Professional Documents
Culture Documents
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA
INTEGRANTES:
Kamila Albornoz Ley
Nicole Frez Arstica
Nicols Jaa Valencia
Javier Miranda Betancourt
Pablo Rubilar Ortiz
TUTOR PRINCIPAL
Carmen Julia Coloma Tirapegui
TUTORES ASOCIADOS
Ilse Lpez
Sandra Palma
Macarena Silva
Santiago - Chile
2014
UNIVERSIDAD DE CHILE
FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA
INTEGRANTES:
Kamila Albornoz Ley
Nicole Frez Arstica
Nicols Jaa Valencia
Javier Miranda Betancourt
Pablo Rubilar Ortiz
TUTOR PRINCIPAL
Carmen Julia Coloma Tirapegui
TUTORES ASOCIADOS
Ilse Lpez
Sandra Palma
Macarena Silva
Santiago - Chile
2014
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
Por otra parte, debemos agradecer al profesor Vctor Acosta, quien desinteresadamente
nos aport informacin bibliogrfica relevante para realizar nuestro marco terico.
Antes de concluir, no podemos dejar de lado a 4Ever Blest Campen MEDIFUT 2014,
ya que fuimos el fiel reflejo de la constancia y perseverancia para alcanzar las metas
propuestas. Jams olvidaremos nuestro lema: Porque no tenemos nada, lo queremos todo.
NDICE
Resumen
Abstract
Introduccin....10-11
Problema de Investigacin...12
Marco terico:
I.
2.2. Inferencias29-30
- Adquisicin de las inferencias en nios con DTL30
- Inferencias y TEL....30-31
2.3. Lxico.32
- Adquisicin y desarrollo del lxico en nios con DTL.32-33
- Lxico y TEL33-34
Hiptesis35
Objetivos
Objetivos generales36
Objetivos especficos.36
Material y mtodo
1. Tipo de diseo37
2. Definicin operacional de las variables.37-38
3. Poblacin y grupo en estudio38
4. Formas de seleccin de las unidades de estudio.39
5. Procedimientos para obtencin de datos40
6. Instrumentos de evaluacin.41-43
Resultados..44-48
Discusin.49-55
Limitantes del estudio 56
Conclusiones57
Bibliografa..58-66
RESUMEN
Los escolares con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) pueden presentar diversas
dificultades en la comprensin lectora. Sin embargo, an se discute en qu medida las
habilidades lingsticas y la decodificacin se asocian a esta. Por lo tanto, los objetivos de esta
investigacin son: (1) Establecer la existencia de una asociacin entre comprensin oral y
comprensin lectora; y decodificacin con comprensin lectora, tanto en nios con TEL como
en nios DTL. (2) Comparar la asociacin de la comprensin lectora establecida en relacin a la
decodificacin y comprensin oral entre los grupos con TEL y DTL. La muestra se constituy
por 25 nios (12 con TEL y 13 con DTL) que cursaban primero bsico en escuelas con Proyecto
de Integracin en Santiago. Se evalu comprensin lectora, decodificacin y habilidades
lingsticas de la comprensin oral (comprensin narrativa, inferencias y lxico). Los resultados
demostraron que los nios con TEL tenan un rendimiento significativamente menor que los
escolares con DTL en todas las habilidades evaluadas. Adems, se observ que en ambos
grupos (TEL y DTL) slo la decodificacin se asoci significativamente a la comprensin lectora.
Finalmente, se proponen tres tipos de perfiles lectores en escolares con TEL, considerndose
su desempeo como heterogneo. Se concluye que los nios con TEL corresponden a un
grupo de riesgo lector, por lo cual es necesario generar lineamientos de intervencin para as
disminuir sus dificultades en la etapa escolar.
Palabras claves: Trastorno Especfico del Lenguaje, Lectura, Comprensin oral,
Comprensin lectora, Decodificacin.
ABSTRACT
Children with Specific Language Impairment (SLI) may have several difficulties in reading
comprehension. However, there is still in debate the extent to which language skills and
decoding are associated with this. Therefore, the objectives of this research are: (1) establish
the existence of an association between oral and reading comprehension; decoding and reading
comprehension in children with SLI and children with TLD. (2) Compare the association of
reading comprehension established in relation to the decoding and oral comprehension between
groups with SLI and TLD. The sample consisted of 25 children (12 with SLI and 13 TLD) who
were in first grade and enrolled in schools with an Integration Project in Santiago. Reading
comprehension, decoding and language skills of oral comprehension (narrative comprehension,
inference and vocabulary) were evaluated. The results showed that children with SLI had a
significantly lower performance than the ones with TLD in all the evaluated skills. In addition, we
observed that in both groups (SLI and TLD) only decoding was significantly associated with
reading comprehension. Finally, three types of readers profiles are proposed in children with
SLI, considering their heterogeneous performance. We conclude that children with SLI
correspond to a risk group reader, for which it is necessary to generate guidelines for
intervention in order to reduce their difficulties at scholar age.
Keywords: Specific Language Impairment, Reading, Oral Comprehension, Reading
Comprehension, Decoding.
INTRODUCCIN
10
11
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
12
MARCO TERICO
I.
lenguaje, tanto en la adquisicin como en el desarrollo, que no pueda ser explicado por una
lesin neuronal evidente, un dficit auditivo o motor, deficiencia mental, trastornos
psicopatolgicos, ni privacin socioafectiva (Leonard, 1998). Los nios que padecen de esta
patologa, se caracterizan por presentar diversas alteraciones lingsticas, ya sea evidenciando
problemas en la expresin, comprensin, o en ambas. Debido a esto, es considerada una
poblacin heterognea (Marinis, 2011).
Con el fin de ayudar a disear y aplicar mtodos de tratamientos ms eficaces, as
como emitir juicios ms precisos sobre el pronstico de la recuperacin, se han elaborado
tipologas y taxonomas para clasificar el trastorno (Mendoza, 2001). Producto de la
heterogeneidad en la manifestacin lingstica del cuadro existen dificultades en la clasificacin
de los nios en subgrupos clnicos, a lo que se agrega una etiologa an poco precisa [U1]
(Fresneda & Mendoza, 2005). Dado que no existe una causa especfica asociada a esta
variabilidad sintomatolgica, los criterios se basan ms en la exclusin que en la inclusin de
datos pertinentes (Castao, 2002).
El criterio de retraso en el desarrollo del lenguaje es fcil de identificar en los casos de
afectacin moderada o grave. Sin embargo, en casos donde la afectacin es leve, es difcil
diferenciarlo de un retraso simple en edades tempranas del desarrollo y tambin de otros
trastornos discapacitantes, en los cuales se marcan los problemas del lenguaje (Castro, Giraldo,
Hincapi, Lopera, & Pineda, 2004).
Por otra parte, se conoce que los nios con TEL manifiestan diversos problemas
lingsticos. Los dficits del lenguaje ms frecuentes se relacionan con los componentes
fonolgico, morfosintctico y lxico. La gramtica destaca por ser un rea de dificultad
especfica que podra funcionar como un marcador clnico que contribuye al diagnstico (ContiRamsden, 2003). Adems de poseer dificultades lingsticas, los nios con TEL tambin
manifiestan problemas neuropsicolgicos. Segn Buiza-Navarrete et al. (2007), los nios con
TEL presentan limitaciones en la atencin, decodificacin, memoria y en la funcin ejecutiva,
aunque otras investigaciones han sealado que una gran parte de los nios afectados con TEL
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
13
14
II.
En un estudio realizado por Catts, Fey, Tomblin y Zhang (2002) se indag acerca del
potencial predictivo de variables en kindergarten en la comprensin de lectura de segundo y
cuarto grado. Utilizando la regresin mltiple por pasos de anlisis, encontraron que la
identificacin de letras, la gramtica compuesta, el coeficiente intelectual no verbal y
denominacin rpida representaron el 36,7% de la varianza de la comprensin de lectura en
segundo grado y la identificacin de letras, el coeficiente intelectual no verbal, denominacin
rpida y la conciencia fonolgica representaron el 23,8% de la variacin de la comprensin de
lectura en el cuarto grado. Debido a lo anterior es que el conocimiento del desempeo de los
nios en estas tareas todava puede ser til en la identificacin de nios con trastorno de
lenguaje que estn en alto riesgo de sufrir discapacidades de lectura. Los investigadores
tambin encontraron que la mejor medida en predecir la comprensin de lectura de cuarto
grado era la comprensin de lectura de segundo grado y gramtica, lo que contribuy al 60,3%
de la varianza.
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
15
Segn Snowling, Bishop y Stothard (2000) los preescolares con TEL realizan peor las
pruebas de lectura, ortografa y comprensin lectora. Bishop y Snowling (2004) manifiestan que
las habilidades de decodificacin estn estrechamente relacionados con las habilidades
fonolgicas, mientras que la comprensin de la lectura est ms asociada con las habilidades
lingsticas no fonolgicos.
16
de memoria complejo fonolgico para alcanzar un nivel normal de lectura (Nevo & Breznitz,
2011).
17
III.
Comprensin lectora en nios con Desarrollo Tpico del Lenguaje (DTL) desde
la perspectiva de la visin simple de la lectura
18
19
IV.
1. Decodificacin
20
El carcter
21
escolar, entre primero y cuarto bsico el proceso de decodificacin tiene mayor impacto en la
comprensin lectora, ya que la decodificacin va aumentando progresivamente. En relacin a la
comprensin oral, sta se ve disminuida en el grado de importancia que posee en el desarrollo
de la lectura en este periodo. Sin embargo, la comprensin oral tiene relevancia en tercero y
cuarto bsico, disminuyendo el impacto de la decodificacin, puesto que sta ltima estara
automatizndose.
Lo anterior se puede corroborar con estudios realizados tanto en nios preescolares
como escolares. En la investigacin de Infante (2006), se concluye que las habilidades de
decodificacin se relacionan con la comprensin lectora en las primeras etapas escolares.
Purcell-Gates y Dahl (1991) comprobaron que los nios que inician el primer grado con
conciencia de los fonemas, con cierto conocimiento de las letras del alfabeto y con habilidad
para reconocer visualmente algunas palabras escritas, obtienen posteriormente un mejor nivel
de desempeo en lectura.
22
Este problema en el procesamiento fonolgico puede ser superado en los nios con
TEL, demostrndose en un estudio que nios de 5,5 aos con TEL que superaron sus
dificultades fonolgicas, rinden mejor en tareas de decodificacin y comprensin lectora que los
nios de la misma edad, quienes mantenan sus problemas fonolgicos (Bishop & Adams,
1990; Catts, 2002). Adems se demostr que los nios con TEL que mantenan las dificultades
fonolgicas hasta los 5,5 aos de edad, presentaran problemas en la lectura a los 8 aos. Por
el contrario, los nios preescolares con TEL que superaron los dficits fonolgicos mostraron un
mejor desempeo que los nios de 8 aos que presentaban estas dificultades (Bishop &
Adams, 1990; Catts, 2002).
En un estudio realizado por Sanz-Torrent et al. (2010) se concluye que los nios con
TEL, presentan dificultades en la decodificacin. En relacin a la evaluacin de la velocidad
lectora, tambin se obtuvieron resultados bajos pero en algunos tipos de estmulo (texto,
palabras, pseudopalabras). Coady (2013) menciona que los nios con TEL, nominan nombres
ms lentamente y de forma menos exacta en comparacin a su pares de la misma edad, esto
debido principalmente por la dificultad en la recuperacin lxica y la disminuida velocidad de
procesamiento lingstico. Sin embargo, se menciona que si bien la decodificacin es deficitaria
en estos nios con TEL, tambin poseen afectaciones importantes tanto en los procesos
lxicos, procesos semnticos y los sintcticos implicados en el proceso lector (Sanz-Torrent et
al. 2010).
23
2.
Comprensin oral
conocimientos previos e
24
Sin embargo, esta definicin de Van Dijk no es la nica propuesta para describir la
superestructura de los textos narrativos. Algunas de las ms clsicas, centradas en el cuento
infantil, son las emanadas de la gramtica de las historias (McCabe & Peterson, 1991;
Thorndyke, 1997; Rumelhart, 1975, en Pavez et al., 2008). Pavez et al. (2008), proponen una
adaptacin de la gramtica de las historias, la que muestra una superestructura narrativa
aplicable a cuentos infantiles, esta adaptacin presenta tres categoras formales bsicas:
25
26
27
28
2.2. Inferencias
Las inferencias se definen como estrategias de elaboracin verbal que permiten
recuperar y organizar la informacin de un texto para vincularla al conocimiento previo
(Martnez, 1999). Estas son parte esencial del proceso de comprensin porque trabajan
significativamente en el establecimiento de conexiones lgicas entre la informacin
proporcionada por el texto y la que posee el lector, permitiendo darle sentido a las palabras, unir
proposiciones y frases, adems de aportar la informacin que est ausente en el texto (Adrin,
2002).
a) Construccin de inferencias.
b) Integracin de las inferencias de forma coherente dentro de un texto.
29
continuacin cada concepto o proposicin activa la informacin relacionada con estos. Luego, la
informacin ya activada entra en la memoria de trabajo y se genera una inferencia. El tercer
paso consiste en crear inferencias adicionales o contraejemplos, en donde algunas veces, la
creacin de inferencias adicionales requiere de la concentracin activa en la memoria de trabajo
con el fin de encontrar informacin adicional. El paso final en la construccin de inferencias
involucra las interconexiones entre las inferencias y conocimiento general. Por otra parte, en la
fase de integracin el texto est integrado en un "todo coherente" cuando la activacin se ha
estabilizado. Este modelo sugiere que la comprensin de los inputs lingsticos, el conocimiento
general del mundo, y la memoria de trabajo son esenciales para la construccin de inferencias.
- Inferencias y TEL
30
Dentro del grupo de los sujetos con TEL los resultados son variados. Ellis Weismer
(1985) compar 12 nios con TEL con dos grupos control: un grupo de la misma edad
(emparejados de acuerdo a su capacidad verbal), y otro grupo de nios ms pequeos
(emparejado en el nivel de comprensin del lenguaje). A todos ellos se les presentaron
secuencias cortas de historias, por medio de una serie de imgenes o por va oral, seguido de
una serie de preguntas. La mitad de las preguntas podan responderse recurriendo a premisas
que haban sido mostradas o mencionadas, mientras que el resto se relacionaba con la
construccin de una inferencia. Los menores con TEL presentaron un dficit en relacin con los
controles de la misma edad, y su rendimiento en todas las condiciones se parecan a la de los
controles lingsticos (igual nivel de comprensin del lenguaje).
De este mismo modo, Coloma et al. (2012) indagaron sobre el desempeo segn el tipo
de preguntas (inferenciales y literales). En este estudio se estableci que los alumnos con TEL
evidencian significativamente ms dificultades para responder interrogantes literales que sus
controles. En las preguntas inferenciales, en cambio, el desempeo de los dos grupos es
similar, lo que sugiere que en este tipo de interrogantes los nios con TEL no presentan
dificultades. Esta similitud en los rendimientos de ambos grupos podra explicarse porque el tipo
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
31
de inferencias utilizadas son las causales, las cuales no representan mayores dificultades para
los nios con TEL (Contreras & Soriano, 2004).
2.3. Lxico
32
escolaridad formal con un lxico de entre 6000 y 10000 palabras (Dockrell & Messer, 2004;
Irvin, 1990; Nippold, 2007).
Si bien existe un crecimiento muy importante en la cantidad de palabras nuevas que
adquiere el nio durante los aos escolares, el proceso de adquisicin lxica no slo se refiere
a la acumulacin de nuevos vocablos en el repertorio. Es importante sealar que durante el
desarrollo lingstico los nios adquieren adems de las palabras, todo un conocimiento sobre
las caractersticas y funciones que estas tienen como unidades comunicativas en el contexto en
que aparecen (Cassany, Luna & Sanz, 1994).
Getner (1982) propone que el aprendizaje de nombres se basa en un procesamiento de
tipo perceptivo, mientras que el de verbos es de tipo conceptual. Otra postura indica que puede
ser ms complicada la adquisicin de verbos que la de nombres debido a la naturaleza de las
acciones y a los cambios de estado dentro de los eventos (Merriman & Tomasello, 1995; en
Edwars & Lahey, 1996). Este desarrollo lxico sustenta el aprendizaje de la comprensin lectora
ya que promueve la comprensin del input lingstico (Mendoza, 2006).
- Lxico y TEL
Los nios en edad escolar desarrollan y pueden aprender un gran nmero de palabras
de modo incidental dentro de contextos orales. Sin embargo, los nios con TEL tienen una
habilidad ms reducida para aprender palabras de este modo en dichos contextos. Estos nios
reconocen pocas caractersticas de los objetos y acciones, y el aprendizaje de nuevas palabras
puede ser una habilidad que les trae serias dificultades (Mendoza, 2001). Por ende, los sujetos
con TEL presentan un desarrollo del lenguaje ms lento que sus iguales de la misma edad
(Mendoza, 2001).
Alt, Plante y Creusere (2004), proponen que cuando se aprenden nuevas palabras, se
requiere de la habilidad para asociar el significado con la serie fonolgica que representa la
etiqueta de la nueva palabra (su significante), por lo que una reducida habilidad para reconocer
elementos significativos en
el
contexto
del
aprendizaje
de
palabras conllevar
33
34
HIPTESIS
La decodificacin y las habilidades lingsticas de la comprensin oral (comprensin
narrativa, inferencias y lxico) se asocian con la comprensin lectora en escolares de primero
bsico con diagnstico de TEL pertenecientes a escuelas con Proyecto de Integracin.
35
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
1. Establecer la existencia de una asociacin entre comprensin oral y comprensin lectora; y
decodificacin con comprensin lectora, tanto en nios con TEL como en nios DTL.
2. Comparar la asociacin de la comprensin lectora establecida en relacin a la decodificacin
y comprensin oral entre los grupos con TEL y DTL.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1. Determinar el desempeo de la comprensin oral (lxico, inferencias y comprensin
narrativa), decodificacin y comprensin de lectura en cada uno de los grupos.
1.2. Relacionar el desempeo en comprensin oral y comprensin lectora en cada uno de los
grupos.
1.3. Relacionar el desempeo de decodificacin y comprensin lectora en cada uno de los
grupos.
2.1. Comparar
la asociacin
36
MATERIAL Y MTODO
1. Tipo de diseo
No experimental: Sin manipulacin de las variables.
Analtico: Esta investigacin tiene como finalidad determinar si las habilidades
relacionadas con la comprensin oral se asocian con la comprensin lectora de nios
de Primero Bsico con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) pertenecientes a
escuelas con proyecto de integracin.
Transversal: Esta investigacin evala el desempeo en las diferentes habilidades de la
comprensin oral, decodificacin y comprensin lectora en un determinado momento
sin abordar el desempeo futuro o pasado de los sujetos pertenecientes a la muestra.
Comparativo: Este estudio busca contrastar el desempeo entre dos grupos de
estudios, escolares con TEL y otro con DTL. Esto tiene como objetivo determinar las
diferencias y similitudes en el desempeo
Comprensin lectora
ii.
Decodificacin
iii.
Comprensin oral:
a. Subvariables de la comprensin oral:
i. Lxico
ii. Inferencias
iii. Comprensin narrativa
37
b) Variables independientes
i. Desarrollo del nivel de lenguaje:
Para efectos de este estudio, esta variable se dividi en desarrollo tpico del lenguaje
(ausencia de TEL) y desarrollo alterado del lenguaje (presencia de TEL):
- Desarrollo Tpico del Lenguaje (DTL): Se define como la adquisicin del lenguaje que
se realiza por medio de la correspondencia entre este proceso y la edad cronolgica del nio.
- Desarrollo alterado del lenguaje: Se define como el conjunto de problemas en la
adquisicin del lenguaje que se presentan en la infancia sin que se puedan atribuir a alguna
causa evidente, como por ejemplo ausencia de dficit auditivo, discapacidad cognitiva, lesin
cerebral, deprivacin, entre otros. Para esta investigacin se consideraron todas las formas de
presentacin del TEL, sin diferenciarlo de acuerdo al tipo de trastorno.
38
39
40
6. Instrumento de evaluacin
En este estudio las habilidades que fueron evaluadas son las siguientes:
a) Comprensin lectora: LEE (Defior et al., 2007).
Tal como se explic anteriormente y dada la batera de evaluacin que presenta el Test
de Lectura y Escritura en Espaol (LEE), se utiliz el mdulo de comprensin de textos del
rango entre primero y segundo bsico. Este apartado consta de 3 textos, el primero llamado
Pupi, el segundo Dinosaurios y finalmente El Gallo Pepe. Cada texto se subdivide en
tems, del tem A hasta el F mide preguntas literales e inferenciales, el tem G donde el menor
selecciona el ttulo ms apropiado para el texto, y por ltimo el tem H en el cual se le solicita
que escoja la mejor frase para resumir el texto ledo previamente.
La consignacin de
41
Para la
42
43
RESULTADOS
TEL
Prom.
D.S.
Prom.
D.S.
COMPRENSIN LECTORA
33,54
5,81
18,75
12,51
3,84
,001*
DECODIFICACIN
55,00
14,94
27,75
20,66
3,80
,001*
COMPRENSIN NARRATIVA
9,62
1,93
7,75
2,41
2,13
,043*
INFERENCIAS
6,62
1,04
5,08
1,62
2,83
,009*
LXICO
48,15
10,35
38,83
6,10
2,71
,012*
*p<0,05: significativo
Como seala la tabla I, existen diferencias significativas (p<,05) entre ambos grupos de
nios (DTL y TEL) en todas las variables medidas: comprensin lectora (t= 3,8; p= ,001),
comprensin narrativa (t= 2,1; p= ,043), inferencias (t= 2,8; p= ,009), lxico (t= 2,7; p= ,012) y
decodificacin (t= 3,8; p= ,001). Por lo tanto, los escolares con TEL presentan desempeos
significativamente ms bajos que los escolares con DTL en comprensin lectora, habilidades
lingsticas relacionadas con la comprensin oral (comprensin narrativa, inferencias y lxico) y
en decodificacin.
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
44
Anlisis de correlaciones
En la tabla II se muestran los resultados de la prueba de correlacin de Pearson entre
las diferentes variables en escolares con TEL.
Tabla II. Correlacin entre las variables en estudio en escolares con TEL mediante la prueba
de Pearson.
COMPRENSIN
LECTORA
COMPRENSIN
LECTORA
DECODIFICACIN
COMPRENSIN
NARRATIVA
INFERENCIAS
LXICO
,790(**)
,026
,476
,374
,002
,939
,118
,230
,067
,180
,601
,836
,676
,097
,586
,170
,045(*)
,676
,250
p
DECODIFICACIN
,790(**)
,002
COMPRENSIN
NARRATIVA
,026
,067
,939
,836
INFERENCIAS
,476
,180
,586
,118
,676
,045(*)
LXICO
,374
,601
,170
,250
,230
,097
,676
,434
,434
45
La tabla III muestra los resultados de la prueba de correlacin de Pearson entre las
diferentes variables en escolares con DTL.
Tabla III. Correlacin entre las variables en estudio en escolares con DTL mediante la prueba
de Pearson.
COMPRENSIN
LECTORA
COMPRENSIN
LECTORA
DECODIFICACIN
COMPRENSIN
NARRATIVA
INFERENCIAS
LXICO
,785(**)
,449
,312
,450
,001
,124
,300
,123
,368
,262
,394
,216
,388
,183
,209
,065
,493
,832
,164
p
DECODIFICACIN
,785(**)
,001
COMPRENSIN
NARRATIVA
,449
,368
,124
,216
INFERENCIAS
,312
,262
,209
,300
,388
,493
LXICO
,450
,394
,065
,164
,123
,183
,832
,593
,593
46
Anlisis cualitativo
En relacin al perfil lector de los escolares con TEL con problemas en la comprensin
lectora, se observa lo siguiente:
47
En sntesis, en el perfil cualitativo de los 10 nios con TEL que presentaron dificultades
en la comprensin lectora (ver grfico 1), se observa que 8 de ellos evidenciaron un rendimiento
deficitario en la habilidad de decodificacin. En relacin a las habilidades lingsticas
relacionadas a la comprensin oral, 8 nios mostraron dificultades en la comprensin narrativa,
6 en la tarea de realizacin de inferencias y 9 escolares con bajo rendimiento en la prueba que
evalu lxico.
48
DISCUSIN
Los resultados descriptivos nos indican que los nios con TEL presentan desempeos
ms deficitarios en todas las habilidades evaluadas que los escolares con DTL. Luego, al
realizar una comparacin de estos resultados en ambos grupos de nios, se observ que tanto
en comprensin lectora, decodificacin y habilidades de la comprensin oral, los escolares con
TEL presentan significativamente ms dificultades que los nios con DTL.
a.
Comprensin lectora:
Los resultados obtenidos en la evaluacin de la comprensin lectora nos indican que los
nios con TEL presentan un desempeo menor en comparacin a los escolares con DTL. Esta
diferencia es significativa y concuerda con un estudio nacional previo de Coloma et al. (2012),
que propone que los menores con TEL presentan ms dificultades y desempeos descendidos
en la comprensin lectora, al ser comparados con nios con DTL. En otro estudio Stothard,
Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan (1998), dan seguimiento a 71 adolescentes que haban
sido diagnosticados con TEL en los aos preescolares. Se encontr que tenan habilidades de
ortografa y lectura significativamente ms bajos que sus compaeros, incluso aquellos que
haban resuelto al parecer su problema de lenguaje en 5.6 aos de edad. Sus dificultades se
extendieron en varios mbitos como es el caso de la comprensin lectora, comprensin
gramatical, ortografa, etc. Dentro de esta misma lnea, una investigacin de Brizzolara,
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
49
b.
Decodificacin:
50
de nios de su misma edad cronolgica. Sin embargo, al ser comparados con nios con una
menor edad cronolgica, pero igual desarrollo lingstico no hubo diferencias significativas en el
rendimiento ante estas preguntas (Coloma, Maggiolo & Pavez, 2013). Por lo tanto, estos
resultados indicaran que el desempeo de los escolares con TEL sera equivalente al de sus
controles lingsticos, es decir, se comportaran como preescolares con DTL. Por otra parte,
investigaciones realizadas en habla inglesa, mencionan que los nios con TEL dan respuestas
pobres a preguntas donde la informacin se presenta de forma explcita en el texto (preguntas
literales) y tambin cuando la informacin se puede deducir de este, es decir, mediante la
realizacin de inferencias (Bishop & Adams, 1992). En concordancia con esto, Ellis Weismer
(1985) observ que los escolares con TEL presentaron, tanto en preguntas literales e
inferenciales, un dficit en relacin con los controles de la misma edad, y su rendimiento en
todas las condiciones se parecan a la de los controles lingsticos.
A diferencia de lo
observado en el desempeo de estas habilidades, Coloma et al. (2012) plantean que los nios
con TEL evidencian significativamente ms dificultades para responder interrogantes literales
que sus controles. Sin embargo, en preguntas inferenciales el desempeo de los dos grupos es
similar, lo que sugiere que en este tipo de interrogantes los nios con TEL no presentan
dificultades. Cabe destacar que este resultado podra ser explicado por el tamao reducido de
la muestra (12 nios con TEL y 19 con DTL), por lo tanto no puede ser generalizable a toda la
poblacin con diagnstico de TEL.
- Lxico:
Respecto a la habilidad de lxico, se observ que los nios con TEL presentaron
mayores dificultades respecto de su grupo control (DTL). Esta informacin se condice con
investigaciones de habla inglesa propuestas por los Sheng y Mc Gregor (2010), donde se
encontr que los nios con TEL rendan significativamente peor que los nios con DTL en lo
que respecta a asociaciones semnticas. Segn investigaciones de Conti-Ramsden et al.
(2000), encontraron que al realizar pruebas de vocabulario receptivo y expresivo, hallaron que
los nios con TEL presentaron mayores dificultades en vocabulario expresivo que receptivo.
Esto se puede atribuir a que la prueba utilizada (British Picture Vocabulary Scale, BPVS-II;
Dunn et al., 1998), es distinta a la que aplicamos en nuestro seminario (Peabody Picture
Vocabulary Test).
51
II.
52
poseen una decodificacin menos automatizada que los nios con buena comprensin lectora,
lo que dificulta su lectura comprensiva. Esto puede ser explicado por el rol que juega la
memoria de trabajo. Desde esta perspectiva, los buenos comprendedores tienen un mayor
espacio cognitivo en la memoria de trabajo debido a que la decodificacin estara automatizada,
por ende este espacio se utiliza para otros procesos lectores necesarios para una buena
comprensin lectora. En cambio, los malos comprendedores tienen menor espacio de la
memoria de trabajo ya que esta es utilizada en mayor medida en el proceso de decodificacin
que an no est afianzado (Perfetti, 1979; en Yuill & Oakhill, 1991). Por lo tanto, los problemas
en la decodificacin de los nios con TEL se podran explicar por dficits en esta funcin
cognitiva.
III.
53
(Contreras & Soriano, 2004), y por el tamao reducido de la muestra (12 escolares con TEL y
19 con DTL). En relacin a este ltimo aspecto, se debe destacar que el grupo en estudio de
nuestra investigacin tambin es acotado (12 escolares con TEL). Por lo tanto, es probable que
no haya existido una asociacin estadsticamente significativa por la baja cantidad de nios que
componen esta muestra.
IV.
Finalmente, tras realizar un anlisis cualitativo del desempeo de los escolares con
TEL, se observ que los nios que presentaron dificultades en la comprensin lectora (n=10)
pueden ser divididos en dos grupos: el primero, compuesto por 8 nios, que presentan la
decodificacin alterada; y el segundo, compuesto por 2 nios, que poseen un rendimiento
normal en la decodificacin.
Respecto al primer grupo (escolares con TEL con decodificacin alterada), se observa
que estos nios presentan tres tipos de perfiles:
De acuerdo con los perfiles identificados, podemos relacionar el primer perfil (tanto
decodificacin como habilidades de la comprensin oral deficitarias) con el subgrupo
denominado mixto segn el modelo de la Visin Simple de la Lectura, el cual estara
compuesto por sujetos con problemas en la decodificacin como en la comprensin oral. Se ha
descrito a este subgrupo como un perfil lector esperado en los nios con TEL, segn el modelo
bidimensional entre dislexia y TEL (Bishop & Snowling, 2004). En concordancia con esto, Kelso
et al. (2007) han encontrado este mismo perfil, catalogando a este grupo como generalmente
pobres lectores. Al respecto, ellos plantean que las dificultades de estos nios son el resultado
de procesos de decodificacin ineficientes que se agravan por la debilidad de las habilidades
lingsticas de la comprensin oral.
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
54
En sntesis, los escolares con TEL con problemas de comprensin lectora presentan un
perfil heterogneo de acuerdo al desempeo obtenido en decodificacin y habilidades de la
comprensin oral (comprensin narrativa, inferencias y lxico).
55
Diagnstico de TEL: Este estudio seleccion a los participantes del grupo con TEL
segn los siguientes criterios: tener diagnstico de TEL de acuerdo a los requisitos del
Decreto 170, habilidades lingsticas no verbales dentro de lo esperado para su edad y
pertenecer a establecimientos educacionales con proyectos de integracin que sean
municipales o subvencionados con nivel socioeconmico medio-bajo. Sin embargo, no
se logr constatar que los nios tuvieran un rendimiento normal en audicin mediante
algn instrumento de evaluacin auditiva.
56
CONCLUSIONES
En primer lugar, se concluye que los nios con TEL de primer ao bsico, presentan un
rendimiento significativamente menor que sus pares con DTL en cada una de las habilidades
evaluadas (comprensin lectora, decodificacin, comprensin narrativa, inferencias y lxico).
57
BIBLIOGRAFA
Ackerman, P. & Dykman, R. (1993). Phonological processes confrontational naming, and
immediate memory in dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 26(9), 597-609.
Acosta. V., Moreno, A. & Axpe, A. (2013). Anlisis de las dificultades en el discurso narrativo en
alumnado con Trastorno Especfico del Lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatra y
Audiologa, 33(4), 157-164.
Acosta, V., Moreno, A. & Axpe, A. (2013). Anlisis de las dificultades en el discurso narrativo en
alumnado con Trastorno Especfico del Lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatra y
Audiologa, 33, 165-171.
Adrin, T. (2002). Estrategias para incrementar la elaboracin de inferencias al leer textos de
orden
expositivo.
Recuperado
el
de
abril
de
2014,
de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-00872002000200009&script=sci_arttext
Aguado, G. (2004).Trastorno Especfico del Lenguaje: Retraso de lenguaje y disfasia. (2. ed.).
Malaga: Aljibe.
Aguilar, E., Sanz- Torrent, M., Serra, M. (2002). A comparative study of the phonology of
preschool children with specific language impairment (SLI), language delay (LD) and
normal acquisition. Clinical Linguistics & Phonetics,16(8), 573-596
Alt, M., Plante, E. & Creusere, M. (2004) Semantic Feactures in Fast-Mapping: Performance of
Preschoolers With Specific Language Impairment Versus Preschoolers With Normal
Language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(2), 407-420.
Barriga, R. (2002). Estudios sobre habla infantil en los aos escolares: un solecito calientote.
Mxico: El Colegio de Mxico.
Badian, N. A. (1993). Phonemic awareness, naming, visual symbol processing, and reading.
Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 87-100.
Bowers, P & Newby-Clark, E. (2002). The role of naming speed within a model of reading
acquisition. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 109-126.
58
Bishop, D. & Adams, C. (1992). Comprehension problems in children with specific language
impairment: literal and inferential meaning. Journal Speech Hearing Research, 35, 11929.
Bishop, D & Adams, C. (1990). A prospective Study of the Relationship between Specific
Language Impairment. Phonological Disorders and Reading Retardation. Recuperado el
8
de
abril
de
2014,
de:
http://ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=A+Prospective+Study+of+the+Relationship+betw
een+Specific+Language+Impairment%2C+Phonological+Disorders+and+Reading+Reta
rdation
Bishop, D. & Leonard, L. (2001). Speech and language impairments in children: Causes,
characteristics, intervention and outcome. Oxford: Psychology Press.
Bishop, D. & Snowling, M. (2004). Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment:
Same or Different?. Psychological Bulletin,130, 858886.
Bishop, M., McDonald, D., Bird, S. & Hayiou-Thomas, M. (2009). Children who read words
accurately despite language impairment: who are they and how do they do it?. Child
Development, 80(2), 593-605.
Bravo, L. (2004). La conciencia fonolgica como una posible "zona de desarrollo prximo para
el aprendizaje de la lectura inicial. Revista Latinoamericana de Psicologa, 36(1), 21-32
Bravo, L., Villaln, M., & Orellana, E. (2006). Diferencias en la predictividad de la lectura entre
primer ao y Cuarto Ao Bsicos. Revista Psykhe, 15, 3-11.
Brizzolara, D., Gasperini, F., Pfanner, L., Cristofani, P., Casalini, C. & Chilosi, A. (2011). Longterm reading and spelling outcome in Italian adolescents with a history of specific
language impairment. Cortex, 47(8), 955-973.
Brown, D., Lile, J., & Burns, B. (2011). Basic language skills and young children's understanding
of causal connections during storytelling. Read. Psychol, 32, 372394.
Buiza-Navarrete, J.,
59
Cain, K., Oakhill, J., Barnes, M. & Bryant, P. (2001). Comprehension skill, inference-making
ability, and their relation to knowledge. Memory & Cognition, 29, 850-859.
Cain, K., Oakhill, J. & Bryant, P. (2004). Childrens reading comprehension ability: Concurrent
prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of
Educational Psychology, 96, 31-42.
Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1994). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Castao J. (2002). Formas clnicas de las disfasias infantiles. Revista de Neurologa, 34, S107S109.
Castro, R., Giraldo, M., Hincapi, L., Lopera, F. & Pineda, D. (2002) Trastorno especfico del
desarrollo del lenguaje: una aproximacin terica a su diagnstico, etiologa y
manifestaciones clnicas. Revista de Neurologa, 39, 1173-1181.
Catts, H., Fey, M., Tomblin, J. & Zhang, X (2002).A longitudinal investigation of reading
outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 45(6),1142-57.
Coady, J. (2013). Rapid naming by children with and without specific language impairment.
Journal of Speech, Language and Hearing Research. 56, 604-617. Recuperado de:
http://jslhr.asha.org/cgi/content/full/56/2/604.
Coloma, C.J., Cobarrubias, I., & De Barbieri, Z. (2007). Conciencia fonolgica en nios
preescolares de 4 y 5 aos. Revista Chilena de fonoaudiologa, 8(1), 59-69.
Coloma, C.J., Pavez, M., Pealoza, Ch., Araya, C., Maggiolo, M. & Palma, S. (2012).
Desempeo lector y narrativo en Escolares con Trastorno Especfico del Lenguaje.
Onomzein, 26, 351-375.
Coloma, C.J., Maggiolo, M. & Pavez, M.M. (2013). Comprensin narraciones orales en nios
con Trastorno Especfico del Lenguaje. Actualidades en Psicologa, 27(115), 129-140.
Conti-Ramsden, G. (2003). Processing and Linguistics markers in Young Children With Specific
Language impairment (SLI). Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46,
1029-1037.
60
61
62
Jimnez, J. & Artiles, C. (1990). Factores predictivos del xito en el aprendizaje de la lectoescritura. Infancia y aprendizaje, 49, 21-36.
Karasinski, C. & Weismer, S. (2010). Comprehension of inferences in discourse processing by
adolescents with and without language impairment. Journal of Speech, Language and
Hearing research, 53(5), 12681279.
Kelso, K., Fletcher, J. & Lee, P. (2007). Reading comprehension in children with specific
language impairment:
de
la
significacin
Recuperado
el
de
abril
de
2014,
de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09341999000100013
Mrquez, R. & De la Osa, P (2003). Evaluacin de la conciencia fonolgica en el inicio lector.
Revista Anuario de Psicologa, 34(3), 357-370.
Mata, F., Gallego, J. & Mieres, C. (2007). Habilidades lingsticas y comprensin lectora. Una
investigacin emprica. Bordn.
Mc Gregor, K., Newman, R., Reilly, R. & Capone, N. (2002). Semantic representation and
naming in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 45(5), 998-1014.
Mendoza, E. (2001). Trastorno especfico del lenguaje (TEL). (1. Ed.). Madrid: Pirmide.
Mendoza, E. (2006). Trastorno especfico del lenguaje (TEL). (2. Ed.). Madrid:Pirmide.
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
63
Mesa, G., Tirado, M. & Saldaa, D. (2013). El retraso en el desarrollo del lenguaje y los
problemas de comprensin lectora: Una exploracin del modelo simple de lectura.
Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 33(3), 136-145. Recuperado de:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0214460312000708?np=y.
Montgomery, J. (2003). Working memory and comprehension in children with specific language
impairment: what we know so far. Journal of Communication Disorders, 36(3), 221-231.
Morles, A. (1994). Problemas de procesamiento de la informacin durante la lectura y su
resolucin. Revista Pedaggica, 40, 7-17.
Nevo, E. & Breznitz, Z. (2011). Assessment of working memory components at 6 years of age
as predictors of reading achievements a year later. Journal of Experimental Child
Psychology, 109, 73-90.
Nippold, M. (2007). Later Language Development: School-age Children, Adolescents, and
Young Adults. Austin TX: Pro- Ed.
Norbury, C. & Bishop, D. (2002). Inferential processing and story recall in children with
communication problems: a comparison of specific language impairment, pragmatic
language impairment and high-functioning autism. International Journal of Language &
Communication Disorders, 37(3), 227-251.
Owens, R. (2003). Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson Educacin.
Parrila, R., Kirby, J. & McQuarrie, L. (2004). Articulation rate, naming speed, verbal short-term
memory, and phonological awareness: Longitudinal predictors of early reading
development?. Scientific Studies of Reading, 8, 3-26.
Purcell-Gates, V. & Dahl, K. (1991). Low-SES childrens success and failure at early literacy
learning in skills-based classrooms. Journal of Reading Behavior, 23, 1-34.
Rosemberg, C., Silva, M. & Borzone, A. (2010). Programa de promocin del desarrollo
lingstico y cognitivo para los jardines de infantes de la provincia Entre Rios. Mdulo 2:
precursores de la alfabetizacin. pp.12 29.
Santiuste, V. & Lpez, C. (2005). Nuevos aportes a la intervencin en las dificultades lectoras.
Universitas Psychologicas, 4(1), 13 22.
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
64
Santoro, K. (2012). Clarifyng linguistic comprehension in the simple view of reading: the
influence of word-, sentence-, and discourse- level linguistic skill on reading
comprehension.
Recuperado
de
http://drum.lib.umd.edu/bitstream/1903/12563/1/Santoro_umd_0117E_12949.pdf.
Sanz - Torrent, M., Andreu, L., Badia, I. & Serra, M. (2010). El proceso lector en nios con
antecedentes de retraso y trastorno especfico del lenguaje. Revista de Logopedia,
Foniatra y Audiologa, 33(1), 23 - 33.
Serra, M., Serrat, E., Sol, R., Bel, A. & Aparici, M. (2000). La adquisicin del lenguaje.
Barcelona, Espaa: Editorial Ariel.
Sheng, L. & Mc Gregor, K. (2012) LexicalSemantic Organization in Children With Specific
Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, 146159.
Shiro, M. (2007). El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: gneros y procesos. En Bolvar,
A. (Ed.), Anlisis del discurso, por qu y para qu? (p.128). Caracas: Los libros de el
nacional.
Snowling, M., Bishop, D., & Stothard, S. (2000). Is preschool language impairment a risk factor
for dyslexia in adolescence? Journal of child psychology and psychiatry, and allied
disciplines, 41(5), 587-600.
Stein, N. & Albro, E. (1997). Building complexity and coherences: Childrens of goal- structured
Knowledge in telling stories. Narrative development: six approaches, 5-44.
Stothard, S., Snowling, M., Bishop, D., Chipchase, B. & Kaplan, C. (1998). Language impaired
preschoolers: A follow-up into adolescence. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 41(2), 407-418.
Strasser, K., Larran, A., Lpez de Lrida, S. & Lissi, M. (2010). La Comprensin Narrativa en
Edad Preescolar: Un Instrumento para su medicin. Revista Psykhe, 19, 75-87.
Szaarski. J., Altaye. M., Rajagopal. A., Eaton. K., Meng X., Plante,E. & Holland, S. (2012). A
10-year longitudinal fMRI study of narrative comprehension in children. NeuroImage, 63,
11881195.
COMPRENSIN LECTORA EN TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
65
Torgesen, J., Rashotte, C. & Wagner, R. (1994). Longitudinal studies of phonological processing
and reading. Journal of Learning Disabilities, 27, 75-87, 276-286.
Ullman, M., & Pierpont, E. (2005). Specific language impairment is not specific to Language: The
procedural Deficit Hypothesis. Cortex, 41(3), 399-433.
Van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. & Lorch, E. (2005).
Assessment of comprehension abilities in young children. En S. G. Paris & S. A. Stahl
(Eds.), Children reading comprehension and assessment, 107-130.
Verhoeven, L., Reitsma, P. & Siegel, L. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading
acquisition.Read Writ, 24, 387394.
Verhoeven, L. & Van Leeuwe, J. (2012). The simple view of second language reading
throughout the primary grades. Read Writ, 25, 18051818.
Vieiro, P. & Garca Madruga, J. (1997). An analysis of story comprehension through spoken
and written summaries in school-age children. Reading and writing, 9, 41-53
Wellman, R., Lewis, B., Freebairn, L., Avrich, A., Hanssen, A. & Stein, C. (2011). Narrative
Ability of Children with Speech Sound Disorders and the Prediction of Later Literacy
Skills. Language, Speech, and Hearing Services in School, 42, 561-579.
Wolf, M. & Bowers, P. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias.
Journal of Educational Psychology, 91(3), 415-438.
Yuill, N & Oakhill, J. (1991). Children's Problems in Text Comprehension: an Experimental
investigation. Cambridge: Cambridge University Press.
66