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ABSTRACT: This paper analyzes the influence of school management in Portuguese and mathematics
skills of students in public and private schools. For this, we use longitudinal microdata from GERES
for years 2005-2008 and checked for unobservable characteristics. The results indicate that the
management variable - measured as a component of variables relating to the director answered by
teachers - is significant to explain the students' proficiency. The management has small but negative
impact on proficiency in portuguese and mathematics has no significant impact. It was also noted that
the control of unobserved skills is necessary for the estimates are consistent. These results are not far
from the education literature once other studies have found negative association between school
management and students achievement.
Keywords: school management, proficiency, fixed effects, GERES.
= ( ,
(1)
onde
o resultado educacional, o vetor de caractersticas e background familiar acumulados no
tempo t,
o vetor de insumos escolares e dos professores acumulado no tempo t, o vetor de
outros insumos relevantes, como fatores da turma, acumulados no tempo t e o termo de erro
aleatrio no tempo t (KRUEGER, 1999; HANUSHEK, 2002; TODD, WOLPIN, 2003).
O Relatrio Coleman (1966) deu incio ao debate e investigao sobre a relao entre
atributos escolares e o desempenho escolar. Em seu relatrio, Coleman et. al (1966) apontam que o
ambiente escolar da criana consiste de muitos elementos que vo desde a mesa que o aluno senta, o
colega ao lado e o professor que est em frente turma. O ponto de maior destaque no estudo foi a
minimizao do papel da escola no que diz respeito desigualdade de proficincia.
A partir do Relatrio Coleman diversos autores buscaram estudar e provar a existncia de
relaes positivas entre os insumos escolares e o desempenho escolar. Entretanto, nem todos os estudos
obtiveram resultados esperados e explicaes foram propostas para justificar a fraca relao entre a
escola e o aprendizado dos alunos. Entre elas, tem-se que a FPE cncava, isto , os investimentos em
insumos escolares beneficiam os alunos at certo ponto de aprendizagem apenas, depois desse ponto de
mximo, mais insumos no afetam o desempenho dos alunos. Outro ponto que h dificuldades de
1
encontrar variveis que indiquem a qualidade da escola, com isso, torna-se difcil capturar o efeito da
escola no desempenho dos alunos (FELCIO, FERNANDES; 2005).
Os estudos comearam a abordar outras caractersticas que influenciariam o desempenho
escolar dos alunos, sem desconsiderar o papel da escola, uma vez que apesar de pequeno no poderia
ser descartado. As principais variveis significativas para explicar os diferentes nveis de aprendizagem
dos alunos so nvel socioeconmico, gnero, raa e escolaridade dos pais.
Segundo Barros e Mendona (1997), uma melhora no sistema educacional pode ser obtida por
meio do aumento de volumes destinados educao e/ou da eficincia que estes so usados. Como no
Brasil, os gastos com educao so elevados, ento a ineficincia deve estar relacionada forma como
esses recursos so usados, e uma das razes dessa ineficincia educacional a gesto escolar.
A relao entre a gesto escolar e o desempenho educacional tem sido enfatizada no Brasil a
partir dos anos oitenta por causa do processo de redemocratizao. Iniciou-se um processo de difuso
de inovaes em gesto escolar e este teve intensidades diferentes nos diversos sistemas de ensino
estaduais brasileiros, principalmente, no que diz respeito transferncia direta de recursos para as
escolas, eleio de diretores e implantao de colegiados.
O que de fato ocorria no interior da escola ficou por muito tempo em segundo plano e o
interesse sobre o que a torna a escola mais eficaz e se a mesma pode ter impacto no determinante
educacional comeou a ser investigado no Brasil seguindo a investigao que h algum tempo j era
relevante tanto nos Estados Unidos quanto na Europa (XAVIER et al.; 1995).
Os resultados educacionais persistentemente abaixo da mdia, principalmente nos pases em
desenvolvimento, despertam o interesse sobre quais so os insumos que afetam o aprendizado escolar
das crianas para que possam ser implementadas polticas pblicas efetivas. Uma das hipteses que
existe para justificar essa diferena nos nveis de proficincia diz respeito s prticas de gesto.
Ao entender o papel dos gestores escolares, isto , o papel dos diretores, no desempenho dos
alunos possvel determinar prticas de gesto escolar que podem ser aplicadas em escolas com baixo
rendimento acadmico. Se o papel dos diretores realmente importante, formas de gerir as escolas
visando maximizar a aprendizagem dos estudantes devem ser consideradas prioritrias nas discusses
educacionais.
E o que se pode entender como gesto? De acordo com Bloom et. al. (2011), gesto um termo
amplo que inclui procedimentos padronizados de controle da produo at elementos relacionados s
caractersticas do administrador. Essa complexidade traz dificuldades na mensurao da gesto e a
avaliao de como a gesto afeta os resultados. Dado isso, a literatura busca verificar se prticas de
gesto podem ser universalizadas ou se a eficincia oriunda das especificidades de cada organizao e
do meio no qual essa est inserida.
Lck (2009) considera que gesto escolar no engloba somente o diretor. A autora considera
que a gesto democrtica inclui tambm a participao ativa dos professores na co-liderana das
responsabilidades pedaggicas. Segundo Willms (1992) a qualidade da liderana administrativa da
escola um fator relevante na avaliao das escolas e assim dos resultados educacionais.
No entanto, nas pesquisas relacionadas rea da educao existem poucos trabalhos que
priorizam a gesto escolar como explicao para a proficincia dos alunos1. Clark et. al. (2009) afirma
que devido dificuldade de definir a qualidade da gesto escolar e devido carncia de dados de alta
qualidade em que estratgias empricas possam ser baseadas, a literatura sobre a influncia dos gestores
no sucesso dos alunos escassa. Assim, esse trabalho procura investigar a influncia da gesto escolar
na proficincia de portugus e de matemtica dos alunos a partir de microdados longitudinais do
projeto GERES, Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005. Considerando os trabalhos de Lck
(2009) e Willms (1992) e o banco de dados disponvel, a gesto escolar ser definida pela percepo
dos professores sobre a liderana escolar, ou seja, a qualidade dos diretores na opinio dos professores.
O trabalho est dividido da seguinte maneira: alm dessa introduo, o tpico dois aborda o
referencial terico acerca da educao e gesto escolar. O terceiro tpico apresenta a base de dados
utilizada. No quarto tpico apresentada a metodologia, no quinto tpico feita a anlise dos
resultados e no sexto so apresentas as consideraes finais.
2. REVISO DE LITERATURA
De acordo com Lck (2000) a gesto escolar uma dimenso que tem por objetivo promover a
organizao, a mobilizao e articulao das condies tanto materiais quanto humanas indispensveis
aos processos educacionais da escola que promovem a aprendizagem dos alunos. Souza (2007) afirma
que a gesto escolar compreendida como um processo poltico, e a gesto democrtica a capacidade
dos gestores usarem esse poder para agir em conjunto em prol do desenvolvimento dos alunos.
Segundo Tavares (2012), supondo que a indstria escolar relativamente rgida em relao
tecnologia de produo2, uma hiptese para explicar a diferena de resultados entre escolas com os
mesmos insumos se d pelas diferenas nas formas de gesto. A investigao emprica da FPE
apresentou evidncias de que os elementos de gesto escolar esto ligados aos resultados educacionais.
importante separar os trabalhos que abordam pesquisas em pases desenvolvidos e aqueles
que abordam pesquisas em pases em desenvolvimento. Pases desenvolvidos j alcanaram nveis mais
altos de progresso e seus sistemas de ensino esto mais consolidados e maduros, apesar de ainda terem
espao para melhorar.
A partir da dcada de 1980, os estudos em economia da educao comearam a destacar o papel
de liderana dos gestores. Foi encontrado nesses estudos que o papel dos diretores como lderes seria
crtico para a criao de condies necessrias para o desenvolvimento acadmico dos alunos. Para
mensurar os diretores como lderes foram considerados vrios aspectos e caractersticas dos gestores,
como capacidade de planejamento e coordenao dos funcionrios, monitoramento dos estudantes e
envolvimento dos pais e da comunidade (BLANK, 1987).
Com o intuito de examinar quais atributos dos lderes educacionais influenciariam a
aprendizagem dos alunos, Eberts e Stone (1988), observaram efeito positivo da experincia dos
diretores, alm de associao positiva entre os anos de experincia lecionando dos diretores e o
desempenho dos alunos. No entanto, os autores encontraram correlao negativa entre a formao em
nvel superior dos diretores e o desempenho dos alunos. Segundo os autores isto seria explicado pelo
fato de diretores mais qualificados serem alocados em escolas de pior qualidade. De modo geral os
pesquisadores encontraram que o comportamento dos diretores influenciava o rendimento dos alunos.
Entre as atividades desenvolvidas pelos diretores, a de liderana instrucional e a de resoluo de
conflitos influenciavam positivamente no desempenho dos estudantes.
Ballou e Podgursky (1995), examinaram a associao entre as caractersticas dos diretores e seu
desempenho no trabalho, avaliada pelos professores e demais membros da escola. As caractersticas
associadas a um gestor de qualidade dizem respeito ao monitoramento do desempenho dos professores,
ao reconhecimento dos esforos dos professores e a outras dimenses da liderana. Assim como Eberts
e Stone (1988), os autores encontraram correlao negativa entre a formao em nvel superior dos
diretores e seu desempenho. Entretanto, Ballou e Podgursky (1995) no acharam qualquer correlao
entre a experincia e o desempenho dos diretores.
Conforme Hoxby (1996) h algumas evidncias indiretas que relacionam a gesto escolar e o
desempenho dos alunos, os sindicatos, por exemplo, do rede pblica de ensino maior poder de
2
HANUSHEK (1979).
A Constituio de 1988 e a LDB de 1996 estabelecem que a educao um direito social assegurado todos os
brasileiros.
fortalecimento da gesto. Faz-se necessrio ainda que diretores das escolas tenha treinamento em
liderana, que os professores e supervisores tenham treinamento em elaborao de planos de
desenvolvimento, tcnicas de trabalho em equipe, gerenciamento da rotina diria e metodologia e
soluo de problemas.
Analisando indiretamente o efeito da gesto escolar, Soares (2004) afirma que a relao do
professor com o diretor e a percepo dos professores de problemas internos escola so fatores que
tm efeitos positivos no nvel mdio de proficincia dos alunos. O autor considera tais fatores
caractersticas que definem um bom professor, entretanto estes fatores esto intrinsecamente ligados
aos gestores e, portanto, de certa forma tambm definem a qualidade dos diretores.
Soares e Teixeira (2006) analisam o desempenho de alunos de acordo com trs perfis de gesto
escolar gerencial, tradicional e democrtica. Os autores utilizam dados do Programa de Avaliao da
Educao Bsica do Sistema Mineiro de Avaliao Educacional para o ano de 2002, ou seja, trabalham
com escolas estaduais de Minas Gerais. Eles concluem que diretores amplamente democrticos
contribuem no s para o melhor desempenho dos alunos como tambm para a equidade em relao
aos nveis socioeconmicos dos mesmos.
Focando nas prticas de boa gesto, Tavares (2012) analisa o impacto de um programa piloto
de gesto educacional em escolas estaduais de So Paulo. A autora encontra evidncias de que existem
impactos positivos e significantes sobre a nota dos alunos em matemtica, decorrentes da participao
da escola no programa de gesto escolar implantado nestas. Alm disso, estes efeitos positivos
influenciam, sobretudo, os alunos com grandes deficincias de aprendizado. O monitoramento do
desempenho e a fixao de metas, aliados poltica de bnus para as equipes escolares so as prticas
de gesto que impactaram positivamente no resultado dos alunos.
O sistema de eleio de diretor varia quanto s exigncias e qualificaes que este deve
satisfazer; nvel de escolaridade, experincia na rea administrativa escolar e tempo de magistrio so
alguns dos mais comuns. A participao do professor tambm importante para a gesto da escola. A
escola deve envolver os professores nas reunies gerenciais e no design-los apenas para lecionar.
Incluir professores e funcionrios nas decises escolares pode fazer com que eles se sintam mais
motivados e, se engajem mais nas atividades da escola. No entanto, a maioria das escolas cometem o
erro de desconsiderar os professores no aspecto gerencial e isso pode causar um custo mais frente,
pois o investimento e o esforo de inclu-los mais tarde costuma ser maior.
3. BASE DE DADOS
Os microdados usados nesse trabalho so oriundos do Projeto GERES Gerao Escolar. O
GERES um projeto que acompanha os alunos de uma amostra de escolas durante os quatro primeiros
anos do Ensino Fundamental , portanto, um estudo longitudinal que permite acompanhar o
aprendizado dos alunos ao longo do tempo. Os objetivos desse projeto so: i) identificar as
caractersticas escolares que maximizam a aprendizagem dos alunos e minimizam o impacto da origem
social sobre o aprendizado; ii) identificar os fatores escolares que diminuem a probabilidade de
repetncia dos alunos; iii) identificar as caractersticas da escola que reduzem a probabilidade do
absentesmo.
O GERES acompanhou alunos de 2005 at 2008 atravs de testes anuais para estimar os nveis
de proficincia em matemtica e portugus, alunos que em 2005 estava na primeira srie do Ensino
Fundamental. Alm dos testes tambm foram aplicados questionrios aos professores, diretores, pais e
alunos com o intuito de avaliar os efeitos dos fatores familiares e escolares sobre o aprendizado. As
escolas da amostra so pblicas e privadas e esto localizadas em cinco grandes cidades brasileiras
Belo Horizonte (MG), Rio de Janeiro (RJ), Campo Grande (MS), Salvador (BA) e Campinas (SP). O
5
GERES foi desenvolvido em parceria pelas Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
(UEMS), Universidade Federal da Bahia (UFBa), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Para este artigo, entretanto, foram utilizados apenas os dados dos alunos que participaram das
cinco ondas. Como nenhuma escola de Salvador integrou a ltima onda, alunos desta cidade no foram
considerados. Participaram das cinco ondas de portugus 5.792 alunos e das cinco ondas de matemtica
5.813 alunos. A tabela 1 apresenta o nmero de alunos e escolas que estavam presentes em cada onda.
TABELA 1: Amostra GERES Balanceada
Portugus
Matemtica
Onda 1
Onda 2
Onda 3
Onda 4
Onda 5
Alunos
Escolas
5,792
209
5,792
209
5,792
208
5,792
208
5,792
208
Alunos
5,813
5,813
5,813
5,813
5,813
Escolas
207
207
206
207
207
Sigla
Observaes
Mdia
DP
Mnimo Mximo
Portugus
28960
144.98
32.71
47.80
222.96
Nvel Socioeconmico*
NSE
28945
0.18
0.63
-1.45
1.66
Sexo*
Sexo_aluno
28720
1.58
0.87
Raa*
Raa_aluno
28720
2.05
1.20
Idade do aluno*
Idade_aluno
28720
3.39
0.70
Idade
Idade_professor
28960
3.88
1.67
Sexo
Sexo_professor
28960
2.19
1.18
Titulao
Titulao_professor
28960
2.76
2.50
Experincia
Experincia_professor
28960
5.47
1.31
Outrotrab_professor
28960
2.55
1.90
Gestao
28960
-0.12
2.27
-6.70
7.85
Observaes
Mdia
DP
29065
179.41
70.84
19.52
396.55
NSE
Sexo_aluno
Raa_aluno
Idade_aluno
29060
29025
29025
29025
0.18
1.58
2.04
3.39
0.63
0.87
1.19
0.70
-1.45
1
1
1
1.66
9
9
9
Idade_professor
Sexo_professor
Titulao_professor
Experincia_professor
Outrotrab_professor
29065
29065
29065
29065
29065
3.88
2.19
2.77
5.48
2.55
1.68
1.19
2.50
1.31
1.90
1
1
1
1
1
9
9
9
9
9
Gestao
29065
-0.12
2.28
-6.70
7.85
VARIVEL DEPENDENTE
Nvel de Proficincia Portugus
VARIVEIS ALUNO
4
VARIVEIS PROFESSOR
VARIVEL GESTO
Gesto
Sigla
Mnimo Mximo
VARIVEL DEPENDENTE
Nvel de Proficincia Matemtica prof_mat_imput
VARIVEIS ALUNO
Nvel Socioeconmico*5
Sexo*
Raa*
Idade do aluno*
VARIVEIS PROFESSOR
Idade
Sexo
Titulao
Experincia
Possui outro trabalho
VARIVEL GESTO
Gesto
Com exceo dos questionrios de professores, os demais questionrios no foram aplicados em todos os anos,
portanto, no possvel acompanhar a evoluo do nvel socioeconmico das famlias e esta varivel foi excluda da
anlise de efeitos fixos por tal motivo.
A proficincia dos alunos em matemtica apresenta maior mdia e desvio padro que a
proficincia em portugus. O grfico 1 mostra a evoluo da proficincia de portugus (linha
contnua) e de matemtica (pontilhada) ao longo das ondas. No grfico 2 possvel observar a
densidade da proficincia dos alunos em portugus e em matemtica.
GRFICO 2: Densidade da proficincia mdia
100
150
Proficincia
200
Densidade
.005
.01
250
.015
3
Ondas
Portugus
100
200
Proficincia
Portugus
Matemtica
300
400
Matemtica
.005
Densidade
.005
.01
Densidade
.01
.015
.02
.015
GRFICO 3: Densidade Matemtica nas ondas GRFICO 4: Densidade Portugus nas ondas
100
200
Proficincia em Matemtica
Onda 1
Onda 3
Onda 5
300
Onda 2
Onda 4
400
50
100
150
Proficincia em Portugus
Onda 1
Onda 3
Onda 5
200
250
Onda 2
Onda 4
Portugus
nse
Sexo
Raa
Idade
Idade P
Sexo P Titulao
0.3482
Sexo
-0.0044
-0.0269
Raa
-0.0809
-0.1339
0.0619
Idade
-0.0341
-0.0889
0.0881
0.0998
0.0627
-0.0759
-0.0094
0.0124
0.0087
0.0831
0.0212
-0.0043
0.0003
-0.0002
0.4204
-0.0182
-0.0227
0.009
0.0121
0.0304
0.3843 0.3214
0.629 0.3686
0.3828
Gesto
nse
Outro
Trab.
Exp
Experincia (Exp)
0.0409
0.0114
0.0023
0.0027
0.0041
0.1466
-0.0464
-0.0065
0.0185
0.0222
0.5065
0.45
0.4698 0.4632
-0.0117
0.0399
0.0003
-0.0074
-0.0056
0.4207 0.3737
0.3325 0.3984
0.4932
Gesto
1
1
Matemtica
nse
Sexo
Raa
Idade
Idade P
Sexo P
Titulao
Outro
Trab.
Exp
Gesto
nse
0.3163
Sexo
-0.0426 -0.0295
Raa
-0.071 -0.1343
0.0549
Idade
-0.0364 -0.0868
0.0809
0.101
0.0751
-0.078
-0.0086
0.0131
0.0085
0.0869
0.0182
-0.0043
-0.001
-0.0019
0.419
Titulao
-0.014
-0.023
0.0076
0.0124
0.0315
0.3838
0.3208
Experincia (Exp)
0.0461
0.0109
0.0027
0.0045
0.0051
0.627
0.3649
0.3823
0.1497 -0.0473
-0.0073
0.0201
0.0233
0.5062
0.4468
0.4694 0.4655
Gesto
-0.0192
0.0003
-0.0063
-0.005
0.4208
0.3709
0.3309
0.041
1
1
1
0.399
1
0.4932
(2)
| ) = 0; (
| ) = 0; (
| )=0
(3)
uma tcnica tima de reduo linear de dimenso, relativa ao erro quadrtico mdio.
10
porque h variveis omitidas que o pesquisador no consegue observar e com isso, as estimativas
tornam-se inconsistentes e enviesados6 (WOOLDRIDGE, 2010). Se o teste de Breusch Pagan
comprovar a existncia de efeitos no observados, ento deve-se utilizar o modelo de efeitos
aleatrios (EA) ou o modelo de efeitos fixos (EF), pois esses so capazes de tratar esse efeito no
observado 7. No caso dos efeitos fixos, a equao proposta considera as caractersticas no
observadas ci:
= +
(4)
overall
between
within
DP
2.27
1.36
1.83
% variao*
35.00
65.00
5. RESULTADOS
A tabela 7 apresenta a composio do componente de gesto a partir das variveis
respondidas pelos professores. O componente explica 80,39% da varincia total. Esta varincia
considerada alta (MINGOTI, 2007) e o componente pode ser considerado um bom ndice da
qualidade da gesto escolar.
TABELA 7: Componente de Gesto
VARIVEIS ORIGINAIS
Tenho plena confiana profissional no diretor
O diretor consegue que os professores se comprometam com a escola.
O diretor estimula as atividades inovadoras.
O diretor d ateno especial a aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos
O diretor d ateno especial aos aspectos relacionados com as normas administra
O diretor d ateno especial aos aspectos relacionados com a manuteno da escola
Sinto-me respeitado pelo diretor
Diretores, professores e demais membros da equipe colaboram para a escola funcionar bem
Autovalor
Varincia explicada
Componente
de Gesto
0.3593
0.3575
0.3615
0.3568
0.3459
0.3488
0.3538
0.3444
6.43086
0.8039
O estimador MQA o estimador between que utiliza a variao no tempo entre cada cross-section. Para verificar a
presena de efeitos no observados realizado o teste de Breusch Pagan (1980), feito a partir de um multiplicador de
Lagrange e que tem por hiptese nula a no existncia de efeito no observado.
7
Para escolher qual modelo usar, o EA ou o EF, realiza-se o teste de Hausman (1978), cuja hiptese nula que os
estimadores no so sistematicamente diferentes. Se no rejeitar a hiptese nula ento, o estimador EA consistente e
eficiente, enquanto que o estimador EF consistente nula ento, o estimador EA consistente e eficiente, enquanto que
o estimador EF consistente apenas, ento, o EA o mais adequado. Se rejeitar a hiptese nula ento, o estimador EA
ineficiente enquanto o EF consistente, sendo este ltimo o mais adequado. O teste tem distribuio 2 com N graus de
liberdade, em que N o nmero de coeficientes estimados.
11
12
(1)
MQO
0.177**
(0.0704)
16.66***
(0.194)
4.628***
(0.241)
-4.822***
(1.444)
-1.515***
(0.275)
-7.113***
(0.438)
-1.023
(0.701)
-2.736***
(0.540)
-1.682
(1.522)
6.927*
(3.897)
-4.165***
(0.659)
0.221
PORTUGUS
(2)
EA
-0.0638
(0.0543)
17.12***
(0.356)
4.688***
(0.455)
-4.809*
(2.750)
-1.584***
(0.517)
-7.117***
(0.839)
-0.941
(1.328)
-2.600**
(1.011)
-1.529
(2.814)
7.837
(7.574)
-4.354***
(1.190)
0.447
(3)
EF
-0.112**
(0.0560)
-
(1)
MQO
0.461***
(0.148)
32.35***
(0.413)
-0.0825
(0.499)
-20.84***
(2.908)
-2.583***
(0.571)
-15.62***
(0.896)
0.931
(1.496)
-4.632***
(1.106)
-2.646
(3.417)
13.27*
(6.893)
-6.178***
(1.393)
0.243
(continua)
MATEMTICA
(2)
EA
0.140
(0.134)
33.16***
(0.731)
0.0200
(0.909)
-20.93***
(5.000)
-2.702***
(1.038)
-15.62***
(1.638)
1.096
(2.705)
-4.367**
(1.998)
-2.674
(5.937)
14.85
(13.16)
-6.353**
(2.499)
0.533
(3)
EF
0.0597
(0.143)
-
(0.275)
(0.518)
(0.567)
(1.026)
-6.472***
(0.857)
-1.692
(1.873)
0.286
(0.393)
-1.008***
(0.326)
0.362
(1.261)
-4.544***
(1.032)
-1.166
(0.930)
1.631***
(0.260)
-3.053***
(0.492)
-5.113***
(1.557)
3.377***
(0.999)
-1.836***
(0.645)
-1.573***
(0.402)
-1.558***
(0.326)
4.510***
(1.374)
-6.407***
(1.617)
-1.585
(3.421)
-0.449
(0.332)
0.181
(0.248)
1.706
(1.055)
-1.096
(0.702)
-3.207***
(0.705)
0.145
(0.206)
-0.714*
(0.381)
-0.828
(1.174)
1.065
(0.736)
1.152**
(0.485)
-0.114
(0.324)
-0.451*
(0.256)
1.930*
(1.144)
-0.590*
(0.351)
0.409
(0.257)
2.017*
(1.095)
-0.517
(0.704)
-3.509***
(0.733)
-0.151
(0.214)
-0.278
(0.397)
-0.111
(1.192)
0.694
(0.763)
1.706***
(0.509)
0.194
(0.337)
-0.291
(0.267)
1.324
(1.200)
-14.79***
(1.810)
-21.69***
(3.933)
0.925
(0.735)
-2.377***
(0.701)
-0.868
(2.357)
-8.711***
(2.402)
0.0619
(1.862)
3.603***
(0.542)
-6.208***
(0.976)
-10.31***
(2.923)
3.431*
(1.996)
-0.673
(1.300)
-2.825***
(0.801)
-2.128***
(0.676)
4.439*
(2.696)
-14.72***
(3.246)
-21.68***
(6.490)
-0.785
(0.731)
-0.252
(0.607)
0.729
(2.268)
-3.434*
(1.876)
-3.284**
(1.593)
1.229**
(0.478)
-2.921***
(0.856)
1.548
(2.000)
-2.368
(1.732)
6.309***
(1.121)
0.441
(0.728)
0.747
(0.615)
-2.525
(2.568)
-1.225
(0.835)
0.259
(0.643)
1.251
(2.535)
-2.313
(1.865)
-3.938**
(1.743)
0.606
(0.519)
-2.090**
(0.942)
4.174*
(2.191)
-3.606*
(1.888)
8.008***
(1.236)
1.304
(0.802)
1.368**
(0.671)
-4.317
(2.855)
13
(1)
MQO
PORTUGUS
(2)
EA
(3)
EF
(1)
MQO
0.243
3.099***
(concluso)
MATEMTICA
(2)
EA
1.259**
(3)
EF
1.309***
0.382*
(Sim)
0.885
(0.315)
(0.227)
(0.232)
(0.679)
(0.545)
(0.566)
Out_prof_Ign
0.0478
-0.127
-0.0241
6.618***
9.598***
10.39***
(1.006)
(0.828)
(0.869)
(1.686)
(1.705)
(1.964)
Onda 2
18.86***
18.87***
18.87***
29.45***
29.46***
29.46***
(0.358)
(0.215)
(0.215)
(0.501)
(0.303)
(0.303)
Onda 3
36.65***
35.96***
35.85***
59.29***
57.90***
57.59***
(0.447)
(0.302)
(0.304)
(0.821)
(0.649)
(0.661)
Onda 4
51.46***
50.87***
50.76***
102.1***
101.0***
100.8***
(0.438)
(0.315)
(0.316)
(0.844)
(0.691)
(0.703)
Onda 5
62.92***
62.37***
62.23***
147.5***
146.5***
146.2***
(0.436)
(0.322)
(0.325)
(0.911)
(0.760)
(0.770)
BH
10.02***
10.02***
13.70***
13.88***
(0.328)
(0.612)
(0.680)
(1.227)
Campo Grande
7.947***
8.140***
6.459***
6.724***
(0.394)
(0.721)
(0.807)
(1.425)
RJ
11.63***
10.88***
5.836***
15.73***
14.75***
6.726
(0.326)
(0.579)
(1.744)
(0.686)
(1.186)
(4.124)
100.7***
101.3***
109.7***
100.1***
100.8***
109.4***
(0.518)
(0.646)
(0.581)
(0.992)
(1.270)
(1.362)
Observaes
28,945
28,945
28,960
29,060
29,060
29,065
R-quadrado
0.618
0.615
0.803
0.647
0.6451
0.812
Onda 1 (omitida)
Campinas
(omitida)
Constante
Breusch Pagan ()
Hausman ()
22690.08
18337.44
604.84
573.9
6. CONCLUSES
Este trabalho investigou o impacto de variveis de gesto escolar sobre o desempenho
educacional de portugus e matemtica de alunos de escolas pblicas e privadas que participam do
projeto GERES. Tendo em vista a dificuldade de se obter informaes relativas a gesto, existem
poucos trabalhos com esse objetivo e, portanto, estudos com esse foco ganham relevncia.
Utilizando-se um painel longitudinal balanceado (oriundo do Projeto GERES Gerao
Escolar) foram feitas estimaes controlando as caractersticas no observadas, pelo mtodo de
efeitos fixos. O principal resultado do trabalho refere-se ao impacto do componente de gesto
escolar - medida como variveis relativas ao diretor respondidas pelos professores - sobre a
proficincia dos alunos. A gesto tem impacto pequeno, mas negativo na proficincia de portugus
e em matemtica no tem impacto significativo. Tambm foi constatado que o controle das
habilidades no observadas necessrio para que as estimativas sejam consistentes.
O impacto das variveis de gesto no completamente divergente dos resultados
apresentados na literatura. Porm este trabalho apresenta algumas limitaes. O componente de
gesto utilizado restrito, pois pode haver erros de medida da verdadeira qualidade da gesto
14
escolar, j que a anlise feita pela percepo dos professores. possvel tambm que no haja
relao causal negativa entre gesto escolar e desempenho, j que mesmo controlando por efeitos
fixos pode haver variveis omitidas.
Mesmo considerando essas limitaes, constatou-se que a varivel de gesto analisada
significativa para explicar a proficincia dos alunos em portugus. Como a varivel tem importncia
para o aprendizado dos alunos, ela deve ser estudada com maior profundidade. Tambm no
possvel descartar os resultados uma vez que existem exemplos tanto na literatura nacional quanto
na internacional de variveis relativas gesto escolar que impactam negativamente o desempenho
dos alunos. Ou seja, o trabalho contribui ao avanar as anlises trabalhando com um banco
longitudinal e filtrando efeitos de alunos fixos no tempo ao examinar o impacto dos gestores de
escolas participantes do projeto GERES na proficincia dos alunos.
7. REFERNCIAS
AZOULAY, P.; ZIVIN, J. G.; WANG, J.; Superstar extinction. Quarterly Journal of Economics,
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Nacional de Economia, 2005, Natal. Anais do XXXIII Encontro Nacional de Economia, 2005.
15
16
8. ANEXOS
ANEXO 1: Categorias das variveis
VARIVEIS
VARIVEIS ALUNO
Sexo
VARIVEIS
CATEGORIAS
VARIVEIS
PROFESSOR
1 "Masculino"
2 "Feminino"
1 "At 29 anos"
Idade
1 "Branco"
2 "Pardo"
Raa
3 "Negro"
3 "50 ou mais"
Titulao
4 "Amarelo"
5 "Indgena"
2 "De 1 a 2 anos"
2 "9 anos"
Experincia
3 "De 3 a 4 anos"
4 "De 5 a 10 anos"
3 "10 anos"
5 "De 11 a 15 anos"
4 "11 anos"
1 "Sim"
Possui outro trabalho
VARIVEIS
PROFESSOR
Sexo
2 "De 30 a 49 anos"
1 "8 anos"
Idade do aluno
CATEGORIAS
2 "No"
1 "Masculino"
2 "Feminino"
17
Faixa
Interpretao
Reconhecem as letras do alfabeto e, tambm, a direo da escrita. So capazes de ler frases tanto com estrutura
cannica (sujeito + verbo + objeto) quanto frases que fogem a esse padro, associando-as a uma imagem.
< 129
Localizam informaes em um texto curto (com at 10 linhas) com poucas informaes e linguagem familiar e
>= 129 em um texto de extenso mediana (com at 15 linhas).
<143 Identificam o assunto, indicado pelo ttulo, de um texto informativo simples e, tambm, de uma reportagem, a
partir das pistas verbais e no-verbais da capa de uma revista.
Inferem uma informao em uma tirinha e identificam a finalidade de um bilhete.
Localizam informao em textos de gneros mais variados (conto de extenso mediana, textos informativos
curtos e de extenso mediana e mapas de tempo).
Identificam o assunto indicado pelo ttulo de texto informativo curto e de um folheto de divulgao de uma
campanha, por meio da associao da linguagem verbal e no-verbal.
>= 143
<166 Inferem uma informao, em texto de gnero menos familiar, apoiando em pistas no-verbais, e, tambm o
sentido de uma palavra em um poema com linguagem simples.
Estabelecem relaes lgico-discursivas entre partes de um texto por meio de formas verbais, identificando um
referente distante, bem como relao de causa-consequncia, sem marcao explcita, em um conto com temtica
familiar.
Ampliam as habilidades relacionadas realizao de inferncia
Reconhecem, em uma tirinha, efeitos de humor, o efeito de sentido do uso de reticncias e de uma onomatopeia.
>= 166
<182
Identificam a finalidade de texto de gnero pouco familiar, uma ficha de identificao de espcie da fauna.
Estabelecem relaes entre textos de mesmo gnero, reconhecendo diferenas quanto informao. Estabelecem
relaes entre partes de um texto por meio de substituio lexical e de causa-consequncia, em um poema curto e
em texto de extenso mediana.
Identificam interlocutores em uma fbula e as marcas explcitas que os evidenciam, em um discurso.
Inferem informao em texto com linguagem mista, em conto de extenso mediana (at 15 linhas) com
linguagem simples e em texto informativo curto, que utiliza elementos grficos (cdigo de barras), alm de
reconhecerem o efeito de humor em uma anedota.
Estabelecem relaes lgico-discursivas de tempo, em um poema, marcada por uma locuo adverbial e de
>= 182
causa-consequncia em uma lenda.
<201
Reconhecem a opinio de um personagem, presente em discurso direto, e do narrador. Identificam, ainda, a
ordem em que os fatos ocorrem em uma narrativa literria, a caracterizao de uma personagem, os interlocutores,
por meio das marcas explcitas que os identificam, bem como o narrador de um conto mais extenso (at 30
linhas).
Localizam informaes em texto informativo curto com vocabulrio mais sofisticado e em texto expositivoargumentativo.
Identificam assunto de um texto informativo e de uma letra de msica.
>=201
Inferem, em um poema, o sentido de uma palavra, bem como reconhecem marcas de ironia em texto com
linguagem simples e temtica familiar e efeito de sentido do emprego de um diminutivo.
Estabelecem relaes lgico-discursivas de causa-consequncia em texto informativo com vocabulrio mais
sofisticado e em um conto. So capazes, tambm, reconhecer o ponto de vista do enunciador por meio do emprego
de um adjetivo.
Faixa
Interpretao
Comparam pequenas quantidades com o uso de recursos grficos, destacando o que possui a maior quantidade e
ainda a altura de objetos, indicando o mais baixo e o mais alto.
Identificam o smbolo numrico (nmeros com 2 algarismos) e comparam nmeros naturais de dois algarismos,
com e sem apoio grfico.
< 89
>= 89
<139
Agrupam pequenas quantidades em unidades e dezenas com apoio grfico ou utilizando o sistema monetrio
brasileiro.
Resolvem problemas de adio (ao de juntar) e subtrao (ao retirar e completar), sem apoio grfico.
Identificam a operao de subtrao como a soluo de uma dada situao, alm de ler e interpretar informao
em quadros ou tabelas simples.
Evidenciam uma maior expanso do campo numrico que atinge o grupo de nmeros representados por trs e
quatro algarismos.
Identificam esses nmeros associando a escrita por extenso ao smbolo numrico
>= 186
<222 Compreendem o Sistema de Numerao Decimal e o significado das operaes fundamentais na resoluo de
problemas.
Resolvem problemas que envolvem subtrao de nmeros naturais com estado inicial desconhecido, bem como
problemas envolvendo multiplicao de nmeros naturais e diviso exata de um nmero natural por outro de dois
algarismos, com resto.
Progresso na habilidade de resolver problemas numricos envolvendo os diferentes significados das operaes,
como de equalizao com a mudana de uma quantidade, de comparar, na subtrao de racionais na forma
decimal, de proporcionalidade, assim como os que envolvem a configurao retangular da multiplicao
5
>= 222 Habilidades, como a resoluo de problemas que envolvem as operaes fundamentais, ampliam-se e caminham
para a consolidao.
Resolvem problemas que inserem aes operatrias com nmeros naturais, racionais, sob a forma de decimal e
de porcentagem, medidas de comprimento, massa e capacidade e suas aplicaes, como o clculo do permetro e
da rea, e ainda as medidas de tempo e de valor.
Comp1*
Comp2
Comp3
Comp4
0.3649
-0.3219 0.0945
0.1938
0.3624
-0.1817 0.2065
-0.3658
0.3573
-0.3703 -0.2303
-0.2494
0.3552
-0.2728 -0.3277
-0.2267
0.3455
0.5368 -0.3169
0.0525
0.3468
0.5317 -0.2495
-0.0847
0.3516
-0.1276 0.0386
0.8279
0.3441
0.2545 0.7899
-0.1405
6.43086 0.368363 0.28861 0.234976
0.8039
0.046
0.0361
0.0294
Comp5
Comp6
Comp7
Comp8
-0.2254
-0.4589
-0.2141
0.7529
-0.1075
-0.0915
0.0439
0.3227
0.194121
0.0243
-0.0309
-0.0085
0.0828
-0.0092
0.6841
-0.7155
-0.0773
0.0785
0.185719
0.0232
-0.2766
-0.4631
0.7529
-0.2648
-0.0837
0.0473
0.0656
0.2419
0.150692
0.0188
-0.7671
0.4838
0.0221
0.0604
-0.0524
-0.0717
0.4012
-0.0665
0.146658
0.0183
20