EPCS

EDUCACIONES Y PEDAGOGAS CRTICAS DESDE EL SUR
Ministerio de Educacin
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Serie:
Educacin, Transformacin e Inclusin
Ttulo:

Educaciones y Pedagogas Crticas desde el Sur

(Cartografas de la Educacin Popular)
Autor:
Marco Ral Mejia
Edicin:
Viceministerio de Educacib Alternativa y Especial
Diseo y
Diagramacin: Lionel Magne
___________________________________
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. Arce N 2147
Telfono: 2442144
Impreso en La Paz - Bolivia 2011
LA VENTA DEL PRESENTE DOCUMENTO ESTA PROHIBIDA
Este texto es un homenaje a Joo Francisco de Souza (Brasil), Carlos Nez y

Pablo Latap (ambos de Mxico), y Ral Leis (de Panam) educadores populares,
maestros y hermanos de las luchas de solidaridad. Con Joo estaramos rindonos
y reelaborando, con Carlos discutiendo el texto con enojos, con Pablo pidiendo
comprensin y prudencia, y con Ral, el grande bueno, en medio de bromas y
chanzas asumiramos posturas. A ellos por lo que les aprend y por su leccin de
Hay hombres que luchan toda la vida y esos son los imprescindibles, para que
no seamos inferiores a sus lecciones de vida.
NDICE
1. Educacin y pedagoga en Amrica Latina, una prctica con historia
1.1. En la tradicin latinoamericana
1.2. El contexto freireano
1.3. Una construccin social desde el contexto
1.4. Tiempo de transformaciones y bsquedas educativas
2. En bsqueda de sus pedagogas
2.1 Un ejercicio de construccin-reconstruccin
2.1.1 Los paradigmas
2.1.2 Las corrientes y concepciones
2.1.3 Los enfoques
2.1.4 Lneas metodolgicas (modelos)
2.2 Construyendo la concepcin pedaggica de la Educacin Popular
2.2.1 Rescate de la educacin como socializacin
2.2.2 Las resistencias: base de la constitucin de las pedagogas crticas
2.2.3 Las resistencias o la lucha por salir de la lgica del control
2.2.4 Resistencias de hoy
2.3 Una construccin pedaggica en y desde las corrientes crticas
2.4 Pedagogas liberadoras y de la transformacin social
3.La negociacin cultural: una construccin de lo pedaggico
3.1 Fundamentando el proceso
3.2 Pedagoga y aprendizajes
3.2.1 Aprendizajes en mbitos de individuacin para la accin social
3.2.2 Aprendizajes para vinculacin a mbitos de institucionalidad social
3.2.3 Una experiencia con nios, nias y jvenes
4. Una tradicin con acumulado propio
4.1 Algunos problemas en la lectura de Freire
4.2 Vigencias freireanas en el nuevo siglo
4.3 El acumulado decantado
5. La educacin popular en el siglo XXI
5.1 A manera de cierre abierto

(Cartografas de la Educacin Popular)
Marco Ral Meja J.
Planeta Paz
Expedicin Pedaggica Nacional
Programa Ondas de Colciencias
De hecho una dimensin significativa para el futuro de la pedagoga

crtica depende de las enseanzas que pueden aprenderse de gentes
de todo el mundo. Por fortuna, la pedagoga crtica recibe apoyos
y comunicaciones de muchos pueblos latinos y sudamericanos. Mi
temor, de todas formas, es que la pedagoga crtica se haya convertido
en una cosa demasiado norteamericana (y a menudo europea), a
medida que la comunidad erudita de los blancos norteamericanos
ha hecho suyo un discurso procedente de Amrica del Sur. Los
norteamericanos deben hacer todo lo posible para asegurarse de
que tanto Paulo Freire como sus colegas latinoamericanos y sus
descendientes sean vistos como los creadores de esta sacrosanta
tradicin. Con el espritu de Paulo, parece que nos puede hacer
mucho bien una aproximacin firme pero humilde a nuestra tarea:
una humildad crtica. La pedagoga crtica no encuentra sus
orgenes como un fenmeno norteamericano, y si los pedagogos
y pedagogas crticas no son capaces de aprender una leccin tan
sencilla, entonces su influencia positiva en el mundo no podr ser
muy grande.
Joe L. Kincheloe1
La cita con la cual encabezo este texto me sirve de entrada, no slo como un
reconocimiento a este aborigen norteamericano, de quien he ledo en el ltimo tiempo
las bsquedas ms interesantes en las pedagogas crticas en el mundo del Norte con
su planteamiento de las lgicas post formales, sino tambin por el reconocimiento
1
KINCHELOE, J. La pedagoga crtica en el siglo XXI. Evolucionar para sobrevivir. En: MCLAREN,
P., KINCHELOE, J. L. (editores). Pedagoga crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Barcelona.
Editorial Grao. 2008. Pgina 28.
7
que desde all se hace al aporte de la pedagoga latinoamericana en el origen y

configuracin de las pedagogas crticas en el mundo actual, el cual desde mi punto de
vista es en cierta medida una sobrevaloracin que deber ser discutida.
De todas maneras, ese reconocimiento desde el mundo del Norte y desde las pedagogas
crticas es una buena entrada para un reconocimiento que ha sido tardo o todava
no se ha realizado en muchos mbitos de la educacin y la pedagoga en nuestro
medio, con toda la apertura hacia el pensamiento euro-americano pero negando o
desconociendo las bsquedas en el pensamiento educativo y pedaggico que se ha
realizado en estas latitudes, curiosamente ms reconocido en el mundo del Norte que
en nuestra realidad. Preguntara, en cuntas facultades de educacin de nuestro pas
se trabaja eso que en algunos pases del Norte llaman el cuarto paradigma educativo,
el latinoamericano?
En este sentido, este texto expone unas palabras iniciales de un gran tema que se ha
venido constituyendo en nuestra realidad, y en esa perspectiva traza unas primeras
lneas tenues para darle una primera organizacin a infinidad de expresiones tericoprcticas de eso que hemos denominado Pensamiento educativo y pedaggico
latinoamericano que es mltiple y todava disperso, el cual organizo desde mi
perspectiva y pertenencia a esa tradicin.
Para ello realizar un recorrido histrico en el cual intentar buscar una conformacin
histrica que se inscribe desde las nacientes repblicas hasta el auge en los 50 y
60 del siglo anterior de la constitucin de un pensamiento propio que, bebiendo
en las fuentes euroamericanas, trata de trazar y delimitar las particularidades de un
pensamiento propio.
En segundo momento intentar mostrar cmo el fundamento de esta accin y
pensamiento se inscribe en las corrientes crticas del mundo del norte, y que ac
adquieren particularidades especficas trazadas por los contextos, las culturas y
nuestras tradiciones de rebeldas originarias y cmo esa bsqueda tiene en su centro
darle forma a una pedagoga fundada en el dilogo de saberes y la negociacin cultural,
lo cual desarrollo en el tercer momento.
En un cuarto momento mostrar cmo esos desarrollos en la esfera de la educacin
y la pedagoga nos arrojan un acumulado propio de una construccin que ha sido
labrada en las condiciones de un continente desigual y al calor de organizaciones,
instituciones, personas, que han colocado la emancipacin y la superacin de
inequidades como parte central de su quehacer, dando forma en este ltimo perodo a
8
una sedimentacin de un pensamiento educativo y pedaggico especfico, ms all de

los discursos polticos y sociales sobre la realidad. Ello ha visibilizado la emergencia
de propuestas y apuestas con especificidades de ac, que dialogan con el conocimiento
constituido en occidente.
Por ltimo, intento trazar una ruta a manera de agenda, de la cual debe dar cuenta
con especificidad la educacin crtica latinoamericana, en cualquiera de sus mltiples
versiones: educacin crtico liberadora, educacin popular, enfoque transformador,
y muchas otras, para mantener su acumulado y recrearlo a la luz de las nuevas
transformaciones epocales y de la emergencia de nuevas formas de poder, control y
dominacin, que curiosamente nos siguen haciendo el continente ms inequitativo
del planeta tierra. Estos retos han comenzado a ser trabajados tambin por diferentes
actores2 y requieren de parte de quienes compartimos estos caminos, rehacer teoras,
metodologas, y propuestas, por dar forma a este acumulado y construir su vigencia
para este siglo XXI.
Para elaborar este texto he recogido algunos de los textos que he publicado en
diferentes lugares3 y otros todava inditos para tratar de mostrar la vitalidad de un
pensamiento al que concurren infinidad de grupos, organizaciones, movimientos,
personas. En este sentido, estas palabras son la perspectiva de este cronista, quien
por sus limitaciones y opciones no puede asumir toda la tradicin, que debe ser
complementada por muchos otros.
La sntesis que hoy hemos logrado de la educacin crtica latinoamericana, construida
desde la educacin popular en sus diferentes versiones y luego de sus desarrollos, es
que es una concepcin de educacin, y como tal tiene prcticas, metodologas, teoras,
enfoques, pedagogas, y una opcin tica de transformacin. En esa perspectiva es
parte de un proyecto de quienes buscan dignificar lo humano excluido y segregado por
medios educativos y polticos pedaggicos como parte de la construccin de mundos
nuevos.
2
3
CEAAL. Revista La Piragua No.30. Educacin Popular, recrendola en nuestros tiempos. Panam. 2009.
CEAAL. Revista La Piragua No.32. Mirando hondo: reflexiones del estado de la educacin popular. Panam. 2010.
He tomado como tronco bsico mi escrito para la revista La Piragua del CEAAL No.30: La educacin popular
hoy. Reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en dilogos con las teoras crticas. Panam. 2009.
Pginas 40 a 53, integrando elementos de mi libro escrito conjuntamente con Miriam Awad: Educacin popular
hoy, en tiempos de globalizacin. Bogot. Ed. Aurora. 2006, haciendo algunos desarrollos nuevos en coherencia
con lo solicitado para este texto por Armando Zambrano.
9
En ese sentido no es slo un mtodo, es una concepcin educativa que construye

con una particular especificidad las formas de la pedagoga y de la educacin crtica,
y adems participa de una elaboracin propia que le da su acumulado junto a otros
aspectos de ese proyecto mayor, desarrollados en nuestras realidades, trabajando con
especificidad lo educativo y lo poltico-pedaggico.4 No puede ser confundida con
esos otros aspectos que se desarrollaron a lo largo del siglo XX, los cuales tienen
teoras y prcticas propias y particularidad temtica y problemtica, y concurren con
ella a constituir un tronco epistmico propio latinoamericano, lo cual desarrollaremos
en el numeral uno de este escrito.
En un texto reciente escrito en el marco de la Expedicin Pedaggica, sostenamos
que En este sentido, Paulo Freire sera el ltimo pedagogo representante de la
pedagoga sistemtica5, aun cuando desde otras lecturas, podra verse precisamente
como uno de los pensadores de una pedagoga asistemtica. Desde esta segunda
perspectiva, el Movimiento de Educacin Popular, con Paulo Freire a la cabeza, se
reconocera en que no hay un cuerpo sistemtico central desde el cual se construye
su propuesta educativa y pedaggica, se trata ms bien de una construccin que surge
desde fragmentos tericos dispersos, cuya fortaleza son las prcticas que buscan
ser constituidas en experiencias a travs de un saber propio, y cuyas construcciones
son elaboradas desde las mrgenes del discurso hegemnico sobre la sociedad y la
educacin.6
Por ello, plantear la vigencia de la educacin popular como parte de un pensamiento
educativo y pedaggico latinoamericano en estos tiempos de revolucin cientfica, de
capitalismo cognitivo, significa no slo recoger los retos para dar respuesta a estos
cambiantes tiempos, sino tambin un ejercicio de volver al adentro de ella y de sus
prcticas, y desde all reconocer los elementos que desde su acumulado hoy le dan
una presencia y una vigencia que nos permita dar cuenta en este momento histrico
de para qu?, por qu?, cmo? se hace educacin popular.
1. Educacin y pedagoga en Amrica Latina, una prctica con historia

Creo que hay un discurso muy reiterado en nuestro contexto, de seguir leyendo la
Educacin Popular slo desde Freire, sin reconocer esos otros troncos histricos que
4
5
6
TORRES, Alfonso. La educacin popular. Trayectoria y actualidad. Bogot. Editorial El Bho. 2008.
MEJA, Marco Ral. Las Pedagogas en la Educacin Popular, de los grandes paradigmas a las pedagogas contextualizadas. Colombia, ponencia Congreso 30 aos de Fe y Alegra. 2001.
MARTNEZ B., Alberto, UNDA B., Pilar, MEJA, Marco Ral. El itinerario del maestro: de portador a
productor de saber pedaggico. RevistaExpedicinPedaggicaNacional. 2002.
10
han dado forma al pensamiento crtico en la educacin y, en algunos casos, han utilizado
el trmino para tratar de enfrentar posiciones educativas en las cuales se posicionaba
el poder. En la misma mirada europea del tema, esta problemtica se hunde en lo ms
profundo de la Reforma protestante y la contrarreforma catlica que est a la base del
planteamiento de la modernidad y origina en el lenguaje esa diferencia entre el pobre,
que viene del mundo catlico, y el pueblo que viene del mundo protestante. Ello va a
tener incidencia en las pedagogas y educaciones populares planteadas por Comenius,
Pestalozzi, los esposos Freinet.
Si bien las discusiones sobre la Educacin Popular --como educacin escolarizada
para todos en el acceso universal-- estn en el corazn del proyecto de la Reforma
protestante cuando se pretenda que todos los fieles, sin distingos de lugar y origen,
pudieran leer las sagradas escrituras, y atraviesa esa primera fase de la modernidad
buscando una escuela construida para todos, tambin estn presentes en el ideario
educativo catlico a travs de la propuesta de San Juan Bautista de La Salle. Esta
educacin adquiere concrecin en las discusiones de la Asamblea francesa, con el
Plan Condorcet, cuando intentaba darle forma a las tareas de la revolucin de 1789,
y en abril de 1792 se concreta en una escuela nica, laica, gratuita y obligatoria. Ese
intento de dar escuela a todos como base de una construccin de igualdad social, va a
ser la base de lo que hasta ese momento en la perspectiva europea se llam Educacin
Popular.7
1.1 En la tradicin latinoamericana
Esa discusin es ampliada y toma desarrollos propios en Amrica8, desapareciendo
del panorama por perodos y resurgiendo en momentos especficos, como ola que
devuelve la problemtica a contextos particulares para luego invisibilizarse y volver a
emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales en los cuales sus
planteamientos adquirirn forma. En ese primer tronco estaran: Simn Rodrguez,
Jos Mart, por ello podramos reconocer diferentes troncos histricos en nuestra
realidad.9
7
8
9
CCERES, Benigno. Histoire de lducation populaire. Paris. ditions du Seuil. 1964.

PUIGGRS, Adriana. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin latinoamericana. Bogot.
Convenio Andrs Bello. 2005.
MEJA, Marco Ral. La educacin popular en construccin. Retos, puertos y extravos de una bsqueda. Tesis para
optar el grado de Magister en Educacin, presentado a CINDE-NOVA. 1994.
11
a. En los pensadores de las luchas de independencia, el ms explcito en hablar de

Educacin Popular en este perodo fue Simn Rodrguez (1769-1854), maestro
del libertador Simn Bolvar. Habla de una educacin que l denomina como
popular y que en sus escritos aparece con tres caractersticas:10
Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
Educa para que quien lo haga, no sea ms siervo de mercaderes y clrigos.
Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.
b. En los intentos de construccin de universidades populares a lo largo de la primera
mitad del siglo XX en Amrica Latina, las ms notables fueron las de Per, El
Salvador y Mxico. En ellas se trabajaba para dar una educacin tambin con
caractersticas diferenciadas de las otras universidades:
Educaba a los obreros y requera, por los sujetos destinatarios, cambiar el
contenido, los tiempos y la manera de hacer concreto el proceso educativo.
Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
Construa y orientaba hacia la organizacin que defenda los intereses de
estos grupos.
c. En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a
la sabidura aymara y quechua, una de las ms representativas fue la escuela
Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Prez11. Algunos de sus
fundamentos seran:
Existe una prctica educativa propia de los grupos indgenas, derivada de su
cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educacin como movimiento,
proceso de creacin cultural y transformacin social.
Se constituyen las Escuelas del esfuerzo en cuanto se plantean una
pedagoga basada en el trabajo.
La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa.
Por ello, afirma: ms all de la escuela estar la escuela.
d. Construir proyectos educativos al servicio de los grupos ms desprotegidos de la
sociedad. En este sentido, el P. Vlaz, sj, y su intento por construir una escuela
desde la educacin popular integral como fundamento del Movimiento Fe y
Alegra, desde el ao 1956 construa esta idea as:12
10 RODRGUEZ, Simn. Inventamos o erramos. Caracas. Monte vila Editores. 1979.

11 PREZ, E. Warisata, la escuela Ayllu. Bolivia. Empresa industrial grfica E. Buriko. 1962.
12 FE Y ALEGRA OFICINA CENTRAL. Fe y Alegra en el Pensamiento del Padre Jos Mara Vlaz. Caracas. 1981.
12
Educacin para romper las cadenas ms fuertes de la opresin popular

mediante una educacin cada da ms extensa y cualificada.
La desigualdad educacional y por lo tanto cvica de nuestra sociedad
pretendidamente democrtica, en la que los privilegiados de clase reciben
todos los recursos acadmicos, tcnicos y culturales para ser los dueos del
pueblo.
Despus de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia
media. ste debe ser el momento ms alto, ms claro, ms resonante de
nuestra justicia integral.
Fe y Alegra naci para impulsar el cambio social por medio de la educacin
popular integral.
Estos cuatro troncos histricos, en los cuales la bsqueda de una educacin propia
y en algunos casos llamada de educacin popular fue llenado de contenidos en
su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro
continente en la dcada del 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que
originara una serie de procesos que tomaran nuevamente el nombre de Educacin
Popular, Educacin Liberadora, Pedagoga del Oprimido, Educacin emancipadora,
Pedagogas crtico-sociales, Pedagogas comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro
del movimiento de cultura popular en Recife, sera su exponente ms preclaro.
Tambin la poca de mayor desarrollo y auge de la Educacin Popular a nivel tericoprctico coincide con un momento muy especfico de Amrica Latina, en la cual se
dan una serie de construcciones conceptuales y prcticas como crtica a la forma de la
cultura y la colonialidad. En ese sentido, a lo largo de treinta aos se da la construccin
de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocntricas y de
las miradas de una lectura de Amrica desde afuera, que no se lee internamente,
generando lneas de accin que constituyen con la Educacin Popular los grmenes
de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades..
1.2. El contexto freireano
Freire es un buen hijo de su tiempo, un momento en el cual Amrica Latina segua
denunciando las caractersticas coloniales, semicoloniales y de colonialidad, en
10
Sintetizo ac mi presentacin en el homenaje a Orlando Fals Borda, celebrado en Bogot en la Universidad Central,
en noviembre de 2007, y titulada Las rebeliones de Fals: una vida por dar forma y sentido a las epistemes subalternas (indito).
13
coherencia con el lugar poltico en que se situaron los autores, sealndose como
poltica, economa, pensamiento, produccin intelectual, estaban marcados por una
relacin con el mundo europeo y americano, el cual muchos autores sealaban como
inhibidora de un pensamiento propio. Curiosamente, muchas de las fuentes crticas en
las cuales se abrevaban tenan piso y fundamento en el pensamiento crtico de esas
latitudes.
Al calor de esas discusiones se dio un movimiento intelectual con bases sociales y
polticas por pensarse desde Amrica Latina, por constituir lo propio. Este movimiento,
bastante fecundo, gener un pensamiento que interpelando lo eurocntrico, se interpel
a s mismo y permiti desde la diferencia aventurar un camino que a partir de la dcada
del 50 del siglo anterior y a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, constituye unos
troncos bsicos que, a lo largo de este nuevo siglo, han reelaborado su pensamiento,
apostndole a las vigencias y consolidacin de un pensamiento educativo crtico en
Amrica Latina.
En los ltimos cincuenta aos en las corrientes crticas latinoamericanas se ha discutido
acerca de cmo fue que un pensamiento surgido en una regin geogrficamente
delimitada y local (Europa) devino como conocimiento universal y como forma
superior de la razn, negando las formas que no se desarrollaran en el esquema lgico
racional y los conocimientos y saberes que no se inscribieran en sus lgicas e historias,
produciendo adems una subordinacin de los otros conocimientos y culturas. Esto les
llev a construir la idea de progreso con la cual esas sociedades y formas de conocer
se constituan en modelo a replicar. Se trata entonces de un modelo que subalterniza
pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer en tanto propone un imaginario
social, donde unos estn adelante y otros atrs en el camino de la historia.
Algunos autores muestran cmo tambin varios pensadores crticos del mundo
eurocntrico construyen esa mirada homogeneizadora sobre los otros mundos (Asia,
frica, Amrica), participando tambin de esa subalternizacin a las voces diferentes
a las propias que aparecen como incompletas, subdesarrolladas, precientficas,
mticas, no racionales y prisioneras de unas formas de poder reducidas a lo econmico
y lo poltico, invisibilizando esas otras manifestaciones de ellas en el control de la
naturaleza, la subjetividad, el conocimiento, el deseo y las diversas manifestaciones
de la autoridad.14
14
QUIJANO, Anbal. Colonialidad del poder y clasificacin social. Journal of World-Systems Research.vi, 2,
summer/fall 2000, 342-386. Special Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein Part I. Disponible en Internet
en: http://jwsr.ucr.edu/archive/vol6/number2/pdf/jwsr-v6n2-quijano.pdfConsultado 28 de febrero de 2011.
14
En diferentes versiones se reconoce que esto gener una homogeneizacin epistmica

que, al deslegitimar la existencia de esas otras formas de saber subalternizndolas,
generaron una dinmica de expansin de occidente euroamericano como la episteme
y la racionalidad que corresponderan a las formas superiores de lo humano, forjando
con ello una subjetividad centrada en la razn que niega la relacin con la vida
cotidiana y haciendo de las relaciones cognitivas, entendidas como aquellas que se
establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento mediados por un mtodo
cientfico, un lugar para privilegiar las formas patriarcales de conocer y relacionarse.
A esos fundamentos de la modernidad universal (capitalismo) se les seala como
el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialismo, ya que ste, centrado
en el control econmico y poltico de las metrpolis, se sale mediante las luchas de
independencia. Sin embargo, el otro sigue operando a travs de una visin del mundo
y el control de las mentes y los cuerpos, en donde para mantenerlo las instituciones
de educacin juegan un papel muy importante. En ese sentido se seala que el
eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los
que hemos sido educados en los imaginarios y prcticas de las hegemonas de las
instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario cultural europeo,
generndose una geopoltica del conocimiento, la cual invisibiliza y desaparece las
historias locales.15
De igual manera, se muestra cmo la teora crtica en sus diferentes vertientes
euronorteamericanas est aliada en la denuncia y propuesta frente al capitalismo
occidental, pero no es suficiente para explicar las particularidades de ste en nuestras
realidades. Por ello, necesita complementarse con las especificidades de las relaciones
sociales gestadas en el proceso de la colonialidad, que en el caso de los pases de la
periferia se ha dado como dominacin, control y explotacin no slo en el mbito del
trabajo, sino en los mbitos de la razn, el gnero, y los saberes relacionados a ellas,
dando forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada. Adems, se
ve la necesidad de incorporar una dimensin tnica y epistmica al conflicto, ya que
opera en los sujetos pero como modos de conocer, de producir saber y conocimiento,
de producir imgenes, smbolos, hbitos, significacin y modos de relacionarse.
Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos, a lo largo de la segunda
mitad del siglo XX y los tiempos que corren del XXI, es una lectura que visibiliza
unas singularidades del control y la dominacin, que se logra por mecanismos no
15
CASTRO, S. y GROSFOGUEL, R. (Editores). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica
ms all del capitalismo global. Bogot. Instituto Pensar, IESCO, SiglodelHombre Editores. 2007.
15
coercitivos directos y no apelan a la violencia directa sino que entran en un dominio

que se desarrolla ms en las estructuras subjetivas de corte cultural, cognitivo, afectivo
y volitivo.
En ese sentido, en las diferentes prcticas y conceptualizaciones crticas que se han
desarrollado en este perodo y se siguen ampliando en Amrica Latina, se ha dado ese
acercamiento-distancia con las teoras crticas euro-norteamericanas que, a manera de
tensin local-global, logra introducir entre lo propio y lo euroamericano, y muchos
otros y otras, discusiones que agregan elementos y configuran corrientes denle el
continente cercanas a los desarrollos de la crtica a nivel del mundo del norte, pero
diferenciados por las especificidades de nuestras realidades.
Hablar de educacin y pedagoga crtica desde Amrica Latina es hablar de una
prctica social que se ha venido conformando en esta realidad en la segunda mitad del
siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En ese sentido, se trata de un proceso
que naci unido a las dinmicas sociales, polticas y culturales que se desarrollaron
en nuestra realidad, buscando una identidad y un sentido propio al ser de ac como
una prctica que, abierta a las otras culturas, busca concretar un compromiso con las
necesidades de transformacin de la injusticia en nuestras realidades, y que llegaron
a otras latitudes, especialmente en Asia y frica, Norteamrica, y Europa.
1.3. Una construccin social desde el contexto
Hablar de este tipo de prcticas en su origen histrico significa dar cuenta de un
tiempo en el cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla en las distintas
disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan salir del predominio
de la ciencia eurocntrica. A la luz de estas discusiones y planteamientos crticos, se
gestan caminos y lecturas alternativas como:

16
17
Un marxismo desde Latinoamrica, donde lo cultural y lo social exigan salir de

las miradas economicistas del sobredeterminismo econmico, como las de Jos
Carlos Maritegui16 , quien plante un socialismo indoamericano;
la teora de la dependencia (Faletto, Dos Santos17), la cual muestra que nuestro
atraso en trminos econmicos se debe a la manera como las relaciones centro-
MARITEGUI, J. C. Maritegui total. Lima. Amauta. 1994.

DOS SANTOS, TH. A teoria da Dependncia. Balano e perspectivas. So Paulo. Ed. Civilizao Brasilera.
2000.
16
periferia han sido realizadas en lo econmico para el desmedro de la periferia;

la teologa de la liberacin (Gutirrez18 y otros), en la que se encuentran quienes
reconocen en las formas histricas la existencia de una trascendencia encarnada
en el dolor y el sufrimiento de los pobres, adelantando la idea del paraso, el cual
se construye en la tierra;
el teatro del oprimido (grupo El Galpn, Boal19), que reivindica el cuerpo y el
deseo como lugares histricos constitutivos de narrativas de emancipacin y
transformacin;
la comunicacin popular (Kapln20), que reivindica el lenguaje y la iconografa
popular como constitutiva de rebelda y resistencia mostrando que el lenguaje es
una construccin social;
la investigacin-accin participante (Fals Borda21), la cual cuestiona la episteme
de la racionalidad cientfica construida en la modernidad europea y postula al
sujeto como actor de prctica y productor de saber, rompiendo la separacin
sujeto-objeto, convirtiendo a los grupos populares en investigadores;
la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano22), sealando que la
emancipacin no es slo de lo econmico y lo poltico, sino de las formas como
se han introyectado las formas del eurocentrismo de una libertad con un individuo
universal abstracto que modela cuerpos, mentes y deseos;
psicologa social (Martn-Bar23), que cuestiona las formas universales de
la personalidad y la subjetividad. Muestra que stas se constituyen desde las
formaciones sociales y los imaginarios culturales negando las estructuras
universales;
filosofa latinoamericana (Dussel24), que postula una crtica a las formas
universales del pensamiento centrado sobre la razn, mostrando que los
pensadores universales lo son en la negacin del pensamiento de lo diferente,
de lo otro no-europeo;
18
19
20
21
GUTIRREZ, G. La teologa de la liberacin. Lima. Centro Bartolom de las Casas. 1971.

BOAL, A. Tcnicas latinoamericanas del teatro popular. So Paulo. Hucitec. 1975.
KAPLN, M. El comunicador popular. Quito. Ciespal. 1985.
FALS BORDA, O. Por la praxis. El problema de cmo investigar la realidad para transformarla. En: Simposio
Mundial de Cartagena. Crtica y poltica en ciencias sociales. Volumen I. Bogot. Punta de Lanza Universidad
de Los Andes. 1978. Pginas 209-249.
22 QUIJANO, A. Colonialidad del poder. Eurocentrismo y Amrica Latina. En: LANDER, Edgardo (compilador). La colonialidad del saber. Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Buenos Aires. CLACSO. 2000. Pgina 219.
23 MARTN-BAR, I. Problemas de psicologa social en Amrica Latina (compilacin de textos). San Salvador.
UCA Editores. 1976.
24 DUSSEL, E. Filosofa y tica latinoamericana. Bogot. Universidad Santo Toms. 1978.
17
tica (Boff25), la tica del cuidado y la compasin por la tierra, la cual replantea
la mirada occidental del antropocentrismo como ncleo de todas las relaciones y
postula un biocentrismo desde nuestras condiciones de megadiversidad, lo cual
significa un nuevo ethos;
el desarrollo a escala humana (Max-Neef26), el cual devela cmo en la idea de
desarrollo se da en una construccin para legitimar una forma de poder econmico
y la manera como el WASP (White, Anglo-Saxon, Protestant) se impone en
la conformacin de lo humano, colocando los satisfactores que promueven el
proyecto de control capitalista;
la sistematizacin como una propuesta investigativa para leer las prcticas y en
ese sentido, ms cercana para hacer visibles los saberes de los grupos sometidos
y excluidos (Cendales27, Martinic); y muchos otros, los cuales desarrollaron
prcticas que surgidas en nuestro continente tienen una perspectiva histrica
contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con
una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones
de vida de las personas relacionadas con y afectadas por l en esas dinmicas
de produccin de conocimiento y saber desde Amrica Latina, en donde el
pensamiento de Paulo Freire28 le da forma a la educacin popular, planteada
desde los intereses de los grupos oprimidos y el sufrimiento, haciendo de la
pedagoga un hecho poltico-cultural que visibiliza la existencia de saberes que
no se mueven en la lgica formal del llamado conocimiento universal.
En ese sentido, estos procesos en diferentes dimensiones del saber inauguran desde
nuestra realidad una crtica a una episteme del conocer que se ubica como nica y
que excluye las otras que se generan en lugares diferentes a ella. Por ello, al interior
de la propuesta de cada una de ellas como forma de investigacin y produccin de
saber y conocimiento desde las prcticas de los grupos subordinados y acompaando
la accin en forma conceptual que realizan cotidianamente las propuestas reseadas
en los contextos propios y en otras latitudes, va emergiendo desde su quehacer un
discurso que al discutir la episteme del conocimiento cientfico ubica la legitimidad
de l en un contexto histrico, en el cual el inicio de la modernidad europea toma
forma como la manera de explicar y entender el mundo29, como parte del control del
capitalismo.
25
26
BOFF, L. El cuidado esencial. tica de lo humano. Compasin por la tierra. Buenos Aires. 1998.
MAX-NEEF, M.; ELIZALDE, A. y HOPENHAYN, M. Desarrollo a Escala Humana. Una opcin para el
futuro. CEPAUR. Medelln. 1997.
27 CENDALES, L. La metodologa de la sistematizacin. Bilbao. Alboan. 2008.
28 FREIRE, P. La pedagoga del oprimido. Mxico. Siglo XXI. 1971.
29 Retomo ac y reelaboro elementos de mi texto: La sistematizacin como una forma de investigar las prcticas.
En bsqueda de sus epistemes. Medelln. Cuadernos de Maestros Gestores. 2009.
18
Ello se concreta en la triada Descartes-Galileo-Bacon y se materializa en el mtodo

cientfico. Como nos dice Elizalde, la ciencia occidental es un producto cultural
e histrico que tuvo su origen y desarrollo en una cultura local con pretensiones
universalizantes, tarea en la cual ha tenido un notorio xito.30
De igual manera, en la visin de Fals Borda: teora y prctica. Esta temtica era la
que ms problemas suscitaba entre las disciplinas interesadas partiendo de paradigmas
establecidos, ms bien cerrados y deductivos: el positivismo de Ren Descartes, el
mecanicismo de Isaac Newton y el funcionalismo de Talcott Parsons, al usarlos no
queramos ver ninguna hiptesis con ninguna prctica pre establecida, aconsejbamos
recurrir a un pausado ritmo de reflexin y accin que permitiera hacer ajustes por
el camino de las transformaciones necesarias, con participacin de los actores de
base.31
El saber de prctica, al enfrentar la pretendida universalidad de esa episteme, le
seala tambin que no es la nica forma de producir la verdad sobre lo humano y la
naturaleza, y desde las realidades de nuestro continente, le muestra cmo invisibiliza
otras epistemes que no se hacen afines al proyecto de universalizacin de Occidente y
a esos otros sujetos que producen ese otro conocimiento no encauzado bajo las formas
de la episteme del conocimiento cientfico.
En su relacin con los movimientos sociales, algunas de las expresiones como la
investigacin-accin participante, la educacin popular, la teologa de la liberacin,
develan ese carcter universal, como parte de un proyecto de saber y poder muestran
que hay tambin un saber y un conocimiento que existe y es producido por grupos
colonizados, subalternizados y negados en su saber, produciendo un fenmeno de
subalternidad en el pensamiento muy visible en indgenas, afros y mujeres.
Esto lleva a que algunos autores32 recuperen y hagan visible la idea de hegemona
de Gramsci33 como poder que se construye en y desde las formas y las instituciones
de la cultura, ms all de la coaccin fsica, elemento que nos permite descubrir la
potencialidad contrahegemnica de estas prcticas y teoras nacidas desde Amrica
30
ELIZALDE, Antonio. La sistematizacin y los nuevos paradigmas del conocimiento y el saber. Revista Internacional Magisterio No.33. Junio-julio 2008. Bogot. Pgina 38.
31 FALS BORDA, O. La investigacin-accin en convergencias disciplinarias. Palabras para aceptar el premio
Malinowsky de la Sociedad Mundial de Antropologa. Montreal. Agosto de 2007 (borrador).
32 GANTIVA, J. Un ensayo sobre Gramsci. El sentido de la filosofa de la poltica y la tarea de pensar. Caracas.
Centro Internacional Miranda. 2007.
33 GRAMSCI, A. Cuadernos de crcel (tomos I, II y III). Mxico. Ediciones Era. 1981.
19
Latina, en cuanto revela el poder emancipador de las lecturas de las prcticas y su

potencialidad de ser enunciadas desde otras narrativas.
En esta tradicin se inscriben infinidad de pensadores, organizaciones, movimientos
y grupos universitarios que antes de la cada del socialismo real propugnaban por
una especificidad latinoamericana no slo cultural sino en la esfera del saber y del
conocimiento y del tipo de transformacin social, y que despus de ese derrumbe
mantuvieron viva la crtica y los valores de bsqueda por construir otros mundos
posibles.
Infinidad de grupos han hecho vida esta problemtica y plantean que
epistemolgicamente se debe enfrentar el paradigma positivista34, en el cual la ciencia
produce conocimiento y la prctica lo que hace es aplicarlo. Recupero algunas
discusiones con Joo Francisco de Souza35, en donde acordbamos que este proyecto
cultural e intelectual desde ac intenta romper esas dicotomas sobre las cuales se ha
construido el conocimiento en Occidente: naturaleza-cultura, pblico-privado, raznemocin, conocimiento cientfico-saber local-saber popular, conocimiento naturalconocimiento social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo manual-trabajo
intelectual, y el pilar sobre el cual se construy ese proyecto la separacin sujetoobjeto, el pensar estos aspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables en
donde la produccin del conocimiento cientfico le corresponden a unos individuos
denominados investigadores por la posesin de un mtodo, y una legitimidad
institucional. En cambio, el otro saber sera precisamente el que no cumple con sus
34
El paradigma cientfico positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en donde se tena la certeza de que
los teoremas matemticos eran el reflejo exacto del mundo real, por lo tanto, eran la expresin de la verdad. De
igual manera, en la lgica aristotlica, en la cual los conceptos son expresin de la realidad. En la edad moderna
le da las bases fsicas a travs del determinismo presentes en las leyes de la fsica mecnica. Descartes entrega sus
bases filosficas cuando establece el dualismo fundante en la separacin mente-materia. Ello hace que el mundo
material pueda ser descrito objetivamente sin relacin ni referencia al objeto observador.
Galileo, adems, encuentra el mtodo para lograr que esa realidad que ya est hecha, acabada, y por lo tanto es
objetiva, pueda ser conocida a travs de nuestro aparato cognitivo (unidad de percepcin pura kantiana). Por ello,
la verdad era la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se
funda en:
a. La objetividad del conocimiento.
b. El determinismo de los fenmenos.
c. La experiencia sensible.
d. La cuantificacin aleatoria de las medidas.
e. El raciocinio lgico formal.
f. La verificacin emprica.
35 DE SOUZA, Joo Francisco. Atualidade de Paulo Freire. Contribuio ao debate sobre a Educao na diversidade cultural. Recife. Nupep. CIIE. 2001.
20
caractersticas de rigor y veracidad.

Por ello, en este desarrollo est la bsqueda por plantearse en el horizonte de
un paradigma alternativo y se hace la pregunta por el estatus de la prctica y los
contextos. Tambin se muestra que el proceso de accin-saber-conocimiento no
corresponde solamente a niveles separados de la misma realidad, sino que estn
entremezclados, existen como relaciones, flujos, acumulado social, y entre ellos se
produce una porosidad en donde se entremezclan. Por ello se postula la necesidad de
salir de la antinomia saber y conocimiento cientfico como enfrentados, y dotar de
sentido el saber, darle un estatus, deconstruir las diferencias instauradas por la mirada
eurocntrica y, sin duda, la manera de comprender el conocimiento cientfico y su
sistema de reconocimientos y, en algunos casos, construir un campo inter-epistmico
nuevo.36
Pensar estas relaciones nuevas significa reconocer que los saberes surgidos de las
prcticas y de otra forma de vida tienen potencia propia para convertirse en teora o
hacer el camino que conduce a esa teora desde ac, con nuestras particularidades. Ah
encontramos que ese estatus ha sido producto del esfuerzo de estas corrientes de accin
y pensamiento durante los ltimos cincuenta aos del siglo anterior y lo que va corrido
de ste, visibilizando unas formas de praxis, unos procesos de accin social, unas
prcticas profesionales de interaccin e incidencia o ayuda, unos saberes locales y
populares, y los ha colocado en relacin con la teora, produciendo conceptualizaciones
36
Esta relacin saber-conocimiento es un asunto que va a requerir trabajarse con profundidad. Ya que de la manera como lo entendamos, va a realizarse este ejercicio en forma prctica en el proceso metodolgico. En alguna
medida, la modernidad trajo consigo la idea de que la forma del conocimiento, gestado en la ciencia moderna
caracterizado por la abstraccin, su universalidad y su verificacin emprica, era la forma superior de ella. Todos
los otros eran formas menores que no tenan este estatuto. Foucault rompi esta separacin mostrando que saber
y conocimiento son dos dimensiones de una misma realidad, el conocimiento constituido en la esfera de las disciplinas y su tradicin y los saberes ms referidos a las prcticas. De igual manera, la tradicin latinoamericana
se ha preguntado por la existencia de nuestros saberes originarios (indgenas) y de otros pueblos (afros), grupos
y movimientos de mujeres, LGBT, grupos juveniles, etc., y la relacin de ellos con el conocimiento. En ese sentido, se ha cuestionado la dificultad de la visin europea, para deslocalizarse, es decir, reconocer lo no occidental
como formas que tienen sus propias particularidades, as no se produzcan en la matriz de universidad kantiana y
humboldtiana (centrada en lo lgico racional y la teora). Esto ha llevado en educacin popular a hablar de interculturalidad y de epistemes fronterizas, que se encuentran y dialogan desde sus diferencias, no para ser absorbidas,
sino reconocidas con valor propio en la sociedad, sentido ltimo de la negociacin cultural, constituyendo otra
forma de lo pblico, de la democracia y la ciudadana, donde lo propio es parte de lo articulado y lo trabajado,
lugar desde el cual se reorganizan mundos y sentidos. Por ello, la EP invita a esta discusin, para que los actores
reconozcan cmo su identidad es la que est en discusin y pone en juego en el proceso, y el saber y conocimiento
como uno de los aspectos de ella.
21
derivadas de estas prcticas que llevan a reconceptualizarlas y a mostrar a su interior

la cualidad de la relacin que se produce en ellas, al mismo tiempo que se generan
dinmicas sociales de transformacin de procesos, instituciones, estructuras mostrando
que ella modifica realidades y empodera colectivos y subjetividades.37
Bajo estos presupuestos se ha ido ganando la certeza de que en la accin existen
saberes y, de igual manera, en el nudo de relaciones que se construyen, se crean,
se procesan y se reconstruyen, y que a pesar de la minusvaloracin que se hace
de la prctica, stos generan saber, conocimiento, sabidura, emociones, sentidos,
apuestas polticas y ticas. Al hacer el trabajo de visibilizarlos tambin se entiende
que no son formas minoritarias del conocimiento cientfico, ya que conciben a ste, se
diferencian y muestran su nudo de relaciones, en ocasiones produciendo teora nueva
para los procesos que reflexionan, constituyndose en pares acadmicos desde sus
particularidades intelectuales, con lo cual dan forma a otra manera de serlo desde ac
(contexto) y desde sus prcticas. Esto es muy visible en la infinidad de procesos de
sistematizacin38 desarrollados en el continente.
1.4. Tiempo de transformaciones y bsquedas educativas
En este periodo, la presencia eurocntrica en la escuela formal fue produciendo una
crtica a ella desde los escenarios formales, no formales e informales de su prctica,
generando infinidad de procesos sociales, los cuales buscaban formas alternativas de
educacin desde los movimientos sociales, la academia crtica, los grupos cristianos
ligados a las expresiones de la teologa de la liberacin, as como construir un
escenario de sociedad civil propicio para la aparicin de diversas organizaciones no
gubernamentales.
All en esa bsqueda de caminos educativos que acompaaron los proyectos de
37
Una experiencia interesante de este tipo de produccin es la realizada por Combos y publicada en cuatro libros:
RESTREPO MEJA, Claudia, y RESTREPO CADAVID, Esperanza. Entre Nosotras para nacer otras, Ha-Seres
de Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.
BUSTAMANTE MORALES, Gloria Mara. Los Ejes Filosficos, un Rizoma de Sentidos. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.
MEDINA, Margarita; VARGAS Beatriz; ZULUAGA, Miriam, y VILLA, Hugo. Tejiendo sobre-vivencias.
Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed.
Pregn.
HENAO MEDINA, Gloria Amparo. Haciendo resistencia desde la Escuela. Ha-Seres de Resistencia con vos y
con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.
38 MEJA, M. R. La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento. Bogot. Ediciones Desde Abajo.
2008.
22
transformacin social desde los grupos excluidos y dominados de la sociedad

que buscaban su emancipacin, fue surgiendo una prctica educativa en el mapa
latinoamericano de la poca. Es la manera como la Educacin Popular vuelve a emerger
en un momento muy concreto de ebullicin poltica y sueos de transformacin, y es
influenciada y desarrolla su pensamiento desde y en contradiccin con una serie de
corrientes educativas ms de tipo desarrollista. En ese sentido ella no es una propuesta
totalmente original, sino que bebe de su pasado y agrega elementos originarios e
inditos, es un punto de inflexin que redefine la educacin y especficamente la
educacin que exista con sectores populares en ese momento.
La bsqueda de transformacin se dio en diferentes grupos, que animaron la construccin
de una educacin popular como la respuesta para hacer efectivas las modificaciones
necesarias al sistema de dominacin. Desde diferentes perspectivas se intent construir
la educacin popular, por ello tiene infinidad de troncos que le dan vida a propuestas
metodolgicas y actividades coherentes con el proyecto poltico que se buscaba. Esos
diferentes caminos vinieron a enriquecer una propuesta que creci y se consolid
durante 40 aos en el continente, y que luego se debilita con los elementos de crisis
propios de los finales de los 80 y comienzos de los 90 (cada del socialismo real, auge
del neoliberalismo, globalizacin unipolar, pensamiento nico, etc.).
Revisemos esos troncos bsicos que dinamizan en Amrica Latina, durante el siglo
anterior, la constitucin de un tronco comn para la Educacin Popular. Desde ellos
empieza a tomar forma su fundamentacin, se va constituyendo desde sus prcticas la
propuesta educativa y se conforman parte de su acumulado social, histrico, prctico
y conceptual.
La bibliografa en el continente es abundante. En esta enunciacin de troncos,
trabajar bsicamente con bibliografa colombiana, dejando la tarea de su ampliacin
en el doble sentido (troncos de constitucin y bibliografa) para quienes desde su
realidad especfica den forma a este ejercicio, que ser tarea colectiva. De igual
manera, ofrezco excusas a quienes he omitido citar, hecho imposible de evitar en un
texto con estas pretensiones.
a. La Educacin de Adultos39
La problemtica de la Educacin de Adultos se desarrolla en forma ms permanente en
la Europa de post-guerra, entre las dos guerras mundiales. Se presentaban problemas
39
Retomo ac y amplo una caracterizacin desarrollada en mi libro Educacin popular hoy, en tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2006.
23
con los desocupados generados por el conflicto, masas de campesinos que advenan a
un mundo mucho ms urbano. Y los que antes se ubicaban en las ciudades encontraban
que se le haba aplicado la electricidad a la industria, requiriendo sta un nuevo tipo
de obrero, ms tecnificado, y que colocaba su capacidad en relacin con un tipo de
mquina diferente a la de vapor.
Estas situaciones llevaron a que infinidad de personas fueran reeducadas, en el
sentido de adaptacin a las nuevas circunstancias. Tanto se dio esta situacin, que las
Naciones Unidas convocaron al Primera Conferencia Internacional sobre la Educacin
de Adultos, que se celebr en Elsinor, Dinamarca (1949).
Estas corrientes llegaron a Amrica Latina a travs de la Agencia Interamericana para
el Desarrollo -AID- y con los voluntarios de servicio social que vinieron de diferentes
pases europeos. As introducen en nuestro pas la concepcin de Educacin de Adultos
como aquella definida por la edad del destinatario de la accin y por desarrollarse
en los procesos no formales, diferencindose de los procesos escolarizados, y
establecindose una distincin entre Formal y No Formal que por largo tiempo
acompaar a la Educacin Popular, hasta nuestros das, en donde algunos siguen
considerando que sta es no formal.
En nuestro medio, estas prcticas se expanden en el mundo campesino a travs de
la Educacin Comunitaria que se propag en la dcada del 50 y del 60, y que tuvo
en las Mejoradoras del Hogar de la Federacin Nacional de Cafeteros, una de sus
expresiones ms visibles. Igualmente, a travs de los programas de alfabetizacin de
adultos que se iniciaron en programas de los ministerios de educacin nacional40 , as
como en Radio Sutatenza.
Cuando algunos de estos sectores confluyen en ese ncleo que se desarrolla como
Educacin Popular, llevan de su prctica la exigencia de trabajar en procesos no
formales, y con el mundo adulto. Es de anotar que no todos, por ejemplo, Accin
Cultural Popular -ACPO- llegaron a ser educacin popular en el sentido que hablamos
ac. Es significativo el trabajo de alfabetizacin constituyendo la educacin popular.41
Curiosamente, uno de los primeros trabajos de Freire cuestiona la extensin agrcola
40
QUINTANA, J. Pedagoga comunitaria. Perspectivas mundiales de la educacin de adultos. Madrid. Narcea.

1991.
41 PERESSON, M., MARIO, G., CENDALES, L. Alfabetizacin y educacin popular en Amrica
Latina. Bogot. Dimensin Educativa. 1983.
24
como parte de las propuestas de desarrollo.42

El modelo capacitador de esta modalidad hace los nfasis en capacitacin para el uso
del tiempo libre de las mujeres campesinas y de grupos de pobladores, as como en
los procesos de enseanza de tcnicas agrcolas a los campesinos, pero colocando su
mayor nfasis en los procesos de alfabetizacin, los cuales se desarrollaran luego con
la propuesta de Freire, de la palabra generadora. stos consistan en aprendizaje de
lecto-escritura y operaciones bsicas en el mbito matemtico.
b. Los grupos cristianos populares
En la Europa posterior a la Segunda Guerra Mundial, algunos sacerdotes se manifiestan
contra la desigualdad social y afirman su opcin de fe asumiendo la vida de los pobres.
Y van a trabajar a las fbricas, dando paso a la primera generacin de sacerdotes
obreros en pases como Francia e Italia y a una trayectoria que planteaba la necesidad
de la Revolucin, como condicin para salir de su situacin de explotacin. Algunos
de estos sacerdotes emigran hacia Amrica Latina, ubicndose en pases como Brasil,
Argentina, Chile, Venezuela, Colombia, comenzando a desarrollar una iglesia que
construye sus sentidos en contacto con el pueblo. Ello comienza a confrontar el modus
operandi de la Iglesia en nuestros pases, denunciando la alianza entre poderes locales
(polticos y econmicos) con las jerarquas y la Iglesia en nuestro medio. De all
saldrn Sacerdotes del Tercer Mundo, Cristianos por el Socialismo, Sacerdotes por
Amrica Latina y otras variadas expresiones de este pensamiento.
Posteriormente, estas prcticas van a obtener una cierta legitimacin oficial en el
mbito eclesial, a travs de las conclusiones del Concilio Vaticano II (1963) y de la
Conferencia Episcopal de Medelln (1968), la cual tuvo influencia de Paulo Freire a
travs de sus escritos dando paso a una corriente de accin y pensamiento desde la
cual brotar la Teologa de la Liberacin y el asumir la educacin liberadora como su
propuesta educativa.
Cuando ellos llegan a los sectores populares centran su actividad educativa en el
testimonio que se da de Jess de Nazareth. ste es manifiesto a travs de asumir la vida
del pobre. El objetivo fundamental de su presencia era lograr construir comunidad de
vida a la manera de los primeros cristianos. Igualmente, enfatizan la necesidad de dar
cierta formacin productiva, para que la gente pobre tenga tambin la posibilidad de
42
FREIRE, P. Extensin o Comunicacin: la Concientizacin en el Medio Rural. Santiago de Chile, ICIRA.

1969.
25
resolver sus problemas econmicos.

Como fruto de estos procesos, centran su accin en la necesidad de construir como eje
de la constitucin de comunidades y como centro la participacin, y para ello enfatizan
en aquellos los elementos que van a posibilitarla, logrando un gran desarrollo de las
tcnicas participativas y las dinmicas de grupos, como mecanismos de ayuda en
los procesos educativos. Cuando estos sectores llegan a la Educacin Popular, van a
colocar como elementos claves de ella: la participacin, el testimonio de vida, y las
tcnicas y dinmicas de grupos, estas ltimas entendidas como la forma de hacer real
la participacin en los procesos educativos, una propuesta de produccin colectiva
del saber y el conocimiento a travs de la cual se cuestiona a la escuela frontal.
La actividad formadora en este grupo coloca su fuerza en uno en donde convergen:
pequeas unidades productivas, empresas comunitarias y de salud en los barrios o
poblados, vinculados en torno a la parroquia. Igualmente, incluyen una lectura de la
Biblia desde el pueblo, en una perspectiva de Teologa de la Liberacin; cursos de
anlisis de la realidad -- que aportaran la toma de conciencia de los problemas del
contexto donde se desarrolla la accin.
Estos tres elementos se manifiestan concretamente en la organizacin de grupos
comunitarios que, para el caso colombiano, desembocarn en las comunidades
cristianas de base y comunidades cristianas campesinas.43-44
Su nfasis participativo genera que la formacin en Educacin Popular hace que el
proceso educativo y en formacin se realice mediante el aprendizaje de tcnicas y
dinmicas de grupo, para hacer posible la produccin de saber de estos grupos, para
ser replicadas en las diferentes actividades que se desarrollan.
c. La Izquierda Latinoamericana
A lo largo de nuestro continente, la Revolucin Cubana desata una serie de voluntades
organizadas que se plantean una distancia crtica de los partidos comunistas (PC) lnea
Mosc. En algunos casos ellos toman el camino de la lucha armada, y en otros ahondan
en procesos comunitarios que les permitan configurar una opcin de transformacin
social.
43
Para el caso colombiano, la revista Solidaridad, que luego se llamar Aportes, va a ser un lugar de expresin de
sectores de esta posicin durante los aos finales del siglo anterior y comienzos de este.
44 TORRES, F. Por caminos propios. Construccin pedaggica de la teologa popular. Bogot. Dimensin Educativa.
1999.
26
Estos sectores comienzan a tomar distancia de los sectores ms ortodoxos del

marxismo, en la medida en que plantean que en nuestro medio social el proceso de
transformacin social no va a ser liderado por la vanguardia obrera, sino que va a ser
fruto de una alianza de sectores sociales. Algunos llegan a configurar estos sectores
con el nombre de lo popular, en cuanto obedece a condiciones especficas de nuestra
formacin social, y desde una representacin de las culturas de los grupos excluidos.
A su interior encuentran un vaco de formacin poltica para sus militantes y recurren
a ese proceso que se viene desarrollando y que ya algunos llaman de Educacin
Popular. Estos sectores colocan lo central de esa accin educativa que desarrollan en
la construccin de organizacin revolucionaria, que lidere los procesos de cambio y
emancipacin poltica y econmica. Igualmente, sealan la importancia de tener claro
el horizonte revolucionario en que se mueve la accin educativa, iluminado por la
teora marxista o formas de teoras crticas.
Cuando confluyen en la Educacin Popular, van a centrar la accin educativa en
la claridad con la cual define la intencionalidad poltica de la accin; es decir, la
identidad de la Educacin Popular se juega, para estos sectores, en la intencin de
transformacin revolucionaria con la cual ese educador emprenda las actividades que
le toca realizar.
En cuanto a la formacin, por parte de esta concepcin de Educacin Popular se va
a dar un rechazo a los procesos de capacitacin en una primera etapa, ya que van a
identificar las acciones econmicas que se realizaban con los grupos populares como
un elemento reformista que retardaba los procesos de cambio revolucionario, nico
horizonte posible para estos sectores.
Posteriormente se evolucion hacia una capacitacin tcnica, a la que se agregaba
sumativamente elementos de marxismo que buscaban dar la conciencia crtica con
la cual se develaba la dominacin capitalista, haciendo puramente instrumental la
actividad tcnica.
El nfasis centrado en la construccin de organizacin tiene en la Asociacin
Nacional de Usuarios Campesinos -ANUC- su expresin ms visible. Los intentos
de organizacin popular en un comienzo;45 luego los esfuerzos de control poltico de
izquierda, y posteriormente de construccin de organizacin poltica desde su interior,
45
Formacin de lderes y educadores populares. Mimeo. ANUC. 1976.
27
quiz sirvan para mostrar el auge y cada de este modelo en nuestro medio.
d. Movimiento Cultura Popular
Surge de desarrollos de la Juventud Obrera Catlica -JOC-, de jvenes obreros en
Amrica Latina en la dcada de los 50, en su vinculacin a trabajos campesinos y en
los barrios populares de las grandes ciudades del continente. Estos grupos realizan un
trabajo de promocin, acompaado de actividades alfabetizadoras, unindose en una
diversidad de movimientos de cultura popular.
De este grupo de influencia, uno de sus miembros -tal vez el ms preclaro-- viene a
ser Paulo Freire. La fuerza de su accin educadora la van a colocar en los procesos
de toma de conciencia, que se hace posible a travs de la lectura que se realice de la
realidad en la cual estn insertas las personas.46
Igualmente, se concede mucha fuerza a la cultura, como reorganizacin de la idea de
clase, en la medida en que se pertenece a sta, pero siempre marcada por las diferencias
que se explicitan a travs de ese lugar social de referencia al cual cada cual se debe y
pertenece. En ese sentido va a darle un proceso de identidad que se configura ms all
de los simples parmetros econmicos, y que busca en los determinantes culturales
para producir una explicacin ms amplia. De igual manera, la comunidad territorial
y de sentido es reinterpretada para otorgarle un lugar en la construccin educativa y
pedaggica.47 Va a significar un paso adelante en un terreno nuevo, pues va a pedir
una interaccin e incidencia en el plano de lo simblico (imaginario colectivo) de
los individuos; lugar de partida para organizar los procesos de concientizacin. Esta
forma de la cultura popular es repensada en trminos de clase y all emerge lo popular
de la educacin que hara el trnsito entre masa y pueblo.
La importancia de trabajar lo cultural lleva a todo el planteamiento de que la mayor
dominacin que tienen los sectores oprimidos es la manera cmo han introyectado
el opresor, una relacin en la cual el ser humano ha perdido su identidad. Cuando
estos sectores concurren a la Educacin Popular, llevan como elemento fundante de
su accin el trabajar los procesos culturales.
Este abordaje de la Educacin Popular impregn muy fuertemente las polticas de
reforma agraria en la dcada de los 60 en nuestro medio. Curiosamente, los primeros
46
FAVERO, O. Cultura popular e educao popular. Memoria dos anos 60. Rio de Janeiro. Graal.
1983.
47 DAS, A. Educacin comunitaria y tica. (fotocopia)
28
textos de Freire entran a Colombia en 1967 y 1968, en el proceso de reforma

agraria del presidente Lleras Restrepo, a travs del profesor Joo Bosco Pinto en los
documentos del IICA-CIRA.
Se distancia del entendimiento de educacin como capacitacin y construye procesos
de formacin y toma de conciencia de su realidad. All surge el mtodo de alfabetizacin
socio-activo que, a partir de las palabras generadoras, llevaba a todo un aprendizaje
lecto-escritor de la realidad y de las primeras letras. Este proceso acompaaba
diferentes prcticas que se realizaban con sectores populares. Por ejemplo, la poltica
de reforma agraria estatal, o en la organizacin campesina, las tomas de tierras. Fue un
tiempo en el cual la concientizacin-alfabetizacin estuvo a la orden del da, que luego
dara forma a las escuelas itinerantes del Movimiento de los sin tierra, de Brasil.
e. La Capacitacin Tcnica Productiva
Esta forma de accin surge en los sectores populares como una reaccin a los procesos
de sobre politizacin que se dieron en nuestro continente, en donde un nfasis en los
procesos de toma de conciencia hicieron recaer la accin educativa en la apropiacin
de un discurso socio-crtico que devela la realidad.
Igualmente, influye en el emerger de este sector la necesidad de complementar las
acciones de las nacientes reformas agrarias con actividades complementarias de
crdito, comercializacin, tecnificacin, etc., como coadyuvantes al proceso iniciado
con la entrega de tierras a los campesinos.
Tambin confluyen en esta corriente sectores de la iglesia catlica que, como reaccin
a los sectores ms radicalizados de sta, buscan tener una presencia en medio de
sectores populares, pero especialmente campesinos y sectores populares con procesos
productivos en los cuales se buscaba generar ingresos.48
Para estos sectores la accin educativa va a centrarse en la posibilidad de generar
procesos de formacin de diverso tipo, que den al grupo popular la posibilidad de tener
una vinculacin productiva directa, de la cual pueda derivar su sustento material.
Igualmente, con su desarrollo va encontrando la necesidad de una formacin en
aspectos contables que le permitan a estos sectores controlar el proceso productivo,
48
DE ROUX, Francisco, BOTERO, Bernardo. Educacin popular y empresas comunitarias. Santaf de Bogot.
CINEP. 1995.
29
tambin en la gestin econmica. De all devinieron una serie de prcticas que

comenzaron a enfatizar en la manera como se desarrollan prcticas financieras que
permitan subsidiar las actividades productivas emprendidas.49
ltimamente, algunos de los sectores se han movido hacia bsquedas de tecnologa
apropiada, con la intensin de intervenir en las discusiones que hoy se dan en el mundo
entre ciencia y tecnologa, mostrando modelos de funcionamiento de ciertos procesos
productivos especficos de los sectores populares de forma diferente, con los cuales
se evidencia cmo no es necesario introducir sofisticada tecnologa a la produccin
para volverla competitiva, rentable y en coherencia con la seguridad, la soberana y la
autonoma alimentaria, procesos gestados en la sabidura de los grupos populares en
su relacin con la naturaleza.
Cuando llegan a la Educacin Popular colocan el nfasis en la necesidad de capacitacin
tcnica y vinculan los procesos educativos a la produccin, que les permitan dinmicas
de sobrevivencia material, sin renunciar al horizonte poltico de transformacin.
El modelo capacitador de quienes alientan estos procesos se configura a travs de los
aprendizajes de esas tcnicas, que deben ser replicadas para garantizar la reproduccin
del proceso productivo que se desea implementar. Para ello se disearon granjas
y talleres experimentales y demostrativos, en los cuales se capacita en la tcnica
especfica, se busca formar sobre las bondades de emprender una accin de este tipo.
La observacin directa de procesos mediante pasantas va a ser una de las tcnicas de
esta corriente para garantizar asimilacin y replicabilidad.
f.
Sectores de la academia
La dcada del 60 no slo fue significativa en la entrada de nuevos actores sociales

a nuestra realidad, sino que tambin significaba al interior de las Ciencias Sociales
una crisis de los paradigmas que hasta ese momento haban sido dominantes al
interior de estas ciencias y su carcter eurocntrico. Fue un debate que confront en la
universidad a diferentes intelectuales que pugnaban por el emerger de nuevas formas
de acercarse a la realidad y de interpretarla. Pugnas que en muchos casos concluyeron
en auto-marginamiento de ese medio por parte de algunos de esos actores; y en otros,
49
ZIGA, M. Pa dnde vamos? Educacin y trabajo en el contexto de modelos de desarrollo. Cali. U. del
Valle. 1991.
30
se dio la exclusin directa de algunos contradictores. En nuestro medio, el caso ms

reconocido de abandono del medio universitario y acadmico fue el del maestro
Orlando FalsBorda.
Para estos sectores, la tarea central se ubicaba en la necesidad de ligar el conocimiento
y su produccin al pueblo. Para ello se reconoca la existencia de una sabidura
popular que ha sido negada por el discurso acadmico, en cuanto ste representa la
expresin dominante a nivel del conocimiento. En esa poca (60) se lleg a enfrentar
el conocimiento cientfico y el conocimiento popular, como dos formas contrapuestas
del conocimiento: verdadero-falso, cientfico-ideolgico.50
Un segundo aspecto en el que hicieron fuerza estas dinmicas sociales, fue en sacar
la investigacin de la parafernalia acadmica en la cual haba sido enclaustrada, para
convertirla en el lugar de accin de unos cuantos privilegiados que en nombre de la
ciencia construan y legitimaban sus verdades.
El hecho de que el conocimiento estaba atravesado por intereses muestra tambin
la necesidad de que se construyan procesos investigativos propios de los sectores
populares, en los cuales aparezca su concepcin del mundo y su posibilidad real de
investigar a la luz de estos criterios. Y en esa bsqueda surge la investigacin-accin
o investigacin-accin participativa, que buscaba ligar esa actividad a los procesos
populares organizados.51
En ese reivindicar la necesidad de la teora, tambin se abri paso la urgencia del
anlisis de la realidad, como forma de acercarse al contexto en el que se emprenda la
accin. All se operacionalizan procedimientos para anlisis de realidad y coyuntura.
Podemos afirmar que estos sectores llevan a la Educacin Popular la necesidad de
la investigacin y de un anlisis permanente de la realidad ms all de los anlisis
empiristas de algunos sectores reivindicaban el valor de la teora crtica para esas
explicaciones, como punto de partida para sus acciones.
El proceso de formacin de estos sectores se fund en construir herramientas de la
IAP,52 de tal manera que realmente fuera un instrumento de investigacin factible de
50
FALS BORDA, O. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogot. Punta de Lanza y Carlos Valencia Editores.
1970.
51 PISSO, F., RINCN, L. H. La educacin popular en las universidades colombianas. En: Revista La Piragua
No.32. CEAAL. Panam. I-2010. Pginas 135-145.
52 VIO GROSSI, Francisco, GIANOTTEN, Vera, DE WITT, Ton. Investigacin participativa y praxis rural. Nuevos
conceptos en educacin y desarrollo social. Santiago de Chile. CEAAL. 1988.
31
manejar por los grupos populares. Se lleg a una aplicacin de su propuesta, de tal
manera que pudiera ser empleada en muchos diagnsticos que se venan realizando,
con el fin de desarrollar procesos de trabajo comunitario.
g. Sectores de la Escuela Formal
Desde hace tiempo se mueve un largo debate con los sectores que tienen su prctica
en la institucionalidad escolar, que encuentran sus antecedentes ms claros en los
intentos de construir una escuela realmente de cara a los actores populares, tanto en
el servicio como en el proceso metodolgico diseado. All estaran trabajos como
los de la Escuela Ayllu en Bolivia, y el intento del Padre Jos Mara Vlaz, sj, en Fe
y Alegra, cuya propuesta de educacin popular integral se remonta a 1955, cuando
funda el movimiento en Caracas, Venezuela.
Sin embargo, durante los primeros 20 aos de esta nueva poca de la Educacin Popular
en Amrica Latina53 fue difcil darle cabida a esta problemtica, ya que se consider
siempre a la escuela como el lugar de la reproduccin ideolgica del sistema, lugar
contrario a la propuesta de la Educacin Popular.
53 Es interesante sealar que se establece una diferenciacin entre Educacin Formal, No Formal e Informal. Esas
caracterizaciones seran:
FORMAL: es aquella que se hace en forma organizada y sistemtica, perteneciendo a procesos institucionalizados, organizados por una investigacin y que busca promover aprendizajes con el fin de que el individuo sea til
a la sociedad. Sus principales caractersticas seran: -Procedimientos sistemticos; -Programacin estable (poco
flexible); -Planificacin continuada; -Opera en espacios institucionales; -Tiene niveles y requerimientos de formacin plenamente establecidos; -La poblacin es homognea, debe cumplir requisitos comunes para estar all;
-La duracin, ritmo, finalidad y niveles han sido establecidos y son comunes a los participantes de un proceso;
-Se culmina con la entrega de una acreditacin (diploma, calificaciones) que son los que atestiguan el ascenso
de nivel.
NO FORMAL: se va a referir a algunas de esas actividades educativas que son realizadas por fuera de la estructura
formal, pero que tienen un nivel de organizacin no sistemtica y permanente, y que busca transformar prcticas
(productivas, de comportamiento, de actitud) de los participantes. Sus caractersticas principales son: -Procesos
fuera de la estructura escolar; -Alternativa a programas formales y en ocasiones los complementa (desarrollo agrcola, crditos, tecnologa, metodologa educativa, etc.); -Tiene formas variadas de organizacin, diferenciadas;
-La instruccin se realiza de acuerdo a las concepciones metodolgicas que se realicen, no siendo unificadas;
-Est dirigida a poblaciones heterogneas, no colocando muchas homogeneizaciones para los participantes; -No
termina con procesos de calificacin necesarios para ascender en la gradualidad; -Ritmo, duracin y finalidad son
flexibles.
INFORMAL: se refiere a ese proceso que dura toda la vida, en los cuales los individuos acumulan y adquieren
conocimientos, capacidades, actitudes y comprensin. stas se logran a travs de esas interacciones que se dan en
el diario vivir, producindose all aprendizajes de socializacin. Busca que los individuos entren en los procesos
culturales y sociales del grupo cultural de referencia de los individuos.
32
No obstante, infinidad de experiencias micro a lo largo del continente, as como

debates de sectores fueron abriendo el camino para aceptar esta problemtica. Quizs
el lugar ms claro de vinculacin a la lucha social fue en el ao 1982, cuando la
Federacin Colombiana de Educadores -FECODE- decide construir bajo su tutela
y organizacin el Movimiento Pedaggico que en su interior evidenciar diferentes
concepciones, una de ellas la de Educacin Popular.54 Experiencias en esta perspectiva
se dan tambin en Bolivia, Per, Argentina, Mxico, Nicaragua, Brasil y Chile.
Estos sectores se plantean la necesidad de reconocer que no existe escuela sin contexto
social, y por ello la pregunta por la pertinencia se hace central al proceso escolar,
plantendose las preguntas por qu educacin?, para qu?, dnde?, a quin?, qu?,
y cmo? Es decir, los sentidos de ella se juegan en su pertinencia, la cual debe ser
una decisin colectiva, aquella a la cual sirve y se debe, reconociendo que esa funcin
social que tiene la escuela con el saber y el conocimiento es siempre contextualizada
y exige un trnsito entre los saberes locales y el conocimiento universal. Igualmente,
busca procesos tcnicos y metodolgicos que hagan posible construir un puente entre
los saberes populares y el saber acadmico, para construir una escuela con sentido, en
los sectores populares.
Desde esa concepcin se plantea como central a toda actividad educativa y de
socializacin la Pedagoga como fundante de relaciones sociales en el saber y el
conocimiento y a travs de las epistemes de stos, y que opera a travs de los diferentes
procesos metodolgicos como dispositivos de poder en el saber, en los cuales se hace
especfica la actividad educativa. Y en ese sentido cuestiona en la Educacin Popular
su desprecio o desconocimiento de la reflexin y fundamentacin pedaggica en su
quehacer.55
Plantea la actividad de la escuela en un horizonte axiolgico, y recoge como intencin
de responsabilidad social construir autonoma y participacin en los diferentes actores
involucrados. Este aspecto, y la pedagoga, van a ser los elementos con los cuales la
reflexin sobre la escuela llega a construir esa unidad bsica fundante de la Educacin
Popular.56
Se busca hacer visible cmo el poder toma forma en la escuela a travs de sus mtodos,
54
SUREZ, H. (compilador) 20 aos del movimiento pedaggico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogot.
Cooperativa Editorial del Magisterio Corporacin Tercer Milenio. 2002.
55 SILVA, E. Elementos fundamentales de la concepcin de la educacin popular. MEN Nicaragua.
Managua. 1985.
33
contenidos, organizacin institucional; por ello, comprende que la lucha en el aula o

en los diferentes espacios de aprendizaje y en la escuela es una lucha en la sociedad, y
hace el alerta de que ser alternativo en el sindicato implica serlo tambin en pedagoga,
en asuntos de gnero, sexualidad y raza, en cuanto esto como poder circula en la
escuela, generando control y dominacin. Por ello, la educacin popular en la escuela
formal transforma el quehacer concreto de las prcticas pedaggicas, proponiendo en
el da a da modificaciones de ellas que forman subjetividades crticas y construyen el
proyecto emancipatorio de sociedad y de los actores que lo impulsan.
El proceso formador propuesto desde aqu busca la construccin de procesos de
innovacin y transformacin pedaggica, recreando la pedagoga crtica, ligados a
las realidades contextuales. Propone una escuela que rompe los muros para ir a la
comunidad, reconstruyendo las relaciones entre saber y conocimiento, en los cuales
queden muy explcitos los elementos metodolgicos como parte de la concepcin
pedaggica. Y en ese sentido busca la replicabilidad de esas transformaciones en los
procesos escolares ligados a los movimientos sociales, buscando que el educador
no slo controle los procesos tcnicos que aplica y cambia en su prctica educativa,
sino que tambin controle la reflexin y la fundamentacin de esos elementos que
constituyen la otra parte de la experimentacin.
h. Procesos de grupos tnicos y de gnero
En nuestro medio, los procesos de clase comenzaron a cuestionarse, ya que si bien
daban una perspectiva de lucha, algunas problemticas quedaban por fuera. En nuestro
pas es famosa la discusin que libraron en la dcada del 70 la Asociacin Nacional de
Usuarios Campesinos -ANUC- y el Consejo Regional Indgena del Cauca -CRIC-, en
la cual el movimiento campesino atacaba al movimiento indgena sealndolo como
divisionista, pues las reivindicaciones de los indgenas eran las del campesino. Esto
suceda dado que en la explicacin clsica del marxismo, por la produccin ellos eran
ligados a los procesos rurales, como forma de produccin que antecedi a la sociedad
industrial, y se ve a sta como fruto de los procesos de disolucin del campesinado.
Igualmente, la lucha de las mujeres por reivindicar sus diferencias en una sociedad
construida desde la patriarcalidad, le ha significado a los movimientos recorrer un
camino marcado, incluso hasta nuestros das, por sealamientos de sectores que
no entienden la vigencia de sus luchas. Se les critica la manera cmo producen
divisiones al interior de lo que deba ser un slido bloque de clase para enfrentar la
dominacin. Asimismo, se le seala cmo su lucha olvida el anlisis social de las
clases para convertir al hombre en su enemigo.
34
Estos dos sectores aportan en su proceso de construir en Educacin Popular, en cuanto

van a mostrar la manera como la opresin domina ms all de los elementos de clase
configurando una forma de poder que controla en la raza y en el sexo, configurando la
constitucin de otras formas de la subjetividad. Para ello muestran esos otros lugares para
los grupos afrocolombianos e indgenas en los procesos de lucha social en la esfera de
lo racial y lo tnico, as como el sealamiento de minora y de descalificacin que se
da de parte de las mayoras mestizas y blancas, produciendo una forma de segregacin.
Igualmente, la lucha por la diferencia cultural derivada de esos orgenes tnicos, planteando
la exigencia de reconocernos como pas pluri-tnico y pluri-cultural.57
La mujer horada sobre el camino del acentuamiento de las diferencias biolgicas con
un largo proceso histrico-cultural, en el cual se produjeron unas relaciones sociales
donde el varn prim sobre la hembra, generando una dominacin que se hace ms
visible en la forma cultural del patriarcado en nuestro medio.
Para ambos se plantea una lucha por una identidad no reconocida que debe recuperarse
y construirse en la lucha. Del mismo modo, muestran que se trata de una opresin
ejercida en los procesos de vida cotidiana, a travs de las formas en que se expresa
en ella el micro-poder social; sealando cmo se cae en prcticas de exclusin y de
opresin, no por tener una perspectiva de clase, sino porque culturalmente se est ah,
en ese medio.58
Seala adems, la necesidad de un trabajo educativo a fondo que entre en los espacios
de la subjetividad de los hombres y mujeres para deconstruir esos procesos culturales
y sociales que existen como imaginario (masculino y femenino). Es decir, se trata de
entrar en los patios interiores de los individuos para desandar en un colectivo mental
construido con siglos de dominacin. Por ello llevan a la Educacin Popular: vida
cotidiana y subjetividad59, la cual en los casos de los indgenas los lleva a construir
una educacin propia.60
56
57
58
59
60
CUSSIANOVICH, Alejandro. Educacin popular en la escuela. Lima. Instituto de Pedagoga Popular. 1990;
MEJA, Marco Ral. Hacia otra escuela desde la educacin popular. Bogot. CINEP. 1987; SERRANO, Javier.
Eso s pa qu. Hacia una teora de la prctica pedaggica en la educacin popular. Bogot. CINEP. 1990; ESCUELA POPULAR CLARETIANA. Filodehambre: una experiencia popular de innovacin educativa. 1987.
GARZN, M. T., MENDOZA, C. (Coord. Edit.) Mundos en disputa. Intervenciones en estudios culturales. Bogot. Pontificia Universidad Javeriana. 2007.
FERNNDEZ, B. Educacin popular y pedagoga de la diversidad. La Paz. MEPB-CEAAL. 1996.
CEAAL. Revista La Piragua No.10. Ciudadana y gnero. Nuevos enfoques para la educacin en
Amrica Latina. Santiago de Chile. 1995.
Programa de Educacin Bilinge e intercultural PEBI-CRIC. Qu pasara si la escuela? 30 aos
de una educacin propia. Popayn. Consejo Regional Indgena del Cauca. 2004.
35
Al nivel de formacin, estos sectores proponen que las problemticas de gnero y

de minoras sociales atraviesen todos los procesos educativos que se desarrollan.
Para ello, disean talleres que buscan hacer presentes estos procesos en todas las
prcticas educativas que se lleven a cabo, con la intencionalidad que sea un proceso
reconocido en toda la educacin y socialmente desde su diversidad, entendida sta
como riqueza.
He colocado estas ocho tradiciones, pero por problemas de espacio no desarrollo
otras ocho (derechos humanos, procesos barriales, poder local, ambiental, grupos
generacionales -jvenes, nios, tercera edad-, enseanza universitaria, salud,
sindicales) y otros que han ido construyendo la especificidad de la educacin popular
en sus prcticas.
Como vemos, los troncos que en la dcada del 60 desarrollan prcticas de educacin
popular se multiplican, generando una polisemia en su entendimiento y en su prctica,
lo que hace difcil agruparla en una sola propuesta metodolgica y conceptual.
Igualmente, surge con mucha fuerza un movimiento a su interior que busca construir
saber-conocimiento a partir de sus prcticas, reconociendo su carcter de generadora
de saber a travs de los procesos de sistematizacin.61
Hoy muchos grupos se consideran continuando a partir del acumulado logrado
en la educacin popular, ligados a esa tradicin de pensamiento y accin crtica
en universidades.62 Igualmente, profesionales del trabajo social, pedagogos,
comunidades de base, trabajadores rurales y urbanos, sindicatos,63de experiencias en
derechos humanos, ciudadana, trabajo con minoras tnicas, procesos de educacin
a distancia64, plantean una actualizacin y una reconstruccin de ella, de cara a unos
nuevos fenmenos de educacin, tanto en lo formal como lo no formal.
61 RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la educacin popular. Desafos actuales en contextos culturales andino-bolivarianos. La Paz. PROCEP-CENPPROTAC-MEBB. 1997;
Revista Aportes No.41, Bogot. 1994; RAMREZ, J. La sistematizacin espejo del maestro innovador.
Bogot. Fundacin CEPECS. 1996. VASCO, Carlos Eduardo. Distintas formas de produccin de
conocimiento en educacin popular. En: Procesos de conocimiento en educacin popular. Bogot.
CEAAL. 1996.
62 DUSSN, M. Modelo pedaggico de las experiencias de educacin popular de la Universidad Surcolombiana. Barcelona. 2004.
63 CASTELLANOS, J., CONDE, A. Educacin popular en sindicatos, la experiencia de Usitras. Bucaramanga. 1988.
64 HLEAP, J. La estrategia comunicativa en el programa de capacitacin a distancia de educadores
populares. Cali. U. del Valle. 1991.
36
Cuando hablamos del acumulado en educacin popular, nos referimos a esos principios
que soportan su concepcin, los cuales han sido fruto de su desarrollo histrico. Ellos
seran:

Su punto de partida es la realidad y la lectura crtica de ella para reconocer los

intereses en el actuar y en la produccin de los actores.
Implica una opcin bsica de transformacin de las condiciones que crean
injusticias, explotacin, dominacin y exclusin en la sociedad.
Exige una opcin tico poltica en, desde, y para los intereses de los grupos
excluidos y dominados.
Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, propicia su organizacin
para transformar la actual sociedad en una ms igualitaria y que reconoce las
diferencias.
Construye mediaciones educativas con una propuesta pedaggica basada en
procesos de negociacin cultural y dilogo de saberes.
Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las
acciones de los diferentes grupos humanos.
Propicia procesos de autoafirmacin y construccin de subjetividad crtica.
Se comprende como un proceso y un saber prctico-terico que se construye
desde las resistencias y la bsqueda de alternativas a las diferentes dinmicas de
la sociedad.
Genera procesos de produccin de conocimientos, saberes y de vida con sentido
para la emancipacin humana y social.
Reconoce dimensiones diferentes en la produccin de conocimientos y saberes
en coherencia con las particularidades de los actores y las luchas en las cuales se
inscriben.
1. En bsqueda de sus pedagogas
1.1 Un ejercicio de construccin-reconstruccin
Las premuras de las transformaciones polticas --de ayer y de hoy-- han sobrevalorado
y unilateralizado los procesos polticos y organizativos en la reflexin y accin de
la educacin popular. Recientemente, en la dcada de los 90, hemos retornado el
pensamiento de Freire (1970-1975)65 para iniciar una bsqueda de lo educativo y lo
pedaggico de la educacin popular.
65
Tanto en sus antiguos como en sus nuevos textos

37
Trabajar en este sentido nos ha mostrado uno de sus elementos especficos: la pedagoga,
entendida como la reflexin sobre el hecho educativo66 y sobre el universo de relaciones
que se construyen para garantizar los procesos de enseanza y aprendizaje. De manera
ms precisa diramos que ella es el ... saber prctico-terico de las relaciones sociales
del saber y el conocimiento... trabajado en mbitos educativos.67
En ese sentido, la educacin popular se ve como parte de la construccin social
de la educacin y la pedagoga desde nuestras especificidades, pero ello le exige
reconocer, diferenciarse y explicitar esas otras formas de lo pedaggico existentes en
el acumulado de ellas.
1.1.1
Los paradigmas
Estas bsquedas significan la capacidad de releer las relaciones entre teora y prctica
en el mbito de la educacin y la pedagoga, en el sentido de la reconstruccin social,
educativa y pedaggica generada por los profundos cambios de las transformaciones
en la esfera de la revolucin cientfico-tcnica en marcha.68 Miremos rpidamente ese
contexto desde la perspectiva educativa. Para ello, se puede tener como referente el
cuadro Anexo No. 1, propuesto en el en el sentido de considerar que el paradigma est
conformado por toda una tradicin educativa y se refiere a unas condiciones tnicas,
culturales, polticas, econmicas y lingsticas, en las cuales surge y genera los
imaginarios y las representaciones desde los cuales el lenguaje construye el mundo,
y conforman una mirada de s mismo, de los otros, y del proyecto de ser humano de
ellos: all estaran las concepciones: alemana, francesa, sajona (anglo-americana), y
latinoamericana.
El Paradigma Alemn estara fundado en el proyecto occidental del ideal griego y la
Reforma protestante basada en el autoexamen y el trabajo.69 All, la paideia iluminara
esa constitucin, donde la pedagoga es una ciencia que se hace concreta a travs
de las didcticas.70 De igual manera, el Paradigma Francs se cimentara sobre las
66
67
68
69
70
VASCO, C. E. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: Pedagoga: Discurso y poder. Bogot.
Corprodic. 1990.
POSADA, J. E., LUCIO, R. y otros. Pedagoga y educacin popular. En: revista Aportes, No.41. Santa Fe de
Bogot. Dimensin Educativa. 1994; QUINTANA, J. Pedagoga comunitaria: perspectivas mundiales de educacin de adultos. Madrid. Narcea. 1991.
Para una ampliacin, remito a mi texto: Globalizacin(es) y educacin(es) Entre el pensamiento nico y la
nueva crtica. Bogot. Ed. Desde Abajo. 2006.
WYNECKEN, G. Escuela y cultura juvenil. Madrid. Espasa Calpe. 1927.
KLAUS, A. Bibliografa de la pedagoga alemana contempornea. En: revista Educacin y Pedagoga No.1415. Segunda poca. Vol. 7, 1996. Medelln. Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Pgina 451.
38
ciencias de la educacin y el derecho a ella, dando forma a la pedagoga entendida

como saber, disciplina, discurso, dependiendo de la corriente y la concepcin en la
cual se mueva71 el autor que la plantea.
El Paradigma Sajn se desarrolla en torno a la idea de currculo y recupera la
organizacin del trabajo fabril en los inicios del Taylorismo para la educacin y la
escolaridad, disolviendo en algunos casos la idea de pedagoga para centrarla en
las didcticas.72 El Paradigma Latinoamericano centra su propuesta en una crtica
a la modernidad, en cuanto su pretendida universalidad significa una violencia
epistemolgica, ya que niega otras formas de conocer fundadas en la cultura y el
contexto, como terreno de diferencia, y la necesidad de que la educacin construya
actores crticos, promotores de transformacin de sus realidades.73 Una muestra de
cmo se mezclan es la produccin de Abraham Magendzo, quien retomando la visin
sajona del currculo, la reelabora desde la tradicin crtica latinoamericana y europea.
Esto es visible en su obra sobre currculo y educacin.74
1.1.2
Las corrientes y concepciones
Al interior de estas tradiciones paradigmticas se desarrollan corrientes, las cuales

buscan fijar un norte para la sociedad en la que actan, y de los intereses particulares
de la accin educativa y las implicaciones de esas opciones en la constitucin de lo
social. Esto lo hacen desde sus cosmovisiones, las cuales orientan las miradas y los
horizontes que marcan los fines de la sociedad y de la actividad educativa. En esta
perspectiva, seran ms de corte conceptual y terico, haciendo del hecho educativo
y pedaggico una realidad poltica, en cuanto la corriente ubica la pregunta del nexo
educacin-escuela-pedagoga-proyecto institucional, con el destino y el futuro de la
sociedad. De esa manera, es una lucha al interior de cada paradigma de diferentes
grupos, sectores y concepciones por reconfigurar los sentidos de la educacin en el da
a da de su quehacer. Ejemplo de ello sera al interior del Paradigma Sajn, la manera
como John Dewey se plantea crticamente las propuestas de currculo de Bobbit, para
cuestionar el sentido fabril (fbrica) que stas daban a la educacin.
En esta perspectiva, las tres corrientes (clsica-tradicional, modernizadora-renovadora,
crtica-transformadora) estaran al interior de cada paradigma como campo en
71
ZAMBRANO, A. Ciencias de la educacin y pedagoga especificidad, diferencia y multireferencialidad. En:

Revista Educacin y Cultura No.48. Septiembre 2009. Pginas 8-16.
72 TYLER, R. Principios bsicos de currculum. Buenos Aires. Ediciones Troquel. 1992.
73 FREIRE, P. La pedagoga del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 1975.
74 MAGENDZO, A. Currculum, educacin para la democracia en la modernidad. Bogot. Ed. ntropos. 1996.
39
configuracin permanente, para responder a cada poca. Wynecken encuentra sus

orgenes en lo que l llama los tres estilos de escuela: la que surge en la edad media,
la cual repite la tradicin que debe ser aprendida (lemschule); la segunda sera la
creada por la Reforma protestante, escuela popular (volksschule) que, basada en el
mundo interior y el trabajo, originan la autonoma; y la tercera, la cultural, cuyas
bases estn en la autonoma del espritu (kulturschule). l fundamentar cmo de las
dos ltimas saldrn: las comunidades escolares libres, una de las corrientes en el
paradigma Alemn de las pedagogas crticas.
Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy acontecen esas tres
corrientes:
i.
Clsicos fundados en la tradicin. Se constituye desde la fuerza del pasado, y

la manera como ella es la base y tronco de la constitucin de la educacin en el
presente, la cual slo sera una ramificacin de l, y sealara los derroteros a
la manera de ejecutarla. En el ltimo tiempo hemos visto grupos religiosos que
vuelven a su tradicin originaria y a partir de sus fundadores inauguran para estos
tiempos pedagogas y educaciones basadas en ellos75, encontrndose diversidad
de matices no slo en la esfera de lo religioso.
ii. Modernizadores-renovadores. En esta tradicin se considera que la educacin
es una funcin de la sociedad y esta se encuentra como una de las instituciones
bsicas de socializacin, en permanente cambio y modificacin. En ese sentido,
la educacin debe realizar actualizaciones y adecuaciones para responder a las
nuevas necesidades que le son sealadas por los rumbos ms amplios (cambio de
poca) que va tomando el mundo al cual ella se debe.76
iii. Crticos-transformadores. Considera que la educacin funciona en las relaciones
de poder que tiene toda sociedad. En ese sentido, ella busca construir el consenso
cultural de los grupos que detentan su control. Por lo tanto, la educacin debe
ser entendida en esos juegos de poder. Todo educador participa de ellos con su
accionar cotidiano, y si no toma distancia crtica, le es difcil entenderlos. Con
sus prcticas pedaggicas construye relaciones sociales educativas, con las cuales
hace presentes los intereses que tiene sobre la sociedad, en donde los reconoce y
opta. La educacin se convierte en una opcin por transformar las formas de poder
que dominan y producen exclusin y segregacin en la sociedad77, construyendo
75
Pontificia Universidad Javeriana Colegios de la Compaa de Jess. Pedagoga ignaciana, un planteamiento

prctico. Bogot. Prefectura colombiana de la Compaa de Jess. 1993.
76 TEDESCO, J. C. Los pilares de la educacin en el futuro. En: Debates en educacin. Barcelona. 2003.
77 KINCHELOE, J. L. McLAREN, P. (Eds.) Pedagoga crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Barcelona.
Editorial Grao de Irif, SL. 2008.
40
unas ms justas y humanas.

A su vez, al interior de estas corrientes se dan diferentes posicionamientos conceptuales
que muestran sesgos y matices de la respectiva corriente, generando concepciones
variadas, las cuales gestan dinmicas de debate interno e incidencias diferenciadas
en el terreno de la accin. Por ejemplo, al interior de las crticas-transformadoras,
se desarrollan muy variadas miradas, como las reproduccionistas, emplazamiento
cultural, la educacin popular, contrahegemona cultural, las descolonizadoras, y
muchas otras.
1.1.3
Los enfoques
La sntesis de las opciones que el educador hace en la esfera de paradigmas, corrientes

y concepciones son las que van a dar forma a los procesos pedaggicos, constituyendo
los enfoques, con lo cual se hace real el que la pedagoga es la reflexin del hecho
educativo.78
Colocar esas concepciones de la cultura, la tradicin como acumulado de los fines
de la educacin, y sus sentidos en el terreno de la praxis, concretando la propuesta
de Comenius de ensear todo a todos, lleva a que a partir de finales del siglo XIX
y durante todo el siglo XX (aunque su origen es anterior), la configuracin de la
pedagoga construya una serie de enfoques, los cuales fundamentan conceptualmente
el quehacer educativo y pedaggico a partir de explicar el desarrollo de nios, nias
y jvenes, su lugar en la sociedad, en la manera como se relacionan con los procesos
de aprendizaje, de las mediaciones necesarias para lograrlo, de los instrumentos,
herramientas o dispositivos que usan, de las interacciones entre adultos y generaciones
menores, de los materiales que utiliza, configurando entre fines del siglo XIX y la
primera parte del siglo XX, tres grandes enfoques iniciales, al interior de los cuales
van dando forma al campo de la pedagoga:
i.
La pedagoga frontal o transmisionista. En su momento fue la base para salir

de las formas tutoriales de la enseanza a nivel metodolgico y poder hacer una
escuela masiva, con grupos de numerosos alumnos. Su fundamento conceptual
estaba dado en el conocimiento cientfico que deba ser enseado en la escuela
siguiendo el desarrollo psicolgico individual comn. De ello se deriva que el
conocimiento verdadero debe ser aprendido y repetido por el estudiante, dando
78
VASCO, C. E. Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la didctica. En: Pedagoga, discurso y poder. Bogot.
Corprodic. 1990.
41
forma al instruccionismo como proceso pedaggico en el cual el maestro o

maestra es la base del mismo, en cuanto es la persona encargada de entregar ese
acumulado, que al no poseerlo el alumno sera considerado como un dficit en
su desarrollo. En este sentido, de la escuela va a tener la funcin de remediar
esta situacin, contemplando bsicamente el desarrollo de dos contenidos: el
conocimiento y las normas de comportamiento (moral) que permitirn a ste
integrarse a la sociedad.
ii. La pedagoga activa o nueva. Surge como una contestacin al enfoque frontal
predominante en la sociedad y el carcter puramente receptivo del estudiante, y se
constituye como una liga79 que aglutina diferentes pensadores y experiencias de
enseanza diferentes al transmisionismo, los cuales consideran que el nio no
es un ser pasivo, ni una tabula rasa en donde los adultos imprimen conocimientos
y valores. Por ello, su punto de partida es la actividad que los nios realizan,
el respeto a sus intereses, su libertad individual. En ese sentido, va a requerir
propuestas metodolgicas que permitan un proceso donde l es agente activo de
su constitucin en sujeto. Para ello, se fundamenta en la psicologa gentica, que
comenzaba a desarrollarse, y cuya base es el crecimiento y desarrollo progresivo
del estudiante y la constitucin de su libertad. Es una educacin donde no se
impone la ciencia y la moral, sino que se le coloca al estudiante en condiciones
de descubrir, de crearla de adentro hacia afuera.
iii. La pedagoga de la tecnologa educativa. En la primera mitad del siglo XX
se desarroll, a partir del trabajo de Watson80, una teora que planteaba que el
aprendizaje de nuevas conductas se realizaba a travs del refuerzo y del castigo:
cuando la persona siente que el resultado es positivo, lo lleva a repetir esa conducta.
Estos principios, que desarrollara Skinner81, seran aplicados en educacin,
planteando que lo que debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual se
desea llegar. En ese sentido, ese lugar intermedio es una caja negra, es el lugar
de trabajo del educador, en cuanto la conducta lograda es fruto de los estmulos
del entorno y no nicamente por lo psicolgico. De acuerdo con lo anterior, el
acto educativo era el resultado de un buen diseo tcnico de reforzamiento. All,
entre objetivos y resultados, en el ltimo tiempo algunos han venido colocando
los aparatos resultantes de la tecnologa como estmulo para lograr los resultados
buscados, en coherencia con esta concepcin.
79
80
81
MIADARET, C. Educacin nueva y mundo moderno. Barcelona. Vicens Vives. 1968.

WATSON, J. B. La psicologa tal como la ve el conductista. (fotocopia)
SKINNER, B. F. Walden Dos. Espaa. Fontanella FEB. 1974.
42
A partir de esos tres troncos bsicos, los enfoques pedaggicos han sido recreados
a lo largo del siglo XX, dando paso a una discusin entre ellos y agregando nfasis
particulares o desarrollos ampliados en los cuales se entremezclan al formular lo que
debe ser la prctica de los educadores de su tiempo, en las discusiones sobre la forma
de construccin de lo humano a travs de la educacin y la pertinencia del hecho
educativo --en coherencia con las nuevas teoras que explican los procesos sociales y
humanos--, as como en la manera de aprender, dando forma a mltiples enfoques, por
ejemplo, el constructivista piagetiano82, para el que cualquier problema pedaggico que
se quiera resolver implica procesos psicolgicos, en los cuales est fundamentado el
desarrollo mental del nio. ste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperatoria,
operaciones concretas, operaciones formales) que van de menor a mayor equilibrio,
proceso en el cual la accin y los intereses ocupan un lugar importante.83
De la misma vertiente, la socio-cultural, siguiendo a Vigotsky84, considera que las
estructuras mentales son construcciones culturales mediaciones simblicas--, que
se desarrollan con la interaccin que el sujeto tiene con su entorno inmediato toda
funcin va a aparecer en dos planos en lo social (interpsquico) y en lo psicolgico
(intrapsquico). De igual manera, el enfoque crtico liberador y de resistencia
retoma las concepciones crtica y, en la especificidad de Amrica Latina, desarrolla
apuestas de emancipacin que, tomando el contexto y la cultura, generan propuestas
de transformacin de los entornos, los sujetos, las prcticas cotidianas a partir de
metodologas participativas y el anlisis de la sociedad. Y as en cada uno de los
enfoques que continuaron generndose a lo largo del siglo XX y comienzos de ste,
como las pedagogas de la complejidad, las neurocognitivas, las humanistas, las
etnoeducativas y otras que se han venido desarrollando (Ver Anexo).
Estos variados enfoques incluido el fundado en investigacin que acabamos de
resear-- se han consolidado a lo largo del siglo XX, dando forma a cuestionamientos
y replanteamientos a la escuela y a la educacin de este tiempo, y haciendo posible en
el campo educativo la emergencia de las pedagogas, las cuales al hacerse concretas en
las prcticas inmediatas han venido desarrollando lneas metodolgicas (modelos85),
en las cuales su particularidad es tener una estrategia en donde se hacen visibles las
82
83
84
85
PIAGET, J. Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel. 1973.

VASCO, C. E. Constructivismo en el aula: ilusin o realidad? Bogot. Pontificia Universidad Javeriana. 1998.
VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Madrid. Paids. 1978.
Creo que el uso de modelos se refiere a la vinculacin entre el proceso de la fsica clsica (mecnica) y el currculo de tipo sajn. Esa idea de modelos es precisamente uno de los elementos que se cuestiona con la reconfiguracin del saber escolar de la modernidad, de la cual participa la inclusin de la investigacin en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
43
interacciones, las herramientas didcticas o dispositivos utilizados, la organizacin

del tiempo y el espacio, y muestra una ruta a seguir con los pasos detallados para
lograr resultados especficos de aprendizaje en la esfera de la propuesta pedaggica
del enfoque en cuestin.
El desarrollo metodolgico exige de quienes lo realizan, una ruta concreta o camino que
debe transitarse, en donde se hagan presentes los principios pedaggicos enunciados
bajo la forma de enseanza y/o aprendizaje, siendo el enfoque o los enfoques que
concurren a la prctica los que determinan la seleccin y el uso de las herramientas,
dispositivos, didcticas, enunciados de lenguaje, los cuales tambin van a tener sentido
y significado en coherencia con los enfoques que se acogen.
Es comn ver mltiples y diferenciadas lneas metodolgicas que se derivan del
enfoque. Por ejemplo, en el constructivismo ste se implementa con nombres como:
aprendizaje por comprensin, aprendizajes por la accin, aprendizajes por mapas
conceptuales, significativo, de cambio conceptual, y muchos otros que nos haramos
largo enumerar. Tambin con frecuencia se encuentra que procedimientos, herramientas
o didcticas se usan en diferentes propuestas metodolgicas, por ejemplo, trabajo
por proyectos, pero el sentido del uso no es el mismo, va a estar determinado por el
enfoque desde el cual se fundamenta.
1.1.4
Lneas metodolgicas (modelos)
De igual manera, al interior de cada uno de los enfoques desarrollados, cuando stos
deben materializarse en forma prctica, realizan propuestas a nivel de procedimientos
para concretar sus apuestas, como lo podemos ver en el siguiente listado de lneas
metodolgicas:

Enseanza-aprendizaje conceptual.
Enseanza-aprendizaje integradora.
Enseanza-aprendizaje problematizadora.
Enseanza-aprendizaje contextualizada.
Enseanza-aprendizaje por indagacin.
Enseanza-aprendizaje significativa.
Enseanza-aprendizaje colaborativa.
Enseanza-aprendizaje por modificabilidad cognitiva.
Enseanza-aprendizaje por competencias.
Enseanza-aprendizaje por diferenciacin.
Enseanza-aprendizaje por comprensin.
44
Aprendizajes tecnosociales.
Aprendizaje dialgico.
Y muchas otras en las cuales se intenta fijar las bases de los proyectos especficos
en el campo de la educacin y la pedagoga. En ese sentido, las didcticas se haran
especficas en coherencia con lneas metodolgicas, enfoques y corrientes. En el caso
de nuestra perspectiva latinoamericana, nos hemos movido en unas corrientes crticas,
desde las concepciones de la educacin popular y desde all intentamos dar contenidos
a estas bsquedas.
1.2 Construyendo la concepcin pedaggica de la Educacin Popular86
Estos nuevos entendimientos de las realidades tecnolgicas y comunicativas,
nos exigen recuperar las comprensiones de la educacin popular construido en su
acumulado, que le permite reconocerse como una propuesta educativa para ser
implementada en mltiples escenarios formales, no formales e informales para desde
all proponer lecturas de estas nuevas realidades.
La educacin popular se ha visto obligada a pensar lo pedaggico y a partir de sus
propios desarrollos decantar su propuesta, interpelando el encierro que se ha ido
haciendo de ella reducindola al mbito de la escuela, la forma como histricamente
se ha abordado sta. Es de la crcel de la escolarizacin que la educacin popular
rescata a la pedagoga para ubicarla en un horizonte mucho ms amplio, sin negar
a sta y dotndola de una particularidad, y es la construccin de relaciones sociales
educativas atravesadas por la forma como se da el poder en el saber y en sus prcticas,
lo que la lleva a enfrentar y debatir el discurso tecnocrtico que se ha ido instaurando
sobre ella, convirtindola en un asunto tcnico procedimental.
En ese sentido, recusa a las pedagogas que han excluido de su prctica el reconocimiento
del poder en el saber y de los intereses sociales y polticos presentes en su ejercicio, y
la manera como ese discurso es parte de la dinmica del control de la sociedad de este
tiempo por procedimientos educativos y pedaggicos.
La escuela, tal como la conocemos hoy, luego de un largo camino de prcticas y
desarrollos para grupos de lite, es una creacin de la Revolucin Francesa (Plan
Condorcet) que le confiri el papel de entregar el saber sistematizado y de producir la
86
Retomo y amplo: MEJA, M. R. y AWAD, M. Educacin popular hoy, en tiempos de globalizacin. Bogot.
Ed. Aurora. 2004.
45
homogeneizacin social para superar la desigualdad de cuna en la cual estaba fundado

el antiguo rgimen. Al hacerlo, no slo enfatiz su origen social, sino adems, le
entreg una manera determinada de construir su relacin particular y bsica a partir de
la instruccin y la enseanza. Justamente ese estilo de relacin, es el que va a garantizar
la homogeneizacin social del conocimiento, y los contenidos eurocntricos de ella,
como el fundamento de la construccin cultural que va a realizar para garantizar el
control de mentes, cuerpos, y deseos.
Durante el siglo XIX, al constituirse los sistemas nacionales de educacin como parte
del estado-nacin, la escuela convirti el saber elaborado de la tradicin eurocntrica
en saber escolar. Esto le signific tener una comprensin especfica acerca de la
enseanza y de la pedagoga y adems, desarrollar procedimientos particulares
de transmisin de ese saber, completamente diferentes a los de la produccin y la
construccin del saber. Dicho de otra manera, la escuela asumi una especificidad y
una tarea: ser transmisora del saber a partir de determinados procesos y entregar a las
nuevas generaciones el saber sistematizado, acumulado en el transcurso de la historia
de la humanidad87 de un mundo hecho desde esa particular manera occidental del
conocimiento, y en la negacin o invisibilizacin de esas otras epistemes.
Para lograrlo, fue necesario desarrollar unos mtodos y unos procedimientos
que garantizaran la enseanza de ese saber y esos contenidos hechos como una
seleccin cultural a travs del currculo, y se cre entonces una didctica que termin
confundindose con la pedagoga por ser la escuela el lugar institucional del saber. Es
decir, se aislaron los procesos pedaggicos del resto de procesos socializadores y se
construy una identidad entre la pedagoga y el cmo ensear.
Las consecuencias del encierro sufrido tanto por la educacin como por la pedagoga
dentro de las paredes de la escuela han sido graves. En primer lugar, la relacin social,
que por va de la socializacin se encuentra implcita en la educacin, se desdibuj
y se redujo a una simple relacin escolar. Ese encierro permite que ella explique el
mundo desde una lgica diferente a la que viven los actores por fuera de ella en una
supuesta universalidad, en la cual quedan subsumidas las especificidades de nuestras
realidades. Y en segundo lugar, los procesos pedaggicos que se asuman y vivan a
diversos niveles, con la institucionalizacin de la escuela, perdieron su relacin con
la totalidad social. La escuela se convirti en un lugar aislado con un discurso y unas
87
MARTNEZ, A. La enseanza como posibilidad del pensamiento. En: Pedagoga, Discurso y Poder. Bogot.
Corprodic. 1990.
46
prcticas legitimadoras, pero por fuera de la representacin social a la cual obedece:

es del mundo pero aislada de l, y en los ltimos tiempos su encierro, e funcin de las
competencias y estndares, promueven las lgicas de la produccin y, por tanto, del
capitalismo globalizado.
Adems, en esta ltima fase de la globalizacin capitalista, ante la emergencia de las
tecnologas y los medios masivos de comunicacin (educacin), a la escuela le son
retiradas las funciones de socializacin y se le reduce a ser una institucin formadora de
los estndares, como mnimos del conocimiento para vivir en la sociedad globalizada
y de las competencias como los requerimientos bsicos para la insercin laboral y
productiva, haciendo de la escuela una institucin ms para el entramado econmico
de la sociedad.
El hecho de que la pedagoga haya sido asimilada a la metdica, no le ha permitido
entender su proceso social. Aislar la escuela es reducir la pedagoga al proceso de
instruccin y de enseanza y a las relaciones que se establecen en el marco de la
institucionalidad escolar como parte del proyecto de control. Una interesante crtica
de este proceso se encuentra en documentos internacionales en donde se ve la lucha de
diferentes concepciones por dar forma a la escuela de estos tiempos (Educacin para
todos), en los cuales se inicia un replanteamiento de los tiempos y la institucionalidad
de la educacin.88
Sobre aquella visin que slo aprecia la escuela como lugar de transmisin del saber
sistemtico universal, se abre otra que comienza a desarrollarse desde diferentes
perspectivas de pensamiento y accin crtica, marcada por los procesos de negociacin
en la escuela: la comunicacin media una negociacin entre vida cotidiana, cultura
ilustrada, culturas propias y raizales, y procesos masivos construidos como imaginario
colectivo, en donde la televisin, la gallada de jvenes y la cultura de masas, tambin
van a la escuela, afectando sus procedimientos y reconstruyendo --de otra manera-las relaciones sociales escolares89, mostrando que no hay escuela ni educacin ni
pedagoga sin contexto, sin historia, sin lenguaje el cual hace visibles los interesesy
sin poder.
Hasta el momento, la escuela no ha enfrentado esa sntesis y se ve obligada
88
TORRES, A. Discursos, prcticas y actores de la educacin popular en Colombia durante la dcada de los ochenta. Santa Fe de Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. 1996.
89 PREZ, D., MEJA, M. R. De calles, parches, galladas y escuelas. Transformacin en la socializacin en los
jvenes de hoy. Santa Fe de Bogot. CINEP. 1997.
47
a reconstruir el proceso al interior de s misma creyendo que la crisis est en los

modelos pedaggicos. No se plantea la desarticulacin de la pedagoga con respecto a
la socializacin y ni su encarcelamiento en el proceso escolar en donde se le envan sus
contenidos (estndares y competencias) y el maestro y la maestra la resuelven con los
procedimientos aprendidos en una dbil formacin pedaggica (despedagogizacn).
Con una postura crtica frente a estos fenmenos, la educacin popular ha logrado
interesantes avances en la escuela tanto en nuestro medio como en otros pases del
continente.90
Hoy, es necesario retomar la crtica a la escuela como reproduccin social y agente
desarrolladora de la vinculacin de sta a procesos productivos, e ir ms all de ella
y hacer una nueva lectura que desencarcele la pedagoga de la escuela y plantee el
reto de construir unas pedagogas acordes con sus procesos y con los contextos en los
cuales opera, en el cual estn los aparatos y los nuevos procesos comunicativos como
mediadores. Es urgente tambin, diferenciar los procesos de instruccin, enseanza
y aprendizaje para determinar cmo cada una de esas concepciones o sus mezclas,
encarnan pedagogas diferenciadas. E igualmente, liberar a la educacin popular de
aquella visin restringida que la entiende slo como educacin de adultos y como
no formal. Una de las tareas ms interesantes desde esta perspectiva la emprendi
Francisco Gutirrez en Costa Rica.91
La educacin popular coloca un gran nfasis en los procesos especficos de la
pedagoga gestados en los aprendizajes y se descentra de ella misma para iniciar una
reflexin en torno a qu es una relacin educativa? Qu es una relacin educativa
en el campo de la socializacin? Cul es la calidad del trabajo que hace a nombre
de la transformacin? Cules son las relaciones sociales en las cuales se realiza el
hecho educativo? De qu manera se empoderan los actores en las relaciones sociales
que se dan en un acto educativo?92 Cmo se constituyen las mediaciones educativas
en dispositivos de poder en el saber? Cmo las nuevas realidades tecnolgicas y
comunicativas operan como dispositivos y mediadores?
90
MEJA, M. R. Hacia otra escuela desde la educacin popular. Bogot. CINEP. 1987; CUSSIANOVICH, A.,
CHIROQUE, S. Educacin popular en debate. Caractersticas y metodologa. Lima. IEP. 1990; TORRES: 1997;
VASCO, C. E. Distintas formas de produccin de conocimiento en educacin popular. En: Procesos de conocimiento en educacin popular. Santa Fe de Bogot. CEAAL. 1996; SERRANO, J. Eso s, pa qu! Hacia una
teora de la prctica pedaggica de la educacin popular. Bogot. CINEP. 1990.
91 GUTIRREZ, F. La educacin como praxis poltica. Bogot. Siglo XXI. 1985.
92 TORRES, R., GHISO, A. y otros. Reflexiones sobre pedagoga. Papeles del CEAAL. Santiago de Chile. CEAAL.
1992.
48
Los educadores populares hemos comprendido que el trabajo pedaggico no puede

seguir atado a la improvisacin y al espontanesmo. Debemos desarrollar una accin
rigurosa y bien fundamentada, utilizando dispositivos coherentes con nuestra opcin,
ya que hasta los ms sencillos dispositivos que utilizamos en la actividad educativa,
son tambin parte bsica de la opcin humana que tenemos. Estos elementos se
hacen presentes en todo acto educativo tanto a travs de los contenidos como de los
instrumentos que seleccionamos, pues operamos en contexto culturales y sociales
especficos.
La educacin popular descubre que en ese proceso de praxis y autoconstitucin,
debe fundamentar desde las tcnicas ms simples que utiliza, hasta los procesos ms
elaborados del aprendizaje. Esto nos ayuda a hilvanar un camino de integralidad y
dejar de pensar en fragmentos de la actividad global que hacen de nosotros polticos,
trabajadores sociales o siclogos, pero no educadores populares.93
Frente a los lugares comunes del fraccionamiento social, el pragmatismo y el
desencanto educativo de estos tiempos, urge el desarrollo de una reflexin que permita
entender y asumir la educacin y la cultura como lugares de produccin de sentido y
espacio en donde tambin emergen las formas que avizoran que otro mundo es posible.
Porque sin duda, la cultura es produccin: es el lugar donde los seres humanos crean
su proceso material de existencia, pero tambin su proceso espiritual del quehacer
propio de su condicin. Es el espacio en el cual hombres y mujeres se reconoce
como tales, y crean y reconstruyen su vida. Recuperar la pedagoga para los nuevos
procesos educomunicativos es tambin recuperar esa complejidad y entender que esas
relaciones y lo que construyen estn presentes en toda actividad educativa.94
Valga la pensar enfatizar que de ninguna manera negamos la pedagoga en la escuela. Es
obvio que es uno de los escenarios donde ella existe y que hoy con el intento de dejarle
slo funciones productivas con las competencias y los estndares consideramos que se
hace indispensable visibilizar eso otros espacios y que esa existencia plural le permite
al ser humano producir una serie de dispositivos para garantizar la construccin de su
vida y, desde all, ayudar tambin a la reconstruccin de la escuela con otros sentidos
y apuestas, sin negar ningn espacio social susceptible de ser tocado en los diferentes
procesos educativos.
93
RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la educacin popular: desafos actuales en

contextos culturales andino-bolivianos. La Paz. Procep-Cenpprotac, MC PB. 1997
94 BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia.
Barcelona. Gedisa. 1988.
49
Por eso, descentrar la pedagoga de la escuela es un asunto radical en la construccin

metodolgica de la educacin popular. Decir: basta! a la vida fragmentada y colocan
esos escenarios de industria cultural de masas como educomunicativas, y trabajar por la
construccin y produccin de una vida total con sentido, esto es, reorganizada a partir
de la capacidad de los grupos humanos de convertirse en actores y empoderarse para
transformar su realidad, en donde la escuela es uno ms de los escenarios necesarios
de transformacin y que debe ser enlazado para construir proyectos emancipadores y
transformadores.
Podemos decir que uno de los aportes est en la diversidad de propuestas y en reconocer
all esos mltiples procesos metodolgicos desarrollados en los diferentes mbitos y
as convertir sus prcticas y su realidad como campos de saber, construyendo con esos
indicios desde las experiencias de la educacin popular una propuesta pedaggica
concreta, una pedagoga liberadora histrica y socio-crtica para los tiempos de
transformaciones fundadas en el conocimiento, la tecnologa, la informacin, la
comunicacin, y los nuevos lenguajes que garantice coherencia. Nosotros la hemos
denominado negociacin cultural y dilogo de saberes, y es hoy un terreno abierto
para una reflexin ms amplia, que desborda nuestras posibilidades y que bien invita
a su construccin colectiva.95
1.2.1
Rescate de la educacin como socializacin96
La educacin popular ha redefinido su mbito de pensamiento y accin al recuperar

la educacin como socializacin. Estrictamente hablando, la socializacin hace
referencia a los procesos permanentes realizados en los diversos espacios de la vida
cotidiana, a travs de los cuales la sociedad organiza la integracin de sus miembros
a su dinmica mayor, y en estos tiempos con una preponderancia de lo tecnolgico,
lo comunicativo.
El anlisis tradicional diferencia dos tipos de socializacin: la primaria, realizada a
travs de la familia y de la interaccin social, corre por el camino de la informalidad
y corresponde al mundo de la vida cotidiana. Y la secundaria, o socializacin formal,
que ocurre a travs de la escuela y las instituciones y corre por la va de la formalidad.
95
GHISO, A. Dilogo de saberes en los procesos de educacin popular. En: revista La Piragua No.7, 2 semestre.
Santiago de Chile. CEAAL. 1993.
Ver tambin: Revista Aportes No.53. El dilogo en la educacin. Perspectivas tericas y propuestas didcticas.
Bogot. Dimensin Educativa. 2000.
96 Retomo ac elementos de mi libro escrito con Miriam Awad, Educacin popular hoy. En tiempos de globalizacin.
Bogot. Ediciones Aurora. 2005.
50
Tambin llamamos secundaria a aquella realizada en el mundo del trabajo, requiere

algunos niveles de especializacin, se mueve en el mbito de lo no formal y hace
referencia a procesos de formacin y adecuacin sobre la marcha.
FAMILIA
ESCUELA
Socializacin Primaria
Socializacin Secundaria
INFORMAL
FORMAL
Interaccin Social
Instituciones

TRABAJO
NO FORMAL
Adecuacin
Capacitacin
A stas se les ha llamado EDUCACIN porque suponen

INTERVENCIONES INTENCIONADAS, CON
INSTRUMENTOS, destinadas a producir un aprendizaje.
Excluyen lo familiar y la interaccin social.
Esa mirada tradicional supone que la educacin solo acta en los niveles de socializacin
formal y no formal y que la familia y la escuela son los lugares privilegiados de
la socializacin. Sin embargo, las transformaciones en el mundo actual muestran
elementos nuevos que debemos analizar.
La escolarizacin enfrenta en nuestra poca una profunda crisis, atribuida en parte a la
ampliacin de los procesos educativos a travs de los procesos tecnolgicos generados
en la web 1 y 2, la accin de los medios masivos de comunicacin que han generado
una especie de fraccionamiento, de fractura de la realidad, haciendo que los seres
humanos no slo cumplan sus procesos de socializacin en la escuela sino adems y,
sobre todo, en espacios mltiples donde las formas masivas y culturales actan con
gran fuerza.97Sin intentar agotar el tema, queremos sealar tres fenmenos nuevos
que encarnan formas diversas de relacin social y de conformacin de grupos a partir
de pautas diferentes a las conocidas hasta hace pocos aos. Ellos son: las formas
masivas, los procesos de interaccin de pares (galladas, pandillas, por ejemplo) y los
procesos de constitucin de grupos por fuera de lo escolar.98
La experiencia muestra que nuestros nios se educan hoy en lugares diferentes a la
escuela. La televisin, el cine, el video, los juegos electrnicos, las redes sociales (como
Facebook), entre otros, educan a travs de mecanismos distintos a los utilizados por
97 ALFARO, R. M. De la conquista de la ciudad a la apropiacin de la palabra. Una experiencia de educacin popular
y comunicativa con mujeres. Lima. Tarea. 1987.
98 TRILLA, J. Otras educaciones. Mxico. Universidad Pedaggica Nacional. 1993
51
la escuela y la familia. Esta es la nueva socializacin, llamada por algunos terciaria,

que nos dice que ella sali desde hace mucho tiempo de las cuatro paredes de la
escuela.99
Sin embargo, la escuela contina encerrada en su metdica y en su concepcin
pedaggica, atada a la instruccin y renovada en la enseanza, sin entender que esos
nuevos procesos la han fraccionado quebrando su fuerza y trasladaba la socializacin
a otros escenarios. En cambio, se coloca de espaldas a estas realidades mostrndose
indiferente a la urgencia de reflexionar y replantear su papel, funcin y sentido. A
pesar de las reformas educativas en nuestro pas y en Amrica Latina, el sndrome
modernizador no permite hacer las transformaciones urgentes para este tiempo,
haciendo que las nuevas exigencias (PEI, gobierno escolar, etc.) sean incorporadas
dentro de la misma vieja estructura.100
Para los educadores populares ser de gran inters trabajar en este sentido. La
sociedad masiva en la que vivimos ha creado nuevos grupos de inters, consumidores
de imgenes y de signos, con nuevas identidades y maneras de percibir. El mundo
de las galladas, el mundo de los barrios populares, entre otros muchos, se configuran
desde una serie de imgenes y de imaginarios colectivos que actan sobre la estructura
simblica de las gentes, sobrepasando los linderos de la socializacin que se opera en
la escuela y entrando en la globalizacin en una forma hbrida, transnacionalizados en
lo local101, constituyendo el mundo glocal.
Asistimos as a un trnsito entre vida cotidiana y cultura que ampla la concepcin
de que la cultura es la escuela. La vida cotidiana y las nuevas realidades tecnolgicas
y comunicativas empiezan a horadar esta mirada mostrando cmo el mundo de lo
imaginario se constituye en torno a un deber-ser y modelando la identidad a travs
de imgenes sociales mediadas por las formas de lo masivo que crea nuevas maneras
de ser de lo individual y de lo colectivo.
Como lo plantea en su investigacin Edgar Erazo: En la interaccin con los medios
masivos de comunicacin ya conocidos, as como con los new media () los y las
99
CAJIAO, F., Parra, R., y otros. Atlntida: cultura del adolescente escolar en Colombia. Bogot. Ed. Tercer
MundoFES. 1995.
100 MEJA, M. R. Recepcin y uso de la educacin popular: hacia una comprensin de sus aprendizajes. En: Cultura y poltica en educacin popular: principios, protagonismo y negociacin. Ceso
Paperback No. 22. La Haya. CESO. 1995.
101 GARCA CANCLINI, N., RONCAGLIOLO, R. (Eds.) Culturas transnacionales y culturas populares
en Mxico. Mxico, DF. IPAL. 1985; -----GARCA CANCLINI, N. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin. Mxico. Grijalbo. 1995.
52
jvenes logran acceder y sostener un conjunto de relaciones con valores y sentidos

ms amplios que aquellos provenientes de los agentes tradicionales de socializacin
(familia, escuela, comunidad, iglesia) transformando la integracin-construccin
de sus procesos de subjetivacin, tanto en la dimensin social como individual, sin
desconocer que otras mediaciones como etnia, territorio, gnero, religin y clase
siguen siendo de gran importancia.102
Es el sentido que le otorga Jess Martn-Barbero103 a la mediacin, en cuanto esta
configura y proyecta imaginarios, en los cuales nos constituimos pues en ellos
la sociedad se manifiesta en y a travs de esos medios. Por ello, no estamos slo
frente a aparatos novedosos, sino frente a nuevos modos de percepcin, lenguajes,
lgicas, sensibilidades, fruto de esa transformacin cultural que se est gestando bajo
mediacin tecnolgica. Es un potencial que es tomado por el proyecto capitalista
de control de este tiempo para redirigirlo de acuerdo con sus intereses. En l esa
tecnologa es direccionada para mediar las transformaciones de la cultura en y desde
las condiciones del mercado, haciendo de esas nuevas representaciones mercancas,
construyendo comunidades transnacionalizadas de consumo.
Esto genera confusin en parte del pensamiento crtico, ya que en el anlisis al no
realizar la separacin en esas nuevas realidades constituidas por el cambio de poca y
no reconocer las modificaciones la sociedad en su conjunto, de la manera como stos
son retomados por el capitalismo para construir su proyecto en la actualidad, desarrolla
una crtica general de descalificacin, lo cual no le va a permitir diferenciar y cuestionar
con especificidad ms all de su uso, sus lgicas de produccin, almacenamiento y
circulacin, y ello tambin requiere una ampliacin categorial, conceptual, terica,
para reconstituir tambin el pensamiento crtico.
Uno de los elementos centrales en esta constitucin de los nativos del mundo digital,
en su versin de un aspecto comn a las mltiples culturas juveniles, es la manera
como se estn construyendo unos con otros a travs de las mediaciones tecnolgicas
y comunicativas. Un elemento central para ello es el lenguaje, el cual comienza a
construirse con caractersticas particulares del mundo digital. En esa diferenciacin,
102
ERAZO, E. De la construccin histrica de la condicin juvenil a su transformacin contempornea. En:

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud Vol. 7 Nm. 2. Manizales. Universidad de Manizales-CINDE. 2009.
103 MARTN-BARBERO, J. Tecnicidades, identidades y alteridades, des-ubicaciones y opacidades de la comunicacin en el nuevo siglo. En: PEREIRA, Jos Tecnocultura y comunicacin. Bogot: Pontificia Universidad
Javeriana. 2005. Pgs. 25-54.
53
tambin empieza a concebirse de otra manera el espacio, el tiempo, las lgicas,

como podemos ver en el siguiente cuadro, ampliado de unas notas tomadas de una
conferencia al profesor William Fernando Torres:

ORAL
ESCRITO
DIGITAL
ESPACIO
Reducido, detallado Amplio de horizonte
Mltiple/desterritorializado
TIEMPO
Lineal
Circular
Entrecruzado y simultneo
LGICAS
Asociativa
Analtica/secuencial
Paradjicas
NARRATIVA
Ancdota/relato
Conceptual
Visual auditiva
CUERPO
Integrado
Fragmentado
Resignificado y
reconstituido (unidad)
APRENDIZAJE
Ejemplo
Norma y deber ser
Indagacin y bsqueda
COMUNICACIN Palabra, gestual
Smbolos, grficos, libro Imgenes
Adems, ese lenguaje a travs de sus soportes crea otras nuevas condiciones de
interaccin con contenidos propios. Scolari104 reconoce:
a. Digitalizacin: Transformaciones tecnolgicas: es la nueva materia prima de las
nuevas formas de comunicacin.
b. Reticularidad: Espacialidad con configuracin muchos a muchos.
c. Hipertextualidad: Procesos y dispositivos no secuenciales.
d. Multimedialidad: Reencuentro en una unidad de medios y lenguajes.
e. Interactividad: Participacin dinmica y colaborativa de los usuarios.
Ese lenguaje ha creado tambin una dinmica de l en los procesos sociales, los cuales
a ms web 2.0 son ms participativos, dinmicos e interactivos, transformando las
formas de la mediacin.
Todos estos cambios replantean los procesos de homogeneizacin cultural y ponen
en evidencia la emergencia de una nueva institucionalidad social --organizaciones
sociales-- que desplaza a la escuela como agente socializador por excelencia105,
ampliando y poniendo en aprietos a todas las instituciones de socializacin anteriores,
obligndolas a reflexionar sobre la manera como estas nuevas realidades afectan su
104 SCOLARI, C. Hipermediaciones: elementos para una teora de la comunicacin digital interactiva. Barcelona.
Ed. Gedisa. 2008.
105 PALMA, D. La construccin de Prometeo. Educacin para una democracia latinoamericana. Lima. CEAAL
Tarea. 1993.
54
quehacer.
Aparece entonces no slo un nuevo lugar de socializacin, sino tambin un nuevo
lugar para el control social como proyeccin simblica de la identidad. Esa proyeccin
simblica opera en la estructura previa de los sujetos como una forma que se negocia
con y en la escuela. Es decir, que el nio de los barrios populares ya no va a la escuela
slo a recibir, tambin a negociar sus cdigos, a exigir que los procesos disciplinarios
sean transformados y a dialogar lo que l posee en su estructura previa con lo que la
escuela le ofrece.
Esto genera un proceso de semiotizacin de la vida cotidiana que modifica la
accin que siempre hemos construido como vlida, produciendo intercambios y
negociaciones que recontextualizan mensajes y procesos. Nuevas culturas, nuevas
relaciones y nuevos sujetos sociales, entran a la escuela para desvertebrar la relacin
antes existente. Pero no slo all, tambin ha cambiado por completo el panorama del
mundo de la familia y de los procesos de la socializacin primaria.
Desde la observacin y reconocimiento de estos fenmenos, establecemos una ruptura
con el concepto tradicional de socializacin en el sentido de las nuevas mediaciones
que introduce la nueva realidad de la tecnologa en su versin de aparatos apropiada
hoy en forma diferente por las diferentes clases y grupos sociales, lo cual influye
en la redefinicin y redimensionamiento la educacin popular y afirmar que ella, en
tanto prctica social, muestra que su operar educativo es posible en todos los terrenos,
formales y no formales y que, adems, desborda su accin hacia el amplio universo de
lo informal, a la vez que asume las nuevas mediaciones tecnolgicas y comunicativas
para hacer real su propuesta en las nuevas realidades.
Nuestro proyecto metodolgico recupera los espacios de socializacin, convierte la
accin educativa en interaccin e incidencia social constituyendo nuevos escenarios de
aprendizaje, constituidos desde las nuevas mediaciones comunicativas y tecnolgicas,
propiciadas desde el lenguaje digital y coloca esos espacios y sus procesos, en un
horizonte de proyecto popular. De esta manera, pretendemos reelaborar la comprensin
de los procesos de socializacin a partir del anlisis crtico del poder (en el mundo
complejo y fragmentado de la globalizacin) para entender mejor los nuevos y
diversos actores de este capitalismo que se construye a la luz de los cambios en el
conocimiento, la tecnologa, la informacin y la comunicacin, generando un nuevo
modelo de acumulacin.106
106 CASTELLS, M. La era de la informacin. Tomo I: La sociedad red. Tomo II: El poder de la identidad. Tomo III:
Fin del milenio. Mxico. Siglo XXI Editores. 2001.
55
1.2.2
Las resistencias: base de la constitucin de las pedagogas crticas
El capitalismo de este tiempo ha reordenado y reorientado las transformaciones

productivas, sociales y culturales de la sociedad que han dado forma al cambio de
poca les ha puesto a su servicio, y fundado sobre una nueva forma de control de
base cognitiva, en el cual muchos trabajan con el conocimiento procesando datos
frente a mquinas inteligentes, lo cual les permite elaborar la informacin para los
nuevos productos y servicios, a la vez que capturan informacin proporcionada en su
deambular cotidiano, mientras viven su vida van proporcionando la informacin que
ser tomada por las nuevas formas de sujecin invisible, y que ser tratada a partir
de nuevos medios tcnicos, informticos y la convertirn en la base para reformular
los procesos del consumo y la produccin que se desarrolla en los nuevos procesos
productivos pero que el operador de ellos no controla y que se siente manejando los
aparatos del mundo de la tecnologa.
Este proceso inaugura una forma de acumulacin sobre nuevas bases y reestructura
lo que hasta ahora haba sido la existencia del capitalismo, no slo en lo econmico,
sino tambin en lo cultural, lo social, lo poltico, generando procesos en los cuales
el sistema social se rearticula a partir de la nueva apropiacin y control de los flujos
de informacin y conocimiento generados en la cotidianidad del vivir, circulando en
red, convirtindose en la nueva materia prima (inmaterial) de nuevos procesos del
conocimiento y la informacin, en donde es toda la vida, no slo el trabajo, los que
quedan sometidos a los procesos de apropiacin e intercambio y que marcan una
nueva manera de ser y de existir del sistema capitalista en estos tiempos.107
Se produce un nuevo escenario de poder en cuanto los mecanismos de control se
van transformando. se es el lugar en el cual las resistencias toman formas nuevas,
replanteando las del pasado y realizando nuevas configuraciones de ellas, ya que
las mismas emergen en el terreno de la subalternidad, al encontrarse con sujetos en
esta condicin. Por ello, en estas nuevas emergencias replantean las del pasado, las
transforman, realizando nuevas configuraciones de ellas, no en el sentido de que
sean totalmente nuevas o todas nuevas sino que se mezclan las de ayer y las de hoy,
produciendo otras maneras de ellas que exigen ser reconocidas para poder dinamizarlas
en la vida social, ya que no estn separadas praxis, pensamiento y resistencia.
107 MOULIER-BOUTANG, Yann. Le capitalisme cognitif. La Nouvelle Grande Transformation. Pars. ditions
Amsterdam. 2007. Pgs. 200-201.
56
Recordemos que todo poder construye sus formas y mecanismos de control y ello lo
realiza a travs de una serie de prcticas, estrategias, discursos, instituciones. Es eso
lo que les permite construir una racionalidad del dominio, son ellas las que construyen
esas subjetividades controladas. Es en esa articulacin de esos diversos factores
en donde el control toma su tiempo, su espacio, y al construir las opresiones y las
dominaciones en sus intersticios se generan las resistencias como ese nuevo campo de
fuerzas que emergen por los conflictos que se generan.
1.2.3
Las resistencias o la lucha por salir de la lgica del control
Cuando se genera el campo de fuerzas en conflicto en donde se articula el control

con sus mecanismos, se es el terreno donde surgen las resistencias, ya que ellas
aparecen como los modos, prcticas, estrategias, discursos, con los cuales los sujetos
en condiciones de subalternidad enfrentan esos modelos especficos de control que
se constituyen a partir de esas formas concretas de produccin de subjetividad, ya
que es el sujeto el que resiste. Aqul, histrico, concreto, que en su praxis humana
la realiza, ya que se rebela contra los procesos de dominacin, explotacin. En esa
lgica, la resistencia es camino de emancipacin, pues se realiza sobre todos los
poderes existentes que dominan, excluyen, segregan, no importa el signo poltico de
este control.
En este sentido, podemos hablar de una subjetividad que se rebela en la esfera de su
mundo y siente que puede hacerlo. Por esto siempre, quien resiste, busca enfrentar
el dominio y las formas de control que toma el poder en diferentes esferas y niveles
de su vida, creando un campo de fuerzas que van en sentidos diferentes y, por lo
tanto, constituyendo diversos conflictos como eje de los procesos de constitucin de
lo humano y lo social y en estos tiempos la manera como ella es constituida desde
el conocimiento, la tecnologa y la informacin, lo cual lo obliga a constituir las
educomunicaciones crticas.
Por ello, la subjetividad que se rebela busca enfrentar las formas de control del poder
que domina en cada poca histrica y, para ello, pretende sabotearlo, socavar su eficacia
desde adentro, redirigirlo hacia otros fines y sentidos. Por eso es tan importante la
discusin de las rutas y horizontes en la accin de los sujetos y de los medios que
utilizan para ello, en muchos casos, la resistencia para transformar ese control. En ese
ejercicio aprenden que siempre existirn mayores transformaciones que se comienzan
a anudar desde los contextos propios y de nuevas realidades virtuales, que en algunos
casos pueden devenir en proyecto emancipador, dadas por el reconocimiento del
ncleo sistmico en el cual ellas operan y la manera como se enfrenta su derrumbe.
57
En el capitalismo, sus cambios --sean de etapas o de formas--, el control, tambin

se modifica y es en ese escenario donde las nuevas realidades educomunicativas
emergen y las resistencias toman las formas propias de cada poca histrica y se
hacen especficas porque ellas se van modelando para responder y enfrentar a la
manera como se constituye el poder que domina. En ese sentido, todo poder que
controla, domina u oprime va creando formas particulares de resistencia. Esto pasa en
el capitalismo industrial, en sus nuevas formas del cambio global y tambin aconteci
en el socialismo real y est a la base de su derrumbe.
Para entender las modificaciones de hoy debemos dar cuenta de cmo en la forma
anterior del capitalismo industrial, desde la visin de Foucault108, las resistencias se
van creando para enfrentar a las tecnologas disciplinarias, como el fundamento de
la produccin de subjetividad de esa poca. En ese sentido, all las instituciones eran
espacios de control total -la fbrica, la escuela, la crcel-, por eso all las resistencias
toman formas muy precisas:

Salirse de ella. Es una fuga del tiempo-espacio asignado y construido. Es ese no

voy a la escuela, no voy a la produccin, no vuelvo a la fbrica, me fugo
de la crcel.
Se reestructuran desde dentro. Para ello, se hacen acciones que rompen el orden
del tiempo-espacio en el cual se da el control. Se hacen saboteos, huelgas.
Se hace una reapropiacin dndole un uso distinto: toma de fbricas, conversin
de stas en proyectos cooperativos; es decir, se resignifica el control colectivo
desde los poderes populares de cada poca.
Se establecen prcticas al interior de la institucionalidad que son soportadas
en concepciones crticas y producen efectos prcticos en sus participantes,
por ejemplo, el maestro y la maestra en su espacio de aprendizaje o en el aula
misma.
Es a la luz de estos procesos que los movimientos sociales y educativos en la dcada

del 70 y comienzos del 80 del siglo pasado generaron una de las resistencias ms
significativas en educacin que termin dinamizando al sindicato de maestras y
maestros en Colombia y en otros lugares de Amrica Latina, con el Movimiento
Pedaggico.109 Este movimiento no fue de una simple resistencia o una oposicin,
sino una movilizacin a travs de la cual se logr visibilizar prcticas de innovacin
108 FOUCAULT, Michel. Microfsicadelpoder. Madrid. La piqueta. 1999.
109 SUREZ, Hernn (Compilador). Veinteaosdelmovimientopedaggico. 1982-2002. Entre mitos y
realidades. Bogot. Cooperativa Editorial del Magisterio - Corporacin Tercer Milenio. 2002.
58
y transformacin escolar, las cuales emergan al interior del proyecto de control

como prcticas que se presentaban en su quehacer como resistencias con propuestas
transformadoras, elementos que nutrieron los debates de la ley general de educacin
colombina (ley 115/94), una de las ms progresistas del Continente.
De igual manera, redirecciona la escuela como proyecto de poder centrado en un
currculo fundado en el instruccionismo y reorienta la prctica pedaggica propuesta
por el Ministerio de Educacin Nacional y los organismos multilaterales, mostrando
que poda tener otros sentidos y significados. As mismo, agrup mltiples voces de
la resistencia que venan de los mbitos ms variados, generando colectivos sociales
de actores que produjeron un discurso crtico que enfrent la curricularizacin en
marcha en toda Amrica Latina, generando teora pedaggica y educativa desde el
movimiento. Sin embargo, no logr crear una nueva institucionalidad que diera forma
a un proyecto pedaggico y educativo alternativo, aunque en muchas de sus vertientes
se gener una dinmica y un planteamiento emancipador.
Es en esta lgica que puede explicarse el movimiento social y educativo como
expresin de resistencia. Si se hace el anlisis con cuidado, se logra reconocer
cmo perme los ms variados y dismiles grupos de universidades, sindicatos,
organizaciones populares, ONGs, activistas de los movimientos sociales, intelectuales
de la educacin y la pedagoga, produciendo otra racionalidad alterna a la dinmica
y accin educativa del sistema, colocando diferentes formas de pensamiento crtico
en la esfera de la pedagoga el cual durante la poca controvirti con los discursos
y las prcticas oficiales convirtindose en un jalonador de propuestas educativas
y pedaggicas, y que hoy sigue vivo en mltiples expresiones no centralizadas en
nuestro pas y tiene vida propia en la dinmica sindical en algunos pases, como es el
caso de Chile.
1.2.4
Resistencias de hoy
La pregunta de hoy es si las resistencias en pedagoga y educacin son las mismas que
se plante el movimiento social y educativo de la dcada del 80 del siglo pasado, y la
respuesta es: en algunos casos. Pero en su mayora son diferentes, ya que el proyecto
de control se ha modificado, el patrn de acumulacin capitalista se ha transformado,
sus formas de subordinacin se han renovado. Ese trabajo inmaterial dominante es la
base de reorganizacin del capitalismo de este cambio de poca y logra que en este
nuevo biopoder concurran todos los trabajos, sofisticando sus propios instrumentos de
control, creando nuevas formas de dominio y colocndolas en un nivel ms amplio.
59
Las prcticas de control adquieren dimensiones planetarias y al circular en los

soportes tcnicos (aparatos de la tecnologa y la comunicacin) hacen ver a stos
como neutros. La imagen en muchos lugares comienza a ocupar el lugar de los sujetos,
generando formas de interaccin que crean otros espacios en donde no necesito a los
prximos fsicos y materiales, ya que los ms importantes son los de la red virtual.
Y en ese aparente desarraigo corporal, aparecen categoras aparentemente neutras
para explicar esos fenmenos, tales como sociedad del conocimiento, redes virtuales,
mundo informacional, globalizacin y muchas otras, las cuales en la esfera personal
construyen otra conexin al mundo real.
Esta forma de existencia va teniendo unas consecuencias. Aparentemente este sujeto
no necesita del carcter social y cooperativo en el cual se mova y siente que no necesita
de grupos o agremiaciones, pues con el acceso a la informacin y al conocimiento que
le proporciona la red y los medios de comunicacin, todo lo que necesita est a su
mano.
Hemos pasado de la disciplina que controlaba los espacios con la presencia fsica de
algo o de alguien (muros, puertas, cerraduras, vigilantes) a una situacin de vigilancia
total realizada por el control de nuevas tecnologas. En educacin formal, por
ejemplo, esa figura toma forma en el cambio de los procesos administrativos, donde
el rector-gerente de las instituciones deja de ser un pedagogo. En su nueva funcin lo
importante es garantizar el orden administrativo y de control, camino que comienza a
labrar la despedagogizacin.
Aparece otra forma de control de este tiempo: es en la gestin de lo imprevisto. Para
ello, se disean procesos de organizacin que permitan controlar al detalle las rutinas
de los procesos en educacin y la escuela. Esto es visible en los procedimientos
administrativos hechos a travs de rejillas y cuestionarios, utilizados en los diferentes
procesos de acreditacin de calidad, los cuales buscan ordenar y organizar el
funcionamiento escolar desde lo administrativo, al mnimo detalle, de pasos a seguir
tanto en la manera de hacerlo como de las rutinas a seguir. Esto, acompaado del
discurso que le otorga a los procesos una supuesta o aparente objetividad y neutralidad,
los cuales a la vez van relegando el lugar de lo pedaggico, convirtindose en su
aparente objetividad en uno de los nuevos factores de despedagogizacin.
De igual manera, aparece una tercera caracterstica de esta forma de control y es
la satisfaccin individual de cada uno de los asociados, quien controla procesos
debe garantizar que cada individuo se sienta satisfecho. En esta mirada se produce
una modificacin de la idea de calidad, pasando de una centrada en el proceso de la
60
cadena productiva y el control estadstico de ella, a una en la cual los procesos de

calidad estn centrados en el cliente. En la educacin se dan formas de control de los
procesos educativos por empresas, por quienes pagan, que ha terminado en procesos
de privatizacin, en los cuales los padres de familia seleccionan la escuela a la que van
sus hijos y el Estado paga el bono correspondiente a las mensualidades, gestndose
una aparente meritocracia fundada en los procesos de socializacin de los cuales ha
participado el individuo.110
Asimismo, una sociedad que controla desde los cuerpos y en ellos conocimientos,
saberes, afectos, sexualidad, instaura mecanismos de control para avalar los
conocimientos que deben ser reconocidos socialmente. Para ello, establece sistemas
de acreditacin cada vez ms estandarizados, cuyos ttulos se convierten en la puerta
de acceso a los lugares de control de esa sociedad. Por lo anterior, se busca evitar, bajo
cualquier condicin, que entre quienes detentan saberes y conocimientos perturbadores
existan las formas de controlarlas otorgando ttulos sobre bases homogneas para el
conocimiento.
Es claro un control de la subjetividad, la cual da forma a una de las manifestaciones
ms claras del biopoder, el control de lo humano y del cuerpo y de sus mltiples
dimensiones (recordemos que la otra es el control de la naturaleza). Si detallamos los
cuatro puntos anteriores, all aparece un tipo de control que se establece no slo en la
explotacin del trabajo, en el sentido industrial de l, sino en el conocimiento vivo de
lo humano. Se controla su cuerpo, tiempo libre, salud, elementos que siendo parte de
la constitucin de lo humano ahora se han convertido en objetos del mercado y han
entrado en la esfera de la ganancia capitalista. Ya Quijano111 haba mostrado desde la
colonialidad cmo se amplan las formas del poder.
De igual manera, las relaciones sociales ubicadas ms en la esfera de lo individual
entran en los mecanismos de la compra y la venta. All est la sexualidad, formas de
socializacin y comunicacin, formas y estilos de vida, hbitos del ocio y el tiempo
libre. Para ello, emerge un sector servicios ms all de lo industrial, dndole contenido
a un proceso que construye dispositivos que van a controlar y regular las formas de
vida y apropiarse del biopoder, en el cual los procesos comunicativos y las dinmicas
generadoras en los lenguajes digitales van a tener una incidencia bastante grande.
110 En la actual crisis educativa chilena generada por la revolucin de los pinginos este punto es central, ya que
all se experiment y en la discusin se ha hecho explcito cmo esto ha construido un sistema de seleccin de
ingreso que termina siendo excluyente y discriminador de grupos sociales por su origen, por su clase, o por su
referencia tnica.
111 QUIJANO, A. Op. Cit.
61
Es ah donde el biopoder aparece como ese lugar en el cual se constituye lo humano.

La vida misma como potencia, que se genera en el cambio de poca propiciada por
la revolucin productiva en marcha, es donde el trabajo inmaterial ha hecho real un
ser humano constituido desde su doble condicin de trabajador intelectual y manual
con un lugar importante de las mediaciones tecnolgicas. Por va del desarrollo del
conocimiento y la tecnologa le ha sido restituida su doble condicin de trabajador
simple y abstracto, ellos, como la unicidad de la capacidad humana a plenitud, y no de
simples competencias, en la sola esfera del hacer.
Pero nuevamente llega el capitalismo de esta poca, que se reconstruye desde los
nuevos procesos cognitivos, tecnolgics y comunicativos, y reestructura su control
para, desde el biopoder, tomar las potencias de lo humano y su capacidad cada vez
ms plena y fragmentarla. Las vuelve mercanca y pone a trabajar por cuenta propia la
vida y todas sus manifestaciones en el planeta, implementando a nivel escolar la dupla
estndares-competencias.
Por ello, hoy las resistencias vuelven a emerger al interior de las nuevas relaciones
de poder que se han constituido para controlarlas y al interior del capitalismo
reestructurado crean un campo de fuerzas de sentidos contrarios generando conflictos,
volviendo potencia de respuesta el biopoder, el cual vuelve a proponer la plena
capacidad humana y al no tenerla contesta, rechaza, sugiere otros espacios, otros
tiempos, otras lgicas diferentes a aquellas en las cuales el capital de este tiempo
organiza su control, emergiendo las capacidades como una respuesta particular a los
estndares y competencias.
Es en este nuevo proyecto donde emergen las resistencias que van mostrando tambin
las formas como acciones prcticas, estrategias, son redirigidas, dndole contenido a
los nuevos disensos crticos. En educacin emergen infinidad de prcticas que buscan
dar respuesta anudando resistencias del pasado y enlazndolas con las nuevas formas
de ellas, las cuales van a permitir mostrar cmo su concepcin y fundamento de lo
humano tiene otras caractersticas. Con ello se inauguran tambin otras formas de
lucha para hacer posible la bsqueda de la sociedad transformada a travs de las
prcticas educativas y pedaggicas inmediatas que anuncian esas posibilidades como
reales en este tiempo y en esta historia.112
112 Existen dos grandes tradiciones en la idea de resistencia, de un lado, la del pensamiento y la tradicin liberal y la
tradicin crtica. Para una ampliacin de ella remito a RANDLE, Michael. Resistencia civil. La ciudadana ante las
arbitrariedades de los gobiernos. Barcelona. Paids. 1998. BENSAID, Daniel. Resistencias. Ensayos de topologa
general. Madrid. El viejo topo. 2006. SCOTT, James. Los dominados y el arte de la resistencia. Discursos ocultos.
Mxico. Era. 2000.
62
1.3 Una construccin pedaggica en y desde las corrientes crticas

Los educadores populares asumen sta como una concepcin educativa que tiene
sus prcticas, conceptualizaciones, pedagogas y metodologas, mediante las cuales
hacen vigente su propuesta de indignacin tica frente al capitalismo actual y hace
una propuesta de emancipacin y de transformacin de esta sociedad para construir
una ms humana y justa desde los procesos educativos, mediante los cuales realizan
su trabajo en la sociedad.
En este sentido, recuperar la discusin pedaggica es central en el quehacer de la
educacin popular. Al reconocerse como una concepcin educativa, debe ser capaz de
producir una conceptualizacin de su quehacer en relacin con las nuevas realidades
del conocimiento, la tecnologa, la informacin, la comunicacin, los nuevos lenguajes
que la diferencien de otras maneras de hacer educacin y de entender la pedagoga,
en estos tiempos, constituyendo un campo propio de interaccin e incidencia y de
reflexin. Esto significa para los educadores populares colocar en trminos de enfoque
pedaggico y de lneas metodolgicas, sus diferencias polticas y conceptuales en
el mbito de las teoras crticas que animan su quehacer, encontrando las formas
prcticas de sus usos no instrumentales.
En esta perspectiva afirmamos que no hay educador popular sin concepcin educativa,
sin enfoque pedaggico y sin lnea metodolgica y en estos tiempos sin una propuesta
concreta para el trabajo con la tecnologa y las nuevas mediaciones comunicativas,
y que partiendo de los tres troncos bsicos: paradigma latinoamericano, corrientes
crticas, concepcin de educacin popular, deben hacer explcito y llenar de
contenido el enfoque liberador y emancipador u otros desde los cuales se nutre de
los principios pedaggicos que iluminan su prctica y hacen concreta su propuesta
metodolgica diferencindose de otras propuestas y all hacer especficas las realidades
educomunicativas (ver Anexo 1).
En la medida que emerja esta discusin, el aporte de la educacin popular a la
educacin y a la pedagoga, ser ms fecundo, adems de que le permite mirar su
prctica en forma autocrtica. En muchos casos las dinmicas de grupo utilizadas
encubren no slo un profundo desconocimiento pedaggico, sino el uso de ellas en
enfoques contrarios a su propuesta, como por ejemplo el instruccionismo.
Desde esta comprensin y prcticas es necesario explicitar esas bsquedas de la
educacin popular en las nuevas realidades educomunicativas por dar forma desde
su infinidad de prcticas a constituir referentes pedaggicos que le den contenido y
63
fundamentacin a su quehacer educativo y pedaggico.

En ese sentido, la educacin en la perspectiva de los grandes paradigmas, siempre ha
tenido al interior de ellos concepciones crticas que derivan en enfoques renovadores
de la pedagoga, fundamentadas ellas en una teora crtica desarrollada a lo largo del
tiempo de la constitucin de occidente y mucho ms especficamente en la modernidad
capitalista, la cual, en el surgimiento y desarrollo del marxismo, adquiere su ncleo
central para la mitad del siglo XIX y comienzos del XX.
Ha sido largo el camino de la crtica en Occidente, desde las lejanas rebeldas a la
academia griega por parte de los sofistas, o al imperio romano por parte de las tribus
que venan de Oriente, y las formas de protesta y resistencia que respondieron a la
conformada iglesia catlica, que haban establecido su alianza con el imperio romano
y dieron lugar a una larga cadena de herejas: albigenses o catarismo, fraticelos,
jansenismo, maniquesmo, valdenses, marcionitas, ofitas, por mencionar slo algunas.
Ese acumulado va tomando forma en la discusin del tipo de poder y conocimiento
que se constituye en el Medioevo y plantea un resurgir erudito de la interpretacin de
los clsicos de la antigedad, revalorizando el mundo greco-romano, dando forma al
humanismo, el cual caracteriza toda una poca que intenta salir del control teolgico
y colocar al ser humano entendido como hombre (varn) por el dominio patriarcal de
esa cultura-- en el centro de todas las acciones. Lo anterior da forma a cuatro grandes
saberes impartidos por los humanistas: la retrica, la literatura, la filosofa moral y
la historia, los cuales colocaban al hombre en el centro del universo. Esto visibiliza
la manera cmo la emergencia de procesos nuevos se constituyen en muchos casos
como resistencias a las formas dominantes que controlan la sociedad.
a. Teora crtica y paradigmas educativos
Toda esa crtica acumulada consolida a nivel religioso el movimiento de la Reforma
protestante, considerado por algunos autores113 como el momento de quiebre que da forma
a la modernidad, obligando a una reorganizacin en el pensamiento y el saber, as como de
las formas de control dominante a la introduccin y cambios a su interior, dando forma al
movimiento de la Contrarreforma catlica cuya propuesta educativa se fundament en el
canon medieval de las siete artes liberales: TRIVIUM (gramtica, retrica y dialctica) y
QUADRIVIUM (aritmtica, geometra, astronoma y msica).114 Es en este ambiente que
se constituye el paradigma educativo alemn, el cual fija su horizonte en la enseanza de
113 Rubn Jaramillo Vlez es el autor que ms ha desarrollado esta tesis en nuestro medio.
114 MACINTIRE, A. Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia, genealoga y tradicin. Madrid. Rialp. 1992.
64
la cultura Occidental, fundada en la paideia griega.

Es en ese marco que la preocupacin por lo humano recorre a la modernidad, en
una disputa entre el pensamiento religioso, y el pensamiento racional como propio
de lo humano, y el cientfico, como propio de la naturaleza, lo cual da origen
a lo que ms tarde se llamara las dos culturas de la ciencia (las naturales y las
sociales o del espritu). El pensamiento crtico adquiere en la ilustracin con los
enciclopedistas el compromiso mximo de rebelin frente al antiguo rgimen que
significaba la desigualdad entre los seres humanos a partir del origen de cuna, base
de la Revolucin Francesa, que inaugurara la bsqueda de un mundo fundado en los
principios de la libertad, la igualdad y la fraternidad. En ese marco surge la escuela
nica, laica, gratuita y obligatoria, como fundamento e instrumento de la construccin
de la democracia liberal y la igualdad de los seres humanos, al interior de la cual surge
el paradigma educativo francs, basado en los Derechos del Hombre y las Ciencias
de la Educacin.115
De igual manera, en las particularidades de la independencia americana y de un mundo
que surga en la constitucin del capitalismo industrial, se desarrolla a la par del proceso
productivo y su organizacin administrativa de taylorizacin, el paradigma educativo
anglosajn, el cual se fundamenta en el currculo y la fragmentacin disciplinaria116, as
como en la disciplinarizacin escolar del conocimiento, evidenciado una educacin
que se constituye y toma formas propias en pedagogas desde los intereses de los
grupos que propugnan por colocar sentido y direccin a la sociedad en este caso la
produccin fabril--, haciendo explcito que ni stas ni las didcticas son neutras.
Sin embargo, para mantener el horizonte de la sociedad y la regulacin a los poderes
fue surgiendo un pensamiento crtico que vigilar el uso pblico de la razn, y en
el caso del pensamiento francs, da origen a una vigilancia-control a partir de los
intelectuales al Estado, que se haba constituido en el nuevo rector desde l, a partir de
principios universales que representaban en sus decisiones a clases y grupos especficos,
que deban ser fundamentados en los intereses de la sociedad y custodiados por l
(leyes). All era necesario garantizar una forma de crtica como vigilancia frente a la
organizacin social y su propia construccin que se gestaba, la cual explicita desde
una posicin poltica y tica sus actuaciones. Y pudiramos decir que la modernidad
115
ZAMBRANO, A. Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. Cali. Editorial Nueva Biblioteca Pedaggica. 2001.
116 TYLER, R. Principios bsicos de currculo. Buenos Aires. Editorial Troquel. 1982.
65
construye siete grandes corrientes crticas117:

la kantiana, hace un examen evaluativo de las categoras mediante las cuales la

razn juzga la naturaleza de las cosas y formas del conocimiento con el fin de
determinar su rigor, su validez y su valor cognitivo hacindolo claro y distinto,
estableciendo tambin una mirada sobre lo tico que es capaz de convertir el
actuar individual en actuar universal. La crtica hace posible y visibiliza lo que se
puede conocer, lo que se debe hacer, y lo que cabe esperar;
la marxista, plantea que el conocimiento racional debe salir de su carcter
abstracto y conocer la realidad sociohistrica, la cual es construida y no natural,
para visibilizar y las formas de ocultacin, alienacin y dominacin, con el fin de
hacer emerger las alternativas que all viven y son el germen de la lucha. Es decir,
muestran aquello que obstruye y excluye la realizacin de la igualdad de los
humanos, mostrando las formas como socialmente se construye la desigualdad
desde la divisin de la sociedad en clases;
el campo de la teora crtica, los desarrollos de la visin marxista, amplan sus
caminos a travs de la escuela de Frankfurt, la cual cuestiona la pretendida
objetividad de la ciencia, mostrando cmo los intereses que se tienen al hacer
ciencia orientan y dirigen los resultados de sta ello da forma a un pensamiento
crtico sobre sta, en donde el poder toma forma en el conocimiento mostrando
cmo el pensamiento crtico debe enfrentar y develar el positivismo (pensamiento
lgico racional), y construir una teora emancipadora118, cuestiona el uso de la
tecnologa bajo el inters de la razn instrumental;
la post estructuralista, va a plantear que la genealoga social de los discursos y
la arqueologa de sus presupuestos culturales epistemolgicamente acrecienta la
fuerza de la crtica a las instituciones sociales y a la manera como el poder circula
all. En ese sentido en todos los espacios de vida cotidiana nos encontramos
con infinidad de micropoderes que hacen que el funcionamiento de la sociedad
siempre est mediatizada por relaciones de poder. En este caso, la crtica permite
interrogar a la verdad por sus efectos y al poder por su discurso. Lo crtico es no
ser gobernado por ese tipo de principios119;
la post moderna, surge como una crtica a la modernidad, sealando que sus
117 Para una ampliacin de las formas de poder hoy, remito a mi texto Globalizaciones y Educaciones. Entre el
pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot. Desde Abajo. 2006. Pginas 183-194.
118 HORKHEIMER, M. Teora tradicional y teora crtica. Barcelona. Paids. 2000.
119 FOUCAULT, M. Las tecnologas del yo. Barcelona. Paidos. 1996.
66
propuestas han fracasado, lo cual coloca en crisis sus tres grandes metarrelatos:
cristianismo, liberalismo y marxismo y a nivel del conocimiento cuestiona el
positivismo lgico que enfatiza en forma radical el lugar del objeto como
realidad a ser conocida en cuanto ya es fija y objetiva, y para confrontarla coloca
la primaca del sujeto sealando que el conocimiento es una construccin de
cada uno y de su mente haciendo de l algo siempre parcial, local y temporal, lo
que los lleva a negar la existencia de principios universales y ello hace que ste
siempre sea relativo, es decir, determinado por las circunstancias. En ese sentido,
la verdad nunca puede ser universal, ya que accedemos a ella a travs de nuestra
subjetividad. En esta perspectiva, es un nuevo tiempo del individuo120;
el pensamiento complejo, en esta visin se hace una crtica al pensamiento lgicoracional que ha modelado la ciencia en los ltimos 400 aos y que se expresa en
la ciencia, el mtodo cientfico, las cuales no son ms que la expresin del
empirismo y el positivismo lgico. Se esfuerzan en mostrar cmo asistimos a una
reformulacin de la ciencia construida sobre las premisas de la fsica mecnica, la
cual es ampliada y reorganizada desde las fsicas relativista y cuntica, as como
un aumento muy grande de los conocimientos que ya no son slo acumulativos
sino objeto de profundas reformulaciones que hacen visible cmo se sale de un
paradigma simple y reduccionista hacia conocimientos ms interconectados inter
y transdisciplinariamente y ms integrales y sistmicos. Ello est incidiendo en
transformaciones de la manera de percibir, pensar, valorar, su visin de la realidad
y del conocimiento. stos deben ser referidos a su historicidad, su contextualidad,
su lenguaje, es decir, al lugar desde el cual se enuncian. Esto da especificidad
y muestra cmo a partir del acumulado que tiene caracterstica universal, se
producen las transformaciones en los tiempos actuales del conocimiento121;
la de la singularidad y epistemes particulares que se han desarrollado en las
corrientes crticas de Asia, frica y Amrica Latina, y que en nuestro contexto corre
a travs de la filosofa de la liberacin, la teologa de la liberacin, la psicologa
latinoamericana, y otras reseadas en pginas anteriores, las cuales plantean la
diferencia de conocimientos, epistemes particulares, prcticas, movimientos
sociales, as como la existencia de grupos originarios, afros, mujeres y minoras
sociales y sexuales que en su expresin niegan la pretendida universalidad
epistmica euro-norteamericana. Desde esas subjetividades se plantean preguntas
a lo universal para dar forma a historias y epistemes por donde emerge lo otro no
120 LYOTARD, J. F. La postmodernidad explicada a los nios. Madrid. Gedisa. 1994.

121 MORIN, E. Para salir del siglo XX. Barcelona. Kairos. 1982. -----------El mtodo III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ctedra. 1989.
67
eurocntrico como forma de alteridad que cuestiona el poder presente all, el cual
niega la singularidad.122
En esta perspectiva, desde los inicios de la independencia en Amrica Latina se
desarrollaron corrientes crticas que hablaron de Educacin Popular123, reseadas al
inicio de estas pginas, dando forma a lo que se ha denominado el pensamiento crtico
educativo latinoamericano, basado en la educacin como cultura y contextualmente
situadas, y en la pedagoga como un proceso educativo de relaciones sociales y
polticas, concebido ms all y no slo en el mbito de la escolaridad.
Estas posiciones leen el mundo eurocntrico, constituido a partir del descubrimiento de
Amrica, como lo otro central que construye en nuestro medio el intento por controlar
desde all, hegemonizando desde sus concepciones, dando lugar a un sistema-mundo
administrado desde ese tiempo/espacio denominado por ellos modernidad.124 sta
conforma sus sistemas de saber para construir el poder de esa autoridad y la escuela y
la educacin sern algunos de esos instrumentos.
Por ello, recapitulando, podemos concluir que la educacin y la escolaridad en
Occidente125 se han conformado en una confrontacin de tres corrientes, como fuerzas
histricas. De un lado, las que buscan constituir las formas de la tradicin y mantener
sus principios; de otro lado, las que reconocen las modificaciones de un mundo en
cambio y propugnan por una modernizacin crtica que adece la educacin y la
escuela a los nuevos tiempos; y en la otra orilla, las que plantean lo educativo como
institucionalidad presente en procesos formales, no formales e informales, por donde
circula y se reproduce el poder y el control de mentes, cuerpos, deseos, al servicio de
los intereses dominantes en esa sociedad. En ese sentido, se plantean una educacin
y una pedagoga crtica, que debe colaborar a la transformacin de las condiciones de
dominacin de los sujetos educativos en dichas sociedades. Por ello, la educacin y la
pedagoga son campos de conflicto entre las diferentes fuerzas que desean orientar los
sentidos y destinos de esas sociedades.
Por esto, al interior de los paradigmas conviven esas tres grandes corrientes,
122 DUSSEL, E. Poltica de la liberacin. Historia mundial y crtica. Madrid. Editorial. Trotta. 2007.
123 PUIGGRS, A. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin latinoamericana. Bogot.
Convenio Andrs Bello. 2005.
124 CASTRO-GMEZ, Santiago. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustracin en la Nueva Granada (17501836). Bogot. Pontificia Universidad Javeriana / Instituto Pensar. 2004.
125 Hablo de Occidente reconociendo la existencia de una versin Oriental de estos temas, que se mueven en otra
lgica y perspectiva.
68
disputando la orientacin de la sociedad y de la educacin. En este sentido, ellas

hacen visible su apuesta social y humana sobre los para qu?, y los por qu?, del
hecho educativo (fines). Desde ah, podemos afirmar que ellas son movimientos en
el terreno conceptual y prctico y hace visible en la especificidad de lo educativo
y lo pedaggico su propuesta de desarrollo y ser humano visibilizando para qu se
forma en la sociedad y a travs de qu procesos educativos, construyendo un cuerpo
conceptual y de orientaciones prcticas que le da identidad y hace explcito el lugar y
los quehaceres de los actores en esos procesos.
En las corrientes, se dan diferentes concepciones, las cuales hacen explcitos los
matices y diferencias en la lectura de lo educativo y lo pedaggico, as como los
referentes conceptuales de los cuales se parte, la tradicin material y simblica en la
que se inscribe, las epistemologas de las educomunicaciones y los entendimientos
del conocimiento y los saberes, haciendo explcito el papel de la pedagoga en la
educacin y en la sociedad, por ello a las personas que hacen educacin popular se les
ha ido exigiendo cada vez ms dar cuenta de la manera como construye un enfoque
pedaggico en la relectura y sistematizacin de las metodologas que implemente, y ah
se encuentra con las corrientes crticas, desde las cuales abreva para constituir su saber
sobre su quehacer, conjugando su prctica en la tradicin crtica y su acumulado.
Es ah donde se va a exigir a los educadores populares un cudruple ejercicio:
comprender los cambios de este tiempo y el lugar en ello de las tecnologas, la
comunicacin; en segundo momento, reconocer la manera como se constituye la nueva
realidad educomunicativa y la manera como ella transforma los procesos educativos
de este tiempo y luego reelaborarlos desde las concepciones de pedagogas crticas y
desde ellas hacer una elaboracin metodolgica propia y coherente con ellas.
En ese sentido, se abre un campo nuevo para los educadores y educadoras de todo tipo
y espacio de aprendizaje, en donde asumir las educomunicaciones implica cambios
en la manera de practicar la pedagoga en estos tiempos para todos los educadores.
Para quienes venimos de una tradicin crtica, se trata de iniciar una construccin que
nos lleve a ser de estos tiempos manteniendo en ellos la capacidad de transformar la
sociedad desde la educacin y a travs de los dispositivos pedaggicos coherentes con
su apuesta.
b. Teora crtica y proyecto educativo y pedaggico alternativo
La construccin de una sociedad, que no est basada en las desigualdades, la
dominacin de grupos especficos por razones econmicas, polticas o culturales, y la
69
discriminacin por raza, gnero o sexo, y reconozca el derecho a la diferencia y a no

vivir bajo condiciones de sometimiento y opresin poltica, econmica o cultural, ha
generado las resistencias126, que se convierten en las luchas por transformar nuestras
sociedades desde comprensiones racionales, opciones ticas, estticas, y luchas
polticas.
Esas pretensiones de transformacin de las sociedades adquiere manifestacin
especfica y propia en el campo de la educacin y la pedagoga bajo dispositivos
y formas particulares en el campo de las metodologas, las cuales no son el simple
reflejo de la dominacin y el control poltico y econmico de la sociedad, sino la
manifestacin de ellas y de sus resistencias con formas particulares de sus prcticas
de contrahegemona cultural, constituyendo con ellas relaciones sociales especficas
es en la esfera de las educaciones formales, no formales e informales.
Por ello, es necesario construir las propuestas en la esfera de lo educativo y lo
pedaggico, que concreten la lucha de una nueva sociedad, en el da a da de la prctica
pedaggica, entendida sta como los saberes propios de toda accin educativa. Por
ello, dimensiona el conflicto y la lucha social en las particularidades del quehacer
educativo, en sus dimensiones micro, macro y meso, dando forma a la accin crtica
en la esfera de las subjetividades la accin de ensear, los procesos institucionales,
los impactos de lo educativo y pedaggico en los territorios, localidades y en las
esferas nacionales e internacionales, as como en los nuevos escenarios masivos y
tecnolgicos.
En ese sentido, las propuestas en estos mbitos construyen con especificidades las
luchas por la transformacin y la emancipacin social, cultural y econmica. Es as
como el proyecto educativo y pedaggico recoge el acumulado de la tradicin crtica
construida en occidente eurocntrico y en nuestras latitudes latinoamericanas127,
orientales128, y africanas129, para darle contenido a los fundamentos de una teora
crtica que servir de piedra angular para la construccin de Proyectos Educativos
y Pedaggicos Alternativos PEPAs, para hacer real que no es posible separar en
126 NIETO, J. Resistencia. Capturas y fugas del poder. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2008.
127 QUIJANO, A. Colonialidad del poder y clasificacin social. En: CASTRO, S. y GROSFOGUEL, R.
El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Bogot.
Instituto Pensar Investigaciones Universidad Central - Siglo del Hombre. 2008.
128 SAID, E. Orientalismo. Madrid. Ediciones libertarias. 1990.
129 FANON, F. Los condenados de la tierra. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1986.
70
educacin reconocimiento e identidad cultural y educativa sin redistribucin

material.130
Estas tradiciones crticas transformadoras, base y soporte de las teoras crticas, se han
conformado a lo largo de la historia de occidente como resistencia y contrapropuestas
de poder, estaran conformadas por los siguientes aspectos131, con los cuales se
impugna y se trazan lneas de propuestas alternativas:
i. Resistencias al poder132, ya que ste siempre construye su control a travs de
prcticas, estrategias, discursos, instituciones, visibilizando una racionalidad
del dominio, la resistencia enfrenta esas formas de control y busca segn sus
posibilidades, hacerlo ineficaz, redirigirlo o transformarlo.
ii. Construye lugares de oposicin. Las resistencias no son slo enunciados
conceptuales, sino en ocasiones son movimientos silenciosos, construyen
acciones y prcticas muestran que existen otras miradas y otra manera de poder,
el cual no necesita para realizar sus cometidos.
iii. Forja subjetividades crticas. Existe un sujeto sobre y desde el cual se construye
el control, bajo la sujetacin de sus cuerpos, mentes y deseos. Para enfrentarlo
se crean formas de cooperacin que muestran las fisuras y la manera como se
genera la alienacin del individuo y las posibilidades de construirla de otra
manera.
iv. La pregunta por el lugar de lo humano. La resistencia con la cual se construy
en la Edad Media el humanismo sigue ubicando un horizonte crtico a cualquier
tipo de interaccin e incidencia que coloque a hombres y mujeres como medios.
Por ello, se pregunta por los sentidos de los fines y los medios de las acciones
emprendidas para dar cuenta de lo humano en las acciones que se emprenden.
v. Visibilizacin de los intereses. En toda accin humana estn en juego intereses,
los cuales hacen visibles las necesidades humanas y sus satisfactores respectivos.
Es all donde a travs del accionar en la vida se hace visible al servicio de qu
poder estn y hacia dnde dirigen sus prcticas cotidianas y en sus contextos
de accin.
vi. Visibilizacin de las desigualdades y diferencias, que oprimen toda teora
130
Para una ampliacin, remito al texto de la Movilizacin Social por la Educacin sobre PEPAs, con autora
de: CUERVO, S., MUOZ, M., FRANCO, M., CASTILLO, E. La construccin de Proyectos Educativos y
Pedaggicos Alternativos: Polifona de voces desde la resistencia. Experiencia de la Movilizacin Social por la
Educacin. En: revista Educacin y Cultura No.85. Bogot. Diciembre 2009. Pginas 68 a 74.
131 Retomo ac, reelaboro y amplo unas caractersticas construidas por KINCHELOE, J. L. y MCLAREN, P. RethinkingCriticalTheory and QualitativeResearch. En: DENZING, N, y LINCOLN, Y. (Eds.) Handbook of Qualitative Research. 3rd Edition.ThousandOaks, CA. Sage. 2005.
132 NIETO, J. Op. Cit.
71
vii.
viii.
ix.
x.
xi.
xii.
xiii.
crtica, construye mapas de relaciones en las cuales unos ganan y otros pierden,
generando desbalances en la sociedad, que estn a la base de las condiciones de
opresin y dominacin que deben ser transformados, haciendo explcito cmo
ellas son una produccin social, no son de origen natural.
Construye proyectos de emancipacin en el terreno de la teora y de la prctica.
La teora crtica hace la claridad, en cuanto a los proyectos de dominacin hay
que construirles proyectos de emancipacin que visibilicen la emergencia y
existencia de comunidades crticas que quieran dirigir su vida, construyendo
sociedades ms justas y menos excluyentes.
Reflexividad crtica. Trabaja desde la necesidad de dar forma a una toma de
conciencia por parte de los grupos dominados como posibilidad de construir
subjetividad, de comprender cules son las condiciones que los tienen
sometidos y del camino por construir para salir de esta condicin mediante
la accin poltica en sus vidas, a la vez que visibiliza y construye los saberes
populares para lo hecho.
Devela la alienacin. No hay sometimiento posible si los grupos humanos no
reconocen sus capacidades como potencia. En esta negacin se produce la
alienacin, mediante la cual se delega en otros sus propias realizaciones. Esa
negacin de lo propio, en mltiples circunstancias y formas, debe ser enfrentada
para construir liberacin.
Lucha contra el poder que domina. El oficio de la crtica en sus mltiples
versiones se constituye y consolida como una capacidad de toma de distancia
frente al poder que domina y excluye, para visibilizar maneras de realizarlo.
En ese reconocimiento se busca construir formas de poder alternas en funcin
de los dbiles y explotados, buscando una emancipacin que haga posible un
mundo, sin opresiones y que transforme esas condiciones en sus vidas.
Enfrenta el sobredeterminismo econmico, frente a una visin que coloca toda
la dominacin en la base o superestructura econmica, trabaja y elabora la
complejidad de lo humano y las formas como el poder que domina se hace
presente en las mltiples dimensiones de esa configuracin humana, las cuales
deben ser trabajadas para construir la impugnacin y las resistencias y cambiar
las condiciones de opresin.
Devela la hegemona cultural. Hace visible las maneras bajo las cuales la
dominacin opera y controla a travs de instituciones y formas de la cultura
(escuela, medios de comunicacin, arte, literatura, etc.), planteando la necesidad
de construir contrahegemona en esas esferas para visibilizar la dominacin y
sus posibilidades de construir caminos alternativos.
Devela la racionalidad tcnica instrumental en el actual mundo globalizado,
donde la tecnologa se convierte en parte de la cultura de la poca, y terminamos
72
xiv.
xv.
xvi.
xvii.
xviii.
usndola como una caja negra, sin entender su lgica, su funcionamiento.

Cuestiona su implementacin a travs de un uso instrumental, el cual se
propone debe modificarse para conseguir una real apropiacin de ella; es decir,
por la tecnologa estamos en condiciones de pensar la sociedad de otra forma.
Por ejemplo, los del grupo SUGAR se han preguntado por qu la metfora
del escritorio que abrimos en el computador es el del oficinista o el del
administrador133 del sector servicios.
El deseo como lugar de control. Desde las concepciones del psicoanlisis,
pasando por los postestructuralistas, y los nuevos trabajos del biopoder, se ha
considerado que el deseo es una fuerza dinmica de lo humano y por ello busca
ser controlado por el poder dominante para instaurar las formas de sujecin en
la subjetividad, muy visible en la sociedad de consumo y la industria cultural
de masas.
La inmanencia y la trascendencia como aspecto que permite construir sentidos
y proyectos de futuro integrados a la reflexin crtica. La unidad del mundo
oriental, las formas no duales de nuestras culturas nativas, as como el
pensamiento teolgico de liberacin que recupera la unidad de los mundos,
experiencias crticas a los dualismos occidentales visibilizan la necesidad de
construir futuros nuevos para la vida, saliendo de los tradicionales del poder.
La reconceptualizacin del poder, llevndolo ms all de las esferas econmicopolticas, muestra la historicidad de ste, y la manera como se configura en
control, segn las particularidades contextuales, lo que ha significado en este
tiempo verlo operando en las mltiples dimensiones de la vida humana, en
procesos micro, meso y macro (en la subjetividad, la sexualidad, la autoridad,
el conocimiento, las acciones.
La relacin entre la esfera pblica y privada, mostrando cmo a la base de
esa separacin estn las formas de poder patriarcales, lo cual ha llevado a que
lo masculino se haya impuesto socialmente, produciendo la desigualdad y
dominacin de gneros, elemento que nos exige la construccin de una nueva
forma de lo pblico, lo cual explicita cmo esta esfera no es dada de antemano
o es de origen natural, sino construida.
El surgimiento del biocentrismo, repensar el asunto de la patriarcalidad,
como otra forma de reorganizar las masculinidades y feminidades, conduce
a comprender que la visin antropocntrica del mundo estaba resultando
desastrosa para la vida del planeta, y que se hace necesaria una tica del cuidado
ms centrada sobre la construccin femenina del mundo.
133 SENZ, M. del P. Sugar. Usando software libre para aprender. Disponible en internet en: http://www.archive.org/
stream/SugarUsandoSoftwareLibreParaAprender/sugar#page/n0/mode/2up Consultado 28 de febrero de 2011.
73
xix. Nuevos lenguajes. La emergencia de las culturas juveniles como mltiples y

constituidas muchas de ellas en los nuevos lenguajes digitales (web 2, web 1),
nos hacen presente que el lenguaje construye mundos y otorga significados, as
como una relacin con ellas que hacen visibles a travs de los infopobres esas
realidades de uso, produccin y constitucin como un mundo nuevo. En ese
sentido, no es neutro, su anlisis se vuelve central para encontrar las nuevas
configuraciones de l y su control bajo las formas de la imagen y sus mltiples
mediaciones.
xx. No hay protesta sin propuesta. El entendimiento de la manera como se produce
el control del poder en el capitalismo globalizado y neoliberal (capitalismo
cognitivo?), la manera como estamos en el adentro del proyecto del mercado,
exige una tensin creadora entre vida cotidiana y proyecto de transformacin,
ya que lo alternativo no renuncia a la modificacin estructural de la sociedad,
pero sabe que es un poder construido en el da a da de la prctica de su vida. En
ese sentido, enfrenta desde ella las maneras de realizarlas y las interpretaciones
maximalistas que inhabilitan y paralizan la lucha que se da en cada minuto, esa
que muestran realmente que otro mundo es posible.
Es desde este acumulado del pensamiento crtico que las corrientes de
educaciones y pedagogas crticas, reconocen la necesidad de hacer posible
la construccin de nuevas realidades desde el quehacer cotidiano de su
prctica personal y profesional de todas y todos los educadores, los cuales,
reconociendo ese acumulado de la crtica como teora y prctica, deciden
concretarlo en la esfera de su vida cotidiana.
En el caso del mundo que vivimos, este acumulado de teora crtica toma
cuerpo en la necesidad de construir Proyectos Educativos y Pedaggicos
Alternativos PEPAs, los cuales muestran en la esfera de la educacin
y deben hacer visibles a los educadores la manera como el proyecto
transnacionalizado y multilateral en marcha en educacin est al servicio no
de la pertinencia de lo local, sino del mundo de la globalizacin capitalista,
donde un pequeo grupo de pases capitalistas G8 y G20, y un pequeo
puado de personas dueas de las transnacionales sern los beneficiados
directos, mientras las mayoras estarn en menores condiciones econmicas,
as como controlados por el proceso del conocimiento eurocntricos y por
sus condiciones tnicas, de gnero y de sexualidad. Tal polarizacin requiere
control y nuevas elaboraciones crticas, ya que comienzan a ser planteadas
bajo la idea de cambio tcnico y conocimiento objetivo.
74
En educacin, ste ha sido construido sobre el discurso del fracaso de la

escuela para dar cuenta de los cambios en marcha. Por ello, se presentan
los estndares (contenidos mnimos) como la alternativa para redefinir la
educacin para los mbitos laboral-productivo-consumo. La calidad como
rendimiento para ese fin y la enseanza como esos contenidos mnimos para
vivir y rendir en ese mundo, en la versin slo productiva. Para ellos, las
competencias hacen reales ese saber hacer para el proyecto de control.
Por lo anterior, las teoras y pedagogas crticas van ms all de las preguntas
de qu?, del cmo? y de se para qu? reducidos en educacin. Adems de
redimensionarlas, las reelabora preguntndose por el destino de lo humano
(para qu?) haciendo visibles los contextos y las identidades (dnde?),
los sentidos personales de individuacin (para quin?) y el sentido tico y
esttico de ella (por qu?). La tarea crtica significa construir desde stas,
respuestas primeras y redimensionar el qu y el cmo ms all de la idea de
un para qu, limitada a la produccin econmica, a travs de competencias
y estndares, los cuales invaden lo formal y no formal de lo educativo del
capitalismo globalizado y neoliberal como vienen siendo utilizadas y all
debemos elaborar propuestas alternativas, mostrando que son posibles otros
caminos y que stos deben ser rigurosos.
El esfuerzo de modernizadores liberales y conservadores por transformar
la institucionalidad para el capitalismo de estos tiempos ha sido intensa,
y su reelaboracin fundamentada y consistente, lo cual les ha permitido,
construirlas en el da a da. Ello exige del pensamiento crtico una accin
decidida por esas transformaciones culturales en las prcticas concretas de
los educadores que se reconozcan de esta tradicin.
De esta manera, a lo largo de los siglos XIX, XX y comienzos de ste, se
han desarrollado propuestas crticas que han ido constituyendo una corriente
de este pensamiento en el mbito de la educacin y las pedagogas. La tarea
plantea construir propuestas pedaggicas, formas institucionales en las
cuales se muestre que lo otro diferente a la propuesta del poder dominante
es posible y viable aqu como parte de una lucha que se da en la esfera de
la cultura y ahora para construir esas otras globalizaciones diferentes a la
capitalista y neoliberal.
75
c. La construccin de las concepciones de pedagogas crticas

Como se puede ver en la reflexin anterior, encontramos posiciones crticas
en los diferentes paradigmas. As, el latinoamericano lo reconozcan algunos
sectores del anglosajn como el origen de las pedagogas crticas134,
considero que es muy pretensioso hacerlo, y es desconocer un pensamiento
que tiene una larga tradicin, y se ha venido constituyendo al interior de
la conformacin de los diferentes pensamientos educativos como crticas a
la realizacin de la modernidad o de la constitucin del capitalismo en ese
mismo perodo histrico.
De igual manera, debe quedar claro que cuando nos referimos al saber
pedaggico, estamos pensando lo pedaggico como un territorio amplio
que permite reconocer distintas regiones que se han formado tanto en las
prcticas pedaggicas como en las prcticas discursivas en torno a la escuela
[en un primer momento, pero que hoy se ampla con los nuevos escenarios de
su reconfiguracin] y que histricamente han apoyado la conformacin de la
pedagoga. Todo ello existe de manera dispersa, fragmentaria, y en ocasiones
marginales. Dentro de este campo, es posible reconocer y localizar discursos
de muy diverso orden, que agrupan opiniones, nociones, conceptos, teoras,
modelos o mtodos, no todos sistematizados del conjunto de prcticas
pedaggicas van a surgir objetos de saber que pasan a ser parte del saber
pedaggico y tambin en cierta medida en la pedagoga.135
Si reconocemos el recorrido antes realizado, podemos afirmar que la crtica
ha sido el fundamento de la construccin de la sociedad, en cuanto en esa
actitud y capacidad humana se entretejen las relaciones: poder-poltica,
conocimiento y pedagoga y modificacin de lo ya establecido. Por ello, en
las pedagogas crticas todos los espacios no son nicos en su comprensin
y realizacin. Ellos deben ser disputados en la especificidad local, como
polticamente organizados, convirtindose en un campo complejo de
investigacin prctico, poltico-pedaggico y de produccin de saberes
y conocimientos. Es ah cuando las pedagogas crticas exigen un marco
ms amplio de explicacin del hecho educativo, lo cual las llevas de los
134
KINCHELOE, J. La pedagoga crtica en el siglo XXI. Evolucionar para sobrevivir. En: MCLAREN, G,
KINCHELOE, J. (eds) Pedagoga Crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Barcelona. Grao. 2008. Pgina 28.
135 MARTNEZ, A., UNDA, P., MEJA, M. R. El itinerario del maestro. De portador a productor de saber. Expedicin Pedaggica Nacional. Mimeo. 2003.
76
procedimientos y las decisiones tcnicas a reconocer las formas que toman

los poderes de distinto tipo, para constituir identidades sometidas a travs
de regulaciones pedaggicas especficas y en sus mecanismos y dispositivos
mediante los cuales se concreta su quehacer educativo y pedaggico.
All comenzamos a comprender que si nuestras democracias fueran ms
radicales, menos autoritarias y excluyentes, reconoceran que la crtica es
la urdimbre bsica con la cual se teje democracia. Adems, se convierte
en su alimento bsico para hacerse en construccin permanente. Por ello,
la pedagoga crtica no se puede confundir con adoctrinamiento poltico
o discursos sociolgicos sobre los pobres. Este posicionamiento exige
una disposicin a que los procesos educativos y pedaggicos desde su
especificidad construyan un mundo sin exclusin y visibilicen las voces y
las condiciones de ellos y su lugar en la sociedad, as como sus culturas y
derechos, haciendo real una interculturalidad y transculturalidad, en la cual
nos educamos colectivamente en el reconocimiento de la subalternidad, la
existencia de otras epistemes y las relaciones entre el sufrimiento de los seres
humanos y el dominio econmico, social y poltico.
Es necesario reconocer al interior de la corriente crtica la existencia de
diferentes concepciones pedaggicas que se manifiestan conformndola, y
tratan de orientar la accin pedaggica de los actores educativos, y reconocer
la manera como han conformado en este perodo lneas de pensamiento
diferente que enriquecen en vez de excluir y descalificar, y en la mayora
de los casos son complementarias. Lo importante es reconocer la manera
como se concibe la educacin en una perspectiva crtica, pues esto tiene sus
incidencias en las propuestas pedaggicas, metodolgicas y didcticas, se
hace visible y real si no son neutras, su relacin con la sociedad mayor y la
manera de constituir lo poltico-pedaggico. Es desde all que se eligen o se
configuran los enfoques y las lneas en las cuales se trabaja la especificidad
del hecho pedaggico.136
Realicemos un rpido recorrido por las principales y ms reconocidas
concepciones de la educacin y pedagoga crtica transformadora.137
136 Un ejemplo de esto en el trabajo que asesoro, en el Programa Ondas, en el cual asumo desde la corriente crtica,
con una concepcin de educacin popular y unos enfoques de pedagogas centradas en la investigacin, sociocrtica y liberadora, construyendo una lnea metodolgica de investigacin como estrategia pedaggica (IEP).
137 Retomo aqu algunos trabajos realizados en mi asesora a travs del material de las cartas pedaggicas de la
Escuela San Jos de Aipe (Huila).
77
i. Pedagogas socialistas. Durante largo tiempo, la existencia de formas de

socialismo real como antpoda del proyecto capitalista y de perodos iniciales
de la Repblica espaola, llevan a estos grupos a conformar unas propuestas
de escuelas fundamentadas en unos contenidos que realzan la construccin
del mundo desde los sectores pobres, asalariados y oprimidos, en coherencia
con la lnea poltica trazada por el grupo triunfante, as como en la creacin
de las formas colectivas de aprendizaje como preparacin para la vida social.
De igual manera, se desarrollaron preguntas de metodologas para el trabajo
laboral productivo.138
ii. Pedagogas y Escuelas cooperativas, desarrolladas especialmente en el paradigma
francs, fundamentaron su trabajo en construir procesos de aprendizaje
asociativo y el uso de las tecnologas de la poca, con formas artesanales para
las escuelas de sectores populares (mimegrafo, correo escolar). Freinet, uno
de los autores de corrientes crticas emancipadoras, cuando fue invitado en la
dcada del veinte del siglo pasado a la reunin mundial de la escuela nueva,
plante no asistir, porque esa era la internacional burguesa de la escuela activa
y nueva.139
iii. La escuela como reproduccin econmica. En esta visin se considera que
aqulla es un aparato ideolgico del Estado y que contenidos y metodologas
estn al servicio de la infraestructura (base) econmica, lo que se reproduce
all es la contradiccin capital-trabajo, y los trabajos en educacin y pedagoga
deben resolverse en la esfera de lo poltico y lo gremial, creando las condiciones
para el derrumbe del capitalismo.140 En ese sentido, pensar lo pedaggico sin el
control del poder poltico es una forma de utopismo pedaggico.
iv. La escuela como reproduccin cultural. Cuestionan la mirada mecnica de base
material y econmica, sobredeterminando los procesos sociales y culturales.
Muestran cmo el sistema establece redes en lo educativo a travs de lo cual
se forman los hijos de la lite y otra red para otorgar capital cultural a los hijos
de las clases menos favorecidas141, manteniendo la divisin estructural de la
sociedad.
v. La escuela como reproduccin poltica. Esta institucin es subsidiaria del Estado,
y l es el productor de la hegemona a travs de la ideologa, el que reproduce
las relaciones sociales. En la escuela esto se hace a travs de la pedagoga,
138
139
140
141
MANACORDA, M. Marx e la pedagoga moderna. Roma. Editorial Riuniti. 1996.

FREINET, C. Parbolas para una pedagoga popular. Barcelona. Laia. 1973.
PONCE, A. Educacin y lucha de clases. Medelln.Ediciones La Pulga. 1978.
BORDIEU, P. y PASSERON, E. La Reproduction. Pars. Ed. Minuit. 1968.
78
vi.
vii.
viii.
ix.
142
143
144
145
la cual se realiza en los sistemas del conocimiento aparentemente objetivos

y desligados del poder, produciendo una separacin entre trabajo manual e
intelectual.142 Por ello, la escuela es un lugar de disputa por el significado y
sentido de sus propsitos.
La educacin y la cultura campo de lucha entre hegemona y contrahegemona.
La esfera cultural donde se encuentra la escuela no es slo un campo de control
y hegemona, sino tambin el lugar en donde los grupos oprimidos luchan
y resisten desde sus representaciones culturales (razn, gnero), lo cual se
elabora en sus prcticas y discursos contra-hegemnicos, donde los grupos y
clases subordinadas construyen sus productos culturales.143
La educacin popular. Recuperando la visin de contrahegemona, plantea la
construccin de una concepcin educativa que trabajando desde los intereses de
los grupos populares, caracterizados por su condicin de oprimidos y dominados,
construya poder popular, lo cual requiere el uso de metodologas y pedagogas
que no slo se queden en la esfera del conocimiento, sino que reconociendo
los saberes populares, los visibilice como formas de la contrahegemona, para
convertirlos en saber de lucha144, dndoles su propia voz mediante procesos de
participacin, negociacin cultural, y dilogos de saberes, haciendo emerger
los saberes de frontera y las epistemes propias de ellos.
La pedagoga como subjetivacin. La pedagoga es una de las formas
como en la sociedad se producen las identidades, y por lo tanto ella es un
dispositivo mediante el cual el sujeto se hace en su experiencia a travs de sus
procedimientos, reglas de acuerdo con la poca histrica en la que vive. La
pedagoga constituye esas formas de la verdad, de las prcticas sociales que lo
constituyen como sujeto de experiencia.145
La educacin como descolonizacin. Parte de la idea de interculturalidad,
reconoce la existencia de otros saberes existentes en las culturas colonizadas
de frica, Asia y Amrica Latina, las cuales son negadas por la existencia de un
conocimiento hegemnico de tipo eurocntrico, el cual controla a partir de la
colonialidad que se da en cuerpos, conocimientos, deseos, hacindonos como
euro-estadounidenses. Por ello, proclama la bsqueda de una educacin propia
que permita un dilogo de saberes, que visibiliza esas otras racionalidades y
APPLE, Michael W. Educating the Right Way: Markets, Standards, God, and Inequality. New York. RoutledgeFalmer. 2001.
GRAMSCI, A. Cuadernos de crcel. Mxico. Ediciones Era. 1992.
GADOTTI, M. y cols. Conclusin para que lleguemos all juntos y al mismo tiempo: Cambios y significados
de la educacin popular en diferentes contextos. En: Perspectivas actuales de la educacin. Buenos Aires. Siglo
XXI. 2003. Pginas 363-404. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo. Ed. Paz e terra. 1996.
79
cosmovisiones, lo cual permite cuestionar la forma universal en que se mueve

el conocimiento euro-estadounidense.146
x. La educacin como resistencia y biopoder. En el capitalismo de estos tiempos,
que est en una nueva fase147, ya no existe el adentro y el afuera. Las luchas se
dan en el adentro y all cada espacio va mostrando sus fisuras y los individuos
y grupos humanos con su biopoder (capacidades) dirigen desde su espacio
concreto las luchas. Por ello, la educacin y la pedagoga ms amplias que la
escuela son hoy un campo de conflicto148, en el cual a travs de metodologas,
tcnicas, didcticas, se da la lucha en la esfera pedaggica, por construir en y
desde ella las transformaciones necesarias.
Son muchas otras que pudiramos seguir mencionando y caracterizando
rpidamente, pero el espacio es limitado. Sin embargo, mencionaremos
algunas: la pedagoga como ciencia o disciplina reconstructiva (Escuela
de Frankfurt), la pedagoga como emplazamiento cultural (Mclaren), la
educacin y la escuela como clase, cdigo y control (Bernstein), la escuela
y la educacin como capital simblico (Bordieu), la religin como crtica
socioeducativa (Wexter), pedagogas desde las lgicas postformales
(Kincheloe), pedagogas del testimonio (Huerta), pedagoga crtica
materialista (Lissovoy), entre otras, que deben ir siendo completadas por los
lectores de estas lneas y ubicndolos en el sentido que les dan los actores
que las posibilitan y las llevan a sus prcticas, ac tienen el sentido de un
mapeo general, que nos permita reconocerlas.
La concepcin de educacin popular en sus distintas vertientes, a la vez
que fundamenta desde su acumulado, incorpora elementos de diferentes
tradiciones y concepciones crticas para hacer ms completa su propuesta. En
ese sentido, pudiramos afirmar que en el terreno de las prcticas educativas
y pedaggicas se van conformando hbridos, los cuales mezclan diferentes
tradiciones.
En esta perspectiva es que hemos venido sosteniendo que no es posible un
nico proyecto educativo y pedaggico, ya que al configurarlo desde visiones
146 WALSCH, C. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posicionamiento otro desde la
diferencia colonial. Quito. Universidad intercultural de las nacionalidades y pueblos indgenas. 2006.
147 BLANDEAU, O. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creacin colectiva. Madrid. Traficante de Sueos. 2004.
148 MEJA, M. R. Construir educativamente el conflicto. Hacia una pedagoga de la negociacin cultural. En: Revista Nmadas. Bogot. Departamento de Investigaciones Universidad Central Compensar. 2001.
80
diferentes nos encontramos con diversidad de propuestas que deben abrir

mltiples caminos mostrando la complejidad de las pedagogas crticas y
la necesidad del dilogo permanente para enriquecerse desde las diferentes
concepciones y la manera como ellas deben adecuarse a actores y mbitos de
interaccin e incidencia.
De igual manera, no es posible plantear los Proyectos Educativos y
Pedaggicos Alternativos PEPAs sin un horizonte de transformacin social,
en una lectura en la cual se comprende que el cambio solo de la educacin
no cambiar la sociedad, pero si no cambia la educacin, tampoco cambiar
la sociedad.
Sin embargo, para hacer real el hecho educativo y pedaggico, no es suficiente
estar dentro de una corriente y una concepcin. sta toma forma concreta en
los enfoques pedaggicos caracterizados como aquellos que resuelven en el
orden conceptual y prctico el aspecto pedaggico derivado del paradigma,
la corriente y la concepcin por la cual se opta, haciendo real que la
pedagoga es la materializacin de la concepcin de educacin que se tiene.
All se hacen explcitos los actores, las institucionalidades las interacciones,
le otorga lugar a las interacciones segn conciba a stos. Por ello, disea
estrategias especficas para los diferentes espacios de aprendizaje y para el
acumulado de la institucin educativa, en la cual se trabaja de manera formal,
no formal e informal, y por ello propone unos entendimientos de esos actores
en la apropiacin del conocimiento, la manera de hacerlo, y los resultados de
esta actividad en trminos de la construccin especfica de lo humano en la
esfera de la pedagoga.
Por ello, no hay corriente y concepcin sin enfoque pedaggico, ya que l
hace explcita la manera de educar, ensear y aprender, haciendo visible si
esa comprensin se realiza en la esfera de la accin pedaggica concreta.
En el caso de la educacin popular, sta ha desarrollado un enfoque crtico
liberador que parte de la realidad, es una construccin colectiva del saber y
el conocimiento a travs de procesos de dilogo de saberes y negociacin
cultural, y reconoce sus prcticas como de empoderamiento, en el cual las
mediaciones lo son de saber-poder y deben permitir la transformacin de
actores, instituciones y sociedad. Por ello, se afirma que la accin educativa
produce comunidades de saber y prctica, en tanto comparten formas y
contenidos de su quehacer derivados de sus apuestas societales.
81
Ese enfoque liberador como ncleo principal se apropia y reelabora aspectos

de otros enfoques que le son afines, produciendo hbridos, los cuales les
permiten recuperar diferentes elementos para construir con ms fuerza su
propuesta y hacerla cada vez ms consistente. Es all donde la sistematizacin
ha venido ayudando a consolidar los acumulados de las prcticas, produciendo
saber pedaggico a partir de ellas.
El enfoque muestra todas las apuestas en la esfera de lo pedaggico, pero
l debe concretarse en la lnea metodolgica, que es la manera como
se operacionalizan las prcticas de los enfoques pedaggicos. En ellas la
educacin alternativa ha sido muy rica, por la infinidad de prcticas que
realizan a travs de mtodos especficos, los cuales sealan el camino
procedimental, las dinmicas, herramientas, o dispositivos que se han de
utilizar en cada accin en el tiempo y espacio educativo planificado, y en
coherencia con los actores del proceso.
En el sentido de la reflexin anterior, la metodologa puede disponer de
esas herramientas segn la variedad de enfoques en las cuales se apoya,
construyendo dispositivos precisos para lograr los resultados derivados de
su concepcin a travs del uso de stos. Esto nos permite afirmar que es en
la lnea metodolgica donde se concreta lo que se enuncia como corriente
y como concepcin, y la realiza en el sentido que se formula y es tambin
la razn para reconocer la diversidad de metodologas al interior de los
diferentes enfoques y corrientes.
Este debate debe ser introducido en la educacin popular, ya que ms all de
una enseanza en las pedagogas y la teora crtica, en muchas universidades
latinoamericanas sta termina siendo en ocasiones un discurso crtico sobre
la educacin y la pedagoga que, en algunas versiones, no es coherente
con la propuesta pedaggica planteada. La falta de cuidado sobre estos
aspectos se hace visible cuando en los procesos educativos concretos y sus
procedimientos el trabajo que se realiza, as sea enunciado como educacin
popular, evidencia en unas ocasiones un uso metodolgico con un enfoque
contrario a lo que se sostiene conceptualmente, y en otras con enfoques
antagnicos, as en lo metodolgico se utilicen dinmicas participativas, en
las cuales se hacen visibles concepciones de aprendizajes, por ejemplo, desde
un enfoque instruccional o conductual, perdiendo el efecto de construccin
de poder que se otorga en el discurso, producindose una anulacin del
empoderamiento buscado.
82
Parece interesante esta bsqueda que se ha venido haciendo desde las

pedagogas crticas y la educacin popular, en cuanto le ha permitido a sta
salir de un discurso crtico general de corte sociopoltico y de denuncia muy
comn en la tradicin europea y norteamericana149 para trabajar sus prcticas
y conceptualizaciones desde la especificidad educativa y pedaggica, lo
cual le ha exigido construir sus herramientas, dispositivos, dinmicas, en
coherencia con los mbitos y espacios de aprendizaje, y con su propuesta de
transformacin social y poltica de los diferentes mbitos de la realidad.
En esta perspectiva, tambin ha permitido el ingreso de la educacin popular
como un rea o materia a los planes de estudio de diferentes universidades
en las facultades de educacin, trabajo social, psicologa y sociologa. En
algunos lugares, la educacin popular en este horizonte de pedagogas crticas
ha sido llevada a institutos de educacin y departamentos y desarrollada a
nivel de licenciatura y de maestra.
Esta imbricacin de procesos de educacin popular con el mundo de la
universidad y la academia, tambin ha ido generando una dinmica en la
produccin de saber y en el desarrollo de procesos de sistematizacin, lo cual
ha abierto un campo fecundo ya que se ampla y se debate la manera como
estos procesos rompen el esquema de pedagoga reducida a los mbitos
formales, introduciendo una discusin sobre la manera como se construye y
se produce pedagoga en estos tiempos en los cuales los espacios no formales
e informales ocupan un lugar importante, as como de los presupuestos
epistemolgicos de esos saberes que vienen de la prctica y a partir de ella
producen conocimientos.
Desde esta infinidad de procesos que van conformando el enlace de pedagogas
crticas y educacin popular hoy, podemos afirmar que las pedagogas crticas
vienen siendo recreadas y retroalimentadas con los nuevos escenarios que
se construyen en el actual perodo histrico, los cuales exigen ampliar y
reestructurar la pedagoga en general y, en el caso de optar por el enfoque
liberador y emancipador, hacer real en sus procedimientos metodolgicos
propuestas que permitan el empoderamiento y la generacin de espacios
sociales alternativos en donde lo pblico hace posible la formacin de
149 MCLAREN, P., JARAMILLO, N. Pedagogy and Praxis in the Age of Empire.Towards a New Humanism. Rotterdam, The Netherlands. Sense Publishers. 2007.
83
comunidades, movimientos y organizaciones, con las cuales construyan

propuestas de transformacin de la realidad desde una apuesta tica por dar
cuenta de lo humano en estos tiempos.
Toda la tradicin de pedagogas crticas adquiere una especificidad en Amrica
Latina y a la luz del acumulado de la educacin popular construye desde la prctica
caminos especficos, de acuerdo con los actores, movimientos, contextos, a medida
que se decanta a s misma, produciendo una conceptualizacin desde sus prcticas.
All algunos autores y autoras van realizando sntesis de unos procesos sociales
mayores y van dando forma a una teora sobre la educacin y la pedagoga, con sus
especificidades y particularidades.
1.4 Pedagogas liberadoras y de la transformacin social
Recogiendo el tronco fundamental de un periplo iniciado contemporneamente por
Freire, la pedagogas liberadoras y de la transformacin social nos colocan en un
entendimiento de lo pedaggico que va mucho ms all de la pedagoga crtica, en
cuanto la retoma y la recrea en un dilogo con ella y en algunos casos cmo intenta
leer con especificidad los procesos de organizacin de cualquier actividad educativa,
por cuanto muchas de ellas son movimiento social al mismo tiempo que prctica
educativa.150
a. Pre-Supuestos
Estas pedagogas reconocen que el acto educativo nunca es neutro y tiene una orientacin
precisa, en la manera prctica cmo se resuelve en la accin educadora concreta. En
ese sentido, es entendido como una accin prctica orientada por intereses desde los
cuales toda la accin educativa va dirigida a construir esos fines. Por ello, construye
una visin en la cual contexto sociocultural, movimiento, organizacin, identidad,
lucha, subjetividad, metodologa, pedagoga son parte central de la resolucin poltica
del hecho pedaggico.
150 GUTIRREZ, F. La educacincomo praxis poltica. Bogot. Siglo XXI editores. 1985; JARA, O. Educacin
popular: la dimensin educativa de la accin poltica. Panam. Centro de Estudios y Accin Social. 1986; MEJA, M. R., AWAD, M. Educacin popular hoy. En tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2003;
NEZ, C. Educar para transformar. Transformar para educar. Mxico. IMDEC. 1985; PERESSON, M., CENDALES, L., MARIO, G. Educacin popular y alfabetizacin en Amrica Latina. Bogot. Dimensin Educativa.
1983. Ver toda la coleccin de revistas La Piragua, del CEAAL, entidad que ha animado el debate de la educacin
popular desde su creacin. Disponible en internet en: www.ceaal.org.
84
La pregunta por la exclusin, la segregacin, la marginacin, la desigualdad, la

represin en la esfera de lo social tiene formas educativas especficas y diferenciadas
a travs de una educacin en la lucha y para la lucha que tiene en su horizonte no
slo la transformacin de las relaciones sociales educativas, sino la organizacin
de los movimientos para la transformacin de esas relaciones sociales injustas en
la sociedad. Su proyecto est enraizado en la construccin de movimientos sociales
como una forma de construccin de lo pblico en estos tiempos, para hacer posible el
proyecto emancipador y la accin educativa se entiende en ese horizonte, en el cual
los sujetos de ella se convierten en actores de construccin de lo pblico como un
lugar de disputa de los intereses variados y en ocasiones antagnicos de la sociedad.
Se asume que la pregunta por la desigualdad y el sufrimiento encarnan en los
procesos educativos con especificidad metodolgica, es decir, se lee la realidad para
transformarla, no simplemente para aprehenderla o conocerla. Por ello, la propuesta
metodolgica debe entrar en el entramado de la construccin de poder social con
formas y procedimientos que le permitan construir empoderamientos a travs del
hecho educativo. Por eso su objetivo central es la construccin de un proyecto de
sociedad justa y solidaria.
Ese proyecto de sociedad tiene que estar presente en el acto educativo, por ello
la emancipacin y la liberacin que se construye en la prctica educativa tiene
implicaciones institucionales y en la accin del individuo y de la sociedad. Esto
significa construir una pedagoga que rompe la opresin e intenta colocar horizontes
de transformacin y modificacin con implicaciones en la vida del individuo, en los
procesos institucionales en que est implicado, en la participacin en lo pblico y en
la construccin de los movimientos sociales para que esto sea posible y a travs de
ello, hacer presente una democracia que hace real las ideas de igualdad, fraternidad y
solidaridad, sin explotacin.
El quehacer educativo tiene sentido de liberacin y emancipacin de las formas que
oprimen, controlan y dominan, lo cual significa en la prctica una poltica que desarrolla
la capacidad de las personas para leer crticamente su realidad y transformarla. All
el ejercicio educativo construye un nuevo sentido de lo pblico democrtico a partir
de esos dispositivos que le van a permitir leer crticamente, dando pie a diferentes
apuestas de futuro de esa sociedad, la construccin de otras formas alternativas de
ella.

b.
Concepcin de proceso educativo
85
En esta mirada el conocimiento no es ms que uno de los componentes del hecho

educativo, ya que su existencia est en relacin y no se explica sin la existencia de
los saberes, los cuales existen en mltiples formas de la sociedad en las realidades
concretas de los grupos sociales que concurren a cualquier actividad educativa y que
desde las prcticas pugnan por convertirse en experiencias que hablen con sentido y
unidad de la manera como esos saberes existen en mltiples y variadas realidades. Por
ello, deben romperse las jerarquas y divisiones sociales que generan exclusin, en
este caso, en la del conocimiento frente a los saberes.151 Esto hace necesario el que se
visibilicen estos saberes sometidos como un acto de conciencia para que se comprenda
socialmente cmo se construyen152 y su fundamento epistemolgico diferente.
De igual manera, de acuerdo con lo dicho en pginas anteriores, existe la elaboracin
de una crtica al discurso cientfico positivista (lgico racional), en cuanto se
desarrolla la idea de modo dos de la ciencia (la primera sera la positivista), en la cual
no hay ciencia sin contexto, donde existen las condiciones sociales y polticas que
hacen posible su emergencia. De igual manera, no hay ciencia sin historia, es decir,
ella no tiene verdades absolutas, sino que stas estn en camino de reelaboracin y
autoconstitucin permanente, en cuanto esa historicidad muestra cmo ella emerge en
un momento preciso y sigue desarrollndose. Un tercer componente es que no existe
ciencia y conocimiento sin lenguaje, y all estn presentes los intereses de quienes
los enuncian, crean y desarrollan. En ese sentido, no son universales por fuera de las
relaciones de dominio y control, es decir, diversidad no homogenizada, y all emerge
su cuarta caracterstica, que no hay conocimiento y ciencia sin poder. Por ello, en la
comprensin de los tres puntos anteriores se explicitan las dimensiones del dominio
presentes en ella.
En cualquier actividad educativa las actuaciones de su discurso, sus mtodos,
dispositivos, tcnicas, dinmicas no se quedan en el campo de lo personal o individual,
producen efectos, ya que generan subjetivizacin y ayudan a la constitucin del
ser humano como ser social. Por eso deben estar orientadas hacia lo colectivo y lo
comunitario y viceversa, en un camino de praxis en donde debe conducirse a una
accin transformadora que va de los grupos a la sociedad y de sta a las personas.
Por eso busca que quienes no han tenido voz puedan encontrar los mecanismos de
151 FALS BORDA, O. La Investigacin Accin en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio
Malinowsky de la SocietyforAppliedAnthropology, y el premio Oxfam-Amrica Martin Diskin de la Latin American StudiesAssociation (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.
152 MAX-NEEF, M. Fundamentos de la transdisciplinariedad. Cuadernillo No.29. Medelln. Maestros gestores de
nuevos caminos. Octubre 2003.
86
representacin y de visibilizacin configurados en expresiones sociales, las cuales van

a disputar sus sentidos y significaciones en la esfera de lo pblico, como manifestacin
y bsqueda de su empoderamiento.
Toda actividad educativa debe encontrar caminos alternativos de accin colectiva
y comunitaria, en donde los procesos sociales le permiten a los individuos tomar
sus opciones desde sus intereses, hacer sus ejercicios concretos de democracia y
ciudadana, no slo representndose el mundo sino organizando sus prcticas de
transformacin de la realidad en la que viven, realidad que puede ser entendida como
intervenida por distintas esferas desde lo puramente comunitario o en los procesos de
socializacin hasta la interaccin e incidencia en lo pblico.
La realidad es el punto de partida de estas educaciones. En ese sentido, lo local como
realidad social, poltica, econmica, cultural y de identidad dota a la persona de los
instrumentos bsicos para construir una organizacin y una relacin con lo global,
gestndole las condiciones de aprendizaje. Por ello, lo local va a construir lo diferente,
lo especfico del hecho educativo, accin que se realiza a travs del dilogo y a travs
de la pregunta mediante un proceso de dilogo de saberes y negociacin cultural que
se realiza en una forma permanente, y es la base de toda accin educativa.

c. Concepcin de la pedagoga
La pedagoga no se entiende en s misma sino como parte de un proyecto poltico

y cultural en el campo de la accin educativa. Por ello no es slo un saber terico o
prctico de la educacin, sino que trae consigo una perspectiva por la cual participan
de ella, implica al sujeto y sus grupos de referencia en una reorganizacin de la
sociedad y la cultura y a su vez reestructura lo educativo para que pueda servir a esos
fines que llevan a una construccin de sociedad en un sentido diferente.
Por ello niega la neutralidad pedaggica, enfrenta la mirada tecnocrtica, devela las
racionalidades universalistas y declara a la pedagoga un campo de contradiccin,
lucha y resistencia a las formas de control que ha tomado el poder en lo educativo y
lo pedaggico, pero considera que esto no puede ser la accin de individuos, sino que
es necesario consolidar movimientos que construyan una poltica de posibilidad y un
campo prctico de lucha para el ejercicio de esos procesos. Toda accin pedaggica
en educacin popular implica una accin prctica sobre la realidad y un ejercicio de
bsqueda y trabajo para la conformacin de colectivos, mediante los cuales esa tarea
sea resuelta y se construya nueva sociedad.
87
Construye toda accin educativa como poltica (en la escuela habra que construir una
poltica del aula y de los diferentes escenarios y mbitos de aprendizaje). Funciona a
travs de los lenguajes, los conocimientos, las interacciones, las formas disciplinarias,
las dinmicas, los dispositivos. La base de esa poltica es la existencia de mltiples
saberes que deben ser dialogados para construir una accin fruto del intercambio y la
visibilizacin de la posibilidad de un futuro distinto, haciendo real la existencia de una
poltica de la experiencia.
Para poder hacer posible esos principios elabora prcticas y mtodos alternativos de
acuerdo a las realidades y actores que se le van presentando y en ese sentido no tiene un
mtodo nico, slo que coloca algunos principios de crtica, transformacin y accin
como orientadores de su accionar. En muchos casos construye mtodos hbridos
porque recoge elementos ya desarrollados en otros lugares, en ocasiones elementos
progresistas de otros mtodos y reelabora su quehacer pedaggico en un permanente
cambio. Por eso pudiramos decir que se sale de la lgica de los contenidos y de
la modelizacin pedaggica buscando construir desde los principios metodolgicos
generales unos procesos en los cuales lo importante son los resultados crticos en la
constitucin de lo humano, visibles en sus capacidades cognitiva, afectiva, valorativa
y de la accin, que han sido vehiculizados a travs de esas prcticas.
Enfrenta la mirada dominante de inteligencia centrada en los procesos racionales y se
abre a lo afectivo, valorativo, esttico y prxico, colocndose de cara a la experiencia
humana ms abierta en el conocimiento, riqueza que ha sido aprendida por el
reconocimiento de los saberes populares y los visibiliza como una forma de hacer real
su existencia y organizacin en la vida social. Y entonces da cuenta de las mediaciones
para la actividad como una serie de dispositivos que posibiliten la emergencia del
cuerpo, el goce, el deseo, la subjetividad, como aspectos que concurren desde las
culturas especficas al hecho educativo, lugares por donde tambin transita el poder.
En el entendimiento de que la pedagoga es una accin prctica con consecuencias de
transformacin a distintos niveles intenta salir de la idea de instruccin y de enseanzaaprendizaje como modelizacin pedaggica, reconociendo en la esfera pblica de lo
social toda una cantidad de procesos de socializacin que tienen incidencia sobre
hbitos, costumbres, culturas y que pudieran tomar por el camino del aprendizaje (no
en el sentido conductista) para encontrar formas de ste mucho ms all de los muros
de la escuela.
Se pregunta por lo negado, por lo rechazado o excluido, por lo marginado en los
procesos del saber y del conocimiento y busca incorporarlos a un entendimiento de
88
una sociedad que construye su unidad con base en la negacin del conflicto como
base ordenadora y constructora de la sociedad. Por eso el conflicto se convierte en un
dispositivo no slo cognitivo y fundamental del proceso educativo y pedaggico. Por
ello se habla en ocasiones de pedagoga de la pregunta153, pedagoga del conflicto154,
pedagoga de la indignacin155, la investigacin como estrategia pedaggica156, las
cuales hablan de los dispositivos utilizados para realizar el sentido educativo de la
accin y muchas otras formas ms que al entrar en los campos de la realidad tienen
que romper la idea universal de pedagoga para construir esa relacin educativa en el
campo y lugar preciso, en el cual lo pedaggico adquiere un sentido concreto para
hacer posible los fines buscados. Es por eso que los mtodos van a ser parte de una
poltica de la experiencia, determinada por contextos, actores, fines y sentidos dados
por la pertinencia del hecho educativo.
Rompe el culto a lo local, a las culturas populares y lee los procesos contradictorios
a su interior, y genera dinmicas en las cuales las contradicciones se reorganizan
y se reestructuran, de manera que permita ser capaz de construir escenarios ms
amplios integrndose a movimientos que operan ms all de lo local sin perder la
responsabilidad con el territorio inmediato, pero reconociendo las maneras de la
dominacin que en clave de necesidades vuelven a tocar a los grupos humanos. Por
ello construye formas de organizacin educativa que en su funcionamiento buscan ser
el anticipo de la democracia radical y bsqueda de la sociedad emancipada mediante
un dilogo permanente y la capacidad de construir una participacin en la cual los
actores estn insertos y empoderados.
2. La negociacin cultural: una construccin de lo pedaggico157
Desde nuestra propuesta, la pedagoga se ubica en el universo de las relaciones sociales
que estn presentes en todas las acciones educativas especficas en los escenarios
153 FREIRE, P. Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires. Ediciones
La Aurora. 1986.
154 MEJA, M. R. Construir educativamente el conflicto. En: revista Nmadas No.15. Bogot. Universidad Central. 2001. Pginas 24 a 39. Disponible en internet en: http://www.ucentral.edu.co/NOMADAS/nunme-ante/1115/Pdfs%20Nomadas%2015/2-construir.PDF Consultado 28 de febrero de 2011.
155 FREIRE, P. Pedagoga de la indignacin. Madrid. Ed. Morata. 2001.
156 MEJA, M. R., MANJARRS, M. E. La Investigacin como Estrategia Pedaggica. Una bsqueda por construir
Pedagogas Crticas en el Siglo XXI. Disponible en internet en: http://laiep.wordpress.com/2010/12/17/iep/ Consultado 28 de febrero de 2011. De prxima publicacin en la revista del Instituto para la Investigacin y Desarrollo
Pedaggico IDEP, de la Secretara de Educacin de Bogot.
157 Retomo ac y amplo elementos de mi libro, escrito conjuntamente con Miriam Awad: Educacin popular hoy,
en tiempos de globalizacin. Bogot. Ediciones Aurora. 2006.
89
y mbitos de aprendizaje concretos. Por tal motivo, la reflexin que permite dotar
de contenido lo pedaggico en la educacin popular se gua desde un interrogante
bsico relacionado con el acto educativo: cmo esos actores que se encuentran en
el escenario educativo construido por la educacin popular hacen el trnsito hacia
nuevos aprendizajes, conocimientos, saberes y acciones a la vez que se empoderan
y construyen el proyecto emancipador? La respuesta la hilvanamos desde lo que
denominamos la negociacin cultural. Veamos qu es y cmo opera este proceso
central en la construccin de conocimiento y de nuevas formas de la accin.
a. Actores del proceso 158
Al acto educativo concurren diferentes actores: los sujetos de la accin educativa
--o participantes de las actividades educativas en sus mltiples manifestaciones--,
la persona animadora de las actividades --o educador popularde acuerdo con los
mbitos en los cuales trabaja, y las organizaciones donde estn insertas las prcticas.
No son sin embargo, sujetos abstractos que se tipifican como si fueran tres tipos
categoras distintas. En realidad, cada actor es, desde la intencionalidad de la accin,
educador popular. El trabajo emprico y su anlisis nos exige establecer los matices y
las diferencias entre cada uno de ellos, pero al mismo tiempo, nos invita a trabajar los
procesos educativos de una forma ms integral.
b. El sujeto de accin educativa
El participante de los diferentes eventos propuestos desde la educacin popular es
una persona con una comprensin de su entorno, con una explicacin que le permite
intervenir en su mundo, construir interacciones con sentido e interpretar los nuevos
fenmenos, mas vive su mundo especfico desde sus comprensiones. Este sujeto posee
una competencia lingstica acorde con su contexto. Construye un criterio de verdad
derivado del juicio del colectivo cultural al cual pertenece. Expone y desarrolla su
visin y sus interpretaciones en ese grupo humano en el que stas adquieren sentido
y unidad. Categoriza y opina desde esquemas de accin socialmente validados y
legitimados que le permiten construir prcticas sobre su entorno inmediato, a la vez
que una visin propia del mundo.
158 Las caractersticas de los actores del proceso educativo popular sealadas, surgen de un trabajo de investigacin
desarrollado teniendo como base la experiencia del equipo de trabajo del Proyecto de Impulso al Movimiento
Obrero de CINEP, del cual haca parte el autor de este texto, y que consider el anlisis de 132 encuestas, 15 entrevistas seleccionadas por muestreo representativo y la incorporacin de la mirada etnogrfica para observar los
nfasis de la actividad educativa especfica en la cual participaron algunos de los encuestados.
90
Este sujeto de la accin educativa y tambin educador popular, construye pautas

de accin, comportamiento y relacin valorativa para sus interacciones. Desde ese
imaginario establece una relacin educativa bsica de la que surgen propuestas de
nuevas explicaciones, interpretaciones y acciones, que recontextualizan esa estructura
mental previa con la que es y acta cada sujeto, es decir, construye y desarrolla sus
capacidades y sentidos con los cuales afronta la realidad.
c. La persona animadora de los diferentes eventos educativos
Este segundo actor, el animador del proceso --y educador popular-- es igualmente
diverso. Est el educador de base, hijo de procesos educativos populares que le
ofrecieron elementos tales como autoestima, valoracin personal y prdida de temores
y le permitieron dar el salto a la esfera de lo pblico. Tambin est el educador popular
que se mueve ms en el horizonte del pensamiento comprehensivo, sistemtico y
crtico. Al igual que el anterior, ste ltimo ha tenido que romper y deconstruir la
concepcin tradicional de la enseanza para llegar a otros sectores y actores con
el nimo de producir un encuentro posible desde el acumulado de la educacin
popular, los maestros y maestras de la educacin formal, el profesor o profesora de la
universidad.
Las prcticas de los educadores populares se desarrollan de acuerdo con esa variedad de
clase, de grupo humano y cultural, de nivel acadmico, de heterogeneidad profesional,
de nivel de alfabetizacin. Todos ellos, desde su lugar, desde la produccin de su
nivel y desde una opcin como educadores populares, buscan impugnar la exclusin
y reconstruir el tejido social construyendo el empoderamiento de los relegados,
desiguales y excluidos, y haciendo presentes y conscientes estas dinmicas en la
sociedad.
d. Las organizaciones en las cuales estn insertas las prcticas
La educacin popular se ha relacionado y ha gestionado bsicamente en sus inicios con
dos tipos de organizaciones: la organizacin de base (gremial, social) y la organizacin
no gubernamental, y en el ltimo perodo a medida que ampla su campo de accin
y su conceptualizacin, la gubernamental, universitaria o escolar. Cada una de ellas
tiene especificidades y exigencias que convalidan la actividad prctica educativa si
ella se integra en su sistema de valores y objetivos ms amplios. ltimamente, en
medio de la crisis del estado-nacin, generada por la globalizacin y los procesos de
poder y gobiernos locales, la educacin popular desarrolla procesos en medio de la
91
fragmentacin de ese Estado del nuevo siglo, haciendo labores de Estado de Bienestar
o desde lugares de gobierno.
En las organizaciones de tipo corporativo y estatal, se busca que los actores de la
educacin queden incorporados en su estructura y realicen tareas dentro del ser de
la institucin. En muchas ocasiones, esto ha llevado a desechar algunos procesos
sociales a los que no se les reconoce su posibilidad para fortalecer lo institucional,
por ejemplo, en el caso de programas de democracia en sindicatos, o programas de
derechos humanos en oficinas gubernamentales.
Para las ONG en cambio, gracias a la construccin de procesos sistemticos y
organizados y a su capacidad de produccin terica derivada de las experiencias de
trabajo, es mucho ms cercana la posibilidad de impactos macro. En ocasiones, los
intereses de las ONG presentes en estos procesos, chocan con intereses particulares
de las organizaciones de base, generndose unos espacios conflictivos para ser
cubiertos desde la perspectiva de la educacin popular, en cuanto muchos de los
procesos nuevos tienen una lectura de diferente corte frente a las transformaciones en
lo poltico y lo gremial, que a la luz de las nuevas realidades de un mundo en cambio
y la deslocalizacin de muchos de los asuntos que en el pasado reciente estaban
determinados con mucha claridad.
Acercarnos a los actores del proceso, es evidenciar la presencia de cosmovisiones,
saberes e intereses diferentes, pero tambin, a la existencia de una secuencia en las
prcticas sociales de los participantes de la educacin popular. Esta secuencia que
permite reconocer los diferentes mbitos de interaccin e incidencia de la educacin
popular va desde los procesos ms individuales, es decir, desde la manera como cada
actor accede a primeras formas de lo social (individuacin)lainteraccin e incidencia
en procesos de socializacin, hasta manifestaciones ms articuladas al ejercicio de lo
pblico y a la participacin en la construccin y participacin en movimientos. La
participacin, posible desde el empoderamiento, les permite la representacin de sus
intereses y en ocasiones, la construccin de canales de interlocucin desde lo estatal
con criterios de accin de la educacin popular, mostrando una diversidad que no
puede ser subsumida en una nica propuesta metodolgica.
La actividad educativa entonces no slo debe tener claro el actor sino tambin el
horizonte de la accin (mbito) en el que se mueve el actor participante en ella para
desarrollar su prctica. Estos actores diversos, entran en relacin de aprendizaje y
lo hacen desde sus propias estructuras y marcos conceptuales formados en las ms
diversas experiencias de historia, cultura, saber, institucionalidades y conocimiento,
92
que configuran un imaginario social que opera a manera de pensamiento previo, desde
el cual se organizan las experiencias y acciones de cada ser humano, y se recuperan
las mltiples prcticas de Educacin Popular, no slo las ms formalizadas de cursos
y talleres. Es ah donde se requiere construir dispositivos de mediacin con un gran
sentido pedaggico.
3.1 Fundamentando el proceso
La actividad educativa construye un puente entre las imgenes, saberes previos,
patrones y elementos culturales, representaciones y smbolos, es decir, entre la
estructura previa construida segn el lenguaje habermasiano en el mundo de la
vida-- con la que llegan los actores, y los procesos crticos planteados desde las
diferentes prcticas como propsito de la educacin popular. Un puente entre ese
saber comn y el pensamiento formalizado de tipo acadmico y las diferente formas
culturales presentes en l, lo cual supone una relacin de encuentro que reconoce la
visin de la interculturalidad manifestada a travs de diferentes lgicas, percepciones
y visiones que constituyen no slo la base del proceso sino tambin, el insumo desde
el cual se parte y sobre el cual se vuelve para reconceptualizar, recontextualizar y
construir lo nuevo.
As como los actores son diversos, pues bien, ese fundamento tambin lo es. En el caso de
los educadores populares que trabajan como animadores con grupos populares por su origen
o en la universidad, stos reconocen de una u otra forma dominio sobre la problemtica
trabajada y claridad sobre la intencionalidad de la accin y los objetivos que se buscan. En
ese sentido, extienden sus habilidades metodolgicas o conceptuales para recontextualizar
sus saberes y construir en el reconocimiento del otro diferente y en cualquier medio en el
que se encuentren y en el que esperan obtener un resultado prxico.
Este actor trabaja desde prcticas especficas, tiene un acercamiento conceptual ms
construido, influye sobre variantes prcticas y tericas y convierte el conocimiento y
la informacin que posee en mediaciones que permitan la participacin de todos los
actores mediante la visibilizacin de sus saberes. Sin duda ese conocimiento le da una
sancin de verdad en un reconocimiento social y forma social del poder en el saber,
por su mayor conexin con el mundo macro y con explicaciones ms globales que
operan en distintos campos del saber o por sus ttulos profesionales o reconocimiento
social. Este educador popular debe reconocer, conocer y manejar esa sancin para
hacer posible la participacin propia y de los dems en una negociacin cultural y la
construccin de conocimientos, y no replicar los elementos de la educacin bancaria
en su prctica educativa.
93
Por su parte, los actores participantes de los eventos educativos (muchos de los
cuales, no todos, pertenecen al mundo popular) organizan su accin terico-prctica
a partir de una serie de estereotipos y arquetipos que en alguna medida producen una
mirada desde sus imaginarios, desde la cual contrastan y reorganizan. Algunas de
las caractersticas de ese pensamiento previo de los grupos populares, se pudieran
caracterizar como:

Explicaciones unicausales: los fenmenos son analizados y explicados desde una

nica causa que los origina. As por ejemplo, la violencia se explica por el gobierno,
la ignorancia por falta de escuela, etc., no hay matices ni multicausalidades. Y esta
nica causa intenta convencer a otras causalidades, negndoles su posibilidad
explicativa.
La narracin descriptiva como forma privilegiada de comunicacin: en el lenguaje
de estos sectores, la narracin descriptiva se convierte en la base de su relacin
comunicativa. Dichas narraciones encadenan diversas historias en una misma
secuencia, hacindolas coincidir como parte de una misma lgica, y derivadas
unas de otras.
El juicio valorativo sobre situaciones, fenmenos y personas se mueve en la mirada
bipolar de lo bueno y lo malo. Hay una gran dificultad para diferenciar procesos
en los cuales haya matices, elementos intermedios y totalidades mltiples con
aspectos positivos y negativos.
La prevalencia de imgenes dominantes en la toma de opcin y decisin: a pesar
de alguna informacin complementaria y de argumentaciones previas, la toma de
decisiones sobre algunos problemas se hace desde imgenes muy dominantes que
se mueven en el imaginario colectivo. Estas imgenes les entregan la seguridad
de afirmaciones a las que se les otorga calidad de verdicas. Esto es visible en
la manera cmo actan frente a espacios que tienen un poder que ellos consideran
mayor que el propio.
El peso de la experiencia cotidiana: con frecuencia sus explicaciones y
afirmaciones se sustentan en que tal o cual evento les ha ocurrido --a ellos o a
otros-- muchas veces. As, la validacin surge de un criterio de referencia a lo
emprico constatable en su experiencia que permite no slo explicar lo pasado o
presente sino tambin prever lo futuro.
El comportamiento social se organiza en torno a estereotipos: a pesar de la fuerza
de la experiencia y de la vida cotidiana, hay una serie de estereotipos que operan a
manera de leyes fijas desde los cuales no slo se hacen juicios de valor, tambin
se estructuran muchos comportamientos, se valora la viabilidad de acciones y se
determina acerca de lo posible a cambiar en el horizonte de su pragmtica vital.
94
Ac, se quiere resaltar ms que una caracterizacin detallada y rigurosa, la manera

cmo esos saberes previos deben ser reconocidos para poder realizar la negociacin
cultural. Ello est determinado por el actor que participa en el proceso educativo, por
ejemplo, para trabajar con jvenes de este mundo de hoy es necesario tener en cuenta
que las estructuras, procesos de los actores participantes de la actividad son parte de
las mediaciones en las cuales se realizar la negociacin cultural.
Miremos otro ejemplo, en el caso de los jvenes debo tener en cuenta que hoy estos
nativos digitales han constituido una nueva subjetividad, que se reorganiza a partir
de un entorno que siendo virtual, a la vez es mltiple, masivo y personal, local y global,
posicional y nmada, tanto as que Huergo159 los define como nmadas, adscritos
a diferentes tribus o a ninguna, en donde la cultura meditica es muy importante.
Ella hace referencia al conjunto de prcticas, saberes, representaciones sociales que
tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologas, y la manera
como su impacto y produccin de significados, siendo su campo de operacin la vida
cotidiana
Esos smbolos y abstracciones que se convierten en materias primas de nuevos
procesos sociales son el fundamento de un nuevo proceso mente-informacin, que
trae aparejadas nuevas formas de subjetivacin de un saber que desterritorializado
se relocaliza en espacios donde se entremezclan lgicas y temporalidades diversas,
emergiendo un mundo de imgenes y sonidos que haba sido relegado en el
logocentrismo (predominio del pensamiento lgico racional) moderno y en las
instituciones del saber y el conocimiento centradas sobre ese pensamiento.
Esta situacin creada hoy por las nuevas realidades tecnolgicas y del mundo digital
produce cambios en la organizacin de mentes y cuerpos de estos grupos de edad, por
ejemplo, en la manera en que producen la ligazn de los dos hemisferios del cerebro
(derecho e izquierdo), dando paso a una esttica desde lo digital que es discontinua,
interactiva, efmera, etrea. stas son manifestaciones de un nuevo orden visual y l
se est constituyendo desde lo virtual manifiesto a travs de la emergencia en estos
cambios de la simulacin que se dan en un tiempo espacio diferente a la de la copia
y la imitacin.
El hecho tecnolgico y comunicativo del mundo digital nos hace visible el cmo los
aparatos no pueden ser vistos slo para su uso, ni slo como herramientas, sino que
159
HUERGO, J. Cultura escolar, cultura meditica/intersecciones. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional.

1999.
95
ellos al tener lenguaje, lgica, narrativa, manera de orientar la accin, estn generando
un nuevo sujeto de desarrollo, de aprendizaje, de socializacin, el cual trae un cambio
cognitivo producido por la nueva mediacin estructural diferente a la del libro y la
oralidad, y que es ms compleja que el simple uso instrumental de las herramientas
generadas por la tecnologa.
stas replantean el sujeto de la modernidad, el cual estaba caracterizado en
tematizaciones en las frases de pienso, luego existo de Descartes con el mtodo
cientfico, conozco a la manera de Dios (Galileo), las leyes son las verdades de la
naturaleza (Newton), la anatoma del mono es la clave de la anatoma del hombre
(Darwin), y el conocimiento desde la unidad de apercepcin pura (Kant). Todo este
sujeto ha estado fundado sobre un centro, es la posesin de la verdad por medio de
la razn, certeza que se la da una identidad propia, la cual pertenece a la esfera de su
interioridad. Por ello, el conocimiento se da siempre en un yo que es interior.
En las realidades virtuales y la manera de construir realidades en este tiempo
desaparecen algunas formas y se replantean elementos de las instancias centrales
de la autorregulacin generadas en los procesos de socializacin, Estado, iglesia,
familia, escuela, fbrica, esos elementos que me dotaban de una identidad en cuanto
otorgaban un lugar, con un espacio y un tiempo determinados. Nos encontramos frente
a unas modificaciones de amplio espectro, en tanto esos referentes nicos se vuelven
mltiples, hoy no hay un nico centro de referencia. Existen mltiples caminos, el
consumo de imgenes de lo digital coloca a las personas frente a nuevos lugares de
experiencia y conocimiento, lo cual trae como consecuencia la reorganizacin de:
a. La corporeidad como un nuevo lugar para la sensibilidad y la emocin. Nuevos
lugares de interaccin hacen ms complejo el encuentro. Ya no es el cuerpo
subordinado que le sirve a la razn (mente para conocer).
b. La tecnologa como extensin de lo humano hace que esa corporeidad produzca
una organizacin desde afuera hacia adentro (principio de abduccin).
c. Un nuevo sujeto de aprendizaje generado sobre nuevas bases cognitivas que
replantean formas de acercamiento y relacin al conocimiento.
d. Los soportes del conocimiento son mltiples, se crean figuras de razn ms amplias,
el libro deja de ser la nica, produciendo una transicin de las subjetividades,
construidas en esos nuevos soportes.
Estos elementos dan forma a la construccin de subjetividades sobre nuevas bases
materiales y simblicas, las cuales amplan las maneras particulares como se han
conformado stas en la cultura occidental. Estas nuevas subjetividades y el peso
96
social representado en la cantidad de nios, nias y jvenes como grupo etreo hacen
que la industria cultural de masas reelabore su estrategia sobre estos grupos de edad
para constituir parte de esos cambios (bio) en parte de la estrategia de consumo
transformando esos aspectos nuevos en dinmicas de mercado y construyendo unos
consumos juveniles que comienzan a tener un peso grande en la economa al convertir
sus gustos, deseos, en mercancas.
Es en esta perspectiva que elementos como el cuerpo, el afecto, el hedonismo (placer),
lo visual, sufren una mercantilizacin por la cual se busca incorporar a los jvenes en
esas lgicas de biopoder del capitalismo de estos tiempos. Debord ha planteado en
estas nuevas realidades de un yo en relacin al cuerpo, que requiere ser visibilizado,
lo que l denomina la sociedad del espectculo.160 En sta, el ser que se proyecta es
el de la apariencia corporal y la exposicin de la intimidad, constituyendo un yo que
es reconocido a partir de su visibilidad, en donde lo que se muestra pareciera ser su
esencia, produciendo un desplazamiento de la subjetividad interiorizada del pasado
hacia una exposicin pblica del yo visible en sus peinados, formas del cuerpo al
bailar, los colores de sus vestidos, los aderezos que pegan a sus cuerpos (piercings,
tatuajes, etc.), las camisetas con referencia a equipos de algn deporte, msicos o
personajes como a travs de ello lo que estn exponiendo son sus sentidos y sus
maneras de producirlos.
Todas estas realidades aparecen mediadas por procesos de clase social, gnero,
etnias, orgenes culturales, mundos familiares, haciendo que nos encontremos en esta
perspectiva frente a multitud de culturas juveniles, lo cual abre una diversidad que
debe ser pensada y trabajada en sus particularidades y especificidades, sacndola de
la ficcin de que es una cultura juvenil. En muchos casos, los estudios se centran
en los grupos que muestran particularidades de enfrentamiento y confrontacin a
lo establecido, sobredimensionndolos, olvidando ese da a da que viven muchos
jvenes con un sustrato bsico de este tiempo, pero con sus especificidades cotidianas
determinadas por el nicho especfico de vida en el cual el joven vive y crece.
Por ello, trabajar experiencias que tienen prcticas con este tipo de joven que es el
comn y corriente, tambin va a ser significativo, en cuanto va a mostrar la manera
como estas realidades los impactan a ellos y por lo tanto la emergencia de nuevas
formas de generar reconocimiento, identidad, agrupacin, sentidos de lo personal y de
lo pblico con particularidades especficas.
160 DEBORD, G. La sociedad del espectculo. Madrid. Anagrama. 1996.
97
Reconocer el pensamiento previo, sus formas de operar, sus estereotipos, sus prejuicios
y sus habilidades y capacidades, es bsico para los procesos de aprendizaje prctico
que encarna la educacin popular ya que ellos funcionan en cada sujeto como un filtro
que selecciona lo nuevo que se puede integrar a sus visiones y acciones, es decir,
como mediacin. Es en ese horizonte que se colocan los dispositivos (herramientas)
del acto educativo. Sin este reconocimiento es muy difcil establecer una mediacin
que permita una comunicacin educativa y lleve a desarrollar opiniones ms amplias
y comprensiones ms globalizadoras. El reconocimiento de lo diferente est a la base
del proceso educativo en la educacin popular.
De all la importancia de lo comunicativo y de los instrumentos que se colocan
como mediacin en los procesos de educacin popular. No se trata de hacer el uso
instrumental de aparatos y medios o dinmicas de grupo, sino de abordar el acto
educativo mismo como negociacin cultural que se puede lograr con mltiples
herramientas en coherencia con el actor que se trabaja, ellas son parte de un proceso
educativo-comunicativo. Esto se vive de manera inconsciente en muchas personas
que hacen comunicacin popular, ya sea con micros medios o con mass media.161
Ahora bien, el proceso personal nos muestra una secuencia en la cual la afirmacin de
individuacin y la claridad en sus preconceptos y saberes, es una condicin necesaria
para que cada sujeto pueda dar el paso a incorporar nuevos elementos en su vida
cotidiana. Slo en el momento en que la persona logra hacer una nueva sntesis entre
su individuacin, sus preconceptos, conocimientos y su entorno, podemos afirmar
que el contenido educativo y los resultados del aprendizaje han logrado su contexto
de accin correspondiente.
Finalmente, la constitucin de esa subjetividad presente en el escenario o mbito de
aprendizaje supone una serie de elementos presentes en su forma de operar que deben
ser considerados para abordar la construccin colectiva de saberes y conocimientos,
aspecto ste que le da piso de realidad al empoderamiento. Ellos son:

Cultura. La visin del mundo y la manera de inscribirse y actuar en l, estn

mediadas por las particularidades culturales de las regiones de procedencia de
esos actores educativos y las formas variadas de ellas, constituyen la actividad
educativa como un hecho de interculturalidad, base de la negociacin cultural, lo
161 HLEAP, B. La estrategia comunicativa en el programa de capacitacin a distancia de educadores populares. Cali.
Universidad del Valle. 1991.
98
cual es el fundamento de los saberes que se llevan a toda accin educativa.

Mentalidad. A la especificidad cultural y de contexto se suman las particularidades
individuales fruto de cada historia de vida. Ellas hacen que en la relacin educativa
se comprendan ms algunos elementos que otros. As, hay sujetos con mayor
posibilidad para memorizar, otros para argumentar, para interactuar esto gesta
tambin narrativas especficas--, para compartir experiencias de la vida, para
manifestar afecto, etc. Todos estos elementos marcan nfasis que son decisivos
en las posibilidades de aprendizaje.
Representacin. Los sujetos conocen desde modos de representacin diferentes.
Esto, sumado a los elementos anteriores, hace que los trminos del intercambio
educativo sean mltiples. De tal manera, el aprendizaje efectivo y con sentido
slo es posible en el momento en el que se pueda establecer ese puente de inters
y de posibilidad pragmtica entre quienes establecen la interaccin educativa
especfica (Zona de Aprendizaje Prxima).
Simbolizacin. Los resultados de la accin educativa estn en relacin con
aspectos que en el mundo prxico tienen significado y sentido. La posibilidad de
cambio, de transformacin y de resignificacin, se da en los aspectos en los que
la simbolizacin es posible.
Mediadores de aprendizaje. Todo ser humano sabe y ello ha sido construido a
lo largo de su periplo de vida. Por ello, encontrar los mediadores (dispositivos)
adecuados va a ser muy importante para encontrar la zona de aprendizaje prxima,
por quien realiza la actividad educativa.
Los cinco elementos anteriores, constitutivos de la base subjetiva de todos los seres
humanos, enmarcan el sentido de la accin educativa. Desde ellos, el sujeto y los
grupos especficos, al tomar decisiones colectivas, organizan el entramado que
les permite debatir, negar, argumentar, replicar, y de alguna forma, construir en la
prctica la toma de decisiones. Estos elementos, trabajados integralmente, configuran
el poder individual que permite acciones de modificacin tanto en la estructura de
individuacin como en la estructura de socializacin, haciendo posible el desarrollo
de las capacidades cognitivas, afectivas, valorativas y de accin.
Es desde esas caractersticas que podemos hablar de un aprendizaje situado, en cuanto
parte de una realidad mltiple y variada, pero en la interpretacin y visin que le da
el actor presente en la actividad educativa. En este sentido, la base del aprendizaje
no es slo cognitivo y plantea la necesidad de comprender esos mltiples factores
contextuales y subjetivos que estn presentes en toda prctica educativa, haciendo real
que el aprendizaje es social y que su construccin se desarrolla con las herramientas
(dispositivos) sociales vinculados social, afectiva, valorativamente, a los sujetos de
99
la accin. Por ello deben ser trabajados como mediaciones. Es all donde saberes,
conocimientos, teoras, son creadas y construidas en esas condiciones y les permite a
quienes las elaboran pertenencia e identidad, as como diferencia frente a otras y por
lo tanto una posicin que le va a permitir actuar en el mundo.
De la misma manera, el reconocimiento de la diversidad de intereses existentes en
cualquier colectivo humano --lo cual los lleva a buscar diferentes satisfactores para
sus necesidadeshace que la negociacin cultural y el dilogo de saberes se realice
siempre en condiciones grupales, en las cuales la actividad del grupo otorga papeles
a los individuos, haciendo real la individuacin. Somos seres sociales en la accin,
fundamento de todo aprendizaje y de la necesidad de la cooperacin entre las personas
para construir el mundo en el que operan, y al ser colocados en los escenarios y
mbitos de la accin educativa constituyen el aprendizaje colaborativo.
a. El proceso pedaggico
La educacin popular, en la perspectiva planteada en estas lneas, propone para las
prcticas que se realizan desde su concepcin y, por lo tanto, presentes para cualquier
tipo de educacin en la cual ella intervenga, en el diseo y desarrollo de un acto
educativo y en los escenarios de aprendizaje, hacer posible una relacin de negociacin
cultural162 a partir del encuentro de los diferentes que concurren a cualquier actividad
educativa de esas diversas lgicas, percepciones, visiones, saberes y conocimientos,
de tal manera que los productos colectivos resultantes tengan sentido y unidad prctica
para cada sujeto.
La negociacin cultural encuentra su fundamento en la consolidacin del proceso
histrico de la educacin popular y la manera como esta problemtica hace su trnsito
en una serie de enunciados que en sus mltiples desarrollos han ido planteando unas
formas de existencia propias del saber y los saberes en nuestras realidades diferenciadas
de la manera eurocntrica de esa constitucin y que hacia el futuro abren pistas de
investigacin importantes a la hora de consolidar su acumulado. Trazar ac unos
pequeos inicios que han de ser profundizados por los educadores populares.
En esta perspectiva, el tronco bsico lo abre Simn Rodrguez, cuando plantea un
ser latinoamericano que ha de construir una manera distinta que nos hace de ac y no
162 Reelaboracin que hemos hecho de la tradicin de la educacin popular, retomando el trmino de dilogo de
Saberes, enriquecindolo con la mirada de Jerome Bruner (1984) cuando nos habla del Dilogo Cultural, y reconstruyndolos en la categora de Negociacin Cultural.
100
de Europa. All encontramos enunciaciones clave como: ser americanos, pensar

por cuenta propia, reconocer el saber de nuestra tradicin, inventar nuestras
instituciones, y muchas otras que uno encuentra en su obra y que si se hace un rastreo
de su texto Inventamos o erramos163, nos dar claves particulares de una problemtica
que debe ser reconstruida en las huellas de su pasado y con el sentido epistemolgico
con el cual fueron enunciadas.
Otro tronco interesante ha de encontrarse en Elizardo Prez, quien da contenido y
forma propia a la cosmovisin indgena sembrando las bases del reconocimiento del
mundo indoamericano como matriz de interculturalidad, de la cual es un buen ejemplo
su propuesta de arquitectura escolar, la cual plantea para las escuelas indgenas una
espacialidad constituida desde su matriz cultural comunitaria.164
De igual manera, en Maritegui, la endogenizacin del marxismo da como resultado
no slo su versin indoamericana sino el reconocimiento cultural y gnositivo diferente
del mundo indgena, lo que da forma a existencias de conocimientos sobre otras bases
culturales. En ese sentido, la investigacin accin participante recoge esas tradiciones
en lo que va a llamar la existencia de los saberes populares, los cuales cuentan con una
racionalidad y una lgica propia generada por sus contextos de produccin, lo que va
a permitir explicar el mundo diferencindolo de los procesos del conocimiento propio
de la episteme de la modernidad.
Esa veta se vuelve muy rica en los desarrollos de la educacin popular a lo largo de la
segunda mitad del siglo XX, en cuanto la idea de saber popular enriquece la bsqueda
de esas epistemes propias de nuestra realidad y en ocasiones en dilogo con las teoras
crticas euroamericanas le dan contenido a partir por ejemplo de las sociologas de la
vida cotidiana.165 Ello da paso a diferenciar entre saber cotidiano y saber elaborado.
De igual manera, en su versin comunicativa, la teora de la recepcin cultural y
la mediacin abre el campo a establecer las diferencias entre la cultura culta
y las culturas populares, y la manera como son producidas en sistemas propios de
significacin, sentido que vena desarrollando sobre las culturas populares Michel de
Certau165, y en nuestras latitudes, Jess Martn-Barbero167.
163
164
165
166
167
RODRGUEZ, Simn. Inventamos o erramos. Monte vila Editores. Caracas. 1979.

PREZ, E. Loc. Cit.
HELLER, A. Sociologa de la vida cotidiana. Mxico. Editorial Grijalbo. 1972.
DE CERTEAU, M. La invencin de lo cotidiano. Mxico. UIA. 1996.
MARTN-BARBERO, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona. Gustavo Gili. 1986.
101
En la educacin popular, ese reconocimiento del saber popular y de la diferencia cultural

derivada de un mundo prctico-experimental, vivido por estos grupos como un saber
propio de su experiencia de vida, se convierte en el principio desde el cual establecen
su relacin estos grupos, tanto para su interaccin como para su participacin social, y
da forma a la idea preliminar del dilogo de saberes como forma de relacin bsica
de cualquier mediacin educativa.
El ejercicio del dilogo de saberes en el reconocimiento de la diferencia y la diversidad
cultural, da cuenta de cmo el saber popular lo es como una forma de la cultura
en el reconocimiento de que en lo popular conviven multitud de formas culturales
diferenciadas, es decir, no es homogneo, las cuales entre ellas deben negociar para
construir los elementos comunes y de diferenciacin que les permita iniciar tareas
conjuntas. En esta perspectiva, la negociacin da forma a la posibilidad de organizar
agendas, luchas, para hacer posible una accin compartida por los diferentes que
buscan transformar las condiciones de injustica y desigualdad en que se encuentran
para que emerja la transformacin y la emancipacin como parte del proceso social,
poltico o educativo planteado.
De igual manera, el reconocimiento de esos saberes culturalmente diferenciados, los
coloca en negociacin permanente con los conocimientos disciplinarios y muestra
en este ejercicio de produccin de su saber la manera como los enriquecen y los
complementan, y en algunos casos en su diferencia, se establecen como otros desde
sus epistemes particulares y no asimilables a otras. Este camino ha comenzado a ser
alimentado en una negociacin cultural que pone en juego los saberes prcticos, los
saberes de la experiencia, dando forma a otros tipos de conocimientos y saberes que
se vuelven fronterizos en cuanto interlocutan con otros que tienen otros fundamentos
y que se convierten en la clave de cualquier actividad educativa, enriquecindola pero
a la vez exigiendo metodologas para su tratamiento.
En este sentido, toda accin educativa es un ejercicio de negociacin cultural, a travs
de la cual la interculturalidad se presenta como eje de toda prctica educativa no
homogeneizante, en cuanto toma forma en el reconocimiento de lo diferente, que
a travs del dilogo explicitan su identidad pero que al emprender la accin deben
negociar para reconocer qu de lo diverso va a ella y es susceptible de producir
procesos de transformacin y modificacin de prcticas.
La experiencia educativa pretende que los actores se puedan movilizar en acciones
concretas dentro del horizonte de un proyecto que todos han ayudado a construir,
tiene significacin para cada persona y su entorno, y cada cual est en capacidad de
102
controlar y transformar. Estas condiciones generan conflictos que, recuperados como

dispositivos, hacen posible una Pedagoga del Conflicto, reconstruyendo sentidos,
permitiendo el empoderamiento de los actores sociales, y dndole forma en la accin
pedaggica especfica al aprendizaje problematizador.
En ese sentido, reconoce a ese conflicto existente bajo mltiples formas (cognitivo,
afectivo, valorativo, de sentido) como constructor de apuestas y sentidos en los grupos,
en cuanto les coloca un norte hacia dnde dirigir la actividad y sus pasos, dando
forma a este aprendizaje, el cual se constituye desde el tratamiento a las tensiones
provocadoras del conflicto y colocarlas como contenidos del proceso educativo que
se desarrolla. Esto en su desarrollo y explicitacin genera dinmicas de aprendizaje
a partir de la perturbacin y la desestabilizacin, que va propiciando la negociacin
permanente y la emergencia de nuevas respuestas a los problemas planteados,
generando nuevas preguntas. En este ejercicio se construyen esas capacidades de
las cuales dota el acto educativo a sus participantes, a la vez que hace concreto el
aprendizaje problematizador y muestra a la negociacin cultural como un proceso
ms amplio que el dilogo de saberes, al cual no niega, pero s reelabora.
Desde este punto de vista, la experiencia educativa debe considerar algunos aspectos
que permitan ese logro de sentido y de unidad prctica:

La actividad desarrollada debe trabajar desde las inclinaciones y habilidades del

sujeto, de tal manera que pueda desarrollar posteriormente un hacer permanente
y ms cualificado sobre su realidad, reconociendo que ellas son variadas y
fundamento de la individuacin.
La accin por la que se opta debe tener sentido en el contexto de cada sujeto, l
la coloca en su mundo como mediacin para transformarlo.
La continuidad del aprendizaje logrado y llevado a la vida debe ser significativa
para cada sujeto, permitindole sentir que esa experiencia le significa a l autoconstruccin.168
El reconocimiento en el proceso educativo, de otras habilidades adems y ms
all de lo lingstico y lo lgico. El aprendizaje no slo se manifiesta en procesos
verbales y de construccin lgica, sino tambin en otras formas de organizacin
y representacin que al encontrar espacio en la actividad educativa, hacen que el
proceso de negociacin tenga menos resistencia.169
168 LURIA, A. El cerebro humano y los procesos psquicos. Barcelona. Editorial Fontanela. 1979. Del mismo autor:
Los procesos cognitivos. Anlisis sociocrtico. Barcelona. Editorial Fontanela. 1980.
169 GARDNER, H. Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona. Paids. 1995.
103
La valoracin de las teoras, explicaciones e interpretaciones de los sujetos, en

cuanto su visin del mundo como punto de partida desde y con el cual se reprocesa
crticamente la mirada y la postura sobre los procesos sociales.
La flexibilidad debe levantarse como un criterio bsico de construccin no slo
del momento educativo --que permite nueva informacin y nuevas habilidades-sino tambin para que stas sean recontextualizadas por la va de la accin en su
medio y en su experiencia cotidiana170, permitindole a los sujetos participantes
un empoderamiento real sobre su accin.
El proceso bsico pedaggico, esto es, la negociacin cultural, busca crear los nexos
entre las formas del conocimiento formalizado y las del saber comn y los saberes
propios de las actuaciones derivadas de stos, as como en las capacidades cognitivas,
afectivas, valorativas y prxicas que se construyen. Por eso es tan importante para
los educadores populares crear las condiciones previas ms propicias para que los
actores sociales organicen sus interacciones bsicas, haciendo del acto educativo un
acto global de recontextualizacin, en cuanto los saberes, metodologas, concepciones
pedaggicas y procesos de aprendizaje son recogidos desde el lugar social y cultural
del otro.
La negociacin cultural ocurre en un lugar intermedio entre el aprendizaje clsico
(que establece conexiones entre actividades, fines e instrumentos) y un tipo de
aprendizaje reconstructivo que reconstruye vivencias a partir de la realidad, genera
acciones que propician nuevos intereses, construye una motivacin con capacidad
de accin y permite necesidades de formacin/autoformacin, todo ello, para hacer
posible la transformacin. Por eso, la negociacin cultural no es slo de contenidos,
sino tambin de estilos de aprendizaje, en cuanto no existe un adentro y un afuera,
sino una mediacin que se constituye por la manera como se est en el mundo y en
relacin entre todas las cosas.
El encuentro entre saberes y estilos de aprendizaje exige cambiar la mirada en torno
a la actividad educativa y de los escenarios de aprendizaje teniendo en cuenta unos
criterios necesarios para que la negociacin sea posible como estrategia pedaggica.
Algunos de esos criterios son:

El acto educativo produce una recontextualizacin desde cada actor participante y,
por lo tanto, debe ser planteado como un proceso y un propsito lo suficientemente
170 VIGOTSKY, L. Thought and language.(Editado y traducido por E. Haufmann, y G. Vakar), Cambridge, Mass.,
MITPress. 1962.
104
flexible que pueda recoger los elementos reconocidos como aportes en ese dilogo
de saberes de diferentes, para recrearlos en cada contexto y espacio de accin =
Aprender para la Individuacin.
La actividad educativa es encuentro de comprensiones diferentes desde el
reconocimiento de la interculturalidad, la cual permite construir unidad en la
diversidad. La precondicin del dilogo y la posibilidad de un nuevo saber, supone
reconocer la diferencia y abandonar un aparente igualitarismo metodolgico que
cree que en una relacin horizontal quedan anuladas las diferencias = Aprender
de lo diferente.
La contrastacin de lo aprendido est en la accin. Plantearse as el problema no
es resolverlo por va emprica, sino encontrar una nueva sntesis a partir de la cual
las mediaciones educativas puedan incidir en la capacidad de transformacin de la
realidad desde los procesos ms micro (resistencias) vividos en la cotidianidad de
los actores, hasta las posibilidades ms sociales (accin poltica directa) vividas
en la globalidad de la sociedad = Aprender para la accin transformadora.
La educacin popular requiere, de un lado, de una pedagoga coherente y flexible
con los procesos de aprendizaje que agencia, y de otro, de la capacidad para
establecer esa reflexin diferencindose de otras perspectivas, intencionalidades
y propuestas. No obstante, la educacin popular debe exigirse a s misma una
negociacin para conocer o reconocer y diferenciarse del acumulado de otras
pedagogas, sobre todo aquellas que se juegan en el mbito de la escolaridad y
del conocimiento acadmico acumulado = Aprender a aprender.
La educacin popular debe abrirse a comprensiones variadas. Este es tal vez el
criterio ms difcil de asumir, implica romper con la tradicin de un pensamiento
poltico hegemnico que slo acepta comprensiones nicas y descalificar las
diferencias. Por el contrario, la negociacin exige capacidad de interlocucin
con muchas otras formas de accin y muchas facetas del conocimiento y de sus
posibilidades de realizacin, as como la conciencia de la necesaria reelaboracin
de las pedagogas crticas = Aprender del conflicto.
La propuesta pedaggica de la educacin popular tiene la capacidad de construir
nuevas nociones. El acto educativo entendido como negociacin asume que si
cambian las condiciones del contexto, las nociones con las cuales los sujetos
interpretan sus realidades (material, simblica, cultural, social, ideolgica, etc.)
tambin se transforman. Esto significa una gran capacidad para construir nuevas
teoras, metodologas y prcticas de mediacin derivadas de las nuevas realidades
= Aprender a cambiar en medio del cambio.
El acto educativo desplegado desde la educacin popular implica no slo la
vida cotidiana de los actores, sino tambin una lgica del conocimiento ligada a
procesos de praxis. De all que los educadores populares debemos velar por las
105
acciones educativas, revisar los procesos metodolgicos, ajustar los dispositivos

y ser ms responsables ticamente171 con los resultados, de tal manera que
efectivamente trabajemos en la construccin de una praxis emancipadora =
Aprender a empoderarse produciendo conocimiento y saber.
3.2 Pedagoga y aprendizajes
Los procesos de la educacin popular por su concepcin y, ante todo, por sus exigencias
prxicas remiten mucho ms al mundo del aprendizaje que al de la enseanza y
desecha la instruccin, en la medida en que la actividad educativa busca de manera
intencionada operar cambios en los sujetos que permitan construir algo diferente:
habilidades, actitudes y prcticas, conocimientos crticos, intervenciones sociales. La
experiencia y la reflexin de estos aos nos ha mostrado cmo los sujetos participantes
en los procesos educativos de la educacin popular, acceden poco a poco a nuevas
actitudes como producto de la revaloracin de sus experiencias previas y la reflexin
sobre la experiencia vivida, y esto les permite reordenar el escenario social dentro del
cual cada uno de ellos acta, logrando un empoderamiento visible en la prctica social
del individuo y en las organizaciones sociales en las que participa como actor.
El tipo de aprendizaje requerido en la educacin popular va ms all del proceso
enseanza-aprendizaje, ya que en ste se da es apenas el reordenamiento y
reorganizacin de la enseanza manteniendo la lgica del proceso centrado en el
conocimiento eurocntrico, la transmisin y la asimilacin del pensamiento cientfico.
Si bien la educacin popular no niega el proceso de enseanza-aprendizaje, s lo
desborda, pues tanto su objeto, como sus por qu, sus para qu, sus dnde
y a quin hacen que sus cmo sean diferenciados, de acuerdo con el cmo se
respondan esas preguntas que auscultan la pertinencia de la educacin que vamos a
realizar. Entre los elementos que caracterizan el aprendizaje posible desde la educacin
popular podemos sealar los siguientes:

El aprendizaje depende de la experiencia y conduce a cambios y transformaciones

de la misma: de esta manera, la accin educativa puede estar separada de la
enseanza, pues no se trata de pautas de comportamiento escritas que deban ser
asimiladas para ser practicadas. S en cambio, de la reestructuracin del quehacer
de cada sujeto (Pragmtica de la Accin).
El aprendizaje opera con dispositivos diferentes: en la enseanza y en el aprendizaje
171 RABELLATO, J. L. La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conflicto norte-sur, liberacin. Montevideo.

Nordan. 1995.
106
los dispositivos de regulacin son mucho ms claros, funcionan como didcticas,

en cuanto su objetivo es legitimar saberes que tienen una existencia en la sociedad.
En ese sentido buscan la informacin y la apropiacin de conocimientos y la
produccin de saber a travs de dispositivos que se acomodan a las estructuras
cognitivas. En la educacin popular estamos frente a estructuras de accin, y
ellas modifican inmediatamente los procesos de vida cotidiana en los cuales estn
insertos los actores y tambin las teoras y representaciones que stos poseen
(aprendizaje situado).
El espacio de aprendizaje es amplio: se trata de operar en los lugares en los cuales
los actores desarrollan sus vidas, sin duda, diferentes a los escenarios delimitados
por la enseanza que pertenecen a un universo mucho ms institucionalizado
(aprendizaje contextualizado).
El aprendizaje en la educacin popular construye una relacin individuorealidad: que configure una autoconciencia y una apropiacin de estructuras de
accin que le abren a cada actor-sujeto posibilidades de prcticas transformadas
y transformadoras (aprendizaje para la individuacin).
El aprendizaje en la educacin popular establece nexos sujeto-sociedad: no es slo
un fenmeno de autoconciencia, es un aprendizaje entendido como constitucin
y desarrollo del ser social con intereses transformadores, visibles en una nueva
accin humana marcada ahora por el empoderamiento sobre sentidos, contextos
y procesos (aprendizaje para la transformacin).
El aprendizaje se entiende como construccin y significa para cada actor dejar
atrs las verdades para construir una unidad de sentido en la que se pregunte por
el mundo al cual pertenece su conocimiento, por los sujetos que lo practican,
por su unidad interna y por la coherencia con el proyecto social en el cual se
inscribe, en ocasiones, esto desencadena procesos de deconstruccin de sus
imaginarios anteriores para reconstruirlos con sentido transformador (aprender
a desaprender).
El aprendizaje logrado constituye una unidad sujeto-contenido-accin: de esta
manera, se saca de su versin puramente instrumental para colocarse en una
unidad en la cual la idea de formacin permanente reorganiza el mismo proceso
de aplicacin y uso instrumental de lo aprendido construyendo un sentido social
crtico de la prctica educativa (aprendizaje crtico).
El aprendizaje en la educacin popular resignifica las realidades de los actores y
plantea la reconstruccin de las mediaciones sociales que l va a instaurar en su
accin social: esto exige conciencia crtica sobre el sentido, mecanismos y canales
del poder que circula en las actividades educativas y en las dems actividades que
realiza, proyectando una vida con sentido (aprendizaje reconstructivo).
107
Todo este proceso se da en un proceso social que adems de constituir al sujeto como
ser social, permite en las relaciones con el otro y la sociedad encontrar su sentido,
dando forma a un aprendizaje colaborativo en el cual lo ms importante es el proceso
y la manera como los diferentes participantes se involucran en una accin que es
grupal y social en su dinmica y en sus resultados.
La educacin popular se distancia de los procesos de enseanza tanto por los resultados
sociales que busca, esto es, el empoderamiento de actores y la transformacin de la
realidad en la cual operan, como por la vocacin de lograr aprendizajes para la accin
emancipadora. Sin embargo, la investigacin y el seguimiento nos ha mostrado la
existencia de diferentes sentidos y usos de esos aprendizajes que reorientan y dan
forma y especificidad al proceso, en coherencia con los mbitos de su realizacin, as
como por los resultados que se quieren obtener: aprendizajes para la individuacin,
para procesos de socializacin, para vinculacin a lo pblico, para la participacin
en procesos de movimiento social, para participar en procesos de gobiernos, y para
intervenir en lo masivo. Por lmites de espacio ac se referencian dos de esos grandes
mbitos: los aprendizajes de individuacin para la accin social y los aprendizajes
para la institucionalidad social.
Es importante sealar la necesidad de tener claro en los objetivos de la accin
educativa, el tipo de mbito con el cual se va a trabajar, ya que ello determina los
espacios de aprendizaje que se trabajarn y los dispositivos a utilizar y el proceso
educativo a desarrollar. En muchas ocasiones, la accin educativa es nula en
trminos del logro pretendido. Las intervenciones sin claridad a este respecto y con
instrumentos inapropiados para el contexto de aprendizaje, accin y prctica social de
los actores, hace que, aunque las personas participen en la actividad y la evalen como
positiva, el efecto educativo quede neutralizado, ya que los dispositivos organizados
no construyen la mediacin en coherencia con el tipo de aprendizaje buscado en la
actividad.
3.2.1 Aprendizajes en mbitos de individuacin para la accin social
Se refiere a los procesos a travs de los cuales los participantes en actividades
educativas hacen una traduccin de los contenidos y procesos de la actividad educativa
en un primer ejercicio de interculturalidad, en el cual reconoce lo propio y lo diferente
para hacerlos posibles y con existencia real en sus prcticas cotidianas, individuales,
grupales y de socializacin, con el propsito de incorporar modificaciones y cambios.
Algunas de las caractersticas de este tipo de aprendizaje son:
108
Este aprendizaje se da en un contexto cultural especfico, es decir, en un espacio

que corresponde a la tradicin del sujeto-educando, quien al convertirse en sujeto
educador con respecto a otros sujetos, propio de cualquier prctica de negociacin
cultural, la cual implica el doble papel en todos los participantes de cualquier
actividad educativa, no slo recontextualiza su propia experiencia y sentido
de vida, sino adems, asume smbolos y formas de expresin especficas que
valoriza con sentido para ese grupo humano (familiar, de amigos, etc.) tratando
de producir y construir nuevas relaciones con un nuevo significado.
Este aprendizaje articula los procesos de individuacin y de socializacin: los
seres humanos se convierten en sujetos sociales de aprendizaje que, en forma
consciente, uniendo lenguaje, accin y simbolizacin e interactuando con el
presupuesto de un mundo y proyecto comn, reorganizan sus relaciones de
trabajo y sus lenguajes y establecen preguntas sobre el poder. Podemos decir que
es el momento en el cual aparece con claridad lo inseparable y complejo de la
vida humana (histrica, cultural, biolgica, psicolgica y social).172
Este aprendizaje permite a cada actor recuperar su experiencia como ser humano
dentro de su grupo cultural y reconstruirla en el mismo, empoderndose en un
ejercicio de autorreflexin en el cual se autoconstruye.
Este aprendizaje permite que las conceptualizaciones que los sujetos realizan
sean llevadas a situaciones especficas de accin que cada uno puede controlar y
a contextos donde cada uno las puede explicar, desde sus intereses.
Este aprendizaje permite que cada sujeto incorpore tanto procesos de lenguaje
como otros ms amplios relacionados con su propia historia, escenarios stos
en los cuales cada uno es capaz de reorganizar y replantear su medio social,
transformndose a s mientras se coloca como actor de su propia vida.
Este aprendizaje sucede en un contexto que tiene su propia lgica: la manera
como cada actor organiza la accin y se implica en lo que le es posible, hace
evidente que hay una codificacin de mensajes, que se da en la reorganizacin
de su mundo y que se retoma lo que otros le aportan, siempre y cuando pueda
elaborarlo en sus propios trminos.173
Por todo lo anterior, el educador popular debe respetar los trminos en los cuales se
da la interaccin e incidencia educativa y tener en cuenta que es en ese escenario
de aprendizaje donde se producen las mediaciones necesarias para lograr las
transformaciones hacia las que se dirige la propuesta de su pedagoga como una
172 MATURANA, H. El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento humano. Santiago de Chile.
Universitas. 1992.
173 MARIO, G. El dibujo espontneo y la concepcin de espacio en los adultos de los sectores populares. Bogot.
Colciencias. 1988.
109
mediacin que impacta las diferentes esferas de la vida, pero construida en un ejercicio
de empoderamiento personal.
a. La negociacin cultural en su aprendizaje en los mbitos de individuacin
para la accin social
Producir unos trminos reales de intercambio en este tipo de aprendizaje, significa
tomar plena conciencia de los conocimientos y saberes que guan a las personas
involucradas. En una caracterizacin todava inicial, encontramos algunos elementos
a considerar: la experiencia vivida, el espacio de socializacin que marca a cada actor,
su entorno de afectos y acciones, sus valoraciones (intereses), los lugares en los cuales
organiza lo que le es esencial y la manera como todo esto construye su tejido social y
marca las formas de la actuacin social en la cual realiza su ser social.
Al lado de estos elementos surgen unas interacciones a partir de las cuales se crea
opinin, se intercambian entendimientos y se construyen acuerdos para la accin.
Todo esto ocurre en el imaginario de interpretacin de cada sujeto y grupo y en el
lenguaje de comunicacin cotidiana, haciendo que a su contexto social, se le negocien
nuevos objetos simblicos. De tal manera se opera un acuerdo y un entendimiento
compartido que hace posible la accin desde el saber culturalmente acumulado en ese
grupo potenciando la imaginacin humana.174
Cualquier interaccin e incidencia en grupos humanos que participan de este nivel de
aprendizaje, requiere que los trminos de la negociacin cultural estn muy claros.
Por lo tanto, es necesario entender que la negociacin es y ocurre entre diferentes.
Construir esa relacin pedaggica exige al educador popular capacidad para crear
tanto el escenario como la relacin misma entre los sujetos, y esa capacidad no slo
proviene de su formacin profesional, sino tambin del entendimiento de esos procesos
ms profundos de los grupos humanos, su cultura y localizacin en sus territorios y
de su disposicin para hacer posible otra forma de circulacin del poder. Por ello,
requiere de esa disposicin personal en la cual hace explcito el poder que le da y
construye la relacin pedaggica.
En este tipo de aprendizaje la negociacin cultural se concreta en algunos de los
siguientes aspectos:
174
CASTORIADIS, C. La institucin imaginaria de la sociedad. Tomos 1 y 2. Barcelona. Editorial Tusquets.

1989.
110
Se negocian culturas: ste, que parecera un aspecto de sentido comn, es uno de

los ms olvidados en las intervenciones. El lenguaje, los cdigos y los imaginarios
con los cuales nos expresamos requieren de procedimientos, mecanismos y
formas coherentes con los sentidos y smbolos de los grupos participantes ya que
son culturas diferentes pero tambin desiguales (interculturalidad).
Se negocian mediaciones: si lo que se est propiciando es un encuentro entre
diferentes, se debe ser consciente de que los dispositivos (poder-saber) son los
que van a viabilizar la coordinacin de acciones, la construccin de normas y
la configuracin de pautas para la transformacin de los contextos (espacios de
aprendizaje).
Se negocian sentidos: la introduccin de nuevos sentidos (sociales, culturales,
de gestin) en los grupos, implica reorganizar negociar-- la elaboracin y
organizacin previa que stos tienen de su mundo. Esta negociacin permite que
sociedad e individuo se configuren de manera recproca creando un escenario en
el que se visualiza si los sujetos aceptan y asumen (o no) esas transformaciones.
(Zona de aprendizaje prxima).
Se negocian representaciones: a los escenarios de la educacin popular concurren
diferentes miradas sobre el mundo que evidencian los sentidos, concepciones
y formas de organizar que tiene cada grupo humano. Si el educador popular
entra a la actividad educativa rompiendo esos cdigos de simbolizacin, slo
recibir rechazos, aun cuando stos ocurran en el silencio, la emancipacin es una
construccin que reorganiza los sentidos ticos del actuar humano.
Se negocian saberes tcnicos: es necesario reconocer que hay formas de hacer que
son propias de ciertas habilidades y culturas. Cuando desde una mirada tecnicista
y, por qu no, cientificista, el educador popular busca introducir ese saber sin
negociarlo, desempodera a los grupos con los cuales trabaja haciendo que stos
se apropien en forma instrumental y mecnica de l.
Se negocian institucionalidades: las instituciones sociales se expresan como
una forma de organizacin y movimientos, a partir de la cual las comunidades
humanas logran una serie de acuerdos intragrupales y formas de actuacin en la
sociedad construyendo lo pblico como disputa de intereses. Negociar en este
nivel supone capacidad para lograr acuerdos ms colectivos para discutir, por
ejemplo, cmo lo suyo es representado por la institucionalidad y cmo ella porta
y comporta esos intereses mayores.
Se negocia la lgica interna del aprendizaje: el educador popular debe ofrecer
claridad sobre su proyecto pedaggico y sobre los dispositivos que utiliza,
para desde all develar la lgica interna que permite los resultados de la accin
educativa, de tal manera que stos no aparezcan como logros simples del diseo
metodolgico sino de la concepcin pedaggica en la cual se basan los dispositivos
111
utilizados en el proceso y de la manera como realiza los empoderamientos.

Los aspectos anteriores muestran una forma de aprendizaje que trabaja en la va de
la reconstruccin cultural y reorganiza los espacios cotidianos para disponerlos de
manera que puedan disputar sus propias comprensiones en espacios ms amplios frente
a formas de poder fuertes y centralizadas, haciendo real que el poder se construye.
b. Trnsito hacia aprendizajes ms institucionales
Para los educadores populares es necesario plantearnos cmo se da el paso desde
estos hbitos de vida cotidiana, de aprendizajes de individuacin y de socializacin
primaria, hacia aprendizajes que buscan afectar, impactar y educar para transformar
las instituciones sociales; lo que equivale a decir, educar para producir la participacin
de y en la sociedad. La sistematizacin de experiencias mltiples de trabajo en estos
ltimos aos ha dejado ver cmo los grupos y sus actores realizan el trnsito de
individuacin a reconocerse como actores sociales.175 Esas prcticas muestran algunos
elementos respecto a cmo es posible acceder a ese aprendizaje ms complejo con
interacciones ms totalizantes:

175
Reconocer las fronteras entre accin, socializacin e institucionalidad pblica.

Esto significa reconocer una esfera de accin ms amplia por donde lo pblico
toma forma como lugar donde se disputan intereses y se construye sociedad, como
proceso de poder y en tramas de empoderamiento de los actores, lo cual implica
un dominio de lo especfico, diferenciada de las esferas de la socializacin y la
individuacin.
Universidad Pedaggica Nacional. Expedicin Pedaggica No. 1: Huellas y registros. Bogot. Bogot, D.
C.Universidad Pedaggica Nacional. 2001.
--------- Expedicin Pedaggica No. 2: Preparando el equipaje. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional.
2001.
--------- Expedicin Pedaggica No. 4: Caminantes y Caminos. Expedicin Pedaggica en Bogot. Bogot, D. C.
Universidad Pedaggica, Fundacin Restrepo Barco. 2003.
--------- Expedicin Pedaggica No. 6: Con los dedos en la filigrana. Una lectura crtica a los tejidos metodolgicos de la Expedicin Pedaggica Nacional. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional Fundacin
Restrepo-Barco. 2005.
--------- Expedicin PedaggicaNo.7: Recreando rutas y senderos pedaggicos en Valle, Cali y regin norte del
Cauca. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional Universidad del Valle. 2005.
--------- Expedicin PedaggicaNo. 9: Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagoga en el Caribe colombiano.
Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional Red pedaggica del Caribe. 2005.
112
Construir una zona de aprendizaje prxima. Es decir, la actividad educativa debe

buscar un acercamiento en el cual sea posible el reconocimiento ms amplio de
lo otro, asumindolo como parte del continuum del propio mundo, no como
una etapa diferente. Se trata de incluir lo otro en lo propio para transformarse
y transformar, pero ello requiere explicitar los intereses de los diferentes
participantes.
Entender que son las acciones las que muestran y anticipan la materialidad y el
desarrollo de la conciencia, es decir, sta no es slo un ejercicio cognitivo, sino
potenciador de las capacidades humanas y que es all donde se hace claro el
aprendizaje logrado y las posibilidades de nuevos aprendizajes, constituyendo la
capacidad de valorar y colocar en contextos de accin.
Dar cuenta de la reestructuracin simblica como una de las principales tareas del
proceso educativo, teniendo claro que desde ella es posible una ontognesis (que
se produce en el aprendizaje individual) y una sociognesis (evolucin social)
que en la visin de Maturana se concreta en una epignesis, pues es en el actuar
donde toma forma la propia humanidad.176
Ganar confianza en la capacidad de aprendizaje, contrarrestando el sentir de
muchos grupos populares sobre una supuesta incapacidad para entrar en esas
otras esferas de procesos comprehensivos a nivel global y sistemtico. Esto
significa crear nuevas estructuras de significado y nuevas capacidades genricas
de accin social que tienen como fundamento el reconocimiento de saberes y
conocimientos en relacin de negociacin y empoderados para ser colocados en
la esfera social.
Transformar los procesos de socializacin propios, lo que supone ganar en la
posibilidad de cambiar prcticas inmediatas del mundo cotidiano (familiar, laboral).
Operar en concreto sobre los hbitos permite que el aprendizaje interiorizado
(como conocimiento, norma o valor) se convierta en cuestionamiento y accin
sobre la vida social.
La educacin popular siempre ha soado con unos sectores populares disputando sus
intereses en la sociedad civil y construyendo una nueva institucionalidad popular,
concretando lo pblico como una construccin social. No obstante, en la medida en
que los aprendizajes logrados slo llegan a afectar ese entorno de accin inmediato,
es muy difcil lograr dar el paso hacia la esfera del poder pblico. Ello va a requerir
un planteamiento que permita reconocer lo micro, lo meso, y lo macro como
mbitos de transformacin y la particularidad de la forma de educar para las grandes
transformaciones en estos espacios.
176 MATURANA, H., VARELA, F. De mquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organizacin de lo vivo. Buenos
Aires. Editorial Lumen. 2003.
113
3.2.2 Aprendizajes para vinculacin a mbitos de institucionalidad social

En esa bsqueda de mecanismos de participacin y de integracin a la esfera del poder
pblico es necesario explorar dispositivos, espacios y aprendizajes que hagan posible
que esos procesos de la democracia radical e integral sean reales.177 La investigacin
sobre nuestras prcticas nos ha mostrado que en las propuestas metodolgicas, la
mayora de los diseos mismos de las mltiples prcticas de educacin popular estn
pensados sobre este tipo de aprendizaje y sobre paradigmas globales de tipo crtico
dentro de las Ciencias Sociales. Esto hace difcil el trnsito entre la lgica cotidiana y
la accin, paso ste que implica jugar en una normatividad que no ha sido construida
ni organizada por los sujetos populares, a los que se intenta transvasar esos discursos
crticos en muchas ocasiones como repeticin, cayendo en el instruccionismo.
Los aprendizajes de institucionalidades sociales son aquellos que se dan en un
escenario de organizacin, movimiento, institucin y formas organizadas de la
sociedad. Si categorizramos las maneras como se hace visible el aprendizaje social,
encontraramos algunos de estos aspectos:

Inducen a una forma de integracin macro: es decir, los mecanismos que se

construyen trabajan por la vinculacin (incorporacin, integracin, cooptacin,
o buscando representar impugnacin) en esferas ms amplias que el escenario
cotidiano, dando el paso a lo pblico constituido.
Producen una forma de conciencia prctica moral: nos encontramos frente a una
individuacin que desborda las formas del sentido comn y entra en lgicas de
pacto social global, en las cuales, es necesario representar intereses y por lo tanto,
contar con unos criterios compartidos por un grupo ms amplio que el cotidiano,
con apuestas ms compartidas de transformacin y disputa del poder realmente
existente.
177 Ese reconocimiento se puede ver en la siguiente cita: jugar la educacin popular con su experiencia acumulada un valioso aporte a dos tareas que son necesarias a nuestras sociedades: educar en valores que permitan
construir una cultura ciudadana y democrtica y desarrollar los potenciales de innovacin de la poblacin como
un ejercicio de empoderamiento. Igualmente, se le reconoce su acumulado en el desarrollo de experiencias educativas sustentadas en la participacin, el dilogo y el desarrollo de competencias lingsticas de los sujetos.
(Cfr. BASTAS, M. y CARIOLA, P. Crecimiento con equidad; nuevos desafos para la educacin popular. En:
Educacin y pobreza. Mxico. Colegio Mexiquense UNICEF. 1995. Pginas 121 a 154). En los dficit de las
democracias latinoamericanas que siguen produciendo desigualdad desde sus sistemas educativos, en la vinculacin social de los actores sociales ms relegados y excluidos, tal vez va a ser importante recuperar el acumulado
histrico de la educacin popular, pero no slo para su integracin, sino una sociedad que se rehace al reconocer a
estos actores y ampliar la sociedad desde sus comprensiones y organizaciones del mundo.
114
Amplan los niveles de opcin: se accede a la esfera de la representacin como

empoderamiento, en la cual la opcin propia y la del grupo humano que se
representa adquieren un nivel de importancia como legitimadores de las acciones,
haciendo a stas colectivas.
Aparecen opciones problemticas de una mayor complejidad: no es slo
vinculacin a lo macro; se establece un proceso en el cual el conflicto tambin
adquiere caractersticas ms pblicas relacionadas con criterios de participacin,
tomas de posicin y capacidad para defender los propios puntos de vista y debatir
los puntos de vista diferentes.
Operan cambios en la forma de actuar socialmente: el trnsito de lo domstico
y lo cotidiano a lo pblico social, saliendo de lo pblico privado que muestra la
individuacin, exige una nueva manera de expresar lo diferente, en la cual no
se vean lo uno y lo otro en una relacin inferior/superior, sino que se puedan
reconocer ambos dentro de una accin social integral: el empoderamiento de
reconstruccin social de la realidad.
Modifican la vida cotidiana: no es slo el ejercicio de asumir la realidad como
un elemento social, sino el reconocer que al entrar en la esfera de lo pblico se
producen modificaciones que los sujetos deben integrar en sus propios procesos,
en sus propias y cercanas realidades y en su mundo inmediato en donde reconoce
las mltiples existencias del poder all.
Generan una nueva cultura poltica: lo poltico hace su desplazamiento desde lo
micro hacia lo macro y all tiene regulaciones muy precisas que operan como
lmites institucionales. Slo al encontrar esa manera diferente de actuar es posible
para el sujeto insertarse como un elemento alternativo en la institucionalidad social,
reconociendo en ello los lmites de su accin, las formas de poder que domina y
controla y en este reconocimiento instaura la necesidad de la emancipacin social.
Para los educadores populares, los aprendizajes para los mbitos de institucionalidad
social nos hablan de la necesidad de un aprendizaje especfico que se constituye
desde la problematizacin que corre por caminos y con vehculos diferentes a los
aprendizajes por accin inmediata y a los procesos de enseanza-aprendizaje. Tal vez
el gran vaco que tenemos, la gran carencia que experimentamos, es que la democracia
sigue siendo enseada y no aprehendida y al no verse como cultura, es difcil que
los actores excluidos, desiguales y segregados, puedan organizar sus intereses para
representarlos en el mbito de lo pblico. Es all donde emerge lo pblico popular, en
esa disputa de sentidos y orientaciones de la sociedad
a. Negociacin cultural en los aprendizajes para los mbitos de institucionalidad
social
115
El acto educativo, como acto de negociacin, enfatiza en algunos aspectos que permitan
el acceso real, efectivo y prctico a este tipo de aprendizajes y el reconocimiento de
los poderes que los median y construyen. Veamos algunos de estos aspectos:

Estructura simblica de acuerdos y disensos: es decir, nos encontramos frente

a una situacin de conflicto interiorizada que implica la capacidad de un uso
pblico del lenguaje en sus mltiples expresiones, para el debate y para el actuar
con autonoma = Uso pblico del conflicto.
Se representan identidades colectivas y la forma de los proyectos de sociedad en
ellas: en el aspecto educativo, este es un asunto complejo que se facilita --o no-- a
partir del diseo elaborado ya que se trata de construir una conciencia colectiva
que haga el trnsito entre individuo, individuacin, socializacin y usos pblicos
= Trnsito entre zonas de aprendizaje prximo.
Nueva identidad social, cultural y poltica: al jugar en lo colectivo y en lo pblico,
se construye un criterio de validez y de empoderamiento con representacin
social, dado tanto en los acuerdos del grupo como en la manera de defender los
intereses especficos. Esto logra configurar procesos de solidaridad con actores
que adems de autonoma, construyen responsabilidad social entre ellos = El
aprendizaje de lo colectivo.
Construccin de nuevos saberes y lenguajes: que por la va de dispositivos ms
de corte enseanza-aprendizaje, recontextualicen y resignifiquen los saberes y
lenguajes que hacen parte de un acumulado social convirtindolos en productores
de saber desde sus prcticas178 = Une vida y accin.
Construccin de nuevas subjetividades: aparece una relacin ampliada en la
cual surgen nuevas instancias sociales que operan como sujetos colectivos
aportando a la representacin de esos intereses, los cuales dan cuenta de las
heterogeneidades, y desde ellas buscan convergencias para disputar poder social
= Crea organizacin.
Nuevas estrategias: esas instancias ms amplias de lo social, al recoger un campo
de reivindicaciones ms heterogneas, van a exigir capacidad para concretar
algunos ncleos comunes a todos los actores organizados, de tal manera que
construyan esa nueva expresin prctica de la lucha por la defensa de sus intereses
constituidos en poder social = Construye movimiento.
Una nueva simblica: el salir de los procesos especficos y agrupar sectores
humanos heterogneos, le exige al educador y al dirigente poltico, como
178 Esto nos muestra cmo la educacin popular, teniendo un mayor nfasis en los aprendizajes para la accin, no
niega otras formas de procesos pedaggicos, slo que busca su recontextualizacin en funcin de los criterios y
los dispositivos pedaggicos propios de la Educacin Popular.
116
educador, capacidad para encontrar esos nuevos smbolos, los cuales construyen
la conexin de los intereses que se comportan y el proyecto emancipador que
se anuncia para integrar, aglutinar, cohesionar y permitir el aprendizaje de la
organizacin = Construye imaginarios simblicos.
Una nueva cultura poltica: este tipo de aprendizajes supone una accin decidida
para la representacin de intereses y el desarrollo de la capacidad para construir
acciones que hagan posible el cumplimiento de esos intereses. Aparecen entonces
prcticas de confrontacin, movilizacin, organizacin, lucha por los derechos,
concertacin, etc., que se convierten en aprendizajes sociales por la va de la
accin organizada179 y que enfrentan las viejas formas de hacer poltica = La tica
de la poltica.
Produccin de saber, propio de estos grupos, en la perspectiva de hacer visibles sus
logros y sus aportes para el acumulado de la construccin de otra sociedad, otra
educacin. Para ello, la sistematizacin se ha convertido en uno de los aspectos
ms importantes para esta produccin = Crea conocimiento y saber de frontera.
3.2.3 Una experiencia con nios, nias y jvenes

Uno de los lugares que muestra la potencia de la propuesta de la negociacin cultural y
la manera como sta ha ido cubriendo paulatinamente espacios infantiles y juveniles
con sus respectivas adecuaciones metodolgicas, manteniendo los sentidos y apuestas
de la educacin popular, es la Investigacin como Estrategia Pedaggica (IEP).
Por ello, tambin en clave de pregunta, su punto de partida es cmo se produce
desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nuevo
tiempo-espacio global a travs de los procesos de ciencia, tecnologa e innovacin,
y esto exige el ejercicio no slo de contextualizar sino de historizar estos nuevos
hechos, colocndolos en un marco de intereses bajo los cuales se mueve todo el
ejercicio de creacin de la ciencia en el mundo actual. Por lo anterior, era necesario
salir de la mirada ingenua de que el asunto era construir y proponer una metodologa
que acercara el mundo de la ciencia e investigacin a las nias, nios y jvenes
colombianos. Nuestro asunto era cmo hacerlo reconocindonos en un mundo en el
cual hacemos parte de un lugar en el que la distribucin asimtrica de esos bienes
179 Este es uno de los grandes aportes de la educacin popular frente a una corriente que se da en Amrica Latina que
la reduce a procesos micro para superar las carencias de las democracias. La educacin popular sigue educando en
la claridad de intereses de los excluidos y segregados, para ir a lo pblico y disputar esos intereses frente a otros
que operan en la sociedad, hacerlos emerger, visibilizarlos y as, realizar lo pblico como espacio de disputa de esa
ciudadana colectiva que slo ser posible en cuanto los intereses de todos estn representados.
117
valiosos en la sociedad actual produce nuevas formas de exclusin, de segregacin y

tambin de dominacin.
Reconocer esa nueva desigualdad enclavada en la distribucin de esos bienes, su uso
y control, significaba construir una bsqueda que adems de reconocer esa realidad
deba darse cuenta de que paradjicamente tambin rompa las formas de razn
dualista de la que estn hechas nuestras lgicas mentales de interaccin e incidencia
(lgica secuencial aritmtica). Pensar este hecho en forma paradjica significaba
tambin construir un acercamiento que, leyendo y reconociendo ms all de las
desigualdades, vea en arco iris los nuevos fenmenos y nos dote de una apropiacin
de la problemtica diferente a aquella con la cual se haba trabajado.
Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologas, esos procesos
investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellas nos encontramos frente a
productos socialmente construidos y cuando nosotros los convertimos en procesos
educativos estamos haciendo de ellos una interaccin construida con nuevas
mediaciones sociales donde operan intereses polticos, conflictos simblicos, pugnas
econmicas, lgicas diferenciadas. Ah es donde se construye lo pblico de este tiempo
y, por lo tanto, donde se entretejen las nuevas ciudadanas. Es decir, la realidad nos
mostraba educativamente no slo la necesidad de hacer realidad las reconfiguraciones
pedaggicas producidas por las transformaciones en el conocimiento y la tecnologa,
sino la necesidad de releerlas a todas como un asunto muy importante en la
reconstruccin de lo pblico y lo poltico en estos tiempos en los cuales como deca
NorbertLechner: hay proyecciones pero no proyectos.180
En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedaggica que retomara
la investigacin en estos contextos se enclava en un debate tico-poltico sobre la
asignacin de esos bienes determinantes en la constitucin de desigualdades y
le apuesta por construir, desde la ms tierna infancia, capacidad y autonoma para
preguntarse y desde el ejercicio prctico de la investigacin impugnar esa asignacin
constructora de injusticia en la esfera de la individuacin, la socializacin, la nacin
y el escenario internacional, relacionndose en forma crtica con esa prctica, sus
mtodos, y su epistemologa, pero desde una perspectiva educativa, es decir, en la
esfera de la pedagoga y los procesos metodolgicos.
Por ello, mediante la apropiacin directa de esos procesos investigativos, a travs de
la IEP, se da una nueva constitucin de subjetividad de estos tiempos, en los cuales
43
LECHNER, N. Las sombras del maana. La dimensin subjetiva de la poltica. Santiago de Chile. LOM. 2002.
118
las culturas infantiles y juveniles en ese sentido de ser nativos digitales no solamente
hacen su uso sino que impugnan esa desigualdad en su prctica pedaggica, interpelan
la legitimidad de ella y construyen horizontes de posibilidad y trabajo con ellas,
colocndolas en la esfera de su vida, en donde su prctica grupal le muestra que hay
futuro compartido y que l aqu y ahora, con esa colectividad con la que trabaja, lo
est construyendo y le permite pensar esos cambios y esas transformaciones porque
los comienza a vivir en su vida.
En la misma dinmica, el maestro y la maestra que trabaja con la IEP comprende las
posibilidades de esas transformaciones y se alimenta de ese ejercicio que realiza con
los nios, nias y jvenes, con sus grupos de maestras y maestros, para producir los
cambios y transformaciones en la esfera de su prctica pedaggica e inicia la marcha
no por una ley o un mandato, sino porque encuentra all que puede ser educador o
educadora de otra manera, sin miedo, en bsqueda, sin certezas totales, pero con la
compaa del grupo con el cual va reelaborando su prctica. Ah, en la esfera del
mundo microsocial van surgiendo los grmenes de las nuevas colectividades que dan
forma a la utopa de estos tiempos en educacin y ellos y ellas participan sabiendo
que es un campo en construccin y son parte de ello, haciendo real y concreta la
idea de vida buena planteada por nuestros grupos originarios como una manera de
mantener la unidad de la naturaleza y la cultura, haciendo parte de esa unidad y de su
transformacin.
En este sentido, desde la perspectiva educativa, la democracia es un estilo de vida y
una construccin del da a da, que se encuentra en reelaboracin permanente por parte
de quienes la viven, siendo ella vivida de manera diferente por la variedad de grupos
generacionales. En esta perspectiva, la propuesta construye cultura democrtica.
Por ello, la propuesta no es formar cientficos, es construir una cultura ciudadana
y democrtica en ciencia, tecnologa e innovacin para estos tiempos de un mundo
construido sobre el conocimiento, la tecnologa, la informacin y la comunicacin.
Este ejercicio pedaggico aparece como fundamento de una nueva forma de lo
pblico que, a travs de la idea de justicia educativa y justicia curricular, trabaja por
construir sociedades ms justas y menos desiguales. Y si despus de esto los nios,
nias y jvenes optan por ser cientficos lo sern tambin de otra manera, como parte
de la bsqueda iniciada desde la propuesta metodolgica que contiene como valores
fundamentales esas capacidades de lo humano (cognitivas, afectivas, valorativas y de
accin) sobre las cuales se fundamenta la investigacin como estrategia pedaggica.
En la Investigacin como Estrategia Pedaggica el eje de la propuesta es la idea
119
de que en la sociedad existen saberes propios de la cultura, los cuales negocian

permanentemente con las formas establecidas del conocimiento. Por ello, la
investigacin planteada en los grupos infantiles y juveniles busca la unidad y relacin
de saberes y conocimientos como partes complementarias, a travs de una propuesta
metodolgica que realiza el reconocimiento social de los actores, los cuales ponen
en juego a travs de la negociacin cultural de sus preguntas esas diferentes
concepciones de un aprendizaje situado, problematizador y colaborativo, las cuales
podrn tramitar reconociendo la visibilidad de mltiples mtodos investigativos, en
coherencia con el tipo de problema, constituyendo un aprendizaje por indagacin
crtica. Por ello, el proceso reconoce la investigacin como una forma de cambiar
concepciones, realidades y el entorno de los participantes, y con ello, una manera de
situarse crtica y ticamente en el mundo181 cercano y mediato.
El punto de partida de Ondas es una movilizacin social de actores en las regiones,
en torno a la importancia de la investigacin como estrategia pedaggica, que
compromete a sus comunidades para construir una cultura ciudadana de CT+I en los
grupos infantiles y juveniles en su localidad. Por ello, parte de un aprendizaje situado
que implica cinco actores.
i.
ii.
iii.
iv.
v.
Los decisores de poltica en una construccin de lo pblico que implica la

regionalizacin de CT+I.
La opcin de la institucionalidad educativa por la reconfiguracin del saber
escolar de la modernidad y su vinculacin a ella.
Unos maestros y unas maestras dispuestos(as) a reconstruir su profesin,
convirtindose crticamente para estos tiempos, en productores de saber
[empoderndose de su prctica].
Unas comunidades educativas que deben ser vinculadas como parte de
la apropiacin de la CT+I como fundamento de la democracia [y nueva
ciudadana].
Unos nios, unas nias y unos jvenes que viven la aventura investigativa, no
para ser cientficos, sino para construir un espritu cientfico y la manera de ser
ciudadanos crticos de estos tiempos.
Para ello, el Programa ha desarrollado la metfora de su nombre (la onda) y a partir
181 Para una ampliacin, remito a COLCIENCIAS FES. Reconstruccin colectiva del Programa Ondas (20062008). La Investigacin como Estrategia Pedaggica. Bogot. 2009.
120
de ella, dise una propuesta metodolgica fundada en la negociacin cultural y el

dilogo de saberes182, as como de los diferentes aprendizajes que se van logrando:
colaborativo, situado, problematizador y por indagacin [crtica]. Esas () etapas
seran:
1. Estar en la onda de Ondas, que da pie a la conformacin de los grupos y al
aprendizaje colaborativo.
2. La perturbacin de la onda, mediante la cual se trabajan las preguntas del sentido
comn de los nios, nias y jvenes para su discusin, dando inicio al aprendizaje
situado.
3. La superposicin de las ondas, en la cual el grupo [negocia sus preguntas y] plantea
el problema de investigacin, dando contenido al aprendizaje problematizador [y
la pedagoga del conflicto].
4. Diseando la trayectoria de indagacin, en la cual con los principios de libertad
epistemolgica y diversidad metodolgica, se construye el aprendizaje por
indagacin [crtica].
5. Recorriendo las trayectorias de indagacin, en la cual se realiza sta [(la
investigacin)] de forma organizada, de acuerdo con el camino seleccionado.
Este momento es de negociacin cultural, contrastacin y organizacin de los
saberes.
6. La reflexin de la onda, en la cual, apelando a la metfora del conocimiento
hoy (arco iris), el grupo hace un ejercicio donde sintetiza y vive los diferentes
aprendizajes para producir el saber sobre el problema planteado. De igual manera,
realiza una reconstruccin del proceso metodolgico vivido.
7. La propagacin de la onda, bajo el principio de la comunicacin como mediacin,
los resultados se convierten en actividad de apropiacin [social], iniciando con su
entorno familiar, al cual alfabetiza con sus resultados, pasando por su comunidad
local, institucional, municipal, departamental, nacional e internacional.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber, el reconocimiento de las redes que
se van constituyendo de maestras, nios, nias y jvenes, as como de asesores,
van arrojando redes temticas, territoriales y virtuales, para dar forma a las
comunidades de prctica, problematizacin y saber Ondas.
9. Las nuevas perturbaciones: el proceso investigativo ha dejado nuevas preguntas,
las cuales son retomadas por los participantes para continuar el proceso, haciendo
real aquello de que el conocimiento est en construccin y se desarrolla en
espiral.
182 Propios de la Educacin Popular latinoamericana. Ver AWAD, M. y MEJA, M. R. Educacin Popular Hoy en
Tiempos de Globalizacin. Bogot. Editorial Aurora. Segunda reimpresin. 2008.
121
Actor de este proceso es el maestro [o maestra], entendido como acompaante/coinvestigador, quien a partir de procesos de sistematizacin, se convierte en coproductor
de la propuesta de la Investigacin como Estrategia Pedaggica IEP--, la cual hace
real que l [o ella] abandona su constitucin como portador y transmisor de saber para
convertirse en productor, proceso que realiza a travs de un proceso de autoformacin
y formacin colaborativa183.184
Adems, en coherencia con el principio freireano de que no hay docente que no
aprenda y que para la investigacin implica: no hay enseanza sin investigacin, ni
investigacin sin enseanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo
del otro. Mientras enseo, contino buscando, busco porque indagu, porque indago y
me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo,
me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la
novedad. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador, en mi opinin, lo que
hay de investigador en el profesor, no es una cualidad o una forma de ser o actuar que
se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte
de la naturaleza de la prctica docente.185
3. Una tradicin con acumulado propio
El desarrollo de la educacin popular a lo largo de este tiempo hace visible cmo
ella se ha construido una propuesta educativa para toda la sociedad, saliendo de
esas concepciones que la reducen a lo no formal o la que se entrega a los grupos
vulnerables de la sociedad. Hoy su acumulado permite reconocerla como una opcin
para ser implementada en todos los espacios, instituciones, mbitos educativos. Lo
que requiere es la opcin de la persona educadora por trabajar desde esta perspectiva.
En ese sentido se es educador/a popular no slo a travs de la opcin poltica, sino de
sta manifestada en la especificidad educativa a travs de la concepcin pedaggica,
metodologa, dispositivos utilizados para desarrollar la prctica en el espacio y mbito
concreto donde se ejerce la prctica de la educacin.
183 Caja de Herramientas del maestro y la maestra Ondas. Cuaderno 1: El lugar de maestros y maestras en Ondas. Cuaderno 2: La pregunta como punto de partida y estrategia metodolgica. Cuaderno 3: La investigacin
como estrategia pedaggica. Cuaderno 4: Produccin de saber y conocimiento en maestras y maestros Ondas.
Sistematizacin. Bogot. Colciencias, Ondas FES. 2007.
184 Tomado de: MEJA, M. R. y MANJARRS, M. E. Las pedagogas fundadas en la investigacin. Bsquedas en
la reconfiguracin de la educacin. En: Revista internacional Magisterio No.42. Bogot. Diciembre 2009 - enero
2010. Pgina 23.
185 FREIRE, P. Pedagoga de la autonoma. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1990.
122
Esta perspectiva educativa ha ido ganando un reconocimiento, lo cual le ha permitido

trascender las fronteras latinoamericanas y posicionarse con fuerza propia en diferentes
escenarios internacionales. Uno de clara recordacin es la manera como las corrientes
crticas de otras latitudes fueron colocadas por Freire en su horizonte de negociacin
y debate. Esto es claro cuando Freire dice:
La pedagoga de la esperanza, un reencuentro con la pedagoga del oprimido,
un libro escrito con rabia, con amor, sabiendo que hay esperanza. Una defensa
de la tolerancia, que no se confunde con la convivencia, de la radicalidad;
una crtica al sectarismo, una comprensin de la modernidad progresista y una
recusacin a la conservadora y neoliberal.186
y de los desarrollos latinoamericanos en el mundo euro-norteamericano, de lo cual es
testimonio la cita que da inicio a este texto. Esto ha ido haciendo frtil el encuentro
de sectores del Norte y del Sur en esta perspectiva, as como ha alimentado una
reelaboracin desde nuestras realidades, y el mismo Freire en sus ltimos textos
avanz en esa bsqueda de caminos para los cambiantes tiempos.
Es curioso cmo en la dcada del 90 en el mundo de habla inglesa, en los pensadores
de la pedagoga radical187 y el pensamiento crtico en esas latitudes se da un proceso de
descubrir y dialogar con la obra de Paulo Freire, produciendo una contextualizacin
tarda en el mundo intelectual norteamericano e ingls, pero que nos da la posibilidad
de hacer un reconocimiento a ese brasilero-latinoamericano-universal, como nos lo
recuerda McLaren:
Freire pudiera convertirse para los tericos sociales contemporneos en un
recordatorio de que la gente an sufre, pena, recibe opresin y abandono. As
la utopa freiriana busca devolver la carne, los huesos y la voluntad humana a
la teora social... Esta vez confo en que funcionar como la conciencia moral
para los tericos sociales del futuro.188
De igual manera, otro de los pensadores de esas latitudes, Michel Apple dice:
186 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. So Paulo. Paz e Terra.
1992. Pg. 12.
187 Autores en los que pienso cuando realizo estas reflexiones: Sharon Welsh, Florence Tager, Henry Giroux, Andrea
Huyssen, Peter McLaren, Kathleen Wiler, y GaylStygall, y otros.
188 MCLAREN, Peter. La postmodernidad y la muerte de la poltica. Un indulto brasilero. En: DE ALBA, Alicia
(ed.), Postmodernidad y Educacin. Mxico. CESU. 1996. Pgs. 103-127.
123
Aunque los argumentos de Freire eran, poticos y poderosos, tenan poco

impacto en m. De este modo, en la medida en que llegamos a ser amigos con los
aos, nuestras conversaciones fueron menos aquellas de profesor y enseado
aunque lo respetaba inmensamenteeran ms de esos relativamente pares
que con frecuencia concuerdan, pero que tambin algunas veces desacuerdan.
Por ejemplo, crea que Freire era demasiado romntico acerca del asunto del
contenido. Le pareca demasiado fcil asumir que automticamente el pueblo
oprimido descubrira aquello crucial de conocer. Deseaba que se pusiera ms
atencin al qu del currculo. Slo ms tarde me di cuenta que mi discusin
pblica y privada con Freire haba tenido un efecto duradero.189
Es curioso que a muchas universidades latinoamericanas Freire est llegando ms por la
lectura sajona de muchos de sus textos que por una lectura directa del autor.
Por ello en esta reflexin intentar hacer mi lectura sobre la especificidad y la vigencia
del pensamiento freireano, dialogando con esas corrientes sajonas a las cuales nos
unen la bsqueda de mayor justicia e igualdad y el intento de hablar con y desde los
condenados de la tierra, proponiendo una justicia educativa a travs de las pedagogas
crticas.
4.1 Algunos problemas en la lectura de Freire
En un debate que sostena en la dcada de los noventa del siglo pasado con un educador
popular argentino, Ral Aramendy, sobre la refundamentacin de la educacin popular190,
l sostena una serie de problemas que en nuestra tradicin latinoamericana intentan
construir un continuum en la obra de Freire como si fuera una unidad y unas esencias
que se movieran a lo largo del tiempo y no fuera tocado por los cambios contextuales.
En ese texto mostraba con ejemplos cmo se le poda hacer decir a Freire, a punto de sus
citas, muchas cosas. Por ello permtanme hacer de entrada unas precisiones sobre esos
peligros que atentan para que la obra de Paulo no ilumine un momento como el actual,
en el cual el capitalismo se recompone desde el capital constante y el trabajo inmaterial
y reorganiza sus relaciones sociales visibles hoy en el alto ndice de desempleo en el
mundo, generando teoras nuevas y, por lo tanto, mecanismos de control insospechados
189 APPLE, M. Educacin, poltica y transformacin social. En: revista Opciones Pedaggicas No.32-33. Bogot.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2006. Pginas 54-80.
190 MEJA, M. R. A nadie echan si la casa es de todos. Negociaciones culturales con Aramendy a propsito de la
refundamentacin de la Educacin Popular. Bogot. Indito. 1998.
124
que corren por las formas ms subliminales del consumo y de la industria cultural de
masas.191
a. La reduccin de su pensamiento a un mtodo alfabetizador, aspecto que se hizo
visible en las campaas de alfabetizacin haitianas en el perodo de Duvalier y
que ha sido retomado por algunos organismos internacionales, castrando su
pensamiento de toda la visin crtica y propuesta transformadora, produciendo un
despojo de sus intuiciones polticas sobre la manera como el poder y el privilegio
se han constituido culturalmente en nuestro continente como parte de la tradicin
occidental, constituido como matriz nica y verdadera del conocer.
b. Un discurso radical que impugna y lee slo en la clave de oprimidos-opresores,
pobres-ricos, que termina reeditando en su lectura una esquematizacin de lucha
de clases que no le permite interpretar las nuevas realidades y la matriz cultural
sobre la cual se mueve la propuesta freireana. En ese sentido, el tipo de crtica
que se establece es a las formas del capitalismo industrial, esquematismo que evita
el anlisis complejo y termina haciendo un pensamiento de eslganes y clichs,
desconociendo las nuevas maneras de control y poder.
c. Construir el discurso en torno a l como una narrativa totalizadora, en donde seguir
su pensamiento conduce necesariamente a los procesos de liberacin alternativos,
negando el carcter contradictorio y mltiple de un Freire que tambin escribe
en la perspectiva del iluminismo crtico con sus propias influencias, por ejemplo
las del existencialismo y otras corrientes de pensamiento, y en ese sentido es
un pensamiento que tambin debe ser deconstruido para reconstruirse a la luz
de las nuevas realidades. Existe el peligro de una cierta ortodoxia en torno a su
pensamiento.
d. Derivar en nuevos vanguardismos. En muchos debates, sectores que se posesionan
como los de la tradicin legtima de la educacin popular apelan a una cierta
coherencia ortodoxa en el pensamiento de Freire para legitimar posiciones que
acusan a las otras de mayor o menor radicalidad o coherencia. Un buen ejemplo de
eso es la discusin que hoy se da sobre quines son sus legtimos herederos y que
ha marcado en el Brasil la continuidad de su legado.
e. Este pensamiento como el gestor de las verdaderas dinmicas de emancipacin,
191 Para una ampliacin de sta vase el texto mo: Transformao social. So Paulo. Editorial Cortez. 1996.
125
posicin que intenta colocarle una validez por encima del mismo tiempo histrico
que vive el autor, generando formas repetidas de sus procesos metodolgicos como
etapas que no pueden ser negadas cada que se realice un hecho educativo y que
dejndolo en la modernidad crtica no permiten avanzar sobre esa post modernidad
progresista que l postula en su Pedagoga de la Esperanza.
Si me permiten afirmar que estos cinco aspectos enraizados en la tradicin freireana en
nuestro continente, que corresponde al proceso histrico de la primera parte de su obra,
60,70 y comienzos del 80192, por momentos no dejan ver el Freire que intenta en la
segunda parte de la dcada del 80 y en la dcada del 90 apuntar a una reconstruccin
de su pensamiento, dndole una solucin de continuidad que slo es explicable en el
proceso histrico en el cual l queda inmerso, fruto de las transformaciones de un mundo
que salta del socialismo real a la cada del muro de Berln, de un capitalismo fordista
a un capitalismo toyotista, de un mundo moderno a un mundo post-moderno, con
caractersticas transnacionalizadas de una globalizacin que proclama el pensamiento
nico bajo su administracin neoliberal.
En estos ltimos escritos, algunos de ellos retomados en entrevistas y otros sacados
de conferencias193 emerge con toda plenitud ese latinoamericano universal abierto a
las nuevas realidades, capaz de recontextualizar su pensamiento y buscar los nuevos
caminos para intentar explicar y construir la nueva impugnacin de estos tiempos.194
A lo largo de sus textos de este ltimo perodo, va a aparecer claramente en el pensamiento
de Freire y muy sealados por los autores sajones, lo que seran los problemas que se
plantean para una teora nueva que intente explicar la crtica y la impugnacin en estos
tiempos. Se seala con mucha fuerza cmo una de las debilidades para volver a plantear
una pedagoga crtica que apunte a estos tiempos tiene que estar fundada sobre una
nueva base terica y poltica, ya que los fundamentos sobre los cuales se construy en la
ilustracin, la fortaleza de todo el pensamiento alternativo se debilita, y ello exige darle
192 Un excelente trabajo sntesis y crtico de este primer perodo es: TORRES, Carlos Alberto. Leitura critica do
Paulo Freire. So Paulo. Edies Loyola. 1981.
193 Textos que sigo en esta reflexin: Paulo Freire y Antonio Faundez. Por una pedagoga de la pregunta. Buenos
Aires. La Aurora. 1986. Paulo Freire y Donaldo Maced. Alfabetizacin, lectura de la palabra y lectura de la
realidad. Barcelona. Paids Ibrica. 1989. Paulo Freire. Naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids
Ibrica. 1990. Paulo Freire. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. So Paulo.
Paz e Terra. 1992. Paulo Freire. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo. Paz
e Terra. 1996. Paulo Freire. Pedagoga de la indignacin. Madrid. Ediciones Morata. 2001.
194 TORRES, R. M. Entrevista con Paulo Freire. La Habana. APC. 2002.
126
continuidad a la reflexin latinoamericana que ha planteado la crtica al eurocentrismo,

en un ejercicio de dilogo con las teoras crticas del norte.
Estos aspectos nos colocan frente a la necesidad de reconstruir esa nueva base terica
y poltica, y por lo tanto de la manera como la sociedad capitalista de final de siglo en
la cual esos modernos procesos de poder y conocimiento configuran y reestructuran
las prcticas especficas de los escenarios educativos. Podramos decir que ah aparece
claramente la pregunta por cmo construir nuevas bases tericas y organizativas
para transformar los modos de la prctica y del lenguaje crtico que haga posible
reconstruir praxis emancipatorias en todas las esferas de la vida, incluida desde luego,
la educacin.
Es all, en el horizonte de esas preguntas, donde podemos darnos la respuesta por si
realmente el Freire de este ltimo perodo histrico reconstruye su pensamiento de tal
manera que permite avanzar en la conformacin de una nueva manera de la pedagoga
como una poltica cultural. Casi que podramos decir, parodiando a McLaren, que a la
muerte de la poltica del sujeto y de la solidaridad preconizada por la post modernidad
ms conservadora, Freire nos ofrece un indulto brasilero.195
4.2 Vigencias freireanas en el nuevo siglo
Como bien lo dice Giroux, lo que convierte la obra de Freire en importante es que no se
detiene.196En ese sentido, es alguien que va reconstruyendo sus textos ante las nuevas
realidades y es capaz de deconstruir su pasado para redefinirse en ese mundo que con
la velocidad tan propia de estos tiempos en los cuales se inscribe el ltimo perodo de
la obra del autor, pareciera desbordar y devastar pensamientos, instituciones, teoras,
prcticas.
Parte de la vigencia de Freire est en cuanto, ms que un mtodo, nos aporta unas claves
de lectura que a manera de alerta permanecen en quienes venimos de la tradicin crtica,
para evitar anquilosarnos e ir sobre la marcha haciendo las reelaboraciones necesarias.
Y creo que en el pensamiento de Freire, especficamente contrastando est este perodo
del 80 hasta su muerte con el perodo anterior, aparecen claramente cuatro grandes
reconstrucciones:
195 MCLAREN, Peter. La postmodernidad y la muerte de la poltica. Un indulto brasilero. En: Alicia de Alba (ed.).
Postmodernidad y Educacin. Mxico. CESU. 1996. Pgs. 103-127.
196 GIROUX, Henry A. Paulo Freire y el origen del intelectual fronterizo. En: Placeres inquietantes. Aprendiendo
de la cultura popular. Barcelona. Paids Ibrica. 1996. Pgs. 221 a 236.
127
a.
b.
c.
d.
Una reconstruccin de la interpretacin del nuevo contexto.

Una reconstruccin del proyecto emancipador.
Una reconstruccin de la pedagoga crtica.
Una reconstruccin de la educacin popular.197
a. Reconstruccin de la interpretacin del nuevo contexto

Cuando uno lee con detalle estos ltimos textos citados, ve cmo en Freire aparece una
doble crtica a la manera de concebirse el sujeto en la teora crtica anterior. Y algo que
ya haba sido trabajado desde su intento de pensar lo latinoamericano emerge con fuerza
propia cuando construye una distancia precisa con los agentes histricos universales de
la transformacin (clases, oprimidos) y a la vez establece tambin una distancia con la
manera como se ha construido la racionalidad de la ilustracin.
Estos aspectos lo llevan a repensar el universo mismo de la lucha como cambiante
y, por lo tanto, la superacin de simples oposiciones dicotmicas. Emergen aspectos
muy precisos, en donde aparece una crtica a esas grandes cosmovisiones, a esa tica
trascendental y a una epistemologa esencialista que lo lleva necesariamente a cuestionar
la existencia de una teleologa poltica con fines perfectamente claros y delimitados.
Esto hace que se aventure en algunos de estos textos a reconsiderar la manera como las
identidades se estn rehaciendo en los nuevos procesos, lo cual implica tambin nuevas
formas de luchar y de entender el nuevo momento histrico.198
Por ello cuando lee las nuevas formas culturales gestadas en la industria cultural de
masas encuentra que la cultura va a convertirse por el proceso semitico en un campo de
lucha sobre el significado que, por ejemplo, va a permitir la multiplicidad de lecturas post
modernas. Descubre tambin que all hay una lucha por el sentido y la interpretacin,
lugar al que deben ser llevadas las formas de resistencia creadas en la cultura del
silencio. Al abrirse a mltiples sentidos y significados reitera la nunca neutralidad de
estos sentidos.
Cuando busca las nuevas bases tericas para transformar y encontrar los nuevos modos
de la prctica plantea que slo es posible en el entrecruce entre lenguajes, culturas y
poderes, emergiendo la cultura como esa lucha por el sentido y los significados con
197 Estos elementos son trabajados desde la bibliografa que menciono anteriormente y que yo llamo el Freire de la
segunda dcada de los 80 y de los 90, que no citar puntualmente pero que all estn para no hacer muy pesado
este texto.
198 FREIRE, P. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Editorial Siglo XXI. 1996.
128
intereses. Esto le va a permitir alimentar para el anlisis de la realidad su viejo principio

del mtodo alfabetizador, de que el mundo no est dado sino est hacindose en el
dilogo permanente. Desde mi perspectiva es ac cuando emerge un Freire que tambin
prepara los elementos del dilogo cultural y la negociacin cultural como reconstructora
de realidad.
b. Reconstruccin del proyecto emancipador
Esta mirada le permite mostrar cmo el sufrimiento humano y la exclusin no han
desaparecido as se hayan transformado las condiciones que las propician. En ese
sentido aparece claramente una reorganizacin del proyecto de opresin que no puede
ser ledo en los mismos trminos de ayer (desde mi punto de vista se vislumbra una
exigencia de deconstruccin para poder avanzar sobre ellos). Igualmente, hace visible
la manera como las resistencias observadas desde algunas perspectivas culturales deben
ser reledas desde unas opciones de transformacin que implican nuevos horizontes
tericos y prcticos.
Por ello cuando va a hablar de la utopa sta va a emerger con fuerza propia, como la
presencia de un contradiscurso que asumiendo la crtica teleolgica es capaz de volver a
hacerse las preguntas por las formas del porvenir, elemento que hace todo acontecimiento
histrico y con perspectivas de futuro. Por ello va a aparecer claramente que la pregunta
por el porvenir se resuelve en el terreno especfico que piso hoy, haciendo visible el ya,
pero todava no, pero mostrando que ante todo la utopa siempre se manifestar como
un acontecimiento humano.
Con tal motivo vuelve a colocar en los grupos excluidos la pregunta por el capital
cultural y la manera como ste es atravesado hoy por los nuevos procesos tecnolgicos,
comunicativos y de industria cultural de masas. Freire nos muestra que esos procesos
semiticos (de discurso, accin, lenguaje e imagen) existen siempre recontextualizados,
ledos desde ese capital cultural de los grupos populares, y por eso pueden avizorar el
surgimiento de unas relaciones sociales y culturales mucho ms profundas, en donde ve
claramente la emergencia de nuevas condiciones de una tradicin que configura el poder
de otra manera, pero siempre produciendo exclusin.
Deja en su inventario la idea de que no basta el fundamento tico e impugnador para la
nueva accin y que es necesario inventar formas de la prctica y de la teora en cuanto
el paradigma emancipador debe ser reconstruido y por ello hoy no est en ningn lado,
pero s emerge en mltiples lugares.
129
c. Reconstruye la pedagoga crtica

Uno de los puntos ms importantes es que en la obra de Freire la pedagoga siempre
aparece relacionada a la cultura y al poder. Y en sus ltimos textos Freire va a mostrar
la manera como la educacin se redefine en la nueva manera del capitalismo de final
de siglo (fundado en el capital constante y el nuevo papel del conocimiento) y ve cmo
en el nuevo hecho educativo, poder y poltica van a anunciar una nueva expresin
fundamental de la nueva realidad. Esto va a hacerse visible a travs de la pedagoga
como dispositivo ms sutil de los sentidos, de los lenguajes, de las imgenes, de los
valores; es decir, se nos anuncia otra realidad.
Por este motivo en sus ltimos textos titulados siempre como pedagoga (de la esperanza,
de la indignacin, de la autonoma) va a hacer un esfuerzo por vincular el proceso a
una teora crtica (por construirse, pero de la que existen embriones que tienen una
correspondencia prctica en el campo de la accin cultural). Y es all donde encuentra el
nuevo sentido de la prctica educativa y su dilogo fecundo desde la especificidad con
los autores de la pedagoga crtica del mundo del Norte.
Por estas razones coloca como tarea fundamental de esa pedagoga operando en todos
los espacios de la cultura, la necesidad de construirle una nueva base terica y poltica
que permita a su vez reconstruir la crtica y volver a plantearse la formulacin colectiva
de metas. Podramos ver cmo el surgimiento de esta pedagoga crtica radical requiere
deconstruir dos tradiciones en las que tenemos fuertemente colocados nuestros pies:
la tradicin marxista y el pensamiento crtico anti-metafsico, y all procurar releer
desde el contexto y las condiciones culturales y sociales especficas de nuestra tradicin
latinoamericana.
Igualmente, en sus elementos de caracterizacin de esta pedagoga, de la indignacin,
de la autonoma, de la esperanza, permite ver cmo la constitucin de los procesos
de poder-conocimiento en la actualidad se configuran y tienen su presencia tambin y
visiblemente a travs de los discursos y las prcticas escolares. No en vano en esta ltima
etapa Freire va a la secretara de educacin (que como dira Giroux, ciertamente Freire
tiene derecho a utilizar sus propias experiencias, pero Cmo conseguir inventar stas
de nuevo para impedir que los tericos del primer mundo las incorporen a discursos y
prcticas colonialistas y no descolonizadoras?) y dedica algunos de sus textos a colocar
las bases para la autonoma y la crtica en los procesos escolares.
Porque la gran riqueza de Freire y que acompaar al pensamiento crtico en educacin
por mucho rato, es que ste ve a la pedagoga como una prctica educativa y poltica
130
que tiene su espacio y su tiempo en la esfera de la cultura y, por tanto, tambin en el

mundo de las escuelas. Es decir, no niega la escuela, sino que la construye como un
espacio en el cual la exclusin adquiere caractersticas y procesos culturales especficos.
As es como en su propuesta pedaggica sigue manteniendo en el dilogo cultural esa
bsqueda de acuerdos permanentes. No es el encuentro de ninguna esencia y casi que,
como a la manera de esos ltimos textos, su propuesta pedaggica termina siendo una
conversacin inconclusa sobre el poder en los procesos culturales.
d. Reconstruye la educacin popular
Cuando hemos hablado al comienzo de este texto de la recepcin de habla inglesa del
pensamiento de Freire, nos estamos refiriendo a la propuesta de educacin popular que
hace 200 aos fue tomada por Simn Rodrguez199, el maestro del Libertador Simn
Bolvar, y que Freire revitaliza como una de las formas de produccin de teora en
Amrica Latina que nos coloca frente a una pedagoga poltica del poder y, por tanto, de
los empoderamientos de los grupos relegados y excluidos.
Este planteamiento de la educacin popular siempre tuvo en Freire la persistencia de un
nuevo discurso, y en sus ltimos textos aparece claramente el enfrentamiento a lo neo
liberal y conservador. En muchos de sus textos de este ltimo perodo nos muestra cmo
los nuevos discursos colocan en entredicho los viejos elementos para ser de izquierda,
centro o derecha en poltica. Muestra cmo ya no se pueden definir tan fcil como en otro
tiempo, cmo las oposiciones dicotmicas --la misma construccin de vanguardias-- lo
que hacen es construir un pensamiento simple, y se atreve a proponernos aprender a
releer una complejidad donde operan agentes diversos con situaciones mltiples que
no se pueden encasillar en antiguos esquemas. Coloca adems una serie de exigencias
que invitan a salir del voluntarismo y de la pura resistencia para construir procesos
organizativos nuevos que intenten reconstruir la praxis de una educacin popular en
estos tiempos.
Ese replanteamiento de la mirada de ser de izquierda en poltica y desde los movimientos
sociales tiene consecuencias profundas para construir la nueva praxis crtica y exige
respondernos cmo construir lo crtico de la dominacin cuando estamos bajo sus ms
fuertes manifestaciones; y por ello el camino educativo que propone va a estar hecho
desde la praxis cultural en la cual los encadenamientos de saberes, conocimientos y
poder exigen ser reledo desde los dispositivos educativos con los cuales entramos a la
accin cultural.
199 RODRGUEZ, Simn. Inventamos o erramos. Caracas. Monte vila Editores. 1982.
131
All hace un llamado a no caer en el pensamiento fcil y en el clich y propone una

pedagoga de la esperanza y de la autonoma en la cual a la par que el rigor con la
realidad exige un rigor con la tradicin crtica para que sta pueda ser reinventada,
constatando en ese carcter prxico un saber pedaggico (desencarcelado de la escuela)
como el especfico para irrumpir en la construccin de unos nuevos procesos crticos.
e. Una reconstruccin del ser intelectual educador
En el reconocimiento de la crisis del pensamiento social vuelve Freire a insistir en cmo
podemos obtener unas nuevas comprensiones del compromiso y del sentido dentro de
nuestras vidas, as se haya perdido terreno en las prcticas colectivas. Y vuelve a insistir
en la necesidad de unos intelectuales que reconstruyan adems de esas bases tericas
que permitan dotarnos de un nuevo lenguaje crtico, las polticas de emancipacin.
En ese sentido, Giroux habla de Freire como un intelectual fronterizo que, en estos
tiempos, sera como otra forma de ser del intelectual orgnico gramsciano. Entendido
como aquel que tiene la capacidad de romper con las fronteras culturales, tericas e
ideolgicas que lo encierran y no le permiten descubrir esas nuevas tradiciones crticas
y de transformacin. Al respecto, Giroux seala:
Cruzar fronteras significa que los profesores y otros intelectuales hacen
problemticas y dejan atrs, las fronteras culturales, tericas e ideolgicas
que los encierran dentro de la seguridad; con palabras de Joan Borsa, esos
lugares y espacios que heredamos y ocupamos, que organizan nuestras vidas
de modos muy especficos y concretos. Ser un cruzador de fronteras significa
que uno tiene que descubrir de nuevo tradiciones, no dentro del discurso de
sumisin, reverencia y repeticin, sino, como escribe Ernesto Laclau, como
transformacin y crtica, esto es, uno debe construir su propio discurso como
diferencia respecto a esa tradicin, y eso supone al mismo tiempo continuidades
y discontinuidades. El cruce de fronteras afronta el trabajo intelectual en su
especificidad y parcialidad, en el marco de un discurso de descubrimiento y
construccin y no de un discurso de reconocimiento, cuyo objetivo se reducira
a revelar y transmitir verdades universales. En este caso, es importante destacar
el trabajo intelectual en cuanto se forja en el cruce de la contingencia y la
historia, surgiendo segn Laclau, no de los exclusivos terrenos de caza de una
lite (sino) de todos los puntos del tejido social.200
200 GIROUX, Henry A. Op. cit. Pg. 223.

132
Estos aspectos van a ser muy visibles en Freire cuando invita a los maestros a ensear,
no transfiriendo conocimientos, sino creando las condiciones y las posibilidades para
su construccin, ya que ensear es inexistente sin aprender.
Tambin, cuando coloca como condiciones necesarias para pensar con certeza la necesidad
de no estar demasiado afirmados en nuestras certezas. All, nuevamente invita a evitar
el puro sentido comn accediendo al conocimiento existente pero con una disposicin
de estar siempre abierto/a para estar en condiciones de producir un conocimiento que
todava no existe. De esa manera, muestra cmo el acto educativo, teniendo un profundo
respeto por los saberes de los educandos, encierra en s la necesidad de una formacin
permanente y de una investigacin que fundamente la capacidad de una reflexin crtica
sobre la propia prctica.
ste va a ser el sentido que le seala Giroux a Freire como un intelectual fronterizo que
va siempre ms all de su realidad, de su pensamiento, para buscar nuevos caminos y
hacer educativo su trnsito por el mundo, plantendose un proyecto de humanizacin de
la deshumanizada humanidad, mucho ms urgente en los desarrollos de la revolucin
cientfico-tcnica de final de siglo, y su acelerado uso instrumental y pragmtico de las
cosas.
4.3 El acumulado decantado
Podemos decir que este acumulado se ha ido decantando en el ltimo perodo en
el reconocimiento de estas formas de educacin que han surgido ac en nuestras
realidades, en dilogo con las teoras crticas de otras latitudes, y cuyos fundamentos
seran los siguientes:
a. Tiene un campo de accin y una concepcin propia
La manera como se ha gestado y desarrollado la educacin popular permite dar cuenta
de que en la diferenciacin y coincidencia con esos otros procesos que se han dado en
el Continente, anteriormente reseados, algunos de los cuales o en su mayora, cuando
hacen procesos educativos utilizan estrategias, metodologas propias de la educacin
popular para desarrollar sus actividades. Por ello, reconocen que su identidad le es dada
como una concepcin de educacin que construye sus prcticas desde la oposicin y
resistencia a aquellos procesos en los cuales se gesta la dominacin en los diferentes
espacios de socializacin, y en cmo se produce el control. Adems, coloca en la
pertinencia que da respuesta a nuestras particularidades, los sentidos de la educacin.
En esa perspectiva recupera el sentido gramsciano de contrahegemona en el orden
133
de la cultura. En esa esfera, construye la especificidad de lo educativo y de lo poltico

pedaggico, de justicia educativa.
En este sentido, la educacin popular construye los grmenes de rebelda, hacindose
consciente de que ella por s sola no cambia el mundo, ya que necesita de la accin
de muchos otros procesos para lograr esa transformacin, pero tambin ella se hace
consciente de que si la educacin no cambia en una perspectiva transformadora, el
mundo no va a cambiar. Por ello hace un trabajo en la organizacin y en los mltiples
espacios educativos presenciales y virtuales (escolar, universidad, movimientos
sociales, movimientos culturales, tnicos, gobiernos populares, propuestas de
innovacin, grupos de mujeres, grupos de viviendistas, con nios y nias, procesos
subjetivos) y all es consciente de que cambian las personas que hacen presencia en
estos espacios fruto de la accin educadora, para que ellas construyan la opcin en sus
espacios de prctica de transformar el mundo.
b. Es un trabajo poltico cultural por medios educativos
Pudiramos decir que esta forma de educacin que se ha desarrollado desde Amrica
Latina es una forma de trabajo cultural y poltico, que frente a la forma de vida
propuesta por el control y el poder se propone construir otro tipo de vida ms humana,
ms libre, ms justa, ms solidaria, ms crtica, y en ese sentido es un trabajo poltico
por medio de la educacin. Por eso, manteniendo y reconociendo su especificidad en
el aspecto educativo, la educacin popular busca ser copartcipe en la recreacin de
los paradigmas que plantean que otro mundo es posible, y con su nfasis educativo,
construyen esas otras maneras a travs de su interaccin e incidencia en estos
procesos.
Reconocer la especificidad de lo educativo ha sido un aporte de la educacin popular,
en cuanto no deja que aquella se disuelva en el terreno de la poltica o de lo social, sino
que al entrar en la particularidad de las relaciones sociales educativas se ve obligada
a elaborar los temas, procesos y metodologas desde el horizonte de intereses que
promueve. Con ello se hace de lo poltico pedaggico un espacio propio, que disputa
en la sociedad sentidos y apuestas de emancipacin, haciendo real que no hay protesta
sin propuesta.
c. Sus escenarios son los mltiples espacios educativos de la sociedad
Por ello podemos afirmar tambin que ms all de la modernizacin de la sociedad
para el capitalismo cognitivo de estos tiempos, el proyecto educativo presente en la
134
educacin popular busca transformar la sociedad buscando construir como anticipo

de ella, Proyectos Educativos Alternativos (PEPAs). En ese sentido es un movimiento
cultural desde una concepcin que nace en el horizonte de defensa de los intereses de
las clases populares, de sus organizaciones en los diferentes niveles de ellas y adems,
que teniendo como lugar privilegiado el trabajo con estos grupos sociales a partir del
acumulado logrado ampla su accin, no la reduce a ellos, sino que participa en el
resto de la sociedad, colocando esta concepcin en distintos campos de actuacin, as
como en su actividad diaria y cotidiana.
Por ello, el educador o educadora popular lo es no slo cuando est en el trabajo
con los grupos populares, sino que su concepcin est presente en los diferentes
espacios de su actuacin, as trabaje en universidades pblicas, privadas o de lite
o en algunos lugares del Estado o en la organizacin de algunas instancias de estos
grupos de ONGs progresistas, en cuanto los desarrollos muestran hoy posiciones
sobre los ms variados aspectos de los procesos educativos, ya sea en lo formal, no
formal o informal, permitindoles disputar con concepciones propias en las diferentes
instituciones y mbitos que se mueven con educacin, porque all desarrolla ese
trabajo desde la concepcin de educador popular y con sus apuestas metodolgicas,
usando sus dispositivos pedaggicos para hacer real el poder existente en el saberpoder de esa prctica educativa especfica y a travs de ello los empoderamientos de
la problemtica en la sociedad.
d. Su punto de partida es la realidad para transformarla
As, podemos afirmar que lo que le da el carcter a la educacin desarrollada en estos
territorios es la concepcin y las prcticas educativas derivadas de ella, que lleva a
la realizacin de su trabajo en un horizonte con y desde los intereses de los sectores
oprimidos, excluidos, de la sociedad. De all la afirmacin de que es un trabajo
poltico por medio de la educacin. En esos trminos la educacin popular busca
transformar el sistema de educacin a todos los niveles y, por ese medio, a la sociedad
en sus condiciones de injusticia e inequidad. Para ello, reconoce su prctica como
un ejercicio cultural a travs de un proceso de educacin y pedagogas crticas, que
toma en cuenta a los educandos como actores activos. Por lo tanto, es central a su
proyecto la participacin y ella se convierte en un elemento fundamental del trabajo
pedaggico.
Ese proceso educativo, cultural y pedaggico no se queda en una participacin de tipo
didctica o de dinmicas de grupos, sino que los convierte en actores sociales como
seres humanos capaces de decidir sobre sus vidas, sobre la sociedad en que viven,
135
generando capacidades no slo cognitivas, sino tambin afectivas, valorativas y de

accin sobre la sociedad, construyendo su campo pblico popular para colocar all
sus intereses. Por ello, la educacin popular propone una educacin integral crtica y
creativa, y su punto de partida es la realidad. As cobra sentido ese enunciado freireano
de leer el mundo.
e. Reconoce lo pedaggico como un campo de dispositivos de saber y poder
La educacin popular tiene en cuenta el nivel de desarrollo subjetivo en el que se
encuentra el grupo con el cual va a trabajar y la apuesta por politizar esos variados
espacios sociales. Por ello reconoce seis mbitos de su trabajo en la construccin de
subjetividad. Estos le dan especificidad a su trabajo educativo, obligndole a salir de
metodologas nicas y diversificar sus dispositivos en cuanto no son slo herramientas,
dinmicas o didcticas, sino lugares donde se juega el saber y el poder en el acto
educativo y sus mtodos y en donde concreta su apuesta pedaggica de acuerdo y en
coherencia con esos niveles en los cuales se encuentran personas y grupos con quienes
se realizar el trabajo, concretando la existencia de una pedagoga poltica.
El mbito es dado por el espacio de accin en el que se encuentran estos actores, y los
procesos de transformacin a los que se pudiera vincular, de acuerdo a su historia social
y personal. En ese sentido, ese mbito de accin construye escenarios, mediaciones y
dispositivos especficos, ya que es el umbral de actuacin de los sujetos participantes
en los procesos, donde ese participante se puede vincular en actividades de educacin
popular. Esos mbitos de actuacin son:

Procesos de individuacin.
Procesos de socializacin.
Procesos de vinculacin a lo pblico.
Participacin en movimientos.
Participacin en proyectos polticos de gobierno.
Participacin en lo masivo.
Metodolgicamente la educacin popular crea condiciones para que estos sujetos

convertidos en actores sociales aprendan a trabajar en grupo, a ser solidarios, a
construir en el da a da en su prctica social un mundo orientado por valores que a la
vez que cuestionan y critican son re-creadores del mundo. Por ello es una educacin
que crea actores sociales, que con su accionar muestran que otra educacin es posible,
y a travs de ella ese otro mundo emerge.
136
Derivado de esta mirada de los mbitos, hace conciencia de que la separacin entre
educacin formal, no formal e informal es una categorizacin que debe ser replanteada,
para reconocer esos mltiples procesos en los cuales hoy, con la tecnologa, las
educomunicaciones y lo virtual, esa separacin se hace artificial, y recrea desde los
mbitos un cruce de modos de actuacin y de dispositivos para concretar el acto
educativo y pedaggico propio de su quehacer en educacin, haciendo real que es un
proyecto permanente en las relaciones sociales, y que las educa, para redirigirlas en
la protesta y construccin de procesos alternativos que nos lleven a sociedades ms
justas, ms humanas.
f.
Exige una opcin tica
La educacin popular se construye constantemente en su praxis, renovndose y

levantndose como alternativa, teniendo como faro una opcin tica enraizada en
los contextos y comprometida con el ser humano y con la vida, leyendo el mundo
desde los excluidos y segregados, en cuanto su existencia debe impulsar a todos y
todas a construir las condiciones para que dichas situaciones sean extirpadas del
funcionamiento de la sociedad.
Referirnos a una opcin tica201 es sealar una voluntad de trabajo individual y
colectiva, conscientemente asumida, sostenida en principios como el respeto radical
a la vida, la solidaridad, la generosidad, el amor; el propsito por la construccin real
y permanente de una democracia integral que sea de todos y todas y para ellos; el
esfuerzo por conjurar el poder excluyente y opresor en todas sus formas y en cualquier
espacio en el que ste exista; y el compromiso de no convertir al ser humano en un
medio para ningn fin.202
Esta opcin tica implica una doble construccin: al interior del ser humano mismo,
esto es, del educador popular como gestor de una nueva propuesta de vida y como
sujeto en permanente construccin (individuacin). Y en segundo lugar, por supuesto,
una accin transformadora del contexto, en el que no basta ser bueno203 sino
reconocer que se trata de ser bueno con otros.
Desde esta perspectiva tica se recompone la opcin poltica de la educacin popular
desbordando las fuerzas que pretendieron por aos legitimarla. Por eso, a pesar
201 NEZ, C. La tica de la revolucin. Mxico. Imdec. 2004.
202 REBELLATTO, J. L. La encrucijada de la tica. Neoliberalismo, conflicto norte-sur, liberacin. Montevideo.
Nordan. 1995.
203 HELLER, A. Ms all de la justicia. Barcelona. Crtica. 1990.
137
de los tiempos su accin no pierde validez ni vigencia, pues se coloca ms all de

los compromisos partidarios. Sin negar los procesos polticos --y en ocasiones est
presente en ellos-- la opcin tica los supera.204 Un bello ejemplo nos lo ofrece el
Padre Fernando Cardenal en Nicaragua, quien deja el Sandinismo como partido
cuando se da cuenta de los desrdenes en la famosa Piata, sin renunciar al ideario
de Sandino.205
g. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales
Este es el fundamento de la opcin tica presente en las prcticas de la educacin
popular. Pero, cuando hablamos de empoderamiento a qu nos referimos? Ese
empoderamiento, que es sujeto y verbo, se refiere al desarrollo en cada persona, de
potencialidades (individuales y sociales) y de niveles de autonoma que de manera
consciente son colocados en funcin de la construccin de un proyecto social fundado
en la vida y la solidaridad como proyecto humano, es construir el poder de los
desheredados como seres humanos plenos.
Durante mucho tiempo equiparamos educacin popular a educacin poltica y en su
nombre hicimos la educacin de ms baja calidad para los sectores populares sin
preguntarnos cmo es esa educacin. Cules son sus fines? Cules sus mtodos ms
idneos? Cules sus procedimientos?, ya que nos preocupamos slo por el a quin
y en dnde. El tiempo se encarg de mostrarnos que no basta la opcin poltica,
que sta en ocasiones empodera a quienes utilizan esa nueva condicin para generar
nuevas exclusiones, y finalmente, que la validez no est garantizada nicamente por su
vinculacin a procesos polticos, sino que debe construir su especificidad educativopoltica-pedaggica, en coherencia con sus fines e intereses: polticos, econmicos,
sexuales, de gnero, del conocimiento y el saber, de las formas de autoridad, como
dice Quijano:
Tal como lo conocemos histricamente, el poder es un espacio y una malla
de relaciones sociales, de explotacin/dominacin/conflicto articuladas
bsicamente en funcin y en torno de la disputa por el control de los
siguientes mbitos de la existencia social: 1) el trabajo y sus productos; 2)
en dependencia del anterior, la naturaleza y sus recursos de produccin; 3)
204 BASOMBRIO, C. Educacin y ciudadana. La educacin para los derechos humanos en Amrica latina. Santiago
de Chile. CEAAL. 1991.
205 CARDENAL, F. Sacerdote en la revolucin. Madrid. Ed. Trotta. 2009.
138
el sexo, sus productos y la reproduccin de la especie; 4) la subjetividad

y sus productos materiales intersubjetivos, incluido el conocimiento; 5) la
autoridad y sus instrumentos de coercin, en particular, para asegurar la
reproduccin de ese patrn de relaciones sociales y regular sus cambios. En
las dos ltimas centurias, sin embargo, y hasta la irrupcin de las cuestiones
de la subjetividad y de gnero en el debate, la mirada eurocntrica no ha
podido percibir todos estos mbitos en la configuracin del poder, porque
ha sido dominada por la confrontacin entre las dos principales vertientes de
ideas, una hegemnica, el liberalismo, y otra subalterna aunque de intencin
contestataria, el materialismo histrico.206
Como educadores populares reconocemos que en toda relacin entre sujetos, est
presente el poder. Por eso, buscamos a travs de nuestro trabajo, visibilizar las
manifestaciones de stas en sus mltiples formas (polticas, econmicas, sexuales
de gnero, del conocimiento y el saber, de las formas de autoridad, pero de manera
especfica, develarlo como opresin en los procesos de saber y conocimiento y en la
vida social, para construir un poder diferente. Al establecer rupturas con las relaciones
de poder que se configuran y consolidan desde el saber y en las relaciones sociales en
general y educativas con especificidad, negamos el autoritarismo, el directivismo y
toda forma de dominacin evidente o subterrnea desde un supuesto mayor saber,
para aportarle, en cambio, a la posibilidad de una construccin colectiva.207
De tal manera, la educacin popular confronta toda pretensin de verdades nicas por
considerar que all anida el poder como dominacin, y anima las bsquedas colectivas
de caminos diversos y mltiples para el conocimiento y la transformacin, dando
cabida a la diferencia pero enfrentando toda desigualdad que se esconda con ese
discurso.
No basta tener claro que la educacin popular es un proyecto poltico y social para el
cambio. Es necesario deconstruir los mecanismos del poder y levantar unas nuevas
formas y mecanismos de operacin de un poder coherente con ese proyecto, hacindose
visible en las relaciones sociales y en formas organizadas colectivas que gesta.
206 QUIJANO, A. Colonialidad del poder y clasificacin social. En: CASTRO-GMEZ, S. GROSFOGUEL, R.
El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Bogot. Instituto
Pensar-IESCO-Siglo del Hombre Editores. 2007. Pgina 96.
207 ALEM, T. y RODRGUEZ, M. Una mirada a la educacin popular de hoy. Educacin y diversidad. La Paz.
Procep. 1987.
139
h. Considera la cultura como entramado de su actuar

La educacin popular encuentra en la cultura su espacio de referencia. Desde ella
visualiza y hace prcticas las diferencias tanto entre los seres humanos como entre
los grupos. El sujeto aparece como ese otro diferente, hijo de procesos histricos,
familiares y sociales diferentes y heredero y hacedor de procesos culturales
diferentes.208As, la cultura es un espacio sin el cual no es posible desarrollar iniciativas
de educacin popular, slo que ahora se trata de culturas fragmentadas y resignificadas
en los imaginarios de la industria cultural de masas que, en su heterogeneidad, es parte
fundamental del territorio, en donde se constituye lo glocal, escenario privilegiado de
cualquier actor.
Desde la cultura nos asomamos a la vida cotidiana, a los procesos de la socializacin
y a las interacciones comunicativas, tratando de precisar las realidades y las relaciones
entre poltica, conocimiento y saber, lo cual gesta las condiciones de interculturalidad
que posibilitan la negociacin cultural, marco dentro del cual diseamos nuestro reto
y nuestro compromiso. Es ella la que nos abre las puertas para reconocer lo diferente,
para alejarnos de los igualitarismos y para insinuarnos las desigualdades de lo diferente
en este mundo cultural transnacionalizado.209
i.
Opera en procesos de negociacin cultural
La existencia del poder en todos los espacios y relaciones entre los seres humanos
hace que el dilogo posible en esa interaccin e incidencia social intencionada que es
la educacin popular, se convierta en confrontacin de saberes, ya que la construccin
colectiva de prcticas, saberes, conocimientos y acciones, ocurre las ms de las veces,
en medio de situaciones de conflicto, lo que ha llevado a hablar tambin de Pedagoga
del Conflicto.
Cada sujeto llega a los procesos de educacin popular con su propia imagen del
mundo (subjetiva-colectiva), con su estructura previa, como punto de partida
para confrontar lo que sabe con lo que saben los dems. En esa tensin ocurre un
proceso de identificacin de visiones compartidas, construyendo la diferencia a travs
208 LEIS, R. El arco y la flecha. Apuntes sobre metodologa y prctica transformadora. Santiago de Chile. CEAAL.
1989
209 GARCA CANCLINI, N. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin. Mxico.
Grijalbo.1995.
140
de una clara negociacin cultural que, por supuesto, no est exenta de resistencias
individuales a lo nuevo.210
El acto educativo de la educacin popular es fundamentalmente un acto de
transformacin del individuo, de los grupos y de las organizaciones sociales que
buscan la transformacin de la sociedad, y seran procesos ficticios si el conflicto no
hiciera presencia. Sin embargo, las tensiones y el conflicto se manejan en un contexto
donde tambin a travs de l se forjan teniendo como mecanismo la confrontacin
y explicitacin de las diferencias, valores nuevos que nos hablan y nos anticipan
esa nueva sociedad que queremos construir. La democracia, la participacin, la
posibilidad de crtica, la capacidad de decisin, la emancipacin y la libre opcin son
elementos vivos en las prcticas de la educacin popular, sobre las cuales se hace real
la negociacin. El desarrollo de las prcticas de dilogo de saberes, recontextualizadas
desde el conflicto,han llevado a proponer la negociacin cultural como una estrategia
metodolgica.
Como nos damos cuenta, la negociacin cultural recoge el poder existente en
diversos niveles de la sociedad y la necesidad de explicitarlos, y por ello desarrolla
particularmente para todos ellos estrategias especficas, con dispositivos para cada
mbito educativo que hacen real el empoderamiento de individuos, instituciones,
organizaciones e instancias de concrecin de lo pblico.
j.
Impulsa procesos de autoafirmacin y construccin de subjetividades

crticas
Los sectores populares de Amrica Latina reconocen que uno de los ms importantes
aportes que les ha hecho la educacin popular es la recuperacin, reconocimiento,
afirmacin y valoracin de su identidad, construyendo autovaloracin y
reconocimiento social a sus condiciones y luchas. Este proceso permite las bases
para el empoderamiento, como construccin de los grupos y los sujetos, y no como
capacidad dada por otros.211
Los educadores populares buscamos el reencuentro del sujeto consigo mismo, con su
que-hacer individual y social (individuacin), con sus prcticas y experiencias, con
210 MEJA, M. R. Educacin y escuela en el fin de siglo. Bogot. CINEP. 1995; BEZERRA, A., RODRGUEZBRANDAO, C., WANDERLEY, L. E. A questo poltica da educao. So Paulo. Brasiliense. 1982.
211 GARCA HUIDOBRO, C. E., MARTINIC, S., ORTIZ, S. Educacin popular en Chile: trayectoria,
experiencia y perspectivas. Santiago de Chile. CIDE. 1989.
141
su medio y sus posibilidades, con su entorno y su cultura. En ese sentido construye

subjetividades que cimientan su emancipacin en negociacin con su entorno, ya que
las transformaciones slo son posibles con hombres y mujeres que se conocen, se
asumen, se valoran, creen en s mismos y en lo que son capaces de hacer en el mundo
desde este horizonte.
Se trata de reencontrarse para autoafirmarse, para rescatarse como seres humanos que
piensan, aman, valoran y actan, reencontrarse para saberse parte de un mundo, hijos
de una historia, hacedores de una cultura. Pero tambin porque de ese reconocimiento
individual, de ese rescate del quehacer social inmediato, de esa ubicacin del micromundo de cada quien, es posible hilvanar el anlisis, la comprensin y la opcin frente
a los procesos macro sociales, para construir all las nuevas formas de sociedad.
Avanzar en la transformacin exige entender las identidades individuales, la manera
como ellas se constituyen y se transforman, la imagen que cada persona tiene de
s misma y que lo liga a un determinado grupo humano. Y desde all, trabajar por
la constitucin de una identidad integrada y coherente donde los desarrollos en lo
poltico tengan su correlato en las diferentes esferas de la socializacin, es decir, una
identidad cuyo quehacer cotidiano guarde coherencia con unas aspiraciones sociales
transformadoras mientras se constituyen como subjetividades transformadas.212
k. Se entiende como un saber prctico-terico
En Amrica Latina el desarrollo de estos procesos educativos se ha caracterizado
por construirse a travs de sus prcticas. Son los procesos prcticos los que van
determinando la manera como se entiende y asume a s misma y la forma como aborda
y se inscribe en el tejido social.
A este respecto es necesario desdogmatizar la educacin popular y singularizar
sus prcticas. Para esto, la sistematizacin213 como una forma de investigacin de
prcticas, ha permitido construir una masa crtica conceptual que nos aporta cada vez
mayores avances en el estudio y comprensin de procesos locales y regionales, en los
cuales la unidad est dada por la diversidad metodolgica y conceptual.
212 OSORIO, J. La fuerza del arco iris: movimientos sociales, derechos humanos y nuevos paradigmas culturales.
Santiago de Chile. CEAAL.1988.
213 JARA, O. Para sistematizar experiencias. Costa Rica. Alforja. 1994.
142
Igualmente, como campo terico la educacin popular reconoce el acumulado histrico

de quienes han reflexionado sus prcticas y han dejado constancia histrica de ello
a travs de textos, videos, canciones, casetes y otras mltiples formas.214 Gracias a
todos ellos, hoy gozamos de un acervo y una prctica reflexionada y acumulada como
praxis; es decir, como teora que ilumina las nuevas prcticas, todava en construccin,
haciendo de ella un campo de saber en constitucin y enriquecimiento continuo.
El entenderse de esta manera ha generado una riqueza muy grande en la produccin
de saber a travs de la sistematizacin. Por ello este tipo de trabajo ha sido incluido
en la discusin de las ciencias sociales bajo la pregunta de si la sistematizacin es
una forma de investigacin. Esto ha generado unos caminos de replanteamiento
de las relaciones entre saber y conocimiento y su produccin, as como la manera
como se reconstruyen sujetos sociales mediante el proceso de produccin de saber,
introduciendo una discusin sobre mltiples entendimientos de la sistematizacin
y diferentes comprensiones, en ocasiones construyendo campos de diferenciacin
que muestran la riqueza de las prcticas y la urgencia de producir teora a partir de
ellas.215
l. Genera produccin de saberes y conocimientos, y de vida con sentido
La educacin popular a medida que va impregnando mltiples espacios de sus
concepciones, materializa su sentido y planteamientos sobre el saber y el conocimiento
al abordar --como una realidad-- la produccin de conocimientos y saber desde los
mismos sujetos con quienes trabaja, haciendo real un saber propio de frontera, visible
en las numerosas experiencias de sistematizacin y produccin de teora por parte de
los sujetos populares, como fruto del dilogo entre su saber, el saber erudito y la meta
teora.216
Mientras para la escuela tradicional el lugar social es la transmisin y la relacin
social que se construye significa instruccin, enseanza, aprendizaje y asimilacin
del saber escolar, para la educacin popular el problema central son los procesos de
produccin del conocimiento --a nivel material y no material-- y de recreacin de la
vida cultural. Por eso, el educador popular no se relaciona con el conocimiento para
214 NEZ, C. y otros. Desde adentro. La educacin popular vista por sus practicantes. Santiago de Chile.
CEAAL. 1990.
215 MARTNEZ, A., UNDA, P., MEJA, M. R. El itinerario del maestro. De portador a productor de
saber pedaggico. En: Veinte aos del movimiento pedaggico. 1982-2002. Entre mitos y realidades.
Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio Corporacin Tercer Milenio. 2002.
216 RODRGUEZ, M. La construccin colectiva del conocimiento en la educacin popular: desafos
actuales en contextos culturales andino-bolivianos. La Paz. Procep-Cenpprotac, MC PB. 1997.
143
transmitirlo sino conocindolo lo problematiza, por ello se interesa por la creacin de

nuevos conocimientos, no slo en la frontera de la ciencia, haciendo real que todos
los seres humanos puedan tener relacin con el conocimiento desde su saber y que
esa relacin no sea slo por procesos de aprendizaje, sino sobre todo por procesos
de produccin217. De tal manera, la educacin popular entra en conflicto con la
reproduccin y apropiacin por dficit, eje central de la pedagoga escolarizada.
Desde nuestra visin, al sistematizar, al producir saber a partir de sus prcticas, se
operan procesos de empoderamiento, en una apropiacin que recorre de otra manera
la relacin entre los conocimientos y los saberes y como aspecto central para construir
otra ciudadana y democracia. Por ello, cuando la educacin popular trabaja en
procesos escolares, centra su cuestionamiento al currculo, en una crtica a la forma
ideolgica del discurso cientfico y sus prcticas eurocntricas, su universalismo sin
contexto, la invisibilizacin de la diversidad social y discursiva, todo lo cual privilegia
un modelo de racionalidad que se explicita cuando se develan las formas del poder
hegemnico en el conocimiento y sus instituciones y ordenamientos, construyendo
unas particularidades y relaciones sociales de las cuales son portadores los actores que
participan en ello, a veces con la ingenuidad de un discurso sobre la ciencia neutro y
asptico.
En esta relacin, abierta a disputar en toda la sociedad, se establece una ruptura con el
culto al saber popular y a lo popular que se legitima a s mismo en un discurso no
fundamentado, urgiendo el paso a la fundamentacin y a la elaboracin del saber que
nace en la prctica social y en las epistemes subalternas y postergadas, y construyendo
los puentes entre saber y conocimiento para permitir formulaciones y elaboraciones
propias. Se trata de esforzarnos para desterrar el culto a un practicismo que niega la
elaboracin de saber por parte de los grupos excluidos, y establece la relacin entre lo
euroamericano y lo latino, tambin sobre los fundamentos de la negociacin cultural,
dndole otro soporte a las relaciones norte-sur.
Esta negacin ha trado como consecuencia que quienes elaboran conocimiento son
otros y, por lo tanto, quienes se empoderan con el saber de estos grupos relegados son,
en muchos casos, aquellos que estn alejados de las opciones bsicas de la educacin
popular o sus agentes no emancipadores. Si no logramos avanzar en la sistematizacin,
seguiremos siendo operadores de una prctica que como muchas carece de un proceso
217 SANTOYO, L., MNERA, L. Sistematizacin de la prctica en educacin popular. Bogot. Red latinoamericana
de CPIU. 1985.
144
de praxis-reflexiva que le d sentido, fuerza y fundamentacin.218

Los sujetos populares no son tabulas rasas donde slo es posible la dominacin. Su
historia, su cultura y su prctica social --experiencias, vivencias-- les entregan un
saber. La educacin popular reconoce a los sujetos populares como dialogantes que
confluyen al acto educativo con lo que poseen, y que interactan con otros, hijos de
culturas, prcticas sociales y saberes diferentes en un ejercicio de interculturalidad, con
el fin de construir colectivamente nuevos saberes, conocimientos y prcticas sociales,
nuevos horizontes y nuevas opciones, en un redimensionamiento para producir vida
con sentido.
m. Reconoce dimensiones y diferenciales en la produccin de conocimientos y
saberes
El conocimiento y el saber son fenmenos sociales cuya produccin se da al interior de
relaciones sociales especficas y, por lo tanto, a diferentes niveles. Esta afirmacin es
la base de la bsqueda y exigencia radical de produccin de conocimientos y saberes,
como pilar que fundamenta la accin del educador popular y le permite el dilogo
con lo eurocntrico sobre bases diferentes. Este entendimiento permite observar una
versin de la exclusin: no se margina a la gente solo porque no haga lo que otro es
capaz de hacer, sino que adems se la margina cuando no se le da la posibilidad de
hacer los productos que en su nivel est en condiciones de producir. Por ello construye
una secuencia: prctica (hacer) - experiencia (hacer reflexionado) - produccin de
saber (dimensin conceptual, teora) sobre la prctica y la experiencia, haciendo
visibles esas epistemes de la prctica, presentes en cualquier relacin educativa desde
el lugar de los sub-alternizados.
De la misma manera, y en coherencia con lo anterior, debemos entender que no existen
elaboraciones o producciones universales, eso es un ensueo del eurocentrismo. En
el mismo sentido, las producciones de la educacin popular no son para todos los
pblicos, sino que los resultados (de sistematizacin, por ejemplo) deben tener claro
el uso social del producto: para qu pblico?, qu trabajos pretende impulsar o
apoyar? y dnde puede ser replicado?219
218 JARA, O. Tres posibilidades de la sistematizacin: comprensin, aprendizaje y teorizacin. En: revista La
Piragua. No.9 2 semestre. Santiago de Chile. CEAAL. 1994; MAGENDZO, A. La sistematizacin como
acto comunicativo y su relacin con el constructivismo. En: revista La Piragua, No.9 2 semestre. Santiago de
Chile. CEAAL. 1994; BARNECHEA, M., GOYOBS, E., MORGAN, M. L. La sistematizacin con produccin
de conocimiento. En: revista La Piragua, No.9 2 semestre. Santiago de Chile. CEAAL. 1994.
219 RENGIFO, G. El saber en la cultura andina y en occidente moderno. Aproximacin en cultura andina agrocntrica. Lima. PRATEC. 1991.
145
Esto evita las descalificaciones que sealan a algunas producciones como si no fueran
de educadores populares por el lenguaje elaborado que utilizan o las referencias a
la tradicin del texto escrito. Adems, es una consecuencia de hablar para toda la
sociedad y plantearse como propuesta para todas las educaciones. Es necesario
reconocer que como somos diferentes y los lugares de la confrontacin son variados
para dar respuesta apropiada, los productos son mltiples. As, rigor y excelencia
estn supeditados al lugar social que van a ocupar estos productos en su circulacin
(uso social): espacio de barrio, mundo acadmico, grupos sindicalizados, etc.
La importancia de las dimensiones estriba en que nos permiten ubicar el lugar en el
que estn las personas y los grupos con quienes interactuamos, de tal manera que
respetando su lugar social y sus capacidades, recursos organizativos, no caigamos
en descalificaciones sin sentido y hagamos un ejercicio de interculturalidad y de
negociacin cultural.
Como vemos con este recorrido, el acumulado de estos procesos educativos en
Latinoamrica construye una serie de elementos particulares y especficos que lo
diferencia de la manera como se ha constituido y los contenidos y procedimientos de
la accin educativa en otros lares de la modernidad occidental. Sin embargo, su tipo de
construccin sera lo menos parecido al entendimiento de los paradigmas en el sentido
clsico de la lingstica y de Kuhn219 para los paradigmas cientficos, en cuanto estos
son modelos o teoras compactas que tienen claro su campo y, desde luego, lo que se
debe observar y escrutar, dado que es un consenso comnmente compartido por toda
la comunidad. Tiene su camino metodolgico, que le otorga una manera de ver la
realidad. En este acumulado, no hay un solo camino metodolgico y adems se est
rehaciendo en forma constante, sin contar con un modelo conceptual o de ruta para su
desarrollo prctico, ya que ella depende de contextos, actores y problemticas.
Edgar Morin plantea que: Un paradigma contiene para todo discurso que se
efecte bajo su imperio, los conceptos fundamentales o las categoras maestras de la
inteligibilidad (conjuncin, disyuncin, implicacin u otras), entre estos conceptos
o categoras. De este modo los individuos conocen, piensan y actan, segn los
220 KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. FCE. 1981.

221 MORIN, E. Nuevos paradigmas. Cultura y subjetividad. Buenos Aires. Paids. 1992.
146
paradigmas culturalmente inscritos en ellos.221

4. La educacin popular en el siglo XXI
Desde el acumulado reseado anteriormente, con base en el cual trabajan grupos,
personas, movimientos en diferentes lugares del mundo, se contina el trabajo por dar
cuenta de la vigencia de esta educacin surgida en estos lares, y en ese sentido, a la luz
de las transformaciones epocales vividas en torno al nuevo lugar del conocimiento,
la tecnologa, la comunicacin y la informacin, lo cual le ha significado al proyecto
hegemnico readecuar sus formas de poder y de control.
La educacin popular tambin inicia reelaboraciones de propuestas y
conceptualizaciones, las cuales buscan dar respuesta a estos tiempos cambiantes y
de transicin, denominados de mltiples maneras. Algunos de ellos son: mutacin
histrica (Charpak222), sociedad del conocimiento (Drucker223), tercera ola (Toffler224),
la era del acceso (Rifkin225), mundo post-moderno (Vattimo226), sociedad lquida
(Bauman227), sociedad informacional (Castells228), capitalismo cognitivo, la sociedad
de la bio-poltica (Negri229), y muchos otros que nos muestran formas y tendencias de
un tiempo histrico de modificaciones profundas en la manera de reproducirse la vida
y la sociedad.
Es en esta perspectiva, al intentar plantear hoy en el capitalismo de este tiempo la
manera como se producen las resistencias y las nuevas formas de poder y control, que
se hace necesario develar cmo se construyen estos mecanismos en educacin, lo cual
requiere retomar ese cudruple ejercicio crtico. En un primer momento, reconocer
los cambios estructurales que acontecen en la sociedad, derivados de modificaciones
generadas en las dinmicas en marcha que organizan este cambio de poca; en
un segundo momento, entender stos en clave de un nuevo proyecto de control y
222 CHARPAK, G., OMNS, R. Sed sabios. Convertos en profetas. (Javier Calzada, trad.) Barcelona. Anagrama.
2005.
223 DRUCKER, P. The Knowledge Society. En: The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society.
Transaction Publishing. 1969. Reprintedition 1992. Pginas 263 a 372.
224 TOFFLER, A. La tercera ola. (Adolfo Martn, trad.) Bogot. Plaza & Janes. 1980. Ed. Crculo de Lectores.
225 RIFKIN, J. La era del acceso. Barcelona. Paids. 2000.
226 VATTIMO, G. y otros. En torno a la postmodernidad. Barcelona. Ed. Anthropos. 1991. LYOTARD, J. F. La
posmodernidad explicada a los nios. Barcelona. Gedisa. 1992.
227 BAUMAN, Z. Modernidad Lquida. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 2003.
228 CASTELLS, M. La era de la informacin. Mxico. Siglo XXI Editores, 3 vols. 1999.
229 LAZZARATO, M., NEGRI, A. Trabajo inmaterial, formas de vida y produccin de subjetividad. Rio de Janeiro.
D. PDCA Editora. 2003.
147
dominacin y leerlo en una reactualizacin del pensamiento marxista y crtico que

permita desentraar los nuevos procesos existentes en las formas de control y poder
que toma el capitalismo actual. En un tercer momento, recuperar nuestra tradicin
crtica latinoamericana para tenerla como base de una relectura que habr de hacerse,
de la manera cmo esas nuevas realidades llegan a nuestro contexto.
Este nuevo hecho contextual nos conduce al cuarto aspecto, el cual exige un anlisis
que recuperando la tradicin pueda leer en nuestra especificidad latinoamericana la
manera como hoy se produce ese proyecto transnacionalizado, la manera como es
apropiada por nuestras tecnocracias nacionales produciendo nuevos antagonismos y
prcticas soportados conceptualmente, y ah la capacidad de leer cmo los grupos,
sectores populares e interesados en construir otra sociedad, vuelven a plantear las
luchas de este tiempo, que hacen posible que el pensamiento crtico vuelva a ser
remozado desde las prcticas de resistencia que apenas comienzan a esbozarse y
toman caminos propios, sealando con su quehacer que son posibles otras prcticas
pero tambin esas otras lecturas.
Ha existido una tendencia a descalificar la visin latinoamericana como si fuera
una visin que intenta romper con occidente desde populismos, nacionalismos o
culturalismos terrgenas. No es el planteamiento que me ha acompaado. Creo que
estamos en un tiempo maravilloso en el cual si hacemos esas integraciones que hemos
denominado de arco iris y construimos las conjunciones, podemos mirar un mundo
ms transdisciplinario y ms transversal, que se sirve de la construccin de lo humano
en estos tiempos como capacidad plena, y no simplemente de lo humano instrumental
al servicio de las nuevas formas de control, poder y dominacin del capitalismo
actual.
Esa mirada estrecha que ve a la educacin popular definida slo por sus destinatarios
sigue acompaando a muchos de los crticos de ella, reduccionismo que le sirven
para fundamentar sus apuestas polticas como contraria a ella, pero en el fondo lo que
hay que analizar all son las diferencias en la concepcin y en el entendimiento de lo
poltico educativo y pedaggico desde las cuales se levantan esas enunciaciones, que
realizadas con cierto rigor visibilizan las diferencias ideolgicas, de intereses y de
formas de interaccin e incidencia en la sociedad. Observemos uno de ellos en una
publicacin de Viva la Ciudadana en nuestro pas.
Las escuelas de liderazgo, en tanto apuesta inscrita en procesos de educacin
para la democracia hacen un deslinde con la educacin popular al convocar a
ellas no solamente a un sujeto asumido como el sujeto histrico protagnico
148
del cambio social: el sujeto popular, el pueblo; convoca ms bien, como

participantes en los procesos educativos a la pluralidad y diversidad de
actores presentes en el escenario social, poltico, nacional y regional que
definen y redefinen sus identidades en el entrecruce, siempre conflictivo, de
mltiples posiciones del sujeto.230
Debemos recordar que lo popular se constituye como categora poltica, no como un
dato de la realidad. En ese sentido, es un actor constituido socialmente a partir de
diversidad de elementos heterogneos, lo cual rompe otras formas de agrupacin en
torno a lo homogneo. Por ello, su existencia rompe formas cerradas de actuacin,
racionalidad, y como consecuencia se convierte en actor social en formaciones
territoriales especficas.
Cuando se realiza el trabajo educativo, se encuentra que en su diversidad, lo popular
tiene mltiples opciones de identidad, configurado ms desde sus acciones y sus
prcticas, y all encuentra sus demandas en y para la sociedad que se manifiesta a
travs de sus acciones en la sociedad, en donde recorre el territorio, los antagonismos,
las rupturas, las exclusiones, los cuales trazan caminos de agrupamiento para enfrentar
y disputar al poder que lo subyuga.
De igual manera, desde las posiciones ms clsicas del marxismo, la educacin
popular es recusada por su falta de identidad total con este pensamiento, como se ve
en el siguiente trabajo publicado por el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes
de la seccional del Sindicato de maestros en Antioquia231:
La educacin popular no debe buscar el cambio de unos por otros, es decir, de
explotados por explotadores, sino que debe buscar superar dicha contradiccin
aspirando a una sociedad en la que no haya opresores ni oprimidos. Los sectores
populares son los primeros protagonistas de la educacin popular. Tampoco puede ser
un utopismo como el del socialismo utpico, en el que se cae en general desde hace
tiempo en las prcticas de educacin popular que muy bien lo describe Marx as:
Buscan, pues, y en eso son consecuentes, embotar la lucha de clases y conciliar los
antagonismos. Continan soando con la experimentacin de sus utopas sociales;
230 CORPORACIN VIVA LA CIUDADANA. Lo que dice la gente, lo que hace la gente. Sistematizacin de la
experiencia Escuelas de Liderazgo Democrtico 1994-2000. Bogot. 2002.
231 SILVA M., Jhorman, y MONTOYA G. Magali. La educacin popular en Colombia 1950-2008. Medelln. CEIDADIDA. S/fecha. Pginas 74-75.
149
con establecer falansterios aislados y crear home-colonies en sus pases o fundar

una pequea Icaria, edicin en dozavo de la nueva Jerusaln y para la construccin de
todos esos castillos en el aire se ven forzados a apelar a la filantropa de los corazones
y de los bolsillos burgueses. Poco a poco van cayendo en la categora de los socialistas
reaccionarios o conservadores descritos ms arriba y slo se distinguen de ellos por una
pedantera ms sistemtica y una fe supersticiosa y fantica en la eficacia milagrosa de
su ciencia social. Por eso se oponen con encarnecimiento a todo movimiento poltico
de la clase obrera, pues no ven en l sino el resultado de una ciega falta de fe en el
nuevo evangelio.
Esta caracterizacin hecha por Marx es aplicable a la mayora de las prcticas de
educacin popular implementadas en la actualidad, las cuales son implementadas
por educadores de buen corazn que terminan hacindole el juego al capitalismo e
instrumentalizando sus prcticas.
En este sentido, podemos reconocer tambin la manera como la educacin popular
fue tejindose en dilogo con los desarrollos del marxismo pero encontrando en el
sujeto popular una especificidad latinoamericana que adems de estar atravesada por
las mltiples relaciones de salario no directo; recordemos cmo en nuestros pases
contamos con economas informales que en algunos lugares llega hasta el 80% de la
PEA. La inmensa masa de sectores ligados por relacin salarial directa son mnimos
en la poblacin. De igual manera, las lecturas que hemos sealado en la tradicin de
Maritegui o de una relectura del poder en su versin europea como la de Quijano, nos
establecen diferencias en cuanto el pensamiento crtico construido desde la educacin
popular, bebe pero se diferencia de la tradicin marxista ms ortodoxa.
Por ello, lo popular da cuenta de esa heterogeneidad de las demandas, ya que se
constituyen desde la diversidad de experiencias de vida de la gente, en donde se
reconocen los sujetos del cambio surgidos en los antagonismos de la inclusin y la
justicia. Como consecuencia, en su acumulado la educacin popular no se define por
los destinatarios de la accin, va dirigida a toda la sociedad. Por tanto, construye su
propuesta poltica pedaggica desde los intereses de los sectores socialespopulares.
232 Falansterios se llamaban a las colonias socialistas proyectadas por Carlos Fourier. Icaria era el nombre dado
por Cabet a su pas utpico, ms tarde, a la colonia comunista en Amrica. Nota de Federico Engels a la edicin
inglesa de 1888. Owen, llam a sus sociedades comunistas: modelo de home-colonies (colonias interiores). El falansterio era el nombre de los palacios proyectados por Fourier. Llambase Icaria el pas fantstico utpico, cuyas
instituciones comunistas describa Cabet. Nota de Federico Engels a la edicin alemana de 1890.
233 MARX, Carlos. El manifiesto del partido comunista. El socialismo y el comunismo crtico utpicos. 1984. Citado
por SILVA, J. y MONTOYA, M. Op. Cit.
150
Si nos damos cuenta, el primer intento de configurar hoy el sentido del paradigma
crtico debe ser realizado en un campo en el cual la educacin popular, reconocindose
parte de esta tradicin, debe construir una especificidad que le permita dialogar con
esas otras formas crticas que se han dado en Amrica Latina y en el mundo; en un
ejercicio de negociacin cultural, en un esfuerzo por construir un pensamiento propio
desde prcticas con diferente especificidad, y en un contexto comn no homogneo,
pero desde su identidad. Esto va a requerir reflexionar sobre su acumulado para dar
cuenta de la manera como la educacin popular hoy aporta una forma especfica de
hacer educacin, desde unas opciones e intereses que, con un ethos popular, buscan
realizar prcticas educativas crticas y transformadoras de nuestras realidades.
En los ltimos 20 aos, las transformaciones en las fuerzas productivas y otras
formas de producir la vida, fruto de los cambios en la tecnologa, el conocimiento
y la informacin y la comunicacin, han generado el replanteamiento de muchas
concepciones y relaciones sociales sobre las cuales se haba constituido el proyecto
de control hegemnico. Muchas de ellas abren puertas y se encuentran con reflexiones
planteadas en algunos tpicos en la educacin popular. Si sabemos construir estos
enlaces, nos permitiran profundizar la concepcin de la educacin popular, en el
sentido que he desarrollado en los acpites anteriores.
La educacin y la escuela de este comienzo de siglo ha sido reconfigurada.
Han aparecido otros dispositivos de comunicacin, formacin, y aprendizaje.
Muchos de los nuevos fenmenos tecnolgicos y sociales cumplen el papel de
mediacin que antes estaba ubicado en el maestro, la maestra, la escuela y sus
dispositivos de saber. La autoridad del conocimiento se ha irrigado a mltiples
escenarios, los universos simblicos de los sujetos del acto educativo se han
transformado, el cuerpo y la imagen cumplen nuevas funciones sociales y
lexicales, el tiempo y el espacio se han reconfigurado; las paredes de la escuela
se rompieron con lo digital, y muchas de las mediaciones comunicativas de
este tiempo realizan procesos de saber y conocimiento nunca antes vistos, a
la vez que se da una dinmica de masificacin de estas tecnologas.
Frente a estas realidades, la teora crtica como fundamento de la educacin popular
y las pedagogas crticas reorganiza sus teoras, metodologas, marcos conceptuales,
procesos de interaccin e incidencia, los cuales ya no son suficientes para explicar el
nuevo tiempo. De igual manera, el proyecto de control y de poder toma otras formas,
exige a las posiciones crticas comprenderlas y dar cuenta de ellas y sus contenidos para
hacer posibles hoy las resistencias, las propuestas, las protestas y el uso de ellos desde
una perspectiva alternativa, que construyan las nuevas formas de la emancipacin
151
de estos tiempos, lo cual configura los nuevos enunciados de las pedagogas crticas.
Observemos para cerrar rpidamente algunas de ellas.
a. Con los grupos del debate contemporneo de la ciencia
Desde la fsica y las ciencias naturales se ha abierto un amplio campo de cuestionamiento
a toda la modelizacin de la ciencia, basado en la fsica mecnica, desde los desarrollos
en la relativista y la cuntica. Ello ha dado origen al replanteamiento del determinismo,
entendido como: Las leyes de la materia y del movimiento son universales e imponen
que el estado de la totalidad de cuanto hay en el mundo, en un cierto instante determine
exactamente lo que se producir a continuacin.234
Esto ha llevado a considerar el conocimiento y la ciencia en constitucin y en
expansin, lo cual implica una crisis de esa manera de entenderlos, con los cuales
se ha construido todo el paradigma del conocimiento dominante en los ltimos
cuatrocientos aos (modo 1 de la ciencia), el lgico racional o positivismo, y que da
forma al capitalismo. Es as como se replantea:

La manera de entender lo cientfico.

La existencia de un objeto de conocimiento nico.
Mundos emergentes ms all de los conocidos.
Cambio en la idea de tiempo y espacio.
Crisis de la matriz epistmica de la ciencia clsica.
Revisin del trmino ciencia.
La emergencia de la tercera cultura235 de la ciencia.
Libertad epistemolgica y diversidad metodolgica.
Ello da forma a lo que se ha venido denominando el modo 2 de la ciencia, en donde se

afirma que no existe ciencia sin contexto, sin historia, sin lenguaje, en donde se hacen
presentes los intereses y ella se produce en condiciones y relaciones sociales de poder.
La emergencia de estas miradas permite recoger la tradicin de saber y conocimiento
trabajada en la educacin popular, para reposicionar la idea de saber, as como los
procesos metodolgicos diseados en la sistematizacin como proceso investigativo
para hacer visibles las epistemes de la prctica.236 De igual manera, la forma como
234 CHARPAK, Georges, OMNS, Roland. Sed sabios, convertos en profetas. Barcelona. Anagrama. 2005. Pg. 54.
235 MEJA, M. R. La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2008.
236 SERRES, Michel. Le tiersinstruit. Pars. Gallimard.1992. (fotocopia)
152
los grupos populares y el pblico en general se relacionan con la ciencia y sus

producciones, mostrando una idea de apropiacin de ella.
El encuentro de la educacin popular y las pedagogas crticas con los paradigmas que
cuestionan al positivismo que se han venido desarrollando en Europa (complejidad,
holismo, investigacin de segundo orden y otros), plantea una alianza que para
quienes venimos de los pueblos latinoamericanos, lo que no podemos olvidar
son los compromisos de la educacin y la pedagoga con la transformacin de las
situaciones de injusticia y desigualdad en la bsqueda de no generar sta por medios
y procedimientos educativos. Adems, la necesidad de que la educacin incida sobre
la sociedad para no repetir esas condiciones, lo cual requiere de una opcin poltica,
educativa y pedaggica en los actores de estos procesos en la sociedad.237
b. La tecnologa: una nueva realidad de poder y educacin
Quiz uno de los fenmenos ms sorprendentes de este tiempo es la emergencia de todo
el fenmeno tecnolgico y sus aparatos, que invadieron la vida cotidiana de infinidad
de habitantes del planeta, incluidos los grupos populares, los cuales los usan y los
han incorporado en su mundo, haciendo presente en ella alguna de las revoluciones
tecnolgicas (transistorizacin, imagen, informtica, telemtica, biotecnologa)238 y
en la interaccin con ellas, produciendo modificaciones en sus intereses, satisfactores,
y modificando la realizacin de algunas de sus necesidades.
Este hecho tecnolgico exige ser trabajado como cultura de esta poca sin caer en el
dualismo entre tecnofbicos (causa de todos los males), tecnfilos (solucin a todos los
problemas), lo cual va a requerir y reconocer la mutacin a la que asistimos en el saber
y el conocimiento. stas, reconocidas como tecnologas intelectuales que redefinen
capacidades como la memoria, la percepcin, la imaginacin. De igual manera,
redefinen procesos pedaggicos. All se exige develar las lgicas administrativistas
237 En ese sentido, se ha construido un acercamiento crtico al conocimiento desde esas bases de la fsica en donde
se cuestiona el modelo del positivismo lgico (Einstein, el relativismo, Heisenberg, la indeterminacin, Pauli, la
exclusin, Bohr, la complementariedad, Planck, los inobservables, Prigogine, la irreversibilidad). Es desde estas
perspectivas y no desde el discurso postmoderno el cual plantea que la realidad es una construccin slo de la
mente y por lo tanto siempre el conocimiento es temporal y relativoes decir, sin posibilidad de generalizacin
y de crear principios universales ms all del tiempo-espacio en los cuales fueron enunciados. Por ello, alertamos
para hacer un trabajo paciente y riguroso, lejos del discurso light de estos asuntos, tan de moda en los ambientes
acadmicos.
238 ESCOBAR, A. La invencin del tercer mundo. Construccin y reconstruccin del desarrollo. Bogot. Norma.
1998.
153
en sus metforas, construir las propias de una educacin crtica, as como visibilizar
las lgicas del mercado en su uso, y tras ella la discusin del software libre. Se trata
de acompaar un cambio de civilizacin que vuelve a cuestionar profundamente
las formas institucionales, las mentalidades y las culturas de los sistemas educativos
tradicionales, y sobre todo, los roles del maestro y el alumno.239
Estos procesos, centrales a la manera como el capitalismo incorpora y modifica sus
mecanismos de control, integrando esas prcticas aparentemente de uso normal de las
tecnologas a los procesos de valorizacin econmica, configurando un nuevo escenario
de prcticas sociales, relaciones de poder, redes virtuales de interaccin, coordinacin
de acciones es, al decir de Arturo Escobar, Un nuevo escenario de mercado unificador
de informacin, conocimientos y sensibilidades, donde los sujetos son convertidos en
usuarios, consumidores para unos mercados ms globales.240 Por ello, es urgente
desde las conceptualizaciones de saber popular, recuperar esas tecnologas de los
grupos populares, presentes en sus vidas y en las dinmicas productivas.
Tener en cuenta este horizonte tecnolgico en las luchas y sentidos de los sectores
populares, no es simplemente alimentar el discurso liberal del derecho para tener
acceso a ella, a ser educados para su uso, a colocarse en sus redes, a tener los aparatos.
Es necesario salir de una visin instrumentalista de la tecnologa ms all del consumo
tecnolgico y poder reconocer cmo esa brecha tecnolgica est construida sobre
la desigualdad estructural de la sociedad, y cmo ese consumo est dirigido desde
la industria tecnolgica y de comunicacin. Adems, se hace necesario reconocer lo
poltico ms all del uso, en su diseo, en su lgica, y que sta, no es neutra, ni en su
uso ni en su produccin, ni en sus lenguajes, ya que producen subjetividades, saberes,
lgicas de accin personales y colectivas.241
Como educadores populares, significa pensar los elementos anteriores, pero adems dar
paso a su incorporacin en los procesos desarrollados por nuestra concepcin, lo que
exige construir esa relacin comunicacin-educacin a la luz de las nuevas realidades
239 LEVY, P. Cibercultura, La cultura de La sociedad digital. Barcelona. nthropos. 2008. Pgina 145.
240 ESCOBAR, A. Op. Cit.
241 HUERGO, J., FERNNDEZ, M. Hacia una genealoga de comunicacin/educacin. Rastreo de algunos anclajes
poltico culturales. La plata. Universidad de la plata. 2005.
Ver tambin: Freire, J. (2006) Especulaciones sobre el futuro de la web 2.0 en Espaa: Innovaciones sociales y
polticas. Ponencia presentada en el Congreso Conocimiento Abierto. Sociedad Libre del Observatorio para la
Cibersociedad. Disponible en: http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/plenaria.php?id=1105Consultado
25 de enero de 2011.
154
de estos soportes del hecho educativo y elaborarlo conjuntamente con quienes desde
una perspectiva crtica vienen planteando la emergencia de la educomunicacin,
que apunta a comprender la ruptura de los estancos de lo formal, lo no formal, y lo
informal.242
c. Con las teoras crticas eurocntricas y el marxismo del nuevo capitalismo
Se vienen desarrollando interpretaciones y debates para enfrentar las visiones
ante el auge y protagonismo de la tecnologa, el conocimiento, la informacin y la
comunicacin en estos tiempos, y de las distintas denominaciones que se le dan a este
tiempo243, segn reseamos en pginas anteriores y en forma bastante interesante en la
relectura marxista de este tiempo, que la realizan estas nuevas realidades, a la vez que
muestran otros caminos conceptuales, le sealan a estas lecturas que estn olvidando
la manera como se produce el control y el poder en este tiempo.
De igual manera, en la comprensin con la cual se hace visible que esos bienes
inmateriales se convierten en fundamento de la reestructuracin del mundo productivo,
social y cultural, mostrando cmo esas lecturas que olvidan el poder hacen ver en sus
planteamientos como si estuvisemos en un momento en el cual el conocimiento ha
llegado a su mximo nivel, produciendo una transformacin de lo societal y debemos
colocarnos slo integrados en estos cambios, como si se tratara de sociedades neutras
que han llegado a un pico en el conocimiento, y realizando una lectura de ellas, que
estamos insertos all, para vivir de otra manera, en la cual debemos disfrutar de ese
bienestar propiciado por ese desarrollo.
Las posiciones crticas intentan explicar el debate con esas posiciones. Para ello,
buscan explicitar el poder presente all, e intentan interpretar este momento en el
cual el capital sigue ejerciendo su dominio y ms con la cada del socialismo real.
La exigencia de interpretar estos fenmenos abre multitud de comprensiones de este
tiempo, desde los que dicen que ste slo es el mismo tipo de control y dominacin,
hasta aquellos que plantean que la realizacin del control capitalista de esta etapa se
hace no desde una nueva etapa de l, sino bajo una nueva forma de l.
242 RUEDA, Roco. Para una pedagoga del hipertexto. Una teora de la deconstruccin y la complejidad. Barcelona.
Anthropos. 2007.
243 MEJA, M. R. Las pedagogas crticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Cartografiando las resistencias en
educacin. Ponencia al Congreso de Maestros Gestores. Medelln. 2008. Publicado en: revista Aletheia, volumen
2, No.2 (2010). Colombia. CINDE. 2010. Pgina 47. Disponible en internet en: http://aletheia.cinde.org.co/index.
php/aletheia/issue/view/9/showToc Consultado 28 de febrero de 2011.
155
En ese sentido, hoy el debate se abre a las teoras crticas y marxistas para interpretar
este tiempo, y vuelven los debates sobre el papel del trabajo intelectual social, la
centralidad del trabajo, la ciencia, los nuevos procesos de produccin, el lugar de la
tecnologa y el conocimiento all, la obsolescencia productiva industrial de la gran
empresa, la centralidad de las pequeas unidades productivas, la globalizacin, el
fordismo y el post-fordismo, la internacionalizacin y los nuevos lugares del centro
y la periferia, la reestructuracin de la clase obrera, el lugar del trabajo inmaterial, la
alteracin de la ley del valor y las consecuencias de estos aspectos y muchos otros
en la organizacin capitalista de la sociedad. Es decir, asistimos a un movimiento en
los mapas cognitivos y conceptuales-metodolgicos de los paradigmas crticos, para
interpretar este momento de cambio en el cual nos encontramos.244
Para los educadores populares, desde la especificidad y multivariedad de las prcticas,
le va a exigir una relacin con estas nuevas conceptualizaciones para reconocer cul se
acerca ms a sus procesos y el lugar que tiene all los grupos excluidos y subordinados
para determinar la lgica del capital en este tiempo y su influencia en ellos, y en
sus prcticas especficas. De igual manera, releer esas conceptualizaciones desde sus
realidades, contrastndolas y enriquecindolas con sus particularidades, dando forma
a una nueva teora social desde los bordes del sistema, les van a permitir una accin
prctico-educativa ms eficaz en su proyecto emancipador.
d. En las conceptualizaciones de lgicas de conocer ms all de las racionales
Un tema permanente en la discusin de la educacin popular de los aos setenta y
ochenta del siglo anterior, fue el reconocer los conocimientos y saberes que no se
desarrollaban en la lgica racional, logocntrica, occidental y eurocntrica. Para ello,
se le dio un lugar central a los saberes populares, como esa otra matriz de conocer
que nos colocaba en una episteme diferente a la terica e intelectual, de quienes
haban recibido una influencia del mundo acadmico constituido en la hegemona de
ese pensamiento, en nuestros territorios. Por ello, hablaban de un tiempo contextual
(latinoamericano) y un tiempo intelectual (eurocntrico).
244 NEGRI, T. Marx, ms all de Marx. Madrid. Akal. 2003. AMIN, S. Crtica de nuestro tiempo a los ciento cincuenta aos del Manifiesto Comunista. Mxico. Siglo XXI. 2001. PETRAS, J. Globanoley, el lenguaje imperial,
los intelectuales y la izquierda. Buenos Aires. Antdoto-Herramientas. 2000. BIFO, Franco Berardi. La fbrica de
la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento social. Madrid. Fabricante de sueos 2003.
156
Uno de los caminos para hacer emerger esos saberes fronterizos y de otras lgicas, fue
dando configuracin a la sistematizacin como proceso investigativo para generar una
produccin de saber propio de las epistemes prcticas.245
De igual manera, las bsquedas no racionales de la educacin popular fueron
muy ricas y se vieron manifestadas en infinidad de propuestas metodolgicas que
apelaron al juego, a las dinmicas de grupo, a las narrativas y formatos diferentes a
lo escritural para dar forma y contenido a esa expresin y produccin propia de los
grupos populares. Una ancdota de ello la cuenta Frei Betto: Acontece que haba un
problema, los mdicos hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no conseguan
sintonizarse. Me llamaron para saber dnde estaba el corto circuito, asist a algunas
sesiones y percib una gran falla en el uso pedaggico del material, desde all, luego
en mi trabajo con comunidades de base y hoy en mi trabajo de educacin popular,
confirmo cada vez ms que el material pedaggico tampoco es neutro.246
En esta perspectiva, desde diferentes concepciones y procesos de investigacin
en los campos de la biologa, psicologa, y la educacin, han ido emergiendo una
comprensin de lo humano, la cual no slo llega a formular la integralidad de lo
humano con modificaciones biolgicas, sino un replanteamiento sobre la mirada de
las inteligencias, que ha llevado a reconocer ocho inteligencias: musical, cinticocorporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, intrapersonal y
naturalista.247
En esta visin, todos los seres humanos tendramos al menos estas inteligencias,
las cuales seran desarrolladas segn las posibilidades y tendencias de las bases
biolgicas individuales en relacin con los entornos naturales, contextos culturales y
grupos sociales con los cuales nos encontremos en nuestra vida, especialmente en la
infancia.
Las rupturas de las fronteras entre educacin formal, no formal e informal hace necesaria
la construccin de pedagogas que recuperen ese escenario cultural que se abre, por
ejemplo, en las vidas virtuales, en la sobrecarga informativa, en la reorganizacin del
245 CENDALES, L. La Metodologa de la sistematizacin: una construccin colectiva, Rev. Aportes # 57, Bogot
2004. GHISO, A. La sistematizacin en contextos formativos universitarios. En: Revista Internacional Magisterio,
No.33, junio-julio. Bogot. 2008. Pginas 76-79.
246 BETTO, F. Essa escola chamada vida. So Paulo. Editorial tica. 1986. Pgina 59.
247 GARDNER, H. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico. Fondo de Cultura
Econmica. 1987.
157
afecto y del cuerpo desde nuevos escenarios, que exigen salir de lecturas estrechas de
sociedad de consumo (sin negarla) para construir los nuevos posicionamientos crticos
en esas esferas antes desconocidas o negadas en las pedagogas crticas. Cmo
hacerlo con un nuevo fundamento de relaciones sociales sin caer en el discurso fcil
de la postmodernidad y la nueva era?
e. La emergencia de las educomunicaciones248
En las reflexiones sobre las nuevas tecnologas, se ha ido abriendo una en particular
sobre la manera como impactan los procesos comunicativos derivados de estos cambios,
las prcticas educativas, encontrando la manera como lo educativo es modificado y
puesto en cuestin por una serie de hechos que se dan frente a estas realidades. Una
de las mayores es el replanteamiento de la separacin tajante entre lo formal, lo no
formal e informal, y la consiguiente reestructuracin de los modelos de socializacin,
debilitando la hegemona de lo oral y lo escrito, y abrindose campo toda una serie
de aprendizajes que se dan en la imagen, los sonidos, la informacin, generando otros
lugares de saber, con mltiples causales de circulacin que diversifican los procesos de
acceso, produccin circulacin, acumulacin del saber y el conocimiento, generando
una forma mosaico de ellos249, y unas subjetividades centradas sobre lo corporal.
El surgimiento de las educomunicaciones, que pone cada vez ms en cuestin los
mundos propuestos en el paradigma lgico-racional y que nos lleva a explorar el
mundo de los aparatos, las emociones, lo semitico y las configuraciones que algunos
llaman de hemisferio derecho del cerebro, lo cual va a requerir no slo comprenderlos,
sino reconocer la lgica de poder existente all y construir en esas esferas procesos
pedaggicos alternativos y crticos, que retomados para lo educativo y lo pedaggico
nos lleven a constituir unas pedagogas sobre nuevas bases y con estructuras y
dispositivos nuevos y variados.
Esto significa tambin, salir de reduccionismos frente al fenmeno comunicativo y
educativo, en los cuales se constrie a una funcin meditica de uso instrumental
de medios y procesos comunicativos o a una ontologizacin de la comunicacin,
como que ahora viniera a reemplazar el hecho educativo, convirtindose ella en el
horizonte, fundamento y dinamizador humano perdiendo su sentido de mediadores.
De igual manera, significa salir de los pedagogicismos que intentan reducir la
248 Para una ampliacin, remito al captulo IV de mi libro: Las escuelas de la globalizacin. Entre el uso tcnico
instrumental y las educomunicaciones. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2011.
249 MARTN-BARBERO, Jess. La educacin desde la comunicacin. Bogot. Editorial Norma. 2003.
158
actividad educativa al uso instrumental didctico, sino tambin en una aparente

elaboracin a slo procesos semiticos. Estamos frente a una nueva episteme de esa
relacin comunicacin educacin, la cual va a requerir no slo reelaboraciones de su
entendimiento, sino tambin una nueva realidad de esos aprendizajes situados, que
forjan la educomunicacin250 y el nuevo tipo de mediaciones.
En este sentido, se abre paso en la educacin popular y las pedagogas crticas la
exigencia para darle un lugar en sus prcticas a esas mltiples narrativas, sensibilidades
y lenguajes que, cuestionando el logocentrismo, vuelven a colocar en el escenario a
ese ser humano integral como actor de sus prcticas, el reconocimiento de otras formas
de conocimiento, la realidad de un sujeto de prctica (situado) activo, poseedor de
saberes, lo cual restablece la relacin dialgica y de negociacin cultural que a su vez
permiten superar la formacin instrumental y eficientista en las NTIC, y profundizar
en las transformaciones culturales que estas producen en subjetividades, saberes y
maneras de actuar y pensarnos colectivamente.
f.
Transformaciones epocales con cuerpo de joven
La vehiculizacin de estos nuevos lenguajes y formas de comunicacin que articulan

nuevas subjetividades, visibles en la manera como se constituye las mediaciones de
ellas en las culturas juveniles a travs de esos procesos tecnolgicos, nos dejan ver
temas tan profundos como otras formas de consolidar la experiencia, otra manera
de autotematizacin de sus acciones, de relacionarse con el mundo, con los otros
grupos etreos, de constitucin de identidades y del yo mediadas por las NTIC, ello
va a generar unas particularidades que comienzan a ser trabajadas para dar cuenta de
la manera como estas culturas aparecen descentradas, dispersas, inestables, frente a
lo que antes era sealado como las formas prioritarias del comportamiento y de la
socializacin.251
Urresti252 ha llamado a esto la constitucin de un nuevo sistema de objetos, el cual
tiene como elementos bsicos: ser nmadas, ya que van a mltiples sitios llevados por
250 HUERGO, J., FERNNDEZ, M. Cultura escolar, cultura meditica, intersecciones. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. Colegio acadmico de comunicacin y educacin (ACE). 1999.
251 MUOZ, G. La comunicacin en los mundos de vida juveniles. Hacia una ciudadana comunicativa.
En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud. Enero-junio, ao/vol. 5, No.001.
Versin impresa. Manizales. Universidad de Manizales. 2007.
FEIXA, C. De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. 1999.
252 URRESTI, M. (editor) Ciberculturas juveniles, los jvenes, sus prcticas y sus representaciones en la
era del internet. Buenos Aires. Editorial La Cruja. 2008.
159
su portador; cumplen mltiples funciones, imagen, archivo, texto visual, cmara, etc.;
y poseen el don de la ubicuidad, se conectan en redes desde cualquier sitio.
En ese sentido, se puede decir que el fenmeno tecnolgico produce una serie de
transformaciones que se enumeran a continuacin, de estas slo se desarrollar una,
dejando las otras para futuros escritos:
a. Construye lo social con base en la informacin y lo comunicativo (cultura
meditica).
b. Produce una semiotizacin de la vida cotidiana, construye nuevos cdigos
culturales, simbologa, a partir de la emergencia del lenguaje digital.
c. Circulacin social. El consumo reestructura el lugar de la produccin, ya que sus
productos objeto no son fsicos253.
d. Modifica la lgica de accin, que va ms all de la lgica racional con un
entramado de emocin.
e. Emergencia de la idea de red, rompe formas organizativas anteriores en cuanto
trae otro tiempo, otra distancia y otras formas de relacin.
f. Rompe la razn dualista, la organiza y constituye con mltiples opciones.
g. Emerge una reestructuracin de lo pblico, los espacios tienen menos plaza
pblica y ms imagen, con una esfera pblica internacional de ciberciudadanos y
los medios como un nuevo intelectual colectivo.
h. Construye una nueva espacialidad, las identidades se descentran del territorio
fsico con una desterritorializacin fragmentada y mltiple.
i. Construye otra forma del tiempo, nuevos mapas mentales con un anclaje muy
fuerte en el presente, con un pasado y un futuro relacionados en forma dbil.
j. Descentra el aprendizaje de la escuela y del tiempo escolar organizado en torno
a lo curricular-hora-clase.
Todos estos cambios estn en la base de la conformacin de las culturas juveniles de
nuestro tiempo y hacen de ellos, aspectos a ser trabajados para su comprensin. Para
los educadores populares esto se constituye en un reto central, pues se va a requerir
construir elementos de su propuesta para atender a estas poblaciones con y desde
sus particularidades, construyendo esa zona de aprendizaje prximo, acorde con sus
postulados de la educacin popular, pero en coherencia con la especificidad de este
grupo social.
253 AlvinToffler ha planteado el concepto de prosumidor, para indicar una tendencia del mercado que tiene su
manifestacin en la personalizacin de los productos, tomando parte el consumidor en el diseo y la produccin
de aquello que consume.
160
g. La perspectiva de gnero: una urgencia en los procesos

Una de las caractersticas fuertes de la educacin popular es que sus enunciados
y planteamientos bsicos han sido desarrollados por autores y autoras que en su
formacin han venido del pensamiento eurocntrico, y en ese sentido una matriz
patriarcal ha estado muy presente en su constitucin y en su desarrollo. Este hecho
es verificable en muchos de los textos sobre los cuales se ha trabajado la educacin
popular, sean escritos por hombres o mujeres.
Pero cuando se mira la perspectiva histrica de ella, las luchas de las mujeres han
estado presentes a lo largo de su constitucin como lo hemos sealado en la primera
parte de este texto. Sin embargo, en la trama misma de la educacin popular no
aparece constituida con las particularidades de una especificidad que permita trabajar
esas nuevas maneras como el saber-poder presente en el conocimiento, en las formas
racionales, en el deseo, en la manera de tratar la naturaleza, en la subjetividad, en la
manera de ejercer la autoridad, deben ser repensadas para construir la posibilidad
de un mundo en el cual con la sabidura que se encuentra en lo que pudieran ser las
epistemes particulares de las mujeres, enriquecer los proyectos de transformacin y
emancipacin de la sociedad.
Pero esas transformaciones no pueden quedarse slo en el mbito del discurso. Es
necesario recoger el acumulado histrico que han trado las mujeres al desarrollo y
a la prctica de la educacin popular para construir apuestas sobre lo masculino y lo
femenino en donde en coherencia con la propuesta metodolgica de la negociacin
cultural nos permita construirnos en una apuesta social en la cual desmontar la
patriarcalidad es parte importante en cada prctica educativa, en cada mediacin
pedaggica, y por qu no, en cada relacin humana en las mltiples esferas de la
individuacin de la socializacin, de la emergencia en lo pblico, de la participacin
en movimientos, de la vinculacin a formas gubernamentales y de la elaboracin
crtica de lo masivo y las nuevas tecnologas. El reto est planteado, y deber ser
asumido para construir una educacin popular cada vez ms integral.
h. Es necesario cuestionar la forma y los contenidos de la crtica
Quiz ste va a ser uno de los aspectos ms fuertes para el pensamiento crtico. Deberemos
aprender a criticar la manera como criticbamos para construir la nueva manera de ella,
en cuanto tenemos que reconocer esa matriz eurocntrica y patriarcal que ha propuesto
una episteme de control en el saber y el conocimiento, su manera de la verdad hizo
que construyramos tambin formas universales racionales de las que ha emergido un
161
pensamiento y una prctica dogmtica, en cuanto la matriz epistmica es la misma.

En muchas ocasiones nos negaron los conocimientos existentes en la prctica y en otros
objetiv la realidad, sacando al sujeto de ella. El tipo de conocimiento objetivo no nos
permiti ver la diversidad, la diferencia, y la interculturalidad que enriquece. Quiz
este abandonar esta forma de la crtica nos ir a hacer ms libres para construir esas
otras formas que todava no tenemos pero se avizoran. Una crtica que reconociendo
la diversidad, encuentra en la diferencia que tambin busca la emancipacin, ser
potencia transformadora.
De igual manera, se hace urgente la actualizacin conceptual, epistmica y
metodolgica que nos guiaron y acompaaron. Si bien muchas de ellas son clsicas,
en ese sentido, referentes necesarios para comprender las formas del control y el poder
de este tiempo, son insuficientes para dar cuenta de las nuevas realidades. Por ello, se
hace urgente volver a ellas con un espritu crtico que las actualice, lo cual va a exigir
nuevos desarrollos para reconstituirlos como vigentes en este tiempo.
i.
Reconocimiento de los grupos originarios y las minoras
La visibilizacin en nuestras realidades latinoamericana, africana y asitica de los

grupos originarios y minoras como culturas diferentes, con cosmovisiones y epistemes
propias, ha permitido la emergencia de la educacin propia, que relee las claves
pedaggicas de Occidente y exige del pensamiento crtico un verdadero ejercicio
de interculturalidad para dar cuenta de la diferencia que nos enriquece y enfrenta
la crtica liberal a las identidades que busca homogenizar y construir su proyecto
cultural de modernizacin como el nico y universal manifiesto, a travs del norte y el
eurocentrismo, la patriarcalidad, negando la construccin de lo singular.
Un hecho significativo que visibiliza cmo se van haciendo realidades esas bsquedas
es la manera como el buen vivir254 ha sido recuperado de estas culturas y colocado
como parte de la alternativa desde nuestros grupos originarios a la mirada eurocntrica.
Esta idea va a ser clave para mostrar cmo estamos frente a dos cosmovisiones que
necesitan realizar una negociacin cultural para construir mundos, no slo a travs de
la cooptacin, sino del enriquecimiento intercultural.255
254 KATU ARKONADA (entrevistador) El buen vivir, elemento estructural de una nueva sociedad. Entrevista a
M. E. Choque realizada en Bolivia para la Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas. 29 de marzo de
2010. En: revista Rebelin. Disponible en internet en :http://www.rebelion.org/noticia.php?id=103073 Consultado 28 de febrero de 2011.
255 ESTERMANN, J. Si el Sur fuera el Norte. Chakanas interculturales entre Andes y Occidente. La Paz. ISEAT.
162
El buen vivir est presente como una dimensin integradora, en donde se reconoce
que todas y todos somos parte de la naturaleza, siendo la tierra el hogar de los seres
vivos. Todo est conectado, por ello ms que dueos somos cuidadores de la naturaleza.
Es un concepto que se encuentra en las diferentes culturas originarias indoamericanas:
sumakkawsay (la vida en plenitud) de la cultura quechua, baluwaba (universo como
unidad de la naturaleza y lo humano de la cultura kuna, el suma oamaa (el bienestar
de tu fuerza interna, de los grupos aymaras).256
Su fundamento es que su realizacin no es posible sin la comunidad soberana y
autosuficiente, la cual enfrenta los proyectos individualistas y una convivencia del
grupo, cuidando de que no haya miseria ni discriminacin, con el mnimo de cosas
necesarias, que garantice a todos la subsistencia. En ese sentido, se ve como una
crtica a la idea de desarrollo entendido como crecimiento, devolvindole la tica
csmica a la convivencia humana y a la cultura de la vida.
Curiosamente, muchos de esos principios que comienzan a recogerse del buen
vivir encuentran cercana con la educacin popular, la cual fundamenta una opcin
tica de transformacin, enfrenta y reelabora la mirada eurocntrica de la vida
planteando un nuevo contexto social fundado en la construccin de justicia social; las
posiciones monoculturales dando paso a la intra-culturalidad y la interculturalidad y
a la negociacin cultural y el dilogo de saberes; los dualismos: humano-naturaleza,
sujeto-objeto, y los dems sobre los cuales se ha constituido Occidente. En este
sentido, la unidad de buen vivir y educacin popular es el reencuentro con el proyecto
transformador y las pedagogas emancipadoras desde el tronco epistmico de las
culturas primigenias.
j.
Nuevas lecturas de los movimientos sociales
Si algo le ha dado especificidad a la educacin popular ha sido su vnculo a los procesos

organizativos a travs de los cuales se hace real la participacin de sus actores, en la
transformacin de las estructuras injustas desde la opcin de los grupos populares que
sufren opresin, control y dominacin, est en el fundamento de la educacin popular
esa opcin por la organizacin como forma de concretar la conciencia social y poltica
ganada y construir proyectos de poder popular y alternativos.
256 IBEZ, J. un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la asamblea intermedia del CEAAL. San Salvador. Noviembre 15-19 de 2010.
163
Sin embargo, la cada del socialismo real, la crisis de los proyectos armados, la
emergencia de movimientos construidos sobre la diferencia y la subjetividad, as como
la modificacin de la formas de organizarse y gestar los movimientos de impugnacin,
como la existencia de una etapa diferente del dualismo reforma-revolucin, abrieron
una reflexin amplia sobre los sentidos y realizacin de la emancipacin en el contexto
actual, mostraron nuevos umbrales a las luchas contra la desigualdad y la injusticia
que visibiliza el escenario mundial dos grandes zonas, las integradas y las zonas de
vulnerabilidad social.257
A la vez que la educacin popular enriqueca la emergencia de estos movimientos fue
apareciendo la idea de que no era posible la protesta sin propuesta, lo cual exiga una
nueva articulacin de lo poltico y lo social, situacin que fue configurando a lo largo
del continente propuestas de participacin de grupos de izquierda y de educadores
populares en las lides electorales, plantendose all la necesidad de hacer un uso de la
democracia representativa para ir ms all y construir desde los gobiernos locales, las
formas de la democracia participativa como manifestacin micro del poder popular,
aspecto que trajo consigo los debates sobre ser gobierno, ser poder, y la manera como
esto nos habra de llevar a otros criterios de representacin y de calidad de vida y vida
digna de los sectores populares, no enmarcadas en el mercado.258
En este perodo, en los aspectos educativos y al interior de los gobiernos de raigambre
popular emergi la necesidad de la contribucin de movimientos sociales de la
educacin, que jalonaron desde la concepcin de la educacin popular, una visin
no neoliberal de ella: no reducida al ejercicio liberal del derecho, sino entendida
como aquella que, leda a la luz de las nuevas realidades, mantiene el horizonte
transformador259 y lucha diariamente por construir las propuestas alternativas
que visibilicen las modificaciones del sistema educativo para hacer posibles esas
transformaciones mayores.
k. Construccin de proyectos educativos y pedaggicos alternativos (PEPAs)
De igual manera, la pedagoga crtica y la educacin popular han venido aportando
desde sus quehaceres prcticos a conjugar sus mltiples y variadas propuestas una
tarea central: la construccin de los Proyectos Educativos y Pedaggicos Alternativos
257 CASTEL, R. La metamorfosis de la cuestin social. Barcelona. Paids. 1999.

258 MNERA, L. Rupturas y continuidades. Poder y movimiento. Bogot. s/e. 2002.
259 Movilizacin Social por la Educacin: Paradojas de educacin. Bogot. Planeta Paz. 2008.
164
PEPAs260- y al interior de sta, colocar la tarea de que los grupos, instituciones,

personas, organizaciones, estn permanentemente alerta a toda forma de control,
poder u autoridad que domine usando los procesos educativos para producir injusticia
y desigualdad.
Por ello, su ejercicio coherente con las luchas anti-capitalistas y populares de estos
tiempos es por dar lugar en la vida de quienes luchan por otro mundo mejor, a formar
capacidades crticas y autocrticas, por transformar las formas organizativas actuales
y sus contenidos para hacerlas vigentes en estos cambiantes tiempos, en el da a da de
la nueva sociedad que se pretende construir, produciendo no slo una modernizacin
de lo poltico-gremial y sus formas, sino una transformacin de ellas.
l.
Construir otras pedagogas de la emancipacin
Las profundas transformaciones del mundo actual y de las formas del control del
capitalismo, que se modifica ante las nuevas realidades, exige tambin actualizar las
luchas, ya que las experiencias de hoy no pueden ser como las de ayer. Esta recreacin
en el aqu y el ahora del mundo al que se aspira nos muestra una historia emergente
que exige nuevas categoras sociales y polticas para hacer reales esas otras reformas
y otras revoluciones que construimos, en donde una nueva epistemologa intercultural
nos libera de las categoras fijas y transforma nuestra manera de cambiar llevndonos
a un ejercicio cotidiano del poder en la sociedad.
Para quienes trabajamos en educacin, asumir ese horizonte en la prctica cotidiana
es beber de las fuentes histricas de las pedagogas crticas liberadoras, pero ante
las nuevas realidades esto requiere recrear el carcter emancipador de ellas en los
escenarios de aprendizaje concretos, ms all del discurso, en la esfera cotidiana del
quehacer educativo, recreando desde la pedagoga el proyecto emancipador, donde en
el da a da emerge esa democracia radical como gobierno del pueblo y de la gente,
lo cual materializa las nuevas alianzas que nos muestran esos otros mtodos donde se
permite la unidad en la diversidad, en donde la meta se construye en el camino, dando
lugar a nuevas rutas prcticas de lucha y conceptuales de teora crtica. As, se van
creando otros tipos de imgenes y acciones que van poblando los nuevos quehaceres
de la pedagoga crtica y creadora. Como dicen los zapatistas, desde la furia digna,
fundamento de la opcin tica-poltica por transformar esta sociedad.
260
Cfr. Movilizacin Social por la Educacin. Disponible en internet en: http://documemtosmse.blogspot.

com/2010/04/la-construccion-de-proyectos-educativos.html Consultado 28 de febrero de 2011.
165
m. Otra construccin de lo pblico

Las contradicciones generadas en los gobiernos populares trajeron consigo no slo el
debate de la democracia y la necesidad de su reinvencin, sino que tambin abrieron
el debate sobre lo pblico, en cuanto muchos de los gobiernos de raigambre popular
y de izquierda se tomaran para s, no slo lo poltico y lo social, colocando a esta
ltima en la esfera de lo electoral, sino el ejercicio de la poltica de sus organizaciones
y movimientos como representacin de la nueva forma de lo pblico, aspecto que
llev a diferentes movimientos sociales a establecer una distancia crtica, desde una
mirada que sealaba que esa forma de lo pblico generaba los viejos problemas
de la constitucin del Estado liberal con sus secuelas de clientelismo, corrupcin
y personalismo, as como de la democracia representativa y sus problemas, lo que
permiti avanzar en la idea de lo pblico como una construccin permanente261 con
mltiples actores. Desde luego, sectores de la educacin popular no slo desarrollaron
la idea, sino que la fueron levantando como una nueva propuesta de participacin y de
interpretacin del ejercicio de los gobiernos y de construccin de poder popular, desde
lo pblico popular o subalterno.
En ese mismo aspecto, la constitucin de un escenario multilateral ha creado un espacio
pblico mundializado que, al constituirse en lugar de confrontacin y negociacin
de posiciones, ha comenzado a ser llenado por educadores populares para tratar de
influir sobre la construccin de poltica pblica a nivel internacional, mostrando cmo
estamos adentro del proyecto de control, convirtiendo ese espacio en el nuevo nicho
de construccin del poder popular, aprovechando las fisuras del sistema, para construir
all en el debate y la lucha por y para las nuevas tareas de la emancipacin desde la
especificidad educativa.
5.1 A manera de cierre abierto
Son muchos los otros aspectos en los cuales la Educacin Popular ha ido forjando
bsquedas que dan forma a las nuevas rebeldas de ella, que algunos llaman nuevos
paradigmas. Entre otros aspectos difciles de desarrollar ac por la falta de espacio
estn: la emergencia de otras subjetividades; en el trabajo de gnero la emergencia
de las masculinidades y la diversidad sexual; el problema del hambre del que se
desprenden debates sobre la seguridad, soberana y autonoma alimentaria; la crtica a
261
FRASER, Nancy. Iustitiainterrupta. Reflexiones crticas desde la posicin post-socialista. Bogot. Siglo del
Hombre Editores, Universidad de los Andes. 1997.
166
una formacin para sectores populares con estructuras formales (escuela, universidad),
desarrolla planteamientos sobre la pluriversidad y multidiversidad; la relectura de las
ciencias sociales, acerca a teoras crticas en las ciencias naturales, fundadas en la
segunda ley de la termodinmica como la teora del caos, del azar y otras derivaciones,
construyendo posibilidades diferentes para el conocimiento y las formas escolarizadas
de l, todo el paso en la tica de un paradigma antropocntrico a uno biocntrico hacen
emerger temas y problemas.
Es decir, estos tiempos han trado una renovacin del accionar de la educacin
popular, pero tambin la constitucin de la educacin popular como una concepcin
educativa, propuesta para todos los mbitos y para toda la sociedad, la cual en su
acumulado tiene prcticas cada vez ms amplias, una teora y una pedagoga con
mltiples resoluciones metodolgicas e infinidad de creativos dispositivos, lo que da
signos de su vigor renovado para seguir creyendo y mostrando cmo otro mundo es
posible, y l comienza a nacer en quienes asumen esta propuesta educativa para su
quehacer.
El camino trazado por Simn Rodrguez a comienzos del siglo XIX sigue
iluminando una ruta que se hace ms urgente y necesaria en este tiempo de cambios
y transformaciones, y en estas condiciones en las cuales en nuestra realidad se dan
nuevas formas de exclusin y segregacin. No en vano seguimos siendo la regin ms
inequitativa del planeta, segn los ltimos ndices de medicin y con un modelo de
educacin cortado para la globalizacin capitalista a la manera euro-norteamericana, lo
cual nos lleva a citar al maestro Simn Rodrguez, cuando hace dos siglos afirmaba:
Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica espaola es original,
originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios
de fundar uno y otro. O inventamos o erramos () yo dej la Europa (donde
haba vivido veinte aos seguidos) por venir a encontrarme con Bolvar; no
para que me protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de
la causa. Estas ideas eran (y sern para siempre) emprender una educacin
popular, para dar ser a las Repblicas imaginarias que ruedan en los libros y
en los congresos.262
262 RODRGUEZ, S. Escritos. 3 volmenes (Compilacin y estudio bibliogrfico). Caracas. Sociedad

Bolivariana de Venezuela. 1954. Tomo III. Pgina 71.
167
ANEXO No. 1
Paradigmas educativos
Alemn
Francs Sajn
Latinoamericano
Modernizadora-renovadora
(concepciones)
Crtico-transformadora/
emancipadora (concepciones)
Corrientes
Clsica-tradicional
(concepciones)
Reproduccin
Contrahegemona
cultural
Educacin Popular
Descolonizadora
Otras
Enfoques pedaggicos
frontal y de transmisin
activa o nueva
de la tecnologa educativa
Constructivista
histrico-social
Crtico-liberador
fundado en la investigacin
de la complejidad
Neurocognitivo
Etnoeducacin/propia
humanista (diversos tipos)
Otros
Lneas metodolgicas de aprendizaje y enseanza (Modelos)

conceptual
integrador
Problematizador
por indagacin
por descubrimiento
investigacin como estrategia pedaggica, basada en la investigacin
contextualizado
para la comprensin
mapas conceptuales
significativo
basada en la investigacin
cambio conceptual
operatorias
Colaborativo
por modificabilidad cognitiva
por competencias
por diferenciacin
por comprensin
personalizador
tecnosociales
Otros
168
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que desde all se hace al aporte de la pedagoga latinoamericana en el origen y

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una sedimentacin de un pensamiento educativo y pedaggico especfico, ms all de

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coercitivos directos y no apelan a la violencia directa sino que entran en un dominio

Un marxismo desde Latinoamrica, donde lo cultural y lo social exigan salir de

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Latina, en cuanto revela el poder emancipador de las lecturas de las prcticas y su

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caractersticas de rigor y veracidad.

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derivadas de estas prcticas que llevan a reconceptualizarlas y a mostrar a su interior

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textos de Freire entran a Colombia en 1967 y 1968, en el proceso de reforma

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tambin en la gestin econmica. De all devinieron una serie de prcticas que

La dcada del 60 no slo fue significativa en la entrada de nuevos actores sociales