1.

- Estrategias de investigacin para el aprendizaje

La Constitucin del Ecuador en su Art. 350 dice que El sistema de educacin
superior tiene como finalidad la formacin acadmica y profesional con visin cientfica
y humanista; la investigacin cientfica y tecnolgica (NACIONAL, 2008, pg. 4) para
lo que el Instituto Tecnolgico Superior Sucre se enfoca en el PNBV 1 que menciona que
se debe fomentar un aprendizaje interactivo (SEMPLADES, 2013, pg. 62), adems
segn la investigacin realizada por la Universidad Autnoma de Guadalajara(2006) el
proceso educativo, est orientado al desarrollo integral del alumno; enseanza y
aprendizaje orientados al mismo objetivo, obtener aprendizajes verdaderos, fuertes,
conscientes, intencionales, donde el alumno tome conciencia incluso de las operaciones
del intelecto que intervienen en su proceso de aprendizaje y tomen las decisiones
pertinentes para llevar a cabo de manera eficiente sus actividades de aprendizaje.
El Reglamento de Rgimen Acadmico (RRA)2 en su captulo V, artculo 57 dice
que el proceso de aprendizaje se vincular de modo inseparable al desarrollo de
actitudes, conocimientos y habilidades investigativas debido a que la investigacin es
de suma importancia en el proceso educativo que lleva a cabo el ITSS, queda de
manifiesto al sealar que sta se orienta a la bsqueda y encuentro con la verdad. La
docencia se constituye en una verdadera docencia cuando se basa en la verdad, Caturelli
(1982) es muy claro en su planteamiento al enfatizar que: docencia significa dar o
transmitir la ciencia (do-scientiam) y es evidente que este acto fundamental (que supone
tambin el darse personal de quien ensea) supone la bsqueda y contemplacin de la
verdad o el problema abierto, es decir supone la investigacin.
Redisear el Instituto Tecnolgico Superior Sucre nicamente sobre la pura
docencia sin investigacin no es construirlo, es negarla en su raz misma pues se
convierte en una suerte de institucin transmisora de libros y manuales sin la
participacin mediata o inmediata- del estudiante en la investigacin o bsqueda
personal de quien ensea (el profesor).
Segn Lasa (2000): El trmino investigacin procede del verbo latino que
significa rastrear, seguir la huella. A su vez, Caturelli (1982) seala: ... el verbo
investigo, significa yo busco o rastreo, dicho de otro modo, investigacin no es otra
cosa que la bsqueda de la verdad (o del ser) en sus vestigios... el fin de la investigacin
es la contemplacin o teora de la verdad. Por consiguiente, contemplacin inicial como
descubrimiento de la verdad del ser, contemplacin final como visin de la verdad
descubierta. Y este proceso es inagotable porque es inagotable la verdad. (Caturelli
1982 p. 125).
Gutirrez Saenz, R. (1990) al respecto precisa que: Investigar quiere decir
buscar, indagar, averiguar algo... El hombre tiene normalmente, una tendencia que lo
impulsa a buscar el sentido de las cosas... Investigar es, descorrer los velos de la verdad
(altheia = descorrer velos = verdad en griego)... investigar, significa pues, enriquecer
las propias posibilidades para darle sentido a las cosas. El hombre, como buscador de
sentido a la vida, a las personas, a los hechos, es un investigador nato. No investigar es
confinarse en el estrecho mundo de lo cotidiano. (Gutirrez 1990 p. 90-91)
1

Plan Nacional del Buen Vivir

2 Reglamento de Rgimen Acadmico

La Investigacin como estrategia de aprendizaje para el ITSS significa una

vertiente, la conveniencia del abordaje de algn tipo particular de investigacin, tratada
como experiencia de aprendizaje y enfocada al empleo de la misma como estrategia de
aprendizaje. Y en otra vertiente, el empleo intencionado de las operaciones del intelecto
implcitas en dicho quehacer, para orientarlas segn las caractersticas de la materia o
rea del saber especfico a ensear.
En la primera vertiente, al hablar de la investigacin como estrategia de
aprendizaje de campo o experimental de los alumnos del ITSS, sin desmrito de otras
actividades de aprendizaje, exige al alumno poner en prctica una gran gama de
operaciones del intelecto como son entre otras el saber definir, distinguir, analizar,
criticar, establecer relaciones y sus causas, sistematizar, cuyo ejercicio permite el
desarrollo de habilidades y hbitos de pensamiento como cita el artculo 57 literal a) del
Reglamento de Rgimen Acadmico (2013) que en la educacin tcnica o tecnolgica
superior y sus equivalentes, la actividad investigativa se realizar en el rea formativa
de aplicacin prctica o su denominacin, equivalente, adecundose a las
particularidades de cada tipo da carrera.
Las y los estudiantes de educacin tcnica o tecnologa Superior y sus
equivalentes incorporarn en sus reas profesionales el conocimiento de los procesos
tecnolgicos, artsticos y/o procedimentales y el dominio de las tcnicas investigativas
de carcter exploratorio, correspondientes a los procesos de adaptacin y aplicacin
tecnolgica, lo que implica que se deber una metodologa investigativa totalmente
experimental.
Cabe asimismo sealar que la investigacin realizada en el Instituto Tecnolgico
Superior Sucre (ITSS) requiere que el alumno desarrolle algunas actitudes, habilidades
y hbitos, como son entre otros igualmente importantes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Hbito de la lectura
Las habilidades informativas
Las habilidades para construir el mtodo
Trabajo en equipo
El hbito de la auto-crtica
El espritu cientfico

Ahora bien, con respecto a la segunda vertiente que es el docente del ITSS tiene la
responsabilidad de seleccionar, dirigir las experiencias de aprendizaje y el uso de
estrategias; son las operaciones del intelecto implcitas en dicho quehacer las que
adquieren una significacin ms til si se especifican y se clarifica la mejor manera de
ensearla y desarrollarla y se prepondr su operatividad en la investigacin como
estrategia de aprendizaje en el aula.
Cabe enfatizar que el empleo de estas operaciones no slo compete al proceso de
aprendizaje, tambin compete al proceso de enseanza, en donde el profesor del ITSS
est alerta para poseer y desarrollar en s mismo lo que busca ensear y que el alumno
aprenda, ya que de sobra se sabe que nadie puede dar lo que no tiene, ni ensear lo que
no ha aprendido previamente. Algunas de las operaciones intelectuales necesarias en las
actividades de investigacin y que desarrolla el profesor del ITSS para favorecer su
desarrollo en clase son:
1. La observacin,
2. La definicin,

3.
4.
5.
6.
7.
8.

La distincin,
La interpretacin,
La relacin y causalidad,
La sistematizacin,
La crtica
La sntesis.

La observacin: es la primera de las operaciones del pensamiento, constituye el

primer paso para adquirir conocimientos y es con la que inicia el proceso de
investigacin; implica otras dos muy importantes en el quehacer docente que son: la
atencin y la concentracin.
Puede ser de diferentes tipos, tales como los visuales, olfativos, gustativos,
auditivos y tctiles, y en el quehacer investigativo es necesario que sea guiada en alguna
determinada direccin (por ejemplo observando hechos, sus causas, sus procesos, sus
consecuencias), cubriendo ya sea las partes o la generalidad de los mismos, y
procurando que sea constante y sistemtica. El objetivo de la observacin no es la
acumulacin de datos y hechos aislados, sino ms bien en reunir hechos que sirven de
puente para llegar a una conclusin general de tipo intelectivo (Raths, Wasserman et
al : p.126).
El medio para expresar lo observado es la descripcin y la mayor dificultad es
observar y describir lo observado sin emitir juicios ni interpretaciones personales.
La definicin: Otro de los aspectos fundamentales es que el alumno del ITSS
adquiera la habilidad de precisin en las observaciones, en sus respectivas
descripciones, en los procesos seleccionados, en su seguimiento, en los datos recabados
y en la comunicacin. La definicin es un tema que en este espacio no se puede
considerar con la amplitud que brinda el tema, slo presentas una sntesis del mismo.
Caponneto (2002) en su artculo La Metodologa Escolstica y su aplicacin
Actual, nos dice: No hay cosa ms difcil ni ms torturante que pedirle a un joven que
estudia que defina algo, exigirle al estudiante una definicin. Lo ms probable es que
cuando el profesor se lo exija, l responda: tal cosa sucede cuando..., o tal cosa es
para....Pero si le quitamos el para, el cundo, y el cmo, ese estudiante ya no puede
definir. (Caponneto 2002 Pg. 44), definir es circunscribir y precisar la relacin entre el
trmino (palabra, signo) y el concepto (significado del trmino), es evitar el uso
ambiguo de los trminos (tan comn en estos tiempos); La importancia de la definicin
es radical, tanto en la ciencia como en la vida diaria, la gravedad es que no es posible
hacer ciencia sin definir antes los conceptos, no es posible sin establecer de antemano o
sobre la marcha la claridad y precisin de lo que se est tratando, desde la eleccin del
tema a investigar, las variables que participan, la metodologa a seguir, los datos a
recabar, las conclusiones resultantes, hasta la comunicacin de los resultados.
Caponneto menciona tres condiciones de una buena definicin:
a.- que la definicin no debe contener elementos que se sobre-entiendan,
b.- debe ser siempre por va afirmativa y
c.- debe contener slo trminos que no requieran a su vez, ser definidos.
La distincin: Roberto J. Brie, (2001), menciona que: La distincin es una de
las operaciones ms naturales y espontneas del entendimiento, por la cual separa una
cosa de otra, que en el orden real no estn separadas...asimismo nadie conoce
verdaderamente la unidad, si no conoce tambin la distincin.(P.29) Su importancia
especfica radica en que esta operacin funciona como mecanismo y primer paso en el

anlisis, imprescindible en el quehacer investigativo; siendo as, en la medida que se

separa, se distingue y al mismo tiempo, en la medida en que se distingue, se aprecia
mejor la unidad de aquello a lo que estamos abocados; de hecho el propsito de la
distincin, de la separacin de las partes, es apreciar mejor el todo. Como ejemplos
podemos recordar las tipologas mencionadas en diferentes campos, la comparacin de
unas y otras es otro caso de distincin; en alguna circunstancia problemtica en el aula,
lo primero es distinguir los elementos que la conforman.
La interpretacin: Raths (1999), aporta: La operacin de interpretar se ocupa
de las referencias y generalizaciones que pueden obtenerse de los informes...interpretar
es aadir sentido, leer entrelneas, llenar claros y extender un material dado dentro de
los lmites de ese material, interpretar es comprender los informes: numricos,
pictricos, grficos, artsticos y literarios. (P.257) Y desde luego, los datos e informes
que conforman el proceso investigativo. El interpretar implica respetar los hechos,
poder describirlos, precisar los parmetros objetivos y subjetivos empleados y por
ltimo, explicar el significado de lo que hemos percibido. Como ejemplos podemos
anotar las grficas, datos recabados de algn evento, interpretacin musical, pictrica.
La relacin y la causalidad: Estas dos operaciones del intelecto son
conformadas en primer trmino por los elementos analticos; ahora bien, entre ms y
variados sean stos, ms amplia ser la posibilidad de acertar en el establecimiento de
las relaciones y el encuentro de las causas. En cuanto al desarrollo de estas operaciones
intelectuales, cabe subrayar la inconveniencia de los enfoques altamente especializados,
los cuales pueden ignorar elementos ajenos a su campo y perder con ello aspectos
valiosos para su comprensin3.
La sistematizacin: Implica orden, organizacin, acciones dirigidas e
intencionales, coherencia, veracidad y correspondencia entre lo que se trata y el para
qu se trata. Los sistemas se componen primero, de elementos con dependencia
recproca entre s y segundo, de un criterio especfico que le brinda unidad al sistema,
dicho criterio o principio es clave y siempre debe explicitarse, como ejemplos podemos
sealar la imparticin de una clase, la cual requiere de lo mencionado en esta operacin
de sistematizar. En el caso de la investigacin, todos los procesos que la componen, se
deben ordenar e interrelacionar, deben corresponder armoniosa y verazmente en aras del
logro de su objetivo.
La crtica: La crtica no es sinnimo de evaluacin negativa, ni el producto de
descalificaciones basadas en juicios subjetivos, en todo caso es una evaluacin que
puede resultar positiva o negativa. Raths (1999) afirma: Hacer crtica no es cuestin de
buscar faltas o de censurar. Implica un examen crtico de las cualidades de lo que
estamos estudiando; por ende, se trata de sealar tanto sus puntos positivos como sus
defectos o limitaciones (Raths 1999 p.35). Y parafraseando a Raths, agregamos que la
crtica tampoco significa hacer un balance de los pro y los contra.
3

Tanto la relacin como la causalidad son posibles gracias a la observacin y la reflexin que se hagan sobre ellos, as como de
los juicios acerca de los mismos. En el rea de la educacin es importante tomar en cuenta por ejemplo no slo el contenido a
ensear, sino tambin la didctica recomendada a dicho saber, as como las caractersticas de madurez fsica y psicolgica del
alumno y otros aspectos involucrados en dicho proceso; relacionar todo ello para lograr una mejor apreciacin de las problemticas
que se estudian, las diferencias que se planeen implementar o aquello sobre lo que se desee investigar.
Cabe as mismo enfatizar, que estas operaciones son fundamentales no slo en el quehacer investigativo, sino tambin en cualquier
abordaje de situaciones nuevas, as como en la consideracin de posibles alternativas y sus respectivas posibles consecuencias en la
toma de decisiones.

La sntesis: Se le puede considerar como la reina de las operaciones, ya que no

slo se ejecutan todas las ya estudiadas, sino que tambin implica abordar las relaciones
entre los hechos, de una manera total e inclusiva. Se observa, se define, se distingue, se
ordena, se jerarquiza, se aprecian las relaciones y su causalidad, se explican los hechos,
se interpretan, se enjuician; siendo as que la sntesis requiere forzosamente el desarrollo
de la capacidad de abstraccin.4
2.- Metodologa en relacin con las actividades del aprendizaje
Amparo Fernndez March de la Universidad Politcnica de Valencia en su
investigacin sobre metodologas para la formacin por competencias menciona que
toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con texto dado (recursos
disponibles, caractersticas de los estudiantes, etc.) y en un momento determinado en
funcin de los objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura concreta como al nivel
del proyecto formativo global. Para ello se requiere una metodologa, que se puede
definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemtica e intencional que, aunque no promueven
directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra (De Miguel,
2005).
El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente y
contrastado. Es un plan de accin por pasos, en funcin de las metas del profesor y
objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideracin variables como nmero
y caractersticas de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del
proceso de enseanza-aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada
mtodo tiene sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para
determinadas situaciones, pero ningn mtodo es bueno para todas.
El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro de la
diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto
de variables que acabamos de sealar condicionan la pertinencia de un determinado
mtodo. La eleccin tambin depende de la concepcin de aprendizaje que el profesor
tenga y de la funcin que se asigne a s mismo en el proceso.
El profesor elegir el mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de los
objetivos que pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara entre los
mtodos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo proceso de combinaciones con
participacin diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, la eleccin
oscilara entre favorecer un aprendizaje memorstico, reproductivo y superficial o un
aprendizaje significativo, por comprensin, por investigacin y profundo, aunque los
resultados de la investigacin muestran que no existe un mtodo mejor que otro de
forma absoluta, s nos aportan algunas conclusiones interesantes y a tener en cuenta:
para los objetivos de bajo nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la
informacin, cualquier mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores,
por ejemplo, desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo, los mtodos
centrados en los alumnos son ms adecuados y eficaces.
4

Caponnetto (2002) explica que: Es la capacidad de establecer relaciones totalizantes entre las cosas, sin que las cosas pierdan su
particularidad y su fisonoma propia.. Por lo hasta ahora expresado, la investigacin en cualquiera de sus tipos (documental, de
campo y experimental) seleccionadas por el docente y diseadas como experiencia de aprendizaje (dentro y fuera del aula), es sin
duda una de las mejores estrategias para lograr aprendizajes fuertes. Cabe entonces enfatizar que el docente tiene un papel
preponderante y una gran responsabilidad de encauzar adecuadamente al alumno en un proceso educativo, que necesariamente
implique el intelecto y la voluntad; que procure que la experiencia de la investigacin sea una vivencia agradable (aunque no por
ello fcil), y que por medio de estas experiencias tenga oportunidad de vivenciar la verdad, la belleza y el bien, y con ello
perfeccionar y fortalecer su condicin de ser humano.

Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atribuidos
ms a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que al mtodo perse
(Prgent, 1990), as, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participacin
del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su
actividad, implicacin y compromiso son ms formativos que meramente informativos,
generan aprendizaje ms profundos, significativos y duraderos y facilitan la
transferencia a contextos ms heterogneos. Todos estos datos nos indican que el
cambio de modelo educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia
determina, de algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizajeenseanza ms pertinentes. En este contexto, las razones que justifican las decisiones en
el terreno metodolgico provienen de dos fuentes: los resultados de aprendizaje
esperados, que en estos momentos se centran en las diferentes competencias tanto
especficas como genricas vinculadas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de
un aprendizaje eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser
congruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me diversidad de
metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcanzar, y el conjunto de variables
que acabamos de sealar condicionan la pertinencia de un determinado mtodo. La
eleccin tambin depende de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga y de la
funcin que se asigne a s mismo en el proceso.
El profesor elegir el mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de los
objetivos que pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin oscilara entre los
mtodos de enseanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con participacin
diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, la eleccin oscilara entre
favorecer un aprendizaje memorstico, reproductivo y superficial o un aprendizaje
significativo, por comprensin, por investigacin y profundo. Aunque los resultados de
la investigacin muestran que no existe un mtodo mejor que otro de forma absoluta,
s nos aportan algunas conclusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos
de bajo nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la informacin, cualquier
mtodo es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, por ejemplo,
desarrollo del pensamiento crtico y aprendizaje autnomo, los mtodos centrados en los
alumnos son ms adecuados y eficaces5.
As, se puede afirmar que los mtodos de enseanza con participacin del
alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad,
implicacin y compromiso son ms formativos que meramente informativos, generan
aprendizaje ms profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a
contextos ms heterogneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo
educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determina, de algn
modo, el tipo de metodologas o estrategias de aprendizaje-enseanza ms pertinentes.
En este contexto, las razones que justifican las decisiones en el terreno metodolgico
provienen de dos fuentes: los resultados de aprendizaje esperados, que en estos
momentos se centran en las diferentes competencias tanto especficas como genricas
vinculadas a los ttulos universitarios y, las caractersticas de un aprendizaje eficaz,
vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser congruentes con estos
planteamientos, es necesario que las estrategias metodolgicas propicien determinadas
situaciones que siten al estudiante en una posicin diferente a la habitual en la
enseanza universitaria. El estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje,
buscando, seleccionando, analizando y evaluando la informacin, asumiendo un papel
ms activo en la construccin de su propio conocimiento, adems, la formacin de
5

Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son atribuidos ms a la cantidad y calidad de trabajo personal
que exigen, que al mtodo perse (Prgent, 1990).

competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en

los que el futuro titulado va a tener que intervenir, as como la capacidad para aprender
con los otros de manera cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones,
puntos de vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda metodologas que
propicien la reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra, para ser
capaz de utilizarlo como estrategia de mejora de su propio desempeo, desarrollando
con ello la competencia ms compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido
crtico sobre su actuacin.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno metodolgico se
pueden resumir del modo siguiente:
Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los
resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
De este modo las metodologas elegidas se convierten en el vehculo a travs del
cual los estudiantes aprendern conocimientos, habilidades y actitudes, es decir,
desarrollarn competencias. Esto significa que no existe un nico mejor mtodo o
camino, sino que el mejor mtodo ser una combinacin adecuada de diferentes
situaciones diseadas de manera intencional y sistemtica, siendo conscientes que si
queremos lograr ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el
volumen de informacin y/ conocimiento que han de manejar nuestros estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo y otros
elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser tambin un recurso para el
aprendizaje, el modo de suministrar la informacin, la interaccin del profesor con sus
estudiantes y de estos entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los
condicionantes relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc6.
En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para favorecer la formacin
de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio metodolgico intentado
conocer bien y en profundidad las posibilidades de los diferentes estrategias e ir
experimentado su aplicacin en la prctica educativa consiguiendo, de este modo, la
apropiacin y adaptacin a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos mtodos.
(March, 2006, pgs. 40-44)
3.- Polticas y Metodologas de Evaluacin
El objetivo de la evaluacin formativa no es clasificar o certificar a un alumno
sino ms bien ayudar tanto al alumno como al profesor a enfocar los esfuerzos, a fin de
conseguir un dominio de los objetivos (Oliva Gil, 1996, pp. 262) (Jess Manso, 2015,
pg. 5), es una parte esencial del proceso de aprendizaje. Su concepto ha evolucionado
en las ltimas dcadas y su evolucin, junto a las nuevas corrientes que han ido
surgiendo en materia educativa, nos ha permitido dar pasos hacia una evaluacin ms
centrada en el proceso de aprendizaje de forma integral.
Para ello existen distintos tipos e instrumentos de evaluacin, su conocimiento
nos dar las pistas necesarias para acercar los sistemas de educacin a la realidad
educativa, hacerlos ms flexibles y extraer el mximo fruto a su aplicacin. De este
modo la evaluacin deja de ser el ltimo eslabn del proceso educativo con
connotaciones penalizadoras y clasificatorias, para convertirse en elemento que
acompaa y orienta el aprendizaje, poniendo ms atencin al proceso que al resultado
final.
6

En definitiva, la decisin metodolgica se convierte en un difcil equilibrio entre algunas variables que s pueden cambiarse y
otras que en ocasiones, no es posible, cambiar (Zabalza, 2003).

La evaluacin en educacin constituye un elemento clave en el proceso de aprendizaje,

es por ellos que podemos encontrar numerosos autores que han estudiado sobre la
evaluacin didctica. Algunos de ellos, han definido este concepto en los siguientes
trminos:
1 Evaluar es un proceso que sirve para descubrir hasta qu punto las actividades
de aprendizaje propuestas y realizadas han producido los resultados previstos
como deseables (Vzquez Gmez, 1982, pp. 17)
2 Evaluar es comparar, cuando evaluamos estamos realizando tanto una medicin
(recogida de informacin) como una valoracin. (Zabalza, 1988, pp.236). La
evaluacin es el proceso de recogida y anlisis de la informacin destinado a
describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones.
(Sanmart, 2007, pp.135), una realidad compleja, compuesta de un conjunto de
operaciones y propsitos para obtener una determinada informacin, procesarla,
compararla y elaborar algn tipo de opinin o valoracin al respecto. (Ru,
2001, pp.190).
3 La evaluacin orienta el currculum y puede por lo tanto, generar un verdadero
cambio en los procesos de aprendizaje. (Cano, 2008, pp. 9), cabe precisar que, a
nivel educativo, la evaluacin es un elemento que est al servicio de los procesos
de enseanza-aprendizaje, y en consecuencia el trmino de evaluacin para el
aprendizaje est claramente orientado a la mejora del aprendizaje y no slo a su
medicin, tal y como indica Cano (2008), la evaluacin no puede limitarse a la
calificacin (sino que sta es un subconjunto de la evaluacin); no puede
centrarse en el recuerdo y la repeticin de la informacin (sino que se deben de
evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y no puede limitarse a pruebas
de lpiz y papel, sino que se requieren instrumentos complejos y variados.
Entender la evaluacin como algo puntual y esttico al final del proceso, como
el ltimo paso de una planificacin didctica que meramente sirve para otorgar una
puntuacin al alumno es quitarla por completo su significado y su utilidad. La evaluacin ha de estar presente antes del proceso de aprendizaje (evaluacin inicial) para
conocer cul es el punto de partida del alumno, durante (evaluacin formativa) para
acompaar el mismo proceso y al trmino (evaluacin final) para recoger todo lo
trabajado. As la evaluacin acompaa y forma parte del proceso didctico desde el
inicio hasta el final, permitiendo al docente detectar necesidades, dificultades y
problemas con rapidez y dotndole de recursos para la bsqueda de soluciones.
4 As, la evaluacin debe considerarse como un proceso continuo (a lo largo de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje), sistemtico (con rigor y segn un
plan trazado de antemano), formativo (debe servir para realizar modificaciones
en el proceso de enseanza-aprendizaje de acuerdo con las necesidades que se
vayan detectando) y flexible (con posibilidad de irlo adecuando, tanto a los
alumnos como al propio proceso) que debe encontrarse enfocado a comprobar
cmo van progresando los alumnos, lo que llevar a ajustar y reajustar la
respuesta que se les ofrece.
Martinez y Carrasco (2006) formulan una serie de principios que constituyen el
concepto de evaluacin en educacin, entre ellos destacamos: Es un proceso
sistemtico, riguroso, la evaluacin por tanto no ha de ser improvisada. Y por tanto la
evaluacin ha de adecuarse a aquello que pretende evaluar, implica emitir juicios de
valor sobre aquello que es evaluado, tiene carcter instrumental ya que a raz de la
evaluacin se toman decisiones, es un medio para alcanzar fin, su principal propsito es
acompaar y ayudar en el proceso de aprendizaje; por tanto ha de proporcionar al
evaluador un amplio conocimiento del alumno de cara a su orientacin pedaggica, la
verdadera evaluacin ha de atender a las peculiaridades de cada persona y de cada
contexto, y por tanto debe evaluar a la persona en su integridad, y no slo en aspecto

parciales, un slo procedimiento de evaluacin no puede abarcar todos los aspectos

evaluables, ciertamente, el concepto de evaluacin ha visto ampliarse su campo de
accin ya que tradicionalmente se entenda como el ltimo paso de la secuencia
didctica rigurosa y cronolgicamente ordenada.

y se utilizaba como instrumento para otorgar una calificacin numrica al alumno. Sin
embargo, en la actualidad esta forma de entender la evaluacin ha quedado atrs, y
caminamos hacia un modelo de evaluacin que abarque tambin el proceso de realizacin
del aprendizaje, y el proceso de adquisicin de las competencias.
En este sentido Carles Monereo (2009), afirma que la evaluacin autntica, en
contraposicin a la tradicional, ha de centrarse en el desempeo de lo aprendido
(competencias) as como en la justificacin de la respuesta dada (comprensin de los
aprendizajes) alejndose, de esta forma, del aprendizaje exclusivamente memorstico e
instruccional que evaluaba el modelo tradicional.
Unos de los principales objetivos de la evaluacin es el logro de generar aprendizajes significativos. Este aprendizaje no se deber producir de manera mecnica, sino que
supondr la puesta en marcha de mecanismos que permitan relacionar los nuevos
contenidos con lo que el alumno ya sabe. En el modelo actual de evaluacin, junto a este
concepto de aprendizaje significativo, nos encontramos con la corriente de las
competencias: la evaluacin, adems de valorar los aprendizajes como conocimientos,
centra su atencin en los resultados de aprendizaje de los alumnos expresados en trminos
de competencias.
No debemos olvidar que la evaluacin, y la percepcin que el alumnado tenga de
sta, condicionan completamente su forma de aprender y prepararse la asignatura. No es
igual evaluar contenidos que evaluar competencias; no es igual hacer una nica evaluacin
a final de curso que ir hacindolas a lo largo del mismo. En cualquier caso, es necesario que
exista una coherencia entre lo que se ensea y lo que se evala.
La evaluacin puede clasificarse de la siguiente forma:
I. Segn su momento los agentes evaluadores
Identificar quin es la persona u organismo encargado de llevar a cabo la evaluacin es un
elemento fundamental. Los diferentes tipos de evaluacin segn los agentes evaluadores
pueden ser:
1 Externa: La evaluacin externa la llevan a cabo personas, agencias u organismos
que no forman parte del personal docente del centro escolar. Ejemplo de ello son las
pruebas de evaluacin realizadas en PISA (Programme for International Student
Assessment) que permite realizar estudios educativos a nivel internacional.
1
Interna: Se lleva a cabo por una persona integrante del mismo centro escolar, como
parte del proceso de aprendizaje que se est llevando a cabo. La evaluacin interna tiene a
su vez distintas formas de llevarse a cabo: Autoevaluacin: En la autoevaluacin el agente
evaluador es el mismo evaluado, es decir, el alumno se valora a s mismo el trabajo
realizado.
2
3 Heteroevaluacin: El trabajo realizado es evaluado por un docente del centro
escolar (bien el mismo profesor de la asignatura, bien el tutor...)
4
5 Coevaluacin: Consiste en la evaluacin mutua de los alumnos entre s (bien en
grupos, bien en parejas), el/los evaluador/es y el/los evaluado/s se intercambian

los roles para valorar el trabajo de sus compaeros al mismo tiempo que son
evaluados por ellos.
6
II. Segn su momento en el proceso formativo y su finalidad
En este momento cabe plantearse una cuestin clave: existen tres tipos de evaluacin distinta o un nico proceso de evaluacin continuo? Los tres tipos de evaluacin
que a continuacin se desarrollan han de constituir tres dimensiones complementarias de
anlisis y recogida de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, es por ello que
los tres sistemas de evaluacin que se describen a continuacin han de estar conectados
mutuamente.
Las pruebas de evaluacin realizadas en PISA (Programme for International Student
Assessment) que permite realizar estudios educativos a nivel internacional.
Interna: Se lleva a cabo por una persona integrante del mismo centro escolar, como
parte del proceso de aprendizaje que se est llevando a cabo. La evaluacin interna tiene a
su vez distintas formas de llevarse a cabo: Autoevaluacin: En la autoevaluacin el agente
evaluador es el mismo evaluado, es decir, el alumno se valora a s mismo el trabajo
realizado.
7 Heteroevaluacin: El trabajo realizado es evaluado por un docente del centro
escolar (bien el mismo profesor de la asignatura, bien el tutor...)
8 Coevaluacin: Consiste en la evaluacin mutua de los alumnos entre s (bien en
grupos, bien en parejas), el/los evaluador/es y el/los evaluado/s se intercambian
los roles para valorar el trabajo de sus compaeros al mismo tiempo que son
evaluados por ellos.
9
II. Segn su momento en el proceso formativo y su finalidad
En este momento cabe plantearse una cuestin clave: existen tres tipos de evaluacin
distinta o un nico proceso de evaluacin continuo?
Los tres tipos de evaluacin que a continuacin se desarrollan han de constituir tres
dimensiones complementarias de anlisis y recogida de informacin sobre los aprendizajes
de los alumnos, es por ello que los tres sistemas de evaluacin que se describen a
continuacin han de estar conectados mutuamente.
La primera pregunta permitir detectar al docente los conocimientos previos del alumno; la
segunda permitir conocer las competencias que posee; finalmente, la tercera cuestin
permitir conocer las actitudes del alumno ante el proceso didctico.
La evaluacin inicial tiene su continuidad en la evaluacin formativa, a la cual
complementa y prepara.
1
La evaluacin formativa
El objetivo de la evaluacin formativa no es clasificar o certificar a un alumno
sino ms bien ayudar tanto al alumno como al profesor a enfocar los esfuerzos, a fin de
conseguir un dominio de los objetivos (Oliva Gil, 1996, pp. 262)
La evaluacin formativa pretende optimizar el mismo proceso de aprendizaje mientras se
est desarrollando, modificando y perfeccionando aquello que no se adapte al proceso
establecido o se aleje de los objetivos planteados al inicio. Es por ello que la evaluacin
formativa se distribuye de manera peridica a lo largo del proceso de aprendizaje.

Este tipo de evaluacin responde a la necesidad de obtener informacin acerca de cmo se

estn desarrollando los procesos de aprendizaje en el grupo de alumnos, lo cual implica
diversificar los procedimientos de evaluacin, a lo largo del proceso y no reducirlos a una
sola modalidad al final del proceso.
La evaluacin formativa, por tanto, est al servicio del desarrollo adecuado del
programa o del alumno con la finalidad de que el proceso de aprendizaje siga el camino
deseado e inicialmente determinado. Evitando de este modo que el docente descubra que el
proceso de aprendizaje ha sido un fracaso antes de que sea demasiado tarde para poder
evitarlo.
Para llevar a cabo este tipo de evaluacin existe un amplio repertorio de instrumentos que el profesor puede aplicar en las aulas con sus alumnos en funcin de la
situacin, los conocimientos o las competencias que se desee evaluar. La evaluacin
formativa permite individualizar la enseanza y proporcionar a los estudiantes unos
procesos de aprendizaje de mayor calidad. Para que la evaluacin formativa sea til, hemos
de llevar a cabo tres tareas:
Proporcionar feedback (retroalimentacin) a los alumnos. El mero conocimiento de los
resultados tiene muy poco de formativo, es preciso que el alumno conozca, adems del
resultado final de la prueba, los detalles de la misma (sus errores, sus dudas) en orden a
que el aprendizaje sea ms preciso. As el feedback o retroalimentacin es la informacin
que damos al alumno sobre la validez de su respuesta con el fin de mejorar / consolidar el
aprendizaje.
1 Ayudar al alumno a que poco a poco sea capaz de autorregular su proceso de
aprendizaje, es lo que denominamos metacognicin. A saber qu aprende, cmo
lo aprende, qu estrategias de aprendizaje le resultan ms tiles, cules son sus
mayores dificultades Que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje,
sin duda, facilita y optimiza el mismo proceso.
2 Analizar los resultados con el fin de detectar necesidades o dificultades (qu no han
aprendido los estudiantes, qu no han entendido, qu desempeos necesitan
mejorar) del grupo de alumnos y poner en marcha mecanismos que den respuesta
a esas necesidades y dificultades.
La evaluacin sumativa o final
La evaluacin, como su nombre indica, es aquella que se lleva a cabo al final de un
proceso educativo, al final de una Unidad Didctica, de un curso acadmico o de una etapa.
Su objetivo es el control de los resultados de aprendizaje, estimar si se han adquirido o no
los aprendizajes y los objetivos establecidos al inicio del proceso. La evaluacin sumativa,
podramos decir, es una evaluacin de cierre que permite hacer balance del trabajo
realizado durante un periodo determinado de tiempo. En consecuencia la evaluacin
sumativa viene a ser el resultado final de la evaluacin formativa, esto es, elaborar una
valoracin final ponderando no slo la prueba que se haya realizado al final, sino
ponderando todos los resultados obtenidos en las evaluaciones formativas. Esto nos
permitir observar y analizar el progreso realizado por el alumno, desde su evaluacin
inicial.
La evaluacin sumativa, como parte de una evaluacin continuada del alumno,
permitir establecer caminos para reorientar y mejorar los procesos de aprendizaje,
mientras que la misma de forma aislada deja de formar parte del proceso de aprendizaje y
se convierte en el instrumento que clasifica de forma cuantitativa las calificaciones de los

alumnos. En definitiva, podemos decir que la evaluacin sumativa ha de ser la

consecuencia coherente de la evaluacin formativa que se haya realizado.

Instrumentos de evaluacin: ejemplos aplicados. La rbrica y el portafolio.

1 La rbrica

Qu es? Las rbricas son guas de puntuacin usadas en la evaluacin del

desempeo de los estudiantes que describen las caractersticas especficas de un
producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar
lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar la
proporcin de retroalimentacin (Fernndez March, 2010). La evaluacin mediante
rbrica es un modelo relativamente reciente, que nos permite llevar a cabo una
evaluacin formativa. La puesta en marcha de rbricas para la evaluacin del
alumno, est estrechamente vinculada al desarrollo de competencias, entendiendo
estas como desempeos ya que representan una aplicacin prctica de los que se
sabe. Ser competente es poder hacer (capacidades) y saber hacer
(conocimientos), puestos ambos en accin; lo cual derivar en la resolucin de
tareas de manera eficiente. Se trata por tanto de un saber aplicado y que abarca
conocimientos, procedimientos y actitudes.
Qu evala? Evala el desarrollo de aprendizajes y competencias del alumno.
Cmo se elabora? La rbrica se realiza en una tabla, cuyo eje vertical indica las
competencias que se van a evaluar, y cuyo eje horizontal el nivel de
rendimiento/desempeo. En la tabla se describen las competencias que representa
cada nivel en la escala de rendimiento, de forma que el alumno evaluado puede
saber en qu momento del proceso de aprendizaje se sita y qu aprendizajes le falta
por adquirir.

El portafolio

Qu es? El portafolio, o tambin llamada carpeta de aprendizaje, es un

compendio de actividades, ejercicios, trabajos, reflexiones y apuntes de los
estudiantes, ordenados cronolgicamente. Puede considerarse como una
documentacin sistemtica y organizada, con cierta antologa secuencial, de todo
aquello que contribuye a mostrar o ejemplificar el progreso del conocimiento
adquirido en un campo o materia, as como la reflexin autoevaluativa del trabajo
realizado (Mayorga y Madrid, 2012, pp. 231) El uso del portafolio fomenta la
reflexin de los alumnos, as como la implicacin constante en el proceso de
aprendizaje. Y es, en esencia, la suma de los trabajos realizados durante un tiempo
determinado que muestran las competencias adquiridas por los alumnos.
Qu evala? Evala el proceso de aprendizaje de los alumnos, permite al docente
conocer: en qu grado han sido adquiridas las competencias establecidas en los
objetivos iniciales, cmo ha sido el proceso de aprendizaje del alumno, qu temas le
han interesado ms, cules son sus puntos fuertes y sus puntos dbiles (en cuanto a

los aprendizajes), cul ha sido el nivel de profundizacin en los temas trabajados

Como vemos, es una herramienta de evaluacin que nos puede dar mucha informacin sobre los alumnos; incluso puede ser considerado, ms que un instrumento de
evaluacin, como un sistema de evaluacin, debido a que en l se pueden incluir
otros instrumentos.
Cmo se elabora? La elaboracin del portafolio es un trabajo que implica tanto al
alumno como al profesor. Mayorga y Madrid lo explican: La implicacin y
participacin del alumno constituyen premisas fundamentales, tanto para determinar
el contenido, establecer los criterios para la seleccin realizada y los criterios para
juzgar el valor del contenido. Pero a su vez dicha seleccin y determinacin de
criterios constituyen desempeos que han recibido preparacin o tutora, y se
convierten en muestras de trabajo fruto de la reflexin, la deliberacin y
conversacin (2012, pp. 231). As, la elaboracin del portafolio requiere: Por parte
del docente: Establecer los criterios de valoracin de los trabajos. Pautar la
organizacin de los trabajos de los alumnos. Tutoras con los alumnos para revisar
el portafolio, observar avances y dificultades. Por parte del alumno: Elaboracin de
los ejercicios o trabajos en funcin de los criterios de valoracin establecidos.
Elaboracin de las reflexiones vinculadas a los ejercicios realizados. Elaboracin
del portafolio completo. Lejos de ser una coleccin de trabajos de curso, el
portafolio es un instrumento de evaluacin que invita a la reflexin sobre el proceso
de aprendizaje.

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