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LIANA ABRO ROMERA
A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA NO

PROCESSO DE HUMANIZAO DO
ADOLESCENTE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

CAMPINAS - 1998
LIANA ABRO ROMERA
A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA

NO PROCESSO DE HUMANIZAO DO
ADOLESCENTE
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao Fsica (rea de concentrao: Educao
Motora)
da
Universidade
Estadual
de
Campinas
UNlCAMP, como requisito parcial para a obteno do

ttulo de Mestre em Educao Fsica,
Orientador: Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein.
CAMPINAS
1998
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FEF
R664c
Romera, Liana Abro

A contribuio da educao fsica no processo de humanizao do
adolescente I Liana Abro Romera. ~ampinas, SP:[s.n.], 1988.
Orientador: Pedro Jos Winterstein
Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Campinas. Faculdade
de Educao Fsica.
1. Educao fsica-Aspectos sociais. 2. Educao fsica
(Segundo Grau). 3. Educao fsica-Metodologia. I. Winterstein,
Pedro Jos. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao
Fsica. III. Titulo.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FISICA
A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA NO PROCESSO DE

HUMANIZAO DO ADOLESCENTE
Autora: Liana Abro Romera

Orientador: Pedro Jos Winterstein
edro Jos Winterstein
. ugusto Novaski
Prof. Dr. Nelson C a
h, Marcellino
I ,
J
DEDICO:
Em memria, ao meu pai Jos e meu irmo, Fernando pela lio de vida e pelo tempo
de companhia com que me presentearam.
Aos meus filhos Joo e Ivan pela compreenso dos motivos que por vezes me fizeram
ausente.
E especiahnente minha me Therezinha pelo apoio e pelo amor , fundamentais para a

concretizao de mais essa etapa.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Prof. Dr. Pedro Jos Wmterstein, pelo apoio e colaborao.
Aos professores e amigos que acompanharam de perto a realizao desse trabalho.
Especialmente a Nelson Carvallio Marcellino, principal incentivador, desde o incio

desta nova jornada.
ABSTRACT
The present study is specially concemed with the goals sought by phisical
education in the school system in the state of So Paulo; it's calling for a reflexion
about the positive and negative aspects it rnay be bestowing for those who participate
in the puttiing under discussion the role of phisical education in the educacional
process. Through a bibliographical and documental research it analyses the !ines this
subject have been drawing within the educacional process. It starts from a thorough
study on the work:s of severa! authors who we were able to implernent the education
concept ca!Ied humanizing. Thus, a phisical education whose main aim is develop man
humanistica!Iy as well as a critica!Iy and criative attitude which are essential for the
building of a more harmonic society, formed by men who knows hinself and his
potential for implernenting soccal charges and self improvement. A humanizing process
is directily related to human body once the body and it's way of expressing or
repressing itself is the chief form of comunnication betwen man and the society. This
fact alone justifies the concem with a subject which has the body and its movernent as
the object ofstudy and the way it has dealt with these rnatters. It was obseved that both
the authors studied and the oficcial documents used in the analyses, a points out
necessity ofthe humanizing role that phisical education should play however, they also
made a point o f mentioning the dificulties for it' s actival mplementation. The
humanization present in the society, the remaining concept of biolization and
competitiveness in the phisical education, some aspects related to the profissional
formation and the low value attnoued to the Judie cultural component contnoute to the
difliculty in achieving a hurnanizing phisical education. Therefore, through the
valorization o f the Judie in the class along with the changes in the teaching approach in
this area, respecting the limits and the possibilities o f the learners as well as taking into
account their creative expression we can achieve a hurnanizing phisical education.
RESUMO
O presente estudo est relacionado preocupao com os objetivos buscados
pela Educao Fsica nas escolas da rede oficial do estado de So Paulo, convidando a
uma reflexo acerca dos pontos positivos ou negativos que essa possa estar
proporcionando aos que dela participam, colocando em questo o fazer pedaggico da
Educao Fsica escolar. Atravs de pesquisa bibliogrfica e documental analisa os
caminhos que esse componente curricular vem traando junto ao processo educativo. A
partir da anlise de obras de diversos autores da Educao e da Educao Fsica,
chegamos a uma concepo de educao aqui denominada de humanizadora, uma
Educao Fsica voltada s necessidades de crescimento interior do homem,
desenvolvendo nele o carter crtico e criativo, necessrios para a construo de uma
sociedade mais humana, formada por homens conhecedores de si e de suas
potencialidades de transformao social e superao individual. Um processo
humanizador est diretamente relacionado corporeidade humana, uma vez que o
corpo e suas formas de expressar-se ou reprimir-se a principal forma de comunicao
do homem com a sociedade. Esse fato justifica a preocupao com um componente
curricular que tem o corpo e o movimento humano como objetos de estudo e o
encaminhamento que o mesmo tem dado essas questes. Foi observado que tanto os
autores analisados atravs de suas obras, quanto o documento oficial utilizado na
anlise documentaL defendem uma Educao Fsica de carter humanizador, no
entanto, denunciam dificuldades para sua efetivao. Os processos de desumanizao

presentes na sociedade, o rano de biologizao e esportivizao da Educao Fsica,
alguns aspectos relativos formao profissional e o pouco valor atn"buido aos
componentes ldicos da cultura, contnouem para a dificuldade de se atingir a Educao

Fsica de carter humanizador. Portanto, atravs da valorizao do ldico nas aulas,
acompanhada de uma mudana de postura por parte dos docentes da rea, respeitando
os limites e possibilidades do educando e valorizando sua expresso criativa,
poderemos atingir uma educao de carter humanizador.
SUMRIO
INTRODUO ....................................................................................................... !
CAPTULO I- COMPREENDENDO OS TERMOS ........................................... 6
1.1. AS CONCEPES DE HUMAN1ZAO ..................................................... 6

1.2. HUMANIZAO E CORPOREIDADE ............................ " ......................... 28
CAPTULO ll- DA VISO DOS AUTORES ..................................................... 49
2.1. A EDUCAO NA CONCEPO DOS AUTORES ................................... 49

2.2. A EDUCAO FSICA E A FORMAO PROFISSIONAL ..................... 67
CAPTULO m- ANALISANDO PROPOSTAS ................................................. 87
3.1. A PROPOSTA CURRICULAR .................................................................... 87

3.2. A PROPOSTA LDICA ............................................................................... 99
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 119
INTRODUO
Da experincia obtida no campo profissional, como professora na rede oficial
de ensino, no estado de So Paulo, surgiram as preocupaes com os contedos das
aulas de Educao Fsica e a inquietao intima com os beneficios desse campo
curricular para os alunos que o vivenciaram. Ao verificar a essncia de tas contedos,
lanamo-nos ao desafio da busca de respostas para as indagaes que se iam
colocando.
A importncia que o presente traballio atnbui Educao Fsica justifica-se

pelo fato de acreditar ter ela caractersticas de agente transformador das relaes
humanas e veculo facilitador do auto-conhecimento e da busca interior do homem,
capaz mesmo de proporcionar relacionamentos mas autnticos e sensveis entre as
pessoas.
Apresentamos nesse estudo a inteno de proporcionar, a partir do

oferecimento de aulas de Educao Fsica, os contedos voltados s necessidades de
crescimento interior do homem, desenvolvimento do carter de criatividade e
criticidade necessrias para a construo de uma sociedade mais humana, constituida
Introduo
por homens conhecedores de suas potencialidades de transfonnao social e capacidade

de superao individual.
Conferir Educao Fsica os atnutos acima se deve ao fto de acreditar que

questes relativas ao crescimento humano se processam atravs e por intenndio do
corpo, que, tanto quanto o movimento humano, so os principais elementos que devem
nortear aquele componente curricular no interior das escolas.
O corpo, suas formas de expressar-se ou reprimir-se, a compreenso que

temos dele, as tatuagens que a cultura lhe imprimem so aqui tratados por acreditar que
um processo humaniz.ador se processa atravs do corpo,
ocorrendo, por seu
intermdio, a comunicao do homem com a sociedade.
Registramos que se trata de um estudo voltado para a realidade das escolas da

rede oficial de ensino do Estado de So Paulo, universo amplo que apresenta aspectos
semelhantes e divergentes em toda sua estrutura, pois que corresponde a milhares de
unidades escolares distnudas por todo estado, respeitando cada uma delas as
peculiaridades da regio em que se encontra.
Levando em conta o perodo escolar delimitado para o presente estudo,

estaro sendo enfocados de fonna direta os adolescentes, que se encontram cursando o
segundo grau.
Os estudos sobre adolescncia, perodo de desenvolvimento humano que

constitui na atualidade objeto precpuo de discusso
em diversos campos do
2
Introduo
conhecimento (Psicologia, Sociologia, Antropologia, etc.) procuram aprofundar o

conhecimento dessa fase da evoluo humana contnbuindo para reas afins como a
Pedagogia, para o avano das relaes do homem com a sociedade e consigo mesmo.
A adolescncia, perodo de descobertas, de explorao do mundo, constitui-se

tambm numa fase de conflitos, extensivos a todos os aspectos do desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Tais conflitos sero, de alguma maneira manifestados ou
reprimidos pelo adolescente, por intermdio de sua corporeidade, dependendo, no
entanto, de sua histria individual, de suas experincias vividas, de seu acervo motor,
da viso de mundo que construiu para si, de seu modo prprio de sentir e expressar-se,
da relao, enfim, que vem estabelecendo com o prprio corpo, o que significa dizer,
consigo mesmo.
educao que caminhe ao encontro das necessidades dos educandos

auxiliando-os no auto-conhecimento e promovendo seu desenvolvimento pessoal,
dando
vazo
manifestaes de
sensibilidade
inerentes
ao
ser
humano,
denominaremos no presente estudo de educao humanizadora.
A opo metodolgica para a realizao desse estudo pautou-se na pesquisa

documental e bibliogrfica.
Desse modo foram selecionados para anlise,
livros, dissertaes e teses
publicadas na rea da Educao Fsica, assim como um documento oficial elaborado

pela Secretaria da Educao do estado de So Paulo destinado Educao Fsica no
segundo grau.
3
Introduo
No que tange pesquisa bibliogrfica, a opo por sua utilizao teve a

finalidade de examinar, junto aos autores da rea, as afirmaes e denncias a respeito
dos objetivos que embasam a Educao Fsica e os conflitos pertinentes a esse
componente curricular no processo educacional.
Observamos sempre nos discursos analisados, a preocupao dos autores com

a necessidade de urua postura reflexiva dos profissionais da rea, preocupaes
relativas aos valores do educador, alm da problemtica da formao profissional
daqueles que atuam diretamente nas escolas.
Ao colocar em questo o fuzer pedaggico da Educao Fsica escolar, esse

trabalho pretende destacar as definies de urua educao huruanizadora apresentadas
pelos autores que abordam o assunto.
O primeiro captulo desse estudo consiste na apresentao das concepes

acerca do termo humanizao e seu emprego por parte dos autores elencados para a
pesquisa bibliogrfica. Estes,
por sua vez, o fuzem
utilizando-se de dversas
denominaes a respeito da concepo huruanizadora de Educao.
Acredtando que um processo huruanizador relaciona-se diretamente com a

corporeidade promovendo com essa urua relao dialtica, apresenta-se tambm no
primeiro captulo a viso dos autores sobre as manifestaes do corpo relativamente ao
indvduo consigo prprio e com a sociedade.
Introduo
No segundo capftulo estaro sendo analisadas as denncias desses autores

acerca dos processos de desurnanizao presentes na educao. A apresentao se dar
do todo para as partes, ou seja, partindo de um sistema maior compreendido pelo
Sistema Educacional, representado pela Escola, para chegar s partes - a Educao
Fsica Escolar.
Dessa forma, estaremos analisando no segundo captulo a viso que os autores

nos apresentam a respeito da Educao, da Educao Fsica, bem como uma breve
abordagem dos problemas relativos formao profissional na rea da Educao Fsica
O terceiro captulo desse estudo se prope a uma anlise documental, tendo

sido escolhido como documento oficial para anlise a Proposta Curricular para Ensino
de Educao Fsica de segundo grau elaborada pela Secretaria de Estado da Educao
do Estado de So Paulo, atravs da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
(So Paulo, 1992).
Para finalizar no terceiro e hirno captulo do trabalho, estaremos enfocando a

questo do ldico no processo educativo, a partir da vso de autores que o elegem
como objeto de estudo, apresentando-o como mtodo pedaggico vivel para a
construo de uma escola mais prazerosa, que valoriza a cultura da criana, propicia
espao para sua manifestao espontnea e representa importante forma de interveno
no processo educacional.
CAPTUWI-COMPREENDENDOaYTERMaY
1.1. AS CONCEPES DE HUMM'lZAO

Como o presente estudo atm-se aos aspectos humanizadores oferecidos pela
Educao Fsica, cabe um esclarecimento a respeito do que se entende por humano e
seus cognatos. Para alguns autores a palavra humanizao um termo gasto e de
compreenso complicada uma vez que suscita nos leitores diferentes leituras.
Optamos pelo termo humanizao por acreditar ser ele o nico que consegue
contemplar os valores a serem desenvolvidos dentro do universo escolar, pois
entendemos que essa pala'.'fa, classificada por alguns autores corno um termo muito
abrangente, atinge e engloba todos os caracteres a serem desenvolvidos por uma
educao que contemple a essncia do homem.
Dessa forma, estaremos abordando nesse captulo algumas conceituaes do

termo humanizao, defendidas por autores da Educao Fsica e da Filosofia, os quais
tambm se utilizam do termo de forma direta ou indireta.
Captulo I - Compreendendo os termos
Os autores escolhidos a partir do levantamento bibliogrfico so defensores de

uma educao que valorize os aspectos humanizadores dentro de uma poltica
educacional. No entanto, ao enfocarem o termo humanizao, o fzem a partir de
diferentes denominaes, embora suas definies apresentem semelhanas no que diz
respeito aos objetivos finais a serem alcanados pelo fzer pedaggico por eles
sustentados.
Aquilo que aqui denominamos de processo humanizador, j foi tratado por

diversos autores que, atnbuindo ao tema nominaes similares, deram ao assunto o
carter de fonnao humana como fim ltimo da Educao.
Medina (1983) chama de Educao Fsica Revolucionria, Carvalho (1978)

trata por Educao Fsica Humanizante, Maturana (1994, 1995) d o nome de
Formao Humana, Snyders (1993) defende como Alegria na Escola, Morais (1982),
ao alertar para a necessidade de reconstruo do humano, fala-nos da Educao
Libertadora, Severino (1978) acusa dentro da sociedade um processo de deteriorao
humana que ele trata por Patologia Social e defende um projeto existencial no qual o
homem pudesse se desenvolver integralmente.
Uma definio filosfica do tenno humanizao de Abbagnano (1982) vem

contnbuir para o entendimento mais claro e precso. Para esse autor o humanismo tanto
pode referir-se ao movimento literrio e filosfico que teve seu incio na segunda
metade do sculo XIV, como tambm qualquer movimento filosfico que tenha como
fundamento a matria humana ou os limites e fundamentos do homem. Para o presente
7
Captulo I - Compreendendo os tennos
estudo a segunda definio est mais diretamente vinculada ao problema em questo.

Segundo Abbagnano (1982):
"Humanismo- qualquer movimento filosfico que tenha
como fundamento a matria humana ou os limites e
fundamentos do homem... em sentido mais amplo pode-se
entender por Humanismo qualquer caminho filosfico que
tome em considerao as possibilidades e, pois os limites
do homem e que proceda, nesta base, a uma reordenao
dos problemas filosficos." (Abbagnano, 1982, p. 494).
A partir da definio de humanismo apresentada pelo autor acima, nossa
concepo de uma Educao, e mais especificamente, de uma Educao Fsica com
carter humanizador compreende: uma forma de interveno que, acima de tudo,
respeite os limites e possibilidades do educando, atentando para o carter individual
das pessoas, facilitando o crescimento humano, o desenvolvimento das potencialidades
de cada ser, contnouindo para seu auto-conhecimento como ser sensvel, crtico e
criativo, auxiliando-o na expresso de seus sentimentos e emoes, atravs da
compreenso mais ampla de sua corporeidade, ou seja, de si prprio.
O tenno corporeidade, que ser tratado ponnenorizadamente mais frente,

encontra-se diretamente vinculado ao processo humanizador que pode ser suscitado
atravs do processo educacional, uma vez que, entendemos o corpo e suas fonnas de
expresso como importante ponte de ligao feita junto ao processo humanizador aqui
defendida, pois que, os sentimentos, os limites, a sensibilidade e as emoes se
exteriorizam por intermdio das manifestaes corporais.
Capftulo I - Compreendendo os termos
Dentre os futores que acompanham uma concepo de Educao Fsica

hurnanizadora que pretendem dar ao homem subsdios para que esse elabore um
conhecimento maior de si prprio, corno foi acima citado, devero estar contemplados
tambm aspectos relativos ao relacionamento humano, ou seja, a socializao e a
compreenso do significado da afetividade, futores que se concretizam a partir dos
relacionamentos humanos.
A nfase dada a esse assunto poder representar um nco mecanismo de
interveno para a rea da Educao Fsica, porm, no s a ela, se compreendermos o

processo educativo corno um todo, em que o trabalho pedaggico possa se dar de
maneira multidisciplinar.
Urna Educao Fsica com carter hurnanizador fomenta no homem uma viso
critica e criativa atravs da qual ele passa a se compreender corno cidado com direito
de ser autntico em suas manifestaes, pois, uma vez conhecedor de sua posio na
sociedade, deixar de se colocar de fonna omissa e oprimida no que se refere a seu
modo de comunicao, quer seja ela verbal ou corporal.
Para que o homem se fua conhecedor de sua posio na sociedade,

primeiramente necessrio conhecer a si mesmo, conhecer-se enquanto corpo,
adquirindo uma compreenso de suas emoes e sentimentos que por meio dele se
expressam.
Essa Educao Humanizadora de carter abrangente contribui para a fonnao

da personalidade dos educandos, uma vez que ultrapassa os limites do conhecimento
9
adquirido com relao ao saber escolar e vislumbra o auto conhecimento, das coisas
simples do cotidiano tanto quanto das suas prprias emoes e limites.
Medina (1983), defensor de uma Educao Fisica voltada para os interesses

do homem, entende por humanizao um projeto pelo qual se leva o homem a ser cada
vez mais aquilo que ele , ressalvando ainda que uma Educao Fisica Revolucionria
est por se fazer e que, atravs dela, promoveremos a elevao dos niveis existenciais
por meio do movimento.
De acordo com essa concepo, o autor acredita haver uma unidade entre
pensamento e ao e essa pode ser um ponto de passagem para o crescimento humano.
A partir do alerta feito por Medina, na ocasio da publicao de seu livro A

Educao Fsica Cuida do Corpo e Mellte (1983), j se fazia uma critica sobre a
compreenso da Educao Fisica a par dos rumos que ela vinha tomando face aos seus
compromissos sociais e, em especial, sobre o entendimento que os profissionais da rea
tinham de sua forma de atuao.
Medina (1983) classifica a
Educao
Fisica em trs modalidades,
compreendidas pela Educao Fisica Convencional, uma segunda denominada de

Modernizadora e uma terceira, qual o autor d mais nfuse e denomina de Educao
Fisica Revolucionria.
Essa concepo de Educao Fisica definida como Educao Revolucionria,

anunciada pelo autor como sendo uma educao do movimento ao mesmo tempo que
lO
se apresenta como educao pelo movimento. Nela o ser humano compreendido em

todas as suas dimenses e nas suas relaes com o outro e com a sociedade. Em suas
palavras:
"A Educao Fsica Revolucionria pode se definir como

a arte e a cincia do movimento que, atravs de
atividades especficas, auxiliam no desenvolvimento
integral
dos
seres
humanos,
renovando-os
transformando-os no sentido de sua auto-realizao e em

conformidade com a prpria realizao de uma sociedade
masjusta e livre" (Medina, 1983, p.81).
Datada de mas de uma dcada, a obra de Medina (1983) representou para a

Educao Fsica no Brasil um marco divisor, a partir do qual vrios outros estudiosos
da rea puseram-se a questionar e refletir a respeito dos objetivos educacionais desse
campo do conhecimento, em detrimento de uma poca em que os modelos
educacionais importados eram copiados e executados sem a devida reflexo.
"O homem s poder crescer - sto , ser cada vez mas atravs da expanso gradual e contnua da percepo de
si em relao a si mesmo, e em relao aos outros, em
relao ao mundo. Como ser ncompleto e inacabado que
, sua vida deveria se constituir em uma constante busca
de concretizao de suas potencialidades e, desta
maneira, humanizar-se a todo momento". (Medina, 1983,
p.24).
11
A humanizao a que Medina (1983) se refere por ele sustentada como um

processo dentro da Educao Fsica, no qual a construo do ser humano deveria ser
objeto de preocupao da educao furmal institucionalizada e tambm do prprio
homem com relao sua auto-educao.
Analisando as afirmaes do autor conclumos que o mesmo justifica, em sua

proposta de Educao Fsica Revolucionria, uma relao dialtica existente entre
homem e sociedade, em que a partir do conhecer-se e adquirir a percepo de
s~
estar
tambm expandindo tal percepo com relao s questes sociais a ele afetas.
O que Medina (1983) denomina Educao Fsica Revolucionria compreende

os mesmos fins que o presente estudo chama de Educao Hnmanizadora, constatandose na proposta do autor objetivos semelhantes, quais sejam, oferecer ao homem atravs
da educao subsdios para que esse tenha condies de construir a si e a sociedade de
maneira menos alienada ou, ao menos, com a percepo necessria para reconhec-la.
O processo mencionado se concretiza individualmente em cada ser, a partir do

instante em que esse passa a refletir e considerar-se com direito a questionar,
conhecendo seus potenciais para acreditar-se com foras para transformar tanto a si
quanto a realidade que o rodeia.
As estratgias de ensino sustentadas por Medina (1983) para alcanar os fins
propostos pela Educao Fsica Revolucionria respaldam-se em uma educao do e

pelo movimento. Significa dizer, portanto, que por meio de jogos, brincadeiras e
demais atividades corporais a Educao Fsica escolar tem condies de levar seu aluno
12
a refletir, a questionar, a criar e resolver situaes que lhe so propostas. Criar

situaes a serem resolvidas por um grupo de alunos, apresentar problemas para serem
solucionados atravs de atividades corporais so, nesse caso, de grande importncia
para as aulas de Educao fisica de carter hurnanizador.
Outro autor que defende o mesmo objetivo hurnanizador para as aulas de

Educao Fsica Carvalho (1978). Quando aborda questes referentes ao professor
de Educao Fsica, o fz ressaltando a importncia em se levar em conta a dialtica
existente entre criana e meio social, transportando-a de si prpria para as coisas que a
rodeiam e destas para a criana, respeitando e valorizando o mediador fundamental da
existncia - o corpo.
Nesse sentido, o autor nos apresenta sua compreenso do desempenho da

funo de um educador de acordo com a perspectiva de uma educao que contn'bua
para o crescimento humano, apresentando uma nova postura do profissional de
Educao Fsica frente aos objetivos da matria e da maneira de conduzir suas aulas:
"Atuando sobre o meio, adaptando medida da criana,

manipulando-o para criar os estmulos indispensveis
expresso total de sua personalidade, recriando-o para lhe
dar um novo significado mental e uma nova dimenso

psicolgica, o professor constri uma relao com a
criana com um significado profundamente existencial e
humanizante" (Carvalho, 1978, p. 140).
13
O processo educativo ao qual Carvallio denomina educao hnmanizante,

refere-se a uma forma de interveno educativa que compreende formas educacionais
que estimulem a expresso livre e espontnea da personalidade da criana, dando-lhe
um novo significado mental e uma nova percepo dos fatos. Nessa perspectiva o
professor constri junto com a criana uma relao humanizante.
O carter essencial desse processo no est em adaptar a criana, mas sim em

estabelecer uma nova elaborao dessa com o meio, possibilitando uma nova relao
como mundo.
Podemos observar nas afirmaes do autor a preocupao com aspectos

relativos ao relacionamento da criana, com o professor, com os colegas e com o
mundo, ressaltando assim a importncia da socializao e do relacionamento humano
como fatores preponderantes para a concretizao de uma educao com base na
humanizao.
As transformaes sustentadas
pelo autor com relao a uma educao
humanizante, que se processam junto s possibilidades de mudana na interveno do

indivduo, sero viabilizadas por intermdio de modificaes da recepo sensorial e na
inteligncia sensrio motora, que provocar-lhe-o novas aes colocando-o frente a si
prprio.
As citaes de Medina (1983) e Carvallio (1978) resguardam as mesmas
diretrizes, no sentido de valorizarem o movmento para, atravs dele, alcanarem

objetivos humanizantes nas aulas de Educao Fsica escolar.
14
Em Carvafuo (1978) se ressalta a criao de estmulos que favoream a

expresso total da personalidade, dando oportunidade aos educandos para a conquista
de uma nova dimenso psicolgica, enquanto Medina (1983), por sua vez, ao valorizar
a arte do movimento busca alcanar, por meio de atividades especficas, o
desenvolvimento integral do homem, considerando-o atravs de todas as suas
manifestaes.
Assim, parece claro que uma Educao Fsica que tenha como objetivo
principal o crescimento humano, no que diz respeito valorizao do auto
conhecimento e do incentivo da criatividade, na viso desses autores baseia-se
essenciahnente na educao pelo movimento. No entanto, tal movimento no dever
fluir desprovido de sentido, ou seja, o movimento humano realizado nas aulas de
Educao Fsica escolar dever estar acompanhado de signficado, favorecendo a
obteno da compreenso dos mesmos, por parte de quem os executa.
Nesse processo o educador auxilia o indivduo a quebrar seus limites

projetando-se para fora de si mesmo atravs de movimentos que, a partir de um
signficado, o coloquem em situao de criao e, para tanto, de reflexo e
compreenso do signficado e da importncia de suas manifestaes.
Essa reflexo provm da problernatizao que o educador possa fomentar em

suas aulas, objetivando que, a partir de determinada situao apresentada aos alunos,
esses possam refletir e selecionar em seu arquivo motor meios para solucion-la. Tal
15
procedimento pode ocorrer de maneira individual ou coletiva, dependendo da situao

apresentada e do objetivo que o professor pretenda atingir a partir de suas propostas.
Carvalho (1978), ao valorizar a importncia do estmulo expresso total da

personalidade, anuncia certa realidade na qual o homem perdeu parte de sua
sensibilidade, capacidade critica e criatividade. Neste sentido, escreveu :
" ...convm ter sempre em mente que a Educao Fsica e

o
Desporto,
na medida em que
so
atividades
historicamente situadas e construdas pelo Homem,

devem ser tambm dirigidas para o Homem, e nunca
contra ele, ou apesar e por cima dele". (Carvalho,l978,
p.l36).
Nesse sentido, o autor revela certa preocupao com as atividades
desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica escolar que, de certa forma, no venham ao
encontro das necessidades de crescimento do homem, e que, em sentido contrrio
fvorearn aspectos relativos busca de perfeio na execuo de movimentos em
detrimento de seu significado, ou a pura realizao do movimento pelo movimento,
destitudo de finalidades concretas e significado, exaurindo-se assim a conquista da
expresso criativa dos educandos. Esse modelo de aula pode ser fcilmente encontrado,
quando sua ao pedaggica encontra-se baseada na repetio constante de
movimentos ou exerccios que, por meio de urna execuo exaustivamente repetitiva,
busca alcanar a perfeio de um movimento ou gesto, geralmente vinculado a uma
modalidade esportiva.
16
No se questiona nesse momento o valor educativo atnbudo ao esporte, mas

sim o exerccio de reflexo, crtica e criatividade que devem acompanhar o movimento
humano executado por aqueles que o praticam.
Na mesma direo das preocupaes levantadas por Carvalho (1978),

Maturana (1995) faz uma distino entre duas formas de abordagem da tarefa
educativa Afirma o autor que a maior dificuldade na tarefa educacional consiste na
confuso existente entre formao humana e capacitao.
De acordo com esse ltimo autor, capacitao relaciona-se com a aquisio de

habilidades e capacidades de ao como recurso operacional do homem, no estando
destitudo esse fazer de um exerccio reflexivo. Assim, ele aborda com mais nfase a
formao humana nos seguintes termos:
"A tarefa de formao humana o fundamento de todo o

processo educativo, j que s assim esta se completa,
ento a criana poder viver como um ser socialmente
responsvel e livre , capaz de refletir sobre seu fazer e
sobre seu pensar, capaz de ver e corrigir erros, capaz de
cooperar e possuir mna conduta tica porque no
desaparece
em suas
relaes
com os
demais ... "
(Maturana,1995, p.12).
O exerccio que Maturana (1995) prope com o objetivo da formao
humana, fornecendo ao educando subsdios para a reflexo sobre seu fazer e pensar,
o caminho mais lgico que encontramos para a tarefa de humanizao com a qual
deveria se preocupar a Educao, pois que, a partir da reflexo sobre seus atos o
17
educando adquire, alm do auto conhecimento, a compreenso necessria para a auto

correo, ou se necessrio, a busca de novos caminhos.
No dificil observar a preocupao entre os autores analisados no presente

estudo com a tarefa de formao humana apresentada por eles como fim ltimo do
processo educativo, estando ela sempre vinculada ao exerccio reflexivo que deve
acompanhar o movmento, compreendido como elemento pedaggico da Educao
Fsica escolar.
Entretanto, devemos estar atentos para o fato de que essa construo humana
tarefa diria em que esto presentes a ao e reflexo sobre cada atividade proposta;
o momento presente que se faz importante na formao do aluno, e no um projeto
que magicamente se concretizar no futuro.
Nesse sentido Snyders (1993) lembra-nos da importncia que h no processo

educativo em se preocupar com a valorizao do momento presente e com a alegria do
aluno na escola, reconhecendo haver nisso um pouco de sonho.
Lembra-nos Snyders (1993) que tanto a pedagogia quanto as cincias da

educao sempre estiveram s voltas com mtodos e concepes pedaggicas que, por
sua vez, prepararam para o futuro em detrimento do momento presente. No entanto, s
agora se inicia urna conscientizao da importncia dos contedos ensinados, o que
certamente acarretar em sua renovao. Adverte o autor: "No basta que na escola se
formem os instrumentos, os mtodos e os hbitos destinados essencialmente a servir o
18
'mais tarde'. Manifesta-se cada vez mais a preocupao com uma cultura escolar
suscetvel de responder s demandas atuas dos jovens" Snyders (1993, 35).
O autor prope uma possvel reconciliao entre a escola e a alegria, de forma

que a primeira no fique restrita s informaes e preparao para o futuro, ao mesmo
tempo em que valorize a alegria e o momento presente em seus alunos, enfatizando que
preparar-se para o futuro faz parte das alegrias do presente.
Essa preparao para o futuro, mencionada por Snyders (1993), nos leva a
pensar na formao necessria para o vestibular ou para o ingresso no mercado de
trabalho, preocupao principal da educao na atualidade, Jto que torna adiados os
anseios e conflitos vividos pelo adolescente para um depois que para ele se encontra
distante, quando efetivamente ele necessita de respostas imediatas para suas indagaes
intimas no momento mesmo em que essas se colocam para ele. O que o autor prope
a alegria presente e no uma promessa longnqua que delega ao presente o vazio de
questionamentos no respondidos.
Nesse sentido, o exerccio do auto conhecimento, de reflexo sobre o seu

fazer, defendido pela educao hurnanizadora pressupe respostas imediatas aos
anseios dos educandos ou, ao menos, a compreenso do momento presente, no instante
em que esses ocorram, sem a necessidade de adi-los.
Tal afirmao sustenta-se no fato de que a reflexo, a busca do auto

conhecimento e da capacidade de criar so fundamentais para a educao
hurnanizadora, defendida pelos autores aqui analisados.
19
Tambm tratando
da temtica da educao alicerada em bases de uma
formao hmnanizadora, em diversas obras Morais (1978, 1982, 1986b) adverte para a
necessidade de reconstruo do humano e prope uma Educao Libertadora, assim
referida:
"Uma relao libertadora no ensino sem dvida a mais

bela inspirao que se possa ter, na medida em que
auxiliemos a que nasa no interior do educando um
dilogo constante entre o precioso bem da liberdade e o
outro precioso bem da disciplina. Que os alunos
exercitem desde cedo a escolha de seus caminhos, que
possam pintar peixes da cor dos que emergem das suas
guas interiores, que inventem sadas para as dificuldades

que a vida sempre apresenta... " (Morais, 1986b, p. 55).
Nessa sua concepo de Educao Libertadora defendida em vrias obras,
Morais (1982, 71) deixa implcito o compromisso do homem consigo mesmo e com o
social, sendo que ao educador compete ; " ... assumir seu trabalho desde a realidade
organismica (corprea) do educando at sua realidade amplamente poltica".
O autor explicita os processos de conformismo e alienao crescentes que vm

tomando espao junto ao homem , levando-o a se esquecer da busca de si mesmo, do
auto conhecimento, do cultivo dos valores, da descoberta de seus limites e
possibilidades, da compreenso de sua corporeidade, de sua sensibilidade e
expressividade.
20
O mundo caminha velozmente para um processo desumanizador no qual os

relacionamentos humanos perdem-se cada vez mais em meio
moderna
competitividade.
Essa perda do homem fuce s suas relaes com o mundo que o cerca o
remetem a um processo de alienao atravs do qual ele vai deixando de relacionar-se
espontaneamente e passa, pouco a pouco, a agir de maneira artificial, incorporando
mscaras sociais ou perdendo sua naturalidade.
As formas artificiais de relacionamento que o homem acaba incorporando so
reflexos de uma cobrana imposta pela sociedade pautada na superficialidade dos

sentimentos, dos relacionamentos e das manifestaes expressivas. So, portanto,
resultados de um processo educacional que vem se disseminando em nossa cultura ao
longo do tempo.
Os resultados acarretados por esse processo, revelado por Morais (1982,

1986b), podem ser observados atravs da superficialidade dos relacionamentos
humanos, no escasso envolvimento do homem com as questes politicas e sociais e na
dificuldade que o homem encontra em voltar sua ateno para dentro de si, na busca de
seu auto conhecimento.
Severino (1978) d o nome de "patologia social" quilo que Morais (1978)

denomina de deteriorizao do humano, o que implica em dizer: trata-se por patologia
a anulao dos anseios do homem na sociedade.
21
Para Morais (1978), os elementos propulsores dessa ''patologia social" podem

ser vistos nos aspectos de manipulao brutal ou manipulao sutil, entendendo-se
manipulao brutal como a fome, a violncia, dentre tantos outros aspectos que
dificultam a sobrevivncia humana dignamente. Por manipulao sutil, compreende-se
as formas imperceptveis e sutis de cooptao que afastam o homem de si, de sua
essncia ou de sua capacidade para a critica ou para a criatividade, inviabilizando sua
busca pela alegria
A violncia toma conta dos grandes centros. O que se denominou violncia

urbana est diretamente relacionado a toda sorte de acontecimentos ou situaes que
possam de alguma forma colocar o homem em perigo, o que suscita neste um
sentimento de medo e insegurana constantes.
Morais (1981) apresenta-nos tambm essa dicotomia de formas de violncia

urbana, classificando-as de violncia vermelha e violncia branca, compreendendo-se
por violncia vermelha as aes de violncia fisica, com os desatinos sangrentos, e por
violncia branca o autor chama qualquer tipo de violao velada contra o homem.
O descompromisso com a criatividade humana, com a expressividade,

auxiliado pelo atual sistema educacional, poder ser aqui classificado como violncia
branca, uma vez que exerce a funo de castrao da espontaneidade do educando,
caracterizado pela sisudez das metodologias de ensino que se esquecem de valorizar as
necessidades de auto conhecimento do homem, assim como no valorizam a expresso
ldica na educao.
22
As conquistas exteriores que o homem realizou distanciaram-no da

possibilidade de se reconhecer interiormente; na nsia de dominar o mundo acaba
sendo dominado por um comportamento artificial no qual as manifestaes de prazer,
ludicidade e autenticidade terminam esquecidas por no serem entendidas como
elemento fomentador da produtividade que lhe cobrada o tempo todo.
Nessa perspectiva, se tais manifestaes so valorizadas pelo mundo do

trabalho, da mesma forma no sero legitimadas pelo universo escolar, j que a Escola
emite hoje muito mais conceitos sobre a formao do profissional que ir atuar no
mercado de trabalho que a formao do homem transformador da realidade e
conhecedor de si mesmo.
Se o homem valorizado por aquilo que ele fz esquecendo-se de quem , a

fora de trabalho de um homem passa a ser mais importante que ele prprio.
Em linguagem freudiana, Morais (1978) afirma que o princpio do prazer, ou

seja, aquilo que condiciona o ser humano busca constante da felicidade, v-se
anulado pelo frio e corretivo princpio da realidade que ignora a necessidade de alegria
no homem.
A necessidade da presena dessa alegria no processo educativo mencionada

acima por Morais (1978) e referida no presente estudo quando abordamos a proposta
de Snyders (1993), apresentada agora por Marcellino (1990)
ao defender uma
pedagogia da animao, ou seja, defendendo o ldico no interior da escola.
23
Em defesa da valorizao do componente ldico junto ao processo

educacional, Marcellino (1990) ressalta :
" ... a considerao da relao entre a manifestao do

componente ldico da cultura, no lazer, e a educao,
transcende a aquisio de informaes, vai alm dos
contedos culturais. No se trata da considerao de um
instrumento leve e eficaz para fcilitar o processo de
aprendizagem,
para
adequao
conformista
do
indivduo a uma inquestionvel sociedade estabelecida.

Longe disso, uma questo de participao cultural usufruir e criar cultura". (Marcellino,1990, p. 45).
Com a afirmao acima, Marcellino (1990) justifica uma forma de interveno
educacional pautada na valorizao do elemento ldico da cultura, contanto que, por
intermdio dessas manifestaes, se busque alcanar um nvel de comprometimento que
supere no homem o conformismo, e esse passe a se reconhecer e, a partir da,
compreender-se capaz de transformaes tanto indivduais quanto sociais.
No entanto, valorizar as manifestaes ldicas no processo educativo no

significa sua instrumentalizao, ou seja, sua utilizao de maneira a conseguir por seu
intermdio alguns aspectos que o prprio processo educativo no d conta de atingir.
O ldico tampouco dever servr, no interior do processo educacional, como
instrumento para que se atinja a to valorizada disciplina e obedincia escola.
24
A valorizao das manifestaes ldicas tem por finalidade contnbuir com o

processo de humanizao no sentido de reverter, na formao do homem, o aspecto
alienante que acompanha o processo educativo.
Uma sociedade que ignore a necessidade de alegria no homem no poder

compreender ou valorizar o componente ldico da cultura do qual procedem
desprezo por esse componente e o pouco valor que lhe atnbuido na educao.
Resgatar
os
relacionamentos
humanos,
de
comunicao,
prazer,
espontaneidade e sensibilidade, ftores caractersticos das manifestaes ldicas,

certamente contnbuiriam com o homem na conquista de sua humanidade, uma vez que
um dos ftores aqui elencados e que auxilia no processo de desumanizao do homem
atual so as foras de dominao que ferem seu modo de ser, roubam-lhe a
espontaneidade e o afstam de si.
Interesses contrrios aos do prprio homem no conseguem desenvolver nele

a motivao para aquilo que Alves (1984 ) denominou de saber com sabor.
Nessa busca no existe espao para as manifestaes ldicas, nem mesmo a

valorizao deste componente do qual os alunos se fzem portadores.
O contato com o ldico fvorece a criatividade e d ao homem a possibilidade

de uma viso mais critica da realidade, ao mesmo tempo em que desenvolve nele a
criatividade necessria para possveis transformaes.
25
Afirma Morais (1978, 82) que "o trabalho das pessoas na cidade grande,
embora alienado e bem destitudo de um sentido de realizao humana permanece

sendo seu meio direto de mantena econmica" e, como tal, destitudo do carter
humanizado r.
O trabalho apresenta-se como forma de manipulao que poder ser

compreendida por vezes de forma sutil, embora possam ser detectadas na sociedade
situaes de trabalho nas quais se observam de forma visvel, modos de manipulao
brutal.
Reproduziremos aqui um texto de Severino (1978) que muito bem ilustra a

preocupao apresentada nesse trabalho com a busca da essencialidade humana :
"A existncia humana se desdobra numa encarnao de

trapscendncia e o homem chamado a cada instante a
se transcender continuamente. A frustrao neste
processo de se transcender e o que se designa como a
perda da prpria essencialidade, entendida esta como
uma estrutura definida e definitiva da natureza humana,
mas como aquela situao em que o homem pudesse
desenvolver-se integralmente conforme as exigncias de
seu projeto existencial". (Severino, 1978, p. 102).
Severino (1978) afirma ainda que essa realizao humana no um processo
isolado, pressupe a comunicao, a intersubjetividade e a presena do outro.
26
Diante da afirmao do autor, observamos mais uma vez a importncia

atribuda ao relacionamento humano no interior do processo educativo, a relevncia
que os autores atribuem socializao, ao encontro humano, que, segundo suas
afirmaes, deveriam fzer da escola o espao propcio para sua fruio.
Com propriedade afirma Severino (1978) que a alienao humana no pode

ser atnouda ao existir social, pois a perda do social est vinculada perda de si
mesmo.
Desse modo destacamos a importncia da comunicao e dos relacionamentos

na construo de uma pedagogia humanizadora, na qual a Escola dever desenvolver a
funo de ponto de encontro, humano. Concebemos ainda que tal proposta no
utpica, pois que a escola reconhecidamente um lugar de encontro humano, dentro da
qual a socializao entre alunos ocorre de fato.
No entanto, o fazer pedaggico que exerce o papel cerceador das relaes

de crescimento humano, denunciado pelos autores aqui utilizados.
O levantamento bibliogrfico realizado para essa primeira parte do trabalho

selecionou autores da Educao e da Educao Fsica que tm em seus discursos a
defesa de uma educao com carter humanizador e isso nos possibilitou apresentar
algumas conceituaes mantidas por eles.
Em sua grande maioria, esses autores vinculam a essncia da educao

humanizadora educao do movimento e pelo movimento, alm de salientarem
27
questes relativas corporeidade diretamente vinculadas s questes da educao

humanizadora, valorizando a necessidade de alegria e prazer que devem permear o
processo educativo.
Sendo o movimento, os gestos, e a expressividade maneiras de comunicao

humana, o prximo tpico do presente estudo, estar abordando a temtica da
corporeidade e suas implicaes na educao, ainda sob o enfoque de autores que, a
partir de concepes filosficas e antropolgicas, valorizam a expresso do corpo
como smbolo e marca de uma sociedade.
1.2. HUMANIZAO E CORPOREIDADE

O processo humanizador analisado
no presente estudo encontra-se
diretamente vinculado expresso das emoes e essas, por sua vez, estreitamente
relacionadas ao corpo, que aqui entendido como principal fonte de expresso
humana, elemento mediador entre o mundo interior e exterior, veculo responsvel por
toda forma de comunicao do homem com o mundo.
A corporeidade compreendida, no presente estudo, como sendo toda forma

de manifestao da expresso humana exteriorizada atravs do corpo, o
processamento da comunicao no verbal, pois que, por intermdio do corpo, mesmo
que seja de modo inconsciente e silencioso, revelamos nossos sentmentos e posturas
ntmas.
28
A postura pode ser compreendida como a base muscular, mecnica, para se

estar em detenninada posio (por exemplo andando), ao passo que a atitude a
maneira particular de cada um exerc-la, o modo prprio que individualmente se
construiu para realizar os movimentos.
Essa construo individual dos gestos e movimentos est carregada de

interferncias culturais e sociais, ou seja, embora a maneira de se mover seja
particularidade de cada ser, esses gestos carregam consigo valores subjetivos de cada
um e outros elementos historicamente e culturalmente construidos e incorporados.
Nesse sentido, compreendemos que as atitudes so fortemente influenciveis

pelo meio. As formas de represso vividas pela humanidade contnouram para aquilo
que Gaiarsa (1984) denomina de "Couraa Muscular do Carter".
Durante o desenvolvimento histrico da humanidade sempre esteve presente

o interesse no corpo, velado, sofrido, reprimido, negado, porm tal interesse no se
vohava precisamente s necessidades do homem no sentido de contnouir para seu
crescimento e auto conhecimento.
Os interesses norteadores das preocupaes e dos estudos enfocavam mais os

modos de oprimir e limitar as formas de expresso do corpo do que auxiliar o homem
na compreenso e conseqente expresso das mesmas.
A represso conseguida por intermdio do corpo representa estratgia

inteligente de dominao. Para Kofes (1985, 60) "A linguagem do corpo importante
29
porque reformula, explicita, coloca questes que s vezes uncamente a fla incapaz
de expressar".
Caminhando pela mesma linha de raciocnio da autora, devemos levar em

conta que o corpo no somente fala para alm do que a linguagem verbal no pode
explicitar, corno tambm acusa sentimentos que a expresso verbal gostaria de ocultar.
Podemos afirmar, portanto, que o corpo a mais poderosa forma de

comuncao que o homem possui; no silncio de posturas e atitudes o corpo emite
mensagens a seu respeito.
No entanto, a represso revelada por Kofes (1985) tem o mesmo sentido do

alerta a respeito da "Couraa Muscular do Carter", introduzida no estudo do
comportamento humano por Reich utilizada por Gaiarsa (1984), o qual revela ter sobre
este assunto clara e importante viso :
"Couraa Muscular do Carter precisamente a soma das

no h"berdades da pessoa, resumo de tudo que ela
pretendeu fuzer e lhe foi proibido, de tudo que ela no
pretendia e lhe foi imposto". (Gaiarsa, 1984, p. 83).
A denncia existente na afirmativa de Gaiarsa (1984) vem ao encontro de
outras denncias apresentadas por Morais (1978,1981) discutidas no primeiro captulo
desse estudo.
Quando Morais (1978) levanta elementos propulsores de urna ''Patologia

Social" presentes na sociedade na forma de manipulao sutil ou brutal, ou quando
30
Capitulo I - Compreendendo os termos
trata de questes relativas violncia branca e violncia vermellia (1981), o autor se

refere a elementos que certamente vo fcilitar a formao daquilo que Gaiarsa (1984)
denomina de Couraa Muscular do Carter.
A competitividade que perrneia a busca de urna vaga no vestibular ou no

mercado de trabalho, a fragilidade dos relacionamentos humanos, o comportamento
artificial imposto por mecanismos educacionais em detrimento da valorizao de
elementos ldicos da cultura dentro do universo escolar que considerem a alegria e o
prazer na construo do humano, contnouem fortemente para a formao das couraas
a que Gaiarsa (1984) se refere.
Nesse sentido, podemos afirmar que a sociedade e o sistema educacional tm

contribudo para a formao das couraas nos homens, quando no valorizam nele a
espontaneidade e a criatividade.
Gaiarsa (1984) reconhece ainda que:
"O trabalho bem sucedido com a couraa muscular do carter tem sempre
como efeito um aumento da 'liberdade de movimentos concretos da pessoa"'. Gaiarsa
(1984, 83)
Em sentido figurado, essa couraa muscular pode ser comparada a urna

armadura que envolve o individuo com o intuito de escond-lo, cujas conseqncias se
refletem em sua corporeidade, pois que a armadura funciona como priso do corpo que
perde a liberdade e a plasticidade dos movimentos.
31
O trabalho bem sucedido nesse sentido poderia ser motivo de preocupao de

uma Educao Fsica de carter humanizador, que valorizasse e oferecesse
oportunidade ao aluno de expressar movimentos, criar solues para as tarefas a ele
impostas, que priorizasse as questes ldicas em suas propostas pedaggicas.
A defesa de uma Educao Fsica Revolucionria apresentada por Medina

(1983), os apelos de Carvalho (1978) clamando por uma Educao Fsica
Humanizante, as advertncias de Maturana (1994, 1995) declarando a necessidade da
Formao Humana, relacionam-se diretamente questes que, no interior de uma
concepo humanizante de educao, buscam dar ao homem subsdios para despir-se
da armadura que impede a livre expresso de emoes e gestos.
O corpo, por si s, veculo de comunicao, sua postura e gestos falam de si

de maneira silenciosa, as limitaes da linguagem, assim como a limitao do acervo
motor delatam os limites individuais.
A riqueza da linguagem no pode ser compreendida unicamente no sentido

verbal. O acervo a ser cultivado pelo homem tambm corporal e quando afirmamos
ser o corpo importante fonte de expresso, revelador das marcas do tempo e dos
valores de uma sociedade, passamos a compreender a importncia do corpo ua
comunicao humana.
Para Maturana (1995) a linguagem de fundamental importncia, pois, ela se

caracteriza por intermdio da convivncia entre os homens.
32
A linguagem, defendida pelo autor, aqui entendida no somente com

referncia comunicao verbal, mas abrange tambm os gestos e expresses
determinados pela corporeidade.
Portanto, afirma Maturana (1994, 35) que as emoes que constituem a

linguagem e ressalta: " ... quando fuJamos de emoes, fuJamos de disposies corporais
dinmicas que especificam os distintos domnios das aes s quais nos movemos".
Quando Maturana (1994) nos apresenta como forma de comunicao no

somente a convencional linguagem verbal, oferece-nos condies de refletir a respeito
das diversas formas de comunicao de que o homem capaz de realizar atravs de seu
corpo. O autor diz com clareza:
"A emoo uma dinmica corporal que se vive como um domnio de aes".
(1994, 39)
Nesse sentido, Maturana nos chama a ateno para o contra-senso existente na

cultura do mundo ocidental em que as emoes so desvalorizadas em favor da razo,
em face de pr-conceitos estabelecidos pela sociedade.
Sustenta ainda o autor que para darmos conta de nossa razo temos antes que
conhecer o fluir das emoes, que por sua vez se exprimem no linguajar, e para
conhecermos o humano devemos reconhecer o fluir das emoes na razo, pois
somente a partir de tal conscincia que se desenvolvem a responsabilidade e a
hberdade.
33
Ao atnuir ao corpo e s suas formas de expresso tamanho grau de

importncia, acreditamos que numa concepo pedaggica de carter humanizante,
todos os componentes que formam a grade curricular devam estar relacionados entre si
numa perspectiva multidisciplinar que considere o educando de maneira global, sem
dicotomiz-lo, abrangendo-o, atendendo-o tambm enquanto corpo, e no somente
intelecto, compreendendo-o acima de tudo como ser emocional dentro de uma viso
integral de homem.
O corpo nossa forma de existir. Atravs dele nos comunicamos com os

outros, sentimentos e emoes ressoam nele, e assim assistimos a plasticidade dos
gestos humanos.
Num sentido contrrio quele defendido pela Educao humanizadora, vem-se

treinando o homem desde a antigidade a negar seus sentimentos, omitir suas emoes,
e principalmente estabelecer para o corpo somente o papel das necessidades de
sobrevivncia (fora, disciplina, obedincia) em detrimento de sua manifestao
espontnea. Em outras palavras, vem-se vestindo o homem de uma armadura, de uma
couraa muscular, denunciada por Gaiarsa (1984).
Maturana (1995) afirma que a origem do humano se acha dentro de uma

conjugao das emoes e linguagem que se entrelaam com a racionalidade.
Partilhando com o autor a mesma compreenso com relao s questes afetas

aos valores desenvolvidos e propagados pela sociedade moderna referentes aos valores
34
Capitulo I - Compreendendo os tennos
que envolvem questes de corporeidade, entendemos, conforme ele descreve, a

seguinte ordem de importncia de seus elementos: emoo, comunicao, razo.
No que se refere ordem de importncia dos valores mencionados, o que se

verifica na sociedade uma tendncia na qual delegamos a um segundo plano de
representao a emoo com as conseqentes questes a ele afetas e o que a sociedade
fz inverter a ordem dos elementos acima estabelecidos: razo, comunicao
(cerceada), emoo.
Observando o grau de importncia atribuda razo pela fiunlia, religio,

escola e sociedade, constatamos, em contrapartida, o baixo valor atnbuido s questes
emocionais, pois o que esses segmentos sociais buscam formar est muito mais
prximo de um modelo de ser humano racional do que de um ser humano esclarecido
acerca de seus questionamentos emocionais e corporais.
A formao recebida prima por suprimir as manifestaes de espontaneidade

e, ao contrrio do que se espera, contribui para a negao dos sentimentos humanos,
ou para as formas espontneas de manifestao.
Morais (1986a, 19) ressalta que " ... de todas as aristocracias que oprimem,
cada uma por si e s vezes todas em conjunto, a sociedade humana, a aristocracia da
inteligncia a mais odiosa, a mais desprezadora e a mais opressiva".
Em nossos dias, no entanto, surge a necessidade de se dar voz ao corpo,

ouvir-lhe os apelos, atender-lhe os pedidos, respeitar e compreender suas necessidades.
35
O corpo ao qual no eram permitidos desejos, sentimentos, emoes, hl:lerdade de

expresso e que era tido unicamente como fora de trabalho, hoje recebe atenes mas
constantes por parte de pesquisadores que percorrem caminho inverso daquele de
tempos passados, tornando a busca da libertao do corpo muito mais interessante.
Todavia, se transportarmos esse estado de coisas para a corporeidade,

compreenderemos a pouca ateno dada s formas de expresso do homem, em quem
o expressar das emoes pouco discutido e valorizado por segmentos sociais escola,
igreja, fumlia.
Forma-se, desse modo, um quadro no qual o homem introjetou a

inexpressividade corporal, com a perda
da espontaneidade e da criatividade
expressivas.
Mesmo no tendo a pretenso de atribuir Educao Fsica funes mas

amplas que as que, de fato, lhe cabem, acreditamos que ela possa, atravs de um
trabalho que trate de maneira responsvel os contedos da corporeidade, vir a

contribuir com o homem no sentido de auxili-lo na compreenso das formas de se
comunicar e expressar-se corporalmente.
Para que um trabalho voltado para esses objetivos se tome efetivo,

necessrio que professores bem preparados estimulem em seus alunos a reflexo que
os leve conscientizao de seus potenciais criativos, fazendo com que compreendam a
maneira pela qual a expresso e as demas maneiras de comunicao corporal se
processam ou se reprimem no homem.
36
No entanto, somente uma Educao Fsica reahnente comprometida com as

necessidades de valorizao do humano nos homens ser capaz de dar sua contribuio
nesse sentido, ou seja, proporcionar uma educao humanizadora comprometida com o
exerccio do auto conhecimento em seus alunos.
O texto de Souza (1992) chama-nos a ateno para a necessidade premente

de se levar a cabo um trabalho voltado para a tomada de conscincia do prprio corpo:
"Conhecer-se como corpo, assumir-se perante o

mundo, corno um indivduo nico, diferente de todos os
demais, e que tem sua histria escrita atravs de suas
experincias motoras. Ao tomar conscincia de seu
prprio corpo, o indivduo retoma contato com os seus
potenciais adormecidos, criando condies para viver o
seu dia a dia, de maneira mais saudvel e autnoma"
(Souza, 1992, pgs.39-40).
Ao caminhar na mesma linha de raciocinio da referida autora, entendemos que
a tomada de conscincia do prprio corpo remete o homem ao seu auto conhecimento.
Conhecer-se corporalmente suscita no homem o interesse em conhecer no somente as
possibilidades e limites de seu acervo motor, mas tambm reconhecer aspectos
emocionais que perfazem sua corporeidade, provocando nesse uma tomada de
conscincia do EU, de suas possibilidades de transcendncia e de sua capacidade de
interveno e transformao da sociedade.
37
A esse ato de conhecer-se corporalmente .Gaiarsa (1984) se refere com um

termo pouco conhecido e utilizado nos meios da psicologia, mas que, no entanto,
abrange as questes aqui discutidas. Ele define a Propriocepo nos seguintes termos:
" ...categoria
precisamente,
sensorial
que
posies
leva
conscincia,
movimentos
corporais...propriocepo, sensao de si mesmo, do

conjunto de intenes que a cada momento nos
configuram, determinando e mantendo nossa posio,
determinando e regulando nossos gestos e mostrando
nossas intenes" (Gaiarsa, 1984, p. 25).
Tal categoria sensorial nos remete conscincia de posies e movimentos
corporais, um exerccio de crescimento pessoal, atravs do qual tomamos conscincia
da extenso de nossos gestos e e100es.
Ao buscar no Dicionrio de Psicologia de Tratton e Hayes (1994) urna

definio do termo propriocepo, encontramos o seguinte esclarecimento:
"Propriocepo a percepo da posio e dos

movimentos do corpo. Os proprioceptores so neurnios
sensoriais que transmitem informaes das juntas e
msculos ao sistema nervoso central. A propriocepo
comumente considerada como o sexto sentido bsico,
que lida com a informao interna e no com a
informao sensorial externa". (Tratton e Hayes, 1994,
185).
38
O termo propriocepo utilizado por psiclogos e teraputas corporais resume

a tomada de conscincia do prprio corpo e dos movimentos que este realize.
Gaiarsa ( 1984) chama a ateno para o fato de que no basta apenas tomar
conscientes os movimentos, estes devem tambm tomar-se no homem voluntrios a
partir de seu desejo e inteno.
No corpo processam-se os pensamentos e sentimentos, e, dependendo da

forma com que cada ser aprendeu a lidar com eles, se estabelecer a maneira de
express-los, torn-los exteriores, ou ento, sufoc-los, reprimi-los, impedindo que se
exteriorizem.
Dessa maneira entendemos que o corpo a forma de expresso do homem no

mundo.
Para Alves (1987,158) "no h outra maneira de se abranger o significado da

vida e de se descobrir em que consiste o ser e agir como um ser humano que no seja
atravs do corpo".
O autor atribui ao corpo toda forma possvel de comunicao. Diante de sua

afirmao podemos concluir que, se o corpo de fato o agente responsvel pela
comunicao do homem com o mundo, tal fato s poder se processar por intermdio
dos movimentos por ele realizados, compreendendo que cada gesto ou movimento est
carregado de sentimentos e emoes.
39
Ao mesmo tempo que Alves (1987) nos adverte para a importncia do

rnovmento na comunicao humana, leva-nos tambm a uma reflexo com relao ao
papel desenvolvido pela Escola no que diz respeito a esse aspecto da comunicao
humana Ele afirma que o oprimido caracterizado pela incapacidade e medo de fular.
Neste sentido, o autor teme que a escola esteja contnuindo para a formao de
bonecos, incapazes de emitir sua prpria palavra
A represso, tanto quanto a alienao, calam, emudecem o homem, que acaba

por construir uma forma limitada e empobrecida de comunicao, assim corno da
expresso de suas emoes exteriorizadas por intermdio do corpo.
Por entender que a questo da responsabilidade sobre o encaminhamento da

comunicao humana, de certa forma, pode ser atnuda aos objetivos de determinada
concepo
educacional, estendemos Educao Fsica o mesmo grau de
responsabilidade e possibilidade para tratar o problema aqu proposto dscusso.
Nesse sentido, uma das questes que mais nos tem levado a dscutir e refletir a
respeito da Educao Fsica consiste na simples indagao : o que estar promovendo o
fuzer educativo da Educao Fsica escolar?
legtima a responsabilidade atribuda Educao Fsica nesse sentido, uma

vez que podemos encontrar nas publicaes relativas a essa rea do conhecimento,
como tambm nos documentos que ditam suas vertentes pedaggicas, um dscurso
pautado em preocupaes com o homem integral, com sua formao crtica e criativa.
40
J foi acima mencionado que o corpo a forma de expresso do homem, por

meio dele expressam-se ou reprimem-se todas as furmas de comunicao, e, o corpo
o motivo central de ateno de toda e qualquer corrente pedaggica norteadora da
Educao Fsica escolar. Entendemos portanto, que uma maior ateno
conscientizao corporal deve ser preocupao de uma Educao Fsica voltada para
os interesses de seus educandos.
A contribuio ao crescimento do ser humano est vinculada ao exerccio de

fz-lo (re) conhecer-se, tornando-o livre e responsvel pela sua exstncia,
favorecendo-lhe uma tomada de conscincia de si enquanto ser no mundo, dotado de
sentimentos e do direito de express-los.
Nesse sentido, sustenta Kofes, "O corpo aprende e cada sociedade

especfica, em seus diferentes momentos histricos e com sua experincia acumulada
que o ensina. E, no que ensina o corpo, nele se expressa: andar, danar, dormir, ... "
(Kofes, 1985,47).
A autora acima afirma esse ponto de vista baseada nos estudos antropolgicos
de Mauss (1974), e compreende os corpos como veculos que expressam valores de seu
tempo, razo por que denotam espontaneidade ou opresso, por meio da corporeidade
em que esto tatuadas as marcas vividas por cada sujeito.
Dessa maneira, justifica a autora que o corpo faz o papel da entidade cultural
na qual a sociedade est se expressando, e convida-nos reflexo atravs da indagao:
"sobre o corpo, no o prprio corpo quem fala?".
41
Por intermdio da forma de se expressar corporahnente, manifestar-se

emocionahnente, exterioriza-se um pouco da histria de vida de cada pessoa, a qual
poder apresentar maior ou menor grau de opresso e limitao dos seus sentimentos.
Dalio (1995, 95) tambm respalda seus estudos no enfoque antropolgico e

revela em seu trabalho uma certa dificuldade por parte do professor de Educao Fsica
em "...compreender as tcnicas corporais como integrantes de uma realidade
sociocultural, tendendo, por isso, a ter dificuldade em adequar a sua prtica s
caractersticas dos grupos com os quais trabalha".
Nessa perspectiva, o autor ressalta que a compreenso que os professores

formaram a respeito da Educao Fisica tambm inerente a um tempo e lugar, e
escreve: "Pensar o corpo como construdo culturahnente implica considerar que a
nfse biolgica que a Educao Fsica recebeu tambm uma construo social, que
atendeu a necessidades histricas e polticas particulares" Dalio (1995, 95).
nesse contexto que a Educao Fsica tem condies de realizar sua
transformao, colaborando para ampliar no homem a exteriorizao de si,

enriquecendo nele suas formas de comunicao corporal e, conseqentemente, verbal.
Cada momento da histria e cada cultura deixam tatuadas sua marca nos
corpos que, atravs dos gestos, costumes, ritos prprios de cada tempo e lugar, cada
povo exterioriza.
42
Se o corpo representa, ao longo da histria da humanidade, um dos meios
mais eficazmente utilizado para oprimir e dominar o homem processando-se atravs de

sua represso, Alves (1985, 156)
afirma: "onde quer que estejamos est presente o
esprito da represso ao corpo."
No decorrer da histria foram diversas as formas de dominao do homem,

como tambm diversos foram seus agentes opressores.
Maturana (1995) reconhece que em nossa cultura, usamos a razo para negar
ou obscurecer nossas emoes e valorizar nossas condutas como se estivssemos fora
delas.
Nesse sentido, Maturana (1995) coloca as emoes totalmente vinculadas

corporeidade. Se compreendermos a ligao que o autor fuz entre emoes e domnio
das aes, que em outras palavras significa dizer domnio corporal, podemos concluir
que essas expresses se processam e se manifestam corporalmente.
Maturana (1995) atnoui ao prprio homem a responsabilidade pela opresso

s manifestaes emocionais que, porventura, possam ocorrer por intermdio do
corpo.
Concordamos parcialmente com o autor, poiS nossa viso do homem

contemporneo justamente, daquele que aprendeu com o tempo a negar a si prprio,
e principalmente a negar suas emoes, no entanto, torna-se questionvel atribuir
43
unicamente ao homem tal situao, pois que, esse um ser construdo social e
culturalmente.
Quando Medina (1983) nos apresenta sua compreenso a respeito de uma

crise na Educao Fsica,adverte-nos para formas de cerceamento das manifestaes
humanas e nos convida reflexo da nossa prtica educacional a partir da seguinte
afirmao:
"No momento em que o pensamento, acanhadamente

cristalizado e abstrato, amordaa as nossas concretas
manifestaes corpreas, impede, ao mesmo tempo, as
expresses mais livres e espontneas do movimento, do
sentimento
do
prprio
pensamento,
enquanto
fenmenos tipicamente humanos". (Medina,l983, p. 12).

No entanto, a responsabilidade por tal estado de coisas no se atribui
unicamente ao homem, como se ele no fosse um ser culturalmente construido e,
portanto, expresso dos valores e marcas de seu tempo e lugar.
Escola, sociedade, valores culturais e homem formam o quadro de agentes

responsveis pela situao em que se encontram as expresses humanas levantadas
nesse trabalho.
A esse respeito, Morais (1993) comenta que os maiores dominadores so

aqueles que o fazem sem que seus dominados se apercebam da situao. Esses
dominadores conseguem ainda o agradecimento e a alienao de seus dominados.
44
As manipulaes ocorridas no nvel psicolgico em nossa sociedade no so

armas exclusivas de um nico segmento social, mas tambm so utilizadas pelos meios
de comunicao, instituies educacionais, alm de outros.
Dentre os objetivos inconfessveis buscados por esses segmentos sociais,

encontra-se o manipular sem que os manipulados estejam cientes do processo que os
envolve.
Com relao manipulao exercida pela mdia, Finkelstein (apud Morais

1993, 40 ), declara: " um meio hbil de manipular as reaes psicolgicas da vtima
fzendo-a pensar que o que foi implantado em sua mente idia sua".
A televso o meio de comunicao que consegue atingir um grande

nmero de espectadores, difunde opinies tendenciosas que, na maioria das vezes,
traduzem para seus ouvintes a noo de que a formao de opinio foi construo do
prprio indivduo, quando, na verdade, foi esse meio de comunicao que teve grande
participao nesse processo.
Dentre os meios de comunicao existentes, Morais ( 1993, 42 ) destaca a

televso co100 o de maior persuaso embutida em seus programas e propagandas, e
comenta: " ... tudo isso manipulado com finalidades doentemente pragmticas que,
antes de tudo, exilam a tica das relaes inter-humanas".
As afirmaes a respeito da valorizao das expresses humanas

apresentadas nesse estudo no significam a propagao da idia de que todos so
45
livres para conduzir suas relaes sociais de modo desprovido de um sentimento de

limites e respeito que devem envolver qualquer relao humana.
O que pretendemos, ao lanar tais questes, trazer pauta das reflexes

propostas por esse estudo a necessidade premente de oportunizar ao homem a
manifestao e expresso de seus sentimentos sem que ele se sinta tolhido e oprimido
para se exprimir.
Com relao s formas de expresso do homem, Medina (1983) escreve:
"A motricidade
humana traz consigo
toda uma
significao de nossa existncia. H uma extrema

coerncia entre o que somos, pensamos, acreditamos ou
sentimos, e aquilo que expressamos atravs de pequenos
gestos,
atitudes,
posturas
ou
movimentos
mais
amplos".(Medina, 1983, p. 87).

Nesse sentido, a compreenso do corpo ultrapassa as barreiras fisicas
constitudas por feixes de msculos, batimentos cardacos, dentre tantos outros
aspectos que nos trazem informaes de uma pequena parcela do todo que o corpo
humano.
Frente s vrias definies e compreenso a respeito do corpo, vezes sob uma

tica dualista, vezes sob um entendimento funcionalista, ele sempre fez parte das
reflexes e atenes dos filsofos nas diversas pocas que marcam a histria da
humanidade.
46
As afirmaes aqui destacadas de Medina (1983), Maturana (1994,1995),
Morais (1993) tm corno conseqncias principais a preocupao com as

manifestaes expressivas do corpo, forma de comunicao do homem.
Tendo em vista que as afirmaes mencionadas nesse estudo, so em grande

parte apresentadas por estudiosos do campo da Educao ou da Educao Fsica,
fazendo do movimento humano o objeto de seus estudos, torna-se legtima a
atribuio a esse campo do conhecimento de maior ateno s manifestaes da
corporeidade humana.
Enquanto no chegam escola novas formas de interveno a ateno ao

corpo, permanece como atnbuto to somente da Educao Fsica, embora neste
campo a contnbuio a um despertar da prpriocepo no venha se concretizando
dentro do fazer pedaggico desse componente curricular.
No captulo seguinte estaremos discutindo revelaes a respeito dos

processos de desurnaniz.ao sofridas pelo homem na sociedade. Tal discusso se dar
ainda sob o enfoque de autores das reas da Educao e da Educao Fsica que, por
intermdio de suas afirmaes, explicitam fatores que contribuem para urna formao
acrtica e pouco hurnanizante dos alunos dentro do processo educacional.
Acompanham tambm essa discusso, aspectos relativos formao do

educador, seus limites e dificuldades para exercer o papel de facilitador de um
processo de educao hurnaniz.adora dentro da escola. Os valores que perrneiarn a
47
interveno do docente, no ato de ensinar, e as concepes de Educao Fsica que ele

apreende em sua formao profissional sero tratadas a seguir.
48
CAPTULO li- DA VISO DOS AUTORES
2.1. A EDUCAO NA CONCEPO DOS AUTORES

Embora o enfoque central do presente estudo esteja relacionado Educao
Fsica escolar, necessrio que antes se faa uma anlise reflexiva a respeito da
Educao, universo maior no qual a Educao Fsica se insere. Para tanto, estaremos
novamente analisando a questo sob o enfoque dos autores eleitos para a elaborao
deste texto.
Nesse sentido, estaremos partindo do todo para as partes, ou seja,

contextualizando primeiramente o universo escolar e as vertentes que o norteiam para,
posteriormente, transportar tal exerccio reflexivo para a Educao Fsica escolar,
compreendida como componente curricular da grade de disciplinas do processo
educacional.
A anlise estar pautada nas afirmaes de autores que fazem do processo

educacional o objeto de seus estudos, tendo o conceito de humanizao como
referencial pedaggico de suas concepes educacionais.
49
Captulo II - Da Viso dos Autores
Revelaes referentes aos fatores desurnanizantes da sociedade, so ternas de

estudo e discusso de diversos autores que direcionam seus estudos para a rea
educacional. Severino (1978), Morais (1978), Alves (1984) cujas reflexes esto no
campo da Educao e da Filosofia - Carvalho (1978), Medina (1983) e Maturana
( 1994, 1995) seguem com as mesmas inquiries a respeito do processo desumanizante
sofrido pelo homem, porm intermediados pela Educao Fsica.
Assim sendo, propor urna Educao, tanto quanto urna Educao Fsica mais
voltada valorizao do humano no homem, no nenhuma novidade ou ento
proposta descabida e sem os necessrios fundamentos para entender a evoluo das
criaturas humanas, urna vez que inmeros autores o vm fazendo h bastante tempo.
Dessa forma, Severino (1978) declara que: " ... a educao brasileira tem se
constitudo, indiscutivelmente, num elemento gerador e reforador do estado de
despersonalizao e de deteriorao do humano entre ns". Nesta afirmao o autor
lembra-nos que para que ela seja constatada no podemos levar em conta to somente
as intenes educacionais proclamadas, preciso detectar o que a educao vem
realizando para alm de suas pretenses declaradas.
O reconhecimento da situao apresentada por Severino (1978) coincide com

outra levantada por Morais (1993) e j foi referida no captulo anterior deste estudo,
quando ressalta formas de dominao to sutis presentes na sociedade que seus
dominados no chegam a tomar conhecimento dos processos que os dominam.
50
Para Severino (1978), bem como para Moras (1993), os processos

desumanizadores so dissimulados na sociedade e esto presentes no ssterna
educacional, porm mascarados por discursos pedaggicos que apresentam, em suas
linhas geras, nuances de humanizao.
De fato, enquanto as diretrizes educacionais que norteiam as concepes

pedaggicas vigentes nas escolas da rede oficial ressaltam em seus discursos a
formao do homem de modo integral, o que se verifica, a partir da crtica de autores
que pesquisam a situao educacional, o privilgio do interesse de sua informao a
respeito de alguns contedos que constam do plano de curso do professor, buscando
atingir o sucesso nos vestibulares ou o acesso ao mercado de trabalho, em detrimento
de urna formao integral proclamada nos discursos pedaggicos.
A instituio escola tem perseguido a preparao para os vestibulares ou a

formao tcnica para suprir a demanda do mercado de trabalho, enquanto a formao
humana, em meio crescente desvalorizao atnbuida aos fatores humanizadores,
torna-se esquecida.
A propsito, Charlot (1983,75) afirma que "A pedagogia no leva em conta a

significao social da educao, ela mascara os objetivos sociais reais da educao e
sua importncia na diviso do trabalho por trs de argumentos culturais".
Concordamos com o autor no que diz respeito aos objetivos reais que
mascaram a Educao atravs de discursos pedaggicos, pois, tanto quanto ele,
entendemos que os verdadeiros interesses direcionadores dos rumos do ssterna
51
Captulo li - Da Viso dos Autores
educacional so ditados por vertentes pedaggicas que atendem aos interesses da

classe dominante e que, com isso, fomentam sua permanncia no poder, eternizando
urna situao em que as chances de desenvolvimento humano a serem oferecidas ao
homem por intermdio da Educao em pouco ou nada contnbuem para seu avano e
transformao dessa realidade.
Tal situao poder ser facilmente verificada, urna vez que, para aqueles que
vm representando o poder, no se coloca como objetivo estabelecer correlao de
foras com a classe trabalhadora.
Portanto, para aqueles que ditam as vertentes pedaggicas no importante

a formao de homens dotados de urna conscincia crtica, formadores de opinio,
questionadores da ordem vigente, conhecedores de si prprios e capazes de gerar
alternativas criativas para suas necessidades.
Os interesses reais no esto explicitamente divulgados, ao contrrio so

camuflados por um discurso de carter ideolgico que tem por objetivo disfarar suas
reais intenes.
Dessa forma, no conveniente para aqueles que detm o poder, e portanto,

ditam as vertentes norteadoras da Educao, desenvolver no homem a posse de si
mesmo, sua capacidade crtica, sua sensibilidade e autonomia.
Torna-se interessante, num sentido contrrio ao desenvolvimento humano, a

valorizao de um modelo educacional limitado e empobrecido, que esquece as
52
necessidades de busca do homem e apenas valoriza nele formas de alienao, sem

perspectivas crticas e transformadoras da realidade.
Por meio de discursos de carter disciplinador estiveram presentes, de forma

implcita, propsitos de dominao que induziram (e ainda hoje o fazem) o homem a
urna postura alienada, acrtica e de parcimoniosa contribuio para as necessidades de
desenvolvimento integral, expurgando de seus objetivos a necessidade de autonomia,
criticidade e reconhecimento do potencial individual humano, urna vez que permite a
outros questionar, decidir, impor as regras, enquanto de sua parte resta apenas
obedecer.
Assim sendo, o modelo educacional que vemos e vivemos contribui para a

perpetuao da formao de homens-mquina, destitudos da posse de si mesmos e
cada vez mais distancados dos valores que lhes desenvolveriam sensibilidade e
propriocepo, ou a conscincia crtica necessria para a transcendncia pessoal e
transformao social .
O homem, frente aos avanos da cincia e da tecnologia, caminha "pari
passu" rumo a um progresso sem precedente em sua histria, descobrindo novas

mquinas, apurando frmulas medicnas para a cura de doenas, experimentando
novas qumicas e atingindo grandes conquistas espaciais.
Entretanto, diante de tantas descobertas e avanos perde-se de si prprio,

distancia-se de sua essncia, acumulando
nsatisfes ou promovendo
esquecimento dos valores morais, afastando-se da conquista do auto descobrimento

53
que o remeteria a um respeito a si prprio enquanto ser Humano dotado de

sentimentos, emoes, e uma sensibilidade prpria do ser humano.
Enfim, os avanos cientficos e tecnolgicos tm representado grande

progresso para o homem, gerando maior conforto, mais velocidade nas comunicaes
e uma conseqente melhoria na qualidade de vida daqueles que detm o poder
econmico. No entanto, o homem distancia-se de sua descoberta interior, de sua
essncia e sua transcendncia.
Nessa perspectiva, Severino (1978) chama a nossa ateno para o que ele
denomina de "patologia social", entendida como a deteriorao do humano no
contexto da existncia social, exibindo-se como processo de despersonalizao,
alienao e perda da essencialidade do ser.
Diante do processo de explorao conferido pelos mecanismos de produo e

consumo, o homem se perde, aliena-se, esvaziando-se a prpria identidade.
Nesse sentido, conforme Severino (1978), a educao tem colaborado com a

perpetuao dessa situao, contribuindo assim para apressar o processo de
deteriorao do humano em cada um de ns.
A histria da evoluo educacional fala-nos de processos em que estiveram

sempre presentes muito mais as submisses do que a liberdade, de tal modo que,
obedecer era a ordem inquestionvel
54
Assim sendo, medida em que somos treinados para obedecer, no criamos

o hbito de tomar decises ou defender valores prprios, no desenvolvemos
autonomia critica, nos acomodamos numa posio na qual no temos necessidade de
tomar decises. Obedecemos to-somente.
A Educao poderia ser enquadrada entre as formas sutis de manipulao j

delatadas por Morais (1993), uma vez que elas agem de acordo com os interesses da
classe dominante, utilizando-se de discurso maquiado, no revelador de seus
verdadeiros objetivos, e praticamente sem que seus manipulados se apercebam da
situao.
Nesse sentido, Alves (1987, 95) afirma:

"Os processos chamados socializao e educao so
programas pelos quais impomos a nossa realidade aos
mais fracos - quer dizer, as crianas - atravs de um sutil
processo de lavagem cerebral ou de um nem to sutil

exerccio de coero fisica e psicolgica".
Ao detectar a presena de formas de manipulao nos objetivos educacionais
e no cotidisno da escola, verificamos nela pouca ateno valorizao do ldico
enquanto instrumento didtico-pedaggico. Trata-se de um elemento que, embora
reconhecido como parte da cultura da sociedade contempornea, no consta como
importante para os objetivos finais do processo educacional.
55
O sistema educacional brasileiro, na busca por uma identidade pedaggica,

vem construindo sua histria atravs de um caminho prprio que lhe confira
sustentao e respeito.
Durante um perodo da histria da Educao o professor era como o centro

de todas as atenes. Num segundo momento essa ateno voltou-se para o aluno, o
foco central das discusses, passando o professor a ocupar um segundo plano dentro
do universo educacional.
Posteriormente, nem professor, nem aluno representavam o ponto de partida

das concepes pedaggicas que ditavam as regras da Educao brasileira:
era
chegada a hora e a vez de se valorizar o contedo.
O que se verificou dessa busca do melhor caminho para a Educao foi um

pndulo que se moveu de um extremo ao outro, como nos lembra Morais (1986a), e o
processo educacional passou da disciplina rgida e severa para a total permissividade .
Nesse contexto os conceitos se perderam e o caos se instalou dentro do

processo educacional.
Se em determinada poca a disciplina foi a palavra de ordem, obtida por meio

de um autoritarismo inquestionvel, alcanamos tambm o tempo da h'berdade e do
relaxamento do comportamento, no qual se detectou grande confuso com respeito
liberdade.
56
V ale ressaltar, no entanto, que para a busca do equihbrio junto s concepes

pedaggicas, no necessrio que se nstale a permssividade total, nem tampouco,
que se valorize uma rigidez disciplinar, abafando a espontaneidade ou exterminando o
ldico, pois so elementos capazes de devolver escola e ao processo educativo tanto
a alegria quanto o prazer.
Mais que isso, so capazes de desenvolver no homem o olhar para dentro de

si, fomentando a busca do auto conhecimento, da propriocepo, elementos
substanciais para a construo de um processo educacional humanizador.
Os rumos que a sociedade imprime ao seu processo educativo revelam o tipo

de sociedade que ela quer formar.
Charlot (1983,23) afirma: " Definir os fins educativos definir ao mesmo

tempo a sociedade, a cultura e o homem que se quer promover" ..
Ao vislumbrar os objetivos educacionais a serem alcanados, o educador

estar, ao mesmo tempo, contemplando o homem e sociedade na qual ele acredita .
A assertiva de Charlot (1983) remete-nos ao entendimento de que todo

professor deve ter para si uma definio clara das metas que deseja atingir ou ao
menos o lugar aproximado de chegada, quando de sua interveno pedaggica, tal
como ele deseja apresentar aos alunos, lugar esse em que esto contidos os valores
que a interveno educativa pretende desenvolver, segundo a compreenso de homem
e sociedade pertinente a tal ou qual educador.
57
Em outras palavras, essa uma questo axiolgica se compreendermos que

aqueles objetivos estaro carregados de valor.
Silva (1986) num estudo sobre a questo dos valores educacionais, convidanos a
refletir a respeito dos valores do educador , propondo questes sobre a
conscincia que o profissional tem da dimenso axiolgica do seu trabalho, sua escala
de valores e os que permeiam a vida dos educandos.
Ao apresentar determinados pontos de reflexo, a autora acima remete-nos a

uma observao mais aprofundada do papel desempenhado pelo educador. Nesse
sentido, ela questiona:
"Limitar-se-o os educadores a desempenhar apenas

uma funo de correia de transmisso entre o j
cristalizado e a transformao em devir ? Apenas
reproduzem e ensinam a reproduzir o que o estado de
coisas j oficializou e institucionalizou ?'' (Silva, 1986,
p.136).
A maneira inquiridora com que a autora aborda o assunto, tem por objetivo
questionar os valores que permeiam a prtica educativa dos professores, levando em
conta que tais valores sempre estiveram presentes nas relaes humanas, mesmo
quando esse processo no ocorre de forma consciente para aquele que determina os
caminhos pedaggicos e os contedos abordados em sua ao educativa, quer seja, o
professor.
58
Levando em considerao que tais valores se apresentam influenciados, no

apenas por situaes do presente, mas tambm por valores que predominaram no
passado, esse exerccio reflexivo, transferido ao campo especfico da Educao Fsica,
nos levar a questionar os valores que perrneiam essa prtica pedaggica
Na obra intitulada O que ensinar? Morais (1986b, 6) estabelece urna

distino entre duas maneiras do ato de ensinar. No primeiro caso ocorre o
adestramento que, pautado em fundamentos mecanicistas, busca o imediatismo. Para o
segundo caso, contrrio ao pragmatismo, defende o autor :
"
o exerccio de ensinar permanece vinculado ao
intento de promover as condies necessrias para,

transcendendo o instruir e o adestrar, auxiliar o encontro
da inteligncia do educando com a vida, o encontro da
sensibilidade com a pluralidade rica do viver".(Morais,
1986b, p.6).
Ao sustentar a segunda maneira de ensinar, o autor faz um apelo aos
educadores no sentido de que o ato de ensinar se volte para a formao do homem e
no somente para a construo do profissional ou para a preparao do vestibulando.
A fundamentada preocupao do autor encontra respaldo quando verificamos

que, na prtica educativa, os verdadeiros objetivos educacionais esto voltados para a
informao em detrimento da formao, questo j discutida no incio desse captulo.
Ao observarmos os objetivos que movem o processo educativo, comparados

aos fins visados pela Educao Fsica, compreendida corno componente curricular
59
vinculado s mesmas normas que regem o processo educativo, podemos afirmar que
os resultados alcanados por ela so to limitados quanto aqueles que a Educao,
como processo mais amplo, vsa atingir.
Em outras palavras, enquanto os objetivos da Educao de modo geral tm

contemplado, ora a formao profissional por meio de seus cursos tcnicos
profissionalizantes, ora a preparao para a disputa de uma vaga nos exames
vestibulares, a Educao Fsica, compreendida enquanto instrumento educativo,
percorre o mesmo estreito e limitado caminho, por limitar seu contedo pedaggico
quase que exclusivamente esportivizao.
Verificamos, desse modo, a preocupao desse componente curricular com a

formao de atletas, fazendo de seu processo educativo um modelo de repetio de
movimentos relativos modalidade esportiva eleita para a realizao das aulas.
A afirmao acima ser tratada de maneira detalhada mais frente nesse

captulo quando, ento, estaremos analisando as declaraes de Bracht (1986), Betti
(1994) e Dalio (1995), relativas Educao Fsica escolar.
Apesar de todo o dscurso existente a respeito das diretrizes que a Educao

deve atingir ao contemplar o homem de forma integral, auxiliando-o na elaborao da
anlise crtica da realidade, o que se observa, a partir das comentrios apresentados

pelos autores analsados para a elaborao desse estudo, um processo educativo
limitado que pouco contnbui com os objetivos vsados, mas que, ao contrrio, procura
atender formao da mo-de-obra ou preparao para o vestibular.
60
Nesse sentido, Morais (1982), para cit-lo mais uma vez, quem nos
apresenta um panorama da realidade impulsionadora dos fins da educao :
"Importante era ensinar muita tcnica e quase nenhuma

humanidade.
Importante
reduzir
aventura
do
conhecimento quilo que se memoriZa sem qualquer

emoo para ser depois possvel fazer nas provas do
saber cruzes e mais cruzes". (Morais,l982, p.90).
Na nsia da busca de uma vaga nos concorridos vestibulares, o objetivo
educacional concreto que vigora nas escolas de segundo grau, volta-se exclusivamente
para a preparao de seus alunos para conquistar essas cobiadas vagas . Para isso, o
nico fim que se tem em vista est vinculado busca de modos eficazes de fazer com
que os alunos assimilem as informaes passadas, aprendam os pequenos macetes e
encontrem modos de decorar extensas listas de informaes.
A partir dessa perspectiva de educao, acaba no ocorrendo uma ligao

entre o contedo aprendido e sua utilizao na vida prtica, o que torna a escola
maante, e as aulas pouco interessantes.
Nesse aspecto, vale lembrar as afirmaes de Snyders (1993) quando

discorda de um processo educacional que adia as alegrias para o futuro, em detrimento
de urna aquisio do conhecimento com alegria e prazer pautados no momento
presente.
61
Nesse contexto, provavelmente, a preocupao com o homem integral se

torna esquecida, principalmente em se tratando desses alunos que se encontram na
adolescncia, fase em que os conflitos e a busca da prpria identidade so ainda
maores. Por isto, seria imprescindvel dispensar ateno redobrada aos valores
humanizantes, para que aqueles alunos construssem urna melhor compreenso de si e
do perodo evolutivo que atravessam.
Esses objetivos perseguidos pela Educao constituem futores que colaboram

para o furto do ldico. Marcellino (1990, 85) revela que o sentido de obrigatoriedade,
veiculado pela escola, traduz a negao do ldico em seu interior e refora:
"A
escola tem dado sua contribuio , digamos eficaz, com relao ao furto do ldico, em
especial quando se considera a cultura da criana".
Para o socilogo em questo, algumas manifestaes da sociedade

consideradas "patolgicas" so, na realidade, indicadores de que algo no vai bem
quanto aos valores humanos.
Seguindo a mesma linha de raciocnio, Carvalho (1978, 131) quem adverte:

o processo educativo s assumir integralmente a sua funo e adquirir sua
integral dimenso quando se comprometer frontalmente na luta pela emancipao do
indivduo concreto ."
A luta pela emancipao do homem passa necessariamente pela contnuio

que o processo educativo possa lhe propiciar. Tal contnuio se resume em fucilitar
ao aluno maor compreenso de si enquanto ser social, possuidor de grande carga de
62
emotividade, sensibilidade, proporcionando a si prprio o direito de express-las no

cotidiano, fazendo-se sabedor de que se exteriorizam por intermdio de sua
corporeidade, e que podem ser compreendidas e expressas por ele ao invs de
reprimidas e tolhidas.
Concordar com Carvalho (1978) quando ele conclui que, ao contar

unicamente com a motricidade isolada, poderemos no processar a Educao, assim
como no iremos alcanar o ser social atravs de movimentos incompatveis com uma
contextualizao histrico-social.
Nessa perspectiva, a Educao, aqui denominada de humanizadora,

entendida como um instrumento de promoo do desenvolvimento humano, tendo no
elemento ldico da cultura um agente motivador e facilitador desse processo.
A importncia da valorizao do ldico no processo educativo refere-se ao

poder que esse instrumento tem para desarmar as pessoas de preconceitos e das
mscaras sociais que o tempo acaba por incorporar no comportamento humano,
tornando assim mais receptivo e livre para refletir sobre si, como sobre possveis
mudanas em seu modo de agir e se expressar.
Sob esse prisma, a Educao vincula-se de fato s necessidades intrnsecas do

crescimento interior do homem, que se posiciona como agente fucilitador e
estimulador desse processo.
63
Moras (1982) adverte-nos a respeito dos frutos que
colhemos em
decorrncia do sistema educacional que acompanha o homem em seu processo

evolutivo:
"Vinte anos de escolarizao para fazer homens capazes

de descriminar, odiar, engajar-se em lutas sociais onde
contam todas as armas e truques, menos a fora da
dignidade e do respeito pelo humano." (Morais, 1982,
p.l3).
Apesar de concordarmos com Moras (1982) com respeito aos frutos da
educao, devemos ressaltar que a educao institucionalizada pela escola representa
importante papel na formao do homem e da sociedade, no entanto no o nico, pois,
sendo o homem um ser social conta para sua formao sua subjetividade, as
interferncias fumiliares e socias.
Intercedendo por uma formao mas humana, que poder se concretizar a

partir de uma transformao, Marcellino (1990, 134) aborda a questo educacional:
" ... entendo o papel da educao como sendo o de colocar-se a servio da nova
formao social em gestao no seio da velha formao at ento dominante."
A posio sustentada pelo autor baseia-se no resgate de elementos ldicos da

cultura que, para ele, acham-se distantes de qualquer discurso que apresente ranos de
romantismo ou de propostas sonhadoras, impossveis de se realizar.
64
Nesse sentido, para justificar a valorizao do ldico dentro do processo

educativo, afirma o autor: " utpica como denunciante de um sistema explorador e
invivel para a humanizao do homem, e anunciadora da possibilidade de novas
relaes sociais." (Marcellino, 1990, p. 134).
O autor ressalta ainda que a proposio de uma prtica utpica no significa

dizer que a mesma seja irrealizvel.
Certos sonhos impossveis de se realizar em determinada poca que

contnburam para o avano da humanidade. Os sonhos passam a existir a partir do
momento em que a realidade se apresenta como fato dificil de se suportar, e se
transfonnam em utopias que certamente caminham para a transformao da sociedade,
facultando aos homens a possibilidade de alcanar a evoluo, o crescimento
individual e a conseqente transcendncia, enfim, a superao dos prprios limites
para chegar transformao social.
A contribuio para o crescimento individual de cada um, promovida pelo

processo educativo, passa necessariamente pela valorizao dos processos de
socializao, de comunicao e principalmente pela compreenso das relaes
humanas.
Nesse sentido, a contnbuio oferecida pela educao ao processo de

humanizao, verificado na escola, a possibilidade que se tem de convivncia entre
os alunos, do encontro humano, da socializao que se efetiva entre eles, na formao
65
de novas amizades, na compreenso da rnportncia do trabalho em equipe e na

identificao com os colegas.
No entanto, tais aspectos da humanizao
devero, na realidade, ser
atn1mdos ao espao escolar e no ao processo educativo, pois acontecem revelia

dos contedos programticos ditados pelo processo educacional.
Com relao socializao promovida pela escola, Morais (1982, 57)

destaca: "A socializao que a escola consegue passa a ser sinnrno de perda da
identidade e de despersonalizao das relaes".
Diante da afinnao de Morais (1982), podemos concluir que o processo de

socializao entre os educandos ocorrido no interior da escola no faz parte das
nonnas do processo educacional, mas no deixa de representar, a escola, um espao
proficuo para o processo de socializao entre seus alunos.
Devemos lembrar que as realizaes humanas no acontecem de fonna

isolada, exigindo sempre comunicao, intersubjetividade e a presena do outro, pois a
partir da que se processam as relaes interpessoais.
Entendida sob essa tica, a defesa da abertura de novos caminhos feita pelos
j citados estudiosos da Educao, apresenta-se no como algo quimrico, mas como
necessidade premente de se realizar, algo para que se possa alcanar, a to procurada
fonnao do homem integral, contemplado em todos os seus aspectos, ou seja, de sua
66
sensibilidade , passando pela sua intelectualidade e findando em sua capacidade crtica

e criatividade, de tal modo que a espontaneidade seja marca constante.
Aps uma anlise da Educao, universo maior que engloba a Educao

Fsica e dos objetivos por ela perseguidos, passaremos a analisar um campo especfico
da Educao, compreendido pela Educao Fsica, novamente sob a tica dos autores
que determinam a linha do presente estudo.
Como foram tratadas, na prmeira parte desse captulo referente Educao,

questes axiolgicas relativas aos valores do educador, pretendemos , no segundo
momento desse captulo, trazer pauta para reflexo algumas questes relativas
formao profissional na rea
Esse procedimento se justifica por entendermos que a atuao docente, em

qualquer componente da grade curricular, est diretamente vinculada sua formao e
aos valores pertinentes ao prprio educador.
2.2. A EDUCAO FSICA E A FORMAO PROFISSIONAL

As ponderaes acerca de uma educao com caractersticas humanizadoras
sero tratadas nesse ponto do presente estudo, abordando-se diretamente questes

relativas Educao Fsica escolar. Isto ocorre com o intuito de um exerccio de
reflexo a respeito da contnbuio que a Educao Fsica escolar vem promovendo,
ou no, com relao humanizao de seus educandos.
67
Esse exerccio reflexivo se pautar novamente em afinnaes e denncias de

autores da rea, elencados para a anlise bibliogrfica.
No que diz respeito postura do docente de Educao Fsica em escolas

pblicas de primeiro e segundo graus, Betti (1991) explicita uma viso crtica da atual
situao que o referido componente curricular atravessa:
"O obstinado discurso pedaggico da Educao Fsica
brasileira, traduzido nas mximas 'A Educao Fsica
Educao' e 'A Educao Fsica visa a formao do
homem integral' contrasta com a realidade e a prtica.
Por toda parte o panorama quase o mesmo nas escolas
de
1 e 2 graus: professores despreparados e
desmotivados,
alunos
abandonados
nas
quadras,
programas reduzidos 'a pratica do futebol, o esporte

escolar elitizado e reprodutor, a Educao Fsica
totalmente desvinculada do projeto educacional das
escolas, ausncia de planejamento e objetivos claros,
comportamento docente ora autoritrio ora omisso".
(Betti, 1991, p.ll ).
Para o autor, os problemas que perpassam esse componente curricular no
podem ser ingenuamente atribudos unicamente ao profissional da rea, sem atentar
para a sua concreta situao da prtica profissional, pela histria das concepes
pedaggicas que norteiam os caminhos da educao e com as relaes da educao e
o momento social.
As ponderaes a respeito de uma Educao Fsica escolar embasada em
princpios hwnanizadores, passam necessariamente por questes como : a formao

68
Captulo Il - Da Viso dos Autores
profissional, os valores do educador, seu comprometimento com sua rea de atuao,

relacionando-se tais fatores aos contedos propostos para essa rea do conhecmento.
No entanto, deve-se levar em conta as concepes pedaggicas que norteiam

essa prtica educacional , dentre outros fatores que retratam a atual situao desse
componente curricular nas escolas de primeiro e segundo graus do ensino pblico do
estado de So Paulo.
Discorrendo acerca da dicotomia teoria e prtica relacionada aos profissionais

do lazer, Marcellino (1995, 77) delata uma atuao em que , na maioria das vezes,
esse profissional desconhece a Teoria do Lazer, incorporando uma postura na qual se
estabelece o tarefisrno A mesma postura do profissional do lazer pode ser comparada
ao professor de Educao Fsica escolar que por vezes exerce o funo do tarefisrno
durante suas aulas, reproduzindo atividades sem compreend-las.
Marcellino (1995) entende que a superao da situao por ele divulgada est
diretamente relacionada superao da dicotomia teoria e prtica, que em sua viso
responsvel pela formao e atuao desse profissional em situao de inferioridade
quando comparado aos demais docentes da escola.
A assertiva de Marcellino (1995) coincide com com uma afirmao de Betti

(1991,129) quando este se reporta postura do profissional de Educao Fsica:
"
os professores de Educao Fsica ainda no
conseguiram encontrar, em sua ao terico-prtica, a

dimenso social que justifique a prpria existncia da
69
Educao Fsica, ou seja, esta no tem dado conta 'de

dimensionar sua prtica no sentido de explicitar e
entender as contradies e conflitos inerentes
educao"'.(Betti, 1991, p.129).
A questo da dicotomia teoria/prtica, assim como a especificidade da rea
exercem importante funo com relao situao acima exposta, uma vez que os
estudiosos da Educao Fsica ainda no chegaram a um consenso a respeito do que
especfico desse campo do conhecimento. Marcellino (1995, 76), a partir dos autores
por ele estudados, afirma haver concordncia em que a Educao Fsica se identifica
com o tratamento pedaggico da atividade fisica, corporal do movimento, porm h a
necessidade de se estabelecer sua ou suas especificidades, a fim de que o profissional
da rea assuma autonomia pedaggica.
No campo da Educao Fsica, em particular, o profissional que nela atua

tem conscincia da necessidade de mudanas, ou, ao contrrio, tem ele transmitido
valores j cristalizados e perpetuados pelo tempo?
Ao, examinar a questo da prtica aliada ao discurso poderemos obter as

respostas pergunta acima formulada quando da anlise de estudos realizados por
Medina (1983) e, mais recentemente, por Dalio (1995).
Dalio (1995, 65) observa em sua pesquisa que, quando questiona os

professores de Educao Fsica da rede oficial de ensino a respeito de sua inf'ancia e
suas atividades corporais " ... todos os professores entrevistados relatam a formao
esportiva e reproduzem esse modelo em suas aulas".
70
O autor, que tem seus estudos baseados em fundamentos da antropologia,

destaca a vivncia esportiva como principal futor de influncia na formao dos
professores de Educao Fsica nas dcadas de 70 e 80, tornando-se essas as dcadas
da esportivizao da Educao Fsica.
Dalio (1995, 93) procurou analisar, sob o enfoque antropolgico, a

Educao Fsica escolar, e conclui: " ... a prtica pedaggica, de maneira geral, ainda
se caracteriza pela busca de um tipo de treinamento ideal para todo um grupo, pelo
desejo de urna classe homognea de alunos, pelo destaque da melhoria da aptido
fisica como objetivo de ensino".
Dessa forma, parece claro que o desejo dos professores de trabalhar com
grupos homogneos tem a finalidade de atingir o desenvolvimento a partir de um
enfoque puramente biolgico, urna vez que, ao trabalhar com classes homogneas,
pressupe-se que as atividades propostas atinjam alunos com mesma fora,
velocidade, destreza, dentre outras aptides fisicas.
Ao referir-se aos contedos da Educao Fsica e sua importncia dentro do

universo escolar Medina (1983, 86) adverte: "A Educao Fsica sempre ser
subdesenvolvida, enquanto estiver eminente ou exclusivamente voltada para o fisico.
Quando esse passa a representar o fim ltimo de suas tarefas no se pensa em mais
nada".
Diante de tal afirmao o autor declara urna falta de ateno ao corpo, no que
diz respeito contemplao das expresses e sentimentos.
71
Na busca da perfeio de gestos tcnicos o aluno fica esquecido e, desse

modo, deixa de ser importante a valorizao de seu modo pessoal de realizar os
movimentos, de criar, inovar, reinventar, enfim, expressar-se com liberdade.
Dentro dessa concepo de Educao Fsica, que busca, no aperfeioamento

de gestos tcnicos, a performance ideal de movimentos como fim ltimo de seus
propsitos, os sentimentos tomam-se esquecidos, a valorizao do humano do homem
no abordada e a criticidade tanto quanto a criatividade no so necessariamente
abordadas durante as aulas.
Nesse sentido, assegura-nos Carvalho ( 1978, 137) :
"De nada serve um vocabulrio de exerccios desligados

da prtica viva da exstncia da criana, seqncias
intemrinveis de movimentos que desembocam no vazio
da indiferena sensvel e mental ou que procuram
dominar tcnicas sem significados nem aplicao
concretas. Propor um objetivo em Educao Fsica ser
dar um significado claro ao movimento que agora se
VIVe ..
Essa fimo da Educao Fsica, segundo Carvalho (1978), pode ser

verificada quando elementos da cultura ocupam espao das aulas, dando aos alunos
oportunidade de construir seu prprio acervo motor .
Nessa concepo atribuda Educao Fsica sero concernentes, enquanto

contedo programtico, o resgate dos jogos da cultura popular, as brincadeiras de rua,
72
dentre outras formas de expresso do componente ldico da cultura, valorizando-se

assim o acervo motor que o aluno construra anteriormente ao seu ingresso no
universo escolar.
A prtica educativa implica na transmisso de valores e requer por parte

daquele que educa posio clara e definida dos objetivos que pretende alcanar com
sua interveno .
Assim sendo, a atividade pedaggica no poder estar limitada a um fazer

descomprometido de certos objetivos. Noutras palavras, o fazer pedaggico da
Educao Fsica deve estar acompanhado de algum sentido, da busca dos objetivos
que o professor pretenda alcanar, e que, de alguma forma, venha ao encontro das
necessidades do praticante.
Nesse sentido, o fuzer desprovido de objetivos, ou a prtica da movimentao

corporal incompatvel com uma reflexo sobre os fins que a motivam, acabam
remetendo-nos a uma compreenso de que aquele componente curricular
pouca
relevncia tem obtido no mbito educacional.
Nesse contexto, Carmo (1988,56) conclue: " ... a observao da prtica da

Educao Fsica nas escolas de I, li e III graus evidencia uma atividade sem
continuidade, articulao, unidade, consistncia no ensino e relao com a realidade".
73
Nota-se assim uma falta de planejamento das aulas de Educao Fsica, alm
do que, no fica claro se o professor tem para si bem definidos os objetivos a serem
alcanados pela aula.
Dessa maneira, as aulas terminam por se transformarem em um espao

corriqueiro, em que qualquer atividade pode ser praticada sem que haja a necessidade
de estar vinculada a um objetivo, ou a um propsito educativo, a um planejamento
prvio que aponte claramente os objetivos a serem alcanados por cada atividade
apresentada.
O simples ato de se movimentar passa a ser visto como meta , mesmo que ela
seja incompatvel com qualquer contexto, ou desvinculado de qualquer tentativa de
engajamento nas demais atividades do universo escolar.
Fundamentado em bases da sociologia, Betti (1994) traz discusso a teoria

dos sistemas e conclui que, em estando certa esta teoria, a definio das finalidades da
Educao Fsica Escolar no se encontram permeadas pela neutralidade. Para o autor
em questo, a ao pedaggica da Educao Fsica busca finalidades, que esto
determinadas por valores.
Neste sentido, Betti (1994) aponta para alguns princpios que acredita devam
nortear os rumos da Educao Fsica e os classifica como -"princpio da no excluso"
e "princpio da diversidade".
74
Para o autor, o respeito a esses dois princpios garantiriam, por certo, um

carter mais justo e democrtico pratica da Educao Fsica Escolar. De acordo com
o princpio da no excluso cabe Educao Fsica abranger nas atividades propostas
em aula o maior nmero possvel de alunos, fuzendo com que eles no se sintam
excludos das atividades.
Segundo o princpio da diversidade cabe Educao Fsica propiciar uma

gama variada de atividades em seus contedos programticos, a fim de que o aluno
possa eleger por si a atividade de sua preferncia dentro da diversidade existente na
cultura corporal.
A partir da observao da teoria acima discorrida, Betti (1994) afirma que a

mesma se torna pouco observada pelos professores de Educao Fsica. O que o autor
observa a no diversidade de contedos, uma vez que as aulas se desenvolvem
contemplando quase que exclusivamente os contedos esportivos.
Dessa maneira, o princpio da no excluso deixa de ser respeitado, pois que

na prtica esportiva o princpio da seletividade sempre esteve presente. Concluso:
poucos jogam, praticam e exercem enquanto muitos assistem, ou simplesmente se
desinteressam, tomando-se indiferentes prtica esportiva.
De acordo com o processo educativo no qual est inserida a Educao Fsica,

a prtica esportiva tida, quase que exclusivamente, por um nico contedo, quer
seja, o esportivo. O futebol de salo, o vlei, o basquete e handebol so contemplados
e utilizados para todo e qualquer objetivo educacional proposto.
75
Maturana (1995, 13), estudioso da Educao Fsica e que tambm destaca

forte valorizao do esporte como contedo da Educao Fsica escolar, procura nos
mostrar que dentro de um processo de competio ocorre a negao do outro, e
alerta: " ... algum faz de sua vida estudantil um processo de preparao para participar
de um mbito de interaes que se define na negao do outro sob o eufemismo:
mercado da livre e sadia competio".
O autor confere a essa situao a categoria de cinismo social.
O carter de prtica saudvel propagada pelas competies esportivas

consiste em mais um argumento apelativo, atravs do qual o esprito capitalista
envolve as relaes humanas.
Desse modo, o esporte se fuma como ato educativo da Educao Fsica e se

concretiza sob a gide da propagao das atividades esportivas, ou seja, competitivas,
confirmando-se assim a fora da reproduo exercida pela educao.
de importncia fundamental ressaltar que o presente trabalho no tem por

finalidade destituir o esporte do respeito e mrito que ele merece, pois que o temos na
conta de incontestvel fenmeno de ordem cultural.
A inteno desse estudo, por estar vinculada aos processos hurnanizadores,

conferidos Educao Fsica no processo educativo, questionar a utilizao quase
exclusiva dos contedos esportivos pela Educao Fsica Escolar no transcorrer do
76
ano letivo, em detrimento de tantos outros contedos da cultura corporal que, em

muito, contribuiriam para o enriquecimento desse componente curricular.
O questionamento acima colocado ocorre no sentido de contribuir para o

despertar do profissional sobre quais sero, na realidade, as contribuies de sua
prtica no processo educativo, e de que maneira ela vem contribuindo para com o
processo de humanizao de seus praticantes, alm de chamar sua ateno para a
propagao de outras atividades da cultura corporal, para o enriquecimento das aulas.
Vale dizer que o esporte apresenta pontos positivos no que diz respeito
sociafullo, realizao pessoal, dentre tantos outros pontos que poderiam aqui ser
levantados. No entanto, o esporte tambm um elemento gerador de seletividade,
fornentador do esprito de competitividade e excluso dos menos aptos.
Consequentemente, o que se verifica que, segundo a argumentao de

autores como Betti (1994) e Bracht (1986) se confirma o pressuposto de que quando
o esporte o contedo privilegiado das aulas, ele acaba se tornando nico, e isso se d
em detrimento de tantos outros contedos que poderiam estar sendo apresentados aos
alunos, num esforo para a sua diversificao.
A valorizao de atividades exclusivamente esportivas durante as aulas de

Educao Fsica, acabam por furtar desse espao a possibilidade de haver diversidade
de contedos que deveriam perrnear essas aulas e a conseqente perda de espao para
a fruio do ldico.
77
Para fazer parte do processo educativo e ser compreendido com tal

finalidade, o esporte teria que atender certos procedimentos de ordem pedaggica,
baseado em fins educativos muito mais que em finalidades competitivas. O esporte
deveria se estruturar de modo diverso daquele como ele hoje se apresenta, e adquirir
conscincia de que ele um meio para atender s necessidades do homem, mas nunca
o inverso.
O esporte teria de ser compreendido como fator de ordem cultural para servir
ao homem e ao processo educativo. Todavia, para que o esporte possa ser
considerado elemento pedaggico, teria ele que estar destitudo da forte gama de
competitividade e seletividade que o acompanha .
Outro futor de relevante importncia para a transformao do esporte em

elemento constitutivo do avano do homem frente as suas necessidades de crtica e
criatividade, relaciona-se com as regras esportivas que lhes foram impostas, sendo,
portanto, inquestionveis.
No que diz respeito utilizao do esporte compreendido como contedo

programtico da Educao Fsica escolar, poderia se transformar em um rico elemento
educativo caso a construo de suas regras fossem atribudas aos prprios alunos, que
teriam, desse modo, oportunidade de opinar ou transform-las de acordo com as
necessidades do grupo.
Nesse sentido, o esporte j forneceria, junto ao processo educativo, valioso

servio, uma vez que, an elaborar regras de acordo com a realidade e necessidades do
78
grupo, os alunos estariam vivenciando um exerccio de crtica e criatividade, ao

mesmo tempo em que estariam criando alternativas para as suas necessidades e
solues para os problemas propostos.
Outro fator que contribuiria para a mais efetiva transformao do esporte

junto ao processo educativo, consiste na tentativa de fazer com os movimentos
relativos a cada modalidade pudessem ser criao individual de cada aluno, de acordo
com seu modo prprio de compreend-lo, e no um modelo de movimento a ser
mecanicamente executado.
Compreendido sob esse prisma, o esporte passaria a ocupar o papel de agente

educativo, opotunizando aos alunos uma reflexo para alm de sua prtica, entendida,
assim, no apenas por um fuzer corporal.
Embora se verifique, no discurso da Educao Fsica, um tom carregado da

valorizao de aspectos psicossociais, Bracht (1986) nos diz que ela no contempla
mais que alguns contedos fisico - esportivos, na esperana que o cognitivo e afetivo
dos alunos sejam automaticamente atingidos.
Nesse contexto, Bracht (1986) quem observa:
"
a idia de que atuando sobre o fisico estaremos
automaticamente e magicamente atuando sobre as outras

dimenses precisa ser superada para que estas possam
ser levadas efetivamente em considerao na ao
pedaggica, atravs do estabelecimento de estratgias
79
que objetivem conscientemente o desenvolviillento, num

determinado sentido, destes outros aspectos/dimenses
dos educandos".(Bracht, 1986, p.64).
Apregoam-se ao longo da histria os beneficios que podem ser obtidos por
intermdio da prtica esportiva, entretanto Bracht (1986) questiona de forma simples e
clara quais seriam as possveis maneiras desse fato se dar quando da execuo
mecnica e destituda de reflexes que normalmente a prtica esportiva oferece.
ainda Bracht (1986, 65) que oferece como contribuio reflexo um certo
questionamento sobre a socializao defendida nos discursos acerca da Educao

Fsica e denuncia que o que ela reproduz so as desigualdades sociais ou seja, o
domnio social em processo:
" ... a socializao atravs do esporte escolar pode ser

considerada urna forma de controle
adaptao
dominantes,
do
praticante
corno
aos
condio
valores
alegada
social pela
e
normas
para
funcionalidade e desenvolvimento da sociedade".

Assim, o valor educacional atribudo ao esporte compreendido como
contedo das aulas perde parte de sua fora no processo educativo se levarmos em
conta a necessidade que h na Educao em reverter alguns dos valores sociais que,
at ento, outra coisa no fizeram seno perpetuar a ordem vigente.
No entanto, no somente questes relativas ao fzer pedaggico da Educao

Fsica escolar colaboram para a sua atual situao. A formao desse profissional, que
80
ir atuar nas escolas da rede oficial de ensino, segundo autores que estudam essa
problemtica, um dos fatores que contribuem para atual a situao desse
componente curricular.
Diversos so os motivos que, reunidos, do o tom Educao Fsica que

hoje presenciamos.
Inmeros so os componentes que contnbuem com o atual estado dessa

prtica educacional. Trata-se, pois, de assunto complexo que demanda a anlise de
diversos fatores socioculturais, tendo em vista sua maior compreenso no decorrer da
composio histrica que reflete sua condio atual.
Esse esforo para urna reflexo sobre os caminhos pedaggicos trilhados pela
Educao Fsica escolar, no que diz respeito a seus objetivos e postura do educador,
teve incio h mais de urna dcada, por ocasio da confirmao da crise na rea
revelada por Medina (1983), alm de outros autores.
Apenas para ilustrao de alguns dos problemas mais graves dessa discusso,
utilizaremos de exemplos que acreditamos exeram a fora da consolidao dos
problemas referentes Educao Fsica aqui levantados.
Na dcada de 80, Medina (1983) j propunha urna revoluo para nossa

cultura, denunciando em sua obra, urna crise segundo a qual sobreviriam novos rumos
referentes ao campo da Educao Fsica e seu papel na sociedade.
81
Essa revoluo cultural proposta por Medina (1983), efetivou-se numa

corajosa denncia a respeito da realidade da Educao Fsica , tornando-se um
chamado para que se comeasse a perceber a necessidade de recuperao do sentido
humano do corpo.
A formao do profissional de Educao Fsica um dos pontos agravantes

do problema. Trabalhos de pesquisa na rea da formao profissional apontam para
um grande nmero de faculdades de Educao Fsica no pas, anunciando o baixo
nvel de preparao e formao desse profissional, uma vez que o crescimento
desordenado
de
escolas
superiores
proporcionou
quantidade
mas
no
necessariamente a qualidade.
Dentre os trabalhos referentes formao profissional destacamos aqui

Carmo (1988), Costa (1988), Oliveira (1988) e Moreira (1988).
Os referidos autores questionam a formao profissional do professor de

Educao Fsica, medida que colocam em discusso objetivos educacionas que esses
professores buscam alcanar, ressaltando ainda a observncia de aspectos de
fragilidade, indefinio e descrdito no que se refere aos objetivos.
Existem nos cursos de formao profissional grades curriculares que tratam a

questo humana dentro de unidades de ensino (anatomia, fisiologia, psicologia) sem
estabelecer a necessria correlao para que ocorra uma compreenso da globalidade
que o ser humano.
82
Nesse sentido, a abordagem sobre o homem se torna compartimentada,

tratando cada rea do conhecimento de sua parte, esquecendo-se, com isso, de
contemplar o homem em sua totalidade.
Esse tipo de formao verificada sem que se vislumbre o ser humano no

contexto social, perdendo-se assim, a oportunidade de alcanar sua compreenso
histrica e os caminhos de sua corporeidade construdas com o auxlio da
antropologia.
Fica em segundo plano, ou simplesmente esquecida, a valorizao de

aspectos afetivos e emocionais do homem dos quais tratam a Psicologia e a Pedagogia
do Movimento.
Nesse sentido, observa Costa (1988, 212): " ... a vivncia do corpo e do
movimento, a compreenso energtica dos seres vivos, a experincia do ldico e a
comunicao interpessoal traro mudanas significativas s percepes do mundo".
Na observao apresentada por Costa (1988) esto contidos todos os

aspectos que contemplam uma educao hurnanizante. No entanto, tal afirmao
revela, na formao profissional, a inexistncia de valorizao ou preocupao
relativas a esses aspectos.
Para que ocorra efetivamente a valorizao desses contedos dentro das

aulas de Educao Fsica, Costa (1988, 212) prope o seguinte ponto de vista: " ...
imperativo a formao de um profissional de Educao Fsica que, vivenciando e
83
percebendo o significado das necessidades sociais de hoje, seja sensvel e competente

para atuar na sociedade de amanh".
Embora em algumas grades
curriculares se encontrem presentes alguns
componentes mais diretamente ligados quilo que nesse estudo denominamos de

formao humana, o esforo de interligao entre elas no ocorre de maneira
satisfatria, deixando a desejar no aspecto da consolidao de uma viso do homem
integral, em seus alunos, futuros profissionais da rea.
Ainda com relao formao universitria no campo da Educao Fsica,

podemos constatar certa tendncia para a maior valorizao da formao esportiva, na
qual a nfase dada s diversas modalidades esportivas praticadas no pas toma grande
espao nas grades curriculares.
Essa observao j fora apresentada por Dalio (1995) que a denominou de

perodo de esportivizao da Educao Fsica, devido formao esportiva que os
professores obtiveram em sua infncia e adolescncia, e que influenciou sobremaneira
seu fzer profissional.
O esporte praticado na escola est diretamente identificado com os valores do

esporte institucionalizado, competitivo e de alto nveL
Nesse sentido, a abordagem feita ao esporte ainda se verifica de maneira

restrita, segundo a qual a formao do atleta de alto nvel mas valorizada que a
pedagogia do esporte, e a reflexo sobre o entendimento do esporte compreendida
84
como prtica social, manifestao cultural, instrumento educativo ou espao de lazer

fica preterida ou esquecida, propagando-se, assim, um modelo esportivo no qual
imperam a seletividade, a excluso e a alienao.
Outro fator que contribui para a atual situao na qual se encontra a

Educao Fsica escolar pode ser atribuda ao pouco valor que essa disciplina possui
junto ao universo escolar.
A constatao dessa realidade pode ser delegada ao entendimento que se

propagou na humanidade no que se refere uma maior valorizao dos componentes
intelectuais em detrimento dos componentes fisicos, em que o teor da educao deve
se basear nos aspectos inteligveis delegando ao esquecimento aspectos fisicos, sem ao
menos se dar conta de que essa educao no cuida somente do fisico, mas, se bem
compreendida e difundida,
abrange tambm aspectos sensveis ou emocionais
relativos corporeidade.
Tal fato destitui a Educao Fsica de respeito e valor por parte de

professores e alunos que passam a v-la como assunto sem importncia, ou coisa
lembrada apenas por ocasio dos festejos do calendrio escolar tais como festas
juninas, desfiles cvicos, campeonatos escolares.
Essa estreita compreenso acerca dos objetivos educacionais referentes

Educao Fsica escolar, e a pouca importncia atn'buda junto ao processo educativo,
contn'buem para sua extino da grade curricular do ensino bsico, tanto quanto para
a diminuio do nmero de aulas no ensino mdio
85
A escassa preocupao com os elementos de valorizao do ser humano, ou

o desleixo com o processo humanizador, ao qual esse componente curricular poderia
estar fomentando e, com isso, contnbundo para o crescimento humano das crianas e
adolescentes que dela participam, representam alguns dos motivos que conferem
Educao Fsica Escolar na atualidade o pouco valor que ela efetivamente tem no
processo educacional e na sociedade, sem que ocorra um consenso a respeito da
importncia de uma nterveno educativa efetiva.
Esses so alguns dos fatores que contribuem de maneira eficaz para uma
crescente desvalorizao desse componente e consequentemente, dos profissionais que
por seu nterrndio atuam na formao social de crianas e adolescentes.
No prximo captulo estaremos adentrando a anlise documental qual nos

propusemos enquanto nstrurnento metodolgico.
Para tanto estar sendo enfocada a Proposta Curricular para o ensno de

Educao Fsica no TI Grau, documento elaborado pela CENP (Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas), rgo oficial da Secretaria Estadual de Educao
que busca apresentar aos professores da rede pblica de ensno do Estado de So
Paulo as normas pedaggicas para o ensino da Educao Fsica escolar.
Esse captulo tambm abordar questes relativas aos componentes ldicos

da cultura, por entendermos ser esse importante agente dentro do processo
pedaggico, para que se alcance uma educao de carter humanizador.
86
CAPTULO m -ANALISANDO PROPOSTAS
3.1. A PROPOSTA CURRICULAR

Nesse ponto do presente estudo cabe
uma anlise que contemple os
contedos e estratgias utilizados para fins educacionais, propagados pela Educao

Fsica por intermdio de seus documentos oficias.
Para esse fim, destacamos a Proposta Curricular para o ensino da Educao

Fsica veiculada por um dos rgos oficiais da Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo, CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), elaborada no
ano de 1992.
Veremos adiante que a proposta do documento oficial aqui analisado,

teoricamente, sustenta Uinit Educao Fsica de carter humanizador, em que as
atividades que se propem se encontram comprometidas com a formao do educando
87
Captulo III - Analisando propostas
A opo pela Proposta Pedaggica da Educao Fsica no II Grau se deve a

dois motivos principais: o primeiro deles que, sendo esse documento o nico
elaborado por um rgo da Secretaria de Educao do estado de So Paulo,
especificamente desenvolvido para o segundo grau, estar apresentando uma
pedagogia e uma estratgia de ensino diretamente vohadas ao adolescente, faixa etria
para a qual esto relacionadas as aplicaes pedaggicas da Educao Fsica desse
estudo. O segundo motivo que justifica a opo pelo citado documento que os
autores consultados para a formulao da proposta se aproximam da filosofia dos
autores das demais publicaes analisadas nesse estudo, os quais apresentam
preocupaes relativas aos caminhos tomados pela educao, tanto quanto pela
Educao Fsica.
A proposta curricular para ensino de Educao Fsica no segundo grau, tem

como objetivo " ... a recuperao da escola pblica e a mellioria da qualidade de ensino
oferecido sociedade", palavras do Secretrio de Educao da poca, Fernando de
Morais. (So Paulo, 1992).
Estudos realizados pela CENP, no ano de 1989, puderam constatar uma

indefinio quanto metodologia adotada pelos docentes da rede oficial de ensino do
estado de So Paulo, em que anlises realizadas pelo citado rgo puderam apontar
para uma seleo aleatria dos contedos programticos, no se constatando dentro
do fazer pedaggico da Educao Fsica, qualquer vinculo entre as atividades
propostas e os objetivos educacionais defendidos pelos professores.
88
Nesse sentido, a Proposta Curricular para o Ensino de Educao Fsica no II

Grau, tem por objetivo apresentar subsdios aos profissionas que atuam diretamente
nas escolas da rede estadual, estabelecendo os contedos mnimos a serem alcanados
pelos alunos no final de cada ano letivo.
Os estudos realizados pela CENP oferecem ao professor de Educao Fsica

a possibilidade de diversificao de sua interveno em sala de aula, sugerindo aos
docentes outras estratgias de abordagem dessas aulas,
que no aquelas
tradicionalmente reconhecidas e por eles utilizadas.
Nesse sentido, a proposta apresenta aos docentes da rea novas

possibilidades de atuao educacional, enfocando questes relativas estratgia de
ensino que at ento no fuziam parte do contedo programtico da Educao Fsica
escolar, tas como discusses relativas ao cotidiano esportivo veiculado pela mdia, a
utilizao de vdeos educativos propostos para reflexo e estudos, dentre outras
formas de intervr atravs da Educao Fsica que at ento se preocupava unicamente
com o movmento corporal vohado para a prtica esportiva.
A Proposta Curricular aponta vrias dificuldades relativas ao cotidiano da

Educao Fsica escolar. Dentre elas, um fator que fortemente contribua para a
evaso dos alunos, relacionava-se ao fato de estar esse componente curricular fora do
perodo normal de aula, ou seja, as aulas de Educao Fsica aconteciam em perodo
diferente daquele das demas disciplinas que compunham a grade curricular.
89
Esse fato acarretava um grande nmero de solicitaes de dispensa por parte

dos alunos que, para assim procederem, amparavam-se na Lei Federal 7692/88, que
procurava adequar horrio de estudo e trabalho para os estudantes adolescentes.
Esse dispositivo legal cuhninou num excessivo nmero de dispensas sem que
a escola tivesse como analisar a validade dos atestados apresentados pelos alunos.
Essa situao pde ser sanada a partir do momento em que as aulas de

Educao Fsica passaram a integrar o mesmo perodo de aula das demais disciplinas
da grade curricular, fcilitando a freqncia dos alunos s mesmas.
A esse respeito cabe o levantamento de algumas questes com relao s

dispensas em massa solicitadas pelos alunos: a distncia entre residncia e escola
certamente contnbuiu para o aumento dos pedidos de dispensa, uma vez que, ter que
ir escola mais de uma vez ao dia representa para as famlias gastos com transporte.
Outro ftor a ser considerado relaciona-se aos contedos da Educao Fsica

escolar, propriamente ditos, que at ento balizavam esse componente educacional.
levando-nos ao questionamento do interesse que esse componente curricular desperta
em seus alunos a ponto de aproxim-los ou distanci-los das aulas. Teria sido o
amparo legal utilizado para que o aluno exercesse uma atividade profissional de fto,
ou teria o aluno se utilizado desse dispositivo da lei para se afstar de aulas que no
contemplavam seus interesses?
90
O presente estudo no tem a inteno de responder indagao formulada,

mas nos utilizamos dela num exerccio de reflexo a respeito dos interesses
provocados pela Educao Fsica escolar em seu corpo discente.
Depois de verificada a situao em que se encontrava a Educao Fsica no

segundo grau, que foi elaborada a proposta que trazia, dentre outras preocupaes,
uma "opo metodolgica" que objetivava uma reflexo sobre a contribuio da
Educao Fsica para a construo do conhecimento, apresentando-se como uma
proposta que educa para a cidadania, superando o conceito da formao esportiva at
ento presente na ao pedaggica dessa rea do conhecimento.
Dentro dessa proposta, verifica-se o reconhecimento dos fins tecnicistas,

pautados por um carter bio fisiolgico regulamentado pelo decreto federal69.450/71
(documento que regulamenta o ensino da Educao Fsica nas escolas), e, que,
segundo denncias do prprio documento analisado, apresenta at os dias atuais
resduos de sua influncia na formao do conceito de Educao Fsica e conseqentes
resultados a serem alcanados por esse componente curricular. Diz o decreto federal
69.450/71 a respeito da Educao Fsica do II grau:
" ... atividades que contribuam para o aprimoramento e

aproveitamento integrado de todas as potencialidades
fisicas, morais e psquicas do individuo, possibilitandolhe, pelo emprego til do tempo de lazer, uma perfeita
sociabilidade, a conservao da sade, o fortalecimento
da vontade, a aquisio de novas habilidades, o estmulo
91
Captulo Ili - Analisando propostas
s tendncas de liderana e implantao de hbitos

sadios". ( Brasil, 1985)
Esse carter utilitarista, veiculado pela lei federal, confere urna viso
mecanicista da Educao Fsica, que valoriza a aptido fisica, ao mesmo tempo em
que apresenta urna viso reducionista do movimento corporal, subestimando a
formao do homem integral, compreendido sob todos os seus aspectos.
Embora teoricamente, o decreto federal69.450/71 aborde o homem de forma

integral, sua real inteno reside no controle social atravs da educao para o
emprego do tempo til do lazer, como forma de manipulao e controle social.
Diante do exposto, podemos observar um ntido esforo por parte da

proposta curricular no sentido de superao dessa viso limitada da Educao Fsica,
apresentando aos docentes da rea um novo entendimento dos fins aos quas, o fazer
educativo do componente curricular em questo tem condies de propiciar.
Nesse sentido, a proposta curricular apresenta aos docentes da Educao

Fsica escolar um novo conceito a respeito dessa rea de atuao, chamando-os para
urna nova viso e postura, que j no mais a do educador do fisico, e defende:
" precso que se tenha urna viso de corpo e das

prticas corporas, esportivas ou no, embasada em urna
concepo de Educao Fsica centrada no humano,
numa perspectiva de transformao social que propicie a
formao de um homem conhecedor e crtico de sua
92
realidade e de seu contexto, capaz de compreend-los e

transform-los"
(So Paulo, 1992, p.l5 ).
Nessa perspectiva, a proposta curricular defende dentro do campo de atuao
da Educao Fsica um trabalho de conscincia corporal em detrimento da
contemplao de aspectos biolgicos, anatmicos, fisiolgicos ou psicolgicos,

transcendendo essas dimenses, observando a importncia de se valorizar questes
relativas aos aspectos cognitivos e emocionais de seus educandos.
Com relao atitude e atuao do profissional da Educao Fsica, a

proposta defende que:
" ... o professor de Educao Fsica no mais aquele

que procura passar tcnicas corporais ou esportivas aos
seus alunos, mas aquele que, atravs delas e em conjunto
com seus alunos, realiza uma leitura critica do mundo,
interferindo
e possibilitando
a interferncia e a
transformao dessa realidade. "(So Paulo, 1992 , p.l6).
O movimento corporal representa o principal elemento educativo do qual a

Educao Fsica se serve, e a proposta curricular, a partir dessa compreenso, busca
utilizar-se desses movimentos para o enriquecimento de seus contedos, que a partir
de
ento se tornam mais abrangentes, porm, sem se esquecer de que esse
componente curricular trabalha a favor do homem e do movimento humano, com o

93
intuito de contribuir para sua transcendncia, para a superao de seus limites e para o
seu auto descobrimento.
Essa viso mais ampla, a respeito do papel a ser desempenhado pela

Educao Fsica escolar, permite ao professor de Educao Fsica, urna abordagem
que contemple aspectos concernentes 'a conscincia corporal de seus educandos,
discutindo com eles questes relativas aos aspectos scio-culturais impregnados no
corpo, possibilitando-lhes a apropriao da cultura corporal, sem com isso perder sua
identidade que se encontra vinculada ao movimento humano.
A filosofia que embasa a Educao Fsica sugerida pela proposta curricular

( 1992, 17) defendida nos seguintes termos:
" ...dar-se- Educao Fsica a verdadeira dimenso que extrapola a sua

mera especificidade, na expectativa da construo de urna sociedade voltada e a
servio do Homem".
A proposta curricular contextualiza histrica e socialmente o adolescente,

apresentando-o ao professor a partir de um enfoque cultural, cognitivo, afetivo e
fisico, ressaltando, porm, a importncia de compreend-lo em sua totalidade humana.
Em assim procedendo, esse profissional estar superando a concepo de Educao
Fsica bio fisiolgica que alicerava sua formao e prtica.
Esse enfoque abrangente do adolescente, abordando-o em sua totalidade

enquanto ser representa importante avano para os fins educacionais que coloca a
94
humanizao como base de seus objetivos, pois verificou-se no captulo anterior desse
estudo, que as escolas de fonnao do profissional de Educao Fsica, ainda
contemplam o homem de modo compartimentado, observando-o e estudando-o de
modo estanque em sua fonnao anatmica, fisiolgica e psicolgica, sem
compreend-lo em sua totalidade
Fundada na teoria Piagetiana, a proposta curricular aponta para uma

perspectiva construtivista-interacionista.
A teoria fundamentada em Piaget defende que o desenvolvimento da criana

ou do adolescente resulta da construo de estruturas mentais que se equilibram
possibilitando a adaptao do indivduo ao meio fisico e social.
Dentro dessa teoria do desenvolvimento, ocorrem divises em perodos

correspondentes s faixas etrias, e o adolescente encontra-se, por sua vez, em um
perodo que corresponde elaborao do pensamento hipottico e s abstraes.
Dessa furrna, segundo a proposta, faz-se importante, para a construo do

conhecimento, a proposio de ativdades de complexidade progressiva, representando
essas ativdades desafios que provoquem o desequihbrio, que, para serem
solucionados, necessitaro de urna reorganizao mental, a qual, por sua vez
corresponde construo do pensamento no educando.
95
Quando o professor apresenta esse embasamento terico, o esporte passa a

ser uma estratgia de ensino bastante rica, mas no a nica, que pode ser utilizado
nessas circunstncias.
Entretanto, para que o esporte se efetive como agente de interveno

educacional, novo entendimento dever permear sua ao, tornando-se instrumento de
ensino atravs dos movimentos que o acompanham, permitindo novas possibilidades
de criao dos mesmos, assim como abrindo discusses a respeito das
problematizaes que uma situao de jogo pode fomentar.
Proposies que levem o aluno a refletir para agir corporalmente, criar,

representar, so tambm estratgias de ensino que contemplam os objetivos da
proposta e possibilitam ao aluno uma tornada de conscincia de suas possibilidades
fisicas e mentais. Tambm nessa proposio, o esporte entendido sob esse enfoque
educacional se torna importante elemento para contnbuir no processo educativo.
Essa conscientizao pode ser entendida como um processo de fonnao da

conscincia crtica, de elaborao mental para a resoluo de problemas, pois, tendo o
aluno a necessidade de criar suas hipteses e abstraes, ele desenvolver, a partir de
seu pensamento, a resoluo das questes propostas pelo professor.
Bett (1991, 127), em sua dissertao de mestrado se utiliza da proposta de

Thomaz acerca de uma revoluo metodolgica na Educao Fsica, possvel em se:
" ... substituindo a elitizao, competio, mecanizao dos movimentos, medio de
performances, passividade do aluno e verbalsmo excessivo do professor, pela
96
criatividade, iniciativa do aluno, aprendizagem por descoberta, ensino individualizado,

tcnicas grupais, expresso corporal e ludicidade.
Dentro dessa perspectiva de atuao da Educao Fsica , em que o corpo e o

movimento humano ocupam lugar central das atenes, diversas so as estratgias ou
maneiras de se intervir junto a ele, e elas se concretizam atravs de atividades at
ento pouco desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica.
Nesse sentido, o componente ldico da cultura tem grande importncia no

fazer pedaggico da Educao Fsica escolar, pois, a partir de sua utilizao, os alunos
adquirem uma postura de espontaneidade que os desarma das posies convencionais
que a sociedade neles desenvolve.
Finalizando a anlise referente proposta curricular, podemos notar no

referido documento o mesmo discurso veiculado pelos livros que compem a
bibliografia referente a esse campo pedaggico, no qual os autores propem uma
prtica educacional desvinculada da prtica essencialmente esportiva e convencional,
dando assim mais nfuse a contedos diversos que possibilitaro uma abordagem mais
profunda do aluno, enfocando questes relacionadas construo do conhecimento
que ele possa elaborar, garantindo-llie maior compreenso de si e da sociedade.
A proposta no desconsidera a utilizao da prtica esportiva no processo

educativo, porm fz isso por meio de novas consideraes, sob um enfoque
pedaggico, utilizando-se do esporte enquanto instrumento educativo para fzer com
97
que seus praticantes reflitam sobre seus diversos aspectos, alm de retirar do esporte
situaes problemas para serem solucionadas pelos alunos.
A proposta educacional analisada, preocupa-se ainda em subsidiar o

professor, apontando sugestes de livros, filmes e atividades para o enriquecimento de
sua interveno educacional.
Tanto os livros quanto o documento aqui analisados, propem uma Educao

Fsica comprometida com o homem integral, conhecedor dos valores de seu tempo,
comprometendo-se, a partir de sua interveno, com a possibilidade de construo de
uma pedagogia que contn"bua para a fonnao de um ser humano consciente e
conhecedor de si, de suas possibilidades de atuao e interveno na sociedade.
Verifica-se na teoria uma proposta educacional comprometida com o ser

humano integral, preocupada com a construo do humano no homem. A Proposta
Curricular para o Ensino da Educao Fsica no II Grau abrange todos os aspectos
que viabilizam a interveno , por parte da Educao Fsica escolar, de uma educao
humanizadora.
Conclunos, assim, ser a Proposta Curricular reconhecido esforo na

tentativa de mellioria da qualidade do ensino de Educao Fsica nas escolas da rede
de ensino oficial do estado de So Paulo, representando importante passo rumo
contemplao do homem integral e, consequentemente, fomentando uma concepo
de Educao Fsica com carter humanizador.
98
Captulo m - Analisando propostas
A proposta curricular apresenta, no entanto, como contedos bsicos de sua

interveno educativa o esporte e a dana, compreendidos como elementos da cultura
corporal, esquecendo-se de mencionar aspectos relativos ao componente ldico da
cultura, os quais permeiam jogos e brincadeiras e que, por serem realizados a partir de
movimentos corporais, tambm devem fazer parte dos elementos que compem a
cultura corporal.
Entendemos que o contingente de atividades que abarcam o universo da

cultura corporal apresenta urna infinidade de outras atividades, alm do esporte e da
dana, e que podem oferecer sua contnbuio para a diversificao das prticas
propostas pela Educao Fsica escolar, sem contudo, descaracterizar sua identidade e
sem perder sua especificidade ainda em construo.
Dessa fonna, estaremos abordando, na segunda parte desse captulo questes

relativas ao componente ldico da cultura, representado por jogos e brincadeiras os
quas, por sua importncia, sero defendidos como parte integrante dos contedos
programticos que compem a Educao Fsica escolar.
3.2. A PROPOSTA LDICA

O fzer educativo que acompanha a Educao Fsica escolar representado
pelo movimento humano e dessa fonna, no tem necessariamente de ser esse
movimento representado pelo esporte.
99
Diversas so, no universo da cultura corporal, as atividades que podem ser

utilizadas no desenvolvimento de uma aula de Educao Fsica escolar, sem que desse
modo se perca sua identidade e especificidade, uma vez que no se estar deixando de
abordar o homem e seus gestos.
O contedo jogo, representado pelos jogos cooperativos, jogos teatrais,

jogos indgenas, jogos recreativos, as oficinas de expresso, dentre outros, compem
uma enorme gama de recursos para novas e diferentes abordagens para as aulas,
tornando-as atuas, diferentes e certamente atraentes aos alunos. Estes, a partir desses
contedos, estaro elaborando um conhecimento corporal, uma conscincia crtica,
desenvolvendo a criatividade, experienciando o prazer que acompanha a atividade
ldica.
O entendimento de jogo, apresentado nesse estudo como sendo um contedo

da Educao Fsica, permeado pela ludicidade, no
significa um simples
entretenimento ou diverso desprovidos de valor educativo.
Os jogos so ensaios de assimilao de experincias atravs do corpo. Ao

formular uma teoria da atividade ldica, Piaget (1986) baseia-se no desenvolvimento
humano a partir de aspectos cognitivos e afetivos, em que sugere a ocorrncia de uma
organizao mental que contnui para uma assimilao do real ao EU.
Em defesa dos aspectos relacionados criatividade propiciados pelo jogo,

Bruhns (1993, 55) afirma: "Numa abordagem mas psicanaltica encontram-se
consideraes entre o EU e as experincias criativas do sujeito, experincias estas
100
surgidas nas atividades ldicas, porque nelas o individuo usa sua personalidade
integral e se descobre".
Segundo a autora, no jogo esto presentes o esttico, o prazer, o belo,

enquanto no esporte o valor que predomina a tcnica, mais relacionada utilidade.
A grande diferena existente entre jogo e esporte, reside no fto de que no

esporte os praticantes tm a necessidade de vencer, acumular pontos, tendo a
obrigatoriedade de se superar constantemente, alm do que, as regras no podem ser
modificadas ou adaptadas por seus praticantes. No esporte existe sempre um
adversrio com quem se joga contra. Em sentido contrrio, o jogo propicia um espao
para a liberdade, espontaneidade, criatividade, provocando o imaginrio e a fantasia
havendo sempre a possibilidade de modificao das regras a fim de que elas se
adaptem s necessidades do grupo. No jogo existe sempre um parceiro com quem se
joga com.
Esses jogos e atividades apresentam em sua essncia forte carga de

ludicidade, o que possibilita colocar seus praticantes em atitude de espontaneidade
para se expressar, criar, questionar e se conhecer.
Desse modo, entendemos que a sistematizao dessas prticas nas aulas de

Educao Fsica escolar poderiam ser tambm motivo de ateno da proposta
elaborada pela CENP, assim como sua discusso e aprofundamento junto aos
professores da rede oficial de ensino do estado de So Paulo, transportando para essas
aulas os elementos da cultura ldica que permeiam tas atividades.
IOI
A observao acima pertinente, uma vez que um dos objetivos do citado

documento oferecer subsdios para o professor atuar junto aos seus alunos.
Quando nos reportamos experincia extra escolar, destacamos quase de

imediato o mundo da brincadeira ou da fantasia, no qual o ldico se manifesta no
comportamento infantil e as crianas carregam-no como bagagem ao ingressarem no
mundo escolar.
No entanto, o que se verifica que essa rica bagagem no consegue adentrar

os muros escolares, pois a escola concebida como lugar de aprender, lugar de coisas
srias, de produtividade, e no de liberdade, de brincadeiras.
Alves (1987, 126) defende que" ... os brinquedos e os sonhos utpicos no

so desafortunados acidentes no desenvolvimento do homem, .. . consistem em
expresses do mais profundos anseios da alma humana".
Partindo dessa concepo de valorizao do brinquedo, fator preponderante

da cultura da criana, e portanto do homem, prossegue o autor (1987, 98)
argumentando em sua defesa: ''Nossa sociedade, dominada que est pelo dogma da
produtividade, o tmulo da criana e, por conseguinte, o fim do brinquedo, j que a
expanso das coisas produzidas e consumidas depende da represso da energia
humana dirigida alegria".
Diante das denncias apresentadas por Alves (1987), podemos concluir que
os objetivos educacionais no atribuem ao desenvolvimento humano o valor desejado,
102
compreendido pelo desenvolvimento das potencialidades pessoais, no relacionamento

do homem consigo prprio e com a sociedade de modo geraL Em outras palavras, no
d conta de contemplar o homem integral, da maneira que se prope em seus
discursos pedaggicos.
Essa constatao ocorre a partir das denncias de negao da bagagem

cultural trazida pela criana ao entrar na escola, bem como pela negao das
manifestaes do ldico que nela se processam, observadas nas denncias dos autores
que compuseram esse estudo, e, principalmente, porque no fuz parte dos objetivos
que a Educao persegue para a formao dos alunos.
Nesse sentido, recorremos novamente a Betti (1991, 156), ao nos apresentar

urna anlise do Mtodo Esportivo utilizado na Educao Fsica escolar: "O Mtodo
Esportivo poderia ter valorizado a ludicidade, ao abrir-se ao esporte, mas a
formalizao, a tecnificao, a busca do rendimento limitaram-na, j que se aderiu ao
esporte de alto rendimento, aproximando-se ento do plo do trabalho".
Dessa forma o autor questiona a maneira pela qual o esporte praticado na

escola, com um entendimento de esporte performance, em detrimento de um esporte
participao.
Essa utilizao do esporte na Educao Fsica escolar vem contnbuir para um

empobrecimento de seus contedos e da pouca valorizao da ludicidade, urna vez
que o esporte performance do qual a Educao Fsica escolar se utiliza est
diretamente relacionado ao trabalho, competio, busca desenfreada da vitria.
103
A partir dos interesses que a escola busca, no existe espao para as

manifestaes ldicas, como tambm para a valorizao desse componente do qual os
alunos se fzem portadores.
A vivncia das experincias com carter ldico apresentam-se como

importante espao para se exercer a criatividade, Taffarel (1985,4) em sua defesa da
criatividade em aulas de Educao Fsica escolar, enftica:
" no ato de criao que entram em jogo capacidades e

habilidades cognitivas, modalidades de percepo,
formas
de
organizao
de
conhecimento
de
reorganizao de elementos. Entrelaadas e inseparveis,

das habilidades esto as motivaes , emoes e
valoraes, tudo isto transparecendo, em uma forma
global, atravs da expresso corporal". (Taffarel, 1985,
p.4).
Do ponto de vista scio-poltico, a autora defende que ao se sentir capaz de

criar, o indivduo se sente capaz de mudar, tranformar, melhorar e esta capacidade
pode contnbuir com o homem tanto no nvel individual quanto no coletivo para a
superao de situaes.
No entanto, denuncia Taffarel, (1985) que as prticas educacionais vem

recebendo duras crticas quando imbem a criatividade do corpo docente e discente
atravs de seus padres imutveis e autoritrios, uma vez que desenvolvem processos
de condicionamento, fzendo com que pessoas que poderiam ser altamente criativas e
originais terminem cedendo a hbitos de adaptao e ajustamento.
104
A autora atribui tal realidade ao fato de que pessoas de fcil adaptao e

ajustamento so mais docilmente manipuladas do que pessoas que criam, inovam,
questionam.
Ao defender urna educao criativa, Taffarel (1985, 11) prope " ... que se
organize um contexto que d aos alunos a possibilidade para que eles se aventurem,
explmem, averigem, expressem, descubram e provem por si mesmos continuando a
agir assim o resto da vida em um mundo em transformaes".
A questo da criatividade na pedagogia educacional, est diretamente

vinculada valorizao da ludicidade que, a partir de sua vivncia, gera novos valores
e a possibilidade de transformaes.
Defendendo urna pedagogia da animao baseada na valorizao do

componente ldico da cultura, Marcellino (1990) apresenta o mesmo conceito referido
por Taffarel (1985) a respeito da criatividade no processo educativo:
"Resistindo, busca a transformao radical da sociedade,

no quanto a um fim colocado, aprioristicamente, que
no se pode prever, inclusive, mas funda-se na crena,
numa ordem social verdadeiramente nova, baseada na
criatividade
como
superao
da
criticidade".
(Marcellino,l990, p.l04).
Para o autor em questo, a pedagogia da animao est ligada criao de
nimo e cobrana da esperana e da alegria
105
Nesse sentido, Marcellino ( 1990, 95) defende a vivncia da cultura ldica no

interior da escola, com a ressalva de que ela no tenha um carter compensatrio, mas
sim como valorizao da cultura da criana e denuncia : " ...a negao do ldico pela
escola, que implica na negao da cultura da criana, contnbuo, no mbito
escolar, para a manuteno do 'jogo estabelecido"'.
Quando o socilogo acima anuncia a necessidade de recuperao do ldico,

refere-se principalmente aos primeiros anos de escolarizao, acreditando que esse
fato possa contribuir para um processo criativo questionador da realidade, porm no
deixa de considerar outros fatores que possam vir a colaborar para "a negao da
lgica dominante da nossa sociedade e para a construo criativa de uma nova ordem
social".
O contato com o ldico favorece a criatividade e d ao homem a

possibilidade de uma viso mais critica da realidade , ao mesmo tempo em que lhe
confere a oportunidade de se expressar de forma mais criativa, uma vez que o remete
a uma posio de espontaneidade.
Dentre os autores que se dedicam a estudos referentes Educao Fsica,

Carvalho (1978) destaca-se por suas idias a respeito de uma educao com carter
humanizador, embora ele apresente, por vezes, um rano moralista e utilitarista
impresso em suas idias.
Esses resqucios moralistas e utilitaristas podem ser detectados quando o

autor fuz a defesa de uma Educao Fsica que se processe no sentido da formao
106
Captulo lii - Analisando propostas
para a iniciao ao mundo do trabalho e vida econmica, alm da formao moral e

cvica.
Mais urna vez podemos detectar os fins funcionalistas e utilitaristas que

permeiam os objetivos educacionais, preparando o aluno para o mercado de trabalho,
para o respeito ptria, em detrimento de fins educacionais que o preparem para seu
auto conhecmento, para o reconhecmento de si enquanto ser emocional.
Se, por um lado, o autor fu.z apologia dos conceitos moralistas com
finalidades utilitaristas e funcionalistas da educao, compreendidos por ele como
fundamentais para serem incorporados pela Educao Fsica (como se na realidade j
no o fossem) por outro lado, ressalta a necessidade de urna Educao Fsica que
contemple aspectos do desenvolvimento global da personalidade, enriquecimento da
percepo esttica e da expresso criadora.
A defesa que o autor fu.z desses aspectos contempla um "agir fisicamente"

que, segundo ele, deve ser compreendido e experimentado pelo aluno.
medida em que a atividade fisica, quer seja voltada para objetivos

esportivos ou recreativos, vai sendo apresentada ao aluno, que por sua vez a executa,
passando a sentir que tais movimentos lhe dizem algo, devendo estar carregados de
significado no aqui e agora o fazer educativo da Educao Fsica passa a ter sentido e
significado.
107
Dessa forma, o aluno passa a compreender que esses movimentos so seus,

lhe dizem respeito, e ele passa a perceber seu poder de criao, construindo e se
expressando por intermdio de sua corporeidade, encontrando seu EU real.
Ao proceder assim Carvalho (1978) prope um novo rumo Educao

Fsica, vinculando-a ao objetivo de dar significado aos movimentos corporas que nela
se processam, retirando-os do vazio ou da inutilidade de gestos.
O autor defende uma postura para o docente de Educao Fsica que pode
ser compreendida como de suma importncia para a transformao de professores do
fisico em educadores verdadeiramente comprometidos com as questes da
corporeidade humana:
"
ser educador criar um clima de relaes humanas em que possam
exprimir os projetos de cada ser em evoluo, situando-os fuce realidade de cada

indivduo, e de todos os indivduos aqui e agora". (Carvalho, 1978, p. 138 ).
Para que o educador se encontre em situao de fomentar o encontro de seus

educandos com a vda, necessrio se fz que ele prprio se permita vvenciar tal
processo, mergulhando em si prprio, questionando-se e questionando a sociedade na
qual se insere, num continuum em que se fua ator e espectador da prpria vda.
Assim sendo, para que tal processo se vabilize, necessrio e fundamental

que haja mudana de comportamento por parte do profissional, no somente no que
diz respeito sua postura, mas principalmente com relao sua atitude.
108
No basta simplesmente inovar na aplicao de mtodos educacionas, buscar

novas estratgias de ensino, incorporando a essa rea do conhecimento novos
contedos, mas, importante se faz repensar a incorporao de urna nova concepo de
sua ao e comprometimento com os fins co limados por sua interveno educacional.
Vivenciar a rica experincia desse encontro humano ou desse questionamento

ntimo propicia ao professor ferramentas bsicas para o incremento de sua interveno
junto queles que devero estar descobrindo as chaves do crescimento humano.
Nesse
sentido,
valorizao
das
manifestaes
ldicas,
sempre
acompanhadas de urna carga de prazer e espontaneidade, vivenciadas a partir de jogos

e brincadeiras, apresenta-se como fonte de resgate do humano no homem que se
perdeu quando este, em sua vida busca do progresso, preteriu a si mesmo.
A compreenso que se faz do componente ldico, na cultura contempornea,

ansiosa pela produo, consumo e lucro, est diretamente vinculada sua total
desvalorizao; por sua vez a vivncia do ldico est condicionada ao prazer, est
vinculada alegria que no significa baguna, porm no significa relao direta com
o produzir.
Dessa forma, o valor educacional a ser atnbudo ao ldico, deixa de ser

considerado, j que aparentemente se apresenta como algo sem importncia para a
construo do homem que a atual sociedade necessita, na tica da sociedade que
valoriza lucros imediatos e da pedagogia educacional cuja taref a construo desse
homem.
109
Nesse sentido, a Educao deixa de contemplar esse homem em todos os

aspectos de seu desenvolvimento humano, para atender s exigncias da sociedade na
qual est inserida.
Embora reconhecido como manifestao cultural, o componente ldico pode

ser relegado a segundo plano, pois no compreendido, pelos segmentos
educacionais, enquanto fator de contribuio para o crescimento pessoal e emocional
dos homens. Noutras palavras, esse componente no percebido como essencial para
a vida do homem nem tampouco se constitue como primordial sua formao,
entendida e veiculada pela escola.
Por abordar questes relativas interveno da Educao Fsica no processo

educacional, as quais iro possibilitar a existncia de um processo de humanizao,
como tentativa de contnbuir com o encontro do homem consigo mesmo e com sua
sensibilidade, esse estudo no poderia se esquecer do resgate do componente ldico
da cultura.
No se trata, no entanto, de atribuir Educao Fsica escolar mais urna

responsabilidade.que, porventura, descaracterize sua interveno educacional.
Trata-se de um entendimento atravs do qual a otimizao dos contedos

pertinentes a esse componente curricular e suas estratgias de ensino, venham
contribuir para o processo de humanizao de seus alunos, propiciando-lhes por
intenndio do movimento humano, objeto central da Educao Fsica, subsdios para o
auto conhecimento para a superao do estado atual, para a transcendncia pessoal.
110
A valorizao desse componente da cultura certamente de grande

importncia no processo de humanizao, urna vez que , ao ser permitida sua fruio,
o homem se coloca em atitude desprovida de disfarces sociais, em situao de
criatividade e espontaneidade e, conseqentemente, mais receptivo e criativo.
Atravs das manifestaes ldicas o homem conquista, ao menos

temporariamente, ou seja, enquanto vivncia tais atividades, a possibilidade de retirar
as mscaras sociais que lhe foram impostas e que ele incorporou ao viver em
sociedade. Mscaras j citadas no incio desse trabalho, quando da abordagem do
corpo e suas formas oprimidas de expresso.
Nesse aspecto, Winnicott (apud Marcellino 1990, 80) afirma: " no brincar, e
somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu
(self)".
Essa descoberta do self, anunciada pelo autor, que oferece a oportunidade

de encontro do homem consigo mesmo, reconhecendo-se e percebendo suas
possibilidades de criao e expresso, tanto quanto de suas limitaes, favorecendo,
assim, o exerccio do auto conhecimento.
A defesa do ldico feita pelos autores citados no presente estudo, constatam

urna estreita ligao entre criatividade e atividade ldica, e nessa relao o educando
tem a oportunidade de vivenciar situaes de se expressar com espontaneidade perante

as atividades motoras propostas, construindo e aumentando seu acervo motor,
111
acumulando subsdios para a formao de seu agir corporal, processando sua

conscientizao e humanizao.
Marcellino (1990,101) muito claro ao afirmar "A vivncia do ldico leva ao

entendimento da gratuidade da alegria, da no relao entre o prazer e o atual
ordenamento institucional que procura entorpecer o corpo, pela organizao,
disciplina e rotina, gerando a incapacidade dos sentidos".
Desse modo, afirma o autor que, ao negar a cultura da criana e os

componentes ldicos da cultura, a escola no fuz outra coisa que no seja dar sua
contribuio para a perpetuao de urna situao domesticadora.
A afirmao acima apresentada pelo autor, est diretamente relacionada s

citaes de Severino (1978) e Morais (1978) quando, no segundo captulo desse
estudo, tratavam das formas de manipulao dos homens atravs de procedimentos
sutis.
Como bem lembra Marcellino (1990), propor a valorizao do ldico, no

significa sua instrumentalizao entendida como ferramenta suavizadora do processo
de aprendizagem, moralizante e de abrandamento do controle.
Nessa perspectiva, a valorizao do ldico na escola no tem como finalidade

o controle do comportamento, nem tampouco est se pregando sua institucionalizao
que, segundo o autor, representaria sua morte.
112
A escola, nessa perspectiva, no compreendida como lugar de

adestramento, fomentadora da adaptao sociedade ocasionada pelo conformismo,
limitada transmisso do conhecimento ou de camuflagem dos sentimentos e
experincias da criana, mas sim um espao de encontro humano, propiciador de
transformaes socias.
113
CONCLUSO
Conclumos esse trabalho acreditando que a Educao Fsica pode ser
considerada um rico espao para disseminao de uma educao de carter
hurnanizador, conforme citaes defendidas pelos autores que compuseram a anlise
bibliogrfica.
No entanto, para que tal situao seja alcanada, algumas questes devero
ser reavaliadas: as posturas e atitudes do docente de Educao Fsica escolar; a
formao acadmica e os princpios que permeiarn essa formao; a vso
esportivizada e biologizada que ainda acompanha os objetivos de alguns educadores; a
concepo de homem e sociedade que esse professor formulou; os objetivos que esse
componente curricular ldico deve atingir junto ao corpo discente.
O perfil do professor de Educao Fsica humanizadora nada tem de

autoritrio e violentador da personalidade do adolescente. Ao contrrio, a principal
postura do educador est na compreenso que esse profissional elabore da necessidade
da livre expresso do jovem.
114
Concluso
Nesse sentido, dever apresentar-lhe em suas aulas o espao propcio para a

estruturao de sua personalidade e liberdade para sua expresso, oferecendo um
clima de segurana propcio para o fluir da criatividade, fomentando a busca de
solues para as questes propostas.
Embora tenhamos apresentado nesse estudo a concepo de urna educao

humanizadora defendida por diversos estudiosos da rea da Educao e Educao
Fsica, pudemos avaliar a realidade na qual se encontra mergulhado o processo
educativo.
Notamos assim que a denncia que os estudiosos da Educao Fsica nos

apresentam em suas obras literrias, relaciona-se ainda com urna concepo
biologizada e de uma esportivizao do referido componente curricular, por parte dos
professores de primeiro e segundo graus.
Os valores do educador, a formao desse profissional e a forte tendncia

esportivizao da Educao Fsica formam o quadro de agentes que fortemente
inviabilizam urna Educao Fsica que contemple os valores de urna educao
hurnanizadora.
A deteriorizao dos processos de humanizao, em conseqncia das
cobranas do mundo do trabalho e da produtividade, refora o quadro acima citado,

contn"buindo
para a
negao
da valorizao
dos contedos
educacionas
humanizadores.
115
Concluso
Propor uma Educao Fsica de carter humanizador requer cuidadosa

reviso desse quadro, acompanhada de mudanas de alguns valores tecnicstas que por
muito tempo permearam as concepes educacionais da rea.
A valorizao do componente ldico na escola e principalmente na Educao

Fsica escolar, utilizado em atividades diversificadas, dentro das especificidades que
esse componente curricular carrega, certamente ser de grande contribuio para a
concretizao de uma educao humanizadora.
Uma interveno de carter humanizador possibilitar que as aulas se

apresentem acompanhadas de mais sentido e contemplem assim os elementos de
fonnao humana, pois que, dessa maneira estar
lidando com o adolescente
desannado das convenes sociais e, portanto, sua personalidade poder fluir de

maneira espontnea e criativa.
Na anlise bibliogrfica pudemos detectar um grande nmero de autores que

defendem uma educao de carter humanizador, ou seja, uma educao
verdadeiramente comprometida com a fonnao do homem integral. Mas tambm
nessa mesma anlise pudemos constatar a denncia desses mesmos autores a respeito
de uma educao que privilegia a fonnao para o mundo do trabalho, ou no caso
especfico da Educao Fsica escolar, a priorizao de contedos esportivizados
voltados para a competio e a fonnao de atletas.
O documento oficial da CENP, aqui analisado, embora aponte importante

avano nas questes relativas aos contedos da Educao Fsica escolar e represente
116
Concluso
uma superao da pedagogia desse componente curricular, uma vez que transcende a
proposio do esporte corno contedo nico, esquece-se de mencionar o valor do
ldico para a superao do atual estgio em que se encontra a Educao Fsica
escolar.
Autores que nos convidam a refletir a respeito da filosofia da educao e

denunciam uma pedagogia que contempla a formao para o mercado de trabalho,
dentro de uma tica funcionalista da educao, defendem a necessidade premente de
valorizao do humano no homem.
Autores que direcionaram as vertentes de seus estudos para o campo do

ldico e da criatividade junto ao processo pedaggico, propem-nos sua valorizao
no processo educativo, no de maneira utilitarista, mas sim no sentido de contnbuio
para a superao do atual estado em que se encontra a prtica educacional, buscando a
transcendncia do homem e a transfonnao da sociedade, sem deixar de lado a
valorizao contedos da Educao Fsica, que no se restringem ao esporte.
Nesse sentido, conclumos esse estudo acreditando que uma nova educao
que apresente em suas vertentes pedaggicas aspectos que valorizem a expresso
humana, est diretamente relacionada valorizao dos componentes ldicos da
cultura, bem corno propicia o exerccio da criatividade nas aulas de Educao Fsica,
incluindo em seus contedos o esporte, mas no ficando restrita a ele.
117
Concluso
Dessa forma, estaremos alcanando um modelo de educao que valoriza e

respeita a expresso do homem atravs de sua criatividade, contribuindo com ele em
sua formao critica, criativa e superadora da sociedade atual.
118
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LIANA ABRO ROMERA

A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA NO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

LIANA ABRO ROMERA

A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

UNlCAMP, como requisito parcial para a obteno do

Orientador: Prof. Dr. Pedro Jos Winterstein.

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FEF

Romera, Liana Abro

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

A CONTRIBUIO DA EDUCAO FSICA NO PROCESSO DE

Autora: Liana Abro Romera

edro Jos Winterstein

Prof. Dr. Nelson C a

E especiahnente minha me Therezinha pelo apoio e pelo amor , fundamentais para a

Aos professores e amigos que acompanharam de perto a realizao desse trabalho.

Especialmente a Nelson Carvallio Marcellino, principal incentivador, desde o incio

entanto, denunciam dificuldades para sua efetivao. Os processos de desumanizao

componentes ldicos da cultura, contnouem para a dificuldade de se atingir a Educao

CAPTULO I- COMPREENDENDO OS TERMOS ........................................... 6

1.1. AS CONCEPES DE HUMAN1ZAO ..................................................... 6

2.1. A EDUCAO NA CONCEPO DOS AUTORES ................................... 49

3.1. A PROPOSTA CURRICULAR .................................................................... 87

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 119

A importncia que o presente traballio atnbui Educao Fsica justifica-se

Apresentamos nesse estudo a inteno de proporcionar, a partir do

por homens conhecedores de suas potencialidades de transfonnao social e capacidade

Conferir Educao Fsica os atnutos acima se deve ao fto de acreditar que

O corpo, suas formas de expressar-se ou reprimir-se, a compreenso que

ocorrendo, por seu

intermdio, a comunicao do homem com a sociedade.

Registramos que se trata de um estudo voltado para a realidade das escolas da

Levando em conta o perodo escolar delimitado para o presente estudo,

Os estudos sobre adolescncia, perodo de desenvolvimento humano que

conhecimento (Psicologia, Sociologia, Antropologia, etc.) procuram aprofundar o

A adolescncia, perodo de descobertas, de explorao do mundo, constitui-se

educao que caminhe ao encontro das necessidades dos educandos

denominaremos no presente estudo de educao humanizadora.

A opo metodolgica para a realizao desse estudo pautou-se na pesquisa

Desse modo foram selecionados para anlise,

livros, dissertaes e teses

publicadas na rea da Educao Fsica, assim como um documento oficial elaborado

No que tange pesquisa bibliogrfica, a opo por sua utilizao teve a

Observamos sempre nos discursos analisados, a preocupao dos autores com

Ao colocar em questo o fuzer pedaggico da Educao Fsica escolar, esse

O primeiro captulo desse estudo consiste na apresentao das concepes

por sua vez, o fuzem

denominaes a respeito da concepo huruanizadora de Educao.

Acredtando que um processo huruanizador relaciona-se diretamente com a

No segundo capftulo estaro sendo analisadas as denncias desses autores

Dessa forma, estaremos analisando no segundo captulo a viso que os autores

O terceiro captulo desse estudo se prope a uma anlise documental, tendo

Para finalizar no terceiro e hirno captulo do trabalho, estaremos enfocando a

1.1. AS CONCEPES DE HUMM'lZAO

Dessa forma, estaremos abordando nesse captulo algumas conceituaes do

Captulo I - Compreendendo os termos

Os autores escolhidos a partir do levantamento bibliogrfico so defensores de

Aquilo que aqui denominamos de processo humanizador, j foi tratado por

Medina (1983) chama de Educao Fsica Revolucionria, Carvalho (1978)

Uma definio filosfica do tenno humanizao de Abbagnano (1982) vem

Captulo I - Compreendendo os tennos

estudo a segunda definio est mais diretamente vinculada ao problema em questo.