MARCO TEORICO

La representacin social es un modalidad particular del conocimiento, cuy funcin es la

elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. La
representacin es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas
gracias a las cuales los hombres hacen inteligible l realidad fsica y social, se integran en un
grupo o en una relacin cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin,
(Moscovici, 1979 pp. 17-18)
Dicho en trminos ms llanos, es el conocimiento de sentido comn que tiene como
objetivos comunicar, estar al da y sentirse dentro del ambiente social, y que se origina en el
intercambio de comunicaciones del grupo social. Es una forma de conocimiento a travs de
la cual quien conoce se coloca dentro de lo que conoce. al tener la representacion social
dos caras la figurativa y la simbolica es posible atribuir a toda figura un sentido y a todo
sentido una figura
Segn moscovici, las representaciones sociales emergen determinadas por las condiciones
en que son pensadas y constituidas, teniendo como denominador el hecho de surgir en
momentos crisis y conflictos. De manera convergente. Tafjiel propone que las
representaciones sociales requieren responder a tres necesidades: a) Clasificar y
comprender acontecimientos complejos y dolorosos; b) justificar acciones planeadas o
cometidas contra otros grupos; y c)para diferenciar un grupo respecto a los dems
existentes, en momentos en que pareciera desvanecerse esa distincin. En suma, casualidad,
justificacin y diferenciacin social. (cfr. Paez, 1987 p. 300)
A raz de las comprobaciones hechas en su investigacin, moscovici infiere tres
condiciones de emergencia: la dispersin de la informacin, la focalizacin del sujeto
individual y colectivo y la presin a la inferencia del objeto socialmente definido.
Dispersin de la informacin, segn Moscovici, la informacin que se tiene nunca es
suficiente y por lo regular esta desorganizada:
Los datos que se disponen la mayor parte de las personas para responder a una pregunta,
para formar una idea a propsito de un objeto preciso, son generalmente a la vez,
insuficientes y superabundantes(Moscovici, 1979 pp. 176-177 citado por Martin Mora)
Moscovici(1979) concluye afirmando que la multiplicidad y desigualdad cualitativa entre
las fuentes de informacin con relacin a la cantidad de campos de inters, vuelven
precarios los vnculos entre los juicios y por ende, compleja la tarea de buscar todas las
informaciones y relacionarlas
b) Focalizacin. Una persona o una colectividad dice moscovici (1979) se focalizan
porque estn implicadas en la interaccin social como hechos que conmueven los juicios o
las opiniones. Aparecen como fenmenos a los que se debe mirar detenidamente.

c) presin a la inferencia. Socialmente se da una presin que reclama opiniones, posturas y

acciones acerca de los hechos que estn focalizados por el inters pblico:
En la vida corriente, las circunstancias y las relaciones sociales exigen del individuo o del
grupo social que sean capaces, en todo momento, de en situacin de responder. (moscovici,
1979 p. 178)
Colombia est en aras de firmar un acuerdo de paz en el cual se desintegra el grupo armado
al margen de la ley farc, por lo que el estado ha implementado un programa de
reintegracin social, en donde los desmovilizados logran vincularse y reingresar a la
sociedad civil a travs de diferentes conductos. Uno de estos, es la inclusin laboral de
estas personas mediante la figura de la Responsabilidad Social Empresarial.
El concepto de Responsabilidad Social Empresarial (RSE) ha cambiado desde lo expuesto
por Friedman, quien relacionaba la responsabilidad de la empresa nicamente con la
generacin de utilidades y el cumplimiento de la normatividad establecida, luego pas a
una visin en donde se vinculan las partes interesadas y se habla de una tica empresarial
(Backman, 1970) y por ltimo se incluye en el concepto RSE el que la empresa se
involucre en los problemas sociales y el cuidado al medio ambiente.

Dentro de este marco ha de considerarse la responsabilidad social de las pequeas y

medianas empresas, en adelante PyMEs1 colombianas, se dice que la RSE se encuentra
ms ligada a las grandes empresas, pero su aplicacin en las PyMEs se da de forma ms
natural, porque tiene una mayor relacin con el entorno y su proximidad con los clientes,
por lo que se podra decir que las PyMEs aplican acciones de RSE de forma habitual y que
se hallan asociadas con su rutina diaria, sin muchas veces tener conocimiento sobre el
concepto, pero lo ms importante, es que sin la implicacin de las PyMEs en la economa,
la RSE no puede tener un impacto real en la sociedad (Solarte, 2013). (Citado por Romero,
pp. 52)

Por lo tanto, la RSE que aplican las PyMEs se encuentra en que desarrollan actividades
sociales y comunitarias, pero lo realizan de manera informal (Roser, 2006). Segn Cardona
(2014), afirma que el 95.4% de la industria nacional son PyMEs y que el 23% de ellas
adquieren iniciativas de RSE, tambin menciona que hay una desinformacin sobre la
implementacin de polticas de responsabilidad social empresarial en las pequeas
empresas, pero por ser la mayora de empresas en Colombia PyMEs, estas tienen una gran
incidencia sobre la reinsercin en factor de empleabilidad. (citado por Romero, pp. 52)
La Universidad de los Andes y la Fundacin Ideas para La Paz, dedicados a las
investigaciones sobre el conflicto armado en Colombia, definen tambin el posconflicto
como aquel periodo de tiempo que se inicia con el cese de hostilidades entre las partes
previamente enfrentadas (Rettberg A. 2002, p17), situacin a la cual debera aadrsele el
hecho de lograr superar las secuelas dejadas por el conflicto, de la mano del diseo de

reformas sociales y polticas que permitan los cambios necesarios para que el proceso de
posconflicto sea integral y exitoso. Para dar un poco ms de claridad frente al significado
de posconflicto, los investigadores Ayala y Hurtado (2007), afirman que: El posconflicto
se construye, no se alcanza. De acuerdo a su teora, El posconflicto no puede entenderse
como un fin ltimo, sino como un proceso en el que hay varias tareas por hacer, entre ellas,
el fortalecimiento e incluso, la refundacin del Estado y por ese camino, el logro de una
legitimidad amplia y plural que reemplace el imaginario negativo que de este tienen
amplios sectores de la nacin. (Citado por Romero, pp. 52).

As mismo, Prandi y Lozano (2010) plantean que las polticas de RSE en los mbitos
econmicos y sociales que estn dirigidos a la construccin de paz tienen dos objetivos: el
primero, es econmico, enfocado en crear oportunidades de subsistencia y emprendimiento
y el segundo, es el social, para atender la exclusin social surgida a raz del conflicto, de
ah, que mediante la RSE las empresas pueden contribuir a reparar las fracturas sociales
entre las comunidades enfrentadas propiciando actividades econmicas conjuntas que
debern ser diseadas con gran cautela y desde el conocimiento profundo del conflicto y de
sus consecuencias (Prandi y Lozano 2010, p. 47). . (Citado por Romero, pp. 52).

De igual manera, los autores exponen que para alcanzar estos objetivos, las empresas deben
actuar en las siguientes lneas (no excluyentes): Facilitar formacin tcnica y en valores
(derechos humanos y paz); emplear o subcontratar a colectivos involucrados en el conflicto
mediante un acompaamiento y una atencin personalizada y forjar alianzas con las
comunidades locales y sus organizaciones polticas, econmicas y sociales, para as apoyar
su desarrollo comunitario. En suma, la Responsabilidad Social Empresarial implica la
existencia de tres caractersticas fundamentales que son: primero, existe un criterio
voluntario; segundo, incluyen dentro de sus actividades la preocupacin social y
medioambiental y tercera, debe tomar decisiones compartidas con todos los actores sociales
de su entorno como son empleados, proveedores, el estado, clientes, consumidores, etc.
(Romero, pp. 54)

El ordenamiento jurdico colombiano determin al trabajo como un derecho y como un

deber. Es un derecho, porque debe ser amparado por el Estado a travs de mecanismos
legales y es un deber, porque constituye una obligacin de las personas para con la sociedad
en producir y aportar al proceso econmico y social y al bienestar colectivo, por lo tanto,
corresponde al Estado crear polticas sociales para la generacin de empleo, estabilidad y
desarrollo (Roldn, 2013). Tambin el Estado cuenta con unos principios laborales
constitucionales, en los cuales, se encuentra la igualdad de oportunidades. De ah que es
necesario comprender la importancia y alcance de la inclusin laboral y su relevancia
dentro de la sociedad, especialmente con los ms desfavorecidos, enmarcada dentro de un
proceso ms amplio que es la insercin social. En la medida en que el trabajo constituye un

factor de integracin social, debe entenderse la insercin laboral de aquellos ms

desfavorecidos (e incluso discriminados, como lo son los desmovilizados) desde dos
aspectos: como un fin y como un medio en s mismo. Un fin pues su objetivo final es darle
al trabajador desfavorecido la posibilidad de acceder a estructuras normales y legales de
empleo, y un medio a travs del cual este sea considerado, reintegrado y auto considerado
como parte de la sociedad (Chves vila & Sajardo Moreno, 1999 En Roldn, 2013, p.
113). (Citado por Romero, pp. 54)
La psicologa social constituye el estudio cientfico de cmo piensan las personas, se
influyen y se relacionan unas con otras. Pero a partir de que constructos se forma el
conocimiento. Para empezar hablaremos del cognitivismo, este enfoque se preocupa de
como aprende el sujeto desde su propio estilo de aprendizaje, es decir que estrategias y
procedimientos utiliza, como memoriza, de qu forma elabora o en definitiva, como
construye su conocimiento.
El conocimiento es un producto de la actividad social que se produce, se mantiene y se
difunde en los intercambios con los otros. Un individuo aislado no puede desarrollarse
como ser humano y los hombres y mujeres dependemos de los dems para la mayor parte
de nuestras actividades. Los conocimientos son producidos por los individuos y estn
acumulados de alguna forma en lo que puede llamarse la mente de los individuos, pero se
generan en los intercambios con los otros, se comunican a los otros y se perfeccionan en el
comercio con los dems, en el proceso de compartirlos y contrastarlos con lo que piensan o
saben hacer los dems. Los individuos pueden producir conocimientos que antes no
existan, dando lugar al progreso cultural, pero la mayora de los conocimientos los
recibimos de los otros o los adquirimos a travs de nuestra actividad en los intercambios
sociales. (Deval, pp. 2)
El suizo Jean Piaget que propuso una explicacin alternativa sobre cmo se construye el
conocimiento. Frente a las posiciones innatistas o empiristas que dominaban en su tiempo,
Piaget propuso una explicacin segn la cual el conocimiento es el resultado de la
interaccin entre el sujeto y la realidad que le rodea. Al actuar sobre la realidad construye
propiedades de esa realidad al mismo tiempo que construye su propia mente, por eso a esta
posicin se la ha denominado constructivismo. Cuando el nio nace dispone de algunas
capacidades innatas que le permiten actuar sobre el mundo, recibir informacin del exterior
a travs de los sentidos y transmitir informacin sobre sus estados, que resulta importante
para que los adultos que le rodean le ayuden en su supervivencia. Su capacidad de accin
sobre la realidad se manifiesta sobre todo en las actividades' reflejas que le permiten, por
ejemplo, succionar y alimentarse. Pero esas capacidades estn muy lejos de las que
alcanzar cuando llegu a la edad adulta. Cmo es posible entonces que el sujeto forme
sus conocimientos a partir de una base tan exigua? Piaget sostiene que el sujeto hereda
tambin una forma de funcionamiento que comparte con otros organismos vivos y que
consiste bsicamente en la capacidad para adaptarse al medio y para organizar sus
conductas y la realidad exterior. Piaget admite pues que el sujeto tiene unas capacidades
innatas, pero lo que pone en duda es que estas incluyan conocimientos especficos acerca

de cmo es la realidad. Los conocimientos necesitan ser construidos por los sujetos. (Dival,
pp. 4)

Nuestra propia constitucin fsica establece una serie de limitaciones sobre cmo
concebimos la realidad y, por ejemplo, mediante la visin slo percibimos unas
determinadas longitudes de onda o slo escuchamos sonidos de ciertas frecuencias. Pero
incluso las categoras de espacio, tiempo, objeto o nmero seran elaboradas por los sujetos
mediante su actividad.
Lo que hay que tener muy presente es que en la concepcin de Piaget lo que el sujeto puede
conocer de la realidad en un cierto momento est directamente determinado por sus
conocimientos anteriores. Al actuar sobre la realidad se la incorpora, la asimila, y la
modifica, pero al mismo tiempo se modifica l mismo, pues aumenta su conocimiento y las
anticipaciones que puede hacer. Esto supone que el sujeto es siempre activo en la formacin
del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que est en el exterior.
El conocimiento es siempre una construccin que el sujeto realiza partiendo de los
elementos de que dispone. Aunque tratemos de ensear a un nio que cuando cambiamos la
disposicin en el espacio de algunos objetos su nmero sigue siendo el mismo, sin
embargo, si separamos los objetos pensar que hay ms y si los juntamos afirmar que hay
menos. Slo un poco ms tarde el nio establecer la conservacin del nmero y descubrir
que la cantidad de objetos que hay en un conjunto es independiente de la disposicin que
tengan. Pero esa es una nocin que el sujeto tendr que construir por s mismo a partir de
las experiencias que continuamente realiza modificando la disposicin de los objetos.
Segn el constructivismo, el sujeto tiene que construir tanto sus conocimientos y sus ideas
sobre el mundo, como sus propios instrumentos de conocer. A lo largo de su desarrollo va
pasando por una serie de estadios que, en definitiva, son distintas formas de interaccionar
con la realidad. Es una posicin que se sita entre el innatismo y el empirismo pero que
constituye una concepcin original que supone una explicacin diferente de cmo se
construye el conocimiento. Precisamente porque se trata de una posicin nueva ha sido mal
interpretada y ha tratado de ser asimilada a esas posiciones tradicionales.( Dival, pp. 8).

El constructivismo nos ayuda a entender que es lo que sucede en el interior del sujeto
cuando trata de formar nuevos conocimientos. Por ello puede ser una teora til para
explicar los efectos que tienen las prcticas educativas, pero no puede prescribir de ninguna
manera lo que debe hacerse, que depende de decisiones sociales. Nos puede ayudar a
entender por qu los sujetos no entienden algunas cosas o las entienden de manera diferente
a como intentamos enserselas. Lo que est proponiendo es que el sujeto necesita
construir sus conocimientos y que nosotros no podemos drselos ya construidos. Por esto,
los intentos de combinar la posicin de Piaget con la de Vigotski estn condenados al
fracaso si no se admite que el punto de partida y los intereses de cada uno son muy

distintos. El constructivismo es una amplia teora que trata de explicar cmo se construye y
modifican los conocimientos. El inters de Piaget se orientaba sobre todo hacia los
problemas epistemolgicos de la formacin de las grandes estructuras del conocimiento, de
las categoras que nos permiten organizar el conocimiento de la realidad. Pero para el
educador es muy importante conocer cules son las explicaciones que el sujeto forma
acerca de la realidad, por qu desde ellas tratar de entender lo que se le ensea en la
escuela. Mucho antes de que tratemos de ensear al nio nociones sobre la fuerza o el
movimiento, sobre las profesiones o los seres vivos, ha construido ya sus propias ideas
sobre estas cosas. Es lo que se ha llamado las teoras "ingenuas" o "intuitivas" o
"preconcepciones" (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Rodrigo, Rodrguez y Marrero,
1993).
Conocer como se construye el conocimiento nos ayuda a identificar,igualmente la
constuccion de los juicios morales y los sentimientos en las personas con base a la teora
del cognitivismo e identificar los prejuicios que se forman de la vivencia en los diferentes
contextos.
Es necesario tener en cuenta que la perspectiva de Durkheim (1922/1972) es sociolgica,
esto implica dos elementos en su metodologa: por una parte el racionalismo, que implica
que nada hay en lo real que con fundamentos pueda considerarse como radicalmente reacio
a la razn humana; y por otra parte el objetivismo que implica tratar los fenmenos de la
vida moral como fenmenos naturales, es decir, racionales (Durkheim, 1922/1972). Para
Durkheim (1922/1972) lo verdaderamente importante es descubrir los elementos esenciales
e invariantes de la moralidad en cualquier poca, cultura o sociedad, segn esto su enfoque
es estructural en un primer momento, una vez establecidos estos elementos se puede pasar a
indagar cmo se manifiestan en el contexto actual y cmo es posible orientarlos.

La moral para Durkheim (1922/1972) debe ser observada como un hecho, se le puede
analizar, comparar y apreciar de un modo cientfico (positivismo sociolgico). Esta moral
no se halla constituida por un principio fundamental que la oriente y que regule sus
diversos contenidos, antes bien existe una infinidad de reglas especiales, precisas y
definidas, que fijan la conducta del hombre para las diferentes situaciones que se presentan
con mayor frecuencia (Durkheim, 1922/1972, p. 32). La funcin moral consiste en
regularizar la conducta, tal regularizacin es promovida por las reglas morales que
constrien a los individuos desde el exterior. La moral, de acuerdo a esto, sera un conjunto
de preceptos o mandatos, siento el espritu de la disciplina el que se constituye en el
primer elemento de esencial e invariante de la moral, y que contiene el sentido de la
regularidad y de la autoridad. La moral, segn Durkheim (1922/1972) consiste en Cinco
teoras del desarrollo moral 49 un conjunto de reglas definidas y especiales que determinan
imperativamente la conducta (p.41). (Bonilla, pp. 44)

En Durkheim (1922/1972) la moralidad se constituyen por medio de tres elementos: el

espritu de la disciplina, la adhesin a los grupos sociales y la autonoma de la voluntad. El
espritu de la disciplina permite que el individuo sea consciente de sus propios lmites, que
sea moderado, de tal forma que la moral como disciplina permite que el individuo posea
una regularidad en su conducta y que posea unos fines determinados que concretan y
limitan su horizonte, por lo cual este espritu de la disciplina permea el carcter y el
autodominio influyendo en la personalidad del individuo (Durkheim, 1922/1972). Este
espritu de la disciplina supone una autoridad, que es el ascendiente que ejerce sobre el
individuo una cierta fuerza moral que es reconocida como superior. La moral en este punto
es entendida como un sistema de rdenes, la conciencia individual aparece como producto
de la interiorizacin de tales imperativos colectivos.

La adhesin a los grupos sociales es el segundo elemento esencial e invariante de la

moralidad. El hombre es producto de la sociedad, tanto es as que slo por medio de la
adhesin a la sociedad es que el individuo encuentra su plenitud. Solamente son morales
aquellos actos que buscan fines impersonales, supraindividuales, los que tienen por objeto
una sociedad, as pues, la moral est hecha por y para la sociedad. La autoridad, segn
Durkheim (1922/1972) no descansa en ningn individuo sino que se encuentra en la
sociedad. (Bonilla, pp. 48)

El tercer elemento esencial e invariante es la autonoma de la voluntad. Durkheim

(1922/1972) reconoce dos formas irreductibles de lo moral, que son dos Cinco teoras del
desarrollo moral 50 aspectos diferentes de la misma realidad: por un lado la moral del
deber, esto es la regla y el mandato, la moral en tanto que ordena y, por de otro lado la
moral como bien, fundamentada en lo deseable que es el bien por s mismo en cuanto es
posible entender lo moral como cosa buena y atractiva para la voluntad y por tanto
deseable. En este tercer elemento es posible conciliar la autonoma y la autoridad social,
donde la autonoma se define como la comprensin de la razn de ser de las leyes que la
sociedad impone a los individuos.

Slo esta teora, segn Durkheim (1932/1972), en cuanto creadora de la moralidad y del
individuo, es capaz de satisfacer ambas instancias morales (deber y bien). El deber puede
satisfacerse mediante el espritu de la disciplina y la adhesin a los grupos sociales, el bien,
por su parte, por medio de la autonoma de la voluntad.

El punto controversial dentro de la elaboracin es la asimilacin de lo moral con lo social

que Durkheim (1922/1972) introduce cuando afirma que el dominio de la moral comienza
donde comienza el dominio social (p.71). Esta sociedad es concebida como un ente
superior, producido por los individuos a la vez que productor de individuos, con capacidad
de dominio por si misma sobre los seres humanos: fuera del individuo slo existe un ser
psquico, un solo ser moral empricamente observable, a quien pueda referirse nuestra
voluntad: la sociedad (p. 77). Sobre este punto, aos ms tarde, Piaget (1932/1983)
dirigir sus crticas, sin embargo ms adelante se detallarn los trminos de esta polmica.
El tercer psiclogo que forma parte de este apartado sobre los antecedentes de los cinco
autores que se tratarn en el presente trabajo de grado Cinco teoras del desarrollo moral 51
es Pierre Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983). Este psiclogo explica los
sentimientos morales sin recurrir a los fenmenos psicolgicos propios del individuo como
tal.

Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) considera que no es posible que se desarrollen
las obligaciones morales en un individuo aislado, pues estas no proceden de procesos
adaptativos, como tampoco de la costumbre o de afectividad instintiva. Bovet (1912, citado
por Piaget 1932/1983) explica las reglas por medio del respeto y el respeto, a su vez, es
explicado a travs de las condiciones empricas de las relaciones sociales. De manera
cercana a Durkheim (1922/1972) Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) diferencia el
sentimiento del bien y la conciencia del deber. Sin embargo, a diferencia de Durkheim que
considera que la sociedad es la que ejerce presin sobre los individuos, Bovet slo observa
relaciones entre individuos, y considera que nicamente es necesario el contacto entre dos
individuos para que uno respete a otro de tal manera que emerjan los valores morales y a la
regla obligatoria. En palabras de Mifsud (1985, p. 55): una costumbre social por s misma
no hace surgir el sentimiento de obligacin. Se necesita una ley: el hecho social, y el
respeto hacia esta ley: el hecho individual. (Bonilla, pp. 50)

Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) considera que para que la obligacin se
produzca dos condiciones son necesarias: de un lado, que el individuo reciba ciertas
consignas y, de otro lado, que este mismo individuo respete a aquel de quien las consignas
emanan. Dice Piaget (1932/1983) describiendo este punto: Sin consignas no hay reglas y,
por tanto, no hay deberes, pero sin respeto, las consignas no se aceptaran y, por tanto, las
reglas Cinco teoras del desarrollo moral 52 no podran obligar a la conciencia (p.314).
Efectivamente, a nivel individual no hay deberes que provengan de s mismo, as como
tampoco las consignas ambientes son para el individuo origen de la obligacin de
conciencia, tanto es as que en ocasiones la formulacin de ciertas reglas suscita
indiferencia o rebelin en el juicio moral. Segn Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983)
la consigna por s misma no obliga, el sentimiento de deber aparece en la conciencia
cuando el mandato o la norma provienen de una persona que es respetada por el individuo.

Este punto es importante, pues implica que la ley no provoca el respeto, es el respeto por
las personas lo que permite que un mandato posea la fuerza de una ley en la conciencia
individual. (Bonilla, pp. 53)
Los juicios morales ayuda a influenciar en las personas para que manifiesten prejuicios
hacia otras, definiendo prejuicios como un juicio previo negativo sobre un grupo y sus
miembros, los prejuicios son una actitud, una actitud es una combinacin definida de
sentimientos, inclinaciones a actuar y creencias. Esta combinacin comprende: efectos
(sentimientos) tendencias conductuales, (inclinacin a actuar) y cogniciones, (creencias).
Una persona prejuiciosa puede sentir desagrado por quienes son diferentes, se comporta de
manera discriminatoria y los cree ignorantes y peligrosos. Como muchas actitudes, los
prejuicios son complicados e incluyen un componente de afecto condescendiente para
mantener el objetivo en desventaja.
Las evaluaciones negativas que distinguen a los prejuicios pueden surgir de asociaciones
emocionales, de la necesidad de justificar el comportamiento o de creencias negativas,
llamadas estereotipos. Estereotipar es generalizar. ( Miyers, pp. 337).

Los prejuicios son fortalecidos a travs de la interaccin de las personas en los

denominados grupos
Marvin Shaw(1981), experto en dinmica de grupos afirma que todos ellos tiene algo en
comn: sus miembros interactan, por consiguiente define grupo como dos o mas personas
que se interrelacionan y se influyen mutuamente, los grupos existen por varias razones:
para sastifacer una necesidad de pertenencia, para dar informacin, para proveer
recompensas, para alcanzar metas.
Es por eso que es tan influyente la opinin de los dems haciendo que exista una
disminucin de conciencia en cada individuo, las experiencias en g4rupo reducen la
conciencia de uno mismo y tienden a desconectar el comportamiento de las actitudes, Serge
Moscovici y Marisa Zavalloni (1969) llamaron polarizacin de grupo: la controversia
fortalece la inclinacin promedio de los integrantes del grupo.
En la vida diaria las personas se unen, sobre todo, con aquellas cuyas actitudes son
semejantes a las suyas la polarizacin de grupos tambin ocurre en las comunidades, las
personas de la misma opinin se acercan cada dia mas, lo que agrandan las tendencias que
comparten
Entre varias teoras propuestas sobre la polarizacin de los grupos, dos han sobrevivido al
escrutio cientfico. Una se ocupa de los argumentos presentados durante una discusin; la
otra de como los miembros de un grupo se ven a si mismo frente a otros.
Influencia informativa, de acuerdo con la explicacin mas aceptada las discusiones en
grupo forman un fondo de ideas, de las cuales la mayora favorece el punto de vista
dominante, las ideas que eran de conocimiento comn de los miembros de un grupo se

llevan a colacin a las discusiones o, incluso tcitamente, influyen en estas (Gigone y

Hastie, 1993; Larson y otros, 1994; Stasser, 1991)
Pero para cambiar actitudes hay que hacer ms que simplemente escuchar las explicaciones
de otra persona. La participacin activa en la discusin produce ms cambios de posturas
que solo prestar atencin pasivamente. Participantes y observadores escuchan las mismas
ideas, pero cuando los primeros las expresan con sus propias palabras, el compromiso
verbal magnifica el impacto. Cuanto ms repitan los miembros de un grupo las ideas de
unos y otros, ms las repasan y convalidan (Brauer y otros, 1995)
Influencia normativa
La segunda explicacin de la polarizacin abarca las comparaciones con otros. Como
afirma Len Festinger (1954) en su influyente teora de la comparacin social, los seres
humanos queremos evaluar nuestras opiniones y capacidades, lo que hacemos comparando
nuestros puntos de vista con los dems. Nos convencen mas las personas de nuestros
grupos de referencia, que son con quienes nos identificamos ( Abrams y otros, 1990;
How y otros, 199). Adems, al querer a la gente que es como nosotros, podemos expresar
opiniones mas fuertes y descubrir que los demas comparten nuestras ideas.