Universidad Pedaggica Nacional

Coleccin Archivos

En nombre de la pedagoga
Montserrat Bartomeu et al.
Relatos de emergencia
Mara Elena Madrid Montes
y Mara Isabel Marcotegui
(compiladoras)
5. RefleXiones y prcticas sal,
el cambi en educacin bsica
Alberto Flores Martnez y Dolores
Graciela Cordero Arroyo
(coordinadores)
6.1.a psicologa en la educacin
bsica: perspectivas y aplicaciones
Cuauhtmoc G. Prez 1 pez et al.
Psicologa educativa (memorias)
Alicia Rivera Morales et al.
Abriendo espacios
Mara del Carmen
Campero Cuenca
El saber de los maestros
en la formacin docente
Martha Elba,Viseca Ponce

(coordinadora)"
Procesos psicoeducativos
en el cor)texto escolar
Alicia RiVe.ra Morales,
Cuauhtmoc G. Prez Lpez
y Joaqun Hernndez Gonzlez
(compiladores)
Miguel ngel Santos Guerra
(prologuista)
Nuevos rostros y esperanzas
para viejos desafos. La educacin
de las personas adltas en Mxico.
Tomo
Mara de Lourdes Valenzuela y
Gmez Gallardo (coordinadora)
Nuevos rostros y esperanzas
para viejos desafos. Laeducacin
de las personas adultas en Mxico.
. Tomo
Mara de Lourdes Valenzuela y
Gmez Gallardo (coordinadora)

La necesidad de la pedagoga

Memoria del simposio

Teora pedaggica y/o teora educativa?
Encuentros y desencuentros

L A

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

BIBLIOGRAFA
Arriaran, Samuel. Filosofa de la posmodernidad. Facultad de de Filosofa y Letras. Mxico, D.F. 1997.
Castells, Manuel, Paulo Fraire, Henry Giroux et al. Nuevas perspectivas crticas
en educacin". Paids Educador, Barcelona, 1994.
Latesp Sarr, Pablo. Cmo aprenden los maestros. Septiembre 2003 (cuadernos
de discusin)
Martnez, Miguel F. Memorias de mi vida. Fondo Editorial Nuevo Len, Monterrey, N.L.
Mendirichaga, Jos Roberto. Macario Prez, Maestro de siempre. Oficio Ediciones, Monterrey, N.L. 1994.
Primero Rivas, Luis Eduardo. Epistemologa y Metodologa de la Pedagoga de
lo Cotidiano. Primero Editores, Mxico, D.F. 2002.

Emergencia de la Pedagoga de lo Cotidiano. Primero Editores. Mxi

co, D.F. 1999.

Ramos Lozano, Humberto. Acerca del Normalismo Mexicano. UANL, Monterrey,
Mxico, 2001
Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los
maestros de educacin bsica. sFP-2003 (documento base).
Plan de. Estudios, Licenciatura de Educacin Primaria. SEP, 1997.
Planes y Programas emanados de de la SER Plan 97 para las Escuelas Normales.

NOTAS
1 Pongo entre comillas el hacer profesional, debido a que es esto precisamente
el aspecto que se esta cuestionando, dada la formacin instrumental que se da
en las escuelas normales.
2 Seminario de temas selectos de la Pedagoga y la Educacin, I, II y III; PTFAEN.
SEP. Mxico, D.F., 2001, p. 9
3 lbidem, p. 9
4 Pongo entre comillas el concepto de proceso, ya que en realidad no se observan los realmente los procesos, son ms bien los pasos a seguir para lograr un
objeto plano y llano.
5 Primero Rivas, Luis Eduardo. Epistemologa y Metodologa de la Pedagoga de
lo Cotidiano. Primero Editores. Mxico, D.F., 2002, p. 155.
6 Primero Rivas, Luis Eduardo. Emergencia de la Pedagoga de lo Cotidiano.
Primero Editores. Mxico, D.F. 1999, p. 174.
Ibidern, p. 174.
8 lbidem, p. 175
9 Ibdem, p. 176
1 lbidem, p. 175

288

NDICE
Presentacin
Luis Eduardo Primero Rivas
Hermenutica analgica
icnica y educacin
Mauricio Beuchot Puente
La concepcin hermenutica
de la verdad y la docencia
Paulina Rivero Weber
Educacin y teora pedaggica,
qu relacin?
Valentina Cantn Arjona
Definicin y significado
de la teora pedaggica
Luis Eduardo Primero Rivas
Teora de sistemas, ciberntica
y sistematizacin metadisciplinaria
de la teora de la educacin en Mxico
Armando Gmez Villalpando
La definicin del trmino "teora"
Jos Martn Garca Her4ndez

Teora pedaggica y/o teora educativa:

el s mismo en educacin
Jeannette Escalera B.
Educacin y pedagoga:
debates y referentes de confrontacin
Claudia Beatriz Pontn Ramos

Teora pedaggica o ciencias

de la educacin. Qu elegir?
Elizabeth Rojas Samperio
David Ausubel y Hans Aebli:
dos visiones sobre teora educativa
Julia Elena Mguez
Ms all de la polivancencia:
la teora pedaggica
de Nadezhda Krupskaya
Samuel Ubaldo Prez
El sujeto sensible en el materialismo
histrico de Marx y la teora pedaggica
Sandra Cantoral Uriza
Entramado pedaggico
en torno de Platn
Jeannette Escalera B.
La terica pedaggica en la prctica docente
Edith Hernndez Lpez y
Mara de los ngeles Toledo Olmos
Teora pedaggica en la informtica
rika Loera Herrera
y Beatriz Hernndez Altamirano
La emergencia de la pedagoga
del medio ambiente
Ral Calixto Flores
Apuntes para una teora pedaggica
contextuada para la enseanza de idiomas
Alberto M. Mndez Ulloa

Herramientas del pensamiento crtico

en el desarrollo de las prcticas tericas
sobre el campo pedaggico y educativo
Patricia Medina Melgarejo
La vida cotidiana de la enseanza
de la teora pedaggica como
una ciencia normal
Rubn Altamirano Contreras
Teora pedaggica: elementos
para su historia. De la pedagoga
clsica a Pestalozzi
Mario Aguirre Beltrn
Las tesis pedaggicas que sustentan
la formacin docente en las normales
Alejandro Trevio Villarreal

Educacin y teora pedaggica,

qu relacin?
Valentina Cantn Arjona*

Planteamiento
a teora pedaggica es, desde nuestro
punto de vista, indispensable para el
diseo, implantacin, desarrollo, evaluacin y consolidacin de cualquier
propuesta pedaggica y realizacin
educativa. Por eso, la finalidad de este trabajo es
presentar algunas reflexiones y definiciones acerca de la relacin entre la educacin y la teora pedaggica que nos permitan comprender tanto sus
diferencias como los tramos de competencia y relacin, con la intencin de interrogar la frecuente
e histrica confusin entre ambos trminos, misma que ha resultado en la ausencia de investigacin
y produccin en el campo de la teora pedaggica.
Estas reflexiones pueden conducirnos a conclusiones y propuestas orientadas al fortalecimiento de
la teora pedaggica en el mbito de la formacin
de profesionales de la educacin.

Profesora investigadora de la Direccin de Investigacin de la

Universidad Pedaggica Nacional. Proyecto interinstitucional
"Historia de la Historiografa Mxico, Estados Unidos, Canad". Proyecto PAPIIT 1N403 902-3.

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

Antecedentes y primeras definiciones

El avance y desarrollo de una creciente visin instrumental de
las hov llamadas Ciencias de la educacin, en referencia con
aquellos campos y disciplinas que se vinculan y ocupan de distintos aspectos de los procesos educativos en sus aspectos se).ciolgicos, antropolgicos, psicolgicos, polticos, econmicos
y administrativos, y de los hechos educativos en los diferentes
espacios institucionales y comunitarios, ha propiciado un descuido de la reconstruccin, transmisin y desarrollo de la reflexin
que es ms propiamente pedaggica, la teora pedaggica.
Enseada en el mejor de los casos de manera meramente
descriptiva, y resignada en muchos de ellos a ser una especie de
ordenamiento cronolgico y abreviado de la vida y obra de pedagogos y educadores (vale la pena recordar aqu que llama la
atencin que la teora pedaggica se asocie con tanta frecuencia ms a los nombres de los personajes que a conceptos, categoras de anlisis especficas o aspectos metodolgicos), la teora
pedaggica ha dejado de nutrir el quehacer pedaggico y de
brindar a quienes lo realizan los elementos indispensables para
reflexionar sobre l y sobre las ideas y saberes, y fines y principios en que la prctica educativa se funda o inspira.
De ah que nos parezca que es indispensable insistir en la
necesidad de recuperar definiciones de teora pedaggica que
nos permitan, por una parte, reconocerla y comprenderla como
parte esencial del quehacer y la elaboracin educativas y, por
otra, constituirla en el nico y autntico motor de cambio y renovacin de la accin educativa. Para tal fin, es indispensable
primero recorrer algunas de sus vicisitudes y de las confusiones
que stas han generado.
Vinculados ntimamente por el fin ltimo que denotan: la
transmisin, y por su preocupacin acerca de la sistematizacin
y facilitacin -en su sentido ms amplio- de esta transmisin,
los trminos educacin y pedagoga han sido utilizados a menudo indistintamente, no slo en el mbito cultural y profesional
ms amplio sino, incluso, en el mbito de los especialistas, aun
cuando a cada uno de ellos corresponde un significado distinto.
Este tratamiento indistinto ha generado un natural efecto de confusin en lo que se refiere a los objetos, fronteras, temticas y

EDUCACIN Y TEORA PEDAGGICA, QU RELACIN?

especificidades metodolgicas que cada uno de los trminos

seala y, especialmente, en los procesos de historizacin de los
fenmenos y procesos que expresa su compleja significacin.
Con frecuencia, esta indistincin ha tenido como resultado,
por una parte, el debilitamiento del rigor cientfico -que obliga
a una clara diferenciacin, clasificacin y ordenacin de los
objetos de estudio- con que han de tratarse el hecho educativo
y el acto pedaggico y, por otra parte, una escasa investigacin
histrica y de reflexin e innovacin conceptual en lo que a la
pedagoga se refiere. De ah que se pueda afirmar que la confusin ha operado en contra, principalmente, de uno de los
miembros de la dupla: la pedagoga. Y ha operado especialmente en contra de la pedagoga, pues en esta confusin se ha
perdido la pista de su eje troncal, de su columna vertebral: la
teora pedaggica.
No pretendo documentar aqu la ausencia o, en el mejor de
los casos, la infrecuencia de investigaciones, tesis de licenciatura, maestra y doctorado referidas a este tema, cualquier revisin de las memorias y los estados del conocimiento productos
de los diversos encuentros y congresos educativos recientes, y
no tanto, lo muestran.' Lamentablemente, esta ausencia es an
mayor cuando se trata de reflexionar sobre la produccin de
teora pedaggica que se ha hecho en Mxico y Latinoamrica.
La teora pedaggica parece a muchos de nuestros estudiantes y
especialistas una cosa lejana, siempre en el pasado, siempre
objeto de la historia y continente de intiles trasuntos filosficos
que la colocan como algo "pasado de moda", como pasada de
moda parece estar hoy cualquier elaboracin terica.
Por lo anterior nos parece indispensable recordar algunos
ejercicios de sistematizacin sobre teora pedaggica realizados en nuestro pas en el pasada siglo (ms concretamente en
sus dos primeros tercios) durante el cual, al mismo tiempo que
se recuperan los discursos y propuestas de la pedagoga de fines
del siglo xix mexicano, se introducen -especialmente a partir del
gobierno de Calles (1924)- innovaciones pedaggicas y educativas especialmente en la escuela bsica y pblica (laica, obligatoria y gratuita) de la posrevolucin. Innovaciones en las que,
por otra parte, se reavivan y recrudecen la tensin fundamental

I A

NECESIDAD

DE

LA

PEDACOGIA

que atraviesa nuestra historia como nacin independiente: la

tensin Iglesia/Estado.
Estas innovaciones y avances y estas tensiones, se expresaban ya en publicaciones peridicas, corno la revista Educacin'
que realizada de manera independiente por pedagogos y educadores mexicanos durante los ltimos aos de la gestin de
Jos Vasconcelos en la Secretara de Educacin y a contrapelo
de ella y de su visin expresada en la revista E/ Maestro,' y ms
tardamente en la obra vasconcelina catlica De Robinson a
Odiseo. Pedagoga estructurativa 4 , retomaban la intencin
profesionalizadora y de largo aliento perseguida por un magisterio formado en el pensamiento liberal (del que Calles es heredero) y que se nos muestra inspiradora de la formacin de la
Escuela Normal de Maestros' y de los congresos pedaggicos
realizados durante el trnsito de los siglos xix y xx.' Esta intencin profesionalizadora puede, asimismo, encontrarse claramente expresada a principios del siglo xx, en publicaciones como
Mxico Intelectual!
A finales de la dcada de los aos treinta y principios de los
cuarenta aparecen en Mxico los que podramos considerar
nuevos y renovados esfuerzos de sistematizacin terica y
doctrinaria respecto del quehacer educativo y las disciplinas en
l involucradas, principalmente, la pedagoga. La redefinicin
de una poltica educativa impulsada durante la gestin de Lzaro
Crdenas, tiene su colofn para el asunto que aqu nos importa, la teora educativa y la teora pedaggica en la plena comprensin del proyecto educativo mexicano y la aportacin que
a l hicieron los maestros del exilio espaol,' tanto en instituciones de formacin de maestros como de educacin superior y
de profesionales de la educacin.
Memoria de este primer esfuerzo es la publicacin peridica
Educacin y Cultura g que circul durante todo el ao de 1940 y
en la que se recuperaban y presentaban tareas de sistematizacin orientadas a la construccin de teora pedaggica. Fueron
caractersticas principales de esta tarea de sistematizacin:
La concepcin de la educacin como un quehacer de carcter eminentemente social, poltico y cultural.

44

EDUCACIN Y TEORIA PEDAGGICA, QU RELACIN?

La clara diferenciacin entre la elaboracin terica y la elaboracin sobre la prctica y la intervencin educativas.
La promocin e incorporacin de ideas y autores proveniente
de otras latitudes en la formacin de un gremio que, en ese
momento, mostraba una arraigada visin y reivindicacin nacionalista.
El desarrollo, en un gremio de intervencin inmecliatista derivada de su compromiso social con las necesidades diarias del
pueblo, de una percepcin de la reflexin pedaggica como
necesariamente inscrita en un largo arco histrico.
La comprensin del quehacer educativo como una prctica
susceptible de ser historizada de manera independiente a la
historia poltica.
La construccin de un discurso educativo y un discurso
pedaggico fundamentado y dialogante con la construccin
de sus historias: historia de la educacin e historia de la
pedagoga.
La incorporacin y/o recuperacin de nuevas lneas de reflexin
como la educacin matemtica, la educacin fsica, la didctica, el conocimiento de la adolescencia, y la organizacin escolar; que si bien haban sido tratadas por maestros mexicanos
como aquellos que colaboraban en la revista Educacin ya mencionada, haban sido poco frecuentadas posteriormente.
La vinculacin entre el discurso educativo, el discurso pedaggico y discurso filosfico clsico y de la poca, y con la
historia de las ideas.
La definicin de una disciplina propia de la reflexin educativa y pedaggica: la Ciencia de la educacin.'"
La obra de Francisco Larroyo es contempornea de la obra escrita y la presencia docente dlos maestros del exilio espaol.
En ella se sintetiza una visin tanto histrica como filosfica de
la educacin, la pedagoga y la teora pedaggica, y presenta
un deslinde de sus definiciones y objetos de estudio. Es necesario revisarla puesto que ha sido material de estudio obligado
para muchas generaciones de normalistas mexicanos, de ah que
su comprensin pueda brindar elementos para entender un hilo
de transmisin de la teora pedaggica en Mxico.

45-

I.A

NECESIDAD

DE

L A

PEOACUCiA

En su Historia comparada de la educacin en Mxico," Historia general de la Pedagoga''- y, finalmente, La ciencia de la

educacin," Larroyo realiza una amplia elaboracin sobre la
educacin, su historia y su vinculacin con el hecho peda0gico, la historia de la pedagoga y el desarrollo de sta como
ciencia o disciplina, asimismo recrea la relacin existente entre
stas y la filosofa. Por ello, sus elaboraciones pueden ser un
referente, junto con otros educadores como Santiago Hernndez
Ruiz y Domingo Tirado Bened, autores de La ciencia de la educacin. Finalmente, y para cerrar el segundo tercio del siglo pasado, aparece la obra educativa del poeta y funcionario Jaime
Torres Bodet, que si bien no podramos llamar propiamente pedaggica, en sus conferencias sobre educacin --elaboradas y
expresadas en un determinado contexto poltico y siempre desde el poder- muestran sin duda alguna la teora pedaggica que
a ellas subyace y, que dara origen a empresas tan pertinentes y
de amplio aliento social como el libro de texto gratuito."
Todas las anteriores son algunas de las estaciones de trabajo
en las cuales podemos obtener elementos para abordar la pregunta aqu propuesta y que hoy parece an relevante: Entre
la educacin y la teora pedaggica, qu relacin? Por todas
ellas estamos trabajados.
Educacin y teora y praxologa pedaggicas
En su trabajo de recuperacin de historia oral de la educacin en
Mxico, tramas y espejos. Los constructores de historias de la educacin, Mara Esther Aguirre ofrece una primera diferenciacin
respecto a la historia de la educacin y la historia de la pedagoga
que puede sernos til como instrumento de corte entre ambas y
pretexto para iniciar la reflexin acerca de sus definiciones.
En principio distingo una importante delimitacin entre el mbito de la historia de la educacin y el de la historia de la pedagoga: el primero se refiere al estudio de los procesos amplios de
transmisin social percibidos en su configuracin en el tiempo;
se trata de procesos que no necesariamente son conscientes ni
realizados por personas preparadas para ello. La historia de la
pedagoga, en cambio, tiene como objeto de estudio la praxis
formativa intencional, las reflexiones y teorizaciones que al res-

46

EDUCACIN Y TEORA

P EOACCICA. ,QU RELAC/N?

pecto se elaboran, el tejido social en que se inserta, etc. No son

mbitos excluyentes, sino, complementarios; a final de cuentas
se refieren a la formacin humana.'s

Podemos, pues, encontrar una clara diferencia: mientras la educacin se refiere a procesos amplios de transmisin social que -en
su sentido ms amplio- pueden no ser necesariamente intencionados y sistematizados; la pedagoga tiene como objeto el
estudio de las prcticas intencionadas y de las reflexiones respecto del hecho educativo.
Por su parte, W. Jaeger, describe la educacion corno el principio [y el proceso] mediante el cual la comunidad humana
conserva y trasmite su peculiaridad fsica y espiritual. La propagacin y conservacin de estas peculiaridades slo puede darse
mediante las fuerzas por las cuales han sido creadas: la voluntad y la razn. Hay, en esta definicin un sentido de intencionalidad transcendente que da sentido y direccin al proceso
educativo: la comprensin y preservacin de lo humano. De
ah que la educacin no pueda pensarse como una propiedad
individual pues pertenece en esencia, seala Jaeger, a la comunidad.' Sin embargo, por ser la educacin una funcin tan natural y universal de las comunidades humanas, "por su misma
evidencia tarda mucho tiempo en llegar a la plena conciencia
de aquellos que la reciben y la practican", 17 es decir, la educacin para ser instituida y sistematizada como un conjunto de
conocimientos y habilidades, para ser techn, requiere de una
plena y consciente reflexin que ocurren en una temporalidad
que toca la subjetividad individual y comunitaria, de ah que no
pueda ser dimensionarse como tiempo cronolgico usual.
Toda reflexin consciente se realiza alrededor de un hecho,
sea ste de la naturaleza, de la cultura, de la vida cotidiana, de
la vida social e individual. El hecho pues, es anterior a la reflexin y la determina. De manera parecida -seala Larroyo- el
hecho de la educacin es anterior a su teorizacin.
Primero, espontnea o deliberadamente se educa; despus se
observa y se reflexiona sobre ellos, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia y mtodo de la educa-

47

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

cin, que en el curso de la historia se convierte en teora pedaggica, en ciencia de la educacin. Ms tarde recogen las nuevas generaciones esta teora, que suelen poner en prctica (arte
educativo), de donde sacan nuevas experiencias para postformar
o reformar la teora inicial. As nos encontramos teora y praxis
en saludable relacin y as se van desenvolviendo en el tiempoi
la teora y la tcnica de la educacin."

De acuerdo con Larroyo, el hecho educativo se caracteriza, en

una primera aproximacin, por incluirse en el proceso a travs
del cual las generaciones jvenes van adquiriendo los usos y
costumbres, las prcticas y hbitos, las ideas, en una palabra, la
forma de vida de las generaciones adultas.' El hecho educativo
toca, pues, tanto a la socializacin como a la inculturacin.
Los hechos educativos pueden ser objeto de estudio. Preguntas acerca de cmo ocurren?, qu los caracteriza?, qu
cambios producen en los sujetos?, quines los promueve o realiza?, qu papel juegan en el todo de la comunidad?, qu tienen en comn o qu los separa de otros hechos humanos?, cmo
se relacionan entre s?, abren los hechos y nos permiten analizarlos. Cuando el hecho educativo se convierte en objeto de
estudio clasificable, ordenable y sistematizable, y se establecen
sus relaciones con otros hechos as como su persistencia, constancia o debilitamiento en las prcticas intencionadas dirigidas
a la transmisin, entonces podemos afirmar que puede ser objeto de un quehacer cientfico, de una ciencia de la educacin.
El quehacer que describe el hecho educativo que busca sus
relaciones con otros fenmenos; lo ordena y clasifica; indaga
los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido
y los fines que persigue es la teora pedaggica. 2 La preocupacin respecto a cmo transmitir, cmo ensear, cmo facilitar y
promover la emergencia y consistencia del hecho educativo,
cmo evaluar y comparar normas, medios, mtodos, procedimientos y resultados, es decir, el estudio de la prctica educativa es otra reflexin: la praxologa pedaggica.21
La teora pedaggica y la praxologa pedaggica, siendo
ambas reflexiones sobre el hecho educativo, se diferencian de
la educacin como proceso en la medida en que stas abordan
el hecho, necesariamente, desde la prctica, se es su punto de

EDUCACIN Y TEORA PEDAGGICA. QU 12E1 AC/N?

partida. La primera, la teora pedaggica para construir teora a

partir de su sistematizacin; la segunda, la praxologa pedaggica, para facilitar su realizacin. No obstante esta diferencia,
comparten una visin del hecho educativo que ha de ser, desde
nuestra perspectiva, eminentemente disciplinaria (en virtud de la
especificidad de su objeto de estudio, las relaciones que ste seala y sus formas de interrogacin). Y aun cuando establezcan
relaciones con otras disciplinas como la psicologa o ms propiamente la psicopedagoga en el caso de la praxologa, o la filosofa
y la historia en el caso de la teora pedaggica, estas disciplinas
sern, corno seala Larroyo, ciencias auxiliares de la pedagoga."
En el campo de la educacin, por su parte, se entrecruzan
diversas disciplinas, saberes, prcticas, visiones culturales y
mbitos de intervencin, y en l se puede tocar, en sentido amplio, todo lo relativo al proceso de transmisin. En funcin del
recorte que realicemos de estos entrecruzamientos y formas de
intervencin podernos hablar de la existencia en el campo educativo de mbitos genricos, cuya amplitud puede ser tan amplia
y esencial como, por ejemplo, la de las reflexiones ontolgica,
axiolgica o metodolgica, reflexiones que, intencionalmente,
tienden a ser universales en el sentido en que abordan "lo humano y sus hechos" desde una actitud comprehensiva, abarcativa. O bien, como la reflexin histrica la cual nos ofrece un
panorama amplio de las caractersticas, diferencias y semejanzas de los hechos educativos en un cierto transcurrir temporal y
ubicacin espacial, es decir en una cierta circunstancia. Teniendo la historia de la educacin su propio fin, historiar, su comprensin enriquece la interpretacin del acontecer educativo y
los hechos que lo constituyen.
Tambin, podemos hablar de mbitos especializados en el
campo de la educacin cuando los hechos se recortan para estudiar, por ejemplo, sus determinaciones e implicaciones polticas
y econmicas (tarea, p. ej., de la poltica educativa), financieras
(p. ej., planeacin)/ administracin educativa), sociales (p. ej.,
sociologa de la educacin, educacin para la salud). As, mientras en los primeros, los mbitos genricos, el hecho educativo
es visto principalmente desde la perspectiva de la filosofa y la
historia, en los campos especializados, el hecho educativo es

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

visto desde disciplinas tales como la sociologa, la psicologa, la

economa. De ah su insistencia de la necesidad de un trabajo
interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, a diferencia de la relacin (de "servicio" podramos decir) que establecen con la teora pedaggica o la praxologa pedaggica.
El campo de la educacin puede relacionarse con otros campos anlogos en el sentido de ser tambin resultantes de
entrecruzamientos diversos e incluir diversas formas de intervencin, como por el ejemplo el campo de la poltica, y al igual
que en caso de los mbitos genrico y especializado, en el caso
de los campos stos no son excluyentes: son planos y niveles
distintos pero relacionados y complementarios que se refieren a
una misma geografa: la geografa de esfuerzo humano por conservar y transmitir sus saberes de acuerdo con una cierta
intencionalidad explcita: la de generar comprensin de lo humano, sus hechos y realizaciones y desarrollo y bienestar comunitario e individual. De ah que, en el campo de la educacin
nos encontramos sujetos en accin de muy diversas ndoles y
caracterizacin que se expresan en los distintos tipos y niveles
educativos o en procesos sin intencionalidad formal. Estos sujetos habitan distintos territorios tales como la educacin formal,
la educacin informal; o bien, la educacin de adultos, la educacin indgena, la educacin especial o de necesidades especiales, o, considerada segn niveles: la educacin preescolar,
bsica, superior, la capacitacin para el trabajo, la educacin
artstica y musical, la educacin fsica, etc. Todos estos tipos y
niveles tienen unas ciertas caractersticas y requerimientos
y pueden generar sus propios mbitos de investigacin, y as
mismo pueden compartir fines y principios generales, "posiciones", "convicciones" o "utopas", respecto a lo que la tarea educativa representa como accin social, poltica y cultural.
En el caso de la teora pedaggica, por su parte, estos fines y
principios y su decantacin en el tiempo son algo ms que convicciones o posiciones compartidas, son parte esencial de su
objeto de estudio, el eje de su reflexin. Los saberes, formas de
interrogacin y finalidades de la filosofa; as como la nocin
de historicidad y su consecuente tarea de historizar e historizarse
(ser sujeto histrico) para conocer y comprender es decir para

EDUCACIN Y TEORA P EDAGGICA, QU RFIACIN?

interpretar provenientes de la historia, son las herramientas a

partir de las cuales se construye la teora pedaggica. El acto
pedaggico (acto concreto de realizacin de la enseanza), los
sujetos en l comprometidos y las formas de reflexin acerca
de los contenidos transmitidos y su relacin con el sujeto son
las preocupaciones centrales de la teora pedaggica, y no puede tener noticia de ellos ni generar formas de crtica, interpretacin, elaboracin y teorizacin sino es a partir de una estrecha
relacin con categoras provenientes de la filosofa y la historia.
Esta forma de relacin es, desde nuestra perspectiva, completamente diferente a la establecida con la entre la educacin y la
filosofa y la historia. Respecto a la teora pedaggica la filosofa y
la historia son consustanciales, respecto a la teora educativa
pueden ser circunstanciales, relacionales.
Conclusin
Podamos, entonces, definir la teora pedaggica como un cuerpo de saberes derivados de la experiencia o accin pedaggica
reflexionada de manera crtica, esto es, una reflexin sobre la
accin capaz de localizar sus puntos de vaco, de opacidad y de
negacin y contradiccin y, tambin, capaz de reconocer e interpretar sus fuentes fundamentales, los discursos en los que se inscribe o de los que deriva sus preocupaciones, esto es: su historia.
As, la construccin de la teora pedaggica puede caracterizarse
como el proceso en el que la accin pedaggica se interroga a s
misma para historizarse, constituirse en su propio sujeto histrico
y reconocer los fines y los principios que la orientan.

Intentaremos dar una respuesta a nuestra pregunta inicial:

educacin y teora pedaggica qu relacin?
Mientras en el campo y mbitos de la educacin el peso
fundamental est en la preocupcin porque el hecho educativo ocurra y alrededor de eso finca su elaboracin y teorizacin
y sistematizacin (preocupacin cercana a la praxologa pedaggica), en la teora pedaggica la preocupacin se centra en cmo
y por qu el hecho educativo ocurre, a qu obedece, cmo se
historiza, en que orden de pensamiento se inscribe. Son pues,
quehaceres complementarios pero diferenciables.

I A

NECESiDAD

DE

L A

PEDACOGiA

EDUCACIN

La teora pedaggica ofrece a la accin educativa y al campo de la educacin el espacio de elaboracin en el cual sus
sentidos pueden ser conocidos e incluso replanteados. Su impacto es, pues, en un primer momento, en el orden de lo conceptual, pero al devenir de la reflexin sobre la prcticala teora
pedaggica y su conceptualizacin estn siempre de cara a la
realizacin de la accin. La teora pedaggica nutre, es la savia
de la accin educativa, slo a partir de su ella pueden generarse
reales propuestas pedaggicas que contengan una idea de mundo, de hombre, de educacin y hecho educativo. Confundirla,
olvidarla, descuidarla o considerarla mera e intil teorizacin
es perder de vista el sentido ltimo de la educacin entendida
como formacin: que seamos capaces no slo de adquirir y apropiarnos de los bienes culturales de nuestra amplia comunidad
humana, sino capaces de reflexionar sobre ellos para, as, poder
transmitirlos, conservarlos y transformarlos enriquecindolos,
pues slo as podremos ser parte viva, consciente, libre, responsable y actuante de nuestra cultura.

TEORiA PEDAGGICA, QU REL ACIN?

4 Jos Vasconcelos, De Robinson a Odiseo. Pedagoga estructurativa, Aguilar,

Madrid, 1935.
5 Este pensamiento se expresa con claridad en la "Proposicin de Proyecto de
ley sobre la creacin de la Escuela Normal de Maestros", que present Ignacio
Manuel Altamirano en 1885; y los escritos del mismo autor titulados Instruccin Pblica y publicados en el Diario del Hogar, el 28 y el 31 de octubre de
1882. Ignacio Manuel Altamirano, Obras Completas, SEPiCNCA, Mxico.
6 Una obra que ofrece muchos elementos para una mejor contextualizacin
acerca de la formacin y pensamiento liberal de muchos maestros, ms all de
sus implicaciones educativas, es la de Jean Pierre Bastian, "Las sociedades protestantes y la oposicin a Porfirio Daz en Mxico, 1877-1911", J ean Pierre
Bastin (comp.) Protestantes, liberales y francmasones. Sociedades de ideas y
modernidad en Amrica Latina, siglo XIX, Fa', Mxico, 1990, p. 132-164. Y, del
mismo autor, el apartado titulado "Difusin de las sociedades protestantes", en
Protestantismos y modernidad latinoamericana. Historia de unas minoras religiosas activas en Amrica Latina, FCE, Mxico, 1994, p. 105-144.
Vase, Martha Curiel, Margarita Ruz de Velasco y Salvador Moreno, Rbsamen
y la revista Mxico Intelectual, UPN, Mxico, 1988.
8 Valentina Cantn, "El exilio espaol y la escuela popular mexicana_ Un apunte del maestro Antonio Ballesteros Usa no" en Mario Aguirre y Valenti na Cantn
(cornps.), lnventio Varia. Textos desde y para la historia de la educacin, UPN,
2000, p. 101-125.
9 Vase, Valentina Cantn Arjona, Educacin y Cultura, revista de los maestros
espaoles en el exilio (1940), UPN, Mxico, 1995.
10 Para este asunto vese: Santiago Hernndez Ruiz y Domingo Tirado Bened,
La ciencia de la educacin, Editorial Atlante, Mxico, 1940.
11 Francisco Larroyo, Historia comparada de la educacin en Mxico, Porra,
Mxico, 1957.

NOTAS
Vanse, por citar slo un ejemplo, los estados del conocimiento relativos al
tema de los Congresos de Investigacin Educativa.
2 La revista Educacin era una publicacin mensual que apareci entre los aos
1922 y 1924. Totalmente independiente de cualquier instancia gubernamental
aquellos que colaboraron con ella lo hicieron a ttulo personal (incluso aquello
que en ese momento ocupaban puestos pblicos). Dirigida a los maestros, tena
la finalidad de brindar elementos de formacin docente y perfeccionamiento
pedaggico, y sus contenidos se referan a asuntos especficos de la enseanza,
temas cle clase y noticias al magisterio. Esta publicacin era dirigida por Lauro
Aguirre, y entre sus colaboradores se encontraban tanto prestigiados autores
como John Dewey, Torres Quintero, Ezequiel Chvez o Alfonso Pruneda como
maestros de primaria, profesores y directivos de la Escuela Normal de Maestros,
de la entonces Facultad de Altos Estudios entre otras muchas instituciones. Vese,
Mario Aguirre Beltrn y Valentina Cantn, Revista El Maestro (1921-1923) Races y vuelos de la propuesta educativa vasconcelista, UPN-Miguel ngel Porra,
Mxico, 2002.
Para un tratamiento ms amplio de esta publicacin, vase, Mario Aguirre
Beltrn y Valentina Cantn, op. cit.

12 Francisco Larroyo, Historia general de la pedagoga, Porra, Mxico, 1984

(1944).

13 Francisco Larroyo, La Ciencia de la educacin, Porra, Mxico, 1965, (1949).

14 Jaime Torres Bodet, Obras escogidas, Mxico, FCE, 1994 (1961).
15 Mara Esther Aguirre Lora, Tramas y Espejos. Los constructores de historias de
la educacin, ceso-Plaza y Valds, Mxico, 1998, n. de p. 11, p. 15.
16 Werner Jaeger, Paidea, FCE, Mxico, 1992 (1953), p. 3.

17 Ibid., p. 19.
F

1
L

18 Francisco Larroyo, La ciencia de la educacin, p. 44.

19 Francisco Larroyo, Historia general de la pedagoga, p. 36.
20 lbid., p. 37.

21 Santiago Hernndez Ruiz y Domingo Tirado Bened, La ciencia de la educacin, p. 107.

22 Francisco Larroyo, La ciencia de la educacin, p. 51-52.

52

53

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOCEA

NOTAS
I Las interrogaciones surgen en el transcurso de los ternas de investigacin (vase Primero Rivas, 1999, p. 35); o cuando plantea un tpico particular (vase
Moreno de Alba, 1999, p. 24); tambin en la definicin de un objeto de estudio
(Yurn Camarena, 2002, p. 10-11).
2 Delors Jacques. La educacin encierra un tesoro. Ediciones Unesco, Mxico,
1997, p. 13.
3 "Martn de Valencia que no supo el nhuatl, tambin ense a leer en latn a
los nios junto con la presentacin del alfabeto". Vase Kobayashi, J. M. 1985,
p. 185. En esta situacin se asume que el latn es superior a las lenguas autctonas,
incluso al espaol.
4 Vase Primero Rivas, L. E. 1999, p. 115.
5 "Buscarnos ampliar el significado de la planeacin educativa a un valor estratgico y multimodal", vase Primero Rivas, L. E. 1999, p. 126.
6 Primero Rivas, L. E. 2002, p. 67. En este mismo punto hay que reflexionar y
retomar el aporte mencionado por la Pedagoga de lo Cotidiano, misma que
subraya la importancia de trabajar en el desarrollo de los mtodos de trabajo
intelectual en el interior del saln de clase. Vase Primero Rivas, L. E. 1999,
captulo 4.
7 Primero Rivas, L. E., 2002, p. 84.
lbid., p. 87.
9 "Que nuestras lenguas cambian es algo que forma parte de la experiencia
cotidiana." Tejada Caller, p. 1999, p. 13.
"... es la forma en que una determinada comunidad cientfica percibe la
realidad, y en tal sentido es un fenmeno sociolgico; un paradigma posee,
adems una estructura definida compuesta de supuestos tericos, fundamentos
episternolgicos y criterios metodolgicos. Hernndez Rojas, G. 1998, p. 11.
I I Chomsky, Noam. Lingstica cartesiana, Credos. Espaa. 1984. 3a.
reimpresin, p. 18.
12 Gardner Howard. La Nueva Ciencia de la Mente. Paids. Espaa. 2000, p. 215.

Herramientas del pensamiento crtico

en el desarrollo de las prcticas tericas
sobre el campo pedaggico y educativo
Otras epistemologas, otras realidades, otras
teoras pedaggicas y educativas'
Patricia Medina IvIelgarejo*

la construccin de
"un atrapa sueos".
Hace mucho tiempo cuando el mundo
era an joven, un viejo hombre de conocimiento estaba en una montaa alta y
tuvo una visin. El gran maestro bromista
de la sabidura se le apareca en forma de una
araa. Mientras hablaban entre ellos de los crculos de la vida, de cmo empezamos la existencia,
cmo crecemos y morimos la araa tom un trozo
de madera del sauce ms viejo, le dio forma de
aro y con plumas, pelo de caballo, cuentas y adornos empez a tejer una telaraa. La araa deca:
"en cada tiempo de la vida hay muchas fuerzas,
algunas buenas otras malas, stas tienen diferentes direcciones y pueden ayudar o interferir con la
ilos y metforas en

Este trabajo es el resultado del acompaamiento de maestros

como Hugo Zemelman, Carlos Lenkersdorf, Rosa N idia Buenfi I
y Estela Quintar. Tambin las bsquedas compartidas con mis
colegas, alumnos y profesores que cotidianamente construyen
formas de pensar lo educativo y pedaggico y, de mis compaeros en estas andanzas de aprendices del conocirnientO, me
refiero a los pueblos indgenas de distintas regiones. Este trabajo
es para ellos y por ellos, simplemente gracias de corazn por
mostrarme otros horizontes y por seguir caminando...
Acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional y profesora de la licenciatura y del posgrado en pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.

228

LA

NECESIDAD

DE

LA

PFOACOGIA

armona de la naturaleza y en el encuentro con el gran espritu y

sus enseanzas." As, la araa hablaba y continuaba entretejiendo su telaraa, empezando de afuera y trabajando hacia el centro. Cuando termin de hablar, se la entreg al anciano y le dijo:
"mira la telaraa tiene la forma de un circulo perfecto, pero en el
centro hay un agujero, sala para ayudarte a ti mismo y a,tu gente, para hacer buen uso de las ideas, de los sueos y las visiones,
entonces la telaraa atrapar las buenas ideas y las malas se irn
por el agujero..."'
Las metforas producidas a travs del relato del "atrapa sueos"
son mltiples. Los hilos, que al ejercer una tensin y entretejerse
constituyen un entramado, problemas, dimensiones o ngulos
de percepcin, pero al mismo tiempo son caminos que nos logran conducir a ideas, sueos y visiones que consiguen quedarse atrapados, contenidos para dilucidar sobre ellos, para
potenciarlos en opciones de futuro viable y posibles, o bien la
historia y sus cauces nos marcaran otros rumbos y sentidos.
Primer hilo de la telaraa constructiva de los sueos
Problemas recurrentes ante la discusin sobre la nocin
de "teora" y de teora pedaggica y educativa

Estoy convencida que uno de los procesos y problemas de mayor complejidad en el campo educativo y pedaggico es el de
"la teora" y la concepcin que tenemos de ella. La relacin que
establecernos con la educacin y el conocimiento se encuentra
ligada inevitablemente a nuestra primera acepcin sobre cmo
comprendemos a esta simple palabra compuesta de 6 grafas:
t-e-o-r--a.
-- Teora concebida como cmulo o acumulacin de conocimientos.
-- Teora como conocimiento "vlido" que permite sustentar "su
aplicacin sobre la prctica" y por tanto su validez radica,
paradjicamente, en el grado de generalizacin y abstraccin
que logre de las propias realidades que la constituyeron y de
las cuales se origino.
Teora como accin y construccin social, como proceso de
pensamiento y conocimiento, corno forma y capacidad de pen-

230

HERRAMIENTAS

DEL

PENSAMIENTO

CRTICO

sar las realidades, como productora de ellas, como potencialidad del pensamiento.
Desde el origen etimolgico de la palabra teora, se encuentran
contenidas estas posibilidades de significacin, pues su vnculo a
travs del prefijo griego Teo, Thes "Dios", (Corominas, 1987:
564). Aunada a la acepcin de su origen en cuanto a "procesin
religiosa entre los antiguos griegos", lo que implica una accin
primordial en el "peregrinar, recorrer un camino en busca de...";
contenida la contemplacin y la adoracin, de ah su vnculo con
la palabra teatro, en el mismo sentido de contemplar, meditar,
especular. En consecuencia su relacin con el conocimiento y el
orden del mismo: teogona, teologa, derivado posteriormente a
teorema, teortico, especulacin, supuestos hipotticos, demostracin, confirmacin, "ley o sistema de leyes que se deducen de
la observacin de ciertos fenmenos". (Casares, 1992: 807.)
La ineludible reflexin sobre los orgenes de las acepciones
de la teora nos conduce no slo, a la forma en que impartimos
la asignatura de teora pedaggica o educativa ya sea en un
plan de estudios de pedagoga o de formacin de profesionales
de la educacin; sino, en consecuencia, llegamos a la mdula
del hueso, a la epistemologa y al carcter y especificidad del
conocimiento y, en particular, del conocimiento educativo y pedaggico.'
Estamos ante los ms notorios problemas que se plantean en
la historia del conocimiento, problemas implicados corno procesos polticos, sociales e ideolgicos; procesos que atraviesan
las nociones de realidad, cosmovisin, epistemologa, gnoseologa, ideologa, lenguaje, semitica y discurso, hasta llegar a la
nocin de teora y pensamiento. Podramos invertir el orden de
la cadena discursiva antes m -encionada y jugar con todas sus
posibilidades de relacin, a saber: ideologa y teora, lenguaje
y pensamiento, epistemologa y cosmovisin, realidad, teora y
pensamiento desde una cosmovisin. Las relaciones significantes podran estar planteadas en un sin fin de posibilidades, en
"juegos del lenguaje" dira Wittgenstein y sobre todo en las articulaciones complejas, corno seala Morin, concebidas stas como
racionalidades.

231.

L A

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

Para Giroux (1992: 217-218) las racionalidades son: "un conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median
las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cmo los
individuos se reflejan en el mundo". En tanto que las experiencias particulares de los sujetos logran ser significativas a travs
de los horizontes y estructuras-estructurantes de las racionalidades que les confieren inteligibilidad, estas, funcionan como
articuladores de sentido, como posibilidades de conocimiento
de s mismos frente a otros. Las racionalidades trascienden a las
identidades y relaciones lgicas, pues se constituyen en identidades y relaciones histricas.
Esta discusin nos colocan frente al mundo, en un lugar, esto
se objetiva en mltiples sentidos, no solamente corno pienso, creo
y establezco la nocin de realidad, tambin nos plantea el problema de cmo me ubico en ella, qu relaciones guardo y cules
las fronteras y lmites.' Edgar Morin (2000) 4 seala la complejidad
de nuestras condiciones de libertad. Adems, incorporemos un
ingrediente ms: el de la utopa y la creacin de mundo posibles.
La argumentacin en torno a la definicin de teora, ya sea
como "La Teora" (con maysculas), o el pensar terico, "lo terico" (con minsculas), pero en el sentido de proceso, de accionar concreto sobre la realidad, traspasa al umbral, al mbito de las
racionalidades desde donde construimos la percepcin del mundo social, poltico, educativo y pedaggico.'
Segundo hilo. Un propuesta y una apuesta a la definicin
de teora pedaggica en plural: "Teoras pedaggicas y
educativas"
Si toda propuesta educativa y pedaggica es la elaboracin de
sentidos, es decir, de una concepcin de conocimiento, de realidad, de sujeto, por tanto no slo reportamos que "el mundo es as,
o de tal u otra forma", sino que recreamos una especie de ordenamiento de la realidad, de explicacin y apropiacin de dicho
orden y caminamos a su posible confirmacin o a una bsqueda de su transformacin.

232

HERRAMIENTAS

DEI

PENSAMIENTO

CRiTICO

Todo docente, al elaborar su plan de actividades, al recrear

su programa escolar, es portador de una serie de supuestos y
teoras implcitas, producto del entramado complejo de relaciones entre su formacin acadmica, de su trayectoria profesional
y de su historia personal, es decir, acciona en el aula desde una
teora pedaggica, la cual puede ser objeto de reflexin o simplemente un ordenador de su quehacer, en tanto que posee elementos que lo ubican en el espacio de relaciones sociales como
un formador de sujetos.
Por ejemplo, la maestra Selene Ruiz de tercer grado de primaria,` al explicar apasionadamente que trabajar matemticas
y espaol, ste ltimo a travs de la lectura de El Quijote, con
26 nios de 8 aos en promedio, se plantea de entrada una
nocin de conocimiento y realidad, y por tanto de formas de
construccin y aprehensin del mundo, hacindolo de manera
explicita, objetivndose a travs de la argumentacin de sus concepciones en torno a estos procesos e intenciones. En este sentido, la propuesta de la maestra Selene tiene una aproximacin
al pensar terico sobre la educacin, comprende una teora pedaggica en cuanto a sus propuestas y contenidos, adems de
sus estrategias y supuestos en la formacin de los nios.
Pensar a la teora pedaggica como una prctica reflexiva,
en la comprensin de la articulacin compleja de los procesos
y sentidos formativos de la accin educativa, implica imprimir
direccionalidad. No es cuestin slo de medios educativos, sino
de la apropiacin de los fines de la educacin en contextos situados, con sujetos tambin situados en la bsqueda de horizontes y prcticas de conocimiento.'
Esta definicin nos coloca ante opciones de racionalidad y
conocimiento, ante distintas tradiciones de pensamiento, lo cual
conduce a comprender en plurl a las teoras pedaggicas, pues
no existe una teora pedaggica, en tanto que no es posible pensar
de una sola forma a las realidades complejas y cambiantes. De
tal suerte que tendramos que hablar de una tensin entre formas y lgicas de pensar las realidades en movimiento y los discursos producentes en torno a ellas.
As, los corpus explicativos y/o comprensivos de los procesos
educativos no son vistos como contenidos fijos, sino como ele-

233

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

mentos categoriales, como lugares o puntos desde los cuales se

analiza y puede ser mirada a determinada escala, nivel o dimensin de realidad, su complejidad y su reconstruccin articulada._
Tercer hilo. Las tensiones no resueltas entre teora
y prctica y la especificidad y estatus del conocimiento
pedaggico y educativo. Falsos problemas desde una postura
epistmica distinta
En este momento de la argumentacin, resulta necesario plantear la comprensible insistencia por aclarar el estatus epistmico
de la pedagoga, como lo seala Hoyos:
"la delimitacin del objeto pedaggico queda muy difusa. Por un
lado se plantea como "lo dado", y esto la orienta a una actividad
meramente tcnica. Por otro, la construccin de su objeto se le
dificulta epistmicamente por la poca tradicin reflexiva que posee
(excepcin de la postura herbartiana) acerca de las condiciones
de posibilidad del conocimiento, y de su exacerbado pegoteo a
lo inmanente, a lo fctico y lo inmediato". (Hoyos, 1992: 11)

En relacin con lo expuesto, se plantea el problema de la dicotoma entre teora y prctica, pues se argumenta que se necesitan de un sinnmero de bagajes tericos desde otros campos
disciplinarios los cuales al parecer han logrado un estatuto de
"cientficos", desde esta ptica es posible comprender la relacin que se establece entre psicologa y pedagoga, la primera
dota de conocimientos "tericos" y la segunda "los aplica" en
situaciones de formacin.8
Los problemas sealados tienen su origen, tanto en las concepciones de conocimiento y teora de las que se parten, como
por las caractersticas del objeto o campo en discusin: el de las
prcticas discursivas de la formacin.
Claudia Pontn (2002) en su reflexin sobre la especificidad
terica del campo educativo, ubica dicha discusin a partir del
anlisis de tres perspectivas: la interdisciplinariedad, la teora
crtica y la hermenutica, se realiza un recorrido que sustenta
las ideas centrales de cada tendencia, intentando derivar sus
implicaciones en la comprensin de que la educacin se ubica
en el marco de las ciencias sociales y humanas.

234

HERRAMIENTAS

DEL

PENSAMIENTO

CRTICO

Las perspectivas enunciadas en este hilo conductor, permiten comprender tendencias, retos y opciones de construccin
en cuanto a las prcticas tericas del que hacer pedaggico y
educativo, ya sea desde marcos causales explicativos, o bien,
interpretativos comprensivos, o existen otras opciones posibles
de entender las complejas realidades sociales y educativas, en
trminos explicativos interpretativos, en la ruptura con una falsa dicotoma entre teora y prctica. Cabe sealar como referencia que los aportes de Hbermas (1982) en cuanto a la relacin
entre Conocimiento e inters, ha permitido abordar a distintos
autores esta discusin desde una postura crtica.9
Cuarto hilo en tensin. El origen de la accin pedaggica
y educativa como prctica social: infancia, escritura, formacin,
colonizacin del pensamiento, institucionalizacin
del conocimiento, disciplinas del cuerpo y del poder
Problematizar los procesos educativos implica comprender su
complejidad atravesando para ello las fronteras disciplinarias e
intentar comprender la articulacin mltiple que posibilita que
los sujetos nos apropiemos del mundo social y produzcamos
realidades polticas diversas.
FI pensamiento complejo, como afirma Morin, "es un pensamiento que relaciona. Es el significado ms cercano del trmino complexus (lo que est tejido en conjunto). Esto quiere
decir que en oposicin al modo de pensar tradicional, que divide
el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y
clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religacin".
(Vallejo, 1996:71)
La reflexin sobre la complejidad se vincula con los mbitos
de interpretacin de los procesos sociales ya que, en el "tejido
en conjunto" de las prcticas'educativas y escolares, un ngulo
posible de anlisis para su teorizacin es el que se refiere al de
su origen de las prcticas discursivas que le han dado sustento y
condicin de existencia. En Mxico Alfredo Furlan ha construido
una lnea de reflexin terica en este sentido, por lo que constru y e los referentes en torno a las formas y prcticas sociales de
intervencin de la pedagoga.

235

L A

NE( E SI L) A

DE

LA

PEDAGOGA

Las prcticas o artes del hacer (Certeaux, 2000) marcan hitos

en la continuidad y transformacin de stas, de los sujetos portadores de ellas y de los discursos que les dan sentido en su
historicidad. Me refiero a la inevitable relacin de los discursos
educativos con los sujetos sociales especficos, los cuales le permiten una prctica teorizante de s misma corno disciplina de conocimiento y como condicin de su existencia social e histrica
En este sentido, uno de los conceptos ordenadores que dan
sentido al discurso pedaggico es su origen y relacin con la
infancia, ya sea como actor y como concepcin, o bien, el vnculo con prcticas que advierten que el pedagogo y la pedagoga se
encuentran ligadas y cobran significacin en mltiples acepciones
a partir de esta nocin de infancia Vase en esta discusin
dos textos fundamentales: Popkewitz (1998a y b) "La conquista
del alma infantil", y "Los discursos redentores de las ciencias de
la educacin"; el trabajo "Infancia y poder" de Narodowski (1994).
En cuanto a la institucionalizacin de las prcticas de conocimiento, control y disciplina, la obra de Foucault ha sido fundamental para esta comprensin, de los sentidos que cobran los
espacios y los cuerpos en educacin Otros referentes en esta
misma direccin aunque desde distintas disciplinas, provienen
del campo de la historia, como el reciente trabajo de Peter B rke
(2002) "Historia social del conocimiento".
En cuanto a las formas coloniales del pensamiento y dominio ejercido por los medios de ocupacin y transfiguracin
identitaria, lingstica y social, como ha sido el contexto de
nuestros pases latinoamericanos y de nuestros pueblos originarios; en donde encontramos medios pedaggicos directos en
esta dominacin, como lo es la esc:ritura, la apropiacin y usos
de ella, procesos bsicos sealados por Puiggrs (1995: 74 y
79) a travs de la descripcin de "la escena fundante" y "adis
a la escritura?"
Quinto hilo. Otras pedagogas: "practicantes
del conocimiento"
Emergencia de nuevas prcticas tericas en el reconocimiento '
de las sociedades indgenas en Amrica Latina
Al establecer las preguntas: existe una teora para una realidad?,

HIRRAMIENTAS

DEL

PENSANIIENIO

CRTICO

existen otras formas de conocer y habitar el mundo? Preguntas

que se sustentan a travs de la discusin en torno a otras
epistemologas, a otras formas de conocimiento, pero no desde
una visin que fija en trminos de identidades predefinidas, sino
desde la perspectiva de la constitucin de las sociedades, en
este caso de los "practicantes del conocimiento", los nios, las
mujeres y los hombres pertenecientes a los pueblos indgenas
Carlos Lenkersdorf (2002) en su libro "Filosofar en clave tojolabal", inicia con una crtica radical: "Filosofar en clave tojolabal es un tema fuera de lo comn, porque no se suele hablar
de filosofar al referirse a los pueblos indgenas". (Lenkersdorf,
2002:7) La intencin de utilizar estas nociones y categoras, como
las de filosofa, filosofar, conocimiento, realidad, memoria e historia para comprender a los pueblos indios, son calificadas de
irreverentes y subversivas, pues al parecer les son negadas a los
pueblos indios.
Existe una actitud y sentido de considerar a los indgenas, no
como comunidades aisladas y lejanas, sino plantear que son
sociedades complejas, son pueblos y naciones, con leguas y
territorios propios, con historia y memoria, con conocimientos
y concepciones de mundo, con formas de comprender y construir realidades, es decir con formas de filosofar, qu es entonces el hacer filosofa?, con formas de representar y actuar con
argumentos, de demostrar y recrear el pensamiento objetivndose
en distintas prcticas sociales, es decir, constituyen prcticas
tericas de mltiples realidades.
Ante tal arrebato y sentido de conocimiento, esta actitud es
considerada como: un exceso, algo excntrico y radical. O se
es calificado de "milenarista". Las concepciones sobre elementos de conocimiento, definidas para los indgenas como
"cosmovisiones" y para los noindgenas referidas como "ciencia y teora". La afirmacin anterior, est fuera del centro, de ah
que resulte excntrica porque se coloca fuera de lo hegemnico lo que le permite mirar los lmites, los contornos de los
discursos de control y dominio, mirar la historia y a sus actores.
De ah que sea un tema "fuera de lo comn". Tambin es radical, porque toca el problema de fondo, desde su raz, ms no
habla de esencialismos, sino de procesos.

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

Procesos y tejidos, del pensar reflexivo de las sociedades que

construyen otras visiones de mundo, nos coloca en trminos de
"accin, posibilidad, creacin, claves, seales" que recrean una
mirada "interpretativa, discursiva, comprehensiva, en movimiento.
Lenkersdorf propone, entre muchos de los indicios, huellas,
seales y formas de acceder a formas de interpretar y construir
formas de pensar otras epistemologas y por tanto de otras teoras pedaggicas y educativas: 1. Invertir la relacin de conocimiento, colocar en las mismas coordenadas de conocimiento a
los pueblos indios y desde ah indagar sobre nuestras propias
condiciones de ser humanos. 2. Metodolgicamente, invita a
dialogar ante el conocimiento y la relacin de otredad desde un
nosotros. 3. Construye una tesis central sobre pensamiento y lenguaje. 4. Una concepcin diferente de naturaleza humana y
educabi I idad: ser persona desde una memoria colectiva.
Hay una construccin y reconocimiento de la subversin de
los saberes y conocimientos desde una y otra epistemologa,
por ejemplo: conceptos como el de "trabajo" cobra otras dimensiones en la articulacin de conocimiento en sociedades
distintas, as, los significados son mltiples: trabajar la milpa, es
decir, nuestra madre tierra, trabajar los santos (nuestros padres y
madres, catlicos y de tradicin, de el costumbre), el trabajo de la
comunidad (de sustento, tambin poltico administrativo). Se
entrecruzan, se constituyen en un mundo posible en religacin,
sealado por Morin, es decir en una religiosidad popular tnica.
Desde estas otras realidades, desde otras epistemologas, desde otras formas de habitar el mundo, es posible confrontar la percepcin que de l hemos construido, por lo que es posible
potenciar este saber crtico en la construccin de otras teoras pedaggicas y educativas.
Cmo construir un "atrapa sueos"? Entretejiendo su
telaraa, empezando de afuera y trabajando hacia el centro
Relatos de una prctica terica en la experiencia de la formacin del pensamiento crtico en educacin."
Una dificultad central en esta discusin es cmo plantear
estos hilos y tensiones en el campo educativo y pedaggico para
potenciar formas de pensar y comprender las realidades socia-

HERRAMIENTAS

DEL

PENSAMIENTO

CRTICO

les y educativas y, al mismo tiempo, generar una propuesta pedaggica de potenciacin del conocimiento y del pensar crtico
al impartir una asignatura obligatoria corno Teora Pedaggica 1
y 2, durante los dos primeros semestres de la licenciatura en
Pedagoga.
Adems de no caer en una repeticin de contenidos y lgicas de asignaturas corno Antropologa Filosfica, Sociologa de
la Educacin, o bien en las de Filosofa o Historia de la Educacin, donde se realiza una suerte de recurrencias, ya sea en las
asignaturas denominadas teora de la educacin o teora pedaggica, en torno a "los grandes pedagogos" cuya actividad no
era la pedagoga.'' Tambin se podra comenzar con la Pa ideia,
o en el caso de Historia de la Educacin en Mxico, por el
Tepochcalli y el Calmecac de los mexicas y realizar un triple
salto mortal al Neoliberalismo en educacin. Tambin se sugiere como signo y acceso a la modernizacin, la introduccin al
campo de la capacitacin y la informtica, entendidas como "el
movimiento y la perspectiva en el presente del campo educativo".
Adems de que por su ttulo: Teora Pedaggica, se encuentra totalmente estigmatizada por los propios alumnos, como "mucha teora" "es pura teora, despus vamos a tener la de Prcticas
escolares", en donde se promete eso, tener una vinculacin con
"los problemas reales", mientras que la "Teora es muy irreal,
porque es muy abstracta...". O para rematar, en el pasillo cuando llego a clases se escucha entre los alumnos: "iya lleg la de
teora...!" Evidentemente, de igual forma comentan los alumnos, cuando llega: "el o la de prcticas...".
Problemas todos ellos que, paradjicamente, son producto
tanto de las propias teoras pedaggicas de los planes de estudio y de las prcticas educativas de las que han sido objeto los
propios alumnos, como de las teoras pedaggicas que coexisten en un plan de estudios contradictorio, ms que por una lucha
de paradigmas y racional idades, por una adhesin, o sumatoria
e incorporacin de distintas perspectivas, por lo que las materias
optativas, pueden ser o un refugio para diversos discursos o el
puente para una opcin laboral ms que formativa.
En este contexto es que los objetivos comprendidos en la
asignatura de Teora Pedaggica 1 y 2, consisten centralmente en:

L A

NECESIDAD

DF

I A

PEOACOGiA

Comprender las tensiones polticas, histricas y epistemolgic:as que conforman al campo educativo y pedaggico.
Construir herramientas de pensamiento crtico en el desarrollo de las prcticas tericas sobre el campo pedaggico y educativo a travs de la comprensin de conceptos ordenadores
como son: contextos, sujetos, prcticas y concepciones
Interpretar distintos procesos y proyectos educativos a travs
del uso de herramientas conceptuales desde sus perspectivas
y racionalidades
Reconocer las tensiones y dicotomas existentes entre la definicin del conocimiento pedaggico y educativo, sus construcciones y capacidad de teorizacin a partir del sentido
"aplicado" o bien de la concepcin de ciencia, discurso y
prctica terica.
Bosquejar el acercamiento a otras epistemologas como la de
las sociedades indgenas o de distintos movimientos y actores
sociales y contrastar con las formas de conocimiento y las teoras pedaggicas que se sustentan en un sujeto homogneo
Construir estrategias pedaggicas de aproximacin a otras formas de pensar las realidades educativas y pedaggicas.
La forma de plantear la discusin en trminos de formas de pensar y construir una prctica terica sobre la educacin y la pedagoga bajo dos grandes ejes: el de la comprensin y el del
ejercicio de procesos de formacin.
Corno lo seala Teohaldo (2002),' hemos construido distintas estrategias de formacin que se constituyen en "dispositivos" para un pensar crtico desde la prctica terica en teora
pedaggica. A grandes rasgos describir algunos de sus elementos y fases de trabajo pedaggico en s mismo.
Supuestos en torno al conocimiento y su construccin. En
todo momento los sujetos nos encontramos en un proceso activo
en la construccin de conocimiento. Parto de este supuesto bsico al plantear que la configuracin social del pensamiento se
construye a travs de procesos que se objetivan, es decir, se manifiestan y constituyen a travs de actividades y relaciones dentro
de espacios culturales configurados simblicamente, en donde
los sujetos interactan, se relacionan y establecen supuestos de s

HERRAMIENTAS

DEL

PENSAMIEN10

CRTICO

mismos y de "los otros", de sus relaciones comprendiendo formas

posibles de construir realidades.
El inicio en la construccin de conceptos ordenadores, con
el fin de elaborar herramientas de pensamiento, por lo que se
inicia la discusin en el seminario de Teora Pedaggica 1, con
la construccin de cuatro conceptos bsicos: Contextos, Sujetos, Prcticas y Concepciones, a travs de la objetivacin de los
supuestos y de la ruptura de las prenociones que los propios
alumnos manejan sobre estos conceptos, los cuales son interpretados a partir de las siguientes dimensiones de anlisis.
Contextos
Comprende la heterogeneidad de procesos que constituyen el
accionar del presente, siguiendo a Zemelman (1987:20) "Debido a la heterogeneidad de los procesos que constituyen el presente, corno segmento de realidad, supone un todo complejo,
complejidad producida por las diferencias de estructura y sus
parmetros especficos, tales como las escalas y ritmos temporales, y las distribuciones en el espacio de cada proceso"
Para dar contenido a esta concepcin de apropiacin del
presente para su teorizacin pedaggica se propone como primer paso la situacin de anlisis de los contextos: internacionales, nacionales, locales, institucionales, educativos, a la que
denominamos objetivacin de los procesos de la realidad compleja a travs de una serie de experiencias colectivas en cuanto
al desarrollo de distintas expresiones grficas, personales y por
equipos, a travs de un intercambio analtico de formas de comprensin, en donde se proponen rdenes y desordenes, lgicas
de sobreposicin y de anlisis de las particularidades. Se advierten e indican graves ausencias, como por ejemplo, la falta de
inclusin y comprensin de I js contextos rurales desde la visin de jvenes y profesionales de la educacin, bsicamente
urbanos.
Sujetos y procesos de historicidad
Las concepciones en torno a los sujetos de la educacin, conlleva a la comprensin de la constitucin de los propios participantes del seminario como sujetos sociales y sujetos de la

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

educacin, en tanto que "el sujeto se vuelve lugar de lectura de

la institucin y de la sociedad que le dan identidad (...) por lo
que la idea de subjetividad es entendida ms bien corno la
interiorizacin que los sujetos hacen de su mundo circundante"
(Ducoing y Landesmann, 1996: 21). Es decir los sujetos se constituyen en contextos, de ah que la construccin previa sobre
este entramado de relaciones que configura tanto las concepciones como la interpretacin de los sujetos, en tanto sociales
por su inscripcin a travs de las relaciones de clase, gnero y
condicin tnica en procesos de historicidad.
Para la incorporacin a un pensar histrico y de la historicidad
como proceso se les solicita a los participantes que partan de
una fecha significativa, como lo es su nombre propio la propia
fecha de su nacimiento, por tanto acuden a la hemeroteca a
localizar ese dato particular y ubicarlo en el acontecer de los
hechos sociales notificados en los peridicos de ese momento.
Posteriormente elaboran cronologas personales de su trayecto
de vida y formativo, as como cronologas colectivas, comprendiendo los procesos compartido al reconstruir los contextos
polticos y educativos, de carcter internacional, nacional, local e institucional que los acompaan en sus propias historias
sociales.
Prcticas y concepciones
Una vez delimitados y comprendidos los conceptos ordenadores de contextos y sujetos, se vincula a la discusin aquellos
referidos a las prcticas y concepciones, los cuales se encuentra
ntimamente entretejidos con los primeros.
Por lo breve de este espacio, solamente enumerar algunas
de los plintos de discusin al interior de este seminario.
A partir de la discusin sobre los sujetos se retoma el problema de la construccin de categoras para el anlisis de los
procesos educativos y pedaggicos, por lo que se construyen
las definiciones de sujeto pedaggico, sujeto educativo, sujeto escolar, frente a la de sujetos sociales. Esto es posible a
partir de la definicin que aporta Adriana Puiggrs en torno
al sujeto pedaggico: "al cual definimos como las mltiples
articulaciones posibles entre el educador, el educando y los

HERRAMIENTAS

DE!.

PENSAMIENTO

CRTICO

saberes, tomando los trminos educador y educando en un

sentido amplio, refiriendo a todos los sujetos sociales que
ensean y aprenden". (Puiggrs,1995:65)
Se introduce el problema de las concepciones sobre teora y
prctica, al comprender las nociones de contextos, sujetos,
concepciones y prcticas. De ah emerge el problema de la
concepcin de ciencia y de conocimiento cientfico, de ciencias en plural y el estudio de la educacin, las nociones de
discursos y racionalidades. Comprendidas stas dos ltimas,
a partir de Buenfil (1993) y Giroux (1992).
Se establecen las preguntas: Una teora para una realidad?
Existen otras formas de conocer y habitar el mundo? Preguntas
que se sustentan a travs de la discusin en torno a otras epistemologas, a otras formas de conocimiento, pero no desde
una visin que fija en trminos de identidades predefinidas,
sino desde la perspectiva de la constitucin de las sociedades, en este caso de los "practicantes del conocimiento", los
nios, las mujeres y los hombres pertenecientes a los pueblos
i ncl genas.17
Herramientas para la discusin de las racionalidades y de
las perspectivas en los campos pedaggico y educativo por lo
que se realiza un ejercicio de revisin y anlisis de los planes de estudio de pedagoga, de ciencias de la educacin o
mbitos especficos que son objeto de profesionalizacin
en el campo educativo y pedaggico. Tomando como base
el texto de Alfredo Furlan (1995) sobre "La pedagoga en las
Universidades" repensando las tradiciones tericas y los sentidos de las racionales, comprendiendo el carcter que cobra la prctica terica del quehacer educativo y pedaggico
y los retos para una teora pedaggica de la enseanza de la
propia pedagoga.
Las metforas de! atrapa sueos en la construccin de las
prcticas tericas en el campo pedaggico y educativo
Como recuento final es necesario reconocer la coexistencia entre
paradigmas de pensamiento (Pontn, 2000 y Erickson,1989), pero
ante la aceleracin de las formas capitalista de explotacin, la
metonimia entre produccin y mercado, surgen con nuevos ros-

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOG

tros las tradiciones de pensamiento que M. Apple (2002) seala

como cuatro grandes tendencias: neoliberales, neoconservadores, populistas autoritarios y nueva clase media ejecutiva y
profesional.
Adems, ante la "Ensalada neoliberal" que enuncia Puiggrs
en el contexto educativo latinoamericano, que al constituirse
de prcticas discursivas heterogneas histrica y socialmente, a
travs de conceptos corno: calidad, produccin, mercado, cliente,
bonos o vales educativos, eficiencia, alto rendimiento y competencias, ya sea de aprendizaje o en el sentido de libre mercado:
competitividad.
La "ensalada neoliberal" carece de corpus conceptual, utiliza y echa mano de todo, as podemos hablar de una educacin
para la paz y los derechos humanos y, al mismo tiempo, se introducen la idea de la oferta y demanda educativa, lo que conlleva a su inevitable privatizacin ante una condicin de lo pblico
estatal ms dbil y restringido. Por tanto funciona como frmula
discursiva que se instala como corpus terico no slo de la pedagoga, sino de toda accin educativa, mostrando su eficiencia, "desarticulando y reduciendo los trminos pedaggicos a
la lgica de la economa de mercado". (Puiggrs, 1995:48)
Aceptar el reto de comprender a la teora pedaggica como
espacio de construccin de un pensamiento crtico en educacin, implica entender y afrontar el desafo de la elaboracin de
propuestas pedaggicas en la construccin de mundos posibles
y de imaginarios radicales (Castoriadis).
En este sentido, la funcin de la metfora del "atrapa sueos",
pues los hilos, la urdimbre, la trama de relaciones expuestas, conducen al problema de las visiones distintas que brinden la opcin de ser incluidas y reconocidas como otras epistemologas,
como otras formas de habitar el mundo, "en el buen uso de las
ideas, de los sueos y de las visiones", entonces la telaraa atrapar aquellas que construyan un mundo donde quepamos todos y,
aquellas en donde la exclusin sea el signo, se escaparn de
nuestro horizonte.

HERR ANsIENTAS

DEt

PENSAMIENTO

CRTICO

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NOTAS
Conoc "el atrapa sueos" en 1111 intercambio con la Universidad de Alburquerque, Nuevo Mxico, durante esa estancia asist a comunidades de la sociedad
indgena denominadas "Indios Pueblo" a la regin autonmica de Acorne, aunque he tenido contacto por distintos proyecto de investigacin con la regin del
noroeste Mexicano, en particular con Mayos de Sinaloa, su vinculo histrico y
cultural se establece con las sociedades indgenas de esta amplia regin. As "la
concepcin del atrapa sueos, es una aproximacin a una manera de interpretar
y conocer la realidad y por tanto de estar en ella. El texto original se puede
consultar en la pgina http://personal.readysoft.es/jmcasasempere/twoframes.htm .
La sntesis de dicho texto, para esta exposicin, es responsabilidad ma.
2 La discusin en torno a la teora pedaggica, a la especificidad y carcter del
conocimiento producido por la pedagoga y en el campo educativo en Mxico,
ha sido ampliamente trabajada por distintos autores: A. Alba de (1985), S. Arriaran (2001), A. Daz Barriga (1995), M. Bartomeu, et al. (1995), R. Buenfi I (1992,
1993, 1996 y 1997), P. Ducoing (1990) P. Ducoing y M. Landesmann (1996), P.
Ducoing y J.A. Serrano (1996), A. Furlan (1995), C.A. I loyos (1992), G. Noyola
(2000), M. Pasillas (1995), C. Pontn (2002) H. Santigo (s/d ), entre otros autores.
3 El clsico problema de la ideologa, pero no el sentido de falsa conciencia,
sino en la ubicuidad en el mundo social y poltico.
4 Texto ubicado por medios electrnicos;:se titula Antropologa de la libertad(s/d).
5 Sealo a lo largo de este escrito, la relacin y diferencia en torno a lo educativo y pedaggico, pues las dimensiones permiten comprender estos lmites de
constitucin de sujetos y racionalidades, sobre todo con la intencin precisamente de construir procesos y herramientas para teorizar y delimitar los campos, en tanto que lo pedaggico se expresa en las prcticas discursivas de
formacin, el mbito educativo conlleva a procesos y niveles de realidad ms
amplios, sobre todo en la accin de sujetos colectivos, esto lo desarrollo en el
apartado prximo.

LA

NECESIDAD

DE

LA

PEDAGOGA

6 Selene Ruz Lager, profesora de la Escuela f lerminio Almendros, a quien agradezco su motivacin a travs de sus reflexiones sustentadas todas ellas, al presentar "su plan anual de trabajo", tal impulso me sirvi para poder escribir esta
ponencia.

7 Parto de esta definicin de Teora Pedaggica ubicndola en el ejercicio de la

Formacin, mientras que, como ya lo seal, el mbito de las Teoras Educativas
lo centro en los procesos socio-histricos que involucran a sujetos colectivos en
distinta escala de realidad, ambas estn implicadas pero no son equivalentes en
el mbito discursivo.

8 Cfr. Carr y Kemmis; (1988). Teora critica de la enseanza. La discusin que

La vida cotidiana de la enseanza

de la teora pedaggica
como una ciencia normal
Rubn Altamirano Contreras*

establecen en torno a la forma en que se concibe la relacin entre teora y

prctica, seala una racionalidad epistmica.

9 Me refiero a falsas discusiones y derivaciones como equivalencias no fundamentadas entre prctica y tcnica, conocimiento y ciencia, discurso y prctica,
a partir de las cual se genera la dicotoma entre teora y prctica.

1O Esta perspectiva del anlisis de las prcticas y sujetos fundantes del discurso
pedaggico, es una opcin de comprensin y teorizacin del campo educativo,
lo que genera la tensin entre prcticas discursiva y paradigmas cientficos, colocndose la discusin en trmino de las prcticas discursivas en coordenadas
histrico polticas, ms que en corpus cientficos acotados, en donde la nocin
de ciencia se incluira como una forma particular de prctica discursiva.
11 Cfr. S. Cantoral (2000), en las reflexiones desde una perspectiva poltico filosfica toca el eje artic:ulaclor de la infancia en la identidad cultural en la educacin bsica.
12 Vase el trabajo de G. Noyola (2000) respecto a las prcticas disciplinarias
en educacin.
13 Resulta sugerente la aproximacin que desde la hermenutica ha construido
S. Arriarn (2001)
14 Este apartado es producto de mi experiencia en las asignaturas de Teora
Pedaggica 1 y 2 en la carrera de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Letras
de la IJNAM.
15 Los siguientes comentarios son producto de la irona, pues las metforas se
me han agotado, brindo disculpas de antemano.
16 Conferencia y taller impartido en la Universidad Pedaggica Nacional, octubre de 2002.
17 Elementos argumentativos ya planteados en el quito hilo de discusin.

I paso que he tenido por varias universidades en el Valle de Mxico, en un

acercamiento a la materia Teora pedaggica; me ha permitido observar algunas deficiencias en cuanto a su proceso
curricular (desde la elaboracin de programas, la
interpretacin del docente hasta la ejecucin del
mismo en el aula). Si bien es cierto que gracias a
libertad de ctedra se pueden esquivar estos escollos. Tambin suele suceder que la institucin o el
mismo profesor sigan al pie de la letra el programa
de estudios. Programas que sin hacerles una lectura exhaustiva nos revelan sus deficiencias; convirtiendo la misma enseanza en una ciencia normal.
Se ha convertido en un lugar comn que los
docentes consideren que la problemtica en la asignatura Teora pedaggica no ha variado en los ltimos aos y que, -en consecuencia, no es necesaria
alguna modificacin. Otros docentes terminan presentando un programa muy similar al de una materia ms de la Historia de la educacin o parte de
la Pedagoga comparada; por lo que se presentan

Profesor de educacin primaria, catedrtico del Colegio de

Pedagoga (suA) de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.

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