Entrer dans l

ecrit du FLE pour les arabophones.

Lacquisition du lien phonie/graphie du fran
cais par les

etudiants irakiens au CUEF de Grenoble

Christelle Berger

To cite this version:

Christelle Berger. Entrer dans lecrit du FLE pour les arabophones. Lacquisition du lien
phonie/graphie du francais par les etudiants irakiens au CUEF de Grenoble. Linguistique.
2013. <dumas-00869806>

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Submitted on 4 Oct 2013

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E NTRER DANS L ECRIT DU FLE

POUR LES ARABOPHONES
Lacquisition du lien phonie/graphie du franais
par les tudiants irakiens au CUEF de Grenoble.

NOM : BERGER
PRENOM : CHRISTELLE
N DETUDIANTE : 18832211

UFR LASSIC
Mmoire de Master 2 Recherche
Mention : Sciences du langage
Spcialit ou parcours : Franais Langue Etrangre
Sous la direction de : CATHERINE FRIER
Anne universitaire 2012 - 2013

Remerciements

En tout premier lieu, mes enfants, Louis et Nathan, qui ont accept de partager leur
maman avec ce projet de recherche, merci pour leur confiance, leur intrt et
leur gestion de ce temps de travail ;

Catherine Frier pour son coute bienveillante, son suivi, sa disponibilit et

ses commentaires bnfiques ;

Dominique Abry pour ses conseils clairs, sa prsence gnreuse,

son soutien continu et son nergie communicative ;

Lynne Franjier, Laura Abou Haidar et Sad Nourine pour leur accueil chaleureux et
leur patience mexpliquer le fonctionnement du systme de la langue arabe ;

tous les tudiants Irakiens des annes 2012 et 2013

qui mont donn envie de plonger dans cette recherche,
Et tout particulirement Moudher, Mohanad, Mohammed, Faris et Furat qui se sont
plis aux contraintes du recueil de donnes avec bonne humeur et sympathie dans le but de
maider amliorer le dispositif denseignement aux arabophones ;

ma mre et ma sur,
pour nos conversations orthographiques et leur aide
dans la ralisation de ce mmoire.

 mes enfants, Louis et Nathan.

toutes les femmes de lettres et de parole qui mentourent.

Chaque langue voit le monde dune manire diffrente.

Federico Fellini

MOTS-CLS

Franais Langue Etrangre/Seconde Orthographe Lien

phonie/graphie Systme orthographique du franais Didactique du FLE - Enseignement aux

adultes Litracie Geste graphique - Phonologie

RSUM

Ce travail porte sur lanalyse des difficults rencontres par un public

dtudiants irakiens au CUEF de lUniversit Stendhal de Grenoble, pour sapproprier le code

crit de la langue franaise. Il rassemble des apports thoriques qui viennent clairer la
problmatique dans des perspectives diffrentes : point de vue technique avec la calligraphie des
lettres du franais, point de vue linguistique avec le systme graphique du franais et sa
comparaison avec le systme de larabe, point de vue psycholinguistique avec la litracie et le
rapport lcrit,

et enfin point de vue didactique avec la conjonction des stratgies

dapprentissage des apprenants avec lapproche pdagogique mise en place par lenseignant. Ces
diffrents

angles

dapproche

construisent

une

image

nuance

de

la

situation

denseignement/apprentissage de lcrit du franais par les tudiants arabophones. Lanalyse

statistique de plusieurs types de production mettant en jeu lencodage et le dcodage du lien
phonie/graphie dfinit plus prcisment les aspects orthographiques traiter en priorit dans le
contexte de ces apprenants irakiens. Ce mmoire aboutit des propositions pdagogiques afin de
faciliter lentre dans lcrit du franais par les pubics arabophones.

Table des Matires

REMERCIEMENTS....................................................................................................................................2
TABLE DES MATIRES ..........................................................................................................................5
INTRODUCTION ........................................................................................................................................8
1

ENTRER DANS LCRIT DU FLE .............................................................................................10

1.1

LE CONTEXTE..................................................................................................................................10

1.2

ENTRER DANS LECRIT DU FLE : ASPECTS TECHNIQUES ..........................................................11

1.2.1

Le geste graphique................................................................................................................11

1.2.2

La gestion statique : latralit et comptences motrices.................................................12

1.2.3

La gestion dynamique : lespace dcriture et la ralisation des formes.....................13

1.3

Le catalogue des formes des lettres arabes............................................................................................13

Les zones de proximit entre criture romane et criture arabe........................................................15

Les zones de diffrences entre criture romane et criture arabe......................................................15

Les similitudes et les diffrences entre lcriture anglaise et franaise............................................15

ENTRER DANS LECRIT DU FLE : ASPECTS LINGUISTIQUES......................................................16

1.3.1

Une relation de transcription...................................................................................................................17

Les units constitutives de la langue orale............................................................................................17

Le franais, une langue difficile entendre..........................................................................................17

La conscience lexicale et la conscience phonmique..........................................................................18

1.3.2

Le plurisystme de Nina Catach.........................................................................................18

Les phonogrammes...................................................................................................................................18

Les morphogrammes................................................................................................................................19

Les logogrammes......................................................................................................................................20

1.3.3

Lorigine des difficults orthographiques du franais....................................................21

Un alphabet inadapt................................................................................................................................21

Le choix dune orthographe historique..................................................................................................22

1.3.4
1.4

Les liens entre langue parle et langue crite ..................................................................16

Les consquences pdagogiques de la polyvalence de notre systme dcriture........23

DE LARABE AU FRANAIS : COMPARONS LES SYSTMES ........................................................24

1.4.1

Le systme phonologique de larabe moderne par rapport celui du franais..........24

Comparaison des systmes consonantiques arabe et franais............................................................24

Comparaison des systmes vocaliques arabe et franais....................................................................28

1.4.2

Le systme graphique de larabe moderne.......................................................................30

1.4.3

Comparaison des systmes graphiques de larabe et du franais et les consquences

pdagogiques.........................................................................................................................31

Au niveau du geste graphique.................................................................................................................31

Sur le plan du contrle spatio-temporel................................................................................................. 31

Sur le plan de lacquisition des graphmes...........................................................................................32

1.5

ENTRER DANS LCRIT DU FLE : ASPECTS SOCIO-CULTURELS ET PSYCHOLOGIQUES ..........33

1.5.1

Les clairages thoriques du concept de litracie ...........................................................33

1.5.2

Litracie et coles coraniques.............................................................................................35

1.6

PRISE EN COMPTE DU PROFIL DES APPRENANTS DANS LAPPROCHE ACTIONNELLE..............36

1.6.1

Profil dapprenant et acquisition linguistique..................................................................37

1.6.2

Quelle mthodologie pour ces apprenants ?....................................................................38

Approches pdagogiques et stratgies dapprentissage......................................................................38

Quelques indices sur les pratiques denseignement en Irak...............................................................39

1.6.3
2

Les diffrentes mmoires en jeu dans lacquisition dune LE........................................41

LA RECHERCHE ..............................................................................................................................43
2.1

LES CONSTATS ................................................................................................................................43

2.2

LE DISPOSITIF DE RECUEIL DES DONNES ...................................................................................44

2.2.1

Des donnes objectives : les rsultats du DELF..................................................................................46

Zoom sur leur vcu dapprenants : quont-ils dire ?.........................................................................47

Mises au point pour laccueil du deuxime groupe dtudiants........................................................48

2.2.2

2.3

Une population retenue de cinq tudiants.........................................................................45

Deux grilles typologiques pour analyser les donnes.....................................................49

Grille danalyse des erreurs graphiques................................................................................................. 49

Grille danalyse des erreurs de dcodage (oralisation de la dicte)..................................................52

LANALYSE DES ERREURS .............................................................................................................54

2.3.1

Les erreurs dominante calligraphique...........................................................................56

Des erreurs de pure forme : ponctuation du texte et formation des lettres.......................................56

Des graphmes trop complexes..............................................................................................................57

2.3.2

Les erreurs dominante phontique..................................................................................59

Erreurs phontiques / erreurs graphiques..............................................................................................60

Analyse du lien phonie/graphie dans la dicte.....................................................................................64

Analyse dtaille des erreurs dominante phontique.......................................................................66

Confusions vocaliques..............................................................................................................................67

Confusions consonantiques.....................................................................................................................71

Erreurs lies la prosodie........................................................................................................................73

Mots oublis...............................................................................................................................................75

Axes pdagogiques pour la stabilit phontique du lien phonie/graphie.........................................76

2.3.3

Les erreurs dominante (ortho)graphique.......................................................................76

Le choix des phonogrammes...................................................................................................................77

Les lettres finales non prononces..........................................................................................................81

Les doubles consonnes.............................................................................................................................86

Llision......................................................................................................................................................87

La gestion de lhomophonie....................................................................................................................87

2.3.4

Synthse de lanalyse des erreurs.......................................................................................87

PROPOSITIONS PDAGOGIQUES...........................................................................................89
3.1

PISTES PDAGOGIQUES ..................................................................................................................90

3.1.1

Trois axes retenus .................................................................................................................90

Construction du lien phonie/graphie en tant que systme..................................................................91

Pour un enseignement constructif et collaboratif.................................................................................92

Pour lauto-correction...............................................................................................................................93

3.1.2

Propositions de tches/activits/exercices pour travailler le lien phonie-graphie en

classe de FLE.........................................................................................................................94

Tche, activit et exercice, quelle diffrence?.....................................................................................94

Exercices ou activits pour travailler la calligraphie...........................................................................97

Exercices ou activits pour conceptualiser les liens phonie-graphie ................................................98

Exercices ou activits pour lire (dcodage).........................................................................................103

Exercices ou activits pour crire (encodage)....................................................................................106

Exemples de tches pdagogiques ou projets actionnels..................................................................108

3.1.3

Pistes de rflexion pour tablir une progression...........................................................111

CONCLUSION.........................................................................................................................................114
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................. 116
INDEX DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES...............................................................................118
ANNEXES..................................................................................................................................................119

Introduction
lorigine de cette recherche se trouve la rencontre entre un public dapprenants, le
groupe des Irakiens , en prise avec des difficults spcifiques et des questionnements
inhabituels dans le contexte du CUEF de Grenoble, et une enseignante de FLE la sensibilit en
veil sur les questions dappropriation du code crit, de par son pass de professeur des coles.
Etre enseignante de franais, que ce soit en FLM ou en FLE, avec un public denfants ou
dadultes, cest btir un parcours denseignement/apprentissage du franais dans toutes ses
dimensions linguistiques et culturelles. Cest transmettre la langue orale et crite comme code et
vecteur commun au service de lexpression personnelle.
Cet enjeu a t particulirement difficile atteindre avec ces adultes arabophones, pour
qui lapprentissage de la langue franaise et la validation du niveau B2 du CECRL tait ltape
indispensable avant laccs la formation universitaire souhaite o lcrit joue un rle
prpondrant.
Les objectifs de ce public taient clairement formuls ds le dpart avec un parcours
entirement pr-tabli. Dj anglophones, ils ont pourtant choisi la France pour finir leur cursus
dtudes. Ils disposaient dun an pour se former en franais et se prparer faire leur Master 2 ou
leur thse en France. Intgrs dans le dispositif habituel des Cours Intensifs du CUEF, certains de
ces arabophones ont cependant rencontr des difficults beaucoup plus marques dans la
production de lcrit, en partie lies lopposition entre les deux systmes dcriture du franais et
de larabe. Leur intgration et la russite de leur parcours ont mis lpreuve linstitution qui a
reconnu la ncessit de mettre en place un programme spcifique complmentaire de cours
centrs sur lcrit. Ce programme ma t confi et ma amene chercher de nouvelles pistes
pdagogiques pour combler les lacunes des tudiants en difficult. Ce mmoire se propose de
formaliser et dapprofondir la rflexion mene dans la pratique pdagogique de ce cours qui sest
droul de janvier juin, en 2012 et en 20131.
partir de lexprience de ce premier groupe, le but de ma recherche est de dfinir des
modalits dintervention pour favoriser lentre dans lcrit du franais des prochains tudiants
arabophones ds leur arrive. Comment caractriser prcisment la nature des obstacles que
rencontrent ces tudiants ? Comment catgoriser les causes nombreuses et varies qui font natre
des erreurs ? Ces erreurs sont-elles occasionnelles ou figes ? Quel parcours pdagogique mettre
en place pour rsoudre les questionnements orthographiques implicites et construire le systme du
lien phonie/graphie du franais. En un mot, comment enseigner lorthographe ce public adulte,
universitaire, arabophone et anglophone en proie des difficults apparemment insurmontables
dans lacquisition de la graphie du franais ? Pour rpondre ces questions, les travaux de
1

Mon analyse des erreurs sest focalise essentiellement sur le recueil des donnes effectu en 2012, mais
lexprience du deuxime groupe en 2013 est venue enrichir la rflexion pdagogique.

plusieurs thoriciens et pdagogues ont apport chacun leur clairage autour des diffrentes pistes
explores, le geste dcriture, la litracie, les spcificits du lien phonie/graphie du franais, la
comparaison entre le systme du franais et celui de larabe, et les dmarches
denseignement/apprentissage du FLE. Ces approches de la problmatique mont permis
danalyser les erreurs produites par un groupe dtudiants lors de plusieurs exercices, mettant tour
tour laccent sur la dimension phonique ou graphique du lien phonie/graphie. Les sources de
confusions ainsi rpertories ont abouti des propositions pdagogiques adaptes aux besoins
particuliers de ce public. Les rsultats de ce mmoire sont destins tre mis en application auprs
des prochains groupes dtudiants arabophones au CUEF de Grenoble. Ltablissement de
principes pdagogiques et dun catalogue dexercices, dactivits et de tches est laboutissement
de cette recherche.

Entrer dans lcrit du FLE

1.1 Le contexte
Le Centre Universitaire dEtudes Franaises de Grenoble (CUEF) accueille des tudiants
de tous horizons venus apprendre le franais selon une des diffrentes formules proposes. Depuis
juin 2011, le CUEF accueille chaque anne un groupe dune quarantaine dIrakiens,
majoritairement professeurs duniversit en Irak dans diffrentes spcialits. Ces tudiants
boursiers bnficient dun partenariat franco-irakien afin de terminer leur cursus de troisime
cycle dans une des universits franaises. Auparavant, ils sont intgrs dans diffrents centres de
langue afin datteindre le niveau requis en franais. Pour la plupart, ils sont anglophones etont
appris langlais pendant une dizaine dannes durant leur scolarit. Ils possdent dj lalphabet
latin dans sa version anglophone. Par contre, ils ne connaissent pas ou peu le franais et arrivent
avec un niveau dbutant ou A1 en franais. Ils disposent dun an pour valider le DELF2 B2.
De juin 2011 juin 2012, le premier groupe a suivi le cursus propos par le CUEF et a
rvl ses particularits. Ces tudiants, pour la plupart quadragnaires, dun haut niveau dtudes,
ont eu du mal sintgrer dans les cours intensifs du CUEF, frquents principalement par de
jeunes tudiants qui ne partagent pas les mmes proccupations. Les Irakiens sont anxieux
davancer dans leur formation et dobtenir le DELF B2, ssame pour luniversit franaise. Ils
sont spars de leur famille (femme et enfants) et cherchent les faire venir. Leur changement de
statut, de professeur tudiant, drudit dbutant, de chef de famille solitaire, de notable
tranger, de sujet communiquant sujet incapable de communiquer en franais, les place dans une
situation de fragilit destabilisante. Tous ces facteurs les incitent rester entre eux et freinent
louverture vers la culture daccueil. La situation dimmersion devrait pourtant favoriser
lacquisition de la langue, mais elle semble trop anxiogne pour fonctionner de manire positive.
Les cursus habituels ne donnant pas les rsultats attendus, un cours de perfectionnement
a t mis en place partir de janvier 2012 pour complter les apports des cours intensifs sur le
plan phontique et orthographique. Jen ai t charge et je me suis ainsi engage dans ce
processus de recherche et dexprimentation pdagogique.
Lobjectif de ce mmoire est didentifier et danalyser les obstacles lacquisition du
systme graphique du franais afin de proposer une rponse pdagogique adapte au contexte
spcifique de lenseignement/apprentissage du franais ces tudiants arabophones adultes. Dans
cette optique, lentre dans lcrit du franais est clairement envisage sur le plan de la matrise du
lien phonie/graphie.
2

Diplme dtudes en Langue Franaise.

10

Les fondements thoriques de cette recherche sont articuls autour de quatre grands ples :
-

Les aspects techniques de lcriture renvoient la matrise du geste graphique.

Les aspects linguistiques dcrivent la complexit intrasystmique du lien phonie/graphie en

franais, mais aussi les diffrences intersystmiques qui peuvent gnrer des confusions dans
la discrimination, la prononciation et la graphie du franais.

Les aspects socio-culturels et affectifs recouvrent le statut de lcrit dans la culture dorigine
et les reprsentations de lcrit et le sentiment dinscurit linguistique n de la situation
particulire de ces tudiants.

Les aspects cognitifs approchent les difficults nes de la rupture entre les dmarches
dapprentissage utilises en France et celles que ces apprenants ont vcues dans leurs
apprentissages linguistiques prcdents, quil sagisse de leur langue de rfrence (larabe) ou
de la premire langue trangre apprise (en gnral langlais).

1.2 Entrer dans lcrit du FLE : aspects techniques

Pour devenir sujet scripteur en langue trangre dont lalphabet est diffrent de la langue
dorigine, il faut avant tout acqurir la matrise dun geste technique. Les apprenants adultes
crivent dj dans leur langue dorigine, base sur lalphabet arabe, et en anglais, bas sur
lalphabet latin. Lcriture dune nouvelle langue base sur un alphabet diffrent de celui de la
langue dorigine implique la ralisation de nouveaux gestes pour la formation de lettres.
Lacquisition des comptences techniques ncessaires lacte dcrire est un pr-requis pour
entrer dans lcrit de la langue cible. Le geste graphique se compose dun ensemble doutils dont
lapprenant a besoin de manire automatise. Si la ralisation de la trace crite monopolise la
conscience cognitive, la mmoire de travail, lattention, celles-ci ne sont pas disponibles pour
percevoir le sens de lcrit au fur et mesure de son droulement. En dautres termes, lenjeu est
que lacte dcrire ne soit pas un obstacle lapprentissage. Il doit se pratiquer avec une aisance et
une rapidit suffisantes pour le scripteur et le texte produit doit tre lisible pour le destinataire.
Pour Danile Dumont (2008:13), lapprentissage de lcriture vise donc la mise en place des
automatismes qui installeront le geste dcriture dans linconscient cognitif, librant ainsi lesprit
pour la conception des ides coucher sur le papier. Certes, les apprenants irakiens connaissent
dj lcrit de langlais, mais on peut se demander si cette capacit est suffisamment automatise.
De plus, la comparaison entre les graphies de langlais et du franais font apparatre des
diffrences qui peuvent gnrer des obstacles.

1.2.1

Le geste graphique
Par criture , on comprend soit le style, la langue utilise par lcrivain, soit le geste

graphique dans son aspect matriel. Cette deuxime acception recouvre deux dimensions
11

diffrentes. Lcrit en tant quaction en cours de ralisation implique la gestion dynamique de

lespace graphique (2008:13), cest--dire un geste scripteur mettant en jeu plusieurs organes
pour former les lettres. Lcrit dans son aspect fini se caractrise par des paramtres physiques
qui composent ce que Danile Dumont (2008:12) nomme la gestion statique de lespace
graphique :
-

une orientation horizontale et un sens de droulement de gauche droite pour les

critures latines, de droite gauche pour lcriture arabe,

lespacement rgulier entre les lettres et entre les mots,

une dimension rgulire des lettres, qui se positionnent dans trois zones (mdiane pour
les petites lettres, zone des hampes pour le dveloppement au-dessus de la zone
mdiane, et zone des jambages en-dessous de la ligne). Les rapports de proportion entre
ces trois zones sont dtermins.

la verticalit de laxe des lettres

Lcriture est le produit dun geste. Pour tre accompli correctement, ce geste doit tre
dcompos. Il met en jeu simultanment quatre comptences fondamentales qui doivent faire
lobjet dun apprentissage spcifique et parallle.

1.2.2

La gestion statique : latralit et comptences motrices

La latralisation concerne le choix de la main scriptrice et le sens de lcriture.
Le reprage de la latralit naturelle dun enfant se fait par des tests rpts qui

ncessitent une attention particulire pour dtecter quelle main est la plus habile. En principe,le
choix de la main scriptrice est dj fait pour les apprenants adultes visant acqurir une nouvelle
langue latine. Cependant, la religion musulmane dvalorisant lusage de la main gauche, il est
possible de rencontrer des gauchers contraris parmi les apprenants arabophones. Pour lcriture
latine, allant dans le sens gauche-droite, lcriture de la main gauche prsente un inconfort que
lon retrouve pour lcriture arabe, allant dans le sens droite-gauche, par les droitiers. Le scripteur
rapproche peu peu son bras contre le corps dans un mouvement bloquant au lieu de lcarter
dans un mouvement libratoire. La disposition de la feuille peut minimiser cet inconvnient.
Le changement du sens de lcriture ncessaire entre les langues arabes et les langues
latines impose une gymnastique cognitive qui reviendrait en quelque sorte sexercer crire en
miroir. Ce mcanisme neurologique est diffrent de ceux en jeu dans lacquisition premire du
geste dcriture et pourrait gnrer ou renforcer des erreurs dans la formation des lettres, des
confusions entre les lettres miroir voire des inversions de lettres dans les mots. Lanalyse des
copies des tudiants pourra confirmer ou non cette hypothse. Il est possible nanmoins daffirmer
dores et dj que leffort cognitif ncessaire linversion du sens de lcriture mobilise lattention
sur le geste graphique. Les habitudes scripturales doivent sinverser et sautomatiser dans
linversion afin de librer lattention consacrer la graphie des mots. Nos tudiants tant
12

familiers avec langlais depuis lge de 12 ans, on peut supposer quils ont acquis une aisance
certaine avec le sens de lcriture. Cependant la contradiction entre ce systme et le systme de la
langue dorigine peut causer des interfrences au niveau du sens dcriture, justement du fait de
labaissement du contrle dans lautomatisation du geste.
Le geste graphique ncessite une mobilit souple des organes qui entrent en jeu. Pour une
tenue correcte du crayon, il faut pincer entre la pulpe du pouce et le ct du majeur au niveau de la
dernire phalange pour maintenir solidement loutil. Lindex le guide. La position de la main doit
librer les doigts et supprimer toutes les contractions inutiles. Elle se place dans le prolongement
de lavant-bras, le stylo tenu dans le mme sens, et le poignet en support sur la feuille. Le coude et
lpaule ne sont impliqus que pour le dplacement du bras pour la progression de lcriture et
pour le retour la ligne. La posture gnrale ni trop rigide, ni trop avachie, doit autoriser la
motricit recherche tout en vitant toute tension inutile. Ces comptences qui peuvent sembler
dj acquises par les apprenants adultes, ne le sont en vrit par toujours et sont affaiblies par
linversion de latralit et la perte des automatismes dans la nouvelle langue crire.
La latralit et les comptences motrices dterminent la capacit physique et
psychomotrice du scripteur raliser le geste graphique. La gestion de lespace dcriture et la
dynamique de ralisation des formes de lcriture mettent en uvre respectivement des
comptences visuo-spatiales et kinesthsiques.

1.2.3

La gestion dynamique : lespace dcriture et la ralisation des formes

Le changement dalphabet impose une refonte complte du catalogue des formes, des

gestes et plus largement des automatismes mmoriss pour la L1, en loccurrence larabe. Il sagit
de rapprendre, de mmoriser et dautomatiser le sens de droulement, un nouveau rpertoire de
formes (tracs, dimensions, modulations) et de nouvelles rgles denchanement et despacement.

Le catalogue des formes des lettres arabes

Lalphabet arabe se compose de 28 lettres. Mais bas sur lalphabet phnicien,dont il est

le plus direct descendant, il ne dispose que dune quinzaine de caractres. Cest pourquoi la
distinction des lettres se fait par des signes diacritiques, placs sur ou sous le caractre.

Lcriture arabe est une criture cursive. Pour les lettres attaches, le lien se fait par un
trait horizontal plein (alors quen franais cursif, les attaches sont des traits dlis). La prsence de
ce trait entrane une variation de la forme de la lettre suivant sa position dans le mot. La lettre,
place en fin de mot, possde une forme particulire, directement issue de la forme de la lettre
isole, alors quau dbut ou lintrieur du mot, la lettre scrit sous une forme simplifie pour

13

garder lunit horizontale du mot. Lalphabet arabe, dans le tableau3 ci-dessous, distingue quatre
formes de base diffrentes, mais qui en rgle gnral, se rpartissent en deux formes principales :
une forme pour la lettre en position initiale ou mdiane et une forme pour la lettre finale (les deux
formes supplmentaires dcoulant de ces formes de base auxquelles sajoute le trait de ligature).

Tableau 1 : Les diffrentes formes des lettres de lalphabet arabe

Certaines lettres ne peuvent pas tre lies aux lettres qui les suivent :

Certaines lettres ont une forme initiale et mdiane diffrente:

http://tijoustephane.pagesperso-orange.fr/web%20arabe/01-%20alphabet%20arabe.htm, consult le 23 avril

2013

14

Les voyelles, brves ou longues, peuvent tre notes sous la forme de signes diacritiques.

Les zones de proximit entre criture romane et criture arabe

Comme le franais, larabe est une criture cursive dans laquelle les lettres sont attaches

( lexception de certaines lettres comme lalif qui ne sont jamais attaches la lettre qui suit).
Mais, contrairement au franais, larabe est une criture lie, dans sa forme manuscrite comme
dans sa forme imprime. Si lcriture arabe ne comporte pas de majuscules, elle utilise nanmoins
une variation de la forme de la lettre selon sa place dans le mot. En fin de mot, ou en position
isole, la lettre sera graphie sous sa forme complte, alors quelle lest sous une forme simplifie
lorsquelle doit se lier une lettre suivante, cest dire au dbut ou lintrieur dun mot.

Les zones de diffrences entre criture romane et criture arabe

Dans lcriture arabe, la largeur des lettres est variable selon que la lettre est isole ou

enchane dautres. La largeur est donc plus significative en arabe quen franais, puisquelle est
ncessaire la lisibilit de certaines lettres, ce qui nest pas le cas pour les caractres latins, qui
supportent bien les rtrcissements et tlscopages.
Lcriture latine distingue lespacement entre les lettres et lespacement entre les mots,
mais avec une rgularit pour chacun deux. Lcriture cursive, aussi appele, criture en
attach lie les lettres entre elles. Seul lespace inter-mots apparat alors.
Certains caractres arabes ne peuvent pas tre lis. Un espacement lintrieur mme du
mot peut donc apparatre qui gnre une discontinuit, qui pourra tre retrouve dans la graphie du
franais par les arabophones.

Les similitudes et les diffrences entre lcriture anglaise et franaise

Les apprenants irakiens ont dj appris lalphabet latin pendant leur tude de langlais.

Lalphabet est commun aux deux langues, avec le mme ordre et le mme nombre de lettres.
Lcriture prsente cependant des diffrences. La graphie manuscrite attache nexiste pas dans
les pays anglo-saxons qui utilisent une transposition des caractres dimprimerie. Certains
caractres sont forms vraiment diffremment du franais, cest le cas des chiffres 1, 4 et 7 (source
de bien des confusions entre franais et anglais) et des lettres f, t, q, l

D
15

De plus, nous navons pas connaissance de la manire dont cet alphabet latin a t acquis
dans le parcours scolaire en Irak. Il est possible quil subsiste des problmes de ralisation au
niveau du geste graphique et des tensions physiques lors de la pratique dcriture. Enfin, le
rinvestissement de cet alphabet second dans une langue trangre tierce peut raviverles obstacles
lautomatisation des gestes.

1.3 Entrer dans lcrit du FLE : aspects linguistiques

La dcouverte du code crit du franais fait merger des difficults inhrentes au systme
lui-mme. Il convient donc de dcrire et caractriser les principales caractristiques du code crit
du franais et les liens quil entretient avec la langue parle. La complexit du lien phonie/graphie
en franais est renforce par la confrontation avec le systme de la langue dorigine. La
comparaison entre la langue franaise et la langue arabe nous renseigne sur les zones de
proximit, facilitant dans la dmarche dapprentissage, et les zones de divergence susceptibles de
gnrer des obstacles.

1.3.1

Les liens entre langue parle et langue crite

La comptence de communication peut se raliser indiffremment dans la langue parle

ou la langue crite. Les liens qui unissent ces deux systmes sont indniables puisquils permettent
un sujet-communicant de sexprimer dans une mme langue. La linguistique gnrale a
toujours jug minemment suspecte la reprsentation de la langue par lcriture Lcrit nest
pas quivalent au langage parl. (Jean-Charles Rafoni, 2007:81)
Selon Saussure, langue et criture sont deux systmes de signes distincts. Lunique
raison dtre du second est de reprsenter le premier. Lobjet linguistique nest pas dfini par la
combinaison du mot crit et du mot parl. Ce dernier constitue lui seul cet objet. (cit par JeanCharles Rafoni, 2007:81). Il affirme ainsi la primaut de loral sur lcrit,primaut qui ne tient pas
seulement lantriorit chronologique dans lhistoire humaine ou dans le dveloppement
individuel. Elle se fonde sur la nature mme du signe linguistique qui se rfre au signe vocal et
subordonne le signe crit dans une relation univoque de dpendance.
Saussure dfinit le signe linguistique comme une entit psychique deux faces (cit
par Jean-Charles Rafoni, 2007:82) qui relie limage acoustique du mot un concept, cest dire
la reprsentation mentale du rel. Nous sommes bien ici dans lordre symbolique du langage et le
signifiant phonique est indissociable du signifi.
Le signe crit, lui, reprsente le signe linguistique et ce faisant, il redouble la fonction
symbolique du langage. Il est le signifiant dun signe. Il ne permet au lecteur daccder au sens
quen activant limage acoustique du mot quil reprsente. Ainsi, le mot crit entretient un rapport
particulier avec laspect phonique du signe linguistique.
16

Une des consquences directes de ces apports thoriques de la linguistique est que
lentre dans lcrit ne peut se faire que sur la base dun lexique mental oral constitu
pralablement.

Une relation de transcription

Le signe crit reprsentant le signe oral, la premire relation qui stablit entre ces deux

systmes relve de la transcription, comme le montre Agns Millet4 (1992), pour qui transcrire
est la premire fonction de loutil criture. Le rapport des lettres et des sons a t en particulier
analys et dcrit par Nina Catach. Ce lien phonie/graphie est au centre de cette recherche.
Passer de loral lcrit suppose dans un premier temps dtre capable de segmenter la
chane parle afin den isoler les units constitutives, units phonmiques et units lexicales.

Les units constitutives de la langue orale

Lcrit est la reproduction des phonmes (par les lettres) et des monmes (par les mots

spars) selon la nomenclature dAndr Martinet (1978). Or cette double articulation est
inaccessible, tant quon ne la voit pas lcrit. Cest lcrit qui larend visible.
lcoute, on peut identifier des syllabes, des groupes rythmiques ou des groupes
syntagmatiques, dlimits par laccent oxytonique. Ainsi, la segmentation de la chane crite,
marque par des espaces fixes entre les mots, ne correspond pas celle de la chane parle, qui
seffectue, en franais, par des groupes de souffle ne respectant pas ncessairement la frontire des
mots. Ce phnomne cre des difficults pour lapprenant qui entre en contact avec lcrit.

Le franais, une langue difficile entendre

La langue parle tant par dfinition moins fige que la langue crite, plusieurs

phnomnes rendent difficile la segmentation de la chane parle.

Laccent oxytonique (accent de fin de groupe de mots) dplace laccentuation dun mot
lautre selon sa place dans la phrase. Il en va de mme avec lintonation expressive ou
linguistique. Ces diffrentes accentuations modifient le profil sonore. (Ex : une petite iflle une
petite fille rousse).
Les phnomnes de liaison et denchanement rendent instable la frontire entre les mots.
Cest pourquoi la dlimitation des units lexicales pose parfois problme. (Ex : un nain connu!
un inconnu).
La discrimination phonologique se heurte enfin llision et la chute de certaines lettres
en fin de mot ou en position intervocalique (chute du e, chute du r) qui va de pair avec le

Agns Millet analyse trois types de relations entre loral et lcrit. La relation de transcription tablit le lien
entre signe oral et signe crit. La relation de transposition transcrit le discours oral en ladaptant aux rgles typologiques
des textes crits. Enfin, la relation de translation donne son autonomie lcrit et laffranchit de la linarit du discours
oral pour exploiter pleinement lespace graphique (pour des calligrammes par exemple).

17

phnomne dassimilation rgressive, qui assourdit ou sonorise la prononciation de certaines

consonnes en fonction de leur environnement consonantique. (Ex : je sais[js] devient [Hs]).

La conscience lexicale et la conscience phonmique

partir de ces constatations sur le systme phonologique du franais, des tudes menes

par J.P. Chevrot (1992) et A. Bentolila (1976, cit par Jean-Charles Rafoni 2007:94-98) viennent
appuyer lanalyse de Rafoni. Les deux chercheurs montrent que la conscience lexicale, cest
dire la capacit segmenter la chane parle en monmes porteurs de sens, ne survient quaprs la
dcouverte de la segmentation crite, avec la prise de conscience de la forme fige du mot crit.
Auparavant, la conscience smantique opre au niveau des groupes rythmiques ou
syntagmatiques. De mme, la segmentation de la chane orale porte sur la syllabe et non sur le
phonme. Cette unit sonore minimale est abstraite et nest pas perue par lenfant non encore
alphabtis. Les consonnes en particulier ne sonnent quavec une voyelle. La conscience
phonmique autant que la conscience lexicale sont des pr-requis pour lapprentissage du code
crit du franais.

1.3.2

Le plurisystme de Nina Catach

La langue crite se compose dun ensemble complexe de signes, que Nina Catach

(1978:52) nomme des graphmes (compos dune ou plusieurs lettres et/ou de signes
diacritiques) et qui remplissent diffrentes fonctions.

Les phonogrammes
Lossature du franais crit est 80% phonographique, ce qui confirm que le systme est

majoritairement organis autour de la transcription de loral. Cependant, la correspondance

phonie/graphie nest pas bi-univoque. Un phonme peut tre transcrit par plusieurs graphmes, et
un graphme peut lui-mme correspondre plusieurs phonmes. Ainsi, le son [k] peut scrire
avec les lettres c ou k ou avec les digrammes qu ou ch. Mais la lettre c peut tre
prononce [k] ou [s] selon son environnement vocalique. De mme, le digramme ch peut
prendre deux valeurs phoniques : [k] ou [H].
lcrit, les digrammes et les trigrammes invalident la valeur phonique des lettres qui les
composent. De plus, linstabilit de la frontire syllabique fait que lenchanement des lettres
ralise parfois un digramme, parfois un enchanement des valeurs phoniques simples. (a+n =[B]
dans banque, mais [an] dans banane).
Nina Catach a rpertori 130 phonogrammes pour transcrire 33 phonmes. Cette
prolifration des graphies possibles pour un mme phonme rend le systme trs opaque pour les
apprenants. Cependant, le filtre de la frquence permet de rduire le rpertoire phonographique
courant une quarantaine de graphmes, qui couvrent 80% 90% de lossature phonmique du
franais.
18

Les morphogrammes
La chane crite ne transcrit pas seulement les phonmes. Certains graphmes sont

chargs de transmettre un supplment dinformation qui parle la pense sans passer par le son.
(Jean-Charles Rafoni. 2007:132) Dans le groupe nominal les petits chats, les s en fin de
chaque mot sont des marques du pluriel, le t de petit renvoie petite et le t de chat lie ce
mot aux autres mots de la mme famille (chatte, chaton, chatire). Les morphogrammes
couvrent les graphmes de dsinence et de flexions verbales, (on parle alors de morphogrammes
grammaticaux) et les graphmes de prfixe et suffixe (ils sont alors qualifis de morphogrammes
lexicaux).
Les morphogrammes lexicaux indiquent lappartenance dun mot une famille de mots
absente du contexte de lecture. (J.C. Rafoni, 2007 : 133) Ils entretiennent un lien visuel (et
inconsciemment phonique) avec les mots drivs. Ces morphogrammes sont prononcs ou non,
mais maintenus dans la graphie en tant que marques de srie ou de sens. (Nina Catach, 1978 : 53)
En ce sens, lappellation de lettres muettes est inapproprie. Se rfrant au lexique mental, ces
graphmes activent les signifiants dans une zone de proximit linguistique... Lire des lettres
muettes, cest faire lexprience qui consiste, par le fait mme de lindissociabilit du signe, ne
pouvoir dtacher dans les mots la parent smantique de la parent acoustique. (J.C. Rafoni,
2007 : 134). Ce lien est plus ou moins troit ou stable (Catach parle de contrle troit ou lche)
et certains mots chappent la rgularit, comme numro qui se drive en numroter, ou
tabac en tabagie. Cependant du point de vue pdagogique, les rgularits du systme des
morphogrammes lexicaux sont suffisamment productives pour tre enseignes comme outil de
matrise orthographique.
Contrairement aux prcdents, les morphogrammes grammaticaux ne sont pas
permanents dans la graphie des mots. Leur apparition est soumise aux rgles denchanement
syntaxique. Les morphogrammes grammaticaux couvrent lensemble des marques du genre, du
nombre et des flexions verbales. Le systme se partage entre marques portes par le groupe
nominal et marques portes par le verbe.
Les marques du genre concernent principalement le groupe nominal (le groupe verbal
seulement pour les accords du participe pass dans les temps composs). Lopposition fminin /
masculin peut tre perue loral par des oppositions lexicales (soeur/frre) ou par des oppositions
phonologiques (petite/petit) (notons alors que le e qui apparat lcrit nexiste que pour faire
sonner la consonne qui le prcde). Mais pour les formes homophones comme amie / ami,
lopposition est purement graphique.
Les marques du pluriel sappliquent au groupe nominal et au verbe. Dans le premier,
elles ne sentendent en gnral quau niveau du dterminant (opposition entre le/les ; du/des) et
dans les cas de liaison (les petits enfants). La dsinence du pluriel au niveau du verbe se ralise
avec des marques diffrentes (ils chantent), qui sont la plupart du temps non prononces mais
19

peuvent se matrialiser par un changement de radical surtout consonantique, mais parfois aussi
vocalique, qui sera distinctif loral (ils vivent). Jean Dubois (1967) a tabli cette classification
des verbes franais par la base orale, avec la distinction base+dsinence.
Les flexions verbales varient en fonction du mode, du temps, de la personne et de
laspect du verbe, produisant ainsi un trs grand nombre de formes verbales diffrentes.
Graphiquement, la morphologie du verbe se trouve affecte au niveau du pronom personnel sujet,
du radical et de la dsinence. Jean-Charles Rafoni (2007:135) ajoute que cette surabondance de
marques grammaticales qui ponctuent la chane crite parasite dautant plus lalecture qu loral
80% des formes verbales employes sont homophones (je chante, tu chantes, il chante, ils
chantent). La complexit de cette morphologie flexionnelle du verbe se rvle tre un obstacle
majeur dans l'appropriation du franais par un locuteur tranger et en particulier pour des
apprenants arabophones. En effet, la morphologie verbale de larabe est beaucoup plus simple
quen franais et elle sappuie sur une base diffrente : laspect qui est le plus significatif dans la
conjugaison. Les formes verbales se partagent entre deux aspects : laspect accompli qui couvre le
champ de lachev et laspect inaccompli qui transcrit linachev. Laspect accompli correspond
au temps du pass compos en franais. Cest le temps de rfrence des verbes arabes.
Linaccompli, qui a une valeur de prsent, se dcline en deux modes : lindicatif et lapocop, qui
correspond limpratif du franais. On peut donc dire quil y a seulement 3 conjugaisons en
arabe, laccompli, linaccompli et limpratif. Par ailleurs, on retrouve en arabe une conjugaison
sur 10 personnes (je, tu masculin et tu fminin, il et elle, nous, vous masculin et vous fminin, ils
et elles). Le vous de politesse nexiste pas en arabe. Et en gnral, les pronoms sujets ne sont pas
utiliss, sauf pour marquer linsistance. Les temps franais du futur, du futur antrieur et de
limparfait sont exprims en arabe en ajoutant un auxiliaire la forme verbale inaccomplie.
Linaccompli peut aussi servir exprimer la ngation de laccompli. On peut retrouver une forme
de plus-que-parfait construit avec lauxiliaire tre laccompli et la forme du verbe laccompli.
Les verbes peuvent de plus prendre des formes diffrentes pour exprimer la voie passive, ou
diffrentes valeurs de la transitivit. On compte au total 10 formes verbales diffrentes en arabe,
dont seulement trois se dclinent en tant que conjugaison variant selon les personnes sujet.

Les logogrammes
Les logogrammes sont des mots dont la graphie spcifique permet de diffrencier des

homophones pour en faire merger le sens. La codification de lorthographe par les grammairiens
a eu le souci de lever graphiquement les ambiguts de lhomophonie. La majorit des nombreux
homophones du franais ne sont pas homographes. Le recours des signes diacritiques (a / ),
des lettres plus ou moins tymologiques5 (compter/conter poids/pois), permet dactiver la
fonction distinctive des logogrammes. Cette fonction logogrammique concerne surtout des mots
5

Certaines graphies inspires du latin sont dailleurs errones, commepoids, qui ne vient pas de pondus mais
de pensum. (Marina Yaguello, 1990:23)

20

monosyllabiques, des mots grammaticaux et certaines sries lexicales haute frquence (faim/fin,
verre/vert, voie/voix). Cette catgorisation en logogrammes couvre ainsi des ralits diffrentes,
et il me semble que seul le recours des signes diacritiques pour distinguer des homophones tels
que la et l relve des marques graphiques logographiques. Les autres modes de distinction
sont lis des origines tymologiques (le x de voix qui le distingue de voie provient du latin
vox) ou des morphogrammes lexicaux (faim ! famine). La pertinence de cette catgorie peut
tre discute car elle regroupe des mots aux caractristiques varies. Elle est nanmoins
intressante du point de vue didactique puisquelle met laccent sur limportance du phnomne
de lhomophonie en franais qui dpasse la frontire des mots pour englober des productions
syntaxiques telles que la en concurrence avec la et l par exemple. la suite de Jean-Charles
Rafoni, on peut prconiser un enseignement global des mots-outils pour qui lanalyse
phonographique ne serait pas productive. Par contre, il sera plus efficace de comprendre la graphie
de faim, par sa relation avec famine que par opposition avec fin. La prsentation du dterminant
des qui, de fait peut tre mmoris comme un mot-outil, sera plus productive si lon repre la
fonction morphographique du s final, qui permet de rapprocher ce mot de la longue srie des
dterminants pluriels (mes, tes, ses, les, ces,). Il sera galement ncessaire dtudier la graphie
es comme un des digrammes chargs de transcrire le son [] dans les mots monosyllabiques en
opposition aux deux morphogrammes muets e et s en finale des mots. (opposition phontique
entre les et tu parles, tes et des portes) . Lapproche pdagogique de lorthographe par
les logogrammes doit donc tre utilise avec discernement. Elle peut cependant expliquer le rle
diacritique (et non acoustique) de certains accents (tel laccent grave sur le ). Cest pourquoi,
mme si cette catgorisation sera dune utilit restreinte, il me semble utilede la conserver.

1.3.3

Lorigine des difficults orthographiques du franais

La polyvalence gnrale du systme graphique du franais en fait la complexit. Ce

systme porte en lui les traces dun long processus historique, fruits de lvolution phonologique
de la langue et des choix politiques et linguistiques qui ont t faits au fil du temps.

Un alphabet inadapt
Les graphmes du franais se composent de lettres qui proviennent de lalphabet latin,

lui-mme issu de lalphabet grec qui stait construit partir de lalphabet phnicien. Ce systme
dcriture ntait plus une criture idographique (un signe par mot), mais pas encore
alphabtique (un signe par son, ou plus exactement, un signe pour chaque consonne et chaque
voyelle). (Henriette Walter, 1994:37). Les phniciens, de langue smitique, utilisaient un systme
dcriture syllabique. Les lettres de leur alphabet renvoyaient des syllabes (consonnes +
voyelles) ou des consonnes seules. Ce principe dcriture alphabtique (quon retrouvera dans le
systme graphique de larabe) convenait parfaitement au systme des langues smitiques, o
lidentit lexicale est suffisamment assure par les consonnes, les voyelles apportant des
21

complments dinformation grammaticale. (Henriette Walter, 1994 : 38) Les grecs ont adopt cet
alphabet en conservant les lettres correspondant aux sons de leur langue et en recyclant les lettres
restantes en voyelles. La lettre phnicienne

qui tait une consonne est ainsi devenue la

voyelle alpha dans lalphabet grec. (Voir Annexe 1, les alphabets phnicien et grec). Les Romains
se sont ensuite appropri lalphabet grec en lui faisant subir nouveau quelques modifications
pour ladapter au latin. Le premier alphabet latin ne comptait que 23 lettres (I et J reprsentaient
alors la mme lettre, ainsi que U et V). Cet alphabet restreint adapt la langue latine sest peu
peu rvl trop limit pour transcrire les sons nouveaux ns de lvolution du latin vulgaire vers le
moyen franais. Les scribes ont d faire preuve dimagination pour trouver des solutions
graphiques palliant le manque de lettres. Ces solutions empiriques ont conduit introduire des
rgles de position ([k] transcrit qu devant les lettres I et e), combiner des lettres pour
crer des digrammes ou trigrammes permettant de transcrire de nouveaux sons tels que les
nasales. (in, ain, ein, an, en, on), ajouter un h muet (pour distinguer huit, huile), ajouter
des accents aux lettres existantes, utiliser des doubles consonnes pour marquer la dnasalisation
de certaines syllabes (homme, femme) On voit combien labsence dun alphabet
adquatconduisait une impasse, alors que grandissaient pourtant de jour en jour les exigences
nouvelles dune nation en formation. (Catach, 1978 : 22)
Concernant la formation des lettres, la politique duniformisation de lcriture mene par
Charlemagne impose lusage dun second alphabet en lettres dites carolines qui correspondent
aux lettres minuscules. Lavnement de limprimerie doublera encore ce systme alphabtique.
Aujourdhui, lenseignement de lalphabet impose dtablir les correspondances de lettres entre
les quatre systmes : minuscules / majuscules / caractres cursifs / caractres dimprimerie.

Le choix dune orthographe historique

Au XVI sicle, le franais acquiert un statut officiel avec lordonnance de Villers-

Cotterts et il se diffuse lcrit grce linvention de limprimerie. La ncessit de codifier la

langue crite se fait plus pressante et conduira la publication du premier dictionnaire deFranois
Estienne en 1539 puis la cration de lAcadmie Franaise par Richelieu en 1635. Les linguistes
de la Renaissance vont ainsi figer la langue crite du franais avec une nette volont de revenir au
purisme du latin dorigine, selon un principe de rfection tymologique : La Compagnie dsire
suivre lancienne orthographe qui distingue les gens de lettres davec les ignorans et les simples
femmes6 Ce choix dune graphie de la langue visant catgoriser socialement scripteurs et
lecteurs sur un mode litiste marquera profondment le rapport des Franais leur orthographe.
Contrairement aux lois de la phontique, qui procdent dune volution naturelle de la langue, les
lois graphiques relvent de dcisions politiques et sociales. Les choix faits par les scribes du

Franois Eudes de Mzeray, charg par lAcadmie de dterminer les rgles dorthographe suivre dans le
dictionnaire. Cit par Nina Catach (1978:31)

22

Moyen-ge puis par les lettrs de la Renaissance ont ainsi marqu dfinitivement lorthographe
de notre langue autant que notre rapport la correction graphique. Les diffrentes tentatives de
rformes orthographiques (dont la dernire date de 1990) ont bien du mal tre appliques et la
langue franaise se distingue dsormais nettement de ses voisines italiennes et espagnoles par un
rapport phonie/graphie beaucoup plus complexe.

1.3.4

Les consquences pdagogiques de la polyvalence de notre systme dcriture

Jean-Charles Rafoni (2007:137) montre la complexit du codage orthographique du

franais dans une expression aussi simple que des enfants.7

Figure 1 : la complexit du codage orthographique

Pour Jean-Charles Rafoni, lentre dans lcrit doit tre base sur la comprhension des
lois qui rgissent le lien phonie/graphie. Plusieurs raisons justifient ce choix pdagogique. Le
principe phonographique de lcriture du franais couvre 80% de la production graphique. Il est
largement majoritaire. La capacit dcoder les phonogrammes permet au lecteur de dcouvrir la
forme phonique du mot, de le reconnatre et donc den construire le sens. Cette capacit est donc
primordiale. Enfin, le systme phonographique est lui-mme suffisamment complexe et
polyvalent pour y consacrer un apprentissage approfondi, systmatique et explicite. Cependant,
cette progression correspond la problmatique denfants qui doivent apprendre lire en franais
langue seconde. La situation des apprenants irakiens, dj alphabtiss, dj lecteurs/scripteurs en
arabe et en anglais, est diffrente et ne justifie pas de sattarder sur lacquisition des
monogrammes ( la relation bi-univoque entre lettre et son). Leurs comptences en
lecture/criture ne permet pas non plus de faire limpasse sur les morphogrammes non prononcs.
Contrairement aux jeunes apprenants non-lettrs, les tudiants irakiens ont dj acquis des
habitudes de dcodage de lalphabet latin avec langlais et les spcificits dulien phonie/graphie
du franais apparaissent demble. De plus, avec ces apprenants adultes, lenseignement de loral,

Jean-Charles Rafoni ne retient que la fonction logographique du dterminant des. Il me semble prfrable
de souligner le morphogramme du pluriel pour le rattacher toute la catgorie des dterminants pluriels (les, mes, ces)

23

de la lecture et de lcriture se fait simultanment. Les aspects morphographiques et

logographiques sont donc immdiatement ncessaires.
La complexit du systme phonie/graphie du franais ne doit pas occulter laspect
largement rgulier des phnomnes en jeu, rgularit lie lvolution phonologique de la langue
autant quaux rgles orthographiques mises en place au fil du temps. Entrer dans lcrit du franais
ncessite de constituer un lexique mental qui associe simultanment la forme graphique
lempreinte acoustique du mot8. Cette construction sappuie sur la dcouverte du systme de
transcription phonie/graphie afin den comprendre les rgularits, bien au-del des exceptions
qui font la clbrit de notre langue !

1.4 De larabe au franais : comparons les systmes

Larabe fait partie de la famille des langues smitiques, dont elle est la langue la plus
parle (plus de 450 millions de locuteurs). Elle trouve ses origines dans laramen, qui apparut
vers 850 av JC en Syrie. Elle sest propage dans tout le Moyen-Orient et a supplant les autres
langues dont le phnicien. Cest pourtant lcriture phnicienne qui a donn naissance dune part
lalphabet aramen et par extension lalphabet arabe, dautre part lalphabet grec qui est luimme lorigine du lalphabet latin. Sur le plan de lcriture, arabe et franais ont donc de
lointaines racines communes. Mais la fonction principale des critures alphabtiques est de
transcrire les sons dune langue. Cest pourquoi cette analyse contrastive commence par les
aspects phonologiques.

1.4.1

Le systme phonologique de larabe moderne par rapport celui du franais

Larabe est une langue fortement consonantique alors que le franais est dominante

vocalique. Lanalyse contrastive des deux systmes phonologiques fait apparatre les diffrences
qui pourront gnrer des difficults pour la discrimination et la prononciation du franais.

Comparaison des systmes consonantiques arabe et franais

Le systme phonologique de larabe compte 28 consonnes qui sordonnent autour de 8

traits qui sopposent de faon binaire : occlusive/constrictive ; nasale/orale; sourde/sonore ;

vlaire/palatale, quoi sajoute le caractre emphatique. Les consonnes franaises (au nombre de
189) sont caractrises sur les 3 premiers paramtres. Les tableaux page 27 prsentent les deux
systmes consonantiques.
Les consonnes de larabe se caractrisent par des ralisations articulatoires trs
postrieures, activant les zones pharyngales et glottales inutilises en franais. Ces traits confrent
8

Contrairement au locuteur natif ou lapprenti-lecteur en FLS qui doivent constituer un lexique mental oral
et avant dy ajouter lempreinte graphique, le statut de sujet lecteur dans dautres langues des apprenants irakiens impose
au contraire de sappuyer sur lcrit pour mmoriser lempreinte acoustiquedes mots.
9
Je compte le N du suffixe anglais ing dsormais totalement intgr la langue franaise.

24

une sonorit gutturale la langue arabe qui ne couvre cependant pas la ralit des timbres
consonantiques puisque 17 consonnes sur 28 sont articules sur la partie antrieure de la cavit
bucale.
La langue arabe prsente des consonnes qui nexistent pas en franais.
- Les constrictives interdentales :

(lettre dal) se prononce comme le the anglais.

(lettre tha) se prononce comme le through anglais.

- La constrictive vlaire :

se prononce comme la jotta espagnole ou un R parisien

- La constrictive phrayngale :
consonne

(Ha) est la correspondance emphatique de la

(ha) qui se prononce comme un h aspir.

- La constrictive glottale

(ayn) est le son le plus profond de larabe. Il se prononce avec

une contraction de la glotte sonore. Sa complmentaire sourde est nomme le coup de

glotte ou la hamza.
- Les emphatiques :

, (respectivement emphatiques de [d, t,

, s])

Les emphatiques sont des consonnes complexes dont larticulation mle la prononciation de
la consonne avec un recul de la racine de la langue et une pharyngalisation ou une
vlarisation. Les emphatiques sont plus graves que leur consonne de rfrence.
Rciproquement, lanalyse compare des deux systmes phonologiques montre 13
consonnes
(ghayn

communes.

Larabe

dispose

prononc comme le [r] franais, kha

de

[r]

phonologiquement

diffrents

prononc comme la jotta, et ra, [r] qui est

un r roul). Ces variations sont possibles en franais mais non distinctives. Par contre, les
consonnes occlusives franaises [p] (bilabiale, sourde) et [g] (vlaire, sonore) ainsi que les deux
nasales [N] et [G] (sonores, respectivement palatale et vlaire), et enfin la constrictive sonore [v]
(labio-dentale) nexistent pas en arabe moderne. La consonne [G] ne pose pas de problme si elle
est suivie dune voyelle car elle peut tre interprte comme [nJ]. Le son [N], dorigine
anglophone, est matris par nos apprenants. Par ailleurs, les semi-consonnes [w] et [J] sont
prsentes dans le systme phonologique de larabe, seule manque la semi-consonne [V].
Les variations dialectales sont trs importantes selon les rgions. Le dialecte irakien
semble tre le moins rpandu des dialectes arabes, contrairement au dialecte gyptien. Il a reu
moins dinfluences extrieures et est qualifi de parler conservateur10. Le son [g] existe dans le
dialecte irakien. Le [q] peut tre ralis [q, g ou k] voire

dans certains parlers bdouins et

irakiens.11 Dautres variations sont rpertories en fonction de lemphatisation ou de lentourage

10
Source : JERIDI Mohammed. (2011) Slate Afrique http://www.slateafrique.com/24165/arabe-apprendrelangue-difficult-,. Consult le 3 septembre 2013.
11
Source : http://projetbabel.org/forum/viewtopic.php?t=15391, consult le 5 septembre 2013

25

consonantique. Certaines affriques sont attestes dans les pays du Golfe et peuvent apparatre en
Irak ([ts, dj...]).
Sur la base de ces informations, on peut donc infrer que seules les consonnes [p] et [v]
seront problmatiques pour les tudiants irakiens.

26

Systme phonologique des consonnes arabes

Labiale

Interdentale

Sourde

Apicodentale
t

Alvolaire

Palatale

Vlaire

Uvulaire

Pharyngale

Glottale

Occlusives
Nasales

Sonore

Sonore

Sourde

Sonore

z-r

-j - J

Constrictives

Latrale

Sonore

Emphatiques

Tableau 2 : Systme phonologique des consonnes arabes. Tableau ralis daprs les travaux dAndr Roman. (1974) Le systme phonologique de l'arabe "classique"

contemporain. Revue de l'Occident musulman et de la Mditerrane, 18.125-130.

Systme phonologique des consonnes et semi-consonnes franaises

Bi-labiale

Labio-dentale

Sourde

Apicodentale
t

Sonore

Sonore

Alvolaire

Palatale

Vlaire

Uvulaire

Occlusives
Nasales

g
G

Sourde

Sonore

j/J /V

Constrictives
Latrale

Sonore

Tableau 3 : Systme phonologique des consonnes et semi-consonnes franaises

27

Comparaison des systmes vocaliques arabe et franais

Le systme vocalique de larabe moderne est constitu de trois timbres [a], [i], [U], avec

une opposition de dure (trois voyelles longues et trois voyelles brves). Mais ces trois voyelles
peuvent se combiner deux deux et produire un phnomne de contact de diphtongaison.
(Nourhane Naddaf, 1993:137). Des sons intermdiaires peuvent tre ainsi raliss. Il existe de
nombreuses variations dialectales qui portent sur la dure autant que sur le timbre. Daprs la
thse de Jalal Al-Tamimi (2007:34), lIrak appartient la zone des dialectes msopotamiens. Les
diffrents parlers de cette zone possdent cinq voyelles longues

et deux voyelles

brves [e a] o [e] est la forme rduite de [i] et [u].

La comparaison du systme vocalique du franais et de larabe fait apparatre le statut
diffrent des voyelles dans les deux langues. Dune part, il y a moins de voyelles en arabe
moderne ou dialectal quen franais. De ce fait, les segments vocaliques du franais rclament une
plus grande prcision articulatoire, tandis que les voyelles arabes, moins nombreuses, connaissent
des ralisations phontiques trs tendues.

Tableau 4 : Aire de dispersion des voyelles de larabe (daprs un schma extrait de la

brochure Companyes Harvey, BELC, cit par Nourhane Naddaf, 1993)

Tableau 5 : Aire de dispersion des voyelles du franais. Pierre Delattre. (1966)

28

Dautre part, les voyelles arabes jouent un rle morphologique. Elles ont une fonction
drivative dans la formation lexicale. Un mot est compos de deux parties distinctes, une racine
de base, gnralement trilitre, et un pattern vocalique, constitu soit dune ou plusieurs voyelles
soit de consonnes auxiliaires, soit des deux (Jalal Al-Tamimi, 2007:13). La voyelle arabe ne
peut tre produite quen association avec une consonne. Elle aun rle exclusivement grammatical
au point que certains chercheurs ont questionn la reprsentation phonologique de la voyelle chez
les locuteurs arabophones. Jalal Al-Tamani(2007:2) mentionne que les arabophones jordaniens de
son tude ne parviennent pas produire les voyelles de leur langue en isolation, renforant
lhypothse que la voyelle arabe na pas dautonomie phonologique. la suite dAl-Tamani, on
peut penser que puisque la voyelle en arabe ne possde peut-tre pas de reprsentation
phonologique simple, son identification par les auditeurs arabophones pourrait poser problme.
(Al-Tamimi, 2007:13) Daprs lui, cest lenvironnement consonantique qui facilite la perception
de la voyelle.
Comme le remarque Al-Tamimi, diffrents phnomnes dassimilation augmentent le
nombre de timbres des parlers arabes. Le dialecte irakien compte 6 timbres diffrents[i, , a, U,

o, e]. Le franais possde 13 voyelles12, que nos tudiants vont devoir construire lintrieur de
leur champ vocalique dj-l. Parmi ces voyelles, quatre sont orales et nont quun seul timbre
[i], [u], [U], [a], trois se ralisent sur 2 timbres diffrents [o]/ [O], []/[], [E]/[F] et trois sont
des voyelles nasales [C], [B], [I], qui nexistent pas en arabe.
Les sons vocaliques du parler irakien sont majoritairement ferms ([i, , e, U]). Deux
voyelles sont arrondies et postrieures ([o, U]) et les deux voyelles antrieures sont non-arrondies
([i, ]). La labialisation, associe lantriorit, (pour les voyelles[u], [F], [E]) laperture et la
nasalisation sont des traits acqurir pour la production vocalique du franais. Les caractristiques
acoustiques des voyelles de larabe font galement que les apprenants rencontrent des difficults
de discrimination et de production sur les voyelles double timbre et avec les voyelles graves
telles que [o] et [I] .
La composition trs diffrente des systmes vocaliques des deux langues est une des
sources principales derreurs. En effet, les locuteurs arabophonesont tendance ramener la
ralisation des voyelles qui nexistent pas dans le systme phonologique de larabe au triangle
vocalique de base de celle-ci, cest dire [a ; i ; U]. (Essafia Amorouayach, 2009) ou plus
largement aux voyelles disponibles dans le dialecte de leur rgion. Les erreurs de production ou
de rception se manifestent principalement selon un phnomne dassimilation soit rgressive, soit
progressive, entre des voyelles proches par leur mode ou leur point darticulation.
Les diffrences entre les deux systmes laissent prsager que les difficults porteront sur
lantriorit en lien avec la labialit, la nasalit et laperture qui est plus dveloppe en franais.
De plus, la diffrence fondamentale de la valeur fonctionnelle de la voyelle dans les systmes
12

Je choisis de ne pas tenir compte des voyelles [D],

[A], et [e] qui perdent leur valeur distinctive.

29

phonologiques de larabe et du franais rend la discrimination et la production vocalique dautant

plus complexe pour les apprenants arabophones.

1.4.2

Le systme graphique de larabe moderne

La transcription phonologique de la langue est confronte une contradiction : la

prononciation dune langue donne lieu de nombreuses variations, tandis que lcriture vise
maintenir une certaine stabilit et rpond une ncessit normative. Cest pourquoi les critures
smitiques ont opt pour un alphabet dont linventaire ninclut pas les voyelles brves.
(Joseph Dichy, 2002), laissant ainsi la place la variation vocalique. Lcriture arabe peut tre
considre comme une criture consonantique et son alphabet comme un abjad13 car seules les
voyelles longues sont transcrites. (Voir lalphabet arabe, Annexe 2) Le lecteur doit restituer les
voyelles brves manquantes lors de son dchiffrage. Le systme graphique de larabe est
phonologique avec une relation bi-univoque (un signe = un son). Il est aussi minemment
morphologique. Un mot est compos dune base consonantique, en gnral de trois lettres (base
trilitre) et dune dclinaison vocalique avec une ou plusieurs voyelles. La base consonantique
vhicule le sens du mot alors que la flexion vocalique renvoie la morphologie. En ce sens, la
lecture des crits arabes procde non seulement dun dchiffrage phonographique mais aussi de
lanalyse grammaticale pour pouvoir restaurer loral les voyelles non crites. Lordre des mots et
le contexte smantique permettent de distinguer les homographes et dindiquer la drivation
vocalique appliquer, partir de schmes pr-dfinis (par exemple, les noms de lieux ont en
gnral la structure ma-CCaC, o ma est le prfixe, a la voyelle drivative et C les trois
consonnes de la base).14
Exemple15 : la racine consonantique K T B exprime le concept crire et forme par
drivation un grand nombre de mots : KaTaB (crire), KaTaBa (il a crit), maKTaB (bureau),
KiTB (livre), KuTuB (livres), KTiB (crivain), maKTB (crit, lettre, destin)

Globalement, il savre que lapprentissage de la lecture en arabe procde plus de

lanalyse grammaticale que de lacquisition orthographique. En consquence, il est logique que
les stratgies de lecture mises en oeuvre par un sujet lecteur arabophone diffrent des stratgies
utiliser pour la lecture du franais. Le fonctionnement phonographique et orthographique du
franais ncessite donc un enseignement spcifique, systmatique et explicite pour les apprenants
arabophones.

13

Abjad : alphabet consonantique, cest dire notant principalement les consonnes.

BIZRI, Fida. (2010). Parlons arabe libanais. Paris : LHarmattan. 30. Consult en ligne sur Google Book le
5 septembre 2013.
15
Source : http://www.ciep.fr/publications/genetique/genetique31.php, consult le 5 septembre 2013
14

30

1.4.3

Comparaison des systmes graphiques de larabe et du franais et les

consquences pdagogiques

Au niveau du geste graphique

La comparaison entre lcriture arabe et lcriture franaise montre des diffrences

caractristiques.
-

Le sens dcriture va de gauche droite en franais et de droite gauche en arabe.

Comme certaines lettres ne peuvent se lier la lettre suivante, un espace vide, surprenant
pour le francophone, peut apparatre lintrieur dun mot. Cet espace est plus petit que
lespace inter-mot.

Lcriture arabe ne prsente aucun jambage, contrairement lcriture latine. Lcriture

arabe, tant manuscrite quimprime, est une criture cursive qui se droule le long dune
ligne horizontale visible dans le trac des lettres.

Les lettres arabes ne comportent pas de formes rondes ou de boucles fermes,

contrairement au franais (a, c, d, g, o, q, formes arrondies / b, e, f, h, k, l boucles).
Le fait dinverser le sens dcriture requiert une attention trs soutenue au moment de

lapprentissage et pose des problmes dans lautomatisation du geste et lenchanement des lettres.
Lintensit de concentration requise se manifeste par des tensions de la main scriptrice et des
erreurs de graphie qui ne se retrouvent pas en production orale. La comparaison des deux
systmes dcriture laisse infrer que la formation des jambages et des lettres fermes (de forme
arrondie ou de boucle) peuvent poser des problmes dans la ralisation du geste graphique.

Sur le plan du contrle spatio-temporel

Le discours crit se caractrise par sa spatialit. Dans sa fonction de transcription de

loral, la successivit des signes lintrieur de lespace graphique respecte la linarit de lcrit,
comme le montre Agns Millet (1992). Le critre dordre est donc fondamental. Stanislas
Dehaene le souligne concernant lapprentissage de la lecture : Le dcryptage du code
alphabtique ncessite de comprendre comment les lettres se combinent entre elles, dans un ordre
bien prcis, pour former des syllabes. (2011:71)
Ce droulement squentiel est automatis pour un lecteur/scripteur expert. Le
changement de sens de lcriture modifie ces procdures cognitives charges de construire la
correspondance spatio-temporelle entre graphmes et phonmes. Selon les explications de
Stanislas Dehaene (2011 : 72), lapprenant doit dompter son regard et son attention spatiale afin
de coordonner finement les lettres avec le processus dassemblage des phonmes en syllabes.
Cette focalisation importante de lattention est dautant plus requise que certains graphmes du
franais se composent de plusieurs lettres. Le cot attentionnel de linversion du sens de lcriture
peut gnrer des dsordres lencodage comme au dcodage sous des formes diffrentes :
-

inversion de lettres en lecture comme en criture,

difficults de segmentation
31

ajouts ou omission de lettres

orthographe instable dans un mme texte

Sur le plan de lacquisition des graphmes

Compte-tenu des diffrences entre les systmes graphiques du franais et de larabe, nous

pouvons faire les hypothses suivantes concernant les causes derreurs possibles dans les
productions crites des apprenants arabophones :
-

des erreurs lies la discrimination phonologique, en particulier autour des sons

nexistant pas dans la langue dorigine, et des sons non-accentus,

des erreurs lies au choix des phonogrammes, du fait de la polyvalence gnrale du

systme du franais qui contraste avec la bi-univocit du systme arabe,

des erreurs lies aux morphogrammes non-prononcs,

des erreurs lies la graphie complexe des digrammes et des trigrammes (pour lesquels
lapprenant doit associer une combinaison et un ordre de plusieurs lettres un seul son)

des erreurs lies la valeur fonctionnelle des lettres dans la construction morphologique
des mots (La flexion vocalique en franais a une valeur smantique alors quelle est
morphologique en arabe. Par, paru, pari, pri ne font pas partie du mme champ lexical
malgr une ossature consonantique identique. Ce rle smantiquement distinctif de la
voyelle en franais peut ne pas tre compris par un apprenant arabophone qui lui attribue
une fonction distinctive morphologiquement).

des erreurs lies une approche cognitive diffrente de lcrit. On a vu que la lecture en
arabe est analytique. Elle relve de lanalyse grammaticale autant que du dchiffrage
phonographique. En franais, le dcodage est dominante phonographique et lencodage
met en jeu lanalyse orthographique. Il semble donc que le poids de lorthographe dans le
systme graphique du franais est une conscience faire acqurir nos apprenants
arabophones.

Les apports thoriques propos des aspects techniques et linguistiques du lien

phonie/graphie du franais ont permis de dlimiter les zones problmatiques lies au code
acqurir, que ce soit du point de vue du geste graphique ou de la dcouverte et de la
comprhension du systme de lcrit du franais. La langue intermdiaire que les apprenants se
sont forge, quon peut qualifier dinterlangue comprend des interfrences et des transferts lis
la langue dorigine ou la L2 (langlais). Elle inclut aussi des erreurs intralinguistiques qui
proviennent de rductions et gnralisations logiques lintrieur du systme linguistique de la
LE. (Jean-Michel Robert, 2009:19)
Si lon considre quenseigner le franais, cest organiser la rencontre entre les apprenants
et la langue franaise, il convient maintenant de considrer la situation didactique qui organise
32

cette rencontre et de se focaliser sur les personnes qui constituent le public de lenseignement. Un
nouvel clairage thorique sur le rapport lcrit et le profil des apprenants permet daborder les
aspects socio-culturels et psychologiques en jeu dans lenseignement/apprentissage du franais
aux tudiants irakiens du CUEF de Grenoble.

1.5 Entrer dans lcrit du FLE : aspects socio-culturels et psychologiques

Le public irakien, adulte, pralablement largement scolaris (ils sont tous enseignants
luniversit), bnficie de solides acquis langagiers et communicationnels, tant loral qu lcrit
en langue arabe. Ils ont galement lexprience de lapprentissage dune langue trangre,
langlais.
Ces savoirs et savoir-faire dj acquis sont donc un appui pour lapprentissage dune
nouvelle langue. Avec lapprentissage de langlais langue seconde, ces apprenants se sont dj
dcentrs par rapport leur langue dorigine et ont pu construire une rflexion mtalinguistique et
mtacognitive. De plus, langlais, langue internationale, base sur lalphabet latin, prsente de
nombreuses zones de proximit avec le franais, comme le montre Henriette Walter (2001). Cette
langue joue ainsi le rle de langue-pont dans le travail dappropriation du franais, mais elle peut
galement crer des interfrences.
Dans le mme temps, cette culture plurilingue vhicule des reprsentations de lcrit qui
vont influer sur le travail cognitif des apprenants. Le concept de litracie16 permet dapporter ici
un clairage pertinent sur les mcanismes complexes en jeu dans le rapport quentretiennent ces
sujets-lecteurs et scripteurs avec le monde de lcrit. Lanalyse du statut socio-culturel de lcrit
dans la culture musulmane peut expliquer certains freins dans la matrise de lcrit.
La litracie, nouveau champ de recherche n dans les pays anglo-saxons et import en
France lors dun colloque Grenoble en 2003, aborde les activits de lecture / criture sous
diffrentes perspectives qui rendent compte de leur complexit. Ce concept de litracie ne se laisse
pas aisment cerner Christine Barr de Miniac (2004 : 28) parle dailleurs de leffervescence du
concept. Daprs elle, Venezky en offre la meilleure tentative de dfinition puisquil permet den
poser la polyvalence avec une distinction dcisive entre une acception restreinte du concept
(plutt centr sur le dcodage / encodage) et une dfinition plus large (de la comprhension au
raisonnement, aux reprsentations, aux jugements personnels, etc) (2004 : 28)

1.5.1

Les clairages thoriques du concept de litracie

La litracie a ouvert de nombreuses pistes de recherche. Lune delles rejoint trs

particulirement les proccupations de ce mmoire, puisquil sagit de comprendre dans quelle

16

Je choisis lorthographe litracie par rfrence lorigine amricaine du concept, contrairement

lorthographe littratie lies aux pratiques francophones de lecture/criture. Daprs Jean-Pierre Jaffr (2004).

33

mesure une criture ou une orthographe conditionne lusage et plus spcialement encore
lapprentissage. (Christine Barr de Miniac, 2004 : 32)
Le concept de litracie en ce quil a denglobant permet de plus une approche
comparative des critures, en prenant en compte ce quelles partagent comme caractristiques
fondamentales, et notamment un double fonctionnement phono-smiographique. (Jean-Pierre
Jaffr, cit par Barr de Miniac, 2004 : 32).
La litracie interroge galement le lien et les frontires entre loral et lcrit. Marielle
Rispail (2011) affirme que culture de lcrit et culture de loral sont interdpendantes et montre le
passage permanent de lune lautre dans les pratiques communicationnelles. Elle mentionne
ainsi les changes sur internet, lcriture des sms, les jeux phontiques de la fonction potique
loeuvre sur les affiches et les publicits de nos crits urbains comme dans les crations de nos
humoristes ou dans le domaine de la chanson, qui sont l pour nous montrer,combien sont
fragiles les soi-disant frontires entre lcrit et loral. (Marielle Rispail, 2011:6) Dpasser la
dichotomie entre monde crit et monde oral est dailleurs un des fondements des prescriptions du
CECRL qui dcomposent la comptence communicationnelle en cinq capacits17. Cette
permabilit des frontires ouvre lanalyse des problmes rencontrs par nos tudiants irakiens
dans lacquisition de la langue en nous incitant observer linfluence de loral sur leurs crits
(erreurs lies la discrimination ou la segmentation de la chane parle ; erreurs lies des
problmes de prononciation et difficults se faire comprendre lors de la mise en voix de textes).
Inversement, lcrit peut renforcer loral en posant lempreinte phonographique du mot et en
donnant ainsi des indications quant sa prononciation.
Enfin, la litracie intgre dans ses recherches les perspectives plurilingues qui nous
permettent de prendre du recul par rapport nos reprsentations monolingues dominantes. En tant
quenseignante dune langue trangre des adultes ayant suivi une scolarit dj longue, on ne
peut saffranchir de la notion de dj-l. Nos apprenants, mme dbutants, nous arrivent avec
des acquis communicationnels et mtalinguistiques qui vhiculent des comptences et des
reprsentations charges culturellement et socialement : Il sagira moins pour eux de dcouvrir
de nouveaux contenus ou objets linguistiques, que dclairer ou de baliser des passages dune
langue lautre. (Marielle Rispail, 2011:7) Les acquis litraciques de nos tudiants irakiens, tous
universitaires, sont incontestables mme si nous avons du mal les reconnatre et leur rflexion
mtalinguistique en classe opre des passages permanents et verbaliss explicitement entre leur
langue dorigine et la langue-cible, de mme avec langlais qui sert de langue-pont du fait de
lalphabet commun entre langlais et le franais.

17

Les cinq capacits dfinies par le CECRL sont : comprendre loral et lcrit, sexprimer en continu,
participer une conversation, crire

34

1.5.2

Litracie et coles coraniques

Pour Jack Goody (2006), entrer dans lcrit, cest entrer dans un autre univers, dans une

culture qui modifie notre rapport au monde, plus que matriser une technique. Le mode
denseignement de lcrit est largement imprgn de prsupposs socio-culturels et faonne la
posture du lecteur face lcrit autant que son rapport au savoir. De ce point de vue, la distance
rflexive autorise par lcrit reste contrainte par le prisme culturel forg loccasion de son
apprentissage. Lentre dans lcrit dune langue trangre conduit ce titre pntrer dans un
nouvel univers et parfois se confronter des pr-supposs sous-jacents diffrents qui peuvent
faire obstacle.
Les plus anciens crits attests en arabe datent du IV sicle et ont t dcouverts dans le
dsert syrien. Cet arabe ancien tait nanmoins de tradition orale. Ce nest qu partir de 622 et
avec la propagation de lIslam que la langue crite est formalise et diffuse travers le Coran et
que sont publis grammaires et dictionnaires qui consacrent larabe littraire ou classique.
Les crits de cette priode sont caractriss par labsence de signes diacritiques et de
voyelles brves. De ce fait, diffrents accents sont apparus dans la prononciation du texte initial
avant lapparition dune version normalise. Cest pourquoi le texte doit tre la fois enseign
lcrit et transmis oralement selon une tradition authentifie qui value dune part lintonation, la
diction et la rythmique, et dautre part, la grammaire etle choix des mots jusque dans les moindres
dtails. Cette transmission orale est la garantie de conserver la parole originelle.
Jack Goody (2006:72) tudie les usages culturels et cultuels de la litracie en
sintressant en particulier la transmission des savoirs dans le monde musulman traditionnel.
Pour lui, il y a une contradiction fondamentale dans les pratiques denseignement de la lecture et
de lcriture dans lducation islamique pratique dans les coles coraniques, o la comptence
lire et crire vise la rcitation par lentremise dun matre. Mais cela ne se limite pas au champ
de la religion. Pour la lecture dautres textes aussi, on ne les lisait pas soi-mme, on cherchait un
matre comptent pour pouvoir apprendre en lcoutant, en rptant les mots quil employait. La
rptition orale jouait un rle important. (2006a:72) La rcitation psalmodie joue sur la
rythmique presque musicale de la prosodie associe au texte et favorise la mmorisation. Jack
Goody note que lexistence du livre peut entraver lenseignement lorsque ce qui est crit,
considr comme sacr, ncessite un rptiteur pour assurer la transmission orale. (2006b:78) Le
rapport lcrit dessin par cet enseignement selon la tradition religieuse limite la dimension
dintriorit et dindividualit prsente dans lcrit. Lcole et lenseignement initial de la
lecture/criture faonnent vis vis de lcrit une posture empreinte dun caractre sacr qui
naccorde pas de lgitimit la lecture/criture individuelle.18

18

Soulignons que cette sacralisation du texte crit et en particulier du texte littraire est galement vraie pour
la culture franaise dont le poids de la tradition littraire peut entraver lappropriation de lcriture comme outil
dexpression personnelle.

35

Or, pour leurs tudes universitaires, les tudiants doivent rdiger un mmoire, voire une
thse, quils doivent soumettre la validation dun correcteur. Il y a contradiction entre laction de
donner accs lcrit par lapprentissage de la lecture, et lobligation de mmoriser et rciter les
textes, selon le modle dun matre. Pour Claudia Moatti, cite par Jack Goody (2006:75) le
passage de loral lcrit produit dans lesprit humain un changement trs remarquable, en
substituant le jugement la mmoire et en donnant la pense une libert nouvelle. Le rapport
lcrit des tudiants irakiens, indpendamment de leur niveau dducation, pourrait ainsi tre
empreint non seulement de laspect normatif du code, mais aussi dun dogmatisme culturel qui
parasite lobjectivation individuelle, cest--dire la prise de distance et lappropriation individuelle
du texte crit. Jack Goody (2006a:75) fait remarquer par ailleurs que dans une socit o le lien
entre criture et religion est troit, les comptences litraciennes sont subordonnes aux exigences
de lorthodoxie. Lcriture est envisage seulement dans sa fonction de conservation.
Lobservation objective de cette culture de lcrit est dlicate et je ne saurais valuer le
poids du lien entre criture et religion pour les apprenants du CUEF. Cependant, jai pu constater
un rapport au texte crit sensiblement diffrent de celui auquel jtais habitue. Lensemble des
productions crites des tudiants manque de singularit et fait la part belle limitation ou la
reproduction dides collectives. En situation de production crite, ils ont du mal sexprimer la
premire personne. Ils restituent spontanment les exemples vus en classe plutt que de
remployer les nouvelles structures dans une expression personnelle. Je pense donc que
lappropriation personnelle du langage crit dans la perspective du sujet-scripteur reste limite.
Dautre part, tous les tudiants irakiens prennent systmatiquement en notes tout ce qui est crit au
tableau et ils gardent tous une copie des versions pdf des cours collectifs sur TBI19, montrant ainsi
leur souci de conservation des traces crites.
Ces considrations sur le rapport lcrit des tudiants irakiens me conduisent
questionner leur profil dapprenants, leur positionnement dans la situation denseignement et leurs
stratgies dapprentissage de la langue-cible.

1.6 Prise en compte du profil des apprenants dans lapproche actionnelle

Les apprenants arabophones sont des locuteurs de langue lointaine par rapport au
franais. Jean-Michel Robert (2009:38) explicite lobjectif denseignement/apprentissage de la
langue pour ces tudiants. Ils doivent acqurir non seulement de nouvelles formes, mais aussi une
structuration de la langue diffrente, en mme temps que les rgles dutilisation et les contraintes
qui sappliquent (les restrictions, les exceptions). La dmarche cognitive des tudiants de
langue lointaine est radicalement plus complexe que pour des tudiants de langue proche qui ont

19

Tableau Blanc Interactif

36

simplement transposer de nouvelles formes sur la structure dj matrise de leur langue

dorigine.
Du ct de lenseignant, laccompagnement de ces tudiants et la construction du
parcours pdagogique se heurtent deux contraintes qui sopposent. Il doit suivre les
prconisations du CECR, de la perspective actionnelle et de lapproche communicative, de
manire rendre les tudiants acteurs de leur apprentissage. Mais ces approches centres sur
lapprenant impose quon se penche sur le profil des tudiants, la pdagogie quils ont dj reue
et les stratgies cognitives ainsi construites dans lacquisition de leur langue dorigine, larabe, et
de la premire langue trangre, langlais.Le constat dchec tabli avec les tudiants irakiens
suppose des obstacles, peu ou mal rsolus, fonds sur lanalyse contrastive entre les deux
systmes, mais aussi des problmes par rapport aux diffrences dapproche pdagogique. La
mthodologie mise en place na pas permis suffisamment aux apprenants de rinvestir leurs
stratgies dapprentissage existantes. Les stratgies cognitives des tudiants ont t forges par les
mthodologies denseignement utilises dans leur parcours scolaire. Il est indispensable de tenir
compte de la pdagogie reue pour mettre en place des stratgies de transfert et permettre aux
apprenants dentrer dans ce systme linguistique si lointain de leur systme dorigine mais aussi
de sadapter aux pratiques pdagogiques qui font le cadre de leur parcours dapprentissage.

1.6.1

Profil dapprenant et acquisition linguistique

La recherche sur les profils dapprenants nous apporte un clairage pertinent sur lanalyse

des variabilits des apprentissages en langue trangre. Monique Lambert (1994:82) partage avec
Klein (1989) lide que lapprentissage dune LE rsulte de trois conditions : la capacit
lapprentissage linguistique, la motivation apprendre et laccs aux donnes.
Les capacits linguistiques renvoient aux savoir-faire relatifs au traitement de la langue
dans son contexte dutilisation. Cela inclut le codage, la mmorisation, le contrle Cette
mthodologie demploi de la langue a t modele par la langue dorigine qui a faonn le mode
dlaboration et dexpression de la pense. La comparaison entre les langues dorigine et cible
devient de ce fait un lment majeur dans le parcours dapprentissage. On peut dire, la suite de
Monique Lambert que larabe constitue le cadre linguistique et conceptuel o sont organiss les
matriaux verbaux en franais. Les capacits linguistiques mettent en jeu des savoirs et des
comptences discursives qui varient selon lexprience des individus. ce titre, lge et le niveau
dtudes sont dterminants et le public des tudiants irakiens est homogne. Ils sont tous
quadragnaires, et enseignent luniversit.
La motivation trouve sa source dans le profil socio-psychologique de ltudiant.
Lobjectif dun deuxime ou troisime cycle universitaire que poursuivent ces tudiants justifie la
persvrance de la majorit du groupe. Ils visent un franais sur objectif universitaire et pas
seulement communicatif. Mais cet objectif rationnel peut savrer insuffisant. Le got pour la
langue, pour sa musicalit, pour les concepts quelle permet dexprimer pourrait tre une
37

motivation supplmentaire, mais qui nest pas mentionne dans le discours des tudiants.
Lintgration peut tre une autre source de motivation, mais elle na apparemment pas jou pour
ces tudiants soucieux avant tout de leur objectif universitaire. On peut considrer que lunicit de
leur motivation en a fait la limite. Si elle a justifi une fort investissement personnel, elle na pas
conduit un vritable bain linguistique et a donc limit lappropriation du franais une seule
approche intellectuelle et mtalinguistique.
Laccs aux donnes se fait, pour ces tudiants, quasi exclusivement dans le contexte du
CUEF bien quils se trouvent en situation dimmersion. Comme le remarque Monique Lambert
(2006:85), lapprentissage scolaire vise prioritairement lappropriation dun savoir sur le systme
ou dun savoir-faire utilisation diffre. Nous nous trouvons donc bien dans le cadre dun
apprentissage explicite, dans lequel la langue est objective, au centre dune rflexion mtalinguistique et o lobjectif communicatif est, au mieux, simul.
Monique Lambert distingue plusieurs tapes dapprentissage en fonction des priorits
accordes aux diffrentes tches acquisitives. Le stade initial mobilise les comptences de
ltudiant en vue de matriser les situations de communication de base. Le stade suivant, quelle
qualifie de grammaticalisation, vise comprendre et grer le systme de la langue-cible, cest-dire les liens de cohsion internes la langue. Enfin, au stade de dveloppement, les apprenants
matrisent suffisamment les comptences discursives fondamentales pour se concentrer sur
lacquisition des normes dusage. Cette distinction en trois tapes du parcours dapprentissage
peut sappliquer lenseignement de lorthographe. Le stade initial correspond la dcouverte de
la correspondance phonme/graphme qui fournit un matriau de base suffisant pour garantir une
communication minimale. Le stade dacquisition du systme renvoie la comprhension de la
distribution des fonctions et des valeurs des graphmes selon la catgorisation tablie par Nina
Catach. Enfin, le dernier stade de dveloppement est le stade orthographique qui vise la matrise
de la norme graphique qui rgit lcriture des mots du franais.
Pour Monique Lambert (2006), la gestion concurrente et ingale de la communication, du
systme et de la norme dans lapprentissage gnre des variations individuelles qui expliquent les
diffrences dans lacquisition de la langue. La pratique de classe avec les apprenants irakiens
montre bien les diffrentes priorits quils accordent, certains la communication tout crin,
indiffrents aux aspects formels, dautres au recours lnonciation systmatique de la rgle de
grammaire pour comprendre la structure de la phrase avant mme sa signification. Dautres enfin
sautocorrigent et se contrlent pour ajuster sans cesse leur discours la norme.

1.6.2

Quelle mthodologie pour ces apprenants ?

Approches pdagogiques et stratgies dapprentissage

Les stratgies dapprentissage des apprenants (lies leur exprience scolaire de

lenseignement de la L1 puis de la L2) sont susceptibles dentrer en opposition avec les approches
communicatives ou actionnelles, qui peuvent sembler moins explicites et moins systmatiques. La
38

comparaison des dmarches denseignement en vigueur dans notre systme occidental avec celles
utilises en Irak claire certains obstacles rencontrs par les tudiants irakiens.
La perspective actionnelle, prconise par le CECRL, vient donner un cadre signifiant
lapproche communicative. Elle considre lapprenant non seulement comme un sujet
communiquant, mais aussi comme un acteur social. Elle replace lacte de communication dans la
seule sphre qui lui donne une dimension vritablement authentique, et donc une vraie motivation
: la sphre sociale. Puisquil est question de savoir-faire, la classe de FLE ne se consacre plus la
simulation de situation de communication mais laccomplissement de tches relles, dans et hors
la classe. La dmarche pdagogique est centre sur lapprenant, et replace celui-ci dans le contexte
du groupe-classe. Cest en tant quacteur social dun groupe et en vue de raliser un projet,
collectif et socialisable, que lapprenant va donner du sens ses apprentissages pour rpondre de
vrais besoins communicationnels.
Cette approche didactique est trs marque culturellement. Il convient de la replacer dans
son contexte culturel occidental et de garder en mmoire que nos pratiques pdagogiques et
communicationnelles ne sont pas universelles. Pour les apprenants dorigine trangre lointaine,
comme les asiatiques ou les arabophones, cette dmarche peut entrer en conflit avec leur propre
culture dapprentissage et leurs pratiques communicationnelles empreintes dautres principes
socio-culturels. La classe de langue ne vise pas seulement lacquisition du code dune langue
trangre avec une approche didactique trs diffrente de celle reue par les apprenants dans les
coles de leur pays. Elle tente aussi de recrer des pratiques dinteractions sociales et culturelles
nouvelles auxquelles lapprenant doit sadapter. Ce double dcalage, qui confine parfois au foss,
place ltudiant tranger dans une situation didactique dont les rfrents socio-culturels restent
implicites au sein de la classe et qui le rend plus tranger encore. Il est difficile parfois de
demander ltudiant dtre acteur de son propre apprentissage en se parant dune identit
communicationnelle qui chappe ses propres pratiques et en plaquant ses stratgies cognitives
sur une situation denseignement qui ne correspond pas.
On oppose en principe acquisition des langues et transmission des savoirs. Il sagit soit
de mettre llve au centre du systme scolaire, soit de transmettre des savoirs. Or toute
transmission de savoirs ne peut tre quune reconstruction par llve, dans le cadre de son propre
systme de savoir prexistant, dun savoir nouveau mis sa disposition. (Pierre Bange, 2005).
Quel que soit le dispositif pdagogique, lapprentissage est toujours un processus dont llve est
le sujet actif et non le rceptacle passif. La prise en compte de la pdagogie reue dans le parcours
scolaire antrieur, des habitudes de travail et des stratgies cognitives des apprenants est donc
indispensable dans lapproche didactique construire.

Quelques indices sur les pratiques denseignement en Irak

Il est difficile de fonder une analyse des pratiques pdagogiques en Irak sur le simple

tmoignage des tudiants irakiens voquant leurs souvenirs scolaires. Ces informations donnent
39

nanmoins quelques repres concernant les dmarches de travail acquises danslapprentissage de

la premire LE, langlais.
Les tudiants irakiens ont dbut leur parcours scolaire six ans avec lapprentissage du
code crit de larabe. Ils ont appris langlais partir de lge de neuf ans, avec une dmarche trs
systmatique. Ils ont commenc par mmoriser les lettres de lalphabet, leur dnomination, leur
prononciation et leur graphie. La mmorisation se fait par des exercices de rptition aprs le
matre et des dictes. Lorsque toutes les lettres ont ainsi t apprises, ellessont combines pour
former des mots simples dsignant des objets. Aprs avoir constitu un rpertoire de mots
suffisants, les lves dcouvrent la phrase et entrent dans la syntaxe. partir de l, la progression
est centre sur la grammaire selon lapproche des mthodes structuralistes. Les mthodologies
denseignement sont bases sur la rptition et la systmatisation pour favoriser la mmorisation.
Ces informations mincitent dduire quelques constantes de la situation didactique dj
vcue qui seraient implicitement attendues par les apprenants irakiens pour lapprentissage du
franais. Le rle essentiel confr la mmorisation est prendre en compte. Ces tudiants sont
habitus apprendre par coeur. Cette stratgie cognitive domine leur approche de la nouvelle
langue. Si elle nest pas oriente par lenseignant, elle soriente sur des contenus qui ne sont pas
ncessairement pertinents. Cest le cas de Moudher qui connaissait visiblement par coeur
lintgralit des rgles et listes dexceptions de son livre de grammaire sans savoir les appliquer.
La mmorisation des rgles ne garantit pas leur emploi, leur mise en pratique. Il convient de
distinguer le fait de tenter de matriser, de mmoriser des rgles explicites (apprentissage) du fait
dlaborer des rgles intriorises implicites (acquisition). (Jean-Michel Robert. 2009:17) On
peut mme se demander si lapprentissage par coeur de rgles explicites ne parasite pas
lintriorisation de ces mmes rgles pour quelles sautomatisent. Par contre, je pense que la
mmorisation de phrases, petits textes, dialogues, posies est remettre au got du jour dans les
pratiques didactiques. Outre son importance comme stratgie cognitive, cela permet denregistrer
des contenus de rfrence sur lesquels sappuyer pour travailler la phontique (rythme,
accentuation, prononciation) dune part, pour mmoriser la graphie dautre part et enfin, pour
transposer ces modles de structures de phrases dans de nouvelles productions.
Il me semble aussi pouvoir caractriser les dmarches dapprentissage vcues par les
apprenants irakiens par une organisation de classe qui ne cre pas de dynamique de groupe et ne
favorise pas lautonomie dapprentissage. La situation denseignement est classiquement
distribue entre le matre dtenteur du savoir transmettre et les lves, individus distincts,
chargs de lacqurir.
Cette exprience denseignement que les tudiants irakiens ont intgre et qui a faonn
leurs stratgies dapprentissage doit tre prise en considration pour favoriser des stratgies de
transfert et ne pas tre en rupture avec les mthodes de travail des apprenants. A dfaut de cette
prise en compte, lapproche pdagogique de lenseignant tout comme le travail acharn des
apprenants se trouvent en chec parce quils ne convergent pas.
40

Les stratgies de transfert mettre en place doivent, mon sens, accorder une place
importante la mmorisation (apprentissage par coeur) et la rcitation. Lapproche analytique de
lenseignement irakien (qui va de la lettre au mot puis la phrase) se trouve aux antipodes de
lapproche communicative qui plonge lapprenant immdiatement dans le texte. Lapproche
prconise par le CECRL se fonde sur une conception de la langue, non comme lemploi dun
code partag, mais comme une comptence communiquer langagirement. Sans renier ces
apports, il me parat essentiel dy replacer une dmarche analytique centre sur le code. Il est
regretter que la plupart des manuels et mthodes fassent peu de cas du lien phonie/graphie.Cette
entre napparat pas dans les tables des matires au ct des traditionnels grammaire, lexique et
phontique (sauf dans Ici1&2 et Alter Ego A1+ et A2+).20 Le travail denseignement et
dacquisition du code et du geste graphique repose alors exclusivement sur lenseignant. Or, les
apprenants irakiens ont reu un enseignement analytique et dductif, ils ont besoin de rgles
explicites. Ils ont besoin dun enseignant qui les accompagne dans la construction du systme
graphique du franais21 en laborant les rgles de fonctionnement du systme, en dmontant les
reprsentations errones, en systmatisant les dcouvertes et en favorisant la progression du
systme interlangue des tudiants et la mise en place de stratgies de transfert.

1.6.3

Les diffrentes mmoires en jeu dans lacquisition dune LE

On la vu, la mmorisation des rgles nimplique pas toujours leur application dans

lactivit dcriture. Les connaissances mobiliser ne suffisent pas, il est bien question de savoirfaire et de stratgies cognitives (attention, activation de la mmoire, autocorrection). Comme le
souligne Michel Fayol, (2011 :86) le rle de la mmoire est central en ce qui concerne le
traitement de lorthographe . Il rpertorie les diffrentes catgories de mmoire sur lesquelles
sappuyer pendant lenseignement/apprentissage de lorthographe.
-

La mmoire pisodique sappuie sur le vcu personnel. Elle mmorise des vnements
autobiographiques avec leur contexte et leurs valences motionnelles .

Cest la

mmoire de la petite Madeleine de Proust. Cette mmoire est peu sollicite dans les
pratiques denseignement, mais elle pourrait ltre dans une perspective actionnelle.
-

La mmoire smantique est celle des savoirs objectifs. Elle sappuie sur une
catgorisation et une hirarchisation des connaissances (ce qui relve de la construction
systmique explicite) et elle associe un exemple reprsentatif un concept.

La mmoire procdurale stocke des savoir-faire moteurs (geste graphique de formation

des lettres) ou cognitifs (gestion des accords). Ces procdures sont apprises de manire
lente et contrle puis automatises par la pratique pour devenir excutables rapidement,
parfois sans attention ni conscience.

20

Notons dailleurs que les manuels de FLE publis en France, pour faciliter une diffusion internationale, ne
tiennent absolument pas compte des systmes dcriture des langues dorigine des apprenants.
21
Celui-ci se laisse dailleurs difficilement apprivoiser dans une approche autodidacte.

41

La mmoire court terme et la mmoire de travail. Cest un systme de mmoire

transitoire dans lequel sont stockes une quantit restreinte dinformations en vue de
restitution immdiate (cas de la mmoire court terme dans la dicte par exemple) ou
pour le traitement de ces donnes (cas de la mmoire de travail).

Mon intervention pdagogique tente dactiver ces diffrents types de mmoire par une
approche systmique et explicite, par une prise de conscience des stratgies procdurales et par
une approche multisensorielle (son, image, sensations, expression corporelle). Le travail de
mmorisation doit aussi faire sens pour les apprenants et tre orient en fonction des objectifs
pdagogiques. Lapprentissage par cur et la rptition ont t remis en cause, juste titre,
lorsquils ntaient pas exploits bon escient. Mais plutt que de supprimer purement et
simplement ces dmarches des pratiques pdagogiques, il convient plutt de se demander ce
quon fait apprendre par cur et pourquoi on le fait. La stratgie de mmorisation est
indispensable dans le parcours dapprentissage et cest au contraire un outil pdagogique utiliser.

Ce tour dhorizon des divers aspects de la situation denseignement/apprentissage du FLE

aux tudiants irakiens du CUEF de Grenoble dfinit les contours des obstacles que peuvent
rencontrer les apprenants arabophones du point de vue des connaissances acqurir (considres
dans une perspective intralinguistique et interlinguistique) et du point de vue des stratgies
denseignement/apprentissage.
Lanalyse statistique des donnes concrtes recueillies en situation de classe donne une
image plus prcise et plus objective des interfrences et erreurs intralinguistiques ralises par les
tudiants dans des productions orale ou crite, dirige ou non.

42

La recherche

2.1 Les constats

Le cours de soutien aux Irakiens que jai assur pendant plusieurs mois ma permis de
constater que ces tudiants faisaient face des problmes que nos pratiques habituelles avec des
publics europens ou asiatiques ne rsolvaient pas suffisamment. Il est vident quils ontacquis un
vaste champ de connaissances, tant grammaticales que lexicales et cependant, ils ont montr les
plus grandes difficults produire un nonc cohrent, mme simple, tant lcrit qu loral, et la
comprhension de ce quils expriment requiert une certaine habilet redresser leurs mots et
constructions non-conformes, retrouver lintention sous la distortion phontique, lexicale ou
grammaticale.
Il ma paru important de centrer mon travail sur lcrit, dune part pour avoir une trace
crite de leurs productions comme miroir de leurs reprsentations de la langue, et dautre part pour
les aider structurer leurs connaissances linguistiques. Lcrit permet un recul et un temps
danalyse contrairement loral instantan. Loral, fugitif par nature, permet de masquer les
manques morphosyntaxiques. Les paramtres extralinguistiques compensent les failles du
discours et font que la communication peut russir loral plus facilement qu lcrit o la
comptence linguistique domine la production. Notons galement qu lcoute, indpendamment
de la bienveillance de lauditeur, la tolrance est plus grande sur les erreurs morphosyntaxiques et
phontiques.
Lanalyse de leurs crits a men au reprage de plusieurs sources derreur. Puis, le travail
pdagogique a permis de lever un grand nombre de confusions phonologiques pour fixer des
structures et des codes orthographiques. Comprendre les causes qui ont gn la progression des
tudiants est une problmatique complexe que je formulerais de la faon suivante :
QUELS SONT LES OBSTACLES SPCIFIQUES RENCONTRS PAR LES APPRENANTS
ARABOPHONES LORS DE LAPPROPRIATION DU CODE CRIT DU FRANAIS ?

La rponse cette problmatique de recherche se dcline en plusieurs questions prcises. Quels

sont les sons du franais qui posent le plus de problmes dans la discrimination et dans la
transcription par un public arabophone ? Les erreurs produites par les tudiants sont-elles
dominante technique, calligraphique, ou dominante phontique ou bien dorigine orthographique
? Sont-elles dues des interfrences avec la langue arabe ou avec la langue anglaise ? Sont-elles
des erreurs intralinguistiques ? Ces erreurs sont-elles ponctuelles, lies la situation de production
crite ou fossilises et lies un enregistrement erron dans le lexique mental ? Sont-elles lies
la discrimination auditive, une mauvaise interprtation des liens syntaxiques ou lexicaux dans la
phrase ou un problme de mmorisation ?
43

Ces questions varies ont ncessit la mise en place dun dispositif de recueil de donnes
permettant une analyse contrastive des diffrents aspects du lien phonie-graphie.

2.2 Le dispositif de recueil des donnes

Dfinir le contour des obstacles rencontrs par les tudiants Irakiens dans la gestion du
lien phonie/graphie du franais est lobjectif de ce mmoire. Afin de sonder les diffrents aspects
du lien entre crit et oral, jai crois des donnes recueillies dans des situations diffrentes. Un
entretien non directif avec des groupes de deux tudiants a permis derecueillir leurs sentiments et
leur analyse vis vis de leur parcours dapprentissage ; une production crite libre sur le thme du
voyage a t ralise lors de lexamen du DELF B1 (passage de lide au texte crit) ; une
production crite dirige (dicte) a t faite sur le mme thme du voyage, reprenant des mots
reprs comme problmatiques dans les productions orales ou crites des tudiants (passage de
loral lcrit) ; enfin, une production orale a t filme en vido, il sagit de la lecture voix
haute par chacun des tudiants de la dicte quil vient dcrire (passage de lcrit loral).
Chaque activit permet dclairer un angle particulier du lien phonie/graphie. En situation
de dicte, lapprenant doit transcrire de loral lcrit. Il doit segmenter la chane parle pour
discriminer les phonmes transcrire en mme temps quil active la reconnaissance de lunit
lexicale pour combiner choix des graphmes, axe smantique et contraintes morphologiques.
Selon lempan de sa mmoire court terme, il maintient en mmoire la phrase ou le groupe de
mots discrimins pendant quil procde la transcription. Laspect phontique du lien
phonie/graphie est donc majoritairement en jeu dans la dicte. En production crite, lapprenant
doit construire son discours, donner forme ses ides, structurer son texte. Cette activit cognitive
complexe focalise une grande partie de lattention du scripteur qui est donc moins mobilis sur la
correction graphique. Le lien entre oral et crit est indirect dansla production crite, il stablit par
lactivation des units lexicales et morphosyntaxiques dans son lexique mental. Les mots utiliss
en production crite font partie du lexique mmoris antrieurement et matris par le scripteur.
Les erreurs produites sont donc un indice dune mauvaise mmorisation de lempreinte graphique
du mot. La lecture de la dicte met les tudiants en situation de dchiffrer et oraliser leur propre
transcription du texte dorigine. Cette activit fait apparatre le lien entre lempreinte graphique du
mot et son profil sonore dans le lexique mental de lapprenant. Elle met galement en jeu la
prononciation.
Le contexte du recueil des donnes peut tre important sur les rsultats obtenus. Les
productions crites sont des textes prlevs dans les copies du DELF, les tudiants taient donc en
situation dexamen. loppos, la dicte et la lecture voix haute du texte produit ont t raliss
dans un contexte beaucoup plus favorables. Les tudiants taient tous volontaires et nous nous
connaissions bien pour avoir travaill ensemble pendant plusieurs mois. Les rencontres se sont
faites par groupes de deux tudiants (libre choix des groupes). Nous avons commenc par
44

lentretien libre qui a permis aux apprenants de sexprimer largement. Puis nous avons procd
lexercice de la dicte. Ils sy sont tous prts avec srieux dans lobjectif de servir la recherche,
mais dans un climat dtendu et de confiance. Les productions des tudiants ainsi que le codage
des erreurs se trouvent dans les annexes 4 18.

2.2.1

Une population retenue de cinq tudiants

16 tudiants irakiens en difficult se sont vu proposer le cours de perfectionnement en

phontique et orthographe. 8 dentre eux ont t assidus et ont particip non seulement au cours
que je donnais mais aussi au cours de conversation propos en plus. Jai demand des volontaires
pour participer ma recherche. Je les ai auditionns pour lentretien non-dirig, jai recueilli leurs
copies de DELF B1 et jai procd la dicte et la lecture voix haute. Tous les tudiants
ntaient pas prsents chacune de ces sessions. Jai slectionn 5 tudiants, pour lesquels javais
recueilli toutes les productions souhaites et qui taient reprsentatifs du groupe des Irakiens dans
leur diversit de niveaux de franais. Tous sont professeurs dans une universit irakienne. Leur
spcialit est variable, scientifique pour la majorit. Ils parlent tous larabe et langlais quils ont
appris partir de lge de 9 ans, selon les mthodes irakiennes. Ils affirment tous quils ont oubli
cette deuxime langue depuis quils sont en France, mais y ont recours lorsque leur lexique
franais se rvle insuffisant.
Prnom

ge

Groupe de
niveau

Origine

en gographique

Note

obtenue

au DELF B1

juin 2012
Faris

35

B1.9

Babylone

35,5

Furat

45

B2.2

Nord de lIrak

Mohammed

39

B1.9

Babylone

51,5

Mohanad

36

B1.5

Ouest

43

Moudher

45

B2.2

Ouest

43,5

Tableau 6 : Prsentation synthtique des tudiants impliqus dans le recueil de donnes

Faris, professeur de sociologie, est trs assidu tous les

cours de soutien, de conversation et autres sorties proposes. Il
travaille beaucoup et ses rsultats ne sont pas la hauteur de son
investissement ou de limpression quil donne en classe.
Furat est en quelque sorte le leader du groupe. Il inspire
aux autres un respect d son charisme ou sa situation en Irak
(il serait en lien avec le gouvernement). Bien quil ne vienne
quasiment jamais aux cours de soutien, il a tenu participer ce
recueil de donnes.
45

Mohammed est arriv alors que le cours de soutien

avait dj commenc. Discret, il parle avec discernement. Il sest
rvl trs srieux et mthodique et cest finalement lui qui a
obtenu les meilleurs rsultats. Il est le seul avoir obtenu le
DELF B1 sur la session de juin 2012.

Mohanad est lun des tudiants les plus en difficult,

notamment au niveau de la prononciation. Il est dans le groupe le
moins avanc. Cependant, il obtient dassez bons rsultats au
DELF si lon compare avec Faris et Moudher.

Moudher se prsente comme lrudit du groupe. Il

connat absolument toutes les rgles de grammaire par coeur et
intervient souvent en classe pour les rappeler. Il cite galement
volontiers des extraits de textes littraires. Il ne compte que sur
une stratgie de mmorisation et de systmatisation en se
soumettant des batteries dexercices. Pour autant la
structuration de ses phrases tant lcrit qu loral fait obstacle
la comprhension.

Des donnes objectives : les rsultats du DELF

Comprhension Comprhension
Orale

crite

Production

Production

Note

crite

orale

globale

Faris

4 / 25

15,5 / 25

9 / 25

7 / 25

35,5 /100

Mohammed

6,5 / 25

13,5 / 25

11 / 25

20,5 / 25

51,5 /100

Mohanad

10/ 25

14,5 / 25

4,5 / 25

14 / 25

43 /100

Moudher

6,5/ 25

17 / 25

8 / 25

12 / 25

43,5 /100

Moyenne
Ecart-Type

6,8/ 25

15,1 / 25

8,1 / 25

13,4 / / 25

43,4 /100

2,1

1,3

2,4

4,8

5,7

Tableau 7 : Notes obtenues au DELF B1 en juin 2012

46

Seul Mohammed a russi le DELF B1 51,5%. On peut dire globalement que ces
tudiants nont pas atteint le niveau B1 ce stade, mme sils sont tous dans des groupes de
niveau allant de B1.5 B2.222.
Les rsultats montrent une nette insuffisance en production crite (8,1/25 en moyenne) et
en comprhension orale (6,8/25 en moyenne). Ces comptences sont en jeu dans la matrise du
lien phonie/graphie et aucun des tudiants ne les a valides. En PO, la moyenne est de 13,4/25,
mais seuls Mohammed et Mohanad ont valid cette comptence. Lcart-type 4,8 indique une
variation importante autour de la moyenne. Seule la comprhension crite semble tre une
comptence matrise par tous.
La performance trs dcevante de Faris, notamment en PO sexplique daprs lui parce
quil navait pas compris le sujet. Mohanad obtient la meilleure note en CO et la pire en PE.
Mohammed russit bien en production (meilleure note en PO et PE) et moins bien en
comprhension. Moudher, quant lui, obtient ses plus mauvais rsultats en CO et en PE.

Zoom sur leur vcu dapprenants : quont-ils dire ?

Avant de procder au recueil de donnes, jai men un entretien libre avec chacun des

tudiants pour connatre leur sentiment et leur valuation de leur parcours dapprentissage. Ils ont
point les principaux obstacles qui les ont amens des rsultats insatisfaisants et nous ont permis
daffiner notre rponse leurs attentes.
- Lenteur de la progression : Les tudiants sont arrivs en juin 2011 soit comme
dbutants (Mohammed, Faris et Mohanad) soit avec un niveau A1 en cours (Furat etMoudher).Ils
ont suivi 13 mois de formation pour parvenir un niveau de B1.5 B2.2 dans les cours (ne
correspondant pas ncessairement leur niveau rel). Ils ont pass deux mois en A1 et 3 mois en
A2, puis ils sont rests cantonns dans le niveau B1 pendant 6 mois pour Furat et Moudher, et 8
mois pour les autres. Cette stagnation au niveau B1 a sans doute t ncessaire cause dune
progression trop rapide sur les deux premiers niveaux, mais elle a pos des difficults de
programmation. Le changement denseignant tous les mois est problmatique pour des tudiants
qui ont un parcours aussi lent. Ils ont eu le sentiment de contenus redondants mais qui, prsents
de manire diffrente, ont cr des confusions. De plus, ils mentionnent des difficults
dadaptation rciproques entre enseignant et apprenant, qui font que lalternance mensuelle remet
en cause la relation peine celle-ci tablie.
- Sentiment dinscurit linguistique : Leur objectif est de sinscrire dans une universit
pour poursuivre leurs tudes en thse. Cet enjeu, trs important pour eux, ne semble pas pris en
compte dans les cours de langue. Ils se sentent en situation dchec dans lapprentissage du
franais, sentiment qui se diffuse sur le plan professionnel voire personnel. Ils affirment avoir
besoin dtre rassurs quant leur progression, leurs difficults, leur capacit avancer. Ils
22

Etudier dans un groupe B1.5 signifie niveau B1 en cours. Mais en principe, un groupe B2.2 devrait
impliquer que le niveau B1 est acquis. Les proccupations qui justifient la divergence entre niveau annonc et niveau rel
sont un sujet de rflexion part entire que je naborderai pas.

47

voquent le besoin dun meilleur encadrement de la formation. Ils rclament une programmation
explicite de la formation. Les nombreuses conversations menes pendant les cours me permettent
de plus dajouter que cette situation dinscurit linguistique fait cho un sentiment gnral,
exprim ou non, de fragilit. Ces hommes dge mr, chefs de famille, avec une position sociale
assez leve et un bagage intellectuel reconnu se retrouvent avec un statut trs affaibli dtudiants
clibataires, vivant en rsidence universitaire, avec un niveau dbutant dans leur vie universitaire
et un ressenti dimmigr dans la vie sociale grenobloise. Tous ces bouleversements sont vcus
comme des retours en arrire et sont trs dstabilisants. Ils naident pas conserver lassurange
dans ses aptitudes apprendre la nouvelle langue et sintgrer dans lenvironnement social.
Cette remise en cause globale renforce le sentiment dtre tranger dans le pays daccueil et
gnre en quelque sorte le sentiment dtre tranger soi-mme. Il est vident dans ces conditions
que se dveloppe une forte inscurit linguistique, lie non seulement aux difficults
apprhender la langue, mais aussi aux doutes concernant les possibilits dintgration et enfin la
perte de confiance en soi.
- Enseignement implicite : Si le travail grammatical se fait de manire trs explicite, il
nen va pas de mme de la phontique et de lorthographe. Les tudiants pointent le besoin dune
approche explicite et systmatique pour construire les savoirs acqurir. Ils mentionnent en
particulier les difficults sur le lien phonie/graphie.
- Phontique corrective : Les tudiants soulignent le manque de travail sur la
prononciation. Ils expliquent quils travaillent beaucoup en lisant leur cours et en faisant leurs
devoirs, mais quils manquent dactivits pour amliorer la prononciation. En cours, les
interactions se font surtout entre apprenants, ils mmorisent alors des prononciations errones. Le
laboratoire est principalement constitu de dicte, comprhension orale et lecture voix haute,
mais pas assez en phontique corrective et articulatoire.

Mises au point pour laccueil du deuxime groupe dtudiants

Ces entretiens ont mis jour un fort sentiment dchec et de dception qui motive ma

recherche de donnes objectives plus prcises en vue damliorer notre proposition pdagogique.
Cest lobjet de ce mmoire.
Lexprience de ce premier groupe dtudiants irakiens a dj t prise en compte par
linstitution pour amliorer laccueil et le suivi du groupe suivant. Une personne rfrente a t
nomme pour assurer le suivi de formation du deuxime groupe dIrakiens et faire linterface
entre les tudiants et leurs enseignants, linstitution ou les universits daccueil. La progression
des tudiants a t ralentie sur les niveaux A1 et A2 pour laisser le temps dacqurir et stabiliser
les connaissances de base indispensables la matrise du franais dans les niveaux plus avancs.
Le cours de perfectionnement en phontique et orthographe a dbut ds le niveau A1, de manire
prvenir la fossilisation derreurs de phonie/graphie et aider les tudiants dans les comptences
de comprhension orale et de production crite ds le dbut de leur formation. Les rsultats de
48

lanalyse de ce mmoire devront permettre de dfinir une programmation plus cible en

phontique et en orthographe pour les tudiants irakiens de la troisime session.

2.2.2

Deux grilles typologiques pour analyser les donnes

Sur la base des apports thoriques prsents et aprs la synthse de ces entretiens,

lobjectif de ma recherche sest affin. Il sagit didentifier, de mesurer, de catgoriser et

danalyser les carts entre la production des tudiants et la norme atteindre. Toutes les donnes
recueillies dans les trois types dexercices (production crite libre, dicte, lecture voix haute de la
dicte) doivent tre croises pour obtenir une photographie prcise des obstacles rencontrs et de
leurs causes. Pour cela, jai tabli deux grilles typologiques concordantes permettant de
catgoriser les erreurs ralises lors de lencodage (production crite libre ou dirige) et celles
produites lors du dcodage (oralisation de la dicte).

Grille danalyse des erreurs graphiques

Pour analyser les erreurs du lien phonie/graphie au niveau de lencodage, jai utilis une

grille trs largement emprunte Nina Catach (1980, p288-289). (Voir Annexe 3) Aprs avoir
test, partir dune copie dtudiant, sa grille et une autre de ma conception, jai finalis une grille
qui part de la typologie de Nina Catach, laquelle jai rajout des lments danalyse pertinents
pour mon corpus et mes objectifs de recherche (les tableaux suivants synthtisent la
catgorisation retenue et signalent en italique la terminologie que jai cre, le codage est de mon
fait en vue du traitement statistique). Les modifications sont les suivantes :
-

Jai spar la classe des erreurs extragraphiques de Catach en deux catgories distinctes :
les erreurs dominante calligraphique (lies au geste dcriture, codes C) et les erreurs
dominante phontique (lies la comprhension de la chane parle, codes P).

Dans la premire catgorie, jai inclus les erreurs dominante idogrammique qui
concernent tous les problmes de ponctuation et que jai subdivis en trois parties pour
diffrencier loubli de majuscule (CIdoMaj), les erreurs demploi des signes de
ponctuation (CIdoPonct) et les erreurs dapostrophe (CidoApo). Jai ajout galement
les erreurs dinversion de lettres (Cinv), faisant ainsi lhypothse que ce phnomne est
dordre non pas phonologique mais calligraphique et peut-tre li au changement de sens
de lcriture. Enfin, jai galement intgr les erreurs despacement intermot ou intramot
(Cesp), qui de mon point de vue relvent bien de laspect calligaphique de lcriture. Par
contre,

jai recatgoris la reconnaissance et coupure des mots en erreurs de

segmentation de la chane parle (DPSeg), et je lai intgre la catgorie des erreurs

lies la discrimination phonologique.
-

Dans cette deuxime catgorie, jai affin la grille propose par N. Catach afin de
disposer dune rpartition plus dtaille des erreurs possibles. Jai ainsi distingu les
erreurs de segmentation de la chane parle en trois grands types :
o

les erreurs lies aux enchanements et liaisons (DPSegEnch),

49

les erreurs lies la chute dun phonme (DPSegChut)

les erreurs lies un oubli de syllabe non accentue (DPSegAcc). On peut

considrer que la typologie de N. Catach regroupe ces deux dernires catgories
sous le titre Omission de phonmes, catgorie que jai maintenue (DPOPh)
pour les phonmes oublis qui ne relvent pas dun problme li la
segmentation de la chane parle. Deux catgories essentielles sont prvues au
niveau phonologique par N. Catach, la confusion de voyelles et la confusion de
consonnes. Jai conserv ces deux catgories mais en oprant la distinction entre
les confusions dues des voyelles nexistant pas dans la langue dorigine
(DPVL1 / DPCL1) des apprenants et celles gnres par lassimilation
rgressive. (DPVAss / DPCAss).

Parmi les erreurs graphiques, on retrouve les grandes catgories dfinies par N. Catach :
erreurs dominante phonogrammique, morphogrammique et logogrammique, quoi
sajoute les erreurs dominante non-fonctionnelle.
o

Au sein des erreurs dominante phonogrammique, jai choisi dajouter une

catgorie faisant tat des interfrences avec langlais L2 (OphonGraph L2). Jai
conserv la distinction entre les erreurs naltrant pas la valeur phonique
(OphonGraph) et celles laltrant (OphonVal+/-), en prcisant pour cette dernire
sil sagit dun oubli ou dun ajout de signe. Jai galement cr une catgorie
spcifique pour les erreurs lies aux rgles de position (OphonValPos).

Au sein des erreurs dominante morphologique, jai conserv une seule

catgorie pour les morphogrammes grammaticaux qui ne sont pas au centre de
ma recherche. Jai conserv par contre la distinction, pour les morphogrammes
lexicaux, entre erreurs sur le radical (OMorphLexRad) et erreur sur les affixes
(OMorphLexFix), faisant lhypothse que la connaissance de la morphologie
lexicale aide la discrimination orale et la correction graphique.

Les erreurs dominante logogrammique posent des problmes, car elles relvent
la fois dune question smantique et morphologique pour distinguer deux
homophones. En principe, daprs le contexte smantique de la phrase, la
confusion entre faire et fer ne devrait pas tre possible. De mme, le choix
entre rester et rest est une question dordre morphologique. Cette catgorie
logogrammique est donc questionnable. Cependant, je lai conserve pour tenter
de rendre compte de limpact de ce phnomne dhomophonie, trs prsent en
franais, sur lapprentissage de la langue par les arabophones. Au cours de
lanalyse, cette catgorie sest rvle peu pertinente, car lhomophonie dpasse
le cadre du mot et jai d mener une tude qualitative plus dtaille en partant des
copies des tudiants.

50

Enfin, les erreurs dominante non fonctionnelle intgrent aussi les lettres
tymologiques pour N. Catach, distinction que je nai pas conserve car aucune
erreur de ce type nest apparue dans mon recueil de donnes. Par contre, jai
conserv les erreurs lies au doublement de consonnes.

Remarque : Les erreurs sont prcdes dun astrisque, les mots corrects sont entre parenthses.

Catgorie derreurs

Explication

Exemple

ERREURS LIES LA CALLIGRAPHIE (C)

Erreur de calligraphie

Ccal

Ajout ou absence de

*quide (guide)

jambage
Erreur despacement

Cesp

Inversion de lettres

Cinv

Ajout ou oubli dun espace

*en semble (ensemble)

intermot ou intramot

*lemonde (le monde)

(peut-tre lie au sens de

*aims (amis)

lcriture)
Cido

Erreurs dominante

CidoMaj : majuscule

*en Vacances (en

idogrammique

(oubli ou ajout)

vacances)

CidoPonct : ponctuation

*et, nous (et nous)

CidoApo : apostrophe

*aujourdhui (aujourdhui)

ERREURS LIES LA DISCRIMINATION PHONOLOGIQUE (DP)

DPSeg

Erreur de segmentation

DPSegEnch : cause des

*des avantages

de la chane parle

liaisons et enchanements

(dsavantages)

DPSegChut : cause de

*dapprende

la chute dun phonme

DPSegAcc : oubli dune

*firmier (infirmier)

syllabe non accentue

DPV

Confusion de voyelles

DPV L1 : pour des sons

*comment (commun)

nexistant pas en L1
DPV Ass : par

*infermier (infirmier)

assimilation rgressive
DPC

Confusion de consonnes

DPC L1 : pour des sons

*ensemple (ensemble)

nexistant pas en L1
DPC Ass : par

*tate (date)

assimilation rgressive
DPOph

Oubli dun phonme

*bnfice (bnficie)

ERREURS (ORTHO)GRAPHIQUES (O)

OPhon

ERREURS

OPhonGraph L2 : Erreur

DOMINANTE

de graphie lie la L2

*example (exemple)

51

PHONOGRAMMIQUE

(anglais)

(rgles fondamentales de

OPhonGraph : mauvais

transcription et de

choix du graphme

position)

naltrant pas la valeur

* dengereux (dangereux)

phonique
OPhonVal +/- : oubli ou

*dangere (dangereux)

ajout dune lettre ou dun

signe diacritique altrant la
valeur phonique
OPhonValPos :

*ausi (aussi) / *bnfise

(bnfice)

OMorph

ERREURS

Oubli de lettres muettes,

DOMINANTE

oubli ou ajout daccord

MORPHOGRAMMIQUE

(marques du genre, du

Morphogrammes

nombre, de forme verbale)

on *bnfici (bnficie)

grammaticaux
Morphogrammes

OMorphLexRad : Erreur

lexicaux

de lettre muette, marque

*dangeureux (dangereux)

du radical
OMorphLexFixe : Erreur

*infirmi (infirmier)

de graphie pour les

marques des affixes
OLog

ERREURS

Erreur de graphie ou de

DOMINANTE

signe diacritique pour

LOGOGRAMMIQUE

distinguer deux

*fer (faire) / *rest (rester)

homophones
ODoble

ERREURS

Consonnes simples ou

DOMINANTE NON

doubles

*comun (commun)

FONCTIONNELLE

Tableau 8 : Grille typologique des erreurs graphiques dencodage

Grille danalyse des erreurs de dcodage (oralisation de la dicte)

Analyser la lecture voix haute de leur dicte vise tablir une comparaison entre la

situation dencodage, cest--dire concernant le lien phonie/graphie pour la dicte avec les
rsultats obtenus en situation de dcodage, donc concernant le lien graphie/phonie. La grille que
jai conue dans cet objectif est plus simple que pour les erreurs graphiques. Elle a t construite
directement sur le recueil des erreurs daprs les enregistrements vidos des tudiants. Les quatre
52

premires catgories visent analyser le lien entre correction graphique et correction phontique.
Les catgories suivantes reprennent, dans la grille n1, les erreurs productives en lecture.

Catgorie derreurs

Explication

Exemple

ERREURS LIES AU LIEN PHONIE/GRAPHIE

ErrPhon

E RREURS DE

Mauvais choix du

*infirime [CfRmJ]

PRONONCIATION

phonme pour une

voyager [vOJadj]

graphie correcte ou
incorrecte (Non-respect
du lien graphie/phonie)
RespGraph

CorrLec

P RONONCIATIO

Confirmation de lerreur

*de couvrer (dcouvrir)

CORRECTE D UNE

graphique (Respect du

[dekUvR]

GRAPHIE ERRONE

lien graphie/phonie)

C ORRECTION EN

Erreur graphique corrige

LECTURE DE

loral (Non-respect du

L ERREUR

lien graphie/phonie)

*facilie [fasil]

GRAPHIQUE

ERREURS LIES LA PHONTIQUE

PPhon

E RREURS

PPhonVal + : ajout dun

DOMINANTE

phonme non crit

PHONTIQUE

POPhon : oubli dun

bnfice [bnfisJ]

exemple [gzam]

phonme
PPhonGraphL2 :

exemple [gzampel]

Interfrence de la L2 sur
la prononciation
POGrCsn : chute dune

apprendre [apRBd]

consonne dans un groupe

consonantique

53

ERREURS LIES AU DCODAGE GRAPHIQUE

PLect

E RREURS DE

PlectInv : inversion dun

DCODAGE

phonme en lecture
PLetVal+ :

profiter [pORfit]

transport [tRBspORt]

prononciation dune lettre

muette
POLet : non prise en

petite [peti]

considration dune lettre

besoin [bzwa]

(muette ou partie dun

digramme) qui modifie la
prononciation
Tableau 9 : Grille typologique des erreurs de dcodage graphique

2.3 Lanalyse des erreurs

La production crite, la dicte et la transcription de la lectue voix haute, ainsi que
lencodage des erreurs sont prsents dans les annexes 4 18. Les relevs statistiques sont
disponibles en annexe 19 22.Globalement, les erreurs graphiques dominent pour moiti dans la
dicte (52,51% des erreurs) et dans la production crite (46,27%).

Graphique 1 : Rpartition des erreurs pour la dicte

Par contre, la proportion sinverse selon le type dexercice pour les 2 autres catgories
34,2% des erreurs dans la dicte, sont lies la discrimination auditive contre 13,6% pour les
erreurs de calligraphie.

54

Graphique 2 : Rpartition des erreurs pour la production crite

La production crite prsente 39,44% derreurs pour cette dernire catgorie contre
14,3% derreurs dorigine phontique. Cette inversion statistique montre bien, si besoin tait, que
les comptences en jeu dans ces deux exercices dcriture sont diffrentes.
En situation dcriture directe, nimpliquant pas un encodage de loral, les apprenants
utilisent un lexique mental relativement bien stabilis. Ils ont bien acquis limage acoustique des
mots et leur correspondance phonogrammique. Les problmes de discrimination auditive qui
gnrent des erreurs en dicte ne semblent donc pas avoir majoritairement fossilis des erreurs
phonogrammiques qui se retrouveraient dans la production crite.
Les rsultats en production crite tmoignent que seul 14,3% de leur lexique mental nest
pas matris du point de vue phonologique, ce que lon peut galement interprter en affirmant
que, dans leur lexique mental, ils ont bien acquis limage acoustique de 85% du champ lexical
ncessaire lexercice. Par contre, ils ne reconnaissent que 65% de ce lexique en situation
dcoute23. De plus, la matrise graphique reste instable puisquelle gnre environ la moiti des
erreurs. Ces rsultats nous amnent distinguer nettement discrimination auditive,mmorisation
de lempreinte acoustique du mot et mmorisation de lempreinte graphique. La phase de
discrimination auditive est certes incontournable, mais elle nest pas suffisante. La mmorisation
sonore et graphique du mot dans le lexique mental est indispensable pour que lapprenant dispose
dun rpertoire fiable qui lui donne confiance en ses capacits dcrivain. Un des objectifs
principaux de notre action pdagogique visera donc la mmorisation simultane du profil sonore
du mot et de sa forme graphique.

23

Cette analyse donne une image approximative de la situation puisque le lexique utilis dans les deux
activits nest pas absolument identique. Elle reste nanmoins pertinente du fait que les deux textes utilisent le mme
champ lexical sur le thme du voyage et que bon nombre de mots sont ainsi communs aux deux productions.

55

2.3.1

Les erreurs dominante calligraphique

Des erreurs de pure forme : ponctuation du texte et formation des lettres

Les erreurs lies la calligraphie concernent dune part le geste graphique et trs

majoritairement les normes de ponctuation (erreurs dominante idogrammique : ponctuation,

majuscules, apostrophes). Sur le total des erreurs, 4,5% de lensemble des erreurs sont lies la
ponctuation en dicte, contre 28,3% en production crite. Cet cart sexplique aisment puisquen
dicte tous les signes de ponctuation sont noncs. En production crite, la gestion de la
ponctuation et des signes idogrammiques gnre prs dun tiers des erreurs commises au total.
Cest un obstacle majeur dans la composition du texte crit. La ponctuation est un phnomne
rcent dans la langue arabe. Elle a t ajoute par influence occidentale mais na pas la mme
valeur quen franais. Lenseignement explicite du fonctionnement de la ponctuation en franais
est donc ncessaire.

Graphique 3 : Rpartition des erreurs lies la calligraphie pour la dicte et la production

crite (Pourcentage sur le nombre total derreurs)

Les erreurs de calligraphie pure, cest dire les erreurs concernant la formation des lettres
(erreurs de jambage, lettres rondes trop ouvertes ou trop fermes) reprsentent 4,5% pour la
dicte et 5,3% pour la production crite. Lanalyse qualitative des copies vient dailleurs renforcer
ce rsultat et fait apparatre des malformations de lettres susceptibles de gnrer des confusions.
Le lecteur bienveillant parvient bien souvent redresser les mots et lettres tordus de nos tudiants
(souvent par anticipation du sens du mot), mais si le dchiffrage est soumis interprtation, le
lecteur est partie prenante dans la construction du texte, ce qui peut tre gnant dans la situation du
correcteur par exemple.
La graphie latine utilise par les arabophones est celle enseigne en anglais. Les lettres
t, d, f sont traces sans relever le stylo, et la dernire sans jambage.
56

Les lettres rondes sont graphies de manire peu diffrencie : e / a / o / , le a ou le o

ntant rgulirement pas ferm entranant une confusion avec le u. Les jambages du n se
confondent frquemment avec le pont invers du u. (voir la copie de Furat en annexe 4). Ce
reprage calligraphique indique quelques pistes de travail sur le geste graphique. Nanmoins, les
enregistrements de lecture voix haute montrent que le scripteur reconnat sans hsiter les lettres
quil a calligraphies. Pour lui, il ny a pas de confusion et une partie des erreurs de graphie
corriges lors de la lecture haute voix sont en fait des erreurs de calligraphie dcodes
correctement par le scripteur (ex : *quide prononc [gid]).

Des graphmes trop complexes

Par ailleurs, contrairement mes hypothses de dpart, les erreurs dinversion de lettres

dans les digrammes et trigrammes restent trs minoritaires, moins de 4% globalement. Le

phnomne est plus marqu en production crite (3,73% des erreurs totales, contre 1,47% des
erreurs totales de la dicte). En effet, dans cette activit, la correction graphique des mots est
secondaire par rapport la conception du texte dans la charge cognitive du scripteur. Ceci pourrait
expliquer laugmentation des inversions de lettres dans ce type dexercice par ce quon pourrait
appeler des erreurs dinattention. Lhypothse dinversion de lettres lies au changement de sens
de lcriture nest pas confirme par les rsultats statistiques. De plus, dans cette hypothse, les
lettres miroirs (p/q et b/d devraient subir des inversions graphiques. Or, il ny a quune occurrence
de ce type et ce, dans un mot totalement erron ( *qiosse pour possde). Le changement de sens de
lcriture ne semble donc pas tre lorigine des problmes dinversion. Il est plus probable que
les groupements de lettres pour produire un son unique ne soient pas figs pour des apprenants
dont la langue dorigine est base sur une relation biunivoque entre signe et son.
Cette difficult de gestion des graphmes complexes se retrouve paralllement dans la
catgorie OphonVal- pour les oublis de lettre lintrieur des digrammes ou trigrammes. Pour
une analyse future, il serait judicieux de modifier la grille danalyse pour recatgoriser les
inversions de lettres en problme de gestion des graphmes complexes. En tenant compte de
ces deux catgories, on obtient le graphique suivant.

57

Graphique 4 : Difficult de gestion des graphmes complexes

Ainsi reconsidr, lobstacle des graphmes complexes devient significatif, puisquil

reprsente en moyenne 5,5% des erreurs ralises, tous exercices confondus. Les erreurs se
matrialisent lencodage :
-

en oubli de lettres (*dangerux (dangereux), *facilemet (facilement), *beacoup

(beaucoup)),

en ajout de lettres (*chauque (chaque), *gneureux (gnreux), *faicile (facile)) ajout

ralis souvent par contamination avec la syllabe prcdente ou suivante,

en inversions (*claier (claire), *aims (amis)),

voire en confusions de lettres (*teut (tout)).

Les erreurs phonogaphiques, telles que le mauvais choix du graphme eaux comme

suffixe pour dangereux ne sont pas prises en compte car elles correspondent une erreur de
discrimination auditive confirme en lecture ([dBjRo]).
La plupart de ces difficults lencodage sont corriges en lecture, ce qui montre bien
quelles sont dordre calligraphique. Elles concernent simplement une instabilit de lempreinte
graphique du mot dans le lexique mental, alors que lempreinte acoustique est correctement fixe.
Lobstacle porte sur la ncessit dcrire plusieurs lettres pour transcrire un son unique. La
slection des lettres impliques et leur ordonnancement semble pouvoir se raliser de manire
alatoire. Il me parat donc important de faire acqurir le geste graphique des graphmes
complexes en tant quentits globales, dans lesquelles lassociation des lettres et leur ordre sont
essentiels pour tablir le lien phonie/graphie.
En lecture, les erreurs graphiques sont majoritairement corriges et le dcodage des
digrammes/trigrammes pose dautres problmes :
-

oubli dune lettre : seul prononc [sl], avons prononc [avO], besoin prononc
[bezwa]
58

inversion verticale de lettre : au dcod comme an [B]

inversion horizontale de lettres : en dcod comme ne [ne]

On peut considrer que ces erreurs de dcodage proviennent moins dune mauvaise

matrise des rgles que dun problme de gestion de lanticipation en lecture voix haute. Dans
cette situation, le lecteur doit en effet mener plusieurs activits cognitives en parallle, dchiffrage,
chute du sens des mots, articulation, accentuation et intonation linguistique et expressive,
autocorrection et anticipation. Comment lindiquent Michel Fayol & Jean-Pierre Jaffr (1992:5),
lerreur serait lie au fonctionnement mme de notre systme cognitif et son occurrence serait
due dune part, lexistence des connaissances (dclaratives ou procdurales) matrises plus ou
moins bien et dautre part, leur gestion en temps rel quand le sujet doit mener plusieurs activits
plus ou moins complexes en parallle.

2.3.2

Les erreurs dominante phontique

Limputation dune erreur une origine phonologique est parfois dlicate. Cela a t

facilit pour la dicte grce la lecture voix haute des productions. Pour les productions crites,
si certaines confusions sont lvidence phonologiques (comme dans *spordive par exemple),
pour dautres, le doute est possible. La graphie *teut est-elle due une erreur de discrimination ou
une erreur calligraphique ? Dans ces cas, jai opt pour lanalyse la plus plausible compte tenu
de mon exprience gnrale des erreurs produites par les arabophones, et des interfrences
prvisibles avec la langue dorigine. Certains mots lorthographe trs personnalise ncessitent
une explication particulire. *Explexion (explication) est le rsultat de lomission du phonme [a]
non-accentu, de la confusion phonologique [] au lieu de [i] dans la 2 syllabe, et de
linterfrence orthographique avec langlais qui fait apparatre un x pour le suffixe xion au
lieu de ction. Le mot *faffillemet reprsente en ralit le mot facilit, compris daprs le
contexte. Le suffixe choisi est erron et de plus mal graphi (omission du n). Le son [s] est
vraisemblablement crit avec ss au lieu de c, mais la calligraphie approximative fait apparatre
ff. Enfin, le [l] graphi ll et prcd de i modifie la valeur phonique du mot.
Les erreurs possibles dinterprtation ainsi que la complexit des sources derreur pour
certains mots impliquent des rserves quant la valeur objectivement scientifique des statistiques.
Nanmoins, elles donnent une photographie globalement assez juste de la situation.

59

Graphique 5 : Erreurs dominante phontique (par rapport lensemble des erreurs produites)

lencodage, les erreurs dominante phontique sont beaucoup plus productives en

dicte (33,1% des erreurs totales) quen production crite (14,3%). Elles deviennent vraiment
cruciales dans la lecture voix haute (47,9 %) lorsque les tudiants vocalisent de leurs propres
crits.

Erreurs phontiques / erreurs graphiques

L cart entre le nombre derreurs dans les deux exercices dencodage (dicte et

production crite) est de 18,8%. En dicte, lapprenant crit ce quil entend, ildoit grer lcoute
et le transcodage oral/crit de manire simultane. Les erreurs phontiques, lies une mauvaise
discrimination sont donc plus importantes quen situation de production crite directe. Cela
mamne affirmer que les erreurs phontiques en dicte sont conjoncturelles. Elles ne sont pas
figes en erreurs graphiques visibles dans la production crite.

Seule une observation sur

plusieurs textes, produits intervalles espacs, permettrait de vrifier la fossilisation des erreurs
dorigine phontique sur une slection de mots.
-

Discrimination, prononciation et lexique mental

Dans la dicte, la transcription du texte entendu ncessite la discrimination auditive

instantane. Dans la production crite, lactivation du lexique mental implique bien lactivation de
limage acoustique du mot, comme le souligne Rafoni (2007), mais les distorsions dorigine
phontique napparaissent alors que pour des mots qui ont t mmoriss de manire errone. Il ne
sagit pas derreurs de discrimination puisque le mot nest pas entendu au moment de son
activation, mais dune erreur phontique antrieure qui a t fossilise dans le lexique mental.
Cest sans doute le cas du mot infirmier par exemple qui, par un phnomne dassimilation, a
t majoritairement mmoris [CfRmJ].
60

Dans la lecture voix haute, les confusions phontiques produites sont lies la
prononciation et relvent donc principalement de problmes darticulation ou dune empreinte
acoustique mal mmorise. Du point de vue phontique, lapparente solidit du lexique mental
dans la production crite ne se retrouve pas en situation de transcription (dicte) ou de dcodage
(lecture). On peut donc parler dinstabilit du lexique mental pour lensemble des tudiants qui ne
matrisent pas suffisamment lassociation des deux faces phonique et graphique des mots.
Les rsultats statistiques ntablissent pas de corrlation entre les erreurs de
discrimination auditive (33,1% en dicte) et les erreurs de prononciation (47,9% en lecture). Cette
remarque est renforce par le fait que les erreurs de prononciation comptabilises pour la lecture
ne sont pas lies aux erreurs de discrimination auditive transcrites dans la dicte (erreurs
comptabilises sous le codage RespGraph). Une partie des erreurs graphiques dorigine
phontique est dailleurs corrige en lecture. Ainsi, nous pouvons faire lhypothse que la
comptence de discrimination auditive ne garantit pas une prononciation correcte, contrairement
ce quaffirme la mthode des oppositions phonologiques. Avec raison, elle prconise la
discrimination auditive dans les exercices de paires minimales ds le dbut de lapprentissage.
Sans remettre en cause la ncessit de ce type dexercice, indispensable pour ouvrir loreille, il
faut souligner ici quelle ne suffit pas et que lentranement articulatoire est tout aussi primordial.
Une prononciation correcte favorise la mmorisation stable de lempreinte acoustique du mot dans
le lexique mental. Pour complter la progression expose par Rafoni pour la constitution du
lexique mental, une phase de conscience articulatoire, doit tre associe la phase de conscience
phonmique et lexicale car discrimination et prononciation sont les deux aspects indissociables
matriser pour enregistrer limage sonore dune unit lexicale. La correction phontique est
rgulirement pratique dans les classes. Cependant, les rsultats observs sur notre public
arabophone montrent quelle nest pas assez oriente vers la constitution et la fixation des deux
faces sonores et graphiques du lexique mental. Cest cet objectif qui doit guider dsormais nos
pratiques de manire plus systmatique et prcise. Cette analyse statistique peut mme nous
amener questionner les pratiques de discrimination phonologique. Comme le soulignent
Galisson et Coste cits par M. Ghellai (2007) [] ltudiant peroit les sons de la langue
trangre non vritablement dans leur ralit physique mais par rapport au conditionnement
perceptif particulier que constitue le systme phonologique de sa languedorigine : il sera sourd
certains sons, croira en entendre dautres qui nont pas t mis, ntablira pas de distinction
entre des sons, qui physiquement, ont des caractristiques diffrentes, etc : erreurs et illusions
qui peuvent compliquer lapprentissage et rendent difficile lautocorrection. Partant de l, la
pratique dexercices de discrimination phonologique sur des sons trop semblables pour tre
distingus par un apprenant arabophone pourrait gnrer des confusions supplmentaires. Pour
viter cet effet pervers, il est indispensable dassocier la distinction articulatoire et graphique la
pratique de la discrimination orale.

61

Analyse par tudiant

Graphique 6 : Erreurs dominante phontique (par tudiant)

Pourcentage calcul sur le nombre total derreurs produites par chaque tudiant.

Il convient de nuancer ces rsultats en prenant en compte la trs forte variation entre les
tudiants. Faris et Furat prsentent majoritairement des problmes de discrimination auditive
(respectivement 53,9% et 52,2%) alors que Mohammed semble avoir une trs bonne oreille, avec
seulement 6,5% de ses erreurs en dicte dues une origine phontique. Pourtant, cette capacit
dcoute ne se traduit pas par une russite en termes de prononciation puisquil commet 57,5%
derreurs phontiques en lecture. Mohanad entend assez mal (36,5% derreurs dominante
phontique en dicte) et prsente encore plus de problmes de prononciation (58,3% derreurs en
lecture), mais il semble cependant avoir relativement stabilis son lexique mental avec seulement
15,8% derreurs dominante phontique dans la production crite.
Daprs ces statistiques, il ne semble pas possible dtablir une corrlation entre les
rsultats obtenus en discrimination auditive et ceux obtenus en prononciation. Seul Moudher
obtient des rsultats proportionnels sur ces deux aspects de la comptence phontique. (34,6%
derreurs dominante phontique en dicte et 31,4% en lecture). Faris et Furat obtiennent de
meilleurs rsultats en prononciation quen discrimination, alors que Mohammed et Mohanad sont
dans la situation inverse. Cette analyse individuelle vient renforcer lhypothse que les
comptences phontiques de discrimination ne sont pas automatiquement corrles aux
comptences de prononciation.

62

Ces variations entre discrimination et prononciation sont confirmes par lexamen

statistique de lindice de correction phontique en fonction du nombre de mots.

Graphique 7 : Indice de correction phonographique (par tudiants) (% de mots corrects

phonographiquement sur les 85 mots de la dicte)

Ce graphique prsente le pourcentage de mots raliss correctement ( lcrit ou loral)

du point de vue de la correspondance phonmique sur le nombre total de mots de la production.
On constate que, pour lensemble des tudiants, le taux de russite est moins lev en lecture (lien
graphie/phonie) quen dicte (lien phonie/graphie). Par ailleurs, le taux de russite assez lev en
production crite doit tre minimis par une analyse plus dtaille. En effet, on observe que les
erreurs portent majoritairement sur les mots chargs smantiquement. Les russites incluent de
nombreux mots outils assez simples (selon, moi, daprs, cest) largement mmoriss et
automatiss. De plus, il apparat clairement la lecture des copies que les tudiants ont puis dans
le lexique quils matrisent et quils utilisent rptition. Ces remarques rduisent donc la porte
de la russite phonographique en production crite.
La comparaison des rsultats obtenus pour la dicte et la lecture confirme que, mme en
termes de russite, la corrlation entre discrimination et prononciation nest pas tablie et surtout,
que la lecture est plus problmatique que la transcription. La dimension phontique de la lecture
porte sur deux axes : la reconnaissance de la valeur phonique des graphmes, la chute du sens des
mots et la prononciation. Lanalyse dtaille de la relation phonie/graphie dans lexercice de la
dicte permet daffiner ces commentaires. Le graphique ci-dessous prend en considration le lien
entre encodage phonographique et prononciation.

63

Analyse du lien phonie/graphie dans la dicte

Graphique 8 : tude du lien phonie/graphie dans la lecture de la dicte

Ce graphique analyse les manifestations de la discordance du lien phonie/graphie dans la

dicte. Les erreurs de lecture voix haute sont classifies selon 4 catgories qui tablissent le lien
entre correction phonographique de lcrit et correction de prononciation de loral. Parmi les 4
types derreurs possibles dans la lecture, seule la dernire catgorie montre le respect du lien
phonie/graphie, puisque ltudiant prononce correctement ce quil a crit, mme si sa transcription
est errone sur la base dune erreur de discrimination auditive initiale. On peut donc dire quun
cinquime des prononciations errones nest pas d un problme de lien phonie/graphie et que
les quatre cinquime restant sont directement imputables linstabilit de ce lien pour les
apprenants. 12,6% des erreurs proviennent dailleurs dun flottement gnral du systme
phonographique des tudiants, qui donne lieu une double distorsion du lien phonie/graphie. Pour
ces mots, la graphie retenue ne transcrit pas le profil sonore du mot dict. De plus, en lecture,
ltudiant procde une nouvelle erreur phontique en prononant un enchanement sonore
diffrent de ce qui est crit et de ce qui a t dict. Ainsi Moudher crit *dangreaux pour
dangereux et lit [dBjRo], tmoignant de plusieurs niveaux derreurs :
- la confusion phonologique entre [E] et [o] se retrouve au moment de la discrimination,
est transcrite puis confirme au moment de la lecture (erreur phonologique) ;
- la prononciation [jRo] pour greaux montre une mconnaissance des rgles de
position concernant la lettre g (erreur orthographique) ;
- la chute du e loral a entran une erreur phonographique quon peut galement
imputer lignorance du radical danger (erreur lexicale).
Les mots corrects du point de vue phonographique sont mal prononcs 44,2%, ce qui
montre que lempreinte graphique du mot peut tre correctement mmorise mme si le profil
sonore du mot nest pas matris ou sil est erron. Cette mme discordance peut sappliquer
linverse, puisquon note que 21,1% des problmes relevs concernent une prononciation juste
64

pour un mot la graphie errone. Bien que lerreur phonologique soit ici rtablie pendant la
lecture voix haute, cette correction implique nanmoins le non-respect du lien phonie/graphie du
franais. Dans les deux cas (soit 65,3%), les deux faces du signe linguistique (empreinte sonore /
empreinte graphique) ne sont pas concordantes. Le problme peut se situer au niveau de la
mmorisation, lune ou lautre ayant t enregistre de manire errone. Il montre en tout cas une
mconnaissance du systme phonographique du franais, car la matrise de ces rgles devrait
permettre ltudiant de rtablir la graphie ou la prononciation correcte daprs la face du signe
quil a mmorise correctement.
Le redressement loral des mots tordus lcrit retient particulirement notre
attention. Lhypothse dune mauvaise mmorisation de la face graphique du signe linguistique
dans le lexique mental nest pas confirme dans notre corpus par des erreurs ritres. Ceci
semble tre le cas pour les inversions de lettres, comme *aims (amis) ou pour des graphies
secondaires comme le ill qui peut se prononcer [il] dans quelques mots et qui peut tre choisi
pour transcrire [fasil] *facille et tre lu correctement.
Mais ce phnomne peut galement tre le signe derreurs dinattention ou dune
surcharge cognitive dont la graphie porte la trace. Lauteur ignore lerreur graphique tant le
dcodage du mot est automatis et relativement indpendant de son image visuelle. Dautres mots
ont fait obstacle au dchiffrage. Il sagit de non-mots, pour lesquels une graphie aventureuse
tente de transcrire un profil sonore incertain pour un mot smantiquement incompris. Faris par
exemple navait pas reconnu des avantages et na pas su le squentialiser. Il a tent de le transcrire
en *devisatge et plus tard, il a eu du mal le dchiffrer et a fini par prononcer [dvistaj].
Infirmier a lui aussi subi beaucoup de distorsions. Aucun des tudiants na transcrit ce mot
correctement du point de vue phonographique et aucun na pu le prononcer correctement non
plus. Finalement, si lon rapporte toutes ces erreurs au nombre total de mots de la dicte (85 mots),
il apparat que le lien phonie/graphie (transcodage lcrit de ce qui est entendu) est respect
71,3% (avec une moyenne de 60,6 mots correctement transcrits phonographiquement), alors que
le lien graphie/phonie (lecture voix haute du texte crit) est respect 63,5% (avec une moyenne
de 54 mots prononcs en respectant la graphie, celle-ci pouvant tre correcte ! 83,3% ou errone
! 16,7%).
Ces considrations sur le lien phonie/graphie rvlent la ncessit dtablir
systmatiquement lassociation entre lempreinte acoustique et graphique des mots dans le exique
l
mental. La mmorisation de lempreinte acoustique passe par un double entranement la
discrimination et larticulation. Comme lindique Michel Fayol (1992:41), les procdures
(dcriture) phonogrammiques sont largement tributaires de la capacit analyser le matriau
sonore. La prononciation constitue par consquent un repre dcisif et les prononciations
idiolectales entranent des carts graphiques. Lanalyse dtaille des erreurs dominante
phontique fait apparatre les nombreux problmes que pose la mise en oeuvre du lien
phonie/graphie dans lactivit dcriture.
65

Analyse dtaille des erreurs dominante phontique

Graphique 9 : Classification des erreurs dominante phontique(pourcentage sur le nombre

total derreurs produites pour chaque exercice)

Les erreurs dominante phontique reposent trs largement sur la discrimination des
voyelles : 23,8% des erreurs en dicte, 10,9% en production crite et 39,1% en lecture voix
haute sont dues une confusion vocalique lie soit une voyelle nexistant pas en arabe, soit un
problme dassimilation rgressive. Cest le cas du mot bnficie qui a donn lieu de
nombreuses interprtations allant de *bnifice pnficie. Seul est devenu *soul et ensemble sest
trouv dclin avec de nombreuses fantaisies graphiques mlangeant les confusions vocaliques et
consonantiques pour nous proposer *un somble ou *un simple voire *en sample qui cherche
nous rattacher la lexicographie anglophone.
Les erreurs consonantiques concernent 2,6% des erreurs en dicte et 6,4% en lecture
voix haute. On constate que les erreurs darticulation (en lecture) sont plus importantes que les
erreurs de discrimination (en dicte) pour les voyelles comme pour les consonnes. Par contre,les
erreurs de segmentation nont pas t marques en lecture et loubli de phonme est deux fois plus
important en situation de discrimination quen situation de prononciation.
Le pourcentage derreurs vocaliques et consonantiques sexplique aisment si lon se
rfre la langue dorigine des apprenants et il sagit trs majoritairement dinterfrences
interlinguales dues aux diffrences entre le systme phonologique de larabe et du franais. De ce
point de vue, lacquisition du systme vocalique du franais pose le plus de problme, avec des
voyelles plus nombreuses et des ralisations phontiques peu variables. La distance entre le djl des tudiants et le systme de la langue cible est donc trs grande. Ce nest pas le cas des
consonnes o seules 3 ou 4 consonnes du franais ([p], [v], [G] et selon les rgions [g])
manquent dans la langue dorigine des apprenants, ce qui explique que les erreurs consonantiques
sont beaucoup moins nombreuses. Le graphique ci-dessous dtaille la rpartition des erreurs
phonologiques entre voyelles et consonnes.

66

Graphique 10 : Classification des erreurs phonologiques entre voyelles et consonnes

pour la lecture.

Confusions vocaliques

[i]

[E]

[O]

[OE]

[U]

[u]

[a]

[B]

[C]

[I]
Graphique 11 : Voyelles subissant le plus de variations dans la lecture

67

[i]

[E] [O] [OE] [U] [u] [a]

[B]

[C]

[I]

Dnasalisation

Graphique 12 : Voyelles errones ralises dans la variation dans la lecture

Les graphiques 11 et 12 nous donnent une image plus prcise des confusions
phonologiques ralises sur les voyelles. Cest larchiphonme [OE] (antrieur, arrondi et miouvert ou mi-ferm) qui subit le plus de variations (30% des erreurs phontiques), suivi par la
voyelle [u] (antrieure, arrondie et ferme/haute) (14%). Les nasales, principalement [C]
(antrieure, non-arrondie et mi-ouverte/basse) et [B] (postrieure, arrondie et ouverte/basse)
totalisent elles deux 23% des erreurs, et enfin larchiphonme [E] (antrieur, non arrondi, miouvert/bas ou mi-ferm/haut) (8%). On pouvait infrer que les voyelles prsentes en arabes
seraient les plus stables. Or seule la voyelle [a] prsente le plus faible taux derreurs (2%),
accompagne dans la stabilit par [O] (postrieur, arrondi, mi ouvert ou mi-ferm) qui ne fait pas
officiellement partie des voyelles de larabe. [i] et [U] quant elles, sont tout de mme sujettes
variation pour une part respective de 7% et 5%. Il est probable que cette marge de variation soit
galement ralise dans la langue dorigine o elle ne pose pas de problme phonologique.Ces
constats nous indiquent sur quelles voyelles matrises par les apprenants nous pouvons nous
appuyer pour construire les voyelles qui causent le plus de difficults.
Rciproquement, le graphique 12 fait apparatre les voyelles qui servent le plus de support
la variation. Les archiphonmes [O] et [E] sont largement favoris dans la production pour
remplacer les voyelles mal matrises (respectivement 18% et 16% des ralisations errones).[U]
suit pour prendre la place de 11% des voyelles mal prononces et enfin [i] se montre assez actif
pour raliser 8% des productions errones. Au niveau des voyelles nasales, cest le procd de
dnasalisation que les tudiants choisissent pour tenter de dsamorcer cette nasalit
problmatique, nayant pas lhabitude dabaisser le voile du palais dans la coarticulation

68

vocalique. Et lorsque la nasalit est ralise, reste encore la confusion entre ces trois voyelles qui
conduit 9% de ralisations errones en faveur du [B].
Cette analyse porte sur la lecture, mais dans la situation de la dicte, les rsultats sont
sensiblement identiques. On retrouve les mmes voyelles en difficult, avec des proportions
diffrentes : [OE] (13%), et [E] (11%), auxquelles sajoute [i] (13%) [u] ne semble pas poser de
problme en discrimination puisquil ne subit aucune erreur. Dans la graphie de la dicte, les
voyelles privilgies de substitution se retrouvent galement en tte : [E] couvre 17% des
productions errones, principalement la place de [i] par un phnomne dassimilation dans les
mots infirmier et profiter et [O] ralise 11% des variations des voyelles [E], [OE], [U]. Enfin
[i] est discrimin de manire errone 8% la place de [E] ou [OE].
-

Les voyelles antrieures

Le graphique 11 montre que les voyelles antrieures ([OE], [u], [C] , [E] et [i]) sont

celles qui subissent le plus de variations. Ltude statistique nous donne une photographie plus
prcise des causes articulatoires lorigine des confusions dans la production de ces voyelles.

Graphique 13 : Causes articulatoires des erreurs de prononciation

sur les voyelles antrieures.

La ralisation de lantriorit est problmatique pour les arabophones, en particulier en

lien avec la labialit, ce qui explique que les voyelles [OE] ou [u] soient celles qui subissent le
plus de variations. Les erreurs de postriorit sont lorigine de prs de la moiti des confusions
sur les voyelles antrieures. La distinction des 4 degrs daperture et de hauteur de langue (l o
larabe nen compte que 2) est une source derreurs importantes. Cest ainsi que le deuxime []
de bnfice sera prononc [i] par exemple, tout comme le [F] de besoin pour lequel la confusion
se retrouve soit en encodage soit en dcodage selon les tudiants. Dans la production crite,
galement, on retrouve cette erreur (ex : les voyages sont *chirs). Linverse est vrai galement, et
[] remplace rgulirement [i] lencodage comme au dcodage, comme dans *fermmier
(infirmier). Un des apprenants visite des pays *dfrents et un autre veut en *proft. Rappelons
par ailleurs que la diffrence entre [i] et [] ou [F] se justifie galement au niveau acoustique

69

par une diffrence dacuit, et cest sans doute ce trait qui est le plus saillant dans la discrimination
auditive et dans la prononciation.
-

Le profil variationnel du [OE]

Il ma paru intressant dapprofondir ltude des variations pour la voyelle la plus

problmatique.

Graphique 14 : Profil variationnel du [OE]

La confusion la plus marquante est donc bien une erreur de postriorit qui transforme
[OE] en [O]. La ralisation en [E] provient, elle, dun problme de labialit. Cela confirme une des
difficults majeures de prononciation pour les arabophones, savoir lacquisition de lantriorit
en lien avec la labialit. Tout comme la voyelle [u], [OE] est une voyelle antrieure arrondie. Or,
les habitudes articulatoires de la langue dorigine amnent les apprenants favoriser soit le trait
dantriorit, soit celui de la labialit, mais les empchent dassocier ces deux traits pour
prononcer cette voyelle. Cest cet objectif dassociation qui guidera le travail de correction
articulatoire.
Au niveau de la discrimination, la dispersion des variations du [OE] est moins
significative. Ce phonme est majoritairement entendu et transcrit comme [u] (42,9%). Ceci
sexplique par la proximit articulatoire et acoustique de ces deux voyelles, mais aussi par la
proximit smantique et morphologique de mots-outils comme de et du. Lautre variation du
[OE] en discrimination porte sur la voyelle [E], (28,6%) ce qui pose des problmes de distinction
entre singulier et pluriel et entre prsent et pass. Au niveau de ces apprenants, cette capacit
devrait tre dj acquise, puisquelle est travaille dsle niveau A1.
-

Les voyelles nasales

La nasalit existe dans larabe moderne mais exclusivement au niveau des consonnes (la

bilabiale [m] et lapico-alvolaire [n]). Les confusions sur les voyelles nasales, qui reprsentent
25% des erreurs phonologiques des apprenants, portent 40% sur la voyelle intermdiaire [B],
immdiatement suivie de la nasale la plus aigue [C]. Labaissement du voile du palais est
70

difficilement grable avec dune part laperture et laplatissement de la langue dans la cavit
bucale pour la ralisation du [B], et dautre part avec lavance de la langue et ltirement labial
caractrisant celle du [C].
En discrimination, pour la transcription de la dicte, on retrouve des difficults majeures
pour les deux nasales repres en prononciation: [B] reprsente 26% des erreurs dorigine
phontique sur les voyelles et [C] 15%. Les confusions au niveau des nasales sont donc les plus
importantes au moment de la discrimination et on voit apparatre nettement une interdpendance
entre [C] graphi un et [B] pour le mot-outil en qui se remplacent mutuellement dans une situation
de grande instabilit. Ces mots monosyllabiques ont subi beaucoup de variations en encodage
comme en dcodage, soit sur les deux autres nasales (on entendu et graphi en), soit par
dnasalisation (en prononc [n]) voire par dnasalisation avec inversion (en prononc [ne]) ou
encore par simplification (avons prononc [avO]). Dautres mots de la dicte ont t victimes de
nombreuses dformations lies aux problmes de discrimination et de prononciation des nasales.
Ensemble a t graphi *un somble ou *un simple et les transports en commun sont devenus en
*coma ou en *comment, voire en *comme.
Ces quelques exemples dfinissent ltendue du champ des variations possibles en
encodage comme en dcodage de ces voyelles nasales, qui posent non seulement des problmes
phonologiques mais aussi graphiques et calligraphiques. Les graphies des 3 nasales sont toutes des
digrammes ou des trigrammes et elles impliquent un choix de graphmes dautant plus complexe
que les possibilits sont nombreuses. Sur le plan calligraphique, les lettres e, a et o, qui sont le
noyau de ces digrammes, sont trs proches et une calligraphie incertaine peut susciter des
confusions supplmentaires.
Il est important de remarquer enfin que les productions crites ne font apparatre
quasiment aucune erreur lie une mauvaise discrimination vocalique sur les nasales. Compte
tenu de limportance des difficults visibles dans la dicte, on peut vraisemblablement voquer
des stratgies dvitement qui font que les tudiants profitent de la libert dexpression pour se
cantonner au champ lexical quils matrisent.
En conclusion, il est

important de stabiliser limage graphique des mots courants

incluant des nasales ou des voyelles aux graphmes complexes. La pratique de lcriture en lien
avec les exercices de discrimination et de prononciation devrait permettre de stimuler la mmoire
visuelle autant quacoustique. Laxe de travail prioritaire pour la matrise du systme vocalique du
franais concernera lacquisition du trait dantriorit en lien avec la labialit pour les voyelles
[OE] et [E] et le trait de nasalit.

Confusions consonantiques
Les erreurs consonantiques sont de 9,7% en production crite, 12,9% en dicte et 15,8%

en lecture (pourcentage derreurs consonantiques sur le total des erreurs dominante

phontique). On retrouve dune part un meilleur contrle en production crite o lapprenant a le
71

choix des mots et dautre part des difficults plus importantes en prononciation quen encodage
pour la dicte.

/j/-->/dj/

Graphique 15 : Rpartition des erreurs sur les consonnes en lecture

Graphique 16 : Rpartition des erreurs sur les consonnes en encodage de ladicte

Erreur de sonorit
Les erreurs consonantiques portent sur les phonmes [j], [f] et [p]. Cest

majoritairement locclusive bilabiale sourde [p] qui nexiste pas dans le systme consonantique
arabe et qui est remplace par sa correspondante sonore [b] (74% des erreurs consonantiques).
lencodage, le phnomne sinverse et cest majoritairement (47%) [p] qui est substitu [b],
dans *penifise (bnfice) ou *un simple (ensemble). La confusion [p] /[b] reste notable (12%)
avec des productions telles que *grobe (groupe). La rciprocit de la confusion prouve linstabilit
du trait sonore de ces occlusives bilabiales lencodage comme au dcodage.
Ce problme de sonorisation se retrouve dans la confusion avec les constrictives
labiodentales [f]/[v], comme [v] est inexistante en arabe. Mal matrise, elle peut tre reconnue
de manire abusive. lencodage, ce phnomne est confirm puisque la transcription de[f] en
[v] reprsente 38% des erreurs consonantiques. Profiter est transcrit *provet, tarif devient
*darriver.

72

Dans ce dernier exemple apparat la sonorisation de [t] en [d] qui se retrouve galement
sur une occurrence dans la production crite. Prcisons que dans cet exercice, les erreurs
consonantiques sont minimes et peu significatives. Je remarque nanmoins une occurrence
dassourdissement de [j] en [H] *chanchement (changement).
-

Erreur constrictive / mi-occlusive

La constrictive [j] est remplace par la mi-occlusive [dj] et ce, pas seulement en dbut

de mot comme en anglais. Cette confusion nest ralise que par deux tudiants sur cinq et
seulement en position intervocalique. Ils prononcent par exemple[vwaJadj] pour voyager ou
[OdjURdVi] pour aujourdhui, mais [avBtaj] pour avantage. Dautre part, cette erreur de
prononciation ne se retrouve pas lcrit. Elle ne concerne que la prononciation et ne pose pas de
problme lencodage.
En conclusion, notre axe de travail prioritaire pour la matrise du systme consonantique
du franais concernera le trait sourd/sonore des consonnes [p] /[b] et [f]/[v] matriser pour la
discrimination et larticulation des consonnes. Un axe secondaire portera sur le changement de
tension entre [j] et [dj] pour la prononciation.

Erreurs lies la prosodie

Le Graphique 9, (Classification des erreurs dominante phontique p66) fait tat

derreurs de segmentation et doublis de phonme qui nous interrogent sur la matrise de la

prosodie du franais par les arabophones. Laccent oxytonique du franais diffre de laccent de
mot de larabe. Cette accentuation de groupe rythmique perturbe la reconnaissance des phonmes,
la syllabation et dune manire gnrale, la segmentation de la chane parle.
Dans la dicte, 34,4% des erreurs dominante phontique sont lies un problme de
syllabe non-accentue. linverse, les erreurs telles que oubli ou confusion de phonme
produites malgr leur position accentue reprsentent 9,7%. Les problmes de discrimination en
lien avec laccentuation se rpartissent comme suit.

73

Graphique 17 : Rpartition des erreurs dominante phontique en fonction de

laccentuation (dans la dicte)

Laccentuation oxytonique du franais agit principalement sur les confusions de

phonmes. En position interconsonantique non-accentue, lassimilation fonctionne dans des mots
comme bnficier ou profiter. Les confusions sont particulirement visibles sur les mots-outils
monosyllabiques non accentus, avec des confusions sur en qui devient *on et inversement, et ou
est qui deviennent *au, de mme pour de et des.
Ces petits mots se laissent aussi facilement oublier, cest le cas en particulier du verbe
tre dans la phrase Le monde est comme une petite ville ou du verbe avoir dans mes amis ont
besoin de. Non accentus dans la phrase franaise, ces deux verbes sont dautant plus ngligs
quils napparaissent pas dans la phrase arabe. La prposition de est galement occulte plusieurs
fois. Mais on assiste aussi des oublis de phonmes lintrieur de mots comme bnficier avec
la chute du deuxime []. Notons de plus que les phonmes oublis sont pour prs de la moiti
positionns dans un groupe consonantique. Bien qutant en syllabe accentue, dcouvrir est
discrimin [dkOvR], et apprendre perd son [R] final.
La production des groupes consonantiques avec une consonne liquide (CCV) fait
dailleurs parfois lobjet de variations qui visent la simplification de la prononciation et le retour
la structure syllabique CV ou CVC, standard de larabe. Cest le cas de exemple prononc
[gzBpel]. Si on peut imputer cette prononciation une interfrence avec langlais, ce nest pas
le cas du mot ensemble dont la syllabe finale est pourtant prononce de la mme faon. La
modification du groupe consonantique peut galement intervenir lintrieur du mot comme pour
profiter [pORfit].
Notons enfin que la non-accentuation peut gnrer une incomprhension totale, comme
pour le groupe nominal des avantages pour lequel Faris na entendu que les phonmes saillants
74

phontiquement : [d], [z], [v] et [taj] quil transcrit *devisatge et prononce [dviztaj]. Elle
est galement lorigine dune segmentation errone puisquun tudiant a entendu *de prendre au
lieu dapprendre, sans doute du fait que le phonme [a] nest pas accentu.
Laccentuation est donc lorigine de problmes de syllabation et doublis de phonmes
ou de syllabes. Cet axe prosodique sera le troisime axe de travail pour amliorer les
performances des tudiants dans la dimension phontique du lien phonie/graphie.

Mots oublis
Le nombre de mots oublis est minime sur la totalit de la production des tudiants, mais

cependant notable : 2,6% en dicte et 4,5% en production crite. Le phnomne diffre entre les
deux exercices. En dicte, ce sont principalement des mots non accentus qui nont pas t
discrimins dans la chane parle, ou encore un groupe de mots qui na pas t retenu dans la
mmoire court terme, mmoire dans laquelle la phrase ou srie de mots nonce doit tre
maintenue temporairement pendant la transcription. (Michel Fayol, 2011:87). En production
crite, aucun mot smantiquement plein nest oubli. Globalement, les oublis portent sur des mots
qui, smantiquement ou syntaxiquement, peuvent paratre facultatifs aux yeux (et aux oreilles) des
tudiants arabophones.

Graphique 18 : Classification grammaticale des mots oublis

Les dterminants (articles partitifs, indfinis et dfinis parts gales) sont les premires
victimes de loubli. Ils reprsentent prs de la moiti des mots oublis.
Puis un tiers dentre eux est compos des prpositions, avec une nette majorit de la
prposition de omise dans les constructions verbales (64,3% des prpositions).
Les conjonctions (14,6%) incluent et et que. Cette dernire est omise dans les phrases du
type je trouve que, je pense que. Omission qui peut se rapprocher de la structure de la phrase
anglaise o le that est facultatif.
75

Enfin, les verbes oublis (8,3%) concernent presque exclusivement tre avec un cas
doubli du verbeavoir. Lomission du verbe tre est rapprocher de la morphologie de la
phrase arabe. L o le franais utilise un verbe dtat, larabe prfre une phrase nominale.
Les rsultats relatifs aux pronoms ne sont pas pertinents. Ils ne reprsentent que deux
erreurs, un oubli du pronom je et une confusion phonologique entre tous et tout ce..que.
Les dterminants sont les partenaires indissociables du nom et les prpositions
introduisent la plupart des complments du verbe. Pour remdier au problme de systmatisation
de la structure de ces groupes de mots, nous avons consacr plusieurs sances lanalyse
grammaticale des phrases avec la grammaire en couleur de Maurice Laurent24. Lanalyse
contrastive entre les deux systmes arabe/franais est aussi une direction de travail (cf Comparons
nos langues de Nathalie Augier, 2004)
Les mots oublis forment une catgorie part car ils sont dus des reprsentations
syntaxiques autant qu une matrise incertaine du lien phonie/graphie.

Axes pdagogiques pour la stabilit phontique du lien phonie/graphie

Lanalyse des erreurs dominante phontique produites par les tudiants en situation

dencodage et de dcodage nous a permis de dfinir les grands axes de laction pdagogique
visant matriser laspect phontique du lien phonie/graphie.
1. Le premier axe porte sur la correction articulatoire en vue de stabiliser lempreinte
acoustique des mots dans le lexique mental.
-

le trait dantriorit associ la labialit acqurir pour les voyelles est prioritaire ;

le trait de nasalit pour les voyelles aussi, soit labaissement du voile du palais avec les
deux positions de la langue avant/arrire ainsi que lajout de larrondissement des lvres ;

au niveau des consonnes, lobjectif principal est la matrise du trait sourd/sonore et donc
de la vibration des cordes vocales associe certains mode et lieu darticulation.
2. Le deuxime axe concerne la syllabation et laccentuation en encodage et le reprage

dans la chane parle des syllabes et phonmes accentus ou non-accentus.

3. Le troisime axe dtermine lapproche pdagogique. Jean-Charles Rafoni (2007) nous
rappelle que le signe crit nest que limage visuelle dune articulation sonore qui fait sens. Il
souligne ainsi linterdpendance troite entre la discrimination orale (conscience lexicale et
phonmique), la reconnaissance du signe graphique, larticulation sonore et lactivation du sens.
Ces quatre aspects du signe linguistique doivent tre travaills en parallle pour limiter linstabilit
du lien phonie/graphie dans le lexique mental des tudiants.

2.3.3

Les erreurs dominante (ortho)graphique

52% des erreurs en dicte et 47% en production crite sont dominante graphique. Ce

dsordre graphique important est indpendant dune dformation loral. Il est li la

24

Laurent M., Les jeunes, la langue et la grammaire, Une ducation pour demain, 2004

76

polyvalence des graphmes. La matrise orthographique implique la connaissance des graphmes

de la langue et de leur valeur phonique, mais aussi la conformit avec un ensemble de rgles qui
dirigent le systme graphique savoir les valeurs de position, les valeurs morphologiques
lexicales ou grammaticales ou encore les chanes daccord qui gnrent une redondance de
marques morphographiques. Comme le remarque Danile Cogis (2005:68), certaines lettres en
font trop. Avec la plurifonctionnalit des graphmes, le scripteur doit :
-

choisir les graphmes correspondant aux phonmes pour transcrire graphiquement

limage acoustique du mot,

ajouter des lettres qui nont pas ncessairement de valeur phonique mais qui remplissent
plusieurs fonctions diffrentes :
o

tablir le lien avec une famille de mots,

transmettre des informations grammaticales,

tablir un lien syntaxique avec les autres mots de la phrase dans une chane
daccords,

distinguer ce mot de ses homonymes.

Danile Cogis (2005:71) prend lexemple de la lettre a pour rendre compte de la

polyfonctionnalit des lettres et/ou des graphmes.
- cest un graphme dans le mot papa ;
-

cest encore un graphme mais avec une variante diacritique danschteau, voil ;

cest un constituant de graphme dans les mots aimer, faim, lance, jambe, autel, beau ;

cest un constituant de graphme qui joue en plus un rle disctintif danstante/tente ;

cest une syllabe dans a-bricot ;

cest un prfixe dans a-normal, et une marque verbale dans chant-a ;

cest un mot dans il a (verbe) et un autre, avec un signe diacritique, dans Versailles
(prposition)

cest un constituant du mme mot dans au chteau et dans Versailles.

partir de ce constat, les erreurs orthographiques releves sont souvent la trace de

confusions fonctionnelles autant que dune mconnaissance de la norme.

Le choix des phonogrammes

Transcrire la langue orale lcrit est la fonction principale de lcriture. La graphie doit

donc garantir la correspondance entre phonmes et graphmes. Considrant la polyvalence

gnrale du systme, lorthographe rgit le choix du graphme parmi les diffrentes options
possibles. Les sources derreurs possibles sont de trois ordres :
-

une discrimination errone de la chane parle

le choix dun graphme ne correspondant pas au phonme transcrire

le choix dun graphme erron naltrant pas la valeur phonique du mot

77

Graphique 19 : Origine des erreurs dans la correspondance phonme/graphme (% calcul

sur le total des erreurs produites par les tudiants)

Au total, les erreurs de correspondance phonmes/graphmes reprsentent 55,5% des erreurs

produites en dicte et 36,7% en production crite. En dicte, ces erreurs sont majoritairement causes
par une mauvaise discrimination orale (34,2% des erreurs totales, contre 14,3% en production crite).
Par contre, la part de ces erreurs lies au choix du graphme, modifiant ou non la valeur phonique, est
quivalente en production crite et en dicte (respectivement 22,3% des erreurs totales et 21,4%). Les
aspects phonographiques reprsentent donc un cinquime des problmes de passage lcrit rencontrs
par les tudiants. Remarquons de plus que 14% (en dicte) et 18,6% (en production crite) des
graphmes choisis modifient la valeur phonique du mot. Le choix du phonogramme est donc un
obstacle important dans le passage lcrit.

Graphique 20 : Graphmes et signes diacritiques impliqus dans les erreurs de

correspondance phonmes/graphmes
(les erreurs dues la discrimination phonologique ne sont pas prises en compte)

Les accents (43,2%)

Les accents gnrent des erreurs rcurrentes, soit par omission (malgr crit *malgre, ou

dj crit *deja), soit par substitution (*diffrent au lieu de diffrent ou connatre au lieu de

78

connatre). Ces signes diacritiques, trma25 ou accent grave, aigu et circonflexe, ont plusieurs
fonctions dans lorthographe franaise : une fonction phonographique (ils modifient la
prononciation), une fonction morphologique (ils marquent le participe pass des verbes en -er),
une fonction logographique (ils distinguent a de ) et une fonction tymologique (ils marquent la
disparition dun s comme dans hpital). Cette plurifonctionnalit, associe au nombre de signes
diffrents et la proximit des sons marqus par ces signes, expliquent la complexit de la
matrise de ces outils complmentaires de lalphabet. Dautant quau niveau phonographique, des
solutions parallles soffrent au scripteur pour transcrire le mme son que (er, ez, es, ai, et) ou
que (ei, ai, est, , e suivi de double consonnes). Lomission est lerreur la plus frquente
(84,5% des erreurs daccentuation).
-

Graphmes du son [] (18,4%)

La transcription du son [] reprsente la deuxime source derreur dans la

correspondance phonme/graphme. Outre le nombre de diffrentes graphies possibles (6), le

flottement de la valeur phonique de certains de ces graphmes (ai peut tre prononc[] ou []
dans maison ou lait par exemple). Par ailleurs, cest un des phonmes les plus frquents du
franais (5,5% daprs Wioland, 1985), il est donc logiquement sujet un plus grand nombre
derreurs. Ce son a une fonction morphologique puisquil marque le pluriel des dterminantsles,
des, ses et le verbe (infinitif et participe pass des verbes en er). Comme marque verbale, le
graphme choisi aura de plus une fonction distinctive (er pour linfinitif, pour le participe
pass). Cette polyvalence gnrale du lien phonie/graphie autour du son [] suscite prs de 20%
des erreurs phonographiques. La confusion tourne majoritairement (78,3% des erreurs de
transcription du []) autour des 3 graphmes e, et er, soit cause de dsinences verbales
errones, soit par confusion sur la nature du mot (substitution verbe/nom ou inversement, comme
pour jaime les voyager).
-

Graphmes des voyelles nasales (15,6%)

Les 3 nasales reprsentent une part importante des phonmes du franais avec une

frquence de 7% pour lensemble ([B] 3,5%, [I] 2% et [C] 1,5%)26. Ces phonmes disposent de la
plus grande varit de graphmes pour les transcrire. Tous les graphmes sont des digrammes ou
des trigrammes et incluent des variables de position (im devant m, b, p). Le choix du
graphme est donc complexe et la possibilit domettre une lettre dans un trigramme (*prechan
pour prochain), de se tromper de lettre la graphie proche (a pour e dans en) ou dajouter une
lettre (*vecainces pour vacances) nest pas ngligeable. Les substitutions rciproques entre en et
an constituent 65% des erreurs de graphmes pour les nasales.
-

Graphmes du [OE] (7,8%)

25
26

Le trma nest pas un accent, mais il est trait dans la mme catgorie.
Daprs le tableau de frquence de Wioland

79

Le son [OE]

a dj t repr comme la voyelle subissant le plus de variations

phonologiques, bien que ce ne soit pas un phonme trs frquent (1%, voyelle ouverte et ferme
confondue). 3 graphmes sont disponibles pour ce son (e, eu, oeu) dont la valeur phonique
varie entre voyelle ouverte et voyelle ferme selon la position dans la syllabe. Dans sa
transcription graphique, il subit des substitutions de graphmes (ou pour eu dans *les
voyagours, e pour eu ou inversement dans *dangeurx ou *dengere), des oublis ou inversion
de lettres (u pour eu dans *sule).
-

Graphmes du [s] (7%)

Le son [s] est la consonne la plus complexe transcrire avec 7 graphmes possibles.

Cette complexit est renforce par les diffrentes valeurs de la lettre s selon les rgles de
position et ses diffrentes fonctions. Dans notre tude cependant, seuls deux types de confusion
apparaissent : graphie s au lieu de c sans altration phonique (*vacanse) ou avec altration
phonique (*bnfise) ou doublement de consonne erron avec ou sans altration phonique
(perssonne, resserver).
-

Graphmes du [J] (5,5%)

La complexit des graphmes pour transcrire ce son, en particulier avec le trigramme ill

gnralement prcd dune ou plusieurs voyelles gnre des ajouts, oublis ou inversions de lettre
(un *biellet, la *famile). Une autre cause derreur provient de la confusion entre substantif et verbe
(conseil/conseille qui amne dans notre tude la ralisation intermdiaire *conseill, de mme pour
elle *travaile). Inversement, le doublement de consonne peut conduire une erreur de
prononciation comme dans *fassillement.
-

Graphmes du [O] et du [U]

Ces graphmes semblent assez bien matriss par les tudiants. La relation biunivoque

entre le son [U] et son graphme ou ne pose pas de problme. Les graphmes du [O] sont plus
complexes mais avaient fait lobjet dune tude spcifique durant les cours de soutien, tude
prsente dans le chapitre suivant.
-

En conclusion
Le choix dun graphme pour transcrire un phonme repose sur plusieurs critres :
-

la connaissance des graphmes concurrentiels

leur frquence de ralisation

la position dans le mot (eu ne peut se trouver en fin de mot sans consonne
finale comme dans *voyageu produit par un tudiant)

la perception du flottement de la valeur phonique de certains graphmes (ai, eu)

80

la distribution graphique27 (s intervocalique = [z])

les diffrentes fonctions des graphmes (fonction phonographique, fonction

distinctive, fonction tymologique)

la nature des mots (distinction nom/verbe, verbe/dterminant)

les alternances lexicales (graphie aim pour faim en lien avec le driv famine)

la suffixation (er ou ier, suffixe des noms de mtier, eu + x pour former

des adjectifs)

Notre approche didactique de ltude du lien phonie/graphie aura pour objectif de

faire merger les diffrentes stratgies possibles pour slectionner le graphme qui convient,
avec en parallle des activits de mmorisation.

Les lettres finales non prononces

Une complication orthographique majeure provient du fait que la plupart des mots comportent

en final une lettre sans marque sonore correspondante. Lappellation de lettres muettes est abusive
puisquelles permettent frquemment larticulation de laconsonne la prcdant (porte!port). De plus,
comme le formule Jean-Charles Rafoni, dfinissant la fonction smiographique de lcriture, ces lettres
transmettent un supplment dinformation qui parle la pense sans passer par le son(2007:132).
Ces lettres expriment une dimension autre que phonographique de la langue, mme si elles peuvent
redevenir des phonogrammes grce la liaison. Elles sont donc loin dtre muettes. Elles sont
classifies en morphogrammes lexicaux et morphogrammes grammaticaux,selon quelles donnent une
information smantique en activant le lien avec une famille de mots ou quelles transmettent des
valeurs grammaticales telles que le genre ou le nombre. Jean-Charles Rafoni prcise, propos des
morphogrammes lexicaux, que lire des lettres muettes, cest faire lexprience qui consiste, par le
fait mme de lindissociabilit du signe, ne pouvoir dtacher dans les mots la parent smantique de
la parent acoustique. Ceci est vrai pour la lecture. Mais quen est-il en encodage ? La connaissance
de la forme sonore des mots ne suffit pas les crire correctement du point de vue orthographique. La
prise en compte des morphogrammes ncessite une dmarche analytique.
-

Traitement graphique des lettres finales non prononces

Le relev des erreurs sur les lettres finales non prononces ne diffre pas tellement entre

dicte et production crite. En moyenne sur les deux exercices, les tudiants grent ces lettres
finales correctement 68%. Ce taux de russite est souligner carlil du correcteur sattarde sur
les erreurs et cette vision occulte les capacits relles des tudiants. Nanmoins, un taux derreur
32% en moyenne montre que ces lettres finales reprsentent de vraies difficults.

81

Graphique 21 : Traitement graphique des lettres finales non prononces

Ces erreurs se rpartissent entre les morphogrammes lexicaux pour 9,9% et les
morphogrammes grammaticaux pour 21,8%. La complexit de la morphologie flexionnelle engendre
donc prs de 2/3 des erreurs sur les lettres finales, une proportion qui correspond la surabondance de
marques lie aux chanes daccord. Dailleurs, seules 4,7% de ces erreurs en dicte et 2,4% en
production crite correspondent une rupture de la chane daccord, ce qui montreune certaine stabilit
dans les reprsentations errones du genre et du nombre des divers lments de la phrase. Cest la
marque du nombre qui gnre le plus de problmes (25,4% des erreurs morphologiques grammaticales
en moyenne contre 4,5% pour les erreurs de genre). Dune part, la marque du nombre concerne
beaucoup plus doccurrences que la marque du genre dans les textes concerns. Dautre part, elle est
rarement audible, sauf sur le dterminant (des, les) ou par un phnomne de liaison (les petits amis).
Elle requiert donc une attention plus soutenue en discrimination orale et une analyse grammaticale plus
pousse en encodage. Ces rsultats se retrouvent dans la rpartition des erreurs en fonction des lettres
concernes, o les lettres les plus porteuses derreurs sont le e et le s.
-

Variations selon les lettres finales

Graphique 22 : Rpartition des erreurs selon les lettres finales

82

Labsence derreur concernant les finales p (beaucoup, trop) et d (quand, grand,

dabord) est relativise par le fait quelles ne sont pas prsentes dans la dicte et ne concernent
que 4 mots en tout dans la production crite, mots courants qui sont mmoriss depuis longtemps
par nos tudiants.
Les erreurs sur la finale x concernent majoritairement des erreurs lexicales (telles que
sur le mot dangereux). Quant la dsinence verbale ent pour la 3 personne du pluriel, elle est
trs majoritairement matrise autant en dicte quen production crite et le taux derreur recouvre
des substitutions de ce groupe de lettres dorigine phonologique (commun crit comment,
bnficient crit bnficent). On observe de plus une surabondance de marques dans la production
Les gens taients. Enfin, la lettre t fait lobjet dajouts errons lis une mauvaise gestion de
lhomophonie comme dans peu crit *peut.
Les lettres e et s, trs polyfonctionnelles, font lobjet dune analyse plus dtaille.
-

Le cas des lettres e et s

Graphique 23 : Rpartition des erreurs sur les lettres e et s en finale

83

Les lettres e et s reprsentent (avec t) les cas les plus complexes de

polyfonctionnalit.
Les diffrentes fonctions du e en finale
Fonction morphographique
Fonction
Morphologie lexicale Flexion
phonographique
(dans les suffixes)
nominale
Pour sonoriser la -aire (ncessaire) / Pour marquer le
consonne
ie (la folie) / -iste
fminin :
prcdente :
(goste) / -e (une
une petite ville
avantage /
table) / -ible, -able
ncessaire / ville / (visible, souhaitable)
guide

Dsinence verbale
1 et 3 personne
du singulier :
jaime, il parle
Infinitif : -re
(boire), (dire),
(faire)
Note : confusion
avec pour le
particip pass

Fonction
logographique
Pour distinguer
des homonymes :
une voie / tu vois

Tableau 10 : Les diffrentes fonctions du e en finale. Tableau ralis daprs

Brissaud&Cogis (2011:135)

Les diffrents rles du s en finale

Fonction
Fonction morphographique
phonographique
Morphologie
Flexion
lexicale
nominale
Consonne finale
Dans les suffixes
Pour marquer
parfois prononce -ais, -ois (lyonnais,
le pluriel :
(le bus, tous, plus) chinois)
Mes amis
infirmiers
Phonogramme
dans les cas de
liaisons (les
enfants, ils ont)

Marque lexicale
Adjectifs :
gros/grosse
mauvais/mauvaise
Noms : lunivers /
universel
lembarras /
embarrass / le
progrs progressif
/ un avis avis
Dans les mots
invariables moins,
toutefois, sous,
aprs, plusieurs,
mais, dans, sans,
longtemps,
toujours

Fonction
logographique
Dsinence
verbale
1 et 2 personne
du singulier : je
choisis, tu sais,
tu parles, je
savais, tu feras
2 personne du
pluriel : nous
avons

Pour distinguer
des homonymes
: une fois / la foi

Vous tes / vous

faites
Participe pass :
pris/ mis / assis

Tableau 11 : Les diffrentes fonctions du s en finale. Tableau ralis daprs

Brissaud&Cogis (2011:135)

Dune manire gnrale, mais en particulier pour les lettres e et s finales de notre
tude, les erreurs se ralisent soit par omission de lettre, soit par ajout soit par substitution.
Lerreur la plus rpandue est lomission de la lettre finale. Environ un tiers des marques

84

morphologiques en e ou s sont oublies (32,4% pour le e et 36,6% pour le s, pourcentage

calcul sur le nombre total de e ou s qui auraient d apparatre).
Au niveau lexical, cest la lettre e qui subit le plus domissions. Ce phnomne peut
tre li linterfrence avec langlais pour des mots comme *group, *grass (grce) ou *fair.
Pour des mots comme *le mond, *ensuit ou je *conseill, *demanch, *afinitiv, *histoir loubli du
e me semble davantage tre lindice dun systme en construction. Lapprenant a compris que
certaines consonnes finales peuvent se prononcer (cher, sportif, tarif, lac). On peut aussi infrer
que lomission du e final est en lien avec une reprsentation errone de la valeur de marque du
genre fminin associe cette lettre. La chute du e final de *le mond serait peut-tre justifie par
le fait que ce mot est masculin. Le rle morpho-phonologique du e en finale est donc mal
matris. Ce e est indispensable pour faire sonner la consonne finale qui fait partie de la base du
mot. Il fait parfois partie de la base du mot (ensuite), parfois il est une marque du fminin. Cest le
cas des lettres d, ou t qui ne seront pas prononces dans les adjectifs masculins rond ou
allemand. Lobservation de la famille de mots permet de faire merger le fait que cest le masculin
qui fait chuter la consonne finale du mot (grandir / grandement / grande / grand : on constate bien
dans cette famille que la base du mot est [gRBd]) . Ce systme interlangue doit donc tre
consolid par un apport explicite sur le fonctionnement des lettres finales. Inversement,
lhypercorrection a peut-tre amen cet autre tudiant crire *tarife pour assurer la prononciation
de la consonne. Quant la finale v, elle nexiste en franais que suivie dun e pour le fminin
des adjectifs en if par exemple (chtive). La terminaison en eill est impossible en franais,
mais elle peut tre une solution mdiane adopte entre lorthographe du substantif et lorthographe
verbale (conseil/conseille).
Lajout de lettre finale, en particulier du e, ou la substitution est plus surprenante. Des
graphies comme *beaucoupe, *moine (pour moins), *besoine, ils sont *gentile sont plus
difficile expliquer. Elles peuvent relever dune confusion avec le fminin pour *gentile. On peut
imaginer que le graphme oin trop complexe incite ajouter un e pour constituer une
deuxime syllabe qui pourrait faciliter la prononciation. Mais le e ajout beaucoup relve
plutt dune erreur calligraphique sur un mot rcurrent et en gnral correctement graphi.
On observe par ailleurs plusieurs occurrences de la graphie ie en final : elle *observie,
facilie, auxquelles jajoute mes *amies qui navait pas lieu dtre fminin. Cette graphie peut tre
redresse au dcodage mais elle peut se rapprocher de la prononciation errone[iJ] pour [] en
finale dans des, ou benefise (cas o cette prononciation redresse dailleurs lerreur
orthographique). Linsertion de la voyelle [i] suivie de la semi-voyelle pourrait faciliter la
prononciation du []. De mme, linsertion de la lettre i dans une terminaison ie, par ailleurs
rgulire en franais, pourrait faciliter la lecture en modifiant la syllabation.
Le s est majoritairement omis comme marque du pluriel, mais il manque galement sur
plusieurs mots invariables tels que moin, plusieur. Son remplacement par r dans *parfoir
est sans doute accidentel. Quant sa fonction de dsinence verbale, elle est trs majoritairement
85

acquise. Par contre, la gestion des accords en genre et en nombre reste instable, mais
majoritairement sans rupture de la chane daccords. Les omissions daccord semblent donc
gnres par la non-reconnaissance du genre et du nombre et non pas un dfaut dattention. Sur
le plan lexical, la lettre e subit le plus de variations, avec des oublis et ajouts de lettre finale, qui
peuvent tre dus autant une interfrence avec langlais qu la mconnaissance du
fonctionnement phonographique du e permettant la prononciation de la consonne qui le
prcde. Un travail de systmatisation du fonctionnement des lettres finales prononces ou non
permettra de faire merger les rgularits (en particulier en lien avec la morphologie lexicale) et de
faciliter la mmorisation de lempreinte graphique des mots, incluant les morphogrammes qui ne
sont pas en lien avec la forme acoustique.

Les doubles consonnes

Les doubles consonnes sont un sujet de questionnement rcurrent pour tous ceux qui

crivent en franais. Leur fonctionnement couvre des phnomnes diffrents qui ne se laissent pas
facilement cerner. Cependant, quelques rgularits permettent de lever les ambiguts dans des cas
trs frquents.
Les erreurs sur les doubles consonnes restent marginales dans notre tude (2% des erreurs
au total). Elles concernent 85 mots en tout, dans la dicte et la production crite runies, si lon
compte toutes les doubles consonnes ralises (correctes ou non) et celles qui auraient d ltre.
Sur cet ensemble, les erreurs reprsentent 17,6% , quitablement rparties entre lomission dune
des consonnes (8,2%) et le doublement abusif (9,4%). Le double s ainsi que ill sont des
graphmes part entire avec une fonction phonographique. Ils reprsentent respectivement 7,1%
et 4,7% des doubles consonnes, avec un tiers derreurs pour ss et la moiti pour ill. Le
doublement du ff et du pp concerne 2,4% des doubles consonnes chacun pour des mots aussi
frquents que diffrent ou apprendre. La moiti des ralisations est rrone pour ff et seulement
un quart pour pp. Enfin, un double mm est apparu dans le mot infirmier graphi * fermmier,
mais tous les mots prsentant une double consonne en mm, nn, rr, cc ont t crits
correctement.
Le phnomne des doubles consonnes est suffisamment complexe pour ne pas tre laiss
une dcouverte implicite. Nos tudiants ont apparemment mmoris correctement une majorit
des mots concerns, mais sans construire un fonctionnement systmatique explicite qui leur
permettrait dviter des erreurs sur des mots moins connus.
La catgorisation des doubles consonnes se fera sur des critres phonographiques et
lexicaux. Certaines doubles consonnes influencent la prononciation du mot (terre, jeunesse, belle,
fillette, chilienne, femme) dautres non (grammaire). Lapparition de doubles consonnes peut aussi
tre lie aux affixes (immobile, irrductible). Ces rgularits guideront les scripteurs dans le choix
de la graphie correcte, mme si elles ne couvrent pas lensemble du phnomne.

86

Llision
Le principe de llision est enseign ds les premiers cours de niveau A1. Dans notre

tude, les tudiants ne semblent pas encore matriser sa ralisation, pourtant rgie par des rgles
simples. Sur lensemble des lisions ralises ou attendues dans les textes de la dicte et de la
production crite, seules 63% sont correctes. 33% sont oublies et 4% sont des lisions devant
consonne comme *dfers ou changer *dprix. Au niveau des tudiants, il est probable que ce type
derreurs provient dune volont dhypercorrection lie la dcouverte de la morphologie de
loral. Les oublis dlision paraissent alatoires, puisque dans une mme copie, on trouve des
occurrences russies jai et omises *je ai. Toutes les omissions se produisent en situation de
production crite. Elles sont vraisemblablement dues un problme de gestion cognitive lors de la
conception du texte et elles pourraient tre corriges en relecture. Lattention des tudiants doit
donc tre attire sur ce phnomne et des stratgies dautocorrection devraient tre mises en place.

La gestion de lhomophonie
Le phnomne dhomophonie en franais est trs large et peut susciter un grand nombre

derreurs, de segmentation (il la pris, il lapprit), smantique (sans passer / sen passer) ou
morphologique (voyag / voyager voyage / voyagent).
Dans notre tude, le phnomne reste limit. 4,1% des erreurs graphiques en dicte et
2,7% en production crite sont dues une erreur logogrammique selon la typologie de Nina
Catach (ex : a/ ). Sont concerns les homophones grammaticaux (a/, la/l, ce/se pour un quart
des erreurs), des homophones verbaux (participe pass/infinitif pour un tiers des erreurs) et des
homophones lexicaux (*fers la place de faire, *peut la place de peu) sans compter une erreur
dhomophonie sur un groupe de mot (tous que pour tout ce que). Dans ces cas dhomophonie,
cest laxe smantique ou laxe grammatical qui permettent de choisir la bonne graphie. La prise
de conscience du phnomne par les tudiants ainsi que la mise en place de stratgie de distinction
entre les diffrentes formes graphiques disponibles seront les objectifs dune remdiation sur cette
question.

2.3.4

Synthse de lanalyse des erreurs

Il est important de souligner les russites de nos tudiants qui font preuve dun large

champ de connaissance du lien phonie/graphie compte tenu de sa complexit. La plupart des

erreurs produites ne proviennent pas de la mconnaissance des rgles mais dune application nonsystmatise de celles-ci ou dune surgnralisation. Une approche systmatique fonde sur un
travail de classification devrait permettre de catgoriser les phnomnes les plus marquants de la
graphie du franais selon les deux axes principaux qui gouvernent lcriture : le principe
phonographique (lettres-sons) et le principe smiographique (lettres-sens)(daprs Jean-Charles
Rafoni, 2007:137).

87

Lorthographe historique du franais fait se superposer des couches diffrentes de

solutions graphiques au problme de transcription de la langue orale avec lalphabet latin.
Lvolution phontique de la langue a de plus rendu inaudible la plupart des morphogrammes. La
dispersion qui en rsulte provoque une forte instabilit orthographique devant la multiplicit des
choix possibles pour les phonogrammes et la ncessit dune analyse grammaticale pour restituer
lcrit des marques morphologiques passes sous silence dans la chane parle. La construction
du systme graphique du franais dans toute sa polyvalence ne peut se faire de manire implicite.
Jean-Charles Rafoni (2007:137) nonce la priorit de la matrise du systme phonographique. Les
difficults dordre morphologique peuvent tre dpasses facilement en lecture (elles nempchent
pas la chute du sens) et : Cest uniquement dans lacte dcrire que lorthographe devra devenir
explicite.

La prsentation de rgles segmentes, assorties dun grand nombre dexceptions ne fait

que renforcer la dispersion apparente. Or, si lon se place sous langle diachronique, les rgularits
du lien phonie/graphie apparaissent. Cest la mise en vidence de ces rgularits et la
structuration du systme orthographique du franais qui sera notre objectif didactique principal
avec une organisation du travail sur plusieurs axes :
-

La correspondance phonmes / graphmes :

o

Transcription des phonmes les plus complexes : [OE], [E], les nasales...

Valeurs et fonctions des lettres et graphmes polyvalents : e, s,

Gestion des digrammes / trigrammes

Utilisation des signes diacritiques

Les morphogrammes :
o

Reconnaissance du genre et du nombre dans la phrase

Mise en rseau grammatical ou lexical (chane daccords / famille de mots)

Lhomophonie :
o

Dans la conjugaison

Pour les mots-outils

Aspect smantique de la distinction des homophones

Quelques phnomnes complexes :

o

Les doubles consonnes

Les alternances lexicales dorigine tymologique (chaud/chaleur et peau/peler

paysan/paysanne hpital/hospitalier et fte/festival femme/fminin)

Cet enseignement systmatique et explicite doit tre model en fonction dun axe
mthodologique qui vise la mmorisation phonique, articulatoire et graphique des units
linguistiques du franais dans le lexique mentale des apprenants. Jean-Charles Rafoni insiste sur
lindissociabilit du signe : la conscience de lunit distinctive

qui est la base de la

88

comprhension du systme nest possible que dans la visualisation et la manipulation de lcrit.

Lapprhension des distinctions phonologiques ne peut se faire quarrime aux distinctions
graphiques. Cest lorsquon voit ce qui est entenduquon peut saisir la nature du phonme Ce
dernier, parce quil est physiquement retenu, est alors mmoris. (2007:123)

Propositions pdagogiques
Lanalyse des rsultats statistiques montre que les problmes rencontrs par les tudiants

ne sont pas dus une mconnaissance des rgles du systme phonie/graphie mais des
connaissances non-stabilises. La polyvalence gnrale du systme phonographique associe la
complexit de gestions des morphogrammes qui sont presque toujours sans correspondant
phonologique et la polyfonctionnalit de nombreux graphmes ne peut tre matris par un
apprentissage implicite. Certes, quelques cls sont fournies aux apprenants de manire explicite,
telles que les rgles de position, les rgles daccord et dune manire gnrale tout ce qui relve de
lenseignement grammatical Mais sont gnralement laisses lacquisition autonome la
dcouverte de la correspondance phonme/graphme qui se fait par imprgnation de mme que la
prononciation des lettres finales. Les principes drivationnels sont tudis au niveau A2 du point
de vue lexical, mais leur impact orthographique nest pas spcifiquement expliqu.
La matrise du lien phonie/graphie du franais implique de savoir choisir les graphmes
qui conviennent pour transcrire un mot en respectant les principes phonographiques et
smiographiques. Cette matrise dans des situations cognitives aussi coteuses que la production
crite dirige ou libre ne sera obtenue que si lapprenant dispose de connaissances quil a
suffisamment mmorises et intriorises pour quelles soient appliques automatiquement ou
quil puisse sy rfrer consciemment dans une stratgie dautocorrection. Le contrle
orthographique de la production implique que le scripteur se focalise sur la forme et sur le sens.
Ceci est plus facile en dicte quen production libre, encore faut-il que lapprenant ait le temps de
se rfrer explicitement aux rgles concernes et quil ait gard ces rgles en mmoire. Tous les
enseignants ont connu ce terrible sentiment dimpuissance devant lamnsie des apprenants
propos dune rgle tudie prcdemment dans le cours, qui semblait matrise mais qui en fait
ntait pas suffisamment intriorise.

89

3.1 Pistes pdagogiques

3.1.1

Trois axes retenus

La typologie de Nina Catach nous permet de retenir 3 axes principaux pour la

construction du systme graphique du franais : laxe phonographique, laxe lexical (incluant la

valeur morphologique ou distinctive des graphmes sur le plan lexical) et laxe grammatical.
Pour parvenir matriser ce systme, le scripteur peut avoir recours deux stratgies
cognitives. Soit il sappuie sur sa mmoire pour activer un mot prcdemment enregistr dans le
lexique mental avec son empreinte sonore et graphique, soit il utilise une procdure analytique qui
lui permet de choisir les phonogrammes et de retrouver les morphogrammes impliqus dans la
graphie du mot.
Cette double entre (constitution du systme graphique et stratgie cognitive) dfinit les
pistes mthodologiques pour la conception des sances pdagogiques.
Mmorisation

Procdure analytique

AXE PHONOGRAPHIQUE
- Mmoriser lempreinte graphique du mot en

- Dcomposer le mot en phonmes, retrouver la

mme temps que son empreinte sonore dans le

correspondance graphmique pour chacun des

lexique mental. Cette approche est

phonmes, choisir les phonogrammes qui

indispensable pour des mots tels que pendant

conviennent, les transcrire lettre aprs lettre

pour lesquels aucune procdure analytique ne

sans en omettre et en gardant en mmoire

peut indiquer quel graphme choisir pour le son court terme la suite du mot.
[B].

- Connatre les rgularits qui aident

- Mmoriser les correspondances

slectionner le phonogramme : position dans le

phonme/graphme les plus frquentes

mot, frquence dapparition, association avec le

- Mmoriser lassociation et lordre des lettres

phonogramme prcdent (ex : la graphie eau

composant les graphmes complexes.

peut tre associe r (syllabe reau en

- Apprendre des listes de mots (ex : les mots

finale mais pas avec le phonogramme f).

pour lesquels la graphie ille se prononce [il])

AXE LEXICAL
- Mmoriser la forme graphique du mot dans

- Comprendre la fonction des morphogrammes

son ensemble incluant les morphogrammes

lexicaux. Classifier les familles de mots.

lexicaux. (petit)Cette approche est

Retrouver la base commune.

particulirement efficace pour les mots

- Connatre les procdures drivatives.

invariables tels que aujourdhui, pourtant,

- Retrouver les associations rgulires de lettres

temps

finales avec les phonogrammes.

- Mmoriser les diffrents affixes, leur

prononciation, leur graphie et leur sens.
90

- Mmoriser les formes graphiques diffrentes

des homophones lexicaux (voie / voix) en lien
avec leur sens.
AXE GRAMMATICAL
- Mmoriser des listes de mots (par exemple les - Comprendre les notions grammaticales de
mots qui font leur pluriel en x)

genre et de nombre.

- Apprendre des moyens mnmotechniques

- Analyser la nature des mots pour grer les

pour distinguer les homophones grammaticaux

marques du genre et du nombre (pluriel en -s

(et=et puis / est = tait)

pour le nom, -nt pour le verbe).

- Analyser les relations syntaxiques pour grer
la chane daccord.
- Distinguer les homophones grammaticaux
daprs le contexte smantique et syntaxique.

Construction du lien phonie/graphie en tant que systme

Le systme phonie/graphie du franais est complexe et fait intervenir de nombreuses

variables quil convient de faire merger de manire explicite.

La dmarche pour construire les correspondances phonmes/graphmes commence
systmatiquement par le reprage du son en discrimination, en sappuyant sur les connaissances
phonologiques des apprenants en fonction de leur langue dorigine. Il sagit de partir des habitudes
auditives, articulatoires et acoustiques des apprenants pour leur faire dcouvrir les sons nouveaux
de la langue cible. Plus simplement, nous cherchons partager la maison des voyelles de la langue
arabe. En arabe, chaque voyelle dispose dune large pice qui permet des variations. En franais,
ces variations (et dautres construire) sont distinctives et constituent des pices spares, des
voyelles diffrentes, qui nadmettent pas ou peu de variations.
Cette approche phontique nest pas spare de la dcouverte de la forme graphique. Le
travail sur les sons doit sappuyer sur un support crit pour une premire mmorisation implicite
des diffrents graphmes correspondant au phonme tudi. Rafoni (2007 : 123) ajoute : Mieux,
la conscience distinctive qui est la base de la comprhension du systme nest possible que dans
la visualisation et la manipulation de lcrit. Encore une fois, la correspondance graphique se fait
avec le mot en tant que signe linguistique. La forme graphique activant lempreinte acoustique du
mot et par l-mme le signifi, ces trois aspects du signe linguistique sont indissociables. Forme
sonore et forme graphique viennent se renforcer rciproquement pour stabiliser le signe dans le
lexique mental.
Aprs avoir rassembl un corpus de mots, reprs dans un texte authentique ou prpar,
ou daprs les propositions des apprenants, un chantier de recherche et de classement est organis
en vue de structurer et dtablir des rgularits dans lapparition des phonogrammes ou des
91

morphogrammes tudis. Dune manire gnrale, il sagira dtablir les rgularits en fonction
des critres suivants :
-

la frquence : frquence dapparition du graphme dans les mots, mais aussi frquence
dutilisation de ces mots. La graphie est peu productive en franais, mais elle figure
dans des mots dutilisation frquente, commebientt. A ce titre, elle doit tre retenue.

Les diffrents graphmes dun mme son : [o] = o / eau / au / / (et u dans
maximum)

Les diffrentes valeurs phoniques dune mme lettre : o = [o] ou [O] u peut se
prononcer [u] ou tre muet en association avec la lettre q par exemple.

Les valeurs de position dune lettre : c se prononce [k]ou [s] en fonction de la

voyelle suivante

La position dans le mot : le graphme eau ne se trouve jamais linitiale du mot (sauf
considrer eau)

Les liens avec la morphologie grammaticale ou lexicale : le graphme u sera tudi

en lien avec les participes passs (pu, lu, su, d, vu, reu) le graphme au est en lien
avec le prfixe auto de automobile, automatique - Le graphme eau est utilis
comme suffixe pour les noms des petits danimaux comme le renardeau, le veau, le
baleineau (mais attention : le chiot)

Les morphogrammes associs : on peut tablir des rgularits sur les lettres finales,
quelles soient morphogramme lexical ou grammatical, que lon retrouve principalement
associes au graphme tudi. On remarque que le graphme o peut se retrouver en fin
de mot sans consonne finale (moto, photo, labo, vlo, pro) par un phnomne de
troncation. Dans tous les autres cas, il est gnralement associ la consonne finale t
(chiot, boulot) ou p (galop, trop). Mais pas avec d par exemple.

Les alternances phonologiques : certaines alternances phonologiques compltent ltude

du lien phonie/graphie. Lalternance singulier/pluriel des noms en al (journal !
journaux), souvent prsente comme une exception dans la rgle de la construction
morphologique du pluriel, est en ralit une alternance phonologique rgulire. En effet,
il faut noter que cette alternance al ! au se retrouve dans des mots de mme famille
(chaleur ! chaud), dans la conjugaison (valoir ! a vaut), dans les prpositions (
luniversit ! au bureau). Il est important de reprer ces rgularits du systme
phonie/graphie du franais que lon prsente trop souvent comme des exceptions parce
quelles ne sont pas tudies dans leur ralisation globale.

Pour un enseignement constructif et collaboratif

Lorthographe est source dinscurit et gnre un sentiment dchec tant la matrise de

ce systme est difficile acqurir. Comme le mentionnent les tudiants lors des changes, le type
dexercice de la dicte est vcu comme une sanction. Elle est rarement prpare et rgulirement
92

utilise comme une valuation sommative. Seules les erreurs sont soulignes et il ny a pas de
remdiation propose. Le travail acharn de mmorisation lexicale et dexercices dentranement
ne suffit pas construire un systme trop complexe pour tre approch de manire implicite et
autodidacte. Les tudiants, laisss seuls face leurs obstacles, se dbattent avec les fragments de
rgles fournies, leurs conceptions errones, des stratgies de rsolution inadaptes. Par la mise en
commun de leurs savoirs et de leurs rflexions, ils peuvent apprhender collectivement les
difficults phono- et morphographiques.

En classe, nous allons approcher lorthographe de manire collaborative. Les

reprsentations de chacun ont droit de cit et les confusions permettent de lever collectivement les
ambiguts du systme. Ainsi, sur le chantier des accents (voir Annexe 24), laffirmation
lapostrophe est un accent a t nonce par un tudiant, immdiatement contredite par
dautres, mais sans argumentation. La discussion qui a suivi pour tenter de justifier chacune des
affirmations a permis de sparer le systme des signes de ponctuation du systme des signes
diacritiques et de commencer dfinir sans les nommer les fonctions idographiques et
phonographiques de la langue crite. Dans cette dmarche, la dcouverte du systme se fait
partir des reprsentations des tudiants, sans jugement de valeurs. Il sagit de remettre en place
toutes les pices dun puzzle complexe, dont les pices sont souvent dj existantes mais parses.
Cette construction collective bouscule les conceptions individuelles, favorise le partage
des stratgies cognitives, permet de rsoudre les confusions et de mettre en place pas pas les
valeurs et fonctions des diffrents graphmes.

Pour lauto-correction
La grille typologique sest rvl un outil prcieux pour dmler lorigine des erreurs

produites et relativiser limpression gnrale de malformation des textes. Cette typologiepeut tre
conserve, en la simplifiant, comme outil pour l(auto-)correction. Seules les catgories
significatives de cette recherche sont maintenues : les erreurs dominante calligraphique, celles
dominante phontique, les erreurs dorthographe lexicale (radical et affixe), les erreurs
grammaticales (genre, nombre, dsinence verbale, chane daccords) et les oublis (de mot, syllabe
ou lettre). Avec cet outil, le rle de lenseignant est de codifier la production dans une correction
dtaille. Les tudiants disposent dune grille rcapitulative, reprenant la codification de
lenseignant, dans laquelle ils synthtisent leurs rsultats pour chaque activit dcriture (voir
Annexe 23). Cette grille fait apparatre les obstacles sur lesquels focaliser lattention et rend
compte de la progression, copie aprs copie. De plus, il serait intressant que les tudiants puissent
calculer leur taux de russite. Pour cela, il suffit de surligner en vert les russites graphiques dans
leur texte. Les apprenants peuvent ainsi calculer le rapport entre nombre de russite et nombre
derreurs et enregistrer le rsultat dans leur grille. Cette proposition doutil est exprimenter et

93

valider, mais elle donne une piste pour une analyse continue, objective et constructive desrsultats
des apprenants.

3.1.2

Propositions de tches/activits/exercices pour travailler le lien phonie-graphie

en classe de FLE

Tche, activit et exercice, quelle diffrence ?

Pour parler du travail queffectuent les apprenants en classe de langue, on faitrfrence

cette triple terminologie, exercice, activit, tche, parfois de manire indiffrencie. Les
tentatives de dfinition varient et il semble pour linstant que cette typologie na pas russi faire
le consensus autour des ralits pdagogiques quelle recouvre. Nous pouvons nous appuyer sur la
distinction initie par Bouchard R. (1985, 65-71). Pour lui, lexercice est centr autour dun
travail sur la langue pour la langue, alors que lactivit utilise la langue dans un objectif
communicatif. Dans cette perspective, la tche est alors une activit qui trouve sa justification
dans le contexte social. A la suite de Bouchard, jintroduirais les distinctions suivantes.
-

Des tches, pour se mettre en action

Depuis quelques annes, la dnomination de tche a pris le pas sur toute autre appellation,

et il nest pas un manuel publi qui ne propose des tches pour les apprenants.Le CECR nous dit :
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant
parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir,
dun but quon sest fix. (CECR p16) Ce qui dfinit la tche, cest donc sa finalit et
lautonomie quelle laisse lapprenant de recourir toute sorte de stratgie cognitive ou non
pour atteindre lobjectif. La finalit est la cl de la motivation de lapprenant, elle est aussi ce qui
donne sens au travail accompli. Il y a dans la tche un enjeu rel. La tche sinscrit dans la
perspective actionnelle, qui considre lapprenant comme acteur social et lenseignant comme
un guide dans le parcours dapprentissage et non comme le gardien de la norme transmettre. La
forme du rsultat final de la tche est en partie imprvisible, du fait quil est une construction en
plusieurs tapes et selon des procdures ou des stratgies variables en fonction des comptences et
habilets de lapprenant. La tche inclut des activits langagires, mais pas seulement. Dune
manire gnrale, la tche couvre lensemble des actions quon peut mener dans la vie relle. La
tche implique ainsi lauthenticit de la situation.
Le CECR distingue deux types de tches : les tches proches de la vie relle et les tches
pdagogiques communicatives. Je retiens cette distinction mais en modifiant les contenus. La
tche actionnelle se positionne dans la vie relle : aller acheter du pain dans une boulangerie,
chercher des informations propos dune ville, interviewer une personne pour le journal de classe,
organiser une sortie, visiter le service de ltat civil la mairie La tche actionnelle peut tre
simple (commander un caf la caftria) ou complexe si elle fait partie dun projet plus large
94

comme la ralisation du journal de classe. Pour prparer les apprenants aux tches authentiques, le
CECR propose des tches pdagogiques comme entranement. Or, cette organisation fausse,
mon avis, la notion mme de tche. Les exercices et activits visent lentranement. La tche, par
dfinition, place lapprenant dans une situation authentique non pas dans une simulation. Par
contre, la notion de tche dapprentissage est essentielle et cest ce sens-l que je donne la notion
de tche pdagogique communicative. Il sagit de la co-construction des savoirs langagiers
explicites par des interactions, des ngociations et des changes authentiques dans le groupe classe
constitu en milieu social, avec pour finalit lacquistion de nouvelles connaissances qui viendront
enrichir les comptences communicatives.
-

Des exercices pour se mettre en ordre

lautre extrmit du continuum des travaux proposs aux apprenants se trouvent les

exercices. Rituels de la pratique denseignement, ils sont focaliss sur la manipulation des formes
langagires pralablement tudies et formalises. Il sagit dun processus rptitif qui vise la
systmatisation avec des variations contextuelles qui permettent de dcouvrir les diffrents
emplois dune notion grrammaticale, lexicale ou phontique. Lexercice est par dfinition trs
contraint et laisse peu dautonomie lapprenant. Les rsultats sont pr-dfinis et les rponses
fournies par les tudiants sont conformes ou non. Le rle de lapprenant est ici limit trouver la
rponse attendue, le champ des rponses possibles tant par ailleurs restreint et clairement dfini.
Contrairement la tche, lexercice est conu exclusivement des fins pdagogiques et ne vise
quun objectif prcisment dlimit.
-

Des activits pour se mettre en situation

Notion intermdiaire entre tche et exercice, la notion dactivit couvre un large champ

de pratiques de classe qui visent rendre lapprenant actif dans un cadre bien dfini et dont la
finalit est la mise en situation communicative. Contrairement lexercice, lactivit fait appel
plusieurs comptences la fois. Elle nest pas rptitive. Lapprenant est sollicit en tant
quindividu part entire et il peut simpliquer dans lactivit en lui donnant une tournure
personnelle. Les activits ludiques et communicatives sont les plus pratiques en classe.
Contrairement la tche, lactivit nest pas authentique. Elle est organise par
lenseignant qui a prvu les diffrentes rponses possibles. Lactivit reste donc trs guide mais
laisse un peu plus de place limprovisation et la spontanit que lexercice.

95

Synthse typologique

Finalit

Tche

Activit

Exercice

Action relle

Pratique

Entranement formel

communicative
Modalit

Rsolution de

Mise en pratique

Rptition,

dapprentissage

problme

simule

systmatisation,
mmorisation

Modalit de travail

Construction

Interactions au sein du

Travail individuel ou

collective, sortant du

groupe-classe

par petit groupe

Savoirs et savoir-faire

Savoirs

cadre de la classe
Contenus

Savoirs, savoir-faire et
savoir-tre

Place de la

Communication relle

Interactions simules

Travail sur la langue

communication

au service de laction

mais au centre de

exclusivement, pas de

lenjeu

situation
communicative

En partie

Prvisibles mais avec

Attendus. Conforrmes

imprvisibles du fait

des variations

ou non-conformes.

de la co-construction

individuelles

Autonomie de

Mise en oeuvre de

Travail organis et

Travail entirement

ltudiant

stratgies varies pour

guid mais laissant

guid, aucune

atteindre lobjectif

une place

autonomie de

fix. Apprenant =

limplication

lapprenant. Seule

acteur social

personnelle

motivation : trouver la

Apprenant = sujet

bonne rponse.

communiquant

Apprenant = lve

Organisateur

Correcteur

Rsultats

Rle de lenseignant

Guide

Tableau 12 : Synthse typologique, tche, activit, exercice

Pour servir lapproche pdagogique de lorthographe, selon les principes dtermins cidessus, voici un ensemble de propositions dexercices, dactivits et de tches. Certaines dentre
elles ont dj t exprimentes en classe, dautres sont nes de la recherche mene pour ce
mmoire et nont pas encore t testes. Le niveau indiqu est le niveau minimum requis en
fonction des objectifs et du contenu lexical. Rien nempche de reprendre ces exercices un
niveau plus avanc du parcours.

96

Exercices ou activits pour travailler la calligraphie

-

Exercices de reprage de la forme des lettres

Exercice/Activit 1

A1

Objectif : Reprer une lettre de lalphabet ou une graphie bi-univoque (ch ou) dans des
sries de mots, en particulier avec des lettres concurrentes pouvant gnrer des
confusions.
1. Entourez la lettre e : Je vais au march avec eux.

(e ! a)

2. Entourez la lettre b : Cet homme bon a fait un don.

(b ! d)

3. Combien de fois pouvez-vous lire la lettre p ?

prabpuqpap
abatpqpjleg
tjqbpdjpgdq
Exercice/Activit 2

A1

Objectif : Reprer lintrus parmi les diffrentes graphies dune mme lettre. Cet exercice
vise distinguer les erreurs graphiques de jambage ou de fermeture de lettre.
Barrez lintrus. :

Exercice/Activit 3

A1

Objectif : Reprer une graphie parmi plusieurs concurrentes proches.28

Exercices sur le geste graphique

Exercice/Activit 4

A1

Objectif : Fermer les lettres arrondies. (mots simples alternant les lettres a, o, e,
u, n, m, y, g dans des polices moiti ffaces.) Attention, cet exercice doit
tre contrl rigoureusement : il sagit de tracer un cercle complet dans le sens de
lcriture. Pour prparer lexercice, on peut demander aux tudiants de tracer les lettres
concernes dans lair avec lindex.

28

http://www.phonemus.fr/lectureCP/lectureCP.htm (consult le 26 aot 2013)

97

Terminez les lettres pour lire cette phrase :

Exercice/Activit 5

A1

Objectif : Ajouter les jambages. (mots simples alternant les lettres f, y, g, j dans
des polices moiti ffaces.

Terminez les lettres pour lire cette phrase :

Je fais le grand mnage dans lappartement.

-

Exercice sur la latralit

Exercice/Activit 6

A1

Objectif : Recopier des mots ou des phrases crits en miroir.

Lisez la phrase, puis recopiez-la.29

Exercices ou activits pour conceptualiser les liens phonie-graphie

Exercice/Activit 7

Tous
niveaux

Activits pour la conscience phonmique et la discrimination phonologique

Les livres de phontique regorgent dexercices et dactivits pour travailler la

conscience phonmique. Plaisir des sons (M. Kaneman-Pougatch et E. Pedoya-Guimbretire,

1989) et les 500 exercices (Dominique Abry et Marie-Laure Chalaron, 2009) sont des
rfrences en la matire. Ces exercices sont utiliss dabord en discrimination puis en
production avec laide de la correction articulation et acoustique. Comme rpertoris dans
lanalyse des donnes statistiques, les sons travailler en priorit pour notre public sont [OE],
[E], [u], [o], les nasales, et les confusions [f]/[v], [p]/[b]. Ds le niveau A1, les voyelles
doivent tre travailles en position accentue et non-accentue, en syllabe ouverte ou ferme.
Les consonnes aussi sont tudies en position finale, intervocalique et initiale. Les groupes
consonantiques sont abords partir du niveau A2. Il est important de ne pas travailler
seulement sur des mots isols mais aussi en contexte de phrase voire de texte.

29

Source : Alphalire, http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lecture_miroir.htm#.UhvWdxwYcVg

(consult le 26 aot 2013)

98

 partir des reprsentations proposes dans Plaisir des Sons, jai conu un systme de
codage gestuel qui vise placer le son dans le corps, le faire ressentir globalement autant
qu le symboliser. Cette reprsentation physique du phonme guide les apprenants pour
trouver le chemin du nouveau son. Pour la production du [OE] par exemple, le signe utilis
consiste placer la main sous le menton pour faire avancer celui-ci en association avec la
projection des lvres. Le codage met laccent sur le trait articulatoire de la voyelle (antriorit
lie la labialit). La mise en place du signe se fait en groupe, debout, par la rptition de mots
choisis dans les corpus de discrimination auditive et qui proposent le son avec diffrentes
positions dans le mot (en finale, interconsonantique et initiale) et unentourage consonantique
dabord facilitant (nasal pour produire la nasalit, antrieur pour lantriorit, grave ou aigu
pour renforcer ce trait acoustique) puis diffrent. Ensuite, le simple rappel du codage suffit
dclencher la correction du son.
-

Exercices pour la consience graphique en lien avec la conscience phonmique

Exercice/Activit 8

A1

Objectif : Faire entendre quun changement graphique cre un changement sonore.

Reprendre les typologies dexercices utiliss en phontique. Travailler sur les paires (ou
trilogies) minimales de mots aux graphies proches.Reprer le ou les graphmes entendus.
Varier les consignes.
Quel mot entendez-vous ? OU Dans quel ordre entendez-vous les mots suivants ?

(graphme simple) :

part

(graphme complexe) :

peur -

(semi-voyelles)

(chute du e final) :

(accent)

ferme

pour / faux

feux

pont -

pot

mas

pan

pain / point

pont

livre -

lvre / fermer

fermier

lui

Louis / boue

bue

porte -

port / coup

coupe

cours -

course / port

porte

suit

suite / grain

graine

trac

trace / bus-

buse

march / tudie

marche -

port /

firme

/ mais

tudi

99

Exercice/Activit 9

A1

Objectif : Faire la diffrence entre graphmes simples et graphmes complexes. Reprer

linvalidation phonique de la voyelle de base des graphmes complexes.
1. Entourez toutes les lettres a que vous voyez. Puis coutez et coloriez tous les

sons [a] que vous entendez.

Ma tante Paule aime acheter son pain la boulangerie.

2. Entourez toutes les lettres e que vous voyez. Puis coutez et coloriez tous les
sons [F] que vous entendez.

Allez fermer les belles fentres de lentre du petit immeuble

Exercice/Activit 10

A1

Objectif : Reprer la diffrence sonore associe la diffrence graphique. Deux consignes

possibles (A ou B)

A/ Lisez et cherchez lintrus. Ecoutez pour vrifier.

cour cours cur - court

mon mont moins mont

B/ Ecoutez et cochez la place du mot cur. Ecoutez et cochez la place du mot moins.

cour ! cours ! court !

mon ! mont ! mont !

Exercice/Activit 11

A1

Objectif : Associer image graphique du son et codage articulatoire.

Sur la base du jeu des 7 familles phontiques, concevoir un jeu de cartes autour
des graphies des sons [OE], [O], [], [U], [C], [B], [I]. Le jeu peut tre utilis
traditionnellement ou simplement pour une activit de classementvisant retrouver les 7
familles. Chaque carte demande dans le jeu traditionnel ou classe dans la 2 activit
doit tre oralise et code selon le geste articulatoire.Exemple de carte30 :

30
Daprs Les jeux de 7 familles phontiques proposs par Rgine, dans le point du FLE,
http://lps13.free.fr/contenu/Xter/regine/accueil.htm#7f (consult le 27 aot 2013) / La page de Lucie illustre les
principales graphies complexes susceptibles dtre confondues http://alphalucie.free.fr/alphaassolettres.html (consult le
27 aot 2013)

100

Exercice/Activit 12

A1

Objectif : Mmoriser empreinte graphique et empreinte sonore des mots.

Au TBI, ou sur internet, faire afficher des sries de mots contenant seulement le
son tudi (exemple : graphie du son [O]) et les donner entendre simultanment et
rpter. Dans la deuxime partie de lexercice, les apprenants par deux doivent retrouver
le plus de mots possibles de la srie. Pour ce faire, ils les prononcent et en dressent la liste
crite. Le choix des mots peut aussi porter sur des sons diffrents.

Exercice/Activit 13

B1

Objectif : Mmoriser des segments de mots. Comprendre la rgularit graphique lie aux
affixes. Etablir la correspondance entre forme sonore (discrimination et articulation) et
forme graphique.

partir de lactivit de la balle aux mots, trouver des mots qui riment avec crature.
Lactivit donne lieu la production dune srie la plus longue possible de mots composs
avec le suffixe ture (nature, ouverture, fermeture, ceinture, garniture). Les apprenants en
cercle au milieu de la salle se lancent la balle. Lapprenant qui reoit la balle doit rpter le
mot qui vient dtre dit (pour soutenir lattention, lcoute, la mmorisation et la
prononciation) et doit ajouter un autre mot avec la rime. Ce travail de prononciation est
loccasion de correction articulatoire et acoustique, en particulier au niveau de linterfrence
avec langlais sur ces suffixes transparents ou similaires (creature, generous, action).
Dans un deuxime temps, les apprenants par deux doivent restituer lcrit le plus
grand nombre possible des mots qui ont t noncs. La mise en commun fait merger la
graphie commune du suffixe. La rptition loral dabord puis lcrit favorise la
mmorisation lexicale et la catgorisation de ces mots sous une classe commune.
Lexercice peut tre rpt dans la sance suivante avec un suffixe proche suscitant
des confusions : -teur (docteur, animateur, dessinateur, aspirateur)

Exercices sur lordre des lettres

Exercice/Activit 14

A1

Objectif : Discriminer visuellement un mot. Prter attention lordre des lettres dans les
digrammes / trigrammes.
Quel est le mot correct ?

101

Exercice/Activit 15

A1

Objectif : Distinguer les graphies respectant lordre des lettres et celles ne les respectant
pas.31

Exercice/Activit 16

A2

Objectif : Discriminer des diffrences de son produites par des inversions de lettres dans
des paires minimales de mots :
Quel mot entendez-vous ? OU Dans quel ordre entendez-vous ces mots ?

sauve

suave

doit

diot

laine

liane

lion

loin

linge

ligne

fiable

faible

Exercice/Activit 17

A2

Objectif : Observer les diffrences de son lies une inversion de lettres et prendre
conscience de limportance de lordre des lettres dans le mot.
Ecoutez et rptez.

Il boit du jus dorange bio.

Il doit manger un diot.
Il a besoin dun avion.
Il aime bien peindre un nu.
Elle aime son amie.

31

Source : http://www.educalire.net/LectGammes.htm, consult le 26 aot 2013

102

Exercice/Activit 18

A1

Objectif : Mmoriser la graphie et lordre des lettres dans les mots et/ou remdier aux
omissions de lettres. Il convient dutiliser pour cet exercice des mots rcemment tudis.
Pour faciliter lexercice, on peut donner une dfinition ou prciser la premire lettre.
Remettez les lettres dans lordre pour dcouvrir le mot.

NTVAAEGA

(avantage)

GXUREDNAE

(dangereux)

B N F E C I I R

(bnficier)

Exercice sur les morphogrammes

Exercice/Activit 19

A2

Objectif : Trouver la base dans une famille de mot et induire lide que cest le masculin
qui fait chuter la consonne finale.
Entourez lintrus. Puis cherchez quelle est la base de cette famille de mots.

grandir grandement grande grand

lente lent ralentir lenteur
grosse grossesse gros - grossir

Exercices ou activits pour lire (dcodage)

Exercice pour travailler la segmentation de la chane crite

Exercice/Activit 20

A1

Objectif : Reprer la frontire des mots pour segmenter la chane crite.

Sparez les mots.

1/ Monamieaachetdeschaussurestrslgantes.
2/ Lesenfantssontallslapiscineaujourdhui

103

Exercice pour apprhender lhomophonie de la morphologie verbale

Exercice/Activit 21

A1

Objectif : Distinguer les graphies qui modifient la valeur phonique du mot de celles qui
ne la modifient pas.32
Cherchez lintrus.

tudie tudies tudient tudier

parles parlez parle parlent

Activit pour lire les groupes consonantiques

Exercice/Activit 22

B1

Objectif : Prononcer et discriminer les groupes consonantiques. Sur la base du jeu de

loto. Chaque quipe de 2 ou 3 tudiants reoit un support de jeu comprenant 6 mots. Les
tiquettes de tous les mots du jeu sont fournies dans une enveloppe. Chaque joueur son
tour tire une tiquette et la lit. Les quipes qui reconnaissent le mot, prennent ltiquette et
la place sur leur grille. La premire quipe avoir complt sa grille a gagn. La
comparaison entre le mot de ltiquette et le mot crit sur la grille permet de valider la
lecture et la discrimination auditive. Le corpus de mots est compos de paire minimales
sur les groupes consonantiques (ex : perte / prte frotte / forte talc / tacle cre / arc Corse / crosse bl / belle cure / crue carne / crne croute / courte craie / caire
couvre / couvert accroche / corche Astrix / astrisque risque / rixe - interaction /
altercation indication / addiction)
EXEMPLES DE CARTE

32

PRTE

CRE

TALC

RIXE

CROSSE

FORTE

COUVERT

ASTRIX

CORSE

FROTTE

CRAIE

ARC

Source : Alter Ego A1+

104

Cette activit peut tre exploite au niveau A2 pour travailler lopposition entre
nasales et dnasalisation (main/Maine, son/sonne, bon/bonne, sein/Seine), ou au niveau A1 pour
travailler sur la confusion entre les lettres miroirs (u/n : sou/son, mou/mon, nuit/unit).

Activit pour travailler la prononciation voix haute

Exercice/Activit 23

Tous
niveaux

Objectif : Analyser tous les phnomnes qui entrent en jeu dans la mise en voix dun
texte crit pour pouvoir le lire voix haute, en respectant rythme et intonation. Texte
choisi court en fonction du niveau des apprenants.
Dans le texte,
-

marquez les groupes rythmiques et laccentuation,

encadrez les digrammes et les trigrammes,

barrez les lettres qui ne se prononcent pas,

marquez les liaisons et enchanements,

marquez lintonation linguistique.

Aprs la prparation du texte, lecture collective, dabord en rptant aprs lenseignant,

puis en essayant de lire simultanment.
Exemple corrig

105

Exercices ou activits pour crire (encodage)

Exercices pour choisir la graphie qui convient

Exercice/Activit 24

A1

Objectif : Activer le sens et la morphologie grammaticale pour trouver la graphie

slectionner parmi des homophones verbaux. Analyser les marques du pluriel.
Slectionnez la forme du verbe qui convient.

Les tudiants tudies / tudient.

Tu parles / parle
Exercice/Activit 25

A2

Objectif : Choisir la graphie qui convient pour des homophones. Distinguer le verbe du
substantif.
Placez les mots entre parenthse la bonne place.

Je .. dans mon (lit / lis)

Ils .. avec des agences de .. (voyage / voyagent)

Exercice/Activit 26

A2

Objectif : Choisir la graphie qui convient pour des mots la graphie proche. Eviter les
confusions graphiques.
Slectionnez le mot qui convient.

Il a dj prpar la.. valse / valeur / valise / falaise

Je viens de rencontrer sa petite.. main / aime / marie /amie

Exercice/Activit 27

A2

Objectif : Choisir la graphie qui convient pour des mots la graphie proche. Eviter les
confusions dorigine phonologique.
Slectionnez le mot qui convient.

Je vais / fais au march.

Elle a apport / abord des fleurs.

106

Exercice pour crire les marques morphologiques

Exercice/Activit 28

A1

Objectif : Retrouver la chane daccord partir dun indice phonologique.

Ecoutez puis compltez les mots de cette phrase avec les marques du pluriel ou du

fminin si ncessaire.

Le. jeune. enfant joue dans le jardin.

([l jFn zBfB jU dB le jaRdC])

Exercice/Activit 29

A1

Objectif : Mme type dexercice de texte complter avec les lettres finales non
prononces.
Compltez les mots si ncessaire avec des lettres quon ne prononce pas.

Le..petigaronattense.granparen.assisur..un..ban..

Exercice/Activit 30

Tous
niveaux

Objectifs : Confronter les reprsentations et les procdures des apprenants pour dcouvrir
la norme orthographique.

La dicte est lexercice par excellence du cours dorthographe. Elle peut tre revisite
pour devenir constructive. Jai retenu la version de la dicte dialogue. La premire phase de
la dicte fonctionne traditionnellement par la lecture globale du texte, les phrases dictes une
par une et crites par les apprenants. Pendant la transcription, les tudiants soulignent tous les
mots de la dicte qui leur posent question. Dans un deuxime temps, les questions sont poses
puis discutes collectivement. Si une rponse stable nmerge pas de la discussion, elle est
remise plus tard, aprs la constitution dun corpus dtude de lobstacle lever. Les
apprenants corrigent ensuite leur copie et peuvent me remettre cette version corrige pour
vrification.
Catherine Brissaud et Danile Cogis (2005 :260-300) proposent une autre dmarche
intressante : la dicte de la phrase du jour . Une seule phrase dicte chaque sance.
Toutes les graphies produites sont notes au tableau mot par mot et fournissent la base de la
discussion pour choisir quelle est la solution correcte. La phrase est scrupuleusement choisie
par lenseignant en fonction des obstacles qui sont apparus dans les copies des apprenants
et/ou pour orienter la rflexion du groupe sur laspect orthographique travailler. Par

107

exemple, la phrase Une foule de photographes a accueilli les acteurs qui sont arrivs
Cannes. incitera questionner la notion de pluralit et les marques du pluriel.
Le principe de ne pas donner la bonne rponse est essentiel pour modifier la
reprsentation mme de lorthographe. Ce nest pas une norme suprme, intransigeante et
arbitraire laquelle se soumettre, cest une solution humaine aux problmes poss par un
alphabet inadapt. Cest une convention qui sappuie sur des fondements logiques et
historiques et qui montre aussi quelques faiblesses. Lorthographe a t conue en rponse
aux problmes de transcription de loral. Cest en se posant les mmes questions que
lapprenant pourra comprendre la solution qui a t trouve et la mmoriser. Favoriser le
questionnement en classe, sans donner la bonne rponse (qui serait alors normative et
couperait court linterrogation), cest autoriser le doute sur le mode de fonctionnement,
valoriser la rflexion linguistique de lapprenant, inciter la formulation explicite des rgles et
rgularits qui fondent le systme orthographique du franais. Cela permet, en particulier, de
montrer que les reprsentations errones ne sont pas fausses, elles sont souvent logiques dans
linterlangue que chaque apprenant sest construit en fonction de sa langue dorigine, des
autres langues connues et des hypothses quil a mises sur la langue cible. Cette dmarche
redonne lapprenant son statut de sujet pensant qui, en reconstruisant lui-mme un systme
qui lui est tranger, pourra se lapproprier. Comme laffirme Danile Cogis (2005 :280), la
phrase dicte du jour ne sintresse pas aux erreurs en tant que telles, mais ce qui en est la
cause, cest dire aux ides plus ou moins pertinentes que les apprenants se forgent
relativement au fonctionnement de lorthographe. Le progrs de lapprenant repose en grande
partie sur lvolution de ses conceptions, de sa manire de traiter les problmes
dorthographe.
Notons que pour renforcer lefficacit de ce dispositif, Danile Cogis prconise
dalterner phrase dicte et phrase donne afin de confronter les apprenants la norme et
de nourrir la rflexion.

e ples de tc
es pdagogiques ou projets actionnels

Ex
-

Les chantiers de lorthographe

Exercice/Activit 31

Tous
niveaux

Objectif : Dcouvrir la polyvalence gnrale du systme phonographique et tablir une

structuration.
Sur la base des prconisations de Catherine Brissaud et Danile Cogis (2011:124 136),

jai adapt en fonction du contexte particulier du FLE enseign aux arabophones une tude
spcifique de la correspondance graphique des phonmes les plus complexes ([o], [OE], [C]) et
des valeurs sonores des lettres polyfonctionnelles (s, t, e). Chaque tude ralise par les
108

apprenants est un chantier bas sur des activits de classement, dobservation, danalyse, de
questionnement et de mise en commun pour construire les rgularits du systme. (Voir le livret
dactivits et dexercices autour de lorthogaphe en classe de FLE en annexe 25).Chaque chantier
aboutira un livret compos de fiches de travail et de fiches de synthse, avec des exemples,
dessins ou images choisis par les apprenants.
Les apprenants sont chargs dans un premier temps de trouver un mode de classement
pour un corpus de mots contenant le son tudi, reprs dans un texte authentique (ou prpar), ou
daprs les propositions des apprenants. Les propositions sont ensuite prsentes la classe,
explicites et discutes. La mise en commun confronte les reprsentations. Les activits suivantes
guident les apprenants dans leur rflexion pour dcouvrir le fonctionnement du systme selon les
critres suivants (tous ne sont pas pertinents pour tous les sons) :
-

La frquence : frquence dapparition du graphme dans les mots, mais aussi frquence
dutilisation de ces mots. La graphie est peu productive en franais, mais elle figure
dans des mots dutilisation frquente, commebientt. A ce titre, elle doit tre retenue.

Les diffrents graphmes du mme archiphonme /O/ : = o / eau / au / / (et

u dans maximum)

Les diffrentes valeurs phoniques dun mme graphme : o = [o] ou [O] ; u se

prononce [u] ou est muet en association avec la lettre q par exemple.

Les valeurs de position dune lettre : c se prononce [k]ou [s] en fonction de la

voyelle suivante.

La position dans le mot : le graphme eau ne se trouve jamais linitiale du mot (sauf
dans le mot eau)

La frontire syllabique : la suite de lettres an ne constitue pas toujours le graphme

an correspondant au phonme [B] : banque / banane.

Les liens avec la morphologie grammaticale ou lexicale : le graphme u sera tudi

en lien avec les participes passs (pu, lu, su, d, vu, reu) le graphme au est en lien
avec le prfixe auto de automobile, automatique - Le graphme eau est un suffixe
pour les petits danimaux comme le renardeau, le veau, le baleineau (mais attention :
le chiot).

Les morphogrammes associs : on peut tablir des rgularits sur les lettres finales,
quelles soient morphogramme lexical ou grammatical, que lon retrouve principalement
associes au graphme tudi. On remarque que le graphme o peut se retrouver en fin
de mot sans consonne finale (moto, photo, labo, vlo, pro) par un phnomne de
troncation. Dans tous les autres cas, il est gnralement associ certaines consonnes
finales, exemple : t (chiot, boulot) ou p (galop, trop), mais pas avec d par
exemple.

Les alternances phonologiques : Certaines alternances phonologiques compltent

ltude du lien phonie/graphie. Lalternance singulier/pluriel des noms en al (journal !
109

journaux), souvent prsente comme une exception dans la rgle de la construction

morphologique du pluriel, est en ralit lie lvolution en franais du l vers u
dans certaines positions. Cette alternance al ! au se retrouve rgulirement dans des
mots ou structures comme chaleur ! chaud, valoir ! a vaut, luniversit ! au
bureau. Il est important de reprer ces rgularits du systme phonie/graphie du franais
trop souvent prsentes comme des exceptions.
(Voir les exemples de chantiers mens en classe dans le livret dactivits et dexercices
autour de lorthogaphe en classe de FLE en annexe 25)

Patrimoine et criture
Exercice/Activit 32

A1

Objectif : Prlever des chantillons de phonogrammes sur le terrain. Explorer la

correspondance phonme/graphme en mme temps que la ville. Constituer un corpus
dtude des graphies dun son. Lire et prononcer les noms des rues.
Une des mmoires qui est rarement sollicite dans les activits scolaires est la mmoire

pisodique (Michel Fayol, 2011 :86). Cette mmoire multisensorielle peut tre active grce
lapproche actionnelle. Pour lacquisition de lorthographe, cela revient exprimenter lecontact
avec les graphies dans la vie relle et par une approche sensorielle autant que cognitive. Les noms
de rue utiliss comme entre en matire dans les 500 exercices de phontique (Dominique Abry et
Marie-Laure Chalaron, 2009) mont donn lide de ce projet photographique. Les tudiants sont
chargs de partir en qute des graphies tudies (par exemple les nasales) sur les panneaux de nom
des rues de la ville, quils prennent en photo. Cette collecte photographique est ensuite dpouille,
analyse et catgorise en classe et fait lobjet dun affichage. Cest loccasion de valider la
prononciation des graphmes (de remarquer quelques irrgularits lies aux noms propres, ou des
erreurs de dcodage lies la frontire syllabique).

Tous
niveaux

Ecrire son carnet de voyage en FLE

Exercice/Activit 33

Objectif : Favoriser une pratique quotidienne de lcriture. Rinvestir les connaissances

orthographiques dans un projet dcriture personnel en lien avec son vcu. Garder trace
de son passage en France.
La production crite est la finalit vritable de toute ltude de lorthographe. La

correction de lcrit est ncessaire pour se faire comprendre. Cest donc le lien scripteur/lecteur
qui justifie le respect du lien phonie/graphie. Comme on la vu, la production crite reste souvent
une activit relativement ferme dont lapprenant peut sacquitter avec un champ lexical rduit
aux mots quil matrise le mieux. Lapproche actionnelle nous permet de concevoir des projets
110

dcriture plus impliquants et plus complexes dans le sens o ils font appel la transcription dun
vcu qui, par nature, ne se laisse pas borner par les seules connaissances lexicales.
Cest le cas du journal de classe qui fdre les nergies et les comptences autour de la
ralisation dune uvre graphique collective et socialisable. Mais le journal de classe, mme sil
est rgulier, ne fait pas entrer lcrit dans les pratiques quotidiennes. Le carnet de voyage, lui, est
complt trs rgulirement et par des apports moins ambitieux que le journal de classe, quil peut
par ailleurs alimenter.
Le carnet de voyage est individuel. Il sert garder la trace des expriences vcues par les
apprenants pendant leur immersion en France. Chacun peut y relater ses activits, ses visites, ses
rencontres, ses dcouvertes, ses ressentis, ses surprises, ses dceptionssous la forme quil
souhaite, collage de souvenirs tels quun ticket de train ou de cinma, dessin ou photo dune
situation, texte plus ou moins long allant de la simple lgende de photo un texte narratif ou
explicatif. Le fichier dcouverte dIci1 ou les pages Carnet de voyage dAlter Ego peuvent tre
utiliss dans le cadre de ce projet.
Le carnet de voyage est une pratique ritualise. Chaque sance commence par la mise
jour du carnet. La rdaction suscite alors le questionnement : Comment a scrit ? qui est
discut en classe. Puis ceux qui le souhaitent peuvent lire leur production. La rdaction nest pas
soumise un contrle de lenseignant, mais celui-ci est disponible pour aider les apprenants,
rpondre aux questions, guider les rponses et commenter la production finale.

3.1.3

Pistes de rflexion pour tablir une progression

Pour traiter et matriser la complexit du systme graphique du franais, lapproche des

rgularits du systme doit tre programme selon trois axes :

Notre systme dcriture est phonologique plus de 80%. Mme si ce principe se
combine souvent avec le principe smiographique, il reste dominant et premier (Jean-Charles
Rafoni, 2007 :137) La construction de la correspondance phonme/graphme est donc prioritaire,
dautant que ce systme est trs complexe et polyvalent.
Ltude des morphogrammes lexicaux et grammaticaux est secondaire, du fait en
particulier que ces graphmes souvent placs en fin de mot nempchent pas de faire chuter le
sens. Ils ne gnent donc pas le dcodage. Par contre, on ne peut pas faire lconomie des
morphogrammes en encodage. Ds les premires leons, les apprenants entrent en contact avec
les marques du genre ou du pluriel ou les dsinences verbales. Ces marques peuvent dans un
premier temps tre mmorises comme telles et ne posent en gnral pas de problme (s du
pluriel et e du fminin). Rapidement cependant, la complexit de lemploi de ces
morphogrammes et leur plurifonctionnalit apparaissent et doivent faire lobjet dun travail
explicite en parallle avec la poursuite de la dcouverte des phonogrammes. (Est-ce que tous les
mots qui se terminent par e sont fminins ? Comment marquer le pluriel des noms ou adjectifs

111

qui se terminent par s ? quel moment utiliser le x ? Comment savoir si le fminin se

marque seulement par un ajout du e ou par une alternance du suffixe : directeur/directrice) ?
Il en va de mme des logogrammes, qui sont dcouverts ds les premires sances (a /
et /est) et quil faut apprendre grer par lanalyse grammaticale. Plus largement, lhomophonie
des formes verbales transcrites avec une grande variation des dsinences graphiques est le
troisime axe qui doit tre abord.
Limbrication des phnomnes orthographiques milite de plus pour un traitement en
parallle. Un simple mot tel que des qui peut tre envisag comme un logogramme (des ! ds)
et mmoris globalement, porte la marque morphographique du pluriel s et lassociation
e+s forme un graphme morpho-phonologique qui se prononce []. La comprhension de ce
mot passe ainsi par les trois axes dfinis par Nina Catach.
La premire correspondance phonographique complexe aborder est donc celle du [],
dont les graphies incluent les dsinences verbales er, ez, la voyelle et la graphie du pluriel
es pour laquelle il faudra faire la distinction entre la gestion phonologique des dterminants
(des, les, ses, mesprononcs []) et celle du pluriel des noms ou adjectifs non sonore (les
coles). La mme graphie en dsinence verbale est galement inaudible (tu parles). Les graphies
et, est et ai seront prsentes galement sans tenir compte des variations possibles de
prononciation (voyelle ouverte/ferme) qui ne sont pas (assez) distinctives. Ltude des graphies
du son nous emmne demble dans la polyvalence du systme et demande de clarifier, une
premire fois, un aspect qui pose invitablement problme aux tudiants : la prononciation des
lettres finales et la confusion entre [] et [e].
Les tudiants irakiens ayant dj appris langlais, ne sont pas en situation
dalphabtisation. Il nest donc pas ncessaire de sappesantir sur les graphmes simples et
biunivoques (tels que a, i, ou, o, et les consonnes) sauf clarifier leur prononciation diffrente en
franais de mme que lappellation de ces lettres dans lalphabet.
La programmation du code phonographique que lon doit mettre en place pour les
niveaux A par exemple doit se faire en lien avec les objectifs grammaticaux, lexicaux,
phontiques et orthographiques dcrits dans le rfrentiel du CECR. Les graphies du son []
peuvent tre dcouvertes en mme temps que le pluriel desdterminants en dbut de parcours A1,
tre revues propos des participes passs en A2 et compltes par lobservation en lien avec les
suffixes (e, t, ti) en B1.
La progression construire doit rester souple. Il est judicieux denvisager une
programmation propre la classe constitue dindividus ayant des parcours universitaires et des
langues dorigine diffrentes en ralisant des projets spcifiques comme le chantier des accents, le
chantier du [E], du [O], du [OE] et des nasales, la gestion des lettres finales. Ces projets
permettront de rester vigilant et disponible et daborder les diffrents aspects problmatiques du
champ de lorthographe soit au moment o ils se prsentent, soit dans les obstacles rencontrs par
les apprenants selon leurs profils. La pratique rgulire de lcriture en classe, travers des
112

activits comme la phrase du jour ou le cahier de vie permet de rester en alerte sur ce qui fait
rellement problme, et de susciter le questionnement orthographique,i. Partir des erreurs ou des
observations des tudiants est la garantie de ne pas venir crer une confusion l o il ny en a pas.
Il me semble donc prfrable de construire une progression souple, adapte et de proposer des
dmarches qui ne sont pas seulement systmatiques mais aussi interactives et faisant appel la
rflexion, limagination de chaque apprenant, leurs connaissances, leurs vcus et leurs
ressentis culturels.

113

Conclusion
Au moment de poser un point final ce mmoire, jai le sentiment davoir fait le lien
entre thorie et pratique et ainsi pu proposer une approche du code orthographique en FLE pour
un public dtudiants arabophones. Grce cette recherche, jai dcouvert des auteurs
extraordinaires, tels que Danile Cogis ou Jean-Charles Rafoni, qui par la prcision et la
profondeur de leur rflexion et de leurs propositions pdagogiques sont venus tayer mon
exprience de terrain.
Ce mmoire ma donc normment apport en termes de savoirs sur ma propre langue, le
franais, sur larabe, la langue des tudiants irakiens et sur ma pratique pdagogique. Il ma aussi
permis de trouver des outils danalyse pour les productions crites ou orales. Jai ainsi pu dfinir
les axes de rflexion et de travail importants pour lenseignement/apprentissage du lien
phonie/graphie. Les propositions pdagogiques formules dans la dernire partie sont pour
certaines abouties et pour dautres ltat embryonnaire et doivent tre dveloppes. Cest un
travail que je compte poursuivre lanne prochaine avec les tudiants arabophones attendus au
CUEF. Cet ensemble, que je mets la disposition du CUEF, permet de proposer des exercices et
activits prcisment adapts ce public. Je compte approfondir ce travail autour de la phontique
et de lorthographe et partager ces savoirs et savoir-faire dabord avec mes collgues du CUEF et
ensuite avec les enseignants que je suis amene rencontrer en formation. La connaissance du
matriau linguistique qui forge nos discours oraux ou crits est un enjeu qui me passionne.
linstar des auteurs que jadmire, je voudrais dmonter les rouages qui sont loeuvre derrire les
formes et les usages, comprendre les phnomnes et les placer dans une perspective historique,
comprendre les blocages dus un autre systme de reprsentation linguistique et ainsi trouver les
cls de ce systme, pour les transmettre aux tudiants trangers laide dune progression solide et
dune typologie dexercices/activits varis.
Aprs plus de dix ans passs enseigner auprs de publics diffrents, la formation du
Master2 et la ralisation de ce mmoire mont ouvert les portes de la recherche et mont permis
dasseoir ma pratique pdagogique sur des fondements thoriques que je navais pas encore
abords. Ce double regard denseignante-chercheuse port sur la situation de classe enrichit la
pratique autant que lanalyse et libre la cration de nouvelles solutions didactiques. La question
de lentre dans lcrit du franais pour le public irakien est apparue problmatique avec le public
irakien. Jespre que cette recherche la rendra plus aise pour les nouveaux groupes dtudiants
arabophones.
Ce mmoire est donc laboutissement dun projet de recherche visant trouver de
nouvelles pistes pdagogiques pour un cours de perfectionnement crit de niveau A1/A2. Ce
travail voudrait aussi dboucher sur un projet de publication. Une pdagogie de lorthographe en
FLE et FLS facilitant lentre dans lcrit du franais est encore explorer. Parmi les questions qui
restent en suspens lissue de ce mmoire, quelques-unes me paraissent prioritaires.
114

Les recherches sur le cerveau ne cessent de progresser et dapporter des connaissances sur
son fonctionnement. Que peuvent donc nous conseiller les neurosciences propos des
stratgies dacquisition et de mmorisation ? Comment mettre ces apports en pratique
dans une classe de langue ?

Ce mmoire a fait apparatre limportance capitale de la correction acoustique et

articulatoire pour lacquisition non seulement de la langue parle mais aussi du code
graphique du franais. Mais il reste nanmoins certaines questionsen ce qui concerne la
progression dans la prsentation des sons et des lettres pour les dbutants et la manire de
traiter les erreurs rsistantes des apprenants pour les niveaux intermdiaire et avanc.

Je voudrais enfin consacrer les derniers mots de ce mmoire aux tudiantes et tudiants
irakiens que jai connus pendant ces deux annes. Je voudrais les remercier et saluer leur courage
et leur dtermination. Malgr tous les obstacles voqus dans ce mmoire, ils ont tous russi
intgrer luniversit franaise pour y finir leurs tudes. Grce eux, jai pu mener une recherche
passionnante.

115

Bibliographie
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117

Index des tableaux et graphiques

TABLEAU 1 : LES DIFFRENTES FORMES DES LETTRES DE LALPHABET ARABE ....................................................14
TABLEAU 2 : SYSTME PHONOLOGIQUE DES CONSONNES ARABES.........................................................................27
TABLEAU 3 : SYSTME PHONOLOGIQUE DES CONSONNES ET SEMI-CONSONNES FRANAISES ............................27
TABLEAU 4 : AIRE DE DISPERSION DES VOYELLES DE LARABE...............................................................................28
TABLEAU 5 : AIRE DE DISPERSION DES VOYELLES DU FRANAIS. PIERRE DELATTRE. (1966)............................28
TABLEAU 6 : PRSENTATION SYNTHTIQUE DES TUDIANTS IMPLIQUS DANS LE RECUEIL DE DONNES ........45
TABLEAU 7 : NOTES OBTENUES AU DELF B1 EN JUIN 2012....................................................................................46
TABLEAU 8 : GRILLE TYPOLOGIQUE DES ERREURS GRAPHIQUES DENCODAGE ....................................................52
TABLEAU 9 : GRILLE TYPOLOGIQUE DES ERREURS DE DCODAGE GRAPHIQUE ....................................................54
TABLEAU 10 : LES DIFFRENTES FONCTIONS DU E EN FINALE. ............................................................................84
TABLEAU 11 : LES DIFFRENTES FONCTIONS DU S EN FINALE. ............................................................................84
TABLEAU 12 : SYNTHSE TYPOLOGIQUE, TCHE, ACTIVIT, EXERCICE.................................................................96

GRAPHIQUE 1 : RPARTITION DES ERREURS POUR LA DICTE..................................................................................54

GRAPHIQUE 2 : RPARTITION DES ERREURS POUR LA PRODUCTION CRITE ..........................................................55
GRAPHIQUE 3 : RPARTITION DES ERREURS LIES LA CALLIGRAPHIE POUR LA DICTE ET LA PRODUCTION
CRITE ....................................................................................................................................................................56

GRAPHIQUE 4 : DIFFICULT DE GESTION DES GRAPHMES COMPLEXES .................................................................58

GRAPHIQUE 5 : ERREURS DOMINANTE PHONTIQUE..............................................................................................60
GRAPHIQUE 6 : ERREURS DOMINANTE PHONTIQUE (PAR TUDIANT) ................................................................62
GRAPHIQUE 7 : INDICE DE CORRECTION PHONOGRAPHIQUE (PAR TUDIANTS).....................................................63
GRAPHIQUE 8 : TUDE DU LIEN PHONIE/GRAPHIE DANS LA LECTURE DE LA DICTE ............................................64
GRAPHIQUE 9 : CLASSIFICATION DES ERREURS DOMINANTE PHONTIQUE ........................................................66
GRAPHIQUE 10 : CLASSIFICATION DES ERREURS PHONOLOGIQUES ENTRE VOYELLES ET CONSONNES..............67
GRAPHIQUE 11 : VOYELLES SUBISSANT LE PLUS DE VARIATIONS DANS LA LECTURE...........................................67
GRAPHIQUE 12 : VOYELLES ERRONES RALISES DANS LA VARIATION DANS LA LECTURE..............................68
GRAPHIQUE 13 : CAUSES ARTICULATOIRES DES ERREURS DE PRONONCIATION....................................................69
GRAPHIQUE 14 : PROFIL VARIATIONNEL DU [OE] .....................................................................................................70
GRAPHIQUE 15 : RPARTITION DES ERREURS SUR LES CONSONNES EN LECTURE .................................................72
GRAPHIQUE 16 : RPARTITION DES ERREURS SUR LES CONSONNES EN ENCODAGE DE LA DICTE .....................72
GRAPHIQUE 17 : RPARTITION DES ERREURS DOMINANTE PHONTIQUE EN FONCTION DE LACCENTUATION
(DANS LA DICTE) .................................................................................................................................................74
GRAPHIQUE 18 : CLASSIFICATION GRAMMATICALE DES MOTS OUBLIS ................................................................75
GRAPHIQUE 19 : ORIGINE DES ERREURS DANS LA CORRESPONDANCE PHONME/GRAPHME.............................78
GRAPHIQUE 20 : GRAPHMES ET SIGNES DIACRITIQUES IMPLIQUS DANS LES ERREURS DE CORRESPONDANCE
PHONMES/GRAPHMES.......................................................................................................................................78

GRAPHIQUE 21 : TRAITEMENT GRAPHIQUE DES LETTRES FINALES NON PRONONCES.........................................82

GRAPHIQUE 22 : RPARTITION DES ERREURS SELON LES LETTRES FINALES ..........................................................82
GRAPHIQUE 23 : RPARTITION DES ERREURS SUR LES LETTRES E ET S EN FINALE........................................83

118

Annexes

ANNEXE 1: EVOLUTION DES ALPHABETS PHNICIEN ET GREC. .............................................................................120

ANNEXE 2 : ALPHABET GRAPHIQUE ET PHONTIQUE ARABE ................................................................................121
ANNEXE 3: GRILLE TYPOLOGIQUE DES ERREURS DORTHOGRAPHE DE NINA CATACH (1986)........................122
ANNEXE 4 : COPIES DES TUDIANTS : LES PRODUCTIONS CRITES LIBRES : FURAT ..........................................123
ANNEXE 5 : COPIES DES TUDIANTS : LES PRODUCTIONS CRITES LIBRES : FARIS ............................................125
ANNEXE 6 : COPIES DES TUDIANTS : LES PRODUCTIONS CRITES LIBRES : MOHAMMED RASHID .................127
ANNEXE 7 : COPIES DES TUDIANTS : LES PRODUCTIONS CRITES LIBRES : MOHANAD ................................... 131
ANNEXE 8 : COPIES DES TUDIANTS : LES PRODUCTIONS CRITES LIBRES : MOUDHER .................................... 133
ANNEXE 9 : COPIES DES TUDIANTS : LA DICTE : FURAT.....................................................................................137
ANNEXE 10 : COPIE DES TUDIANTS : LA DICTE DE FARIS..................................................................................139
ANNEXE 11 : COPIE DES TUDIANTS : LA DICTE DE MOHAMMED RASHID........................................................141
ANNEXE 12 : COPIE DES TUDIANTS : LA DICTE DE MOHANAD..........................................................................144
ANNEXE 13 : COPIE DES TUDIANTS : LA DICTE DE MOUDHER ..........................................................................146
ANNEXE 14 : TRANSCRIPTION DE LA LECTURE VOIX HAUTE DE LA DICTE DE FURAT .................................. 148
ANNEXE 15 : TRANSCRIPTION DE LA LECTURE VOIX HAUTE DE LA DICTE DE FARIS .................................... 149
ANNEXE 16 : TRANSCRIPTION DE LA LECTURE VOIX HAUTE DE LA DICTE DE MOHAMMED RASHID .........150
ANNEXE 17 : TRANSCRIPTION DE LA LECTURE VOIX HAUTE DE LA DICTE DE MOHANAD ..........................151
ANNEXE 18 : TRANSCRIPTION DE LA LECTURE VOIX HAUTE DE LA DICTE DE MOUDHER ...........................152
ANNEXE 19 : RELEV STATISTIQUE DES ERREURS DE LA DICTE .........................................................................153
ANNEXE 20 : RELEV STATISTIQUE DES ERREURS DE LA PRODUCTION CRITE..................................................154
ANNEXE 21 : BILAN DES ERREURS RECUEILLIES DANS LES CRITS DES TUDIANTS..........................................155
ANNEXE 22 : RELEV STATISTIQUE DES ERREURS DE LA LECTURE VOIX HAUTE DE LA DICTE ...................156
ANNEXE 23 : GRILLE DANALYSE DES ERREURS DE LCRIT LUSAGE DES APPRENANTS..............................157
ANNEXE 24 : RELEV DES MOTS POSANT LE PLUS DE DIFFICULTS DANS LA DICTE.........................................158

119

Annexe 1: Evolution des alphabets phnicien et grec.

120

Annexe 2 : Alphabet graphique et phontique arabe33

33

http://abjadia.wordpress.com/category/01-alphabet-et-phonetique-arabe/page/2/ (consult le 24 avril 2013)

121

Annexe 3: Grille typologique des erreurs dorthographe de Nina Catach (1986)

122

Annexe 4 : Copies des tudiants : les productions crites libres : Furat

123

124

Annexe 5 : Copies des tudiants : les productions crites libres : Faris

1

126

Annexe 6 : Copies des tudiants : les productions crites libres : Mohammed Rashid

127





130

Annexe 7 : Copies des tudiants : les productions crites libres : Mohanad

131

132

Annexe 8 : Copies des tudiants : les productions crites libres : Moudher

133

134

135

Annexe 9 : Copies des tudiants : la dicte : Furat



138

Annexe 10 : Copie des tudiants : la dicte de Faris



140

Annexe 11 : Copie des tudiants : la dicte de Mohammed Rashid

141

142

143

Annexe 12 : Copie des tudiants : la dicte de Mohanad

144



Annexe 13 : Copie des tudiants : la dicte de Moudher

4



Annexe 14 : Transcription de la lecture voix haute de la dicte de Furat



Annexe 15 : Transcription de la lecture voix haute de la dicte de Faris

149

Annexe 16 : Transcription de la lecture voix haute de la dicte de Mohammed Rashid

150

Annexe 17 : Transcription de la lecture voix haute de la dicte de Mohanad

151

Annexe 18 : Transcription de la lecture voix haute de la dicte de Moudher

152

Annexe  : Relev statistique des erreurs de la dicte

153

Annexe 20 : Relev statistique des erreurs de la production crite

154

Annexe 21 : Bilan des erreurs recueillies dans les crits des tudiants irakiens

155

Annexe 22 : Relev statistique des erreurs de la lecture voix haute de la dicte

156

Annexe 23 : Grille danalyse des erreurs de lcrit lusage des apprenants

157

Annexe 24 : Relev des mots posant les plus de problmes dans la dicte

158

159