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G o u l d , S. J. ( 1 9 9 5 ) , Dientes
de gallina
y dedos de caballo,
Barcelona, Crtica.
de vida,
narcisismo
de
Buenos Aires, A m o r r o r t u .
G r e e n , A . ( 1 9 9 4 ) , De locuras privadas,
Buenos Aires, A m o r r o r t u .
H o r n s t e i n , L . ( 2 0 0 3 ) , Intersubjetividady
Clnica,
para
una
enciclopedia
Consultado: 23
del psicoanlisis.
El aporte
freu-
Captulo 2
fronterizas.
Fronteras
del Psicoanlisis,
L e r n e r , H . , & S t e r n b a c h , S. ( 2 0 0 7 ) , Organizaciones
lisis, B u e n o s A i r e s , L u g a r .
M o r n , E . ( 1 9 9 4 ) , Introduccin
al pensamiento
o b . citada.
fronterizas.
complejo,
Fronteras
del
Psicoan-
TRAZANDO SURCOS:
EL TRABAJO DE LA PARENTALIDAD
Barcelona, Gedisa.
psicoanaltica
en nios y adoles-
centes, B u e n o s A i r e s , L u g a r .
R o u d i n e s c o , E . ( 2 0 0 0 ) , Por qu el psicoanlisis'?,
Luisa Wettengel
Buenos A r e s , Paids.
fronterizas.
Fronteras
del
Psicoanlisis,
o b . citada.
U n t o i g l i c h , G . ( 2 0 0 8 ) , " A s p e c t o s h i s t r i c o - l i b i d i n a l e s e n n i o s y n i a s c o n p r o b l e m a s en
sus aprendizajes q u e m a n i f i e s t a n dificultades a t e n c i o n a l e s " , tesis d o c t o r a l , U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s , i n d i t a .
W a l k e r , E . ( 2 0 0 7 ) , " E l m a l t r a t o genera c a m b i o s
fisiolgicos
INTRODUCCIN
e n el c e r e b r o " .
En
http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0204/articulo.php?art=3742&ed=0204.
C o n s u l t a d o : 18 de abril de 2 0 0 9 .
D u r a n t e las ltimas d c a d a s fuimos testigos de grandes transformaciones en nuestro e n t o r n o social, cultural, e c o n m i c o y natural. L o que a n
no ha t o m a d o cuerpo en nosotros, c o m o colectivo social, es el hecho de
que n o solamente asistimos a estos f e n m e n o s , sino que efectivamente
vivimos esta experiencia, lo que nos ubica c o m o sujetos de las mutaciones, tanto en nuestros m o d o s de subjetivacin c o m o t a m b i n en lo que
puede considerarse el efecto de los cambios sobre nuestro cuerpo c o m o
entidad b i o l g i c a .
T a m b i n hemos visto vacilar o perderse en el h o r i z o n t e histrico a
muchos referentes s i m b l i c o s que c u m p l a n la funcin de garantes generalizados
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35 |
p r o b l e m t i c a s estn abocadas las teorizaciones psicoanalticas c o n t e m p o rneas, que se centran mayormente en las dificultades de los procesos de
s i m b o l i z a c i n . U n o de sus ejes: la declinacin del complejo e d p i c o en el
funcionamiento de los procesos p s q u i c o s , es el que permite interrogarnos clnicamente acerca de manifestaciones n o n e u r t i c a s , as c o m o tambin de fallas diversas en los procesos de e s t r u c t u r a c i n p s q u i c a en la
infancia. A l g u n a s de estas dificultades p u e d e n referirse a inscripciones
lbiles de e s t r u ct u r a ci n que, entre otras manifestaciones, n o dan lugar a
que la r e p r e s i n opere a favor de la o r g a n i z a c i n p s q u i c a , quedando los
bordes de c o n t e n c i n estructural m a l resueltos. Otras corresponden a los
excesos que n o encuentran m o d o s adecuados de t r a m i t a c i n .
"Justamente
ahora",
dice la madre de
en semejante
situacin...x>.
U n a de las formas en que se manifiesta este f e n m e n o es que la transmisin de la normatividad p o r parte de las figuras parentales se ha hecho
actualmente m s errtica, c o m p r o m e t i e n d o la asuncin de sus roles y funciones. L a normatividad de la que aqu se trata es la que se expresa en las
pautas c o n las que los padres dan a entender a sus hijos q u pueden o n o
pueden hacer. P e r o , c o m o principio ordenador de carcter s i m b l i c o , tiene
a d e m s efectos instituyentes sobre la constitucin subjetiva de los nios.
Si estas inscripciones resultan fallidas, queda afectada la c o n s t r u c c i n de
los recursos p s q u i c o s que el n i o necesita para posicionarse y sostener los
intercambios sociales c o n u n ndice constructivo de renuncia pulsional
I 36
37 |
limadora
u n lugar de desvalimiento.
T R A B A J O DE PARENTALIDAD
C u a n d o pensamos en la g e s t i n social y culturalmentc inscripta de la
r e p r o d u c c i n de la especie y de la t r a n s m i s i n de la cultura, nos introd u c i m o s de lleno en el terreno de las transmisiones parentales. D e q u
se trata este trasvasamiento entre una g e n e r a c i n y otra?
E n t e n d e m o s las transmisiones parentales c o m o legados s i m b l i c o s y
afectivos que f o r m a n parte de la realidad psquica de cada u n o de los
m i e m b r o s de la pareja parental y que son objetos de eleccin consciente
y/o
as clasificatorias.
E n este p u n t o , p o d e m o s mirar m s atentamente la supuesta sutura
entre la p r o c r e a c i n en sentido b i o l g i c o y la a s u n c i n de la funcin de
parentalidad c o m o su efecto subjetivo esperable, dentro del marco jurd i c o y valorativo definido h i s t r i c a m e n t e p o r la m o d e r n i d a d . Esta c o n vergencia representacional ha estado presente en la o r g a n i z a c i n familiar
tradicional de la cultura occidental y asumida c o m o tal durante m u c h o
t i e m p o , p o r pertenecer al ideario de esa p o c a .
U n a va de ingreso que nos permitira asomarnos a los aspectos estructurales de la c u e s t i n de la parentalidad son las coordenadas temporales.
E s q u e m t i c a m e n t e , p o d e m o s ubicar en el eje d i a c r n i c o la r e p r o d u c c i n
h u m a n a en sentido g e n e a l g i c o , v i n c u l a n d o h i s t r i c a m e n t e las generaciones c o n sus ancestros e i n t r o d u c i e n d o el sesgo de la diferencia que
marca el o r d e n de una temporalidad en s u c e s i n para cada g e n e r a c i n .
S o n los escenarios de la p e r m u t a c i n s i m b l i c a de los lugares g e n e a l g i cos. E n el sentido s i n c r n i c o , u b i c a r a m o s a la estructura familiar en su
estatuto civil y c o n sus alianzas, v n c u l o s , identificaciones, m o v i m i e n t o s
de filiacin y pertenencia, cuna p s q u i c a de los hijos e ingreso de
una
I 38
pater-
se adjudica a ambos m i e m -
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sociales en general, la n o c i n de parentalidad est t o m a n d o u n lugar significativo y su sentido difiere s e g n el discurso disciplinario en el que est
ubicado. V e m o s , p o r ejemplo, c o m o t r m i n o especfico del vocabulario
social en uso, que parentalidad
"ser padres", entendida c o m o aquella en la que se incluyen las responsabilidades jurdicas - t a l c o m o la legislacin vigente las define-, las responsabilidades morales - t a l c o m o las i m p o n e el discurso s o c i o c u l t u r a l - y
las responsabilidades educativas - c o m o l o exigen los criterios de i n c l u sin social para las nuevas generaciones-. C o n el t r m i n o de
parentali-
dad se designa asimismo, y de m o d o privilegiado, a las funciones parentales en tanto soporte de la e v o l u c i n psicoafectiva del n i o , es decir que
lo esencial de las funciones es la presencia j u n t o al n i o desde los procesos primarios de individuacin hasta la finalizacin de la r e o r g a n i z a c i n
psquica en la adolescencia.
Las significaciones que habilitan aspectos del " o f i c i o de padres" pueden presentarse en distintos m o m e n t o s de la vida y provenir de fuentes
m u y diversas. E s el caso de " M " , la madre de u n n i o asistido p o r dificultades en el aprendizaje, que durante una de las habituales reuniones
de g r u p o de padres a las que asista, c o n t su experiencia.
"Cmo
Bueno, no o s...
CuanEntonces
yo tena una amiga que la madre los haca con ella, entonces yo iba a lo
de mi amiga,
las tres y
estudibamos.
esa parte
acompaados
por m. Mi mam
que mis
a los 18 aos...
es difcil...
cuando
bi... mi mam se qued con el mismo esquema que antes. Pero fui yo que
empec con otra manera
estudio, que te ayudan,
mam
doy por
IT cuando
en el
L a perspectiva p s i c o d i n m i c a oferta otras significaciones de habilitacin parental. E n el marco del psicoanlisis se define la c o n s t i t u c i n del
psiquismo h u m a n o p o r a c c i n y efecto de u n o t r o a cargo de la crianza
del n i o . Ese acto fundante, que instituye al vastago c o m o sujeto y l o inscribe en una cultura, l o sujeta tanto a una n o r m a t i v i d a d c o m o a u n a
g e n e a l o g a y u n a filiacin. E n este entramado de complejidades se u b i can las funciones parentales. F u n c i n que t a m b i n abre a la vida en socied a d , p r o p i c i a n d o una va de s u b l i m a c i n que transforme la violencia p u l sional en valores socialmente reconocidos.
U n a c o n c e p c i n acerca de las funciones simblicas parentales dentro
del m i s m o marco t e r i c o las describe c o m o el
dad"
"trabajo de la parentali-
de
ejercicio de las funciones parentales desde esas caractersticas: u n a operacin sobre contenidos p s q u i c o s propios, cuya t r a n s f o r m a c i n da lugar a
u n p r o d u c t o representativo diferente, que puede hacerse manifiesto. E n
este sentido, la a s u n c i n de la parentalidad, tanto p o r parte de la madre
c o m o del padre, p r o d u c e necesariamente u n m o v i m i e n t o p s q u i c o que
abre a u n a nueva u b i c a c i n en la p o s i c i n generacional, m s all de la
conyugalidad y de las reconstrucciones de las organizaciones familiares.
E l p r o d u c t o de este trabajo se expresa c o n caractersticas de secundariza-
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41 I
L. Wettengel \o surcos...
al ao y
de lugares, o sea es el que ms est con los chicos, es el que vena a las reu-
Qu otros recursos seran los que daran pie para llevar adelante este
nionesy>.
mam,
'qu linda
est tu sobrina,
qu
mi hija'.
la familia
sabe... y ella
vamos a un lugar y yo hablo con ella... y es mi hija. To... para una persona de afuera, es mi hija ella, no hay forma
manera. *
T o d o s estos procesos p u e d e n adscribirse a una c o n c e p c i n m s tradicional de la familia y al lugar otorgado a las funciones parentales c o m o
elementos estructurales de esa o r g a n i z a c i n . A b r i r los m r g e n e s de estas
competencias s i m b l i c a s a la perspectiva del trabajo de parentalidad hara
m s flexibles las c a t e g o r a s c o n las que analizan las dificultades de los
nios y las de sus padres. Desde nuestro marco t e r i c o , se o t o r g a r a u n
espectro m s amplio de posibilidades para acercarnos a los cambios que
se h a n i d o instalando h o y en las organizaciones de la familia y para atender la m u l t i p l i c i d a d de demandas solicitadas a las intervenciones clnicas.
D e s d e d n d e p u e d e n observarse estos cambios? P o r una parte, estn
las reglas que indican las formas en que se constituye, se desarrolla o se
disuelve u n g r u p o familiar. P o r otra, estn los aspectos de la o r g a n i z a c i n
de ese g r u p o , referidas a la a s i g n a c i n de roles entre sus m i e m b r o s . Las
categoras s o c i o - d e m o g r f i c a s , c o m o familias ensambladas
o familias
monoparentales, dan lugar a otras reglas de f u n c i o n a m i e n t o en el ejercicio de la parentalidad, c o m o p o r ejemplo la co-parentalidad o la pluriparentalidad, las que se diferencian social, jurdica, cultural y p s q u i c a m e n te de los modelos de familia nuclear nica. E n la serie de los cambios,
p o d e m o s sealar a d e m s las reivindicaciones sociales en cuanto a la
sexualidad, a la p r o c r e a c i n y a la parentalidad, que dividen las aguas t e ricas en la complejidad de su c o m p r e n s i n sobre el reordenamiento del
o r d e n paterno y sus efectos ( T o r t , M . , 2 0 0 8 ) .
E n su l i b r o Metamorphose de la prente ( 2 0 0 4 ) , M a u r i c e G o d e l i e r seala que la parentalidad "es un trabajo psquico de creacin y la obra que est
en curso es el nio", tanto desde l o i m a g i n a d o , l o deseado, l o fantaseado,
c o m o desde el hijo real que se ha t e n i d o . E n t r m i n o s p s q u i c o s , ste es
el trabajo que se despliega d e n t r o de u n v n c u l o intersubjetivo sesgado
I 42
43 |
y los padres.
INGRESO A L O R D E N SOCIAL
L a adscripcin al o r d e n social forma parte del devenir de nuestra existencia y su forma de encadenamiento
g e n e a l g i c o nos eslabona,
aun
otros. L a universalidad del paso p o r el sistema educativo facilita los ejemplos de n i o s y adolescentes ubicados en la escuela. O t r a de las formas
sociales n o universales n i obligatorias, c o m o es la prctica deportiva, tambin se ofrece c o m o escenario social para las vicisitudes del accionar p u l sional y sus transformaciones apoyadas en los objetos sociales externos.
social.
el nivel p s q u i c o que resulten eficaces para ligar los aspectos de destructividad siempre presentes en la actividad pulsional.
T o d o l o que se refiere a procesos de interdiccin incluidos en estos
padres, para acotar alguna descarga pulsional de sus hijos, los nios n o
se identifica
en los primeros
luego, en funcin
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de las vicisitudes y
surga
algn
problema,
alguna
macana
que ellos se
manda-
45 |
Le hacan sentir que no era la madre, se lo decno le daba el lugar a ella porque es difcil
aceptar
difcil...
que le den un chirlo y muchas otras cosas cuando empiezan a querer hacer
como se les da lagaa.
acomodando,
cualquiera
T bueno, en un principio...
como dndome
mujer. No
mucho mejor"
P U N T O S DE PARTIDA Y P U N T O S DE LLEGADA
L a lnea de las p r o b l e m t i c a s diversas que plantean los n i o s y los adolescentes a sus mayores, es decir, a sus padres y t a m b i n docentes, muestra fracturas de c o n t i n u i d a d intergeneracional que deja mayormente a
todas las partes involucradas sin saber q u hacer n i entender p o r q u
pasan las cosas que pasan. Frecuentemente, la conflictiva se ubica alreded o r de pautas normativas cuyos efectos o r g a n i z a r a n , p o r una parte, el
m u n d o i n t e r n o de los sujetos y, p o r otra, las distintas formas de convivencia social. E l desvalimiento del n i o en tiempos de c o n s t i t u c i n psquica exige del trabajo de parentalidad el apuntalamiento p s q u i c o necesario y la a c o t a c i n de los excesos y los peligros para la v i d a infantil. Frg i l , ausente, desactualizada, vacilante, la p e r c e p c i n del lmite y la vinculacin c o n la operancia de la legalidad es u n p u n t o que cuestiona los
Tenemos entonces que aquello que funda el lazo social y que le otor-
paterna.
N o p o r ello
de referentes.
C o m o ha sucedido h i s t r i c a m e n t e , los f e n m e n o s sociales se van prod u c i e n d o c o n ritmos errticos hasta que su presencia se afirma. Antes o
d e s p u s se van aceptando, se les da r e c o n o c i m i e n t o de o p i n i n y, finalmente, ingresan en el registro de la validacin cientfica que busca construir nuevos c o n o c i m i e n t o s que p e r m i t a n entender, conceptualizar y
ofertar recursos para eventuales intervenciones en pos de resolver los
problemas
social.
I 46
47 |
de
crianza".
desencanto
dificultades que expresan sus hijos, suelen sentir que c o m o "la escuela es
la que sabe, el aparato jurdico
prescribe"^
el que
| 48
49 |
NOTA
llo ( 2 0 0 5 ) en Meditaciones
1.
B r u n o R i b e s , L'accompagnement
des parents.
BIBLIOGRAFA
o m n i p o t e n c i a . T a m b i n de la i m p u n i d a d .
A u l a g n i e r , P. ( 1 9 8 0 ) , El sentido perdido,
B l e i c h m a r , S. ( 2 0 0 8 ) , Violencia
social - violencia
escolar, B u e n o s A i r e s , N o v e d u c .
psicoanaltica
t o m o 2, Espaa, Bibliote-
para
de la prente,
revisitada,
y psicopatologa
en instituciones,
neurlogos
(1895/
t o m o 1, E s p a -
Obras
Completas,
Pars, Fayard.
Elementos
de
des parents, P a r s , D u n o d .
S o n tantos y tan r p i d o s los cambios en la forma en que los seres h u m a nos establecen y definen sus v n c u l o s , organizan su convivencia, aman,
tienen hijos, los educan, que la pregunta sobre la c o n s t r u c c i n de legalidades resulta ineludible. Y al igual que en otras situaciones de cambio
social, t a m b i n es inevitable que las respuestas sobre el futuro de la familia se elaboren desde perspectivas y miradas que suelen ser difcilmente
conciliables. S e g n la o p i n i n de M . G o d e l i e r ( 2 0 0 4 ) , si bien es cierto
que la calidad e intensidad de las perturbaciones sociales que atraviesan
las sociedades occidentales son, en ese sentido, inditas, a l o que estamos
asistiendo hace casi tres d c a d a s n o es a la desaparicin de la familia o los
lazos de parentalidad, sino a una e n o r m e metamorfosis de los vnculos
familiares en su c o n j u n t o .
I 50
51 I
Captulo 3
DE LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN,
DE LA INCLUSIN A LA ESCUELA
PARA TODOS
Graciela Szyber
53
aburrido:
"La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas
prosperan
aba, en su Pedagoga
en las relaciones
interpersona-
estallidos
en
familia.
escolares" (Silvia
Bleichmar, 2 0 0 8 ) .
( L e w k o w i c z , 2 0 0 4 ) , al de "construccin
de
legalidades"
E l territorio escolar, atravesado p o r la a n o m i a , n o permite a esta instit u c i n p r o d u c i r ordenamientos capaces de alojar a sus integrantes. Las
subjetividades en juego de sus alumnos, directivos y docentes, quedan en
u n terreno desamparante,
I 54
55 |
para luego dar cuenta del sujeto en contexto escolar, p o d r a m o s imaginar el siguiente r e c o r r i d o .
E n u n p r i n c i p i o , el p e q u e o establece una relacin c o n su madre - o
c o n q u i e n ejerza dicha f u n c i n - que le brinda posibilidad a su existencia.
Este v n c u l o , que se va c o n f o r m a n d o en u n t i e m p o y u n espacio, abre al
cachorro h u m a n o el c a m i n o a ser-en-el-mundo. T a m b i n marca las primeras huellas, inscripciones subjetivas del n i o , que dan base a cierto
m o d o de ser, de constituirse en u n m u n d o c o n otros y entre otros.
E n esos tiempos primordiales se c o n f o r m a u n entramado inter-subjetiv o , partiendo de esa profunda relacin d u a l , para pasar al encuentro
E n el t i e m p o del ingreso a la escuela, el n i o y su familia son evaluados. Probablemente caern ciertas idealizaciones, nuevas e inditas miradas se p o s a r n sobre el n i o en u n e n t o r n o hasta ese m o m e n t o extranjer o , c o n otros significantes. Estos cobran sentidos diferentes a los primarios y se plasman en nuevas formas de valorar el m u n d o y traducir los
acontecimientos. Diversos modelos identificatorios estn a d i s p o s i c i n
del n i o para ser tomados. E l , sin saberlo, c o m i e n z a a recorrer la realidad de u n sistema en el que est inmerso y del cual forma parte. Las
miradas de la escuela, que e s c u d r i a n a la familia y al n i o , evalan su historia, el trabajo que se realiz y fundamentalmente l o que falt.
lugar
objetos, seala
hablante y hablado"
es un inter-sujeto...
de investiduras,
lmites,
enuncia
El grupo
nos precede,
lugares,
Deviene
sujeto
(Rene Kaes, 1 9 9 3 ) .
E n el m o m e n t o de su encuentro c o n el m b i t o social, aparece u n interjuego entre la realidad subjetiva del nio y lo que se va construyendo en
su mam
conoca las verdades del pueblo o qu era lo esperable para ese primer
Juan se haba dispuesto como Pablo, su hermano
muy blanco.
Cuando
llegaron Juan
mir a Mara,
su mam.
Ambos supieron
chiquito,
donde pararse...
que
da.
le haba
estaba muy
sin de aquello que a n n o tena significado, inditas producciones simbolizantes. Esta nueva o p o r t u n i d a d es diferente a la ofrecida en su
m u n d o e n d o g m i c o , d o n d e las urdimbres se entrelazaron c o n estilos
propios. Las voces y miradas de esta nueva vinculacin aportan sentidos
previamente ignorados que p e r m i t e n al n i o u n nuevo encuentro.
I 56
As c o m o , desde cierto lugar, se fragmentan " m u n d o s ideales", tambin existe la p o s i b i l i d a d de armar nuevos m u n d o s , productores de oportunidades y de complejizaciones posibles, en el t i e m p o de ingreso a la
escolaridad. E l n i o confronta el lenguaje de sus progenitores c o n cien-
57 |
tos de lenguajes nuevos, hay otras miradas, otras posibilidades identificatorias, m u n d o s diferentes para ser descubiertos, mltiples espacios aptos
para el desarrollo de la curiosidad.
un desafo
que no puedo
afrontar,
cada vez que necesito pensar un nuevo camino, vuelvo a mi vieja escuela,
la que me dio las herramientas
recibir
Encontraremos n i o s que p o r t a n la p o s i b i l i d a d de ingresar a los aprendizajes formales sin dificultad y aquellos que presentan fracasos, dficit,
fallas... C m o d e n o m i n a m o s dichas disparidades? Fracaso escolar, dificultad de aprendizaje, restricciones en sus modalidades cognitivas, fallas
en la c o n s t r u c c i n s i m b l i c a , i n h i b i c i n . . . o c o m o podamos ir n o m brando l o que h o y todava nos cuesta trabajo a c o m p a a r , todas formas
de n o m i n a r la dificultad de a c o m p a a r l o s en su diversidad.
Sin embargo, m s all de las restricciones en sus modalidades de aprendizaje, nuestro desafo es encontrar prcticas originales que descubran las
peculiaridades de estas h e t e r o g n e a s formas. T a m b i n consiste en acomp a a r a los n i o s en construcciones accesibles, partiendo de l o que s
p u e d e n , f o r m a n d o parte de la b s q u e d a o de la c o - c o n s t r u c c i n de aquello que, p o r m o m e n t o s , parece imposible de alcanzar.
T o d o s conocemos cules son los decires o t r m i n o s que aparecen en las
aulas, en los corrillos institucionales, en las salas de maestros, los cuales,
q u i z s , alguna vez t a m b i n hemos p r o n u n c i a d o : "Juan
escuela, aqu no hay lugar para
no es para esta
l".
A n n y C o r d i (2000), en su libro Los retrasados no existen, plantea cuestiones interesantes en relacin c o n el fracaso escolar. Destaca la idea del nio
que no sigue, acentuando el concepto de que se aprende siguiendo a u n
docente, a una clase, a u n grupo, a u n determinado tiempo, c o n el nfasis
puesto en no alejarse del rebao, lo cual sera condicin para el xito del
alumno.
I 58
mi
programa.
59 |
ya que la mayora
visin c o n u n e q u i p o docente).
L a complejidad de estas situaciones requiere ponerse a pensar en variedad de recursos para arribar a respuestas posibles que, sin lugar a dudas,
n o sern sencillas.
cunstanciales,
otras facilita
del fenmeno.
puertas",
Escuelas inclusivas
solicitan
una entre-
Ignacio.
Cuando
que se reiteran.
den, muy complacidos, que tiene un buen nombre, que les gusta el tipo de
| 60
se les pregunta
61 I
enseanza
y el acompaamiento
que no se acercaron
que brinda
a sus alumnos.
Comentan
tie-
cio, pero es buena. Se puede ser " u n a buena escuela" sin poner en cues-
"tenemosgabinete
psicopedaggico".
en u n a escuela en estos tiempos que "El otro tiene lugar", o "Todos somos
otro".
educativo, poniendo
"arte
a primer grado
en su singularidad desde u n
y n o de a c e p t a c i n , u n p o r v e n i r que
n o tena inscripto n i u n t i e m p o , n i u n espacio en esta institucin educativa. F i n a l m e n t e , la familia e n c o n t r otra escuela que consideraba que " l o
c o m n " era albergar a sus alumnos, una escuela que c o n s t r u y atajos,
"aqu no".
I 62
compartidos
y no
homogeneizantes'\
63 |
L a e d u c a c i n , entonces, es c o m p r e n d i d a c o m o s o s t n , en u n espacio
de ofrecimiento, de d o n a c i n de los adultos, de apuntalamiento,
de
como motor y
diferencias,
inherentes a la c o n d i c i n humana.
D E LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN:
U N A ESTRATEGIA PARA C A D A NIO
Jos Mart
I 64
encontradas".
clandestinamente...
son minas
estara puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y n o en sus l i m i taciones.
Si se t o m a c o m o eje la diversidad en la p o b l a c i n escolar, se t e n d e r a
respetar su carcter singular, en relacin c o n sus intereses, ritmos de
aprendizaje, sus caracteres t n i c o s , religiosos, lingsticos, etctera. L a
65 |
do yo le leo, Mara
en la diversidad
no es un aadido
es fcil
de oportunidades"
a la educacin,
sino que es
atentar
(Luis M o n t e r o , 2000).
a Claudia
cuando trabaja
cuan-
comprende mejor y
tarea".
otras respuestas.
Skliar ( 2 0 0 8 ) p r o p o n e reflexionar acerca de la idea de "la promesa del
fin
de la tirana
de lo normal".
| 66
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de su grado,
de la nia. La directora
No la que-
intentaba
calmarla,
los gritos.
ecos de una resonancia
de la tarde.
que no se detena
a su nueva
Persista
la pregunta
historia
con su permanencia
institucional,
lograda.
significativos
en su entorno y
en el grado, con su
pertenencia,
o de
Por otro
arraigamiento
identidad.
manecer sentada,
no aprenda.
convocados a trabajar
daba
insti-
tucional.
pudieran
acompaar
a la nia en su permanencia
diagnstica,
trabajo
en la
que
institucin.
con la direccin
de la escue-
en la
directora
la
As, se suscitaron
posibilidad
Tambin
lograr esto
es posible.
y habilita
de toda una
fundante,
dndole
sentido de existen-
en cuerpos de
( N a r o d o w s k i , M . ; Brailovsky, D . , 2 0 0 6 ) .
poda
De la inclusin
aprendizajes.
ria de Lara,
Para
de sostn, el derrumbe
se tuvo en cuenta la
palabras,
Lara.
en el
de expulsiones
vctima.
y comenz su exclusin
marcaba
directora,
quizs
haba
Comenzaba
llantos en palabras.
tituir
| 68
se transformaron
en llantos, y los
lo que fue creada, n i para una lite, n i para una clase, es pensarla sin hipo-
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no existan, fruto
experiencia".
del trabajo
de pensamiento
de los participantes
de una
L a autora t o m a d i c h o concepto de A l e x a n d r a H a r r i s o n ,
la miro, cuando
en su
contenido la atrae,
me dijeron sus maestras anteriores que la hicieron pasar porque les daba lsfrente al aprendizaje".
E n un
Educador,
c o m o "la educacin lo puede todo, incluso hacer que los osos bailen".
I 70
actitud,
cuarto.
N o r a y M a r . Cuando
dejarla
71 I
de nuestras instituciones.
complejas,
ponemos en riesgo a la infancia. Este tiempo al que asistimos, que parece quedarse sin t i e m p o , pide t a m b i n que repensemos las formas
de
la deficiencia
escolar del
(Skliar y
Duschatzky, 2 0 0 3 ) .
espacio a la palabra del o t r o , genera la posibilidad de a c o m p a a r el sentid o de quien habla. N o se tratar de eso t a m b i n la escuela? Se requiere
los a c o m p a a r n en la vida.
I 72
E l peso s i m b l i c o de las experiencias deja huellas en el psiquismo, inscripciones que darn cuenta de q u i n se es, para el o t r o y para s m i s m o .
D e ese m o d o , el i n d i v i d u o es signado desde los primeros m o m e n t o s de
73 |
NOTA
favorecerlo.
Si u n sujeto queda articulado e n u n entramado social intersubjetivo, si
BIBLIOGRAFA
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A s , cuando pensamos e n las escuelas, encontramos t a m b i n la diversid a d e n ellas. A l g u n a s s o n perlas, parafraseando a Z a r d e l , cuyas prcticas
denotan l o q u e s se hace y s se puede. A pesar de los tiempos, a pesar
de las familias, o c o n estos tiempos y estas familias, la escuela puede
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cacin
en los primeros
especiales, cundo
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social, B u e n o s A i r e s , N o v e d u c .
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Bue-
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complejo, B a r c e l o n a , G e d i s a .
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N a n c y , J e a n - L u c ( 2 0 0 7 ) , La comunidad
enfrentada,
I 74
en la primera
infancia,
que no aprenden,
Buenos Aires, N o v e d u c .
ah, M a d r i d , M i o y D v i l a .
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