DidcticaIII

(Letras)

UNIDAD2
Ladidcticaespecfica:castellano,
lenguayliteraturayprcticasdel
lenguajeylaliteratura

Prof.Titular:Lic.DiegoSaiovici
Prof.Prcticos:
Lic.LorenaGildaDonati
Lic.Ma.CelesteMartnez

MICHLEPETIT.CONSTRUIRLECTORES?

Esta conferencia fue leda en la mesa redonda"Estrategiasparalaconstruccinde lectores",

duranteelCongresoInternacionaldeEditoresdeBuenosAires,el1demayode2000.

Les confieso que, a la vez que me complace encontrarme aqu, me siento un tanto incmoda
en cuanto al tema: "Estrategias para la construccin de lectores". Ustedes se refieren, si no me
equivoco, a los procesos por los cuales alguien se convierte enlector,as comoalmargende maniobra
que pueden tener los editores o los "iniciadores" del libro para que un nmero mayor de personas se
conviertanenlectores.
El objeto de mis investigaciones no es tanto cmo podemos "construir"lectores,para retomar
esa expresin, sino ms bien cmola lectura ayuda a laspersonasa contruirse,a descubrirse,a hacerse
un poco ms autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales
desfavorecidos. Me interesa particulamente describirde qu manera,apropndose de textosque ustedes
editan, o de fragmentos de textos, hay nios, adolescentes, mujeres, hombres, que elaboran un espacio
de libertad a partirdelcualpuedendarle sentidoa susvidas,yencontrar,ovolvera encontrarla energa
paraescaparaloscallejonessinsalidaenlosqueestabanbloqueados.
En efecto, mientras se derraman lgrimas para lamentar el dficit de lectura o la muerte del
libro, yo puedo anunciarlesporlomenosuna buena noticia:cuandounotiene la suerte de accedera ella,
la lectura siempre produce sentido, incluso tratndose de jvenes, incluso en medios que a priori estn
alejados de la cultura escrita.La lectura siempre produce sentido,aunpara lectorespocoasiduos,que si
bien no dedican mucho tiempo a esa actividad, saben que algunas frases halladas en un libro pueden a
veces influir en el rumbo de una vida. Y esa prctica tiene para ellos virtudes singulares que la
distinguen de otros entretenimientos para ellos el libro es ms importante que lo audiovisual en un
terreno:cuandopermiteabrirsealafantasa,aloimaginario,almundointerior.
Al igual que ellos, estoy convencida de que la lectura sigue siendo una experiencia
irreemplazable, donde lo ntimo y lo compartido estn ligados de modo indisoluble, y tambin estoy
convencida de que el deseo de saber, la exigencia potica, la necesidad de relatos y la necesidad de
simbolizar nuestra experiencia constituyennuestra especificidadhumana.Portodoesto,estoyempeada
enque cada hombre ycada mujerpuedanteneraccesoa loslibros,conloscualesloella vana situarse
enunalgicadecreatividadydeapropiacin.
Sin embargo, no estamos en ese punto.Yolesdeca que la lectura siempre produce sentido,si
tenemos la suerte de tener acceso a ella. Pero para mucha gente, existe all un mundo que noest a su
alcance. Una escolarizacin insuficiente puede ser una de las causas de esa situacin, pro tampoco
podemos imaginar que leer sera algoespontneopara losque fuerona la escuela.La ausencia fsica de
libros y la distancia que separa de ellos representan obstculos. Pero adems, y eso lo he comprobado
escuchando a los lectores, el hecho de leer puede resultar imposible, o arriesgado,cuando significa
entrarenconflictoconlosvaloresolaspautasdevidadellugar,delmedioenquecadaunovive.
En algunas sociedades poco letradas, leer un libro era internarse en un mundo peligroso,
enfrentar al diablo. Semejante miedo puede hacernos sonrer hoy en da, cuando todos celebran los
placeres de la lectura odeploranlosestragosdelanalfabetismo.Ysinembargo...enFrancia,enese ao
2000, an podemosencontrartodoslosdasmuchachosque amanla poesa yleenclandestinamente para
evitar que los otros los golpeen duramente, tratndolos de "lameculos" o "maricas" hay mujeres en el

campo que leen tomando todo tipo de precauciones, y que ocultan su libro si un vecino viene a verlas,
para no parecer haraganas chicas en barrios urbanos desfavorecidos que leen bajo las sbanas, con
ayuda de una linterna padres que se irritan cuando encuentran a sus hijos con un libro en las manos,
pese a que antes les dijeron "hayque leer"documentalistasque confanenlasnuevastecnologaspara,
"por fin, quitarse los libros de encima" docentes de letras que ocultan la novela que estn leyendo
cuando van a entrar a la sala de profesores, para no pasar por sabihondos y no arriesgarse a ser
relegadosytambinuniversitariosque nunca leenotra cosa que tesisomonografas,ydesconfande los
que manifiestan gusto por los libros. Parece increble pero es as. Como ejemplo tomo unas frases
escritasporununiversitarioparaunnmeromuyrecientedelarevistaLeDbat(ElDebate):
Podemos decir que leer un libro dentro de la facultad es un signo de esnobismo y de
afectacin: es una prueba de que unose mantiene almargende la vida delestablecimientoyde que slo
participa a ratos en ese torbellino incesante de organizacin y reorganizacin, en funcin de reformas
sucesivas, que absorbe la totalida de las energas disponibles, con resultados que bien podramos
calificardeirrisorios.
Todo esto no es especfico de mipas,delque podra sospecharse de arcasmo:investigadores
y amigos que viven en contextos muy diferentes me cuentan regularmente historias como stas. Y en
realidad, desde que me dedico a investigar sobre la lectura y la relacin con los libros, hace ya ocho
aos, no he dejado de sorprenderme porelgrannmerode ancdotasque hablandelmiedoa loslibrosy
de su permanente vigencia. Un miedo multiforme, ya que lasprohibicionessocialesse conjuganconlos
tabes inconscientes. Un miedo muy palpable en medios sociales desfavorecidos, pero que tambin
podemos encontrar entre la gente con recursos, entre los profesionales del libro, entre los docentes.
Curiosamente, sin embargo, de ese miedo no se habla. Para "construir lectores", como ustedes dicen,
creo que tal vez deberamos desconstruir un poco esos miedos conocerlos bien nos permitir ayudar a
personasquedeseanacercarsealoslibrosparaquepuedantrangredirlasprohibiciones.
Cmo hace alguien para convertirse en lector o en lectora, a pesar de tantosobstculos? En
buena medida, y eso lo sabemos, es una cuestin de medio social. Cuando alguien proviene de un
ambiente pobre, aun cuando haya tenido una formacin escolar, los obstculos pueden ser numerosos:
pocos libros en casa, o ninguno, la idea de que eso no le corresponde, la preferencia por actividades
colectivas antes que esos "placeres egostas", las dudas con respecto a la "utilidad" de la lectura, un
acceso dificultoso a la lengua narrativa: todo eso puede sumarse para disuadira alguiende leer.Ysise
trata de un muchacho, hay que agregar a los amigos que ridiculizan a quien se dedica a esa actividad
"afeminada"y"burguesa"queellosasocianalastareasescolares.
Pero los determinismos sociales no son absolutos y la lectura tambin es una historia de
familias. Existen, en ambientes populares, familiasenlasque elgustoporla lectura se transmite de una
generacin a otra. E inversamente, en niveles socioeconmicos altos, existen familias en las que la
lectura no tiene buena fama. Para que un nio se convierta ms adelante en lector, sabemos cun
importante es la familiaridad fsica precoz con los libros, la posibilidad de manipularlos para que esos
objetos no lleguen a investirse de poder y provoquen temor. Sabemos tambin cun importantes sonlos
intercambios en torno a esos libros, y en particular las lecturas en voz alta, en donde los gestos de
ternura y los colores de la voz se mezclan con palabras de la lengua de la narracin: en Francia,
aquellos a quienes su madre les ha contado una historia cada noche tienen el doble de posibilidadesde
convertirse engrandeslectoresque quienesapenaspasaronporesa experiencia.La importancia de vera
los adultos leyendo con pasin tambin se manifiesta en los realtos de los lectores. Alguien puede

dedicarse a la lectura porque ha visto a un pariente, a un adulto que le inspira afecto,sumergidoenlos

libros, lejanooinaccesible,yla lectura aparecicomounmediode acercarse a lyde apropiarse de las
virtudesqueleadjudica.
Lesdoyaquunbreveejemplotomadodeunescritorcontemporneo,JeanLouisBaudry:
Imaginaba la lectura como una actividad destinada especficamente a las mujeres, como el
baile, por ejemplo. Los hombres slo tomaban parte en ella para acercarse ms directamente a las
mujeres. Leer un libro permita convertirse en galn, en caballero acompaante de placeres que eran
ante todo placeres de expresin. Por otra parte la lectura era tan femenina que feminizaba a losque se
dedicaban a ella, como mi padre. Los feminizaba hasta el punto de que graciasa ella podanreflejarla
luz de esas virtudes que hacan resplandecer a lasmujeres,virtudesasociadasal ejercicioyaldominio
del lenguaje: inteligencia, sutileza, fineza, imaginacin, y un don que ellas parecan poseer, el de ver
ms all de las apariencias. Pero sobre todo, y quizs paradjicamente, la lectura constitua uno de los
atributosdelaautonomaqueyolesadjudicaba.
En efecto, esta autonoma envidiada es lo que frecuentemente busca el lector joven. Y
justamente por eso la lectura es un punto de apoyo decisivo para los nios y para losadolescentesque,
desde muy temprano, han querido diferenciarse de sus pares. Porque tambin la lectura es una historia
de rebeldes. Pero cuando alguien que no recibi nada al nacer pudo apoderarse de los libros, aparecen
casi siempre en suhistoria ciertosencuentros,a vecesfugaces,que haninfluidoeneldestino:unamigo,
undocente,unbibliotecario,untrabajadorsocialhantransmitidosupasin,hanlegitimadoodeveladoun
gusto por la lectura, y han provisto los medios materiales que permiten apropiarse de esosbieneshasta
entoncesinaccesibles.
Yo digo "un",pero tengamos en cuenta que esos iniciadores de libros son en muchos casos
mujeres, a tal punto que algunos se hanpreguntadosielfuturode loslibrosnodepende delfuturode las
mujeres. En muchos lugares del mundo, las mujeres han desmepeado un papel preponderante como a
gentes del desarrollo cultural, junto con algunos hombres que quizshanintegrado,que hanaceptadosu
parte femenina, sin temor a perder por ello su identidad. Por lo tanto, yo alentara fervientemente a los
editores a luchar contra la misoginia, ya que en esto se juegan sus intereses: porque all donde las
mujeres son mantenidasalmargende la escolarizacin,almargende la vida social,loescritonocircula
con fluidez. Dicho de una manera msamplia,la lectura noesfcilmente conciliable conelgregarismo
virilniconlasformasdevnculosocialenlasqueelgrupotienesiempreprimacasobreelindividuo.
De hecho, el espaciode participacinde la lectura esquizsmsinterindividualque social.Y
repetir lo que ya dije enlasjornadaspreviasalcongreso.Loque puedenhacerlosiniciadoresde libros
es introducir a los nios y a los adultos a una mayor familiaridad y una mayor soltura en la
aproximacin a lostextosescritos.Estransmitirsuspasiones,suscuriosidades,interrogandosulugar,su
oficio y su propia relacin con los libros. Es ayudar a los nios y a losadolescentesa comprenderque,
entre todas esas obras, habr seguramente algunasque sabrndecirlesalgoenparticular.Esmultiplicar
las ocasiones de encuentros, de hallazgos. Es tambin crear espacios de libertad donde los lectores
podrn trazar caminos recnditos y donde habr disponibilidad para discutir con ellos acerca de esas
lecturas, si as lo desean, sin que se produzcan intromisiones si esos lectores quieren conservar sus
descubrimientosparas.
Sin embargo debemos tener en claro que slo se trata de factorespropiciospara eldesarrollo
de la lectura, y que ninguna receta podr garantizarnos la conversin de las personas a la lectura.Por
otra parte, es muy probable que no todos pueden transformarse en lectores. La relacin con la lectura

tambin tiene que ver con la estructura psquica yconcierta manera de actuar respectoa la falta ya la
prdida. Sin duda la lectura, y en particular la lectura literaria, tienen que ver con la experiencia de la
faltaydelaprdida.Cuandounopretendenegarlaprdida,evitalaliteratura.Otratadedominarla.
A manera de conclusin, quisiera volver al ttulo de esta mesa redonda: "Estrategias para la
construccin de lectores". Parece absolutamente legtimo que los editores se preocupen por expandirel
universo de los lectores. Pero hay en ese ttulo un aspecto que me recuerda a Fankestein,ypidoperdn
por decir eso, "Construir lectores es una expresin bastante curiosa, algo as como si fusemos
todopoderosos, como si se tratara de encontraruna frmula de alquimista para modelarvaya unoa saber
qu criatura ideal. Por supuesto, ese sueo de omnipotencia es el reverso de un sentimiento de
impotencia, y detrs de ese ttulo se oye tambin un lamento, una letana: ellos ya noleen,cmohacer
paraquelean,tratendedarnosrecetasparaqueporfinpodamosdominaraesoslectoresinasibles.
Quisiera entonces atraer la atencin de ustedes sobre la ambivalencia de ese ttuloysobre la
que contienen los discursos catastrficos acerca de la lectura.Ellibronoesunproductocomocualquier
otro con l nos situamos en un registro frgil que est vinculado en particular al deseo. Una vez ms
repetir aqu lo que ya dije en la mesa redonda sobre la promocin de la lectura: esos discursos
alarmistas pueden ser percibidos como otras tantas exhortaciones, como testimonio de una voluntad de
control y de dominio. En consecuencia no debe sorprendernos que hoy en da muchos adolescentes le
asignen a la lectura carcter de obligacin, segn el cual hay que leer para satisfacer a los adultos. Si
generan resistencia a los libros, quizs se tambin debido a los esfuerzos para hacerlos "tragar" esos
libros.
La cultura es algo que se hurta, que se roba, algo de lo que uno se apropia, algo que uno
acomoda a sumanera.Yla lectura esungestoconfrecuencia discreto,que pasa de unsujetoa otro,que
no se ajusta bien a una programacin. Y si tratamos de capturar a los lectores con redes, mucho me
temoquelevantenelvuelohaciaotrosplaceres.

(MICHLEPETIT.Lecturas:delespaciontimoalespaciopblico.Mxico,Fondode Cultura
Econmica,2001.)
http://www.consudec.org/terci2004/reflexionar.htm

REVISTA

LATINOAMERICANA

DE

ISSN 0325/8637

LECTURA
CODEN LVIDDG

AO 22

diciembre 2001

TERESA COLOME R

La enseanza de

la literatura como
construccin
del sentido

La creacin de un lenguaje interior del que emerge la

literatura, la consolidacin de una estructura mental,
el cultivo del pensamiento abstracto que es esencial mente lenguaje, la lucha por recrear continuamente en
torno a los principios de verdad, justicia, libertad,
belleza, generosidad, todo eso marca el camino del
progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y
cultura de las palabras, revisin del inmenso legado
escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensa do, desear con lo deseado, amar con lo amado; en
definitiva, soar los sueos de las palabras, que duer men en el legado de la tradicin escrita, de la tradicin
real, y que al soarlas las despertamos y, al tiempo que
las despertamos, nos despertamos nosotros con ellas.
Emilio Lled (1994:11)

Teresa Colomer es docente e investigadora de la

Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.

irva esta cita desde el mundo de la filosofa

para introducir, casi dndola por supuesta, la
importancia de la literatura como representacin cultural del mundo de la experiencia. Desde las disciplinas englobadas en el trmino de
humanidades no ha dejado de teorizarse nunca sobre la inevitabilidad del concurso de la literatura en la construccin social del individuo
y de la colectividad. Las citas, pues, podran ser
infinitas. Y sin embargo, a lo largo de nuestro siglo, el sistema educativo ha ido retirando a la li-

teratura el favor que haba ostentado durante siglos como eje vertebrador de la enseanza lingstica, de la formacin moral, de la conciencia
de una cultura con races clsicas y, desde el siglo pasado, de la aglutinacin de las colectividades nacionales.
Esta prdida de centralidad no se debe, naturalmente, a una especie de obnubilacin colectiva. Los cambios sociales producidos en las
sociedades postindustriales y los progresos espectaculares de determinadas reas del conocimiento provocaron un desajuste evidente entre
la educacin tradicional y las nuevas necesidades sociales creando nuevos marcos de actuacin educativa que se percibieron como divorciados de las tradicionales justificaciones literarias. La alfabetizacin social diversific los
usos de la lectura y la escritura, la extensin de
la escolaridad incorpor sectores sociales para
los que las formas habituales de enseanza resultaban ineficaces, la irrupcin de los instrumentos de comunicacin audiovisual contribuy a satisfacer la necesidad de ficcin propia de
los seres humanos ofreciendo otros canales de
formacin del imaginario colectivo, y los mecanismos ideolgicos para crear modelos de conducta y de cohesin social hallaron tambin
nuevos cauces en los poderosos medios de comunicacin. Por otra parte, la emergencia del
discurso tecnolgico y cientfico eclips el prestigio de las humanidades en una alarmante contraposicin que ha llevado a denunciar el fin de
la cultura de la palabra (Steiner, 1990).
Fiel reflejo de la situacin social, desde la
dcada de los sesenta, la escuela acogi los progresos de las teoras lingsticas que redujeron el
papel de la literatura al de uno de los usos sociales de la lengua. Un uso que pas a asimilarse,
prcticamente, al propsito de obtener un disfrute ms cualificado del tiempo de ocio en las sociedades de consumo, a la vez que, en las aulas,
se perpetuaba, a pesar de todo, el anterior objetivo de poseer un conocimiento enciclopdico de
la evolucin cultural. Ciertamente, las teoras literarias de los setenta no ofrecan excesivos argumentos para la consideracin educativa de la literatura. Centradas en el anlisis de la construccin
textual, sus resultados produjeron ms bien una
falsa cientificidad tcnica en el trabajo de la escuela secundaria y una total inhibicin en la definicin de objetivos en la primaria que se refugi
en la conquista de la afirmacin de la lectura directa de los textos como mtodo formativo.

Y, sin embargo, la consistencia de la literatura como instrumento de la construccin cultural de los individuos y las colectividades continuaba ah. El significado, la cultura y el lenguaje son campos de inters central en el mundo
actual y ello ha conducido al encuentro continuado de diversas disciplinas con la reflexin
sobre estos temas producida desde la teora literaria a lo largo del tiempo. La psicolingstica,
por ejemplo, empez a conceder una atencin
creciente a la literatura al estudiar el desarrollo
del primer lenguaje. De los primeros estudios
centrados en el desarrollo de las formas lingsticas se pas pronto al del estudio de los procesos psicolgicos implicados. Applebee (1978),
tomando el trmino de Harding (1937), denomin papel de espectador a un uso esttico
del lenguaje diferente de las formas transaccionales de traspaso de la informacin. El estudio
de Applebee sobre el desarrollo de este proceso
se centr en su ejemplo ms potente: el del desarrollo infantil del sentido de las historias. Su
aportacin resalt las implicaciones de ese progreso en la capacidad de representarse la experiencia a partir del contacto con los mensajes literarios. Los estudios de Applebee o de otros
autores, como Holland (1968, 1975) sobre la
manera en que los nios y nias establecen el
esquema narrativo, perciben la relacin entre
realidad y fantasa o aprenden las connotaciones culturales de los personajes de los cuentos,
establecieron las bases de un nuevo encuentro
entre la psicologa y la literatura, ms all del
que se haba producido ya a partir del inters de
las corrientes psicoanalticas por la literatura de
tradicin oral.
Esta lnea de estudios, denominada a veces
el trabajo del grupo de Cambridge ha ido
concediendo una importancia creciente a la literatura como andamiaje privilegiado para la experiencia de la capacidad simblica del lenguaje y como escenario natural del desarrollo de la
motivacin y de la adquisicin de las habilidades de acceso a la lengua escrita. Como veremos
ms adelante, los trabajos de Wells (1986), Britton (1970), Lighfoot y Martin (1988) o Meek
(1983) han tenido una gran repercusin en las
investigaciones relacionadas con los libros infantiles y la educacin literaria en la escuela, especialmente en los medios anglosajones.
El marco cognitivista de estas investigaciones ha ido evolucionando de un modo favorable
para un encuentro cada vez ms fructfero. De

la idea vigostkiana de que el juego y el lenguaje representan el intento humano ms fundamental para trascender el aqu y ahora y poder,
as, construir modelos simblicos que permitan
comprender la realidad, se ha pasado al estudio
de los procesos y de las formas a travs de las
cuales se crean y se negocian los significados en
el interior de una comunidad, de manera que se
ha potenciado la atencin a la construccin cultural del aprendizaje. Como Bruner (1986) seal, la experiencia humana slo puede plasmarse a travs de la participacin en los sistemas simblicos de la cultura y nuestra vida slo nos resulta comprensible en virtud de esos
sistemas de interpretacin, a travs de las modalidades del lenguaje y el discurso, de las formas
explicativas lgicas y narrativas y de los patrones de vida comunitaria.
De ah ha surgido un acrecentado inters por
las formas narrativas del discurso como sistema
cultural extraordinariamente potente para dar
forma a la experiencia. Como dice Heilbrun:
Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. Slo las historias sirven. Y es duro construir historias en las que vivir. Slo podemos vivir en las historias que hemos ledo u
odo. Vivimos nuestras propias vidas a travs de
textos. Pueden ser textos ledos, cantados, experimentados electrnicamente, o pueden venir a
nosotros, como los murmullos de nuestra madre, dicindonos lo que las convenciones exigen.
Cualquiera que sea su forma o su medio, esas
historias nos han formado a todos nosotros; y
son las que debemos usar para fabricar nuevas
ficciones, nuevas narrativas (1988:37).

Las teoras literarias, por otra parte, evolucionaron desde los planteamientos formalistas y
estructuralistas, tanto hacia la consideracin de
los factores externos del funcionamiento social
del fenmeno literario, como hacia los factores
internos de construccin del significado por
parte del lector. As, la teora de la recepcin, la
semitica o la pragmtica se refirieron ampliamente al papel cooperativo que el texto otorga
al lector y a la literatura como uso especfico de
la comunicacin social. Se produjeron, pues,
nuevas formulaciones del fenmeno literario
que, por una parte, sealaron su dependencia de
criterios externos estableciendo, por ejemplo,
la relatividad de un corpus textual sujeto a los
cambios en las valoraciones socioculturales a
travs de las pocas y resaltaron la importancia de la escuela como institucin social que

contribuye a la dinmica del campo literario

definido por Bourdieu (1977). Pero tambin se
avanz en formulaciones que, por otra parte, enfrentaron la literatura a la luz de criterios internos, en el sentido de fundados sobre los efectos de la lectura en el lector (Bronckart, 1997)
que son determinantes para la reformulacin de
los objetivos educativos.
Desde esta perspectiva, resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carcter de gnero segundo del texto literario
como discurso capaz de absorber todo tipo de
formas de lenguaje y de transformar las formas
de realizacin lingstica habituales en el mundo ordinario es decir, en los gneros primeros, en otras propias de la comunicacin literaria. Este paso de la construccin discursiva introduce una distancia entre el lector y los contextos de interaccin propios del mundo ordinario, de manera que las formas de representacin
de la realidad presentes en la literatura en todas las variedades a las que ha dado lugar: mimtica, pardica, mtica, etc. proyectan una
nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar
la actividad humana y ofrece instrumentos para
comprenderla ya que, al verbalizarla, configura
un espacio en el que se construyen y negocian
los valores y el sistema esttico de una cultura,
tal como han sealado repetidamente autores de
diversas procedencias, desde la psicologa cognitiva, como Bruner, a la teora literaria, como
Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didctica,
como Reuter o Bronckart. Tal como lo formulan
Cesarini y Federicis (1988):
La literatura es sentida como una de las formas
en que se autoorganiza y se autorrepresenta el
imaginario antropolgico y cultural, uno de los
espacios en que las culturas se forman, se encuentran con las otras culturas, las absorben, intentan confrontarse o conquistarlas; o bien desarrollan, en su interior, modelos alternativos a los
existentes, o crean modelos e imgenes del
mundo que, a travs de la retrica de la argumentacin y la persuasin, tratan de imponerse
a los distintos estratos de pblico que configuran el tejido social.
La retrica, en el sentido ms alto del trmino,
entendida como tcnica argumentativa y persuasiva y como gran arsenal de modelos de discurso, presenta principios fundamentales para la
comunicacin humana, las estrategias dialgicas, la capacidad de debate y de confrontacin

de ideas. De forma semejante, la

literatura ofrece importantsimos
soportes y modelos para comprender y representar la vida interior,
la de los afectos, de las ideas, de
los ideales, de las proyecciones
fantsticas, y, tambin, modelos
para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los
pueblos, la historia (vol. IX, 28).

abordado y abordan la valoracin

de la actividad humana a travs del
lenguaje. Una evaluacin que puede
sustentarse, como hace Bronckart,
en las teoras de Habermas sobre la
actividad humana segn las cuales
la evaluacin lingstica conduce a
las representaciones del mundo objetivo, del mundo social y del mundo subjetivo.

En segundo lugar, la confrontacin entre la diversidad de textos

literarios ofrece a los alumnos la
ocasin de enfrentar la diversidad
social y cultural, al tiempo que se
inician en las grandes cuestiones
De la capacidad de la literatura pafilosficas abordadas a lo largo del
ra llevar a descubrir el sentido de la
tiempo. As, por ejemplo, la estrucrealidad en la formulacin del lentura enunciativa misma de los texguaje se derivan unas cualidades
tos revela el paso desde un enunformativas para el individuo estFragmento Las moradas,
ciador monoltico, reflejo de un suticas, cognitivas, afectivas, lingsNorah Borges
jeto ideal cartesiano, a un enunciaticas, etc. que estn llevando a una
dor mltiple, testimonio de la toma
nueva justificacin de la enseanza
en consideracin del sujeto social por parte del
literaria: por su ofrecimiento de modelos de lenpensamiento decimonnico, tal como describi
gua y discurso, por su generacin de un sistema
Bajtin y aun, de la reflexin contempornea sode referentes compartidos que constituye una
bre el individuo desde los parmetros de una
comunidad cultural a travs del imaginario coposmodernidad que ha acentuado la visin relalectivo y por su cualidad de instrumento de insercin del individuo en la cultura, una cultu - tivista del mundo a partir de una observacin
descentrada del individuo, de manera que ste
ra que, en sentido amplio, incluye todo aquello
que tiene propiamente existencia, tanto los indi - no es visto como un producto de la conciencia
viduos como la realidad en la que viven inmer - individual, sino como un proceso, perpetuamente en construccin, perpetuamente contrasos (Balaguer, 1996:15).
dictorio y abierto al cambio. De este modo, los
Si el modelo decimonnico de enseanza
interrogantes artsticos posmodernos han genede la literatura se basaba en la idea de la adquirado nuevas vas de exploracin del mundo al
sicin de un patrimonio, puede decirse, como
problematizar las relaciones entre el lenguaje y
hace Bronckart (1997), que se trata esencialsus referentes en una tendencia que puede rasmente de un patrimonio de los debates humanos
trearse, incluso, en el campo de la literatura disobre las interpretacin del mundo. Un patrimorigida a los nios, nias y adolescentes (Colonio formado por los textos que testimonian las
mer, 1998a) y que la educacin literaria de los
tensiones y contradicciones del pensamiento
alumnos debe incluir si se desea formar a ciudahumano y que ofrecen a las nuevas generaciodanos actuales (Battilana y Setton, 1997).
nes la posibilidad de iniciar su incorporacin a
ese forum permanente.
En tercer lugar, la enseanza de la literatura
puede reformular la antigua justificacin sobre
Es desde este valor formativo que puede
su idoneidad para la formacin lingstica. En
afirmarse que el objetivo de la educacin literaestos momentos, por ejemplo, estamos asistienria es, en primer lugar, el de contribuir a la fordo a una nueva etapa de reivindicacin de la inmacin de la persona, formacin indisolubleterrelacin entre lengua y literatura tras el dimente ligada a la construccin de la sociabilivorcio iniciado con el abandono de la preceptidad y realizada a travs de la confrontacin con
va retrica en el siglo XIX. Se ha denunciado,
textos que explicitan la forma en la que las geas, la reinvencin de las tcnicas de escrituneraciones anteriores y las contemporneas han

El aprendizaje
de la literatura como
interpretacin

ra realizada por la lingstica del texto y por la

investigacin sobre los procesos de escritura a
partir del olvido de la tradicin clsica por parte de la cultura occidental (Pags, 1998) y se ha
sealado que, en su nivel ms profundo, la literatura permite apreciar las infinitas posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos
del lenguaje al servicio de la actividad comunicativa del discurso:
Las actividades de identificacin de las voces
que se expresan en un texto, las tentativas de
evidenciar los mecanismos de gestin de esas
voces a travs de las instancias formales que
constituyen el narrador o el enunciador nos llevan de lleno a los aspectos ms profundos de la
literatura. Porque esas instancias, las voces que
distribuyen y las modalizaciones que esas voces
rigen, no son, en definitiva, ms que huellas de
los procesos interpretativos o propiamente evaluativos: evaluacin del estatuto de los temas
convertidos en discurso (cierto, probable, felices, etc.); evaluacin del origen y de los mviles de esa evaluacin primera; evaluacin del
estatuto y de la legitimidad misma de esa segunda evaluacin, y as, en esa espiral permanente
en la cual se despliega el trabajo interpretativo
de la humanidad sobre s misma (Bronckart,
1997:22).

Interpretar o saber
Entender la educacin literaria como un aprendizaje de interpretacin de los textos ha renovado su enseanza en las aulas (Colomer, 1997a).
Centrarse en la lectura literaria conlleva una
prctica educativa que se desarrolla a travs de
dos lneas de fuerza: la lectura directa de los
textos por parte de los aprendices y la lectura
guiada para ensearles la forma de construir
sentidos cada vez ms complejos. Ambos tipos
de actividades han estado presentes a lo largo
del tiempo y han mantenido relaciones difciles
y variables a travs de la sucesin de los distintos modelos de enseanza literaria. Pero para
abordar su articulacin actual ha sido preciso
que, antes, se cuestionara la concepcin de la
enseanza de la literatura como transmisin de
saberes y, especialmente, como transmisin de
conocimientos sobre la historia literaria.

Los planteamientos didcticos surgidos en

la dcada de los sesenta procedieron a la crtica
de la enseanza histrica realizada a travs de
los manuales y de las explicaciones del profe-

sor. Sealaron, por ejemplo, la falsedad caricaturesca que, desde el punto de vista literario, supona el desarrollo cronolgico de una cadena
de causas y consecuencias aplicada a una seleccin de obras clsicas a travs de los tiempos.
Una seleccin que, por otra parte, difcilmente
poda hacer compatible la representatividad de
los distintos momentos histricos con su cualidad de textos magistrales singulares, precisamente el criterio a partir del cual se justificaba
su presencia. Desde el punto de vista docente, la
abstraccin del discurso explicativo slo poda
llevar a los alumnos al aprendizaje memorstico
de los cuadros de referencia y a la asuncin pasiva y reverencial de valoraciones artsticas histricamente condicionadas. El conocimiento sobre el texto se hallaba desplazado por el conocimiento del contexto y los alumnos deban recordar lo que haban ledo u odo sobre las obras
sin que hubieran tenido ninguna necesidad de
adentrarse en su lectura.
La dcadas de los sesenta y setenta sustituyeron los objetivos de adquisicin de conocimientos por el propsito de desarrollar la competencia literaria a travs de la formacin de
instrumentos interpretativos. Ello confluy con
el triunfo social de un discurso moderno de la
lectura que la conceba como un uso democratizado y libre de dirigismos formativos, tal como
describen Chartier y Hbrard (1994). La sustitucin de la lectura de los manuales por la reivindicacin de un acceso directo a las obras literarias coincidi, as, con la llegada a la escuela de
prcticas de lectura que se quisieron tan parecidas como fuera posible al uso social de la lectura practicado fuera de ella. Desescolarizar la
lectura o Dejadles leer! son expresiones que
sintetizan el combate librado en favor de un
aprendizaje basado en el acceso libre de los
alumnos a los textos.
En realidad, aunque renovada con todo el
aparato formal de las nuevas teoras literarias y
pedaggicas, la crtica de fondo a la enseanza
de saberes literarios no era nueva. En Espaa, desde los planteamientos de la Institucin
Libre de Enseanza, por ejemplo, todos los intentos de renovacin didctica a lo largo del siglo haban insistido en la necesidad de leer los
textos en lugar de aprender valoraciones dadas
sobre ellos. En Francia, Lanson, referente obligado de las nuevas directrices de la educacin,
ya la haba formulado en 1894 en los siguientes trminos:

La idea de que un nio cuando sale del liceo ha

de saber literatura es una de las ms absurdas
que conozco: la literatura, para la mayor parte
de las personas, no ha de ser un objeto de conocimiento positivo, sino un instrumento de cultura y una fuente de placer. Ha de servir al perfeccionamiento intelectual y ha de producir un placer intelectual. Por lo tanto, no se trata de saber: se trata de frecuentar y de amar.

Naturalmente, el problema se refiere, en

realidad, a la determinacin de cules son las
competencias interpretativas y de qu clase de
informacin se necesita para obtenerla. Pero se
trata de una cuestin an muy poco definida ya
que la relacin entre uso y reflexin metaliteraria supone un tema slo recientemente abordado por la investigacin educativa y constituye,
precisamente, uno de los principales desafos
actuales en este campo. En cambio, los trminos de frecuentar y amar utilizados por Lanson
han hallado un enorme eco en las ltimas dcadas como puede verse en la proliferacin actual
de expresiones sinnimas como familiarizacin
con los libros, hbitos de lectura, animacin a
la lectura, placer lector, gusto por la lectura,
etc. Un cmulo de trminos que remiten, de una
u otra manera, a la prctica escolar de la lectura extensiva y libre de obras.

La lectura libre
Las prcticas de biblioteca de centro o de aula
y las actividades de lectura libre en general, con
todos sus variados matices, se adscriben a la
idea de que para ensear la lectura literaria hay
que poner en relacin alumnos y obras. Es a travs de esa lectura extensa como los alumnos
van adquiriendo nociones implcitas del funcionamiento de los textos literarios y pueden configurar un horizonte de expectativas sobre el
cual contrastar sus lecturas.
Inicialmente, la lectura extensa de obras se
bas en obras dirigidas a la enseanza moral en
la etapa primaria, mientras que las pginas literarias configuraban las antologas. En la
etapa secundaria, el acceso a obras completas
presenta un itinerario ms variable a lo largo
del tiempo, aunque su uso fue decayendo durante nuestro siglo a medida que aumentaba la
lista de conocimientos a transmitir. Pero, ya en
1911, Bzard preconizaba esta va frente a la
transmisin de informacin y al anlisis de
fragmentos:

Es por las lecturas extensas que los alumnos

adquieren algunos conocimientos: ellos no poseen la fuerza para analizar por s mismos, profundamente, un escaso nmero de lneas
(1911:287).

A partir de la dcada de los sesenta, puede decirse que la lectura libre y extensa de obras fue
vista como la nica alternativa real a la enseanza literaria en la escuela primaria. As, por
ejemplo, la profunda renovacin producida en
el primer aprendizaje de la lectura ha pasado a
considerar la presencia de libros reales en el aula como un instrumento imprescindible. La
constitucin de una biblioteca de aula, la participacin de los alumnos en la ordenacin de los
libros segn diversos criterios, la lectura en voz
alta del enseante, la lectura libre y exploratoria de los nios de forma individual o en grupo,
las entrevistas entre los nios y el docente sobre los libros hojeados o ledos durante la semana, las recomendaciones y comentarios orales sobre las obras, etc. son actividades incorporadas ya de forma muy generalizada en los
primeros cursos de la escolaridad. La forma en
la que los libros ayudan a los nios y nias de
la etapa infantil a entender el mundo y a formar
la base de sus competencias literarias ha sido
un tema muy tratado desde diversas perspectivas. Las ideas difundidas al respecto han configurado la conciencia educativa de que el simple
acceso a los libros constituye una gran parte de
la educacin lectora y literaria y puede servirnos aqu de ejemplo de cmo ayuda la literatura a entender el mundo en la etapa de formacin
de los individuos.

El acceso a los textos en la etapa infantil

Es bien sabido que la evolucin de los intereses
y capacidades de los pequeos lectores es excepcionalmente rpida en sus primeros aos de
vida. Los primeros contactos con la literatura se
producen en gran parte a travs de formas orales y an de la recepcin de ficciones audiovisuales. Pero los libros para nios y nias que
an no saben leer son una realidad bien consolidada en la produccin actual de literatura infantil y, con la ampliacin del sistema educativo hacia las primeras edades de vida, estos libros han penetrado tambin en las aulas. La
ayuda que proporcionan estas obras para sentar
las bases de la educacin literaria puede sintetizarse en las siguientes lneas:

cuando pueden apoyarse en la imagen, mientras

que cuando deben deducir los estados de nimo
a partir de la informacin verbal tienden a abandonar la comprensin de las posibles motivaciones o emociones de los personajes para atender
nicamente al argumento (Geber, 1977).

Siemara, Ramn Gomez Cornet

1. La adquisicin de sistemas de smbolos.

Este aprendizaje supone un progreso tan veloz
que justamente ha sido aludido como una evidencia de la capacidad innata de simbolizacin
de la especie humana. En este sentido los libros
ayudan a saber que las imgenes y las palabras
representan el mundo de la experiencia. As, por
ejemplo, aunque las ilustraciones difieran de la
realidad en tantos aspectos (sean en blanco y
negro, de diferente tamao, inexactas, etc.), los
nios y nias reconocen los objetos en las formas pintadas antes del segundo ao de vida. La
exploracin de las imgenes estticas da tiempo
a los nios para identificar y comprender, ya
que los primeros libros simplifican y hacen ms
manejable la imagen de un mundo exterior mucho ms complejo y catico en su multiplicidad
de objetos y acciones simultneas. En ese comprender los nios y nias no slo interpretan el
smbolo de lo que hay objetivamente, sino que
se inician en los juicios de valor que merecen las
cosas en su propia cultura: lo que es seguro o peligroso, lo que se considera bello o feo, habitual
o extraordinario, adecuado o ridculo, etctera.

Por otra parte, las imgenes de los primeros

libros tambin inician en la necesidad de inferir
informacin no explcita propia de cualquier acto de lectura, ya que si las inferencias deben hacerse a partir de la palabra se requiere ms concentracin y memoria a largo plazo. As, por
ejemplo, la investigacin ha demostrado que los
nios de tres aos tienen bastante xito en su
deduccin de sentimientos de los personajes

El acceso al lenguaje escrito supone un nuevo avance en la posibilidad de simbolizar la realidad. La progresiva aparicin del texto en los
libros infantiles ofrece un buen andamiaje para
el aprendizaje de la lectura, de la misma manera que la conversacin con los adultos lo ha sido para la adquisicin del lenguaje oral. El texto escrito de esos libros contribuye al aprendizaje de la lectura a travs de procedimientos como
el uso de palabras o frases repetitivas que pueden ser identificadas con facilidad, as como de
canciones y textos rimados que inciden en la anticipacin y reconocimiento del texto. O bien,
de recursos como la utilizacin de modelos narrativos muy previsibles, como los cuentos populares, las estructuras acumulativas que crecen
y decrecen a partir de los mismos elementos o la
organizacin en secuencias familiares (los das
de la semana, las estaciones del ao, etc.) o en
diversos tipos de jerarquas (de mayor a menor,
de desnudo a vestido, etctera).
Los criterios de legibilidad, como la amplitud del vocabulario o la longitud de las frases,
han sido objeto de mucha atencin y polmica
en relacin a los libros para las primeras lecturas. Obras como las del norteamericano Arnold
Lobel demostraron que se pueden producir
obras excelentes con un vocabulario limitado.
Pero es cierto, como sealaron Bettelheim y Zelan (1981), que valorar el significado de la historia es mucho ms importante que determinar
el nmero de palabras poco familiares, especialmente si la dificultad puede resolverse a travs
de la imagen o si las palabras son deducibles por
el contexto o por su morfologa, los dos procedimientos ms utilizados por los lectores de todas las edades para ampliar su vocabulario.
2. El uso de la imagen para la construccin
del sentido. Ya que las historias para nios pequeos deben basarse en la interrelacin de texto e imagen, el debate sobre la comprensibilidad
de las imgenes ha formado parte tambin de la
discusin sobre la relacin entre los textos infantiles y sus lectores. En los aos setenta empezaron a producirse libros de imgenes con
predominio realista en el sentido de atencin a

la perspectiva habitual, cuidado en los detalles,

realce de las figuras sobre el fondo y colores naturalistas. Sin embargo, y aunque puede suponerse que son menos comprensibles, la prctica
demuestra que estilos diferentes y ms experimentales tambin pueden gustar a los nios y
nias por otras razones, y, actualmente, muchos
ilustradores se hallan explorando la frontera entre la comprensin y la atraccin en los libros
para los pequeos.
Eso no significa, naturalmente, que las ilustraciones no puedan ser excesivamente complejas, tanto si la dificultad se refiere a su riqueza
significativa como si se debe simplemente a un
mal planteamiento. Los lectores tendrn dificultades, por ejemplo, si se produce una incongruencia entre algn detalle y la escena general.
Chadler (1977) aport el ejemplo de una ilustracin en la que un nio sonrea mientras le ponan una inyeccin: slo los nios mayores de
seis aos se distanciaron de la primera impresin y usaron la evidencia de que el nio sonrea
para tratar de formular una nueva hiptesis la
de que, por ejemplo, el nio y su padre estaban
jugando a mdicos, mientras que los de menor

edad prescindan del detalle e insistan en decir

que el nio estaba asustado.
3. La adquisicin de la conciencia narrativa.
Ya desde muy corta edad los nios y nias poseen muchos conocimientos sobre la narracin
de historias. A los dos aos la mayora de ellos
usa convenciones literarias en sus soliloquios,
juegos y relatos (frmulas de inicio y final, uso
del pretrito imperfecto, cambio del tono de la
voz, presencia de personajes convencionales,
etc.). Es un claro indicio de que a los dos aos
los nios ya identifican la narracin de historias
como un uso especial del lenguaje, y ese conocimiento se desarrollar hasta el reconocimiento de las historias como un modo de comunicacin, una tcnica aceptada socialmente para hablar sobre el mundo real o para imaginar mundos posibles. El progreso gradual del conocimiento sobre las caractersticas formales de la
historia se produce en dos lneas principales: la
adquisicin del esquema narrativo y el desarrollo de las expectativas sobre los personajes.
En el inicio del desarrollo narrativo, los nios y nias se dan por satisfechos con recono-

cer y nombrar el contenido de las imgenes y

ven las historias en trminos de episodios desconectados. A medida que crecen aumenta su
capacidad para establecer nexos causales entre
las acciones y son ms capaces de colocar lo
que est ocurriendo en las ilustraciones en el interior de un esquema de progreso. Sabemos, sin
lugar a dudas, que este avance resulta ms fcil
para aquellos nios y nias que han odo contar
muchos cuentos y que han aprendido a tener en
cuenta los acontecimientos de las pginas anteriores para atribuir un sentido a las historias de
los libros. Las estructuras narrativas que los nios de esta edad son capaces de controlar han
sido identificadas por Applebee (1978) en seis
formas bsicas cada vez ms complejas y que se
corresponden a los estadios de desarrollo establecidos por Vigostky. El primer tipo de estructura, por ejemplo, se refiere simplemente a una
asociacin de ideas entre los elementos donde
una idea lleva a la otra sin ms relacin. A los
cinco aos la mayora de los nios ya utilizan la
estructura que Applebee denomina cadena foca lizada, en la que se establecen las peripecias de
un personaje como en un rosario de cuentas. Finalmente, hacia los seis aos los nios y nias
dominan propiamente la estructura de la narra cin con todas sus condiciones, por ejemplo, la
de que el final debe estar en relacin con el conflicto planteado en el inicio.
Los libros que se dirigen a los nios y nias
que se hallan realizando este proceso deben limitar la complejidad de sus historias si se espera que sean entendidas. Las historias deben ser
cortas para no sobrepasar los lmites de la capacidad de concentracin y memoria infantil y para no exigir demasiado a su confusa atribucin
en las relaciones de causa y consecuencia. Las
observaciones a este respecto indican que los libros son mejor entendidos si aparecen pocos
personajes, el argumento est gobernado por
modelos regulares de repeticin y el texto no
sobrepasa la longitud de unas dos mil palabras.

10

Esta economa de medios puede lograrse a

travs de diferentes recursos utilizados en los libros para primeros lectores (Colomer, 1997b).
Uno de ellos es la cuidadosa divisin de la informacin en unidades informativas breves que
llegan a establecer una completa orquestacin
de ritmos e inclusiones entre las secuencias narrativas. La versificacin de las historias, antes
aludida, supone otro recurso coadyuvante para
la secuenciacin de la historia en unidades ma-

nejables, ya que la cancin o la rima contribuyen a fijar el orden de los acontecimientos porque pasan a ser recordables, repetibles y anticipables. Otro recurso de economa narrativa es la
incorporacin de la ilustracin como elemento
constructivo de la historia y no como una simple elaboracin artstica de la informacin textual. Un tercero es la ocultacin del narrador en
favor de perspectivas narrativas externas que
convierten la narracin en una especie de dramatizacin dialogada ante los ojos del lector. Finalmente, puede sealarse tambin la interposicin de personajes infantiles entre el lector y la
historia, lo cual permite utilizar una figura que
negocia los significados que se prevn excesivos para la comprensin infantil.
La conciencia narrativa incluye tambin la
posesin de expectativas sobre la conducta de
los personajes. Los personajes forman parte del
mundo real de los nios y permanecen en sus referencias sobre el mundo como una herencia
cultural compartida con los adultos. Es uno de
los primeros aspectos que permite experimentar
la literatura como una forma cultural compartida y sentirse comunidad de lectores con las
dems personas del propio entorno cultural, una
experiencia que se ha revelado decisiva para la
formacin literaria.
La mayora de libros infantiles potencian la
lectura identificativa del lector a travs de protagonistas infantiles que lleva a cabo acciones
muy parecidas a las del lector en su vida real. En
bastantes casos, esos protagonistas se convierten
en personajes de series, lo cual gusta a los nios
y nias porque hacen previsibles las historias y
alargan el contacto con sus personajes predilectos. Los libros presentan entonces formatos, dibujos, etc. idnticos y crean una sensacin de orden en una etapa de la vida muy necesitada de
regularidades. El desarrollo de expectativas sobre los personajes incluye tambin el conocimiento de las connotaciones que se les atribuyen
culturalmente, especialmente en el caso de los
animales y en el de los seres fantsticos. Tal como han establecido estudios como los de Kuethe
(1966) los seres fantsticos ofrecen modelos de
conducta definidos aun ms rpidamente que las
connotaciones de los animales. Los animales humanizados constituyen un tipo de personaje muy
frecuente en los libros infantiles. Aunque su uso
se remonta a las fbulas, su utilizacin actual se
sita ms bien en la tradicin inglesa de inicios
del siglo XX creada por autores como B. Potter.

La figura del animal (y especialmente de

algunos animales como los osos o todo tipo de
roedores, a causa de sus caractersticas y connotaciones adecuadas para favorecer la identificacin infantil) es un recurso utilizado a menudo para crear una cierta distancia entre el
lector y una historia especialmente transgresora de las normas sociales o muy dura afectivamente, ya que el impacto de sucesos como la
muerte de los personajes o la excitacin producida por la vulneracin de las normas de conducta ser menor si los actores no son humanos. Sin duda la muerte de la madre de Babar
(en J. de Brunhoff, L'Histoire de Babar, le petit lphant) en una etapa de tanta dependencia hacia los padres es ms soportable porque
se trata de un elefante y el nio puede permitirse el lujo de entregarse sin sentimientos de culpa a la secreta fascinacin por la independencia
lograda por el elefantito hurfano. Tambin queda claro que los animales pueden cometer acciones terribles y vedadas a los humanos como
planear la caza de otros animales o rebelarse
contra los humanos adultos. Por otra parte, las
ambigedades y las desmitificaciones (el len
cobarde de The Wonderfl Wizard of Oz porque lo esperamos valiente, la princesa emprendedora porque su modelo bsico es la pasividad, etc.) debern esperar a que se haya establecido la norma de base si se quiere que los nios las aprecien como tales.
Otra ventaja de los personajes animales y
fantsticos es su economa descriptiva. No hace
falta caracterizar el mundo establecido por una
frmula de inicio como Haba una vez un cone jo, y los personajes fantsticos permiten una
gran libertad de reglas. Las explicaciones psicoanalticas sobre los cuentos populares se han
referido a estos personajes como encarnaciones
de las percepciones infantiles sobre la amenaza
del poder de los adultos o como personificaciones de las propias pulsiones agresivas de los nios. En la actualidad, la fuerte corriente de desmitificacin existente ha convertido a la mayora de estos seres en personajes simpticos y
tiernos, mientras que la psicologizacin de los
temas ha llevado al predominio de un nuevo tipo de ser fantstico: el de los monstruos. La
plasticidad y poca concrecin de estos personajes parece hacerlos muy aptos para encarnar las
angustias interiores, pesadillas y terrores indefinidos conjurados hoy en da por una literatura
infantil propia de sociedades postindustriales.

4. La ampliacin de la experiencia: los temas.

Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeos
la confirmacin del mundo que conocen: la vida
cotidiana en la familia, la compra, los juegos en
el parque, etc. Pero los nios y nias necesitan
tambin un tipo de literatura que extienda su
imaginacin y sus habilidades perceptivas ms
all de sus lmites actuales, de manera que los
mejores libros ilustrados son aquellos que establecen un compromiso entre lo que los nios
pueden entender solos y lo que pueden comprender a travs de un esfuerzo imaginativo que se
vea suficientemente compensado. Algunas lneas de progreso en las posibilidades de comprensin en estas edades tienen especial incidencia en los temas y tipos de la ficcin infantil.
Nos referimos, en primer lugar, a la relacin
entre realismo y fantasa. Las historias para estas edades son recibidas por los nios como una
representacin del mundo tal como es. No se
cuestionarn su veracidad hasta el final de esta
etapa cuando pasen a interesarse por el origen
de las cosas. Slo cuando las historias han
emergido como conciencia de la ficcin, los nios pueden empezar a utilizarlas para explorar
el mundo tal como podra ser. Un mundo que
propondr alternativas ms que confirmar certidumbres.
El progreso a travs de la fantasa establece
un continuum desde la experiencia inmediata
hacia el desplazamiento en el espacio o en la
imaginacin. A los dos aos los nios prefieren
libros sobre un mundo conocido y con acciones
experimentadas por ellos, pero a los cuatro predomina la excitacin por lo desconocido y en
general se produce una progresiva ampliacin
desde el realismo a la fantasa. As, el 97% de
las historias que los nios inventan a los dos
aos y medio se centran en el mundo de la casa
y la familia, con acciones cotidianas como comer, dormir, etc. A los cinco aos, en cambio,
slo un tercio de sus historias ocurren en la vivienda y nicamente un 7% se circunscriben a
acciones realistas. Algunos investigadores, como Haas Dyson (1987), tienden a ofrecer explicaciones psicolgicas a estos hechos. Destacan,
por ejemplo, que los nios de dos aos tienden
a alejar de la esfera inmediata aquellas historias
que contienen elementos de peligro del mismo
modo que jams las narran en primera persona.
Otros autores, en cambio, prefieren destacar la
asimilacin cultural producida, ya que los nios 11

de cinco aos se han familiarizado con un mundo literario de aventuras, vistas como sucesos lejanos y propios de las historias. En sus narraciones adoptan, pues, estas formas y colocan la
aventura all donde han aprendido que habita.
Otra va de exploracin de la realidad presente en los libros es la del humor. El humor en
los libros infantiles se basa en la inversin o
transgresin de las normas de funcionamiento del
mundo que ellos ya dominan, de forma que las
equivocaciones o las exageraciones configuran
una parte importante de los recursos utilizados.
Un oso que pregunta si debe colocarse los pantalones por la cabeza hace gracia al nio desde
la superioridad de saber cmo deben colocarse,
de manera que el desorden de los objetos o la
transgresin de normas y tabes apelan a su
complacencia por la transgresin de una represin ya interiorizada. El juego con el absurdo se
basa, a su vez, en la inversin del orden que las
palabras otorgan a la realidad. Si el nio siente
la discrepancia entre los hechos y su necesidad
de ordenarlos genera angustia (cmo pueden
volar unos labios sin cara? en el cuento de
Ruano, Besos). Pero re si percibe esa contradiccin como un juego que confirma la norma.

12

Figura, Leopoldo Presas

En el ejemplo aportado por White (1954), una

madre da las buenas noches a su hija, al gato, a
los muecos... y a la silla. La nia protesta No
digas buenas noches, silla! Pero el juego
vuelve a empezar y la nia re ahora repitiendo
cada vez No digas buenas noches, silla!
Una tercera va se refiere a la tensin entre
la idealizacin y la problematizacin del mundo. Los nios y nias aceptan normalmente una
imagen idealizada de ellos mismos y de su
mundo. Pero tambin necesitan una literatura
ms dura que se haga eco de su parte menos socializada y agresiva. La literatura antiautoritaria
se ha encaminado a reflejar la ira de los pequeos por su situacin de dependencia y manipulacin por parte de los adultos y muchos otros
libros han incorporado nuevos temas referidos a
los conflictos psicolgicos propios de estas edades (el miedo nocturno, los celos, etc.). En todos
ellos se ofrecen vas de reconciliacin a travs
del distanciamiento humorstico e imaginativo,
lo cual ha provocado debates sobre la constitucin de un nuevo didactismo literario o sobre
los lmites del uso teraputico de los libros para
nios y nias.
Ciertamente, en muchas ocasiones los nios
no utilizan las historias como identificacin
subconsciente, sino como reconocimiento de que
las acciones que en ellas ocurren contradicen las
expectativas sociales. En esas acciones los nios pueden explorar las consecuencias de las
acciones prohibidas o peligrosas desde la comodidad del lector. La creacin de normas crea
tambin la posibilidad de vulnerarlas, y entender las normas significa diferenciar qu es cumplirlas y qu transgredirlas. Es decir, se refiere
al juego intelectual o moral con las ideas o las
conductas, de modo que la literatura apela, como recuerda Coleridge, a todo lo que somos como seres humanos, ms all de nuestra existencia circunstancial, para construir la experiencia
como una operacin de conocimiento.
El itinerario infantil de lecturas iniciado en
las primeras edades puede llevar a los nios y
nias a conocer, por ejemplo, el himno a la infancia que supone The Adventures of Tom
Sawyer y a experimentar la coexistencia de los
sentimientos de exaltacin de la naturaleza en la
que esos personajes infantiles viven inmersos,
con el del temor que les lleva a conjurarla a travs de prcticas supersticiosas. O conocer a travs de Robinson Crusoe tanto el mantenimien-

to de la dignidad humana en circunstancias adversas, como la tensin entre el ideal de posesin de bienes y el impulso de superacin propio del gnero humano.
Las obras ledas a lo largo de la infancia suponen, as, en definitiva, el acceso a la formalizacin de la experiencia humana a travs de obras
que se ajustan a las capacidades de los lectores
a la vez que les ayudan a progresar. La constatacin de ese proceso sostiene la idea educativa
de que la formacin lectora debe dirigirse desde
su inicio al dilogo entre el individuo y su cultura, al uso de la literatura para contrastarse en
su horizonte de voces y no para analizar la construccin del artificio. Desde esta ptica, el trabajo escolar se ha orientado, pues, a desentraar
el sentido global, la estructura simblica donde
el lector puede proyectarse, de manera que la literatura ofrezca la ocasin para ejercitarse en la
objetivacin de la experiencia y de forma que el
esfuerzo realizado en la lectura se justifique por
el progreso obtenido en la capacidad de entender el mundo.

La lectura extensiva en la secundaria

Si las etapas infantil y primaria adoptaron con
entusiasmo una prctica literaria que les devolva una confianza mermada por las exigencias
analticas de las dcadas de los sesenta y setenta, no sucedi lo mismo en la etapa secundaria.
En estos cursos, la programacin de saberes y la
propia formacin de los docentes ha estado manteniendo a raya hasta ahora la lectura extensiva
de obras, excepto en el caso del antiguo COU,
concebido precisamente como un curso de lectura interpretativa.
Sin embargo, la presin en favor de esta lnea de actuacin es tal, que tambin en los cursos de secundaria se ha introducido la lectura libre y extensiva de obras, si bien normalmente
se ha situado en paralelo respecto de las programaciones histricas o formales. Justamente, uno
de los mayores problemas de definicin de los
docentes de esta etapa deriva de la necesidad de
conjugar su papel tradicional de formadores literarios y garantes de la comunidad cultural,
con una nueva funcin que les convierte en animadores a la lectura. En este sentido, Manesse
y Grellet (1994) han demostrado que los profesores franceses de secundaria continan adscritos al corpus clsico y a la lectura guiada, aun-

que concedan una plaza secundaria a la lectura

extensiva que pretenden fomentar los decretos
educativos oficiales.
Los autores que han reivindicado la lectura
libre de los textos han sealado repetidamente
la contradiccin existente entre reconocer tericamente la libertad del lector y controlarla fuertemente en la prctica a travs de guas y trabajos de lectura. Bernardinis (1991), por ejemplo,
defiende la confianza educativa en la relacin
directa entre el autor y el lector y lamenta que
la escuela superponga a la escritura del autor
una escritura segunda, formada por el trabajo
de contextualizacin, comentario, anlisis estructural, definicin del cdigo simblico o identificacin de las referencias ideolgicas. Recuperar el placer directo del texto literario, recibido o creado por los alumnos, ha sido un argumento constante en los ltimos aos. La lectura
y escritura libres han penetrado en la secundaria a menudo a travs de talleres literarios y han
dado origen a polmicas diversas. Los partidarios del uso libre de la literatura han denunciado prejuicios escolares como las dicotomas si
uno aprende, no juega; si se divierte, no estudia;
si no copia, olvida; si el profesor no dicta, no
sabe; o si se cede el protagonismo es que no se
quiere trabajar. Mientras que la suspicacia hacia las tareas de produccin y recepcin libre se
ha basado en la falta de programacin, sistematizacin y evaluacin que suponen. Se trata de
una polmica que remite a una tensin de fondo
entre juego abierto y juego regulado que compete a todo el mbito educativo, pero que subyace de un modo especialmente visible en el discurso pedaggico generado durante las ltimas
dcadas en la enseanza literaria.
En realidad, a estas alturas del debate resulta insostenible mantener que el aprendizaje literario no deba ejercerse a partir de la lectura directa de las obras. Pero la simplificacin de esta idea lleva en s misma el germen de una creencia muy discutible: la de que la literatura no
puede ensearse. La reaccin hacia una enseanza basada en el traspaso de conocimientos
ha construido un nuevo discurso para justificar
el lugar de la literatura en funcin de la obtencin del placer de la lectura. Pero es preciso recordar que los objetivos educativos se refieren
a la construccin de los instrumentos para la
obtencin del placer, y no a la necesidad de experimentarlo. Es curiosa la diferencia con que
la escuela transmite la imagen del placer lector 13

en contraste con otros placeres tan indudables

como el del conocimiento o el de la respuesta
deportiva del cuerpo. Bronckart (1997) seala
que, paradjicamente, estas actitudes subestiman
el papel de la literatura como instrumento y lugar de evaluacin de la actividad humana, en el
sentido formativo al que antes se ha aludido. Se
trata de una crtica coincidente con la que, desde el campo de la crtica de la literatura infantil
y juvenil, hace exclamar a Alderson:
Los crticos que abdican de sus responsabilidades como tales probablemente olvidan algunas
cosas que tienen una considerable importancia
si los adultos han de ser de alguna ayuda en la
creacin de lectores inteligentes. (...) A juzgar
por el tono de las crticas en la prensa nuestro
propsito no parece ir ms all del intento de
mantener a los nios quietos durante media hora o de convertirlos en competentes participantes de una sociedad burocrtica. Pero, una vez
que hemos asignado a la lectura el papel vital,
que yo creo que tiene, de hacer a los nios ms
perceptivos y ms conscientes de las posibilidades del lenguaje, parece necesario mantener juicios cualitativos formados sobre la base de la
experiencia adulta. Naturalmente, la empata y
el conocimiento sobre los nios (ms all de la
rememoracin del pasado) tiene que formar parte esencial de esos juicios, pero justamente del
mismo modo que lo es la respuesta basada en el
conocimiento de los recursos de la literatura infantil y juvenil contempornea (1969: 11).

Leer o explicar
Sally a Charlie Brown: He estado leyendo
poemas en la escuela, pero no los entiendo.
Cmo puedo saber si el poema me gusta?
Charlie Brown: Ya te lo dicen
Charles Schultz (citado por Pags, 1998)

14

Ciertamente, poner simplemente en relacin a los alumnos con los textos no soluciona
el problema de la enseanza literaria. Tambin
es necesario ensear a pensar y a hablar sobre
los textos. Pero si antes hemos aludido a la
cuestin no resuelta de qu tipo de conocimientos resultan pertinentes en ese tipo de avance,
no es menor el problema de determinar qu tipo
de gua necesita la lectura de los alumnos para
poder progresar de una lectura comprensiva
entendida como la lectura que se limita a explorar los elementos internos del enunciado, los
sentidos denotados hacia el enriquecimiento de

la lectura interpretativa, entendida como la lectura que utiliza conocimientos externos para suscitar significados implcitos, sentidos segundos
o smbolos que el lector debe hacer emerger.
La lectura guiada de los textos es la prctica que mejor se ajusta a la autoimagen de la escuela como lugar de formacin y ha sido la
prctica educativa por antonomasia a lo largo de
toda la historia de la enseanza literaria. Durante mucho tiempo, incluso, la facilidad de lectura de los textos ha sido vista con suspicacia a
partir de la idea de que una lectura sin obstculos impide la tarea reflexiva del lector o, cuando menos, no la favorece. Hasta bien avanzado
el siglo XIX, la enseanza de la literatura se
ejerca a partir de textos clsicos, escritos en latn o griego, de modo que la traduccin atenta
de los textos formaba parte ineludible de su lectura y sustentaba una prctica basada en el esfuerzo interpretativo bajo la gua del profesor.
La focalizacin en el texto y la bsqueda de
frmulas de anlisis ms cientficas producidas en la dcada de los sesenta instituyeron una
nueva prctica de lectura guiada en las aulas de
secundaria: el comentario de texto. Una de las
sistematizaciones ms difundidas en Espaa sobre esta actividad fue la de Correa Caldern y
Lzaro Carreter (1957). En esta obra se determina como objetivo del comentario el fijar con
precisin lo que el texto dice y el dar razn de
cmo lo dice. Los pasos marcados para conseguirlo son los siguientes:
1. La lectura atenta del texto para aclarar su vocabulario y establecer su sentido literal.
2. La localizacin del texto en el contexto de la
obra de procedencia, en virtud de la solidaridad de las partes respecto del todo.
3. La determinacin del tema a partir del la
abstraccin y sntesis de todos los elementos
argumentales o de otro tipo presentes en el
texto.
4. La determinacin de la estructura a travs
del anlisis por apartados de la composicin
textual.
5. El anlisis de la forma, justificando cada rasgo formal como una exigencia derivada del
tema.
6. La enunciacin de una conclusin final que
incluya el balance general de la observacin
realizada a la que puede aadirse una valoracin personal del lector analista.

Puesto que, probablemente, todos

se que as ha ocurrido en muchas exhemos conocido este tipo de enseanperiencias de renovacin literaria que
za, resulta sencillo evocar las dificulhan ido ahondando en un tipo de prctades que entraa un mtodo que se
tica de interpretacin de los textos
define mayoritariamente por negacin
ms activa y compartida en las aulas.
de lo que es un comentario. Una y
Sin embargo, la programacin y
otra vez se advierte a los alumnos que
sistematizacin del aprendizaje de las
no deben separar fondo y forma, no
competencias interpretativas es sin dudeben basarse slo en el sentido liteda el reto ms difcil de la enseanza
ral del lxico o no pueden apartarse
literaria. Su dificultad es evidente, dadel texto para explayarse en la infordo el calado de los problemas implimacin conocida sobre el autor o socados, ya que, para empezar, se refiebre el contexto de la obra, equilibrio
re a procesos lectores de alto nivel,
especialmente difcil de alcanzar para
segn la jerarqua establecida por las
unos alumnos que ven devueltos sus
teoras cognitivas, a los procesos, por
ejercicios con valoraciones que, alterejemplo, de elaboracin de la lectura,
nativamente, les hacen saber que se
los menos conocidos por la investigahan alejado en demasa, o bien que no
cin lectora. O bien implica la consiFragmento Mesa y
han aportado suficiente informacin
nios, Antonio
deracin entre los conocimientos meScordia
explicativa.
talingsticos y metaliterarios necesaLa dificultad de las operaciones implicadas
rios para el progreso en el uso comunicativo de
(abstraccin, sntesis, valoracin de la pertinenla literatura, un problema de relacin que afeccia de la informacin, seleccin de distintos enta a toda la enseanza lingstica. O, una vez
foques de anlisis, etc.) hace que la lectura guiacuestionado el eje histrico del aprendizaje liteda se convierta realmente en una lectura conrario, requiere la delimitacin del abanico de
templada puesto que es el enseante quien reasaberes que deben ser enseados, saberes que se
liza oralmente el comentario. Los alumnos prorefieren tanto al funcionamiento interno del texgresan mayormente en erudicin, a base de acuto como al de sus relaciones con distintos tipos
mular explicaciones vistas, ya que lo que se
de contextos y sistemas artsticos y culturales,
transmite es el resultado de la lectura y no los
ya sean sincrnicos y heterogneos, ya diacrprocedimientos interpretativos, de forma que el
nicos y homogneos.
aprendizaje realizado no se transfiere a otros
En la etapa primaria, las experiencias educatextos.
tivas sobre lectura guiada (Cairney, 1990; Meek
Para definir el tipo de prcticas que deben
y Milles, 1988; Benton y Fox, 1985; Barrientos
configurar la gua escolar de la lectura resulta
1996; Milian, 1995; etc.) han ido generalizando
interesante analizar la forma en la que los aduluna serie de criterios de actuacin que se basan
tos comparten la lectura de los libros infantiles
en la construccin compartida a travs de variacon los nios y nias pequeos. Tanto en el condas formas de debate y dilogo, en la expresin
texto familiar como escolar, la forma en la que
y expansin de la respuesta del lector, as como
los adultos ayudan a ver los cuentos, sus coen la experimentacin de los lmites y variabilimentarios, exclamaciones o lectura del texto,
dad de la respuesta segn los lectores, en la inmuestran de un modo muy eficaz a los nios y
terrelacin potenciadora de las actividades de
nias que la literatura apela a nuestra implicaproduccin y recepcin o en el enlace con los
cin emotiva, interroga nuestra realidad desde
conocimientos ficcionales y literarios presentes
la del libro, establece relaciones constructivas
en el entorno de los alumnos. Su desafo princientre los elementos que se traducen en diversas
pal en estos momentos es el de acordar el tipo de
estructuras narrativas o poticas, utiliza los desaberes y competencias que deben configurar el
talles para construir un sentido global o utiliza
marco de actuacin de las actividades concretas
las formas lingsticas de un modo especfico.
de familiarizacin y comprensin de los textos y
Muchas de estas formas educativas implcitas
que deben desarrollarse a lo largo de esta etapa.
pueden extenderse, con las adaptaciones pertiMs escasas son las pautas de actuacin sonentes, a la prctica educativa a lo largo de todo
bre
el aprendizaje interpretativo en la etapa se- 15
el currculo. Y, efectivamente, puede constatar-

cundaria. Tal como hemos sealado antes, la alternativa educativa se centr inicialmente en el
desarrollo de la produccin de textos a travs de
las frmulas de talleres literarios. Slo recientemente, una vez estabilizada esta va y una vez
producido un cierto balance sobre las crticas al
modelo de transmisin histrica y al modelo formalista de anlisis, han empezado a abrirse caminos integradores de la produccin y recepcin de textos literarios al servicio de los nuevos objetivos de formacin. Los proyectos de
trabajo, la renovacin de las prcticas de traduccin o de parfrasis, la utilizacin de la intertextualidad como mtodo de contraste o algunos
intentos de renovar el eje cronolgico con criterios actuales se hallan tanteando nuevas formas
de potenciar la construccin del sentido a travs
de la literatura. Veamos a continuacin tres
ejemplos representativos de distintos tipos de
innovacin en este campo. Situados a medio camino entre la prctica docente y la investigacin educativa, estas experiencias dan buena
cuenta del estado incipiente, aunque prometedor, de una formulacin ms slida sobre la enseanza de la lectura interpretativa en los niveles altos de la escolaridad.
El primero se refiere a experiencias directamente dirigidas a la enseanza de la interpretacin. En diversas investigaciones recientes (Pisoni, Lavaroni, 1993; las realizadas sobre este
tema por el INRP entre 1988 y 1998; Reuter 1994;
1996; Privat, 1997; etc.) se han intentado establecer propeduticas de aprendizaje interpretativo a partir de prcticas concretas de lectura
guiada de textos que, en algunos casos, implican la verificacin de si los conceptos y principios interpretativos se transfieren ms tarde a la
lectura de nuevos textos. El objetivo comn es
iniciar a los alumnos en un metalenguaje y unos
conocimientos especializados susceptibles de
educar su mirada como lectores. Las conclusiones del trabajo de Privat (1997), por ejemplo,
permiten, por una parte, ver las dificultades de
los alumnos, quienes oscilan entre una interpre-

tacin insuficiente, de tipo identificativo-referencial, y una sobreinterpretacin que convierte

el instrumento educativo en mtodo y conduce
a su aplicacin mecnica, por otra evidencian la
posibilidad de articular aproximaciones internas
y externas al texto (narratolgicas y etnocrticas, respectivamente, en este caso) y, finalmente, muestran que los alumnos son capaces de
realizar los procesos mentales necesarios para la
interpretacin (definir, identificar, asociar, inferir, verificar, generalizar) y que sta puede ser
enseada.
En segundo lugar, se estn produciendo propuestas de recuperacin de antiguas prcticas
docentes, como la traduccin o la parfrasis, en
el nuevo marco de un aprendizaje explcito y
progresivo de la interpretacin. La parfrasis,
concretamente, fue proscrita de las aulas a partir de la dcada de los sesenta, ya que pas a
considerarse un comentario inaceptable del texto. Una de las razones esgrimidas por una teora
literaria centrada en la literariedad del texto,
fue la de que vulnera el sentido del texto literario, ya que ste supone un mensaje singular que
no puede formularse de otra forma y que no admite, por lo tanto, una separacin entre fondo y
forma. El segundo motivo fue el de que contraviene el sentido de un comentario de texto,
puesto que una glosa metatextual debe incluir
una distancia crtica de valoracin respecto del
texto comentado.
A pesar de ello, resulta evidente que la parfrasis supone una reformulacin textual muy
utilizada en el mbito social y an tambin en el
escolar, a travs de la realizacin de resmenes,
respuestas a preguntas de comprensin sobre el
texto, etc. Se trata de un uso y una presencia
que, en los ltimos cursos de secundaria pasa a
ser, repentinamente, una actividad descalificada
y prohibida a los alumnos. Pero en la actualidad, diversos autores, como Daunay (1997),
han iniciado una recuperacin de esta prctica a
partir de su consideracin como un momento de

Revista LECTURA Y VIDA

Incluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y
revistas) disponible en INTERNET en la siguiente direccin:

16

transicin en el aprendizaje de la competencia

interpretativa del comentario de texto. Por una
parte, la parfrasis constituira una actividad
que potencia la interrelacin entre recepcin y
verbalizacin propia del alumno y que establece un estadio distanciado respecto del texto que
favorece su reflexin interpretativa. Por otra, la
parfrasis se sumara as a todo un abanico de
actividades que facilitan la identificacin de diferentes tipos de relaciones metatextuales presentes en el funcionamiento social de la literatura (la traduccin, la versin, el comentario, la
conexin intertextual entre obras, etc.). El uso
de la parfrasis permitira identificarla como
una manera determinada de referirse al texto y
podra ayudar a los alumnos a usarlas o a evitarlas de un modo deliberado en sus producciones metatextuales.
El tercer ejemplo se refiere a la propuesta
de integracin de los aprendizajes literarios en
itinerarios de lectura organizados en el seno de
proyectos de trabajo (Colomer et al., 1997; Colomer, 1998b). Los proyectos de trabajo tienen
una larga tradicin pedaggica que ha ido cambiando su formulacin hasta entender los proyectos lingsticos como una propuesta de produccin y/o recepcin de textos con una intencin comunicativa que implica la formulacin
de sus parmetros discursivos, y, a la vez, como
una propuesta de aprendizaje con objetivos especficos que deben ser explcitos para poder
utilizarse como criterios de evaluacin de las
actividades de produccin y recepcin de los
textos (Camps, 1994).
Por otra parte, las ventajas de la organizacin en itinerarios de lectura (Escriv y Ferrer,
1994) radican, en primer lugar, en que posibilita el acceso directo de los alumnos a los textos
y permite prever una ampliacin progresiva de
la capacidad de lectura desde textos ms prximos a la experiencia literaria y de vida de los
alumnos incluidas las referencias a la cultura
de consumo hasta las ms lejanas. Es una buena manera, pues, de conseguir uno de los objetivos de la educacin literaria: la progresiva
ampliacin de la capacidad de fruicin de textos literarios cada vez ms complejos por parte
de las nuevas generaciones. En segundo lugar,
esta organizacin sita la obra literaria en un
contexto de relaciones muy amplias en el tiempo y en el espacio, de manera que ayuda a ver
la literatura como una forma cultural en dilogo
permanente con la tradicin y entre las distintas

literaturas nacionales. En este sentido, la atencin a los aspectos recurrentes impulsa a los
alumnos a superar las dificultades presentes en
la lectura de textos poco familiares, tales como
los clsicos o los medievales. La utilizacin de
textos de procedencia variada puede exigir un
trabajo contextual plenamente justificado por la
lectura de los textos o, incluso, puede motivar la
simple curiosidad intelectual de los alumnos
por esta informacin. En tercer lugar, permite el
uso de textos muy variados en su valor cannico, en el tipo de gnero, en su uso fragmentado
o completo, etc., redundando en la familiarizacin con todo tipo de obras y en la variedad de
las actividades, lo cual favorece el inters de los
alumnos por el trabajo propuesto.
La integracin de los itinerarios en proyectos concretos de trabajo aade la ventaja de dotar al trabajo en clase de un sentido concreto y
comprensible para los alumnos. Ventaja que no
slo se refiere a la motivacin, sino tambin las
posibilidades de evaluacin formativa a lo largo
de la tarea, ya que los alumnos poseen una representacin mental de lo que se espera de ellos
y pueden usar esa representacin como pauta de
valoracin de su propio trabajo. Adems, el trabajo por proyectos permite la integracin jerarquizada de los aprendizajes. Los alumnos pueden experimentar la literatura como una actividad social comunicativa, a la vez que realizan un
trabajo concreto de adquisicin de conocimientos y perciben el sentido de la ejercitacin y sistematizacin de aspectos concretos, ya que unas
actividades quedan englobadas y son exigidas por
las otras. La realizacin de proyectos en grupo
aade, tambin, la incidencia positiva del trabajo cooperativo que la investigacin educativa ha
venido sealando repetidamente, especialmente
desde el punto de vista del aprendizaje de la
comprensin lectora y de la escritura.
En definitiva, pues, promover la lectura y
ensear a leer son los dos ejes sobre los que discurre la innovacin en la enseanza de la literatura. Dos objetivos que en estos momentos intentan generar formas de articulacin estable
para una relacin que necesariamente es compleja puesto que debe responder a la conexin
entre recepcin y produccin literaria, entre recepcin del texto y elaboracin de discurso sobre el texto, entre la interpretacin y los conocimientos que la hacen posible, entre la educacin lingstica y la educacin literaria o entre 17

los aspectos lingsticos y los aspectos culturales que configuran el fenmeno literario. Pero,
una vez centrada la enseanza de la literatura en
la creacin de sentido, aprender a leer literatura
permite que las nuevas generaciones accedan,
como nos recuerda Bombini (1997), a un discurso modelizador de la experiencia social, utilicen la literatura como instrumento para pensar
mundos posibles o para pensar en ste de otras
formas, para construir la subjetividad y para interpretar la experiencia subjetiva y supone, tambin, que accedan a la forma ms compleja de
articulacin discursiva, lo cual supone, como
aade este autor:
(...) una retrica especfica, el predominio de
las funciones potica y metalingstica, la apropiacin y uso de los mecanismos de connotacin, los prstamos intertextuales, el particular
modo de trabajar la referencia, las particularidades del sistema de enunciacin literaria, en fin,
tal como lo plantea Martn Kohan: La literatura nos prepara para leer mejor todos los discursos sociales.
(...)Alargar la miradacreo que no existe mayor
desafo en este sentido que ensear literatura
hoy (140-141).

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19

OTAI, Isabel (CONICET y UBA -TERMTEX -)

GASPAR, Mara del Pilar (UBA TERMTEX-)

GRAMTICA, LECTURA Y ESCRITURA:

APORTES PARA REDEFINIR EL LUGAR DE LA GRAMTICA EN LA ESCUELA2
1. Introduccin
Hasta hace muy poco, en el marco de las perspectivas dominantes en el campo de la enseanza
de la lengua, plantear una ponencia cuyo ttulo contuviera dos veces la palabra "gramtica"
hubiera sido interpretado como un anacronismo. Sin embargo, hoy se escuchan voces que se
niegan a aceptar el exilio de la gramtica y que reivindican su enseanza, aunque desde
perspectivas distintas de las que imperaron durante los aos setenta a noventa en la escuela
argentina. En esta reivindicacin, no solo se apela a argumentos cognitivistas (como los
conceptos y modelos de FLAVELL, 1992; GOMBERT, 1987; KARMILOFF SMITH, 1994), sino que
tambin se recuperan y actualizan las reflexiones de tericos que abordaron el tema en la primera
mitad del siglo pasado, tales como Rodolfo Lenz (1912; 1935), Salvador Fernndez Ramrez
(1941), Amado Alonso (1943), e incluso del siglo XIX, como Andrs Bello (1847).
Quienes hoy releemos a estos gramticos de la lengua espaola no vamos en busca de una
respuesta a la pregunta de si es necesario ensear gramtica, puesto que ya ha sido demostrado
ampliamente que los conocimientos gramaticales inciden positivamente en el desarrollo de las
habilidades metalingsticas y de la competencia comunicativa. Las cuestiones an no
clausuradas apuntan a dilucidar qu conceptos ensear, cmo y cundo hacerlo. En este trabajo
nos ocupamos de la segunda pregunta y para responderla nos proponemos los siguientes
objetivos:
-

presentar los problemas que subyacen a la concepcin de que la gramtica debe ser tratada
solo como una herramienta de revisin de la produccin escrita;

redefinir el rol de la enseanza de la gramtica, en trminos de "herramienta cultural";

redefinir el modo de abordaje de la gramtica en la escuela, apuntando a su incorporacin

como objeto de reflexin en situaciones de lectura y escritura de textos, como tambin a la
enseanza sistemtica de conceptos gramaticales.

2. Los problemas de la marginacin de la gramtica en la enseanza de la lengua

Con el cambio de paradigma hacia fines de la dcada del '80, el rea de lengua en la escuela
argentina se concibi gradualmente como una prctica, en la que el lugar de la gramtica se vio
claramente marginado, tanto en las propuestas pedaggicas como en los diseos curriculares. El
argumento esgrimido en contra de la gramtica defiende que, excepto en el momento de revisin
de los textos escritos3, su estudio es intil para que los alumnos alcancen eficiencia comunicativa.
Es necesario sealar que, en ltima instancia, la propuesta completa de los enfoques
comunicativos no fue llevada a la prctica: una revisin del material que circula en las escuelas
pone en evidencia que el espacio vaco que dej la gramtica fue llenado por conceptos

provenientes del anlisis del discurso y de la lingstica textual. Una vez ms, la puesta en
prctica de un enfoque terico revel un entusiasmo desmedido por las clasificaciones, las
definiciones, la identificacin de elementos y un proceder mimtico, de los que parece que no
pudo desprenderse el cambio de paradigma. En este caso, sin embargo, el panorama es ms
desalentador que durante el predominio del estructuralismo en la escuela, puesto que ahora se
prescinde de conceptos gramaticales sin los cuales es imposible avanzar en la comprensin de
fenmenos textuales o discursivos como la cohesin, la deixis, la enunciacin, la correlacin
verbal en los textos, entre otros, y mucho menos revisar problemas en las producciones propias o
ajenas. A modo de ejemplo:
- Cmo explicar el error habitual en construcciones relativas como El hombre que conoces a su
hermana de manera de evitar errores del mismo tipo?
- Cmo colaborar en la revisin de la puntuacin sin apelar a nociones sintcticas? Por ejemplo,
cmo explicar que la norma rige que entre el sujeto y el predicado no deben colocarse comas, o
que es necesario colocar comas entre la oracin y un adjunto oracional, sin conocer y compartir
los conceptos gramaticales involucrados?
- Cmo comunicar los problemas de cohesin de un texto y brindar alternativas para la
reescritura sin apelar a nociones como pronombre, adverbios, subordinacin, tiempo verbal, entre
otros?
- Cmo explicar las estrategias de ocultamiento del locutor, por ejemplo en los textos
argumentativos, sin hablar de las construcciones pasivas e impersonales?
- Cmo evaluar cundo las repeticiones en una produccin constituyen mecanismos cohesivos
o, por el contrario, cundo abusan de la paciencia del lector?
Una comprensin global de la lingstica pone de manifiesto la necesidad del dominio de
conceptos gramaticales para la comprensin de fenmenos textuales. Indudablemente, la
direccin del debate en torno a la inclusin en la escuela de contenidos gramaticales, e incluso
textuales, debe dirigirse hacia la manera en que esos contenidos son abordados en el aula.
Marginar la gramtica es, sin lugar a dudas, una decisin que revela una visin apresurada de la
disciplina.
3. La gramtica como herramienta cultural
El lema con el que el enfoque comunicativo plantea la necesidad de un cambio de paradigma
radica en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Este valioso objetivo,
que, cabe decirlo, persigui siempre la escuela, aunque expresado con otros trminos (cfr.
GASPAR Y OTAI, 2000; OTAI Y GASPAR, 2001), consiste en la capacidad del hablante de ingresar
en la comunicacin con ayuda de expresiones lingsticas (Wunderlich, citado por BRINKER,
1988). En otras palabras, la competencia comunicativa constituye el conjunto de recursos
lingsticos y textuales a disposicin del hablante ms la habilidad para evaluar las estructuras y
reglas adecuadas a cada situacin.

La sola exposicin a situaciones variadas no basta para ser comunicativamente eficientes;

tampoco es suficiente la reflexin sobre conceptos discursivos, puesto que muchos de ellos
suponen el conocimiento explcito de conceptos gramaticales. Es necesario, adems, el
conocimiento explcito de la gramtica, no como un conocimiento formulstico, esttico y
mecnico, sino como un dominio gradual por parte del nio de conceptos junto con un modo de
proceder que implica, por ejemplo, la posibilidad de contemplar la propia produccin y la de otros,
explorar los lmites del sistema, contrastar formas alternativas de transmitir un mismo mensaje,
analizar en qu radican las diferencias entre usar una opcin u otra en un contexto dado, explicar
los casos de ambigedad, o la inadecuacin de una construccin. Estos modos de proceder
ejemplifican tipos de actividades que contribuyen con el desarrollo de la habilidad exclusivamente
humana de reflexionar sobre el lenguaje y, an ms, sobre los propios procesos de pensamiento
(GOMBERT, 1990; KARMILOFF SMITH, 1994); esta objetivacin mejora considerablemente las
habilidades de comprensin y produccin. As, por ejemplo, quien es capaz de fundamentar una
eleccin lingstica dada pone en evidencia su capacidad de comprender el texto no solo como un
objeto semntico, sino tambin comunicativo, en el cual las elecciones microestructurales estn
condicionadas por los niveles superiores del texto4 (como ya ha sido demostrado en diversos
trabajos del grupo TERMTEX: CIAPUSCIO, 1997; 1999; CIAPUSCIO Y KUGUEL, 2001; OTAI Y GASPAR,
2001).
Lo que estamos proponiendo es la concepcin de la gramtica explcita como un instrumento
cultural, es decir, como una herramienta de la cultura que permite potenciar la reflexin sobre el
lenguaje. Las perspectivas socioculturales del desarrollo (ROGOFF, 1997; VYGOTSKY, 1931;
WERTSCH, 1998) sostienen que, para que el nio alcance el dominio de una herramienta cultural,
es necesario que primero la haya utilizado en interaccin con un adulto o un par ms
experimentado, que no solo le "muestra" cmo utilizar ese instrumento, sino que le cede
gradualmente la responsabilidad sobre la tarea en la que dicho instrumento es utilizado. En el
caso de la enseanza de la gramtica, es importante, entonces, atender a las interacciones entre
el docente y los alumnos, las que deben orientarse a la resolucin conjunta de problemas de
distinta ndole. Al mismo tiempo que participa de estas situaciones en colaboracin con el adulto,
el nio interioriza gradualmente el modo de proceder con la gramtica; una vez interiorizado, ese
conocimiento puede ser utilizado en nuevas situaciones, porque, segn esta perspectiva, la
interiorizacin implica una reorganizacin del psiquismo del individuo, y no una simple "suma" de
habilidades. Los procesos de interiorizacin siguen un camino desde lo externo hacia lo interno y
desde lo interpersonal a lo intrapersonal, en la medida en que lo que se interioriza es la
interaccin misma que el novato ha llevado a cabo previamente con la ayuda del experto en
relacin con un modo de mediacin (en nuestro caso, la gramtica). De all nuestro inters por
remarcar la importancia de la forma en que es llevada a cabo esa interaccin en relacin con la
gramtica.

En resumen, los nios cuentan con un saber inconsciente sobre la gramtica de su lengua. Una
de las tareas de la escuela consiste en transformar ese conocimiento intuitivo en un conocimiento
explcito. Para ello no basta con una seleccin ajustada de los conceptos gramaticales que
ingresan a la escuela junto a una determinacin del momento en que deben tratarse, sino que es
necesario atender muy especialmente los modos de accin que se proponen en el aula. Para que
sean efectivos, estos modos de accin deben partir del saber implcito que tienen los nios y
propiciar situaciones que abran el camino a la reflexin.

4. Algunas propuestas
La interiorizacin de la gramtica como una herramienta cultural, al servicio de la comprensin y la
produccin de textos, involucra no solo la concientizacin de los conocimientos gramaticales
intuitivos, sino tambin, ineludiblemente, la apropiacin de un modo de explicitar esa gramtica
intuitiva y de usar esos saberes en las tareas de comprensin y de produccin.
Sostener que la puesta en prctica de la propuesta estructuralista en la escuela fracas no
autoriza a concluir que la gramtica no sirve; deberamos plantearnos ms bien si el problema no
estuvo en el descuido con el que se la abord. En la prctica, este descuido llev a su reduccin a
un mecanismo de representacin del anlisis sintctico, a la mera identificacin de elementos, y a
clasificaciones exhaustivas y definiciones inaccesibles para los alumnos, que solo podan
memorizarse.
Estas afirmaciones exigen que la planificacin del trabajo en el aula incorpore actividades
sistemticas y cotidianas que apunten al aprendizaje reflexivo de contenidos gramaticales
especficos y actividades que muestren el uso de saberes gramaticales en las tareas de
comprensin y produccin de textos.
A continuacin presentamos un conjunto de propuestas didcticas organizadas en dos partes. En
la primera, las estrategias se orientan a la enseanza de contenidos gramaticales. En otras
palabras, consideramos necesario que en el aula se planifiquen momentos de trabajo con
conceptos de la gramtica aislados de situaciones de produccin y comprensin de textos. Las
estrategias de la segunda parte, en cambio, muestran cmo incorporar esa gramtica reflexiva en
las prcticas de lectura y escritura.
4.1. La enseanza de la gramtica reflexiva. En relacin con la enseanza de contenidos
gramaticales, es importante que la reflexin parta del saber intuitivo que tienen los alumnos
(HERNANZ & BRUCART, 1987). Algunas de las estrategias didcticas que permiten recuperar ese
saber implcito y hacerlo explcito son: la reformulacin, la formulacin de clasificaciones o
generalizaciones a partir de un corpus dado, la discusin sobre la posibilidad de que una
determinada forma se produzca en un cierto contexto, la contrastacin del uso de dos o ms
formas en un mismo contexto, la expansin o reduccin de estructuras lingsticas, entre otras.
As, el trabajo con las generalizaciones, en lugar de realizarse a partir de la memorizacin de una
regla y su aplicacin a un corpus dado, se convierte en una actividad reflexiva si se parte de un

corpus para llegar a una generalizacin que no necesariamente tiene que ser la misma propuesta
por las gramticas, si bien, muy probablemente, se acercar mucho a ellas. Un ejemplo para el
campo de la morfologa derivativa es el caso de la actividad del anexo.
En cuanto a la reformulacin5, algunas consignas basadas en ella son las que proponen la
reescritura de una oracin a partir de un comienzo diferente del de partida, la transformacin de
una oracin que incluye clusulas subordinadas en dos o ms oraciones, la reescritura de una
oracin convirtiendo las formas verbales no finitas en formas finitas, la sustitucin de los
sintagmas nominales de una oracin por pronombres. En todos los casos, el inters no solo
debera estar puesto en el cumplimiento de la tarea, sino tambin en la evaluacin conjunta de la
adecuacin del resultado de la reformulacin. La posibilidad que brinda la reformulacin de
explorar diversas alternativas de decir lo mismo la constituye en una estrategia didctica que
desarrolla la flexibilidad de los alumnos en la produccin textual.
4.2. La gramtica reflexiva en la comprensin y produccin
4.2.1. Gramtica y comprensin. Consignas como la seleccin de palabras o construcciones que
puedan sustituir a una palabra o expresin de un texto a partir de una lista dada, la reformulacin
de oraciones complejas, el anlisis de los efectos de sentido que se derivan de ciertas elecciones
formales, el trabajo con la morfologa derivativa de palabras desconocidas, entre otras, colaboran
con la comprensin de un texto y con la internalizacin de estrategias remediales que pueden
ejecutarse cada vez que sea necesario.
Por ejemplo, durante la lectura de textos, se puede plantear la sustitucin de una oracin que
contenga nominalizaciones por otra que transmita toda la informacin de la primera, pero que
sustituya la o las nominalizaciones por formas verbales conjugadas; para llevar a cabo esta tarea
es necesario realizar una manipulacin consciente de las estructuras sintcticas que favorece la
comprensin.
Esta propuesta revierte una vieja prctica pedaggica: ya no se trata de una lectura al servicio de
la identificacin de elementos correspondientes a clasificaciones previamente estudiadas, sino de
una reflexin sobre elementos lingsticos de los textos en aras de la comprensin, e incluso de la
interpretacin. Es necesario sealar que este tipo de consignas colabora efectivamente con la
lectura solo en la medida en que no se apliquen indiscriminadamente a todos los textos que se
aborden en el aula y, por otro lado, se propicie luego de ellas una relectura, de manera que los
alumnos puedan evaluar cmo estas estrategias modifican las representaciones que resultan de la
primera lectura.
4.2.2. Gramtica y produccin. Las consignas de escritura que plantean restricciones basadas
en el juego con el lenguaje permiten advertir a los alumnos que es posible manipular las formas
lingsticas de manera ms o menos consciente. Se trata de restricciones que afectan el plano del
significante (p.e., no utilizar determinada vocal; comenzar cada palabra con el ltimo sonido de la
anterior; no utilizar palabras monoslabas; etc.), la prohibicin de una clase de palabra, o por el

contrario, el abuso de una clase de palabra (clase morfolgica o gramatical), la exigencia por
comenzar cada oracin con un tipo de sintagma dado, o por utilizar una clase de oraciones en
particular, la prohibicin de incorporar construcciones oracionales subordinadas o la exigencia de
una clusula subordinada en todas las oraciones, entre otras. Es importante que este tipo de
propuestas se cierren con la lectura atenta de las producciones para evaluar grupalmente las
razones de las eventuales dificultades en el cumplimiento de la consigna.
Otros tipos de tareas que se vinculan a la produccin, si bien no se enmarcan en un proceso
completo de planificacin, puesta en texto y revisin, permiten "entrenar" algunos aspectos de la
produccin en relacin con la gramtica. Por ejemplo, una consigna que solicita rescribir una carta
cuyo macroacto de habla es exigir por otra cuyo macroacto de habla sea pedir, demandar una
serie de transformaciones y elecciones del subsistema lxico y gramatical que afectan a la
modalidad. El ejercicio queda inconcluso si, cumplida la consigna, no se leen los resultados, se
contrastan y discuten las diferentes propuestas, y se sistematizan los tipos de transformaciones
que se realizaron.

5. Conclusiones
Si uno de los objetivos de la escuela es mejorar la competencia comunicativa de los alumnos, es
evidente que la gramtica no puede estar ausente, porque, para mejorar esa competencia, los
estudiantes tienen que poder reflexionar en distintas situaciones de comprensin y produccin
sobre fenmenos lingsticos. Esto exige el desarrollo gradual y puesta en prctica de la
capacidad de objetivar el lenguaje y reflexionar sobre l. Para que los nios alcancen este
objetivo, es necesario que el docente ensee conceptos gramaticales a travs de prcticas
sistemticas y sostenidas, como a travs de situaciones en las que muestre que es necesario
apelar a la gramtica para favorecer la comprensin de un texto y para colaborar con la eleccin
de formas lingsticas durante la produccin.
En este sentido, resulta imprescindible que el docente reciba una formacin gramatical slida que
lo capacite para la seleccin de contenidos, la formulacin de actividades y el dominio de una
modalidad de gestionar la clase que abra el espacio a la reflexin a travs de la discusin, la
exploracin de fenmenos, el permiso para el error constructivo. Plantear la restitucin de la
gramtica en la escuela no debe ser entendido, parafraseando a Bello, como un retorno al yugo
de la venerable rutina, sino como una apertura a un espacio de aparente desorden intelectual en
el que los alumnos en colaboracin con el docente, indaguen el lenguaje. Sin embargo, no se
puede reflexionar sobre los fenmenos sin contar previamente con un bagaje de contenidos
especficos que permitan, frente a un fenmeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo,
corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenmenos, etc. Por otro lado, parece peligroso
abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el
conocimiento mismo tambin sea un objetivo relevante.

TERMTEX es el grupo argentino de investigacin y docencia en terminologa y texto, integrado por

investigadores-docentes del CONICET, de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de
General Sarmiento.
2
Este trabajo se enmarca en el Proyecto UBACyT F033, La comunicacin de la ciencia desde la
perspectiva lingstica, llevado a cabo por el grupo TERMTEX.
3
Para sostener esta esterilidad, los enfoques comunicativos se asientan sobre un discutido modelo de
produccin, la "hiptesis del input" de Krashen, y a partir de una lectura sesgada del modelo de produccin
de Flower y Hayes relegan la gramtica al momento de revisin de los textos escritos cfr. Cassany, 1987 y
la revisin crtica que realizamos en un trabajo previo (2001)-. Este relegamiento pone en evidencia una
concepcin de la gramtica que es la misma que el enfoque comunicativo critica: la gramtica como un
conjunto de normas para el buen escribir.
4
Se trata de los niveles funcional, temtico y situacional (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991).pasar a texto y lo
que est entre parntesis a nota.
5
La reformulacin implica un conjunto variado de operaciones de manipulacin en que se modifica la forma,
pero no el contenido, de una estructura lingstica.

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ANEXO
a) De qu clases de palabras deriva cada sustantivo?
SUSTANTIVOS
DERIVADOS

casual
parcial
constitucional
alto
profundizar
nacionalizar
legalizar
estacionar

casualidad
parcialidad
constitucionalidad
altura
profundizacin
nacionalizacin
legalizacin
estacionamiento

b) Cmo convertiran los siguientes adjetivo y verbo inventados en un sustantivo? Justificar.

!" farucal
!" porquitizar

Sobre la Gramtica
LAIZA OTAI
MARA DEL PILAR GASPAR

INTRODUCCIN
Hoy, en la escuela, la gramtica incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie
dudaba de su poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento. La escuela le abri las
puertas y ella se puso a su servicio.
Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluy a favor de propuestas
ms jvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy bien qu hacer con ella: si
mantener la relacin (y bajo qu trminos) o expulsarla definitivamente.
Para pensar el lugar que debe tener la gramtica en la escuela, en este momento se
proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continan afirmando que su enseanza es
fundamental para leer y escribir mejor, le siguen dando el papel protagnico. Quienes consideran que su rol es irrelevante, escriben su acta de defuncin. Quienes sostienen, con ms o
menos conviccin, que hace algn aporte, le asignan el papel de "extra". Por ltimo, quienes
defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la ubican como protagonista junto
con otros saberes sobre la lengua y la literatura.
Antes de iniciar un recorrido ms minucioso por el libreto de estas posturas,
aclararemos de qu estamos hablando cuando hablamos de "gramtica".
Puntos de partida
El trmino "gramtica" tiene un origen griego, ntimamente emparentado con la nocin
de "arte"; de aqu que su estudio se abordara con la finalidad de corregir y mejorar el habla
cotidiana y preservar as el "arte" de la escritura literaria. Con esta meta, "pensadores griegos y
romanos incluan en los tratados gramaticales mltiples cuestiones que hoy no podramos
considerar como partes de una misma disciplina: la lectura, la pronunciacin, la crtica literaria,
la etimologa, las figuras retricas, las partes de la oracin, las letras, las slabas, la
construccin del verso, la prosodia, la ortografa, la sintaxis.
La primera gramtica de una lengua romance fue la de Antonio Nebrija, publicada en
1492. Su aparicin estuvo ligada al momento histrico-poltico de Espaa: la supremaca del
reino de Castilla busc consolidarse a travs de la unificacin de la lengua hablada en todo el
territorio espaol; la gramtica de Nebrija fue uno de los ejes de esa imposicin.
En el siglo XX, la Gramtica de la Real Academia Espaola (1931) no abandona la
tradicin normativa, que atraves a la gramtica desde su origen. Es este objetivo normativopedaggico de la gramtica tradicional, junto con la descripcin de la lengua propuesta por la
Real Academia, el que domin la enseanza d la gramtica en la escuela argentina durante la
primera mitad del siglo XX.
Actualmente, hablar de gramtica requiere que diferenciemos entre dos grandes
mbitos: el de la lingstica y el escolar. La lingstica es una disciplina cuyo objeto de estudio
es el lenguaje, al que aborda desde muy distintas perspectivas. Cada una de estas
perspectivas constituye una rama de la lingstica que toma un aspecto del lenguaje, es decir,
que lo recorta de algn modo para estudiarlo.
En el campo de la lingstica, el trmino "gramtica" se aplica a dos ramas y, por lo
tanto, a dos objetos muy diferentes: la oracin y el texto. Se distingue as entre gramtica
oracional y gramtica textual. La primera tiene como unidad mxima la oracin y desde un
punto de vista restringido comprende dos partes: la morfologa y la sintaxis; para otros
especialistas incluye, adems, la fonologa y la semntica. Estas cuatro partes de la gramtica
estudian distintos aspectos de la lengua:
La fonologa investiga los sonidos de las lenguas, las reglas de combinacin de esos
sonidos y otros aspectos como la entonacin y el acento.
La morfologa se ocupa del anlisis interno de las palabras, es decir, de los
morfemas (partes de la palabra que tienen significado) que las constituyen (races,
sufijos, prefijos).

Lectura 8 Unidad 2

 La sintaxis analiza cmo se combinan las palabras para formar oraciones y

construcciones menores.
La semntica estudia el significado de las palabras y de las construcciones.
As como la oracin constituye la unidad mayor de la gramtica oracional, el texto es la
unidad bsica de la gramtica textual. Esta ltima parte del supuesto de que el texto puede ser
estudiado a la manera en que se estudian las oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en
situaciones concretas. Es as como, en esta perspectiva, el texto es considerado la unidad del
nivel textual, de la misma manera que la oracin es la unidad del nivel sintctico, el morfema lo
es del nivel morfolgico, etc. En este artculo, restringimos el uso del trmino "gramtica" a la
gramtica oracional, en su sentido amplio.
En cuanto al escenario escolar, aclarar qu se entiende por "gramtica" es una tarea
ms ardua, ya que implica dar cuenta de las relaciones entre dos espacios sociales diferentes:
el de la disciplina y el de la escuela.
En el terreno de la lingstica (como en el de cualquier campo especializado), los saberes
cientficos se producen y circulan en un mbito social con caractersticas propias en relacin
con los participantes (investigadores o cientficos) y con objetivos vinculados a tareas de
investigacin (produccin de conocimiento). En el mbito escolar, por su parte, los participantes
y los objetivos son otros. En funcin de esas diferencias, el conocimiento producido en el
mbito cientfico en torno a un tema (por ejemplo, la nocin de oracin, de pronombre, de
cohesin) ser necesariamente diferente del conocimiento que sobre ese mismo tema circular
en la escuela. Este fenmeno de pasaje y transformacin de un tipo de saber (el cientfico) a
otro tipo de saber (el escolar) es lo que se conoce con el nombre de "transposicin didctica"
(Chevallard, 1998).
Entonces, podemos pensar la existencia de lugares diversos de produccin de saberes,
lugares con historias, funciones sociales, estructuras y modalidades de funcionamiento
especficas. Desde este punto de vista, podemos calificar los saberes en funcin de los lugares
de los que emanan: saberes cientficos, saberes de experiencia, saberes escolares, saberes de
sentido comn, etc. En este marco, la didactizacin o transposicin didctica de los saberes
cientficos supone la transformacin de esos saberes producidos en una esfera cultural que
tiene restricciones institucionales fundadas en la investigacin, en saberes aptos para la esfera
escolar, que posee actores y finalidades diferentes.
Plantear qu significa la gramtica en la escuela implica tener en cuenta el fenmeno
de transposicin didctica. De all que, para recorrer los cuatro finales que actualmente se
proponen para el romance entre la escuela y las teoras lingsticas, sea necesario mostrar
diferencias y acercamientos entre la esfera cientfica y la esfera escolar. En este recorrido ser
inevitable reconstruir algunos momentos de la historia.
LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA BAJO LA TUTELA DE LAS GRAMTICAS
CIENTFICAS
1. El deslumbramiento
Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela y las teoras
lingsticas se remontan a 1916, cuando se publica en Ginebra la primera edicin del Curso de
Lingstica General de Ferdinand de Saussure, donde se desarrollan nociones bsicas para la
lingstica moderna. Entre ellas, los conceptos de "lengua" y "habla" desempearn un papel
protagnico en nuestra historia; al mismo tiempo influirn fuertemente en el rumbo de las
investigaciones posteriores. Con el fin de darle a la lingstica el status de disciplina cientfica y
de asignarle un objeto de estudio bien delimitado, Saussure propone dividir el lenguaje en dos
partes: la "lengua" y el "habla", y privilegia el estudio de la primera por sobre la segunda:
Hay que colocarse desde el primer momento en el terreno de la lengua y tomarla como
norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje. [...] la lengua parece ser lo nico
susceptible de definicin autnoma [...].
Pero qu es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el lenguaje: la
lengua no es ms que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un
producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias
adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. Tomado en su conjunto, el lenguaje [dado que adems de la lengua incluye el habla, y debido a
esta ltima] es multiforme y heterclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez fsico,

Lectura 8 Unidad 2

fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se deja

clasificar en ninguna de las categoras de los hechos humanos [...].
La lengua, por el contrario, es una totalidad en s y un principio de clasificacin
(Ferdinand de Saussure, 1988, pg. 37).
Puesto que el habla o uso de la lengua es caracterizada como asistemtica,
heterognea e individual, el lingista suizo elige la lengua o sistema de la lengua como objeto
de estudio de la joven disciplina, dado su carcter sistemtico, homogneo y social. Esta distincin entre dos objetos opuestos y la eleccin de uno en detrimento del otro funcionaron como
"el toque de difuntos" del estudio del uso, ya que la lingstica se dedicar durante muchas
dcadas (y casi exclusivamente) al estudio del sistema y relegar a un lugar marginal el estudio
del habla o uso de la lengua en situaciones comunicativas concretas.
El programa formulado e iniciado por Saussure es asumido por distintas escuelas que
conformaron lo que hoy conocemos como estructuralismo. El rasgo comn de estas escuelas
(escuela de Praga, descriptivismo, glosemtica, distribucionalismo, estructuralismo taxonmico)
es que todas parten del supuesto de que el lenguaje es una estructura o sistema conformado
por niveles. En otras palabras, lo que sostienen es que el comportamiento lingstico de los
seres humanos no debe ser estudiado como una serie de fenmenos aislados, sino como un
sistema (conjunto de elementos interrelacionados). Esta preferencia por el estudio de "lo
sistemtico" no slo caracterizar a la corriente estructuralista, hegemnica en el campo de la
disciplina hasta los aos setenta, sino tambin a la gramtica generativa, desarrollada por
Noam Chomsky a partir de fines de los cincuenta. Si bien esta ltima corriente surge como una
fuerte reaccin contra el estructuralismo, tambin considera que la lingstica debe ocuparse
de los aspectos sistemticos del lenguaje y no del uso. La diferencia ms importante entre el
estructuralismo y el generativismo radica en que mientras el primero se limita a describir esa
estructura, el segundo se propone no slo describir los elementos y reglas de esa estructura,
sino tambin explicar por qu los elementos y reglas son esos y no otros. En este sentido,
plantea la hiptesis de que todos los seres humanos nacemos dotados de una facultad que nos
permite adquirir cualquier lengua humana, y que esa facultad est conformada (a un nivel muy
abstracto) por un conjunto de elementos bsicos y reglas o principios muy generales. Otra
importante diferencia entre estructuralismo y generativismo es qu niveles privilegian en su
concepcin del lenguaje y, por lo tanto, en su estudio. Inicialmente, el estructuralismo se aboca
fundamentalmente a describir los sistemas fonolgico y morfolgico, menos el sistema sintctico, y deja casi de lado el estudio del nivel semntico: esta decisin se fundamenta en
considerar que no es posible avanzar en el estudio de los niveles superiores hasta no haber
agotado la investigacin de los niveles inferiores. En otras palabras, no considera plausible
estudiar el sistema morfolgico de una lengua si antes no se ha descripto de manera
exhaustiva el sistema fonolgico de esa lengua, y as sucesivamente. El generativismo rompe
con esta tradicin colocando en el centro la sintaxis y, dentro de ella, la morfologa flexiva; la
fonologa y la semntica quedan relegadas a un segundo plano, puesto que se consideran
dependientes de la sintaxis.
Cules fueron los ecos de estos movimientos en la escuela? En la Argentina, el mayor
y casi exclusivo dominio lo tuvo el estructuralismo, en tanto que el generativismo influy a partir
de los aos ochenta y slo en algunas regiones de nuestro pas. En ambos casos, los
contenidos curriculares reflejaron ese dominio en la seleccin de contenidos vinculados al
sistema de la lengua. En la prctica, esta decisin llev a que el estructuralismo destituyera en
la escuela el paradigma tradicional de la gramtica, cuya orientacin era predominantemente
normativa. Este desplazamiento, lejos de realizarse de manera pacfica, tuvo lugar en medio de
un acalorado debate, que dur ms de veinte aos. As lo evidencian muchas publicaciones de
la poca, que perciben el cambio como posibilidad de creacin o como fuente de dificultades:
El profesor de gramtica, en la actualidad, debe tener presente que su disciplina se
halla en un perodo de crisis (diramos, una "crisis de crecimiento"), experiencia por la
cual tambin otras ciencias (la matemtica, la fsica, la lgica, la psicologa) han
pasado o estn pasando sin desmedro. Mientras dure el perodo de crisis, la situacin
de aparente caos -o, por lo menos, de caos creador, es decir, positivo- veda al profesor
de gramtica la comodidad, que es dada a otros colegas ms afortunados, de seguir
una va prcticamente nica y unnimemente reconocida y aceptada. Los innegables
inconvenientes que esto tiene se ven, creemos, compensados de sobra por lo que
significa como posibilidades creadoras para el profesor mismo y para los propios

Lectura 8 Unidad 2

estudiantes: debera ser, no desalentador, sino apasionante ver crecer y organizarse

ante nuestros propios ojos una disciplina cientfica (J. Balderrama y J. Si-bermhart,
1969).
[la] Gramtica estructural [...] por ser actitud relativamente nueva en el campo de la
Lingstica se tropieza en ella con dos dificultades importantes.
En primer lugar, la terminologa sobre la que an no nos hemos puesto de acuerdo,
por lo menos, en medida aceptable; en segundo lugar, dada la renovacin cientfica
que aqulla importa, hasta qu punto debe suministrarse al joven recin iniciado en
estudios de esta naturaleza [...].
Dentro de nuestro modestos propsitos: una gua para el estudiante, a la que
siempre ser indispensable la palabra insustituible del profesor, hemos buscado un
trmino medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un tecnicismo
rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incmodo para muchachos
cuya edad, en sus tres cursos de gramtica, oscila entre los doce y los quince aos (A.
Berenguer Carisomo, 1968, pg. 9).
Los principales argumentos de quienes defendan el ingreso de la gramtica estructural
en la escuela estaban impregnados del espritu cientificista de la poca y exhiban los trofeos
ganados por el estructuralismo en el seno de la disciplina.
Por qu "El deslumbramiento" es el ttulo de este pargrafo? Porque, como todos sabemos, el
embeleso por los nuevos paradigmas llev a que los defensores del estructuralismo ganaran la
partida y dominaran la enseanza de la gramtica en la escuela durante varias dcadas. La
ilusin que los guiaba era la creencia de que la reflexin sobre la gramtica de la propia lengua
llevara naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente mejor.

2. Las traiciones
Una vez superado el deslumbramiento inicial, comenzaron a sucederse algunos
reveses que usuraron la promisoria relacin entre la escuela y la gramtica estructural.
La primera traicin se hizo evidente cuando la escuela descubri que haba sido
vctima de un engao: el estructuralismo haba prometido (porque l mismo lo crea) que,
aprendiendo gramtica, los alumnos "naturalmente" se expresaran mejor. El tiempo demostr
que esto no era as. En los aos cuarenta, algunos promotores del estructuralismo sostenan
que la gramtica en la escuela deba conservar la finalidad normativa que haba desarrollado la
gramtica tradicional. La diferencia con este modelo anterior estribaba en que consideraban
necesario sustituir sus descripciones ya perimidas por las descripciones, ms acertadas, del
modelo estructuralista.
La gramtica que hoy, en 1943, se ensea todava en la mayora de las escuelas y
colegios con sus sustantivos nombre de las sustancias, los adjetivos nombres de las
cualidades, los pronombres que estn en lugar del nombre, el gnero igualado con el
sexo, etc., etc., est a la altura de la astronoma que imaginaba a la Tierra como un
disco quieto en medio del universo, el Sol y la Luna -ya ven ustedes que puede acertar
en algn detalle- dando vuelta a su derredor. Esa astronoma y esa gramtica son de la
misma fecha y de la misma mentalidad. La astronoma ya hace siglos que perdi sus
ltimos defensores; la gramtica todava los cuenta por millares (A. Alonso, 1943, pg.
95).
Como ya vimos, los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus
descripciones de la lengua se impusieron en todos los documentos de la poca destinados a la
enseanza secundaria, y lentamente tambin ganaron un terreno hasta entonces impensable:
los primeros grados de la escuela primaria. Sin embargo, los aos evidenciaron que por ms
modernos y cientficamente aceptables que sean los conceptos enseados, stos no darn
como resultado natural el desarrollo de las habilidades en la produccin oral y escrita.
La segunda traicin, esperable de cualquier teora cientfica que se convierta en objeto
de enseanza, fue resultado del exceso de credulidad por parte de la escuela. Si bien antes del
ingreso del estructuralismo a la escuela, distintos pedagogos alertaron sobre el error de

Lectura 8 Unidad 2

introducir en el aula conceptos no asequibles para los alumnos, las gramticas escolares, con
el prurito de no traicionar la verdad cientfica, introdujeron definiciones que de tan complejas
resultaban intiles. De esta manera, a mediados de siglo, las gramticas escolares dan el
mismo paso en falso que haba dado la enseanza de la gramtica tradicional, acertadamente
criticada por Lenz a comienzos de siglo:
[...] la enseanza de la gramtica, si se da, no exceda los lmites de la capacidad de
los alumnos, en particular no se den definiciones falsas o ms bien que no se d
ninguna, ya que las definiciones gramaticales cientficamente correctas son tan difciles
de explicar que son prcticamente intiles, pues se reduciran a un aprendizaje de una
frmula sin contenido (R. Lenz, 1912).
En otras palabras, una definicin propuesta en un mbito cientfico, por el hecho de
estar dirigida a expertos, tiene tal grado de densidad conceptual que resulta imposible de
comprender por un alumno de la escuela primaria o secundaria. Enfrentado a la exigencia de
su aprendizaje, el estudiante tpico no tiene ms alternativa que incorporarla como un saber
formulstico e irreflexivo que no slo se olvida fcilmente sino que, dado que no se comprende,
tampoco se puede aplicar. Veamos un ejemplo tomado de un manual de castellano para primer
ao que adopta el modelo estructuralista:
[...] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como
funcin sintctica y como clase.1
No quedan dudas acerca de la dificultad para comprender no slo la definicin, sino el
contenido de la nota al pie. Esta ltima supone una discusin con otras posturas tericas que,
evidentemente, ningn alumno de primer ao conoce. Nos preguntamos, entonces: qu lleva
al autor de un manual escolar a realizar una aclaracin de este tipo? Indudablemente, la mirada
del colega, que vigila saberes, controla lecturas, evala adhesiones; aspectos, todos stos, que
nada tienen que ver con la funcin de un manual.
La tercera traicin invierte la direccin de las dos anteriores, puesto que ahora es la
escuela la que urde el engao. Ya no son los representantes de la teora cientfica, sino los de
la escuela quienes abandonan algunos aspectos del pacto. Como ya dijimos, el estructuralismo
organiza el estudio de la gramtica de una lengua en cuatro niveles: fonolgico, morfolgico,
sintctico y semntico. La puesta en prctica del modelo en la escuela argentina no slo privilegi el nivel sintctico por sobre los otros, sino que tambin con el tiempo prcticamente
redujo la sintaxis al anlisis sintctico. As, a la manera de cajas chinas, la enseanza de la
lengua se redujo a la enseanza de la gramtica, la enseanza de la gramtica a la de la
sintaxis y la sintaxis a la prctica del anlisis sintctico sumado a algunos mnimos aspectos
morfolgicos (conjugacin verbal, flexin nominal, familia de palabras) y semnticos (sinonimia,
antonimia, homonimia). Tal vez el aspecto ms negativo de esta prctica es, como sealan
Hernanz y Brucart para Espaa, la manera mecnica en la que se abordaron estas nociones:
Por desgracia, a veces se contunden en este mbito los medios con los fines, hasta el
punto de identificar los esquemas grficos de representacin (diagramas arbreos,
parntesis etiquetados, etc.) con el anlisis propiamente dicho. Tal error lleva en la
prctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimtico desprovisto de
todo inters, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realizacin el estudiante renuncia de antemano a utilizar su intuicin de hablante. Creemos, por el contrario, que el
anlisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexin intelectual
sobre el funcionamiento lingstico. Para ello, el estudiante ha de contar con dos armas
fundamentales: la intuicin, derivada de la competencia que aquel tiene como hablante
de la lengua, y la formacin terica. Adquirir esta ltima equivale, en ltimo trmino, a
1

[Nota al pie] 1. Se advertir que nos referimos a clases funcionales, es decir, definidas por el
contexto, y no a clases fijas o "partes de la oracin". En la prctica escolar las clases fijas se
establecen por una especie de criterio estadstico; por ejemplo, se dice que ayer es de por s
un adverbio, porque en la gran mayora de los casos se desempea como tal, aunque,
funcionalmente, puede llegar a ser sustantivo, incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres (J.
Balderrama y J. Sibermhart, 1969, pg. 70).

Lectura 8 Unidad 2

aprender los rudimentos de la argumentacin lingstica. De ah la importancia

pedaggica que otorgamos a esta actividad, pues es la que en mayor medida puede
evitar que los rboles no dejen ver el bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart,
1987, pg. 8).
En suma, el ingreso de las gramticas cientficas a la escuela (en el caso de la escuela
argentina, sobre todo la gramtica estructural), result, desde el punto de vista de la
transposicin didctica, en propuestas escolares que evidencian una distancia mnima con el
saber cientfico. El eje central del modelo estructural es la eleccin del sistema como objeto de
estudio. La escuela tuvo que manejar la tensin entre adoptar un modelo centrado en el
sistema de la lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos habilidades de uso de
la lengua. En la bsqueda de una estrategia que permitiera distender la relacin sistema-uso
(en la enseanza de la lengua) se cay en tres errores:
La creencia de que por medio del aprendizaje de la gramtica naturalmente se
llegara al desarrollo de habilidades de produccin y recepcin de mensajes.
El supuesto de que la transmisin de cualquier contenido cientfico a la escuela debe
realizarse con la mayor fidelidad posible al saber experto. De esta manera se
desestim no slo el objetivo que se persegua para defender el ingreso de ese
contenido a la escuela, sino tambin el destinatario y el mbito institucional en el que
ese contenido se transmite; esto signific homologar el funcionamiento, los actores, la
estructura, los objetivos y las actividades del espacio acadmico a los de la escuela.
La reduccin de la enseanza de la lengua a la prctica del anlisis sintctico.
La ltima reforma educativa en nuestro pas se asienta sobre el fracaso del intento por conciliar
una teora lingstica centrada en el sistema con el objetivo de formar usuarios competentes de
la lengua, y as da cabida a teoras lingsticas centradas en el uso.
LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA EN LA ERA DE LA COMUNICACIN
1. El nuevo deslumbramiento
En el campo de la disciplina, el estructuralismo primero y el ge-nerativismo despus, si
bien haban obtenido fuertes adhesiones, tambin cosecharon mltiples opositores. En la
dcada del sesenta, estos ltimos comienzan a ganar espacio en las revistas especializadas,
reuniones cientficas y universidades. Aunque estos opositores conforman escuelas centradas
en distintas unidades lingsticas, tienen en comn su inters por el uso del lenguaje, inters
que acompaan con una fuerte crtica hacia los modelos centrados exclusivamente en el
sistema de la lengua.
Tanto el estructuralismo como el generativismo afirman que no es posible llevar a cabo
un estudio cientfico del uso porque lo definen como el aspecto no sistemtico del lenguaje.
Este carcter asistemtico lo atribuyen a la multiplicidad de fenmenos que se ponen en juego
en toda interaccin comunicativa: la afectividad, las intenciones, las habilidades individuales,
los factores fisiolgicos, los condicionantes sociales, histricos, polticos, culturales, etc. Por el
contrario, las nuevas corrientes lingsticas defienden la posibilidad de estudiar
sistemticamente ciertos aspectos del uso. As, distintas escuelas se ocupan de analizar lo que
los hablantes hacen con el lenguaje.
Entonces, esta segunda etapa del romance entre la escuela y las teoras lingsticas
fue un eco del fortalecimiento de estos nuevos paradigmas. La reaccin contra el
estructuralismo y el generativismo, que en el campo de la disciplina ocurri a partir de los aos
sesenta, se tradujo, en la escuela argentina, en un enfoque comunicativo que adquiere auge en
los aos noventa, auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994. Los trminos de la
lingstica que figuran en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica
y los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal permiten suponer que las
teoras lingsticas que subyacen en su redaccin son, bsicamente, la antropologa lingstica,
la etnografa de la comunicacin, el anlisis de la conversacin, la etnometodologa, la
sociologa del lenguaje, la sociolingstica, la pragmtica, la gramtica textual, la lingstica del
texto, el anlisis del discurso y la psicolingstica.

Lectura 8 Unidad 2

La antropologa lingstica se ocupa de estudiar las relaciones entre la lengua, el

pensamiento y la cultura a partir del supuesto de que entre ellos hay interdependencia. As,
considera que una lengua evidencia las ideas, los intereses y las ocupaciones de una comunidad, y refleja la visin que sta tiene de la vida.
La etnografa de la comunicacin analiza las reglas que regulan las interacciones
comunicativas de los miembros de una comunidad lingstica, tanto los actos de habla como
las situaciones mismas. En el marco de esta rama de la lingstica, Dell Hymes acu, en
1968, el trmino "competencia comunicativa", que sera, veinticinco aos despus, el caballito
de batalla del enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua.
El anlisis de la conversacin y la etnometodologa centran su inters en la
conversacin cotidiana, no planificada, en la organizacin de los turnos y de los temas de
habla, especficamente cmo hacen los hablantes para mantener y ceder los turnos de habla y
para negociar y controlar los temas de conversacin.
La sociologa del lenguaje estudia los aspectos lingsticos de las sociedades,
entendidos como el conjunto de las decisiones que un pas adopta en relacin con el lenguaje:
qu idioma se ensea en las escuelas, qu variedad, qu lugar se da a las lenguas minoritarias
y a las lenguas extranjeras y qu actitudes valorativas generan estas polticas lingsticas en la
comunidad. En otras palabras, se ocupa de fenmenos como la diglosia, el bilingismo, el
multilingismo, etctera.
La sociolingstica parte del supuesto de que en una comunidad los usos lingsticos
no son homogneos, sino que varan en funcin de distintos factores sociales como la edad, el
grado de escolarizacin, el sexo, la clase social, la regin geogrfica. Dicho de otra forma, se
ocupa de las variedades dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos.
Las cinco ramas de la lingstica hasta aqu mencionadas tienen el mrito de echar por tierra
una creencia muy extendida: por medio de anlisis lingsticos muy exhaustivos ponen en
evidencia que no existen lenguas superiores a otras, que ninguna lengua es ms compleja, ni
ms rica, ni ms abstracta que otra.
La idea central de la pragmtica es que el lenguaje no solo sirve para describir el
mundo, sino tambin (y sobre todo) para realizar acciones (prometer, ordenar, pedir, decir,
rogar, amenazar, etc.). A estas acciones que realizamos por medio del lenguaje se las llama
"actos de habla"'. En la medida en que los actos de habla son acciones humanas, estn
gobernados por reglas o mximas que todos los miembros de una comunidad lingstica
utilizan, reglas o mximas que los pragmticos intentan explicitar.
Si bien la pragmtica tiene su origen en la filosofa, sus primeros desarrollos ingresaron
rpidamente a la lingstica, para la cual, durante mucho tiempo, la pragmtica, junto con la
semntica, haban sido el "cesto de basura" donde se enviaban los fenmenos inabordables
por los niveles lingsticos clsicos del estructuralismo (fonologa, morfologa, sintaxis).
Como ya dijimos, la gramtica textual ampla el conjunto de unidades del sistema
lingstico (fonema, morfema/palabra, oracin) con la unidad "texto". As, a los niveles
tradicionales (fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico), se suma el nivel textual. En este
marco, el texto es definido como un conjunto de oraciones relacionadas gramaticalmente. El
tipo de relaciones gramaticales que interesan son, por ejemplo, las que permiten dar cuenta de
cmo se distribuye la informacin en las oraciones de un texto (tema y rema), la organizacin
de esa informacin o progresin temtica, los fenmenos de tematizacin o focalizacin, los
fenmenos de cohesin, el tema textual o macroestructura, la superestructura o estructura
subyacente, etctera.
El anlisis del discurso se propone, actualmente, analizar los textos en su relacin con
el mbito social en que son producidos y circulan. A partir del anlisis formal de aspectos
sintcticos, semnticos y pragmticos (presuposiciones e implicaturas, intencionalidad del
texto, sobreentendidos, inferencias), los analistas del discurso se proponen responder cuatro
preguntas bsicas: quin dice qu, qu medios utiliza, quin es el destinatario y cul es el
efecto de ese texto. Para ello, integran los aportes de tres disciplinas: la psicologa, la
lingstica y la sociologa. Es por esto que, dentro del anlisis del discurso, es posible identificar
distintas tendencias segn en qu disciplina se ponga el acento,
En la actualidad, la lingstica del texto se ocupa del estudio del texto entendido como
un hecho comunicativo, y no slo como un conjunto de oraciones. Se interesa por responder

Lectura 8 Unidad 2

preguntas como: qu nos permite afirmar que un texto es un texto? Es posible clasificar los
textos? De qu manera? Cmo producimos y cmo comprendemos un texto?
Los lmites entre estas tres ltimas escuelas no siempre son precisos, ni siquiera entre
los especialistas. Por ejemplo, hay quienes consideran que la gramtica textual es el antiguo
nombre de la lingstica del texto, o que el anlisis del discurso es slo una metodologa de la
lingstica del texto que se orienta hacia los significados subyacentes que transmite un texto.
Finalmente, la psicolingstica se ocupa de los procesos de produccin y comprensin
del lenguaje oral y escrito, de la adquisicin de una lengua particular, de las patologas del
lenguaje (por ejemplo, la afasia, la dislexia). Se interesa, por ejemplo, en aspectos puntuales
como las dificultades de comprensin en la lectura, las estrategias que se ponen en juego en la
escritura y en la lectura, el procesamiento de sonidos, palabras y oraciones, los problemas de
adquisicin del lenguaje, etc. Para dar cuenta de estos temas, los psicolingistas postulan
modelos cognitivos, es decir, teoras acerca de la estructura de la mente y de los procesos
mentales involucrados en la adquisicin, produccin y comprensin del lenguaje.
El enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua es producto del romance entre la
escuela y las teoras lingsticas arriba mencionadas. Como ya dijimos, este enfoque plantea
que la finalidad del rea es el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el
bagaje de conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes
lingsticos en distintas situaciones de comunicacin. En otras palabras, en una situacin
especfica somos comunicativamente competentes cuando
Podemos comprender textos orales y escritos propios de esa situacin.
Sabemos como, dnde, cuando y a quin hablar o escribir.
Evaluamos adecuadamente la actuacin de los otros participantes de la

situacin.

Por ejemplo, si frente a un problema X, un hablante necesita expresar un reclamo,

debe tomar decisiones con respecto a:
El canal (oral o escrito).
El registro (formal, informal, solemne, ntimo, familiar).
El uso de ttulos (seor, doctor, majestad) segn su propio status y el de su
interlocutor.
La actitud que quiere que se refleje en sus enunciados (reservada, irnica, entusiasta,
enojosa, humilde, etc.).
Es decir, ese hablante debera ser capaz de decidir cul es la clase de texto ms
adecuada a la situacin. Para el ejemplo dado, debera poder, en principio, descartar clases
como el cuento, el informe, el comentario casual, y segn las caractersticas ms especficas
de la situacin concreta, optar entre una nota de pedido, una carta a los medios, una queja
personal, etc. Todas estas decisiones sern ms eficaces cuanto mayor sea su competencia
comunicativa. Dicho de otra forma, ser capaz no slo de elegir la clase de texto apropiada,
sino tambin de producir un texto que se ajuste a las convenciones propias de esa clase.
2. Un romance precavido
Ahora bien, qu propuestas concretas formulan los defensores del enfoque
comunicativo para el desarrollo de esa competencia? En otras palabras, cmo proponen
llevar al aula el saber cientfico desarrollado por las distintas teoras lingsticas arriba
descriptas?
Antes de responder esta pregunta, es necesario destacar que durante el primer
romance (el que tuvo lugar entre la escuela y el estructuralismo), la escuela ya haba sufrido los
reveses de una pasin apresurada que se plasm en llevar al aula, sin grandes modificaciones,
el saber cientfico. Precavido por este error, el enfoque comunicativo advierte acerca de las
caractersticas que no debe adoptar la transposicin didctica de los saberes lingsticos
centrados en el uso de la lengua.

Lectura 8 Unidad 2

En la actualidad se estn introduciendo en la enseanza temas y conceptos de

la lingstica del texto, el anlisis del discurso, la tipologa textual, etc. Si estas
disciplinas se trasladan a la escuela slo como contenidos gramaticales que han de
aprenderse sin conexin con el uso, no habr cambiado nada. Si simplemente
sustituimos la gramtica de la oracin por la gramtica del discurso, los sintagmas por
la cohesin, las subordinadas por los tipos de texto, no habr cambiado nada. Si no
apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las estrategias
comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente seguiremos andndonos
por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la enseanza de la lengua son
la comprensin y la expresin escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los
alumnos tienen que ejercitarse en la manipulacin de frases y prrafos, en la
planificacin del texto, en la lucha por expresarse con sentido (J. Castell Lidon, 1994,
pg. 18).
No se trata [...] de sustituir ahora las referencias gramaticales por las
aportaciones de las ltimas corrientes lingsticas o psicolgicas, ni de incorporar como
antao a los programas escolares, a los manuales y a las clases de lengua el glosario
conceptual y la hojarasca terminolgica de unas disciplinas como las citadas que -no lo
olvidemos- no han sido creadas con fines didcticos [...]. De lo que se trata, en fin, es
de ampliar nuestra visin de los fenmenos comunicativos con las aportaciones de un
conjunto de ciencias del lenguaje que intentan dar cuenta del complejo mecanismo que
subyace a la produccin y a la comprensin de mensajes en el seno de situaciones
concretas de comunicacin (C. Lomas Garca, 1994, pg. 15).
Si no se trata de sustituir las referencias gramaticales por los aportes textualistas, cul
es la propuesta concreta para la enseanza de la lengua? Bsicamente, la idea es ensear
lengua por medio de prcticas orales y de lectura y escritura de textos completos y reales, pero
tambin de una reflexin metalingstica sobre distintos aspectos de los textos (funcin,
superestructura, macroestructura, cohesin, coherencia, tema-rema, acto de habla):
[...] es preciso concebir los contenidos de la enseanza de la lengua y de la literatura
no slo como un conjunto de saberes lingsticos (conceptos gramaticales y hechos
literarios) sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y
comprensivos (un saber hacer cosas con palabras, un saber decir, un saber entender)
orientado a afianzar y fomentar las competencias discursivas de los aprendices [...] (C.
Lomas Garca, 1994, pg. 11).
Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunicativo, al menos en sus
propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones comunicativas reales. Se trata de
situaciones de produccin y comprensin orales y escritas no dirigidas exclusivamente al
maestro, sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo
real y que obtienen algn tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente
municipal para pedir que se ocupe del basural que se est formando en la esquina de la plaza,
confeccionar afiches que propongan a la comunidad mantener la ciudad limpia, llevar a cabo
una encuesta sobre algn tema que se est estudiando.
Esta idea de trabajar con situaciones comunicativas reales llev a revitalizar una vieja
propuesta que data de principios del siglo XX: la pedagoga de proyectos. Esta ltima consiste,
bsicamente, en comenzar por explicitar el producto final que se quiere alcanzar al fin de una
etapa de trabajo. Por ejemplo, llevar a cabo una feria del libro en la escuela es un producto final
que se alcanza luego de varias tareas (escribir cartas a las editoriales, comunicarse por escrito
o por telfono con autores de literatura infantil, confeccionar invitaciones y afiches, planificar el
espacio que se dar a cada stand, etc.), a travs de las cuales los nios aprenden contenidos
relevantes de diferentes reas.
Si bien esta forma de trabajo sedujo a los defensores del enfoque comunicativo, poco a
poco se fueron multiplicando las crticas, que apuntan a dos aspectos de la propuesta. Desde
un punto de vista prctico, no siempre es posible pensar en una situacin real que el docente
domine, que permita trabajar contenidos escolares pertinentes, o que interese a los alumnos.
Desde un punto de vista tico, muchas veces los docentes que utilizan la pedagoga de
proyectos plantean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario real que en verdad
no existe; por ejemplo, es muy comn la confeccin de una antologa de cuentos o de un

Lectura 8 Unidad 2

informe sobre un tema particular para donar a la biblioteca de la escuela, antologa e informe
que a pocos o nadie interesan, con excepcin de algunos padres, los de los alumnos autores.
A partir de estas crticas, se reformul el principio de trabajar slo con situaciones
reales de comunicacin, abriendo las posibilidades a tres tipos de situaciones:
Situaciones autnticas. Son contextos extraescolares verdaderos: correspondencia, anuncios, encuestas a la poblacin, etc.
Situaciones de discurso del mbito escolar. Son situaciones autnticas dentro
del mbito escolar: diario del centro [o de la escuela], escritos entre grupos y niveles
diferentes, murales, etc.
Situaciones de "ficcionalizacin". Son contextos inventados que mantienen
similitudes con la realidad: simulaciones, juegos de rol, etc. Por ejemplo, simular ser un
abogado y argumentar a favor o en contra de las leyes de extranjera; simular ser un
ecologista o un torero y escribir a favor o en contra de las corridas de toros (D.
Cassany, 2000, pgs. 151-152).
Con este movimiento, se revalorizan, bajo el nombre de "situaciones de
ficcionalizacin", las valiosas y tradicionales prcticas basadas en la dramatizacin y en la
imitacin, a travs de las cuales se compromete al alumno a tomar la voz de un personaje
correspondiente a un grupo social particular, y con ello, a adoptar su perspectiva ideolgica, su
estilo de habla y las convenciones discursivas propias de ese grupo social.
3. Y la gramtica?
Sin lugar a dudas, en el marco de una propuesta que persigue el desarrollo de la
competencia comunicativa a partir de prcticas concretas de uso de la lengua, de situaciones
comunicativas reales y a travs de la pedagoga de proyectos, el lugar de la enseanza de la
gramtica no puede seguir siendo el que haba ocupado durante el auge del estructuralismo en
la escuela. Si bien no hay ideas unnimes acerca de cul debe ser ese lugar, s est claro que
ya no ocupa el papel protagnico.
En que sentido se lleva a cabo esta reubicacin? En primer lugar, aunque el enfoque
comunicativo privilegia las prcticas del lenguaje, no descarta un espacio para la reflexin
sobre esas prcticas y sobre conceptos lingsticos. Sin embargo, esta reflexin no se limita
solo a la gramtica, sino que incluye tambin otros saberes acerca del lenguaje: caractersticas
estructurales de los textos, cohesin y coherencia, progresin de la informacin, diferencias
entre la escritura y la oralidad, importancia de la situacin de comunicacin para la eleccin de
un determinado registro, etc. Por otro lado, dado que el eje central de este enfoque est puesto
en las prcticas del lenguaje, la reflexin gramatical que se propone est siempre al servicio de
la escritura, e incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escribe y
luego se reflexiona sobre alguna cuestin problemtica del texto producido. Esta reflexin tiene
lugar cuando los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo sobre las dudas concretas que
ellos manifiestan.
Por lo tanto, la visin de gramtica que se tiene es la de una gramtica estrictamente
normativa, es decir, se la concibe como un conjunto de reglas a seguir para producir textos
correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque comunicativo parece adscribir a la concepcin de gramtica que la Real Academia Espaola formul en 1931: "Gramtica es el arte
de hablar y escribir correctamente". Si bien el lugar asignado a la gramtica en la enseanza
de la lengua es, en trminos generales, el arriba descripto, se observan divergencias entre los
distintos autores. As, algunos defensores de este enfoque proponen directamente erradicar la
gramtica de la escuela. Otros, en cambio, no ceden a la tentacin.

LOS FINALES DEL ROMANCE ENTRE LA ESCUELA Y LA GRAMTICA

Para pensar hoy esta relacin entre la escuela y la gramtica, no alcanza con consultar
un solo libreto, porque en la prctica, cada mbito de produccin de saber elabora una versin
diferente para el final de esta historia. A qu nos referimos con "mbitos de produccin de
saber"? Para responder esta pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposicin
didctica. Chevallard define esta nocin como el pasaje del "saber cientfico" al "saber

Lectura 8 Unidad 2

10

enseado", aunque reconoce que el saber enseado es distinto del "saber a ensear". As,
este autor diferencia dos etapas de transposicin y tres tipos de saberes: del saber cientfico al
saber a ensear y del saber a ensear al saber enseado. El saber cientfico es el saber
producido por los cientficos en los mbitos acadmicos. El saber a ensear es, en principio, el
saber seleccionado por especialistas en la enseanza, quienes, en los momentos de reformas
educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la escuela. Por ltimo, el saber
enseado es el que efectivamente producen los docentes en las aulas y transmiten a sus
alumnos.
Sin embargo, el movimiento es mucho ms complejo an. Considerar que el saber a
ensear conforma una unidad, conlleva una reduccin, porque los contenidos de los diseos
curriculares, de los programas, de los manuales escolares, de los cursos e incluso de los textos
para los docentes no son los mismos. En resumen, los saberes cientficos adquieren, en esta
etapa de transposicin, modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en los
distintos textos orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y cursos para
docentes, manuales para los alumnos, etc.).
Ser conscientes de esta diversidad permite ver ms claramente que la relacin que se
establezca entre la escuela y la gramtica (o en otras palabras, el lugar de la gramtica en la
enseanza de la lengua) no ser la misma en los distintos mbitos de produccin del saber.
As, el lugar que se le da actualmente a la gramtica en la mayora de los manuales destinados
a los alumnos es muy diferente del que se le da en la mayora de las propuestas didcticas
destinadas a los docentes.
Si comparamos este fenmeno con las caractersticas de la transposicin de los contenidos
gramaticales a la escuela argentina en la poca de dominio del estructuralismo, se observa que
en ese momento haba una mayor homogeneidad entre los distintos documentos que
contenan los saberes a ensear. Por ejemplo, los contenidos y los mtodos presentados a los
alumnos en los manuales escolares respondan a la misma lnea terica y didctica que los
desarrollados en los libros dirigidos a docentes. Una de las razones de esta similaridad es el
hecho de que los agentes que producan unos y otros textos eran no solamente los mismos,
sino que generalmente tambin se trataba de los cientficos a cargo de la produccin del saber
especializado. En otras palabras, era muy comn el hecho de que un especialista en
gramtica, que en el mbito cientfico presentaba los resultados de su investigacin en este
campo, tambin se ocupara de difundir ese saber producido por l y por otros especialistas en
libros y cursos para docentes y en manuales para los alumnos; incluso, muchos de esos
especialistas tambin daban clases en las escuelas. En cambio, actualmente, se observa una
gran disparidad entre los contenidos y las formas de trabajo desarrollados en materiales orales
y escritos dirigidos a docentes y alumnos. Una de las razones de este fenmeno es que los
productores de esos materiales provienen de diferentes marcos disciplinares.
Ahora s, recorramos las cuatro versiones que circulan hoy en la escuela argentina
respecto de la enseanza de la gramtica, versiones que podemos sintetizar de la siguiente
manera: aquellas en las que se escribe el acta de defuncin del romance, aquellas en las que
se contina dando a la gramtica el papel protagnico, las que le asignan el papel de extra y,
finalmente, las que proponen ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del rea
lengua.
1. Acta de defuncin de la gramtica: "Lo nuestro no va ms"
Amparados en las propuestas del enfoque comunicativo, algunos manuales escolares
abandonan por completo la enseanza de la gramtica y desplazan su inters hacia contenidos
provenientes de teoras lingsticas vinculadas al uso de la lengua. As, desarrollan temas
como las clasificaciones de textos, los actos de habla, los turnos en la conversacin cotidiana,
la cohesin, la coherencia, entre otros.
La ruptura de la relacin entre la escuela y la gramtica no finaliza, en algunos
manuales, en buenos trminos, como lo demuestra la siguiente dedicatoria en un manual de
EGB 3:
Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores:
a los que siempre preguntan por qu y para qu,
a los que odian la gramtica,
a los que aman las palabras [...] (M. Marn, 1998, el resaltado es nuestro).

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El desprestigio de la gramtica tambin circula entre agentes directamente vinculados

al trabajo en las escuelas, no slo maestros y profesores, sino tambin otros especialistas
seguidores del enfoque comunicativo. Con el argumento de que la gramtica no colabora con
el desarrollo de la competencia comunicativa, estos agentes desarrollan propuestas didcticas
basadas en prcticas de lectura y escritura, algunas carentes de reflexiones sobre el lenguaje y
otras que incluyen algunas, aunque centradas en otros aspectos lingsticos.
Esta posicin parte de dos supuestos que merecen una reflexin. El primero es
suponer que el enfoque comunicativo sostiene que la gramtica debe ser desterrada de las
escuelas. En realidad, este enfoque no avalara esta postura, puesto que en las propuestas
para docentes seala muy claramente que la gramtica oracional debe tener un lugar en las
aulas (ver Un romance precavido). Sin embargo, esta afirmacin no va acompaada por una
explicacin clara acerca del cmo de su enseanza. En otras palabras, la defensa de un lugar
para la gramtica no deja de ser, en muchos casos, una simple afirmacin carente de
propuestas concretas. Frente a esta ausencia es comprensible que muchos agentes vinculados
a la educacin y tambin autores de libros de texto que dicen adscribirse al enfoque comunicativo, no presenten en sus materiales contenidos de gramtica.
El segundo supuesto se asienta sobre la idea errnea de que hay una sola manera de
ensear gramtica: la que imper en la escuela argentina durante el auge del estructuralismo.
Sin embargo, vimos que esta transposicin fue vctima de una traicin, pues la enseanza de la
lengua se redujo muy frecuentemente en el aula a la prctica mecnica del anlisis sintctico.
Es verdad que una prctica de este tipo no garantiza el desarrollo de competencias de lectura y
escritura; tambin es verdad que en estos ltimos aos, no ha habido propuestas gramaticales
interesantes o muy diferentes de lo que se ha estado haciendo en las ltimas dcadas.
2. La gramtica como protagonista: "Te jur amor eterno"
La declaracin de amor eterno entre la escuela y la gramtica se vislumbra en muchas
prcticas de aula y en algunos libros (muy pocos, en realidad) destinados a docentes que hoy
continan circulando. En estos ltimos, se sigue privilegiando el enfoque estructuralista de
enseanza de la gramtica e incluso se enumeran las ventajas del anlisis sintctico, con la
idea de que ambos colaboran en la organizacin del pensamiento y en la produccin de textos
informativos coherentes.
Con respecto a las prcticas de aula, en muchas de ellas la gramtica sigue teniendo
un lugar relevante, aunque reducida al anlisis sintctico mecnico y a algunas cuestiones
morfolgicas (formacin de palabras, familia de palabras, flexin verbal, etc.) y semnticas
(sinonimia, homonimia, antonimia, etc.). Las razones de esta pervivencia se pueden buscar en
dos lugares: por un lado, la resistencia a cualquier cambio, que se conjuga con los buenos
resultados que el docente considera que ha obtenido, durante aos, con su metodologa de
trabajo. Por otro lado, frente a una tradicin basada en el abordaje de contenidos conceptuales,
una propuesta como la del enfoque comunicativo, que le otorga un lugar central a las prcticas
del lenguaje, desconcierta y genera una sensacin de vaco de contenidos a ensear. Las
propuestas didcticas basadas en el estructuralismo brindaban al docente un conjunto claro,
ordenado y sistemtico de conceptos a impartir, que se reflejaban en los materiales elaborados
para los alumnos a travs del uso de definiciones, glosarios terminolgicos y cuadros
clasificatorios. El docente contaba as con un bagaje claro y bien acotado de contenidos a
ensear y evaluar.
Si recordamos que el enfoque comunicativo afirma que la gramtica es importante pero
no especifica cules son los trminos bajo los cuales se la debe incorporar ni tampoco define
qu contenidos incluir, se comprende por qu las antiguas propuestas estructuralistas
continan seduciendo a los docentes.
3. La gramtica como extra: "Cualquier cosa nos hablamos"
Como ya dijimos, durante dcadas, la gramtica ocup en la escuela un lugar
privilegiado, porque se pensaba que su manejo era una condicin ineludible para mejorar no
slo el conocimiento del sistema, sino tambin el uso eficaz de la lengua. Actualmente, quienes
defienden el enfoque comunicativo no estn de acuerdo con esta postura. Por esta razn,
proponen reducir los contenidos de la gramtica y supeditarlos al momento de la revisin de las
producciones escritas. As, el status de esos temas en el aula pasa a ser el de un
"conocimiento ocasional" al servicio casi exclusivo de la escritura. En otras palabras, el

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abordaje de nociones gramaticales est condicionado por la aparicin de determinados

problemas en el momento de la revisin de un texto y con la nica meta de mejorar esa produccin. En resumen, una vez enfriada la pasin inicial, la gramtica dej de ocupar un lugar
de privilegio para ser convocada solo en los momentos de necesidad:
La instruccin gramatical [...] puede proporcionar un bagaje lingstico y terico
importante, desempea un papel relevante en los procesos de correccin y revisin del
escrito, durante la composicin del texto, etc. An as, para la enseanza podra ser
peligroso que ocupara un lugar central en los programas, puesto que podra limitar la
presencia del uso y con ello obstruir un proceso de adquisicin natural (D. Cassany,
1998).
Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: "Las personas no van por
el mundo diciendo cosas como 'sustantivo comn femenino y singular'; simplemente dicen:
'biblioteca'" o "las personas no se comunican mediante palabras u oraciones aisladas, sino
mediante textos". Si bien estas afirmaciones son correctas, no demuestran lo que pretenden. Si
aceptamos esos argumentos, tambin tendramos que sostenerlos para todas las reas de
conocimiento, lo que nos llevara a hacer afirmaciones del tipo: "Los hablantes no van por el
mundo diciendo 'siento una molestia en el peritoneo' o los rayos ultravioletas daaron mis
clulas epiteliales'". Sin embargo, la ausencia de enunciados de este tipo no lleva a concluir
que se deba dejar de estudiar/ensear temas como la digestin o las caractersticas de la luz
solar o la piel.
Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comunicativo es altamente
seductor, como ya lo anticipamos, el desarrollo de la competencia comunicativa no es un
propsito novedoso entre quienes se preocupan por el rea de la lengua. As, en 1960, Amado
Alonso y Pedro Henrquez Urea, aunque con una terminologa diferente, manifestaban
prcticamente el mismo propsito:
Adems de poseer correccin y propiedad, hace falta aprender a hablar y a
escribir con desenvoltura, esto es, con posibilidad de elegir, con facilidad y con dominio
de la expresin. Hablar con estas condiciones es hablar con estilo. Ello supone la
facultad y el acierto de elegir la forma ms adecuada, no slo al pensamiento lgico,
sino tambin a los valores afectivos, y la ms a propsito para obtener en el oyente o
lector el efecto deseado.
En suma, la finalidad de esta enseanza es que el alumno aprenda a hablar y a
escribir su propia lengua con correccin, con fidelidad al pensamiento y con eficacia.
Es claro que una enseanza que procure al escolar tal dominio de la propia
expresin lo adiestra tambin en interpretar acertadamente el habla o el escrito ajenos
(A. Alonso y P. Henrquez Urea, 1960, pgs. 17-18).
Si bien el propsito del enfoque comunicativo no es ni cuestionable ni novedoso, no
podemos dejar de examinar, por un lado, las relaciones que establece entre la expresin (oral o
escrita) y la reflexin gramatical, y, por otro lado, los presupuestos de los que parte para
relegar esa reflexin. En sntesis, en la propuesta del enfoque comunicativo podemos detectar
dos problemticas a revisar: su interpretacin de las investigaciones sobre los procesos
involucrados en la composicin de textos escritos y su concepcin general sobre el rea de
lengua.
En primer lugar, el desplazamiento de cuestiones como la gramtica y la ortografa a la
instancia de la revisin del texto escrito encuentra sostn en una interpretacin parcial de las
investigaciones sobre los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante la composicin
escrita. En trminos generales, estos modelos (por ejemplo, el de Flower, 1996) sealan que,
en los escritores novatos, una elevada preocupacin por la gramtica o la ortografa en los
primeros momentos de la composicin suele incidir negativamente en sta, debido a las
caractersticas de la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo (MCP) es una de las capacidades que necesitamos
para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria que nos permite recordar, durante breves
instantes, algunas informaciones que necesitamos al momento, mientras realizamos
alguna actividad [...]. En la expresin escrita, por ejemplo, la MCP nos permite

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relacionar la idea que estamos escribiendo con otras que hemos escrito anteriormente
o que queremos escribir despus.
Este tipo de memoria tiene una extensin muy limitada. Los usuarios no
pueden sobrecargarla con un excesivo nmero de informaciones
porque entonces la MCP las pierde y se perjudica la actividad que estaba realizando
(D. Cassany, 1997).
A partir de estas observaciones, algunas corrientes sostienen que se deben relegar la
reflexin gramatical y la correccin ortogrfica al momento de revisin final del texto, con el
propsito de que la preocupacin por la correccin no interfiera en la calidad de la produccin
escrita. Esta derivacin didctica resulta, sin lugar a dudas, apropiada. Pero en la prctica
escolar conlleva una reduccin, puesto que lleva a estudiar la gramtica y la ortografa
nicamente cuando surge algn problema afn al texto que se est escribiendo y en el
momento de la produccin textual. El hecho de que se haya demostrado que la atencin a
cuestiones gramaticales u ortogrficas perturba la atencin de los escritores novatos hacia
otros aspectos de la composicin, no valida ni justifica que se relegue su estudio sistemtico.
Cmo se podra pedir una reflexin gramatical en el momento de la revisin textual, si no se
sabe nada o casi nada de gramtica? Sera como pensar que slo hay que comprar caf en el
momento que se quiere tomar caf. Ms an, cmo referirse a ciertos fenmenos sin un
metalenguaje apropiado, esto es, sin un bagaje de trminos comunes que permitan saber que
se est hablando de lo mismo?
Sin lugar a dudas, una reflexin sobre la gramtica durante la revisin de los textos
requiere tener, previamente, algunos conocimientos mnimos sobre este campo. La suposicin
de que deban abordarse nicamente las cuestiones gramaticales que aparecen en las
producciones escritas de los alumnos les confiere a esas cuestiones el status de un contenido
ocasional cuyo estudio est ligado a la buena fortuna de una ocurrencia azarosa: que el
alumno manifieste una duda al respecto, que solicite una sugerencia sobre algn problema,
que el docente califique un tema como importante, que un grupo de la clase est interesado; en
pocas palabras, que aparezca alguno de los muchos fenmenos interesantes de la gramtica.
El segundo problema es que ni el desarrollo de la competencia comunicativa en general ni el
de la escritura en particular son los nicos objetivos del rea de lengua, o al menos, no
deberan serlo. Un propsito fundamental que se est dejando de lado es el desarrollo de la
capacidad metalingstica, desarrollo que slo se alcanza objetivando el lenguaje, es decir,
convirtindolo en objeto de reflexin. No quedan dudas de que, en trminos de "utilidad para un
hacer", la capacidad metalingstica sirve al desarrollo de la competencia comunicativa. Sin
embargo, no se puede reflexionar sobre los fenmenos que surgen en el momento de las
practicas vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con un bagaje de contenidos
especficos que permitan, frente a un fenmeno concreto que se presenta, analizarlo, evaluarlo,
corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenmenos, etc. Por otro lado, parece peligroso
abandonar el proyecto de una escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el
conocimiento mismo tambin sea un objetivo relevante.
4. La gramtica como una protagonista entre otros: "Ahora slo somos buenos amigos"
Una cuarta versin reconoce el final del romance apasionado entre la escuela y la
gramtica, aunque manifiesta su inters por continuar la relacin, en trminos de una buena
amistad. Este enfoque defiende un lugar relevante para la gramtica, aunque compartido con
otros saberes y prcticas. Considera que la enseanza gramatical debe partir de la intuicin
que todo hablante de una comunidad lingstica posee y sobre esa base propiciar la
competencia metalingstica, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela. En tercer
lugar, no se adscribe a una nica escuela gramatical, sino que plantea que se deben buscar,
en las distintas corrientes, los anlisis y las afirmaciones ms explicativos de fenmenos
particulares. Por ultimo, postula la necesidad de reformular los saberes producidos en el marco
de las teoras cientficas para adaptarlos a la situacin comunicativa escolar.
Gramtica, lectura y escritura. En nuestro pas, llama la atencin que muchos
documentos oficiales, evidentemente influidos por el enfoque comunicativo, eviten el empleo de
trminos del campo de la gramtica a favor de terminologa vinculada a la lingstica textual. Lo
llamativo de este hecho es no slo la complejidad conceptual de la terminologa elegida, sino
tambin la imposibilidad de pensar cmo implementar su enseanza sin contar con saberes
gramaticales previos. Los siguientes son algunos ejemplos que ponen de manifiesto la

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relevancia de los saberes gramaticales (aunque no slo gramaticales) para abordar conceptos
textuales y para realizar prcticas de lectura y escritura eficaces:
La cohesin de un texto no puede ser objeto de reflexin sin el dominio previo de
conceptos gramaticales como "pronombre"', "elipsis", '"sinonimia" y "conjuncin".
La evaluacin de la alternancia y dominio de la voz pasiva, la voz activa y las
construcciones impersonales en las oraciones de un texto permite identificar, en la
comprensin, y transmitir, en la produccin, la tendencia ideolgica de un mensaje. Un
ejemplo tradicional de esta afirmacin:
1) La polica repudi a los piqueteros.
2) Los piqueteros fueron repudiados.
3) Se repudi a los piqueteros.
En la primera oracin (voz activa), se explicita el sujeto que es el agente de la accin
expresada por el verbo repudiar. En las dos ltimas (voz pasiva y pasiva con se
respectivamente), la estructura sintctica permite no mencionar el agente y, de este
modo, ocultarlo. Dado que la estructura ms usual en espaol es la de la primera
oracin, la eleccin de cualquiera de las otras dos estructuras pone en evidencia la
postura del enunciador de resguardar al agente de la responsabilidad de lo que se
predica y, por lo tanto, del hecho.
El saber sobre correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado en los textos
y, por lo tanto, la coherencia de stos. Cmo asignar coherencia al siguiente texto si
no es posible recuperar la secuencia de los hechos, dado el uso inadecuado de las
correlaciones verbales?
Ayer me encuentro con Juan. El me dice que el da anterior va al cine y que cuando
vamos nosotros le digamos a Mateo que l viene.
La deteccin de ambigedades (estructurales, lxicas, semnticas) permite anticipar
posibles malentendidos en la comunicacin.
Te espero en el banco (en la plaza o en la institucin bancaria?).
Ayer me encontr con el hermano de ]uan quien se qued sin trabajo (quin se qued
sin trabajo, el hermano de Juan o Juan?).
Slo se pueden identificar las transgresiones intencionales con fines estilsticos (como
es frecuente, por ejemplo, en la poesa de vanguardia o del barroco) cuando se
dominan las estructuras prototpicas de una lengua. Por ejemplo, el siguiente fragmento
evidencia el uso del hiprbaton (ruptura de las estructuras sintcticas o del orden
cannico de la oracin), recurso que requiere una competencia sintctica del lector
para comprender el texto:
De este pues, formidable de la tierra
bostezo, el melanclico vaco
a Polifemo, horror de aquella sierra,
brbara choza es, albergue umbro
y redil espacioso donde encierra
cuanto las cumbres speras cabro
de los montes, esconde: copia bella
que un silbo junta y un peasco sella.
GNGORA
Fbula de Polifemo y Calatea
Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta supeditada a
un objetivo comunicativo, es decir, que centre su inters en tareas de produccin y
comprensin de textos orales y escritos. Por otro lado, estos ejemplos ponen de manifiesto otra
limitacin de la propuesta comunicativa. La gramtica no es til solamente en la revisin de las
producciones escritas, sino que es relevante en las tareas de comprensin.

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Gramtica e intuicin. Todo hablante tiene de la gramtica de su propia lengua un

saber intuitivo. Es fundamental partir de esa intuicin para desarrollar una reflexin
metalingstica. En antiguas propuestas didcticas y en otras an vigentes son muy comunes
consignas como:
Analizar sintcticamente las siguientes oraciones...
Separar en slabas las palabras subrayadas en el texto e indicar si son monoslabas,
bislabas, trislabas, cuatrislabas o polislabas...
Conjugar en todos los tiempos del modo indicativo los siguientes verbos...
Se trata de consignas cuyo nico objetivo es repetir la actividad modelo realizada
previamente por el profesor, y que no apuntan, sin duda, a la reflexin metalingstica, sino
solamente a un afianzamiento o bien de un mecanismo de anlisis o bien de una clasificacin.
Muy distinto es el caso de actividades como las dos siguientes:
1)

En qu consiste la ambigedad de las siguientes construcciones?

La nia se acerc a la mujer con el libro (quin tena el libro: la mujer o la nia?).
Vi a la cuada de Ana, quien recin volvi de vacaciones (quin acaba de volver de
las vacaciones: Ana o su cuada?).
2) Cuntas entradas de diccionario se requieren para dar cuenta de los siguientes
grupos de palabras?
a) Declarar, declarando, declaracin, declarante, declar, declarar.
b) Rojo, rojizo, enrojecer, sonrojar, sonrojado.
c) Tener, tena, sostuvo, sostener, sostenido.
La primera de estas actividades, dado que la ambigedad de las oraciones es
estructural, apunta al anlisis intuitivo de stas, ya que para descubrir los dos sentidos posibles
de cada una es necesario manipular mentalmente las estructuras sintcticas.
La segunda actividad apunta a una reflexin morfolgica en la que se conjugan el saber
intuitivo con el saber sobre la clase textual diccionario. La actividad requiere analizar la
estructura morfolgica de las palabras de cada serie para establecer una distincin entre sufijos
flexionales y sufijos derivacionales y as llegar a la conclusin de que es necesario consultar
tres entradas para la primera serie, cuatro para la segunda y dos para la tercera.
As, estas consignas no slo permiten aplicar conceptos adquiridos, sino tambin
pensar cmo esas nociones se vinculan al uso efectivo de la lengua y al conocimiento intuitivo
que todos tenemos de ella.
Los miembros de una comunidad lingstica, por ejemplo del espaol, tienen una
competencia en esa lengua que les permite no slo formar oraciones gramaticales, sino
tambin detectar desviaciones, construcciones anmalas, transgresiones intencionales o no,
aunque no sean capaces de formular las reglas que se estn violando en cada caso. Por
ejemplo, cualquier chico de ocho aos sabe que una emisin como "Juan hizo peinar a Pedro a
Mara" es incorrecta y que otra como "Juan hizo tirar a la pileta a Ana", paralela a la primera, es
correcta, aunque no sea capaz de formular la regla sintctica que la primera est
transgrediendo y la regla que la segunda est respetando. Plantear una forma de trabajo que
parta de la intuicin permite, por ejemplo, mostrar por qu esas dos oraciones son paralelas e
indagar por qu la primera es incorrecta y la segunda no. Como respuesta, los chicos suelen
esforzarse por "corregir" la primera oracin para transformarla en correcta: "Juan hizo peinar a
Pedro y a Mara", "Juan hizo que Mara peinara a Pedro", "Juan hizo que Pedro peinara a
Mara". Frente a estas respuestas, la tarea del docente consiste en llevar a los chicos a
comprender que el error de esa oracin est en su estructura y a comprender que sus
propuestas de correccin responden a distintas interpretaciones de la oracin en cuestin.
En otras palabras, esta propuesta se construye sobre la idea de desterrar los anlisis
mecnicos, mimticos e irreflexivos, los anlisis que no abren la pregunta por "el por qu", que
no permiten cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el
uso efectivo de la lengua.

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Hace casi siglo y medio escriba Andrs Bello que "la Gramtica est bajo el
yugo de la venerable rutina". Estas palabras son plenamente vlidas tantos aos
despus, no tanto porque estn dirigidas contra anlisis ms "tradicionales" que los
suyos, sino porque estn dirigidas contra los anlisis irreflexivos, es decir, contra los
anlisis que, independientemente de la escuela terica, no estn abiertos a la
discusin, a las pruebas empricas que pongan en duda cuestiones gramaticales
consideradas inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenmenos conocidos,
o al simple reconocimiento consciente de los lmites que siempre conlleva cualquier
opcin terica (I. Bosque, 1990, pg. 17).
Qu gramtica para la escuela? La enseanza de la gramtica en la escuela no debe
adscribir a una nica escuela o teora gramatical. Como ocurre en toda disciplina, la gramtica
es investigada a partir de distintos supuestos bsicos, con metodologas diferentes, con
objetivos diversos; esto significa que la gramtica es un objeto de estudio que abordan distintas
escuelas. Entre estas escuelas, e incluso dentro de una misma escuela, no siempre hay
acuerdos respecto de fenmenos particulares. Por ejemplo, la teora estructuralista reconoce
una distincin entre oraciones bimembres y unimembres que la teora generativa no considera;
para los generativistas, toda oracin tiene sujeto, aunque este sujeto no se realice
fonolgicamente en un enunciado particular. As, mientras que para los estructuralistas una
oracin como llueve carece de sujeto y por lo tanto es una oracin unimembre, para la corriente
generativa la oracin en cuestin tiene un sujeto gramatical bajo la forma de tercera persona
del singular.
Es evidente que no tiene sentido que esta discusin llegue al aula (al menos de la
escuela bsica). Lo que s tiene sentido es que lleguen all las descripciones ms aceptadas
entre los lingistas y, evidentemente, las que sean ms accesibles para los alumnos y ms
pertinentes para los objetivos de la enseanza.
La necesidad de la transposicin. Como ya ha sido dicho, cualquier contenido que
llegue a la escuela debera ser objeto de un proceso de transformacin, puesto que ese
contenido circular en un mbito (el escolar) con caractersticas y necesidades muy distintas de
las del campo cientfico.
Durante el perodo ms virulento del estructuralismo, muchos autores de libros de texto
cometieron el error de transmitir una versin fiel aunque simplificada de las defunciones y
metodologas utilizadas en un mbito estrictamente cientfico. El campo cientfico y (el escolar
se diferencian en cuanto a objetivos, funciones, estructura, agentes; por lo tanto, los conceptos
que circulan en uno y otro campo no pueden ser los mismos. En palabras de Hernanz y
Brucart, para la sintaxis:
Como ocurre con cualquier rea en proceso de rpida expansin, el avance de
la sintaxis ha comportado la formulacin de teoras dotadas de un alto grado de
complejidad conceptual y sometidas constantemente a reformas y cambios de enfoque.
Como resultado de todo ello, se produce a menudo un desfase entre la actividad
propiamente investigadora y la dedicada a la presentacin pedaggica de la disciplina.
En muchos aspectos, tal desajuste es razonable e incluso saludable, ya que deriva de
la diversidad de objetivos de ambas tareas (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pag. 7).
El desafo inicial que plantea la transposicin de la gramtica a la escuela es formular
un conjunto de contenidos gramaticales actualizados y de metodologas didcticas
estrechamente conectados al uso efectivo de la lengua, que estn ampliamente consensuados
en el interior del campo disciplinar y, al mismo tiempo, sean pertinentes para el mbito escolar.
Esta pertinencia se determina bsicamente en funcin de la capacidad cognitiva de los
alumnos y de la articulacin de los contenidos gramaticales entre s y con otros contenidos del
rea.
EPLOGO
Esta historia no es cuento, A pesar de que hoy muchos continan pensando que la
gramtica es la ortopedia del lenguaje, a lo largo de este captulo intentamos mostrar cuantas
pasiones encontradas es capaz de generar. Como toda historia, sta tambin tiene distintas
versiones. Algunas, muy pocas, narran una ruptura tajante y tambin otras pocas juran su amor

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eterno. Las primeras proponen desterrar la gramtica del rea; las segundas se niegan a
reconocer que una enseanza de la lengua basada exclusivamente en el sistema no se ajusta
a los objetivos que siempre persigui la escuela: el desarrollo de la competencia comunicativa.
Las dos versiones menos radicales conceden un lugar para la gramtica, aunque se trata de
espacios diferentes. El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y esa
necesidad se hace ver, al menos en sus propuestas, slo en el momento de la revisin de los
textos. El ltimo enfoque le otorga a la gramtica un lugar tan importante como a las prcticas y
destaca su implicancia no slo en la escritura, sino tambin en la comprensin y en el
desarrollo de la competencia metalingstica.
En este captulo, jugamos con una metfora: la de los finales del romance entre la
escuela y la gramtica. Ese fue un riesgo, porque la intencin no fue hablar de finales, sino
poner sobre el tapete esa historia y suspender algunas certezas para barajar y dar de nuevo.
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