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U n i v e r s i d a d Pedaggica Nacional
Centro de Investigaciones -CIUP-

Una Mirada al
Juego Educativo

Rosa Mercedes Reyes Navia

SERIE

AVANCES Y RESULTADOS

UNIVERSIDAD

PEDAGOGICA

DE

INVESTIGACION

NACIONAL-COLCIENCIAS

f
Rosa Mercedes Reyes-Navia
Licenciada en Filosofa y Letras,
Universidad Javeriana, Bogot.
Master en Sociopedagoga,
Universidad Catlica de Lovaina.
Investigadora - CIUP - Coordinadora proyecto
"Juego, Cultura y Crecimiento".
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Hctor
Virtri

Galo Armando Burbano Lpez

iccior Acadmico: Edgar Prez Ordez

Dncclor CIUP: Luis Fernando Zamora Guzmn

Administracin CIUP: Luz Stella R. de Acero
< 01 n riora de estilo: Katia Salamanca de Abreu
(\n.itula: Beatriz Beltrn Castro.
Mecanografa: Rita Gutirrez Tamayo
UIMIVI RSIDAD PEDAGOGICA N A C I O N A L
Cl N I RO DE INVESTIGACIONES CIUP
A A. No. 059530 BOGOTA, D. E.
Rosa Mercedes Reyes-Navia
P u b l i c a c i n F u i i i n c i n d a p o r la U n i v e r s i d a d Pedaggica N a c i o n a l

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Universidad Pedaggica Nacional

C e n t r o de I n v e s t i g a c i o n e s -C1UF

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Una Mirada al
Juego Educativo
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R o s a M e r c e d e s Reyes Navia

ABogot, 1990

Este cuadernillo debe mucho a la paciencia

de dos miembros del equipo, la investigadora Rebeca Bernal Zapata y la psicloga
Patricia Velasquez O'Byrne, quienes revisaron, con el esmero dequien acicala su propia
obra, las artes finales de este escrito.
La autora

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INDICE

INTRODUCCION

1.

UN VISTAZO A LA HISTORIA DEL JUEGO EDUCATIVO

A T R A V E S DEL CASO FRANCES

1.1. El testimonio de los antiguos

1.2. Los aires renovadores del Renacimiento

1.3. La proliferacin y expansin del juego educativo en el

siglo X V I I

-1.4. Los juegos educativos en la poca de agitacin y cambio de los

siglos X V I I I y X I X en Francia
- 1 . 5 . En el siglo X X , el juego atrae la atencin de las ciencias
<02:
3.

ACERCA DE LOS PODERES EDUCATIVOS DEL JUEGO. . . .

LOS DONES IDEADOS POR FRBEL PARA LA
EDUCACION DE LOS NIOS

7
10
16'
26

3.1. El material de los dones: principios y leyes que fundamentan

su uso
3.2. La pelota, la bola, el cilindro y el cubo
4.

28
31

FUNCION DEL JUEGO EN EL DESARROLLO

Y EN LA SOCIALIZACION DEL NIO

36

4.1. Importancia de los juegos simblicos

37

4.2. Poder socializador de los juegos de reglas

44

i.) 4.3. Otros aspectos del juego infantil investigados

54

5.

ANOTACIONES F I N A L E S

71

'

INTRODUCCION
Este cuadernillo ha sido elaborado con materiales producidos en el proyecto
"Juego, Cultura y Crecimiento", iniciado en el Centro de Investigaciones a
comienzos de 1987, con el apoyo de COLCIENCIAS.
El proyecto, cuya primera etapa ha sido concluida, se propuso mostrar a
tericos y prcticos la multiforme utilizacin del juego en las actividades
pedaggica, teraputica y recreativa. Explor tambin la contribucin de la
psicologa al estudio del juego. En su etapa actual, se dedica a compilar,
seleccionar y sistematizar la produccin colombiana, con el f i n de identificar
tanto las tradiciones tericas que ms han influido en los trabajos colombianos, como de establecer qu aspectos han sido ms estudiados por nuestros
investigadores y cules han retenido menos su atencin.
Las pginas que siguen han sido tomadas del material sobre la utilizacin
educativa del juego y conforman cinco secciones. En la primera hemos compuesto un cuadro histrico, que a travs del caso francs, servir para mostrar
algunos aspectos relacionados con el juego educativo practicado en otras
pocas. La segunda est consagrada a presentar la discusin que ha suscitado
el juego educativo. Para las secciones tres y cuatro seleccionamos una breve
muestra que servir de ilustracin. Dentro del movimiento conocido con los
nombres de Escuela Activa o Escuela Nueva tomamos la pedagoga del
alemn Frbel, ideada en el siglo pasado. La otra parte corresponde a trabajos adelantados durante los ltimos 20 aos del siglo X X . Conscientes de que
no podemos extraer conclusiones a partir de una muestra tan reducida, nos
limitaremos, en la quinta seccin, a formular algunos comentarios que nos
parecen suficientemente fundados en el material presentado.
Conviene advertir que aunque nuestro inters por indagar el origen del
juego educativo, tal como nuestras sociedades occidentales lo practican, ha
sido una constante a lo largo de nuestro trabajo, hemos contado con muy
pocos recursos bibliogrficos para avanzar en su estudio.
En lo que respecta a la muestra, durante nuestra investigacin hemos tratado
de identificar y de estudiar un nmero significativo de formas de utilizar el
juego, que incluye la experiencia del movimiento filantropista acaecido en
Alemania a finales del siglo X V I I I , la pedagoga de Frbel en la que nos
detendremos y tambin, dentro de los principios de la Escuela Activa, modelos como los de Seguin, Montessori y Decroly; del mtodo Freinet nos han
interesado sus planteamientos en torno al trabajo-juego, tema que como se
ver en una de las secciones, ha suscitado muchas controversias. En relacin
con otro punto polmico hemos presentado la posicin de los defensores del
juego libre, a travs de la experiencia de Summerhill en Inglaterra. Tambin

hemos incluido un grupo de cuatro modelos de manuales, cuyo objetivo es

ofrecer un instrumento de trabajo a padres y maestros. El aspecto de! juego
tradicional constituye otro elemento de la muestra y por ltimo, hemos
incluido una amplia sntesis, parte de este cuadernillo, en la que hacemos
un acopio de trabajos que han tratado el juego en el marco de los procesos
educativos, en funcin del desarrollo y la socializacin del nio.
Puesto que todo ese esfuerzo quedara a medio camino sin la difusin de los
materiales producidos, tanto sobre este tpico como sobre los dems que el
proyecto ha explorado, esperamos que sta sea la primera de otras publicaciones que contribuyan a valorar el juego a partir de sus mltiples y complejas
manifestaciones.

1. UN V I S T A Z O A LA HISTORIA DEL JUEGO EDUCATIVO

A T R A V E S DEL CASO FRANCES
Con el fin de rastrear los antecedentes del uso educativo del juego, ofrecemos
un cuadro que describe con pinceladas rpidas aspectos de su empleo en
otras pocas.
Como advertimos en la introduccin, hemos contado con un material muy
reducido y slo en algunos casos, circunscritos a los siglos X I X y X X , hemos
dispuesto de algunas fuentes primarias.
La base principal de esta sntesis es la obra de la autora francesa M.M.
Rabecq-Maillard titulada Histoire des Jeux Educatifs - De l'Antiquit au
vingtime sicle, publicada en 1969 1 . La documentacin empleada en este
estudio se limita al caso de Francia y sin perder de vista esa restriccin, ha
sido incorporada a nuestro trabajo. Como fuentes adicionales, hemos recurrido a los trabajos de Ph. Aries (1960) A. Michelet (1973) y D. Elschenbroich
(1977).
Este repaso histrico se mantiene a u n nivel descriptivo y los datos que hemos tomado de los estudios citados se han organizado siguiendo la periodizacin marcada por el paso de un siglo a otro, a la que tambin se atiene el
trabajo de Rabecq-Maillard. Como no disponemos de informacin al respecto
nuestro cuadro no mostrar cmo, con qu objetivos, dentro de qu cuadro
pedaggico y con qu frecuencia eran utilizados los juegos educativos que
vamos a presentar. Aunque en la mayor parte de los casos la autora citada
menciona el nombre del autor de cada juego, nosotros, buscando aligerar el
texto, prescindiremos de indicarlo.

1.1. El testimonio de los antiguos

No deja de ser sorprendente constatar que ya por el siglo IV antes de nuestra
era, Platn y Aristteles hagan referencias expresas a la conveniencia de realizar la formacin del futuro ciudadano, en un ambiente placentero, en el
t|ue el juego constituya un medio pedaggico esencial.

Durante nuestra p a r t i c i p a c i n en el c o l o q u i o sobre " E l juego entre generaciones" realizado por

el International C o u n c i l f o r Children's Play en la localidad alemana de Sonnenberg ( R . F . A . ) del
26 de abril al 1o. de m a y o de 1990, t u v i m o s la o p o r t u n i d a d de consultar a algunos especialistas
del Juego E d u c a t i v o , p a r t i c u l a r m e n t e al profesor francs A n d r Michelet, acerca de la existencia
de otros y ms recientes trabajos sobre el t e m a y c o n f i r m a m o s la inexistencia de stos.

En Las Leyes, en su reflexin sobre lo que debe ser la educacin Platn afirma:
"... digo que para ser un hombre completo en cualquier profesin es preciso
que se ejercite en ella desde la infancia, lo mismo en sus diversiones que en
los actos serios, sin despreciar nada de lo que tenga relacin con la misma;
por ejemplo, el que quiera ser un buen labrador o un buen arquitecto, es
preciso que se entretenga desde los primeros aos, el uno en construir pequeos castillos, el otro en remover la tierra, que el maestro que los ensee,
facilite a uno y a otro pequeos instrumentos modelados por los instrumentos verdaderos; que haga que aprendan desde luego lo que es necesario que
sepan antes de ejercer la profesin; por ejemplo, el carpintero a medir y
nivelar; y el guerrero a montar a caballo o cualquier otro ejercicio semejante
por va de pasatiempo; en una palabra, es preciso que por medio de juegos
dirija el gusto y la inclinacin del nio hacia aquello a que debe consagrarse,
para cumplir su destino. Defino, por lo tanto, la educacin: una disciplina
bien entendida, que por va de entretenimiento conduce el alma del nio a
amar aquello que, cuando sea grande, debe hacer de l un hombre cabal en
el gnero de ocupacin que ha abrazado" (Las Leyes, libro I).
Aristteles tambin recomienda que al nio se le d, durante sus cinco primeros aos, libertad de movimiento y pide que no se lo someta a trabajos obligatorios. Esto supone que se le propongan actividades variadas y sobre todo
juegos. Pero stos " n o debern ser ni indignos de nios libres, ni fatigantes,
ni laxos". Todas sus actividades debern prepararlos para sus futuras actividades y por esto la mayor parte de los juegos de los nios deben ser imitaciones de las actividades serias de ta vida que les espera (Citado por RabecqMaillard, pp. 4-5).
Lo que ignoramos es si otras modalidades, que proliferaron en Europa desde
el siglo X V I , eran utilizadas para ensear la lectura, el clculo o la msica, la
retrica y la geometra.
En la Roma Antigua se encuentran tambin algunos testimonios. Horacio y
Quintiliano se refieren a la fabricacin de pastelillos en forma de letras con
los que se ayudaba a los escolares en el reconocimiento del alfabeto. Se sabe
tambin que los aprendizajes tempranos de la gramtica se reforzaban organizando espectculos con los alumnos que dramatizaban las fbulas y las
leyendas. El poeta Virgilio cuenta en el quinto canto de la Eneida que los
nios romanos hacan representaciones del sitio de Troya.
Quintiliano expresa en ciertos escritos su deseo de que el nio viva el estudio
como un juego y recomienda el empleo de letras de marfil.
El cristianismo naciente, enfrentado a la gran tarea de convertir esos pueblos
paganos a la nueva fe, ignora completamente la tarea pedaggica^ slo en el

S. IV San Basilio y San Jernimo sugieren un modelo pedaggico consecuente

con el ideal asctico de sus creencias. Las letras en marfil sern recomendadas
por San Jernimo para que el aprendizaje del alfabeto se realice en forma de
juego.
Los datos sobre el largo perodo de la EDAD MEDIA han llevado a los estudiosos a describirlo dominado por la ignorancia, con una poblacin casi
totalmente analfabeta, en la que se registran casos de obispos, que con dificultad, podan contar con sus dedos, las letras del alfabeto, y esto, en pleno
siglo XI, no obstante la misin alfabetizadora que Carlomagno puso en
marcha en el siglo V I I I .
De otra parte, los principios del cristianismo no armonizan con la mayor
parte de los juegos en boga, entre los que se pueden citar juegos de ejercicio
como el de "la raqueta" (crosse) y la palma y desde luego, los de azar, tan
practicados entonces. Como seala Rabecq-Maillard "Edictos y ordenanzas
prueban que se clasificaban los juegos entre las actividades casi delictivas,
como la embriaguez, la prostitucin, que en rigor podan tolerarse, pero que
convena prohibir cuando daban lugar a los abusos" (Op. Cit., p.7).

1.2. Los aires renovadores del renacimiento

A partir del siglo X V el trabajo de algunos pensadores allana el paso a la aparicin de aires renovadores en los mtodos de enseanza.
Erasmo de Rotterdam (1466-1536), Juan Amos Comenio (forma latina de
Komensky) (1592-1670) y John Locke (1632-1704) pueden considerarse
precursores de un gran movimiento pedaggico que, habiendo comenzado
por considerar la condicin particular del estado de infancia, se pregunta
por las posibilidades de aprendizaje de los nios, por el oficio de los maestros
y en la pluma gil de J.J. Rousseau (1712-1778) y desde el compromiso
ejemplar de Pestalozzi (1746-1827) conduce a tentativas muy serias de
renovacin en la prctica pedaggica.
I rasmo seala ya en su poca la necesidad de respetar el desarrollo de la
personalidad infantil, que madura en forma progresiva. Se opone a los castillos corporales y propugna porque se estudie la condicin infantil, teniendo
en cuenta las diferencias individuales. Por eso recomienda que se trabaje con
un nmero limitado de nios y que se proceda gradualmente en la enseanza.
Como lo reflejan los datos que a continuacin recogeremos, la poca del
HENACIMIENTO ofreci un ambiente propicio al desarrollo y expansin del
luego educativo.

Con la fundacin del Instituto de los Jesutas en el siglo X V I se modifican

sustancialmente los hbitos impuestos por la educacin bajo el antiguo rgimen. Estos religiosos introducen paulatinamente ciertos juegos al ambiente
escolar. Los juegos de ejercicio son los primeros en incorporarse: juegos de
barras, carreras, juegos de baln y otros.
Vienen luego los juegos del espritu que toman la forma de los juegos de
caballera vigentes. El torneo, tan frecuente entre los hidalgos, es el que
prevalece en las prcticas que el Renacimiento introduce. Se trata de duelos
verbales en los que dos equipos se enfrentan en un espacio, cuya decoracin,
compuesta de pinturas, ornamentos y lemas, evoca los juegos de caballera:
un alumno penetra en la palestra, tira un guante y define exactamente el
sitio de la contienda. Los equipos se provocan uno a otro, recitando los giros
propuestos por el profesor o, en el caso de la clase de latn, traduciendo de
inmediato frases a las que deben aplicar las reglas que acaban de ser explicadas.

La enseanza de lemas, emblemas y enigmas se refuerza con ejercicios

pblicos en los que los estudiantes demuestran su agilidad mental.
El monje franciscano, Thomas Murner, de nacionalidad alemana, es quien
inventa, segn Rabecq-Maillard, el primer juego de cartas educativo. El
tratado de lgica, esencial para la formacin filosfica de entonces, resultaba
particularmente arduo y aburrido a sus estudiantes. Con el juego de cartas los
progresos de los alumnos eran tales que se lleg a sospechar que el monje
haca uso de procedimientos mgicos. La primera edicin de este juego se
realiza en la ciudad de Cracovia en el ao 1510 y slo en 1629 se hara su
primera reimpresin en Pars.

1.3. La proliferacin y expansin del juego educativo en el siglo X V I I

Este siglo hace tangibles muchos de los ideales forjados en el Renacimiento.
Educadores como Comenio, Feneln, Bossuet y Locke contribuyen a la
tarea renovadora.
Comenio no slo reclama un patio de recreo disponible para el juego de los
nios de cada establecimiento escolar, sino que aspira a que las actividades
escolares sean tan gratificantes para los alumnos como pasar una maana
jugando. Feneln recomienda "combinar la instruccin con el juego" y
Bossuet resalta la funcin facilitadora del juego para la formacin c ^ espritu.

Interesa detenerse en las reflexiones que Locke se haca cuando consideraba

el juego en relacin con la educacin de los nios. En la seccin X I I 2 sobre la
voluntad de los nios, dedica varias pginas a los recreos y stas reflejan su
preocupacin pedaggica:
"Por mucha severidad que deba emplearse en reprimir todos los
deseos de pura fantasa, hay casos en que debe dejarse hablar a
ste. El recreo es tan necesario como el trabajo y la alimentacin;
ahora bien como no hay recreo sin placer, y el placer depende
ms frecuentemente de la simpata que de la razn, debera
permitir a los nios, no solamente divertirse, sino divertirse
como ellos lo entienden, con tal de que sea inocentemente y
sin peligro para su salud. En este caso, por consiguiente, no debe
responderse con una negativa si piden que se les permita sta o
la otra especie de diversin" (J. Locke, p.p. 194-195).
La seccin X I X est consagrada a los juguetes. Locke dirige al preceptor
indicaciones muy precisas acerca de la clase y cantidad de juguetes que debe
proporcionarse a los nios. El nio debe disponer de uno slo cada vez "...si
se pone a su disposicin una gran cantidad de juguetes de todas clases, se le
hace caprichoso y negligente, y se le habita pronto a hacerse disipador y
prdigo" (Idem, p.245). En cuanto a la clase de juguetes que deben darse a
los nios, Locke afirma: "...deben hacrselos ellos mismos, o, al menos,
ensayarse, aplicarse a este trabajo, hasta que hayan adquirido esta habilidad,
no es preciso darles juguetes, o, al menos, no darles sino los que no exijan
un gran artificio. Piedrecitas, una hoja de papel, el manojo de llaves de su
madre; en fin, todo objeto que l pueda manejar sin hacerse dao; todo eso
conviene mucho ms para divertir a los nios, que esos juguetes costosos y
codiciados que van a comprarse en los bazares y que pronto se descomponen
y se destrozan" (Idem. p.p. 246-247).
Cuando se refiere a la enseanza de la lectura, hace recomendaciones que
pueden considerarse ya dentro del terreno bien diferenciado del uso educativo del juego. En la primera seala que "el estudio podra convertirse en un
luego, en un recreo para los nios y que habra medio de inspirarles el deseo
de aprender si se les presentase la instruccin como una cosa honorable,
igradable, recreativa, o como una recompensa que merecen por haber hecho
otra cosa, y si, en fin se tuviera cuidado de no reirles, ni corregirlos jams
por su olvido en este p u n t o " (Idem, p.p. 281-282). Lneas despus hace
locomendaciones tan precisas como las siguientes: "Pueden emplearse dados
ii otros juguetes para ensear el alfabeto a los nios jugando, y pueden

LOCKE, J (1963)
ra.

Los pensamientos acerca de la educacin, Madrid, Ediciones de la Lectu-

imaginarse otros muchos mtodos que, apropiados al carcter particular de

los nios, hacen de este estudio un juego para ellos.
As es como se puede, sin ellos sospecharlo, hacerles conocer las letras a los
nios, ensearles a leer, sin que vean en ello otra cosa que un juego, y divertirlos con un estudio por el cual los dems nios de su edad son azotados"
(Idem., p. 283).
Locke lleg a declaraciones tan claras como stas: " H e pensado, pues, que si
los juguetes, en vez de no tender a nada como ahora, tendiesen a este fin
instructivo, podran encontrarse expedientes para ensear a leer a los nios,
sin que creyesen hacer otras cosas que jugar. Por ejemplo, por qu no habra
de fabricarse una bola de marfil, como la que se utiliza en el juego de lotera
del Royal-Oak, bola que tendra treinta y dos caras, o, ms bien, veinticuatro
o veintiocho; en unos lados se pondra una A, en otros una B, en otros una
C, y en otros, en fin, una D..." (Idem., pp. 283-284). Locke termina indicando la manera como debe proponerse a los nios este juego para evitar que
sea percibido por ellos como un trabajo y para prevenir el cansancio que
puede llegar a producir la repeticin de una actividad.
Como la educacin contina siendo el privilegio exclusivo de prncipes,
nobles o burgueses, los educadores, preocupados principalmente por formar
hombres virtuosos, prudentes y sabios, comenzarn a adoptar ciertos juegos
ponindolos al servicio de sus propsitos. La perfeccin del rey es un valor
esencial para este siglo y el juego de ia Diversin real (Divertissement royal)
que exalta el herosmo de Luis X I V , es un juego que proyecta esa preocupacin. Se trata de una versin del Juego de oca.
La formacin religiosa y moral fue objeto de juegos como los de Paso a
paso para (conseguir) huir de los vicios y practicar las virtudes; el de los
cuatro fines ltimos del hombre; el de "los ciegos presentado a los ciegos
mundanos por sus pecados", elaborados por el cura M. Hamel, con los que
intentaba inculcar a los jugadores el horror del vicio y el amor por la virtud.
La herldica tambin se convirti en tema de juegos para reyes prncipes y
nobles; los jesutas la utilizaban en sus colegios pues ella propiciaba el desarrollo del razonamiento y la imaginacin de los estudiantes. El juego del
Blasn ilustra este grupo de juegos.
Los enigmas se consideraron una interesante modalidad de juego, aprovechable por la escuela. Los colegios organizaban animadas sesiones a las que
asista no slo el personal escolar, sino tambin, vecinos y amigos que se
congregaban silenciosos para seguir el desarrollo del juego. Los temas elegidos giraban alrededor de la religin, las hazaas, los actos hericof las gue

rras, las artes marciales. En relacin con este importante aspecto de la vida
de entonces apareci el Juego de las fortificaciones3.
Adems desde finales
de la Edad Media se fabrican en Europa soldaditos de plomo y por el diario
de Hroard (14 de mayo de 1610) sabemos que Luis X I I I jugaba con una
tropa de 30 hidalgos, reclutados por Mara de Medicis, con quienes "juega"
a conducir un batalln, reproduciendo en su juego los elementos esenciales
de esta importante actividad de la realeza.
Para la enseanza de la lectura, la gramtica y el clculo, los juegos de la
poca que se conocen, son ms escasos. Locke, como ya se dijo, sugiri el
empleo de dados que llevaran grabadas en sus caras, las letras del alfabeto.
Los religiosos Oratorianos utilizaban cartas o cuadros para hacer menos
aburrido el aprendizaje de la gramtica.
La historia alcanz, en el siglo X V I I , una importancia que hasta entonces
no haba tenido. Bossuet cree en las virtudes educativas de esta disciplina.
Los alumnos en algunas escuelas (Petites Ecoles) disponen de salas en donde
encuentran billares, el juego al "tric-trac" (tablas reales) damas, ajedrez y
tambin juegos de cartas especiales, destinados a ensear la historia de los
concilios, de los emperadores, de los papas. Hay tambin juegos para el
estudio de los seis ltimos siglos de historia, la Historia de Francia, sobre los
prncipes del Imperio, el Juego Cronolgico y otros.
Se multiplican luego los juegos geogrficos, a tenor de los estudios desarrollados en la propia Francia y de los viajes y misiones cada vez ms frecuentes
il lejano Oriente. Entre estos se pueden incluir el Juego del mundo, que
t:omo el de la Oca est compuesto por diversas cartas, en este caso sobre
diferentes pases. El Juego de geografa, el de las Provincias de Francia.
Como mostraremos a continuacin, estos juegos mantendrn su vigencia en
el siguiente siglo, el cual se muestra muy poco creativo en materia de juego
educativo, de acuerdo con el material recogido por Rabecq-Maillard.
1.4. Los juegos educativos en la poca de agitacin y cambio de los
siglos X V I I I y X I X en Francia
De acuerdo con las indagaciones de Rabecq-Maillard, el siglo X V I I I , pese a
los profundos cambios que conmueven a la sociedad francesa, ofrece pocas
Innovaciones en materia de juego educativo y se caracteriza por conservar los
luegos inventados en el siglo anterior y reproducir los materiales existentes.
I

De ste, c o m o de m u c h o s o t r o s de los juegos que se mencionan se encuentran muestras en el

Museo de Historia de la E d u c a c i n , en Paris.

Con el nimo de combatir un cierto espritu libertino, que comenzaba a

cobrar fuerza y adoptando las formas de juego preferidas en el siglo X V I I
(la oca, las cartas, los dados) se multiplican los juegos de tipo espiritual,
religioso y doctrinal.
As, en 1710, aparece el Juego histrico del Antiguo Testamento, reeditado
en 1742. La promulgacin de una bula en 1720 hace surgir dos juegos, uno
de cartas, llamado Nuevas cartas de la Constitucin Unignitos y otro en
1721, un juego de la oca. Las Reglas del juego de la Constitucin.
Se utilizan tambin juegos herldicos y relacionados con las artes marciales,
pero lo especfico del siglo es el inters que alcanzan los juegos basados en las
ciencias naturales. El movimiento de los enciclopedistas hace propicio el
desarrollo de este grupo de juegos. Un laboratorio construido en pequea
escala y repleto de aparatos permiti a Luiz XV y Luis X V I , siendo nios,
realizar por su cuenta pequeas experiencias de fsica y qumica. La imitacin de una herrera, solicitada por el aya "Madame de Genlis", promova
en sus jvenes estudiantes el inters por el conocimiento del trabajo artesanal
de la poca.
Otros idearon juegos que permitan realizar curiosas y atractivas experiencias
en el mbito de la fsica y de las matemticas, como el titulado "Nuevas
recreaciones fsicas y matemticas", publicado por Guyoy en 1769 y traducido de inmediato al ingls, holndes y alemn.
Los atisbos pedaggicos de J.J. Rousseau no ignoraron las posibilidades que
el juego ofrece a la educacin de los nios, como lo muestra este texto de
Emilio:
"Cuando un nio juega al volante, ejercita la vista y el brazo;
cuando pega con la correa a una peonza, aumenta su fuerza
sirvindose de ella, pero nada aprende. Algunas veces he
preguntado por qu no ejercitaban a los nios en los juegos de
destreza de los hombres: la pala, el mallo, el billar, el arco, la
pelota, los instrumentos de msica, y me han contestado que
de estos juegos algunos excedan sus fuerzas, y que para los
dems an no estaban bastante formados sus miembros.
No me parecen fundadas estas razones; aunque no tenga un nio
la estatura de un hombre, viste exactamente como l. Con esto
no quiero decir que juegue con las mismas bolas que nosotros
en un billar de tres pies de alto, que juegue partidas de pelota,
ni que pongan en sus delicadas manos una pala, sino que juegue
en una sala cuyas vidrieras se protejan con rejas, que al princiqjp

se sirva de pelotas blandas, que sus primeras palas sean de

madera, luego de piel y por ltimo de cuerda de vihuela; que
sean ms tirantes segn vaya progresando..."
(Emilio, p. 216, Libro II).
El espritu revolucionario de la poca, las profundas transformaciones que
vive Francia en este siglo, se reflejan en los juegos que empiezan a penetrar
en las escuelas. El juego de la oca tomar la forma del Juego de la Revolucin
Francesa, Igual sucede con los de cartas que incorporan como sus figuras
principales las de la Repblica romana: Catn, Bruto, Anbal, Horacio. Los
juegos se tornan un medio de afianzar los nuevos principios y valores.
Llegados al siglo X I X nos encontramos con un sistema escolar que cosecha
los primeros frutos de la Revolucin. La enseanza deja de ser el privilegio
de un nmero reducido de ciudadanos y se convierte en el derecho de todos.
La educacin popular llega a ser una tarea central de la pedagoga. No obstante, la reaccin de las corrientes tradicionales arremete contra la ideologa
de los librepensadores y esto se refleja en la edicin y divulgacin de juegos
educativos que buscan rescatar para la fe cristiana las poblaciones que se
dejaron cautivar por la propaganda revolucionaria. Entre los juegos que
reflejan este espritu estn un juego aparecido en 1810 titu lado Reglas del
Gran juego del Gnesis; en 1820 Vida y Pasin de N.S.J.C.; en 1825 Juego
de la Historia Santa desde el nacimiento de Moiss hasta su muerte y en
1830 el juego para la Recreacin espiritual.
Rabecq-Maillard hace un rico acopio de este tipo de juegos y comenta que
estuvieron presentes durante todo el siglo X I X .
Los juegos guerreros no desaparecen y se convierten-segn Rabecq-Maillarden medios de propaganda para reclutar voluntarios y exaltar el triunfo de la
revolucin. Entre otros podemos citar: un Juego de Fortificaciones y de la
i/uerra, aparecido en 1812; el juego de cartas sobre las batallas del Primer
Imperio. Despus de la cada del Imperio se propone el Juego de las Tropas
Irancesas y con Napolen dos Juegos, el Juego de Napolen y el Juego de la
Historia de Napolen.
Otros aspectos de la educacin fueron objeto de juegos,como el del Domin
.ilfabtico, para ensear la lectura a los nios, aparecido en 1844; un poco
despus, hacia 1850, se conoce el Alfabeto imitativo,y
ya en los albores de
nuestro siglo, el Alfabeto
mvil.
I n este siglo se multiplican los alfabetos: se conocen el Alfabeto
histrico,el
de las Artes y Oficios; el Alfabeto moral y filosfico, para nios pequeos y
i/randes; loteras y rompecabezas alfabticos.

Tambin la aritmtica retiene el inters de los educadores de entonces. Para

ensear las cifras, sumar y restar a un nio de 5 aos, se crea el Juego de
cartas aritmticas; el Domin para calcular y un placentero e instructivo
juego, el de la oca sabia, que obliga a resolver problemas principalmente
sobre el sistema numrico.
La gramtica, ya avanzado el siglo, comienza a preocupar a los maestros y
para su enseanza se dedican un juego con dos series de cartas y tambin un
juego magntico, adems de una lotera y un juego de preguntas y respuestas.
Por su parte, la Historia reciente de Francia se convierte en tema de muchos
juegos, as como la geografa. Pero las disciplinas que ms juegos educativos
suscitan, a finales del siglo X I X , son las ciencias fsicas y naturales. Entre
stos se pueden sealar Las Maravillas de la Ciencia y de la industria explicadas a los nios por tableros animados y coloreados; El juego de fin de siglo
que sintetiza y relata los inventos del siglo X I X . Las primeras invenciones
ligadas a la imagen proyectada y animada, tambin inspiran juegos que
instruyen y divierten.
Las diversas expresiones literarias, fbulas, poemas, narraciones objeto de la
enseanza artstica, junto con la msica y la pintura, en la que centran su
inters los primeros liceos para mujeres, toman tambin la forma de juegos
para ser enseados: Juegos de transformacin; el Juego de Apolo, sobre los
principios de la msica; El juego de cartas musicales, cuyas reglas son las del
juego ordinario con cuatro colores y ocho figuras diferentes para cada color.
El Compositor musical, juego que obtiene una medalla de bronce en una
exposicin realizada en 1889 y una Lotera Musical creada en 1860.
Este siglo, prolfero en la invencin de juegos educativos, se termina con la
aparicin de juegos inspirados en el desarrollo de las ciencias. Como ejemplos
podemos citar: Los Nuevos juegos del espritu (letras, artes, ciencias) y las
Recreaciones cientficas, en las que se propone dar solucin a problemas
como ste: un anillo est suspendido en una cuerda, cmo quemar el hilo
sin que el aro caiga? Finalmente debe anotarse que el desarrollo de la imprenta pone a circular una gran cantidad de imgenes que favorece la difusin de
los juegos educativos. Un impresor-librero de Orleans indica en su cartel de
anuncio que vende "juegos de cartas histricas, cartas geogrficas, globos y
cartas para jugar". Y este caso es comn en la Francia de finales de siglo en
la que, el comercio de los juegos educativos alcanz un gran auge.
1.5. En el siglo X X , el juego atrae la atencin de las ciencias
Durante las dos primeras dcadas los juegos heredados del siglo X I X son los
utilizados en las escuelas. El escultismo, fundado por Badn Powell en 1909,
da origen a una variedad de juegos, que dados los principios y p r o p s i ^ s que

guan al movimiento, bien pueden considerarse comprometidos con la labor

educativa.
Propicios a un ambiente que anuncia el estallido inevitable de la primera
guerra, los juegos militares vuelven a proliferar. Se ofrecen a los muchachos
cajas muy completas con trenes provistos de caones, una Telegrafa Militar
con soldaditos de plomo, que completan los implementos del telgrafo. Una
caonera con ruedas, juego de bombardeo y tambin juegos de guerra de tipo
estratgico como el Ataque Naval.
Otros juegos reproducen personajes como el Kaiser; operaciones de gran
impacto como la invasin a Blgica; y una vez terminado el conflicto, aparece el Juego de la Victoria y otros, ligados a este esperado momento.
Aunque los juegos que en los siglos anteriores sirvieron para ensear la lectura y el clculo comienzan a ser desplazados por textos escolares ms serios y
sistemticos, para la enseanza de las ciencias se contina recurriendo al
juego: las cajas de fsica y de qumica siguen en el centro de la actividad
docente.
Los progresos tcnicos inspiran nuevos modelos y nuevos juguetes: trenes,
autobuses mecnicos, autobomba mecnica, escalera de bomberos mecnica,
y modelos pequeos de aviones que pueden armarse y poner a funcionar,
para mayor placer del constructor.
En 1901, Frank Hornby inventa el Mecano. Con el ttulo La Mecnica
fcil se abre camino un juego cuyo xito comercial se mantiene an hoy.
Al comienzo sus piezas eran niqueladas, luego se las present esmaltadas y
pintadas. Su montaje se realiza como el de las grandes piezas industriales y
con ellas el nio puede construir puentes, gras, molinos, aeroplanos, etc.
l ambin se crean los juegos elctricos. Los nios disponen de tranvas elctricos, ferrocarriles elctricos, la Caja de Experiencias Elctricas, el cofre
liara el pequeo electricista y un Juego de Experiencias Elctricas.
Cara los amantes de las manualidades (les bricoleurs) los fabricantes de
liiguetes ofrecen pequeos equipos que contienen lo esencial para la construccin de pequeos mobiliarios en madera; los hay tambin en piedra
p;ira la construccin de kioskos, chalets, etc. Se dispone de una serie de
doce cajas.
I n Francia la industria a gran escala del juego educativo est ligada al
nombre de Fernand Nathan. Esta firma introduce los juegos creados por

Frbel en Alemania, adapta buena parte del material Montessori y ofrece

buen nmero de los juegos del belga Decroly.
La segunda mitad del siglo X X incorpora al juego educativo los hallazgos
de la psicologa, generando as preocupaciones nuevas en quienes los
idean y fabrican. Los fabricantes vinculan a sus empresas equipos compuestos por educadores y psiclogos que intervienen en la elaboracin de los
juguetes.
Tanto en Europa como en los Estados Unidos, se realizan exposiciones y
congresos internacionales del juguete, como el realizado en Bruselas en
1958, en donde se examin por primera vez el valor educativo del juguete.
Ms tarde, en 1967, el Congreso europeo del juguete acogi como sus temas
principales la seguridad, la calidad y el valor educativo del juguete europeo.
Este congreso fija criterios para la seleccin de los juguetes para los nios
normales de 0 a 30 meses.
Algunas casas fabricantes adoptan como slogan "la educacin por el juguete"
y pregonan que sus juguetes han sido cuidadosamente estudiados y perfeccionados por especialistas de la infancia. El juguete se convierte as en un
objeto que debe ser concebido y construido a la luz de conocimientos
especializados.
En 1959 se crea en Europa el International Council for Children's Play
(ICCP) que agrupa hoy pases de la Europa Occidental y del Este, Estados
Unidos y Canad. Las preocupaciones de este Consejo Internacional se
centran en promover tanto la investigacin sobre el juego y el juguete, como
en favorecer proyectos y programas que defiendan el juego de los nios y
preserven la calidad de ste.
En junio de 1971 la Asociacin Francesa para la Educacin por el juego.
Seccin francesa del ICCP, que acabamos de mencionar, publica la Revista
La Educacin por el Juego. Esta comunicacin trimestral recoge artculos
que reflejan las preocupaciones de psiclogos, pedagogos y educadores en
torno al juego.
Tambin en Francia la Universidad de Pars Norte ha abierto un programa de
Estudios Superiores Especializados (D.E.S.S.) en Ciencias del Juego, cuya
duracin es de un ao y cuyo espritu pluridisciplinario permite aproximarse
al juego no solamente desde las perspectivas psicolgicas o psicopedaggicas,
sino tambin etnolgica, histrica, literaria, sociolgica, econmica, teaaolgica y esttica. Su inters particular por el juego, los juegos y los jugues lo

liga estrechamente a otra divisin acadmica, El Laboratorio de Investigacin

sobre el Juego y el Juguete 4 .
El juguete y el juego educativo asimilan los cambios en el siglo de los avances
tecnolgicos. La electrnica y la informtica son tal vez los dos campos que
ms han influido en las formas que toman hoy los juegos educativos.
Los primeros modelos aparecen en los tiempos de la postguerra en los Estados Unidos, como aparatos de radio-comando y hay que esperar hasta 1976,
cuando se construyen los primeros modelos en miniatura, que la Texas
Instrument produzca el primer juego electrnico de tipo educativo.
Hay que distinguir dos tipos de juegos electrnicos. El constituido por modelos directamente nacidos de la electrnica que utilizan pantallas, casetes,
telecomandos, etc. y el que hace parte de los juegos clsicos a los que se
introducen elementos electrnicos, como muecos, peluches, carros, etc.
Un trabajo sobre el juego y el juguete electrnico dirigido por G. Brougre
(1988-89) muestra que la categora juego educativo result ser la ms trabajada por los fabricantes y la que mayor perspectivas ofrece a su industria. Los
padres de familia reflejan en sus apreciaciones del juguete electrnico, que la
modalidad educativa es la ms valorizada por ellos.
A la electrnica sigue la informtica como soporte tecnolgico de nuevos
juegos educativos. El programa LOGO, creado en los Estados Unidos por S.
Papert, es tal vez el ms conocido.
Como muestra del impacto que ha tenido el computador en el medio educativo puede citarse el coloquio realizado en Quebec en junio de 1987 sobre el
Computador y el Nio en Edad Preescolar. El juego para computador, llamado el Mosaico, mostr a los participantes interesantes posibilidades de este
instrumento con el cual los nios pueden realizar gran variedad de dibujos.
l a empresa Bibytes, creada por un maestro canadiense, produce una variedad
de recursos educativos, de los que el computador es slo un medio ms. Lo
esencial para esta sociedad es la organizacin de un ambiente enriquecido
con otros juguetes como robots, trenes, ubicados en salas especialmente
diseadas para trabajar con los nios.
4.

Un reciente a r t c u l o de R. Van der K o o i j y H.M. Meyjes (1986) cita seis publicaciones en las
que se relacionan ms de 2 . 0 0 0 t t u l o s de obras consagradas al juego: en ingls, Children's play.
A research bibliography, M o t o r Performance L a b o r a t o r y , Children's research Center, University
of Illinois, 1967; SIR LS, A n information ratrieval system for the sociology of leiture and sport,
O n t a r i o , F a c n l t y o f H u m a n Kinetics and Leisure Studies, University of Waterloo. C a m d . En
alemn: Dokumentation, Bibliographie Spiel im Kindesalter, M u n i c h , Deutsches J u g e n d i n s t i t u t ,
1 9 7 1 ; Brigitte Shroder, Kinderspiel und Spiel mit Kindern. Eine Dokumentation, M u n i c h ,
Deutsches J u g e n d i n s t i t u t , 1980.

Las aplicaciones pedaggicas del computador constituyen el eje de las investigaciones realizadas por la APO, un centro creado en Quebec y que dispone
de un laboratorio ricamente equipado para tal propsito.
Llegados ya a la ltima dcada del siglo X X , salta a la vista del ms inadvertido observador que la oferta del juguete ha llegado a ser de una gran perfeccin tcnica, abundante y variada5. El juego educativo por ende se ha enriquecido y diversificado. No obstante son tambin divergentes las apreciaciones que los especialistas formulan en torno a la situacin actual del juego,
del juguete y del juego educativo en particular y a su perspectiva futura 6 .
Para cerrar este apresurado recorrido por la historia del juego educativo
oigamos el punto de vista de la misma Rabecq-Maillard al trmino de su libro:
"Qu ser del juego en medio de todo esto? Qu habr de ser
de estas actividades ldicas, antes inherentes a la naturaleza del
hombre, hoy canalizadas hacia estos juegos de la televisin o del
foot-ball que no exigen ninguna participacin directa y que el
slo hecho de dar vuelta a un botn pueda cambiar. Qu llega a
ser, sobre todo, en un mundo odiosamente utilitario, la gratitud
del juego, fundamento del entusiasmo, de la pasin de los jugadores, tan poderosa y noble tambin despus de todo, puesto
que empuja al jugador a continuar jugando, cuando ste sabe
que pierde y no puede esperar ninguna recompensa.
En el campo educativo el que aqu nos interesa cules son
las consecuencias de estos aprendizajes forzados que constituyen los juegos que acabamos de estudiar?... A buena hora tal
vez se adquieran tempranos reflejos para la conduccin de un
automvil, a pesar de que los 100.000 muertos que yacen cada
ao sobre las carreteras parezcan desmentir esta afirmacin.
Puede ser que tambin se formen seres ms seguros de s mismos, ms aptos para la accin y menos turbados por escrpulos?
Pero es necesario abolir todos los sueos? Y qu habr de ser
de los poetas, de los artistas inadaptables a la ferocioad del

5.

Una p u b l i c a c i n auspiciada por el Centro Nacional de I n f o r m a c i n del Juguete en Francia,

titulada "Para cada juguete sus edades, para cada edad sus j u g u e t e s " ( 1 9 8 1 ) es claro reflejo de
esta situacin, pues los especialistas lograron c o n s t r u i r 6 guas que abarcan juguetes tilizables
por nios entre 0 y 15 aos, y que ofrecen posibilidades al desarrollo a r m o n i o s o de la persona
en la medida que afectan aspectos c o m o los sensoriomotores, la inteligencia, la afectividad, la
creatividad y la sociabilidad.

6.

Nuestro a r t c u l o " E n t o r n o al Origen de la N o c i n Moderna de la Infancia y del Juego Infantil.

Boceto para una Historia", que publicaremos p r x i m a m e n t e , presente o t r o s aspectos r a c i o n a dos c o n sta polmica.
W

mundo nuevo? Si se dan a los nios demasiados juguetes educativos, de una perfeccin tcnica innegable, no se corre el riesgo
de acallar en ellos las fuentes claras y vivas del sueo y de la
creacin? Lo que es seguro es que el contacto permanente del
nio con el objeto tcnico lo conduce a identificarse con el
instrumento que nada tiene de humano. Poseedor y maestro de
un instrumento del cual l conoce la eficacia, llega a parecrsele..." (Op. Cit, p. 59-60).
La seccin siguiente se desarrollar precisamente en torno a los problemas
tcnicos, conceptuales y tericos que la utilizacin educativa del juego
suscita hoy entre los especialistas.

2. ACERCA DE LOS PODERES EDUCATIVOS DEL JUEGO

Los datos que acabamos de presentar muestran primero, que el empeo
por introducir el juego en la labor educativa surge del inters en modificar las
ideas y prcticas pedaggicas vigentes y, segundo, que el juego educativo se
sita, desde el comienzo, como un medio, como un instrumento de la accin
pedaggica.
En un sentido amplio, la educacin de un individuo puede entenderse como
"la puesta en prctica de medios apropiados para transformarlo o para permitirle transformarse en el sentido que definan las finalidades generales (objetivos) que se asignan al proceso educativo" (NOT, 1983, p. 8). Desde el
momento en que la pedagoga pretende ser una ciencia, se la define "como
la organizacin de los medios a travs de una progresin hacia los fines que se
le asignan... el mtodo es la forma dinmica que adopta la situacin educativa en el curso de la explotacin que se hace de esa situacin" (Idem. p.9).
As pues, desde la poca moderna, el juego aparece ligado a los problemas
metodolgico-tcnicos de la pedagoga, y una serie de cuestiones muy especficas comienzan a plantearse, en torno a lo que podramos llamar los
poderes educativos del juego.
Un autor contemporneo, especialista en el juego educativo, escriba recientemente: "Adems de la pedagoga propiamente dicha, este es un terreno
que apenas empezamos a explorar, y en el que comenzamos a ver claro lo
que es una condicin esencial para la aplicacin del juego, puesto que para
utilizar una herramienta, es necesario conocerla y conocer su tecnologa.
La tecnologa del juego, que es una tecnologa muy amplia, apenas ahora
tomamos conciencia de ella" (A. Michelet, 1985, p. 15) 7
Los poderes educativos del juego ya haban sido vagamente esbozados por
J. Locke, Basedow, Rousseau y Pestalozzi. La escuela activa (llamada tambin nueva) se encargar de precisar, ms en forma prctica que terica,
este poder del juego mediante el diseo y aplicacin de materiales y juegos
especficos.
Por otra parte, desde mediados del siglo pasado, autores occidentales
abordaron, en trminos tericos, el problema del origen y la funcin del
juego. H. Spencer, siguiendo al poeta Schiller (1975), propone en su Psicologa la teora de la energa superflua. El juego derivara de un exceso de

7.

T r a d u c i d o por nosotros de la versin francesa.

energa, particularmente abundante en el nio, lo que explicara su predisposicin mayjQLaLjusga. Stanley Hall (1904) elabora la teora de la recapitulacin segn la cual, los juegos de los nios reviven la historia de la especie.
Los juegos de caza, las maromas en los rboles y otros semejantes, responderan a esta tendencia que Lamarck haba explicado, proponiendo la
hiptesis de que las competencias tcnicas, adquiridas por una generacin,
son transmitidas a la siguiente por va gentica. Karl Groos (1896) concibe
el juego como actividad que prepara a cada especie para sus tareas de sobrevivencia. El juego es pues preparacin, preejercicio para las competencias
propias de la vida adulta. Esta teora, que asigna al juego una funcin adaptativa tan importante, apoyar muchos de los usos del juego, desarrollados
por la pedagoga.
En 1911, E. Claparede, despus de considerar crticamente estas teoras del
juego, formula un punto de vista que se propone dar un fundamento terico
consistente a la utilizacin pedaggica del juego. Su planteamiento puede
condensarse as: El juego consiste esencialmente en un fenmeno de derivacin por ficcin. " L i b r e persecucin de fines ficticios. Tal es el carcter
propio de la actividad ldica. El dominio del juego es el paraso del como
si... El juego tiene por funcin permitir al individuo realizar su yo, desplegar
su personalidad, seguir momentneamente la lnea de su mayor inters en
los casos en los cuales no puede hacerlo recurriendo a las actividades serias".
(E. Claparede, 1958, pp. 412-413). El autor insiste en que el juego es tanto
preejercicio como derivacin: "As, cuando un torrente no puede saltar un
obstculo, sus aguas, desbordadas, se abren lateralmente algn camino de
.izar, as la corriente de los impulsos, de los deseos y de los intereses que
constituyen nuestro yo, busca una salida en la ficcin, en el juego, cuando la
realidad no le ofrece vas de escape suficientes
..Pero insistimos en que estas dos concepciones, preejercicio y derivacin,
,in respondiendo a puntos de vista distintos, no se oponen en modo alguno:
saciando necesidades presentes, el juego prepara el porvenir" (Idem, pp.413414).
Refirindose al juego educativo, Claparede afirma: "Todos los juegos son,
por su esencia misma, educativos. Se reserva, sin embargo, el nombre de
Itiegos y de juguetes educativos a ciertos juegos o juguetes combinados de
manera que procuren un desarrollo sistemtico al espritu o inculquen
determinados conocimientos positivos" (Idem, p. 433).
Conviene sealar que Claparede concedi al juego un lugar importante en
*u educacin funcional y se esforz por articular la actividad ldica al trabajo
escolar de un modo integral. Siendo el inters del nio el motor principal
imra educarlo, el autor se pregunta: "Pero qu especie de inters se podr

suscitar en el alma del nio? Uno slo: el inters del juego, que no es cautivado ms que por lo que le desarrolla de una manera conforme a su evolucin natural. Solamente entregndose al trabajo que hay que ejecutar con la
alegra y el atractivo que procura el juego, es como llegaremos a retener la
atencin del nio y a proporcionarle la fuerza psicolgica necesaria para el
cumplimiento de sus fines" (Idem, p. 451).
Abordando el problema de las relaciones entre el trabajo y el juego, Claparede
se aventura a asumir la siguiente posicin:

" E l nio, en sus juegos, en sus actividades espontneas, tiene el

hbito de hacer lo que hace con todo su corazn; de repente, y
sacrificando etapas que deberan ser respetadas, se le coloca en
situaciones que no hacen ningn llamamiento a sus energas. Y,
sin embargo, el nio posee tesoros de energa; basta no arrebatarle la llave que le permite apropirselas. Esta llave es el inters,
el juego. Acabamos de ver cmo puede ayudar al trabajo cotidiano una actitud ldica, hasta en el adulto. Solamente es verdaderamente fecundo el trabajo en la medida en que pueden
introducirse en l elementos ldicos. Enseemos al nio, o,
mejor dicho, no le hagamos desaprender lo que comenzaba a
aprender l slo: a jugar al trabajo; arriesguemos esta expresin,
que parece una paradoja, pero que creemos encierra todo un
plan de reforma escolar (a condicin de que se conserve a la
palabra jugar el pleno sentido, dinmico y biolgico, que le
hemos dado constantemente)" (Idem, p. 462).
Nos hemos detenido en el planteamiento de este autor porque sus consideraciones nos han parecido muy representativas del espritu que anim a la
pedagoga del juego dentro del movimiento de la escuela nueva.
Por fuerza un replanteamiento del trabajo escolar se impone cuando se pretende colocarlo en una perspectiva de juego. Y esto hace que se desencadene
una reflexin sistemtica sobre su capacidad educativa. Pero como lo anota
el mismo Claparede, si se concibe el juego como sinnimo de diversin,
punto de vista' caro al sentido comn y que suelen recoger los diccionarios
corrientes 8 , su vinculacin al trabajo, y en particular al escolar, parece de
inmediato un contrasentido, y puede calificarse de accin insostenible o de
despropsito.

8.

El pequeo Larousse, por ejemplo, define as el t r m i n o juego: (lat. - iocus).

diversin (Sinon. V . Recreo).

A c c i n de

\uMr,
m

No obstante, apreciacin tan ligera del juego fue perdiendo terreno, gracias a
reflexiones como las sealadas, que se encargaron de situarlo en un plano de
"seriedad" y le confirieron un estatuto, como objeto de estudio y medio de
trabajo, dentro de ciertas disciplinas (psicologa, biologa, etnologa y
educacin, principalmente).
Considerndolo preejercicio y ocasin para saciar necesidades presentes
(E. Claparede), su potencial educativo empieza a dilucidarse y a ser aprovechado desde distintas tentativas pedaggicas.
Desde comienzos de siglo Claparede vislumbr las dificultades a que habra
de enfrentarse el juego educativo: "Tocamos aqu una cuestin muy importante y delicada: la de saber en qu medida puede sistemticamente la
pedagoga sacar partido para la educacin y la instruccin. Esta cuestin es
delicada, porque suscita la de las relaciones que existen entre el juego y el
trabajo" (Idem, p. 434).
La polmica que en la poca actual se agita en torno al juego educativo,
puede considerarse ligada a la relacin juego-trabajo que seala Claparede. En
efecto, el empleo del juego en acciones especficas y con propsitos definidos previamente (funcionalizacin) lo convierte en un instrumento (medio
para). Algunos consideran que sto afecta la naturaleza misma del juego
n cuanto transforma su inutilidad (el juego se agota en l mismo sin dejar
resultados) y su autotelismo (el juego no persigue propsitos distintos a los
del mismo juego) en instrumento " t i l para", con finalidades previamente
definidas (el juego para ensear, para curar, para recrear...).
As, cuando el pedagogo dea materiales y concibe juegos, convierte la actividad ldica en un instrumento y la subordina al trabajo escolar. Esto afecta
i.imbin el carcter espontneo del juego, convirtiendo los juegos educativos
en actividades dirigidas a las que los opositores del juego educativo se enfrentan destacando las ventajas del juego libre y defendindolo como la nica
modalidad de juego legtimamente utilizable por la pedagoga9.
La referencia a dos artculos recientes, aparecidos en la dcada de los
ochenta, nos servir para completar el cuadro de esta polmica.
La francesa Martine Mauriras Bousquet, en un artculo publicado en castellano por la revista Perspectivas de la UNESCO (1986) comienza afirmando:
"Quisiramos mostrar aqu que el concepto de 'juego educativo' es artificial,
Inlsea la reflexin y de hecho, impide que se desarrolle una autntica pedagoga ldica" (p. 497).
II

C o m o reflejo de este p u n t o de vista vase: J. Leif y L. Brunelle, La verdadera naturaleza del

juego. Ed. Kapelusz, Bs. As., 1978.

La autora recoge un nmero de juegos de cuyas caractersticas se puede

decir, que aunque no se los califique de juegos educativos, en todos los
casos, cuando los jugamos obtenemos algn aprendizaje nuevo. Y de otra
parte hacer notar que " u n buen ejercicio escolar, o sea el que permite algn
aprendizaje, es siempre ldico... De ah que sea extremadamente difcil
trazar una lnea divisoria rigurosa entre, por ejemplo, los ejercicios de un
manual de matemticas modernas y los juegos de un volumen de "recreaciones matemticas"..." (p. 498). Y esto tambin vale para los juguetes. En
consecuencia, no se puede afirmar que ciertos juegos y juguetes sean educativos con relacin a otros aue no lo son.
En efecto "el motor manifiesto de todo juego en general es una mezcla de
repeticin y sorpresa..." y el xito del juego depende del jugador. "Los
juegos educativos son cosas con las que se juega y aprende; pero el juego es,
sobre todo, ganas de jugar, y esas ganas de jugar, ese deseo, aun cuando no
sea absolutamente arbitrario, es sin embargo algo extremadamente personal;
es algo que surge en el jugador, que viene de l, y no hay factor exterior que
permita suscitarlo automticamente" (p. 501).
Se engaan pues quienes creen que determinados juegos y ciertos juguetes
pueden por s mismos facilitar el aprendizaje, aunque el carcter educativo sea inherente al juego. Lo crucial es que " . . .los juegos no llevan automticamente al juego... El juego no se aviene con la enseanza y los juegos no
garantizan que haya aprendizaje; nos enfrentamos as con un dilema: si
dejamos que el nio juegue libremente, no aprende lo que quisiramos que
aprendiera; si intervenimos en su juego dndole un objetivo, acabamos con
el juego y el nio no aprende nada" (p. 502).
Hablar de juego educativo es pecar de pleonasmo y llamar a ciertas y determinadas actividades "juegos didcticos", "juegos de instruccin" o "juegos
de formacin" es asociar trminos contradictorios.
El otro tropiezo al que se ve abocada la pedagoga por el juego corresponde
al maestro. La actitud de ste es la que en ltimas posibilita un ambiente
autnticamente ldico en el aula de clase. Pero se carece de "recetas" para
formar tal actitud. No obstante, en ese aspecto coloca Mauriras Bousquet
el elemento clave por el que se debe introducir el juego en la escuela: "Si lo
que se desea es que el juego est asociado de modo permanente al aprendizaje escolar, no se va a conseguir esa asociacin presentando juegos didcticos prefabricados, si no introduce una actitud ldica en el conjunto de la
vida de la clase" (p. 502).
Finalmente, y cuando el lector cree que el hbrido juego educativo, a ^ luz
de este anlisis, tiene pocos recursos para salvarse, la autora termita su

artculo concediendo al poder educativo del juego algunas virtudes que lo

acreditan para el trabajo escolar: "Si es cierto que el juego est ante todo
destinado a facilitar el aprendizaje, no sobre tal o cual punto particular sino
on general, no cabe duda entonces de que el medio ms eficaz para conseguir
que reine una actitud ldica en una clase es que al propio docente le guste
jugar. No quiere esto decir, ni mucho menos, que los juegos educativos
prefabricados (tradicionales o comerciales) no sirvan para nada en la escuela;
pero, si sirven para algo, ese algo se limita a algunas operaciones sobre
puntos precisos, en algunas fases del aprendizaje o sobre determinados
temas. En la esfera que les corresponde, los juegos educativos prefabricados
resultan ser no slo muy tiles, sino prcticamente insustituibles" (p. 504).
El primer caso lo representa la situacin de maestros poco experimentados
en el empleo del juego y en consecuencia temerosos, a quienes los juegos
educativos prefabricados pueden convenir al principio pues estos materiales,
ya probados por la experiencia de otros, les ayudan a franquear las dificultades de los primeros ensayos.
Puesto que el juego es " u n factor de activacin y estructuracin de las relaciones humanas", en el medio escolar contribuye a facilitar la comunicacin
entre los miembros de la comunidad educativa, sobre todo a comienzos del
ao.
Ciertos juegos, como el problema propuesto por
Watzlawick de los nueve puntos (figura 1) que hay
que unir con cuatro rectas y que slo si rompemos
los esquemas habituales de pensamiento y accin
podemos resolverlo, nos ejercitan en el manejo de
otros sistemas lgicos y nos abren a otros niveles y
dimensiones de solucin de los problemas.

Figura 1

l os juegos de simulacin, en los que se asumen papeles, facilitan la enseanza de la historia. A l alumno puede proponrsele un juego como ste: "Eres
Moctezuma en 1519, Napolen en 1812, El Emperador de China en 1839;
sabiendo todo lo que sabes, qu haras?"; con juegos semejantes pueden
afianzarse los conocimientos de la economa o "sensibilizar al alumno ante
los grandes problemas de nuestro tiempo: la paz, el desarme, la solidaridad
planetaria, la droga, la conservacin del medio ambiente" (p. 505).

I .i autora reconoce que estos juegos de simulacin hacen que "el nio viva,
V por consiguiente comprenda desde dentro, una situacin lejana o que
supere sus posibilidades de comprensin; sea capaz de ponerse en el lugar de

los dems, de comprender sus puntos de vista; se d cuenta de que los problemas no son sencillos, de que las soluciones no son casi nunca totalmente
buenas o totalmente malas, y de que stas suelen a su vez traer consigo
nuevos problemas, con los que hay que enfrentarse y que tambin hay que
resolver" (p. 505).
El otro artculo, tambin publicado en la revista Perspectivas de la Unesco
(1986), es del profesor francs Andr Michelet. Lo esencial de su reflexin
nos parece contenido en los apartes que dedica a las pedagogas activas y a
indicar algunos lineamientos para una pedagoga del juego.
En la revolucin que representa el movimiento de las pedagogas activas, el
juego es " u n elemento que no puede separarse de ella, ya que est intrnsecamente unido al respeto de la persona del nio y de sus necesidades: juego,
libertad, actividad, tres trminos que no pueden separarse sin perder su
sentido" afirma Michelet.
No obstante, los malentendidos, las
confusin en los crculos pedaggicos
"la panacea" o como un verdadero
razones diferentes, lo piensan quienes
defensores o como sus enemigos.

posiciones extremas, han creado la

que han llegado a ver el juego como
peligro, y esto ltimo, aunque por
se muestran como sus ms ardientes

Perplejo, Michelet pregunta: "Se habrn equivocado Decroly, los psiclogos

geneticistas y todos los partidarios de la escuela activa? Los "juegos educativos" no son ms que una ilusin peligrosa, como pretenden algunos maestros?
Sern slo un medio de "materializar el pensamiento" [Compayre, 1901],
un obstculo a toda "creatividad" y al juego mismo, que slo encontraran
sus materiales en la soledad intelectual en que a veces se pretende dejar al
nio?" (p. 120).
El autor resume muy bien la situacin a que han llevado, unos y otros, el
empleo educativo del juego: "Si se lleva hasta la paradoja, y se da el caso, la
concepcin del papel del juego en la educacin podra traducirse de la
manera siguiente: el juego no es trabajo, puesto que el trabajo no es libertad,
luego trabajo (escolar) y juego son incompatibles. Pero hay otra paradoja,
a saber, la posicin igualmente extrema (virulenta hace algunos aos) de
quienes han descubierto que el juego es la va real de la autoeducacin del
nio. Han afirmado sin matiz alguno que todo intento de inmiscuirse en el
juego del nio constituye una violacin de su personalidad, que jugando
libremente aprende solo, aprende todo y que la nica verdadera educacin
consiste en reinvidicar su derecho al juego, en proteger su juego, pero sin
ocuparse nunca de l. Los extremos se juntan para crear urjabismo entre el
juego y la enseanza" (p. 120).
I

Pero las dificultades del juego en la escuela tambin se manifiestan en la disyuntiva juego libre-juego dirigido. Como lo reflejan varios artculos publicados, la solucin no consiste en optar por uno de los trminos de la disyuncin.
Los beneficios del juego libre, que muchos califican de juego abandonado,
han sido puestos en duda por los especialistas10 "...Las investigaciones han
demostrado que durante el juego es indispensable una verdadera interaccin
entre los educadores y los nios. Si el trmino libertad implica una actitud
pasiva, el abandono de una direccin sobria y de una ayuda complaciente o
la oposicin a toda disciplina, que conduce a la anarqua, tal libertad fijar
.1 los nios en su infantilismo y detendr su desarrollo, lo que equivale a
encarcelarlos y no a liberarlos" afirma Kamenov a quien Michelet cita
(p. 121).
El segundo aspecto esencial que Michelet desarrolla, se refiere a los lincamientos de una pedagoga del juego que logre superar los escollos sealados y
contribuir efectivamente a la construccin de una nueva pedagoga.
La primera directriz es para el maestro, quien debe aprender a utilizar el
luego: "Si el juego es " u n instrumento de la infancia", instrumento con el
<|ue los nios aprenden espontneamente, y adems instrumento en manos
del educador para influir sobre el nio, ser necesario que el maestro aprenda
y domine las tcnicas para utilizar ese instrumento y conozca su tecnologa.
Nuestra tecnologa de la enseanza se llama pedagoga y sta empieza apenas
,i descubrir lo importante que podra ser el juego y cmo servirse de l"
(p. 121).
I .i hiptesis que orienta al autor afirma "que el juego es para el nio el
medio esencial de apropiacin de la cultura y de asimilacin de las tcnicas
y los conocimientos del mundo en que vive. El maestro tradicional aportara
t.in slo informacin. Sin que lo sepa el educador, es esencialmente mediante
til juego como hasta ese momento el nio, el adolescente e incluso el adulto
dominan y asimilan lo que el educador les presenta, hasta vivirlo realmente,
.operar la memorizacin, el reflejo, lo convencional e integrarlo de manera
vivida, intensa y generalizable en su pensamiento y en sus actos" (p. 122).

ni

Para ampliar los t r m i n o s en que se plantean estos problemas pueden aprovecharse varios
artculos publicados por la revista francesa, L'Eduration
par le jeu et l'environnement,
desde
1971. Entre esos pueden sealarse: L ' i m p o r t a n c e d u jeu libre dans l ' d u c a t i o n . No. 1 de 1971;
Jeu libre, ou jeu abandonn? No. 2 de 1 9 7 8 ; Les Nouvelles perspectives d u materiel ducatif,
Nos. 3 y 4 de 1 9 7 8 ; L'apprentissage par le jeu. No. 8 de 1 9 8 0 : Qu'apprend-on v r a i m e n t en
jouant?, No. 2 de 1981; Le jeu c o m m e m o y e n de diagnostic et d ' d u c a t i o n des enfants en
c o n f l i c t . No. 7 de 1987; L ' e n f a n t est f a i t pour j o u e r . . . , No. 10 de 1 9 8 3 ; Jeu et apprentissage.
No. 17 de 1985; La pdagogie du jeu, N o . 2 5 de 1987.

Para forjar una pedagoga del juego, que represente una autntica alternativa,
slidamente fundada, deben superarse algunos obstculos mayores y llevar a
cabo unas tareas bsicas.
Los obstculos estn ligados a la existencia de ambientes escolares en los
que se contina operando en funcin de principios y objetivos con los que la
nueva pedagoga no se aviene, cuando se intenta adherirla a ellos. Michelet lo
advierte: "Los maestros abordan un fenmeno nuevo con sus procesos habituales de razonamiento y siguen pidiendo al juego una relacin directa de
causa a efecto: si he enseado una regla de ortografa, hago un dictado y
contabilizo los errores, si he dado una clase de historia, les har preguntas
para ver si la recuerdan. El maestro ha sido enseado a pensar en trminos
cartesianos. Para l, la enseanza slo se realiza en un terreno claro, el de lo
consciente, por lo dems reducido. Ahora bien, en el mbito del juego hay
una parte muy importante de procesos inconscientes y de simbolizacin"
(p. 124).
Entre los pasos que ya se han adelantado el autor destaca "el empleo de los
juegos educativos, no los que ofreca en forma material una enseanza tradicional disfrazada, ni los que orientan implacablemente el pensamiento del
nio hacia la "respuesta correcta", sino los que dan cabida sobre todo al
descubrimiento personal, a la organizacin, a la capacidad de combinar y a
la creatividad. La enseanza autoritaria y la enseanza programada pueden
adoptar el aspecto de mquinas de jugar o de material educativo, al igual que>
la enseanza abierta al pensamiento divergente y al juego..." (p. 124).
Por otra parte estn por realizarse trabajos que comiencen a responder cuestiones muy especficas y habra que decir tcnicas sobre las posibilidades y
problemas que plantea el uso educativo del juego. El propio Michelet confiesa: "Sostengo que el juego contribuye a la instruccin del nio y a la estructuracin de su pensamiento, pero no tengo prcticamente ninguna prueba.
Una actitud objetiva exige la verificacin de las teoras propuestas, la comprobacin de la importancia del juego, la definicin e identificacin de sus
medios, sus lmites y las condiciones de su eficacia. Tal evaluacin debe ser
uno de los aspectos de la pedagoga, pero sigue siendo uno de los menos
evidentes por lo que al juego se refiere" (pp. 122-123).
La discusin en torno al poder educativo del juego, tal como hemos querido
plantearla a travs de los escritos de Claparede y los recientes artculos de
Mauriras- Bousquet y Michelet, deja abierto el problema. Nos parece precipitado pretender zanjar la discusin adoptando posiciones que consistan en
descalificar las posibilidades del juego en la tarea educativa o en defender a
ultranza sus virtudes en el trabajo escolar. Nos parece ms sensato irontinuar

explorando el terreno presentando, en las dos secciones siguientes, ejemplos

que sirvan para ilustrar modos de utilizar el juego, realizados, uno en la
primera mitad del siglo X I X , concebido y practicado por el alemn Frbel;
otros, inspirados y fundamentados en la psicologa del siglo XX y desarrollados entre los aos sesenta y ochenta.

3. LOS DONES IDEADOS POR FRBEL PARA LA EDUCACION

DE LOS NIOS
El alemn A.G.F. Frbel 10A (1782-1852) llega a la pedagoga tras un largo y
tortuoso itinerario del que nos proponemos trazar algunas pinceladas.
De la tarea de guardabosques, combinada con la aficin por la botnica y la
geometra, pasa a la Universidad de Jena. Va luego a Francfort donde se
inicia en el arte de la construccin al lado de un arquitecto.
Ah, por esos curiosos azares de la vida, en 1805, un amigo lo puso en contacto con el pedagogo Gruner, quien practicaba la metodologa de Pestalozzi.
Fue contratado como instructor y puede decirse que aqu comenz su labor
pedaggica. Deja este oficio y superando dudas y contratiempos, llega a
Yverdon donde pasa dos aos con Pestalozzi. Pero atenazado por la necesidad de estudiar, va a la Universidad de Gotinga primero y luego a la de Berln.
Interrumpe de nuevo sus cursos para enrolarse en el ejrcito y all conoce los
dos amigos que lo acompaarn despus en las vicisitudes de su labor pedaggica, Langenthal y Middendorf.
En 1816, Frbel acoge definitivamente su tarea educativa y funda en Griesheim el Instituto general alemn de educacin. A partir de esta fecha su vida
se consagrar enteramente a la educacin de la infancia. La fundacin, en
1840, de un "jardn de nios", completa su labor pionera y puede decirse
que corona su oficio de educador.
Los libros escritos por Frbel, que recogen lo esencial de su aporte, son, por
orden de importancia: Los cantos de la madre (1843); La educacin del
hombre (1826); y la revista "Venid, vivamos para nuestros nios (1837),
donde se describen los dones y las ocupaciones.
Toda una concepcin filosfica anima el proyecto pedaggico de Frbel.
Preocupado por la idea de la unidad universal y a la bsqueda de una ley
general, rectora del mundo fsico y moral, descubre que la esfera responde
plsticamente a su inquietud: " L o esfrico es la manifestacin de la diversidad en la unidad y de la unidad en la diversidad..."; "aparece la esfera como
la figura primitiva, como la unidad de todas esas formas del Universo...".
Ligado como estaba a la pedagoga de Pestalozzi y cautivado por Rousseau,
acta, movido por la conviccin de que cualquier educacin fundamental

10A.

Puede t a m b i n encontrrselo escrito Froebel, pero la o r t o g r a f a correcta es Frbel.

debe iniciarse en la infancia, pues solo en ella pueden anclarse autnticos

procesos de renovacin. De este modo se entrega totalmente (hasta desfallecer a veces) a la tarea de crear una nueva pedagoga.
En su sistema el juego ocupa un lugar central y como nuestro inters apunta
al juego educativo, ceiremos esta sntesis a ese aspecto11.
Este pedagogo tena como meta principal desarrollar las facultades del nio
de modo natural y armonioso. En el segundo perodo que Frbel seala en la
evolucin del nio predomina la necesidad de comunicarse con los dems y
con las cosas,
"el juego contribuye al ms alto grado del desenvolvimiento del
nio durante esa poca; porque el juego es manifestacin espontnea de lo interno, inmediatamente provocada por una necesidad del interior mismo. El juego es el ms puro y espiritual
producto de esta fase del crecimiento humano. Es a un mismo
tiempo modelo y reproduccin de la vida total, de la ntima y
misteriosa vida de la naturaleza en el hombre y en todas las
cosas. Por eso engendra alegra, libertad, contento y paz,
armona con el mundo. Del juego nacen las fuentes de todo lo
bueno. El nio que juega tranquilamente, con espontnea
actividad, resistiendo la fatiga, llegar a ser de seguro un hombre
tambin activo, resistente, capaz de sacrificarse por su propio
bien y por el de los dems. No es, pues, la ms hermosa manifestacin de la vida infantil en este perodo la del nio que juega,
la del nio entregado enteramente a su juego?" (Frbel, 1913,
pp. 56-57).
En su obra de 1826 Frbel nos anuncia el lugar que habran de ocupar los
luegos en su programa educativo: " . . .no hay que considerar los juegos infantiles como cosa frivola y sin inters; tienen tambin su aspecto serio y su
profundo sentido. Que intervenga en ellos la madre, que el padre los atienda
y vigile.
i
/'ara la mirada penetrante del verdadero conocedor del corazn humano,
toda la vida interior del hombre futuro est ya patente en los juegos
espontneos y libres de este momento de la infancia..." (Idem, p. 57).
En el aparte titulado "El Juego" muestra las posibilidades que los diversos
tipos de juegos ofrecen al educador: "Se desprende claramente que el juego

11.

Para una e x p o s i c i n ms amplia recomendamos: M. Faure, El Jardn de Nios, Editorial Kapo

lusz; F. Garcin, L'Education
des Petits Enfants par la Mthode Froebelienne,
Fernand Nathan,
Pars, 1 9 1 3 ; A . Michelet. Los Utiles de la Infancia, Ed. Herder, Barcelona, 1977.

dirige esta edad y desarrolla al nio, enriqueciendo de tal manera su vida

propia, escolar y libre, haciendo que se desenvuelva y manifiesta su inters,
como las hojas brotan de un 'botn, adquiriendo alegra y ms alegra; la
alegra que es el alma de todos los nios.
Los juegos mismos pueden ser: corporales, ya ejercitando las fuerzas, ya
como expresin de la energa vital, del placer de la vida; de los sentidos, ejercitando el odo, como el juego de esconderse, etc.; o la vista como el tiro al
blanco; juegos del espritu, de la imitacin y del juicio, como el ajedrez o las
damas, etc.; juegos muchas veces considerados, si bien raras veces han sido
dirigidos al verdadero fin, hacia el espritu y necesidades infantiles" (op-cit.,
pp. 385-386).
3.1. El material de los dones: principios y leyes que fundamentan su uso.
Frbel ide un material para los nios que pretenda facilitar el juego educativo, denominado "los dones". Propuso tambin otras actividades comnmente designadas "ocupaciones".
La diferencia entre unas y otras es que stas constituyen materiales para
trabajos como puntear, recortar, coleccionar, alinear, dibujar, atar, trenzar,
plegar, ensamblar, construir, que debe guiar y vigilar el maestro. Los dones,
en cambio, son juguetes fabricados con especificaciones precisas y que el
maestro debe dar a los nios con propsitos definidos.
El siguiente esquema muestra el sistema total de dones y ocupaciones. El
lector puede apreciar en ste la forma en que Frbel articul el juego (dones)
a las tareas educativas (ocupaciones). (Ver esquema pgina 3 0 ) .
A partir de ahora nos dedicaremos a mostrar en detalle el material de los
"dones".
Su utilizacin estuvo guiada por principios y leyes que Frbel formul claramente.
El primero se refiere a la primaca de lo sensorial: "Del adecuado desarrollo
de los sentidos depende la adecuada cultura del espritu y de ah la entera
cultura humana", afirm Frbel en la Educacin del Hombre. El material
de los dones se ajusta a este criterio.
El segundo expresa la graduacin y encadenamiento de los ejercicios, segn
un orden establecido por el mismo Frbel. Los dones sern ofrecidos segn
este criterio.
La primera ley es la de los contrastes: " T o d o desarrollo se ve favorecido por
sus contrarios...y cada nuevo juguete ha de ser en lo posible la anttesis del
juguete precedente; no hasta el punto de que ste deje de ser un compaero

de juego: al contrario, ms que nunca resulta adecuado para ejercitar las

facultades de observacin y de comparacin en el nio... "(Citado por A.
Michelet 1977, p. 190).
Cada don tiene su contrario en el siguiente y un aspecto que les es comn,
y que los hace opuestos y parecidos a la vez.
La ley de la gradacin de los estmulos resulta esencial a la pedagoga frobelina. "Todo desarrollo arranca de lo ms sencillo para remontarse a formas
ms complejas. Los medios por los que se desarrolla el nio son los fenmenos que lo rodean.. .en su conjunto ofrecen al nio un caos que acta confusamente y sin regla sobre su desarrollo. Separar estos fenmenos para
coordinarlos de nuevo en un todo armonioso y aprovechable para el nio es
lo que Frbel consideraba como el deber ms importante de la educacin.
De este principio naci su sistema de enseanza fundamentado en el juego",
afirma Goldammer 12 (Citado por A. Michelet, p. 191).
De acuerdo con esta ley los dones ofrecen las caractersticas siguientes: " E l
primer don presenta una forma nica; el segundo don asocia dos formas
contrastadas y su sntesis; el tercer don divide el cubo en ocho cubos idnticos, y los dones siguientes son las descomposiciones derivadas del cubo"
(A. Michelet, 1977, p. 191).
I rbel incorpora tambin a su sistema el anlisis y la sntesis como regla
esencial. Descomponer (anlisis) y recomponer (sntesis) resultan acciones
capitales para el nio. El material de los dones busca facicitarlas. Los dones
3o al 6o, que describiremos ms adelante, permiten al nio descomponer un
objeto (el cubo) y recomponerlo. Adems en el sistema que articula juegos y
ocupaciones (vase cuadro p. 33) "a cada ejercicio de la serie analtica (dones,
cnjas de tablillas, listones, puntos) corresponde, en la serie sinttica de ocupaciones, una actividad constructiva".
Vamos ahora a describir los dones 13 . Conviene aclarar que slo nos referiremos a 6 dones, los que realmente fueron ideados por Frbel, segn la
exploracin de las fuentes que adelant A. Michelet. 14 .
12.

14.

A. Michelet cita m u c h o este a u t o r . Su obra puede referenciarse as: Mtodo Frbel, dones y
ocupaciones para uso de madres de familia, asilos y escuelas primarias, de Hermn G o l d a m m e r ,
t r a d u c c i n francesa, 1877, editions Sandoz et Fischbacher, Pars.
IMo habiendo p o d i d o consultar la obra original: " V e n i d , vivamos para nuestros n i o s " (1837 a
1840) nos apoyaremos en la presentacin que hace A. Michelet (1977) quien utiliza principalmente el l i b r o de H. G o l d a m m e r (1877) ya c i t a d o y el de F . J a c o b s (1880), Manuel Pratique des
jardins d'enfants
de F. Frbel. Hemos comparado esa descripcin con la que hace F. Garcin
(1913).
Obras ms recientes, consultadas por el autor c o m o la de Madeleine Faure, ya citada y la de J.
Evrard F i q u e m o n t , Jardin et ardinires
d'enfants,
F l a m m a r i o n , a t r i b u y e n a Frbel una 14

SISTEMA DE JUEGOS
EDUCATIVOS Y FORMATIVOS
Juegos con
1. Juegos con

Objetos

volmenes

1) 1er don: la pelota

2) 2o. don: esfera, cubo, cilindro; seguidamente, para completar el c o n j u n t o , 14
formas de cristales tallados en madera.
3) 3o, a 8o. don: los diversos trozos de
cubos utilizados como juegos de construccin (el 7o. y 8o. dones fueron pro
oyectados, pero nunca puestos en prctica)
4) "el redondeado d i v i d i d o " , cilindro y
esfera en diversos trozos (proyectado,
peio no eiecutado)
5) "el cubo que se enseria por s m i s m o "
ensayo para encontrar la relacin
entre la palabra y las nociones espaciales
(ha sido conservado c o m o pieza
de museo, pero nunca se ha puesto en
prctica)
6) cuerpos transparentes (o cuerpos formados con barritas y lentejuelas), progresin a partir del punto hacia lneas y
superficies
2. Juegos con

superficies

(comprendidas como representacin de

los objetos)
1) cuadrados, rectngulos, rombos, tringulos en cartn o en madera.
2) cuadrados y rectngulos de papel
3. Juegos con lneas
(comprendidas como expresin de las
superficies)
1)
2)
3)
4)
5)

laminillas de papel e hilos de lana

laminillas de madera
palillos de madera
tiras de papel
Iinea dibujada

4. Juegos con

puntos

(comprendidos c o m o
pequea de una I inea)

la

1) I inea punteada
2) cuentas
3) toda clase de unidades:
simientes, frutos, arena.

parte

ms

piedrecitas,

C U A D R O No. 1.
( P i n U d o por A Michelet. 1977, p. 188)

3.2. La pelota, la bola, el cilindro y el cubo.

PRIMER DON: La Pelota.
Consiste en una caja con 6 pelotas, hechas con lana cruda y tejidas en punto,
cada una con un color diferente, de modo que tres de las pelotas presenten
los colores primarios (rojo, amarillo, azul) y las otras tres los secundarios
(violeta, verde, naranja).
Se puede adicionar un cordel que permita realizar otros movimientos y juegos.
Fste primer don, sugerido a Frbel en el encuentro sorpresivo con un grupo
de nios que jugaban con la pelota a la vuelta de un camino, permitir al
nio desplegar actividades esenciales para su desarrollo: la organizacin del
espacio, la imaginacin y la afectividad, la socializacin mediante juegos
colectivos, mltiples percepciones, sensoriales, posibilitadas por la forma,
I color, la movilidad. Concebido para ser entregado al nio desde la cuna,
I rbel le fij un dimetro de 5 cm.15.
Juegos, como los siguientes, son sugeridos por Frbel a madres y educadouis"': la pelota atada por un cordel se desplaza como un pndulo y muestra
ul nio el movimiento de vaivn; colocada sobre una mesa describir un
movimiento circular, en un corredor se desplazar en lnea recta; el movimiento y el reposo sern experimentados como estados opuestos de este
objeto, as como ia lentitud y la rapidez; hacindole saltar experimentar el
rvbote de ste dctil objeto; vivir tambin la sensacin, tan apreciada por
los nios pequeos, del objeto que desaparece y reaparece, que se ausenta y
x'iiresa.
I

mi todos estos juegos, estaban acompaados de tonadillas. Para el tiempo

mi que el nio haya alcanzado un control motriz suficiente, vendrn los
ionios colectivos de lanzamiento: contra un muro, de mano en mano, por
liarnjas, etc.
NI (UNDO DON: Bola, cubo, cilindro.
dones y 11 ocupaciones, o t r a 15 dones y 12 ocupaciones. El l i b r o de Garcin, que nosotros
consultamos, presenta 11 dones v
ocupaciones.
Comparando esta descripcin con la de Michelet se constata que Garcin considera dones los
liiegos c o n superficies y estos c o n s t i t u y e n los dones 8 o . , 9 o . , 10o., 11o., que, c o m o l m i s m o
suala, f u e r o n aadidos por los continuadores.
II

I s indicaciones sobre las dimensiones del material f u e r o n tomadas por A . Michelet del Curso
normal dado por M. B r e o u x , en el centro "Les C h a u m e t t e s " de Lausana (1861). Vase anexo
No. 1.

l'.ira una presentacin c o m p l e t a , vase nuestro anexo N o . 2.

Hacia el segundo ao el nio recibir el segundo

juego. Estos tres cuerpos posibilitarn experiencias
ms ricas. Cada slido presenta unas propiedades
que el nio ir descubriendo de acuerdo con la ley
de los contrastes.
La bola, por su parte, conserva caractersticas de la
pelota e introduce otras: posee otra masa, hace ruido, es dura. Si se le compara con el cubo, cuyas
caractersticas abren al nio una gama nueva de
posibilidades, predominan las diferencias. Y si stos
se ponen en relacin con el cilindro (introducido
tardamente por Frbel con el propsito de figurar
plsticamente el principio dialctico de la conciliacin de los contrarios) este cuerpo rene propiedades de los dos.
El libro de Garcin presenta una variedad de ejercicios tendientes a facilitar al
nio el descubrimiento de las propiedades semejantes y opuestas de estos
slidos. Describe tambin 4 juegos que pueden realizarse con este don:
" L e gabarit", "la glissete", "les buts" et "les constructions" (pp. 108-112).
TERCER DON: El cubo dividido en ocho cubos iguales.
Este y los 3 dones siguientes, son
variantes del cubo. Frbel, que en
una perspectiva especulativa consi
der la forma esfrica como la ex
presin mayor de unidad, sntesis y
plenitud, descubri en el cubo, un
material que ofreca mltiples posibilidades a la educacin de los nios.
Fig. 3

Fifl-4

Se trata de la divisin de un volumen

en volmenes idnticos. La regla del anlisis y de la sntesis se ve muy bien
lustrada en este don: el cubo dividido en 8 partes guales, puede ser, unindolas, perfectamente reconstruido.
Tres tipos de figuras predominan en los objetos que el nio puede construir
con los cubitos: los usuales como muebles, edificios, animales; formas artsti
cas y formas matemticas. 17 .
17.

32

El lector observar en el A n e x o No. 3 las lminas, que a la manera de modelos, ofrecen Jacobi
Goldammer.

|1

CUARTO DON: El cubo dividido en ocho bloques.

Tenemos ahora el cubo dividido en partes cuya apariencia
es diferente a la del todo que componen.
Los siguientes comentarios, citados por Michelet, expresan
bien las propiedades de este juguete:

m
Fig. 5

" E n el 3er don cada propiedad del cubo entero se encontraba

tambin en cada uno de los cubos parciales, siendo el tamao la
nica diferenciacin por lo que el nio slo superficialmente
percibe la diferencia de esas dimensiones, cada uno de los ocho
bloques que componen el cubo del 4o don tiene una longitud
doble a la anchura, y un ancho que dobla la altura. Gracias a
esta diferencia de dimensiones, el juego y el juguete adquieren
una importancia totalmente nueva y original; la diversidad de las
formas obtenidas es casi incalculable y los nuevos materiales se
prestan mejor que los cubos a la construccin. Sirven mejor an
al desarrollo de la inteligencia, porque la diferencia de lascaras
del bloque obliga al nio a calcular y a comparar ms, para
producir la armona, establecer la simetra y conservar el
equilibrio. (Op. cit. p. 208).

('(instrucciones usuales, manipulaciones matemticas y figuras complejas,

"iionizadas en un espacio plano, se podrn elaborar con este cuarto don.
< H UNTO DON: Divisin del cubo por la diagonal.
fin i rata de un cubo de mayor tamao que tendr un total de 27 cubos, as:
.'I cubos enteros, 3 divididos por una diagonal, 3 en cuartos (siguiendo las
don diagonales). Con este don el nio dispondr de cubos y prismas para sus
i (instrucciones.

(Imcin presenta la siguiente ilustracin de este material y Michelet no recoge

mi m11in comentario.

II

Viinse en el A n e x o No. 4 la ilustracin, segn los modelos recogidos por Michelet.

m.

/ / / 41
1
Fig. 6
(Tomado de Garcin p. 151)

SEXTO DON: El cubo dividido en 27 bloques.

Este don, compuesto de 27 bloques, ofrece las siguientes piezas: 18 bloques

enteros, 6 bloques divididos cada uno en dos cuadrados, 3 bloques divididos
cada uno en dos torres.

I os dones 4 y 6, formados por bloques, ofrecen a los nios las ms

ticas posibilidades para la construccin de figuras espaciales. Reunidos
,i los dones 3o y 5o (cubos) le ofrecen un material muy completo, con
mltiples posibilidades para los
liiegos de construccin.

I.i sencillez e ingeniosidad de los

luegos que este pedagogo ha incorporado a su pedagoga hacen parte
de una concepcin global de la
tarea pedaggica y constituyen, no
ur>a pieza auxiliar de sta, sino un
elemento esencial. Esta caracterstica del juego educativo, tal como
I rbel lo concibiera, nos parece de
capital importancia para una justa
npreciacin de las posibilidades que
til juego ofrece a la educacin de los
nios.

I i ltima seccin mostrar al lector

otras maneras de utilizar el juego
dentro del campo educativo. Son de
luciente aparicin e intentan responder a preocupaciones pedaggicas
miscitadas por los descubrimientos
(Ib la Psicologa del Desarrollo.

y
Fig.7

4. FUNCION DEL JUEGO EN EL DESARROLLO

Y EN LA SOCIALIZACION DEL NIO

Reuniremos en esta modalidad trabajos que entre los aos de 1965 y 1986
han utilizado y analizado el juego en la perspectiva del desarrollo del nio y
de su socializacin 19 .
Algunas precisiones de orden conceptual nos permitirn definir mejor los
rasgos comunes que caracterizan este tipo de tentativas.
En primer trmino, se presupone que el juego es una actividad que nos permite conocer el aspecto dinmico del crecimiento. Los juegos ofrecen una
oportunidad para estudiar aspectos especficos del comportamiento del nio.
Algunos lo han llamado "utilizacin oportunista del juego" (Hurtig, Hurtig y
col. 1969). Tal sera el caso del trabajo de Piaget (1945) en el que el autor
quiso mostrar el funcionamiento del mecanismo de la asimilacin casi al
estado puro. El fundamento de esta posibilidad radica en ese espacio de
libertad que proporciona el juego, pues en este "se opera una disociacin
entre el acto y el efecto, gracias al debilitamiento de las presiones de lo real.
Se favorece as la exploracin de los posibles, y se introduce un margen de
libertad que es fuente, como dicen Lebovici y Diactkine (1962), "de una
ampliacin de las posibilidades de accin de las esferas autnomas del " y o
(Hurtig, Hurtig y col., 1969, pp. 336-337).
El segundo supuesto, estrechamente ligado al anterior y no disociablede l,
considera el juego como una actividad que contribuye al desarrollo cognoscitivo, afectivo y social del nio. Factor pero tambin producto, el juego
aparece en esta perspectiva como un medio privilegiado del proceso de socializacin del nio: " E l juego es a la vez la expresin manifiesta y un agente
del desarrollo del nio, testimonio de sus progresos y ocasin de nuevas
adquisiciones en tal o cual sector. Ms an, gracias a sus lazos con las instituciones sociales, sus caractersficas transmitidas, sus conjuntos de reglas, de
objetos, de ocasiones o de incitaciones a ciertas identificaciones, es producto
y agente del proceso global de socializacin, de la integracin del nio en la
cultura..." (Idem., p. 336) 2 0 .

19.

20.

La base de esta sntesis se encuentra en Reyes-Navia, R . M . , 1982, Prolegmenos para una p e d a goga del desarrollo social del n i o por m e d i o del juego. M e m o r i a presentada en la Universidad
Catlica de Lovaina, pp. 101-159 (material i n d i t o ) .

Estas citas han sido traducidas por nosotros del t e x t o francs.

Algunas confirmaciones de la psicologa y de la misma pedagoga sirven de

base a estos intentos. Por ejemplo, la correlacin que se ha encontrado entre
l.i capacidad del nio para acceder al campo semitico de su cultura y el
nivel de maduracin alcanzado en su vida afectiva, cognoscitiva y social.
A travs del juego se puede, tanto observar los niveles alcanzados, como
desbloquear y / o activar procesos que se encuentren negativamente afectados.
I os trabajos que vamos a sintetizar comparten estos principios. Unos ponen
el nfasis en los factores cognoscitivos, otros intentan abordarlos integralmente; algunos no atendern mas que a mostrar, al margen de cualquier
mencin educativa puntual, la relacin que guarda la prctica ms o menos
liocuente del juego, con el desarrollo de la imaginacin, de la moral, del
lenguaje o de la inteligencia.
t inalmente conviene sealar, que atenindose a una clasificacin en boga2
unos autores se han centrado en juegos de carcter simblico o imaginativo
/ otros en los juegos de reglas. Para facilitar la claridad de esta sntesis los
liemos agrupado segn se trate de uno u otro tipo de juego.
1 1. Importancia de los juegos simblicos
1

ln pequeo rodeo es necesario y lo daremos en torno a la definicin que los

entendidos han llegado a acuar para referirse a la clase de los juegos siml > lieos.
I n prirrer lugar, este grupo de juegos aparece en la literatura especializada
ion denominaciones diversas: juego imaginativo, juego dramtico, juego
me lodramtico, juegos de simulacin (make-believe en ingls, faire-semblent
"ii iKincs) o juego de rol. Vandenplas-Holper (1979), apoyndose en la
lelmicin dada por Smilansky (1968), considera como esenciales los siguien atributos para el juego simblico. En primer trmino el carcter representativo: el nio, con el apoyo de objetos reales o imaginarios y por medio de
ii los y palabras mita un personaje, hace "como si" fuera la mam, el perro,
I polica, etc. Cuando esto se realiza con uno o varios compaeros, entonces
i intensifica el intercambio verbal: rdenes, explicaciones, reclamos y se
impone la cooperacin. A esta forma de juego simblico se le llama juego
dramtico. Imitacin e imaginacin constituyen los ingredientes eseni wiles de este grupo de juegos. La realidad debe ser jugada, lo que equivaldra
* decir representada (imitada) de modo irreal (imaginado).

l'iobablemente haya sido J. Piaget (1945) quien con su clasificacin de los juegos en funcionaIm, simblicos y de reglas haya i n f l u i d o en esta categorizacin h o y tan frecuentemente usada
por psiclogos y pedagogos.

Como agente de socializacin, el juego imaginativo se muestra particularmente adecuado por las siguientes razones:
Exige del nio flexibilidad, esto es, adaptacin constante de los objetos de
juego, seleccin de los elementos ms adecuados a la situacin, adaptacin a
los personajes; obliga al nio a la cooperacin pues tiene que ajustar su juego
a los deseos, necesidades y motivaciones del otro; finalmente pone a prueba
su capacidad de autocontrol y de disciplina (Vandenplas-Holper, 1979, pp.
51-52).
Smilansky, por su parte, insiste en la contribucin del juego socio-dramtico
al desarrollo del lenguaje. En efecto, el nio tiene que servirse de formulaciones verbales para anunciar el rol que va a jugar, las condiciones que se
impondrn al juego y fijar las transformaciones que van a sufrir los objetos
utilizados.
Por otra parte, tambin cumplen estos juegos una funcin estructurante y
organizadora: a travs de la pieza jugada el nio logra dar unidad y significado a sus experiencias dispersas y desordenadas. As Singer y Singer (1977)
constatan que los nios que presentan un buen nivel en el desarrollo del
juego imaginativo, se muestran ms sonrientes e irradian bienestar, regocijo y
contento.
Para Vandenplas-Holper la funcin primordial de este tipo de juego es facilitar a los nios la difcil tarea de adaptarse afectiva y emocionalmente a su
sociedad: " E l juego sociodramtico ampla considerablemente los lmites del
mundo ldico y permite al nio entrar en el mundo fascinante de los adultos... El juego simblico y sociodramtico no constituye por tanto, como lo
pretende Piaget, una asimilacin de la realidad a las necesidades del yo, sino,
que permite al nio sobrepasar las limitaciones materiales que le impiden
comportarse como l quisiera en el mundo de todos los das... el nio
reproduce lo ms exactamente posible el mundo que l observa y que com
prende a su manera... El juego sociodramtico permite as al nio imitar,
tanto por identificacin personal como por identificacin posicional, una
variedad de modelos que representan normas sociales y sexuales. El juegol
sociodramtico no constituye por tanto una huida de la realidad, sino quo
al contrario le ayuda a confrontarse con sta" (Vandenplas-Holper, citando .i
Smilansky, pp. 54-55).
Tambin J. Singer (1977) destaca el poder de los juegos de "make-believe"
para el afianzamiento de conductas que faciliten la insercin del nio a un
medio social cada vez ms complejo. El autor se refiere a una investigacin
de Saltz, Dixon y Johnson (1976) segn la cual, un grupo entrenado enl
tcnicas de juego imaginativo, se mostr superior a otros grupos en su habili

dad para detectar absurdos en algunas pinturas que se les presentaron. Este
.(ira un indicador de que la capacidad para tratar adecuadamente la realidad
depende, en una buena medida, del nivel imaginativo alcanzado por el individuo. Menciona tambin un nmero apreciable de trabajos (1977, pp. 135136) que muestran al juego simblico como preparacin para las tareas
escolares, especialmente para el primer ao de escolaridad 22 .
Apoyndose en los resultados de esas primeras exploraciones, otros han
intentado construir modelos de intervencin cuyo objetivo primordial es
numentar la capacidad del juego imaginativo. Veamos en qu consisten y a
(|u resultados conducen.
i)

La Intervencin de Marshall y Hahn (1967)

I sta intervencin se realiza a partir de un diseo experimental. Doce grupos

i ompuestos por tres nios entre 33 y 66 meses fueron puestos en las condii iones siguientes: un grupo recibi entrenamiento en juego imaginativo y
(".le consisti en unas sesiones durante las cuales un adulto jugaba con una
I lagg dol f a m i l y " , su casa, una estacin de tren y una estacin de gasolina,
i Uro grupo de nios recibi entrenamiento en utilizacin de juguetes durante
mi las sesiones. El tercer grupo no recibi ningn entrenamiento.
I .i hiptesis que orientaba la investigacin era la siguiente: "Si un adulto
participa en el juego imaginativo con un nio, estimulando tpicos comnM i e n t e usados en el juego sociodramtico con sus compaeros, el nio
aumentar su juego dramtico con stos" (Marshall y Hahn, 1967, p. 120).
i os resultados obtenidos confirmaron la hiptesis. Los investigadores insislen en la importancia del papel que juega la intervencin de un adulto en la
ailimulacin del juego de los nios. En efecto, de los tres grupos, el que
inusir un aumento apreciable en su capacidad de juego imaginativo, fue el
'|ne lecibi entrenamiento en este tipo de juego.
I)

I Singer (1977) recoge un nmero significativo de estudios que exploran la incidencia del juego
imaginativo (make believe) en la capacidad de verbalizacin, exploracin del medio, la creatividad, el a u t o c o n t r o l , la capacidad de divertirse. Entre otros, el autor cita: Caplan, F. & Caplan, T ,
The power of play. New Y o r k : Double day and Company, Inc., 1973; Dansky, J.L. & Silverman,
J W., Effects of playand associative fluency in preschool age children. Developmental
PsycholoV y, 1973, 9, 38-43, Dansky, J.L. & Silverman, J.W., Play: A general facilitator of associative
tluency. Developmental
Psychology,
1975, 11, 104; Feitelson, D . Developing imaginative
play
ni preschool children as a possible approach to fostering creativity.
Early ChUd
Development
nd Care, 1972, 1, 181-195; Lovinger, S. Sociodramatic
play and language development
in
i'rrschool
disadvantaged
children. Psychology in the School, 1974, 11, 313-320; Weisler, A
I McCall, R.B. E x p l o r a t i o n and play: Resume and redirection - American Psychologist,
1976,
I I , 492-508.

b)

La Investigacin-Accin Dirigida por Sara Smilansky (1968)

Se trata de una investigacin llevada a cabo en Israel sobre el juego sociodramtico de nios entre 3 y 6 aos y representa un modelo interesante de
investigacin-accin que cubri un nmero apreciable de nios y promovi
la participacin directa de los institutores.
Una fase inicial de observacin del juego sociodramtico de nios pertenecientes a medios sociales diferentes, precede al diseo de la intervencin. La
observacin cubre 36 "kindergarten" y "nursery-school". Dieciocho de estas
clases estn compuestas por nios de clase social media y alta (denominada
A) y las dieciocho restantes por nios de clase social baja (denominados D).
Estos nios provienen de familias emigrantes de pases del cercano oriente.
Los criterios elegidos para observar y evaluar el juego sociodramtico de los
nios fueron los siguientes:
/
" 1 . Juego de rol imitativo. El nio juega un rol que l expresa por medio de
acciones o verbalizaciones imitativas.
2.

'Make-believe' relativo a los objetos.

medio de declaraciones verbales.

El nio representa objetos por

3.

'Make-believe' relativo a las acciones o a las situaciones. El nio realiza!

evocaciones por medio de manifestaciones verbales de las acciones o de
las situaciones no realmente efectuadas o presentes.

4.

Persistencia. El nio se implica en un tema de juego durante por lo

menos diez minutos.

5.

Interaccin. Por lo menos dos jugadores interactan en el cuadro del

tema jugado.

6.

Comunicacin verbal. Las interacciones verbales se relacionan con el

tema jugado" (Smilansky, 1968, p. 9).

Por otra parte, los observadores se valieron de las siguientes categoras prin I
cipales para seguir las secuencias de los juegos:
"1. Temas y roles representados en el juego.
2. Utilizacin de juguetes y objetos en la elaboracin del tema.
3. Funcin de la verbalizacin durante el juego.
4. Funcin y comportamiento del lder.
5. Manejo de los problemas, tensin y 'deviance' " (Smilansky, 1968,p.20!'

Una recapitulacin presentada por la misma autora, nos permite conocer los
principales datos arrojados por la fase de observacin:
"La mayora de los nios culturalmente desfavorecidos en Israel,
no realizan juegos sociodramticos; los pocos que los juegan
ocasionalmente, lo hacen de una manera inadecuada; esto quiere
decir que su juego no incluye todos o la mayor parte de los
componentes que hemos considerado como esenciales al desarrollo completo del juego sociodramtico. En otras palabras,
a pesar de que los nios socioculturamente desfavorecidos asisten a los 'kindergarten' durante varios aos, y disponen de la
estimulacin y de las condiciones necesarias (juguetes y otros
materiales de juego, espacio, tiempo y no intervencin por parte
de los adultos) la habilidad para realizar el juego sociodramtico
no se desarrolla entre la mayora de estos nios" (Smilansky,
1968, p. 93).
Casamos ahora a la fase de elaboracin y aplicacin de una experiencia de
intervencin, que pretendi mejorar las posibilidades de juego sociodramtico en un grupo de nios sociocultu ramente desfavorecidos.
So escogieron cinco grupos de nios para el estudio: tres grupos experimentales y dos grupos de control. Los tres primeros: A, B y C estaban formados
por nios sociocuIturalmente desfavorecidos, entre tres y seis aos de edad;
tin grupo de control D formado por nios desaventajados y un segundo grupo
ile control E, compuesto por nios favorecidos.
Investigadores e institutores se reunieron en varias ocasiones para discutir
inestiones relativas a' la gua de observacin y diagnstico del juego socio'li. imtico.
I os tres grupos experimentales fueron sometidos a formas de intervencin
hirientes, una hora y media por da durante nueve semanas.
I n sntesis elaborada por Vandenplas-Holper (1979) nos va a servir para
presentar las distintas condiciones de intervencin utilizadas y sus hiptesis
lespectivas:
" E l grupo A recibi el tratamiento I. Este se basaba en la hiptesis de que muchos nios no observan suficientemente lo que
ven y por eso tienen una comprensin parcial de su experiencia
cotidiana. Era necesario por tanto ayudar a stos nios a observar y a interpretar algunas experiencias a su alcance. Estas se
expresaban luego espontneamente en los juegos sociodramticos.

Los institutores y los experimentadores organizaban para los

nios del grupo A visitas a un hospital y a una tienda de comestibles. Diferentes personas daban explicaciones a los nios y
stos podan plantear preguntas. En la escuela, discusiones,
historias, poesas, libros y juguetes en miniatura continuaban la
sensibilizacin de los nios a los temas tratados. Las maestras
sugeran, sin ms, la posibilidad de juegos dramticos.

El grupo B recibi el tratamiento II. Este se apoyaba sobre la

hiptesis de que la ausencia o la pobreza del juego dramtico
en los nios desfavorecidos se deba al hecho de que stos no
haban sido iniciados. La maestra conoca, a partir de la hojadiagnstico, el nivel de desarrollo del juego dramtico de cada
nio. Ella les ayudaba individualmente, dentro del espritu de
una verdadera pedagoga por objetivos, a llevar a cabo los
comportamientos deficientes. Unas veces ella permaneca fuera
del juego, daba instrucciones, haca sugerencias y estableca
contactos entre los nios que jugaban en forma aislada. Otras,
ella participaba en el juego, y representaba diferentes comportamientos de 'hacer-como-si'. Durante estas sesiones de enriquecimiento del juego sociodramtico, un observador anotaba sobre
la hoja-diagnstico las reacciones del nio. La maestra poda as
seleccionar ms fcilmente los comportamientos criterios que
quera desarrollar y seguir los progresos realizados. Cuando los
comportamientos de un nio correspondan al conjunto de los
seis criterios, la maestra no intervena ms y el nio consolidaba
espontneamente lo que haba aprendido.

El grupo C recibi sucesivamente los tratamientos I y II. La

maestra intervena en los juegos de los nios y les ayudaba a
recordar las experiencias que haban vivido y observado previamente" (Vandenplas-Holper, 1979, p. 59).

Los resultados observados en cada modalidad de intervencin pueden resumirse as: los grupos experimentales B y C progresaron mucho ms que el
grupo de control D, el grupo C significativamente ms que B. Sin embargo, el
grupo de control E compuesto por nios favorecidos mantuvo un nivel
superior al grupo experimental C, que fue el que ms progres. La combina
cin de los dos tratamientos mostr ser la forma de intervencin ms favo
rabie.

c)

El Trabajo de Freyberg en Condiciones de Laboratorio (1973)

Esta intervencin, como la de Smilansky, tuvo por objetivo mejorar la capacidad de juego simblico en nios de medio social desfavorecido 23 .
Las hiptesis especficas de que parti el estudio fueron las siguientes. Los
nios de pre-escolar y que pertenecen a clases sociales bajas, sometidos a un
entrenamiento en juego imaginativo, 1) jugarn de una manera ms imaginativa que un grupo de nios que no reciba ese entrenamiento; 2) mostrarn
sentimientos ms positivos durante el juego que un grupo de nios que no
reciba tal entrenamiento; 3) jugarn con un mayor grado de concentracin
i|ue el grupo de nios no entrenado. El grupo de nios que presente una
capacidad imaginativa mayor, ver mejorado su nivel imaginativo, su sentimiento positivo y su concentracin durante el juego, despus del entrenamiento, ms que los nios que presentaron un nivel imaginativo ms bajo,
l os padres de los nios con una capacidad imaginativa mayor dedicarn
ms tiempo a sus hijos; sus interacciones sern ms festivas e imaginativas
y alentarn y tolerarn actitudes hacia lo imaginativo, en un grado mayor,
i|ue los padres de nios con baja predisposicin a la fantasa.
i ,i primera fase de la experiencia consisti en aplicar dos pruebas que midienin la predisposicin a la fantasa en un grupo de 85 nios: "the Singer's
Imaginative Play Interview" y "the Barron Movement Threshold Inkblot
lest". La tercera medida se bas en las observaciones realizadas por los
profesores durante tres meses, del juego espontneo de los nios, de acuerdo
< on una escala de desarrollo imaginativo presentada por el investigador.
i Un base en estas pruebas se eligieron 80 nios de 5 aos de edad y se
(instituyeron dos grupos. Uno formado por los nios que presentaban una
ipacidad imaginativa alta y otro integrado por los nios que presentaban
Una capacidad baja. Estos dos tipos de nios se repartieron en un nmero
Igual en el grupo experimental y en el grupo de control.
i I siguiente paso consisti en observar el juego espontneo de estos nios.
Dos observadores siguieron sistemticamente su juego libre antes del entrenamiento. " E l comportamiento fue registrado en los ms mnimos detalles,
movimientos fsicos, expresiones faciales, intercambios sociales, equipo de
iuei|o utilizado, todas las manifestaciones verbales y tono de la voz" (Freyberg,
m / 3 , p. 139).

I M. Y a w k e y y M . L . V a w k e y (1981) llevaron a cabo una intervencin c o n diversos tipos de

luegos de simulacin y t r a t a r o n de determinar su incidencia en la imaginacin i n f a n t i l y en la
receptividad a la lectura.

La intervencin consisti en ocho sesiones de entrenamiento, con una

duracin de 20 minutos para cada sesin. Los nios se ubicaron en habitaciones separadas donde los experimentadores haban preparado materiales
de juego como bloques, formas muy variadas y abundantes de madera,
"pipe cleaners", "playdoh", " t i n k e r t o y " . El animador present un tema
determinado, relacionado con los intereses de los nios e introdujo pequeos
trozos de historietas que paulatinamente se iban representando con los
materiales dispuestos. Utiliz diferentes tonos de voz para representar sonidos caractersticos de cada historieta. Se invit a los nios a participar, j
pidindoles imitar uno de los personajes de la historia (Op. cit. pp. 140-141). j
El grupo de control recibi el mismo nmero de sesiones durante el mismo
tiempo. Se les ayud a los nios a la construccin de rompecabezas y de
estructuras con el tinkertoy. El investigador conversaba con ellos y les I
ayudaba individualmente. La interaccin entre los nios y el investigador fue
clida y agradable.

Los resultados del entrenamiento fueron los siguientes: el grupo experimen- I

tal aument significativamente su capacidad imaginativa en el juego, as I
como la expresin de sentimientos positivos y el grado de concentracin.
El grupo de control, al contrario, no present cambio alguno. Las adquisiciones del grupo experimental se verificaron en observaciones realizadas
dos meses despus.
Para terminar, vale la pena que consideremos la siguiente pregunta planteada por el autor: "Cmo pudo llevarse a cabo este cambio significativo en
el juego de los nios solamente con dos horas y cuarenta minutos de
entrenamiento?". La respuesta debe orientarse en el sentido de que el
potencial de juego imaginativo de los nios requiere la estimulacin por la
interaccin adecuada con el adulto y que la poblacin de nios elegida para
la experiencia haba carecido de esa posibilidad.

4.2. Poder socializador de los juegos de reglas

Los elementos que pueden retenerse como esenciales para este grupo de
juegos aparecen claramente expuestos por C. Dami (1975) en esta definicin
descriptiva:
" U n juego:
est Siempre orientado hacia una meta: (ej.: en el ajedrez, ganar
la partida significa poner jaque y mate a su adversario).

necesita la utilizacin de procedimientos

jos, para llegar a la meta.

ms o menos comple-

incluye reglas.
hace intervenir un cierto nmero de participantes
menos).

(2 por lo

fija un reglamento final (pagar al ganador).

exige ciertas actividades
de reflexin).

fsicas (deporte) o mentales (juegos

implica por ltimo diferentes tipos de interaccin

participantes" (Dami, 1975, p. 2).

entre los

I as posibilidades que este tipo de juegos ofrece a la labor educativa tambin

han sido expuestas por Vandenplas-Holper (1979), quien se apoya en las
i'xperiencias de Daublebsky (1973) y de DeVries y Kamii (1980) realizadas
un ambientes escolarizados.
Algunas capacidades de orden cognoscitivo como la concentracin, la rapidez
combinada con la precisin, la reflexin atemperando y guiando la impulsividad, son especialmente desarrolladas en los juegos de reglas.
I n los juegos de escondite, el nio debe representarse los diferentes lugares
donde puede esconderse y evaluar el tamao de stos con relacin a su prol>ia talla. En las adivinanzas en que los jugadores, gracias a preguntas sucesivas, deben encontrar en qu objeto o persona piensa un determinado nio,
desarrollan la necesidad de considerar la inclusin de una subclase en una
ilase ms general..." (DeVries y Kamii |1975], citado por Vandenplas-Hol|iei, p. 62).
I n la mayor parte de los juegos de reglas el nio se ve forzado a inventar
f.tiategias y le resulta forzoso ponerse en la situacin del otro.
I n tolerancia a la frustracin y el control de la agresividad se ponen a prueba
mediante algunos de estos juegos. En suma, los juegos de reglas colocan a los
nios en situaciones estructuradas, les exigen el respeto de reglas, los obligan
<i anticipar y prever situaciones, a interactuar respetando los ragos de los
lompaeros, tolerando a los menos hbiles y reconociendo la superioridad
Itt los mejores. Tanto los niveles cognoscitivos y afectivos del desarrollo,
Mimo la moral y los aspectos sociales de la personalidad del nio, se ven
ulnctados por estas prcticas lydicas.

Expondremos ahora de forma detallada tres experiencias con los juegos de

reglas. La investigacin de Dami (1975) que consiste en una observacin
sistemtica de las estrategias cognoscitivas utilizadas por el nio en una situacin de juego competitivo entre dos. Los trabajos de Daublebsky (1973) y de
DeVries y Kamii (1980) representan experiencias pedaggicas tendientes a
facilitar el trabajo escolar de los nios y a activar su proceso de socializacin
en el nivel preescolar (DeVries y Kamii) y en escuela primaria (Daublebsky).
a)

La observacin de Dami (1975)

El aspecto competitivo de los juegos de reglas constituy el objeto central de

esta observacin. Los objetivos perseguidos fueron: "...el estudio de la gnesis
y del desarrollo de los procedimientos utilizados por los sujetos en vista a la
solucin de una clase de problemas particulares (cuando interactan dos
individuos)... el anlisis de los elementos que determinan los procedimientos
escogidos, en el caso en que los sujetos son confrontados a una doble coaccin, la de la situacin experimental y la que crea la presencia de un adversar i o " (Dami, 1975, p. 8).
La fundamentacin terica est basada en la psicologa gentica de la escuela
ginebrina y en estudios que la psicologa social ha adelantado sobre situado
nes mixtas de cooperacin-competicin. El proceso de interaccin en sita
ciones de conflicto es el que interesa principalmente a la autora y la hiptesis i
que ella formula al respecto es la siguiente: " L a interaccin constante entre
dos participantes va a jugar, por un lado, un rol diferente en cada nivel de
desarrollo, y por otro, va a constituir, segn la situacin de juego, un factor
sea de facilitacin (mejor comprensin entre los dos de la tarea propuesta)
sea de inhibicin (debida al aspecto de incertidumbre que el adversario crea)"
(Dami, 1975, p. 9).
Desde el punto de vista instrumental las situaciones experimentales que l;i
autora mont fueron:
" Situaciones de juego que ponen en conflicto dos sujetos,
juegos de competicin pura, en la que los intereses de cada jugador son estrictamente opuestos,
juegos con informacin completa, en los que todas las posibilidades do
eleccin de un jugador son conocidas de su adversario,
por ltimo, juegos con suma nula, en la que uno de los jugadores gana lo
que el otro pierde" (Dami, 1975, p. 11).
El clima en el cual se realizaron las experiencias se caracteriz sobre todo poi
su naturalidad, los experimentadores presentaban el juego y sus reglas a lo-,
dos nios y los dejaban jugar en forma espontnea.

El cuadro No. 2 recoge lo esencial d las experiencias realizadas por la investigadora.

Cada situacin de juego arroja una informacin muy rica que la autora describe con amplitud. La brevedad nos fuerza a limitarnos a exponer las conclusiones que estimamos centrales: ,con respecto a la meta del juego, ganar la
partida, se observ que la presencia del adversario acta de manera diferente
segn la edad de los jugadores y el tipo de situacin de que se trate. Dos formas de influencia predominan: una positiva, "que permite al sujeto aprehender la situacin de manera cada vez ms diversificada, con una movilidad
creciente (cambiar con frecuencia de tctica, segn las elecciones del adversario). La otra negativa e inhibidora puesto que la actividad del adversario
se opone constantemente a la del sujeto, impidindole alcanzar la meta que
l se ha propuesto" (Dami, 1975, pp. 157-158).
I n lo referente al modo de interaccin con un adversario, cualquiera sea la
situacin experimental, se encontr una relacin estrecha entre los procedimientos utilizados y su modo de interaccin con el adversario. En la medida
en que el nio no tiene en cuenta al adversario, de quien depende en cada
instante su situacin dentro del juego, utiliza procedimientos muy irregulares
y poco sutiles. En cambio, los nios de ms edad que ya empiezan a medir la
importancia del adversario para su juego usan procedimientos ms complica los y modifican sus tcticas. Pero algunas veces, la presencia del otro, incerti'lumbre no controlable, impide el descubrimiento de la estrategia adecuada.
De todos modos, estas situaciones deben conservar una parte de indeterminacin que garantice el inters de los jugadores (Idem. p. 158).
h)

La Experiencia pedaggica de Daublebsky en medio escolar (1973)

Como ya lo indicamos, se trata de una accin pedaggica realizada en la esi uela primaria con nios entre 10 y 13 aos de edad 2 4 . Daublebsky dispona
de un tiempo semanalmente reglamentado dedicado a la animacin del juego
ilo los nios.
I ns primeras experiencias le mostraron que era necesario estructurar un cuadro muy especial que hiciera realizable los objetivos especficos de las activii ludes ldicas de los nios. En efecto, ella constat que los nios se organizalinii en grupos cerrados; los mismos nios eran siempre los lderes; los nios
i nn dificultades no lograban aprovechar la experiencia que pretenda propor-

Nuestro d e s c o n o c i m i e n t o del alemn nos i m p i d i el acceso d i r e c t o al t e x t o original, del cual

conocimos algunas partes gracias a la t r a d u c c i n parcial que una persona generosa grab para
nosotros. La variedad y riqueza de los juegos que Daublebsky ide merece una revisin cuidadosa.

Situaciones

Poblacin

TORRE

Se interrogaron 52 personas: 20 parejas de nios

de escuelas primarias y de
Ciclo de Orientacin en
Ginebra. Edad: entre 6.6
y 15.0 aos. Tambin 2
adultos de 20 aos y 10
muchachos entre 7 y 9
aos se estudiaron individualmente.

(1)

Estructura del Juego

1) Una sola meta.

2) Mecanismos anticipativos y recurrenciales.

3) Ley subyacente que

debe ser descubierta.

3) Problema del adversario: incertidumbre creada por las posibilidades

de eleccin, inhiben los
sujetos de cierto nivel
e impiden- el descubrimiento de la estrategia
justa. (9-11 aos).

CUADRO No

RAYUELA
(II)

SELLO
(III)
(O

4) Un solo intento para

encontrar la solucin:
generalizacin de la ley
subyacente.

Poblacin

Estructura del Juego

Resultados

Se interrogaron 15 parejas de nios y de adolescentes de las escuelas primarias y del Ciclo de

Orientacin de Ginebra.
Las edades oscilan entre
10.6 y 16.0

1) Metas: combinacin de
posiciones y de desplazamientos.

1) Descubrimiento progresivo de
las estrategias exitosas (en el
caso de los ensayos, gracias a
situaciones ms simples propuestas por el experimentador). Edad: 12-15 aos.

2) Situacin completamente previsible desde

la primera jugada.

2) Mecanismos de anticipacin,
representaciones espaciales
(combinaciones de posiciones
y desplazamiento en el espacio).

3) Algoritmo que permite

ganar: comenzar en el
centro del tablero, y
luego jugar al contrario
del otro.

CARA
O

1) Descubrimiento progresivo de la estrategia exitosa (por medio de ensayos realizados en situaciones ms simples
propuestas por los experimentadores). Edad:
10-13 aos.

2) Situacin completamente previsible desde

la primera jugada.

4) Algoritmo que permite

ganar: comenzar por 2
y luego jugar al contrario del otro.
Neutralizacin posible
del adversario.

Situaciones

Resultados

Se interrogaron 38 nios
(19 parejas) de las escuelas primarias y Ciclo de
Orientacin en Ginebra.
Las edades oscilan entre
6.6 y 14.0.

3) Rol del adversario: positivo y

negativo a la vez.

4) Neutralizacin posible
del adversario.

4) Varios caminos permiten descubrir la solucin.

1) Situacin aleatoria.

1) Descubrimiento progresivo un
tanto tard o, de la mejor manera de jugar: "sin sistema",
edad, 11-12 aos.

CUADRO No. 2

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cionarles el juego. En resumen, la hora de juego se converta as en un espejo

que reflejaba los aspectos positivos y negativos de los jugadores, tomados
individualmente y en la situacin de interaccin y de grupo, que implica el
juego.
Con el deseo de modificar esa situacin se propuso Daublebsky, por una
parte, estimular la cooperacin y no la competencia y por otra, facilitar la
interaccin entre los nios y evitar las jerarquas rgidas.
As consigui ir creando grupos de juego mviles en los que predominara un
clima de confianza y se diera una buena comunicacin entre los jugadores y
el animador. Los nios lograron progresivamente comunicarse los sentimientos experimentados en las sesiones de juego, las dificultades encontradas
tambin se verbalizaban, as como las satisfacciones y frustraciones.
Los juegos realizados son de gran variedad y riqueza y muestran las mltiples
posibilidades para acciones similares.
Segn la autora en general, las experiencias de juego ayudaron a los nios a
elaborar estrategias variadas y a vivir emociones diferentes dentro del mismo
juego. En el caso del juego del gato y del ratn, todos los nios jugaban alternativamente uno y otro papel, lo que les permita experimentar tanto las
emociones del perseguidor como las del perseguido. Les ayudaron a modular
emociones como la agresividad: en el juego de "los soldados del emperador"
los nios alineados en dos filas y tomndose de la mano tienen que enfrentarse. El animador nombra un "soldado" que el "emperador" enva a atacar
el frente contrario. El "soldado" se lanza y con la fuerza de su cuerpo tiene
(iue separar las manos de sus compaeros. Para no hacerles dao, el "soldado"
tiene que modular su accin.
Por otro lado, los nios se ejercitaron en detectar signos de comunicacin
no verbal y en cooperar para el desempeo de un mismo rol. Daublebsky
designaba por ejemplo dos "ladrones", dos "gatos" y dos "soldados".
litro aspecto que esta experiencia ayud a esclarecer es el de la actitud del
intuito que hace de animador. Segn Daublebsky sta debe aunar las siguientes caractersticas: participacin activa, disponibilidad y respeto. Eso supone
mi',tener en equilibrio la acogida y cierta distancia, as como la empatia y la
independencia emocional, la proteccin y la exposicin al riesgo.
I ii planeacin cuidadosa de los juegos, al mismo tiempo que la capacidad de
(ttirmanecer abierto a las modificaciones que cada situacin concreta
ij.i.
lo pone una gran flexibilidad de la personalidad del animador.

El animador tiene que reflexionar permanentemente en los resultados de sus

intervenciones, en las dificultades que se vayan presentando, en las caractersticas de los grupos. As su planeacin podr responder a las necesidades
reales de los nios.
Algunos indicadores podrn mostrarle si el juego tuvo xito: movimiento
libre de los nios; sonrisas y un ambiente de distensin y tranquilidad en el
grupo y otros ms sutiles, pero ms seguros: los nios no se muestran agresivos y estn ms dispuestos al contacto: Daublebsky observaba que los nios
se mostraban ms dispuestos al contacto fsico, como si la experiencia de
juego los hubiera liberado de algunas barreras.
c)

Grupos de juego en la educacin preescolar.

La accin pedaggica realizada por DeVries y Kamii se propuso dos objetivos

principales: mostrar que los nios en edad pre-escolar (4 6 aos) pueden
aprovechar este tipo de juegos para mejorar sus posibilidades de aprendizaje
en la escuela y sealar a los animadores mediante la descripcin de mltiples
actividades de juego, cmo debe hacerse su intervencin pra que los nios
puedan aprovechar esos juegos.
Apoyada sobre todo en la teora piagetiana del constructivismo (ver apndice), esta prctica pedaggica fija como objetivos de la educacin temprana,
los siguientes:
1.

Desarrollar la autonoma del nio a travs de relaciones que le den

seguridad y en las que el poder del adulto se reduzca tanto como sea
posible.

2.

Desarrollar su capacidad para la descentracin y la coordinacin de diferentes puntos de vista.

3.

Desarrollar en el nio la curiosidad, el sentido crtico y la confianza en

su capacidad para opinar y para expresar lo que honestamente piensa.

Un acento marcadamente cognoscitivo parece orientar esta pedagoga.

DeVries, sinembargo, hace la siguiente anotacin: " Y o he conceptualizado
los objetivos sociales y afectivos, separados de los cognoscitivos. Sinembargo;
entre ms pienso a propsito del constructivismo y observo los nios, ms
lleg a convencerme de la inseparabilidad del desarrollo social, cognoscitivo
y afectivo, particularmente en la educacin temprana y con respecto a la
definicin de los objetivos de la educacin" (DeVries y Kamii, 1980, p. 13).

En este contexto la organizacin de grupos de juego (group games) y el uso

de una estimulacin acorde con tales objetivos por parte del animador, pareci a las autoras un medio de intervencin eficaz para nios entre 4 y 6 aos.
Las autoras parten de los elementos aportados por Piaget (1932) al estudio
de los juegos de reglas. Recurdese que este tipo de juegos comienza a aparecer entre los cuatro y los siete aos, segn las observaciones de Piaget, y que
al mismo tiempo comienzan a aparecer las primeras formas de cooperacin y
una cierta capacidad para coordinar diferentes puntos de vista.
Lo interesante del trabajo de DeVries y Kamii es que ellas consideran posible
dinamizar el desarrollo social del nio estimulando el juego de reglas en grupos entre cuatro y seis aos. Las autoras consideran que las experiencias que
los juegos de reglas facilitan a los nios, contribuyen al desarrollo de la
cooperacin y de la descentracin. Ellas aclaran que el objetivo de su actividad pedaggica no es ensear a los nios cmo jugar correctamente sino
permitirles practicarlos dentro de las posibilidades que su nivel de desarrollo
les permite.
De otra parte, estos juegos tienen una importancia fundamental en la construccin de la moral infantil: "Los nios no construyen sus convicciones
morales acerca de los derechos de las minoras al escuchar una leccin o un
sermn sobre sus derechos. Los nios tienen que darse cuenta ellos mismos
de las consecuencias de las reglas que hacen. Los juegos de grupo ofrecen
muchas oportunidades para hacer reglas, ver sus efectos, modificarlas y comparar lo que sucede" (DeVries y Kamii, 1980, p. 28).
Se utiliza una muestra muy rica de juegos de reglas en esta prctica pedaggii.i: juegos de precisin; de competicin; de persecucin; de escondidas; de
acertijos; de cartas. La tarea concreta del animador y la actitud que la acompaa debe ser consecuente con los objetivos arriba indicados.
Al contrario de Daublebsky, este equipo hace una revalorizacin del carcter
competitivo de este grupo de juegos. Un captulo se refiere a este aspecto 25 .
I ti competicin, a juicio de las autoras, no puede verse como un rasgo de
In personalidad infantil, sino como una capacidad que se alcance en el
pioceso de desarrollo y que, como Piaget lo ha mostrado, va a la par con la
nioperacin y la descentracin. Cuando un nio de cuatro aos pelea por un
|ui|uete no lo hace porque es un "competidor", sino porque el juguete tiene
un valor y una significacin especial para l.

/h

Vase el c a p i t u l o X I , pp. 189-200 d o n d e las autoras tratan de poner el carcter c o m p e t i t i v o del

luego, en su s i t i o , y muestran las inconsistencias en que caen los educadores que se niegan ,i
aceptarlo.

En segundo lugar la competicin en el juego no est motivada por una ganancia material y no tiende por lo tanto a procurar la eliminacin del contendor.
Cuando los nios compiten en una carrera por ejemplo, lo que est principalmente en juego es el rendimiento que los participantes manifiesten y ste
implica el dominio de tareas ms o menos complejas.
Esta concepcin positiva de la competencia requiere de parte del animador
una actitud especial, a saber, su capacidad para estimular la actividad en
todos los nios y ayudarles a aceptar las exigencias que una determinada
actividad ldica les impone, naturalmente dentro de los lmites que su nivel
de desarrollo permite.
Como el juego competitivo divide generalmente a los participantes en "ganadores" y "perdedores", el animador, favoreciendo un clima de cooperacin y
de respeto, puede "desarrollar la actitud de que ganar un juego no es nada
ms que ganar un juego. Eso no significa que el perdedor sea inferior, incompetente y que merezca ser rechazado".

4.3. Otros aspectos del juego infantil investigados

Completaremos esta sntesis con la inclusin de otros estudios que han tocado tpicos muy especficos del juego infantil y aportan nuevos elementos
a las posibilidades que ste puede ofrecer a los educadores.
a)

Televisin y juego imaginativo

J.L. Singer y D. Singer (1976) quisieron establecer si la televisin puede

estimular el juego imaginativo y para esto seleccionaron un grupo de 60
nios de 3-4 aos y medio de edad. Constituyeron cuatro grupos que recibieron tratamientos diferentes. El primer grupo fue expuesto a un modelo,
quien enseaba juegos de simulacin. El segundo vio un programa de televisin (Mr. Rogers) con un animador, quien interpretaba los acontecimientos
y centraba la atencin de los nios en algunos elementos del programa. El
tercero vio el mismo programa pero sin la compaa de un animador. El
cuarto grupo, era el de control y no vio ningn programa, ni recibi la
influencia de modelo alguno. (J.L. Singer y D. Singer, 1976, p. 75).
Los resultados obtenidos sealan que el primer grupo obtuvo el mayor incremento en su capacidad imaginativa. Le sigue el segundo, que vi un programa
de televisin con la compaa de un animador y el que obtuvo el menor
impacto fue el que slo vio el programa de televisin. El cuarto grupo, que

no recibi estimulacin alguna, present una disminucin en su capacidad

imaginativa 26 .
b)

Control del comportamiento agresivo

E. Biblow realiz una exploracin interesante de los factores que aparecen

asociados a los comportamientos agresivos, partiendo de una visin crtica
de las teoras que piensan que el poder catrtico de algunas experiencias
radica en la descarga de energa facilitada por el contenido. El postulado
del cual parte esta investigacin es ei siguiente: el rol de la fantasa en la
reduccin de la agresividad depende de la capacidad imaginativa de los
individuos y no del contenido temtico del material. En otras palabras,
se asume que el individuo con un alto nivel de imaginacin puede utilizar
cualquier experiencia imaginativa, agresiva o no, para la reduccin de su
agresividad.
La experiencia consisti en colocar un grupo compuesto por 60 sujetos,
entre los cuales 30 presentaban un nivel bajo de fantasa y los 30 restantes
un nivel alto. Distribuidos en grupos de cuatro (2 nios de alto y bajo nivel
imaginativo y 2 nias de alto y bajo nivel imaginativo) fueron sometidos a
distintas situaciones de acuerdo con el procedimiento siguiente:
Un primer perodo de frustracin en el desempeo de una tarea de construccin, al cual sigui una segunda fase en la que 5 de los grupos experimentales
vieron una pelcula agresiva, 5 una pelcula no agresiva y el grupo restante
realiz una actividad no imaginativa. La tercera fase consisti en realizar un
juego con juguetes agresivos y no agresivos.
Los resultados encontrados permiten llegar a la siguiente conclusin: solamente los sujetos que sufrieron la frustracin pero que posean un alto nivel
de fantasa disminuyeron su agresividad en la experiencia imaginativa diseada y esto, independientemente del carcter agresivo del tema.
c)

Aproximacin a la investigacin actual sobre el juego del nio.

Los holandeses Van der Kooij y Meyjes realizaron una amplia revisin
bibliogrfica sobre la investigacin adelantada acerca del nio y el juego
(1986)*. Habiendo confirmado la ausencia de una teora general sobre el
luego, optaron por "abordar la evaluacin de los resultados de la investigacin sobre el juego de una manera pragmtica y pluralista". Con tal prop26.

Dos trabajos posteriores J.L. Singer (1977) y D. Singer (1978) c o m p l e t a n y refuerzan estos
hallazgos.
Las referencias citadas pueden verse en B i b l i o g r a f a Vander K o o i j y Meyjes.

sito se esforzaron por responder las siguientes preguntas: " ( I ) Cmo se

comporta el nio en el juego en las diferentes edades? (II) Cules son los
aspectos importantes del juego? (III) Cules son los factores sociales determinantes del juego? (IV) De qu forma influyen los factores materiales en
la conducta ldica?" (Op. cit., p. 52).
(I) a conducta ldica en las diferentes edades ha sido, segn los autores,
registrada de modo sistemtico slo en dos investigaciones, la de Van Wylick
(1936) y la de Van der Kooij (1985). Este ltimo observ 408 nios "normales" y estableci cuatro categoras de observacin fiables, tanto intrasubjetiva
como intersubjetivamente:

"Juego de repeticin (llamado tambin juego de funcin) en el

que los nios exploran la situacin ldica o los juguetes. Pueden
tambin manipular objetos sin parecer prestarles atencin. La
caracterstica esencial es la repeticin de un movimiento.
Juego de imitacin (llamado tambin juego de ficcin, de ilusin, de fantasa o de 'papeles'): el nio imita actividades o
situaciones asignando un significado a sus gestos. La caracterstica esencial es que los nios usan el juego para imitar a personas
o acontecimientos.
Juego de construccin, en el que los nios construyen algo con
sentido a partir de objetos que no lo tienen por s mismos. Por
ejemplo bloques de construccin o arcilla para modelar. La
caracterstica esencial es el acto de unir elementos sin sentido
para lograr un todo significativo.
Juego de agrupamiento (tambin llamado juego de representacin del entorno) en el que se agrupan juguetes significativos
(casas, animales, rboles). Pueden estar o no organizados de
acuerdo con la realidad. Las caractersticas esenciales son la
seleccin, la combinacin y la organizacin de juguetes ya
existentes". (Op. cit., p. 52).

De acuerdo con stas se realiz una observacin, aplicando un mtodo de

muestreo escalonado, y se observ a los njos pequeos durante 30 minutos
y a los mayorcitos durante cuarenta y cinco.
El anlisis de la informacin obtenida deja claros los datos siguientes: los
porcentajes de juego de repeticin y de imitacin se mantienen altos, independientemente de la edad; el nio de edad pre-escolar muestra una actividad
intensa en los juegos de imitacin; el juego de construccin alcanza su

apogeo a la edad de cinco aos y el de agrupamiento, que exige del nio

un pensamiento ms dinmico, tiene su momento de mayor expansin entre
los 7 y 9 aos.
La comparacin de estos datos con los de Van Wylick (1936) arroja diferencias importantes: " H o y el nio que juega se entrega mucho ms al juego de
repeticin y mucho menos al juego de imitacin y a los juegos de construccin y de agrupamiento. Esto parece confirmar la constatacin de los educadores modernos, que se quejan de la agitacin de los nios de hoy. Ello
significa tambin un descenso simultneo de las actividades creativas segn se
registran en los juegos de imitacin, construccin y agrupamiento. Un estudio reciente realizado en Blgica (N.D.O., 1984) acerca del juego al aire libre
observa la misma tendencia: un aumento todava progresivo del juego de
repeticin, comparado con 1973" (Op. cit., p. 53).
Esta grfica ofrece los resultados obtenidos 27 :

Porcentaje

Fig. 1. C o n d u c t a ldica de 4 0 8 nios normales de diferentes edades, expresada en porcentajes

del t i e m p o t o t a l de juego dedicado a cada una de las c u a t r o categoras principales de
juego observado.

27.

Segn la grfica el que alcanza ese p u n t o m x i m o es el juego de a g r u p a m i e n t o a los cinco aos,

no el de c o n s t r u c c i n . En d n d e est el e r r o r , en el t e x t o o en la grfica?

(I!) La indagacin de aspectos importantes de la conducta ldica se enfrent

a su carcter particularmente complejo. Los autores comparan el juego infantil con un "ovillo de lana" y descalifican los mtodos analticos, tan carosa
los enfoques conductistas 28 . " E l estudio del juego y la determinacin de los
aspectos importantes de la conducta ldica slo se pueden hacer mediante la
observacin desde diferentes perspectivas. Esto significa que debemos preguntarnos qu aspectos de la conducta ldica pueden ser singularizados
como caractersticas especficas del juego" (Idem. p. 54).
En este delicado campo el primero en elaborar una escala de evaluacin, que
llam "escala de inclinacin ldica", fue Lieberman (1965):
"1-A.
B.

2-A.
B.
3-A.
B.
4-A.
B.
5-A.
B.

Con qu frecuencia realiza el nio actividades y movimientos fsicos espontneos durante el juego?
Cmo es su coordinacin motriz durante la actividad
fsica?
Con qu frecuencia muestra alegra el nio durante el
juego?
Con qu libertad de expresin muestra alegra?
Con qu frecuencia muestra el nio sentido del humor
durante el juego?
Con qu grado de coherencia se muestra el humor?
Mientras juega, con qu frecuencia muestra el nio flexibilidad en su interaccin en el grupo que le rodea?
Con qu grado de naturalidad se mueve el nio?
Con qu frecuencia muestra el nio espontaneidad durante el juego de expresin o de representacin?
Qu grado de imaginacin muestra el nio en su juego
de expresin o de representacin?

6.

En qu medida es brillante el nio?

7.

En qu medida despierta el afecto el nio?

A cada pregunta se ha de dar una nota que va de 1 a 5 " (Op.

cit., pp. 54-55).

28.

Para esta discusin vase nuestra sntesis sobre el E n f o q u e C o m p o r t a m e n t a l , en la parte sobm

los estudios psicolgicos del juego.

Neumann(197l) tradujo por primera vez los enfoques fenomenolgicos a

conceptos psicolgicos. El juego debe estudiarse en trminos de procesos
de motivacin intrnseca, realidad interna y control interno de la actividad.
Y la autora lo describe en trminos de modos y operaciones. Los primeros
son sensoriomotores, afectivos orales y cognoscitivos. Las operaciones son
exploracin, repeticin, reproduccin y transformacin.
Por otra parte, los dos enfoques que predominan en este campo son el cognoscitivo, representado por Piaget y la Escuela Sovitica de Psicologa y el
afectivo. Levy (1978) destaca aspectos afectivos como motivacin intrnseca,
control interno y suspensin de la realidad. Pero los autores hacen la siguiente observacin:
" . . . ; slo pretendemos seguir las lneas histricas y de desarrollo,
sin juicios de valor. Desgraciadamente, no tenemos conceptos
tericos integradores que nos permitan combinar el enfoque
cognoscitivo y el afectivo. Esta situacin no es exclusiva de la
investigacin del juego: se pueden observar los mismos problemas en toda el rea de psicologa del desarrollo. Nosotros [Van
der Kooij, 1985] consideramos que la nica solucin viable es
adoptar un enfoque pragmtico. Mediante dos escalas de observacin (escala de intensidad y escala de actividad mental) tratamos de integrar un gran nmero de teoras. Nuestro intento
responde a la necesidad de combinar informacin con el fin de
obtener un panorama 'total' sobre la conducta ldica. En tan
breves pginas no es posible resear toda la informacin y
justificar cada paso dado en la construccin de las dos escalas de
observacin. Hemos utilizado la informacin sobre el juego de
ms de cien autores, respetando sus opiniones en lo que se
refiere a los diferentes aspectos que ellos acentan.
Elegimos los tres conceptos mencionados por Levy (1978),
motivacin intrnseca, control interno y suspensin de la realidad, como caracterstica de la intensidad de la conducta en el
juego" (Op. cit., p. 55).
I escala de intensidad vista en trminos de motivacin intrnseca y segn
los hallazgos de los especialistas29 se caracteriza por los rasgos siguientes:
Impulso a la exploracin, duracin de la conducta ldica, intensidad de sta,
grado de placer en el juego y persistencia de la misma conducta ldica.

(11,

Los autores recogen los siguientes estudios: en los Estados Unidos A t k i n s o n y Birch (197IU,
Berlyne ( 1 9 6 8 ) , Deci ( 1 9 7 5 ) y Neulinger ( 1 9 7 8 ) ; en la Repblica Federal de A l e m a n i a ,
Heckhausen (1980) considerado c o m o u n especialista en el c a m p o de la m o t i v a c i n

En lo relativo al control interno, concepto debido a Rotter (1966) y que

para el juego se entiende "como el grado en que los individuos controlan sus
acciones y las consecuencias de stas" 30 , los autores retuvieron como significativas las siguientes caractersticas de las acciones ldicas: presencia de una
estrategia de juego, control del juego, existencia de un plan de juego y experiencia de xito.
La suspensin de la realidad ("hacer como si", fingir e imaginar) es entendida
por Levy (1978) como prdida del yo real y aceptacin temporal de un yo
imaginario 31 . Este aspecto present dificultades para abordarlo en trminos
operativos. Los autores establecieron, no obstante, los siguientes cinco puntos: el grado de creatividad, el grado de complejidad, la relacin con la
realidad, el alcance de la imaginacin y la dinmica de la imaginacin.
Esta escala de intensidad ldica fue utilizada en un estudio con nios de
cuatro aos. Un grupo proceda de familias que estimulaban el juego y otro
de familias que no lo hacan. Esta y otra prueba con nios y nias de nueve
aos ofreci puntuaciones que discriminaban bien la poblacin observada.
Con el fin de explorar los aspectos cognitivos ligados al juego elaboraron una
escala de actividad mental. La base se tom de Piaget y de la investigacin
adelantada en Europa del Este 32 . Estos autores se centran en tres conceptos
para observar la conducta ldica: autodireccin, actividad mental y flexibilidad.
La autodireccin "implica que el propio nio decide sus actividades y que
sus acciones son planificadas y llevadas a cabo. El concepto de autodireccin
se midi centrndose en los siguientes atributos: persistencia del tema ldico,
duracin de una accin decisiva, concentracin, resolucin de problemas de
interaccin con el entorno; inters por una tarea; continuidad; experimentacin de resultados" (Idem., p. 56).

30.

Sobre este tema se c i t a n : Charms (1968; 1 9 7 6 ) , Oeci ( 1 9 7 5 ) , Halpin y Ottinger ( 1 9 8 3 ) , Kleibei

y o t r o s (1973) y Neulinger (1978) en Estados U n i d o s ; entre los europeos: Weiner (1976),
Hermans (1971) y Cohn-Kettenis y D e k k i n g ( 1 9 8 0 ) .

31.

Se citan los siguientes autores: N e u m a n n (1971), Hetzer ( 1 9 7 2 ) , Piaget ( 1 9 7 2 ) , Singer (19731,

V y g o t s k y (1966).

32.

R e m i t i m o s a nuestra sntesis sobre las teoras cognivitas del juego (Parte Estudios Psicolgicos)
y a los Aportes de la Escuela Sovitica. Los autores se apoyan en los trabajos soviticos de
E l k o n i n ( 1 9 8 0 ) , Galperin ( 1 9 8 0 ) , V y g o t s k y ( 1 9 8 1 ) , Mentschinskaja ( 1 9 7 4 ) , Pinskij (1981) y
entre los occidentales Van Parreren (1981) y Kingma (1981).

La actividad mental (iniciativas intelectuales) define la tendencia a actuar

espontneamente sin ningn estmulo por parte de otros o del entorno. Los
aspectos cubiertos bajo este concepto fueron: iniciativa, enfoque sistemtico,
creatividad, actividad crtica y equilibrio en los niveles de actividad.
Y finalmente la flexibilidad que se refiere a "una estructura de accin que
permite al nio salvar la variedad en la que se encuentra ocupado sin tener
que aprender algo nuevo". Los autores lo operacionalizaron as: anlisis de
problemas de forma utilizable en la prctica, variacin del tema, estabilidad
del pensamiento, dominio, control, flexibilidad y transferencia a otras
situaciones.
La escala de actividad mental se utiliz ya en diversas investigaciones. Los
autores observan que:
"las correlaciones entre las subescalas son demasiado altas, por
lo que hay una falta de diferenciacin entre los conceptos de
autodireccin, actividad mental y flexibilidad. Tambin existen
correlaciones altas entre estas tres subescalas y las subescalas de
motivacin intrnseca y control interno en la escala de intensidad (Van der Kooij, 1985). Suponemos que los aspectos afectivos y cognoscitivos estn estrechamente relacionados. Slo
ulteriores investigaciones con tcnicas como las de Lisrel podrn
demostrar la utilidad de intentar el estudio de la conducta
ldica con un enfoque ms integrador. Los mtodos desarrollados para la observacin del juego son, al menos, tiles para
determinar las diferencias en la conducta ldica de diferentes
grupos de nios (Van der Kooij, 1983). Gracias a la escala de
actividad mental pudimos mostrar la diferencia de calidad en la
conducta ldica de 40 alumnos de1 nueve aos de una escuela
elementa! normal y 40 nios y nias de la misma edad asistentes
a una escuela para nios con problemas de aprendizaje.
Estamos convencidos de la necesidad de integrar diferentes
enfoques de estudio a condicin de que se respete el punto de
vista de cada investigador y que se utilice segn sus directivas.
Hace ya mucho tiempo que nadie pretende, como se pretenda
antao, haber encontrado la solucin definitiva para resolver los
problemas cientficos del juego. Nuestro intento de integrar
diferentes opiniones es de importancia capital para el educador.
Creemos que el modo en que hemos organizado la informacin
en relacin con la importancia de los distintos aspectos de la
conducta ldica ofrece una amplia escala de enfoques que

permitir encontrar
(Idem., pp. 56-57).

soluciones a los problemas

prcticos"

(III) El otro problema que aborda esta sntesis es el de los factores sociales
con una influencia determinante en el juego.
La suposicin acerca de la influencia de los factores sociales en el juego
infantil ha sido confirmada por algunas investigaciones. Los autores empiezan por considerar la importancia de los pares. Un primer dato de inters
es que la replicacin que hizo Barnes (1970) del estudio de Parten (1933)
indica "que la cantidad de tiempo que los nios juegan juntos es considerablemente menor que hace cuarenta aos. Como factores causales menciona
el hecho de que los nios emplean ms tiempo en ver la televisin y que las
familias son ms reducidas, por lo que los nios tienen menos oportunidades
de jugar con otros nios" (Idem., p. 58).
Piaget (1928), Newson y Newson (1968) y despus Radin y Haan (1971)
consideran esencial el contacto de los nios con sus compaeros para el
aprendizaje de las reglas bsicas de la conducta social. " A travs del juego
social el nio se da cuenta de la necesidad de ceder y a veces aprende a defen
derse. Es una primera introduccin a los conceptos de lealtad y justicia
social" (Idem., p. 58).
Por su parte Radin y Haan (1971) "se preguntaron si los nios que tienen un
gran xito entre sus pares se esfuerzan por tener una mayor interaccin con
ellos y, en consecuencia, progresarn en su desarrollo cognoscitivo ms que
los otros nios". Una amplia exploracin en jardines infantiles los condujo a
la conclusin "de que una gran interaccin entre pares da como resultado un
desarrollo mximo de la socializacin, pero que el efecto en otras reas de la
cognicin es limitado" (Op. cit., p. 58).
Jennings lleg a conclusiones similares en 1975 pero sugiri "que los nios
con diferentes preferencias de actividad pueden crear entornos funcional
mente diferentes para s mismos y favorecer as diferentes habilidades inte
lectuales" (Idem., p. 58).
Los autores de la resea concluyen pues "que es de la mayor importancia
que los nios tengan la oportunidad de jugar juntos pues, de lo contrario,
se podran producir graves lagunas en su comportamiento social" (p. 58).
El segundo factor es la influencia de los padres o de los educadores. Un buen
nmero de autores la han estudiado en funcin de la clase social. Newson y
Newson (1970)

"por ejemplo, observaron que las madres de clase media asumen

mas a menudo el papel de rbitros cuando hacen frente a las
peleas de sus hijos; se sienten ms inclinadas a ejercer una estrecha supervisin y 'a medida que se desciende en la escala social,
son cada vez ms las madres que destacan la importancia de que
los nios 'se las arreglen por s solos' y zanjen sus diferencias sin
intervencin de los adultos'. Smith y Dutton (1979) observaron
que las madres de nios de clase media inventaban episodios de
juegos de fantasa con sus hijos mucho ms a menudo que las
madres de clase trabajadora; estaban ms dispuestas a asumir
ellas mismas un papel de 'monitor de juego'. Segn esos autores,
lo que ocurre es que el juego de fantasa en la familia apenas se
fomenta en los nios a los que se considera desfavorecidos en
materia educativa (Op. cit., p. 59).
Pero esto no es tan evidente. Fein (1981) por su parte dice
"que hay muy pocos datos que permitan afirmar que los padres,
como norma, enseen juegos de fingimiento a sus nios, ni que
esta actividad de los padres est relacionada con el desarrollo del
juego de fantasa como una dimensin ms general de la diferen
cia individual. Da por supuesto, sin embargo, que hay factores
en la educacin de los nios que pueden influir en otros siste
mas que a su vez facilitan o restringen la conducta de fantasa.
Matas, Arend y Sroufe (1978), por ejemplo, comprobaron que
los nios que se sentan afectivamente seguros a los 18 meses
mostraban niveles ms altos de juego de fantasa a los 24 meses
que los nios que, a los 18 meses, escapaban ms o menos a la
influencia familiar. Los nios cuyos padres aplican castigos fsicos como mtodo disciplinario o que proceden de hogares con
muchas tensiones, debidas a desavenencias conyugales, por
ejemplo, tienden a mostrar bajos niveles de imaginacin en el
juego(Hetherington y otros, 1979); Marshall, 1961; Marshall y
Doshi, 1965). Tambin un alto nivel de ansiedad es un
obstculo para el juego (Erikson, 1940; Gould, 1972; Hartley,
Frank y Goldenson, 1952; Van der Kooij, 1983). Un tercer
efecto indirecto de la influencia de los padres sobre el juego
del nio es la televisin. Los nios que ven mucho la televisin
juegan a menudo menos imaginativamente (Caldeira y otros,
1978; Singer y Singer, 1978)" (Op. cit., p. 59).

I a investigacin de Smilansky (1968) que encontr carencia de juego socioilramtico en los nios desfavorecidos socioculturalmente, a la que ya nos

referimos, es cuestionada por Van der Kooij y col.,basados en Eifermann

(1971), quien "critic esta generalizacin y afirm que el juego simblico se
desarrolla ms tarde generalmente en nios desfavorecidos, pero no est completamente ausente. Feitelsony Ross(1973), Freyberg (1973) y Rosen (1974)
observaron tambin que el juego de fantasa de los nios "desfavorecidos" est
peor desarrollado que el de los nios de hogares acomodados o privilegiados"
(Idem., p. 59).
Otros investigadores confirman las insuficiencias de esos datos. Stewart
(1974) y Wood y Middleton (1975):
"Segn ellos, la influencia de los padres en el juego de fantasa
no parece demostrada, pero su influjo en el juego de construccin parece ser considerable. La observacin de madres jugando
con sus hijos y de maestras de preescolar jugando con los
mismos nios permiti llegar a la conclusin de que las madres,
comparadas con las maestras, eran mucho ms sensibles a los
resultados de las construcciones de sus nios. Se acomodaban
constantemente a los distintos niveles de ejecucin del nio y se
preocupaban ms de los resultados positivos que las maestras,
las cuales tendan a ser ms sensibles a los fracasos y utilizaban
un lenguaje de un nivel ms alto que las madres. Los resultados
de las construcciones de los nios eran mucho ms bajos con la
ayuda de las maestras que con la de las madres. Se descubri
tambin que las madres reaccionan igual que las maestras
cuando no juegan con su propio hijo". (Op. cit., p. 60).
Finalmente esta resea aprecia el impacto de los programas de iniciacin al
juego, de los que presentamos una muestra en las pginas precedentes (estos
datos amplan esa muestra). Los autores aportan la informacin siguiente:
"Smith (1977) afirma que el juego de fantasa se encuentra en todas las
culturas, lo que sera prueba de que se trata de una necesidad. Pero an no
se ha probado que el juego de fantasa sea una etapa necesaria en el desarro
lio, aunque sin duda alguna es una actividad til, divertida y a menudo
estimulada, con la cual se puede aprender mucho. El juego de fantasa ayuda
a desarrollar la creatividad, el crecimiento intelectual y las habilidades socia
les, segn Smilansky (1968), Curry y Arnaud (1974), McCune-Nicolish
(1981) y Yawkey (1978)" (Op. cit., p. 60).
Segn los autores, los programas se proponen: "potenciar el juego espontneo; investigar los procesos asociados con algunos aspectos del juego de
fantasa; estimular el desarrollo cognoscitivo".

Se cita la investigacin de Smilansky como ejemplo del primer objetivo. Con

relacin al segundo existen un estudio de Smith y Dutton (1979) y otro de
Sylva (1977).
"Estos autores comprobaron que los nios a los que se dio la
oportunidad de jugar libremente con objetos que han de utilizar
ms tarde para tratar de realizar una tarea, la hacan ms rpidamente, con menos necesidad de sugerencias y con una conducta
ms adecuada a la tarea propuesta que los nios que no haban
jugado antes con los objetos en cuestin. Este efecto era especialmente destacado en aquellos nios que daban pruebas de
fantasa durante el tiempo de juego.
Las conclusiones ms importantes de la investigacin sobre la
intervencin de los adultos en el juego son que la iniciacin al
juego o la representacin de historias estn asociadas con una
reduccin del egocentrismo (Van den Daele, 1970) y que tanto
la capacidad de perspectiva (lannotti, 1978; Rosen, 1974; Saltz
y otros, 1977; Smith y Sydall, 1978) como la resolucin cooperativa de los problemas de relacin mejoran (Rosen, 1974;
Shores, Huster, Strain, 1976; Spivack y Shuve, 1974; Strain y
Wiegernik, (1976).
En lo que se refiere al tercer objetivo de la iniciacin al juego,
Golomb y Cornelius (1977) Saltz y Johnson (1974), Saltz y
otros (1977) y Lovinger (1974) observaron que esta iniciacin
puede mejorar los resultados en pruebas de conservacin, clasificacin de imgenes y capacidad lingstica" (Op. cit., p.60).
los autores evalan 33 estos programasen los siguientes trminos:
"Sin embargo, como seala Fein acertadamente, no hay ningn
estudio en el que se haya observado el juego tras un programa
de iniciacin o la conducta social o que haya mantenido una
perspectiva de suficiente duracin como para estar seguros de si
un efecto sostenido en el juego mantiene o aumenta la ventaja
en las pruebas. En realidad, cuando slo se suministran oportunidades suplementarias para el juego sociodramtico, no aparecen esos efectos (Fink, 1976).
Los programas de iniciacin al juego se llevan en general a cabo
para estimular el desarrollo cognoscitivo y resultan ser muy
tiles en ese aspecto. La formacin, cuyo nico objetivo es
estimular el juego, es tambin muy importante en nuestra opi-

II

R e m i t i m o s al lector a los numerales 4.1 y 4 . 2 de esta parte.

nin, especialmente si tenemos en cuenta que los nios pasan

cada vez ms tiempo delante de la televisin y, en las zonas
urbanas, tienen cada vez menos contactos. No se deber menospreciar la importancia del juego colectivo para el desarrollo de
las aptitudes sociales" (Op. cit., pp. 60-61).
(IV) El ltimo interrogante se refiere a la influencia de los factores materiales
en el juego. Los juguetes y el entorno son los elementos analizados.
El juguete se analiza en trminos de su presencia y de los efectos que produce.
En cuanto a la presencia del juguete. El Consejo Internacional para el Juego
Infantil (CIJI) fundado en 1959, organiz, en 1961-1962, un estudio sobre
los juguetes en Austria, Reino Unido, Italia, Pases Bajos y Repblica Federal
de Alemania. Las principales conclusiones a que el estudio condujo fueron
stas:
"La ciudad de tamao mediano tena la mayor variedad de
juguetes y formas de juego y que, prcticamente en todas partes
de Europa, los nios de reas rurales tienen el nmero ms reducido de juguetes. Adems, el nio italiano, en comparacin con
los nios de otros pases, tiene relativamente pocos juguetes;
casi se podra decir que hay una situacin de pobreza en ese
terreno. Tambin parece demostrado que en la eleccin de
juguetes influyen los factores culturales y las costumbres de los
pases. He aqu algunas de las conclusiones del estudio citado:
La eleccin de juguetes, su papel e importancia son similares en
toda Europa occidental.
El entorno elimina viejas formas de juego (nos referimos a juguetes tales como zancos y aros, que son reemplazados por
patinetas, bicicletas y patines). Debido a la falta de espacio, los
juguetes grandes son sustituidos cada vez ms por juguetes
pequeos.
Las principales caractersticas de los juguetes elegidos eran las
siguientes:
Identificacin con objetos de la vida adulta y que tienen un
significado en la vida cotidiana.
Construccin imitativa del mundo circundante con material
prefabricado para armar.
Material que ocupa el menor espacio posible y hace tambin el
menor ruido posible, ya se trate de los juguetes de suelo, los
juguetes de mesa para el esparcimiento en casa o los juegos
deslizantes y rodantes para el juego al aire libre.

El pas, la casa y el espacio en torno a ella influyen tanto en las

preferencias y frecuencia de juguetes como el grupo profesional
o el nivel socioeconmico.
El espacio, la arquitectura de las casas, el trazado de las ciudades
nuevas y la actitud de los adultos hacia el juego son tambin
factores importantes.
Se confirma la limitacin de las actividades ldicas, a pesar de la
existencia de una amplia seleccin de juguetes. El juego creativo
y los juegos sociales en familia tambin han disminuido.
Para el juego al aire libre, es muy importante la presencia de los
elementos bsicos (tierra, agua, fuego y espacio). Una caracterstica de las grandes ciudades es una carencia de dichos elementos.
Varias de las conclusiones de ese estudio hecho ya hace ms de
veinte aos siguen siendo vlidas en el mundo industrializado.
No se puede negar que para un gran nmero de pases estos
resultados muestran el efecto de la industrializacin en las posibilidades de juego de los nios" (Op. cit., pp. 61-62).
Desafortunadamente la informacin sobre el efecto de los juguetes es muy
limitada. La poca que los autores pudieron recoger ser transcrita de modo
integral a continuacin:
" E l nmero de publicaciones sobre los efectos de los juguetes
en la conducta de juego es bastante limitado. Hendrickson y
otros (1981) afirman que 'slo un limitado nmero de estudios
se ha centrado en la relacin entre el uso de juguetes y el tipo
de conducta ldica manifestado por los nios en edad preescolar'. La razn de ello estriba, quizs, en que los juguetes no se
consideran el principal determinante. Lschenkoh y Metzner
(1976) indican en una investigacin realizada con elementos
lego que las variables fundamentales biogrficas como son la
edad, el sexo, la inteligencia, la puntuacin en pruebas, los
antecedentes sociales, el entorno familiar etc., influyen en el
xito de los nios de 5 a 10 aos a la hora de construir modelos
segn un plan dado. Pulaski (1973) comprob en grupos de
nios y nias de 5 a 7 aos que los juguetes menos estructurados provocaban una mayor variedad de temas de fantasa, pero
no se pudo encontrar una interaccin entre la predisposicin a
la fantasa y el grado de estructura de los juguetes. Se imaginaron actividades ldicas altamente estructuradas junto a otras
mnimamente estructuradas en las que se utilizaban pinturas,
arcilla, materiales de construccin, muecas y vestidos. La conclusin principal fue que los efectos de los juguetes eran 'dema-

siado escasos y demasiado tardos' (p. 100). 'Demasiado escasos'

quiere decir que no haba probablemente suficiente diferencia
entre los dos tipos de juguetes. Con 'demasiado tard ios' el autor
indicaba que, a la edad de 5 aos, los nios parecen tener ya una
predisposicin a la fantasa bien desarrollada. Esta, pues, se
manifiesta con independencia del sexo y de las circunstancias.
Llama la atencin que, en los juegos de fantasa, no haba grandes diferencias entre nios y nias.
Vandell, Wilson y Buchanan (1980) estudiaron las sensibilidad
a los juguetes en el primer ao de edad en situaciones de interaccin con otros nios.
El efecto de los juguetes result ser significativo: sin juguetes,
se producan interacciones ms numerosas y ms largas y,
con la excepcin de los relacionados con objetos, los actos
sociales eran ms frecuentes en una situacin de ausencia de
juguetes. Los autores llegaron a la conclusin de que el uso
social de los objetos aumentaba hacia el final del primer ao.
Hendrickson y otros (1981) observaron que, cuando se trata de
juegos colectivos, los nios en edad preescolar con un desarrollo
normal utilizan ms frecuentemente juguetes tales como instrumentos musicales, telfonos, pinturas y caballetes, arena y agua,
y que haba otros juguetes (de piezas, rompecabezas, plantillas,
frascos, etc.) que se usaban fundamentalmente en el juego
individual.
Olszewski y Fuson (1982) estudiaron la influencia de las estructuras de los juguetes en la frecuencia y la naturaleza de la expresin verbal de nios de 3,4 y 5 aos durante el juego individual.
Encontraron una clara relacin entre la edad y la estructura del
juego. Los nios de tres aos se expresaban ms en presencia
que en ausencia de soportes materiales. Con los nios de cinco
aos ocurra exactamente al revs. Einsiedler (1986) emprendi
dos estudios sobre el juego de fantasa como funcin de la
estructura del juguete. Encontr efectos significativos importantes en los nios de edad preescolar para el factor juguete (de
alto y de bajo realismo) y el factor edad, as como una interaccin significativa edad/juguete en varias categoras de observacin. En un segundo estudio slo se modific el grado de realismo de los juguetes y se mantuvo constante el de complejidad.
Los efectos obtenidos fueron similares. Einsiedler llega a la
conclusin de que el juguete con un alto grado de realismo conduce al nio a mantenerse dentro de los lmites que ste impone.
El nio desarrolla con menos frecuencia nuevas deas para el
juego y tiende ms a actividades imitativas. Los resultados coin-

ciclen con Fein (1981), que recomienda juguetes realistas para

nios con una capacidad limitada de representacin. Los juguetes con una baja estructura de realismo y escasa complejidad
brindan mejores oportunidades para las llamadas transformaciones de objetos y metacomunicaciones (es decir, formas de
juego ms complicadas) y, por lo tanto, son de gran importancia
para el desarrollo sociocognoscitivo.
Mieskes (1980; 1983) investig ampliamente el tema de los
juguetes. Por una parte, estableci criterios para juzgar las diferentes propiedades del material de juego, los aspectos estticotcnicos, de construccin, estticos, higinicos y de seguridad y,
por otra parte, las posibilidades funcionales, tales como las
caractersticas funcionales generales, la eficacia para el desarrollo, la funcin educativa y los problemas de situaciones y
manejo. En un estudio sobre nios en edad preescolar (de 3 a 6
aos) demostr que stos prefieren claramente juguetes con la
ms amplia gama de actividades posibles.
Algunos de los resultados mencionados se contradicen, aunque
parece imponerse la conclusin de que la estructura de los
juguetes para nios en edad preescolar es importante para el
desarrollo de las actividades ldicas. Es sorprendente que en las
publicaciones psicopedaggicas no se mencione ningn resultado de investigaciones procedentes de la industria del juguete.
Cabe preguntarse cules son los criterios en la produccin de
juguetes" (Op. cit., pp. 63-64).
El informe termina haciendo referencia a las influencias del entorno en el
juego. Este aspecto apenas comienza a ser sistemticamente estudiado.
Algunos organismos de carcter internacional como la IPA (The International
Organization for the Child's Right of Play) han tratado el problema en forma
muy general y a base de opiniones que an no se han sometido a investigaciones rigurosas.
Una publicacin alemana (Hand buch der Spielpdagogik, 1983-1984) dedica
una parte considerable de sus cuatro volmenes al estudio de las relaciones
del juego con el entorno.
A eso aaden los programas adelantados en Zrick por la "Fundacin Pro
luventute" para promover el juego al aire libre. Las iniciativas de Lady Alien
pura crear terrenos de juego del tipo "Robinson Crusoe". El Alemania, la
Universidad de Bielefeld realiza un estudio sobre los factores ambientales en
el juego el aire libre. Estudios similares se adelantan en Blgica y los Pases
Hajos.

Conviene terminar nuestra referencia a esta importante sntesis recogiendo

algunos apartes de la conclusin a que llegan estos autores:
"Los resultados de la investigacin sobre el juego y la conducta
ldica aqu representados no permiten llegar a una conclusin
general. Lo nico que se puede afirmar es que el juego es una
actividad muy importante en la vida de un nio. Esta afirmacin
se podra hacer tambin, sin embargo, sin tener en consideracin
el gran nmero de publicaciones sobre el juego. Hemos tratado
de incorporar un gran nmero de teoras diferentes sobre el
juego, especialmente en el apartado que trata de los aspectos
de la conducta ldica. Sera casi inconcebible que, ante la enorme cantidad de opiniones tericas y de resultados de investigacin, dos autores diferentes hicieran la misma seleccin de
datos y de puntos de vista sobre el juego..." (Op. cit., p. 65).
A continuacin se sealan algunas publicaciones aparecidas en francs, ingls
y alemn, en las que se citan ms de dos mil ttulos de trabajos relacionados
con el juego y de este modo finalizan su escrito.

5. ANOTACIONES FINALES

El panorama del juego educativo que hemos presentado en trminos tanto

histricos como coneptuales, as como los trabajos que ilustran un modelo
del siglo pasado, el de Frbel, y los producidos en los ltimos veinte aos de
nuestro siglo, autorizan los siguientes comentarios.
Si de acuerdo con los datos de que disponemos, desde el siglo X V algunos
movimientos pedaggicos vieron en el juego una actividad que era necesario
incorporar al medio educativo como auxiliar de la enseanza y elemento
recreativo indispensable al desarrollo armonioso de la personalidad, sorprende que en los seis siglos transcurridos desde entonces, poco sea lo que se ha
avanzado en el estudio y conocimiento del juego, a partir de la experiencia
pedaggica.
En efecto, la abundancia de juegos que desde el siglo X V I I han sido ideados
para la educacin o simplemente adaptados a sta, contrasta con la escasa
produccin de trabajos que se hayan propuesto ahondar en los problemas
que el juego, el jugar y los juguetes plantean al educador que quiere utilizarlos.
Las reflexiones que Claparede se haca a comienzos del siglo, y las ms
recientes que citamos, reflejan el vaco que an hoy, en la ltima dcada
ilel siglo X X , contina afectando a la utilizacin educativa del juego.
No obstante, las experiencias realizadas hasta hoy, entre las que hemos
incluido la de Frbel, muestran que el juego debe incorporarse a la tarea
educativa dentro de pedagogas con las que ste pueda armonizar y encajar
.in que sea necesario forzar los modelos a aceptar un elemento que rie
con sus principios, objetivos, mtodos y tcnicas.
Adems, la evaluacin que se haga del juego educativo debe tener en cuenta,
p.ira cada caso particular, las caractersticas del sistema al que se encuentra
vinculado. Como ya lo dijimos en la segunda seccin, las crticas generales al
luego educativo o su defensa a ultranza, con base en juicios de valor muy
personales respecto a la bondad del juego, como lo anotan Mauriras-BousHiiet y Michelet, carecen del rigor y la confiabilidad suficientes.
I n consecuencia, si se hiciera una ponderacin de los "dones" de Frbel,
6ta tiene que articularlos a todos los elementos que constituyen la pedago
Ijii elaborada por l.

Por su parte, los trabajos realizados en el siglo XX y resumidos en la cuarta

seccin, muestran aue a pesar de la copiosa produccin con que cuentan
estudiosos como Van der Kooij y Meyjes, son muy pocas las generalizaciones
que pueden extraerse de stos, que ayuden a disipar los malentendidos y las
interminables disputas que hasta hoy han rodeado la utilizacin educativa
del juego.
Finalmente, si se compara un modelo de mediados del siglo pasado como el
de Frbel, con los trabajos psicopedaggicos de los ltimos veinte aos, se
observa un cambio de acento en el que han variado tanto las fuentes de
inspiracin, sobretodo filosfico-doctrinales en Frbel, psicolgico-cientficas en stos; como las estrategias que definen la intervencin pedaggica
misma.
De todos modos y en la medida en que el juego ocupa forzosamente en esta
prctica (y en otras como la teraputica y la recreativa) un papel instrumental, el avance de nuestro conocimiento del juego, a partir de su utilizacin en
la educacin, queda muy limitado, pues los trabajos centran su atencin y
sus esfuerzos en otros tpicos y se detienen en el juego apenas para exponer
las razones que justifican su empleo en la tarea propuesta.

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A N E X O No. 1

DESIGNACION DE LOS DONES, DIMENSIONES Y V A R I A N T E S

DEL M A T E R I A L

(A. Michelet, 1977, pp. 216-217)

Designacin de los dones

Frbel haba dado la siguiente denominacin a sus dones:
1.

la pelota: el eterno juego favorito del nio

2.

el placer de los nios

3.

alegra de los nios

Las cajas de cubos se designan como sigue:

3. formas vitales
4.
5. formas de conocimientos
6.
(Informaciones proporcionadas por el Museo alemn del juguete).

Dimensiones del material del mtodo Frbel

(Extracto del Curso normal dado en el centro "Les Chaumettes", de Lausa
na, por M. Breoux, 1861).
Por tener las cifras 3 y 5 - en opinin de Frbel - gran importancia, las adop
tamos como punto de partida de todas las dimensiones de los slidos...
Damos a continuacin el cuadro sinptico de estas dimensiones, siguiendo lu
serie general de material decreciente:

[
Slidos
La pelota del 1er don

dimetro

5 cm.

Bolo, cubo, cilindro del 2o don

dimetro

5 cm.

Cubo del 3er don

lado

3 cm.

Bloque del 4o don

ancho

3 cm.

largo

6 cm.

grueso

1/2 cm.

Superficies
Espesor de los diversos elementos

3 mm.

Cuadrado de la 1a. caja de superficie

5 cm

Tringulo rectngulo issceles

hipotenusa

5 cm.

Tringulo equiltero

lado

5 cm.

Tringulo obtusngulo issceles

lado

5 cm.

Tringulo rectngulo escaleno

lado mayor

5 cm.

lado pequeo

2 1/2 cm.

Las tres cajas matemticas, o las fracciones de un cuadrado: de 5 cm. de lado

y 2-1/2 mm. de grueso; pizarra y papel cuadriculado en cuadros de 5 y 10
mm.
Longitudes
largo

25 cm.

ancho

1 cm.

grueso

1-1/2 mm.

Aguja de tejer

longitud media

20 cm.

Punzn para el picado

longitud

10 cm.

Palillos

longitud

1, 3 y 5 cm.

grueso

2 mm.

Tiras de entretejido

Crculos de alambre y sus fracciones

dimetro

Crculos concntricos

dimetro variable

5 cm.

Variantes
El Museo de Sonnenberg posee los dones en las siguientes dimensiones:
1.

don: caja con la tapa corredera 25.5 x 7 x 6 cm., con 6 pelotitasde 4

cm. de ropa (colores del arco iris);

2.

don: caja ms estrecha con tapa corredera de 20.5 x 7 x 6 cm; base 4

cm;

3.

don: caja cuadrada con tapa corredera de 7 x 7 x 6.5 cm; tamao de

cada cubo: 2.5 cm.

Todos los volmenes y superficies empleados derivan de este cubo.

A N E X O No. 2

PRIMER DON
(A. Michelet, 1977, pp. 193-200)

Primer don: la pelota*

Por qu Frbel da al nio la pelota como primer juguete? No servira cualquier otro objeto para idntica finalidad? Desde luego que no. La pelota
representa la forma primitiva, el punto de partida de todas las dems formas.
Adems, la pelota es redonda y puede ser sostenida con facilidad en la manita del nio; es elstica y no hiere; es mvil y puede dar por ello mayor movimiento al juego; es el objeto ms simple y, por consiguiente, el primero que
el alma infantil puede percibir de entre el caos de cosas que le rodean.
El movimiento de la pelota puede ser: determinado, cuando se la ata a un
cordel, o enteramente libre cuando se la tira dejndola caer. Primeramente
se suspende la pelota encima de la cuna, de modo que el nio est echado en
posicin que le permita seguir con la vista los movimientos del juguete. Cuando la madre hace jugar al nio con la pelota, acompaa con un canto el juego; los sones meldicos de su voz, junto con los movimientos del juguete,
producen en el nio una sensacin dulce, que despierta sus sentimientos y
vivifica su alma.

El movimiento ms simple es el del pndulo: el movimiento horizontal;

mientras lo ejecuta, la madre canturrea;
" ! B i m , bum, bim, bum!
!Tic, tac; tic, tac!
' A q u , all; aqu, all!"
Para dar una nueva impresin al nio, se combina este movimiento con otro
objeto, por encima del cual se hace pasar y volver a pasar la pelota:
"!Hacia aqu, hacia all;
hacia aqu, hacia all!"

C o m e n t a r i o de F. Jacobs en su l i b r o Manuel

Pratique

des Jardins

d'Enfants.

Y en relacin con el mismo nio:

"!Cerca, lejos, cerca, lejos!"
" ! La pelota viene; la pelota se v a ! "
En general: "Viene, se v a ! "
Poner el juguete en relacin con el mismo nio es una operacin de gran
importancia para l; puesto que slo cuando el nio siente que una cosa
se relaciona con l le despierta verdadero inters. Frbel acta de la misma
forma en todo lo que quiere ensear a los nios.
Se puede indicar el movimiento lento:
"IDes...paci, des.. .paci!"
La pelota est parada: "Prate, pelota b o n i t a ! "
Se la hace mover lentamente de arriba hacia abajo: es el movimiento vertical:
"Arriba, abajo; arriba, abajo!"
Juegos de pelota en un plano horizontal.
La pelota, encima de la mesa, rebota tres veces en el mismo lugar:
"!Tap, tap, t a p ! "
Luego sobre tres puntos diversos:
" ! T i p , tap, t a p ! "
Tambin se puede dejar caer la pelota desde mayor altura:
"!Salta, pelotita, salta!"
"!Mira, la pelotita salta!"
"Salta, salta, salta!"
"La pelota ya no puede saltar ms,
est cansada, ha de descansar."

Se levanta con rapidez la pelota de la mesa y se la coloca sobre otro objeto,

como la caja de las pelotas.
"Apa, encima!"

Se la cambia de lado:
"!Hala, ms all!"
Con todo ello el nio no slo recibe as las impresiones de los diferentes movimientos de la pelota, sino que aprende a considerarla en sus relaciones con
otros objetos.
La pelota puede tambin dar vueltas encima de la mesa:
" ! L a pelota, cmo corre la pelota!"
Se desliza hacia la caja y rebota hacia el nio:
" ! Ven, pelotita, ven, vuelve hacia el nio!
la pelota viene Toma la pelota!
la pelota cae Busca la pelota!"
La madre inclina el nio hacia donde se encuentra la pelota, a fin de que la
coja l mismo. En general, esto debe hacerse cada vez que el nio tira sus
juguetes. Hay que acostumbrarle pronto a experimentar las consecuencias
de sus acciones.
"Dnde est la pelota? Mrala!
Ahora qudate con el nio, pelota bonita".
La pelota hace tambin movimientos circulares:
! " E n crculo, en crculo!
!Rueda, rueda!
!A derecha, a izquierda!
!En espiral, en espiral!
Disminuye,
se ensancha."
- E l movimiento circular la pone tambin en relacin con otros objetos; la
pelota gira alrededor de una varilla:
"!Ms alto, ms alto!
!Ms bajo, ms b a j o ! "
-Sobre la superficie de la mesa, la pelota ensea a la vez dos movimientos al
nio; gira sobre s misma y alrededor del centro.

" Rrr!"
o: "rueda, rueda, rueda!"
- E n este movimiento, chese la pelota al aire, girar sobre s misma:
"!Gira, gira, aprisa, aprisa!"
Estos movimientos se hacen a derecha y a izquierda.
Se empuja la pelota por una superficie para hacerla caer:
"Empujemos, empujemos!"
Al mismo tiempo se hace que el nio coja el cordel, para tirar del mismo
juntamente con l:
"!Paf, mrala cmo cae!"
Esta accin le divertir mucho, porque habr producido el efecto con una
accin suya propia.
Puede suspenderse la pelota en una caja, dentro de la cual imitar a una
campana:
" ! B i m , bum, bim, b u m ! "
Cuando la pelota cae al suelo, desaparece a los ojos del nio; igual impresin se le produce encerrando la pelota en la mano:
"Dnde est la pelota?"
" Mrala, a q u ! "
Pronto el nio quiere imitar este juego; el objetivo se ha cumplido, pues la
actividad del nio es el efecto principal que debe conseguir la madre con los
juegos.
Abre sus manecitas para coger la pelota:
"Torna la pelota!"
!Coge la pelota!"
As el nio, por propia experiencia, aprende que la pelota ocupa un espacio
ya que, para aguantarla, tiene que hacerle sitio entre sus dos manos.

Todos estos ejercicios pueden repetirse tantas veces como resulten distraccin para el nio, puesto que las repeticiones hacen ms duradera las impresiones y amplan el crculo de las experiencias; hacen las percepciones ms
claras y ms precisas y es conveniente no descuidarlas en la educacin.

| Finalmente, se hace caer la pelota dentro de la caja.

"IBaja hasta el f o n d o ! "
Y cuando ya est en la caja:
"Busca la pelotita!"
Cuando la caja est cerrada:
" ! L a pelota se ha marchado!
Quiere dormir! !EI nio est cansado;
tambin l quiere d o r m i r ! "
Los ejercicios precedentes, y otros muchos que una madre inteligente aadira, ofrecen al nio un verdadero tesoro de ocupaciones que despiertan y
alimentan su espritu, al mismo tiempo que excitan su actividad corporal.
Los efectos saludables se experimentan pronto, tanto ms cuando el nio ya
ha adquirido suficiente fuerza para tomar parte activa en el juego y su lenguaje empieza a desarrollarse.
Pero nos damos cuenta de que el nio se siente inclinado a representar por
medio de sus juguetes hombres, animales, objetos que ha visto y que se
representa en su espritu. Desde luego, el reducido campo de su imaginacin
no ser rico an en esta edad en que nos ocupamos de l; pero el nio ya ha
visto a un perro y a un gato que acuden a su habitacin; puede darse cuenta
del pjaro en la jaula, o del estornino en la ventana, la paloma, el gallo, la
gallina, el caballo y el carro, etc.
La pelota puede, pues, representar para el nio:
el
el
el
el

pjaro que vuela: "!Mira cmo vuela el pajarito...aqu...all!"

gatito que salta: "!Mira el gatito cmo salta sobre el banco!
pollito: " ! T i p , tap, tap, !Mira cmo viene el p o l l i t o "
gallo: ! " T o p , top, top, !EI gallo come el grano!"

Estos ejercicios son muy apropiados para desarrollar la inteligencia del nio,
porque resultan para l el lenguaje de su alma, la expresin de sus pensa-

mientos; los utiliza con tanto mayor agrado cuanto no posee todava ningn
otro medio para producir en el exterior lo que ha recogido en su espritu.
Pero no siempre la madre conducir al pequeo: pronto sabr correr; entonces sus propias fuerzas debern sostenerle. Mayorcito, ser ya el mundo
donde l deber subsistir y actuar por s mismo, si no quiere ser juguete de
los caprichos y locuras de los dems. "Este estado de independencia est
figurado por la pelota en libertad."
La pelota en estado libre proporciona los ejercicios ms saludables para el
desarrollo de los miembros y de los sentidos. El nio que lanza, recoge,
toma la pelota, ejercita la vista, los brazos, las manos y pone todo su cuerpo
en actividad. Recibe, adems, una cantidad de nuevas impresiones vivas,
que animan su espritu y dan a su ser una actividad que se dibuja en su
rostro radiante y se manifiesta en todos sus movimientos.
Frbel indica los juegos con pelota en una serie de canciones que la madre
y los nios ejecutan mientras juegan.
Los nmeros 1 y 2 se refieren a la aparicin de la pelota. Inician al nio a la
observacin de su juguete; aprende a conocerla y a quererla.
No. 3: la pelota ocupa espacio.
Nos. 4, 5 y 6: la pelota est en reposo.
El No. 4 da al nio la impresin de un reposo completo; los Nos. 5 y 6 la de
un reposo en un objeto mvil.
Hasta aqu slo
ella; a partir de
sus semejantes.
pasa de un nio

hemos visto la pelota en relacin con el nio que se ocupa de

ahora va a abrirle las relaciones con la pequea sociedad de
Esta es la finalidad de los Nos. 7, 8 y 9, en los que la pelota
a otro.

En el No. 10 la pelota es sustituida por el propio nio.

En los juegos precedentes la pelota pasaba de una mano a otra; resulta una
introduccin a la serie siguiente, en la que es lanzada al espacio. Estas formas
de juego piden sobre todo una gran atencin y mucha habilidad. Dan exactitud a la perspectiva, y a la mano esa destreza que muchas veces falta a los
nios y que "de tanta utilidad resultan para la joven cuando se dedica a las
pequeas ocupaciones caseras. Cuntas veces, en efecto, la chica va al
encuentro de su madre, con lgrimas en los ojos, para explicarle que algo so
le ha cado, que algo se le ha roto! De dnde viene esta torpeza? Solamento

del hecho de no haber sido acostumbrada a la mirada rpida y de no haber

ejercitado su mano a seguir la mirada con rpidos movimientos. El juego de
pelota en los jardines de infancia, contribuir a poner remedio a todo esto".
El movimiento ms fcil es aquel en el que la pelota se lanza en direccin
horizontal. Los nios se tiran la pelota por parejas (No. 11).
Los Nos. 12 y 13 acompaan el movimiento vertical. La pelota es lanzada al
aire y recogida por el nio.
En el No. 14 se renen los dos movimientos precedentes.
En el No. 15 la pelota describe un arco.
El nio ha entrado, pues, en la sociedad de sus semejantes: trabaja con ellos,
ha aprendido a distinguirlos individualmente. De la distincin de las personas
llega a la de las cosas. La pelota se le presenta en su pluralidad, en nmero de
6, con colores distintos: los tres colores primitivos: rojo, amarillo, azul y los
tres colores secundarios: verde, violeta y naranja, siempre dos colores opuestos con su intermedio. El color es aqu la marca distintiva, caracterstica
de cada pelota en particular; da idea de la individualidad en la clase de formas esfricas.
Los Nos. 16 y 17 se refieren a la distincin de la pelota segn su color. Al
igual que la pelota sujeta a un cordel, tambin la pelota libre puede ponerse
en relacin con otros objetos. Puede hacerse mover sobre superficies, en
plano horizontal primeramente. Para la ejecucin de estos ejercicios, los
nios se colocan alrededor de una mesa o, lo que es mejor, en el suelo.
Los Nos. 18, 19, 20 y 21 indican estos ltimos juegos. En el primero de los
juegos, los nios pueden estar sentados, en los tres restantes, estarn de pie;
se tira la pelota al suelo para hacerla rebotar.
Viene a continuacin la pelota y el plano vertical, la pared por ejemplo: la
pelota, lanzada contra la pared, rebota hacia el nio, del nio hacia la pared
y as sucesivamente; vanse las canciones Nos. 22 y 23.
Los Nos. 24 y 25 tratan del movimiento de la pelota sobre un plano inclinado: por ejemplo, sobre la mano.
En los nmeros siguientes, los nios imitan con la pelota los movimientos
de ciertos animales. En la misma lnea siguen los juegos de pelota y proporcionan juegos gimnsticos para todas las edades.

Si suspendemos ah nuestros ejercicios, ello no significa que la maestra tenga

que limitar en este punto sus juegos de pelota.
El campo de la educacin maternal es demasiado vasto para que intentemos
explorarlo por completo; lo que indicamos es simple sugerencia. Por lo dems, ni el propio Frbel tuvo jams la intencin de prescribir a la madre
cmo tena que jugar con sus hijos; tal pretensin estaba lejos de l. Su deseo
se limit a llamar poderosamente la atencin de la mujer sobre la importancia de la educacin de la infancia, indicndole materiales y procedimientos
para situarla en la pista a seguir para educar a los nios con prudencia e
inteligencia.

ANEXO No. 3
TERCER DON
(A. Michelet, 1977, pp. 202-207)

A.Objetos usuales:
Los diversos manuales dan un ejemplo de las lminas y las listas de construcciones (conviene servirse de estos ejercicios, segn recomendacin de Frbel,
para el desarrollo de la palabra).
Jacobs presenta 40 figuras, cuya lista es la siguiente:
1. el cubo o la cocina,

21.

la iglesia,

2.

el trono o silla alta.

22.

el ayuntamiento,

3.

la silla,

23.

el castillo,

4.

dos sillas,

24.

la locomotora,

5.

el castillo coronado de torres,

25.

unas ruinns.

6.

el fuerte,

26. un puente con la caseta del

guarda.

7.

la pared,

27.

avenida de rboles.

8.

una pared ms alta,

28.

dos vigas,

9.

dos columnas,

29.

un suelo.

una columna alta.

30.

dos aceras,

11. el poste indicador,

31.

cuatro aceras,

12.

la cruz simple

32.

una escalera,

13.

dos cruces,

33.

doble escalera,

14.

una cruz con pedestal,

34.

dos columnas sobre

pedestales.

10.

15.

una columna monumental,

35.

una balsa.

16.

una garita,

36.

un depsito de agua.

17.

un pozo,

37.

un nicho,

18.

la puerta de la ciudad,

38.

un silln,

19.

el arco del triunfo,

39.

un banco,

20. la puerta coronada por

una torre.

40.

el cubo

Vemos que la 1a. y la 40a. figuras son idnticas. Se empiezan transformando

el cubo y se termina dejndolo reconstruido.
La versin de Goldammer es sensiblemente idntica, pero ms orientada
hacia manifestaciones de la vida familiar y social; a t t u l o de ejemplo, las 17
primeras figuras son:
9.

el ayuntamiento,

1.

el cubo o mesa de cocina,

2.

el hogar o chimenea,

10.

un castillo,

3.

un silln grande,

11.

un ventanal de iglesia,

4.

sillas,

12.

el reloj de chimenea,

5.

un castillo flanqueado por

dos torres,

13.

la buhardilla,

6.

una fortaleza,

14.

la iglesia,

7.

un cuartel,

15.

la cruz,

8.

una mesa con dos sillas,

16.

la cruz con pedestal,

17.

la chimenea de fbrica...

El proceso respeta las condiciones imperativas de Frbel: la regla principal a

la que hay que atenerse rigurosamente y cuya observacin ha dee convertirse
lem-uir, sino
en costumbre inveterada del nio, es la de que nunca debe dej
te, gracias i
que en lo posible cada nueva figura ha de nacer de la preceden!
ligeras modificaciones.

En todas las figuras conviene que los ocho cubos sean utilizados y que cada
cubo forme una parte esencial del total, puesto que el nio ha de experimentar que no hay nada intil, nada aislado, nada sin finalidad y sin razn de ser.
B. Formas artsticas
El nio llegar a encontrar muchas composiciones en las que nosotros no
habramos atinado. A veces le suceder que habr hecho una figura que no
representa ningn objeto en concreto, empleando los ocho cubos de forma
que cada uno de ellos constituye una parte esencial del conjunto armnico.
Slo puede nombrarlo con la calificacin de bonito, o que se trata de un
rosetn, de una estrella...
Nosotros les llamamos: formas artsticas.
Revelan al nio la belleza de la unidad y de la armona, la diversin y el
regocijo, y despiertan en l el buen gusto y el sentido de lo bello.
Desde el punto de partida hasta la terminacin idntica, los rosetones y los
ritmos se obtienen por deslizamiento o rotacin de los elementos, de un
medio cubo cada vez.
"Se ve que a cada nueva serie partimos de una figura simple, de la unidad
para volver al mismo punto: es la ley general de la vida en la naturaleza".
C.

Formas matemticas

A lo largo de sus ejercicios, la actividad inventiva del nio encontrar unas

formas que no podemos situar ni en la primera ni en la segunda categora.
Por ejemplo, de un solo golpe divide el entero en dos, dos mitades, dos
medios; estas partes son iguales, tienen la misma forma, pero no la del
cubo; estas especies de formas instruyen al nio, ensean verdades de
clculo, verdades matemticas; son las formas matemticas (no resulta posible ni til precipitar las nociones en este campo, aparte de: "esto es poco,
esto es mucho", en la edad en que el nio se interesa por el 3er don;
tampoco, a pesar de las preocupaciones que toma Frbel para presentar:
un entero, dos medios, cuatro cuartos, ocho octavos; la psicopedagoga del
pequeo nos ensea actualmente que esas nociones demasiado precoces no
se asimilarn correctamente).

ANEXO No. 4
CUARTO DON
(A. Michelet, 1977. pp. 209-211)

z z z z :

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h l z z

z z z z z Z t z :
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B
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Fig. 13. Manipulaciones matemticas.

Fig. 14. Formas usuales del 4o. don; el bloque en forma de ladrillo
permite abordar la larga serie de los juegos de construccin
frbelianos.
f

Fig. 15. Los cubos del 5o. don y su subdivisin permiten la organizacin
de figuras complejas y el desarrollo de posibilidades de anlisis de
un espacio plano; se prestan tambin a construcciones minuciosas
en tres dimensiones.

La impresin de esta obra

se t e r m i n el 21 de d i c i e m b r e de 1990
en los talleres grficos de
EDICIONES ANTROPOS LTDA.
Cra. 100B No. 7 4 B - 0 3 , Tel.: 2 2 8 27 8 4
Bogot, D.E., C o l o m b i a