Revisin bibliogrfica 1

Evaluacin del nivel morfosintctico y discurso

narrativo. Pautas de crianza para cuidadores.

Alumno interno: Gabriel Crdova Gatica

Escuela de lenguaje Renacer
Supervisor: Flgo. Fernando Parada Miranda

Introduccin
Tanto morfologa como sintaxis son dimensiones que captan gran atencin en el estudio del
lenguaje, ya que stas representan a las reglas que rigen el lenguaje y junto a la fonologa
conforman la forma del lenguaje.
Errores en el nivel morfosintctico del lenguaje representan en gran medida el ncleo del TEL, por
lo cual conocer las etapas del proceso de adquisicin de stos aspectos del lenguaje es
preponderante para realizar un proceso de evaluacin exhaustivo que aporte el mayor volumen
de informacin posible, utilizando las estrategias ms adecuadas segn la etapa del ciclo vital de
cada individuo.
Por otra parte el discurso supone la integracin de gran cantidad de procesos que pertenecen a
diferentes planos, no tan solo lingsticos, sino tambin cognitivos, sociolingsticos, entre otros.
Por esto el discurso es considerado un objetivo importante dentro del estudio del TEL, ya que
permite conocer la forma en que los nios se comunican e interactan con su entorno.
Para la evaluacin de stos aspectos del lenguaje existen diversos instrumentos de evaluacin,
formales e informales, los cuales en forma complementaria entregan informacin detallada del
nivel del lenguaje en cuestin. En esta revisin bibliogrfica busco profundizar en los instrumentos
ms utilizados en el mbito local e internacional para la evaluacin de menores entre los 3 y 6
aos 11 meses, rescatando pro y contras de cada instrumento.
Por ltimo, considero un breve anexo relativo a pautas de crianza, necesario para los padres y
cuidadores de preescolares, especialmente para los que ingresan al sistema, por las dificultades
que puede presentar la adaptacin al sistema educativo.

Evaluacin del nivel morfosintctico del lenguaje.

Algo de historia
La evaluacin del nivel morfosintctico del lenguaje no siempre se ha realizado de la misma forma,
con los mismos instrumentos y procedimientos. stos han variado segn cambios de enfoque y
diferentes perspectivas tericas.
Segn Triad y Forns (1989), y Puyuelo (1995) esta evolucin estara fuertemente influenciada por
la concepcin del lenguaje que planteaba Chomsky, en los aos 60, lo que llev a que se incluyera
entre los objetivos de la evaluacin el estudio de los tipos de estructuras sintcticas que utilizan
los sujetos.
Hacia los aos 70, tiempo del enfoque tripartito (contenido, forma, uso) del anlisis del lenguaje,
la exploracin de la morfosintaxis abarcaba el anlisis de los procesos de adquisicin, uso,
complejidad y generalizacin de las reglas y la habilidad de comprensin y produccin sintcticas.
Desde los 80s, el foco se centr en determinar la eficacia y el ajuste de las producciones infantiles
a las situaciones comunicativas a las que los menores se vieran enfrentados.
stos cambios se han visto reflejados en las dimensiones de la evaluacin, es decir, los objetivos,
contenidos y procedimientos con los cuales se lleva a cabo la evaluacin de nios que muestran
dificultades del lenguaje.
La evaluacin tiene una gran importancia, puesto es un proceso que va ntimamente ligado a la
intervencin, llegando a ser dos constructos interactivos e interdependientes, como se seala en
Miller, 1986; Acosta et alii, 1996; Acosta, 1997. Bajo esta perspectiva, la evaluacin se considera
como primera fase de la intervencin, considerando que El xito o fracaso de cualquier
programa de intervencin depende en buena medida de las tcnicas instrumentos y/o
procedimientos utilizados durante la evaluacin. Gallego Ortega (1995:241)
Objetivos y contenido de la evaluacin morfosintctica
Segn Gallardo Gallego (1993) y Gallardo Ortega (1995) los objetivos fundamentales de la
evaluacin morfosintctica son:
-

Identificar tipo de respuesta educativa que necesita el sujeto evaluado. Para establecer
programas de intervencin, estimulacin o reeducacin eficaces, considerando
caractersticas individuales, del entorno y los contextos de intervencin.

Determinar el nivel de desarrollo morfosintctico alcanzado. En funcin de la informacin

recabada se puede establecer existencia de retrasos, alteracin en aspectos formales, tipo
de alteracin: transitoria o permanente, etc. (Ver Anexo 1: desarrollo morfosintctico)

Detectar dificultades especficas en componentes gramaticales de la lengua que orienten a

adaptar medidas educativas apropiadas al caso.

Examinar los cambios producidos. Este ltimo objetivo, en s, plantea en s mismo una
evaluacin, va directamente ligado a la intervencin puesto busca identificar y valorar
modificaciones en la competencia lingstica y comunicativa. Esto luego de haber
trabajado con el sujeto.

La informacin previa con la que se cuente del sujeto a evaluar y la profundidad de la evaluacin
que se pretende realizar contribuirn a decidir entre uno o varios de los objetivos planteados y su
secuencia durante el proceso.

Evaluacin del nivel morfosintctico

Existe gran cantidad de instrumentos de evaluacin disponibles en diferentes lenguas para
evaluar tanto sintaxis como morfologa, esto se funda en la gran cantidad de elementos y unidades
que conforman la gramtica de una lengua y los mltiples usos que se les da en la comunicacin.
Es necesario considerar la exploracin de los hitos ms representativos del desarrollo
morfosintctico, puesto permite conocer el nivel de habilidades gramaticales que alcanza el sujeto
en evaluacin en el plano expresivo como comprensivo. En ste contexto, Crystal, Fletcher y
Garman (1983) fueron los encargados de proponer una de las referencias ms importantes en el
terreno de la evaluacin morfosintctica, un instrumento pensado para analizar el lenguaje de
nios con trastornos. Ellos propusieron un sistema mediante el cual se puede describir el grado de
desarrollo gramatical alcanzado por el nio, partiendo de la identificacin inicial de distintos tipos
de oraciones en el discurso. ste sistema, denominado Language assessment, remediation and
screening procedure (LARSP) analiza las estructuras gramaticales emitidas por los nios en 4
niveles diferentes.
Por otra parte, Rondal, Seron y Lambert (1988) plantean la utilidad de valorar los tipos de
oraciones dominantes en el discurso de los nios (afirmativas, negativas, exclamativas, etc.), la
estructura interna de sus oraciones, cmo construye los sintagmas nominales y verbales y cmo
utiliza las distintas clases de palabras.
Mayor (1994), plantea que las categoras descritas por la gramtica tradicional son las ms
adecuadas para clasificar los trminos lingsticos que pueden analizarse en las expresiones de los
nios, indicando que la distincin en categoras morfolgicas (artculo, preposicin, verbo,
pronombre, etc.) junto a las flexiones de gnero, nmero, etc., pueden servir para especificar el
dominio que el nio ha conseguido en el uso de los mismos. En cuanto a la sintaxis, plantea
valorar 2 aspectos:

o
o

El tipo de construcciones sintcticas que el menor utiliza de modo habitual

correctamente y cuan complejos son los sintagmas que componen las componen.
Las oraciones que contienen errores u omisiones sintcticas, ya que permiten
identificar dificultades con estructuras en particular.

Gallego Ortega (1995) y Prez Montero (1995) coinciden en sugerir examinar el uso de las
flexiones morfolgicas para indicar el tiempo y nmero, al igual que las relaciones semnticosintcticas establecidas por las diferentes categoras morfolgicas (preposiciones, artculos,
conjunciones, etc.). En cuanto a la sintaxis plantean aspectos tales como el tipo de construcciones
sintcticas, complejidad de las oraciones, estructuracin de sintagmas y los posibles errores u
omisiones que pueden observarse en este nivel. Por su parte, Soprano (1997) recoge indicaciones
sealadas en los autores previos y aade formas que pueden adoptar ciertas categoras
morfolgicas. As en los verbos distingue segn el tiempo verbal; entre los adjetivos los usos
calificativos, posesivos, indefinidos y numerales; adverbios de lugar, tiempo y modo, adems de
los pronombres en sus formas personales, demostrativos y relativos. Aguado (1995) tambin hace
su contribucin a la evaluacin del nivel morfosintctico del lenguaje, entregando una serie de
criterios y categoras, tiles para utilizar como esquema base en la exploracin de los fenmenos
que ocurren en nios con dificultades en ste mbito.
En sntesis, segn la bibliografa revisada, se comprende que la evaluacin morfosintctica puede
ser tan amplia o limitada como el examinador considere necesario. Destacando que cuando se
busque tener una mirada amplia del rendimiento en este nivel del lenguaje, bastar recopilar una
muestra del lenguaje y desde sta analizar la organizacin y estructura oracional, los errores que
comete y cuan efectivo es el lenguaje que utiliza con su entorno en diferentes contextos
comunicativos. El resultado obtenido, comparado con el desarrollo tpico, la competencia
morfosintctica esperada para su edad cronolgica, es lo que orientar respecto a las necesidades
del menor, el tipo y enfoque que se debe seguir en el plan de intervencin planteado, en caso de
ser necesario.

Procedimientos de evaluacin Qu tipos de instrumentos existen?

El proceso evaluativo del lenguaje en general ha sufrido mltiples transformaciones a lo largo del
tiempo, cosa que se replica con la dimensin morfosintctica. Segn plantea Puyuelo (1995) se ha
avanzado desde enfoques en que se busca obtener una clasificacin patolgica, hasta los enfoques
actuales en que se busca proporcionar al profesional fonoaudilogo una serie de mtodos, tcnicas
e instrumentos que permitan caracterizar el lenguaje que examinan, determinar NEE en esta rea y
suministrar el mayor nmero de orientaciones posibles para la intervencin educativa.
Esto ha llevado a mltiples procedimientos para evaluar el lenguaje, los cuales por trminos
prcticos clasificar segn sean test estandarizados o procedimientos cualitativos.

Test estandarizados
Son una de las tcnicas ms utilizadas para evaluar el lenguaje y el componente morfosintctico en
particular, para el cual no existe una gran oferta de test especficos para este nivel, aunque existe
gran cantidad de tems o subtest dentro de las pruebas estandarizadas.
Con el afn de tener una perspectiva amplia de los instrumentos existentes, sern listados test
especficos y procedimientos cualitativos utilizados a lo largo del tiempo para la evaluacin del
componente morfosintctico del lenguaje, haciendo especial hincapi en los que considero son
ms utilizados en la actualidad y realidad local, aportando mayor informacin, con el fin de realizar
un proceso evaluativo ms exhaustivo, el cual permita una intervencin ms eficaz y especfica
respecto a las necesidades individuales de los menores con dificultades morfosintcticas.
(Ver anexo 2: Listado de tests en espaol e ingls)
Existen adems mltiples escalas de desarrollo que buscan evaluar el nivel de desarrollo
morfosintctico alcanzado, destacando en ingls la Preschool Language Scale (PLS), aplicable a
nios de entre 18 meses a los 7 aos de edad, esta escala indaga en aspectos expresivos del nivel
morfosintctico mediante la repeticin de oraciones y denominacin. Por otra parte, en nuestra
lengua existen opciones como las propuestas de Pereda-Marn (1985) quienes adaptaron la escala
Reynel de desarrollo del lenguaje (1969). Otro es el caso del inventario de desarrollo Battelle, de
Newborg, Stock y Whek (1989), que es una escala de desarrollo general, la cual incluye tems que
evalan formas y flexiones verbales, preposiciones, pronombres interrogativos, marcadores de
gnero y nmero. Es aplicable desde el nacimiento hasta los 8 aos. Por ltimo, Zimmerman,
Steiner y Evatt (1969) plantearon la Preschool language scale (PLS-3), la cual fue adaptada y
editada el 92 por ellos mismos.
Procedimientos cualitativos
Los procedimientos guardan vital importancia para conocer en profundidad las caractersticas
especficas de los enunciados de los nios, conociendo a cabalidad las unidades y elementos
morfosintcticos utilizados y su correspondencia respecto a la edad cronolgica del menor,
permitiendo conocer dificultades especficas que presenten en esta rea.
Es por esto que la observacin juega un papel importante tambin en el proceso evaluativo,
puesto aporta una primera aproximacin al nivel de desarrollo gramatical que presentan los nios
al comunicarse con su entorno. til para esta observacin es contar con un inventario de aspectos
gramaticales esperables para su edad y contrastarlo con lo observado, considerando que mediante
este proceso obtenemos informacin genrica respecto al desarrollo gramatical del menor,
pudiendo registrar errores evidentes en sus producciones oracionales.
La muestra de lenguaje es otro recurso, que presenta amplias ventajas respecto a la evaluacin,
especialmente para ser utilizada con nios de alto riego (Mayor, 1994). sta puede ser analizada
desde distintos aspectos o componentes gramaticales, lo que la convierte en un potente
instrumento de observacin y descripcin inicial, y permite vislumbrar la necesidad de aplicar

procedimientos ms concretos de evaluacin (Rondal, Seron y Lambert, 1988; Jurez y Monfort,

1989). Este mtodo de recoleccin de informacin permite acceder a una vasta cantidad de
informacin y presta gran utilidad, aunque segn estudios de Acosta et al (1996): se emplea con
mayor frecuencia para:
-

Valorar el funcionamiento del nio en cuanto a los tipos de construcciones sintcticas que
utiliza correctamente,
Cuan complejos son los sintagmas nominales y verbales,
Identificar palabras y oraciones que contienen errores u omisiones gramaticales.
La longitud media de las producciones (PLE).
La estructura interna de las oraciones (en trminos de los tipos de coordinacin y
subordinacin utilizadas)
La fluidez, vacilaciones o reformulaciones que caracterizan su produccin oral
El uso de diferentes categoras gramaticales y diferentes funciones para las cuales las
utiliza el menor.
La ambigedad o claridad con la que conduce la organizacin de las estructuras
construidas.

Mltiples autores luego de extraer la muestra de lenguaje proceden a identificar y detectar los
tipos de producciones presentes en las emisiones de los nios, clasificando segn su aparicin las
oraciones incompletas, ambiguas, ininteligibles, con ecolalias o repeticiones y completas, siendo
estas ltimas las que tienen una estructura gramatical clara, obteniendo adems el promedio de
longitud de enunciados. Por ltimo, el evaluador debe tener en consideracin: la utilizacin de un
vocabulario adecuado para el menor: bsico, gramaticalmente claro y sencillo; realizar preguntas
abiertas que permitan realizar comentarios amplios, no preguntas que susciten respuestas
monoslabas; finalmente, el examinador debe seleccionar adecuadamente la situacin de
interaccin en funcin del tipo de informacin que se desee obtener. (Triad y Forns, 1989)
Otro recurso es la produccin provocada. sta requiere informacin concreta del nivel de
comprensin y produccin de las estructuras morfosintcticas. Este recurso se utiliza ampliamente
para analizar el lenguaje en situaciones espontneas. Se recomienda cuando se requiere analizar
estructuras que en el habla espontnea no aparecen normalmente o cuando se busca profundizar
en las posibilidades funcionales de categoras morfosintcticas.
Acosta et al. 1996 presenta estrategias para incitar la produccin verbal dentro de las que se
listan:
-

Solicitar al menor que describa imgenes que representan acciones.

Pedir al menor que complete frases iniciadas por el examinador.
Solicitar al menor verbalizar acciones realizadas por examinador o algn objeto bajo su
control.
Solicitar al nio la descripcin de elementos o lminas que slo se diferencien en algunos
detalles

Si bien este recurso presenta limitaciones (como no conseguir siempre la estructura que se busca),
esta produccin provocada posee amplias posibilidades en la evaluacin de la morfosintaxis y en la
medida que se conozca ms respecto al desempeo gramatical de los nios con retraso del
lenguaje, se podr determinar el grado de dificultad y la competencia gramatical de los nios con
determinadas estructuras.
La Imitacin provocada, ampliamente utilizada en la evaluacin del lenguaje, tiene su aplicacin
en el terreno gramatical para dos objetivos fundamentales: 1. valorar la capacidad del nio de
integrar marcas morfolgicas en determinadas palabras y oraciones de complejidad creciente y 2.
Establecer comparacin en el nivel de rendimiento del nio en tareas que le exigen imitar,
comprender y producir diferentes construcciones gramaticales.

El discurso narrativo
El discurso narrativo contribuye a organizar la experiencia, dndole sentido a travs de las
narraciones. Su manejo adecuado es un factor predictor del xito escolar en nios con TEL (Bishop
y Edmundson, 1987), as como de la exitosa adquisicin de la escritura en preescolares (Kaderavek
y Sulzby, 2000; McCave y Rosenthal, 1994), por tal, es importante estimular, identificar y tratar las
dificultades, mejorando el desempeo de los nios en riesgo durante las etapas de aprendizaje
posterior, puesto segn estudios de Mallet y cols. (2003) existe correlacin significativa entre un
adecuado y completo desarrollo del discurso narrativo (comprensivo y expresivo), el rendimiento
escolar y la comprensin lectora. En esta misma lnea, Cain y Oakhill (1996) plantean que no es
sorprendente que estudiantes con limitaciones para comprender textos escritos produzcan
narraciones limitadas y evidencien un menor manejo del D.N.
Evaluacin del Discurso Narrativo.
Pavs, Coloma y Maggiollo (2008), plantean un procedimiento para evaluar el desarrollo del
discurso narrativo, la cual facilita el proceso de deteccin de problemas en el desarrollo narrativo.
As es como plantean la Evaluacin del discurso narrativo (EDNA), instrumento que incluye tres
aspectos: el manejo de guiones, la produccin, y comprensin de narraciones.
-

Evaluacin de guiones: un guion es la representacin mental de sucesos repetidos que

se dan en la misma secuencia temporal, por tanto esta dimensin (temporal) es la
caracterstica de los guiones. Por lo general representan eventos cotidianos acordes a la
edad del menor evaluado.
La evaluacin consta de una breve entrevista al cuidador para conocer guiones cotidianos
del menor, incluyendo 3 guiones de la vida familiar o escolar del menor.
Con estos guiones se insta al menor a realizar 3 niveles de tarea:
o Representacin: el menor representa con mmica la tarea, con el apoyo de objetos
relacionados con el guion.

o
o

Ordenacin: el menor ordena 3 lminas que representan cada accin, segn la

secuencia temporal del guion.
Verbalizacin: el nio relata el guion sin apoyo de lminas ni objetos.

La respuesta del menor es recabada en un formato que incluye la identificacin del menor
y el registro de respuesta en cada tarea y guion planteado.
-

Evaluacin de narraciones: el proceso evaluativo de la narracin requiere integrar varios

procedimientos: el de obtencin del relato, un mtodo de anlisis, criterios de correccin
e interpretacin de resultados (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997). Siguiendo esta
propuesta, los pasos para la evaluacin se dividen en 3:
a. Elicitacin y registro de narraciones: Evaluador narra al menor un cuento, con
naturalidad y sin apoyo visual. Luego solicita al menor su relato, dejando registro del
audio y se incita al menor para entregar la mayor cantidad de informacin posible
de la historia. Por cada cuento ledo, se repiten estas acciones. Los cuentos se
elicitan segn nivel de complejidad.
b. Anlisis de narraciones: parte por reconocer si las emisiones del menor presentan
estructura e identificar las categoras formales del discurso, partiendo el anlisis por
las emisiones no estructuradas.
c. Determinacin del desarrollo narrativo del nio: comparando resultado del anlisis
de narraciones v/s resultado estandarizado para el tramo etario, estableciendo si su
desempeo se corresponde o es deficitario.

La comprensin de discursos en general es un proceso complejo que puede abordarse desde

diferentes perspectivas. (Russell, Forrest, Ming Fu y Hee Kim, 2000) Este proceso requiere al
menos de la interaccin de dos aspectos, uno de ndole lingstica y otro cognitivo. Incluyendo el
aspecto lingstico al plano sintctico y semntico. El plano sintctico aporta claves estructurales
para determinar significado de trminos desconocidos. El orden en que aparecen las palabras, su
funcin y los morfemas gramaticales que la componen. Por su parte, el plano semntico permite
almacenar en la memoria el significado de las oraciones constituyentes del discurso.
Segn Carver,2000; Norbury y Bishop, 2002: un procedimiento muy utilizado para evaluar la
comprensin oral consiste en que el sujeto escuche diversos tipos de discurso y luego responda a
preguntas literales e inferenciales.
En la propuesta EDNA de Maggiolo y Cols., basado en los cuentos previamente expuestos,
haciendo preguntas directas e inferenciales al menor evaluado, tal como el modelo propuesto por
Carver (2000). Otros instrumentos que evalan la comprensin son mayoritariamente de la
lengua inglesa, tales como: listening comprehension in primary level grades two, for and six
(lehnto y anttilla, 2003), the strategic listening test (Gruwel y Aarnouste, 1995), the listening
comprehension test (Krom, 1994) y Clinical evaluation of language fundamentals-revised CELF-R
(Semel, Wiig y Secord, 1990).

Pautas de Crianza para cuidadores de preescolares.

No se nace sabiendo cmo ser padre, esto se construye. Se aprende a ser padres permitindose
descubrir a los hijos como personas nicas y diferentes, no como una simple prolongacin de uno
mismo.
La forma en que padre y madre esperan, reciben, miran, conocen, dan un nombre y una identidad
al menor, constituyen una primera gran accin, la que se suma al valor que le entregan a los
logros y a las crticas o reconocimientos que le conceden, instaurando los primeros modelos o
matrices de enseanza-aprendizaje para los futuros aprendizajes de la vida.
Los adultos que conviven con el menor deben pre-acordar respecto a lmites en el hogar, para
ser consecuentes con lo que se permite y lo que se prohbe, adems de respetar cmo se aplican
estos lmites. Las sanciones deben ser claras y cuidadosas, puesto aplicar sanciones inadecuadas o
no conforme a la edad del menor, harn que el menor no distinga bueno de malo, correcto versus
incorrecto, seguro de inseguro.
Es necesario crear un ambiente favorable que no inhiba la necesidad del nio de estar activo, si
esta condicin no se garantiza, se estar limitando el desarrollo normal. Debe favorecerse un
espacio donde el menor pueda jugar, tocar y desplazarse sin peligros.
Los lmites
Son un marco de referencia, de contencin, una gua que indica al nio lo que se puede y lo que
no se puede hacer, son reglas que ordenan su comportamiento y permiten una mejor percepcin
de la realidad, reconociendo lo correcto e incorrecto. stos, adems permiten al nio pensar,
tomar iniciativa y buscar soluciones, asimismo que favorecen el desarrollo de la identidad y
fomentan la autonoma.
Al estar aprendiendo a hablar, por ejemplo, el nio est aceptando lmites, ya que adquirir el
lenguaje implica asumir cdigos y reglas. Establecer lmites dista mucho de ser severos y
autoritarios, por el contrario, implica desarrollar un vnculo tempranamente e identificar qu
necesita un nio pequeo para crecer saludablemente.
Todos los padres deben adoptar una actitud frente al comportamiento del menor, olvidar el deseo
de ser siempre buenos, superar el temor a perder el cario del hijo/a y tolerar las
manifestaciones de desagrado del menor frente a esta postura. Al instaurar adecuadamente
lmites, se consolidan figuras de autoridad, ya que al actuar con firmeza y serenidad en las
decisiones no cuando es no, si cuando es si, entrega una proteccin adecuada al menor. Es
necesario no sobrepasar una cuota de lmites, puesto basado en la experiencia, quienes presentan
mayor dificultad para ensear a sus hijos son los que ms limitan la conducta de los nios.
Las limitaciones parten desde la relacin entre madre y beb, marco que permitir al menor
adaptarse mejor a las normas y lmites sociales en su vida posterior. Es necesario que el nio
sienta experiencias placenteras tanto como dis-placenteras, motivando a buscar otros tipos de
satisfacciones ms acordes socialmente. El que los nios estn siempre satisfechos, hacen que el

menor deje de desear, apagando un gran motor motivacional en la vida. Al no satisfacer un

deseo, el nio puede continuar deseando.
Es importante forjar la tolerancia, la espera y el manejo de la frustracin, ya que esto facilita la
capacidad de estar solos, la creatividad, la percepcin de la realidad y la exploracin del mundo.
El grado de autocontrol y tolerancia a la frustracin que logra el menor, va muy ligado al grado de
respeto a la autoridad que tiene la familia, por tanto si luego de un NO los padres acceden, o se
contradicen, son ellos quienes se desautorizan. Un adulto que no limita con firmeza, se ver
enfrentado a un nio insatisfecho, que ser cada vez ms demandante. Por otra parte, cuando la
frustracin es continua y no logra satisfacer su necesidad, hace brotar la agresin, cosa que los
nios que han sido normados positivamente no presentan, puesto logran el placer en vez de la
frustracin.
Los lmites deben ser coherentes, aportando seguridad y confianza al menor. As conoce sus lmites
exactos, donde puede jugar, explorar y aprender; positivo, siempre es mejor insistir en lo que s se
puede hacer en vez de destacar lo que NO; participativo, al ser partcipe el menor del
establecimiento de reglas, se sentir ms responsable de ellas y con mayores intenciones de
cumplirlas; concreto, las indicaciones deben ser claras y explcitas para que el menor las
comprenda; respetuoso: los lmites jams deben afectar al respeto por el menor y su autoestima,
no debe hacrsele sentirse humillado, ridiculizado o ignorado. Por ltimo, un lmite se debe
recordar constantemente, ya que los menores no internalizan de inmediato las normas.
En caso de quebrantarse las reglas, es necesario establecer sanciones o penitencias, las cuales
deben ser comprensibles por los menores y factibles de llevar a cabo por los padres/cuidadores.
Los cuidadores deben explicar al menor el porqu de la sancin, de modo que vaya
comprendiendo el porqu de la incorporacin de reglas.
Cmo actuar frente a una pataleta?
-

Frente a pataleta es necesario establecer lmites de su actitud con voz tranquila y firme.
Ante berrinches: si estos son frente a la clase o junto a un grupo de amigos, es necesario
apartarlo del grupo hasta que el menor est calmado, explicndole con un mensaje claro y
conciso que el haberlo apartado es consecuencia lgica po haberse portado de forma
inapropiada.
Si durante la pataleta tir ropa, juguetes u otras cosas, es necesario desarrollar una
conducta de reparacin, incitar al nio a participar de la reposicin del dao propinado.
Utilizar lenguaje kinsico y proxmico como ayuda, adems de un tono de voz ms firme o
suave segn corresponda, al igual que una postura adecuada lo cual expresa mayor
comprensin, tranquilidad y cario.

Cmo evitar el mal comportamiento?

-

Evitar conductas autoritarias. los padres que usan este tipo de conducta creen que la
norma debe cumplirse, lo cual es poco realista, ya que puede pasar lo contrario,
considerndose como una amenaza a la autoridad. Como consecuencia, los nios que se
educan bajo este patrn presentan tendencia a ser poco autnomos
Evitar conductas pasivas. dejando ser a los nios no se educa. Es necesario que los
padres tomen acciones cuando el menor cumple o no las normas formuladas, derribando

el mito de que si se es duro con el nio puede afectarlo psicolgica o emocionalmente.

Los nios criados bajo este orden, pueden sentirse poco queridos o ser indiferentes
emocionalmente con sus cuidadores.
Evitar splicas y quejas: los padres que presentan este tipo de conductas tienden a
sentirse incapaces de educar a sus hijos, ante su mal comportamiento. Esto se basa en que
las normas deben ser cumplidas para complacer a los padres y no hacerlo es mortificarlos.
Como consecuencia los nios aprenden a molestar a los dems, generando relaciones
conflictivas, presentando problemas emocionales y de personalidad.
Evitar la sobreproteccin: es de vital importancia no confundir el afecto con hacer las
cosas por los hijos, impidiendo que enfrenten los problemas o responsabilidades. Con
esto, los nios se vuelven temerosos a que algo malo suceda, pudiendo malentender la
intencin de los padres, sintindose incapaz de realizar tareas por si solo, dependiendo
siempre de una figura protectora para hacer las cosas bien.
Evitar conducta de rechazo: es importante evitar conductas de rechazo, puesto los padres
a veces sin querer caen en conductas de rechazo, como puede ser con los nios difciles.
Este comportamiento refuerza el comportamiento del nio y afirma su idea de ser
diferente o rechazado, generando rabia y resentimiento con el mismo y los dems.

Discusin y Conclusiones

En este trabajo se ha realizado una aproximacin a la evaluacin del nivel morfosintctico

y del discurso narrativo, revisando la amplia variedad de instrumentos y procedimientos de
evaluacin utilizados para este fin, destacando la importancia y complementariedad de la
evaluacin informal en la evaluacin morfolgica y sintctica, adems de la importancia que
tiene el desarrollo de este nivel para la adquisicin de un adecuado desarrollo del discurso
narrativo puesto este implica comprender mltiples elementos gramaticales y estructuras
sintcticas de mayor complejidad, consolidando un desarrollo narrativo que cumple como factor
predictor de xito escolar tanto para nios con TEL como con desarrollo tpico del lenguaje, segn
investigaciones citadas previamente.
Por su parte, el discurso narrativo presenta adems gran importancia para el desarrollo social de
los menores, junto al de la comprensin lectora. Su evaluacin ha sido estudiada, planteando
instrumentos tiles para otras lenguas. Acorde a nuestra lengua, es el trabajo de Coloma, Pavez y
Maggiolo, 2005 el que posee mayor evidencia estadstica y respaldo para servir como instrumento
de evaluacin no slo para la poblacin Chilena, sino tambin otras latitudes de habla hispana. As
es como EDNA se ha instaurado como un instrumento ampliamente utilizado para evaluar el
discurso narrativo, considerando aspectos comprensivos como expresivos de ste. Ahora bien, es
necesario manejar los protocolos, puntuaciones, forma de aplicacin y elementos constituyentes
del discurso para realizar un anlisis acucioso, el cual entregue el real desarrollo de los nios
evaluados y conforme a esto plantear un tratamiento adecuado a las caractersticas individuales
de los menores. Igual caso que ocurre con los instrumentos ms utilizados en nuestro pas
(estandarizados: STSG e tems de morfologa y sintaxis de TECAL), junto a los instrumentos
informales que como revisamos entregan informacin ms contextualizada a situaciones reales
de interaccin comunicativa, evidenciando manejo y uso de estructuras, y elementos gramaticales
en una muestra espontnea, la cual puede ser elicitada de diferentes formas ya planteadas.
Por ltimo, para este tema el evaluador debe tener claro el objetivo del proceso evaluativo, as
como manejar estrategias efectivas para elicitar una respuesta adecuada que permita ser
interpretada y en base a esto plantear planes de intervencin adecuados a las necesidades
individuales de los nios evaluados.
En lo que respecta a las pautas de crianza para padres de preescolares, es necesario concientizar a
los padres respecto a conductas que es necesario moldear desde ya en caso de no haber sido
abordadas durante etapas ms tempranas an, considerando que la adaptacin al sistema escolar
es un paso que debe realizarse en forma colaborativa, reestructurando en muchos casos la
estructura comportamental tpica que presentan los cuidadores frente a determinados hechos o
demandas por parte del menor, instaurando lmites y hbitos en comn acuerdo entre los
cuidadores, los cuales contribuyen a un mejor desempeo social y emocional.

Bibliografa
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Anexo 1 Tabla de Desarrollo morfosintctico tpico.

Si bien no existe teora psicolingstica que detalle la secuencia evolutiva de los aspectos que
constituyen el campo morfosintctico ni consenso para justificar condiciones que permiten
acceder y progresar al nio en el dominio gramatical del lenguaje. Existe acuerdo en constatar la
regularidad en cuanto a la cronologa en la que se manifiestan adquisiciones relacionadas con
este componente del lenguaje.
En la obra de Acosta y Moreno (1999) se presenta una secuencia de evolucin del desarrollo
morfosintctico basado en descripciones planteadas por Del Ro y Vilaseca (1996),
complementado con datos aportados por Webster y McConnell (1993), e investigadores de la
lengua espaola Gili Gaya (1972), Hernandez Pina (1987), Vila (1990), Lpez Ornat(1990), Lpez
Ornat et alii (1994), Lpez Ornat et aliig (1994), Aguado(1995) y Clemente (1995).

Primer desarrollo sintctico (entre los 18 a 30 meses de edad)

Primer periodo
Segundo periodo
(entre 18 a 24 meses)
(entre 24 a 30 meses)
Aparecen producciones de Aparecen producciones de 3 elementos. (nio come pan)
2 elementos.
Omisin de elementos funcionales (artculos, preposiciones)
Uso de terminacin en
(Finalizando el periodo)
gerundio
Artculos indeterminados.
Uso de plural s
Flexiones de gnero.
Aparecen construcciones
Uso de palabras funcionales: preposiciones: en, de, para.
primitivas de
construcciones negativas e Pronombres personales: yo, el, ellos. Determinantes: mi,
interrogativas ej. [No eche] que.
Marcadores morfolgicos de tiempo pasado de los verbos.
(No leche) [no ome] no
(Webster y McConnel).
comer.
Partculas interrogativas
Artculos, adjetivos (principalmente calificativos),
qu y dnde.
pronombres personales y demostrativos.
Artculos determinados e
Uso de posesivos (mo-tuyo)
indeterminados en forma
Pronombres interrogativos (dnde-cundo)
singular.
Mayor uso de adverbios (Tiempo, cantidad, modo)
Uso de verbos en forma
y preposiciones (de, para, con, por)
imperativa e infinitiva. Ej.
- Marca de plural en artculos (Ellos, unos, unas).
Toma esto; nene comer.
- Marcas de gnero en artculos (el lpiz, la goma).
Adverbios de lugar (all).
- Tiempos verbales: pretrito perfecto, presente y
Une 3 elementos.
perfrasis de futuro ej. Estar comiendo estar +
Utiliza preposiciones en y
gerundio (26 meses)
a.
- Tiempo pasado y presente subjuntivo (29 meses).
- Oraciones simples.

Expansin gramatical. Entre los 30 a los 54 meses

Primer periodo
Segundo periodo
(30 a 36 meses)
(entre 36 a 42 meses)
Enunciados de 4
- Produccin de
elementos.
oraciones complejas
Incorporacin de
unidas por
artculos
conjunciones (y, pero,
determinados y ms
porque, que). ->
preposiciones.
acercamiento a frases
Pronombres
coordinadas y
personales (1,2 y 3
subordinadas.
persona).
- Consolidacin de
Adverbios de lugar
estructuras (negativa e
(Aqu, all).
interrogativa).
Aumenta uso de
- Uso de auxiliares (casi
marcadores de gnero
ptimo).
y nmero; formas
- Aparicin de Perfrasis
auxiliares ser - estar.
de futuro y tiempos del
Uso de conjunciones.
pasado.
(mam no est y pap
- Uso correcto de plural
no est).
en nosotros/as.
Aumento PLE de
*recursos bsicos de la lengua,
oraciones simples.
ADQUIRIDOS*
Tiempo verbal
indefinido y pretrito
imperfecto.

42 a 54 meses
Amplia variedad de
uso de las distintas
categoras lingsticas
(adjetivos,
pronombres,
adverbios,
preposiciones).
Correcto uso de
tiempos verbales.

ltimas adquisiciones
Entre los 54 y 60 meses de edad:
- Adquisicin y dominio de estructuras sintcticas ms complejas (oraciones pasivas,
condicionales, circunstanciales de tiempo) *Dominio completo entre los 6 y 7 aos.
- Inicio de conciencia metalingstica
- Comprensin de adivinanzas, chistes, instauracin de cdigos propios para comunicarse.
*6 aos: gramtica muy similar a la adulta.
* Rondal (1982) y Crystal(1983): Desarrollo morfosintctico sigue hasta pubertad con:
-

Plurifuncionalidad de categoras gramaticales

utilizacin correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.
Aumento de frecuencia de uso de tipos oracionales ms complejos, en sustitucin de
estructuras yuxtapuestas y copulativas.
Concordancia entre todos los elementos de la estructura principal y subordinada.

Edades
18 24 meses

24 30 meses

Sntesis: Secuencia de adquisicin de los fenmenos gramaticales

Adquisiciones gramaticales
Enunciados de 2 y 3 elementos.
Uso de:
- Artculos en forma singular
- Pronombre interrogativo qu.
- Formas verbales e imperativas e impersonales.
- Algunos adverbios de lugar
- Partculas negativas.
- Preposiciones en y a como palabras nexo
- Uso incipiente de morfema s (plural).
-

30 36 meses

36 42 meses
42 54 meses
54 a 60 meses

Ms de 60
meses

Uso de la serie completa de artculos, adjetivos calificativos y

pronombres personales, demostrativos y algunos posesivos e
interrogativos.
Ampliacin del repertorio de la categora gramatical adverbial y
preposicional.
Flexiones de gnero y nmero marcadas en los artculos.
Categora verbal compuesta por: formas de presente, perfrasis de futuro
y al final se suman marcadores de pasado y forma subjuntiva de
presente.
Elaboracin correcta de oraciones simples, con complementos
adverbiales.
Ampliacin de n de elementos de oraciones simples.
Incremento de pronombres en construcciones interrogativas.
Uso de pronombres de 3 persona.
Primeras oraciones compuestas coordinadas y subordinadas relativas y
sustantivas.
Formacin de forma indefinida y pretrito imperfecto.
Uso de formas auxiliares de verbos.
Uso correcto de plurales en pronombres personales.
Crecimiento y variedad de estructuras oracionales compuestas.
Empleo de tiempos compuestos de los verbos.
Formulacin de oraciones pasivas, condicionales y circunstanciales.
Conciencia metalingstica.
Juegos con el lenguaje (Adivinanzas, chistes)
Plurifuncionalidad de categoras gramaticales.
Utilizacin correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.
Sustitucin de estructuras coordinadas y yuxtapuestas por las
subordinadas.
Se establece concordancia entre todos los elementos.
Cambio del orden de los elementos en las oraciones para dar nfasis.

Anexo 2.
Test especficos del nivel morfosintctico
En ingls
Berko experimental test of
morphology (1958)

Berry-Talbott exploratory test of

grammar (1966)
Norwestern Syntax Screening test
(NSST)
Lee (1969, 1971)

Developmental sentence analysis

(DSA)
Lee y Canter (1974).
Miller-Yoder test of gramatical
competence. (1972)
Test for auditory comprehension
of language (TACL TECAL)
E. Carrow

Assessment of childrens
language comprehension.
Foster, Giddan, Stark (1973).
Token test for children.

Environmental language
inventory
McDonald (1978)

Clark-Madison test of oral

language (1981)

The patterned elicitation syntax

test.
Young y Perachio (1983)
Test for reception of grammar
(TROG).
Bishop (1983)

Adaptada al espaol por Serra (1976)

Evala capacidad de generalizacin morfolgica mediante la
produccin de regularidades morfolgicas en palabras sin
sentido.
Mide sintaxis en su aspecto expresivo.
Mide aspectos comprensivos y expresivos de las estructuras
lingsticas en nios de 3 a 8 aos de edad.
Forma de aplicacin de sub-prueba expresiva similar a la del
STSG.
Evala nivel de desarrollo oracional.

Evala comprensin en morfologa y sintaxis.

Comprende aspectos de vocabulario, morfologa y sintxis,
abarcando vocabulario, palabras funcionales, construcciones
morfolgicas, categoras gramaticales y estructuras
sintcticas.
Aplicable a nios de entre los 3 y 6 aos de edad.
Mide comprensin de algunas unidades gramaticales.
(Sustantivo, ciertas formas verbales, preposiciones y
adjetivos.)
Evala comprensin en respuesta a la realizacin de rdenes
de complejidad creciente.
Administrable a nios de 3 a 12 aos.
Test semntico-gramatical: analiza estructuras oracionales de
las producciones lingsticas relacionndolas directamente
con su significado.
Entrega informacin de estructuras conocidas por los
individuos, las no conocidas, sus errores y PLE.
Al igual que la anterior, Semntico-gramatical.
Segn algunos autores, una de las ms representativas en la
exploracin de sta rea. (Puyuelo, 1995).
Examina produccin sintctica mediante imitacin
provocada.
Explora comprensin de contrastes gramaticales.
Administrable de 4 a 13 aos.

En espaol
Test de evaluacin del desarrollo de la (*) NSST de Lee.
morfosintaxis en el nio. (TSA)
Aguado, 1989
Test
de
morfologa
espaola. (*) test de Berko.
Kernan y Blount (1966)
Mide flexion nominal y verbal, uso de posesivos, etc.
Aplicable a nios de entre 5 y 12 aos.
Test
de
comprensin
auditiva (*) TACL, Carrow.
Adaptado por Serra (1976)
Test
de
desarrollo
oracional (*) DSA de Lee y Canter.
Toronto (1976)
Analiza 6 cat. Gramaticales: pronombres indefinidos,
modificaciones nominales, pron. Personales, verbos
primarios y secundarios, conjunciones y palabras
interrogativas.
*adaptacin de versiones inglesas para poblacin hispanohablante.

Subtest
En ingls
Test of language development (TOLD)
Newcomer y Hammill (1977)

Bankson language screening test.

Bankson (1977)
Test of early language development
(TELD)
Hresko, Reid y Hammill (1981)
Batterie devaluation psycholinguistique
(BEPL).
Chevrie-Muller et alii (1988)

Apartado de morfologa y sintxis explora comprensin

mediante dibujos descritos en una oracin. El
sintctico expresivo por imitacin de (30) oraciones.
Morfologa se evala completando oraciones.
Explora aspecto expresivo de morfologa y sintaxis.
Aplicable a nios de 4 a 8 aos de edad.
Incluye dimensin morfosintctica.
Administrable a nios de 3 a 7 aos.
Incluye evaluacin expresiva y comprensiva sintctica.
Administrable a nios de 2 a 4 aos.

Sub-pruebas en espaol
Test
Illinois
de
aptitudes
psicolingsticas (ITPA)
Kirk, McCarthy y Kirk (1968);
adaptado por Ballesteros y Cordero
(1984).
Prueba de lenguaje oral de Navarra
(PLON)
Aguinaga et alii (1991).

Contiene
sub-prueba
morfosintcticos.

que

mide

aspectos

Test de deteccin que incluye exploracin de dimensin

morfosintctica, mediante repeticin de frases y
expresin verbal espontnea elicitada por una lmina
representativa de alguna situacin familiar.
Aplicable a nios de 4 a 6 aos.

Batera de lenguaje objetiva y criterial Contiene 2 mdulos que exploran categoras

(BLOC). Puyuelo et al (1998)
morfolgicas, estructuras y tipos oracionales de la
sintaxis.
Aplicable desde los 5 a 14 aos.

Anexo 3: Estadios del desarrollo narrativo. (Segn propuesta de Applebee)

Estadios del Desarrollo Narrativo
1. Agrupamiento
a) El nio nombra y/o describe enumerando sucesos y acciones.
enumerativo
b) No hay un tema central ni organizacin, ej. Haba una addilla
(entre 2 y 3 aos)
godda / estaba una cachita / y y y tamientaban los alimalitos>.
2. Secuencia de
a) El nio nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a
acciones en torno
un personaje, un tema central o un ambiente.
a un personaje
b) Los eventos no se relacionan entre s causal ni temporalmente.
A los 3 aos de
c) No hay trama, ms bien slo se describe lo que un personaje ha
edad.
realizado: ej. Haba una vez una adillita, estaba en un bosque,
tena atta comia y no s ms.(todo en torno a la ardilla).
3. Narraciones
a) La historia tiene un ncleo central (un personaje, un objeto o un
primitivas
suceso)
4 a 4 aos 6
b) Usualmente contiene 3 elementos: hecho inicial, una accin y
meses.
una consecuencia respecto al tema central.
c) No existe resultado o final.
d) No aparece la motivacin de los personajes (que origina la
meta).
4. Cadenas
a) El relato incluye los mismos elementos formales que la etapa
narrativas o
anterior.
narraciones con
b) Se evidencian algunas relaciones causales y temporales.
episodios
c) Sin embargo, hay una trama dbil que no se construye a partir
incompletos.
de los atributos y motivacin del personaje.
4 aos 6 meses a
d) Ocasionalmente puede existir alguna nocin acerca del plan o
5 aos de edad.
motivacin del personaje.
e) Puede aparecer un final que no se desprende lgicamente de
los hechos y puede ser muy abrupto.
Ya existe una presentacin, una progresin de sucesos (conformando
episodios incompletos), un final (abrupto, albores de la categora) y
alguna nocin de la motivacin del personaje (meta).
5. Narraciones
a) La historia posee tema central, personaje y trama.
verdaderas
b) Motivacin de personajes origina acciones (esto genera relaciones
Desde 5 a 7 aos
causales).
c) Secuencias de eventos se organizan tambin con sec. Temporales.
d) Se agrega la categora final, que indica resolucin del problema.
El nio narra utilizando las categoras formales bsicas, es decir, con
presentacin, progresin de sucesos (estructura episodios completos) y
final. Adems, los sucesos estn ordenados lgica y temporalmente.
El desarrollo del discurso narrativo se da hasta los 16 aos de edad.