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Extensin o comunicacin?
La concientizacin en el medio rural
Por Paulo Freire
PREFACIO
En este ensayo, Paulo Freire el educador brasileo de renombre universal, que
trabaj en Chile durante varios aos, analiza el problema de la comunicacin entre el
tcnico y el campesino, en el proceso de desarrollo de la nueva sociedad agraria, que se est
creando.
El contenido de sus lneas es profundo, por lo tanto difcil de seguir, pero cuando se
consigue penetrar en su esencia, nos revela un mundo nuevo de verdades, de relaciones, de
orden lgico de conceptos. Al leerlo, nos damos cuenta de que sus palabras, su sentido, su
contexto, las acciones de los hombres, su lucha por dominar el mundo, por imponer su
signo en la naturaleza, su cultura y su historia, forman un todo, donde cada aspecto tiene su
significado, no slo en s mismo, sino en funcin del resto.
Ms que un anlisis del trabajo como educador, del agrnomo, equivocadamente
llamado extensionista, el presente ensayo nos parece una sntesis muy profunda del papel
que Paulo Freire asigna a la educacin comprendida en su perspectiva verdadera, que no es
otra que la de la humanizar al hombre, en la accin consciente, que ste debe hacer, para
transformar al mundo.
Paulo Freire comienza su trabajo con un anlisis del trmino extensin, partiendo
de punto de vistas diferentes: el sentido lingstico de la palabra, crtica a partir de la teora
filosfica del conocimiento y estudio de sus relaciones con el concepto de invasin
cultural. Posteriormente discute la reforma agraria y el cambio, oponiendo los conceptos
de extensin y de comunicacin, como profundamente antagnicos. Muestra cmo la
accin educadora del agrnomo, como la del profesor en general, debe ser la de
comunicacin, si es que se quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto,
insertado en una realidad histrica.
Al leer sus pginas, nos damos cuenta de la pobreza y las limitaciones del concepto
de extensin agrcola, que ha perdurado tanto entre nosotros, como en muchos otros
pases latinoamericanos, a pesar de la generosidad y la buena voluntad de aquellos que
consagraron su vida a este trabajo. Percibimos que su falta de resultados ms profunda se
debi, en el mejor de los casos, a una visin ingenua de la realidad y, en el caso ms
comn, a un claro sentido de superioridad, de dominacin, insertos en una estructura
agraria tradicional.
Paulo Freire nos muestra cmo el concepto de extensin engloba acciones, que
transforman al campesino en una cosa, objeto de planes de desarrollo que lo niegan como
ser de transformacin del mundo. El mismo concepto sustituy su educacin por la
propaganda, que viene de un mundo cultural ajeno, no permitindole ser ms que eso, y
pretendiendo hacer de l un depsito, que recibe mecnicamente aquello que el hombre
superior (el tcnico), piensa que los campesinos deben aceptar, para ser moderno, de la
misma forma que el hombre superior es moderno.
Paulo Freire nos dice, con toda razn, que conocer no es el acto, a travs del cual
un sujeto transformado en objeto, recibe, dcil y pasivamente, los contenidos que otro le da

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o le impone. El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente
al mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda
constante. Implica invencin y reinvencin.
...en el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente, aquel que se apropia
de lo aprendido , con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo: aquel que es capaz de
aplicar lo aprendido-aprehendido, a las situaciones existenciales concretas. Por el contrario,
aquel que es llenado, por otro, de contenidos que contradicen su propia forma de estar en
su mundo sin que sea desafiado, no aprende.
Adems de eso, seala que la capacitacin tcnica no puede focalizarse en una
perspectiva humanstica y cientfica, salvo que ste en un contexto de una realidad cultural
total, puesto que las acciones como la siembra, la cosecha, la erosin, la reforestacin,
tienen que ver con sus actitudes frente a la naturaleza, con las ideas expresadas en su culto
religioso, con sus valores, etc. Como estructura, esta totalidad cultural no puede afectarse
en ninguna de las partes, sin que haya un reflejo automtico en las dems.
Se deduce, por lo tanto que el agrnomo-educador no puede cambiar las actitudes
de los campesinos, en relacin con cualquier aspecto, sin conocer su visin del mundo, y
sin confrontarlo en su totalidad.
Tendra mucho para agregar a este prlogo, sobre la importancia de la crtica que
Paulo Freire hace al concepto de extensin como invasin cultural, actitud contraria al
dilogo, que es la base de una autntica educacin; concepto de dominacin, que se
encuentra, tan frecuentemente, en la educacin tradicional; y que en vez de liberar al
hombre lo esclaviza, lo reduce a una cosa, lo manipula, no permitiendo que se afirme como
persona, que acte como sujeto, que sea actor de la historia, y se realice en esta accin,
hacindose, verdaderamente, hombre.
Tambin es fundamental su anlisis de la relacin entre tcnica, modernizacin y
humanismo, donde se muestra cmo evitar en el mesianismo tecnolgico. De donde afirma,
con justa razn, que si bien todo desarrollo es modernizacin, no toda modernizacin es
desarrollo.
Nos parece que la breve mencin de los temas abordados es suficiente para sealar
la gran riqueza y profundidad de este ensayo, que Paulo Freire escribi bajo el modesto
ttulo de Extensin o comunicacin? Ojal su texto sea ampliamente ledo, y su contenido
debatido y pensado, pues no tengo la menor duda, que contribuir a desmitificarnos, para
hacernos ms conscientes de la realidad en la que actuamos, y en la misma medida, para
hacernos ms responsables y ms verdaderamente hombres.
JACQUES CHONCHOL

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INTRODUCCIN
El autor pretende, con este estudio, intentar un anlisis global del trabajo del
agrnomo, llamado errneamente extensionista, como educador; pretende resaltar su
indiscutible e importante tarea, junto a los campesinos (y con ellos), la cual no est
correctamente comprendida ene el concepto de extensin.
El trabajo constar de tres captulos.
Partiendo del anlisis semntico del trmino extensin, pasando por la crtica a su
equvoco gnoseolgico, detenindose en consideraciones a propsito de la invasin
cultural, discutiendo la reforma agraria y el cambio, oponiendo la comunicacin a la
extensin, el autor considera, finalmente, la educacin como una situacin gnoseolgica,
en cuya prctica, la asistencia tcnica tendra otras dimensiones.
El autor reconoce las limitaciones de su estudio, que considera fundamentalmente
aproximativo. Una de ellas podra explicarse, tal vez, por el hecho de ser un educador y no
un agrnomo educador.
Con todo, su experiencia, en el campo no solamente con la alfabetizacin de
adulos, asociada al proceso de la concientizacin, sino tambin en la post-alfabetizacin,
en la cultura popular, en reas urbanas y rurales, lo anima a hacerlo.
Adems de eso, si el trabajo del agrnomo, en el campo aqu discutido, es
pedaggico, no parece extrao al autor que medite sobre l, esforzndose por aclarar sus
caractersticas generales.
Hoy, probablemente ms que ayer, le parece al autor urgente que se discuta,
interdisciplinariamente, la asistencia tcnica, tomando al hombre a quien sirve, como el
centro de la discusin. No un hombre abstracto, sino el hombre concreto, que no puede
existir sin la realidad, tambin concreta, que lo condiciona.
sta es la razn por la cual, necesariamente, esta discusin, tomando al hombre
como su centro, se prolongar hasta la realidad, puesto que, sin ella, no es posible el
hombre, y sin l, no es posible la realidad.
Finalmente, el autor considera necesario proponer este ensayo, no como una
ltima palabra sobre el tema, sino como una presentacin, ms o menos ordenada de
sus ideas, con la esperanza de que, la contribucin de aquellos que se interesen por el
mismo tema, favorezca un mayor esclarecimiento, en beneficio de los reales sujetos de toda
accin educativa, los hombres que trabajan para su propia realizacin humana.

Casi cinco aos me separan de la redaccin de este pequeo estudio, publicado,

inicialmente en Chile, despus en Brasil y ahora en Uruguay, por TIERRA NUEVA y en
Argentina y Mxico por Siglo XXI. Prefer mantenerlo casi como lo escrib, con sus
omisiones y sus puntos ingenuos. En verdad, a m no me gusta cambiar mis libros en sus
diferentes ediciones, sino superarlos si lo puedo a travs de otros. Es esto lo que intento
ahora, al escribir un nuevo libro en el cual, timando distancia de mis experiencias anteriores
de educador, busco sorprender y criticar lo que me parece haber sido ingenuo en mis
primeros trabajos.
De esta forma, siendo el primero en reconocer mis propias debilidades, acepto
siempre con humildad las crticas que me hacen. Por ello mismo, jams las recibo como
quien se siente ofendido, lo que no significa, como es obvio, que est de acuerdo con todas
ellas o que a todas les d la misma atencin.
PAULO FREIRE
Ginebra- Diciembre 1972

CAPTULO PRIMERO
A) APROXIMACIN SEMNTICA AL TRMINO DE EXTENSIN
La primera preocupacin que nos imponemos al comenzar este estudio, es someter
la palabra extensin a un anlisis crtico.
Desde un punto de vista semntico, sabemos que las palabras tienen un sentido de
base y un sentido contextual. Es el contexto, en que se encuentra la palabra, quien
delimita uno de sus sentidos potenciales o virtuales, como los llama Pierre Guiraud.1
De esta forma, en cada uno de los contextos siguientes, la palabra extensin tiene un
sentido especfico:
Este escritorio tiene tres metros de extensin.
El color tiene como esencia la extensin del cuerpo. La extensin del trmino
extensin fue uno de los temas analizados en la semana de estudios. La palabra estructura
que, por su etimologa, se uni, inicialmente, a lo arquitectnico, sufri una extensin
significativa, y pas a ser empleada en economa, lingstica, psicologa, antropologa,
sociologa, etc.. Pedro es agrnomo y trabaja en extensin.
El sentido del trmino extensin, en este ltimo contexto, constituye el objeto de
nuestro estudio. Ms que en cualquiera de los casos que usamos como ejemplo, el trmino
extensin en la acepcin que nos interesa aqu la del ltimo contexto indica la accin de
extender, y de extender en su regencia sintctica de verbo transitivo relativo, de doble
complementacin: extender algo a.
En este acepcin, quien extiende alguna cosa (objeto directo de la accin verbal) a o
hasta alguien (objeto indirecto de la accin verbal) aquel que recibe el contenido del
objeto de la accin verbal.
El trmino extensin, en el contexto: Pedro es agrnomo y trabaja en extensin (el
trmino agrnomo en el contexto hace que se subentienda el atributo agrcola del trmino
extensin), significa que Pedro ejerce, profesionalmente, una accin que se da en una cierta
realidad la realidad agraria, que no existira como tal, si no fuera por la presencia humana
en ella. Su accin es, por lo tanto, la del extensionista, y de quien extiende algo hasta
alguien. En el caso del extensionista agrcola, jams se podra tener el sentido que, en esta
afirmacin, tiene el mismo verbo: Carlos extendi sus manos al aire.
Por el contrario, lo que busca el extensionista no es extender sus manos, sino sus
conocimientos y sus tcnicas. En una zona de reforma agraria, por ejemplo, que est
sufriendo el fenmeno de erosin, que obstaculiza su productividad, la accin
extensionista se dirige directamente hasta el rea en desgaste, o hasta los campesinos, que
se encuentran mediatizados por la realidad de su regin, en la cual se verifica el fenmeno
de erosin?
Si su accin se diese directamente sobre el fenmeno, o sobre el desafo, en este
caso, de la erosin, sin considerar siempre la presencia humana de los campesinos, el
concepto de extensin, aplicado a su accin, no tendra sentido.
Pero, precisamente, porque su accin se da en el dominio de lo humano, y no de lo
natural, lo que equivale a decir que la extensin de sus conocimientos y de sus tcnicas se
hace a los hombres, para que puedan transformar mejor el mundo en que estn, el concepto
1

Pierre Guiraud, La semntica, Breviarios de Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 28.

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tampoco tiene sentido slo desde el punto de vista humanista. Y no de un humanismo
abstracto, sino concreto, cientfico.
Recordemos, una vez ms, el anlisis lingstico.
Los estudios modernos de semntica recibieron una contribucin importante de
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Trier, representada por su teora sobre los campos lingsticos.
Anteriormente, Saussure3 haba subrayado la dimensin estructural de las lenguas.
Para Saussere, las lenguas slo pueden entenderse como sistemas, y es cmo y por qu son
sistema, que se desarrolla en ellas una solidaridad indiscutible entre sus trminos, en cada
unidad lingstica. Esto significa por otro lado, que la comprensin del significado de
estos trminos, slo es posible, en cuanto se encuentran dinmicamente presentes en la
estructura.
As, Saussure abre caminos, altamente significativos, para toda la investigacin
semntica y lingstica posterior. Trier retoma, en cierta forma, los pasos de Saussure, y
desarrolla su concepto de campos lingsticos, donde las palabras se encuentran en
relacin estructural de dependencia unas con las otras.
Las palabras forman, de esta manera dice Pierre Guiraud4 analizando el concepto
de los campos lingsticos de Trier un campo lingsitico que abarca un campo
conceptual y expresa una visin del mundo, que permite reconstruir.
Aun cuando, el concepto de campos lingsticos de Trier, constituye dice Giraud,
la gran revolucin de la semntica moderna, est sufriendo crticas y superaciones de
otros lingistas. Todos basados en la dimensin estructural de las lenguas sealadas por
Saussure.
Nos interesa, en el anlisis sumario que estamos haciendo, el concepto de campos
asociativos de Bally, discpulo de Saussure. Segn este autor, dentro de una unidad
estructural lingstica, se establecen relaciones asociativas, que se van desdoblando entre
los campos significativos de varios trminos.
Intentaremos un anlisis de este tipo, teniendo como objeto el trmino de extensin.
Al hacerlo, buscando descubrir las dimensiones de su campo asociativo, fcilmente
pensamos en:
Extensin .... Transmisin
Extensin .... Sujeto activo (el que extiende)
Extensin .... Contenido (que es tomado por quien extiende)
Extensin .... Entrega (de algo que es llevado por un sujeto que se encuentra atrs del
muro, a aquellos que se encuentran ms all del muro, fuera del muro. De ah que se
hable de actividades extramuros)
Extensin .... Mesianismo (por parte de quien extiende)
Extensin .... Superioridad (del contenido de quien entrega)
Extensin .... Inferioridad (de los que reciben)
Extensin .... Mecanismo (en la accin de quien extiende)
Extensin .... Invasin cultural (a travs del contenido llevado, que refleja la visin del
mundo de aquellos que llevan, que se superpone a la de aquellos que, pasivamente, reciben)

Vase Pierre Guiraud, op. cit.

Ferdinad de Saussure, Curso de lingstica general, Losada, 5 ed., Buenos Aires, 1965.
4
Guiraud, op. cit, p. 74.
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Nos parece que la accin extensionista implica, cualquiera que sea el sector en que
se realice, la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la otra parte del mundo,
considerada inferior, para, a su manera, normalizarla. Para hacerla ms o menos
semejante a su mundo.
De ah que, en su campo asociativo, el trmino extensin se encuentra en relacin
significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanicismo, invasin
cultural, manipulacin, etc.
Y todos estos trminos envuelven acciones, que transformando al hombre en una
casi cosa, lo niegan como un ser de transformacin del mundo. Adems de negar, como
veremos, la formacin y la constitucin de conocimientos autnticos. Adems de negar la
accin y la reflexin, verdaderas, a aquellos que son objetos de tales acciones.
Se podra decir que la extensin no es esto; que la extensin es educativa. Es, por
esto, que la primera reflexin crtica de este estudio viene incidiendo sobre el concepto
mismo de extensin, sobre su campo asociativo de significado. De este anlisis se
desprende, claramente, que el concepto de extensin no corresponde a un quehacer
educativo liberador. Con esto, no queremos negar al agrnomo, que acta en este sector, el
derecho de ser un educador-educando,5 con los campesinos, educandos-educadores. Por el
contrario, precisamente, porque estamos convencidos de que ste es su deber, de que sta es
su tarea, tarea de educar y educarse, no podemos aceptar que su trabajo sea rotulado con un
concepto que lo niega.
Se podra decir, tambin, que esto es un purismo lingstico, incapaz de afectar la
esencia misma del quehacer extensionista. Ms all de desconocer, lo que podemos llamar
fuerza operacional de los conceptos, cuando alguien hace esta afirmacin, insiste en no
querer reconocer la connotacin real del trmino extensin.
Es esta fuerza operacional de los conceptos que puede explicar que algunos
extensionistas, aun cuando definan la extensin como un quehacer educativo, no se
encuentren en contradiccin al afirmar: persuadir a las poblaciones rurales a aceptar
nuestra propaganda y aplicar estas posibilidades se refiere a las posibilidades tcnicas y
econmicas es una tarea, por lo dems difcil, y esta tarea es, justamente, la del
extensionista, que debe mantener contacto permanente con las poblaciones rurales.6
Por ms que podamos creer en las intenciones educativas del profesor citado y la
lectura de su texto nos ayuda a creerlo no es posible, con todo, negar que l presenta,
como tarea fundamental del extensionista, persuadir a las poblaciones rurales a aceptar
nuestra propaganda.
A nosotros, no nos es posible persuadir a considerar la persuasin, para la
aceptacin de la propaganda, como una accin educativa. No vemos cmo se puede
conciliar la persuasin, para la aceptacin de la propaganda, con la educacin, que slo es
verdadera, cuando encarna la bsqueda permanente que hacen los hombres unos con los
otros, en el mundo, en y con qu estn de su Ser Ms.
Persuadir, en el texto citado, as como propaganda, son trminos que se relacionan
con la connotacin fundamental que, desde un punto de vista semntico, encontramos en el
5

A propsito de la contradiccin educador-educando, de cuya separacin resulta: no ms educador del

educando; no ms educando del educador, sino educador-educando con educando-educador, vase Paulo
Freire, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Ed./ Tierra Nueva, Buenos Aires, 1972.
6
Willy Timmer, Planejamiento do trbalo de extenso agrcola, Ministerio de Agric., servicio de inf.
agrcola, Brasil, 1954, p. 24. El subrayado es nuestro.

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trmino extensin. Jams, por esto mismo, conciliables con el trmino educacin, tomando
ste, como prctica de la libertad.
A los campesinos no tenemos que persuadirlos, para que acepten la propaganda que,
cualquiera que sea su contenido, comercial, ideolgico o tcnico, es siempre
domesticadora.
Persuadir implica, en el fondo, un sujeto que persuade, de esta o de aquella forma, y
un objeto sobre el cual incide la accin de persuadir. En este caso, el sujeto es el
extensionista, el objeto, los campesinos. Objetos de una persuasin que los har, an ms,
objetos de propaganda.
Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, o se somete, a la fuerza mtica de la
propaganda, cuando se tiene una opcin liberadora. En este caso, se les problematiza su
situacin concreta, objetiva, real para que, captndola crticamente, acten, tambin,
crticamente sobre ella.
Este s es el trabajo autntico del agrnomo como educador, del agrnomo como
especialista, que acta con otros hombres sobre la realidad que los mediatiza.
No les cabe, por lo tanto, desde una perspectiva realmente humanista, extender sus
tcnicas, entregarlas prescribirlas; no les cabe persuadir, ni hacer de los campesinos el
campo propicio para su propaganda.
Como educador, se rehusa a la domesticacin de los hombres; su tarea
corresponde al concepto de comunicacin, no de extensin.

B) EL EQUVOCO GNOSEOLGICO DE LA EXTENSIN

Nos parece obvio (pero aun as discutmoslo) que al establecer sus relaciones
permanentes con los campesinos, el objetivo fundamental del extensionista, en el trabajo de
extensin, es intentar hacer que ellos cambien sus conocimientos asociados a su accin
sobre la realidad, por otros, que son los conocimientos del extensionista.
Como tcnicos especializados en las relaciones hombre-mundo (tomando ste,
desgraciadamente, en su sentido exclusivo de naturaleza),7 de las cuales resulta la
produccin, desde hace mucho tiempo los agrnomos percibieron la importancia,
indiscutible, de su presencia junto a los campesinos, para lograr la sustitucin de sus formas
de enfrentar la naturaleza.
En la medida en que los campesinos sustituyan formas empricas de tratar la tierra,
por otras (las de la ciencia aplicada, que son las formas tcnicas), necesariamente, este
cambio de cualidad en el proceso de enfrentamiento con la realidad, provocar, igualmente,
el cambio de sus resultados, aunque no en trminos automticos.
La extensin agrcola aparece, entonces, como un campo especializado, de cuyo
quehacer se espera el xito de estos cambios.
7

Veremos en el desarrollo de este estudio lo fatal que es no percibir que de las relaciones hombre-naturaleza
se constituye el mundo propiamente humano, exclusivo del hombre, el mundo de la cultura y de la historia.
Este mundo, en recreacin permanente, a su vez, condiciona a su propio creador, el hombre, en sus formas de
enfrentarlo y enfrentar a la naturaleza. No es posible, por lo tanto, comprender las relaciones de los hombres
con la naturaleza, sin estudiar los condicionamientos histricos-culturales a que estn sometidas sus formas de
actuar.

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En la primera parte de este captulo, al someter el trmino de extensin a un anlisis
semntico, al estudiar su campo asociativo de significacin, verificamos la
incompatibilidad entre l y una accin educativa, de carcter liberador.
Por esto mismo, la expresin extensin educativa slo tiene sentido si se toma la
educacin como prctica de la domesticacin. Educar y educarse, en la prctica de la
libertad, no es extender algo desde la sede del saber hasta la sede de la ignorancia, para
salvar, con este saber, a los que habitan en aquella.
Al contrario, educar y educarse, en la prctica de la libertad, es tarea de aquellos que
saben que poco saben por esto saben que saben algo, y pueden as, llegar a saber ms, en
dilogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que stos
transformando su pensar que nada saben que poco saben, puedan igualmente saber ms.
Estas consideraciones iniciales, nos van aproximando al tema central de la segunda
parte de este captulo, en la cual intentaremos una reflexin en torno a algo, de real
importancia, para el trabajo del agrnomo-educador.
Discutiremos las relaciones de hombre-mundo, como constitutivas del conocimiento
humano, cualquiera que sea la fase del conocimiento y su nivel, y, al hacerlo,
comprobaremos el equvoco gnoseolgico, al cual conduce el trmino de extensin.
No ser excesivo repetir algunas afirmaciones, con la intencin de hacer ms claro
nuestro pensamiento.
En la medida en que, en el trmino de extensin, est implcita la accin de llevar,
de transferir, de entregar, de depositar algo en alguien, resalta en l, una connotacin
indiscutiblemente mecanicista. Pero, como este algo que est siendo llevado, transmitido,
transferido (para ser, en ltima instancia, depositado en alguien que son los campesinos)
es un conjunto de procedimientos tcnicos, que implican un conocimiento y que son
conocimiento, se imponen las siguientes preguntas: ser acto de conocer aqul a travs del
cual un sujeto transformando en objeto, recibe pacientemente de un contenido de otro?
Puede este contenido, que es conocimiento de, ser tratado como si fuese algo esttico?
Estar o no sometido, el conocimiento a condicionamientos histricos-sociolgicos? Si la
sola toma de conciencia de las cosas no constituye an un saber cabal, ya que pertenece a
la esfera de la mera opinin (doxa), cmo enfrentar la superacin de esta esfera por
aquella, en que las cosas son develadas y se alcanza la razn de las mismas?
El primer equvoco gnoseolgico de la extensin est en que, si hay algo dinmico
en la prctica sugerida por tal concepto, este algo se reduce a pura accin de extender (el
extender en s mismo), donde, tambin, el contenido extendido se torna esttico. De esta
forma, el sujeto que extiende es, en cuanto actor, activo, frente a los espectadores, en
quienes deposita el contenido que extiende. Tal vez se diga que tanto el trabajo del
agrnomo-educador, llamado extensionista, como el trabajo del agrnomo en cualquier otro
campo, escapan al tipo de consideraciones y anlisis que estamos haciendo en este estudio.
Afirmacin que slo se explicara desde un punto de vista estrecho, ingenuo, acrtico.
El trabajo del agrnomo-educador, que se da en el dominio de lo humano, envuelve
un problema filosfico, que no puede ser desconocido no tampoco minimizado.
La reflexin filosfica se impone en este como en otros casos. No es posible
eludirla, ya que lo que la Extensin pretende, bsicamente, es sustituir una forma de
conocimiento por otra. Y basta que estn en juego formas de conocimiento, para que no se
pueda dejar de lado una reflexin filosfica. Lo fundamental, entonces, es que esta
reflexin, de carcter terico, no se degenere ni en verbalismo vaco, ni en mera
explicacin de realidad que debe permanecer intocada. En otras palabras, reflexin en que

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la explicacin del mundo debe significar su aceptacin, transformndose, de esta forma, el
conocimiento del mundo en instrumento de adaptacin del hombre a l.
Tal reflexin, realmente crtica, slo sugerida en este ensayo, nos posibilita la
comprensin, en trminos dialcticos, de las diferentes formas en que el hombre conoce, en
sus relaciones con el mundo. De ah que, se hace indispensable, la superacin de la
comprensin ingenua del conocimiento humano, en la cual muchas veces nos mantenemos.
Ingenuidad que se refleja en las situaciones educativas en que el conocimiento del mundo
es tomado como algo que debe transferirse y depositarse en los educandos. ste es un modo
esttico, verbalizado, de entender el conocimiento, que desconoce la confrontacin con el
mundo como la fuente verdadera del conocimiento, en sus fases y en sus niveles diferentes,
no slo entre los hombres, sino tambin entre los seres vivos en general.
Conocer, en la dimensin humana, que es la que aqu nos interesa, cualquiera que
sea el nivel en que se de, no es el acto a travs del cual un sujeto, transformado en objeto,
recibe, dcil y pasivamente, los contenidos que otro le da o le impone.
El conocimiento, por el contrario, exige una presencia curiosa del sujeto frente al
mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda
constante. Implica invencin y reinvencin. Reclama la reflexin crtica de cada uno sobre
el acto mismo de conocer, por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse as, percibe
el cmo de su conocer, y los condicionamientos a que est sometido su acto.
Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. Y es como sujeto, y solamente en cuanto
sujeto, que el hombre puede realmente conocer.
Por esto mismo es que, en el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente
aquel que se apropia de lo aprendido, transformndolo en aprehendido, con lo que puede,
por eso mismo, reiventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a
situaciones existenciales concretas.
Por el contrario, aquel que es llenado por otro de contenidos, cuya inteligencia no
percibe, de contenidos que contradicen su propia forma de estar en su mundo, sin que sea
desafiado, no aprende.
Para esto, es necesario que, en la situacin educativa, educador y educando asuman
el papel de sujetos cognoscentes, mediatizados por el objeto cognoscible que buscan
conocer. El concepto de extensin no nos lleva a pensar esto.
sta es la razn por la cual, si alguien juntamente con otros, busca realmente
conocer, lo que significa su insercin en esta dialoguicidad de los sujetos en torno del
objeto cognoscible, no hace extensin, mientras que, si hace extensin, no proporciona, en
verdad, las condiciones para el conocimiento, puesto que su accin no es otra que la de
extender un conocimiento elaborado a los que an no tienen la capacidad crtica para
tenerlo. En el proceso de extensin, observado desde el punto de vista gnoseolgico, lo
mximo que se puede hacer es mostrar, sin revelar o descubrir, los individuos, una
presencia nueva: la presencia de los contenidos extendidos.
La captacin de stos, como mera presencia, no posibilita, a aquellos que los captan,
que tengan, de ellos, un verdadero conocimiento. Es que, la captacin de los objetos y de
las cosas, es meramente darse cuenta de ellos, pero no an, conocerlos.
Por otro lado, el hombre que no puede ser comprendido, fuera de sus relaciones con
el mundo, puesto que es un ser-en-situacin, es tambin un ser de trabajo y de
transformacin del mundo. El hombre es un ser de la praxis, de la accin y de la
reflexin.

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En estas relaciones con el mundo, a travs de su accin sobre l, hombre se
encuentra marcado por los resultados de su propia accin.
Actuando, transforma; transformando, crea una realidad que, a su vez,
envolvindolo, condiciona su forma de actuar.
No hay, por esto mismo, posibilidad de dicotomizar al hombre del mundo, pues no
existe uno sin el otro.
A travs de estas relaciones, donde transforma y capta la presencia de las cosas (lo
que no es, an, conocimiento verdadero) es como se constituye el dominio de la mera
opinin o de la doxa.
Este es el campo en que los hechos, los fenmenos naturales, las cosas, son
presencias captadas por los hombres, pero no desveladas en sus autnticas interrelaciones.
El dominio de la doxa,8 donde los hombres, repetimos, se dan cuenta,
ingenuamente, de la presencia de las cosas, de los objetos, la percepcin de esta presencia
no significa el adentramiento en ellos, de lo que resultara la percepcin crtica de los
mismos.
En este campo tampoco los objetos, los hechos, los acontecimientos, son presencias
aisladas. Un hecho est siempre en relacin a otro, claro u oculto. En la percepcin de la
presencia de un hecho, est incluida la percepcin de sus relaciones con otros. Son una sola
percepcin. Por esto, la forma de percibir los hechos, no es diferente de la manera de
relacionarlos con otros, encontrndose condicionadas por la realidad concreta, cultural, en
que se encuentran los hombres.
Tal es lo que pasa en las culturas mgicas, o preponderantemente mgicas, que nos
interesan de cerca, ya que es la situacin en que estn las grandes mayoras campesinas de
Amrica Latina.
La relacin entre las percepciones no es extraa al modo mgico de pensar. La
percepcin mgica, que incide sobre lo concreto, sobre la realidad, es tan objetiva como
ella. El pensamiento mgico no lo es.
Esta es la razn por la cual, al percibir un hecho concreto de la realidad, sin que lo
admire, en trminos crticos, para poder mirarlo desde adentro, perplejo frente a la
apariencia de misterio, inseguro de s, el hombre se torna mgico. Imposibilitando de captar
el desafo en sus relaciones autnticas con otros hechos, atnito ante el desafo, su
tendencia, comprensible, es buscar, ms all de las relaciones verdaderas, la razn que
explique el hecho percibido. Esto se da, no solo con relacin al mundo natural, sino
tambin en cuanto al mundo histrico-social.
Nos cont un sacerdote, que vive en un rea del altiplano peruano, que las noches
estrelladas y fras, son la seal de una nevada, que no tardar en llegar. Frene a esta seal,
los campesinos reunidos, corren hasta el punto ms alto del poblado, y con gritos
desesperados imploran a Dios que no los castigue.
Si la seal es amenaza de granizo, cuenta el mismo sacerdote, hacen una gran
hoguera, tirando al aire porciones de cenizas, con ritmos especiales, y acompaados de
algunas palabras-fuerza.

Aun cuando llegue a ser coherente, la doxa no traduce la coherencia objetiva de las cosas. No aspira
siquiera a ser verificada, o sea, comprendida por motivos racionales y no emocionales. Eduardo Nicol: Los
principios de la ciencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 44.

12
Su creencia mgica, de carcter sincrtico-religioso, es que los granizos son
fabricados por las almas de los muertos sin bautismo. De ah, la sancin, que esta
comunidad impone, a los que no bautizan a sus hijos.
En el nordeste brasileo, es comn combatir la plaga de orugas, clavando tres
estacas en forma de ngulo, en el lugar ms castigado por ellas. En la extremidad de una de
las estacas hay un clavo, en el que el campesino inserta una de ellas. Est convencido de
que las dems, con miedo, se retirarn en procesin, entre una estaca y otra.
Mientras espera que se vaya la plaga, el campesino pierde o gran parte de su
cosecha.
En una regin del norte de Chile, nos cont un agrnomo, que en su trabajo normal
encontr una campesina totalmente impotente frente al poder destructor de una especie de
roedores, que diezmaban sus plantaciones. Al preguntrsele qu acostumbraban hacer en
tales casos, le respondieron que, al recibir por primera vez, semejante castigo, haban
sido salvados por un sacerdote.
Cmo?, pregunt el agrnomo.
Hizo unas oraciones y los animalitos huyeron asustados hacia el mar, donde
murieron ahogados, respondieron.
Qu hacer desde el punto de vista educativo, en una comunidad campesina, que se
encuentra en tal nivel?9
Qu hacer con comunidades cuyo pensamiento y accin, ambos mgicos y
condicionados por la estructura en que estn, obstaculizan su trabajo? Cmo sustituir los
procedimientos de estos hombres frente a la naturaleza, constituidos dentro de los marcos
mgicos de su cultura?
La respuesta no puede estar, en la extensin mecanicista, de los procedimientos
tcnicos de los agrnomos, que trabajan entre ellos.
El pensamiento mgico no es ilgico, ni es prelgico. Tiene su estructura lgica
interna, y reacciona, hasta donde puede, al ser sustituido mecanicistamente por otro. Este
modo de pensar, como cualquier otro, est indiscutiblemente ligado tanto a un lenguaje y a
una estructura, como a una forma de actuar.
Sobreponer a ellos otra forma de pensar, que implica nuestro lenguaje, nuestra
estructura y nuestra manera de actuar, despierta una reaccin natural. Una reaccin de
defensa ante el invasor, que amenaza romper su equilibrio interno.
Aun cuando (y esto siempre ocurre) una comunidad, de pensar preponderantemente
mgico, est vencida por los elementos culturales que la invaden, revela su resistencia a la
transformacin que operan estos elementos. La defensa natural de su forma tpica de estar
siendo, se hace concreta en expresiones sincrticas.
Al percibir los elementos culturales extraos, los modifican sometindolos a una
especie de bao purificador, del que resulta que aquellos mantienen algo de su
originalidad, sobre todo en lo formal, y ganan un color nuevo, una significacin nueva, que
el marco cultural invadido les impone. Nos parece importante observar como un problema
componente constitutivo del modo mgico de pensar y actuar cierta postura que el hombre
asume frente a su mundo natural, y consecuentemente, frente a su mundo cultural e
histrico.
9

Sobre los diferentes niveles de la conciencia hicimos algunos anlisis en La educacin como prctica de la
libertad, Siglo XXI Ed./ Tierra Nueva, y en forma ms detenida, en Accin cultural para la libertad, a
publicarse prximamente por Tierra Nueva, Montevideo.

13
Expliqumonos: la posicin normal del hombre en el mundo, como ser de accin y
de reflexin, es la de admirador del mundo. Como un ser de actividad, que es capaz de
reflexionar sobre s, y sobre la propia actividad que de l se desliga, el hombre es capaz de
alejarse del mundo, para quedar en l y con l. Solamente el hombre es capaz de realizar
esta operacin, de la que resulta su insercin crtica en la realidad. Ad-mirar la realidad
significa objetivarla, aprehenderla, como campo de su accin y reflexin. Significa
penetrarla, cada vez ms lcidamente, para descubrir las interrelaciones verdaderas de los
hechos percibidos.
Pues bien, cuanto ms observamos las formas de comportarse y de pensar de
nuestros campesinos, ms parece que podemos concluir que, en ciertas reas (en mayor o
menor grado) se encuentran, de tal forma prximos al mundo natural, que se sienten ms
como parte de l, que como sus transformadores. Entre ellos y su mundo natural (y tambin
necesariamente cultural) hay un fuerte cordn umbilical10 que los liga. Esta proximidad,
en la cual se confunden con el mundo natural, les dificulta la operacin de admirarlo, en
la medida en que, la proximidad, no les permite admirarlo en perspectiva. La captacin
de los nexos que prenden en un hecho a otro, no pudiendo darse en forma verdadera, no
obstante objetiva, provoca una comprensin, no verdadera, de los hechos, que a su vez, est
asociada a la accin mgica.
Con todo, en las situaciones en que la captacin de la realidad, de sus elementos
constitutivos, se da en forma ms admiradora que admirada, situaciones en que el nivel
de seguridad y de xito de la accin ya est captado por la experiencia, las frmulas
mgicas son despreciadas.11
Lo que no se puede negar es que, sea en el dominio de la pura doxa, sea en el
dominio del pensar mgico, estamos frente a normas ingenuas de captacin de la realidad
objetiva: estamos frente a formas desarmadas de conocimiento pre-cientfico.
No es con el equvoco gnoseolgico, que se encuentra contenido en el trmino
extensin, que podremos colaborar con los campesinos para que sustituyan su
comportamiento lgico, en trminos preponderantes, por una forma crtica de actuar.
La extensin en s misma (y cuando no lo es, est siendo mal denominada), en
cuanto es un acto de transferencia, nada, o casi nada, puede hacer en este sentido.
Reconocemos que la simple presencia de objetos nuevos, de una tcnica, de una
forma diferente de proceder, en una comunidad, provoca actitudes que pueden ser de
desconfianza, de rechazo, total o parcial, como tambin de aceptacin.
Lo que no se puede negar es que, al mantenerse a nivel de percepcin del mundo,
condicionado por la propia estructura social en que se encuentran los hombres, estos
objetos o esta tcnica, o esta forma de extraas a la cultura en que se introducen, podrn ser
percibidas mgicamente.12 De ah la distorsin que pueden sufrir en el nuevo contexto, al
cual fueron extendidos.
La cuestin, entonces, no es tan simple como puede parecer.

10

Ver Cndido Mendes: Memento dos Vivos, Editora Tempo Brasileiro, Ro de Janeiro, 1969.
Vase Malinovski: Magic, Science and Religin, Anchor Books, New York, 1967.
12
An en el caso en que las transformaciones se hacen bruscamente a travs, por ejemplo, de un proceso
acelerado de industrializacin, al cual no se asocia un esfuerzo de accin cultural en que pese la tendencia a la
superacin de las formas mgicas de comportarse, muchas de ellas son mantenidas, expresndose slo en
forma diferente, en funcin de los nuevos elementos introducidos, mientras que otras se cristalizan como
tradiciones.
11

14
En el fondo, la sustitucin de procedimientos mgicos, por tcnicas elaboradas,
envuelve lo cultural, los niveles de percepcin que se constituyen en la estructura social;
envuelve problemas de lenguaje que no pueden disociarse del pensamiento; como ambos,
lenguaje y pensamiento, no pueden disociarse de la estructura. Cualquiera que sea el
momento histrico en que est una estructura social (est transformndose aceleradamente,
o no), el trabajo bsico del agrnomo educador (en el primer caso, ms fcilmente), es
intentar, simultneamente con la capacitacin tcnica, la superacin tanto de la percepcin
mgica de la realidad, como de la superacin de la doxa por el logos de la realidad. Es
intentar superar el conocimiento, preponderantemente sensible, por un conocimiento que,
partiendo de lo sensible, alcanza la razn de la realidad.
Cuando alguien ms se aproxima, por medio de la accin y de la reflexin, a la
razn, al logos de la realidad, objetiva y desafiante, tanto ms, al adentrarse en ella
alcanzar su desvelamiento.
De esta forma la sustitucin de procedimiento emprico de los campesinos, por
nuestras tcnicas elaboradas, es un problema antropolgico, epistemolgico, y, tambin,
estructural. No puede, por eso mismo, resolverse a travs del equvoco gnoseolgico, al
cual conduce el concepto de extensin.
Estamos convencidos de que, cualquier esfuerzo de educacin popular, est o no
asociado a una capacitacin profesional, sea en el campo agrcola o en el industrial urbano,
debe tener, por las razones hasta ahora analizadas, un objetivo fundamental: posibilitar, a
travs de la problematizacin del hombre-mundo, o del hombre en sus relaciones con el
mundo y con los hombres, que profundicen su toma de conciencia de la realidad, en la cual
y con la cual estn.
Esta profundizacin de la toma de conciencia, que precisa desdoblarse en la accin
transformadora de la realidad, provoca, con esta accin, la superacin del conocimiento
preponderantemente sensible de aquella, con que se alcanza al razn de la misma. Es una
apropiacin, que hace el hombre, de la posicin que ocupa en su aqu y en su ahora, de lo
que resulta (y al mismo tiempo produce), el descubrirse en una totalidad, en una estructura,
y no preso o adherido a ella, o a las partes que la constituyen. Al no percibir la realidad
como totalidad, en la cual se encuentran las partes en proceso de integracin, el hombre se
pierde en la visin focalista de la misma. La percepcin, parcializada de la realidad, roba
al hombre la posibilidad de una accin autntica sobre ella.
Este es uno de los equvocos implcitos en algunas tentativas realizadas en el sector
de la organizacin y del desarrollo de las comunidades, como tambin de la llamada
capacitacin de lderes. El equvoco de no ver la realidad como totalidad. Equvoco que
se repite, por ejemplo, cuando se intenta la capacitacin de los campesinos, con una visin
ingenua del problema de la tcnica. Esto es, cuando no se percibe que la tcnica bien
acabada o elaborada, tanto como la ciencia, de la que es una aplicacin prctica, se
encuentra, como ya afirmamos, condicionada histrico-socialmente. No hay tcnica neutra,
asexuada.
Por otro lado, el conocimiento de los campesinos, de naturaleza experiencial, se
encuentra igualmente condicionado.
Sus actitudes, por ejemplo, frente a la erosin, a la reforestacin, a la siembra, a la
cosecha, tienen que ver (precisamente, porque se constituyen en una estructura, y no en el
aire) con sus actitudes con relacin al culto religioso, al culto de los muertos, a la
enfermedad de los animales y a su cura, todas stas, manifestaciones contenidas en su

15
totalidad cultural. Como estructura, esta totalidad cultural, reacta globalmente. Una de sus
partes afectada provoca un automtico reflejo en las dems.
Es innegable la solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la
estructura cultural. Esta solidaridad, en que se hallan sus varias dimensiones, origina
formas diferenciadas de reaccin a la presencia de elementos nuevos, en ella introducidos.
En cualquier reaccin, con todo, hay siempre un sistemas de referencias.
Amenazada una dimensin, sta indica otra relacin directa con ella, no siempre visible y, a
veces, menos clara, ms oculta.
Esto, tanto se verifica cuando se intentan modificar tcnicas referentes a las
creencias, como cuando se amenazan las creencias, que a su vez, determinan tcnicas y
formas de accin y de comportamiento.13
Por esto, no es posible que el agrnomo-educador intente el cambio de las actitudes
de los campesinos, en relacin a cualquiera de estos aspectos (de los cuales el conocimiento
de ellos que no se puede ignorar se encuentran en nivel, preponderantemente, sensible),
sin conocer su visin del mundo, y sin enfrentarla en su totalidad.
Concomitantemente con la discusin problemtica de la erosin y de la
reforestacin, por ejemplo, se hace indispensable la insercin crtica del campesino en su
realidad, como una totalidad.
La discusin de la erosin requiere (en una concepcin problematizane, dialgica de
la educacin, y no anti-dialogal) que sta se presente al campesino, en su visin de fondo,
como un problema real, como una percepcin destacada en s, en relacin solidaria con
otros problemas. La erosin no es slo fenmeno natural, ya que la respuesta a ella como
un desafo, es de orden cultural. Tanto es as que, el solo hecho de que el hombre encare al
mundo natural de cierta forma, ya lo hace cultural. Y porque son culturales las respuestas
que los campesinos estn dando a los desafos naturales, no pueden ser sustituidas por la
superposicin de respuestas, tambin culturales (las nuestras), que nosotros extendamos
hasta ellos.
Repetimos, el conocimiento no se extiende del que se juzga sabio, hasta aquellos
que se juzgan no sabios; el conocimiento se constituye en las relaciones de transformacin,
y se perfecciona en la problematizacin crtica de estas relaciones.
Para discutir con los campesinos cualquier cuestin de orden tcnico, se impone
que, para ellos, la cuestin referida, ya constituya una percepcin destacada en s. Si an
13

En ciertas regiones del altiplano peruano, fuertemente sometida a relmpagos nos dice una hermana
norteamericana, los campesinos iban todos los domingos a la capilla catlica para asistir a misa. Varias
veces continu hablando la hermana, vio grupos de campesinos de rodillas ante una escultura de madera
(un caballo, y sentado seorialmente en l, el Apstol Santiago), diciendo palabras cuyo sentido ella no poda
percibir. Me pareca, deca la hermana, que conversaban , no solamente con Santiago, sino tambin con su
caballo.
Cierta vez, un padre, recin llegado al poblado, admitiendo que el comportamiento de los campesinos
era una supersticin perjudicial para la fe catlica, retir de la capilla lo que consideraba motivo de
profanacin. Cuando los campesinos percibieron lo ocurrido, hicieron una especie de consejo, invadiendo
enseguida la capilla, y destruyendo todo lo que en ella haba.
Recuperaron a Santiago y su caballo y los devolvieron a su antiguo lugar, realizando antes una larga
procesin por la plaza principal del poblado. Santiago era, para ellos, una especie de gerente absoluto de los
relmpagos...
Cualquier ofensa a l (y lo que sera an ms grave, hacerlo desaparecer) sin que lo defendiesen,
podra significar la ira del santo, que hara caer sobre ellos la maldicin de los relmpagos. El padre estuvo
cerca de pagar caro su sectarismo y su ignorancia en el dominio antropolgico.

16
no lo es, necesita serlo. Si constituye o no una percepcin destacada por s es necesario
que, en ambos casos, los campesinos capten las relaciones interactivas entre la percepcin
destacada y otras dimensiones de la realidad.
Esto demanda un esfuerzo, no de extensin, sino de concientizacin, que, bien
realizado, permite a los individuos apropiarse, crticamente, de la posicin que ocupan, con
los dems, en el mundo. Esta apropiacin crtica, los impulsa a asumir el verdadero papel
que les cabe como hombres. La de seres sujetos a la transformacin del mundo, con la cual
se humanicen.
Por todo esto, el trabajo del agrnomo no puede ser el de adiestramiento, ni siquiera
el de entrenamiento de los campesinos en las tcnicas de arar, de sembrar, de recoger, de
reforestar, etc. Si se satisface con un mero adiestrar, puede inclusive, en ciertas
circunstancias, conseguir una mayor rentabilidad del trabajo. Entretanto, no habr
contribuido en nada, o en casi nada, a la afirmacin de ellos como hombres mismos. De
esta forma el concepto de extensin, analizado desde el punto de vista de su equvoco
gnoseolgico, no corresponde al trabajo indispensable cada vez ms indispensable de
orden tcnico y humanista, que le cabe desarrollar al agrnomo.

17

CAPTULO II
A) EXTENSIN E INVASIN CULTURAL

El anlisis que nos proponemos hacer, en este captulo de nuestro estudio, exige,
necesariamente, algunas consideraciones previas. Consideraciones que girarn en torno a
un tema, cuya extensin reconocemos, y que ser presentado aqu en forma sumaria, o
suficientemente apenas, para apoyar las afirmaciones, bsicas, que vamos a hacer. Son
consideraciones s propsito de la anti-dialoguicidad, como fuente de una teora de accin,
que se opone, antagnicamente, a la teora de la accin que tiene como matriz, la
dialoguicidad.1
Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que
tiene un pensamiento-lenguaje, que acta, y es capaz de reflexionar, sobre s mismo, y
sobre su propia actividad, que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales niveles, es un
ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones.2 Su presencia en tal mundo,
presencia que es un estar con, comprende un permanente enfrentamiento con l.
Desprendindose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptacin, sino de
transformacin del contorno, un ser de decisin.3
Desprendindose del contorno, con todo, no podra afirmarse como tal (esto es,
como ser de decisin) sino en relacin con l. Es hombre porque est siendo en el mundo y
con el mundo. Este estar siendo, que envuelve su relacin permanente con el mundo,
envuelve tambin su accin sobre l.
Esta accin sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es slo naturaleza,
porque es cultura e historia, se encuentra sometida a los condicionantes de sus propios
resultados.
De esta manera, las relaciones del hombre, o de los hombres, con el mundo, esta
accin comprende una teora. Tal es lo que ocurre, tambin, con las formas de accin.4
Siendo as, se impone que tengamos una clara y lcida comprensin de nuestra
accin , que envuelve una teora, lo sepamos o no. Se impone que, en lugar de la simple
doxa, en torno de la accin que desarrollemos, alcancemos el logos de nuestra accin.
Es una tarea especfica de la reflexin filosfica.5 Cabe a esta reflexin incidir sobre la
accin y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios, en su eficiencia.
1

Vase al respecto, Pedagoga del oprimido, ed. cit., en el que discutimos ampliamente este problema.
Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el animal, como un ser de contactos y las connotaciones de estos
conceptos, vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, ed. cit.
3
El trmino de decisin proviene de decidir, que, por su lado, se origina en el latn decidere: cortar. En el
texto, corresponde a su etimologa, y el trmino decisin significa el corte que el hombre realiza, al separarse
del mundo natural, continuando, con todo, en el mundo. Est implcita en la decisin al acto de ad-mirar al
mundo.
4
The magic art is directed towards the attainment of practical ends; like any other art or craft it is also
governed by theory, and by a system of principles which dictate the manner in wich the act has to be
performed in order to be effective. Thus, magic and science show a number of similarities and with Sir James
Frazer, we can appropriately call magic, a pseudoscience. Bronislaw Malinowski, op. cit., p. 140.
5
La filosofa de la ciencia, como la de la tcnica, no es una diversin de los que no actan, no es un a prdida
de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los tcnicos.
2

18
Al hacerlo, lo que antes, tal vez, no concibiramos como teora de nuestra accin, se
nos revela como tal. Y, si la teora y la prctica son algo indicotomizable, la reflexin,
sobre la accin, acenta la teora, sin la cual la accin (o la prctica) no es verdadera.
La prctica, a su vez, gana una nueva significacin, al ser iluminada por una teora,
de la cual, el sujeto que acta, se apropia, lcidamente.
Intentaremos demostrar, en este captulo, que la teora implcita en la accin de
extender, en la extensin, es una teora anti-dialgica. Como tal, incompatible con una
autntica educacin.6
El carcter antidialgico del trmino extensin se desprende, fcilmente, de los
anlisis que hicimos en la primera parte de este trabajo, cuando lo estudiamos desde el
punto de vista semntico, y discutimos su equvoco gnoseolgico.
La antidialoguicidad y la dialoguicidad se encarnan en acciones contradictorias, que,
a su vez, implican teoras, igualmente, inconciliables.
Estas maneras de actuar estn en interaccin; unas, en el quehacer antidialgico,
otras, en el dialgico.
De este modo, lo que distingue al quehacer antidialgico, no puede ser constitutivo
de un quehacer dialgico, y viceversa.
De las muchas caractersticas que tiene la teora antidialgica de la accin, nos
detendremos en una: la invasin cultural.
Toda invasin sugiere, obviamente, un sujeto que invade. Su espacio histricocultural, que le da su visin del mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar en
otro espacio histrico-cultural, imponiendo a los individuos de ste, su sistema de valores.
El invasor reduce a los hombres, del espacio invadido, a meros objetos de su accin.
Las relaciones entre invasor e invadidos, que son relaciones autoritarias,7 sitan sus
polos en posiciones antagnicas.
El primero acta, los segundos tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del
primero; ste dice la palabra;8 los segundo, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra
del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hiptesis, sobre los segundos, jams como
ellos; stos son pensados por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos
frente a su prescripcin.
Para que la invasin cultural sea efectiva, y el invasor cultural logre sus objetivos,
se hace necesario que esta accin sea auxiliada por otras que, sirviendo a ella, sean distintas
dimensiones de la teora anti-dialgica.
As es que, toda invasin cultural presupone la conquista, la manipulacin y el
mesianismo de quien invade.
Al ser la invasin cultural un acto en s mismo de la conquista, necesita ms
conquistas para poder mantenerse.
La propaganda, las consignas, los depsitos, los mitos, son instrumentos, usados
por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de que deben ser objetos
6

Esto no significa que el agrnomo, llamado extensionista, no sea necesariamente dialgico. Significa,
simplemente, que cuando lo es no hace extensin, y si la hace, no es dialgico.
7
El autoritarismo no est necesariamente asociado a represiones fsicas. Se da, tambin, en las acciones que
se fundamentan en el argumento de autoridad. Esto es as porque es lo dice la tcnica, no hay que estar
en desacuerdo, hay que aplicarla.
8
A propsito del acto de decir la palabra, de la significacin de este acto ver: Paulo Freire A alfabetizaco de
adultos: crtica de sua viso ingenua, compreenso de sua viso crtica. Ernani Mara Fiori: Aprender a decir
su palabra. El mtodo del Prof. Paulo Freire, Santiago, 1968.

19
de su accin, de que deben ser presas dciles de su conquista. Es necesario que el invasor
quite significado a la cultura invadida, rompa sus caractersticas, la llene, incluso, de
subproductos de la cultura invasora.
Otra caracterstica bsica de la teora antidialgica es la manipulacin.9
Como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, la
manipulacin inculca, en ellos, la ilusin de actuar, o de que actan, en la actuacin de sus
manipuladores, de que hablamos antes.
Estimulando la masificacin,10 la manipulacin se contradice con la afirmacin del
hombre como sujeto, que slo puede darse en la medida que, comprometindose en la
accin transformadora de la realidad, opta y decide.
En verdad, la manipulacin y conquista, expresiones de la invasin cultural y, al
mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberacin. Son caminos
de domesticacin.
El humanismo verdadero no puede aceptarlas, en la medida en que se encuentra al
servicio del hombre concreto.
De ah que, para este humanismo, no haya otro camino que la dialoguicidad. Para
ser autntico, slo puede ser dialgico.
Y ser dialgico, para el humanismo verdadero, no es llamarse, sin compromiso
alguno, dialgico; es vivenciar el dilogo. Ser dialgico es no invadir, es no manipular, es
no imponer consignas. Ser dialgico es empearse en la transformacin, constante, de la
realidad. stas es la razn por la cual, siendo el dilogo contenido de la propia existencia
humana, no puede contener relaciones en las cuales algunos hombres sean transformados
en seres para otro, por hombres que son falsos seres para s. El dilogo no puede iniciar
una relacin antagnica.
El dilogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo,
lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformndolo, lo humanizan, para la
humanizacin de todos.
Este encuentro amoroso no puede ser, por esto mismo, un encuentro de
inconciliables.
No hay ni puede haber invasin cultural dialgica, no ya ni manipulacin ni
conquista11 dialgicas: stos son trminos que se excluyen.
Aunque reconozcamos que no todos los agrnomos, llamados extensionistas, hagan
invasin cultural, no nos es posible ignorar la connotacin ostensiva de la invasin cultural
que hay en el trmino extensin.
9

La manipulacin se instaura como una forma tpica, aunque no exclusiva de las sociedades que viven en el
proceso de transicin histrica, de un tipo de sociedad cerrada a otra en apertura, donde se verifica la
presencia de las masas populares emergentes. stas, que en la fase anterior del proceso se encontraba bajo
ella, al emerger, en la transicin, cambian bsicamente de actitud: de meras espectadoras, que eran antes,
exigen participacin e ingerencia. Estas circunstancias condicionan el fenmeno del populismo, que se ve
como respuesta a la emergencia de las masas. Como mediadora entre stas y las lites oligrquicas, el
liderazgo populista se inscribe en la accin manipuladora.
10
Entendemos por masificacin, no el proceso de emersin de las masas (referido en la nota anterior), del cual
resulta su presencia en bsqueda de afirmacin y de participacin histrica (sociedad de masas), sino un
estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide. Masificacin es deshumanizacin, es
alineacin. Lo irracional y lo mtico estn siempre asociados a ella.
11
Conquista participio femenino del antiguo conquerire: conquistar. Latn: conquerires buscar por toda
parte. No hay que buscar a los hombres por todas partes; el contrario, con ellos hay que estar. La conquista,
que se encuentra implcita en el dilogo, es la conquista del mundo para el SER MS de todos los hombres.

20
Insistimos en afirmar que sta no es una discusin bizantina. En el momento en que
los trabajadores sociales definen su quehacer, como asistencialista, no obstante, digan
que se es un quehacer educativo, estarn cometiendo, en verdad, un equvoco de
consecuencias funestas, salvo que hayan optado por domesticar a los hombres.
Del mismo modo, un pensador que reduce toda objetividad del hombre y a su
conciencia,12 inclusive la existencia de los dems hombres, no puede hablar de la dialctica
entre subjetividad-objetividad. No puede admitir la existencia de un mundo concreto,
objetivo, con el cual el hombre se encuentra en relacin permanente.
En el momento en que un asistente social, por ejemplo, se reconoce como el el
agente del cambio, difcilmente percibir esta obviedad: si su empeo es realmente
educativo liberador, los hombres con quienes trabaja no pueden ser objetos de su accin.
Son tan agentes de cambio, como l.13 De lo contrario no har otra cosa que conducir,
manipular, domesticar. Y si reconoce a los dems como agente de cambio, tanto como a l
mismo, ya no es el agente, y la frase pierde su sentido.
Este es el dilema frente al cual el agrnomo extensionista debe mantenerse lcido y
crtico. Si transforma sus conocimientos especializados, sus tcnicas, en algo esttico,
materializado, y los extiende, mecnicamente, a los campesinos, invadiendo
indiscutiblemente su cultura, su visin del mundo, estar de acuerdo con el concepto de
extensin, y estar negando al hombre como ser de decisin. Si por el contrario, lo afirma a
travs de un trabajo dialgico, no invade, ni manipula, ni conquista; niega, entonces, la
comprensin del trmino extensin.
Hay un argumento que no podemos dejar de lado y que, generalmente, se nos
presenta en los encuentros con los agrnomos extensionistas. Argumento que pretende ser
indestructible, para justificar la necesidad de una accin antidialgica, del agrnomo, junto
a los campesinos. Argumento, por tanto, que defiende la invasin cultural.
Nos referimos a la cuestin del tiempo, o segn la expresin habitual de los
tcnicos, a la prdida de tiempo.
Para gran parte si no la mayor parte de los agrnomos, con quienes hemos
participado en seminarios, en torno a los puntos de vista que estamos desarrollando en este
estudio, la dialoguicidad no es viable. Y no lo es, en la medida en que sus resultados son
lentos, dudosos. Su lentitud dicen otros a pesar de los resultados que pudiese producir,
no se concilia con la premura que tiene el pas en lo relativo a los estmulos para la
productividad.
De este modo afirman enfticamente no se justifica esta prdida de tiempo.
Entre la dialoguicidad y la antidialoguicidad, nos quedamos con esta ltima, ya que es ms
rpida.
Inclusive encontramos aquellos que, movidos por la urgencia del tiempo, dicen
claramente que es preciso que se hagan depsitos de los conocimientos tcnicos de los
campesinos, ya que as, ms rpidamente, sern capaces de sustituir sus comportamientos
empricos por las tcnicas apropiadas.
Hay un problema angustiante que nos desafa declaran otros, que es el aumento
de la produccin; cmo entonces, perder tanto tiempo, procurando adecuar nuestra accin,
a las condiciones culturales de los campesinos? Cmo perder tanto tiempo dialogando con
ellos?.
12
13

Teora idealista de la subjetividad conocida como solipsismo. Latn: solo: nicos; ipss: mismo.
Sobre este aspecto ver Paulo Freire, O papel del trabalhador social no processo da mudanca.

21
Hay un punto ms serio an sostenan otros. Cmo dialogar en torno a asuntos
tcnicos? Cmo dialogar, sobre una tcnica que no conocen?.
Frente a estas inquietudes, as formuladas, que son ms que preguntas, afirmaciones
categricas, creemos que estamos frente a una defensa de la invasin cultural, como nica
solucin del agrnomo.
Juzgamos interesante importante an detenernos a analizar estas afirmaciones,
presentadas o expresadas o expresadas, casi siempre, bajo forma de preguntas.
En una primera aproximacin a ellas, no es difcil percibir que reflejan el equvoco
gnoseolgico implcito en el trmino de extensin, y discutido en la primera parte de este
estudio.
Revela, indudablemente, una falsa concepcin del cmo del conocimiento, que
aparece como resultado del acto de depositar contenidos en conciencias huecas.14 Cuanto
ms activo sea aquel que deposita, y ms pasivos y dciles sean aquellos que reciben los
depsitos, ms conocimientos habr.
An dentro de este equvoco, estas afirmaciones sugieren el desconocimiento de los
condicionantes histrico-sociolgicos del conocimiento, a que nos hemos referido varias
veces. Olvidan que, aun cuando las reas campesinas estn siendo alcanzadas por las
influencias urbanas, a travs de la radio, de la comunicacin ms fcil, por medio de los
campesinos que disminuyen distancias, conservan , casi siempre, ciertos ncleos bsicos
de su forma de estar siendo.
Estas formas de estar siendo se diferencian de las urbanas, an cuando en la manera
de andar, de vestirse, de comer que tiene la gente. Esto no significa que no puedan cambiar.
Significa, simplemente, que estos cambios no se dan mecnicamente.
Tales afirmaciones expresan tambin una innegable desconfianza en los hombres
simples. Una subestimacin de su poder de reflexionar, de su capacidad de asumir el papel
verdadero de quien procura conocer: ser sujeto de esta bsqueda. De ah la preferencia por
transformarlo en objeto de conocimiento impuesto. De ah este afn de hacerlo dcil y
paciente recibidor de comunicados, que se le inyectan cuando el acto de conocer, de
aprender, exige del hombre una postura impaciente, inquieta, no dcil. Una bsqueda que,
por ser bsqueda, no puede conciliarse con la actitud esttica de quien, simplemente, se
comporta como depositario de saber. Esta desconfianza en el hombre simple revela, a su
vez, otro equvoco: la absolutizacin de su ignorancia.
Para que los hombres simples sean considerados absolutamente ignorantes, es
necesario que haya quien los considere as.
stos como sujetos de esta definicin, necesariamente se clasifican, a s mismo, con
aquellos que saben. Absolutizando la ignorancia de los otros, en la mejor de las hiptesis,
relativizan su propia ignorancia.
Realizan de este modo lo que llamamos alienacin de la ignorancia segn la cual,
sta se encuentra siempre en el otro, nunca en quien la aliena.
Bastara considerar el hombre como un ser de permanente relaciones con el mundo,
al que transforma a travs de su trabajo, para percibirlo como un ser que conoce, aun
cuando este conocimiento se de a niveles diferentes: doxa, magia y logos, el verdadero
saber. Nadie sabe todo, as como nadie ignora todo. El saber comienza con la conciencia de
saber poco (en cuanto alguien acta). Es sabiendo que sabe poco, que una persona se
14

A propsito, no slo de este aspecto, sino del tema especfico de este captulo, vase Paulo Freire,
pedagoga del oprimido, ed. cit.

22
prepara para saber ms. Si tuvisemos un saber absoluto, ya no podramos continuar
sabiendo, porque ste sera un saber que no estara siendo. Quien todo supiese, ya no
podra saber, porque no investigara. El hombre como un ser histrico, inserto en un
permanente movimiento de bsqueda, hace y rehace constantemente su saber. Y es por esto
que todo saber nuevo se genera en un saber que pas a ser viejo, el cual, anteriormente,
generndose en otro saber, que tambin pas a ser viejo, se haba instalado como saber
nuevo.
Hay, por tanto, una sucesin constante del saber, de tal forma que todo nuevo saber,
al instalarse, mira hacia el que vendr a sustituirlo.
Qu podemos decir sobre la no viabilidad del dilogo, sobre todo porque significa
prdida de tiempo?
Qu hechos empricos fundamentan esta afirmacin tan categrica, de la cual
resulta que los que la hacen, optan por la donacin o por la imposicin de sus tcnicas?
Admitamos que todos los que hacen esta afirmacin intentaron ya experiencias
dialgicas con los campesinos. Admitamos, tambin, que tales experiencias se hicieron
segn los principios que orientan una verdadera dialoguicidad. Que la dinmica de grupo,
que se busc, no estaba orientada por tcnicas dirigistas, y que, a pesar de todo, el
dilogo fue difcil, la participacin nula, o casi nula.
Es a partir de estas constataciones (aun cuando estas hiptesis sean reales) que
podemos, simplista e ingenuamente, afirmar la no viabilidad del dilogo, e insistir en que es
prdida de tiempo?
Hemos preguntado, investigado, procurando saber las razones, probables, que
llevaron a los campesinos al silencio, a la apata, frente a nuestra intencin dialgica? Y
dnde buscar estas razones, si no en las condiciones histricas, sociolgicas, culturales, que
los condicionan? Admitiendo, una vez ms, las mismas hiptesis, diremos que los
campesinos no rechazan el dilogo porque sean, por naturaleza, reacios a l. Hay razones
de orden histrico-sociolgico, cultural y estructural que explican su rechazo al dilogo. Su
experiencia existencial se constituye dentro de las fronteras del antidilogo. Por ser una
estructura cerrada, que obstaculiza la movilidad social vertical ascendente, el latifundio
implica una jerarqua social donde los estratos ms bajos se consideran, por regla general,
naturalmente inferiores. Para que stos se consideren as, es preciso que haya otros que los
consideren de esta forma, y que consideren, a s mismos, superiores. La estructura
latifundista, de carcter colonial, proporciona, al poseedor de la tierra, por la fuerza y el
prestigio que tiene, la posesin tambin de los hombres.
Esta posesin de los hombres, quienes casi se cosifican, se expresa a travs de una
serie interminable de limitaciones, que disminuyen el rea de acciones libres de estos
hombres. Y an cuando, en funcin del carcter personal de uno u otro propietario, ms
humanitario, se establecen relaciones afectivas entre ste y sus moradores, stas no
eliminan la distancia social entre ellos.
La aproximacin, de naturaleza afectiva, entre personas de status social diferente,
no disminuye la distancia impuesta, e implcita, en el status.
En esta aproximacin, afectiva, no debe slo considerarse el humanitarismo de
alguien, sino, tambin la estructura donde se encuentra inserto, que igualmente lo
condiciona.
Por lo tanto, en cuanto es estructura latifundista, no podr proporcionar la
sustitucin del humanitarismo de algunos, por el real humanismo de todos.

23
En este tipo de relaciones estructurales, rgidas y verticales, no hay lugar, realmente,
para el dilogo. Y es en estas relaciones, rgidas y verticales, donde se constituye,
histricamente, la conciencia campesina como conciencia oprimida. Ninguna experiencia
dialgica. Ninguna experiencia de participacin. En gran parte inseguros de s mismos. Sin
el derecho a decir su palabra, y slo con el deber de escuchar y obedecer.
Es natural que los campesinos tengan una actitud casi siempre, aunque no siempre,
de desconfianza en relacin a aquellos que pretenden dialogar con ellos.
En el fondo, esta actitud es de desconfianza, tambin, de s mismos. No estn
seguros de su propia capacidad. Introyectaron el mito de su ignorancia absoluta. Es natural
que prefieran no dialogar. Que digan al educador, inesperadamente, despus de quince o
veinte minutos de participacin activa: Perdn, seor, nosotros, que no sabemos, debamos
estar callados, escuchando al seor, que es quien sabe.15
Los que afirman que el dilogo es imposible, consideran estas afirmaciones como
fundamentos de su tesis. En verdad, no lo son. Lo que estas consideraciones revelan,
claramente, es que la dificultad para el dilogo que tienen estos campesinos, en cuanto
campesinos, no se basa en ellos mismos, en cuanto hombres campesinos, sino en la
estructura social, en cuanto cerrada y opresora.
Ms serio sera indagar sobre la posibilidad de dilogo, sin que haya cambiado la
estructura latifundista, puesto que es en ella que se encuentra la explicacin del mutismo
del campesino. Mutismo que comienza a desaparecer, de una manera o de otra, en las reas
de reforma agraria, o en aquellas que estn recibiendo el testimonio de estas reas, como
observamos en el caso chileno.
Sea como fuere, con ms o menos dificultades, no ser con el antidilogo que
romperemos el silencio campesino, sino con el dilogo, problematizando su propio silencio
y sus causas.
El trabajo de agrnomo, como educador, no se agota, y no debe agotarse, en el
dominio de la tcnica, puesto que sta no existe sin los hombres, y stos no existen fuera de
la historia, fuera de la realidad que deben transformar.
Las dificultades mayores, o menores, impuestas por la estructura al quehacer
dialgico, no justifican el antidilogo, del cual la invasin cultural es una consecuencia.
Sean cuales fueren las dificultades, aquellos que estn con el hombre, con su causa, con su
liberacin, no pueden ser antidialgicos.16
stas son las dificultades, cuyas razones (algunas de ellas) analizamos
sumariamente, las que llevan a los agrnomos y no solamente a ellos a hablar de tiempo
perdido, o de prdida de tiempo, en la dialoguicidad.
Tiempo perdido, que perjudica el aumento de la produccin, fundamental para la
nacin.
No hay duda que sera una ingenuidad quitar importancia al esfuerzo de produccin.
Pero lo que no podemos olvidar permtasenos esta obviedad es que la produccin
agrcola no existe por s sola. Resulta de las relaciones hombre-naturaleza (que se

15

Alvaro Manriquez del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP en uno de sus informes sobre el
mtodo psicosocial, entre los campesinos chilenos.
16
A propsito de un trabajo dialgico, en estructuras an no transformadas, vase Freire: a) El papel del
trabajador social en el proceso de cambio; b) El compromiso del profesional con la sociedad. Vase tambin
Ernani Mara Fiori: Aprender a decir su palabra- El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire

24
prolongan en relacin hombre-espacio histrico-cultural) de cuyos condicionamientos ya
hablamos repetidas veces en este estudio.
Si la produccin agrcola17 se diese en el dominio de las cosas entre s, y no en el
dominio de los hombres frente al mundo, no habra que hablar de dilogo. Y no habra que
hablar, precisamente, porque las cosas entran en el tiempo a travs de los hombres, reciben
de ellos in significado-significante. Las cosas, no se comunican, no cuentan su historia.
Por el contrario, los hombres, que son seres histricos, son capaces de
autobiografiarse.
Tiempo perdido, desde el punto de vista humano, es el tiempo en que los hombres
se cosifican(y aun ste, desde un punto de vista concreto y realista, no rigurosamente
tico, no es tiempo perdido, ya que es all donde se genera el nuevo tiempo, de otras
dimensiones, donde el hombre conquistar su condicin de hombre).
Tiempo perdido, aunque ilusoriamente ganado, es el tiempo que se usa en el mero
verbalismo, palabrero, como tambin es perdido el tiempo del puro activismo, puesto que
ninguno de los dos es el tiempo de la verdadera praxis.
No hay que considerar perdido el tiempo del dilogo, que problematizando,
criticando, inserta al hombre en su realidad como verdadero sujeto de transformacin. An
cuando el trabajo del agrnomo-educador se restringiera slo a la esfera del aprendizaje de
tcnicas nuevas, no habra forma de comparar la dialoguicidad con la antidialoguicidad.
Toda demora en la primera, demora simplemente ilusoria, significa tiempo que se
gana en solidez, en seguridad en auto-confianza, e inter-confianza, que la antidialoguicidad
no ofrece.
Finalmente, detengmonos en la afirmacin de que no es viable el trabajo dialgico,
si su contenido es un conocimiento de carcter cientfico o tcnico, si su objetivo es un
conocimiento out-group.
Dicen que no es posible el dilogo, no solamente en lo relativo a tcnicas agrcolas
con los campesinos,18 sino tambin en las escuelas primarias por ejemplo 4 por 4, que no
puede ser 15. Que no es posible dialogar, igualmente, a propsito de H2O. La composicin
del agua no puede ser H4O.
Que, de la misma manera, no es posible realizar un dilogo con el educando sobre
un hecho histrico, que ocurri en un cierto momento, y de cierto modo.
Lo nico que se puede hacer es simplemente narrar los hechos, que deben ser
memorizados.
Hay, indiscutiblemente, un equvoco en estas dudas que, como dijimos, casi siempre
son afirmaciones. Y el equvoco resulta, en muchos casos, al no comprender el dilogo, el
saber, su constitucin.
17

Sobre este aspecto vase Paulo Freire, Algunas sugerencias sobre un trabajo educativo que encare el
asentamiento como una totalidad.
18
Es necesario saber que las tcnicas agrcolas no son extraas a los campesinos. Su trabajo diario, no es otro
sino el de enfrentar la tierra, tratarla, cultivarla, dentro de los marcos de su experiencia que, a su vez, se da en
los marcos de su cultura. No se trata slo de ensearles, hay tambin que aprender de ellos. Difcilmente un
agrnomo experimentado y receptivo, no habr obtenido algn provecho de su convivencia con los
campesinos. Si la dialoguicidad presenta las dificultades que analizamos, de orden estructural, la
antidialoguicidad se hace, an, ms difcil. La primera puede superar las dificultades sealadas,
problematizndolas; la segunda, cuya naturaleza es en s misma antiproblematizadora, tiene que vencer un
obstculo inmenso: sustituir los procedimientos empricos de los campesinos por las tcnicas de sus agentes.
Y como esta sustitucin exige un acto crtico de decisin (que la antidialoguicidad no produce), tiene como
resultado, la mera superposicin de tcnicas elaboradas, en los procedimientos empricos de los campesinos.

25
Lo que se pretende, con el dilogo, no es que el educando reconstruya todos los
pasos dados, hasta hoy, en la elaboracin del saber cientfico y tcnico. No se intenta que el
educando haga adivinanzas, o que se entretenga en un juego, puramente intelectualista, de
palabras vacas.
Lo que se pretende, con el dilogo, en cualquier hiptesis (sea en torno de un
conocimiento cientfico y tcnico, sea de un conocimiento experiencial), es la
problematizacin del propio conocimiento, en su indiscutible relacin con la realidad
concreta, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla,
transformarla.
Si 4 x 4 son 16, y esto slo es verdadero en un sistema decimal, no ha de ser por
esto, que el educando debe, simplemente, memorizar que son 16. Es necesario que se
problematice la objetividad de esta verdad, en un sistema decimal. De hecho, 4 x 4 sin una
relacin con la realidad, en el aprendizaje sobre todo de un nio, sera una falsa abstraccin.
Una cosa es 4 x 4 en la tabla que debe ser memorizada: otra cosa es 4 x 4 traducidos
en la experiencia concreta. Hacer cuatro ladrillos, cuatro veces.
En lugar de la memorizacin mecnica de 4 x 4, es necesario descubrir su relacin
con un quehacer humano.
Del mismo modo, concomitantemente con la demostracin experimental, en el
laboratorio, de la composicin qumica del agua, es necesario que el educando perciba, en
trminos crticos, el sentido del saber, como bsqueda permanente.
Es preciso que discuta el significado de este hallazgo cientfico, la dimensin
histrica del saber, su insercin en el tiempo, su instrumentalizacin. Y todo esto es tema
de indagacin, de dilogo.
De la misma manera, el hecho histrico no puede simplemente narrarse, con este
gusto excesivo, por el pormenor de las fechas, reducido as a algo esttico, que se pone en
el calendario, que lo fija.
Si no es posible dejar de hablar de lo que pas, o de cmo pas y nadie puede
afirmar que no quede algo, que aun pueda ser descubierto, es necesario problematizar, el
hecho mismo, al educando. Es necesario que l reflexione sobre el por qu del hecho, sobre
sus conexiones con otros hechos, en el contexto global en que se dio.
Se podra decir que sta es la tarea propia de un profesor de Historia, la de situar, en
la totalidad, la parcialidad de un hecho histrico. Pero su tarea primordial no es sta, sino
la de, problematizando a sus alumnos, posibilitarlos para ejercitarse en el pensar crtico,
obteniendo sus propias interpretaciones del por qu de los hechos.
Si la educacin es dialgica, es obvio que el papel del profesor, en cualquier
situacin, es importante.
En la medida en que l dialoga con los educandos, debe llamar su atencin a otros
puntos, menos claros, ms ingenuos, problematizndolos siempre. Por qu? Ser as?
Qu relacin, ve Ud., entre su afirmacin y la de su compaero A? Habr
contradiccin entre ellas? Por qu?
Se podr decir, una vez ms, que en todo esto requiere tiempo. Que no hay tiempo
para perder, ya que existe un programa que debe cumplirse. Y, una vez ms, en nombre del
tiempo que no se debe perder, lo que se hace es perder tiempo, alienando a la juventud con
un tipo de pensamiento formalista, con narraciones casi siempre exclusivamente
verbalistas. Narraciones cuyo contenido dado, debe ser, pasivamente, recibido y
memorizado, para despus ser repetido.
El dilogo problematizador no depende del contenido que debe problematizarse.

26
Todo puede ser problematizado.
El papel del educador no es llenar al educando de conocimiento de orden
tcnico o no, sino, proporcionar, a travs de la relacin dialgica educador-educando,
educando-educador, la organizacin de un pensamiento correcto en ambos.
El mejor alumno de fsica o de matemticas, tanto en el colegio como en la
universidad, no es el que mejor memoriz las frmulas, sino el que percibi su razn.
El mejor alumno de filosofa, no es el que diserta ipsis verbis, sobre la filosofa
del cambio en Herclito; sobre el problema del Ser en Parmnides; sobre el mundo de las
ideas en Platn; sobre la metafsica en Aristteles; o, ms modernamente sobre la duda
cartesiana; la cosa en s en Kant; sobre la dialctica del Seor y el Esclavo en Hegel;
sobre la alienacin en Hegel y en Marx; la intencionalidad de la conciencia en Husserl. El
mejor alumno de filosofa es el que piensa, crticamente, sobre todo esto, y corre tambin el
riesgo de pensar.
Cuanto ms simple y dcil receptor es de los contenidos, con los cuales, en nombre
del saber, es llenado por sus profesores, tanto menos puede pensar y slo puede repetir.
En verdad, ningn pensador, como ningn cientfico elabor su pensamiento, o
sistematiz su saber cientfico, sin haber sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso
no significa que todo hombre desafiado se transforme en filsofo o cientfico; significa, s,
que el desafo es fundamental para la constitucin del saber.
Aun cuando, un cientfico, al hacer una investigacin, en bsqueda de algo,
encuentra algo que no buscaba (y esto siempre ocurre), su descubrimiento parti de una
problematizacin.
Lo que defendemos es precisamente esto: si el conocimiento cientfico, y la
elaboracin de un pensamiento riguroso, no pueden prescindir de su matriz
problematizadora, la aprehensin de este conocimiento cientfico, y el rigor de este
pensamiento filosfico, no pueden prescindir, igualmente, de la problematizacin que debe
hacerse en torno al saber, que el educando debe incorporar.
A veces ( sin que esto sea una afirmacin dogmtica), tenemos la impresin que
muchos de los que plantean estas dudas, estn slo racionalizando su desconfianza en el
hombre concreto y en el dilogo, a travs de mecanismos de defensa. En el fondo, lo que
pretenden, es mantenerse como disertadores bancarios e invasores.
Necesitan justificar este miedo al dilogo, y la mejor manera es racionalizarlo. Es
hablar de su no viabilidad; es hablar de prdida de tiempo. De ah que, entre ellos,
distribuidores del saber erudito, y sus alumnos, jams ser posible el dilogo. Y el
antidilogo se impone tambin, segn los que as piensan, en nombre de la continuidad de
la cultura.
Esta continuidad existe; pero, precisamente porque es continuidad, es proceso, y no
paralizacin. La cultura slo es, en cuanto est siendo. Slo permanece, porque cambia. O,
tal vez, dicindolo mejor, la cultura slo permanece en el juego, contradictorio de la
permanencia y del cambio.
Prefieren los discursos largos, eruditos, llenos de citas, y no el dilogo. Antes que el
dilogo problematizador, prefieren el llamado control de lectura (que es una forma de
controlar, no la lectura, y s, al educando), del que no resulta ninguna disciplina realmente
intelectual, creadora, sino la sumisin del educando al texto, cuya lectura debe ser
controlada.
A esto llaman, evaluacin, o dicen que es necesario obligar a los jvenes a estudiar,
a saber.

27
En verdad, no quieren correr el riesgo de la aventura dialgica, el riesgo de la
problematizacin, y se refugian en sus clases discursivas, retricas, que funcionan como si
fuesen canciones de cuna. Deleitndose, narcissticamente, con el eco de sus palabras,
adormecen la capacidad crtica del educando.
El dilogo y la problematizacin no adormecen a nadie. Concientizan. En la
dialoguicidad, en la problematizacin, educador-educando y educando-educador
desarrollan ambos una postura crtica, de la cual resulta la percepcin de que todo este
conjunto de saber se encuentra en interaccin. Saber que refleja al mundo y a los hombres,
en el mundo y con l, explicando al mundo, pero sobre todo, justificndose en su
transformacin.
La problematizacin dialgica supera el viejo magster dixit, en que pretenden
esconderse los que se juzgan propietarios, administradores, o portadores del saber.
Rechazar, en cualquier nivel, la problematizacin dialgica, es insistir en un
injustificable pesimismo respecto a los hombres y a la vida. Es caer en la prctica que
deposita un falso saber que, anestesiando al espritu crtico, sirve a la domesticacin de
los hombres, e instrumentaliza la invasin cultural.

B) REFORMA AGRARIA, TRANSFORMACIN CULTURAL Y EL PAPEL DEL

AGRNOMO EDUCADOR

Dijimos, en la primera parte de este captulo, que el trabajo del agrnomo educador
no puede limitarse slo, a la esfera de la sustitucin de los procedimientos empricos de los
campesinos, por sus tcnicas. Dos razones bsicas nos llevan a esta afirmacin. Una, es
imposible el cambio del procedimiento tcnico, sin repercusin en otras dimensiones de la
existencia de los hombres; otra, por la no viabilidad de una educacin neutra, cualquiera
que sea su campo.
En la segunda parte de este captulo, analizaremos el papel que debe cumplir el
agrnomo, sin ninguna dicotoma entre lo tcnico y lo cultural, en el proceso de la reforma
agraria.
El agrnomo no puede, en trminos concretos, reducir su quehacer a esta
neutralidad inexistente: el tcnico aislado del universo, donde se encuentra como hombre.
As, a partir del momento en que pasa a participar del sistema de relaciones hombrenaturaleza, su trabajo asume este amplio aspecto, donde la capacitacin tcnica de los
campesinos, que van ms all de la tcnica misma.
Esta indeclinable responsabilidad del agrnomo, que lo sita como un verdadero
educador, hace que sea uno (entre otros) de los agentes del cambio.
De ah que, su participacin en el sistema de relaciones campesinos-naturalezacultura, no pueda ser reducida a un estar para los campesinos, puesto que debe ser un estar
con ellos, como sujetos del cambio.
Esta responsabilidad no es exclusiva del agrnomo-educador, ni de los educadores
en general, sino de todos los que, de una o de otra manera, estn contribuyendo al esfuerzo
de reforma agraria.
sta, como proceso de transformacin estructural, no puede ser encarada como algo
mecnico, fuera del tiempo, sin la presencia humana.

28
La reforma agraria no es una cuestin, simplemente, tcnica. Envuelve, sobre todo,
una decisin poltica, que es la que efecta e impulsa las proposiciones tcnicas que, no
siendo neutras, implican la opcin ideolgica de los tcnicos. De ah que, tales
proposiciones, puedan, tanto defender como negar, la presencia participante de los
campesinos, como reales co-responsables en el proceso de cambio. Tambin pueden
inclinarse por las soluciones tecnicistas que, aplicadas al dominio de lo humano, que,
indudablemente, es el dominio en que se verifica la reforma agraria, significan fracasos
objetivos o xitos aparentes.
No son las tcnicas, sino la conjugacin de hombre e instrumentos lo que
transforma una sociedad.19
En el proceso de reforma agraria, no debe tomarse una posicin exclusiva, en
relacin a lo tcnico, a lo humano. Toda prctica de reforma agraria, que conciba estos
trminos como antagnicos, es ingenua.
Ni la concepcin humanista, vaca de significado, en el fondo reaccionaria y
tradicionalista, antitransformista, que niega la tcnica, ni tampoco la concepcin mtica de
esta ltima, que implica un tecnicismo deshumanizante, una especie de mesianismo,
donde la tcnica aparece como salvadora infalible.
Este mesianismo, acaba, casi siempre, por desembocar en esquemas irracionales,
en los cuales el hombre se disminuye.
Al tradicionalismo, que pretende mantener el status quo, el mesianismo tecnicista,
de carcter burgus, opone a la modernizacin de las estructuras, la que se obtendr
mecnicamente. Segn esta concepcin, el pasaje de la estructura arcaica a la nueva,
modernizada, se da del mismo modo, como cuando alguien lleva una silla de un lugar a
otro.
En la modernizacin, de carcter puramente mecnico, tecnicista, manipulador, el
centro que decide el cambio, no se encuentra dentro del rea en transformacin sino fuera
de l. La estructura que se transforma, no es sujeto de su transformacin.
En el desarrollo, por el contrario, el centro de decisin se encuentra en el ser que se
transforma, y su proceso no se verifica mecnicamente. De esta manera, si bien todo
desarrollo es modernizacin, no toda modernizacin es desarrollo.
La reforma agraria debe ser un proceso de desarrollo, del cual resulta,
necesariamente, la modernizacin de los campos, y la modernizacin de la agricultura.
Si tal es la concepcin que tenemos de la reforma agraria, la modernizacin, que de
ella resulte, no ser fruto de un pasaje mecnico de lo viejo a lo nuevo, porque sera la
superposicin de lo nuevo a lo viejo. En una concepcin no mecanicista, lo nuevo nace de
lo viejo, a travs de la transformacin creadora, que se verifica entre la tecnologa avanzada
y las tcnicas empricas de los campesinos.
Esto significa, que no es posible desconocer el background cultural, que explica
los procedimientos tcnicos-empricos de los campesinos. Todos los que tengan una
responsabilidad en el proceso de reforma agraria, deben trabajar sobre esta base cultural
en que se constituyen sus formas de proceder, su percepcin de la realidad.
Debe quedar bien claro que, si bien la transformacin de la estructura latifundista
que incluye el cambio en la posesin de la tierra, y la aplicacin de la nueva tecnologa, es
un factor indiscutible de cambio para los campesinos, segn su percepcin del mundo, esto
no quiere decir que se prescinda de la accin sobre el cuadro cultural.
19

Ocatvio Paz, Claude Lvi-Strauss y el nuevo festn de Esopo, Editorial Joaqun Mortiz, Mxico, p. 97.

29
En ltimo anlisis, la reforma agraria, como un proceso global, no puede limitarse a
la accin unilateral en el dominio de las tcnicas de produccin, de comercializacin, etc.,
sino por el contrario, debe unir este indispensable esfuerzo a otro igualmente
imprescindible: la transformacin cultural, intencional, sistematizada, programada.
En este sentido, el asentamiento, en la reforma agraria chilena, precisamente
porque es una unidad de produccin (no hay produccin fuera de la relacin hombremundo), debe ser, tambin, una unidad pedaggica, en la acepcin amplia del trmino.
Unidad pedaggica en la cual son educadores, no solamente los profesores, que por
ventura actan en un centro de educacin bsica, sino tambin, los administradores, los
planificadores, los investigadores, todos los que, finalmente, estn ligados al proceso.
Es urgente que nos apartemos de la concepcin mecanicista. En su visin ingenua y
estrecha, tiende a despreciar la contribucin, fundamental, de otros sectores del saber.
Tiende a hacerse rgida y burocrtica.
Hablar a un tecnicista sobre la necesidad de socilogos, de antroplogos o
psiclogos sociales, de pedagogos, en el proceso de reforma agraria, provoca desconfianza.
Hablarle sobre la necesidad de estudios, en el rea de la antropologa filosfica y de la
lingstica, es ya un escndalo que debe ser reprimido.
Sin embargo, todos estos estudios son de una importancia bsica para el xito de la
reforma agraria.
Qu dira, por ejemplo, un tecnicista, si le hablsemos del valor respecto del
universo vocabular de reas, en proceso de reforma, y de reas, fuera del proceso? Jams
podra descubrir una serie de aspectos fundamentales, para su propia accin, en el dominio
de lo tcnico: la extensin misma del vocabulario campesino; el anlisis del contenido
pragmtico de los trminos; el estudio de su campo asociativo de significacin; la
delimitacin de posibles temas significativos, que se encuentran referidos en el campo
asociativo de significacin, de los trminos. Jams comprendera la importancia de la
contribucin de los estudios actuales de la antropologa estructural, de la lingstica, de la
semntica.
Todo esto, para un tecnicista, es prdida de tiempo, es devaneo de idealistas, de
hombres sin visin de lo prctico.
Lo mismo pensara el tecnicista, si le hablsemos de la necesidad, dentro de igual
perspectiva, de investigaciones y estudios relativos a los niveles de la conciencia
campesina, condicionados por la estructura en que, a travs de su experiencia histrica y
existencial, se viene constituyendo.
No podra comprender, que los aspectos mticos que se formaron en la vieja
estructura permanece an en la nueva. Para l, como ortodoxo tecnicista y mecanicista,
basta transformarla, para que todo lo que se form, en la estructura anterior, sea eliminado.
Y cuando, en su desconocimiento del hombre como ser cultural, no obtiene los
resultados que esperaba de su accin, unilateralmente tcnica, busca una explicacin para el
fracaso, en la natural incapacidad del campesino.
Su error, o su equvoco, es desconocer que el tiempo, durante el cual generaciones
vivieron, experimentaron, trabajaron, murieron y fueron sustituidas por otras generaciones
que continuaron viviendo, experimentando, trabajando, muriendo, no es tiempo de su
calendario.
Es un tiempo real, duracin, como lo llama Bergson. Por eso, es un tiempo de
acontecimientos en que los campesinos, de generacin en generacin, se fueron
constituyendo en cierta forma de ser, o de estar siendo, que an perdura en la nueva

30
estructura. Esta es la razn por la cual, el tiempo de la reforma agraria, que es un tiempo
nuevo generndose en el tiempo viejo de la estructura anterior, en cierto modo, y en
muchos aspectos co-existe con ste. As, los campesinos, en el tiempo nuevo, revelan, en
sus formas de comportarse, la misma dualidad bsica que tenan en la estructura
latifundista. Y es perfectamente normal que esto acontezca.
El hombre no es slo lo que es, sino tambin lo que fue,20 de ah que est siendo,
lo cual es propio de la existencia humana.
Es un proceso que se da en el tiempo mismo de los hombres, en cuanto la vida del
animal y del vegetal, se da en un tiempo que no les pertenece, ya que les falta la conciencia
reflexiva de su estar en el mundo. Por eso, slo podemos hablar de conciencia histrica, si
nos referimos a los hombres.
De esta forma, hay una solidaridad entre el presente y el pasado, donde el primero
apunta hacia el futuro, en el cuadro de la continuidad histrica. No hay fronteras rgidas en
el tiempo, cuyas unidades espaciales, en cierta forma se interpenetran.
Para la comprensin de este hecho, no serviremos de los conceptos desarrollados
por Eduardo Nicol,21 cuando discute sobre la verdad histrica, que es imposible de captar
fuera de la continuidad de la historia.
Son los conceptos de estructura vertical y de estructura horizontal.
La estructura vertical constituye el cuadro de las relaciones de transformacin
hombre-mundo. Es, con los productos de esta transformacin, que el hombre crea su
mundo el mundo de la cultura, que se prolonga en el de la historia.
Este dominio cultural e histrico, dominio humano de la estructura Vertical, se
caracteriza por la intersubjetividad, por la intercomunicacin.
Si esta intercomunicacin, no obstante, slo existiese dentro de una misma unidad
epocal, no habra continuidad histrica. sta, que es indudable, se explica en la medida
en que la intersubjetividad, la intercomunicacin, sobrepasan la interioridad de una unidad
epocal, y se prolongan hasta la siguiente. Esta solidaridad intercomunicativa entre
unidades epocales distintas, constituye el dominio de la estructura horizontal.
Si esto es vlido, desde el punto de vista de la comprensin de la ciencia, del
logos, al que llega una unidad epocal, en relacin horizontal con el logos, o la ciencia
de otra unidad, lo es, tambin, para la comprensin de las formas de ser y de conocer, en el
dominio de la doxa, de una unidad epocal a otra.
De este modo, no es posible olvidar la solidaridad entre la estructura vertical (en
el sentido de Nicol) de la etapa latifundista, y la nueva estructura del asentamiento.
Solidaridad que se da por la estructura horizontal.
Esta es la razn por la cual, necesariamente, todos los que actan en el proceso de la
reforma agraria, deben tomar en cuenta los aspectos fundamentales, que caracterizaron la
existencia campesina, en la realidad del latifundio.
Solamente la ingenuidad tecnicista, o mecanicista, puede creer que una vez
decretada la reforma agraria, y puesta en prctica, todo lo que antes fue, ya no ser; que ella
constituye un marco divisorio y rgido, entre la vieja y la nueva mentalidad.

20

Citamos esta frase, por su semejanza con la siguiente: Mind is in all its manifestations not only what it is,
but what it was. Barbu: Problems of historical psychology.
21
Eduardo Nicol, Los principios de la ciencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965.

31
Por el contrario, en la visin crtica del proceso de la reforma agraria, sta es una
accin total, que incide sobre una totalidad, la realidad que ser transformada, sin que esto
signifique que la nueva realidad que va a surgir, no est marcada por la anterior.
De ah que la visin crtica, al responder a los desafos que el propio proceso de la
reforma agraria provoca, desarrolla un gran esfuerzo de capacitacin de personal
especializado, para trabajos especficos, sin caer en especialidades.
La capacitacin tcnica de especialistas, cuya tarea se realiza, preponderantemente,
en el campo de la tcnica, se asocia a reflexiones, estudios y anlisis serios, de las
dimensiones ms amplias, en las cuales se da el propio quehacer tcnico.
Una concepcin crtica de la reforma agraria, que subraya el cambio cultural, que
reconoce la necesidad de cambio de percepcin,22 abre un campo de trabajo, altamente
fecundo, al agrnomo-educador.
Desafiado por la visin crtica de la reforma agraria, el agrnomo tiene que
preocuparse con algo, que va ms all de una mera asistencia tcnica.
Como agente del cambio, con los campesinos (agentes tambin), debe insertarse en
el proceso de transformacin concientizndolos, y concientizndose, al mismo tiempo. La
concientizacin, de la cual hablaremos en la ltima parte del trabajo, es interconcientizacin.
As, mientras que la concepcin, ingenuamente tecnicista, de la reforma agraria, no
toma en cuenta la permanencia, en la estructura nueva, de lo que era tpico de la anterior,
creyendo que la solucin de los problemas est en el adiestramiento23 tcnico, la visin
crtica sin olvidar la capacitacin tcnica la sita en un cuadro ms amplio.
Para la concepcin crtica, esta capacitacin no es el acto, ingenuo, de transferir, o
depositar, contenidos tcnicos. Es, por el contrario, el acto por el cual el proceder tcnico
se ofrece al educando, como un problema, al cual debe responder.
La concepcin crtica de la reforma agraria (que est al corriente de lo que significa
la estructura vertical, como un mundo cultural e histrico, en el cual se constituye la
percepcin, que es cultural), se esfuerza, al mximo, para la transformacin de la
percepcin.
Sabe, tambin, porque es crtica, que esta transformacin de la percepcin no se
hace mediante un trabajo, a nivel puramente intelectual, sino en la praxis verdadera, que
demanda la accin, constante, sobre la realidad, y la reflexin sobre esta accin. Que
implica un pensar y un actuar correcto.
De ah que sea indispensable un trabajo vasto, profundo e intenso.
La transformacin cultural, que se procesar, inevitablemente, con la
transformacin de la realidad latifundista, y de la cual resultar la nueva estructura
vertical, exige una accin, en el sector de la cultura popular, que interfiriendo
deliberadamente en el campo de la percepcin, ayudar a acelerar la propia transformacin
cultural.
He ah, en el proceso de la reforma agraria, el quehacer fundamental del agrnomo:
ms que un tcnico, fro y distante, es un educador que se compromete y se inserta, con los
campesinos en la transformacin, como sujeto, con otros sujetos.

22
23

Paulo Freire: O papel do trabalhador social no processo de transformao.

La concepcin crtica no usa ni siquiera el trmino adiestramiento, refirindose a los hombres.

32

CAPTULO III
A) EXTENSIN O COMUNICACIN?

Desde las primeras pginas de este ensayo, hemos insistido sobre esta obviedad: el
hombre, como un ser de relaciones, desafiado por la naturaleza, la transforma con su
trabajo; el resultado de esta transformacin, que se separa del hombre, constituye su
mundo. El mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia.
Este mundo, exclusivo del hombre, con el cual llena los espacios geogrficos, es
llamado por Eduardo Nicol, como vimos en el captulo anterior, estructura vertical, en
relacin con la estructura horizontal.
La estructura vertical, el mundo social y humano, no existira, como tal, si no
fuese un mundo de comunicaciones, fuera del cual, sera imposible el conocimiento
humano.
La intersubjetividad, o la intercomunicacin, es una caracterstica primordial de
este mundo cultural e histrico.
Por lo tanto, la funcin gnoseolgica no puede quedar reducida a simples
relaciones de sujeto cognoscentes, con el objeto cognoscible. Sin la relacin comunicativa
entre sujetos cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible, desaparecera el acto
cognoscitivo.
La relacin gnoseolgica, por esto mismo, no termina en el objeto conocido. Por
la intersubjetividad, se establece la comunicacin entre los sujetos, a propsito del objeto.
sta es la razn por la cual, estudiando las tres relaciones constitutivas del
conocimiento, la gnoseolgica, la lgica y la histrica, Eduardo Nicol 1 agrega una cuarta,
fundamental, indispensable, para el acto del conocimiento, que es la relacin dialgica.
No hay pensamiento aislado, as como no hay hombre aislado.
Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza
al primer sujeto del segundo, y la comunicacin entre ambos, que se da a travs de signos
lingsticos.
El mundo humano es un mundo de comunicacin.
Cuerpo consciente (conciencia intencionada al mundo, a la realidad), el hombre
acta, piensa y habla sobre esta realidad, que es la mediacin entre l y otros hombres, que
tambin actan, piensan y hablan.
Nicol afirma que la funcin del pensamiento no debera designarse por un
sustantivo, sino por un verbo transitivo.2
Tal vez, rigurosamente, podramos decir que el verbo que designa el pensamiento,
ms que puramente transitivo, debera ser uno que comprendiese, como rgimen sinttico,
el objeto de la accin y un complemento de compaa.
De este modo, ms all del sujeto pensante, del objeto pensado, habra, como
exigencia (tan necesaria como la del primer sujeto y la del objeto), la presencia de otros
sujetos pensantes, representados por el complemento de compaa. Sera un verbo co1
2

E. Nicol, op.cit.
E. Nicol, op.cit

33
subjetivo-objetivo, cuya funcin incidente en el objeto, sera, por esto mismo,
coparticipada.
El sujeto pensante no puede pensar solo: no puede pensar sin la coparticipacin de
otros sujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto. No hay un pienso, sino un
pensamos. Es el pensamos que establece el pienso, y no al contrario.
Esta coparticipacin de los sujetos, en el acto de pensar, se da en la comunicacin.
El objeto, por esto mismo, no es la incidencia final del pensamiento de un sujeto, sino el
mediatizador de la comunicacin.
De ah que, como contenido de la comunicacin, no puede ser comunicado de un
sujeto a otro.
Si el sujeto A no puede tener en el objeto, el trmino de su pensamiento, sino
que ste es la mediacin entre l y B, en comunicacin, no puede, igualmente,
transformar el sujeto B en incidencia depositaria del contenido del objeto, sobre el cual
piensa. Si as fuese y cuando as es no habra, ni hay comunicacin. Simplemente, un
sujeto estara (o est) transformando al otro, en paciente de sus comunicados.3
La comunicacin implica una reciprocidad, que no puede romperse.
No es posible, por lo tanto, comprender el pensamiento, fuera de su doble funcin:
cognocitiva y comunicativa.
Esta funcin, a su vez, no es la mera extensin del contenido significante del
significado, objeto del pensar y del conocer.
Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De esta forma, en
la comunicacin, no hay sujetos pasivos. Los sujetos, co-intencionados al objeto de su
pensar, se comunican su contenido.
Lo que caracteriza la comunicacin, es que ella es dilogo, as como el dilogo es
comunicativo.
En relacin dialgica-comunicativa, los sujetos interlocutores se expresan, como
ya vimos, a travs de un mismo sistema de signos lingsticos.
Para que el acto comunicativo sea eficiente, es indispensable que los sujetos,
recprocamente comunicantes, estn de acuerdo. Esto es, la expresin verbal de uno de los
sujetos, tiene que ser percibida, dentro de un cuadro significativo comn, por el otro sujeto.
Si no hay acuerdo en torno a los signos, como expresiones del objeto significado,
no puede haber comprehensin entre los sujetos, lo que imposibilita la comunicacin. Ente
comprensin, inteligibilidad y comunicacin no hay separacin, como si constituyesen
momentos distintos del mismo proceso o del mismo acto. Es ms, inteligibilidad y
comunicacin se dan simultneamente.
Si estamos, o no advertidos de esta verdad cientfica, har que tomemos,
seriamente, en cuenta, o no, nuestras relaciones con los campesinos, cualquiera que sea
nuestro quehacer con ellos.
En relacin a un hecho la cosecha, por ejemplo podremos usar un sistema
simblico ininteligible para ellos. Nuestro lenguaje tcnico, que se expresa en un universo

En este sentido, los comunicados son los significados, que al agotarse en su dinamismo propio, se
transforma en contenidos estticos, cristalizados. Contenidos que, a manera de petrificaciones, un sujeto
deposita en los otros, que dejan inmediatamente de pensar, por lo menos en forma correcta. sta es la forma
tpica en que el educador acta dentro de la concepcin de educacin, que irnicamente, llamamos
bancaria.

34
de signos lingsticos propios, puede no ser comprendido por ellos, como el significante del
significado, sobre el cual hablamos.
De ah que las charlas se consideren, cada vez menos, como mtodo eficiente. El
dilogo problematizador se considera aqu an ms indispensable, para disminuir la
distancia entre la expresin significativa del tcnico y la percepcin que de esta expresin
tenga el campesino. Y esto slo se da en la comunicacin e intercomunicacin de los
sujetos pensantes, a propsito de lo pensado, peor nunca a travs de la extensin del
pensamiento de un sujeto, hasta el otro.
Es indispensable sealar la necesidad que tiene el agrnomo de realizar serios
estudios de naturaleza semntica.
Slo se comunica lo inteligible en la medida en que es comunicable.
No es posible la comprensin del significado a que un sujeto lleg, si, al
expresarlo, su significacin no es comprensible para el otro sujeto.
La bsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera relacin sujeto
cognoscente-objeto cognoscible, y rompe la estructura dialgica del conocimiento, est
equivocada, por importante que sea su tradicin.
Equivocada tambin est la concepcin segn la cual el quehacer educativo es un
acto de transmisin o de extensin, sistemtica, de un saber.
La educacin, por el contrario, no es la transferencia de este saber que lo torna
casi muerto, es situacin gnoseolgica, en su sentido ms amplio.
La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente
a un objeto cognoscible para, despus de conocerlo, hablar sobre l discursivamente a sus
educandos, cuyo papel sera el de archivadores de sus comunicados.
La educacin es comunicacin, es dilogo,4 en la medida en que no es la
transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la
significacin de los significados.
Interesan algunas consideraciones que hace Urban5 al clasificar los actos
comunicativos.
Segn ese autor, estos datos se realizan en dos planos fundamentales: uno, en que
el objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional; otro, en que el acto
comunica conocimiento o estado mental.
En el primer caso ( que no nos interesa en este estudio), la comunicacin que se da
a nivel emocional, opera por contagio, como seala Schaff.6. Es una comunicacin en la
cual uno de los sujetos, por un lado, advierte un cierto estado emocional en el otro: miedo,
alegra, odio, etc., pudiendo contagiarse de tal estado, y conocer, en lo que expresa el
estado referido.
No existe, en este tipo de comunicacin, que se realiza tambin a nivel animal, la
admiracin del objeto por parte de los sujetos de la comunicacin.7

Volveremos sobre este punto en la ltima parte de este captulo.

Citado por Adam Schaff, Introduccin a la semntica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966, p. 129.
6
Ibid.
7
El carcter fuertemente emocional de la comunicacin, en este caso, impide que el sujeto que lo expresa se
aleje de s mismo y de su propio estado, para verse, para verlo, para ad-mirar-lo. Dificulta, igualmente, la
misma operacin en su interlocutor, que de sta o aquella manera, se encuentra inserto en la situacin
emocional. Es difcil que ambos tengan conocimiento, en el estado expresado, del objeto en torno del cual se
intercomunican.
5

35
La admiracin del objeto de la comunicacin, que se expresa a travs de signos
lingsticos, se da en el segundo tipo de comunicacin, que Urban distingue..
En ste, la comunicacin se verifica entre sujetos, sobre algo que los mediatiza, y
que se ofrece a ellos, como un hecho cognoscible.
Este algo que mediatiza los sujetos interlocutores, puede ser tanto un hecho
concreto (la siembra y sus tcnicas, por ejemplo), como un teorema matemtico. En ambos
casos, la comunicacin verdadera no es la transferencia, o transmisin del conocimiento, de
un sujeto a otro, sino su coparticipacin en el acto de comprender la significacin del
significado. Es una comunicacin, que se hace crticamente.
La comunicacin, a nivel emocional, puede realizarse tanto entre el sujeto A y
el sujeto B, como frente a una multitud, entre sta y un lder carismtico. Su carcter
fundamental, es ser acrtica. En el caso anterior, la comunicacin implica la comprensin,
por los sujetos intercomunicantes, del contenido sobre el cual, o a propsito del cual, se
establece la relacin comunicativa.
Y, como sealamos en las primeras pginas de este captulo, en este nivel, la
comunicacin es esencialmente lingstica.
Tal hecho, irrecusable, nos plantea problemas de real importancia, que no deben
olvidarse, ni tampoco menospreciarse.
Podran reducirse al siguiente: la comunicacin eficiente exige que los sujetos
interlocutores incidan su admiracin sobre el mismo objeto, que lo expresen a travs de
signos lingsticos, pertenecientes al universo comn a ambos, para que as comprendan, de
manera semejante, el objeto de la comunicacin.
En esta comunicacin, que se hace por medio de palabras, no puede romperse la
relacin pensamiento-lenguaje-contexto o realidad.
No hay pensamiento que no est referido a la realidad, directa o indirectamente
marcado por ella, por lo cual el lenguaje que lo expresa no puede estar exento de estas
marcas.
Queda claro el equvoco al cual nos puede conducir el concepto de extensin:
extender un conocimiento tcnico, hasta los campesinos, en lugar de (por la comunicacin
eficiente) hacer del hecho concreto, al cual se refiera el conocimiento (expreso por signos
lingsticos), objeto de la comprensin mutua de los campesinos y los agrnomos.
Slo as se da la comunicacin eficaz, y solamente a travs de ella puede el
agrnomo ejercer con xito su trabajo, que ser coparticipado por los campesinos.
Veamos ahora, otro aspecto de igual importancia problemtica en el campo de la
comunicacin, que el agrnomo-educador debe tomar en consideracin.
No hay posibilidad de que exista una relacin comunicativa, si entre los sujetos
interlocutores no se establece la comprensin del significado del signo.8
El signo debe tomar el mismo significado para los sujetos que se comunican, si no
la comunicacin no es viable entre ambos, por falta de comprensin indispensable.
Considerando este aspecto, Adam Schaff9 admite dos tipos distintos de
comunicacin: una que se centra en significados; otra cuyo contenido son las convicciones.
8

Esto ocurre con mucha frecuencia entre brasileos recin llegados a Chile, y los chilenos. La semejanza de
signos lingsticos, desde el punto de vista ortogrfico, y a veces prosdico, no corresponde, con todo, a su
significado. En el lenguaje cotidiano, para una seora brasilea botar la mesa (en portugus: botar a mesa)
es servir la mesa; para una seora chilena es dejar caer la mesa al suelo. Si se dice a un nio chileno, recin
llegado a Brasil: Meu filho, podes tirar o livro (Mi hijo, puedes alcanzar el libro), en castellano: Mi hijo,
puedes tirar el libro, probablemente lo lanzar al suelo.

36
En la comunicacin cuyo contenido son convicciones, adems de la comprensin
significantes de los signos, existe el problema de la adhesin, o no adhesin, a la
conviccin expresada por uno de los sujetos comunicantes.
La comprensin significante de los signos, a su vez, exige que los sujetos de la
comunicacin sean capaces de reconstituir, en s mismo, el proceso dinmico en que se
constituye la conviccin expresada por ambos, a travs de los signos lingsticos.
Puedo entender el significado de los signos lingsticos de un campesino del
nordeste brasileo, que me diga, con absoluta conviccin, que cura las heridas infectadas de
su ganado, rezando sobre los rastros que ste va dejando en el llano.
Desde luego, como afirmamos arriba, el entendimiento del significado de los
signos lingsticos de este campesino, implica la comprensin del contexto en que se
genera la conviccin, que se expres por medio de estos signos.
No obstante, la comprensin de los signos, y del contexto, no son suficientes para
que yo comparta su conviccin.
Pues bien, al no compartir la conviccin, o la creencia mgica, de este campesino,
invalido lo que hay en ella de teora, o pseudo-ciencia, que abarca todo un conjunto de
conocimientos tcnicos.
Pero lo que no se puede olvidar es que, lo que constituye, para nosotros en
contraposicin a la creencia mgica del campesino, el dominio de los significados (en el
sentido aqu estudiado, y que le da Schaff), es considerado por el campesino como una
contradiccin a su ciencia.
En este caso, la conviccin del campesino, de carcter mgico, conviccin en
torno a sus tcnicas incipientes y empricas, choca, necesariamente, con los significados
tcnicos de los agrnomos.
De ah que la relacin del agrnomo con los campesinos, de orden sistemtica y
programada, debe realizarse en una situacin gnoseolgica, por tanto, dialgica y
comunicativa.
Aun cuando estuvisemos de acuerdo que no es el caso con la accin
extensiva del conocimiento, en que un sujeto lo lleva a otro (que deja, por esto mismo, de
ser sujeto), sera necesario, no solamente que los signos tuviesen el mismo significado, sino
tambin, que el contenido del conocimiento extendido se originase en un terreno comn a
los polos de la relacin.
Como sta no es la situacin concreta entre nosotros, la tendencia del
extensionismo es caer, fcilmente, en el uso de tcnicas de propaganda, de persuasin, en el
vasto sector que se llama medios de comunicacin de masas.
En ltimo anlisis, son comunicados a las masas, a travs de cuyas tcnicas son
conducidas y manipuladas, y sin estar comprometidas en un proceso educativo-libertador.
Esta advertencia slo se dirige a quien se sirve de estos procedimientos,
equivocadamente, y no por otras razones.
Uno de los motivos del equvoco es que, frente a las primeras dificultades para la
comunicacin con los campesinos, no perciben que stas se deben, entre otras cosas, a que
el proceso de comunicacin humano no puede estar exento de los condicionamientos socioculturales.

Adam Schaff: op. cit., p. 164.

37
Entonces, en lugar de tomarlo en cuenta, y reflexionar sobre los
condicionamientos socio-culturales de los campesinos, que no son los suyos, simplifican la
cuestin y concluyen (como afirmamos anteriormente) afirmando su incapacidad dialgica.
De ah, a los actos de invasin cultural y de manipulacin, hay un solo paso, que
ya est prcticamente dado.
Algo de indiscutible importancia para el trabajo del educador, en sus relaciones
con los campesinos, debe ser considerado en el proceso de comunicacin.
Queremos referirnos a ciertas manifestaciones, ahora de carcter natural, cuya
existencia no dependen del hombre, sino del carcter socio-cultural, que se constituyen en
el proceso de comunicacin.
Ambas funcionan dentro de las relaciones sociales de comunicacin, como signos
que apuntan hacia. Por esto mismo, son indicadores o anuncios de algo.
La relacin de causa y efecto, que los campesinos pueden descubrir entre algunos
de estos signos naturales o no y ciertos hechos, no es siempre la misma para el
agrnomo, que tambin capta.
En cualquiera de los casos, sea frente a indicadores naturales, o a indicadores
socio-culturales, la comunicacin entre el agrnomo y los campesinos puede romperse, si
aquel, inadvertidamente, asume posiciones consideradas negativas, dentro de los lmites de
cada uno de estos indicadores.
Por ltimo, nos parecen indispensables algunas consideraciones finales, en este
captulo, a propsito del aspecto humanista en que debe inspirarse el trabajo de
comunicacin, en un proceso de reforma agraria, entre tcnicos y campesinos.
Aspecto humanista de carcter concreto, rigurosamente cientfico, y no abstracto.
Humanismo que no se nutre de la visin de un hombre ideal, fuera del mundo, de
un perfil del hombre fabricado por la imaginacin, por mejor intencionado que est quien lo
imagine.
Humanismo que no incluye la bsqueda de concretizacin de un modelo
intemporal, una especie de idea o de mito, al cual el hombre concreto se aliena.
Humanismo que, no teniendo una visin crtica del hombre concreto, pretende un
ser para l que, trgicamente, est siendo una forma casi de no ser.
Por el contrario, el humanismo que se impone al trabajo de comunicacin, entre
tcnicos y campesinos, en el proceso de la reforma agraria, se basa en la ciencia, no en la
doxa, no en me gustara que fuese, o en gestos puramente humanitarios.
Es un humanismo que, pretendiendo verdaderamente la humanizacin de los
hombres, rechaza toda forma de manipulacin, en la medida en que sta contradice su
liberacin.
Humanismo que, viniendo de los hombres en el mundo, en el tiempo,
sumergidos en la realidad, slo es verdadero, en cuanto se da en la accin transformadora
de las estructuras donde se encuentran cosificados, o casi cosificados.
Humanismo que, rechazando tanto la desesperacin como el optimismo ingenuo,
es esperanzadamente crtico. Y su esperanza crtica se basa en una creencia, tambin
crtica: los hombres pueden hacer y rehacer las cosas, pueden transformar al mundo.
Creencia donde, haciendo y rehaciendo las cosas y transformando al mundo, los hombres
pueden superar la situacin en que estn siendo un casi no ser, y pasan a ser un estar siendo
en bsqueda de un ser ms.
Es en este humanismo cientfico donde debe apoyarse la accin comunicativa del
agrnomo educador.

38
Por todo esto, una vez ms, estamos obligados a negar, al trmino extensin, y a
su derivado, extensionismo, las connotaciones del quehacer verdaderamente educativo, que
se encuentran en el concepto de comunicacin.
Por lo tanto, a la pregunta que da ttulo, no slo a la primera parte de presente
captulo, sino a este ensayo, Extensin o Comunicacin?, respondemos negativamente a la
extensin, y afirmativamente a la comunicacin.

B) LA EDUCACIN COMO UNA SITUACIN GNOSEOLGICA

El hombre es un cuerpo consciente. Su conciencia, intencionada hacia el
mundo, es siempre conciencia de, en permanente movimiento hacia la realidad.
Es propio del hombre, por tanto, estar en constante relacin con el mundo.
Relacin donde la subjetividad, que toma cuerpo en la objetividad, constituye, con sta, una
unidad dialctica, en la cual se genera un conocer solidario con el actuar, y viceversa. Por
esto las explicaciones subjetivistas y objetivistas, que rompen esta dialctica,
dicotomizando lo que no es dicotomizable, no son capaces de comprenderlo. Ambas
carecen de sentido teleolgico.
Si bien el solipsismo se equivoca al concebir la existencia nica del Yo, y al
pretender que su conciencia todo lo alcanza, considerando absurdo pensar en una realidad
externa a ella, tambin se equivoca el objetivismo acrtico y mecanicista, groseramente
materialista, segn el cual, en ltimo anlisis la realidad se transformara a s misma, sin la
actuacin de los hombres, meros objetos de la transformacin.10
Estas dos maneras, errneas, de considerar al hombre, y de explicar su presencia
en el mundo, y su papel en la historia, origina a su vez, concepciones falsas de la
educacin.
Una que, partiendo de la negacin de toda realidad concreta y objetiva, afirma que
la conciencia es la creadora exclusiva de la propia realidad concreta.
Otra que, negando prcticamente la presencia del hombre, como un ser de
transformacin del mundo, lo subordina, a la transformacin de la realidad, que se dara sin
su participacin.
Se equivocan, tanto el idealismo, al afirmar que las ideas, separadas de la realidad,
gobiernan el proceso histrico, como el objetivismo mecanicista que, transformando a los
hombres en abstracciones, les niega la presencia decisiva en las transformaciones
histricas.
En verdad, una educacin, fundada en una o en otra de estas formas de negar al
hombre, no conduce a cosa alguna.
Es preciso verlo, por lo tanto, en su interaccin con la realidad, que siente,
percibe, y sobre la cual se ejerce una prctica transformadora.

10

En la tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx dice: La teora materialista de que los hombres son producto de
la circunstancias y de la educacin y, por tanto, los hombres modificados son productos de circunstancias
distintas y de una educacin distinta, olvida que las circunstancias son transformadas precisamente por los
hombres, y que el propio educador precisa ser educado. Marx- Engels: Obras escogidas, Ediciones Progreso,
Mosc, 1966. Tesis sobre Feuerbach III, pp. 404-405.

39
Es exactamente en sus relaciones dialcticas con la realidad, que concebiremos a
la educacin, como un proceso constante de liberacin del hombre.
Educacin que, en el fondo sera, a-histrica: en el primer caso, por faltar al
mundo; en el segundo, por carecer del hombre.
La historia no existe sin los dos. No es, por un lado, un proceso mecanicista, en
que los hombres son meras incidencias de los hechos; y por otro, el resultado de puras ideas
de algunos hombres, forjadas en su conciencia.
Por el contrario, la historia, como tiempo de acontecimientos humanos, est hecha
por los hombres, al mismo tiempo que, los hombres se van haciendo tambin en ella. Y, si
el quehacer educativo, como cualquier otro quehacer humano, se da slo dentro del
mundo humano, que es histrico-cultural, las relaciones hombre-mundo deben constituir el
punto de partida de nuestras reflexiones, sobre aquel quehacer.
Tales relaciones no son una pura enunciacin, una simple frase. Envuelven un
juego dialctico, en el cual uno de los polos es el hombre, y el otro es el mundo objetivo,
como un mundo en creacin.
Si, por otro lado, este mundo histrico-cultural fuese un mundo creado, acabado,
ya no sera transformable. Ms an: si fuese un mundo acabado, no sera mundo, como
tampoco el hombre sera hombre.
El hombre es hombre, y el mundo es histrico-cultural, en la medida en que
ambos inacabados, se encuentran en una relacin permanente, en la cual el hombre,
transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformacin.
En este proceso histrico-cultural dinmico, una generacin encuentra una
realidad objetiva, marcada por otra generacin y recibe, igualmente, a travs de sta, las
marcas de la realidad.
Todo esfuerzo de manipular al hombre, para que se adapte a esta realidad, no slo
es cientficamente absurdo, ya que la adaptacin sugiere la existencia de una realidad
acabada, esttica, y no en creacin, sino que significa an, quitarle al hombre su
posibilidad, y su derecho, de transformar al mundo.
La educacin, que para ser verdaderamente humanista, tiene que ser liberadora, no
puede, por lo tanto, manipular. Una de sus preocupaciones bsicas debe ser la
profundizacin de la toma de conciencia, que se opera en los hombres, cuando actan,
cuando trabajan.
Esta profundizacin de la toma de conciencia que se hace a travs de la
concientizacin, no es, y jams podra ser, un esfuerzo de carcter intelectualista, ni
tampoco individualista.
No se llega a la concientizacin por una va psicologista, idealista, o subjetivista,
como tampoco se llega a ella, por medio del objetivismo.
As la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto
traban, ente s y el mundo, relaciones de transformacin, as tambin, solamente ah puede
instaurarse la concientizacin.
La toma de conciencia, como una operacin propia del hombre, resulta, como
vimos, de su confrontacin con el mundo, con la realidad concreta, que se le presenta como
una objetivacin.
Toda objetivacin implica una percepcin que, a su vez, se encuentra
condicionada por la propia realidad.
De esta manera, hay distintos niveles de toma de conciencia. Un nivel mgico, as
como un nivel donde el hecho objetivado, no llega a ser aprehendido en su complejidad.

40
Si la toma de conciencia, superando la mera aprehensin de la presencia del
hecho, lo coloca de forma crtica en un sistema de relaciones, dentro de la totalidad en que
se dio, es que superndose a s misma, profundizndose, se transform en concientizacin.
Este esfuerzo de superacin para alcanzar la concientizacin, que exige, siempre
la insercin crtica, de alguien en la realidad que se le comienza a desvelar, no puede ser
repitamos, de carcter individual, sino social.
Basta saber que la concientizacin no se verifica en seres abstractos, y en el aire,
sino, en hombres concretos, y en estructuras sociales, para comprender que ella no puede
permanecer en nivel individual, sino social.
Por otro lado, no ser demasiado repetir que, la concientizacin, que no puede
darse salvo en la praxis concreta, nunca en una praxis reducida a mera actividad de la
conciencia, jams, es neutra. Como jams puede ser neutra la educacin.
Quienes hablan de neutralidad, son, precisamente, los que temen, de igual forma,
perder el derecho de usar su no-neutralidad, en su favor.
El educador en un proceso de concientizacin (o no), como hombre, tiene derecho
a sus opciones. Lo que no tiene, es el derecho de imponerlas.
Si intenta hacerlo, estar prescribiendo sus opciones a los dems; al prescribirlas,
estar manipulando; al manipular, estar cosificando; y al cosificar, establecer una
relacin de domesticacin que puede, inclusive, parecer totalmente inofensiva.
Desde este punto de vista hablar de concientizacin, es una farsa.
De cualquier manera, slo es posible, a este falso educador, domesticar, en la
medida en que, en lugar de buscar crticamente la desmitificacin de la realidad, la
mitifique aun ms.
Para esto, es indispensable, que en lugar de comunicar y comunicarse, haga
comunicados. Es necesario que, en ningn momento, establezca una relacin realmente
gnoseolgica, visto que, por medio de sta, sera imposible la manipulacin.
sta es la razn por la cual, para nosotros, la educacin como prctica de la
libertad, no es la transferencia o la transmisin del saber, ni de la cultura, no es la
extensin de conocimientos tcnicos, no es el acto de depositar informes o hechos en los
educandos, no es la perpetuacin de los valores de una cultura dada, no es el esfuerzo de
adaptacin del educando a su medio.
Para nosotros, la educacin como prctica de la libertad, es sobre todo y antes
que todo, una situacin verdaderamente gnoseolgica. Aquella, en que el acto cognoscente
no termina en el objeto cognoscible, ya que se comunica a otros sujetos, igualmente
cognoscentes.
Educador-educando y educando-educador, en el proceso educativo liberador, son
ambos sujetos cognoscentes, frente a objetos cognoscibles, que los mediatizan. Se puede
decir, y no han sido pocas las veces que los hemos escuchado: Cmo es posible poner al
educador y al educando a un mismo nivel de bsqueda de conocimiento, si el primero ya
sabe? Cmo admitir en el educando una actitud cognoscente, si su papel es el de quien
aprende del educador?.
Tales indagaciones, en el fondo, objeciones, no pueden esconder los preconceptos
de quien las hace. Parten siempre de los que se juzgan poseedores del saber, frente a
educandos considerados como ignorantes absolutos. De quien, por equvoco, error, o
ideologa, ve en la educacin dialgica y comunicativa, una amenaza. Amenaza, en la
mejor de las hiptesis, a su falso saber.

41
En verdad, muchos de los que rechazan la comunicacin, que huyen de la
verdadera cognocibilidad, que es coparticipada, lo hacen precisamente porque, frente a
objetos cognoscibles, no son capaces de asumir la postura cognoscente. Permanecen en el
dominio de la doxa, fuera de la cual, son mero repetidores de textos ledos, y no sabidos,
o mal sabidos.
La educacin que sea verdaderamente una situacin gnoseolgica, no admite, para
el educador, un momento donde slo, en su biblioteca o en su laboratorio, conoce, y otro
donde alejado de ste, simplemente narra, diserta, o expone lo que conoce.
En el momento mismo en que investiga, como un sujeto congnocente, frente al
objeto cognoscible, no est solo, sino aparentemente. Ms all del dilogo, invisible y
misterioso, que establece con los hombres que, antes que l, ejercieron el mismo acto
cognoscente, inicia un dilogo, tambin consigo mismo. Se pone delante as mismo.
Indaga, se pregunta a s mismo.
Y, cuando ms se pregunta, ms curiosidad siente en torno al objeto del
conocimiento.
Si queda aislado del mundo y de los hombres, sta se agota y ya nada encuentra.
De ah, la necesidad que tiene, de ampliar el dilogo como una fundamental
estructura del conocimiento a otros sujetos cognoscentes.
De esta manera, su aula no es una aula, en el sentido tradicional, sino un
encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite.
Precisamente, porque no dicotomiza su quehacer en dos momentos distintos: uno
en que conoce, y otro en que habla sobre su conocimiento, su quehacer es permanente
acto cognoscitivo.
Jams, por esto mismo, se deja burocratizar en explicaciones sonoras, repetidas y
mecanizadas.
En cualquier ocasin, cuando un educando le hace una pregunta, rehace, en la
explicacin, todo el esfuerzo cognoscitivo anterior.
Rehacer este esfuerzo no significa, con todo, repetirlo tal cual, sino hacerlo de
nuevo, en una situacin nueva, en que nuevos ngulos, antes no aclarados, se le pueden
presentar claramente, o, se le abren caminos de acceso al objeto.
Los profesores que no hacen este esfuerzo, porque simplemente memorizan sus
lecciones, necesariamente, rechazan la educacin, como una situacin gnoseolgica, y no
quieren el dilogo comunicativo.
Para ellos, la educacin es la transferencia del conocimiento; consiste en
extenderlo a los educandos, pasivos, con lo que impiden, en estos ltimos y en ellos, el
desarrollo de la postura activa y coparticipante, caracterstica de quien conoce.
Esta falsa concepcin de la educacin, que se basa en el depsito de informe en
los educandos, constituye, en el fondo, un obstculo para la transformacin. Por esto
mismo, es una concepcin antihistrica.
Los sistemas educacionales basados en ella, se transforman en una especie de
represa que detiene la creatividad, puesto que sta no se desarrolla en el formalismo hueco,
sino en la praxis de los seres humanos.
Praxis en la cual, en la accin, implicando la teora, de la cual no se separa,
implica tambin una postura de quien busca el saber, y no de quien pasivamente, lo recibe.
En la medida en que la educacin, no se constituye en situacin verdaderamente
gnoseolgica, se agota en un verbalismo, que no slo es inconsecuente, sino que es
frustrador.

42
Las relaciones entre el educador verbalista, disertador de un conocimiento
memorizado, y no buscado o trabajado, y sus educandos, constituye una especie de
asistencialismo educativo. Asistencialismo en que, las palabras huecas son las ddivas,
caractersticas de las formas asistencialistas, en el dominio de lo social.
Ambas formas asistencialistas, que en el fondo se implican la material y la
intelectual impiden que los asistidos vean, clara y crticamente, la realidad. Impiden,
que la desvelen, que la desnuden, que la aprehendan.
Impiden que los asistidos se vean a s mismos como asistidos.11
La educacin que renuncia a ser una situacin gnoseolgica autntica, para ser
narrativa verbalista, no posibilita la superacin del dominio de la mera doxa, y el acceso
al logos. Y, si los educandos lo consiguen, lo hacen a despecho de la educacin misma.
Mientras que la concepcin asistencialista, de la educacin, anestesia a los
educandos, y los deja, por esto mismo, a-crticos e ingenuos, frente al mundo que se
reconoce (y vive este reconocimiento) como una situacin gnoseolgica, los desafa a
pensar correctamente y no a memorizar.
En cuanto que la primera es rgida, dogmtica y autoritaria, la segunda es mvil y
crtica; de ah que no confunda autoridad, con autoritarismo, ni libertad con libertinaje.
Reconoce, dentro del tiempo, las relaciones entre una unidad epocal y otra que,
establecindose a travs de la estructura horizontal, explica la duracin cultural.
Duracin que no quiere decir permanencia, sino, el juego entre permanencia y
transformacin.12
La primera concepcin, es, indudablemente, instrumento de dominacin; la
segunda, bsqueda constante, de liberacin.
Si la educacin es esta relacin, entre sujetos cognoscentes mediatizados por el
objeto cognoscible, en la cual el educador reconstruye, permanentemente, su acto de
conocer, ella es necesariamente, un quehacer problematizador.
La tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, el
contenido que los mediatiza, y no, la de disertar sobre l, darlo, extenderlo, entregarlo,
como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado.
En este acto de problematizar a los educandos, l se encuentra, igualmente,
problematizado.
La problematizacin es a tal punto dialctica, que sera imposible que alguien la
estableciera, sin comprometerse con su proceso.
Nadie, en verdad, problematiza algo a alguien, y permanece, al mismo tiempo,
como mero espectador.
Aun cuando, metodolgicamente, prefiera mantenerse en silencio al presentar el
hecho-problema, en cuanto los educandos lo captan, lo analizan, lo comprenden, estar
siendo, tambin, problematizado.
11

El hecho que el asistencialismo, en cualquiera de sus formas, contenga este impedimento, no significa, en
verdad, que los asistidos no puedan, ms temprano o ms tarde, emerger de la condicin en la cual se
encuentren, para afirmarse, en la accin, como seres de decisin. No tememos afirmar, a este respecto, que los
movimientos de rebelin se generalizan hoy en da tienen mucho de emersin de la juventud (y en ciertas
reas, del pueblo) que rompe con un mundo asistencializado y asistencialista. En ellos se observa que los
que emergen ponen en cuestin la validez de los comunicados, hechos asistencialmente, relativos a la
existencia humana. Sus preocupaciones no se limitan al dominio instrumental del cmo, sino van al qu, al
por qu y al para qu de las cosas, de la accin y de la existencia.
12
Vase al respecto Paulo Freire: El papel del trabajador social en el proceso de transformacin.

43
El educador, al problematizar, re-admira el objeto problemtico a travs de la
ad-miracin de los educandos.
Esta es, la razn por la cual, el educador contina aprendiendo, y cuanto ms
humilde sea en la re-admiracin que haga, a travs de la admiracin de los educandos,
ms aprender.
Esta problematizacin, que se da en el campo de la comunicacin, en torno a las
situaciones reales, concretas, existenciales, o en torno de los contenidos intelectuales,
referidos tambin a lo concreto, exige que los sujetos interlocutores problematizados
comprendan los signos significativos de los significados.
Esta inteligencia de los signos, se va dando en la dialoguicidad que, de esta forma,
posibilita la comprensin exacta de los trminos, a travs de los cuales, los sujetos van
expresando el anlisis crtico del problema, en que se encuentran empeados.
La problematizacin no es (sealmoslo una ves ms) un entretenimiento
intelectual, alienado y alienante, una fuga de la accin, un modo de disfrazar la negacin de
lo real.
Inseparable del acto cognoscente, la problematizacin es, como ste, inseparable
de las situaciones concretas.
sta es la razn por la cual, partiendo de estas ltimas, cuyo anlisis lleva a los
sujetos a reveerse en su confrontacin, la problematizacin implica un retorno, crtico, a la
accin. Parte de ella, y a ella vuelve.
En el fondo, en su proceso, es la reflexin, que alguien ejerce sobre un contenido,
fruto de un acto, o sobre el propio acto, para actuar mejor, con los dems en realidad.
No hay problematizacin sin realidad. (De ah que la propia discusin sobre el
ms all deba tener, como punto de partida, la discusin sobre el aqu, que para el hombre,
es siempre un ahora).
De este modo, la concepcin educativa que defendemos, y que estamos
presentando como un contenido problemtico, a los lectores de este estudio, gira en torno a
la problematizacin del hombre-mundo. No del hombre aislado del mundo, ni de ste sin l,
sino de las relaciones indicotomizables, que se establecen entre ambos.
No obstante, esta afirmacin, debido a su importancia, merece ser aclarada.
Qu ser, realmente, la problematizacin del hombre-mundo? Qu ser la
problematizacin de las relaciones indicotomizables que se establecen entre ambos?
La problematizacin, en verad, no es la del trmino relacin, en s mismo. El
trmino relacin lo indica lo propio del hombre, frente al mundo, que es estar en l y con l,
como un ser de trabajo, de accin, para transformarlo.
No, que fuese ilegtimo discutir el concepto de relacin, de la esfera estrictamente
humana, contraponindolo al de contacto, de la esfera animal, por ejemplo; o que fuese
imposible discutirlo desde el punto de vista lingstico, filosfico, sociolgico,
antropolgico, etc.
Lo que importa, fundamentalmente, a la educacin, como una autntica situacin
gnoseolgica, es la problematizacin del mundo del trabajo, de las obras, de los productos,
de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, el
mundo de la cultura, y de la historia, que resultando de las relaciones hombre-mundo,
condiciona a los propios hombres, sus creadores.
Plantear este mundo como un problema, a los hombres, significa proponerles que
ad-miren, crticamente, en una operacin totalizada, su accin y la de los otros sobre el
mundo.

44
Significa re-admirarlo, a travs de la admiracin de la admiracin anterior,
que puede haber sido ingenua, no totalizada.
De esta manera, en la re-admiracin del mundo ad-mirado, los hombres
toman conocimiento de la manera en que estaban conociendo, y as, reconocen la necesidad
de conocer mejor.
Aqu reside toda la fuerza de la educacin, que se constituye en situacin
gnoseolgica.
Los hombres, en su proceso, como sujetos del conocimiento, y no como
recibidores de un conocimiento que otro u otros les donan o les prescriben, van ganando
la razn de la realidad. sta, a su vez, y por esto mismo, se les va revelando como un
mundo de desafo y posibilidades, de determinismos y de libertad, de negacin y de
afirmacin de su humanidad, de permanencia y de transformacin, de valor y cobarda, de
espera, en la esperanza de la bsqueda, y de espera sin esperanza, en la inaccin fatalista.
Y cuando ms se vuelven, crticamente, hacia sus experiencias pasadas y
presentes, en y con el mundo, que ven mejor ahora porque lo reviven, se dan cuenta, que
ste no es para los hombres un callejn sin salida, una condicin inamovible que los
amenaza.
Descubre, o por los menos se predispone a hacerlo, que la educacin no es, propia
y exclusivamente, la permanencia o el cambio de algo.
La educacin, porque se realiza en el juego de estos contrarios, que se dialectizan,
es duracin.
La educacin dura, en la contradiccin permanencia-cambio.
sta es la razn por la cual, solamente en el sentido de duracin, es posible
decir que la educacin es permanente. Permanente, en este caso, no significa la
permanencia de valores, sino la permanencia del proceso educativo, que es el juego entre la
permanencia y el cambio cultural.
La dialectizacin referida permanencia-cambio que hace el proceso educativo
durable, es el que explica la educacin como un quehacer que est siendo y no que es. De
ah, su condicionamiento histrico sociolgico.
La educacin, que no se transforma al ritmo de la realidad, no durara, porque
no estara siendo.
Por lo tanto, en la medida en que se transforma, puede, tambin, ser fuerza de
transformacin. Pero, para esto, es necesario que su transformacin sea resultado de las
transformaciones experimentadas en la realidad, a la cual se aplica. Esto equivale a decir,
que la educacin de una sociedad deja de estar siendo y ya no es ahora si se encuentra
determinada por las transformaciones, que se realizan en otra sociedad, de la cual depende.
La educacin importada, manifestacin de la forma de ser de una cultura alienada,
es una mera superposicin a la realidad de la sociedad importadora. Esta educacin, que
deja de ser porque no est siendo, relacin dialctica con su contexto, no tiene fuerza de
transformacin sobre la realidad.
Como estamos viendo, la educacin, en cuanto una situacin gnoseolgica, que
solidariza educador y educando como sujetos cognoscentes, abre a stos, mltiples e
indispensables caminos para su afirmacin como seres de praxis.
As es que concebimos el trabajo del agrnomo-educador. Trabajo en el cual debe
buscar, en dilogo con los campesinos, debe conocer la realidad, para mejor transformarla,
con ellos.

45
Decamos que la educacin, como situacin gnoseolgica, significa la
problematizacin del contenido, sobre el cual se co-intencionan educador y educando,
como sujetos cognoscentes.
En esta co-intencionalidad al objeto, los sujetos cognoscentes van penetrando en
l, en bsqueda de su razn. As como el objeto, desvelndose a los sujetos, se les
presenta en un sistema estructural, en el cual se encuentra en relacin directa, o indirecta,
con otro.
El objeto (que puede ser una situacin-problema), inicialmente admirado como
si fuese un todo aislado, se va entregando a los sujetos cognoscentes, como un sub-todo
que, a su vez, es parte de una totalidad mayor.
Paso a paso, los sujetos cognoscentes, van persiguiendo la solidaridad entre las
partes constituyentes de la totalidad.
As, por ejemplo, la siembra pasa a ser aprehendida, crticamente, como parte de
una realidad mayor. Y, por esto mismo, en relacin directa, no solamente con otros
aspectos de esta realidad mayor, sino tambin, con fenmenos de orden natural y cultural.
As es que la siembra, tanto est asociada a las condiciones de la tierra buenas o
malas, a las condiciones metereolgicas, al tiempo determinado para realizarlo, al estado
bueno o malo de las semillas, como a las tcnicas usadas, y a las creencias mgicas de los
campesinos. Como tambin a la posesin de la tierra.
Todo esfuerzo, por tanto, en un sentido, implica un esfuerzo totalizador.
No es posible ensear tcnicas, sin problematizar toda la estructura en que se
darn estas tcnicas. No es posible, tampoco, un trabajo de alfabetizacin de adultos, como
pretende su concepcin ingenua,13 que no est asociado al trabajo de los hombres, a su
capacidad tcnica, a su visin del mundo.
Todo quehacer educativo, por tanto, sea del educador agrnomo o no, que se
limite a disertar, a narrar, a hablar de algo, en lugar de desafiar la reflexin cognoscitiva de
los educandos, en torno de este algo, ms all de neutralizar aquella capacidad
cognoscitiva, se queda en la periferia de los problemas. Su accin tiende a la ingenuidad,
y no a la concientizacin de los educandos.
sta es la razn, por la cual, la autenticidad de la asistencia tcnica se basa en
transformarse en una accin de carcter educativo (en el sentido aqu definido), superando
el procedimiento de pura asistencializacin tcnica.
Llegamos, en el desarrollo de este captulo, a uno de los aspectos ms
importantes, para la educacin que defendemos.
Quin, entre los sujetos cognoscentes, propone los temas bsicos que sern
objeto de la accin cognoscitiva?
Si la educacin, como situacin gnoseolgica tiene, en la relacin dialgica, su
esencia, puesto que sin ella, desaparecera la co-intencionalidad de los sujetos al objeto
cognoscible, cundo comienza esta relacin?
Cmo organizar el contenido programtico de esta educacin?
Las respuestas a estas preguntas se encuentran ms o menos implcitas, no slo en
este captulo sino tambin a lo largo de todo este ensayo. Debemos entonces, aclararlas.
Defendiendo a la educacin, como una situacin, eminentemente gnoseolgica,
dialgica, por consecuencia, en que el educador-educando y educando-educador, se
13

Vase al respecto Paulo Freire: La alfabetizacin de adultos. Crtica de su visin ingenua, comprensin de
su visin crtica.

46
solidarizan, problematizados, en torno del objeto cognoscible, resulta obvio, que el punto
de partida del dilogo est en la bsqueda del contenido programtico.
De esta manera, los contenidos problemticos, se irn a constituir el programa,
sobre el cual los sujetos ejercern su accin gnoseolgica, no pueden ser escogidos
aisladamente por uno, o por otro, de los polos dialgicos.
Si as fuese, y desgraciadamente as viene siendo (con la exclusividad de la
eleccin que cabe, obviamente, al educador), comenzara el quehacer educativo en forma
vertical asistencialista.14
En el caso del agrnomo, si elabora, aunque sea en equipo, el programa de
asistencia tcnica sin la percepcin crtica de cmo los campesinos perciben su realidad no
importa, que lo haga a partir de los problemas ms urgentes del rea, est incurriendo en la
invasin cultural, de la cual hablamos en el captulo anterior.
Ya lo vimos anteriormente, que no siempre lo que es problema real para nosotros,
lo es para los campesinos, a pesar de su base cultural mgica, revelan conocimientos
empricos apreciables, en relacin a las cuestiones fundamentales, sobre las tcnicas
agrcolas.
En cualquiera de las hiptesis, si se considera la dialoguicidad de la educacin, su
carcter gnoseolgico, no es posible prescindir de un previo conocimiento a propsito de
las aspiraciones, de los niveles de percepcin, de la visin del mundo, que tengan los
educandos, en nuestro caso, los campesinos.
Ser, a partir de este conocimiento, que se podr organizar el contenido
programtico de la educacin, que encerrar un conjunto de temas sobre los cuales,
educador y educando, como sujetos cognoscentes, ejercern la cognocibilidad.
Pues bien, el conocimiento de esta visin del mundo de los campesinos, que
contienen sus temas generadores (que, captados, estudiados, colocados en un cuadro
cientfico, se les devuelven como temas problemticos), implica una investigacin. sta, a
su vez, exige una metodologa que, en nuestra opinin, debe ser dialgico-problematizadora
y concientizadora.15
Investigacin del tema generador, y educacin, como situacin gnoseolgica,
son momentos de un mismo proceso.
Al someter, a los campesinos, su propia temtica, para que ejerzan sobre ella un
dilogo con el educador (sea o no sea agrnomo) en el acto cognoscente, esta misma
temtica, tan pronto sea aprehendida, en sus relaciones con afines, necesariamente
generar otros temas, con la transformacin sufrida por la percepcin de la realidad.16
De esta manera, se pasa de una etapa, en que la preponderancia cabe a la
investigacin del tema generador, a otra en que la preponderancia es educativognoseolgica. sta, a su vez, en la medida en que se profundiza la comprensin de la
realidad, con el acto cognoscitivo, se transforma concomitantemente, en investigacin de
nueva temtica.

14

Este modo antidialgico de organizar los problemas (que se prolonga en el antidilogo de las actividades
educativas) peca, no slo, por lo que hay en l de ideologa de dominacin ideologa no siempre percibida
por quien la utiliza sino tambin, por la ausencia total de rigor cientfico. Esperamos dejar clara esta
afirmacin en las pginas que siguen.
15
En Pedagoga del Oprimido, dedicamos todo un captulo a este problema.
16
Sobre la transformacin del percepcin y transformacin estructural, vase Paulo Freire: El papel del
trabajador social en el proceso de transformacin.

47
As, el contenido del quehacer educativo nace de los campesinos mismos, de sus
relaciones con el mundo, y se va transformando, ampliando, en la medida en que ese
mundo se les va desvelando.
Los crculos de investigacin se prolongan en crculos de cultura; stos, a su
vez, exigen contenidos educativos nuevos, de niveles diferentes, que demandan nuevas
investigaciones temticas. Esta dialecticidad,17 genera una dinmica, que supera lo esttico
de la concepcin ingenua de la educacin, como pura transmisin de conocimientos.
De ah que, el quehacer, que se basa en ella, es enteramente lo contrario de la
accin puramente extensiva de los contenidos recogidos por uno de sus polos.
La asistencia tcnica, que es indispensable, cualquiera que sea su dominio, slo es
vlida, en la medida en que su programa, naciendo de la investigacin del tema generador
del pueblo, va ms all del puro entrenamiento tcnico.
La capacitacin tcnica es algo ms que el entrenamiento, porque busca
conocimiento, es apropiacin de procedimientos.
No puede reducirse al adiestramiento, puesta que la capacitacin slo se verifica
en el dominio de lo humano.
El hombre, como antes afirmamos, al contrario del animal, cuya actividad es l
mismo, es capaz de ejercer un acto de reflexin, no solamente sobre s mismo, sino sobre su
actividad que se encuentra separada de l, como asimismo separado de l se encuentra el
producto de su actividad.
La asistencia tcnica, en la cual se practica la capacitacin, para ser verdadera,
slo puede realizarse en la praxis. En la accin y en la reflexin. En la comprensin crtica
de las implicaciones de la propia tcnica.
La capacitacin tcnica, que no es adiestramiento animal, jams puede estar
disociada de las condiciones existenciales de los campesinos, de su visin cultural, de sus
creencias. Debe partir del nivel en que se encuentran, y no de aquel, que el agrnomo juzga
deberan estar.
Desafiados a reflexionar sobre cmo y por qu estn siendo, de una cierta forma,
a la cual corresponde su procedimiento tcnico, y desafiados a reflexionar sobre por qu y
cmo pueden sustituir ste o aqul procedimiento tcnico, estarn siendo verdaderamente
capacitados.
Hay, con todo, otros aspectos que debemos aclarar.
Admitiendo que ya contamos con varios grupos de campesinos, en cierta rea,
dispuestos a participar de un trabajo de capacitacin tcnica, y cuyo universo temtico ya
conocemos: qu hacer y cmo actuar?
El tratamiento de la temtica investigada considera la reduccin y la
codificacin18 de los temas que deben constituir el programa como una estructura. Esto
es, como un sistema de relaciones, en que un tema conduce necesariamente a otros, todos
vinculados en unidades y subunidades programticas.
Las codificaciones temticas son representativas de situaciones existenciales
situaciones de trabajo en el campo, en que los campesinos estn usando un cierto
procedimiento, menos eficiente; situaciones que representan escenas que, aparentemente, se
encuentran disociadas de un trabajo tcnico y que, no obstante, tienen relaciones con l, etc.
17

Vase al respecto Jos Luis Fiori: Dialctica e libertade: duas dimenses da pesquisa temtica, ICIRA,
Santiago, 1968.
18
Vase al respecto Paulo Freire: Pedagoga del oprimido.

48
Frente a una codificacin pedaggica19 (situacin problema), que representa,
como dijimos, una situacin existencial dada, los sujetos interlocutores se intencionan a
ella, buscando dialgicamente, la comprensin significativa de su significado.
Como sta es una situacin gnoseolgica, cuyo objeto cognoscible es la situacin
existencial, representada en ella, no cabe al educador narrar a los educandos (campesinos)
lo que, para l, constituye su saber de la realidad, o de la dimensin tcnica que est
envuelta en ella.
Por el contrario, su tarea es desafiar a los campesinos, cada vez ms, para que
penetren en la significacin del contenido temtico, frente al cual se hallan.
Si la codificacin representa una situacin existencial, una situacin por esto
mismo vivida por los campesinos que, en cuanto la viven, no la admiraban o, si la
admiraban, lo hacan a travs de un mero darse cuenta de la situacin la descodificacin,
como un acto cognoscitivo, les posibilita admirar no su admiracin, o su admiracin
anterior.
La descodificacin es as, un momento dialctico, en que las conciencias, cointencionadas a la codificacin desafiadora, re-hacen su poder reflexivo, en la admiracin
de la admiracin, que se va transformando en una forma de re-admiracin. A travs de
sta, los campesinos se van reconociendo como seres transformadores del mundo.
Si, antes, cortar un rbol, transformndolo en tablas, y construir con ellas mesas y
sillas, poda significar algo un poco ms all que el trabajo fsico mismo, ahora, en la readmiracin, estos actos obtienen la significacin verdadera: la de praxis.
La mesa y las sillas ya no sern, simplemente, mesa y sillas. Son algo ms: son
producto de su trabajo. Aprender a hacerlas mejor si ste fuese el caso, debera
comenzar, por este descubrimiento.
Aparentemente, el primer momento de la descodificacin, es aquel, en que los
educandos, comienzan a descubrir los elementos de la codificacin, que son las partes
constitutivas de su todo.
En verdad, hay un momento que precede a ste: el momento en que las
conciencias intencionadas a la codificacin, la aprenden como un todo. Este momento, de
modo general, se da en el silencio de cada uno.
La ad-miracin se hace, por lo tanto, en este momento: el de la escisin de la
totalidad ad-mirada.
Esta escisin, en la cual no termina el acto de aprehensin de la totalidad, es una
especie de movimiento, en el cual el sujeto se comporta como si estuviese mirando la
realidad, desde adentro.
19

La codificacin pedaggica se distingue de la publicitaria porque:

A) La pedaggica tiene el ncleo de su significado amplio, expreso, constituido por un nmero plural de
informacin; la publicitaria tiene el ncleo de su significado singular y compacto, constituido por
anunciadores, que apuntan para una sola direccin: la que el propagandista impone;
B) La codificacin pedaggica, de carcter problemtico, implica la descodificacin, que se realiza
dialgicamente entre el educador-educando y educando-educador; la publicitaria, justamente en virtud de la
singularidad de su ncleo anunciador, impone una sola descodificacin. Frente a una codificacin
publicitaria, dos millones de santiagueos descodifican de la misma manera, en caso contrario, la publicidad
estara equivocada;
C) En la codificacin pedaggica, hay comunicacin verdadera, que es intercomunicacin; la publicitaria hace
comunicados. La primera criticiza; la segunda ingenuiza (de ingenuidad) como uno de los niveles de
percepcin de la realidad.

49
En el tercer momento, el sujeto, con otros sujetos, vuelve a la admiracin anterior,
que abarca la situacin codificada en su totalidad.
De esto modo, se prepara para percibir la situacin, como una estructura, en la
cual, los varios elementos se encuentran en relacin solidaria.
En la medida en que esta percepcin crtica se profundiza, y en que ya no es
posible aceptar las explicaciones focalistas de la realidad, aparece finalmente el cuarto20
momento de la descodificacin.
En este cuarto momento, el sujeto realiza el anlisis crtico de lo que la
codificacin representa, y, como su contenido expresa la propia realidad, la crtica incide
sobre sta.
Todos estos pasos aqu mencionados, entre los cuales no existe la separacin
aparentemente rgida, que la descripcin sugiere, forman parte del proceso de
concientizacin, del cual resulta, que los hombres pueden realizar su insercin, crtica, en la
realidad.
La educacin que no intenta hacer este esfuerzo, y que, por el contrario, insista en
la transmisin de comunicados, en la extensin de contenidos tcnicos, no puede esconder
su fase deshumanizante.
Los agrnomos-educadores, cuyo trabajo les exige la capacitacin tcnica de los
campesinos ya lo dijimos, pero es bueno que lo repitamos, no pueden dejar de verla,
como un proceso de real conocimiento.
No pueden hacer capacitacin tcnica por ella misma, ni tampoco como un mero,
y de exclusivo, instrumento de aumento de produccin, que es, sin duda, indispensable.
Simultneamente, con la mejor instrumentacin, para el aumento de la
produccin, que es un fenmeno social, la capacitacin tcnica debe constituirse, como un
proceso que es, en un objeto de reflexin de los campesinos.
Reflexin que los hace descubrir todo el conjunto de relaciones, en que se
encuentra envuelta su capacitacin.
Es justamente por esto que, desde un punto de vista ms crtico, y de un visin
ms histrica, tanto para Amrica Latina como para el Tercer Mundo en general, no
solamente la capacitacin tcnica, sino cualquier otra dimensin educativa popular, en el
proceso de reforma agraria o no, tiene que estar asociada al esfuerzo, a travs del cual, los
hombres simples se descubren a s mismos, como hombres, como personas prohibidas de
ser, pero, sobre todo, como clase social dominada.
Es comn, encontrar en los informes de los educadores chilenos, que ponan en
prctica tal concepcin educativa en su trabajo con los campesinos, afirmaciones tales
como sta: No hay diferencia alguna entre el hombre y el animal; y, cuando la hay, es en
ventaja de ste: es ms libre que nosotros....
Hablamos no pocas veces de codificacin temtica, remitiendo al lector a un
trabajo nuestro, ya citado en varias oportunidades. Codificacin que, representando una
situacin existencial, cuyo contenido conduce al tema central del anlisis, puede ser
representado tanto por una foto o un diseo de esta situacin, como por un cartel.
El objeto que representa la codificacin foto, diseo o cartel, sirve slo, como
un punto de apoyo.

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Ver Jos Luis Fiori: Dialctica e libertade: duas dimenses da pesquisa tematica.

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Un punto de apoyo visual, es un punto de apoyo visual, y nada ms. Tanto puede
ser usado como un recurso eficaz para domesticar, como puede servir con propsitos
liberadores.
De ah que nuestra preocupacin, en todo este ensayo, haya sido siempre, la de
acentuar los principios y la fundamentacin de una educacin, que sea prctica de la
libertad.
De este modo, lo importante es que, cualquiera que sean los puntos de apoyo, de
los cuales pueda disponer el agrnomo-educador, debe saber que son auxiliares, que slo se
justifican su fueran usados en un quehacer liberador.
Quehacer que, teniendo en l, uno de sus sujetos, les presenta una exigencia
fundamental: que se pregunte a s mismo, si realmente cree en el pueblo, en los hombres
simples, en los campesinos. Si realmente es capaz de unirse a ellos, y con ellos
pronunciar el mundo.
Si no fuera capaz de creer en los campesinos, de unirse a ellos, ser en su trabajo,
en el mejor de los casos, un tcnico fro. Probablemente, un tecnicista, o an, un buen
reformista. Nunca, un educador de y para las transformaciones radicales.