PRCTICAS PEDAGGICAS REFLEXIVAS DURANTE LA FORMACIN

INICIAL DE PROFESORES: UNA REVISIN DE LITERATURA

Carlos Mario Vanegas Ortega

cmariov@gmail.com
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Resumen
En este texto se caracterizan las perspectivas tericas y metodolgicas que
han utilizado 44 investigaciones para el estudio de los procesos de prcticas
pedaggicas durante la formacin inicial de profesores. La revisin muestra
que el campo de estudio est definido principalmente por estudios exploratorios
y descriptivos que plantean la formacin de profesores desde un paradigma
reflexivo y una tradicin subjetiva-social de la prctica. Se concluye que las
perspectivas de investigacin deben realizarse desde diseos metodolgicos
ms profundos que contribuyan a la comprensin de las relaciones tridicas y
la caracterizacin de los perfiles epistemolgicos de las prcticas pedaggicas
reflexivas.

Palabras Claves:
Formacin inicial de profesores, prctica pedaggica reflexiva, relaciones
tridicas, relacin escuela-universidad.
Introduccin
Los estudiantes que se forman para ser profesores, al momento de realizar sus
prcticas pedaggicas (inicial, intermedias y profesional o final) se encuentra
en un espacio dicotmico: el mundo universitario y el escolar; en la mayora de
los casos estos dos contextos no estn orientados desde los mismos
fundamentos tericos, metodolgicos y epistemolgicos. Adems, las
relaciones entre el conocimiento terico y el conocimiento prctico son
confusas, y se diversifican en medio de las relaciones e interpretaciones del
profesor tutor (profesor de la universidad), el profesor gua (profesor de la
escuela) y el profesor en formacin (estudiante)
En el marco de lo anterior, el objetivo de esta revisin de literatura es
caracterizar las perspectivas tericas y metodolgicas que se han utilizado
para el estudio de los procesos de prcticas pedaggicas durante la formacin
inicial de profesores.

En primera instancia, se contextualiza histricamente el campo de estudio a

partir de los paradigmas de la formacin de maestros y las tradiciones de
estudio de la prctica. Luego, se describe el proceso de seleccin de la
literatura y se justifican los criterios de inclusin de la misma. Posteriormente,
se plantean las perspectivas tericas abordadas en las investigaciones de
acuerdo con las tres variables que afectan el campo de estudio: relaciones
entre instituciones, relaciones entre teora y prctica, y relaciones entre sujetos.
Acto seguido, se describen las perspectivas metodolgicas utilizadas por las
investigaciones, as como los diseos e instrumentos de recoleccin de datos.
Finalmente, se plantea la relevancia terica y emprica del estudio de los
procesos de prctica en la formacin inicial de profesores, se sintetiza lo que se
ha realizado en el campo y se plantean algunas perspectivas de investigacin.

Contexto histrico de los procesos de prctica en la formacin inicial de

profesores
En los ltimos aos se ha venido construyendo una visin alternativa para la
educacin mediante la cual se le da a la enseanza un estatus
profesionalizante, lo que ha llevado a generar una conceptualizacin ms
ambiciosa del aprendizaje (Darling-Hammond, 2006). Al mismo tiempo, se han
generado diferentes paradigmas de formacin para los futuros profesores que
puedan responder a las necesidades constantemente cambiantes de las
nuevas generaciones.
El contexto histrico de los programas de formacin inicial de profesores se
puede interpretar a partir de cuatro paradigmas: el profesor eficaz, el profesor
reflexivo, el profesor investigador y el profesor transformador (Carr & Skinner,
2009; Darling-Hammond, 2006; Douglas & Ellis, 2011; Pedro, 2006; Zeichner,
2010). Cada uno de ellos ha alcanzado aceptacin como plataforma base para
el desarrollo profesional docente, de acuerdo con las caractersticas y las
demandas socioculturales del contexto y de la poca en que se han
desarrollado.
El paradigma del profesor eficaz se consolida en los aos sesenta apoyado en
los planteamientos econmicos de las polticas pblicas del momento (Carr &
Skinner, 2009), las cuales buscaban la rendicin de cuentas cuyo fin era
eficiencia social (Hudson, 2005) a travs de la mejora de los niveles
educativos en funcin de pruebas estandarizadas. Desde estos planteamientos
se opaca las prcticas pedaggicas de los maestros, pasando a la uniformidad,
las rutinas y rituales tcnicos de enseanza propuestos en textos, manuales y
guas idealizadas (Pedro, 2006); dejando de lado el dilogo reflexivo sobre los

contenidos, los argumentos y sentidos del conocimiento humano que permiten

la creacin de cultura y sociedad.
En los aos ochenta, Andrew Pollard comienza un trabajo arduo en el Reino
Unido que propende por el rol activo del profesor para la toma de decisiones
basada en valores (Carr & Skinner, 2009). Es as como surge el paradigma del
profesor reflexivo, uno que rompe con el tecnificacin de la enseanza y se
instaura como compromiso con el desarrollo profesional a travs de la prctica.
Como se ilustra en el grfico 1, en esta propuesta la formacin de profesores
se caracteriza por un proceso cclico en el que la planificacin, la disposicin
para el acto educativo, la actuacin, la toma de datos y la evaluacin, se ven
resignificadas por la reflexin sobre la prctica pedaggica. Este paradigma ha
tomado fuerza y se ha instalado en las instituciones formadoras de maestros,
incluso, actualmente en el Reino Unido el 70% de los programas de formacin
buscan un profesor reflexivo (Groom & Maunonen-Eskelinen, 2006; Marcos et
al., 2011).

Grfico 1. Proceso cclico del paradigma del profesor reflexivo.

Sin embargo, la reflexin no implica la investigacin, y es bajo es argumento

que surge el paradigma del profesor investigador como una forma de desarrollo
curricular que va ms all de la reflexin y demanda del profesor la
investigacin sistemtica de sus prcticas, en las aulas y en los diferentes
contextos educativos (Darling-Hammond, 2006). Muchas instituciones de

Europa, Amrica del Norte y Australia han optado por compatibilizar este
paradigma con el del profesor eficaz (Douglas & Ellis, 2011).
En el ao 2000, y principalmente impulsado desde Australia, se plantea el
paradigma del profesor transformador como un hbrido de los dos anteriores: el
reflexivo y el investigador (Simpson, Hastings, & Hill, 2007; Zeichner, 2010). En
este caso, el punto central de la formacin de profesores es la contribucin a la
transformacin de la sociedad, por tanto, se deja de lado las ideas de un
profesor que aporta socialmente porque transmite conocimientos y prepara el
estudiantado para un mundo existente, sino que propone un profesor autnomo
con juicio de valor propio (terico, prctico, ontolgico, epistemolgico, histrico
y social) que prepara a sus estudiantes para que contribuyan al cambio social.
Es a partir de esta perspectiva que surgen nuevos enfoques de polticas
pblicas que promueven la justicia social a travs de la educacin.
Estos cuatro paradigmas permiten comprender los enfoques generales que
sustentan la formacin de profesores como campo de estudio, y de forma
paralela, en su interior se han desarrollado cinco tradiciones en el estudio de la
prctica pedaggica (Hallett, 2010; Zeichner, 2010), basadas en dos
perspectivas (objetiva y subjetiva) y dos enfoques (individual y social). Desde la
tradicin objetiva-individual la prctica es entendida como una conducta
individual comprendida a travs de actos, eventos y efectos. La tradicin
objetiva-social define la prctica a travs de lecturas externas de las
interacciones sociales y la incorporacin del sujeto a sistemas socialmente
funcionales y estructurados. La tradicin subjetiva-individual asume la prctica
como una accin intencional determinada por el significado y los valores del
sujeto. La tradicin subjetiva-social concibe la prctica como socialmente
estructurada a travs de los discursos, los enfoques interpretativos, estticos e
histricos. La quinta tradicin no permite pensar por separado las dos
perspectiva y los dos enfoques, por el contrario, propone congregarlos para
definir la prctica como social e histricamente construida (socio-histrica),
reconstituida por la accin humana y la accin social, a travs de la teora
crtica y la ciencia social crtica (Bates, Ramirez, & Drits, 2009; Collin &
Karsenti, 2011; Moss, 2010; Zeichner, 2010).
Todo lo anterior ofrecen un contexto general de los paradigmas y tradiciones
en los que se enmarcan las investigaciones sobre prcticas pedaggicas
reflexivas durante la formacin inicial de profesores. A continuacin, se
describe la metodologa de bsqueda y los criterios de seleccin de los
artculos que permiten situar la discusin en la literatura erudita.

Descripcin del proceso y los criterios de seleccin de la literatura.

Para la bsqueda de la literatura se utilizaron las siguientes palabras claves:
pedagogical practice, reflective practice, reflective teaching practice, initial
instruction, training of science teachers, teacher training, biology teacher
training, physics teacher training, chemistry teacher training, mentoring,
mentors role y self study. Como se observa en las tablas 1 a 4, se formaron
grupos de palabras y emplearon conectivos lgicos (and, or) para formar ocho
combinaciones de bsqueda en las bases de datos Web of Science, Scopus
ERIC y EBSCO; asimismo, en las tablas se muestra las categoras de
refinamiento de las bsquedas en cada caso.
En la tabla 5 se resume la cantidad de artculos encontrados y seleccionados
en cada base de datos. El nmero de investigaciones seleccionadas en Scopus
y ERIC es inferior respecto de Web of Science debido a que empiezan a
repetirse algunos de los artculos. En la ltima base de datos utilizada (EBSCO)
no se seleccionaron artculos puesto que aparecen de nuevo algunos que ya
haban sido elegidos; por tanto, se decide no utilizar otras bases de datos.
Tabla 5. Resumen de resultados y artculos seleccionados
Base de Datos
Cantidad de
Cantidad de Artculos
Resultados
Seleccionados
Web Of Science
440
25
Scopus

692

ERIC

129

13

1268

44

EBSCO
Total

Las bases de datos arrojan un total de 1268 artculos, estos se reducen a las
44 investigaciones que conforman esta revisin de literatura a partir de los
siguientes criterios:
Criterio 1: Foco terico. Los artculos seleccionados deban centrarse
tericamente en las prcticas pedaggicas o la relacin entre los sujetos e
instituciones que hacen parte de ella. Por tanto, se descartan todos aquellos
estudios que, aunque estuviesen relacionados con prcticas pedaggicas, sus
contribuciones estuviesen hacia otros campos de estudio tales como TIC,
Didctica, Currculo, Evaluacin, Polticas Pblicas, Psicologa, Pedagoga,
Sociologa, Antropologa.
Criterio 2: Nivel. Los artculos seleccionados deban abordar las Prcticas
durante formacin inicial de profesores. De esta manera se descartan las
investigaciones sobre prcticas pedaggicas de profesores en ejercicio.


Tabla 1 Uso de Palabras Claves y Conectivos Lgicos en la Base de Datos Web Of Science
N
1

Grupo de
Palabras
Claves 1
Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

AND

Grupo de
Palabras Claves
2
Training of
Science
Teachers

Grupo de
Palabras Claves
3

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

Pedagogical
Practice
OR
Initial
Instruction

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

Categoras de
Refinamiento

Cantidad de
Resultados

Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines
OR
Psychology
Educational
Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines

27

Cantidad de
Artculos
Seleccionados
1

137

14

152

Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines

Artculos Seleccionados
Carr & Skinner (2009)

Gun (2012); Larenas & Diaz

(2012); Marcos et al. (2011);
Zuljan, Zuljan, & Pavlin
(2011); Figueira & Rivas
(2011); Chambers & Armour
(2011);
Hallett
(2010);
Parkison (2009); Pupala &
Petrova (2009); Koksal &
Demirel
(2008);
Sundli
(2007);
Whitehead
&
Fitzgerald (2007); Starkie
(2007); Groom & Maunonen-
Eskelinen (2006)

AND

Biology Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training

Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice

AND

Mentoring
OR
Mentors role

Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice
7
Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice

AND

Mentoring
OR
Mentors role

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

AND

Mentoring
OR
Mentors role

AND

Biology Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines
OR
History
Philosophy Of
Science
Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines
Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines
Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines

68

10

Graves (2010); Frick, Carl, &

Beets (2010); Hudson, Usak, &
Savran-Gencer (2009); Le Cornu
& Ewing (2008); Yayli (2008);
Isikoglu, Ivrendi, & Sahin (2007);
Graham (2006); Hudson (2005);
Hudson, Skamp, & Brooks
(2005); Orland-Barak (2005)

Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training
OR
Biology
Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training

AND

Self study

Education
Educational
Research
OR
Education
Scientific
Disciplines

32

Categoras de
Refinamiento

Cantidad de
Resultados

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

47

Cantidad de
Artculos
Seleccionados
1

Tabla 2 Uso de Palabras Claves y Conectivos Lgicos en la Base de Datos Scopus
N
1

Grupo de
Palabras
Claves 1
Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

AND

Grupo de
Palabras Claves
2
Training of
Science
Teachers

Grupo de
Palabras Claves
3

Artculos Seleccionados
Lacueva (2010)

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

Pedagogical
Practice
OR
Initial
Instruction

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

AND

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

AND Biology Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training

AND
Mentoring
OR
Mentors role

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

299

Collin and Karsenti (2011);

Monkeviiene
and
Autukeviiene (2011)

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

223

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

47

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

73

Darling-Hammond
Zeichner (2010)

(2006);

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice
Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice
Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

AND

Mentoring
OR
Mentors role

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

AND

Mentoring
OR
Mentors role

AND

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training
OR
Biology
Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training

AND

Biology Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training
Self study

Article or
review.
Social Scences
& Humanities

Douglas and Ellis (2011)




Tabla 3 Uso de Palabras Claves y Conectivos Lgicos en la Base de Datos ERIC
N

Grupo de
Palabras
Claves 1
Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice

Pedagogical
Practice
OR
Initial
Instruction

Grupo de
Palabras Claves
2
Training of
Science
Teachers

AND

AND

AND

Categoras de
Refinamiento

Cantidad de
Resultados

Grupo de
Palabras Claves
3

26

Cantidad de
Artculos
Seleccionados
1

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

Artculos Seleccionados

Wilson (2005)

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

20

Canning (2011)

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

Pedagogical
Practice
OR
Reflective
Practice
OR
Reflective
Teaching
Practice
5
Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice

AND

Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice
7
Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice

Biology Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training
Mentoring
OR
Mentors role

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

Janssen, de Hullu, and

Tigelaar (2008)

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

76

10

AND

Mentoring
OR
Mentors role

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

Bates et al. (2009); Crasborn,

Hennissen, Brouwer, Korthagen,
and Bergen (2010); Geber and
Nyanjom (2009); Harrison,
Lawson, and Wortley (2005);
Moss (2010); Pedro (2006);
Rajuan, Beijaard, and Verloop
(2008); Simpson et al. (2007);
Tillman (2003); Walkington
(2005)

AND

Mentoring
OR
Mentors role

AND

Biology Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

AND

Pedagogical
Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching
Practice

AND

Training of
Science
Teachers
OR
Teacher
Training
OR
Biology
Teacher
Training
OR
Physics teacher
training
OR
Chemistry
Teacher
Training

AND

Self study

Slo Artculos.
Evaluado por
especialistas

Tabla 4 Uso de Palabras Claves y Conectivos Lgicos en la Base de Datos EBSCO
N
Grupo de Palabras

Grupo de Palabras

Sub-Base de
Claves 1
Claves 2
Datos
1

Pedagogical Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching Practice
Pedagogical Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching Practice

Cantidad
de
Resultado
s

Cantidad de
Artculos
Seleccionad
os

Artculos
Seleccionados

AND

Training of Science
Teachers

PsycArticles
PsycCritiques
PsycInfo

AND

Training of Science
Teachers
OR
Teacher Training

PsycArticles
PsycCritiques
PsycInfo

Pedagogical Practice
OR
Initial Instruction

AND

Pedagogical Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching Practice

AND

Pedagogical Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching Practice

Pedagogical Practice
OR
Reflective Practice
OR
Reflective Teaching Practice

AND

AND

Training of Science
Teachers
OR
Teacher Training

Biology Teacher Training
OR
Physics teacher training
OR
Chemistry Teacher
Training

Mentoring
OR
Mentors role

PsycArticles
PsycCritiques
PsycInfo

PsycArticles
PsycCritiques
PsycInfo

PsycArticles
PsycCritiques
PsycInfo

Self study

PsycArticles
PsycCritiques
PsycInfo

Criterio 3: Temporalidad. De acuerdo con los planteamientos de Pedro (2006),

Geber y Nyanjom (2009) y, Douglas y Ellis (2011), las prcticas pedaggicas
reflexivas se han venido estudiando a partir del ao 2000, ya que estn
relacionadas con el paradigma de formacin del profesor transformador y la
tradicin socio-histrica de la prctica, por tanto, la revisin de literatura
incorpora estudios entre el 2000 y el 2012. Los resultados encontrados
corroboran este criterio puesto que el primer texto seleccionado es del ao
2003 (Tillman) y con el transcurso del tiempo han ido aumentando este tipo de
investigaciones (1 en 2003, 6 en 2005, 4 en 2006, 5 en 2007, 5 en 2008, 6 en
2009, 7 en 2010, 8 en 2011 y 2 en lo que va del 2012)
Criterio 4: Tipo de literatura. La artculos a seleccionar deban corresponder a
investigaciones finalizadas y reportes completos, es decir, las investigaciones
que reportan mnimamente la fundamentacin terica, metodolgica, los
resultados y las conclusiones.
El contexto histrico desarrollado en el apartado anterior sirve de referente
para identificar algunas caractersticas generales de los textos seleccionados.
El grfico 2 muestra que los 44 estudios estn sustentados mayoritariamente
en el paradigma de formacin de profesores reflexivos, sin embargo, contina
un alto porcentaje trabajando con el paradigma del profesor eficaz y aparecen
en menor proporcin los paradigmas de profesor investigador y transformador.
Paradigmas de Formacin de Profesores Identificados
en los Estudios Seleccionados

4
4

15

P E(icaz
P Re(lexivo
P Investigador

21

P Transformador

Grfico 2. Paradigmas de formacin de profesores identificados en los estudios seleccionados

El grfico 3 evidencia que, en el estudio de las prcticas pedaggicas, se est

dejando de lado la tradicin objetiva-individual para dar paso a la subjetivasocial que poco a poco se ir desplazando hacia la socio-histrica.

Tradiciones en el Estudio de las Prcticas Identificadas en los

Estudios Seleccionados

25
20
15

23
10
5
0

2
Obj-Indiv

6
Obj-Social

6
Subj-Indiv

Subj-Social

Socio-Htrica

Grfico 3. Tradiciones en el estudio de la prctica identificadas en los estudios seleccionados

Estas descripciones de los paradigma y tradiciones que se pueden identificar

en la literatura revisada, permite comprender la diversidad de los resultados
tanto desde lo terico como desde lo metodolgico. En el siguiente apartado se
identifican y discuten las perspectivas tericas en funcin de los resultados de
las investigaciones.
Perspectivas Tericas Abordadas en la Literatura
La literatura revisada muestra que hay tres variables que se deben considerar
en el estudio de las prcticas pedaggicas reflexivas durante la formacin
inicial de profesores; estas son: las relaciones entre instituciones, las relaciones
entre teora y prctica, y las relaciones entre los sujetos. A continuacin se
aborda cada variable, y posteriormente, se har alusin a las posibles
relaciones entre ellas.
Relaciones entre Instituciones: Escuela y Universidad
A principios de los noventa se empieza a presentar los primeros vnculos entre
las universidades y las escuelas (Walkington, 2005) con el fin de atender
mltiples vacos en la formacin de profesores, puesto que la formacin
universitaria no corresponda con los contextos de desempeo de los
profesores escolares, y las relaciones entre la teora y la prctica se conceban
de forma lejana y desvinculada.
Luego de dos siglos de constantes esfuerzos para vincular la universidad con
la escuela, a fin de atender dichas necesidades en la formacin inicial del

profesorado, las investigaciones (Douglas & Ellis, 2011; Koksal & Demirel,
2008; Walkington, 2005; Whitehead & Fitzgerald, 2007; Zeichner, 2010)
muestran consensos que evidencian en los maestros la necesidad de aprender
de la prctica y en la prctica, ms que utilizar la formacin inicial como
escenario que los prepara para la prctica. Sin embargo, el estudio realizado
recientemente en Inglaterra (Douglas & Ellis, 2011) muestra que no hay pautas
o lineamientos generales que marquen las condiciones para el aprendizaje en,
de y sobre la prctica pedaggica.
Se han instaurado paradigmas en los que se considera que la universidad
forma al futuro profesor desde el mbito terico, mientras que la escuela lo
hace en el mbito prctico (Zeichner, 2010), es decir, se ha creado una
desconexin paradigmtica que deja fcilmente visible la incoherencia entre la
cultura universitaria y la cultura escolar. Con lo anterior, el estudiante de
pedagoga se ve forzado a vivir en dos mundos que le resultan complejamente
desconectados.
Por un lado est el espacio de la universidad empoderada del conocimiento
terico, y por el otro, est el espacio de la escuela a quien se la ha delegado la
responsabilidad del conocimiento emprico (Walkington, 2005). La
transformacin del anterior escenario se debe empezar a generar a travs del
reconocimiento de que tanto en las escuelas como en las universidades se
generan conocimientos de tipo emprico y terico, de diferente ndole, pero no
exclusivos de uno u otro espacio, si no diferenciados e impregnados de igual
valor.
La investigacin de Zeichner (2010) planteaa la necesidad de congregar sobre
una misma mesa la cultura universitaria, la cultura escolar, el conocimiento
terico y el conocimiento emprico. Se trata de un espacio con relaciones
horizontales que reflexionen sobre las complejidades la de prctica
pedaggica, con el fin de orientar la formacin del profesorado.
Sin embargo, como lo plantea Gun (2012), la creacin de estos espacios
implica una ruptura epistemolgica para pasar a un espacio donde las culturas
y los conocimientos involucrados converjan en nuevas formas menos
jerarquizadas de la formacin del profesorado. De esta manera, las relaciones
entre Escuela y Universidad se podran llegarse a definir como un campo
transformador en el que aumenta el potencial para una formacin amplia del
aprendizaje y desarrollo de nuevo conocimiento (Douglas & Ellis, 2011; Hallett,
2010).
A este respecto, Whitehead y Fitzgerald (2007) plantean que existen mltiples
discursos que dan sentido al mundo, y se contrapone a los espacios binarios, a
la dicotoma que pudiese existir entre el conocimiento terico y el emprico, o

entre la escuela y la universidad; por el contrario, plantean la necesidad de un

trato horizontal y con igual respeto. Esto cobra mayor sentido si se reconoce
que dichas culturas y conocimientos coexisten en el maestro en formacin.
Las investigaciones a este respecto, revelan que para apoyar el aprendizaje en
los procesos de las prcticas pedaggicas de los maestros en formacin, se
deben crear condiciones para que las relaciones sean ms igualitarias y
dialcticas entre las escuelas y las universidades (Zeichner, 2010), entre el
conocimiento terico y el emprico (Pupala & Petrova, 2009). En este mismo
sentido, en Turqua se llev a cabo un estudio (Yayli, 2008) que plantea como
indispensable la configuracin de sinergias que son creadas a travs de los
sujetos, las interacciones sociales, lo objetivo y lo subjetivo.
Relaciones entre Teora y Prctica
Las investigaciones revisadas dejan de lado las visiones reduccionistas que
separan teora y prctica en dos momentos diferentes y desconectados. Por el
contrario, instalan la discusin y se encuentran posiciones compartidas donde
prctica y teora se comprenden como un continuum de acciones dotada de
sentido (Graves, 2010; Hudson, Skamp, & Brooks, 2005; Lacueva, 2010;
Larenas & Diaz, 2012; Wilson, 2005) que configuran el conocimiento
profesional docente en tanto saber situado (Moss, 2010) que es complejo
(Pupala & Petrova, 2009), idiosincrtico (Darling-Hammond, 2006) y dinmico
(Lacueva, 2010).
Moss (2010), concluye que teora y prctica coexisten y se relacionan de
manera no simple, porque transitan en planos constructivos y reconstructivos a
partir de niveles prcticos y discursivos que permiten cimentar el valor,
significado y sentido de la prctica. Al igual que en este artculo, la revisin de
literatura muestra que al hablar de las prcticas de los profesores en formacin
inicial no se alude a acciones empricas carentes de teora, por el contrario, se
refiere a un espacio de formacin caracterizado porque:

No es visto como la aplicacin de materia prima, sino que est

determino por las orientaciones, ideas, significados e intenciones del
profesor en formacin (Moss, 2010).
Est cargado de valores y compromisos morales asociadas a la
responsabilidad que implica la vocacin docente y las consecuencias de
los actos y decisiones sobre la formacin de los estudiantes (Pupala &
Petrova, 2009).
Est mediada por las interacciones de los sujetos a travs de las
palabras, los discursos, la accin y la interaccin en el espacio fsico y
temporal (Collin & Karsenti, 2011).

Es formada y estructurada en la cultura por medio del lenguaje, las

palabras, las ideas, las costumbres, los discursos y teoras
especializadas (Groom & Maunonen-Eskelinen, 2006).
Cobra sentido y significado por medio de las teoras en las que se
sustenta o las que contradice y desafa (Harrison et al., 2005).
Se adapta a las circunstancias fsicas y materiales del contexto, aunque
no est definida slo por dichos factores, estos la transforman y moldean
(Carr & Skinner, 2009).
Es socialmente formada y estructurada por medio de las relaciones de
pertenencia o no pertenencia, de inclusin o exclusin, los diferentes
puntos de vista, los roles de los sujetos y las relaciones de poder (Moss,
2010).
Hace parte de una lgica de construccin que est asociada y
determinada por la historia local de las instituciones y los contextos de
las mismas (Douglas & Ellis, 2011).
Son desarrolladas y reguladas por las instituciones, pero sustentadas a
travs del trabajo cooperativo con los profesionales de la educacin
(Douglas & Ellis, 2011).
Contribuye a la formacin de identidades de los sujetos y de clases
particulares puesto que est instalada en un lugar, tiempo y contexto
concreto (Hallett, 2010).
Pone en juego, de forma consciente o inconsciente, el razonamiento
sobre las acciones y decisiones, generando incertidumbre entre lo que
se hace, lo que se podra hacer y las consecuencias histricas de la
prctica (Moss, 2010).
Es siempre transformadora y transformadora de las relaciones
interpersonales, relaciones con los objetos abstractos y concretos, las
circunstancias fsicas y emocionales (Geber & Nyanjom, 2009).
Es reflexiva porque se desarrolla y se transforma a la luz de la reflexin
crtica sobre las caractersticas presentadas en una situacin particular,
los participantes de un contexto especfico, y un momento determinado
en la historia (Zeichner, 2010).

En esta ltima caracterstica hay que detenerse a analizar lo que se est

entendiendo como prctica reflexiva. En las investigaciones realizadas en
Eslovenia (Zuljan, Zuljan, & Pavlin, 2011), Espaa (Starkie, 2007) e Israel
(Orland-Barak, 2005) se encontr que las prcticas reflexivas dificultan la
formacin de profesores. Esta afirmacin se comprende al analizar que dichos
estudios se realizaron desde el paradigma del profesor eficaz, es decir, se
toma la prctica reflexiva como un medio o herramienta para la formacin y es
asumida como una finalidad en s misma: formar profesores reflexivos.
Sin embargo, otros estudios (Marcos et al., 2011; Zuljan et al., 2011) adoptan
paradigmas ms cercanos al del profesor transformador y muestran una mirada

ms comprensiva de la prctica reflexiva al sealar que su naturaleza y

geometra es variable, que interpreta, problematiza y emociona, y al mismo
tiempo, depende del objeto sobre el que se reflexiona, el momento, el contexto,
el nivel de complejidad, los contenidos y la finalidad.
La prctica reflexiva se sita y activa desde problemticas vivenciadas
(Parkison, 2009), posibilita el desarrollo de condiciones intersubjetivas
(conocimiento, reconocimiento, confianza, compromiso, actuacin) y objetivas
(apoyo externo, tiempo, posibilidad de concretar en la prctica los aprendizajes
y productos logrados) (Canning, 2011; Harrison et al., 2005), promueve el
cambio desde el empoderamiento de sus actores (Moss, 2010), permite
comprender el efecto de las instancias de poder en procesos educativos
(Marcos et al., 2011), cuestiona los supuestos y prcticas que parecen
naturalmente cmodas (Zuljan et al., 2011).
Ensear a aprender de las experiencias de las prcticas pedaggicas implica
comprender la escuela y la universidad como culturas y el aula como contexto
complejo. De esa manera, se podr transformar los nuevos maestros en
arquitectos de su propio desarrollo profesional y se desarrollarn marcos para
el pensamiento contextual y reflexivo.
Relaciones entre Sujetos: Profesor Tutor (universitario), Profesor Gua (escolar)
y Profesor en Formacin (estudiante de pedagoga)
La tercera variable que se deben considerar en el estudio de las prcticas
pedaggicas reflexivas durante la formacin inicial de profesores es la relacin
entre los sujetos que hacen parte del proceso, quienes en general se visualizan
trabajando por separado (Zeichner, 2010). La raz de esta desconexin se
presenta en los modelos de prcticas adoptados por la mayora de las
universidades formadoras de maestros, donde se cuenta con profesores
universitarios encargados de comunicar los conocimientos tericos estipulados
en la malla curricular del pregrado, por otro lado, est el profesor de la escuela
que acompaa las prcticas del profesor en formacin. Los estudios realizados
(Bates et al., 2009; Crasborn et al., 2010; Figueira & Rivas, 2011; Frick, Carl, &
Beets, 2010; Hallett, 2010; Hudson et al., 2005; Larenas & Diaz, 2012; Sundli,
2007) muestran que en la mayora de los casos, los profesores universitarios
desconocen las prcticas especficas de aula a las que se enfrenta el
estudiante de pedagoga, y los profesores de la escuela ignoran la malla
curricular bajo la que est siendo formado el futuro profesor, y por tanto,
desconoce los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan y orientan
su prctica.
Asimismo, el profesor tutor, un docente universitario que est a cargo de la
supervisin de las acciones y decisiones del estudiante durante su prctica

pedaggica, pero que en muchos casos desconoce la escuela y el profesor que

acompaa la prctica (Chambers & Armour, 2011). Por tanto, las directrices
que recibe el futuro maestro van en direcciones divergentes puesto que se
encuentra ante sujetos que viven realidades diferentes y desconectadas entre
s.
En las variables consideradas anteriormente se plantearon argumentos para
reconsiderar las relaciones entre la cultura escolar y la universitaria, as como
entre el conocimiento terico y el emprico, sin embargo, ambas variables estn
relacionadas directamente con los sujetos involucrados en dichas culturas y
conocimientos al momento de llevarse a cabo los procesos de las prcticas
pedaggicas. Por parte de la universidad estara el profesor tutor, por la
escuela el profesor gua; ambos generando tanto conocimiento terico como
emprico de igual valor. El tercer sujeto, es el estudiante, que transita en medio
de las dos culturas y los dos conocimientos. Esta triada (profesor tutor
profesor gua profesor en formacin) es indispensable para la prctica
reflexiva durante la formacin inicial de profesores, por tanto, es necesario
incorporar y hacer explcitas sus relaciones.
La relacin entre sujetos es la variable ms abordada en las investigaciones
(22 estudios), y como se observa en el grfico 4, se han centrado en estudiar
los sujetos de forma aislada.
Sujetos y Relaciones de la Triada que se han Estudiado
5
4
3
2
1
0

Grfico 4. Sujetos y relaciones de la triada que se han estudiado.

En cuanto a las relaciones duales, se han abordado las relaciones entre el

profesor tutor y el estudiante, y slo un estudio analiza las relaciones entre el
profesor gua y el estudiante. Las relaciones entre profesor gua y profesor tutor

no es investigado en la literatura revisada. Asimismo, slo 3 estudios analizan

las relaciones tridicas del proceso de prctica pedaggica.
Las investigaciones centradas en el profesor tutor (Crasborn et al., 2010;
Figueira & Rivas, 2011; Hallett, 2010; Sundli, 2007), revelan que durante la
tutora o supervisin de procesos de prcticas de formacin inicial, el profesor
universitario autocuestiona los problemas de formacin y cmo sus
representaciones contribuyen a enfrentar tales problemas; al mismo tiempo,
logra mejorar sus representaciones mentales respecto de la prctica de los
dems. Sin embargo, la investigacin que Geber y Nyanjom (2009) realizaron
en Botswana (al sur de frica), concluye que a nivel internacional hay poca
investigacin sobre los tutores y sus efectos en la formacin inicial de
profesores.
En cuanto al profesor gua, se ha encontrado un rol pasivo y autodenominado
como poco relevante, ya que el profesor escolar representa mentalmente su
autoridad y prctica pedaggica como inferior a la del profesor universitario
(Graham, 2006; Gun, 2012; Monkeviiene & Autukeviiene, 2011; Rajuan et al.,
2008; Tillman, 2003).
Las investigaciones focalizadas en el estudio del profesor en formacin,
presentan puntos de vista que parecieran contradictorios. El estudio de Sundli
(2007) revela que la tutora y el acompaamiento son un obstculo para la
prctica pedaggica reflexiva; mientras que Frick et al. (2010) llegan a la
conclusin que la tutora y el acompaamiento reflexivo son un catalizador para
mejorar la prctica pedaggica y reduce la brecha entre teora y prctica. Las
diferencias entre estos estudios se dan por los paradigmas de formacin de
profesores en los cuales estn inmersos; en el primer caso se plantea desde
un profesor eficaz y el segundo desde uno reflexivo. El lente terico del
estudio del estudio de Sundli (2007) resulta claramente incompatible con la
visin de prctica reflexiva analizada en la segunda variable. Otras
investigaciones (Hudson, 2005; Hudson et al., 2005; Hudson, Usak, & SavranGencer, 2009; Isikoglu, Ivrendi, & Sahin, 2007; Janssen et al., 2008; Le Cornu
& Ewing, 2008; Rajuan et al., 2008; Yayli, 2008), han mostrado que los
estudiante de pedagoga no son seducidos y aprenden poco de su prctica
pedaggica; adems, no perciben al profesor tutor como un orientador o como
un acompaante que contribuya a su formacin, ya que ste se asla del
proceso o se limita a labores administrativas de las prcticas y la realizacin de
ctedras convencionales desconectadas del contexto escolar.
Las investigaciones centradas en dos de los sujetos involucrados (tutorestudiante o gua-estudiante), y mucho ms los que se centran en toda la
triada, muestran evidentes carencias en la calidad de las relaciones y en la
mirada superficial sobre la prctica, pero al mismo tiempo esto se puede asumir

como potencial de transformacin expansiva de la asociacin tridica. Los

resultados muestran que:

Las estrategias de la prctica y la enseanza se discuten y se basan

fundamentalmente en teoras personales o en la experiencia (Whitehead
& Fitzgerald, 2007).
Existe el peligro de que las fronteras conceptuales dejen de existir, lo
cual puede hacer sentir cmodos a los integrantes de la triada
(Chambers & Armour, 2011).
Hay pocas tensiones entre las perspectivas que emergen, y el acuerdo
es mucho mayor que el desacuerdo (Chambers & Armour, 2011).
Se presenta mayor iniciativa del tutor, apoyado por el profesor gua, y
seguido por el profesor en formacin (Frick et al., 2010; Graves, 2010).
El dilogo se torna anecdtico de los acontecimientos en la sala de
clase, hablando mayoritariamente el profesor en formacin, seguido del
profesor tutor y luego el profesor gua. Aunque aumenta la participacin
de los estudiantes, sus intervenciones carecen de fundamentos y
reflexividad (Simpson et al., 2007).
Los participantes se centran en cmo debe ser estructurada la
enseanza, la cantidad de recursos o temas que deben introducir, el tipo
de actividades y la necesidad de motivar a los alumnos "difciles; en
ltimas, un paradigma de profesor efectivo (Hudson et al., 2009).

Con relacin a la primer variable abordada, Douglas y Ellis (2011) expresan

explcitamente que la conexin entre la escuela y la universidad no mejora
necesariamente las prcticas pedaggicas durante formacin inicial de
profesores, no se trata de una relacin meramente institucional, sino que la
calidad de la prctica pedaggica depende de las relaciones entre el profesor
tutor, profesor gua y profesor en formacin (Graham, 2006; Hudson, 2005), lo
cual demanda por parte de los investigadores explorar nuevas prcticas que se
centren el proceso de aprendizaje de la experiencia. En ese sentido, y con
relacin a la segunda variable, los estudios deben centrarse menos en la
aplicacin de tcnicas irreflexivas, desafiando las predisposiciones y ofreciendo
ayuda real a los dilemas de la prctica pedaggica en tanto saber situado
complejo, idiosincrtico y dinmico.
La revisin de literatura muestra que an no se logra concatenar un campo de
estudio y procesos de investigacin que consideren paralelamente las tres
variables: relaciones entre instituciones, entre teora y prctica, y entre sujetos
(la triada).

Perspectivas Metodolgicas Utilizadas en la Literatura

En el grfico 5 se puede observar que el campo de estudio se caracteriza por
metodologas de tipo cualitativo, seguida por los cuantitativos y una mixta. Esto
obedece a las variables intervinientes en el campo de estudio, las cuales son
complejas de cuantificar. Incluso, la forma como se conceptualiz la prctica
reflexiva desde el paradigma de formacin de profesores transformadores y la
tradicin socio-histrica, supera los mtodos y tcnicas convencionales de la
investigacin cuantitativa.
Metodologas de los Estudios Revisados

35
30
25

33

20
15
10
5

10

0
Cuantitativa

Cualitativa

Mixta

Grfico 5. Metodologas de los estudios revisados

Los estudios cualitativos estn centrados, en su mayora, en el estudio del

profesor en formacin desde el paradigma del profesor reflexivo y la tradicin
subjetiva-social de la prctica, focalizando las relaciones tridicas y las
prcticas reflexivas. Los estudios cuantitativos, en su mayora, estn centrados
en el estudio del profesor en formacin desde el paradigma del profesor eficaz
y la tradicin subjetiva social de la prctica, focalizando en las prcticas
reflexivas, donde la reflexividad es entendida en trminos de efectividad, tal
como lo plantea el paradigma adoptado. El estudio mixto analiza el rol profesor
tutor desde la perspectiva del profesor reflexivo y la tradicin subjetiva-social
de la prctica.
Los diseos metodolgicos dejan ver que an el campo de investigacin
carece de profundidad. En el grfico 6 se observa que priman las
investigaciones con diseos descriptivos-narrativos, seguidos de los
exploratorios, y en mnima proporcin se han realizado diseos
experimentales, explicativos y hermenuticos.

Diseos metodolgicos de los Estudios

Revisados
3% 3%

Descriptivo-Narrativo
Experimental
33%

Exploratorio
58%

Explicativo
Hermenutico

3%
Grfico 6. Diseos metodolgicos de los estudios revisados

El estudio mixto tiene un diseo exploratorio y descriptivo, usan las tcnicas

cuantitativas para explorar el campo de estudio y las cualitativas para
describirlo. Los estudios cuantitativos en su mayora se limitan a explorar las
creencias, actitudes y concepciones, y los cualitativos son de tipo descriptivonarrativo. En coherencia con las metodologas y diseos, los instrumentos de
recoleccin de datos ms utilizados son los cuestionarios cerrados en el caso
de los estudios cuantitativos, y las notas de campo, los grupos focales, las
entrevistas y los videos (de clase y de discusin grupal), en el caso de los
estudios cualitativos. El estudio mixto utiliz cuestionario cerrado y entrevista.
En el grfico 7 se muestran los instrumentos utilizados en las investigaciones.
Instrumentos de Recoleccin de Datos Utilizados en las
Investigaciones
30
25
20
15
10
5
0

Grfico 7. Instrumentos de recoleccin de datos utilizados en las investigaciones.

La seleccin de metodologas, diseos e instrumentos para el estudio de las

prcticas pedaggicas reflexivas durante la formacin inicial de profesores,

depender de la posicin terica que se tome respecto de la formacin de

maestros, la tradicin de la prctica, la relacin entre instituciones, la relacin
teora-prctica y las relaciones tridicas. Las investigaciones revisadas lo que
muestran es la necesidad de superar los estudios exploratorios y descriptivosnarrativos para analizar con profundidad y de manera articulada las variables
del campo.
Para ello, las metodologas mas acordes son las cualitativas y mixtas, y segn
el grfico 7, con instrumentos como las entrevistas, las notas de campo, los
grupos focales, los videos de clase y de discusin grupal. Sin embargo, los
resultados de la investigacin realizada en Israel (Orland-Barak, 2005) muestra
que el portafolio trabajado como proceso y no como producto, es un
instrumento que permite al profesor en formacin una comprensin holstica
de la prctica. Asimismo, aunque el estudio de Crasborn et al. (2010)
instrumentaliza la prctica reflexiva, la tcnica utilizada (anlisis de tutoras
antes y despus de las clases), podra revelar nuevas dimensiones de las
relaciones teora-prctica, escuela-universidad y tutor-estudiante. Por tanto, las
futuras investigaciones debera incluir tanto estos instrumentos y tcnicas, as
como la escritura reflexiva de todos los sujeto de la triada y las notas de
reuniones.
Por otro lado, se debe cautelar la coherencia terico-metodolgica para evitar
contradicciones encontradas en algunos estudios. Por ejemplo, el estudio de
Walkington (2005) utiliza el grupo focal como instrumento para analizar el
sentido subjetivo-individual que le dan a la prctica los sujetos de la triada, en
tal caso, los resultados seran ms concretos y coherentes con el paradigma y
tradicin si se hubiese realizado una entrevista individual, un cuestionario o un
diario personal. Del mismo modo, los estudios de Chile (Larenas & Diaz, 2012)
y Eslovenia (Zuljan et al., 2011) muestran resultados cualitativos y cuantitativos
cuya profundidad, relaciones e inferencias superan los alcances del
instrumento utilizado: la entrevista semiestructurada.
Relevancia Terica y Emprica del Estudio de los Procesos de Prcticas
Pedaggicas Reflexivas durante la Formacin Inicial de Profesores
Las prcticas pedaggicas de los profesores en formacin inicial se sustentan
en sus creencias y predomina el saber de sentido comn y de la experiencia
(Hudson et al., 2005; Hudson et al., 2009; Starkie, 2007; Zuljan et al., 2011).
Adems, se han caracterizado por su sentido instrumental para el diseo de
clases lineales y el fortalecimiento de debilidades y vacos asociados al
dominio de los contenidos disciplinares (Canning, 2011; Parkison, 2009;
Wilson, 2005). Sin embargo, es imprescindible la transformacin de las
prcticas pedaggicas de los estudiantes de pedagoga ya que la primera
experiencia ejerce un impacto determinante en el desarrollo profesional

docente (Darling-Hammond, 2006; Douglas & Ellis, 2011; Pedro, 2006;

Zeichner, 2010).
El contexto de las prcticas debe ser enmarcado y reenmarcado desde
diferentes puntos de vista divergentes a partir de instancias reflexivas a las
cuales se responden con acciones propuestas desde la reflexividad y la
realimentacin con los otros y con la teora, de tal manera que cada reflexin
anterior sea resignificada para el aprendizaje transformador. Esto lleva a
considerar la generacin de conocimiento mediante reflexin crtica que
permita al desarrollo profesional docente ser entendido, transformado,
construido y articulado por el mismos profesor, en colaboracin con otros.
Lo anterior implica que las nuevas investigaciones en este campo fundamenten
la formacin de profesores desde el paradigma transformador y comprendan la
prctica pedaggica desde la tradicin socio-histrica, lo cual lleva a
complejizarla y enriquecerla como una forma de evolucin social que se
reestructura y transforma con el tiempo a partir de los individuos, las
sociedades, las miradas internas y externas a ella. Esta forma de entender la
prctica pedaggica permite pensarla relacionalmente, esto es, tener presente
que el individuo se hace por lo social y lo social se compone y estructura a
partir de los individuos, as mismo, las miradas en el interior aparecen desde el
exterior y viceversa.
La perspectiva profundamente reflexiva permite pensar en transformar las
prcticas de los profesores en formacin inicial a travs de la investigacin,
puesto que abre el espectro de las relaciones entre los sujetos, conocimientos
y culturas all involucrados. Permite hacer conexiones explcitas entre lo
objetivo, lo subjetivo, lo individual y lo social. Como plantea Douglas y Ellis
(2011), el contexto y las formas de relacin indicen en la reflexin y
construccin del saber pedaggico, con lo cual, la consideracin de las
relaciones tridicas desempean un papel fundamental (Zeichner, 2010).
La incorporacin de la triada representa una manera diferente y sin prejuicios
de pensar sobre los diferentes tipos de prctica y una voluntad de abrirla para
la identificacin de la disonancia y la contradiccin; con esto, las escuelas y las
universidades tendra que reconocer a cada uno de los implicados en el
aprendizaje como socios de expresiones legtimas y con demandas de
competencias diferentes. Al mismo tiempo, habra mucho trabajo que hacer
con relacin al desarrollo de una visin no jerrquica de la prctica y que no
juzga las formas de pensar acerca de la misma.
Las prcticas pedaggicas no pueden comprenderse adecuadamente si se
tratan slo en trminos de lo que se hace (conocimiento emprico) o slo en
trminos de lo que dicen que se debe hacer (conocimiento terico) o slo

desde la perspectiva inmediata (cultura escolar) o de la perspectiva externa

(cultura universitaria), ni mucho menos desde el desconocimiento de las
relaciones de los sujetos involucrados en los procesos de enseanza y
aprendizaje (la triada). Ninguno de ellos puede ser privilegiada por encima de
todos los dems (Darling-Hammond, 2006; Hallett, 2010; Zeichner, 2010), sino
que estn implicados e imbricados en la construccin y la realizacin de las
prcticas pedaggicas de los profesores en formacin inicial.
Lo anterior lleva a plantear la necesidad de investigaciones que permitan
entender la prctica pedaggica de los profesores en formacin inicial como la
construccin histrica y social (Bates et al., 2009; Collin & Karsenti, 2011;
Moss, 2010) de un espacio complejo, idiosincrtico y dinmico (DarlingHammond, 2006; Lacueva, 2010; Pupala & Petrova, 2009) que conecte la
cultura universitaria, la cultura escolar, el conocimiento terico y el
conocimiento emprico (Darling-Hammond, 2006; Douglas & Ellis, 2011), y al
mismo tiempo, incorpore las relaciones tridicas de los sujetos involucrados
(Zeichner, 2010).
Conclusiones
El campo de estudio de las prcticas pedaggicas reflexivas durante la
formacin inicial de profesores ha ido creciendo durante los ltimos aos, se
caracteriza principalmente por el paradigma de un profesor reflexivo y la
tradicin subjetiva-social en el estudio de las prcticas. Sin embargo, las
demandas de la sociedad actual plantea la necesidad de aproximarse a un
paradigma de profesor transformador y una practica reflexiva socio-histrica.
Aunque dominan las investigaciones cualitativas, las cuantitativas han
entregado un marco general para comprender las concepciones, creencias y
actitudes del los profesores en formacin respecto de la prctica, el profesor
tutor y el profesor gua. Por otro lado, los estudios cualitativos han explorado,
descrito y narrado el tipo de relaciones entre la escuela y la universidad, as
como la comprensin de las relaciones entre teora y prctica y la
reconfiguracin conceptual de las mismas.
Sin embargo, todo lo anterior se ha realizado en el plano de la pedagoga
general, dejando de lado el efecto que tiene la formacin disciplinar especfica
en las relaciones entre instituciones, entre sujetos y en la reflexividad en,
desde, sobre y para la prctica. De igual manera ninguno de los estudios
revisados hace el anlisis de la prctica reflexiva durante el proceso formativo
inicial del profesor, slo se concentran en un momento particular (la prctica
inicial, la intermedia o la final) dejando de lado el efecto de la formacin
profesional de pregrado en la forma de concebir la prctica.

Igualmente, los estudios exploratorios y descriptivos plantean la necesidad de

profundizar en el campo de estudio, en especial, en el anlisis completo de las
relaciones tridicas y su impacto en los procesos de prctica.
Por otro lado, se hace evidente la ausencia de un marco epistemolgico para el
anlisis de la reflexin en, desde, sobre y para la prctica pedaggica. El
estudio de Gun (2012) concluy que cada observador tiene una interpretacin
particular de la prctica y por tanto reflexiona sobre ella de manera diferente.
Por otro lado, Hallett (2010) mostr que falta congruencia entre las ideologas
de la triada, y complementario a ello, Graham (2006) describi las diferencias
entre las concepciones y desempeos de los sujetos de la triada. Por tanto, es
preciso que las futuras investigaciones caractericen los perfiles epistemolgicos
de las prcticas reflexivas para dada uno sujetos de la triada y sus efectos
sobre las relaciones al interior de la misma.
En sntesis, la literatura muestra la necesidad de comprender las prcticas
pedaggicas de los profesores en formacin inicial en forma dinmica y
relacional, lo cual lleva a conceptualizar dichas prcticas como discursiva,
social, econmica, material e histricamente formadas. Sin embargo, se trata
de un proceso complejo, que requiere de formas de cambio colectivo y de
discusin, as como procesos de investigacin que busquen no slo cambiar lo
que los profesores saben, piensan, dicen, hacen y cmo se relacionan con los
dems, sino para explorar tambin las arquitecturas de las prcticas.
Agradecimientos
Este artculo se construy bajo a las orientaciones tericas y metodolgicas del
Dr. Rodrigo Fuentealba a quien agradezco los espacios de discusin y reflexin
profunda. Al mismo tiempo, agradezco las acotaciones metodolgicas y la
mirada crtica de la Dra. Johana Camacho y el Dr. Eduardo Ravanal.
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