tanto ms
tiles son las submetas prximas, claras y especficas.
</) Discriminar el estado de nimo circunstancial de lo que realmente le interesa alcanzar. A menudo deIrrminados objetivos pueden estar
orientados exclusivamente por un es-
As, por ejemplo, las metas parciales que implican pequeos cambios en
las rutinas diarias de actividad fsica,
como caminar algo ms o subir las escaleras de casa, pueden tener un efecto
mayor en la instauracin de hbitos
U J O U MOI.
AHI
ira de ros de ejercicio fsico y en la safaccin por realizarlo que programas

: cambio ms duros (Brownell et al.,
'80). En un programa de reduccin de
ibrepeso, las personas que adoptan
ibmetas diarias de limitacin de la in;sta consiguen mejores resultados que
s que se marcan metas semanales
landura y Simn, 1977).
f ) Asegurar que los objetivos

formulan con la reflexin y comomiso suficientes. Los objetivos
e se formulan a la ligera y con
;ras declaraciones verbales tienen
riesgo de no alcanzarse nunca. Por
3 el educador debe asegurarse de
e, por el contrario, los objetivos
m fruto de una reflexin y discu>n ponderadas. El poder de los obivos depende del grado de comomiso que los nios y adolescentes
nen con ellos. El compromiso dende, a su vez, del valor de las mei y de las acciones que conducen a
as, de los costes sociales y persoles que acarrea su incumplimien, de las recompensas y ventajas que
porta, de los acuerdos previos. Si
compromiso se contrae pblicaente, la implicacin con la meta es
ayor.
As, por ejemplo, cuando los nios

adolescentes no consiguen alcanzar
tna meta poco valorada, es probable
ue rompan el compromiso. Cuando
stablecen, sin embargo, un compromio personal con una meta valiosa y no
ealizan el esfuerzo necesario para alanzarla, a veces hacen una autoevajoa aoi
AH
luacin de reproche que les impide la

ruptura del compromiso. Otras veces,
sin embargo, los compromisos que establecen consigo mismos los revocan
disminuyendo la importancia de la
meta, apelando a circunstancias atenuantes o posponiendo el esfuerzo
para otra ocasin. Pero cuando los
compromisos se han hecho pblicos y
estn vinculados a presin social y a
costes sociales, tales como desaprobacin, prdida de reputacin y de posicin social o demandas de explicacin
por el incumplimiento, es ms difcil
eludirlos.
g) Ayudar a buscar ayuda para
encontrar una solucin. Determina
dos objetivos, sobre todo aquellos que
requieren esfuerzo y para los que se
tiene poco apoyo, necesitan respaldo.
Los nios y adolescentes necesitan
aprender en quin confiar y comp.ti
tir sus problemas. Es bueno comen tai
un problema con otra persona ya t|iu
ello permite la posibilidad de tenri
apoyo y sentirse respaldado en em
presas a menudo difciles.
h) Ayudar a que se perciba qu'
cambiar de objetivo no es una tr.igr
dia. El proceso de solucin de problc
mas implica tambin ensayar y olv < i
var qu no funciona y qu s, que
objetivos se han alcanzado y ru,il<
son replanteables.
6.1.5. Pensar en muchas

soluciones
La estrategia de investigacin t
alternativas de la clarificacin de v >
lores, que se desarrolla en este c.iplltl
lo, puede ser til para pensar en muchas opciones de solucin ante un
problema. No obstante, conviene recordar aqu algunas normas y criterios adicionales.
a) Una solucin es lo que se
hace para alcanzar un objetivo y resolver un problema. El educador en
esta fase ha de ayudar a que los nios
y adolescentes discriminen entre lo
que es un problema, un objetivo y
una solucin. Se puede servir de las
propias experiencias de los alumnos
o de historietas establecidas con fines
didcticos.
As, por ejemplo, si Pedro quita el
bolgrafo a Juan y jugando se lo rompe,
cabe hacerse las siguientes preguntas y
elaborar sus correspondientes respuestas:
1. Cul es el problema?: Juan ha cogido el bolgrafo de Pedro sin su
permiso, lo ha roto y Pedro est
muy enfadado.
2. Cul podra ser el objetivo de
Juan?: Que Pedro dispusiera de un
nuevo bolgrafo, que se le pasara el
enfado, que siguieran siendo amigos.
3. Cul sera la solucin?: Pedir disculpas a Pedro y prometerle que
piensa reparar el dao causado,
ahorrar dinero para comprar el bolgrafo, consultar el tipo de bolgrafo que desea, comprar el bolgrafo.
b) Ayudar a buscar muchas soluciones sin efectuar ningn tipo de

valoracin. Conviene respetar escrupulosamente la tormenta de ideas
439
descrita en la estrategia investigacin de alternativas y no juzgar ni

evaluar ninguna de las soluciones
que se propongan. Hacerlo en este
momento puede ocasionar confusin
e impide avanzar. Puede ser til animar a los alumnos a que busquen
ayuda si es que no se les ocurren ms
alternativas.
c) Recordar peridicamente el
objetivo sobre el que se est trabajando. Tener presente siempre el objetivo ayuda a formular soluciones, ya
que algunas de las que se plantean
puede que tengan poco que ver con
el objetivo y con la solucin del problema.
d) Suscitar el inters por proponer soluciones que ayuden a los compaeros y amigos a resolver sus problemas.
6.1.6. Valorar las alternativas

y tomar decisiones
Existen diversos procedimientos
y tcnicas para valorar las diferentes
alternativas de solucin que se proponen. La ms importante es la de
pensar anticipadamente en las consecuencias que tendra poner en marcha cualquiera de las alternativas de
solucin propuestas. Los resultados
seran la prueba palpable de si vamos
o no por buen camino para lograr
nuestros objetivos. La estrategia de
investigacin de consecuencias de
la clarificacin de valores tiene, precisamente, la finalidad de ayudar a
pensar en las consecuencias de determinadas prcticas o cursos de accin.
CJJtlM tic. AHI rl
inos criterios adicionales pueden

Itar de utilidad.
i) Ayudar a que aprendan a an>ar por sistema cualquier pro>ta de solucin o curso de accin.
;sta manera los alumnos aprena regular su comportamiento por
esultados que esperan obtener,
bin es una manera de evaluar si
:onsecuencias que se anticipan
realistas y tienen o no probabilide ocurrir con las acciones que se
>onen.
As, por ejemplo, en el caso de
n, que acaba de romper el bolgrafo
Pedro y decide no hacer nada como
nejor solucin esperando que se le
e el enfado, qu ocurrir?, cules
n las consecuencias inmediatas
a Juan y para Pedro?, y a largo
zo?
Y si Pedro se levanta de su silla enado y acude al director del colegio
10 mxima autoridad, sin decirle
a a su profesor, y le pide que interga inmediatamente exigiendo que
n le compre un bolgrafo nuevo?,
iles seran las consecuencias inmetas para Juan y para Pedro?, y a
;o plazo?.
') Ayudar a que aprendan a

iluar por sistema cualquier
rnesta de solucin o curso de ac. En este proceso es importante
losticar las consecuencias inmeas y a largo plazo, considerar
0 le afectar la solucin a l y a
1 personas y cmo se siente reso a los resultados anticipados.
M HC
AMI
As, por ejemplo, si Pedro piensa

que la mejor solucin es la de levantarse de su silla enfadado y acudir, en efecto, al director del colegio, podemos hacerles algunas preguntas que les ayuden
a evaluar la solucin adoptada: cmo
se sentira el profesor?, cmo te sentiras
t en el supuesto de que fueras el profesor?, crees que esa solucin es la correcta?, cmo se sentira Juan?, hay alguna otra manera de resolver el problema
sin herir a nadie?, cul te parece la mejor solucin?, por qu te parece la mejor
solucin?.
c) Ayudar a recoger informacin adicional o buscar ayuda. Pueden darse consecuencias que los
alumnos, por su formacin, entrena
miento y conocimientos, no acierten
anticiparlas adecuadamente. sto
puede ser el caso de determinadas
prcticas de riesgo cuyos efectos no se
conocen pero podran ser consultados
a expertos u otras fuentes solventes
de informacin.
6.1.7. Elaborar un plan

de accin
El proceso de solucin de proble
mas requiere accin, poner a prueba
las alternativas que se han medita
do. Hay problemas cuya solucin no
exige especiales esfuerzos; otros, poi
el contrario, s lo requieren, y mu
cho, sobre todo aquellos que com
portan cambios en los hbitos y o >i
tumbres personales muy arraigados
o los que afectan a colectivos e ins
tituciones. En todos ellos se requioir
un plan de accin cuidadosamenlf
elaborado; en los ltimos se puede

requerir adems ayuda de expertos
en procesos de cambio de conducta
y de solucin de problemas. En el captulo 7 de este libro se apuntan algunos criterios importantes para el
proceso de planificacin que convendra consultar. En cualquier caso,
convendra observar algunos criterios adicionales:
a) Ayudar a organizar el plan.
En qu cosas hay que pensar para
asegurar que el plan funcione?, estn
adecuadamente formulados los obje-
441
tivos?, existen incentivos suficientes

para que no cunda el desnimo?,
cul ser el mejor momento para empezar?
b) Anticipar los obstculos y
factores que pueden hacer fracasar la
solucin de problemas. Y si no sale
como esperaba?, dispongo de alternativas para responder a los obstculos?, a quin puedo pedir ayuda? En
el cuadro 6.21 se describen algunas
razones por las que se fracasa en la
solucin de problemas que conviene
tener en cuenta a la hora de elaborar
cuidadosamente el plan de accin.
CUADRO 6.21
Razones por las que puede fallar el proceso de solucin de problemas
1. No estar lo suficientemente tranquilo.

2. No estar la otra persona preparada.
3. El estilo personal con que lo he manejado: escuchar poco, tono de voz impositivo, palabras poco apropiadas...
4. No elegir el momento o el lugar oportunos.
5. Haber olvidado cuestiones esenciales y no haber previsto una agenda para
cargarla de seales de recuerdo.
6. Falta de persistencia.
7. Los objetivos eran excesivos.
8. No haber previsto resultados suficientemente satisfactorios o apoyos que
animen.
9. No respetar el proceso de solucin de problemas: haber pasado a formular
alternativas sin garantizar previamente que la otra persona afectada estaba realmente comprometida o que comprenda o comparta el problema,
haber pasado a la solucin sin antes haber formulado con claridad los objetivos, no haber anticipado suficientemente las consecuencias y los obstculos.
6.1.8. Evaluar
El ltimo paso en el proceso de
solucin de problemas es evaluar si
las soluciones propuestas y recogidas

en el plan de accin resultaron efectivas para resolverlos. En esta fase, el
educador ha de:
O . . I O M MCJI AL II M
) Ayudar a que los resultados

tivos y el esfuerzo realizado
i objeto de recompensa. Ello pueDgrarse con el reconocimiento sode los resultados por parte de las
onas significativas del entorno de
lios y adolescentes y sugiriendo
tos que se apunten el tanto por
cito logrado.
?) Ayudar a convertir los resul>s negativos en oportunidades
1 mejorar. Si no se pudo resolver
roblema, cabe tambin el reconoento social y el autorrefuerzo por
sfuerzo realizado, por el atrevinto de haber puesto en marcha el
:eso y haber tomado decisiones y
jue adems el fracaso es una inflacin importante que implica
algunas de las soluciones implanis no funcionaron, lo que equivale
visar el proceso.
Gua para promover

la autonoma
Promover la autonoma en los hiss una de las tareas ms difciles
los padres han de afrontar, ya que
de moverse en el difcil equilibrio
e protegerles y permitirles que
an las cosas por s mismos y to1 sus propias decisiones. Es, por
o, un camino lleno de dudas y a
ludo de temores.
La gua que aqu se presenta es
:eptible de desarrollarse en un foro de aprendizaje en grupo con pa> (mtodo Phillips 66 del captulo
ra sea el educador para la salud un
fesor, un profesional de la salud,
MOI
Al 11
de los servicios sociales o un padre.

Aqu hemos optado por este formato;
no obstante, los principios que en ella
se contemplan son susceptibles de autoaplicarse directamente con la sola
lectura de la gua.
7.1. Importancia
de la autonoma
En formato de pequeo grupo de
discusin con puesta en comn (mtodo Phillips 66), el educador promueve el debate y la reflexin acerca
de las ventajas de la autonoma par.)
el desarrollo y socializacin de los hi
jos: parecen mostrar seguridad en lo
que hacen, defienden mejor sus criterios y valores frente a la presin de
los dems, asumen mejor la responsa
bilidad de sus actos y tienen una ima
gen ms positiva de s mismos.
7.2. Promover
la autonoma
En este paso, el monitor invita .1
los padres a debatir qu es lo que ha
cen en realidad para que sus hijos
sean cada vez ms autnomos. Con
ayuda de lo que aportan los pad res y
el apoyo terico, el educador puede
plasmar en la pizarra los principios
prcticos para ayudar a los hijos .1 su
autnomos. Posteriormente, el edu< .1
dor, con ayuda de los padres y de
supuestos prcticos, va perfilando y
desarrollando cada uno de los prin 1
pios. A continuacin, se describen al
gunos desarrollos.

Algunos padres piensan que la
autonoma es necesaria, pero cuando
los hijos se hacen mayores quedan un
tanto desconcertados. Llega la edad
de la autonoma y, como los hijos no
responden como esperan los padres,
aparece la confusin.
As, por ejemplo, h a y p a d r e s q u e
a n i m a n a sus hijos a q u e s a l g a n ms
all d e los m u r o s d e l h o g a r p e r o o b s e r v a n q u e stos n o se atreven, p r e f i e r e n q u e d a r s e e n la s e g u r i d a d de la casa
y t i e n e n d i f i c u l t a d e s p a r a a s u m i r los
n u e v o s desafos q u e una v i d a i n d e p e n diente, p r o p i a d e s u e d a d , c o n l l e v a . E n
c a m b i o h a y p a d r e s q u e se p r e o c u p a n
de l o contrario: o b s e r v a n q u e sus hijos
n o estn n u n c a e n casa, n o saben c o n
q u a m i g o s a n d a n y temen q u e p u e d a n
e n c o n t r a r malas influencias q u e les llev e n p o r c a m i n o s p e l i g r o s o s y llenos d e
riesgos.
Para promover la autonoma y la
responsabilidad no hay que esperar a
que los hijos cumplan la mayora de
edad. No hay un perodo concreto a
partir del cual los hijos pueden asumir caminos en la vida con criterios
propios y tomar decisiones al margen
de sus padres. La autonoma se fabrica, como el lenguaje, desde muy
pequeitos.
Los primeros aos suelen ser los
ms fciles, porque los hijos se entusiasman por hacer cosas por s mismos, y ni ellos ni nosotros tememos
.isumir nuevos desafos. Su independencia y autonoma no se plantean en
trminos tan intensos como para amenazar el control de los padres y la pro-
443
teccin de sus vidas. Se cometen errores, como es obvio, pero stos suelen
afrontarse con ms o menos serenidad. Cuando los hijos se van haciendo
mayores, la independencia, en cambio, puede plantearse en trminos que
ponen en peligro nuestra influencia y
control sobre ellos. A veces, nos molesta que no estn dispuestos a hacer
las cosas a nuestro modo; otras, en
cambio, aceptamos que necesitan una
identidad propia que les lleve a utilizar formas y maneras muy personales
de comportarse. Son momentos en los
que los hijos estn experimentando
tambin el temor y las dificultades
que supone controlar y dirigir sus
propias vidas.
En cualquier caso, no es una transicin fcil para padres e hijos. Surgen problemas y conflictos que
amenazan el buen clima familiar y
que, en consecuencia, suponen un
riesgo para el desarrollo y la sociabilidad de los hijos. Pero tambin esos
mismos problemas y conflictos pueden ser una oportunidad y servir de
acicate y motivacin. La dinmica familiar devendr en riesgo u oportunidad dependiendo en gran medida de
cmo los padres sepamos afrontar el
desafo que supone el caminar de los
hijos hacia su independencia.
7.2.2. No hacer por ellos

lo que puedan hacer
por s mismos
Un camino muy efectivo para desarrollar la autonoma es que los padres permitan que sus hijos hagan co-
lue puedan hacer por s mismos,

mbargo, ocurre que, inadvertida:e, y con la mejor intencin, hay
ss que incumplen a menudo este
ipio. En este sentido, el educador
e proponer un ejercicio para la rein (vase la tabla 6.6).
En este ejercicio el educador presenta la historia de una madre que refleja lo que hace en un da por sus hijos
e invita al resto de padres a debatir
(mtodo Phillips 66) acerca de los efectos y consecuencias que esto tiene en el
desarrollo de los nios y adolescentes.
TABLA 6.6
Qu hacemos por nuestros hijos y qu podramos hacer
acin para debate: Una madre refiere: Despert a mis dos hijos, volv a su cuarto
is veces antes de que terminaran de levantarse de la cama. Escog la ropa para mi hijo
aos y discut con mi hija de 12 sobre la ropa que se haba puesto y consegu que se
era otra. Les rega para que se dieran prisa porque se haca tarde; les hice y les serv
sayuno; les hice y empaquet los bocadillos; cog los abrigos y los gorros, les saqu las
oplas del armario y se las puse al ms pequeo. Les at los zapatos, les colgu sus mo
s y les coloqu delante de la puerta. Finalmente, les puse el cinturn de seguridad den'el coche y nos fuimos.
tos y consecuencias:
Etctera
Qu otras tareas, propias
de su edad, podra realizar?
Qu tareas realiza mi hijo/a?

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
icador lleva las conclusiones a la

a, anticipa o comenta las circunss en las que resulta difcil dejar
s hijos acten y subraya algunos
i efectos. Cuando hacemos cosas
los pueden hacer por s mismos,
estamos ensendoles a depender di

masiado de nosotros y retrasando MI
desarrollo y autonoma. En cambio,
cuando permitimos que asuman n
ponsabilidades propias de su edad
tamos favoreciendo su desarrollo.
Posteriormente, se propone a los

padres, con el procedimiento de grupo nominal (vase el captulo 5), que
identifiquen tareas que realizan sus
hijos en la actualidad y otras propias
de su edad que no realizan pero que
podran realizar.
Una vez que se han identificado,
se plantea cmo proponer a los hijos
que las pongan en prctica.
7.2.3. Ayudarles a pensar

y a buscar soluciones
Otro elemento que incentiva la
autonoma y la responsabilidad es
permitir que los hijos exploren sus intereses y necesidades y busquen respuestas a sus preguntas y soluciones
a sus problemas, evitando decirles lo
que tienen que hacer. Es, por otra par-
TABLA
445
te, la mejor manera de que los hijos

aprendan a dar orientacin a su vida
y se comprometan con ella.
Hay padres que de manera solcita proporcionan a sus hijos todas
las respuestas que demandan y toleran mal no proporcionarles la informacin que piden. Cuando sus hijos
les hacen alguna pregunta se precipitan a drsela y aclaran todas sus
dudas sin lmite alguno. De esta manera, al hacer el trabajo por ellos,
pueden inhibir su capacidad de buscar respuesta a sus demandas y necesidades y les roban la oportunidad de esforzarse y de encontrar una
solucin por s mismos. Otros padres, en cambio, no se precipitan en
darles una solucin y estimulan este
proceso con ayuda de una gua sencilla: escuchar y preguntar (vase la
tabla 6.7).
6.7
Ejemplos prcticos de cmo escuchar y preguntar

ESCUCHARLES POR SISTEMA, EN ESPECIAL
s u s PREOCUPACIONES Y PROBLEMAS
SITUACIN
Y por qu has pensado en esas

carreras precisamente? .
H I J O : No lo tengo claro, lo de las leyes y
eso me gusta, y creo que no se me dara
mal. Tambin me gusta todo lo que se
relaciona con los multimedia.
M A D R E : Qu te ayudara a tenerlo ms
claro?.
H I J O : No s, quiz informarme ms de estas carreras.
P A D R E : Me parece una buena idea. Y qu
podras hacer? Y dnde podras buscar
informacin?.
PADRE:
pre-
ocupado.
Hijo, te noto preocupado.

I lijo: S, estoy hecho un lo, no s qu hacer, a veces pienso que lo mo es ser abogado; otras, que tcnico de sonido....
PADRE:
EN SUS OBJETIVOS Y A BUSCAR RESPUESTAS

Y SOLUCIONES
1:
A n d r s m u e s t r a sntomas d e estar
HACERLES PREGUNTAS PARA AYUDARLES A PENSAR
O J O N III
II
AMI
- I

ESCUCHARLES POR SISTEMA, EN ESPECIAL
SUS PREOCUPACIONES Y PROBLEMAS
T U A C I N
2:
JA: Mam, t qu haras si sospecharas

que tu mejor amiga est hablando mal de
ti?.
ruACIN 3:
jo: Pap, tengo que hacer un trabajo de
historia y he pensado que, como t sabes
mucho, me podras ayudar.
Cuando los hijos piden una ressta, a veces puede ser suficiente
itearles una pregunta para acosbrarles e incitarles a buscar solues y apoyos. En estas situaciones
ilta difcil no decirles lo que, en
stra opinin, tienen que hacer. Inir en este error promueve reactanDsicolgica y oposicin. Es prefe escuchar y preguntar. Podemos
nuestra opinin nicamente cuannsisten y nos la piden de manera
cita.
.4. Darles la oportunidad

de decidir
)ar oportunidades a los hijos
i que tomen decisiones en los
M l u l l Al II
fI
HACERLES PREGUNTAS PARA AYUDARLES A PENSAR

EN SUS OBJETIVOS Y A BUSCAR RESPUESTAS
Y SOLUCIONES
M A D R E ( c o n gesto de estar
reflexionan-
do): No es fcil responder a tu pregunta, a ti qu se te ocurre? Has pensado

algo?.
No tengo inconveniente, pero has
pensado qu otras fuentes podras consultar?.
H I J O : No.
P A D R E : Pues piensa: qu otras fuentes...?.
H I J O : S e me ocurre que podra hacer una
bsqueda por Internet.
P A D R E : Me parece una idea fantstica. Ai
guna ms?.
H I J O : Por supuesto, la coleccin de historia
que tenemos en nuestra biblioteca....
PADRE:
asuntos que les afectan es una excr

lente manera de ayudarles a cons
truir su autonoma e independent i.\
De acuerdo con el principio estralc
gico 4 de la potenciacin, promov i
y confirmar la capacidad de nuestro*
hijos para preferir, elegir y decidir c .
un poderoso nutriente activo para MI
desarrollo.
El educador trata de que los p.i
dres identifiquen las actividades y
responsabilidades que los hijos pindn asumir haciendo preguntas, de
batiendo y, sobre todo, escuchando
las objeciones y mostrando empalM
con las dificultades que plantean.
As, por ejemplo, el educador pur
de hacer la pregunta: Pueden ni/tv/ro*
hijos tomar decisiones en relacin con la

ropa que ponerse, los amigos con quienes
salir, la msica que escuchar, los lderes a
quienes admirar o las personas y grupos
sociales a quienes mostrar su lealtad?.
P u e d e aceptar y mostrar empatia c o n
las d i f i c u l t a d e s q u e e n t r a a q u e los h i jos t e n g a n c r i t e r i o s p r o p i o s , s o b r e t o d o
c u a n d o stos s o n c o n t r a r i o s a los d e los
propios padres. Puede escuchar o antic i p a r o b j e c i o n e s d e l t i p o : Qu ocurre
si nuestro hijo entiende por responsabilidad hacer lo que le da la gana? Implica

que si decide no estudiar, levantarse por
sistema a las 12 de la maana o irse de
juerga todos los das, hemos de permitirlo
porque es importante que sea l quien tome
decisiones?. E l e d u c a d o r , a t r a v s d e l
d i l o g o socrtico, c o n preguntas, a y u da a los padres a d i s c r i m i n a r los asuntos y tareas q u e s o n d e e x c l u s i v a r e s p o n s a b i l i d a d de los hijos y sobre los
c u a l e s a los p a d r e s les g u s t a r a n i n f l u i r
d e aquellos otros q u e i m p l i c a n u n a resp o n s a b i l i d a d c o m p a r t i d a . Se d e b a t e
t a m b i n s o b r e la i m p o r t a n c i a d e p r e s e n t a r las s i t u a c i o n e s d e m a n e r a q u e
los h i j o s s e a n capaces d e t o m a r d e c i s i o nes e n estos u o t r o s a s u n t o s q u e p u d i e r a n afectarles.
a) Asuntos de exclusiva responsabilidad de los hijos. Los hijos

no slo tienen derecho a tener su propia perspectiva de las cosas, sino que
esto resulta inevitable. Sus gustos y
preferencias por la ropa que utilizan,
por los amigos que eligen, por la forma de organizar su cuarto y por tantos asuntos que tienen que ver con el
curso de su vida son inevitablemente
sus asuntos. Cuando los padres
Aceptan el hecho de que son sus hijos
quienes han de gestionar sus propias
vidas y quienes han de tomar deci-
447
siones en esos asuntos, se acrecienta

su influencia. Cuando juzgamos negativamente a un hijo que quiere hacer algo, estamos invalidando su deseo legtimo de influir en el curso de
su vida.
As, por ejemplo, n o r e s u l t a i n f r e cuente observar en nuestros g r u p o s a
m a d r e s q u e a n t e la d e m a n d a d e s u h i j o
de hacerse u n piercing, u n tatuaje, montan en clera para d i s u a d i r l o s . Estas
mismas madres acaban resignadas p o r q u e s u s h i j o s n o s l o se h a c e n u n piercing o u n t a t u a j e , s i n o v a r i o s . E l c a s o
c o n t r a r i o se d a e n a q u e l l o s p a d r e s q u e ,
a n t e esta d e m a n d a , s e n c i l l a m e n t e e s c u c h a n y hasta d i c e n e n t e n d e r s u s d e s e o s ,
p r e g u n t a n y les e x p o n e n s u o p i n i n ,
p e r o n u n c a les d i c e n l o q u e t i e n e n q u e
hacer. Estos p a d r e s c o m e n t a n q u e lo
q u e e r a u n f u e r t e d e s e o a m e n u d o se
desvanece.
b) Asuntos de responsabilidad
compartida. En la vida familiar y social existen tareas compartidas (cuidar de hermanos pequeos, pasear al
perro, sacar la basura, poner o quitar
la mesa, hacer la compra, limpiar la
casa, etc.) que se distribuyen y se
acuerdan. El compromiso con la tarea se fortalece cuando se da la opcin de elegir qu hacer y cmo y
cundo.
As, por ejemplo, i n c l u s o c u a n d o
n o h a y ms remedio que p o n e r lmites,
s i e m p r e ser m e j o r d a r l e s la o p c i n d e
elegir.
M A D R E : LO siento, chicos, pero me
tengo que marchar.
O.IOH Me
>1 All M
H I J O (recostado sobre la mesa y con

nos de pereza o de cierta desgana en
antarse de la mesa).
P A D R E (dirigindose al hijo con voz
.ve pero firme): Hijo, elige, qu pre;s: quitar la mesa o fregar los platos?.
En esta situacin, el padre no planla posibilidad de permitir que su

> no haga nada. Por el contrario, le
ica que tiene una tarea o responsadad que asumir (fregar los platos
quitar la mesa). Pues bien, darles la
opcin de elegir suele ser ms efectivo

que decirles taxativamente lo que tienen que hacer.
El educador puede proponer diferentes ejercicios (vase la tabla 6.8)

con el objetivo de que los padres adquieran un repertorio amplio de contextos en los que practicar la posibilidad de que sus hijos elijan entre
opciones.
TABLA 6.8
Ejercicio de creacin de opciones
M A S EFECTIVO QUE.
E S PLANTEARLES LA OPCIN DE..
lirles que barran.
Limpiar el polvo o barrer.
lirles que hagan la compra.
Hacer la compra o limpiar la casa.
lirles que escriban.
Escribir con tinta azul o roja.
lirles que arreglen su cuarto.
Arreglar su cuarto o el del hermano.
lirles que estudien.
Estudiar o leer.
lirles que se vayan a la cama.
Irse a la cama ahora con un cuento o ii

15 minutos despus sin cuento.
lirles que regresen a casa el viernes

ntes de las 2 de la madrugada.
Regresar a casa antes de las 2 de la m<>

drugada o no salir el sbado por l.i
noche.
5. Comunicar lo que
queremos
a) Evitar mandar, dar rdeiu

hacer preguntas que sealen el ni
cumplimiento de lo acordado. I a><
rdenes o mensajes impositivos (//<h
nes que...) generan oposicin, y |>u
guntar sobre algo que sabemos que
ha incumplido no activa la solm li>il
sino la justificacin y la demora.
n ocasiones, ser necesario pe3 que hagan cosas concretas. Si es

s conveniente hacerlo de manera
le no invalidemos su perspectiva
ise los cuadros 6.11 y 6.12).
i HULAHUM
As, por ejemplo, si se h a a c o r d a d o

q u e saque la b a s u r a y o b s e r v a m o s q u e
a n n o lo ha h e c h o y q u e se est d e m o r a n d o e n exceso, al p r e g u n t a r : Por
qu an no has sacado la basura? o qu

tal si sacas la basura?, no sera extrao
q u e contestara c o n a l g u n a j u s t i f i c a c i n
(es que estaba haciendo los deberes y tengo que terminarlos para entregarlos maana) o c o n u n a e x p r e s i n q u e i n d i c a
demora (jo, ahora no, luego). E n estos

casos, p u e d e q u e se genere u n debate
innecesario q u e l o n i c o q u e ocasiona
es u n m a y o r f o r t a l e c i m i e n t o d e la resistencia a h a c e r l o y u n d e b i l i t a m i e n t o
de s u c o m p r o m i s o c o n la tarea. D e h a cer p r e g u n t a s , sera ms efectivo o r i e n -
tarlas a la solucin: Me pregunto cmo

habras de organizarte para sacar la basura
antes de media hora.
b) Comunicar en 1. a persona.
Comunicarse en 1.a persona es lo
mismo que hablar desde la perspectiva de uno, es expresar deseos, opiniones y sentimientos, reconociendo
el origen personal de los mismos (me
gustara que..., me molesta..., considero que..., en mi opinin...). Al comunicar en 1.a persona es probable
que el otro acepte mejor, sienta ms
deseos de hacer lo que le pedimos o
se haga ms cargo de nuestras preocupaciones y problemas, porque deposita el control y la toma de decisiones en la otra persona. Cuando
decimos me gustara que hicieras esto
n aquello estamos permitiendo que
lome una decisin, no se siente obligada y, por tanto, lo reciba y asuma
de buen grado.
r) Ayudar a tomar conciencia.
I n ocasiones, sobre todo cuando
449
nuestro hijo est asumiendo un riesgo

importante, puede no bastar con comunicar sencillamente nuestra opinin o parecer y puede resultar necesario tratar de que tome conciencia
de lo que est haciendo. En estos casos, es conveniente transmitirle nuestra preocupacin y facilitar que medite o reflexione sobre la situacin o
iniciar un proceso de solucin de problemas.
As, por ejemplo, u n a m a d r e observ a q u e s u hija v i e n e m u c h o ms tarde
d e l o a c o r d a d o y, adems, a l g o bebida.
Decide abordarla en u n momento oport u n o e inicia u n p r o c e s o d e s o l u c i n d e
problemas: Hija, estoy muy preocupada.
En las ltimas salidas has llegado 2 horas
ms tarde de lo acordado. A pesar de que
te hemos pedido que respetaras el acuerdo
al que llegamos y te has comprometido a
hacerlo, esto no ha sido as. Pero lo que ms
nos preocupa es que en las dos ltimas salidas has venido algo bebida. Me gustara
saber cmo lo ves y, sobre todo, cmo podemos resolverlo.
d) Revisar la coherencia de lo
que queremos. Puede ser til, por ltimo, mostrarse dispuestos a revisar
la racionalidad de lo que pedimos a
los hijos. Responde a sus necesidades o ms bien a nuestros temores?
Son estos ltimos exagerados? Es
viable lo que les pedimos? Es arbitrario o se ha dialogado suficientemente? Podremos encontrar respuestas si generamos un clima familiar en
el que escuchemos a los hijos por sistema sus razones, sus preocupaciones y tambin! sus objeciones. De
OJON HULAIItaa
i manera, es muy probable que

s atiendan a su vez a nuestras raes, objeciones y preocupaciones.
Una vez hechas estas aclaraciones,
lonitor puede proponer la realizai de algunos ejercicios para ensay practicar esta manera de comuirnos.
En la realidad, es posible que los
Ires, en ocasiones, no consigan lo
quieren a la primera. A veces, pueser necesario insistir, y seguir corneando sus deseos.
Es importante que la persistencia

no deje paso a la impaciencia o desesperacin al comprobar que no slo
no escuchan sino que parecen no
or lo que se les dice. Cargarse de
paciencia y, sobre todo, de razn, al
no perder la calma, es una manera de
decirles tambin que se confa en
ellos. No obstante, y si tampoco esto
resultara efectivo, habra que revisar
los acuerdos y normas y permitir que
experimenten las consecuencias de no
hacerlo.
TABLA 6.9
Ejercicio de comunicacin
E N LUGAR DE ORDENAR O PREGUNTAR
E S PREFERIBLE COMUNICAR...
^Pero no has hecho tu cama todava?.
Me gustara que antes de irte al colegio

hicieras tu cama y ordenaras tu hn
bitacin.
Ponte a estudiar el examen de maana!.
Hija, habamos acordado que veras la

televisin despus de repasar los timas que te quedaban para el examen
de maana.
Ojo con no llamar si vas a llegar

tarde!.
Hija, te agradecera que nos llamases -.1

crees que vas a llegar tarde.
Baja esa msica!.
Si bajas el volumen, podr hablar meji >i

con tu madre.
Por qu no arreglas tu habitacin antes de irte?.
Me pregunto cmo habras de org.im

zarte para que antes de irte te diri.i
tiempo a arreglar tu habitacin-
2.6. Valorar la autonoma
comportamientos que denotan iivl<

pendencia. En la tabla 6.10 se di < 11
ben algunas formas que los pido-i
utilizan para expresar reconoc ni LI MI
to.
La autonoma se promueve cuanlos padres son sensibles, expren su reconocimiento y valoran los
JO
NOI
AHI
451
TABLA 6.10
Modos de expresar reconocimento a la autonoma
FORMAS DE VALORARLOS
1.
2.
Hablando bien
de nuestro hijo a
otras personas
Haciendo comentarios halagadores
EJEMPLOS
Una madre habla con una amiga por telfono y le cuenta

lo que hace su hija de manera que sta pueda orlo:
Pues yo estoy contentsima con mi hija, no hay que decirle nada
para que estudie. Ella se pone el despertador, se levanta a las 7:30
de la maana y se pone a estudiar. Pero agrrate!, despus de
hacer su cama y limpiar su habitacin, no s ni como puede!
Mara ha decidido ayudar a un amigo en una tarea compleja y difcil privndose de salir un fin de semana. Su
padre, lleno de satisfaccin, le comenta: Desde luego,
qu suerte tiene tu amigo de contar con alguien como t!.
Los padres de Juan han estado fuera el fin de semana.
Cuando regresan, observan que su hijo ha limpiado la
casa. Le dicen, con admiracin: Qu hijo tenemos! Da
gusto volver y encontrar la casa as. Gracias, hijo, eres un sol.
Un besazo!.
Un padre y un hijo hablan en el saln de casa. Despus
de un rato de discusin en el que discrepan uno y otro:
Ojal toda la gente a tu edad defendiera con tanto fundamento sus posiciones.
H I J O : De poco me vale, t no te das por vencido.
P A D R E : No necesito estar siempre de acuerdo contigo para reconocer que eres una persona valiosa y reflexiva.
PADRE:
Un dilogo entre una madre y su hija:

(entre sollozos): Mam, mis amigas se ren de m porque
no fumo....
M A D R E (acaricindola suavemente): Hija, sabes qu te
digo? Que me tienes sorprendida, estoy orgulloso del sol de
hija que tengo!.
H I J A (sorprendida): Por qu, mam?, si se ren de m.
M A D R E : Hija, ms importante an que fumar o no fumar es que
te ests atreviendo a ser diferente y a mantener tu criterio pese
a la presin de tus amigos. No es fcil, hija, y t lo ests haciendo.
HIJA
7.2.7. Respetar su intimidad

Una parcela importante de los hijos es su vida privada. Y a los padres
no siempre nos resulta fcil respetar

esos espacios privados que los hijos
necesitan, sobre todo, cuando les vemos con problemas.
El educador anticipa objeciones

algunos padres ponen para no incuirse en la vida privada de sus
hijos con ayuda de comentarios o dilogos como el que se muestra en el

cuadro 6.22.
CUADRO 6.22
Un dilogo entre padres sobre la intimidad de los hijos
No entiendo cmo me dices que respete que mi hijo no me cuente nada de lo

que hace; me interesa saber con quin va, y no digamos si tiene problemas. Necesito
conocerlos para poder ayudarle.
ADRE 2 : Comparto el deseo de que tu hijo te cuente con quin va y te pida ayuda si
tiene problemas, pero eso no resulta incompatible con respetar su derecho de contrtelo o no, no te parece?.
ADRE 1 : Pues ya me dirs cmo voy a conseguirlo si no se lo pregunto!.
ADRE 2 : Y qu?, lo ests consiguiendo?.
ADRE 1 : No qu va!, hasta me engaa. Ya le he cogido en varias mentiras, me oculta
cantidad de cosas. Y adems, cuando le pregunto, pone mala cara y se marcha.
ADRE 2 : Pues, para qu seguir esa tctica si no sirve para obtener lo que quieres? Es
ms, tu hijo se siente agobiado y te rehuye. Le puedes amenazar para que te cuente
con quin ha estado y sus problemas, pero dudo que tengas xito. Nunca podrs evi
tar que te mienta! Lo mejor es demostrarle en la vida cotidiana que respetas su intimidad, no agobiarle a preguntas y estar dispuesto a escucharle. As es muy probable
que te cuente.
ADRE 1 : Empiezo a comprender lo que dices.
ADRE 1 :
Este dilogo entre padres es muy

elador y, en efecto, nos suscita el
rrogante: Para qu agobiarles con
juntas si con ello no logramos que
partan su intimidad con nosotros?
El educador invita a comentar las
tajas de respetar la vida privada e
midad de los hijos: se les trata
IO personas responsables y se fo-
menta su autonoma. El monitor plan

tea tambin cmo hacer compatiblr
que mostremos nuestra disposicin ,i
ayudarles y respetemos que sean ell<>
quienes tomen la decisin de contal
nos y que compartan con nosotros as
pectos de su vida privada. Se comen
tan y se muestran maneras de hacei li i
CUADRO 6.23
manera
Una

de
respetar
- la intimidad

lime coge el telfono, y se marcha de donde est su padre para hablar de un.i m,i
era ms ntima. El padre oye comentarios de preocupacin en su hijo. ste cuelga
I telfono y se sienta de nuevo mirando un libro pero con cara de preocupacin
MOL
AI
ir
453

( d i r i g i n d o s e a s u hijo): Jaime, sabes que no me gusta inmiscuirme en tus
asuntos, pero si hay algo que te preocupa y necesitas hablarlo ya sabes donde me tienes.
H I J O : Gracias, pap.
PADRE
7.2.8. Permitir que asuman

las consecuencias
de sus actos
En el desarrollo del principio estratgico 5 (captulo 4) planteamos el
aprendizaje de la responsabilidad
como un componente esencial de la
potenciacin. Veamos que una mane-
ra de estimular la autonoma de los

hijos y promover su responsabilidad
era permitindoles que asuman las
consecuencias de lo que hacen.
Hay infinidad de situaciones en
las que podemos poner en prctica
este criterio. El educador, adems de
promover debates, propone realizar
ejercicios (vase la tabla 6.11).
TABLA 6.11
Ejercicio Respuestas de los padres que promueven responsabilidad
Marcar la respuesta que se estime acertada (columna de la derecha)

SITUACIN
RESPUESTA DE LOS PADRES
A) Un nio rompe, jugando al baln,

los cristales de un vecino.
1. Los padres le dan el dinero para que

pague el cristal.
2. Los padres le invitan a pensar cmo
reunir el dinero para pagarlo.
B) Una nia falta a clase sin motivo y

pide a sus padres que le firmen una
nota para el profesor justificando su
ausencia.
1. Los padres le indican que explique

ella misma su ausencia y se niegan
a firmarle la nota.
2. Le rien, pero se la firman.
C) Unos padres que haban autorizado a sus hijos a hacer una fiesta en
casa se la encuentran desordenada y
sucia.
1.
2.
Los padres les rien y les dicen que

no volvern a permitirles hacer una
fiesta. Terminan limpiando la casa
ellos mismos.
Les expresan su malestar y les piden
que limpien y ordenen la casa dejndola como estaba.
< .I
>MR IH
>1 Al
II
(M

SITUACIN
Unos padres acuerdan con la hija

mayor que para poder salir el sbado
por la noche el viernes deber llegar
a una determinada hora. La hija llega
mucho ms tarde de la hora convenida.
RESPUESTA DE LOS PADRES
1. Los padres le echan una bronca y le

dicen que ya no confan en ella. La
hija se muestra muy arrepentida y
les promete que no volver a ocurrir.
Los padres la dejan salir el sbado.
2. Le expresan su malestar y le recuerdan lo acordado. La hija se muestra
muy arrepentida y les promete que
no volver a ocurrir. Los padres
aceptan sus excusas, pero no le permiten salir el sbado.
lucin: A(2); B(l); C(2); D(2).
.9. Pedirles a menudo

su opinin
'edir opinin a los hijos, conforme
desarrollo evolutivo, es una de las
ires maneras de valorarles, mosnuestra consideracin hacia ellos
y promover su percepcin de control.

La vida familiar est llena de innumerables oportunidades para solicitar su
opinin y consultarles. El educador,
por medio de ejercicios, ayuda a los
padres a chequear la frecuencia con
que esto se hace (tabla 6.12).
TABLA 6.12
Chequeando las consultas que se hacen
TEMAS DE POSIBLES CONSULTAS
Dnde pasar las vacaciones.

Cambios que se van a introducir para poner en funcionamiento un plan de ahorro.
Cambio de domicilio.
Cambio de colegio.
Compra de ropa y otros utensilios.
Viajes proyectados.
S E CONSULT?
Pedir opinin implica tambin

que las opiniones han de afectar, de
alguna manera, a las decisiones que
adoptemos. Cuando los hijos perciben que las opiniones que dan son de
utilidad y se tienen en cuenta, su autoestima personal y su compromiso
se acrecientan y los padres se hacen
acreedores de su confianza.
7.2.10. Comprender
sus errores
cielo y no vamos a hacer un drama

por ello.
Generar un clima tolerante con el
error no quiere decir, en modo alguno, que estemos estimulndolo. Por el
contrario, se estimula a afrontar de
forma constructiva algo tan inevitable
como es incurrir en errores. La familia
que sabe escuchar y comprender las
equivocaciones promueve tal grado
de serenidad y seguridad que el propio error se convierte en una oportunidad para aprender y mejorar.
Por ltimo, puede ser muy til

para la autonoma y autoconfianza de
los hijos facilitar un clima familiar en
el que perciban que si cometen errores no vamos a poner el grito en el
Para generar este clima, lo ms

significativo es analizar cmo reaccionamos ante los errores. El educador,
con ayuda de ejercicios (tabla 6.13),
facilita el aprendizaje de respuestas
de afrontamiento ante los errores.
TABLA 6.13
Ejercicio Afrontando errores
En lugar de...
Es mejor...
M i r a r h a c i a atrs (mira que te lo he dicho M i r a r h a c i a d e l a n t e (ya no tiene sentido

cientos de veces, pero no me explico cmo que nos lamentemos reiteradamente, vamos
pudiste...).
a analizar lo que puedes hacer).
C o n s i d e r a r el e r r o r c o m o a l g o p r o p i o d e
la p e r s o n a (no me extraa, te tena que
pasar a ti, a quin si no?).
(no me
lo puedo creer!!, madre ma!!).
C o n v e r t i r e l e r r o r e n catstrofe
Hacer generalizaciones
igual!).
(siempre ocurre
C o n s i d e r a r el e r r o r c o m o a l g o c i r c u n s -
tancial (bueno, entonces ocurri cuando

estabas... en un momento...).
Afrontarlo con un tono emocional de
p r e o c u p a c i n acorde c o n el p r o b l e m a
pero sin dramatismos.
Especificar.
O J O SUI
AHI
Gua para establecer

lmites y normas
Establecer lmites a los hijos es
manera de demostrarles amor y
ocupacin, y tambin de distin'les e indicarles que les estamos
lando y que deseamos su seguri. Los lmites son como las baranas de un puente que procuran
sensacin de seguridad y de conLos nios se desarrollan mejor y
uieren un sentimiento de autofianza cuando su ambiente social
ilta predecible. Las normas y lmison como las seales de trfico
comportamiento que hacen de las
isacciones entre los diferentes
mbros de la familia un contexto
decible y seguro, orientador y reidor. De esta manera, los proble; y conflictos que surjan encuenun cauce de solucin.
. La disciplina
En la vida social y familiar resulta
'itable la trasgresin de los lmites
jrmas que se acuerdan y establey, por tanto, han de estar sujetos
guimiento y revisin. Todo ello
estrechamente vinculado a la disina. Los problemas de disciplina
fenmenos absolutamente ores en el desarrollo de los nios y
as familias.
Hay diferentes enfoques, valores
osofas asociados a la disciplina.
\ muchas personas, la disciplina
ivale a castigo y represin y
)
MUI
AHI
TJ
suele tener, en diferentes contextos,

connotaciones negativas. El enfoque
que aqu se propone retoma la disciplina como un recurso necesario para
la educacin y el desarrollo de los hijos. Pero es un enfoque que tiene en
cuenta la vida emocional de los hijos,
as como las necesidades y tareas que
las diferentes fases del desarrollo evolutivo les plantean. De esta manera, el
establecimiento de lmites y normas
se desarrolla con un enfoque que podramos llamar disciplina positiva
o disciplina sensible. Este enfoque
es una alternativa tanto a las prcticas
de educacin parental autoritarias basadas en el castigo casi como nico
recurso como a las prcticas de laissez
faire que se caracterizan por una especial permisividad.
En el enfoque de disciplina positiva, socializacin implica disciplina,
aunque no siempre sea bienvenida
por los nios y adolescentes, y disci
plina implica socializacin. Este enfo
que, por otra parte, se contempla
como un recurso valioso para la inte
riorizacin de normas y valores.
8.2. Criterios para establecer

las normas y los lmites
El establecimiento de normas y 11
mi tes de una manera efectiva se hace
con arreglo a los siguientes criterios,
8.2.1. Acuerdo entre los padres

Que entre los padres haya des
acuerdos en relacin con los criterios
de educacin para con los hijos o que

recaiga sobre uno de ellos, generalmente el padre, la disciplina, suele resultar muy perturbador para el desarrollo de los nios. Es por otra parte
un resquicio por donde los hijos pueden saltarse sin costes las normas y
457
lmites establecidos. Es, pues, el acuerdo entre los padres un criterio fundamental para que el ambiente familiar
resulte predecible y educativo. En el
cuadro 6.24 se describen algunos aspectos sobre los que los padres han de
dialogar y llegar a acuerdos.
CUADRO 6.24
Acuerdos entre padres
1. Compartir por igual la responsabilidad de la disciplina de los hijos (evitar ya

vers cuando se entere tu padre),
2. Acordar qu conductas son deseables y no deseables.
3. Acordar qu premios y reconocimientos merecen determinadas conductas y
qu lmites y sanciones merecen otras.
4. Ser consistentes, esto es, reforzar o castigar la misma conducta de la misma
manera en la medida en que sea posible.
5. No proponer normas o plantear exigencias muy difciles o casi imposibles de
cumplir.
6. No mostrar desacuerdo, de manera regular, acerca de la disciplina delante de
los hijos.
7. No delegar las sanciones que han de aplicarse en el otro.
8.2.2. A qu clase de lmites

nos referimos
Para establecer los lmites es conveniente ponerse de acuerdo en los
valores, es decir, en aquellas acciones
que se aprecian. No obstante, proponemos tres categoras bsicas orientadas fundamentalmente a la supervivencia, al aprendizaje y desarrollo y
al respeto de los dems.
a) Lmites orientados a proteger
del dao o peligro fsico: mantener a
un nio alejado de cualquier peligro
o situacin de alto riesgo para su integridad fsica.
b) Lmites orientados a proteger

a los nios y a los dems del dao
psicolgico: ayudarles a que aprendan cmo respetar los derechos, los
sentimientos y las ideas de los dems.
c) Lmites orientados a promover el aprendizaje y el desarrollo:
ayudarles a entender que debe haber
un tiempo para divertirse y otro para
comer, descansar y estudiar.
8.2.3. Limitar los lmites

Un ambiente familiar excesivamente normativo puede resultar de lo
ms dbil y contraproducente para el
DJON MI >1 AMI m
rrollo y socializacin de los hijos,

scesario adoptar un enfoque de
librio razonable entre las nory la libertad de opciones. Los ls firmes y efectivos no son inr>atibles con la independencia y
loma ni se establecen necesaria:e para configurar ambientes resvos. Por el contrario, los lmites
antean en un contexto compatian la provisin de oportunidades
:perimentacin en el que los hijos
an tomar decisiones. Una educay socializacin adecuadas reren proveer de libertad de elecdentro de lmites razonables,
nos criterios para una utilizacin
iable de las normas son:
) No hacer normas por hacer
vas. Demasiadas normas pueden
mar y suscitar rechazo.
) Slo normas justas y razonaSi los hijos llegan a ser consciene lo injusto de algunos lmites,
en perder el respeto a sus padres
iconfiar de su autoridad. Pueden,
so, llegar a estar irritados e insos o depresivos.
1 Centrarse en lmites realmeniportantes. En el cuadro 6.25 se
muestra una gua de preguntas de inters para seleccionar normas y lmites.

d) A la medida y al alcance de
los hijos. Considerar si nuestro hijo es
capaz de hacer aquello que se espera
de l. Un lmite es razonable cuando
tiene probabilidad de que los nios
tengan xito en su cumplimiento.
As, por ejemplo, no resulta razonable pedir a un hijo que no cometa
errores porque resulta imposible de lograr, negarle el derecho a experimentar emociones tales como la irritacin
o clera y miedo porque estos sentimientos son a menudo naturales e, incluso, constituyen respuestas saludables a situaciones difciles (puede
pedrsele en cambio a que lo exprese
de otra manera que no haga dao), negarle el derecho a salir y divertirse con
sus amigos por miedo a que le pase
algo porque, al ser una necesidad h
sica para su desarrollo, va a ser casi
imposible de cumplir, negarle el derecho de elegir a sus amigos, espera i
que un nio inquieto de 10-11 aos
siempre recuerde sus modales a la
hora de comer, esperar que un adolescente de 12-14 aos sin hbitos de estudios se ponga a hacerlo inmediata
mente despus de establecer la norma
de una manera firme y consistente.
CUADRO 6.25
Gua de preguntas para establecer lmites y normas
Es esta norma realmente importante?

Refleja esta norma un valor importante o ms bien un prejuicio, un temoi
injustificado o una arbitrariedad? Por ejemplo, qu es ms importante, que
insista en que mi hijo vista de determinada manera o impedir que intimide a
otro nio?
El lmite que planteo es excesivo a arbitrario?
MOL
AHI
459

4. Resultar fcil cumplirlo?
5. Estar en condiciones de manejar los conflictos derivados de no seguir la
norma?
8.2.4. Facilitar
la experimentacin
de los resultados
Las normas y lmites no funcionan slo con elaborarlos y establecerlos. Cuando realmente se activan
es cuando tienen consecuencias. Es
decir, cuando seguirlos compensa a
los nios (comporta beneficios por-
que son objeto de reconocimiento y se

sienten mejor) y cuando no seguirlos
acarrea costes o, al menos, no aporta
beneficios. Una norma bien formulada y acordada puede resultar una bella declaracin, y nada ms, si el cumplimiento no es seguido de beneficios
o si su incumplimiento no acarrea los
costes correspondientes (vase la figura 6.13).
c6CUeA
Normas
Sentir
Bien formuladas
y acordadas
Cumplimiento
Beneficios
Mal formuladas
e impuestas
No cumplimiento
Costes
Figura 6.13.
Las consecuencias activan la efectividad de las normas.
O J O M noi
MU n
EDUCACIN PARA U\ SALUD
Ys, por ejemplo, si la norma de ir

ilegio y realizar las tareas escolares
ra seguida de beneficios tales como
irlo bien o recibir los elogios de los
iliares es probable que, a la menor
rtunidad, se deje de cumplir o se
ice de manera muy deficiente. De la
ma manera, si faltar al colegio no
leva coste alguno, la norma queda
cialmente desactivada.
Cmo establecer normas

y lmites
to en que se aplica y sus circunstancias,

entre las que estn las consecuencias
negativas que tendra no seguir la
norma.
As, por ejemplo, los padres de Eva
dialogan con ella: Hemos acordado que
si salimos el fin de semana y vienen tus
amigos, habris de dejar la casa limpia y
ordenada tal y como est ahora. Es importante porque luego recae el trabajo de limpiarla y ordenarla en los dems. Me pregunto qu pasara si por alguna circunstancia
encontramos la casa sucia y desordenada.
Entonces acordamos que tii te responsabilizaras, adems de limpiarla, de hacer la
compra durante todo el mes....
1. Ser claro y especfico

os lmites han de ser claros, essencillos y positivos. De
manera se informa a los hijos de
Le se espera de ellos y cundo.
: icos,
is, por ejemplo, si establece la nordespus de comer, tirar los restos de

da en el cubo de la basura, poner los
s sucios en el fregadero y quitar el manes probable que quien haya de ejerla sepa exactamente lo que se espeue haga. En cambio, redactar la
na limpiar todo es muy vago y no
rma con tanta precisin. Adems,
ctar una norma en trminos inespeDS facilita que el nio o adolescente
la eludirla en parte ya que permite
pueda interpretar su cumplimiento.
2. Informar de las
condiciones en las
que se aplica
uando se establece un lmite, el nibe conocer claramente el momenI HUI
AHI
8.3.3. Formular la norma

de manera positiva
Debe informar de lo que hay que
hacer en lugar de lo que no hay
que hacer.
As, por ejemplo, cuando un ado
lescente llega a estar irritado y se expresa de una manera ofensiva, los padres tienen probabilidad de pensar
primero en los lmites negativos: por
ejemplo, No me hables de ese modo!"
Puede resultar ms til, en cambio, es
tablecer lmites positivos para ayudar
les a tratar con sus emociones: Me due
le lo que has dicho. Cuando te enfades,
sencillamente dime cmo te sientes.
8.3.4. Que sea fcilmente

recordada
Es ms fcil recordar unas pocnn
normas que adems sean sencillas que
muchas y complejas. Por otra parte,
pequeas seales discriminativas en el

entorno pueden facilitar su recuerdo.
8.3.5. Incorporarles en el
establecimiento de
normas
De esta manera se tiene ms probabilidad de ganar su cooperacin en
el seguimiento de normas al mismo
tiempo que se les provee de experiencia y prctica en la toma de decisiones. As, dialogando y negociando
con ellos acerca de los problemas y la
importancia de los lmites y normas
como guas del propio comportamiento, se facilita el desarrollo del autocontrol y de la autodireccin.
8.3.6. Ser firmes

Mostrarse amable pero firme es
una buena manera de que los hijos
nos presten atencin y sigan nuestras
instrucciones:
Mirarles directamente a los ojos.
Hablarles de una manera clara
y con un tono de voz firme.
Mostrar un rostro serio y acorde con las circunstancias mientras se
habla.
Insistir en ser atendido y obedecido a una instruccin razonable.
8.3.7. Ser consistentes

Los lmites deben hacerse cumplir
de manera consistente, es decir, deben
461
cumplirse siempre que las circunstancias sean las mismas. No obstante, si

stas cambian, los lmites deberan ser
revisados. Si los lmites se aplican de
manera inconsistente, se puede generar confusin en los nios.
As, por ejemplo, si un da se le prohibe a un adolescente que salga con los
amigos, al otro da se le permite hacerlo y otro da se le castiga por hacerlo,
nunca sabr lo que realmente se espera
de l.
8.3.8. Cuando las normas son

ignoradas o rechazadas
Los nios y adolescentes, cuando
han de seguir una norma, suelen argumentar en contra de ella e intentan
de manera persistente saltrsela.
Los padres, a su vez, intentan razonar
una y otra vez con ellos con el propsito de convencerles, si bien, en ocasiones, y para evitar una conversacin tan molesta, ceden y por una
vez consienten en que la norma sea
transgredida. Eso s, con la promesa
verbal arrancada a su hijo de que
nunca ms volver a ocurrir. Lamentablemente, los padres comprueban
una y otra vez que el comportamiento de saltarse la norma se reitera con
ms intensidad si cabe. El nio aprende de esta manera que su perseverancia da resultados y que si l persiste,
los dems los padres ceden al final. Inadvertidamente, los padres estn enseando a su hijo a transgredir
las normas.
U J O l HUI
AHI
Ls, por ejemplo, en casa de Juan se

stablecido la norma de que los hes se toman slo despus de comer,
i descubre helados en la nevera y
a su madre que le d uno. La mae recuerda la norma y Juan la pone
uestin (Pero, por qu no puedo, si
us voy a comer?); la madre trata de
vencerle de que es mejor que lo
; despus de comer, pero Juan percon ms intensidad (Mam, si an
mucho para la comida... te prometo
er la ltima vez!) y llega a supliie manera tan reiterada y molesta
su madre cede (De verdad me pros que ser la ltima vez? Mira que si
1 prxima vez no te voy a creer y no
2 ver nunca ningn helado ms).
por supuesto lo promete (Te lo
eto, mam!, ser la ltima vez!, qu
a eres!). A los dos das vuelve a
tirse una situacin parecida.
stablecer normas requiere que
id res se mantengan firmes en lo
lado y no cedan a las splicas
s hijos para transgredirlas. A
nuacin se expone una secuene afrontamiento que suele ser
va:
Mentalizarse de que la firen mantener la norma ayuda a
ijos. Hay padres que se sienten
bles por ser tan firmes y ceden
icilidad a la splica reiterada, al
i de un disco rayado, de su
Conviene que sepan que, por el
irio, mantenerse firmes es la meanera de ayudarles.
Un retiro de atencin razonaos tan importante mostrarse tan
> que hemos de dar la sensacin
e ignoramos por completo cualHOLAntiS
quier splica o peticin de transgredir

la norma. Ello equivale a no dirigirles
ninguna palabra, mirada o gesto que
delate que nos estn afectando sus splicas. Si actuamos y persistimos!
de esta manera, sus splicas terminarn por debilitarse y extinguirse.
c) Pedir de manera corts que se
cumpla. Si realmente es importante el
seguimiento de la norma, conviene
recordarla y mostrar lo que queremos
decir de una manera firme.
d) Utilizar expresiones con la
frmula cuando + futuro. Son expresiones que anticipan los resultados
gratos que se obtendrn a condicin
de cumplir la norma. Para que resulte
efectiva ha de formularse en trminos
positivos.
As, por ejemplo, cuando hayas or
denado tu habitacin, podrs salir con los
amigos. Evitar decir si no haces tu lia
bitacin, no podrs salir con los amigos.
e) Elogiar el acuerdo y seguimiento.

f ) Utilizar el disco rayado. Si
la persistencia es intensa, podemos
recurrir, como ellos, al disco rayadocon una expresin sencilla (Habamos
acordado que...) sin conversar y sin os
tablecer dilogo alguno. Esto ltimo
es especialmente importante, pues M
con sus splicas logran que entremos
a dialogar acerca de la norma, esta
mos de nuevo recompensando con
nuestra atencin sus intentos de tran
gredirla. Es importante tambin cmo
lo decimos. Nuestro tono de voz debe
463
ser tan firme y sereno como un No!.

Hay padres que utilizan un tono de
voz para decir no que permite interpretarlo como tal vez o me tienes harto.
g) Seguir ignorando las splicas, chantajes emocionales y amenazas. El disco rayado hay que utilizarlo de manera que sobrepase al
que ellos utilizan. El secreto est en
no ceder. El nio puede reaccionar
primero enfadndose, puede incluso
que muestre una rabieta o grite, pero
todo esto ir disminuyendo porque se
cansar de pedir y obtener la misma
respuesta: ignorar y no ceder. Si es necesario porque tenemos dificultades
para mantener la calma, podemos
marcharnos, siempre aparentando
ante sus ojos serenidad y no enfado.
Si perdemos la calma y lo perciben,
estamos transmitiendo que su comportamiento nos afecta, y es una manera de prestar atencin y reforzar dicho comportamiento.
h) De persistir en su rechazo,
proveer de consecuencias negativas
acordadas. Como ya expusimos ms
arriba, las normas se activan cuando
su cumplimiento o incumplimiento
est regulado por las consecuencias.
Si stas fueran negativas por no seguirse, tambin habrn de aplicarse.
i) Dar opciones siempre que
sea posible. El compromiso con la
norma y con los costes de no seguirla
ser mayor si facilitamos opciones.
As, por ejemplo, E v a y sus p a d r e s
estn a c o r d a n d o las consecuencias q u e
t e n d r a n o tener la casa l i m p i a y o r d e -
n a d a , tal c o m o est, si v i e n e n los a m i gos de E v a . Los padres sugieren que

h a g a la c o m p r a d e la casa d u r a n t e u n
mes p e r o p o d r a n s u g e r i r ms o p c i o nes e i n v i t a r a E v a a q u e l o h a g a t a m b i n a f i n d e q u e ella elija entre d i f e rentes o p c i o n e s . E l c o m p r o m i s o ser
m a y o r si E v a d e c i d e e n t r e h a c e r la
c o m p r a d u r a n t e u n m e s y l i m p i a r la
casa d u r a n t e tres s e m a n a s u otras o p c i o n e s p o r el estilo q u e s i m p l e m e n t e
d e c i r l e q u e h a g a la c o m p r a d u r a n t e
u n mes.
j ) Examinar los lmites. No conviene sostener los lmites sin fundamento. Si stos resultan especialmente difciles de cumplir, es posible que
haya que revisarlos, y para ello resulta conveniente hacerse algunas preguntas: son verdaderamente importantes?, son razonables y justos?,
estn suficientemente claros?
Resumen
Este captulo expone ocho guas
que orientan o encaminan diferentes
mtodos y procedimientos hacia un
fin. La primera de ellas, gua para el
desarrollo de hbitos saludables, est diseada para facilitar, como su nombre
indica, hbitos y conductas saludables
y describe los principios y criterios
operativos para tal fin. La segunda
gua se orienta a ayudar a los nios y
adolescentes a resistir la presin social
del grupo de iguales. En esta gua se describe la importancia que el contexto
social del grupo de amigos tiene para
el aprendizaje de hbitos de salud y se
desarrollan procesos operativos para
OJOM BOI
Al
Las actividades de EpS no se realizan de una manera desordenada,

sino que tienen lugar en escenarios
ms o menos estructurados, con procedimientos ms o menos sistemticos y con un propsito que les da
sentido. De hecho, en el captulo 2 definamos a la EpS como un proceso
deliberado de comunicacin y de enseanza-aprendizaje. Tanto la preparacin de una charla de EpS o de un
programa educativo comunitario
como la elaboracin de un folleto didctico o la preparacin de una entrevista con un adolescente como la que
veamos en el captulo 4 requieren todas ellas una cierta sistemtica y un
plan de accin estructurado.
El inters, pues, en la EpS por la
planificacin surge en la medida en
que sta pueda orientar la intervencin y facilitar el logro de los objetivos
educativos y de salud. La planificacin es precisamente un mtodo racional de carcter prospectivo y anticipatorio que organiza acciones y recursos
para intervenir y lograr objetivos.
1. El modelo PRECEDE
Son varios los modelos de planificacin que se han propuesto en EpS y
en promocin para la salud (Eider,
Scott, Hovell y Mayer, 1994; Breckon,
Harvey y Lancaster, 1994), destacando
entre ellos el modelo PRECEDE. Su
nombre es un acrstico formado por
las iniciales de las palabras inglesas
Predisposing, Reinforcing and Enabling
Causes in Educational Diagnosis and
Evaluation que resumen sus procesos
o componentes fundamentales. Se nutre conceptualmente de los desarrollos
tericos de la teora del aprendizaje
social y es conocido en lengua castellana a travs de referencias de inters
(Greene y Simons-Morton, 1984; Rochon, 1991; Bimbela y Gmez, 1993;
Costa y Lpez, 1996). Sus autores
(Green y Kreuter, 1991) eligieron este
ttulo para enfatizar las conductas que
preceden a los problemas y beneficios de salud y las causas que preceden a las conductas de salud. De hecho, el modelo describe una secuencia
ises que, partiendo de la identifi3n de los problemas, indica las

luctas que los preceden, las variaasociadas o que preceden a las
luctas para, a partir de aqu, defiin plan de intervencin. En la fi7.1 puede verse un diagrama del
elo con sus fases correspondien-
\s, por ejemplo, en las fases 1 y 2

dentifican aquellos problemas soes de calidad de vida y de salud
necesitan ser tratados; en la fase 3
eterminan los objetivos conductuadel programa a travs de la identicin de las conductas o prcticas
contribuyen a causar los problei de salud detectados; en la fase 4
ealan los factores que causan las
ductas clave identificadas en la fase
;rior. Estos factores se definen a
Fase 6:
Diagnstico
dministrativo
Fase 5:
Diagnstico
estrategias
de intervencin
Figura 7.1.
partir de la consideracin de la produccin terica de un hbito de salud

que requiere, al menos, en un individuo, tres condiciones: que desee o
quiera implicarse en una conducta especfica, que pueda y tenga posibilidad
de practicarla y, por ltimo, que se repita y se convierta en costumbre o en
rutina ms o menos automatizada. Y
as, tenemos: factores que predisponen, que, como su nombre indica, preparan o disponen anticipadamente el
nimo de las personas a implicarse en
determinadas prcticas o conductas especficas; factores facilitadores, que
hacen posible la ejecucin o prctica de
las conductas en cuestin, y los factores que refuerzan o fortalecen las prcticas realizadas. En la fase 5 se preparan las condiciones y estrategias que
hacen posible el desarrollo de los hbitos y prcticas de salud. Por ltimo, en
la fase 6 se implanta y se desarrolla el
programa propiamente dicho.
Fase 4:
Diagnstico
educativo
<
Fase 3:
Diagnstico
conductual
Fases 1 y 2:
Diagnstico
epidemiolgico y social
-4
Diagrama del modelo PRECEDE. [FUENTE: L. Green, 1979

(cit. en Breckon, Harvey y Brick, 1994).]
GUA DE LA PLANIFICACIN EN EDUCACIN PARA LA.AlniI'J'
Complementario con este modelo,

sus autores desarrollaron el llamado
PROCEED (Green y Kreuter, 1991)
para orientar, en el proceso de planificacin, pasos adicionales de tipo organizativo, ambiental y de polticas
que conviene utilizar para apoyar el
programa. En este sentido, el modelo
se aleja de lo que son actividades puramente educativas para vincularlo
con objetivos ms especficos de la
promocin de salud. PROCEED es
un acrnimo formado por las iniciales
de las palabras inglesas Policy, Regulatory, Organizational, Educational, Environmental y Development, que describen dichos pasos.
2. El modelo PIPICES
PIDICES es un modelo de planificacin e intervencin, que nosotros proponemos, derivado del modelo ABC descrito en el captulo 3. Su
nombre es un acrnimo formado con
las iniciales de las palabras que denominan los procesos ms significativos
de la planificacin, a saber:
P-REPARAR
I-DENTIFICAR
DISEAR
C-AMBIAR
E-VALUAR
S-EGUIMIENTO
El modelo ABC nos ayud a entender por qu la gente se comporta
como lo hace, por qu se implica y
adopta prcticas de riesgo o, por el

contrario, por qu adopta prcticas
saludables. Nos ayud a identificar
las variables y procesos relevantes
que estn implicados en el aprendizaje de uno y otro tipo de prcticas. El
modelo de planificacin PIDICES,
en cambio, nos ayuda a redisear las
variables crticas de manera que resulten fciles los comportamientos y
prcticas de salud. La EpS es, en este
sentido, una estrategia de cambio planificado que pretende hacer fciles
las prcticas de salud y responder as
a las necesidades de los clientes y
usuarios de los programas de salud
que piden ayuda para hacer realidad
este cambio.
Al desarrollar el modelo PIDICES, no es nuestro objetivo caracterizar tcnicamente y con detalle lo que
es un proceso de planificacin y programacin. Existen manuales de inters (Dignan y Carr, 1981; Ewles y Simnett, 1985; Pineault y Daveluy, 1989)
en los que el lector interesado en este
mbito puede profundizar. Vamos,
tan slo, a describir sus fases ms relevantes detenindonos nicamente
en aquellos aspectos que son originales del modelo que proponemos y, por
tanto, difciles de encontrar en cualquier manual de planificacin al uso.
En la figura 7.2 puede verse una representacin grfica de las fases y
componentes principales del modelo
PIDICES.
Las diferentes fases y componentes que se plantean en este modelo no
necesariamente han de ser un requisito fundamental y de obligado cumplimiento para cualquier tipo de prograOJOM 141 II AI u rt
P-reparar
dela
planificacin
nlanifirarin
P,amficaclon
Necesidades
I-dentificar >
J L I
Marco
operativo
problemas
Revisin
Preparacin
documental
evaluacin
Conocer
la
Condiciones
que:
Objetivos
de salud
Conductas
asociadas
Objetivos
educativos
Tomar
.
comunidad
t
Recursos
Facilitan
Refuerzan
Preparacin
de mtodos
y procedimientos
I
Definicin
del
programa
Definicin
de niveles
e intervencin
Dl-sear
Competencias
personales
Contexto
socioambiental
Preparacin
instrumentos
de evaluacin
Contexto
normativo-cultnral
C-ambiar
E-valuar
Evaluacin educativa
Evaluacin de salud
S-eguimiento
Figura 7.2.
Modelo PIDICES de planificacin.
a o actividad; por el contrario, la

opia naturaleza y alcance del proama determinarn cules de sus fas y componentes se contemplan
mo necesarios. El modelo pretende
i slo ofrecer un marco comprensi' de la planificacin en EpS que pueservir de utilidad y orientacin tanJ O S
S O L A R E S
to a programas de amplia baie

comunitaria como a procesos y activl
dades de atencin ms clnicos y di'
pequeo grupo. En los siguienlri
apartados, veremos sus fases y priiu i
pales componentes.
La primera etapa que suele exislli
en cualquier proceso de planificacin
de la ayuda es la de identificacin y
anlisis de las necesidades y problemas de la poblacin. Ello puede llegar a requerir, no obstante, una gran
cantidad de recursos, por lo que abordarla sin una mnima preparacin y
sin garantas de continuidad del programa puede suponer un cierto dispendio innecesario. Por eso, en nuestra opinin, ha de existir una etapa
previa, como la de preparar el proceso y tomar la decisin de si comenzarlo o no, incluida esa primera etapa
clsica de identificar y analizar las
necesidades. Veamos con detalle el
proceso.
2.1. Preparar
En esta fase se configuran acciones relevantes que permitan la puesta
en marcha del programa y se anticipan aspectos que, como la evaluacin,
se desarrollarn en fases ulteriores.
En esta fase conviene considerar lo siguiente:
2.1.1. Marco operativo

de la planificacin
La planificacin de las acciones
de salud o de bienestar viene configurada por un marco operativo de actuacin que define, a su vez, el alcance y limitaciones del propio proceso.
Son dos los criterios que definen este
marco:
Marco institucional.
Naturaleza del problema.
Con relativa frecuencia, el educador de la salud suele depender de una

institucin u organizacin que define
los objetivos, los planes y programas.
Es este marco, precisamente, el que
suele establecer las expectativas y restricciones por las que se ha de orientar
el propio programa. Por otra parte, el
problema al que ha de hacerse frente
puede requerir para su solucin cambios individuales, familiares, institucionales o sociales. Y as, tenemos que
la actividad educativa puede ser tan
restrictiva como orientar a una familia
para promover prcticas saludables
en sus hijos que pueden presentar una
diabetes, obesidad, problemas de conducta u otros problemas de salud, o
tan amplia como atender las necesidades educativas de nios hospitalizados por razones de salud, acometer
un programa de amplia base comunitaria para reducir el consumo de sustancias txicas, promover la actividad
fsica y hbitos de ingesta saludables.
Como consecuencia, el programa y el
propio proceso de planificacin pueden llegar a ser muy complejos o muy
sencillos e implicar a muchos o pocos
servicios, profesionales y recursos, y
conllevar tambin muchas o pocas
exigencias organizativas.
2.1.2. Definicin del equipo

de planificacin
El alcance y la naturaleza del programa determinan en gran medida el
equipo de personas responsable de su
desarrollo. Su nmero y grado de especializacin estarn en estrecha rea-
con las tareas y actividades que

oceso de planificacin prevea, y
en variar en la medida en que se
n incorporando nuevas institus y organizaciones. En aquellos
ramas de amplio alcance en los
resulte necesaria la implicacin
tras instituciones o servicios, la
josicin del equipo puede requepresencia de profesionales de diites sectores, as como de parasionales o voluntarios de la
anidad. La complejidad puede
r necesaria la constitucin de un
t con normas y procedimientos
:ficos. Por el contrario, si el proia afecta a un grupo de pacientes
n centro escolar o instituto, pueastar la presencia de uno o dos
isionales o algn representante
>s grupos organizados (claustro
rofesores, asociacin de padres
umnos, etc.).
n los programas de ndole comuia, el equipo de planificacin es
iunto nuclear, ya que viene a ser
3 la columna vertebral sobre la
>e apoyar a largo plazo el desa del programa. Es un equipo
requiere estabilidad y, sobre
, compromiso suficiente como
resistir los embates y dificultalel largo camino que conlleva la
ificacin. Todo ello implica, a su
cuidar el proceso de configuray atenerse a una serie de criterios
en consonancia con el modelo de
nciacin (empowerment) desarroi en el captulo 4.
) Suficientemente amplio. El
ero de personas debe ser el sufi-
ciente como para contemplar a todos

los sectores y grupos sociales a los que
el programa pretende llegar.
As, por ejemplo, con ocasin de
recibir una demanda de un curso de
habilidades de mediacin social para
los profesores de instituto de una localidad de la Comunidad de Madrid,
preocupados por el comportamiento
antisocial de algunos alumnos, los autores de este libro se brindaron a valorar, conjuntamente con quienes hacan
la demanda, si la propuesta que se haca impartir un curso era la medida ms idnea para el problema que
les preocupaba. El problema de la convivencia en los adolescentes afectaba a
los profesores, a los responsables de su
formacin y de la Inspeccin TcnicoEducativa, a la administracin local,
sector muy pertinente en la organizacin del ocio de la localidad, y, cmo
no, a los propios alumnos y a sus padres. Se comenz por los ms sensibilizados y accesibles, que eran quienes
hacan la demanda. De esta manera, se
inici un proceso de deliberacin en el
que participaron profesores de institu
to, tcnicos del Centro de Formacin
de Profesores, el inspector de ensean
za de la zona y tcnicos de educacin
de la administracin local y se valor
que el curso que demandaban era un
recurso pero por s solo muy limitado
para dar respuesta al problema plan
teado.
b) Con ilusin y con sentimien
tos de identidad y de pertenencia. I I
equipo debe configurar su identidad
de manera que sea reconocible por la
comunidad y susceptible de senlli
afecto positivo por formar parte de l
El alcance y la significacin social del
GUA DE LA PLANIFICACIN EN EDUCACIN PARALA.AlniI'J'
proyecto, su misin, sus valores y un

nombre evocador que lo identifique
son aspectos relevantes.
As, por ejemplo, y siguiendo con

la demanda del curso de habilidades
de mediacin social, el grupo constituyente sigui deliberando acerca del
problema, de sus objetivos, decidieron
formalizar y organizar su trabajo, hicieron un borrador del proyecto y se
dieron un nombre. As surge el Grupo
Turkana (Lpez, 2001-2004). El nombre Turkana rememora los primeros
vestigios de la especie humana, que se
hallaron en el lago Turkana (Africa), y
con l se quera enfatizar el peregrinaje de nuestra especie y el decidido intento del grupo de hacerla mejor
apostando por el aprendizaje de la
convivencia, una asignatura pendiente. Se decidi una presentacin en sociedad y se convoc una jornada a la
que se invit a profesores de los diferentes institutos de la comunidad local. En esta jornada se present el
nombre del grupo, el borrador del proyecto y se invit a los asistentes a formar parte de l, a definir su misin,
sus valores y los subproyectos que definan el Proyecto Turkana. Se utiliz
una metodologa para facilitar la participacin y la toma de decisiones (mtodo Phillips 66, tcnica de tormenta
de ideas...).
c) Participacin. Como se describe ms arriba, la constitucin se

asienta sobre una libre toma de decisiones en relacin con la configuracin definitiva del proyecto, y se plantea ampliarlo al resto de la comunidad.
En el caso de Turkana, a la comunidad educativa: padres y alumnos. En
otros casos, como veremos ms adelante, el compromiso puede afectar a

grupos muy diversos de la poblacin
de referencia.
2.1.3. Revisin bibliogrfica

y documental
La caracterizacin bsica de la poblacin y el acercamiento, aunque superficial an, a sus principales problemas pueden ser una fuente sobre la
que establecer las hiptesis de necesidades educativas, as como los mtodos de intervencin ms efectivos
empleados y los procedimientos e indicadores de evaluacin utilizados.
Ello estimular la bsqueda de revisiones bibliogrficas y documentales
pertinentes, la preparacin de recursos y procedimientos especficos para
la fase de identificacin y, sobre todo,
la elaboracin de un borrador-anteproyecto de programa que sirva de
base sobre la que ir construyendo el
programa definitivo.
As, por ejemplo, si lo que deseamos es conocer procedimientos y sistemas de evaluacin de programas de
prevencin (Luengo, Romero et al.,
1999; CSAP, 2001; Melero, 2007), manuales de buenas prcticas sobre la prevencin de la violencia juvenil (Thornton, Craft et al., 2001); el estado de la
cuestin en relacin con la prevencin
de drogas (Becoa, 1999, 2002; Cuijpers, 2003), guas prcticas sobre educacin sexual (Hernndez y Jaramillo,
2003, 2006), la revisin bibliogrfica nos
O J U M 14< Jl
Al
II
rx
iuede ayudar a estos cometidos. La

onsulta bibliogrfica nos permite acerarnos al conocimiento de la prevalenia e importancia de los problemas, a
as indicadores utilizados y a los com'onentes de los programas que han
aostrado apoyo emprico en relacin
on su efectividad. Y as, podemos ir
llanando el camino, despejando dudas
nte las preguntas que nos hacemos y
'recisando los procedimientos que polemos utilizar en nuestro programa. La
evisin bibliogrfica nos puede poner
obre aviso de los riesgos que asumiIOS si basamos nuestro programa de
revendn de la obesidad infantil en la
'rescripcin de dietas, por ms que sas fueran mdicamente supervisadas
Field et al., 2003), o nos puede confirlar que la educacin fsica en las esuelas o reducir el tiempo que se ve tejvisin son medidas efectivas para
revenir la obesidad infantil (Doak et
1., 2006). Las pginas web de los miisterios de Sanidad y Consumo (Plan
Jacional sobre Drogas) y de Educacin
de las consejeras de salud de las dijrentes comunidades autnomas reultan ser fuentes de informacin de
iters y fiables. Merece destacarse a
DEX (www.edex.es), organizacin deicada desde hace aos a la investigaron, divulgacin y desarrollo de proramas preventivos en el mbito de
revencin de drogas.
1.4. Preparacin
ce la evaluacin
Un componente esencial de la plaes la evaluacin. Sin embar, en no pocos programas educatis la evaluacin se reduce a una
;ra descripcin de las actividades y
: icacin
JOS
Ot.AHt
a un comentario general valorativo

que asume implcitamente su bondad
y utilidad. Es una manera de abordar
la evaluacin que, ms que promover
la innovacin y el aprendizaje, contribuye, al no corregir los errores y las
prcticas educativas inadecuadas, a
asentar el pensamiento estereotipado
respecto a cmo hacemos lo que hacemos.
Con la evaluacin, se pretende
verificar, documentar y cuantificar
(Linney y Wandersman, 1991) lo que
hacemos. Es decir, comprobar si lo
que pretendamos lograr se ha conseguido, mostrar a otras personas
con documentos o pruebas que lo
que hacemos es til o funciona y valorar o cuantificar los cambios o resultados que se producen con nuestra intervencin. Una evaluacin as
permite el progreso del conocimiento respecto a nuestras prcticas educativas.
La evaluacin, pues, es un proci1
so que nos permite aprender do
nuestra prctica y, por tanto, mejo
rarla. De especial importancia es documentar la evaluacin, sobre todo
cuando deseamos obtener fondos
para financiar el programa o disemi
narlo y que nuestra experiencia Iligue a otros educadores con el nimo
de aumentar el conocimiento que se
tiene sobre el tema objeto de nuestro
trabajo. Es por esto tambin, por la
necesidad de documentar la evala
cin, por lo que conviene prepararLi
anticipadamente.
No se trata aqu de familiari/tu
al lector con toda la metodologa tic
la evaluacin de programas. Aqu
los interesados en profundizar en el

tema pueden consultar manuales y
libros especficos (Alvira, 1991;
E.M.C.D.D.A., 1998; Len y Montero,
1993; Luengo et al., 1999). Se trata
tan slo de aproximarnos a la lgica
de la evaluacin y establecer, en esta
Figura 7.3.
fase, algunos procedimientos sencillos que resulten de utilidad para

prepararla y llevarla a cabo. En la figura 7.3 se muestran las cuatro preguntas bsicas que nos hacemos
cuando pretendemos evaluar un programa.
Preguntas para la evaluacin.

O J O M H U AM M
3) Qu queremos lograr? Esta

*unta nos lleva a identificar los
tivos y resultados que deseamos
ner de manera especfica y cona. Ello conlleva, a su vez, estableindicadores que nos permitan sacn precisin si hemos logrado o
lo que pretendamos y procedintos de cmo medir u observar
ios indicadores. Como veremos
adelante, en un programa de
resulta conveniente diferenciar
abjetivos educativos de los de sa. Los primeros hacen referencia a
resultados inmediatos que espeLOS lograr como consecuencia di:a del proceso de enseanzaendizaje del programa. Suelen
resarse en trminos de mejoras en
iformacin o en el nivel de conoientos y de cambios en el comporiento. Los segundos se refieren a
efectos que el programa tiene en
alud.
y conlleva describir pormenorizadamente las actividades que se pretenden realizar para lograr lo que queremos. Preguntas bsicas como qu
actividades han mostrado ser eficaces
en otros contextos y programas para
lograr los objetivos que pretendemos? o qu medios y recursos han
sido necesarios para llevarlas a efecto? resultan relevantes para definir
qu hacer. Una buena descripcin de
actividades implica prever qu actividades han de realizar qu personas, cmo han de hacerlo, qu criterios o normas deberan presidir la
orientacin de dichas actividades,
cundo es el mejor momento para
realizarlas, cmo registrar las actividades y resultados que se obtienen,
cmo y con qu instrumentos evaluar, qu resistencias o dificultades
se anticipan, qu actividades se con
sideran crticas actividades que no
admiten demoras y cules no, qu
secuencia existe entre unas activida
des y otras, etc.
As, por ejemplo, en un programa

prevencin primaria de salud bucontal, un objetivo educativo sera au;ntar la frecuencia de cepillado den, y un objetivo de salud sera reducir
incidencia de caries; en un programa
prevencin primaria de enfermedas de transmisin sexual, un objetivo
ucativo sera lograr que se utilice el
sservativo, y un objetivo de salud sereducir la incidencia de enfermedas de transmisin sexual.
En esta fase de preparacin han

de elaborarse los protocolos de re
gistro de actividades, as como los
procedimientos de planificacin
Ello puede permitir la organizacin
de un sistema de vigilancia y segu
miento de todo el proceso. Algunos
planificadores utilizan modelos tipo
PERT (Program Evaluation and Kc
view Techniques) o diagramas de
Gant (vase la figura 7.4) para mane
jar todas estas variables de proceso \
disponer de informacin grfica
Existen desarrollos informticos que
hacen fcil esta tarea a los planifica
dores.
b) Qu vamos a hacer para lorio? Esta segunda pregunta hace

renda a la evaluacin de proceso
ROI
AHI
ct
Id
Nombre de tarea
Elaboracin proyecto rea
Base de datos 1995
Rep. depur. cuest.
Anlisis cuest.
Entrada en base de datos
10
Anlisis datos 1995
11
Anl. valor, general
12
Estimacin tasas
13
Anlisis estadst.
14
Boletn datos 1995
Figura 7.4.
1996
Die. | Ene. | Feb. | Mar. | Abr. |May.| Jun. | Jul. |Ago.
M i
mmmmmmmmm
h
mmmmm
Ejemplo de diagrama de Gant.
c) Qu hemos logrado? Es una

pregunta especialmente pertinente
una vez que el programa se ha implementado. Responder esta pregunta es
tanto como describir, medir y valorar
los cambios ocurridos en relacin con
los objetivos educativos y de salud
planteados. Es decir, qu cambios han
ocurrido en los indicadores utilizados
para medir el nivel de informacin, la
frecuencia de las conductas de riesgo
o de salud (objetivos educativos) y el
nuevo estado de salud como resultado de la accin del programa (objetivos de salud).
d) Cmo sabemos que los resultados obtenidos se deben al programa? Esta pregunta es relevante
para preparar las condiciones de evaluacin del programa, y responderla
no siempre resulta fcil. Para ello, hemos de recurrir a un buen diseo de
investigacin que nos acerque, al me-
nos, a alcanzar cierto grado de confianza en relacin con la efectividad

del programa. No es nuestro objetivo
desarrollar aqu los aspectos especficos que comportan los diferentes diseos y procedimientos utilizados.
Los lectores interesados pueden consultar en Len y Montero (1993), que
ofrecen una introduccin gil y sencilla a la lgica de la investigacin en
psicologa y educacin, y en Tones,
Lilford y Robinson (1990), que exponen una panormica detallada de los
diferentes diseos de investigacin
aplicados en la EpS. Nos interesa tan
slo recordar que la eleccin del diseo que se va a utilizar en la evaluacin ha de contemplarse antes de ejecutar el programa y debe, por tanto,
comenzar en esta fase de preparacin.
Los diseos de investigacin que se
van a utilizar constituyen la estrategia
global para decidir qu informacin
ie ser recogida, por quin, cundo

5mo, y para decidir tambin qu
lisis y cul va a ser el alcance en
nterpretacin de los resultados. El
;o determina qu se puede conr de los datos: Ha sido efectivo el
grama? Pueden generalizarse esresultados a otros contextos? Ha
3 mejor intervenir que no hacerlo?
ly aspectos del programa que rean mejorables? Lograremos los
mos resultados haciendo algo dinte? Habramos obtenido los mis3 o peores resultados sin interve' Para responder adecuadamente a
is preguntas surge la cuestin de
omparabilidad de diferentes condiles en las que se puede desarrollar
>rograma.
As, por ejemplo, si deseamos v e r

e f e c t i v i d a d relativa d e u n p r o g r a m a
ra p r o m o v e r la a c t i v i d a d fsica, p o m o s seleccionar d o s colegios, en los
ie e v a l u a m o s , antes d e i n t e r v e n i r , la
; c u e n c i a d e a c t i v i d a d fsica d e s u s
j m n o s . U n a v e z r e a l i z a d a esta e v a acin p r e v i a y tras h a b e r o b s e r v a d o
ie n o h a y diferencias en la a c t i v i d a d
ica entre a m b o s colegios, aplicamos
p r o g r a m a slo e n u n o d e ellos. Pasai u n tiempo adecuado, volvemos a
aluar y v a l o r a m o s si ha h a b i d o c a m as e n la a c t i v i d a d fsica d e a m b o s eol i o s . Si los r e s u l t a d o s d e la e v a l u a 3n m u e s t r a n q u e la frecuencia d e la
t i v i d a d fsica es s u p e r i o r e n el c o l e g i o
el q u e se ha a p l i c a d o el p r o g r a m a ,
>demos p e n s a r q u e tal v e z ste h a
i o efectivo p a r a p r o m o v e r la a c t i v i id fsica.
< > i UCJI Al
II:.
e) Qu efectos no deseables
pueden causar las condiciones de
evaluacin? Esta pregunta nos lleva a
estar alerta en relacin con otras conductas de riesgo no previstas que
pueden aparecer como consecuenia
de nuestra intervencin.
As, por ejemplo, u n p r o g r a m a d e

p r e v e n c i n d e la o b e s i d a d i n f a n t i l en
el c o n t e x t o e d u c a t i v o q u e i m p l i q u e tom a r a los a l u m n o s m e d i d a s d e l p e s o y
d e la talla p u e d e estimular, d e m a n e r a
inadvertida, condiciones de riesgo no
p r e v i s t a s : i n c r e m e n t a r p r e j u i c i o s e n rel a c i n c o n la o b e s i d a d , p r o m o v e r c o n ductas de intimidacin y humillacin
d e escolares c o n s o b r e p e s o u o b e s i d a d
p o r parte de determinados compaeros y, p o r estas r a z o n e s , crear u n c a l d o
d e c u l t i v o p a r a el d e s a r r o l l o d e otros
problemas del c o m p o r t a m i e n t o alim e n t a r i o (anorexia...).
2.1.5. Conocer la comunidad

Un objetivo fundamental de la
planificacin es comprometer a la poblacin diana con el programa de intervencin. Ello garantizar que el
programa y cualquier estrategia de
comunicacin que se elabore poste
riormente (vase el captulo 5) res
pondan realmente a las necesidades
de la gente, estn bien dirigidos y re
sulten efectivos. Todo ello requiere, ,
su vez, preparar el proceso que garan
tice un buen conocimiento de la comunidad.
2.1.5.1. Obtener informacin

preliminar relevante
de la comunidad
No se pretende en esta fase tener
un conocimiento exhaustivo de la
poblacin y de sus necesidades o
problemas; ello se realizar en la siguiente fase de identificar. En esta
fase se pretende tan slo obtener una
informacin preliminar que permita
establecer hiptesis acerca de los
problemas y necesidades ms relevantes que dicha comunidad pueda
tener y orientar as mejor el proceso
posterior de indagacin sistemtica
de informacin. Esta informacin
preliminar, por otra parte, nos permitir tambin conocer el grado y naturaleza de la organizacin social de
manera suficiente como para movernos por la comunidad y acceder
a informacin crtica de aquellos servicios y recursos ms relevantes. Los
cuatro perfiles de informacin forman parte de este conocimiento preliminar (vase el cuadro 7.1) que nos
permiten hacer inferencias acerca de
los principales problemas que pueden plantersele a esta comunidad,
as como identificar condiciones de
mayor o menor vulnerabilidad susceptibles de un anlisis posterior ms
en profundidad.
CUADRO 7.1
Perfiles de Informacin de una comunidad
1.
2.
3.
4.
Perfil social y demogrfico. Censo de poblacin que d cuenta de cunta

gente vive y cmo se distribuye segn sexo, edad, nivel de estudios, ingresos,
composicin familiar, etnias, inmigrantes... Poblacin vulnerable: pobres, mayores dependientes, desempleados... Lderes locales y organizaciones sociales.
Cultura: costumbres, creencias... Grupos de aLitoayuda.
Perfil econmico. Qu sectores emplean a la mayor parte de la gente? Cul
es la economa de la comunidad en trminos de sectores: agrcola, minera,
pesca, alimentacin, transporte, construccin, etc. Qu sectores de la comunidad tienen ms poder e influencia?
Perfil poltico-administrativo. Qu instituciones y sectores controlan el poder poltico local? Cul es la red de servicios bsicos y especializados y cmo
estn organizados? Qu organismos de participacin vecinal existen? Cul
es la disponibilidad y accesibilidad de los recursos y servicios para familias,
nios y jvenes?
Perfiles educativo y de salud. Tasas de escolarizacin, absentismo escolar,
ratios profesor-alumno, morbimortalidad local, consumo de sustancias, interrupciones voluntarias embarazos y de riesgos para la salud, desigualdades
en salud, etc.
OJON Me II AHI II
..5.2. Obtener informacin

preliminar relevante
de la poblacin diana
Una vez caracterizada de manera
liminar la comunidad donde vaTABLA
LA POBLACIN DIANA EST
mos a trabajar, el foco de atencin se

centrar en la poblacin diana que es
objeto potencial y directo del programa (vase la tabla 7.1).
7.1
PUEDE RESULTAR TIL...
CONFIGURADA POR...
Pacientes d e u n c e n tro d e s a l u d .
E l h i s t o r i a l c l n i c o , la c o b e r t u r a d e l c e n t r o , l o s s e r v i c i o s
especializados y mdicos y enfermeras de referencia,
asociaciones d e a u t o a y u d a , r e c u r s o s d e la z o n a . . .
U n a p o b l a c i n ms
o m e n o s extensa.
L a p r o p i a p i r m i d e d e la p o b l a c i n , los d a t o s d e escol a r i z a c i n , la r e d d e s e r v i c i o s bsicos y los i n d i c a d o r e s

s o c i o d e m o g r f i c o s y d e s a l u d b s i c o s , as c o m o i n f o r m e s v a r i o s q u e p u e d a n existir.
A l u m n o s de u n cent r o escolar.
H i s t o r i a del centro, su plantilla y matrcula del centro,

o r g a n i z a c i n e instalaciones, funcionamiento del claust r o , c o n s e j o d e c e n t r o , p r o b l e m a s q u e p r e o c u p a n a la
c o m u n i d a d escolar...
.5.3. Entrar en la poblacin

diana
31 grado de identificacin y comniso de la poblacin diana con el
;rama est en estrecha relacin
el proceso seguido para entrar
abajar con dicha poblacin y los
extos crticos que organizan y dei la vida de sta. Son varios los
>s o etapas que seguimos en nuesnodelo de intervencin:
Y) Identificar los frentes
de entrada
'or frente de entrada entendecontextos ms o menos organi-
i OI Al II 14
zados de la misma poblacin y que

desempean un papel significativo
en la vida de sta, o servicios y esce
narios con los que pretendemos inter
venir para generar procesos de in
fluencia (Costa y Lpez, 1986). Como
su nombre indica, pueden servir de
entrada a la poblacin o comn i
dad. Los frentes de entrada pueden
variar dependiendo de la naturale/a
del programa de que se trate ( v a s e
la tabla 7.2).
El concepto operativo de frentes
de entrada es un componente meto
dolgico esencial, ya que permite,
tras su identificacin y actividad con
junta con ellos:
GUA DE LA PLANIFICACIN EN EDUCACIN PARA LA SALUD
481
TABLA 7.2
Naturaleza del programa y frentes de entrada
FRENTES DE ENTRADA
PROGRAMA ORIENTADO A...
SERVICIOS Y ESCENARIOS
CONTEXTOS ORGANIZADOS
A u m e n t a r el h b i t o d e
ejercicio fsico e n p e r sonas m a y o r e s .
M e j o r a r la p r c t i c a
s e x u a l segura e n p o b l a c i n d e adolescentes.
C l u b jubilados.
Organizaciones de autoayuda.
Sindicato de jubilados.
Etc.
Asociaciones juveniles.
Clubes deportivos.
Clubes parroquiales de
jvenes.
Etc.
DE INFLUENCIA
C a m b i a r los h b i t o s
a l i m e n t i c i o s d e las familias.
Asociaciones de consumidores.
A s o c i a c i o n e s d e familias.
A s o c i a c i o n e s de padres.
Hacer fcil el compromiso de

la poblacin diana.
Incorporar en el proceso de
planificacin a los servicios y contextos de influencia.
Garantizar la continuidad de
las acciones.
Planificar acciones ajustadas al
contexto social y cultural de la poblacin.
En el supuesto de que la actividad
de la EpS se centrara en individuos o
familias, el concepto de frentes de
A t e n c i n primaria de
salud.
Clubes deportivos.
S e r v i c i o s sociales.
M e d i o s de comunicacin.
salud (planificacin
familiar...).
Institutos: claustro.
Asociaciones de padres de a l u m n o s .
Centros de formacin
profesional.
salud.
Asociaciones de agricultores y ganaderos.
Asociaciones de comerciantes.
A s o c i a c i o n e s d e hosteleros...
entrada seguira siendo vlido por lo

que respecta a todos aquellos servicios y recursos que estas personas
pueden potencialmente utilizar y que
constituyen contextos de influencia.
A s , por ejemplo, a y u d a r a u n o s p a dres a mejorar la competencia social d e
sus hijos p u e d e i m p l i c a r entrar en c o n tacto c o n el instituto o colegios d e referencia, organizaciones juveniles u otros
servicios y recursos de la z o n a ; a y u d a r
a una familia a r e d u c i r la carga d e l estrs
que s u p o n e c u i d a r a u n familiar d e p e n -
O J O H
M O l A l 11
inte puede implicar entrar en contacto

n los servicios sociales de la zona para
ilitar el acceso a servicios de respiro
le ayuda a domicilio; ayudar a un inriduo a reducir su aislamiento social
lede implicar la identificacin y con:to con redes sociales, grupos de aulyuda o centros culturales y de ocio.
B) Recoger informacin bsica
de los frentes de entrada
Esta informacin puede comnder desde el nombre del frente
Programa de salud escolar
de entrada, su direccin y telfonos

de contacto, el nombre de la persona
representativa y dems miembros,
una descripcin de las actividades a
las que se dedican, intereses y recursos, hasta, si se puede, una breve historia de la organizacin. De especial
utilidad puede ser la fabricacin
de boletines especficos para recoger
la informacin bsica de cada uno de
los frentes de entrada (vase la figura 7.5).
Fecha Quines
Direccin:
Acuerdos
Director:
Boletn de
Registro de
Actividades
Colegio:
Nombre profesores/as,
curso y nm.: de alumnos
Profesor/a
Curso
Nm.
Observaciones
(Historia, acontecimientos
relevantes, etc.)
-Portada-
Figura 7.5.
-1.a hoja-
Modelo de boletn de registro de actividades.
As, por ejemplo, en el Programa

Salud Escolar del Centro de Promo">n de la Salud de Tetun (Madrid),
spositivo donde los autores de este
>ro estuvieron desarrollando durante
rios aos actividades de Educacin
ira la Salud, exista un boletn por
da colegio. En su primera pgina se
nsignaba la informacin bsica de cacter institucional: direccin, telfoOTA S O L A I N I
-2.a hoja-
nos, nombre del director/a, nombre de

cada uno de los profesores, nmero de
alumnos, nombre de la persona representante de la asociacin de padres de
alumnos y una brevsima resea de la
historia del colegio. La segunda hoja
estaba destinada a recoger informacin
especfica en cuanto a recursos educativos. Y las siguientes pginas incluan
informacin de cuantos encuentros y / o
a c t i v i d a d e s se r e a l i z a b a n c o n el colegio:
fecha, a s u n t o tratado, p e r s o n a s i m p l i cadas, acuerdos...
c i o n e s y s e r v i c i o s a los q u e p r e t e n d e
llegar p a r a c o m p r o m e t e r l e s e n el desar r o l l o d e d i c h a iniciativa.
A u n q u e este e j e m p l o d e b o l e t i n e s
est p e n s a d o p a r a c o n s i g n a r
infor-
m a c i n d e los colegios, el p r o c e d i miento p u e d e hacerse extensivo
E n e l c u a d r o 7.2 s e d e s c r i b e n a l g u n a s d e las v e n t a j a s d e este t i p o d e

procedimientos.
U n a variante de los frentes de ent r a d a s o n l o s informantes clave. P o r
otros casos.
tales e n t e n d e m o s p e r s o n a s
As, por ejemplo, si el p r o g r a m a

p a r t e d e la i n i c i a t i v a d e u n a i n s t i t u c i n
e d u c a t i v a y el e q u i p o p r e v establecer
relaciones c o n centros sanitarios o p r o fesionales v i n c u l a d o s a los servicios d e
p l a n i f i c a c i n familiar, los frentes d e e n t r a d a s e r a n otras i n s t i t u c i o n e s y g r u p o s diferentes al centro e d u c a t i v o , y los
c o n t e n i d o s d e los boletines seran c o h e rentes c o n esta p e r s p e c t i v a . D e la m i s m a manera, si la i n i c i a t i v a d e i m p l a n t a r
una actividad educativa parte de una
organizacin no gubernamental ( O N G ) ,
los frentes de entrada seran todas
aquellas otras o r g a n i z a c i o n e s , i n s t i t u -
significa-
tivas de u n a poblacin de referencia

o d e u n frente d e entrada, b i e n p o r el
rol adscrito que tienen (prrocos, religiosos, m d i c o s , profesores, secretario de u n sindicato, periodistas,
d a d , etc.), b i e n p o r el l i d e r a z g o n a t u ral q u e ejercen. L o s i n f o r m a n t e s clave

o m e d i a d o r e s p u e d e n ser diferentes
d e p e n d i e n d o d e la p o b l a c i n , los p r o b l e m a s o p r o g r a m a s objeto d e la p l a nificacin
intervencin.
En
2.
3.
4.
el
c a p t u l o 5 se d e s c r i b e c o n d e t a l l e e s t e
procedimiento.
CUADRO 7.2
Ventajas de utilizar sistemas de registro de actividad
1.
un
v e c i n o c o n ascendiente e n la c o m u n i -
P e r m i t e q u e p e r s o n a s n u e v a s se i n c o r p o r e n c o n f a c i l i d a d al p r o c e s o d e trabaj o c o n la c o m u n i d a d .
Se accede a i n f o r m a c i n relevante p o r parte d e c u a l q u i e r p e r s o n a d e l e q u i p o
de planificacin.
Facilita el s e g u i m i e n t o a d e c u a d o d e cuantos a c u e r d o s y c o m p r o m i s o s se est a b l e z c a n c o n los frentes d e e n t r a d a .
Facilita el trabajo c o n las o r g a n i z a c i o n e s o f r e n t e s d e e n t r a d a c o n los q u e
se h a establecido a l g n t i p o de contacto. C u a l q u i e r p e r s o n a d e l e q u i p o q u e
necesite establecer u n contacto n u e v o , y a sea telefnico o p e r s o n a l , c o n u n
sencillo v i s t a z o al b o l e t n accede a i n f o r m a c i n acerca d e los n o m b r e s y f u n ciones d e las p e r s o n a s relevantes, l t i m o s acuerdos y c o m p r o m i s o s . I n f o r m a c i n t o d a ella q u e p u e d e resultarle de especial u t i l i d a d p a r a establecer u n
fcil y exitoso contacto.
Entrar de una manera grata

y que compense
Entrar en los frentes de entravalga el juego de palabras no
pre es una tarea fcil. Por el cono, puede llegar a entraar una
dificultad. Es por eso por lo que,
0 dijimos en otra parte (Benito,
a, Gonzlez y Lpez, 1989), la
era de hacerlo ha de estar cuidamente prevista en el proceso de
ificacin.
As, por ejemplo, l o g r a r q u e u n
istro d e profesores se c o m p r o m e t a
u n p r o g r a m a d e e d u c a c i n p a r a la
i d o q u e i n c o r p o r e activamente esc o n t e n i d o s e n el c u r r c u l o real ms
d e q u e estn f o r m u l a d o s y d e f i n i e n la p r o g r a m a c i n escolar d e p e n , entre otras cosas, d e la razn cos-
jeneficio q u e s u p o n g a para el
astro tal c o m p r o m i s o . E l m o d o e n
; entremos, la c a n t i d a d y la m a g n i d e los cambios q u e generemos, o la
j expectativa q u e creemos c o n ellos,
personas o grupos que nos intro c a n , la m a y o r o m e n o r h a b i l i d a d
a r e l a c i o n a r n o s , la m a y o r o m e n o r
i d a d q u e p e r c i b a n s o n variables, enotras, q u e p u e d e n activar o n o resistas a los cambios q u e se p r o p o n g a n
ue s o n inherentes al proceso d e i m ntacin del programa. E l mtodo
lizado h a d e estar e n sintona c o n la
ipia c u l t u r a d e la o r g a n i z a c i n c o n la
1 conectamos y h a d e g a r a n t i z a r u n a
:rada suave, sin ruidos y con los

nimos costes posibles.
Ganarnos la confianza de estos
tes de entrada e informantes clave
abajar con ellos nos permitir coer mejor la poblacin, acceder a
HOI
Al
11
informacin crtica a la que nunca accederemos a travs de las fras estadsticas, anticipar la viabilidad del
programa, adecuar mejor las estrategias educativas, incorporar la experiencia y saber de la comunidad. Pero
ganarnos la confianza no es una tarea
fcil, requiere una cuidadosa planificacin. A continuacin apuntamos algunos criterios que, adems de cuidar, como decamos ms arriba, el
proceso de entrada, pueden resultar
tiles para este objetivo:
a) Ser grato. Llamar a la gente
por su nombre, rastrear sus competencias y enfatizarlas y elegir el momento oportuno pueden ser condiciones, entre otras, que contribuyan a
allanar el camino. La existencia de
los boletines que mencionamos anteriormente en los que se haya recogido
informacin relevante al respecto
puede resultar de gran utilidad para
este objetivo.
b) Actuar en la perspectiva del
proceso lgico de solucin de problemas. Cuando entramos en contacto con un consultante individual, una
escuela, un centro de trabajo o cualquier organizacin de la comunidad
o cuando respondemos a sus demandas explcitas, lo hacemos con hiptesis acerca de los problemas o necesidades que supuestamente tienen, y
lo hacemos tambin con la pretensin
de implicarles en su solucin. Pero difcilmente lograremos comprometer .1
la gente si no conocemos sus puntos
de vista y sus hiptesis acerca de sus
propios problemas. En este sentido, la
habilidad de solucin de problemas
constituye un equipaje valioso para

ganarse la confianza de los frentes de
entrada e informantes clave y comprometerles en el desarrollo del programa.
c) Respetar los ritmos y necesidades percibidas. Las percepciones
que los grupos y organizaciones de la
comunidad tienen acerca de la gravedad e importancia de los problemas
pueden ser muy diferentes a las que
un equipo o profesional determinado
puede tener.
As, por ejemplo, mientras q u e para
q u i e n hace E p S p u e d e ser m u y i m p o r tante q u e e n cierto c o l e g i o se i m p l a n t e
u n d e t e r m i n a d o p r o g r a m a , para el
c l a u s t r o d e p r o f e s o r e s p u e d e ser ms
i m p o r t a n t e y ms u r g e n t e q u e se r e s u e l v a la o r g a n i z a c i n d e las prcticas
y d e las salidas y a c t i v i d a d e s culturales
d e l trimestre. Si b i e n ambas cosas n o
tienen p o r q u ser i n c o m p a t i b l e s , e n la
realidad p u e d e n serlo p o r q u e ambas
cosas o c u p a n t i e m p o y, e n ese m o m e n to, n o est el h o r n o p a r a b o l l o s y
p u e d e ser p e r c i b i d o c o m o i n v i a b l e . D e l
m i s m o m o d o , si u n g r u p o d e p r o f e s o res se plantea u n p r o g r a m a q u e p r e t e n d e i m p l i c a r a los sanitarios d e la z o n a ,
o los s e r v i c i o s sociales o r g a n i z a n la
a y u d a a d o m i c i l i o c o n objetivos e d u c a tivos que suponen tambin implicar a
otras redes y profesionales, h a b r n d e
a d o p t a r s e criterios q u e sean sensibles a
los r i t m o s y d i f i c u l t a d e s p a r a q u e d i chos sectores y profesionales se i n c o r poren.
Desde esta perspectiva, resulta
conveniente respetar los diferentes
ritmos con que la gente asume diferentes problemas e incluso entender
que la propuesta que se hace no es

percibida como prioritaria en ese momento. De no hacerlo, se corre el riesgo de activar una franca oposicin a
las propuestas y generar desconfianza. La flexibilidad, como la metfora
del junco nos ensea (vase el captulo 5), es un criterio fundamental en la
implantacin de un programa y, por
esta razn, hemos de estar dispuestos
a recibir informacin negativa y, si
fuera necesario, incluso posponer los
propios objetivos.
d) Ser tiles y fiables. La confianza es un sentimiento que se va
fabricando en el contacto cotidiano
en la medida en que resultamos tiles y fiables. Resultaremos tiles en
la medida en que sepamos responder
a sus necesidades y resultaremos fiables en la medida en que no prometamos o no generemos expectativas
que no podamos satisfacer. Los boletines de registro de actividades definidos anteriormente pueden ser un
sistema de control y vigilancia fcil
para este cometido por cuanto podemos ir consignando en ellos cuantas
demandas y necesidades nos planteen y cuantos compromisos adquiramos.
e) Reducir o eliminar costes. La
sola presencia de los profesionales encargados de la implantacin del programa y los contactos que establecen
con los grupos y organizaciones de la
comunidad pueden acarrear multitud
de cambios, y stos suelen conllevar
molestias y costes en mayor o menor
grado. Cuanto ms reducidos sean stos, ms fcil ser la posibilidad de ser
bien recibidos, antesala para ganarnos
O J O MUI
Al
II
! I
confianza. Pueden reducirse los

stes adoptando una perspectiva
idual de los cambios, organizando
onsensuando bien las agendas o inyendo en el proceso de planifican actividades especficas que tengan
e objetivo.
As, por ejemplo, un equipo de EpS
; un rea sanitaria decidi crear un
imit de planificacin entre cuyos
jjetivos estaba el de reducir costes a
poblacin objeto del programa. Los
ilegios del rea sanitaria venan sien) un banco de pruebas de cuantas
ganizaciones de salud operaban en el
rritorio. Cuando no era el Ministerio
? Educacin y Ciencia que se enconaba realizando alguna actividad, era
Consejera de Salud, el Centro de Sad del INSALUD o el equipo municitl de salud quienes merodeaban por
s colegios. Todas estas actividades esban sin coordinar y se dio el caso de
e varios profesionales de diferentes
stituciones coincidieron en un mismo
a en el mismo colegio. Como es obo, el descontento, la irritacin y la acud negativa hacia las actividades de
)S por parte de los profesionales de
tos colegios eran ms que comprendes. Pues bien, lo que logr este coit de planificacin es que cualquier
tividad relacionada con la salud que
desarrollara en los colegios de esta
ea sanitaria estuviera adecuadamenplanificada y coordinada. Los proferes tenan percepcin de control de
do ello. Se haba logrado reducir as
i altsimo coste, lo cual, sin duda,
vo sus efectos positivos inmediatos.
f ) Propiciar contactos informa, La confianza se desarrolla, sobre
o, en contactos y escenarios inforDf SOI /VI II
males. Es en ellos en los que con ms

facilidad aparecen revelaciones e intercambios que facilitan, a su vez,
afiliacin, complicidad y emociones
positivas que nutren el clima de confianza. Las habilidades bsicas de comunicacin y las habilidades para la
comunicacin informal constituyen
una referencia fundamental para
afrontar con xito este objetivo.
2.1.6. Tomar decisiones

Las conductas que configuran un
estilo de vida no resultan fciles de
cambiar, sobre todo cuando el programa no ha suscitado el compromiso de
la poblacin a la que se dirige. Por eso
un criterio obligado es generar un
contexto en el que resulte fcil tomar
decisiones informadas.
As, por ejemplo, en programas

orientados al cambio planificado de
conducta se suele comenzar con una
breve informacin sobre las caractersticas del programa y se pide que tomen
la decisin de seguirlo o no. Esta decisin puede implicar, en el caso de nios pequeos, a los mediadores (pa
dres o tutores) e incluso a los propios
nios, teniendo en cuenta, claro esla,
sus caractersticas de desarrollo evolu
tivo. En un programa de salud bucodental con nios de 6 aos, se peda
que levantaran la mano quienes queran expulsar los bichos de la caries di'
sus bocas.
Los directivos de una empresa de
un rea sanitaria demandan al centro
de salud de la zona que se realice en
su empresa un programa de EpS acerca del consumo de tabaco. Los tcnicos

de salud de este centro plantean, tras
un anlisis de la demanda y sus caractersticas, dos condiciones para comenzar el programa: (1) hacer una
evaluacin previa y (2) que los trabajadores hacia los que supuestamente se
dirigira el programa lo aceptase. Y por
aceptar entendan que los grupos organizados de la empresa (sindicatos,
comit de empresa, comit de seguridad e higiene) respaldaran el programa y que el 75 por 100 de los trabajadores (fumadores y no fumadores),
tras ser encuestados, decidiesen comenzarlo.
Para decidir en un equipo de salud
de atencin primaria si comenzar o no
un programa de salud en la escuela se
utiliz un solo criterio: que fuera aceptado conjuntamente por el claustro de
profesores y por la asociacin de padres de alumnos. Por el contrario, si el
programa se ubica en un colegio y parte de la iniciativa del claustro de profesores, los criterios pueden establecerse
a partir del compromiso del equipo de
salud de la zona o de la asociacin de
padres de alumnos, si es que, por la naturaleza y alcance del programa, se
prev su participacin. Puede, por otra
parte, establecerse el criterio explcito
de que el programa sea aceptado por la
organizacin de alumnos y arbitrar
tambin un criterio operativo de dicha
aceptacin.
2.2. Identificar
Identificar es la segunda de las
fases del modelo PIDICES y, como
su nombre indica, tiene por objetivo
identificar todos aquellos componentes relvantes que definirn el programa, as como establecer una evaluacin previa antes de intervenir.
En coherencia con el modelo conceptual ABC, tanto las dimensiones
del comportamiento como el contexto
ocupan un lugar significativo en el
proceso de indagacin y de identificacin. En la figura 7.6 se describe un
proceso o secuencia de identificacin
de seis pasos, a saber:
1. Necesidades y problemas de
salud.
2. Objetivos de salud.
3. Conductas de riesgo asociadas.
4. Objetivos educativos.
5. Condiciones que predisponen, facilitan y refuerzan el cambio de
hbitos.
6. Recursos y servicios necesarios.
En la tabla 7.3 se describen algunos mtodos susceptibles de ser utilizados en esta fase. Algunos de stos
se desarrollan en el captulo 5.
O J O N NI
>1 AHI
Facilitan
Informacin.
Modelos o ejemplos.
Seales discriminativas.
Presin y apoyo social.
Condiciones facilitadoras
de recuerdo y de la prctica.
ced
Predisponen
- Conocimiento.
de los efectos de la salud.
- Decisin firme.
- Animo suficiente.
- Aprecio.
- Sepa cmo hacerlo.
- Prctica repetida.
- Dominio.
- Otras conductas asociadas.
' Objetivos \
\de c'<"> '
Refuerzan
( 2 )
- Beneficios inherentes
- Reconocimientos
Ganancias externas
Costes
Condiciones que
Figura 7.6.
Pasos del proceso de identificacin.
TABLA 7.3
Mtodos y procedimientos para recoger informacin
MTODOS Y TCNICAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Registros y documentos
Dan pistas en relacin con los problemas y necesidades.

Constituyen una informacin ya
disponible.
Incompletos.
No siempre accesibles.
Pueden no estar
actualizados.
Revisin bibliogrfica
Muy eficiente en coste de tiempo.
Puede requerir
cierta profesionalizacin.
I.IOH
HUI
AMI

MTODOS Y TCNICAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Entrevista en profundidad
Permite acceder a informacin relevante en relacin con opiniones,

emociones, valores.
Buena para probar temas sensibles.
Lleva mucho
tiempo.
Permite acceder
a poca gente.
Difcil de cuantificar.
Cuestionario
Puede llegar a muchas personas a

la vez.
Fcil cuantificacin.
Poco costoso.
Su construccin.
Eficacia limitada
para medir el
comportamiento
o llegar a las
causas de un problema.
Phillips 66
Permite participacin simultnea

de grupos de personas en el proceso de identificacin de problemas,
de variables relevantes de sus prcticas de riesgo y de salud, de obstculos previsibles en los cambios que
se adopten y en la toma de decisiones en relacin con los mtodos y
procedimientos de cambio.
No puede utilizarse con un

gran nmero de
personas.
Grupo nominal
Permite recoger informacin de

una manera rpida y eficiente.
Permite recogida de informacin
simultnea con muchas personas.
Se requiere cierta habilidad.
Grupo de discusin
Permite conocer valores, creencias

y opiniones en profundidad.
Difcil cuantificar la informacin.
Pruebas y simulaciones
Permiten evaluar y valorar la competencia ante situaciones simuladas.

Permiten valorar la coherencia-incoherencia entre lo que se dice y lo
que se hace.
Proporcionan informacin de qu
hacer y cmo.
La gama de situaciones siempre es restringida y no siempre

son representativas de la vida
cotidiana.
Sociometra
Es til para identificar modelos

ejemplares o personas significativas de entre el grupo de iguales en
el mbito escolar.
tJ.K
>r.
m<
il
ai
II
r<4
2.1. Identificacin
de los problemas
de salud
El punto de partida para seleccioir un estrategia de intervencin es
finir el problema de salud o de
enestar: quines estn afectados y
i qu grado. Esto es tanto como resar los datos disponibles en relacin
n los siguientes criterios:
ma que permitirn acceder a datos

relevantes y pasar de una informacin preliminar a un estudio ms especfico y exhaustivo de necesidades
y problemas.
a) Necesidades/problemas de
salud. No es objeto de este libro detenernos en los problemas conceptuales y metodolgicos que plantea
el estudio de necesidades. Tampoco
pretendemos describir sus indicado A qu personas est afectan- res y los diferentes procedimientos
de eleccin para obtener informa) el problema y cmo?
cin.
El lector interesado puede con Son conscientes o no del prosultar en otra parte (Bradshaw, 1972;
ema?
OMS, 1981a, 1981b, 1989; Dever,
Qu actividades se han desa1984; Pineault y Daveluy, 1989; Doallado y quines han intervenido
yal y Gough, 1994). Tan slo vamos
ira afrontarlo?
a detenernos en consideraciones ge Qu resultados se han obte- nerales en relacin con la identificado? Qu evidencia existe?
cin de los problemas y necesidades
Qu evolucin tiene el pro- y en algunos de los enfoques y proema y cul sera su evolucin de no cedimientos ms utilizados. No obstante, quiz convenga una cierta clatervenir?
Por qu no se ha intervenido rificacin conceptual acerca de lo que
entendemos por problema y por neista ahora?
cesidad. Problema puede ser definido
Cuando la EpS tiene lugar con pe- como un estado de salud deficiente,
leas muestras de poblacin (nios y se asemeja a los conceptos de enadolescentes obesos, diabticos, as- fermedad, dao, muerte, desajuste
ticos, con depresin, nios de un emocional o problemas de comportalegio susceptibles de aprender h- miento. La necesidad expresa la difetos de higiene o competencias para rencia o desviacin que existe entre
convivencia), responder a estar el estado ptimo definido de forma
eguntas no suele acarrear especial normativa y el estado actual o real.
ficultad. Lo contrario sucede cuan- En este sentido, la existencia de necesidades no atendidas revela condi> se trata de grupos de poblacin
ciones que pueden dar lugar a pros amplios. En la fase actual de la
blemas de salud por ms que an no
anificacin, se cuenta ya en el equiexistan indicios de ellos. En la tabla
> con mediadores e informantes cla7.4 se muestra una tipologa y caracde la poblacin objeto del prograJQ8
t i o i Al
Ii
terizacin de necesidades bsicas de

los nios segn diferentes autores
(Kelmer-Pringle, 1980; Lpez, 1994;
Doyal y Gough, 1994) y en la que no
se alude a la existencia de problemas.
Sirven, sin embargo, para orientar
los objetivos y actividades de EpS
con este tipo de poblacin en la medida en que se detecten indicadores
de necesidades no cubiertas. Hay nios que pueden desarrollar problemas de salud como la obesidad en la
medida en que en su proceso de so-
cializacin se ponen serios y sutiles

obstculos para que tengan oportunidad de contactos estimulantes para
la actividad fsica o no se les provea
de una alimentacin sana. La perspectiva de contemplar el anlisis de
necesidades desde un punto de vista
evolutivo es importante para planificar acciones de promocin de la salud de una manera anticipada.
b) Acceso al conocimiento de
los problemas existentes. Para acceder al conocimiento de los proble-
TABLA 7.4
Tipologa y caracterizacin de necesidades bsicas de los nios
TIPO DE NECESIDADES
CARACTERIZACIN
1.
Necesidades de carcter fsicobiolgico.
Alimentacin, higiene, vivienda, sueo, actividad fsica.
2.
Necesidad de cario y seguridad fsica y emocional.
Relacin estable, continua y segura con los

padres o sus sustitutos. Ello implica la seguridad de un lugar conocido y las rutinas familiares que le hagan sentirse querido, aceptado, protegido.
3.
Necesidad de estimulacin que

fomente el desarrollo cognitivo,
social y emocional.
Posibilidades ambientales de contactos con

mltiples experiencias de aprendizaje, tiempo y oportunidades para el juego.
4.
Necesidad de reconocimiento y
aprecio.
Los logros y progresos sern objeto de reconocimiento de modo que promuevan la autoestima en el marco de normas claras que
se perciban como justas.
5.
Necesidad de participacin y
autonoma progresiva.
Extender de forma paulatina la responsabilidad a los propios nios, participando stos

en las decisiones.
6.
Necesidad de establecer relaciones primarias significativas.
Promover las relaciones con el grupo de

iguales.
<>.lf)M MI >I A H
RM
is se requiere estar familiarizado

n los procedimientos utilizados
ra identificarlos y detectar las
entes relevantes de informacin,
s indicadores o descriptores asoidos a problemas son tiles para
udar a determinar su importancia,
ra establecer prioridades, para faitar la evaluacin de un programa
poder compartir la informacin.
>s datos brutos (nmero de muer>, de accidentes, de fumadores, de
esos, de interrupciones voluntis del embarazo, etc.) acerca de los
oblemas no resultan significativos
10 ser que se conviertan en trmis de indicadores expresados en
ircentajes, tasas de incidencia y
evalencia, ratios. Ello mejora la
unificacin y comparabilidad de
informacin que utilizamos. Los
dicadores sanitarios son medidas
rectas o indirectas del estado de sad; los indicadores sociodemogrfis se consideran predictores de
cesidades; as, por ejemplo, una
rmide de poblacin invertida con
La mayor superficie por la parte de
riba y con una tendencia creciente
iede significar un mayor peso de
; necesidades que afectan a la poicin de mayores. Los indicadores
cales de calidad de vida tales
mo tasas de desempleo, absentis3 escolar, cobertura de vivienda,
uipamiento escolar y sanitario, halamiento, etc., pueden ayudar tamn a conocer mejor la poblacin
n la que trabajamos y el contexto
el que viven. Otro procedimiento
ilizado son las encuestas, que, al
ntrario que los indicadores, que se
JOIS SOI
Al
basan en datos ya existentes, estn

indicadas para producir nuevas estadsticas, como en el caso de un centro educativo sobre el que se desea
aplicar un programa de prevencin
de drogas o de fracaso escolar y se
desconoce con precisin la prevalencia de estos problemas. El procedimiento de consenso se orienta a
evaluar los puntos de vista que profanos y profesionales tienen acerca
de las necesidades y problemas de
salud a travs de grupos de discusin participativa.
Por lo que se refiere a las fuentes
de informacin, stas han de ser solventes y fiables. En Espaa, el Instituto Nacional de Estadstica (INE),
los ministerios de Sanidad y Consumo (MSC), Educacin y Ciencia
(MEC), Trabajo y Asuntos Sociales
(MTAS), el plan nacional de drogas
(PND) y las diferentes consejeras de
las comunidades autnomas son
fuentes relevantes de informacin y
de fcil acceso. Por ltimo, hay asociaciones cientficas que producen informacin de inters, entre la cual
merecen destacarse los informes bianuales sobre el estado de salud de
los espaoles, de la Sociedad Espaola de Salud Pblica y Administracin Sanitaria (SESPAS), y los informes y actividades de la Sociedad
Espaola para el Estudio de la Obesidad (SEEDO).
Dado que los recursos son limitados y son muchos los problemas que
hay que afrontar, puede resultar necesario establecer prioridades. Los
epidemilogos y planificadores sani
tarios cuentan con herramientas (me-
todo Hanlon, parrilla de anlisis)

que el lector interesado puede consultar en Pineault y Daveluy (1989)
y en Garca, Alfonso y Martnez
(1998).
2.2.2. Establecimiento
de los objetivos
de salud
Una vez que se han detectado los
problemas, la siguiente tarea es sealar la meta a la que queremos llegar
definiendo los objetivos de manera
especfica: reducir la caries, la depresin, los infartos de miocardio, la obesidad, la diabetes, los accidentes, etc.
Cuando formulamos objetivos, suele
ser til hacernos tres preguntas (vase
la figura 7.7): qu pretendo lograr?,
cmo s que lo he logrado?, cmo
lo mido? Estas preguntas nos ayudan
a definir los objetivos, los indicadores
que hemos de utilizar y los instrumentos para medirlos. Dependiendo
del problema de que se trate, los in-
Qu queremos lograr?
Cmo s que lo he logrado?
Cmo lo mido?
Figura 7.7.
->
dicadores de salud y sus instrumentos de medida sern diferentes.

As, por ejemplo, si el problema
de salud es la obesidad infantil, el objetivo sera reducir su prevalencia o
incidencia y el indicador utilizado sera el ndice de masa corporal, que se
obtiene dividiendo el peso por la estatura elevada al cuadrado. Si el problema es el elevado nmero de caries
dental en la poblacin escolar de 6-12
aos, el objetivo sera el de reducir su
prevalencia, el indicador podra ser el
CPO-D (nmero de piezas dentales
cariadas, perdidas y obturadas en
denticin definitiva) u otro indicador
al uso y el procedimiento sera el examen bucal a una muestra de la poblacin diana.
Los indicadores y los procedimientos utilizados para medirlos pueden variar como consecuencia del
avance del conocimiento. Por esta razn, conviene hacer una revisin bibliogrfica cada vez que nos enfrentamos a la tarea de establecer objetivos
y sus indicadores.
Objetivos
1. Reducirla caries.
2. Reducir la obesidad infantil.
Indicadores
1. CPO-D.
2. IMD.
Procedimiento
1. Examen bucal.
2. Medir peso y talla.
Pasos para medir los logros.
2.3. Identificacin
de las prcticas
de riesgo asociadas
Una vez se han identificado los
)blemas de salud, el siguiente paso
la determinacin de las causas que
preceden, esto es, las prcticas de
sgo. Es lo que en el modelo PRE-
CEDE se denomina diagnstico del

comportamiento. El nico criterio que
suele utilizarse para la identificacin de
prcticas de riesgo o conductas alternativas de salud es que la investigacin
epidemiolgica haya establecido la
vinculacin entre conductas y problema de salud. En la tabla 7.5 se muestran algunas relaciones establecidas.
TABLA 7.5
Problemas de salud y prcticas de riesgo asociadas
PRCTICAS DE RIESGO VINCULADAS
PROBLEMA DE SALUD
besidad infantil
Dieta hipercalrica y rica en grasas saturadas.

Ocio sedentario.
Prdida de sueo.
.ccidentes de automvil
Consumo de alcohol.
No utilizar el cinturn de seguridad.
nfermedades de transmin sexual
Coito como nica alternativa.

No utilizar el preservativo en las relaciones
sexuales.
Consumo de alcohol.
Caries dental
Consumo excesivo de azcares refinados.

Deficiente higiene dental.
No hacer revisiones peridicas.
2.4. Identificacin
de los objetivos
educativos
Con ayuda de las fuentes biblioficas de naturaleza epidemiol:a y en el marco de reuniones de
cusin, el equipo de planificacin
de abordar el anlisis de las difeites prcticas de riesgo existentes
U asociacin con el problema de
ud.
IO!
. t IOL
All
En la figura 7.8 se ofrece un ejemplo en relacin con la obesidad infantil.

A partir de este problema, se identifican las prcticas de riesgo asociadas y
se definen los objetivos del programa
en trminos de qu prcticas o estilos
de vida conviene promover y qu prcticas conviene reducir. En el captulo 5,
con ocasin de ilustrar cmo promover hbitos saludables, nos detuvimos
con ms detalle en las prcticas de riesgo vinculadas a la obesidad infantil.
GUA DE LA PLANIFICACIN EN EDUCACIN PARA LA .Al ni
Este esquema puede servir para

establecer los objetivos educativos de
un programa para cualquier proble-
I'J'
ma de salud en que la vincul.i

l.
las prcticas de riesgo a dichos | i. >
blemas est demostrada.
Conductas
de riesgo
Estilo de vida
obesognico
Reducir el nmero
de horas de televisin
Ocio sedentario
Establecer un patrn
habitual de comidas sanas
Ingesta hipercalrica
Establecer un patrn
de sueo suficiente
Patrn irregular
de sueo
Aumentar
la actividad fisica
Actividad fsica
reducida
Obesidad infantil
Figura 7.8.
Identificacin de objetivos conductuales.
As, por ejemplo, imaginemos que

hemos encontrado que existe un problema de especial importancia que llama nuestra atencin y nos orienta a intervenir sobre l: la creciente incidencia
de embarazos y de infecciones del virus del VIH en la poblacin de adolescentes. Tras nuestros anlisis y discusin bibliogrfica, hemos llegado a la
conclusin de que en ambos problemas
existe un factor de riesgo importante:
relaciones sexuales sin la adecuada
proteccin. Ello nos lleva a plantearnos
objetivos conductuales para el programa de EpS que no son otros que los de
promover un estilo de vida entre los jvenes caracterizado por la demora en
las relaciones coitales, promocin de
relaciones sexuales alternativas al coito
y utilizacin del preservativo.
Como ya anticipamos en pginas

anteriores con ocasin de preparar l.i
evaluacin, conviene diferenciar lo
que seran objetivos de salud de lo
que son objetivos educativos, l o s
primeros son los tendentes a cambiar
o mejorar los problemas d e salud.
Un ejemplo de objetivo de salud sera reducir la obesidad infantil. Los
segundos hacen referencia a cambios
de conducta especficamente vinculados a la EpS y que son precursores
o preceden a los problemas de salud.
Ejemplos de objetivos educativos
vinculados a la obesidad infantil seran reducir la ingesta de grasas saturadas y aumentar la actividad fsica.
U J O H
UOI.AIII
IT
.2.5. Identificacin
de las condiciones
que predisponen,
facilitan y refuerzan
Ello equivale a hacer un anlisis
incional propiamente dicho de las
ferentes conductas implicadas en
s objetivos de salud (figura 7.9). Por
llisis funcional entendemos identi:ar las condiciones que hacen posie que aparezcan con facilidad estas
inducas. Ello equivale a:
a) Identificar las cadenas de
inducta relevantes implicadas. En
captulo 5, con ocasin de estable-
cer la gua prctica para desarrollar

hbitos saludables, se expuso el principio de amplificacin conductual.
Segn este principio, el cambio resultar ms efectivo cuando activamos
las cadenas de conducta implicadas.
b) Identificar las condiciones
que predisponen. Cuando hablamos
de estas condiciones, nos estamos refiriendo a variables personales tales
como saber qu hacer y cmo, tener
informacin necesaria, sentir agrado
o atraccin hacia las acciones y conductas requeridas, tener dominio de
ellas y tomar la decisin de pasar a la
accin de una manera firme y meditada. En las acciones que se planifi-
Cadenas de conducta
Conducta 1
Conducta 2
disponen
Refuerzan
Conducta 3
Conducta 4
Facilitan
jura 7.9.
OS
SOL
Identificacin de condiciones que hacen fciles las prcticas de salud.

ARES
quen, deber asegurarse que tanto los

procesos de aprendizaje cmo los mtodos, agentes que intervienen y procedimientos utilizados se orienten al
logro de estos objetivos.
c) Identificar las condiciones
que facilitan. Cuando hablamos de
estas condiciones, nos estamos refiriendo a variables del contexto: modelos ejemplares reales o simblicos
que se van a utilizar, fuentes de informacin, seales discriminativas y rediseos del contexto que facilitan la
exposicin a estos modelos o generan
con facilidad secuencias de conducta
saludables, etc.
A s , p o r e j e m p l o , si se desea d e s a rrollar u n programa de E p S para adolescentes d i a b t i c o s , q u i n m e j o r q u e

los p r o p i o s adolescentes p a r a i d e n t i f i car a q u e l l a s s i t u a c i o n e s e n las cuales
son presionados con probabilidad de
t r a n s g r e d i r sus dietas o q u e les p r e d i s p o n e n a a s u m i r prcticas a d e c u a d a s , o
q u i n m e j o r q u e los p r o p i o s p a d r e s y
p r o f e s o r e s p a r a i d e n t i f i c a r las c o n d i c i o n e s d e l c o l e g i o q u e facilitan el q u e
los n i o s y a d o l e s c e n t e s d i a b t i c o s
p u e d a n llevar adecuadamente su rgimen de vida. E n u n programa de EpS
o r i e n t a d o a hacer fciles las prcticas
sexuales seguras en jvenes, quines
m e j o r q u e stos p a r a i d e n t i f i c a r las sit u a c i o n e s especficas e n las q u e les r e s u l t a fcil o d i f c i l y p o r q u u t i l i z a r el
p r e s e r v a t i v o o tener relaciones s e x u a les s i n desearlas. E n u n p r o g r a m a d e
E p S o r i e n t a d o a e n s e a r a los escolares a t o m a r d e c i s i o n e s , q u i n e s m e j o r
q u e ellos m i s m o s p a r a i d e n t i f i c a r las
s i t u a c i o n e s crticas e n las cuales es i m portante tomar una decisin. Y quines m e j o r q u e t o d o s ellos, los p r o t a g o -
nistas de los p r o g r a m a s ,
para
i d e n t i f i c a r sus m o d e l o s e j e m p l a r e s y
significativos, sus i n c e n t i v o s y sus
a r r e g l o s a m b i e n t a l e s p a r a hacer fciles
los c a m b i o s d e c o n d u c t a . E n o c a s i o nes, h e m o s d e i m p l i c a r e n la b s q u e d a
de i n f o r m a c i n a aquellas personas
que p o r s u trabajo y f u n c i n estn
m u y cercanas d e las prcticas s a l u d a bles y d e riesgo. A s , p o r e j e m p l o , los
p r o p i o s agentes d e t r f i c o q u e s o n test i g o s d e m u l t i t u d d e accidentes d e j v e n e s p u e d e n ser i n f o r m a n t e s c l a v e
p a r a i d e n t i f i c a r factores q u e f a c i l i t a n
dichos accidentes. Especialistas en
a n o r e x i a , s o b r e p e s o o en c o n s u m o d e
alcohol p u e d e n resultar informantes
c l a v e p a r a i d e n t i f i c a r v a r i a b l e s crticas
asociadas c o n la ingesta o el c o n s u m o
d e b e b i d a s alcohlicas.
E n este a p a r t a d o , d e b e r c o n s i d e rarse t a m b i n q u m o d e l o s especficos
r e s u l t a r a n relevantes: l d e r e s locales,
p r o f e s o r e s , p a d r e s , cantantes locales
a d m i r a d o s p o r los n i o s y adolescentes, personajes s i m b l i c o s relevantes.
d) Identificar las condiciones

que refuerzan. Cuando hablamos
de estas condiciones, nos estamos refiriendo a los beneficios que hemos
de identificar de manera que resulten contingentes a las prcticas de
salud.
2.2.6. Identificacin
de los recursos
y servicios
La identificacin de recursos constituye un paso previo para el diseo
del programa. En la figura 7.10 se
< >.L< >U H U I
AL II
Gente que
Existencia
influye en Existencia
Recursos
la poblacin de planes de dispositivos
materiales
y
servicios
o
polticas
diana
i
Estn disponibles?
1
i
Estn accesibles?
Son competentes?
Figura 7.10.
Identificacin y valoracin de los recursos y servicios.
uestra un esquema para la identificin y valoracin de recursos.

En este esquema se definen recurs que van desde el propio equipo de
anificacin hasta los recursos mateiles que se prev que van a resultar
cesarios, pasando por la gente que
lede ayudar, personas de la misma
iblacin diana, gente relevante e inlyente en la poblacin diana, la exisacia de planes o polticas en relacin
n los objetivos del programa y los
^positivos y servicios relevantes que
leden intervenir.
As, por ejemplo, una revisin, reapilacin y anlisis de vdeos, pelcuts, cuentos, globos, pegatinas, mueas, juegos de mesa, pelotas, camisetas,
rupos de teatro y hasta planes o polcas relevantes en relacin con el tema
fuentes de financiacin constituyen
ctividades de especial importancia
JOS
soi
A R E S
para la programacin de contextos

educativos y de incentivos. Las diferentes consejeras de salud y asociaciones cientficas relacionadas con la salud producen ingente cantidad de
materiales didcticos que satisfacen
con frecuencia las necesidades de muchos de los programas que acometemos.
Mencin especial merece la identificacin de monitores, recursos educativos y grupos y personas dispuestos a
apoyar los cambios: quines pueden
resolver los problemas?, quines pueden resultar modelos e instructores significativos?, qu redes sociales apoyan
las prcticas saludables y cules las de
riesgo?, qu recursos existen que puedan incidir en los estados de opinin y
normas culturales (radio, prensa, televisin...)? En esta etapa, hemos de enfatizar los recursos identificados con
anterioridad no slo para las estrategias especficamente educativas sino
tambin recursos para introducir cam
bios en el entorno, de modo tal que las

elecciones que se hagan resulten fciles
de adoptar. Si el programa de EpS pretende mejorar las prcticas de seguridad de los ciclomotores, no sera descabellado contar con los diseadores de
motocicletas o de cascos de motocicletas o con los fabricantes y comerciantes
que intervienen.
Por ltimo, la bsqueda de incentivos constituye un aspecto crucial en
los programas que se orientan a la
modificacin de hbitos. En los comienzos del programa de EpS bucodental del entonces Centro de Promocin de la Salud de Tetun (Madrid),
se hizo un trabajo exhaustivo de bsqueda de incentivos, para lo cual
hubo que mantener encuentros con
laboratorios farmacuticos e identificar la ingente cantidad de materiales
educativos y de juegos que las diferentes administraciones producan
para los nios. En este programa se
pudo observar que, a menudo, estos
materiales e incentivos se distribuan
de una manera no contingente entre
los propios escolares, por lo que perdan su funcin educativa. Uno de los
arreglos que hizo el programa de EpS
fue precisamente facilitar su distribucin contingente, es decir, los escolares obtenan incentivos como pegatinas, cuentos y globos una vez que
hubieron cumplido un criterio de
prctica en cepillado de dientes. De
este modo, se logr que la funcin de
resultados ejerciera su efecto a travs
de una adecuada gestin de los recursos.
A todos ellos se les pasa por el

filtro de la disponibilidad, accesibilidad y competencia o funcionali-
dad (figura 7.10). Es necesario este

triple filtro, ya que pueden existir recursos disponibles pero que no son
utilizados por no estar accesibles debido a la existencia de determinadas
barreras. Por otra parte, pueden exis
tir recursos disponibles, accesibles y
que son utilizados pero que no cu ni
pen su funcin social ya que no son
competentes o no resultan funcin.i
les para responder a las demandas y
necesidades sociales de los nios
y adolescentes. Como es lgico, este
anlisis define a su vez el establec
miento de objetivos adicionales en el
programa orientados a paliar estas
deficiencias.
As, por ejemplo, existen servicios

de planificacin familiar que no son
utilizados por los adolescentes porque
existen barreras debido a la propia organizacin de los servicios o a su esti
lo de prestacin por parte de los pro
fesionales que los manejan. El horario,
la presencia de vecinas amigas de los
padres en las salas de espera, la lejana
cultural de los proveedores de servicios y otras variables pueden disuadir
a no pocos adolescentes de utilizarlos.
Es importante analizar la competencia
de este recurso porque ello puede dar
pistas para la fase de diseo y cambio.
Las opciones de reorganizacin del horario de los servicios, la presencia de
los profesionales en los institutos, la
formacin de los profesionales sanitarios y la presencia de mediadores pueden ser opciones, entre otras, que podran asegurar la competencia del
recurso servicio de planificacin familiar.
3. Dl-sear
.3.1. Definicin de los
niveles de intervencin
La identificacin y el anlisis de
3 condiciones que facilitan, predis>nen y refuerzan, realizados en la
apa anterior, nos orientan en rela3n con los niveles que van a ser ob0 de intervencin y de cambio. Este
ra el paso previo en el diseo del
ograma. Son tres los niveles de
mbio que pueden plantearse y que
arcan, desde la perspectiva del enque ABC, tanto las dimensiones
^grficas como las contextales.
a) Nivel de primer orden: camas en las personas. Se refiere a proce3 de aprendizaje orientados a afectar
a informacin y conocimientos, a las
cticas y las costumbres y hbitos.
b) Nivel de segundo orden: camos en los microcontextos. Se refiere
procesos orientados a cambiar la dimica familiar, mejorar el sistema de
:oras de los colegios o la ratio pro;or/alumno, facilitar el acceso a los
-vicios sociales o de salud, o facili las condiciones de un colegio para
2gurar que nios y adolescentes
ibticos por ejemplo estn adecamente integrados.
As, por ejemplo, en u n reciente
t u d i o ( A m i l l a t e g u i , C a l l e et al., 2007)
1 el q u e se e n c u e s t o a p a d r e s d e n i -
IOR
ROI
AHI
ti
os y adolescentes escolarizados c o n
diabetes t i p o 1, se e n c o n t r q u e s l o el
34 p o r 100 d e los p a d r e s c r e a n q u e los
p r o f e s o r e s p o d a n r e c o n o c e r los s n t o mas de u n episodio suave de h i p o g l u c e m i a , el 17 p o r 100 d e l o s p a d r e s
e x p e r i m e n t a r o n p r o b l e m a s e n sus escuelas c u a n d o i n f o r m a r o n al p e r s o n a l
d e l c o l e g i o d e la e n f e r m e d a d d e sus
h i j o s y r e f i r i e r o n q u e el 5 p o r 100 n o
f u e r o n f i n a l m e n t e a c e p t a d o s , el 8 p o r
100 f u e r o n f o r z a d o s a c a m b i a r d e c o l e g i o y e n a l g u n o s casos t u v i e r o n q u e
m o d i f i c a r el s e g u i m i e n t o d e la g l u c o s a
(9 p o r 100) y la a d m i n i s t r a c i n d e l t r a t a m i e n t o (16 p o r 100) p o r falta d e c o o p e r a c i n d e la e s c u e l a . D e s d e esta
p e r s p e c t i v a , y si se d e s e a f a c i l i t a r la
i n t e g r a c i n escolar d e l p a c i e n t e d i a b tico, las m o d i f i c a c i o n e s d e s e g u n d o o r d e n h a b r n d e o r i e n t a r s e a p r o v e e r al
colegio de personal sanitario de a p o y o
y a m e j o r a r la f o r m a c i n d e los p r o f e s i o n a l e s d e la e d u c a c i n e n r e l a c i n
c o n la diabetes t i p o 1.
c) Nivel de tercer orden: cambios sociales. Se refiere a cambios sociales que afectan a la estructura de
un barrio, a la mayor oferta de empleo, al control publicitario y a los
cambios normativos y culturales.
Los cambios introducidos en un
nivel afectan a los de otros niveles y
todos ellos suelen tener efectos sinrgicos entre s. En el cuadro 7.3 se describen algunos criterios que han de
considerarse para planificar cambios
efectivos.
GUA DE U\ PLANIFICACIN EN EDUCACIN PARA LA SALUD
501
CUADRO 7.3
Criterios para planificar cambios
1. Contemplar, sobre todo, cambios que resulten factibles.

2. Planificar que los cambios vayan seguidos de resultados. El xito hace probable la motivacin, y el fracaso repetido, la indefensin.
3. Combinar el anlisis de los cambios con el de los recursos de manera que
aqullos resulten factibles.
4. Los cambios han de basarse en el compromiso y en la toma de decisiones de
quienes se van a ver afectados por ellos.
5. Planificar apoyos sociales que promuevan e incentiven los cambios.
6. Adoptar un proceso gradual y seleccionar cambios con alta probabilidad de
ser aceptados.
2.3.2. Optimizacin
de los recursos
En la fase anterior de la planificacin se identificaron los recursos y
servicios necesarios para el programa
y se valor su disponibilidad, accesibilidad y competencia, y en el paso
anterior de esta fase de diseo se han
definido los cambios que han de introducirse para que los recursos y servicios que se prev utilizar resulten
accesibles y competentes para las tareas encomendadas. En este paso en
particular se perfilan con precisin los
arreglos especficos orientados a optimizar los recursos.
As, por ejemplo, si el servicio de
planificacin familiar de la zona, que
participa en un programa de prevencin de embarazos no deseados o de
prevencin de enfermedades de transmisin sexual, no resulta accesible por
el horario, habr que proponer actividades que aseguren los cambios necesarios para que est disponible; si las
instalaciones deportivas de la zona que
participan en un programa para prevenir la obesidad infantil mediante el incremento de la actividad fsica no resultan accesibles por razones
econmicas, habr que proponer actividades que aseguren los cambios necesarios para eliminar o paliar esta barrera. Si, por otra parte, se cuenta con
estos recursos y servicios en todo el
proceso de planificacin, los cambios
resultarn ms fciles, pues son estos
mismos servicios los que adoptan esta
decisin.
2.3.3. Definir el programa

En la figura 7.11 se muestra un
ejemplo abreviado de cmo se define
un programa a partir de los objetivos
establecidos y del marco terico que
plantea qu actividades son relevantes. En este ejemplo, por razones de
espacio, no se muestran las actividades definidas en trminos especficos
y concretos en relacin con lo que se
hace y cmo se hace. Se muestran de
manera genrica e inespecfica.
Objetivo educativo: Lograr el correcto cepillado de dientes despus de desayunar, comer y cenar.
Actividades:
1.
Actividades facilitadoras:
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.
Actividades que predisponen:

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
Actividades orientadas a disponer de un audiovisual sensibilizador.

Actividades orientadas a que los nios tomen la decisin de cepillarse los dientes.
Actividades orientadas a crear un contexto agradable en el que los nios practiquen el cepillado.
Etctera.
Actividades que refuercen:

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
i.
Actividades orientadas a lograr que el claustro de profesores, APA y alumnos se comprometan con el programa y tomen la decisin de realizarlo.
Actividades orientadas a que los nios dispongan de cepillo y pasta fluorada y en los colegios haya lavabos, agua corriente y un espacio para realizar el cepillado de dientes.
Actividades orientadas a que los padres y profesores valoren y modelen esta actividad.
Actividades orientadas a la elaboracin de un audiovisual.
Etctera.
Actividades orientadas a definir con profesores y padres los refuerzos que se conseguiran.
Actividades orientadas a que los nios accedan a los refuerzos anticipados.
Actividades orientadas a establecer condiciones, en el aula y en casa, de provisin de refuerzo social.
Etctera.
Actividades que optimicen los recursos y servicios:

4.1.
4.2.
Actividades orientadas a definir los cambios que aseguren la accesibilidad.

Etctera.
Figura 7.11.
Proceso de definicin de un programa.
El programa se define a partir de

i actividades que vamos a realizar
ra lograr los objetivos que pretenmos. El programa requiere que se
aerifique qu ha de hacerse, quin
de hacerlo, cmo ha de hacerse y
ndo.
As, por ejemplo, en la actividad
2.2 de la figura 7.11 orientada a que
>s nios tomen la decisin de cepillar; los dientes que est formulada de
Lanera global, habr de especificarse
u persona se responsabilizar de esta
:tividad, qu ha de hacer exactamente
cundo: concertar con los profesores
n da en que los nios accedan a un
jla de educacin para la salud buco-
IOS
SOI
ARF
dental, preparacin del audiovisual, actividades especficas para que los nios
de manera explcita decidan y digan
que van a cepillarse los dientes.
En el programa conviene no slo

describir las actividades orientadas a
lograr los objetivos educativos que se
plantean, sino tambin las orientadas
a optimizar los recursos y servicios o
hacerlos ms accesibles y competentes. Puede darse el caso de que se necesite un servicio o recurso no disponible. Planificar actividades para
lograrlo podra ser objeto tambin de
la definicin del programa.
GUA DE LA PLANIFICACIN EN EDUCACIN PARA LA .Al
2.3.4. Preparar los mtodos

y procedimientos
Lograr los objetivos educativos requiere anticipar los mecanismos y
procesos de aprendizaje e influencia
que se van a establecer, lo que lleva,
a su vez, a plantearse los mtodos,
procedimientos y recursos didcticos
que se van a utilizar. Los mtodos sern diferentes segn el nivel de influencia que se plantee adoptar.
ni
I'J'
2.3.4.1. Mtodos para

predisponer
y reforzar
Estos mtodos son reqiiri Itln
para generar procesos de .i|mi mli |
en individuos y grupos espt'i 11 < I
personas. En la tabla 7.6 se dr illu n
las ventajas e inconveniente. <I il| n
nos de los ms utilizados, alpini l>
los cuales se describen con . 11.. , l,
talle en el captulo 5.
TABLA 7.6
Mtodos y procedimientos para implementar procesos de aprend/.|
TCNICAS
VENTAJAS
INCONVENIENTES Y SUI I I -
1.
Charla
Fcil de preparar.
Poca participacin |
i
tunidad de aclar.u duil i
Se puede usar con gru Se sugiere: un esi|iirm i 1
pos grandes.
utilizar ayudas .unii" i n (
(presentaciones pown pninli
narracin de cucnlo'' \ l i
de resumen, elogi i IM. N . I , .
nente y propino) > "l. " i
debate.
2.
Phillips 66
Estimula la partici- Requiere un monllni imi\ ru

pacin.
trenado.
Promueve compromiso. Se sugiere: formili,n i
1"
temas sobre ION i|nr
Ini t
discutir.
3.
Sociodramas
o juegos de
simulacin
Estimula la participa- Puede facilitar l.i Inhlhii imi

cin.
Requiere moniloi mus "in
Divertido y grato.
nado.
Indicado para identifi- Se sugiere: m.tti'ilitlt'i \ >
car problemas y para la
nes bien elaboradii'. ' irijuir
enseanza de habilire feedback de.|mu ,1. lu ni
dades.
sayos.
4. Teatro
popular
Divertido y grato.
Muy indicado para
transmitir prcticas y
valores de salud.
Requiere tiempo M P R T ' P . H . I

cin y especial I/ai ion
Poca participacin dr lit .til
diencia.

TCNICAS
. Teatro
pular
VENTAJAS
po-
INCONVENIENTES Y SUGERENCIAS
Se sugiere: facilitar participacin en la organizacin,

discusin al final de la representacin, vincularlo a las
costumbres locales.
Clarificacin
de valores
Mtodos variados para

diferentes objetivos.
Estimula la participacin.
Requiere un monitor muy entrenado.

Se sugiere: delimitar los objetivos y actividades.
Demostracin
Es el mejor mtodo Requiere preparacin cuidapara mostrar cmo hadosa.

cer algo.
Se sugiere: elegir situaciones
muy cercanas a la realidad,
Implica ensayo y aprendelimitar los pasos de la dedizaje activo.
mostracin, anticipar obstculos, proveer de feedback y
discusin e implicar a la audiencia.
. Cuentos y
metforas
Recurso muy abundante y fcil de utilizar.

Facilita el recuerdo y la
vinculacin emocional.
Riesgo de que el tema de salud se pierda en la trama compleja del cuento.

Se sugiere: elegir cuentos cortos, buen narrador, discusin
de las implicaciones en la salud.
. Cine foro
Forma atractiva e integral de presentar los

mensajes.
Fcil recuerdo.
Audiencias numerosas.
Puede requerir recursos de

alto coste.
No es fcil la provisin de pelculas adecuadas.
Poca participacin.
Se sugiere: propiciar discusin, la tecnologa informtica
puede abaratar costes y la
provisin de pelculas.
Juegos
Hace agradable y divertido el aprendizaje.
Muy indicado para nios. Los

adultos pueden resistirse a
participar.
Se sugiere: seleccionar juegos
muy vinculados a las tradiciones locales y orientados al
aprendizaje.
JOS
SOL.
AHta
GUA DE LA PI ANIIII ACION I N EDUCACIN PARA LA SALIII i
TABLA 7.6
(continuacin)
TCNICAS
VENTAJAS
10. Canciones y
poemas
Facilita la participa
cin y el recuerdo.
2.3.4.2. Mtodos para influir

en el contexto socioambiental
En los captulos 3 y 4 vimos la naturaleza contextual de los comportamientos y estilos de vida y cmo ello
implicaba afectar e influir en los contextos relevantes de manera que los
cambios individuales pudieran resultar fciles. Las desigualdades en salud
son producto a menudo del desigual
acceso a los apoyos ambientales para
hacer frente a las conductas de riesgo,
y los diseos y alojamientos urbanos,
que configuran barreras importantes a
los servicios y recursos, pueden tener
un efecto ms contundente sobre la
salud y el estilo de vida que las acciones educativas dirigidas al cambio individual. La investigacin muestra
una asociacin significativa entre los
recursos facilitadores del ambiente y
la conducta de salud individual (Popkin, Duffey y Gordon-Larsen, 2005).
As, por ejemplo, vivir en un barrio
en el que no existen parques y no hay
servicios disponibles para la actividad
INCONVENIENTES Y SUGERENCIA!
Puede convertirse en algo mr

morstico sin relacin alguna
con las prcticas de salud
Se sugiere: participacin m l,i
elaboracin de canciones \
poemas, promover permuta
con talentos, compromete >
cantantes y lderes locales
fsica y, adems, las calles suelen i

peligrosas hace mucho ms prcl>.>l
que quienes residen en estas zon.r- il<
arrollen hbitos de vida seden!,ui i
que ocasionen cifras apreciables dr | >t
valencia de la obesidad.
Promover estilos de vida saluda
bles requiere, pues, el desarrollo I
acciones amplias de promocin dr la
salud que afecten a los diferente.
tores relevantes de la vida cotidiana
(diseo y equipamiento urbano, li,m>,
porte, educacin, trabajo, comen lall
zacin de alimentos) y que ampllll
quen las acciones educativas y dr
informacin. Desde esta perspei liv.t
los mtodos y procedimientos in.r.
idneos para influir en el contexto < >
cioambiental son aquellos que re.ul
tan efectivos para movilizar organiza
ciones y grupos sociales amplios y
poder afectar de esta manera a las tU
cisiones de los gestores polticos.
En la tabla 7.7 se describen ION
mtodos utilizados habitualmente
para influir en el contexto social y
ambiental. De especial importancia
son las coaliciones comunitarias, a
O J O S
BUI
A l II
; que ya hemos aludido con anteriolad y que, como su nombre indica,

n coaliciones o alianzas que se esalecen entre diferentes organizacios y grupos sociales de la comuniid siguiendo el principio de la unin
ce la fuerza en pos de objetivos co-
munes. El desarrollo de coaliciones

puede facilitar y presionar para que
se establezcan leyes y normas que
configuran contextos estables de influencia y se pueda acceder a la utilizacin de los medios de comunicacin de masas.
TABLA 7.7
Mtodos y procedimientos para influir en el contexto
TCNICAS
L Coaliciones
Medios de comunicacin de masas (MCM)
5. Leyes y normas
jos
eaoi AH n
VENTAJAS
INCONVENIENTES Y SUGERENCIAS
Facilitan movilizaciones sociales.

Los cambios en el
contexto son posibles.
Requieren planificacin cuidadosa y un alto nivel de

participacin.
Los objetivos de diferentes
grupos sociales deben coincidir.
Se sugiere: comprometer
cuanto antes a los diferentes
grupos sociales y organizaciones en el proceso de planificacin.
Afectan a amplias
capas y sectores de
la poblacin.
Conllevan pasividad y audiencia muy heterognea.

Dependiendo del medio,
pueden tener alto coste.
La agenda la suelen marcar
los medios.
Se sugiere: planificacin y
compromiso de los medios.
Hacen posible cambios en las costumbres ms o menos

estables y perdurables.
Hacen posible la reduccin de los problemas de equidad.
Requieren consenso y acuerdos polticos.
As, por ejemplo, la existencia de

normas legales que establecen la responsabilidad de las administraciones
locales para vigilar, regular y sancionar
a las empresas que sirven comidas en
los colegios puede facilitar la disponibilidad de mens escolares saludables; las
normas legales que establecen fuertes
sanciones a la publicidad engaosa de
alimentos obesognicos pueden contribuir a extender entre la poblacin una
informacin correcta y saludable sobre
nutricin; la habilitacin de las zonas
deportivas de los colegios para su utilizacin por la comunidad en horarios no
escolares y la creacin de parques e instalaciones deportivas gratuitas o accesibles econmicamente pueden fomentar
la actividad fsica; la existencia de una
poltica educativa que aumente la ratio
profesor/alumno, que promueva una
educacin personalizada, que evite los
procesos de exclusin social, que apoye
la formacin del profesorado y de los
padres y que establezca cauces para que
los alumnos participen puede facilitar la
convivencia escolar y prevenir los fenmenos de intimidacin; la existencia de
programas de atencin primaria o de
campaas informativas o de sensibilizacin sobre asuntos relacionados con las
prcticas y hbitos de salud se amplificara sobremanera con un ambiente fsico y social que lo facilitase.
Por lo que se refiere al recurso de

los MCM (vase el captulo 5), cabe
decir que merece una gestin especial, sobre todo cuando lo que se pretende es influir en colectivos muy
amplios a travs de campaas de salud. Una campaa de salud es un
conjunto de actividades de comunicacin con la intencin de influir en
la salud de amplios sectores de la po-
blacin y en un perodo determin.nl"

de tiempo.
Lo ms destacable es que los M( \ I
no son un recurso mgico ni opri.m
aisladamente. Conviene record.u qin
los nios y adolescentes son rece| >lon
activos de los MCM, que estos mn lio
pueden ser un recurso importanlr di
apoyo a las influencias ya existentes
en los contextos y escenarios inlct | > i
sonales de socializacin y que su in
fluencia no es ni homognea con n
pecto a diferentes audiencia 1 , ni
independiente de los valores y Mf.nlll
cados culturales ya existentes. Ya I .
aos sealamos (Costa y Lpez, 1'iMn)
a partir del xito de campaas tomo
las de la ciudad de Stanford en I .1.1
dos Unidos y la de Karelia del Noilr
en Finlandia para la prevencin > l< 11
fermedades cardiovasculares, qur un.i
buena campaa requiere seleccin.n s
segmentar bien la audiencia a la < 11
se dirige, pilotarla adecuadanimli
utilizar mensajeros que generen i on
fianza, facilitar una cierta interaccin
con la audiencia y que el menM|e n
sulte repetido, pues los mensajes 1le I i
campaa por s solos y sin apoyo so
cial tienen un valor muy limitado pa i. i
el cambio sostenido de la conducta m
dividual. Recientes revisiones del rln
to de los MCM sobre la conducl.i
(Noar, 2006) llegan a parecidas com lli
siones, enfatizndose que su xito rs
limitado y vara segn la conducta qur
se desea cambiar. Los mayores efectos
se encuentran en la adopcin de muyas conductas de salud, en compara
cin con la prevencin o cesacin de
conductas de riesgo, y cuando el mensaje tiene una exposicin prolongada.
U.IUH BUI
AMI
3.5. Preparar los

procedimientos
de evaluacin
El ltimo paso del diseo de la
ervencin es hacer los preparatis suficientes como para responder,
a vez hayamos intervenido, a las
s ltimas preguntas que nos hacais en la figura 7.3: qu hemos lodo? y cmo sabemos que lo que
mos logrado se debe al programa
e hemos aplicado? Ello requiere
irisar de manera operativa tanto el
;eo de evaluacin como los insimentos de evaluacin (cuestionas, escalas, observaciones de concta, etc.) que vamos a utilizar. El
ieo establece las decisiones que se
n de aplicar en relacin tanto con
momentos de evaluacin (antesspus-a los 6 meses-al ao de la invencin) como con las personas o
ipos que van a ser objeto del proima (personas sobre las que se
iica el programa, personas sobre
que no se interviene u otras coniones). Los momentos de la evaicin sern diferentes segn se
>ceda a evaluar los resultados ditos del programa (evaluacin eduiva) o el impacto del programa en
salud (evaluacin de salud).
desarrollar un plan de comunicacin

(vase el captulo 5) y afrontar adecuadamente las dificultades inherentes a los procesos de cambio.
2.5. E-valuar
La evaluacin requiere dos pasos
diferenciados y un compromiso.
2.5.1. Evaluacin educativa

La evaluacin educativa, como ya
comentamos con anterioridad, se refiere a los resultados directos del programa: qu cambios han acaecido en
el nivel de informacin o conocimientos, en las actitudes y en las prcticas
o hbitos de salud con respecto a antes de comenzar el programa y, dependiendo del diseo, en relacin con
las personas que no han sido expuestas al programa.
2.5.2. Evaluacin de salud
La evaluacin de salud se refiere

a los efectos que el programa ha tenido sobre los indicadores utilizados
para definir los problemas de salud.
Se trata de valorar qu cambios han
acaecido en los problemas de salud
I. C-ambiar
que existan antes de comenzar el
Es la fase de intervencin propia- programa y en relacin con los pronte dicha. Consiste en hacer efecti- blemas existentes en personas que no
> los diferentes procedimientos y han sido expuestas a l. El momento
todos de intervencin que hemos temporal de la evaluacin de salud
visto utilizar. Ello puede implicar suele ser diferente y demorado en reOH
SOL
AIIEO
GUA DE LA PLANIFICACIN EN EDUCACIN PARA LA .Al ni I'J'
lacin con la evaluacin educativa,

ya que de lo que se trata es de evaluar los efectos o el impacto que el
cambio de hbitos ha tenido en la variacin de los problemas de salud
existentes.
2.5.3. Compromiso
La evaluacin encierra un enorme
valor tico y, desde esta perspectiva,
est sujeta a compromisos.
2.5.3.1. Compromiso de
difundir los resultados
Como dira Bloom (1996), un proceso de evaluacin asume responsabilidades para con la comunidad cientfica en orden a amplificar los saberes
y conocimientos resultantes del programa de intervencin, y responsabilidades tambin con los profesionales
de la intervencin, en este caso con
los educadores de la salud, en orden
a potenciar los procedimientos y mtodos que el programa nos ha enseado que son efectivos y los que no
lo son.
2.5.3.2. Compromiso social

Los programas suelen movilizar
recursos pblicos que se detraen de la
atencin de otras necesidades. Desde
esta perspectiva, la responsabilidad
que se adquiere es la de mejorar la
adecuacin necesidades-recursos que
se utilizan.
2.6. S-eguimiento
El seguimiento tiene por objeto
evaluar el mantenimiento de los resultados a lo largo del tiempo o, dicho
en otros trminos, observar si las conductas saludables se mantienen con el
paso del tiempo. No obstante, suele
plantearse un objetivo adicional, que
es el de incentivar el mantenimiento.
La razn de ello es el alto porcentaje
de recadas que suelen registrar los
programas orientados al cambio de
conductas de riesgo (fumar, sedentarismo, ingesta inadecuada, etc.).
2.6.1. Seguimiento pasivo

Este tipo de seguimiento se limita
a evaluar y constatar, como su nombre indica, pasivamente la evolucin
que los cambios han tenido a lo largo
del tiempo.
2.6.2. Seguimiento activo

El seguimiento activo, si bien no es
una intervencin propiamente dicha,
se orienta a fortalecer de alguna manera los cambios que ya se observaron
al finalizar el programa. Algunas, entre otras, de las estrategias utilizadas
en el seguimiento activo son:
2.6.2.1. Feedback
y atribucin interna
de los resultados
Se hace una valoracin de los logros enfatizando el mrito personal
ellos, y se apuntan aquellos as:tos que son mejorables. El feed:k conviene que sea peridico a
vs de contactos telefnicos o prediales.
3.2.2. Analizar los riesgos

y las recadas
En el supuesto de que hubiera hao recadas, se analizan y se valora
manera de afrontarlas, se invita a
talecer los recursos existentes de
ntamiento o a establecer y apren otros recursos nuevos.
As, por ejemplo, si hay adolescens que han recado en u n programa
ientado a la p r d i d a d e p e s o y la
msa s o n factores e m o c i o n a l e s q u e
m experimentado p o r haber sido obto d e i n t i m i d a c i n r e p e t i d a p o r p a r t e
; c o m p a e r o s d e clase, p u e d e r e s u l r m u y pertinente comenzar u n pros o d e s o l u c i n d e p r o b l e m a s . E n este
roceso se e s t u d i a n p o s i b l e s s o l u c i o ?s entre las cuales p u e d e c o n t e m p l a r el d e s a r r o l l o y a p r e n d i z a j e d e h a b i i a d e s asertivas.
5.2.3. Reafirmar la decisin

Percibir que es una decisin pertal que, a pesar de los esfuerzos,
npensa es un gran incentivo para
rsistir, sobre todo cuando se tiene
libertad de abandonar si uno lo dele.
2.6.2.4. Buscar apoyos

Por ltimo, buscar apoyos entre
los amigos o adultos de su entorno
familiar y social puede resultar muy
efectivo para el mantenimiento.
Resumen
Este captulo trata de una gua
compleja, la planificacin, que pretende organizar y ordenar cuantas acciones se contemplen en el desarrollo de
la EpS. Para que la EpS se lleve a efecto con arreglo a los objetivos que se
pretenden y al marco terico que los
orienta, se requieren innumerables
actividades que debern estar ordenadas y secuenciadas adecuadamente. Se requiere revisar y preparar los
procedimientos ms idneos para
identificar y valorar las necesidades y
problemas de la poblacin objeto de
intervencin, establecer criterios y
procesos para tomar decisiones y para
comprometer a la poblacin diana,
disear los mtodos y procesos de
aprendizaje y de capacitacin y, por
ltimo, se requiere evaluar si el programa ha sido efectivo y si se mantienen los resultados a lo largo del
tiempo. De todo ello se ocupa la planificacin a travs de una serie de fases que denominamos PIDICES,
acrnimo formado por las iniciales de
las palabras que describen dichas fases: P-reparar, I-dentificar, Dl-sear,
C-ambiar, E-valuar y S-eguimiento.
Lecturas recomendadas
ADES (2006). Odisea; Programa piloto de Prevencin de Drogas en centros de Garanta Social. Plan Nacional sobre Drogas.
Se trata de una gua de intervencin en prevencin de drogodependencias destinada a profesionales que trabajan con jvenes en riesgo en recursos formativos y prelaborales (programas de iniciacin profesional, escuelas-taller, etc.). La gua ofrece unas orientaciones bsicas para disear un
programa de prevencin adaptado a la realidad concreta de estos recursos,
caracterizada por presentar entre sus alumnos/as unas prevalencias de
consumo significativamente altas. El material est estructurado en siete
cuadernos que abordan, con multitud de ejemplos, los diferentes elementos a tener en cuenta en el diseo de un programa de prevencin: el manejo de normas, los talleres de prevencin en grupo, la tutora sobre drogas, la intervencin con las familias y la colaboracin con los recursos
comunitarios.
Amigo, I. y Erraste, J. M. (2006). Quiero chuches! Los nueves hbitos que causan
la obesidad infantil. Bilbao: DDB.
Se trata de un libro dirigido especialmente a los padres que orienta en
la educacin de hbitos alimenticios. Presenta una lista completa de las
costumbres que pueden causar la obesidad infantil y propone soluciones
aplicables en el mbito familiar y en muchos otros mbitos educativos. Es
una propuesta oportuna dada la relevancia epidemiolgica que este problema de salud est alcanzando en nuestras sociedades desarrolladas.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y accin. Fundamentos sociales. Barcelona: Martnez Roca.
f.
Es un libro de lectura obligada para quienes deseen profundizar en los

desarrollos tericos y empricos de una de las teoras ms frtiles para
comprender las prcticas de salud y para entender los fundamentos de las
tecnologas para el cambio de conducta: la teora del aprendizaje social. Es
un libro, sin embargo, denso en contenido que puede retraer a la lectura a
aquellos profesionales escasamente iniciados. A pesar del ao en que fue
escrito (el original en ingls data de 1986), gran parte de sus contenidos
presentan patente actualidad y resultan de especial utilidad para comprender los principales procesos implicados en el aprendizaje vicario.
az-Aguado, M. J. (2005). Prevenir en Madrid. Programa de prevencin de drogodependencias en contextos educativos. Madrid: Instituto de Adicciones, Madrid-Salud, Ayuntamiento de Madrid.
Programa de Educacin para la Salud orientado a la prevencin de
drogas que se ha desarrollado en el marco de un proyecto de investigacin.
Incluye un manual para el profesorado con una gua prctica de aplicacin
y material audiovisual para utilizar en el aula.
;rrera, G. y Chahn, I. (2007). La fiesta de la conversacin. Un ambiente y una
metodologa para la comunicacin educativa. Bilbao: EDEX.
Un bello libro de autores colombianos, original en su diseo y en su
propuesta. Desde un comienzo ya resulta atractivo por su dedicatoria,
Me gusta estar contigo, y por su ttulo, La fiesta de la conversacin, que
resumen muy bien el mensaje central del libro, que no es otro que el de
resultar grato para quienes pretenden conversar o comunicar. El libro, que
es una propuesta de desarrollo comunitario, tiene tres partes. La primera
de ellas se adentra en los aspectos clave de la comunicacin educativa en
la que apuestan por conversar y sembrar el deseo ms que comunicar
algo a un receptor pasivo, como nos ensean las teoras tradicionales de
la comunicacin. En este proceso, se adentran en los mbitos de la sociedad, de la salud y de los medios de comunicacin y apuestan por una
audiencia activa y protagonista que se implica y se compromete de manera reflexiva en el camino de su vida. La segunda parte, ms prctica,
describe los diez pasos para elaborar una mochila repleta, con contenido
metafrico, de herramientas y materiales para la comunicacin educativa.
La segunda parte se orienta a la comunicacin propiamente dicha a partir de la construccin del cuento y de la validacin, distribucin y evaluacin de los materiales educativos. Por ltimo, la tercera parte propone
las tres reglas bsicas para que el juego de la conversacin-comunicacin
resulte efectivo: la participacin, el compromiso y la reciprocidad.
JOS
aot
AHIH
LECTURAS RECOMENDADAS
513
Luengo, M.a A., Gmez-Fraguela, J. A., Garra, A., Romero, E. y Otero, J. M.

(1998). Construyendo salud. Promocin del desarrollo personal y social. Madrid:
Ministerio de Sanidad y Consumo.
Este libro es una adaptacin para la poblacin escolar espaola del
Programa Entrenamiento en habilidades para la vida elaborado por Gilbert J. Botvin, de la Universidad de Cornell (Nueva York). Esta adaptacin
ha sido aplicada en varias comunidades autnomas con resultados alentadores. Incluye un componente informativo y un conjunto de actividades
de entrenamiento para potenciar el desarrollo de la autoestima, las habilidades para tomar decisiones, el autocontrol emocional, las habilidades sociales, la cooperacin y otros comportamientos prosociales y el uso del
tiempo libre.
Mangrulkar, L., Whitman, C. V. y Posner, M. (2001). Enfoque de habilidades para
la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes. Organizacin Panamericana para la Salud.
Es un libro elaborado por la Organizacin Panamericana de la Salud
que describe un modelo para el desarrollo saludable de los adolescentes:
el enfoque de habilidades para la vida, un aspecto clave del desarrollo humano. Este enfoque desarrolla las habilidades en reas especficas para
fortalecer los factores protectores de un adolescente, promover la competencia necesaria para lograr una transicin saludable hacia la madurez y
promover la adopcin de conductas positivas para la salud y el bienestar.
Estas habilidades abarcan asuntos relacionados con las tareas de desarrollo
y del contexto social del adolescente, tales como el desarrollo de la identidad sexual, comprensin de la presin por parte de los pares y manejo de
emociones, promocin de conductas deseables, como socializacin, mejor
comunicacin, toma efectiva de decisiones, solucin de conflictos y prevencin de conductas negativas o de alto riesgo como el uso de tabaco,
alcohol u otras drogas, sexo inseguro y violencia.
Mantilla, L. y Chahn, I. (2006). Habilidades para la vida. Bilbao: EDEX.
El libro, de un diseo cuidado y atractivo, desarrolla una propuesta de
la Organizacin Mundial de la Salud: las habilidades para la vida. Est
estructurado en cuatro captulos. El primero de ellos introduce y describe
las diez habilidades para la vida, que no son otras que el autoconocimiento, la empatia, la comunicacin asertiva, establecer y conservar relaciones
interpersonales, la toma de decisiones, la solucin de problemas y conflictos, el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, el manejo de emociones y sentimientos y el manejo de tensiones y estrs. El segundo captulo
se adentra en los aspectos conceptuales del enfoque de habilidades y com-
petencias para la vida. El tercer captulo contempla los aspectos ms metodolgicos de cmo ensearlas. Y, por ltimo, el cuarto captulo sugiere
la forma de ensear las habilidades para la vida en un contexto ms amplio dentro de las estrategias de desarrollo social.
1S (1989). Educacin para la Salud. Manual sobre Educacin Sanitaria en Atencin Primaria de Salud. Ginebra: Organizacin Mundial de la Salud.
Es un manual bsico y completo de Educacin para la Salud. Aunque
la casustica en la que se basa es de pases en vas de desarrollo, la sencillez,
universalidad e importancia de las orientaciones que ofrece hacen de este
libro un recurso til tambin para los agentes de salud de nuestro entorno
sociocultural que trabajan en los niveles primarios de la atencin. Consta
de siete captulos. En el primero se abordan las complejas relaciones entre
los comportamientos y estilos de vida y la Educacin para la Salud como
estrategia de cambio. El captulo segundo se detiene en consejos y sugerencias sencillas para establecer buenas relaciones con la poblacin y para facilitar su participacin. El tercer captulo desarrolla, tambin de manera
sencilla, la planificacin de la educacin sanitaria, as como los procedimientos ms utilizados en ella. Los captulos cuatro, cinco y seis describen
los mtodos y procedimientos especficos para la educacin con individuos,
grupos y comunidades respectivamente. Por ltimo, el captulo siete se
ocupa de la comunicacin y de los mtodos y medios ms utilizados.
:hon, A. (1990). Educacin para la Salud. Gua prctica para realizar un proyecto. Barcelona: Masson.
Es un libro eminentemente prctico a la vez que comprensivo de la
Educacin para la Salud. Es un libro pensado para la accin y para la puesta en prctica de proyectos educativos. Hace un repaso breve de las bases
tericas ms relevantes (captulos 1 y 2), si bien con cierto apresuramiento
que conlleva una inadecuada ponderacin de las diferentes aportaciones
tericas y una cierta confusin entre estrategias de planificacin y paradigmas tericos. As por ejemplo, sorprende que el modelo PRECEDE de
planificacin, de los ms utilizados en educacin para la salud, no se ubique adecuadamente en su referente terico: la teora de aprendizaje social.
La parte ms interesante del libro, a partir del captulo 3, es aquella en la
que se propone y se desarrolla una gua para la realizacin de un proyecto: FACILE (captulos 3 al 10), que se describe con sumo detalle, de manera prolija y vinculado a experiencias prcticas (captulo 10). El ltimo captulo (captulo 11) se detiene en la descripcin de mtodos especficos para
seleccionar e integrar las experiencias y objetivos de aprendizaje, as como
para implantar los diferentes procedimientos.
3R
HOI
AHI
I 1
LECTURAS ni I i 'Mi pihI
><
111
Ruiz, R J. (2004). Promoviendo la adaptacin saludable de nuestro< ./>/ n uh

Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo.
Un libro, editado y distribuido por el Ministerio de Saunl.i.l 1 MU
1
mo, que presenta una propuesta actual e interesante en n i.
promocin de la salud de los adolescentes. Fue merecedor drl I'
I'o
mi de la Sociedad Espaola de Medicina de Familia y
I i
MFYC) para Proyectos de Actividades Comunitarias en A11
11' >
en su convocatoria correspondiente al ao 1998. Est diseado |>ni 11 ,
cin y compendia diferentes talleres para padres, tutores v ailnli'm i lili
todos ellos diseados con fichas didcticas para trabaja r. I N 111 OL I M I I 11 I
res, cabe mencionar: talleres para facilitar la adaptacin saln laMi >I IM
adolescentes, para promover la aceptacin y la autoestima |s
carse y resolver problemas y conflictos y para meditar sobre Ia 111
opciones que se toman en la vida. Este libro est en frmalo i I.. i
al que se puede acceder gratuitamente desde la pgina wcl > l> I i
de Sanidad y Consumo.
ff! { "IffB
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y familiar, D. Maci Antn.
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Amors yJ.P Espada Snchez. Novedad.
APRENDER A ESTUDIAR. Por qu estudio y no apruebo?, C. Fernndez Rodrguez e I. Amigo Vzquez.

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ENSEAR A LEER, M.' Clemente Linuesa.
ESCUELA DE PADRES, J. A. Carrobles y J. Prez-Pareja.
LAS RELACIONES SOCIALES EN LA INFANCIA Y EN LA
ADOLESCENCIA Y SUS PROBLEMAS, M.' V . Trianes,
A. M." Muoz y M. Jimnez.
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AULAS, J. Teruel Romero. Novedad
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R. M.'Raich.
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Bermejo.
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y M. de los Santos-Roig.
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FOBIA SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA. El miedo a
relacionarse y a actuar ante los dems, J. Olivares
Rodrguez, A. I. Rosa Alczar y L. J. Garcia-Lpez.
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RETRASO MENTAL, M. A. Verdugo y B. G. Bermejo.

RIESGOY PREVENCIN DE LA ANOREXIAY LA BULIMIA,
M. Cervera.
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ABUELOS Y NIETOS, C. Rico, E. Serra y P. Viguer.
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F Secadas, S. Snchez y J. M.' Romn.
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EDUCACIN FAMILIAR Y AUTOCONCEPTO EN NIOS
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OBSERVAR, CONOCER Y ACTUAR, M. Gardini y C. Mas.
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J. I. Galn y P. Martnez.
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AULA, P. Fuentes, J. I. Galn, J. F. de Arce y A. Ayala.
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PSICOLOGA
La nueva coleccin Ojos Solares se compone de monografas, con un estilo de
redaccin sencillo y ameno, pero sin renunciar al valor cientfico, sobre el conocimiento del desarrollo infantil y juvenil, y el estudio y tratamiento de los
problemas ms frecuentes en nios y
adolescentes.
Va dirigida a padres, psiclogos, pedagogos, orientadores vocacionales, maestros, educadores especiales, logopedas,
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sociales, y adems a los estudiantes de
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El director de la coleccin es Francisco
Xavier Mndez, catedrtico del rea de
Personalidad, Evaluacin y Tratamiento
Psicolgico de la Universidad de Murcia,
especializado en el tratamiento psicolgico de nios y adolescentes. Los autores son especialistas de reconocido
prestigio en cada campo, tanto en el mundo universitario como en el profesional.
OJO* a o i
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Cuando los nios y adolescentes muestran comportamientos y estilos de vida que suponen un riesgo para su
salud y para su calidad de vida, nos gustara poder entender por qu lo hacen. La obesidad, el aumento del nmero
de embarazos de adolescentes, la prctica de relaciones
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jvenes, la implicacin de los adolescentes en acciones
violentas y el nmero alarmante de muertes y discapacidades originadas por conducir de manera temeraria, son
problemas del mundo en que vivimos que plantean enormes desafos a las polticas de salud pblica, a la educacin
en general y para los padres.
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ellos para que lo hagan de una manera saludable. Tambin
presenta numerosos mtodos, procedimientos, guas prcticas y recursos didcticos para ayudarles a clarificar los
valores que son importantes en su vida y a resolver problemas y tomar decisiones con responsabilidad, promover
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El libro presenta adems un mtodo prctico para planificar los programas y actividades de Educacin para la
Salud, de manera que se asegure su implantacin, su viabilidad y su eficacia.
ISBN 978-84-368-2214-4

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.'. Promocin de la salud y educacin para la salud en el mundo en

Una larga tradicin

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7.3.5. A mayor coherencia, mayor accesibilidad para el

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l. Comprender para actuar con sentido

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5.2.3. El origen del yo

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5.19. Los valores como gua de la conducta

El modelo de potenciacin en la educacin para la salud

1. Dar poder para vivir

JUM BOLAMI '*

2.5.2. Al comunicarnos con ellos, les definimos

OJOS HOI AHIis I

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3.2.2. Clarificar las metas del cambio

3.5.3.2. Comunicar reconocimiento por los logros....

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3.6.6.2. La resiliencia no es indiferencia emocional..

5.9. Redaccin del informe final

UCACIN PARA LA SALUD

11.3. El juego de la vida saludable: actuar como si

uas prcticas de educacin para la salud

Gua para el desarrollo de hbitos de salud

2.4.2.4. Tomar decisiones

OJO* MOL /Mil- U I

UCACIN PARA LA SALUD

5.1. Habilidades bsicas para la competencia social general

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os el Modelo ABC (3), un camino

los nios y de los adolescentes y de

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temperamento, por donde el hijo que

5 EDUCACIN PARA LA SALUD

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