El Aprendizaje y Sus Trastornos

INFANCIA Y DESARROLLO ESPECLAL
El Aprendizaje
y sus trastornos
Consideraciones
Psicolgicas y pedaggicas
Marta Gallig Teresa Gallig Elena Requena

Elisenda Saumell Julia Torres
edicionesCeac
Es una publicacin de:
gupopo editorial ceac
Contenido
Diseo de cubierta: Valerio Viano

Marta Gallig, Teresa Gallig, Elena Requena,
Elisenda Saumell, Julia Torres, 2003
Grupo Editorial Ceac, S.A., 2003
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ISBN: 84-329-9529-0
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Impreso en Espaa por Grficas y Encuademaciones Reunidas, S.A.
Introduccin
11
1. Aproximacin al concepto de aprendizaje

Introduccin
La importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje
Escolaridad, sentimientos asociados y relacin entre
maestro-alumno
13
14
15
2. Trastornos emocionales y su repercusin en el proceso

de aprendizaje
Introduccin
Trastornos en el desarrollo psicoafectivo que dificultan
el proceso de aprendizaje
Trastornos de conducta
Psicosis infantil
Trastornos de tipo neurtico
La depresin en el nio
Trastornos emocionales por conflicto en la familia y su
repercusin en el aprendizaje
Bibliografa
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7
CONTENIDO
El Aprendizaje y sus trastornos

3. La evolucin de la psicomotricidad en el nio y SU relacin
en el proceso de aprendizaje
Introduccin
Evolucin psicomotriz, estructuracin espacio-temporal y
lateralidad
Evolucin
psicomotriz
Estructuracin espacio-temporal
La lateralidad
Trastornos especficos de la psicomotricidad. Clasificacin.
Caractersticas y sntomas, orientacin e intervencin
Trastornos por inestabilidad y dificultades motrices
Trastornos por dificultades ante el aprendizaje escolar
Prevencin de las dificultades y concepcin global de la accin
reeducativa
Bibliografa
4. Las dificultades del lenguaje oral en el aprendizaje
Introduccin
Evolucin del lenguaje
Primer ao de vida
A partir del primer ao
Trastornos especficos del lenguaje oral. Clasificacin.
Caractersticas y sntomas, orientacin e intervencin
Alteraciones del lenguaje con especial incidencia en
el lenguaje expresivo
Alteraciones del lenguaje que afectan a la expresin
y a la comprensin
Afasia infantil congnita
Bibliografa
5. Trastornos de aprendizaje por dficits cognitivos.
La deficiencia mental
Introduccin
La inteligencia: definicin y aspectos evolutivos
Definicin de inteligencia y de aptitudes intelectuales
El desarrollo intelectual en el nio normal y en el nio
deficiente
Conceptualizacin y caractersticas de la deficiencia mental
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60
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Clasificacin de la deficiencia mental

Retraso mental leve
Retraso mental moderado
Retraso mental grave
Retraso mental profundo
Factores predisponentes y causales de la deficiencia mental
Aprendizaje y escolarizacin
Orientaciones especficas
Bibliografa
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105
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107
107
108
113
115
117
6. 101 trastorno por dficit de atencin por hiperactividad

Introduccin
Aproximacin histrica
Caractersticas del trastorno
Manifestaciones clnicas
Observacin, evaluacin y diagnstico
Diagnsticos diferenciales
Relaciones familiares y sociales
Evolucin del trastorno en las diferentes etapas del desarrollo
Infancia
Adolescencia
Edad adulta
Tratamiento. Abordaje multidisciplinar
Orientaciones para padres y profesionales
Bibliografa
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121
] 22
] 24
] 24
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Introduccin
Este libro surge del inters de compartir con padres y profesionales cercanos al mundo del desarrollo del nio algunos de los conocimientos que
hemos ido adquiriendo por formacin y experiencia como psiclogos especializados en clnica infantil.
Trabajar como equipo cerca de veinte aos nos ha permitido poner en
comn observaciones e inquietudes en relacin con los conflictos que presentan los numerosos casos que hemos ido acogiendo en nuestro centro de
salud mental. Nuestro criterio en el momento de seleccionar los temas que
considerbamos prioritarios para tratar en este texto ha sido acercarnos al
mundo del aprendizaje, a sus procesos bsicos de acceso, a las funciones
que permiten su avance y a las dificultades que lo retrasan o impiden.
Estamos seguras de que nuestros lectores estarn de acuerdo con la idea
de que aprender es crecer y crecer es aprender. Las observaciones que de
forma cotidiana llevamos a cabo del mundo del beb nos reafirman en la
idea de que en el desarrollo normal existen una serie de competencias que
impulsan el deseo de conocer y disfrutar de lo que se conoce. En base a esta
organizacin intelectual, funcional y emocional se ir consolidando la evolucin del nio hasta alcanzar la madurez como individuo.
En la elaboracin especfica del contenido de los captulos, hemos
tenido en cuenta, a partir de nuestra experiencia directa en la asistencia psi11
EL APRENDIZAJE Y SUS TRASTORNOS
colgica en nios, aquellos conflictos que se nos han planteado con mayor
frecuencia y los que han incidido de manera ms significativa tanto en su
situacin actual como en su pronstico a medio y largo plazo. Asimismo,
hemos valorado su repercusin en el entorno familiar y social.
Hemos intentado respetar una coherencia interna en la estructura de la
obra, coherencia que no siempre ha sido fcil debido a las peculiaridades
propias del contenido de cada captulo. Cada uno de ellos se inicia con la
exposicin de un caso a fin de poner en marcha la mente de los lectores,
preparndoles as para el contenido especfico de cada uno de ellos.
Nos ha parecido oportuno que el primer captulo tratase sobre la estre:ha relacin entre el aprendizaje y las emociones, para establecer cul es
nuestro punto de partida: la idea de un ser humano complejo que a veces
intentamos parcelar en aspectos como la inteligencia, el aprendizaje, los
sentimientos... de manera artificial y que nos impide a veces ver a la persona como un todo integrado en el que se influyen mutuamente sus diferentes dimensiones, que son causa y consecuencia a la vez.
En los siguientes captulos hemos destacado dificultades de tipo funcional como la psicomotricidad y el lenguaje, hemos hecho referencia a los
aspectos intelectuales y al mundo de la deficiencia mental, as como al dficit de atencin por hiperactividad.
Por ltimo estamos convencidas de que slo un enfoque multidisciplinar en el que colaboremos educadores, padres y profesionales de la salud
har fructfera la labor de cada uno de nosotros.
12
1
Aproximacin al concepto
de aprendizaje
Ana tiene nueve meses de edad. Se encuentra sentada en el suelo

concentrada observando un gusano de madera con muchas patas,
sintindose atrada por las antenas acabadas en unas bolas que se
mueven. Con el dedo ndice las toca, las estira, mientras va diciendo
ma, ma, ma... Despus deja el juguete y coge un sonajero que tiene
una anilla transparente llena de agua. Lo levanta y lo acerca a la
madre sonriendo, sta lo coge tambin e inicia un juego con l, aproximndolo poco a poco a la cara de Ana. La nia espera y re ruidosamente a medida que se acerca el sonajero. Despus, lentamente,
sonriendo an, coge el sonajero y lo aproxima lentamente al gusano
de juguete como ha hecho su madre con ella.
En esta escena podemos observar una actividad cotidiana, como
es el juego, en la que se encuentran varios elementos que nos parecen interesantes. En primer lugar destacar que es preciso haber
alcanzado un nivel adecuado de organizacin psicomotriz para que
pueda producirse este tipo de actividad. A la vez, Ana se acerca a
ella con una actitud de atencin y concentracin que le permite
experimentar y observar el resultado de su accin.
Asimismo este proceso se da en el contacto y relacin con la
madre, con la que la nia tiene, sin duda, un vnculo emocional
13
estrecho. La madre, con su iniciativa, le ofrece a su hija la posibilidad de ir un poco ms all, de acceder con sus propios recursos, y
partiendo de su realidad, a otra experiencia ms evolucionada.
Ana tiene un valor para aquellos que la rodean y ste contribuye a determinar su actitud hacia s misma. En eso se basa el sentimiento de seguridad y confianza, necesario para poder experimentar situaciones nuevas y utilizar lo que se ha aprendido en
otros contextos y situaciones.
Introduccin
Vamos a desarrollar en este captulo un tema amplio en cuanto a su
contenido, puesto que trataremos de valorar el significado del aprendizaje
en el desarrollo del nio y la relacin de las vivencias emocionales en este
proceso.
Como podemos apreciar en el ejemplo inicial, el camino para aprender
parte del inicio de la vida y su desarrollo ser paralelo al desarrollo de la
personalidad del individuo en crecimiento. Al mismo tiempo se ver
influido por los diferentes avatares afectivos que da a da darn sentido a
las nuevas experiencias.
As pues, los aspectos afectivos y cognitivos del aprendizaje se encuentran interrelacionados de manera que dependen unos de otros para llegar a
un adecuado acercamiento al significado del mundo.
Qu es aprender? El aprendizaje es la significacin de una cosa internalizada y comprendida que no solamente resuelve el problema inmediato, sino
que tambin aprende el modo de pensamiento utilizado en esta resolucin
(Meltzer). Con ello queremos decir que aprender es acercarnos a algo nuevo y desconocido para alcanzar a comprenderlo y hacerlo parte de nuestra
identidad.
Toda nueva adquisicin o conocimiento asimilados por el nio no son
simplemente agregados a los anteriores, sino que tambin los modifica y
son modificados, a su vez, por ellos. Resulta de ello no slo una acumulacin, sino, sobre todo, una reorganizacin y reestructuracin de las relaciones y las perspectivas (Osterrieth, 1974).
Sabemos que, para un nio en edad escolar, un conocimiento nuevo
muy importante al que debe llegar es el aprendizaje de la lectura y de la
escritura. Estaremos de acuerdo tambin en que este aprendizaje modifica
14
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
sustancialmente la vida del nio, enriquecindola, puesto que le permite

una nueva fuente de acceso a la informacin -el texto escrito- y una nueva
forma de expresin y de relacin con su entorno.
Es posible entonces concebir el desarrollo mental como una reorganizacin constante, como una reestructuracin continuada de la configuracin
mental y de la conducta como un paso perpetuo de un estado de menor
equilibrio a otro de equilibrio superior (Piaget, 1973).
Es preciso, entonces, que el aprendizaje efecte una modificacin profunda en la persona, para que pueda ser utilizado en los diferentes momentos vitales del individuo. Por tanto, al hablar de aprendizaje no nos referiremos a determinados mtodos pedaggicos que alimenten la docilidad o la
competitividad de los alumnos para que se adapten a las demandas del
medio, sino a los que defienden que el objetivo esencial es la adquisicin de
conocimiento y la comprensin de las experiencias que conduzca al crecimiento integral del individuo y promueva su proceso de autonoma.
La importancia de las emociones

en el proceso de aprendizaje
El concepto de aprendizaje nos acerca a capacidades, emociones, experiencias de un individuo en su relacin con otro individuo (padres, maestro...) del cual depender en el desarrollo del pensamiento.
La experiencia emocional es el primer paso en los procesos de pensamiento (Meltzer, 1990). El individuo contiene en su mente representaciones
de sus vivencias personales, es decir, sentimientos de confianza, de miedo,
de celos, etc., que, desde su nacimiento, o incluso antes, configuran, segn
el porcentaje, una determinada visin del mundo.
El beb que ha podido disfrutar del placer de ser alimentado y tratado
con ilusin por unos padres tolerantes ante los miedos, la desesperacin y los
enfados del beb, y que han apreciado y valorado sus recursos para hacerse
entender y querer, con toda seguridad se enfrentar al aprendizaje con ese
mismo deseo de conocer que senta hacia sus padres y hacia su entorno ms
cercano.
Pero tambin hay que tener en cuenta el factor de la tolerancia a la frustracin con que cuenta el beb para enfrentarse a los obstculos que determinadas experiencias conllevan; la capacidad de tolerar la frustracin determinar la capacidad para formar pensamientos (Bion, 1987).
15
Cuando la tolerancia es suficiente, el recin nacido utiliza unos mecanismos que tienden a modificar su experiencia y que conducen a la produccin de smbolos, pensamientos e ideas. El recuerdo de los conflictos y su
resolucin ser esencial para poder enfrentarse a nuevos problemas y as
completar su proceso de desarrollo.
Por el contrario, si en las primeras relaciones, sentimientos comunes en
el beb como el enfado y el miedo no son bien tolerados ni por el entorno
ni por l mismo, con seguridad, su acercamiento al aprendizaje se ver
resentido, ya que le ser difcil observar el mundo y valorar los conflictos
con serenidad.
No es posible el aprendizaje sin un grado tolerable, que variar segn
las caractersticas personales del nio, de sufrimiento o dolor mental, o
visto desde otro ngulo, sin una capacidad suficiente de tolerar la frustracin de no saber.
Es fcil apreciar la curiosidad insaciable, la determinacin y el valor
con que el nio, ya desde beb, se acerca a lo desconocido. Su progresiva
capacidad de autonoma le permite el acceso al conocimiento a travs del
esfuerzo que le supone poner en marcha determinados recursos que le permitirn llegar a l.
Hay quien reacciona negativamente frente a ese esfuerzo, evitndolo y
abandonndolo hacia la bsqueda de respuestas fciles y rpidas que le
resuelvan el conflicto, pasando por alto sus propias posibilidades.
As pues, es imprescindible poder soportar un tiempo suficiente de
espera frente a la incertidumbre y as poder reflexionar y dar sentido al problema. El sentimiento de frustracin que comporta esta situacin, si no es
excesiva, acta como estmulo para el desarrollo tanto de las actividades
cognitivas como de la personalidad.
Ahora bien, el proceso de aprendizaje, siendo como es un elemento
bsico para el desarrollo integral del individuo, no se lleva a cabo en soledad sino en un intercambio permanente con otros individuos o comunidad.
Este intercambio se produce durante un gran perodo de la vida del nio con
sus padres y sus educadores.
Expondremos slo unas palabras acerca del papel de la familia, especialmente de la pareja de padres, como eje fundamental para llevar adelante la
tarea de la educacin. La familia tiene unas funciones propias que van a ser
determinantes para la evolucin satisfactoria del nio. stas consisten en
generar amor, promover esperanza en las capacidades del nio y en su futuro,
contener el sufrimiento en las vivencias cotidianas y ayudar a pensar, es
16
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE APRENPIZA|E
decir, digerir mentalmente una experiencia de manera que adquiera un significado que pueda ser utilizado de nuevo en otras situaciones (Meltzer, 1989).
El educador, otro de los componentes relacinales importantes en el
aprendizaje, debe poder contar con la calidad de las relaciones familiares
para poder llevar a cabo su tarea. Pero incluso cuando no sea as, ha de
poder dar al nio una nueva oportunidad que le permita el acceso a nuevas
posibilidades de desarrollo en el futuro.
Escolaridad, sentimientos asociados

y relacin entre maestro y alumno
El inicio de la escolaridad es un momento especialmente sensible en los
nios, ya que supone la primera separacin de la madre y del padre y el
enfrentamiento a una nueva experiencia. Incluso en nios de ms edad, el
inicio del curso escolar conlleva un cambio que promueve una mezcla de
ilusin y ansiedad que habr que tener en cuenta.
El miedo y el desconcierto que siente el pequeo ante la nueva situacin es importante, y, sin embargo, no deja de sorprendernos la rapidez con
que pone en marcha capacidades ms maduras para hacerse cargo de la
nueva experiencia, que representa la constitucin de un nuevo referente, la
maestra, y un nuevo entorno, los compaeros, fuente importante de conflicto y tambin de satisfaccin.
Evidentemente desde el momento del nacimiento, el nio va avanzando
en un proceso de autonoma que le conduce a enfrentarse a experiencias
que suponen la elaboracin de otras, con el consiguiente sentimiento de
prdida.
En este sentido el paso a la escolaridad representa para l la vivencia de
que ya no es un beb, de que ya no puede depender exclusivamente del
padre y de la madre y de su entorno ms cercano, all donde todos le quieren y le aceptan, para sus actividades cotidianas, sino que stas han de ir
desarrollndose en otro marco, donde va a tener que construirse un espacio,
va a tener que hacerse entender por medio del lenguaje, y va a tener que
hacer frente a situaciones de conflicto que no se haban producido en su
entorno hasta el momento.
Concretamente, le va a ser imprescindible hacer uso de su fuerza fsica,
de su discriminacin del peligro, y de su capacidad para pedir o reclamar
ayuda cuando se vea frente a un problema.
17
Asimismo, el comienzo de un nuevo curso despierta en el alumno

ansiedades y dudas en referencia a las vivencias que le esperan, relacionadas con nuevos profesores, compaeros recin llegados a la escuela y, sobre
todo, la inquietud que se manifiesta frente a nuevos conocimientos que hay
que adquirir, poniendo en marcha capacidades y habilidades de las que an
no se siente muy seguro.
Es mucha la tensin que conllevan los comienzos, y vemos con frecuencia cmo los nios describen sntomas de ansiedad, insomnio e irritabilidad ante estos acontecimientos.
Sin embargo, es necesario precisar que hay momentos clave en la etapa
de la escolaridad. El primero de ellos, el inicio de la escolaridad, ya se ha
comentado, pero tambin se llega a otros, como el paso de la enseanza
infantil a la enseanza primaria y, posteriormente, de sta a la enseanza
secundaria.
Es importante que la institucin escolar, en especial en estos perodos,
observe con atencin el proceso de sus alumnos, siendo receptiva en
extremo a su proceso de adaptacin. A pesar de ello, podemos confiar en
que la relacin que se establecer entre maestro y alumno conducir a un
buen desarrollo del proceso educativo.
Efectivamente, los maestros ocupan una posicin de extrema importancia en la vida mental de sus alumnos y, con frecuencia, viven con ellos sentimientos negativos y positivos de gran intensidad.
Podemos observar, tambin, cmo el alumno es extremadamente sensible a los comentarios y valoraciones que de su trabajo hace el maestro y
puede llegar a sentirse realmente afectado por sus observaciones.
Hemos visto anteriormente cmo el proceso de aprendizaje es un trabajo activo del individuo, en el cual participa de forma directa e intensa, por
tanto, la actitud que tome el alumno respecto a su responsabilidad en el proceso de aprender depender tambin de las expectativas que tenga hacia la
persona del maestro y hacia su trabajo.
Veamos algunas de las expectativas que sern negativas para el proceso
de aprendizaje:
APROXIMACIN AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
2. El. alumno vive la situacin de aprender como un hecho humillante,

y, por tanto, se declara capaz de organizarse solo, sin ningn tipo de
ayuda. El sentimiento de rechazo acaba siendo un obstculo importante para el aprendizaje.
Finalmente, para que se produzca un adecuado proceso de aprendizaje
el alumno debe presentar una actitud de curiosidad y apertura a los nuevos
conocimientos que se ofrecen en el aula, poniendo en marcha capacidades
para comprenderlos y recursos para utilizarlos en el momento actual y en el
futuro.
1. El alumno le pide al maestro que sea el poseedor de todo conocimiento y que sea capaz de transmitirlo de forma perfecta y mgica.
La actitud del alumno ser, no slo pasiva, sino parasitaria, ya que
pretende que el aprendizaje sea una actividad fcil, en la que no deba
sufrir ni luchar, dejando la responsabilidad en manos de otro.
18
19
2
Trastornos emocionales y su
repercusin en el proceso de
aprendizaje
Juan est asustado, permanentemente asustado, de volver solo a

casa despus del colegio, de que les pase algo a sus padres cuando
salen, y en especial de las novedades y los imprevistos. Para sentirse
a gusto necesita saber todo lo que va a hacer y en qu orden, o bien
todo lo que va a pasar. No tiene espritu de aventura.
Tiene siete aos y estudia 2. de Educacin Primaria y va aprendiendo lo bsico, pero le cuestan las tareas de lenguaje, explica:
quiero escribir muy bien y aprieto el lpiz y me canso.
Tambin le cuesta acabar los trabajos escolares y da la impresin que sufre demasiado por si no lo hace bien.
Asimismo, no se lanza espontneamente a hablar, si se trata de
una idea que no vale la pena, ya no la digo. Y cuando reclama esta
necesidad, se encuentra con el mpetu de los compaeros, es que
tengo que esperarme demasiado, me espero tanto que cuando me
toca ya no me acuerdo de lo que quera decir.
Acude a una ludoteca, pero cuando hacen salidas no va, ya que
echa de menos a su familia.
Le cuesta conciliar el sueo, pero luego necesita dormir muchas
horas, en realidad, ni se levantara de la cama.
21
Como antecedentes de esta situacin sabemos que tena 18 meses cuando naci su hermanito pequeo. Tambin le cost adaptarse
al cambio de la guardera a la escuela, se senta, muy cansado.
La relacin que tiene con sus padres y hermano es de poca tolerancia, es exigente y se enfada a menudo y por todo. En ocasiones le
ven enfadado, aparentemente sin motivo, sin que l pueda tampoco
explicar el porqu.
La maestra, sensible al estado de inquietud de Juan, y sus
padres, realmente preocupados por el que pareca un permanente
estado de inestabilidad del nio, acordaron consultar a un psiclogo
clnico infantil.
Se inici un tratamiento psicoteraputico orientado a proveer al
nio de recursos ms maduros para poder enfrentarse a los diferentes conflictos en los que se encontraba, como la falta de un espacio
tanto en casa como en clase, el miedo a lo desconocido, miedo reflejado tanto en el aprendizaje de lo nuevo, como en experiencias nuevas a las que se deba enfrentar, y para poder resolver un fondo
depresivo con el que conviva debido a su sentimiento de fracaso y
vulnerabilidad.
Cabe destacar que con este tratamiento mejor su autoestima y eso
le permiti relacionarse con mayor seguridad con adultos y con nios.
De forma paralela, su adaptacin al marco escolar y a la situacin de
aprendizaje dio un giro a favor de un acercamiento confiado y con
resultados favorables.
Introduccin
La experiencia clnica demuestra que no es posible disociar el estado
afectivo y los trastornos de aprendizaje. De hecho los individuos con alteraciones afectivas graves acaban viendo mermadas sus capacidades para
aprender, sus capacidades para relacionarse con el entorno o sus capacidades intelectuales, pudiendo llegar a sufrir perturbaciones de la personalidad
ms o menos graves.
En este contexto tendramos que tener en cuenta unos signos de alerta
que comprenderan todas aquellas condiciones de la vida del nio o de su
entorno que comportan riesgo de retrasos en el desarrollo emocional e intelectual y sus rendimientos en la escolaridad y en la socializacin que pue22
TRASTORNOS EMOCIONALES Y SU REPERCUSIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
den llegar a constituir patologas mentales con un porcentaje mayor que el

que se observa en la poblacin general.
En el cuadro siguiente aparecen algunos de estos signos que vale la
pena tener en cuenta slo como signos a observar y no como determinantes
de una patologa:
SIGNOS A OBSERVAR
En el nio: prematuridad, sufrimiento neonatal, patologa somtica

precoz o patologas orgnicas crnicas, separaciones precoces, deficiencia mental, retraso o trastorno del lenguaje, retraso o trastorno de
la psicomotricidad, baja tolerancia a la frustracin, trastornos de la
alimentacin, dificultades del control de los esfnteres (encopresis o
enuresis), trastornos del sueo...
En la familia: separacin de los padres, conflictos crnicos, alcoholismo y drogadiccin, enfermedad crnica o fallecimiento de uno de
los padres, maltrato fsico o psicolgico.
En la comunidad: insuficiencia socioeconmica, situacin de emigracin.
Se distinguirn asimismo:
SIGNOS
Los acontecimientos concretos y observables (hospitalizacin,

separacin, defuncin, nacimiento de un hermano, movimiento
migratorio).
Las situaciones crnicas y duraderas (clima familiar desestructurado, insuficiencia socioeconmica, maltrato fsico o psicolgico).
Trastornos en el desarrollo psicoafectivo que

dificultan el proceso de aprendizaje
En este apartado se dar importancia a los principales trastornos en el
desarrollo psicoafectivo del nio, teniendo en cuenta que por no tratarse
23
EL APRENDIZAIE Y SUS TRASTORNOS
ste de un libro sobre psicopatologa infantil slo daremos unas pinceladas

sobre cada uno de ellos y las principales caractersticas de los mismos. Ello
nos parece suficientemente til para aquellos que se inician en este tipo de
lectura y puede ser un detonante para profundizar en ello si es de inters
para el lector.
En consecuencia se tratar sobre los siguientes trastornos:
TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOAFECTIVO
Psicosis infantil
Neurosis infantil
Depresin
Se englobarn en este apartado conductas tan diversas como la mentira,
el robo y la fuga, que muestran grandes variaciones segn la edad y que
deben ser consideradas como dificultades en el proceso de aceptacin de
los lmites. Se trata de conductas que pueden acabar siendo sntomas ms
graves de un trastorno psicoptico, el cual compromete ya el desarrollo del
individuo y de sus relaciones:
1. La mentira. Con frecuencia el nio miente para obtener un beneficio
o evitarse un conflicto, por ejemplo cuando falsifica las notas de la
escuela. En otros casos, se trata de una mentira ms elaborada con
la que el nio imagina otra realidad de ms xito paralela a la propia
que vive como fracaso. En ambos casos es importante ir acercando al
nio a su propia realidad, en favor de un reconocimiento y una valoracin de sus propias capacidades.
2. El robo. El nio suele utilizar esta conducta movido por un inters
reivindicativo, de forma que parece reclamar una relacin afectiva de
la que carece. Tras estos trastornos encontraremos conflictos importantes de relacin y de desatencin en el marco familiar.
3. La fuga. Podemos considerar esta conducta de formas diferentes,
como una actitud de descarga frente a una situacin de tensin
24
intolerable, o bien como una actividad preparada con tiempo con

la que el nio quiere expresar una queja que el adulto no quiere
entender.
Asimismo, en el origen encontraremos rupturas en el seno familiar,
carencia afectiva o desplazamientos mltiples.
Se comentar aqu tambin la fuga escolar. Con ella el nio desea huir
de sus dificultades escolares y su sentimiento de fracaso. En un contexto
ms grave, puede tratarse de una fobia escolar, acompaada de un contexto
de ansiedad, o bien de un trastorno psicoptico.
1. Conductas agresivas. Uno de los temas que merece especial atencin
es la presencia de conductas agresivas, actualmente tan presentes en
las instituciones escolares. El problema de la agresividad se relaciona
con un impulso ansioso que conduce al paso de agredir motivado por
una fuerte intolerancia a la frustracin.
Esta reaccin puede desencadenarse frente a cualquier pequea contrariedad y provocar una desorganizacin completa en el nio.
Ser el inicio de una futura organizacin psicoptica sobre lodo cuando
desborda el marco familiar y se extiende a las relaciones sociales del nio: amigos, maestro, escuela. En este sentido la escuela tambin es vivida como una
imposicin de normas y, en consecuencia, tambin el aprendizaje y por tanto el
fracaso escolar es inevitable si no se trabaja tempranamente con el nio.
Psicosis infantil
Es un trastorno grave del desarrollo del pensamiento y de las emociones
que afecta a mltiples reas, en forma de dificultades en la relacin con el
propio cuerpo y en el contacto interpersonal, en el lenguaje y en las funciones intelectuales, acompaados de ansiedad, fobias, rituales, delirios o alucinaciones.
La realidad externa, percibida por un nio con este trastorno, resulta
perturbada a favor de otra que surge de su mundo interno cuyas caractersticas son la omnipotencia, la confusin y la fragmentacin. De hecho, el
nio vive la realidad externa a travs de un filtro que distorsiona esta realidad y del cual no parece ser consciente.
25
En consecuencia, las relaciones que va a poder establecer vendrn marcadas por estas fantasas terrorficas, as como se vern disminuidas sus capacidades para aprender, debido a la tensin que supone el control constante de las
mismas. El nio no puede centrarse en el aprendizaje debido al gran esfuerzo
que debe realizar para controlar un mundo de fantasas lleno de miedos y terrores. Desde nuestro punto de vista este tipo de patologa requiere de un trato profesional especializado as como de instrumentos especficos para poder ayudar
al nio a avanzar, en lo posible, en su proceso escolar.
En el cuadro siguiente podemos ver las caractersticas principales de la
psicosis infantil:
CARACTERSTICAS DE LA PSICOSIS
Dificultades en la adquisicin de la propia imagen

Dificultades del contacto interpersonal
Trastornos del lenguaje
Trastornos de las funciones intelectuales
Ansiedad
Fobias y rituales
Delirios o alucinaciones
Trastornos de tipo neurtico

En este apartado se har referencia a aquellos trastornos que comportan
una vivencia de conflicto en la percepcin que el nio tiene de s mismo y
en su forma de controlar sus impulsos, as como en la afectividad y las relaciones interpersonales.
Aunque en el nio no exista una estructura de la personalidad ya constituida, la persistencia e intensidad de estos conflictos comprometern el
desarrollo de la misma.
A continuacin se comentarn brevemente las caractersticas de algunos de estos trastornos.
1. Ansiedad en el nio. Tratar sobre conductas y trastornos de tipo neurtico nos remite al problema de la ansiedad y a cmo sta es manejada
por el nio.
26
La ansiedad aparece en aquellos momentos en que un conflicto, con

frecuencia inconsciente, es vivido como amenazador.
El nio que se encuentra en esta situacin, la vive con temor y le
hace especialmente sensible a cualquier cambio o imprevisto.
Asimismo, con frecuencia se observan manifestaciones corporales de
tipo hipocondraco, con inquietud permanente sobre la salud, o bien
fatiga que impide el trabajo y el juego, o bien, dolores o malestar de
localizacin diversa, como cefaleas, quejas abdominales, nuseas o
dolor en las piernas o la espalda.
2. Conductas fbicas en el nio. Las fobias son miedos que no tienen
justificacin frente a un objeto o una situacin a la que no puede
enfrentarse porque le genera una intensa ansiedad.
El individuo tiende a utilizar una serie de estrategias para evitar el
contacto con el objeto de la fobia.
Son frecuentes los miedos a la oscuridad, a los animales pequeos, a
los animales que muerden, a los fantasmas, a los extraos, al agua, y,
stos son elementos fbicos que, si se viven con intensidad, pueden
llegar a bloquear la capacidad de evolucin.
Se hablar de forma especial de la fobia escolar, que se produce en
nios que, por motivos inconscientes, rehusan ir al colegio y que,
cuando se les intenta obligar a ello, reaccionan con ansiedad intensa
y con sentimientos de pnico. Son frecuentes las quejas somticas,
como los vmitos, o bien las conductas agresivas.
3. Conductas obsesivas en el nio. La obsesin es una idea que asedia al
individuo acompaada de una sensacin de malestar y ansiedad, de la
que no puede desprenderse. Tambin pueden llevarse a cabo rituales o
acciones compulsivas para poder desprenderse de la ansiedad intolerable
que provocan las ideas repetitivas. Algunas conductas obsesivas seran
por ejemplo lavarse las manos repetidamente despus de realizar una
actividad o empezar a trabajar siempre en el mismo punto de una hoja en
blanco pensando que si no es as el resultado no ser el adecuado.
4. Inhibicin en el nio. La inhibicin escolar es uno de los motivos
ms frecuentes de consulta en un nio en perodo escolar. Suele ir
asociada a una inhibicin de las conductas de socializacin y de la
capacidad de funcionamiento intelectual.
Vemos con frecuencia nios tranquilos, dciles, calificados como
muy buenos que tambin poseen una capacidad de contacto gratificadora con otros nios con los que juegan o bien con el trabajo escolar.
27
Sin embargo, nos encontramos con nios con inhibiciones ms importantes, aislados, que no se atreven, a pesar de su evidente deseo, a
acercarse a los dems, sean nios o adultos. No juegan en el patio, no
salen de casa y rechazan las actividades de grupo.
La inhibicin tambin se manifiesta en una falta de dinamismo y
actividad corporal.
En cuanto a las dificultades para imaginar, soar y fantasear son frecuentes en este tipo de trastorno y afectan considerablemente al desarrollo intelectual. Son nios con muy poca capacidad para pensar e
imaginar algn tipo de juego y, por tanto, el proceso creativo se ve
muy afectado.
El momento en que se presentan mayores dificultades es cuando se
produce el cambio a la enseanza secundaria, ya que se exige ms
trabajo personal en base a una organizacin y una elaboracin del
conocimiento.
a)
b)
c)
d)
Una excesiva buena conducta

Pasividad o comportamiento sumiso
Fracaso escolar o desinters
Descenso brusco del rendimiento escolar
Tambin podemos observar manifestaciones corporales como:

a) Dejadez
b) Aspecto de abandono
c) Prdida de objetos personales
d) Actitudes peligrosas o accidentes
e) Conductas autoagresivas o tentativas de suicidio
3. Sntomas que aparecen como defensa contra la depresin:
a) Defensas manacas
b) Inestabilidad
c) Conductas de oposicin, de protesta, de clera
d) Manifestaciones agresivas, fugas, robos
La depresin en el nio
Entendemos por depresin la alteracin del estado de nimo, es decir, la
persistencia, en las vivencias cotidianas, de sentimientos negativos y de
desvalorizacin (inutilidad, fracaso, desinters y otros) acompaados
de gran sufrimiento afectivo.
Seguidamente se detallan algunos de sus sntomas:
1. Sntomas directamente vinculados a la depresin. Son aquellas manifestaciones ms parecidas a las que comprenden el cuadro clnico
en el adulto.
a) Sntomas afectivos: aislamiento, inhibicin para jugar, llanto, tristeza, indiferencia o fatiga permanente, desvalorizacin, sentimiento de no sentirse querido
b) Sntomas intelectuales: dificultades de concentracin y de memorizacin
c) Sntomas fsicos: anorexia, trastorno del sueo, cefaleas
2. Sntomas asociados al sufrimiento depresivo. Son actitudes ms frecuentes que las anteriores y que nos muestran un estado depresivo
interno. Nos referimos a:
4. Sntomas psicosomticos considerados como equivalentes depresivos:

a) Enuresis
b) Eczema
c) Asma
d) Obesidad
e) Anorexia como conducta aislada
Trastornos emocionales por conflictos en la

familia y su repercusin en el aprendizaje
En el proceso de desarrollo del nio, tanto si se trata de un desarrollo
llamado normal, como si es patolgico, la familia juega un papel fundamental.
En este apartado se atendern algunas de aquellas situaciones cuyo orij'i'ii se sita en las perturbaciones en el ncleo familiar, tomando como punto
de partida un conflicto o una serie de conflictos ms o menos graves en uno
0 ambos padres. Ello va a suponer un trastorno emocional en el nio influyendo negativamente en su evolucin, inhibiendo o daando su proceso.
Se hablar del nio maltratado y tambin del nio cuyos padres estn
29
atravesando un proceso de separacin o divorcio como ejemplos importantes, el primero por la extrema gravedad de la psicopatologa parental y el
segundo por su frecuencia.
Se tendrn en cuenta diferentes indicadores, en nios de edad preescolar y escolar, como perturbaciones del lenguaje, dificultades intelectuales y
fracaso escolar, siendo tambin frecuentes los trastornos de conducta, que
se detallarn ms adelante.
En especial se tratar en este punto el tema del nio maltratado, puesto
que es objeto de preocupacin social en todos los mbitos. Desde las reas
bsicas de salud, centros de salud mental, institucin escolar y colectivo
jurdico se estn llevando a cabo mltiples estudios e intervenciones con el
objeto de proteger al nio y asegurarle un desarrollo adecuado que le permita una base estable para enfrentarse a su futuro.
Para tratar este tema nos referiremos en parte al documento El llibre
d'en Pau, editado por la Generalitat de Catalunya (1996). Otros libros que
se pueden consultar son: Abusos sexuales a menores. Lo que recuerdan de
mayores, editado por el Ministerio de Asuntos Sociales (1996); Maltrato y
abandono en la infancia, El nio maltratado y la Gua de atencin al maltrato infantil editado por la Asociacin andaluza para la defensa de la infancia y prevencin del maltrato (1993).
Un nio maltratado es aquel que es objeto de violencia, fsica o psquica, de hecho o por omisin, por parte de quienes l depende para su
correcto desarrollo.
Existe una relacin clara entre maltrato fsico y sufrimiento psicolgico, as como se puede asegurar que el maltrato emocional y sexual pueden dar lugar a graves consecuencias para el desarrollo mental del nio.
1. Maltrato fsico: consiste en cualquier accin no accidental por parte
de padres o personas que cuidan de los nios que les provoque dao
fsico o enfermedades.
a) Sndrome de Mnchhausen por poderes: consiste en la descripcin de hechos falsos o en la provocacin de sntomas de enfermedad por parte de padres o tutores en un nio para provocar un
proceso de diagnstico y atencin mdica continuados.
h) Maltrato por negligencia o abandono: se trata de situaciones en
las que las necesidades bsicas del nio (fsicas, sociales y psicolgicas) no resultan atendidas, de manera temporal o permanente,
30
por ninguno de los miembros del grupo con el que vive. E] abandono es la forma ms grave de este grupo.
Las manifestaciones o indicadores que encontraremos en un nio
privado de forma crnica de las aportaciones nutricionales y afectivas son de diversa ndole, fsicas y emocionales. Se valorarn las
siguientes:
Retraso psicomotor: lenguaje, motricidad global y motricidad
fina.
Trastornos de conducta: actitud de indiferencia, trastorno en la
alimentacin, actitudes de agresin, actitudes autoestimulativas.
Trastornos en el mbito escolar: somnolencia habitual, ausencias frecuentes sin justificacin alguna por parte de los padres,
retrasos habituales a la entrada y recogidas rpidas sin posibilidad de intercambio de impresiones entre padres y tutores,
seguimiento de los progresos educativos y escolares pobre o
nulo, y desmotivacin despus de una evolucin positiva.
Los efectos de la negligencia y las manifestaciones que el nio
pueda presentar estarn condicionados por la cronicidad de la
situacin, por la edad del nio y por la intensidad de la privacin.
c) Maltrato prenatal: se considerar esta situacin cuando una madre en
proceso de gestacin no da, de forma consciente o inconsciente, las
atenciones necesarias que reclama su estado, con riesgo de perjudicar
el feto.
En el caso de consumo de alcohol en la madre probablemente
tendremos un nio afectado de sndrome alcohlico fetal (SAF),
cuyas consecuencias dependen del grado de afectacin, y cuyas
caractersticas van a ser sndrome de abstinencia, fenotipo caracterstico, retraso en el crecimiento, deficiencia mental, disfuncin
motora, sndrome de abstinencia o dificultades de aprendizaje.
2. Maltrato psicolgico o emocional: se hace referencia a aquella situacin crnica en la que los adultos responsables del nio, con actuaciones o privaciones, le provocan sentimientos negativos hacia la propia
autoestima y le limitan cualquier iniciativa. Se aadir el menosprecio
continuado y el rechazo verbal, el insulto y la intimidacin.
31
Es preciso distinguir entre:

a) Conductas activas en las que habitualmente se utiliza, en el trato
con el nio, acciones como el rechazo, el aislamiento, el terror y
la corrupcin, que conlleva un maltrato emocional.
Se trata de educar transmitiendo una valoracin negativa de todas
las actividades del nio, o bien reforzando pautas de conducta antisocial, es decir valorndole las actividades relacionadas con el robo, el consumo de drogas, la agresin o la actividad sexual precoz.
Asimismo, pueden producirse situaciones en las que se trate de
privar al nio del establecimiento de relaciones sociales, alejndole de sus compaeros y no permitindole jugar con ellos.
En otras ocasiones la conducta perturbada de los padres lleva a
constituir el miedo como instrumento de control, situando al nio
en situaciones intolerables, en las cuales, todo estar mal tanto si
hace como si no hace, y criticndole constantemente.
b) Conductas pasivas, entendiendo como tales la falta de disponibilidad de los padres, indiferencia, falta de comunicacin e incapacidad para hacerse cargo de las necesidades del nio, actitudes
que conducen a un abandono emocional.
La observacin de las actitudes y conductas tanto verbales como no
verbales del nio nos servirn como indicadores para poder valorar
una situacin y establecer un diagnstico ms preciso. Tendremos en
cuenta los siguientes:
Retraso en el desarrollo fsico y en el lenguaje.

Trastornos en el desarrollo emocional e intelectual.
Trastornos en las funciones de alimentacin y control de esfnteres.
Problemas de aprendizaje.
Trastornos de tipo afectivo: conductas adaptativas o demasiado
infantiles, depresin, ansiedad.
Trastornos de conducta: inhibicin del juego, apata, intentos de
suicidio, fugas, conductas de riesgo, hbitos compulsivos, perversiones sexuales, conductas antisociales.
Trastornos psicticos con prdida de contacto con la realidad.
Trastornos psicosomticos.
32
3. Maltrato sexual: situacin en la que un nio participa en actividades

sexuales que violan los tabes sociales y legales de la sociedad, actividades que no comprende o para las cuales no est preparado de
acuerdo con su desarrollo y en las que, por tanto, no puede dar su
consentimiento.
Se incluyen aqu todos aquellos actos, ms o menos crnicos, en los
cuales un nio es utilizado sexualmente en beneficio de un adulto
que le coacciona o bien le somete por su autoridad, bien porque la
vctima presente algn dficit, bien por incapacidad en su desarrollo
mental.
En el caso de familias incompletas por separacin o divorcio el principal factor de posibles trastornos no es la separacin en s, sino el ambiente
de conflicto y enfrentamiento.
En frecuentes ocasiones se utiliza al nio como testigo o cmplice o
bien como trofeo, en el caso de relaciones especialmente conflictivas entre
los padres.
El nio siente que se le informa parcialmente y suele ser discreto respecto a lo que observa por miedo a desalar una situacin de tensin, que no
puede resolver, pero que, con frecuencia, le lleva a un sentimiento de culpabilidad y fracaso.
Asimismo, puede presentar dificultades diversas: quejas hipocondracas, accesos de angustia, anorexia, insomnio, trastornos de conducta, fracaso o desinters escolar, estado depresivo.
Se valora, como aspecto importante, la observacin de las manifestaciones conductuales y afectivas para una evaluacin lo ms aproximada
posible a la realidad tanto externa como interna del nio, de manera que
pueda indicarse el tipo de intervencin ms adecuada, que con toda seguridad vendr dada por la asistencia de diferentes profesionales.
33
Bibliografa captulos 1 y 2
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34
Ana tena tres aos cuando lleg a nuestra ciudad. No se dispona de demasiados datos de sus dos primeros aos de vida: ni de su
historia previa ni de sus condiciones de vida. Estuvo un ao en un
centro de acogida para menores, momento en el que fue adoptada
por sus actuales padres.
Al iniciar su escolaridad empezaron a detectarse algunas dificultades que se hicieron ms evidentes un ao ms tarde, cuando
Ana ya se encontraba bien integrada en su entorno familiar.
Estas dificultades se localizaban, por una parte, en un pobre
desarrollo del lenguaje, tanto a nivel fonolgico como estructural, y
movimientos bruscos, tanto en su motricidad gruesa como en la fina,
hecho que provocaba un pobre control de los mismos en el momento
de realizar actos concretos como dibujar o saltar.
Despus de un anlisis de las dificultades por parte del equipo
psicopedaggico de la escuela, se diagnostic una inmadurez global
en todo lo relacionado con el desarrollo de su psicomotricidad y su
lenguaje, como sntoma de una primera infancia poco estimulada y
carente de los afectos necesarios para un adecuado crecimiento.
Se trataba pues de un retraso evolutivo global en el que se vean
afectadas tambin su capacidad de expresin y comunicacin con el
35
LA EVOLUCIN DE_LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIO Y SU RELACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

entorno, y provocaba un rechazo importante en sus iguales por la

manera en cmo se acercaba a ellos, siempre con empujones y ejerciendo una fuerza fsica excesiva en los momentos en los que quera
demostrar sus afectos.
A pesar de su pasado y de las dificultades que presentaba Ana era
una nia risuea, motivada y con unas enormes ganas de aprender.
Se le plante a la familia un tratamiento de estimulacin global
con el que se pudieran trabajar todos los aspectos relacionados con
la comunicacin y la relacin con su entorno, dando especial importancia primero a aquello que estaba creando un rechazo importante
en el marco escolar y que quedaba especificado en la gran tensin y
falta de control corporal.
Despus de un ao de tratamiento Ana sigue siendo la nia
risuea del inicio, pero el trabajo realizado con ella la ha ayudado
a sentirse ms integrada en su grupo escolar, as como a sentar las
bases para llevar a cabo un buen aprendiz.aje. El tratamiento sigue
llevndose a cabo modificando sus objetivos en la medida en que
sus dificultades se van resolviendo.
Introduccin
La psicomotricidad parte de una visin unitaria del ser humano, une lo
biolgico y lo psicolgico.
Como base del movimiento aparece el tono muscular, con tres funciones diferenciadas que interrelacionan aspectos emocionales y relacionales
del ser humano y que podemos apreciar en el cuadro siguiente:
F U N C I O N E S DEL T O N O MUSCULAR
Funcin motriz cuyo objetivo es mantener la postura y facilitar el movimiento gracias a un estado de tensin constante de los msculos estriados.
Funcin cognitiva cuyo objetivo es el de relacionar el acto con la situacin interna o externa que lo motiva.
Funcin afectiva cuyo objetivo es modular les emociones debido a que la
tensin o distensin muscular se encuentra directamente relacionada con
la expresin de la emotividad.
Cabe destacar que el tono muscular necesita tambin de la postura y del

movimiento para poder producir un acto comunicativo.
Partiendo de este punto de vista el nio organiza el mundo en su interior
a partir de su propio cuerpo.
En una primera etapa, el beb es capaz de percibir sensaciones placenteras o displacenteras, las cuales provocan tensin o distensin muscular sin
diferenciar an si dichas sensaciones proceden del mundo exterior o de su
propio cuerpo.
El contacto con el otro, con la madre, le ayuda a tomar conciencia de
sus propios lmites. Esta toma de conciencia parte de la actitud acogedora
de quien realiza la funcin materna que, sosteniendo y conteniendo al beb,
consigue crear un marco de confianza bsica, que deriva a un vnculo afectivo, que adems de reportarle bienestar al nio tambin le ayuda a crearse
una primera imagen de s mismo.
Una vez el beb reconoce aquello que es yo y lo que es no yo, puede
empezar, con ayuda de todos los datos que provienen de sus sentidos, a tener
una primera idea de su cuerpo. Va construyendo poco a poco un esquema corporal que engloba tanto el conocimiento del cuerpo y de sus partes como la
habilidad motriz, verbal, simblica y representativa que tenemos de nuestro
cuerpo.
El nio desarrolla durante el primer ao de vida el dominio de su propio
cuerpo, se construye a s mismo a partir del movimiento. Si dentro de su
evolucin desarrolla correctamente su psicomotricidad pronto llegar a
automatizar las acciones motrices para dedicarse a otros procesos ms complejos como el lenguaje.
Desde este punto de vista el entorno debe favorecer al mximo el desarrollo de las capacidades motrices bsicas del nio. Si se le estimula adecuadamente favoreceremos la automatizacin de dichas capacidades y el
aprendizaje de capacidades futuras.
El aprendizaje del lenguaje y de los recursos que facilitan el pensamiento requieren de una exclusin corporal para llevarse a cabo, es necesario no estar pendiente del cuerpo para acceder al desarrollo de otras
habilidades necesarias.
Desde este captulo se dar una pincelada al desarrollo psicomotor, a
sus trastornos principales y a la intervencin necesaria en cada uno de ellos.
37
36
Evolucin
Evolucin psicomotriz
La evolucin psicomotriz del nio no se produce de manera regular,
sino que se suceden etapas de lenta maduracin y etapas en las que se dan
grandes saltos cualitativos. De todas maneras es imprescindible que un nio
integre de manera adecuada una etapa antes de iniciar una nueva, por tanto
las edades en las que diferentes autores sitan el inicio de las diversas etapas son siempre aproximadas.
Presentaremos pues diversos esquemas referentes a la evolucin de las
principales funciones psicomotrices:
LA EVOLUCIN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIO Y SU RELACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
EDAD
De 0 a 2 aos
Perodo maternal. El nio pasa de los primeros reflejos a la marcha

y a las primeras coordinaciones motrices. En esta etapa es muy
importante la relacin madre-nio.
De 2 a 5 aos
La locomocin se presenta cada vez ms coordinada.Utiliza con

ms precisin su cuerpo completo. La relacin con el adulto le permite reconocerse como individuo.
De 5 a 7 aos
El nio pasa del estadio global a la diferenciacin. Relaciona las

sensaciones motrices a otros datos sensoriales como los visuales.
Desarrolla la capacidad de control postural y respiratorio. Afirmacin definitiva de la lateralidad.
De 7 a 12 aos
Toma de conciencia de los diferentes elementos corporales y control de sus movimientos para realizar una accin. Se desarrollan:
las posibilidades de relajacin global y segmentaria, independencia
de brazos y piernas en relacin con el tronco y adquisicin de su
autonoma en el medio exterior.
1. Estructuracin del esquema corporal.

2. Evolucin de la prensin y de la coordinacin culo-manual.
3. Evolucin del tono muscular y de la postura.
1. Desarrollo de la estructuracin del esquema corporal
Gracias a que el nio va adquiriendo una imagen ms precisa de s
mismo, puede centrarse en la realizacin de otras tareas que conducen al reconocimiento del mundo externo, a la toma de conciencia de
su personalidad y a la adquisicin de un nivel adecuado de autonoma. As pues, en el esquema 1 se pueden observar los aspectos necesarios para llegar a una adecuada integracin del esquema corporal.
2. Desarrollo de la prensin y la coordinacin culo-manual
Aspectos como la prensin y la coordinacin culo-manual estn
estrechamente relacionados y tienen un papel decisivo en el futuro
aprendizaje de la lecto-escritura. La evolucin de los mismos no
puede entenderse por separado, ya que el nio realiza constantemente acciones en las que tanto las manos como los ojos y la capacidad para acercarse a los objetos y cogerlos intervienen simultneamente. Todo ello queda explicado en el esquema 2.
ESQUEMA CORPORAL
Esquema I: Desarrollo del esquema corporal.
FIJACIN OCULAR Y PRENSIN

Evolucin
de la fijacin
ocular
La prensin
1 mes
Dirige la mirada en la direccin a un sonido.
2 meses
Parpadea cuando se le acerca un objeto.
3 meses
Mira el objeto del que se aparta.
4 meses
Empieza a tender la mano hacia objetos que le rodean.
11 meses
Suelta los objetos y los mira.
5 meses
Es capaz de asir un objeto.
7 meses
Coge un objeto arrastrndolo hacia l.
9 meses
Empieza a realizar la pinza uniendo el dedo pulgar a los

otros dedos.
Esquema 2: Desarrollo de la prensin y la coordinacin culo-manual.
38
39
3. Desarrollo de la funcin tnica y de la postura

La evolucin de la funcin tnica en el nio est directamente
relacionada con la evolucin del sistema nervioso y ms concretamente con el desarrollo de sus funciones piramidales y la mielinizacin de las fibras nerviosas. As pues, el recin nacido se caracteriza por tener una hipotona en su eje corporal y una hipertona
en las extremidades; poco a poco el desarrollo se va equilibrando,
gracias a la progresiva tonicidad del tronco. Desde este punto de
vista podemos observar en el siguiente cuadro que:
EVOLUCIN DE LA POSTURA Y DE LA F U N C I N T N I C A
Durante las primeras diez semanas de vida el nio no puede mantener la

cabeza erguida y se inclina hacia uno u otro lado.
Hacia el cuarto mes puede realizar un movimiento continuo manteniendo
el equilibrio sobre el eje del cuerpo.
Hacia los seis meses puede mantenerse sentado.
Hacia los ocho meses puede ponerse de pie.
A los nueve meses se sostiene de pie con ayuda de algn apoyo. Inicio del
gateo.
A los doce meses puede dar sus primeros pasos.
Hasta el final del segundo ao de vida no podemos asegurar que su motricidad global est desarrollada, aunque an necesitar desarrollar sus
habilidades relacionadas con la motricidad fina.
Cabe destacar la importancia de la evolucin del tono muscular en el

rostro, zona en la que algunas acciones del beb, como succionar o deglutir,
tendrn un papel esencial no slo en la funcin alimentaria sino tambin en
el desarrollo del lenguaje.
Estructuracin espacio-temporal
La estructuracin espacio-temporal no slo tiene como funcin en el
nio reconocerse en el espacio sino tambin localizar las partes de su
cuerpo, situarlas en el espacio y en el tiempo y coordinar su actividad.
Para algunos autores como Jean Piaget la evolucin espacio-temporal
es esencial en la adaptacin al medio.
40
As pues para poder decir que un sujeto ha llegado a una adecuada

estructuracin temporal tendremos que tener en cuenta que el tiempo es a la
vez duracin, orden y sucesin.
Dicha estructuracin temporal se realiza conjuntamente con el desarrollo del lenguaje y gracias al empleo de los pronombres, de las preposiciones, de los tiempos verbales y de los verbos auxiliares constatamos que el
nio adquiere la nocin de temporalidad a la vez que la manifiesta verbalmente.
En cuanto a la estructuracin espacial cabe volver a nombrar a Jean Piaget. Segn este autor en el estadio sensomotor (0-18 meses) el nio integra
lo esencial de las relaciones espaciales.
Hasta los tres aos el nio slo toma como referencia el espacio en su
propio cuerpo y no ser hasta los siete aos cuando el nio podr empezar a
vivir el espacio con puntos de referencia exteriores y no slo desde su propio cuerpo.
La lateralidad
Como se ha destacado en el apartado sobre el desarrollo de la funcin
tnica y de la postura, hasta los dos aos de vida del nio no podemos
hablar de una motricidad global desarrollada, ya que es a partir de ese
momento cuando se empieza a constituir el predominio lateral, debido a la
maduracin de los principales centros sensoriales y motores.
El predominio lateral se vincula tambin con la elaboracin del
esquema corporal y la propia experiencia del nio, por tanto antes de los
cinco aos es difcil poder definirla. A esa edad podemos empezar a subrayar algunos predominios, como el ocular.
Intimamente relacionado con el predominio lateral se encuentra el reconocimiento derecha-izquierda y cmo el nio integra la distincin entre
estos dos conceptos y los proyecta en el mundo externo. As pues se puede
observar en el cuadro de la pgina siguiente.
Como se puede ir viendo, la lateralizacion se encuentra interrelacionada
con el conjunto de las funciones motrices y a la vez interviene en todos los
niveles del desarrollo del nio. As pues quedar establecida si el nio ha
superado etapas como la coordinacin culo-manual, imprescindible a su
vez para el ajuste de la psicomotricidad fina y la percepcin visual. Por
tanto, la coordinacin culo-manual es el instrumento de una accin coor41
LATERALIDAD
Hasta los seis aos el nio no puede distinguir claramente entre derecha e
izquierda a la vez que puede reconocer su eje corporal.
A partir de los siete aos el nio es capaz de darse cuenta que la derecha
y la izquierda tienen que ver con el punto de vista de quien las considera y por tanto situados uno delante del otro y de frente podrn corroborar
que la derecha e izquierda de uno son contrarias en posicin a la derecha
e izquierda del otro.
El nio adquiere el desplazamiento completo hacia los diez aos. Domina
los conceptos de derecha e izquierda en relacin a otras personas y
al mundo exterior con independencia de la posicin en la que l se
encuentre.
dinada que hace partcipe tanto a la estructuracin espacial como a la coordinacin motriz.
La estructuracin espacial es parte esencial tambin en la lateralizacin y
constitutiva de la misma cuya funcin estara en este caso en ayudar al nio a
que distinga la derecha de la izquierda. Es necesario que el nio se site adecuadamente en el espacio para desarrollar correctamente su lateralidad.
El aprendizaje tambin juega un papel esencial en el proceso de lateralizacin. De hecho es la madre, o quien realiza la funcin materna, quien
coloca en las manos del nio una cuchara o un lpiz. En contacto constante
con el entorno familiar primero y despus con el entorno escolar el nio
tiene mltiples ocasiones para elegir el uso de su derecha o su izquierda.
De todo esto se deduce la importancia de la estimulacin sensomotriz
en el marco escolar desde sus inicios en el jardn de infancia. En los aprendizajes previos a la lecto-escritura el nio opta por el uso de una mano con
preferencia sobre la otra y es cuando se pueden empezar a detectar los primeros trastornos en la lateralidad.
Para terminar este apartado sobre la evolucin psicomotriz nos gustara
centrar la atencin sobre la evolucin del grafismo en el nio. Los primeros
trazos que realiza se producen sin ninguna intencin figurativa, son meros
garabatos, pero el dibujo nos da a entender la percepcin que el nio tiene
de su propio cuerpo y de su entorno, del mundo de su fantasa y de sus relaciones. As pues, el dibujo, partiendo de una accin motriz, nos transmite
una serie de elementos que tienen que ver con la visin particular que el
nio tiene del mundo. Dicha evolucin queda reflejada en el esquema 3.
42
EDAD
GRAFISMO
Hasta los dos aos
Garabatos.
Dos aos y medio
Incorporados los trazos horizontal y vertical.
Tres aos
Dibuja con intencin de representarse a s mismo o a otro.
Cuatro aos
Aparece la figura humana en forma de renacuajo.
Cinco aos
Empieza a dibujar formas geomtricas. Cuadrado.
Seis aos
Incorpora al rombo como forma geomtrica y el nio sabe dibujar como herramienta de comunicacin.
Siete aos
Mximo desarrollo del dibujo como juego. Aumenta la presencia de detalles.
Ocho aos
El esquema corporal se plasma por completo en el dibujo, apareciendo detalles como el cuello.
Diez aos
Aparece la perspectiva.
Esquema 3: Evolucin del grafismo en el nio,
Trastornos especficos de la psicomotricidad.

Clasificacin. Caractersticas y sntomas,
orientacin e intervencin
Para poder presentar una clasificacin de los trastornos especficos de la
psicomotricidad nos planteamos que la misma no sera de utilidad a nuestros
lectores sin antes poder pensar cmo se ha confeccionado.
La observacin de las conductas psicomotrices es, por tanto, un elemento fundamental y nuestra principal herramienta para poder confeccionar un perfil del individuo a observar. Los medios de observacin son
muy variados y complementarios entre s como vemos en el cuadro de la
pgina siguiente.
Si hablarnos especficamente de la observacin del comportamiento
psicomotor, teniendo en cuenta que no se puede aislar del resto de caractersticas que forman la personalidad del individuo, debe poder analizarse
teniendo en cuenta todos los aspectos del comportamiento neuro-psicomotor a travs de un examen tipo que debe ser presentado y llevado a cabo
de la misma manera y en las mismas condiciones con todos los nios para
43
II
MEDIOS DE OBSERVACIN
La elaboracin de una anamnesis del individuo, recogiendo la historia de

su desarrollo en sus tres vertientes bio-psico-social.
La observacin directa del individuo a travs de su juego individual y
en grupo.
La observacin del individuo a travs de los tests psicolgicos que siempre nos ayudan a ser objetivos y a tener una marco de referencia. A
travs de los tests podemos valorar las capacidades generales del individuo utilizando para cada capacidad especfica el test adecuado segn la
edad. As pues observaramos sus capacidades intelectuales, afectivas,
psicomotoras y de adaptacin social. Tambin se podran observar capacidades particulares segn tareas bien definidas, como por ejemplo un
test de lectura o tests de cualidades neuromusculares, entre otros.
que sus resultados puedan ser fiables. Este examen debe poder analizar
aspectos como la motricidad elemental, la estructuracin del esquema corporal, la organizacin espacio-temporal y la lateralidad.
En este punto, y habiendo dado una pincelada a las herramientas esenciales para poder realizar un examen psicomotor del individuo, sera adecuado poder presentar una clasificacin de los principales trastornos psicomotores especficos, definiendo antes algunos de sus caracteres generales
tal y como aparecen en este cuadro:
LA EVOLUCIN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIO Y SU RELACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZA|E
1. Por un lado aparecen los trastornos por inestabilidad y dificultades

motrices, los cuales pueden tener o no tener relacin directa con las
dificultades de aprendizaje escolar. Estos trastornos vienen marcados
esencialmente por los afectos, por la manera en la que el nio vive
sus dificultades y tambin por la relacin directa que algunos de
estos trastornos tiene con los que presentan un dficit cognitivo asociado. Algunos de ellos aparecen en el cuadro siguiente:
TRASTORNOS POR INESTABILIDAD Y DIFICULTADES MOTRICES
1-Tics
2- Debilidad Motriz
3- Hipercinesia
4- Apraxias
5- Dispraxias
2. Por otro lado aparecen los trastornos por dificultades en el aprendizaje
escolar cuya caracterstica principal es su relacin directa con este
ltimo. Si un nio padece uno de estos trastornos sus dificultades en
el desarrollo de su proceso de aprendizaje se vern seriamente en
juego. Algunos de estos trastornos aparecen en el cuadro siguiente: TRASTORNOS POR DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
CARACTERSTICAS DE LOS TRASTORNOS PSICOMOTORES
Los trastornos psicomotores no responden a una lesin del sistema nervioso central como los sndromes neurolgicos.
Son ms o menos automticos. No intervienen movimientos voluntarios.
Unen lo somtico con los afectos para dar una conducta final comn
y por eso no tienen las caractersticas de las patologas orgnicas concretas.
Son variables en su expresin ya que en un mismo individuo estarn
relacionados con la situacin en la que se encuentre tanto personal
como socialmente.
Teniendo en cuenta pues las caractersticas generales de los trastornos

psicomotores clasificaremos los mismos en dos grupos:
41
1- Dislexia
2- Disortografa
3- Disgrafa
4- Discalculia
Trastornos por inestabilidad y dificultades motrices

I.LosTics
Los tics consisten en la ejecucin de movimientos sencillos, aislados o
unidos entre s, de manera repentina e involuntaria. Los tics son muy diversos y se localizan por su ejecucin a travs de diferentes partes del cuerpo:
tics faciales, de cabeza y cuello, del tronco y sus miembros, respiratorios,
digestivos o fonatorios y verbales.
45
La personalidad de los nios con tics se manifiesta de dos formas diferentes:

a) En la primera nos encontramos con nios bien adaptados al entorno
familiar y escolar, sin embargo son ansiosos y con un cierto grado de
inmadurez.
b) En la segunda nos encontramos con nios inestables, con problemas
de atencin tanto en casa como en la escuela y de carcter extrovertido. En este caso el tic representa una inadaptacin al medio que se
asocia a sentimientos de temor y de agresividad.
El diagnstico de los tics es sencillo pero cabe diferenciarlos previamente de algunos movimientos anormales relacionados con alteraciones
neurolgicas, como algn tipo de epilepsia, o de hbitos motores mal adquiridos que se controlan voluntariamente.
Los tics acostumbran a aparecer en nios en edad escolar y su tratamiento debe partir de un diagnstico minucioso del nio y de su relacin
con el entorno familiar y escolar. Partiendo del diagnstico podremos averiguar si el tic es un sntoma aislado o forma parte de un conjunto de alteraciones que pueden presentarse asociados a dificultades emocionales, en el
aprendizaje escolar o en el mundo de las relaciones.
El tratamiento, por tanto, ser ms o menos complejo en funcin de los
factores que intervengan y puede ser necesario slo un tratamiento psicomotor o un tratamiento psicoteraputico si intervienen factores emocionales. En los dos casos es muy importante no presionar al nio para que no
reproduzca el tic, ya que tiene carcter involuntario. Esto podra conducirlo
a un aumento de la ansiedad y a un empeoramiento del tic, as como a un
sentimiento de impotencia y de culpabilidad.
El entorno ms prximo debe ofrecerle serenidad y no centrar la atencin en el tic, sino en conductas satisfactorias para l. Valorar experiencias o
actitudes del nio que no estn relacionadas con su problema resolver la
aparicin de una baja autoestima y le dar elementos de valoracin positiva.
El nio debe saber que el tic es algo temporal, que no dura para siempre
pero que puede tener recadas y por tanto hay que darle recursos para que
pueda enfrentarse a su entorno cuando aparezca.
46
2. Debilidad motriz o paraona

La debilidad motriz o paratona es una alteracin de la ejecucin motriz
que presenta una contractura permanente de la musculatura que no permite
dejar los msculos en reposo.
Junto con la contractura muscular pueden aparecer otros sntomas
como sincinesias (movimientos parasitarios voluntarios) o catalepsias (tendencia a mantener una actitud pasiva de los miembros que parecen permanecer siempre en la misma posicin).
La debilidad motriz no puede considerarse patolgica en los primeros aos
de vida del nio ya que forma parte de la evolucin fisiolgica y del desarrollo funcional del mismo. Por tanto, puede presentarse en algunos casos hasta
los tres o cuatro aos en nios con retrasos en su sistema nervioso. As pues
sealaremos tres tipos de paratonas, como aparecen en el siguiente cuadro:
T I P O S DE PARATONAS
Paratona normal infantil temprana.

Paratona patolgica de situacin, que se da de manera pasajera.
Paratona patolgica en la que se da un retraso del desarrollo motor y del
lenguaje, torpeza, adems de otra sintomatologa como la dificultad de
contacto con el entorno debido a una imposibilidad de utilizar la motricidad como herramienta de la comunicacin.
El tratamiento en este sentido no slo es una terapia puramente psicomotriz ya que la paratona o debilidad motriz modifica la evolucin de otros
sistemas que evolucionan al mismo tiempo, como la personalidad, el lenguaje, la socializacin, etc.
El objetivo sera trabajar conjuntamente los aspectos psicomotrices
modificando el fondo tnico, trabajando la posicin y la rapidez, modificando la organizacin del sistema corporal as como ayudando a integrar
lodo el cuerpo como parte de las emociones.
3. Hipercinesia
La hipercinesia, que merece la atencin de ser tratada en nuestro libro
con un captulo nico, ha tenido y tiene, segn diversos autores, diferentes
orgenes segn sea considerada un sntoma o un trastorno en s misma.
Las definiciones que ha recibido abarcan desde sndrome de inestabilidad
motriz, trastorno de conducta hasta sndrome de disfuncin cerebral mnima.
47
Lo que s est claro y coincide en todas las definiciones son las caractersticas que presentan los nios que sufren este trastorno:
CARACTERSTICAS DE LA HIPERCINESIA
Hiperactividad.
Dificultades de concentracin y de atencin.
Dificultades de control de los impulsos.
Dificultades en las relaciones interpersonales.
Trastornos afectivos: labilidad, agresividad...
Al realizar el diagnstico de la hipercinesia deben valorarse los elementos citados anteriormente a la vez que los trastornos del aprendizaje asociados, as como el modo en que el nio integra sus dificultades y la repercusin que tiene en su entorno familiar y escolar. El modo que tiene de
relacionarse el nio hipercintico no responde a lo que el mundo pide de l y
los trastornos que presenta muchas veces se ven acrecentados por las reacciones del entorno. Son nios que molestan y que se adaptan mal a las normas establecidas. Sus conductas, a veces incomprensibles, hacen que el
medio reaccione y que l presente conductas reactivas ante el mundo del
adulto como: la oposicin, la autoacusacin, la renuncia o el autocastigo.
Frecuentemente se siente incomprendido por el entorno y reacciona con
enfrentamiento, desobedeciendo y enfadndose ante cualquier contrariedad.
El abordaje ante este trastorno debe enfocarse hacia varias direcciones:
ayudando a los padres a enfrentarse a la vida cotidiana con el nio, dando una
organizacin escolar adecuada con unas tareas adaptadas a sus posibilidades y
ayudando al nio con un tratamiento psicoteraputico y a veces farmacolgico.
4. Apraxias
Las apraxias son trastornos de la realizacin motora que se presentan de
diversas maneras en la poblacin infantil. Aparecen relacionadas, mayoritariamente, con trastornos neurolgicos o con dficits cognitivos, o con
ambos a la vez. As pues, aparecen diversos tipos de apraxias:
a) Apraxias de realizaciones motrices cuya caracterstica principal es la
falta de coordinacin, con la realizacin de movimientos lentos, torpes y sin un orden adecuado para llevar a cabo una accin.
b) Apraxias constructivas cuya caracterstica principal es la dificultad al
48
LA EVOLUCIN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIO Y SU RELACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZA)E
tratar de copiar figuras geomtricas o de imitar gestos. Todo ello

junto a una lateralidad mal establecida.
c) Cinesias espaciales en las que se da una alteracin del gesto que se
produce a la vez que existe una falta de organizacin del esquema
corporal. Los actos pueden quedar a medias y por eso les es difcil
realizar acciones como vestirse o abotonarse. Esta dificultad prxica
aparece ligada a la dificultad en el uso de los conceptos como arribaabajo, izquierda-derecha. Aparecen tambin dificultades al dibujar
figuras geomtricas, ya sea copindolas o sin tener el modelo delante.
Estos nios presentan tambin alteraciones del esquema corporal, ya
que no pueden sealar las diversas partes del cuerpo.
d) Apraxias especializadas que afectan a una parte del cuerpo o a una
determinada funcin de la actividad gestual.
5. Dispraxias
Las dispraxias se caracterizan por el hecho de que el sujeto conoce perfectamente lo que ha de hacer y no hay ninguna insuficiencia motora que le
impida realizar una accin y sin embargo le es imposible realizarla. Aparece pues una grave distorsin del esquema corporal y una incapacidad de
adquirir conciencia del propio cuerpo.
Por lo que los padres nos cuentan y por los datos de la historia que
poseemos, estos nios presentan importantes dificultades en el mbito afectivo, con graves trastornos de la personalidad, como psicosis infantil.
Trastornos por dificultades ante el aprendizaje escolar

1. Dislexia
Las dificultades que un nio con capacidades adecuadas puede presentar ante el aprendizaje de la lectura tienen como base las caractersticas que
aparecen en el siguiente cuadro:
CARACTERSTICAS
Alteraciones de la lateralidad como la zurdez, el ambidextrismo, la lateralidad cruzada...

Retraso de la maduracin nerviosa.
Dificultades en la discriminacin de la derecha y la izquierda.
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As pues, la dislexia puede aparecer como una alteracin del aprendizaje de la lectura, pero siempre teniendo en cuenta que en la historia del
nio aparecen deficiencias preexistentes a dicho aprendizaje y que le mantienen en una incapacidad mayor o menor para realizar las operaciones psicomotriccs necesarias para llevarlo a cabo.
La dislexia aparece, por tanto, sobre un conjunto de funciones insuficientemente desarrolladas como: insuficiente elaboracin del lenguaje, de
la habilidad manual, del esquema corporal y del ritmo.
El nio con dislexia requiere de una atencin individualizada debido a
la magnitud del problema. La reeducacin como tratamiento efectivo debe
pasar por tres fases:
a) Reeducacin de las alteraciones perceptivas y de la estructuracin
espacio-temporal.
b) Aprendizaje de los smbolos que forman el lenguaje escrito.
c) Entrenamiento en la lectura como base para el aprendizaje.
De todas maneras los resultados no aparecen hasta mucho tiempo despus de iniciada la reeducacin y con frecuencia no se logran subsanar
todas las dificultades, ya que se trabaja sobre la base de las alteraciones
visibles, pero a veces se olvidan las causas reales. Si a ello le unimos los
problemas psicoafectivos y el fracaso escolar que la dislexia produce, el
problema puede agravarse.
Desde el punto de vista de las causas que producen una dislexia podramos determinar dos tipos bsicos:
a) Dislexia provocada por alteraciones de la lateralidad como la zurdez,
la zurdez contrariada y el ambidextrismo que de manera comente se
presentan junto a dificultades de representacin grfica.
El nio ha aprendido a ver y transcribir de derecha a izquierda y este hbito neuroperceptivomotriz concluye en una dificultad posterior de
aprehender y reproducir las estructuras espacio-temporales de la lectura.
b) Dislexia provocada por alteraciones de la atencin relacionadas con
alteraciones psicoafectivas.
En este caso aparece como base una dificultad en la elaboracin del
esquema corporal. Las dificultades en el rea de la estructuracin
espacio-temporal tienen que ver con las alteraciones de la atencin
ms que constituir un problema en s mismo.
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2. Disortografa
Las dificultades en el aprendizaje de la ortografa parecen tener el
mismo origen que la dislexia, con el agravante de que su deteccin se produce de manera ms tarda (a partir de los nueve aos), hecho que dificulta
su tratamiento.
A esta edad los hbitos se presentan adquiridos con ms solidez y las
experiencias de fracaso ya forman parte de las vivencias del nio, lo que
puede llevar a una desmotivacin por todo aquello que tiene que ver con el
aprendizaje del lenguaje escrito. A veces puede ser incluso difcil de determinar si el origen de la alteracin se debe a causas psicoafectivas o a causas
que tienen que ver con dificultades relacionadas con aspectos psicomotores.
De nuevo un buen anlisis de la situacin nos conducir a conocer el origen
del problema para as poder saber cmo enfrentarnos a l.
As pues, en las dificultades ante la ortografa se hacen evidentes las
alteraciones de la atencin, que ante un examen psicomotor se traducen en
dificultades ante el esquema corporal, presentando tambin caractersticas
parecidas en su personalidad como inestabilidad, ansiedad, impulsividad...
3. Disgrafa
La disgrafa se presenta como una dificultad ante la escritura y se manifiesta como una torpeza limitada ante el hecho de escribir. Podemos enconIramos con nios hbiles con sus manos en todo aquello que tiene que ver
con la motricidad fina pero que presentan esta dificultad especfica ante la
escritura.
Podramos clasificar la disgrafa segn sus causas:
a) Causada por malos hbitos motrices: mal uso del lpiz, mala posicin de la mano o del brazo...
b) Causada por alteraciones de la lateralidad: zurdez, ambidextrismo o
lateralidad poco clara.
La reeducacin de la disgrafa se lleva a cabo teniendo en cuenta dos
aspectos:
a) Trabajando la psicomotricidad fina en lo que a grafismo compete.
b) Trabajando en aquellos aspectos individuales de cada nio, teniendo
en cuenta su propia dominancia lateral.
51
I / AI'Hi NIZAjE Y SUS TRASTORNOS
4.Discalculia
La discalculia se presenta como una dificultad especfica en el aprendizaje del clculo.
Las alteraciones aparecen esencialmente en la utilizacin e integracin
de los nmeros como smbolos. La nocin de nmero, los smbolos que los
representan y su utilizacin en el mundo real quedan afectados.
Su deteccin es posible en la pequea infancia, ya que forma parte del
desarrollo de la inteligencia y su tratamiento debe iniciarse en este
momento, no sin antes haber determinado sus causas, y haber descartado un
dficit intelectual global.
EDAD
De 2 a 5 aos
De 5 a 7 aos
De 7 a 11 aos
A partir de 12 aos
Prevencin de las dificultades y concepcin global

de la accin reeducativa
EDUCACIN PSICOMOTRIZ
El nio experimenta todo aquello que le rodea con todo el cuerpo.
Toda la educacin tiene que ver con la educacin psicomotriz.
En esta etapa debe tenerse en cuenta dos objetivos: dar los instrumentos necesarios para el inicio de la lecto-escritura y educar al
nio para que tome conciencia de su propio ser.
En esta etapa los aprendizajes escolares adquieren gran importancia y la educacin psicomotriz debe ayudar al nio a adquirir un
nivel adecuado de autonoma personal
Ya que la maduracin nerviosa ha terminado la educacin psicomotriz toma relevancia como educacin corporal en el mbito de
las actividades deportivas y de juego, como un instrumento para la
superacin de uno mismo.
Esquema 4: D e s a r r o l l o del nio y educacin p s i c o m o t r i z .
Hoy por hoy en el marco general de la enseanza se le da un peso

importante a la educacin psicomotriz como instrumento para prevenir
posibles trastornos en el aprendizaje escolar o como instrumento bsico de
trabajo con nios que ya presentan dificultades especficas, como trastornos
auditivos, visuales, dficits cognitivos o patologas neuromotoras.
Poder desarrollar adecuadamente el esquema corporal o la lateralidad
ofreciendo a los nios un marco, unos profesionales y unos instrumentos
adecuados dentro de los centros de enseanza posibilita un mayor xito en
los aprendizajes.
As pues cabe resaltar el papel de la educacin psicomotriz en cada
etapa del desarrollo del nio tal y como queda explicado en el esquema 4.
El educador debe poner todo su inters para que el nio pueda enfrentarse al aprendizaje de la lecto-escritura con el mximo de sus capacidades.
Estas capacidades pueden verse influidas por el uso de una educacin psicomotriz pensada en funcin de las necesidades individuales.
En el aprendizaje de la escritura, por ejemplo, primero se debe educar la
mano y prepararla para el grafismo, ya que antes de ser lenguaje escrito y
tener un significado, la escritura es una coordinacin de movimientos finos
y precisos en los que influyen diversos factores:
- Capacidad de inhibicin y control neuro-muscular.
- Coordinacin culo-manual.
Organizacin espacio-temporal.
52
Independencia de la mano respecto del brazo.

Independencia de los dedos.
Coordinacin de la prehensin y la presin.
Visin y transcripcin de la izquierda hacia la derecha.
Rotacin de los bucles en sentido sinistrgiro.
Utilizacin correcta del lpiz.
En el aprendizaje de la lectura, entendindolo como un dominio y comprensin del texto sin necesidad de analizar cada palabra, supone una automatizacin de los mecanismos que intervienen en la misma. Desde este
punto de vista existen dos fases: una de mecanizacin y la siguiente de lectura comprensiva.
Para conseguir un aprendizaje de la lectura se requieren, aparte de unas
condiciones generales adecuadas, unos hbitos motrices y neuromotrices
relacionados con la escritura:
-
Seriacin, visin y transcripcin de izquierda a derecha.

Estructuracin espacio-temporal.
Control del propio cuerpo, postura equilibrada y control respiratorio.
Nivel de atencin adecuado.
53
As pues la educacin psicomotriz puede favorecer los aprendizajes

de la lecto-escritura ayudando a crear las condiciones necesarias para los
mismos.
Si el nio encuentra dificultades en los aprendizajes y si stas estn mal
aceptadas por el adulto, ello se traducir es reacciones de fracaso que repercutirn en el comportamiento del nio, perturbando sus posibilidades de desarrollo
y la relacin con los dems. De ah la importancia de la educacin psicomotriz,
como una necesidad de intervencin especfica ante un trastorno concreto.
Desde este punto de vista se debe actuar para ser eficaz en tres frentes:
a) Favorecer la relacin consigo mismo potenciando la educacin del
esquema corporal.
b) Favorecer su relacin con el mundo exterior potencindola con instrumentos educativos adaptados al nivel del nio y a sus necesidades
para que integre la realidad espacio-temporal.
c) Favorecer la relacin con los dems orientando al entorno familiar
ante las dificultades del nio.
Es importante resaltar que las dificultades que puede presentar un nio
pueden ser muy variadas y podran llevar a pensar en recurrir a diferentes
profesionales para resolver cada una de ellas en concreto. Desde nuestro
punto de vista no se debe perder de vista al nio como una globalidad y por
lo tanto, tras un diagnstico minucioso de la situacin, se debe actuar lo
ms coordinadamente posible, ya que cuantas ms dificultades presenta el
nio ms necesario es que consiga suficiente confianza con aquellos que
estn a su alrededor para poder sentirse seguro y as conseguir un desarrollo
completo.
54
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del maltrato) Gua de atencin al maltrato infantil. Sevilla, 1993.
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VAYER, R: El nio frente al mundo. Barcelona, Cientfico Mdica, 1984.
55
Las dificultades del lenguaje oral
lex no ha cumplido an los cinco aos. Cuando va a visitar a

la logopeda lleva una carta de su tutora en la que sta explica que el
nio tiene dificultades en la pronunciacin de algunos sonidos. Se
aade en la nota que es un alumno que sigue muy bien los aprendizajes correspondientes a su nivel y que tiene gran facilidad para
adquirir nuevos conocimientos.
La familia, consciente del problema, ha pedido ayuda al colegio
con bastante insistencia y estn muy preocupados. El pequeo
comienza a mostrarse en clase, en la relacin con su tutora y compaeros, muy inhibido y controla en exceso su lenguaje oral.
La impresin directa de Alex es la de un pequeo agradable en el
trato, comunicativo, receptivo y muy colaborador. Su habla tiende a ser
excesivamente rpida, a veces entrecortada, con una estructura de
frase, generalmente, bien conservada. Observamos bajo tono muscular
en el rea bucofonatoria y poco control voluntario en los movimientos
de la lengua, as como algunas dificultades de discriminacin auditiva.
La expresin oral, tanto espontnea como inducida, contiene
numerosas sustituciones y omisiones de sonidos. Cuando el nio, en
situacin de examen logopdico, explica alguna experiencia o describe una lmina, est muy pendiente de lo que dice y de cmo lo dice
57
e intenta limitar su expresin oral a palabras que no contengan los

sonidos que l sabe que no pronuncia adecuadamente. Esta situacin, causa y, al mismo tiempo, causante de una gran ansiedad,
repercute en la calidad estructural y de contenido de su mensaje,
logrando, en numerosas ocasiones, una falta de inteligibilidad en el
mismo muy superior a la que obtendra en funcin de sus errores de
pronunciacin reales.
... a mime compon muchas cosas, unas gotas, u libo, oto libo...
Mi molde m'ha compao una bfala y uno guans lojos y l'ha
compao a la Patisia una ctela pal col y lapises y cuadelnos
y de todo lo que nesesita...
Aquhay una tasa y una cchala i la tasa e de col banco...
... enete oto dibujo hay cubles y una estella y un bale y los
seles milan la nena y lo que hay abajo
... veo futa, pela, mansana, nalanja, ptano...
Al finalizar una de las sesiones de observacin, Alex pregunta,
con preocupacin: Cmo l 'estoy hasiendo seolita ?
Se inicia un tratamiento individual, de carcter logopdico, fuera
del marco y del horario escolar. La coordinacin con el colegio durante
el tiempo que ha durado la terapia ha sido muy fluida, a fin de favorecer
la evolucin de lex. Paralelamente a las sesiones especficas de logopedia, se realizan entrevistas peridicas con sus padres para orientarles
en lo referente a la relacin comunicativa con el nio, dentro del entorno familiar, y, sobre todo, con el objetivo de tranquilizarles con respecto al significado real de las dificultades de su hijo y a su pronstico.
Un ao despus del inicio de este tratamiento, la evolucin ha sido
muy positiva tanto en el rea especfica de la expresin oral como en
los aspectos ms emocionales y de interaccin con su entorno familiar
y escolar. lex se muestra como un nio contento, muy comunicativo,
que habla a menudo de sus amigos y de sus juegos con ellos con toda
naturalidad. En casa, la tensin se ha relajado y los padres del
pequeo han dejado de centrar la atencin sobre su habla y pueden
tener en cuenta otros aspectos de su persona. Aunque an no consideramos finalizado nuestro trabajo con Alex, podemos considerar que se
estn cumpliendo las expectativas que se plantearon en un principio y
el nio va superando progresivamente sus dificultades.
58
LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL EN EL APRENDIZAJE
Introduccin
En el ser humano, el lenguaje oral es el ms representativo, aunque no
el nico modo de comunicacin. Es incuestionable la importancia del lenguaje gestual y del lenguaje escrito, as como de los lenguajes alternativos,
si bien la forma de comunicacin mayoritaria entre las personas es el lenguaje hablado.
La expresin oral nos permite intercambiar informacin de manera gil
y rpida. Desde pequeos percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo; imitamos sonidos, palabras y las diferentes formas morfosintcticas hasta llegar a una correcta utilizacin del cdigo lingstico de nuestro
entorno prximo. La riqueza del lenguaje infantil depender, en buena
medida, sobre todo en un principio, del lenguaje utilizado por el medio
familiar y social ms cercano.
La adquisicin del lenguaje implica la coordinacin de mltiples aptitudes y funciones y la intervencin de numerosos y distintos rganos. Esta
adquisicin no es un fenmeno aislado; es simultneo a otros progresos
del nio -el desarrollo psicomotor, la evolucin cognitiva...- y toma forma
en conductas de comunicacin, por lo que hay que tener en cuenta las funciones nerviosas superiores, la interaccin con el entorno, los factores
sociales y culturales, los afectivos y emocionales, y el pensamiento. El
desarrollo del lenguaje est ligado, asimismo, a la evolucin nerviosa cerebral y se produce por la coordinacin de los diferentes rganos bucofonatorios.
El lenguaje tiene una doble vertiente, la expresiva y la receptiva, cada
una de las cuales tiene, a su vez, diferentes elementos que la constituyen.
En la vertiente expresiva se tendra que hablar de la articulacin de los sonidos aislados o en slabas -lo que correspondera al nivel prxico-, la asociacin de slabas en palabras -el nivel fontico-, la asociacin de palabras
en frases -que sera el nivel sintctico- y de frases en un lenguaje ms complejo -que denominaramos nivel lingstico-. En cuanto a la recepcin,
consta de tres etapas, la de la audicin, la de la percepcin auditiva y la de
la decodificacin del mensaje y comprensin verbal.
A lo largo del captulo se atender a un criterio de claridad expositiva.
En ocasiones ello nos llevar a centrar y concretar mucho los diferentes
temas que se exponen. A este respecto hay que tener presente que, a
menudo, la realidad es mucho ms compleja que la que veremos expuesta
en un cuadro-resumen o en un listado de sntomas, por ejemplo.
59
Se valorar, asimismo, tambin en funcin de una organizacin que clarifique lo ms posible la exposicin de las dificultades planteadas, la frecuencia con que se producen las diferentes alteraciones del lenguaje oral en
los nios. ste ser un factor determinante en la amplitud de la informacin
que se ofrecer.
Existen numerosos trastornos que, por compartirse abiertamente con un
mbito de actuacin preferentemente medico, nos suelen venir diagnosticados y orientados tcnicamente por otros profesionales. En estos casos los
especialistas de los campos de la psicologa, pedagoga y lenguaje intervendrn posteriormente, a un nivel de observacin, intervencin o tratamiento
posterior, con lo que no hemos considerado prioritario extendernos en
exceso.
Para concluir esta introduccin se puede afirmar que no existe un verdadero lenguaje si no se desea la comunicacin con el otro.
Evolucin del lenguaje

Es muy difcil establecer dnde se sita el inicio del lenguaje en el nio.
No hay probablemente un principio, una primera emisin o primera palabra
que lo inicie propiamente, pues el lenguaje se va constituyendo poco a poco
desde el nacimiento.
Las etapas de adquisicin de la lengua suelen superponerse unas con
otras y convivir durante un tiempo, formando un continuo. En el nio que
no presenta dificultades especficas, la adquisicin del lenguaje oral se desarrolla con gran regularidad, si bien se han de tener presentes las posibles
diferencias individuales debidas a diversos factores externos o causadas por
aspectos personales que no han de ser necesariamente motivos de alerta,
pero que hemos de observar detalladamente.
Primer ao de vida
Desde un punto de vista lingstico, estaramos en la etapa del prelenguaje, que abarcara aproximadamente hasta los doce meses de vida.
La primera manifestacin verbal en el recin nacido es el llanto, al cual
se le pueden atribuir diferentes interpretaciones, desde un fenmeno puramente fisiolgico a la manifestacin de la angustia de enfrentarse por pri60
_LAS_DIFICULTADES DEL LENGUA|E ORAL EN EL APRENDIZAJE
mera vez a un mundo nuevo y diferente. El llanto de las primeras semanas

es ms indiferenciado e involuntario y puede responder a impulsos internos
como hambre o incomodidad. Tambin se observan ruidos guturales tras la
alimentacin. Hacia el segundo mes, el llanto comienza a diferenciarse
segn su ritmo, duracin o tonalidad.
A los tres o cuatro meses, aproximadamente, la actividad fonatoria se
diferencia mejor y se inicia una especie de parloteo, el balbuceo o laleo,
coincidiendo con la aparicin de la primera sonrisa. El nio descubre sus
posibilidades fonatorias y emite los sonidos ms variados, que son diferentes, sin embargo, de los emitidos propiamente en el lenguaje hablado del
adulto. En este perodo parecen ser capaces de producir cualquier sonido de
cualquier lengua. La mayora de ellos irn desapareciendo poco a poco,
para quedar aquellos que sean propios de su entorno.
Los sonidos que se emiten en estos momentos (preferentemente agudos) suelen corresponder a estados de malestar, y otros a estados de bienestar (sonidos ms profundos y relajados). El nio vocaliza al ver a los otros,
al mirarse al espejo... La emisin de estos sonidos es como un juego para l;
se escucha a s mismo, se entiende, se vuelve a or, y ello le proporciona
placer, a la vez que le hace ensayar y ejercer la musculatura fonatoria. Este
parloteo es tambin una llamada a la madre, que le va ofreciendo sonidos
repetidos, adaptados por su simplicidad de formas y riqueza de entonaciones a su pequeo, sonidos que l escucha y comienza tmidamente a imitar.
La comprensin del lenguaje, siempre anterior a la expresin, como tal
no existe en esta poca, pero observamos que el nio responde, sin
embargo, a una variada gama de sonidos cambiando el movimiento de los
ojos o sobresaltndose, por ejemplo. Tambin deja de llorar si la madre le
habla. A los tres meses el nio ya reconoce ms claramente ruidos familiares, vuelve la cabeza y sonre mientras su madre va haciendo cosas a su
alrededor (como prepararle el bibern o el bao). Reacciona ya a entonaciones y mmicas, as como al escuchar su nombre.
Hacia los seis-ocho meses de vida, el nio imita sus propios sonidos y
los de su alrededor. Inicia un dilogo verbal con su madre, mirndola y respondiendo a sus palabras. Progresivamente, la gran cantidad de emisiones
sonoras iniciales se reduce y quedan algunas emisiones voclicas y consonnticas fundamentales.
A partir del octavo mes y poco a poco, los sonidos del perodo anterior
van desapareciendo, reduciendo las emisiones a algunos fonemas. Aparece
una verborrea en la que el nio tiende a emitir monoslabos repetidos
61
(poca de pa, pa, pa o ma, ma, ma), esbozos de la primera palabra,

debidos a la reaccin del adulto, que le habr dado significado a esos sonidos que el nio emita de forma un tanto indiferenciada. Tambin sobrevienen las exclamaciones, imitadas del adulto, y las onomatopeyas, con la imitacin de ruidos de objetos y animales. El lenguaje gestual, predecesor del
oral primero y compaero y facilitador de ste despus, comienza a adquirir importancia, es una forma de expresin (puede decir no con la cabeza
o adis con la mano).
El segundo semestre se destaca porque aparecen signos ms claros de
comprensin verbal. Reacciona claramente a los sonidos del ambiente, llegando a interrumpir, por ejemplo, su actividad para escuchar ms detenidamente, se vuelve hacia un objeto familiar si oye su nombre, presta atencin
a lo que se le dice y mira atentamente a su interlocutor. Hacia el sptimo
mes la conducta del pequeo puede inducirse con palabras o frases como
no, es capaz de responder a rdenes muy sencillas y comprende sin dificultad palabras acompaadas de lenguaje gestual, como adis. Entre los
ocho-nueve meses aproximadamente comprende las primeras palabras y
siente gran placer mirando libros de imgenes donde aparecen objetos
conocidos por l, sobre todo si el adulto est a su lado y se los va nombrando. A los once-doce meses se identifica con su nombre, da un objeto
conocido cuando se le pide y ya puede comprender el significado de algunas palabras.
A partir de aqu la comprensin se desarrolla con gran rapidez, superando ampliamente a la expresin.
A partir del primer ao

La etapa lingstica es la fase de construccin del lenguaje. Alrededor
de los doce meses aparece la primera palabra intencional y significativa.
Normalmente est compuesta por un monoslabo reduplicado, igual que en
la etapa anterior. Probablemente el adulto cree que el nio dice aquello que
l desea or y se lo devuelve oralmente, dndole el modelo sonoro que el
nio reconoce idntico al que l ha emitido, lo que le sirve al mismo tiempo
para la mejora fontica de sus posteriores emisiones y para dar o confirmar
el significado a la unin de sonidos repetidos que ha producido.
Se entra en el perodo de la palabra-frase, en el que el pequeo utiliza
una palabra como expresin global de sentimientos o deseos, as como para
62
designar o demandar objetos diferentes que hacen referencia, por lo general, a las personas y animales conocidos (tete, pap), a los objetos cotidianos que lo rodean y que l conoce, y a las acciones relacionadas con l.
Progresivamente, el vocabulario aumenta y a los dieciocho meses
puede emitir alrededor de 10 palabras, descubriendo que cada objeto tiene
un nombre diferenciado. En este momento se manifiesta un gran inters por
el lenguaje; el nio desea expresar deseos y descubrimientos constantemente, si bien el gesto y la entonacin siguen siendo de gran importancia
para comprender lo que quiere decir.
La primera frase aparece entre los dieciocho meses y los dos aos aproximadamente. Es la primera asociacin de dos palabras con intencin de
significado. Estas primeras frases son producto de la combinacin de dos
palabras-frase. En estos momentos surge la negacin, el no.
En cuanto al nivel comprensivo se sabe que antes del ao y medio deja
de jugar para escuchar sonidos externos y a los dieciocho meses ya puede
comprender nombres que oye con frecuencia, as como denominaciones de
algunas partes del cuerpo, de prendas de vestir y de algunos animales ms
cercanos. Tambin accede a frases simples relacionadas con su experiencia
cotidiana.
De los dos a los tres aos se produce una gran explosin del lenguaje,
de forma que, aunque es difcil de precisar, desde el punto de vista cuantitativo, podemos hablar de un aumento de 20 a 50 palabras hacia los veinte
meses y de 50 a 200 palabras a los dos aos como media. A los tres aos el
nio puede llegar a utilizar entre 200 y 1.000 palabras. Desde un punto devista comprensivo, a los dos aos el nio posee un vocabulario comprensivo de entre 200 y 1.000 palabras concretas que a los tres aos puede llegar
alas 1.800.
Realiza, a lo largo de esta fase, y de forma paralela, numerosas adquisiciones fonticas y sintcticas. Alrededor de los tres aos el nio puede
producir palabras de tres slabas simples y realizar adecuadamente frases
simples.
La aparicin del yo, hacia los tres aos, es un momento muy importante, pues implica el acceso a un estadio del desarrollo psicolgico en el
que existe la conciencia de s mismo diferenciado del otro y capaz de relacionarse con l.
A partir de los cuatro aos el lenguaje de base se considera adquirido.
Fonticamente ya emplea grupos consonanticos sencillos. El nio utiliza
correctamente las diferentes formas verbales, emplea frases cada vez ms
63
complejas y comienza la narracin. Participa en las conversaciones ampliamente y tiende al monlogo mientras juega.
La comprensin llega a los cuatro aos hasta las 2.000 palabras. A esta
edad puede acceder a casi todo el lenguaje ms habitual y concreto que se
utiliza diariamente a su alrededor. A los cuatro aos y medio, entiende la
pregunta Cmo? y realiza tres recados simples en orden. Su vocabulario comprensivo antes de los cinco aos puede llegar a ser de 2.600
palabras.
Merece la pena sealar que entre los tres y cuatro aos suele aparecer lo
que se conoce como tartamudeo fisiolgico. Los nios de tres aos o ms
repiten normalmente dos o ms veces una slaba o una palabra; en algunos
sujetos estas repeticiones son ms prolongadas y frecuentes, lo que hace
pensar en un tartamudeo real. Esto suele suceder por la importante diferencia que existe en este momento evolutivo entre todo lo que quiere expresar
y los medios reales que an posee para hacerlo. Parece que mientras repite
la primera palabra de la frase busca las palabras que siguen. Este tipo de tartamudeo tiende a desaparecer a medida que el nio aumenta y madura su
capacidad expresiva. Los adultos que lo rodean no deben mostrarse preocupados por esta dificultad, ya que ello lo hara consciente de un problema
que no es tal en realidad, con lo que se correra el riesgo de prolongarlo e
incluso de convertirlo en un verdadero tartamudeo.
A los cinco aos son extraos los errores de conjugacin y, en general,
se perfecciona enormemente la construccin gramatical. En el aspecto
fontico-fonolgico puede repetir ya a partir de este momento grupos consonnticos de cualquier grado de dificultad.
Con seis aos podr expresar lo esencial de los acontecimientos de
forma clara y comprensible ya que puede emitir prcticamente cualquier
sonido del idioma. La narracin ser simple, pero le ser posible explicar
una relacin de acontecimientos sucesivos.
En cuanto al nivel sintctico se refiere, a partir de los seis aos el nio
consigue realizar adecuadamente la concordancia entre sujeto y verbo dentro de la oracin, as como la concordancia de tiempos entre la oracin principal y la subordinada. Entre los siete y ocho aos produce las primeras oraciones pasivas y empieza a comprender que un mismo hecho puede
describirse desde dos puntos de vista diferentes, comprensin que no ser
correcta en su totalidad hasta los nueve-diez aos.
En cuanto a la comprensin, de los cinco a los seis aos accede a nociones espaciales ms complejas y comprende la nocin de diferencia. A los
64
seis aos reconoce adverbios y preposiciones espacio-temporales. Ms adelante, entre los siete-ocho aos, empieza a comprender las pasivas.
Desde la perspectiva fontica el nio va estabilizando progresivamente
su pronunciacin.
Trastornos especficos del lenguaje oral.

Clasificacin. Caractersticas y sntomas,
orientacin e intervencin
Toda clasificacin es, de algn modo, arbitraria y siempre limitada.
Teniendo en cuenta este criterio, nuestra opcin para enmarcar aqu los
diferentes trastornos del lenguaje ha sido la de distinguir entre trastornos de
tipo expresivo y trastornos de tipo comprensivo. Esta clasificacin del lenguaje nos posibilita la exposicin de numerosas alteraciones y es, al mismo
tiempo, de fcil y rpida consulta. Sealamos de forma destacada lo importante que es el tener presente en todo momento la gran interrelacin que
existe entre ambos aspectos, ya que veremos como en numerosas patologas las dos reas estn afectadas.
Si tenemos en cuenta las diferencias individuales en la adquisicin del
lenguaje, aunque nos movamos en unos mrgenes aproximados, la tarea de
detectar precozmente a las personas con trastornos que requieren una atencin especfica no es siempre fcil. La delimitacin entre lo normal y lo que
no lo es en este campo no es fcil de determinar, debido, sobre todo, a los
distintos ritmos con que se lleva a cabo el desarrollo en los nios. Conviene,
asimismo, tener presente que las dificultades de lenguaje puede ser tambin
un sntoma, a veces el ms evidente, de patologas orgnicas o psquicas
ms complejas que hay que conocer, en su caso, para no quedarnos nicamente en el tratamiento del elemento manifiesto.
Muchos nios, por sus caractersticas especficas, adquieren y desarrollan su lenguaje de una forma especial, son los nios con sorderas y otros
claros trastornos sensoriales, motores, intelectuales o emocionales que
afectan de forma importante al lenguaje.
Cuando los problemas de lenguaje no tienen una causa evidente no es
fcil, en muchos casos, estar seguros de lo adecuado o lo inadecuado del
habla de un nio. Es relativamente frecuente encontrar pequeos con un
ligero desfase cronolgico que se ha corregido de forma espontnea o con
una estimulacin mnima y que han ido adquiriendo progresivamente el
65
EL APREADIZAJE Y SUS TRASTORNOS
ritmo correspondiente a su edad cronolgica. Por el contrario, hay casos

que, con manifestaciones iniciales aparentemente similares, han derivado
posteriormente a trastornos ms serios del lenguaje u otras patologas.
Las dificultades del lenguaje no son normalmente homogneas en un
individuo, y es frecuente encontrar a un nio que parece tener la comprensin esperada en funcin de su edad cronolgica y trastornos variados en su
expresin oral. En otras ocasiones, es dentro de la misma expresin donde
existen las diferencias, de modo que podemos ver dificultades significativamente superiores en el rea fonolgica con respecto a la de estructuracin
sintctica, por ejemplo. No es fcil encontrar a un nio cuyo problema responda completamente a una definicin especfica, lo habitual es observar
en una misma persona caractersticas que parecen participar de distintos
tipos de alteraciones.
Una deteccin precoz permite centrar adecuadamente el problema por
medio de una observacin o exploracin precisa y plantear, si es necesario,
formas de intervencin destinadas a favorecer su desarrollo lingstico.
Asimismo proporciona la ayuda que, en mayor o menor medida y en funcin de la gravedad del problema, evite las futuras dificultades de lenguaje
o aprendizaje e impida as problemas de adaptacin escolar y social.
El esquema bsico de este apartado ser la exposicin, en primer lugar,
de una clasificacin general de los trastornos de lenguaje oral y de sus
caractersticas ms destacadas. Posteriormente sealaremos aquellos sntomas que han de alertarnos si los observamos o aquellos en los que hemos de
detenernos si se confirma un problema concreto o nos viene previamente
diagnosticado.
El abordaje general en el rea de lenguaje, sea cual fuere el problema en
s, e intervengan los profesionales que intervengan, no puede centrarse en
los sntomas, aislarlos y reeducarlos, sino que ha de tener en cuenta al
nio globalmente, como persona, valorando al mismo tiempo las repercusiones que la alteracin produce en su entorno, lo que implicar colaborar a
familia, escuela y especialistas.
Alteraciones del lenguaje con especial incidencia

en el lenguaje expresivo
En el esquema 5 se ofrece un cuadro que resume las alteraciones del
lenguaje expresivo:
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TRASTORNOS DEL LENGUAJE QUE AFECTA LA EXPRESIN

TRASTORNO
Trastorno fontico
ETIOLOGA
R E A S MS AFECTADAS
Dficits de tipo cognitivo,

sensorial y cultural,
trastorno afectivo- emocional.
Fontica
Trastorno fonolgico
Trastorno neurolgico, cognitivo,

sensorial o afectivo-emocional.
Fontica
y fonologa
Disglosia
Anomalas de los rganos

implicados en el habla.
Fontica
Disartria
Trastorno de tipo neurolgico.
Fontica, voz
Dispraxia verbal
Trastorno neurolgico. Etiologa

mal conocida.
Fontica,
fonologa
Disfemia y
Taquifemia
Trastorno de tipo neurolgico,

gentico, afectivo-emocional.
Etiologa mal conocida.
Fluidez
Disfona
Trastorno de origen orgnico,

hormonal, de tipo emocional o
alteraciones del aparato fonador.
Voz
Esquema 5: Alteraciones del lenguaje expresivo.
1. Trastorno fontico
Los trastornos fonticos se refieren a alteraciones de la produccin. La
dificultad est centrada bsicamente en el aspecto motriz, articulatorio; es
decir que, en principio, no hay confusiones de percepcin y discriminacin
auditiva. Son nios con errores estables, que cometen siempre el mismo
error cuando emiten el sonido o sonidos problemticos.
Los nios pasan por un proceso evolutivo en el que presentan diferentes
trastornos de tipo fontico por no poseer an las imgenes acsticas adecuadas o porque sus rganos articulatorios no son capaces de realizar con
precisin complejos movimientos. Estas dislalias de desarrollo tienden a
desaparecer sin necesidad de intervencin teraputica. Se considera que
existe un trastorno fontico cuando estas dificultades persisten ms all de
67
la edad en que dichos sonidos se suelen pronunciar correctamente. Las causas de esta alteracin suelen hallarse en un dficit cognitivo, sensorial o
sociocultural o en un trastorno de tipo afectivo.
Las alteraciones pueden ser por:
- omisin (falta de produccin de un sonido),
- sustitucin (sustitucin de un sonido por oto),
- distorsin (sustitucin de un sonido por otro que no pertenece al sistema fontico del idioma).
2. Trastorno fonolgico
El trastorno fonolgico se refiere a las dificultades del habla en nios
que no tienen alteradas otras habilidades lingsticas. La alteracin no se
produce necesariamente en el nivel articulatorio, sino en el nivel perceptivo
y organizativo, es decir, en los procesos de discriminacin auditiva, afectando a los mecanismos de conceptualzacin de los sonidos y a la relacin
entre significante y significado.
La expresin oral es deficiente, pudiendo llegar a ser, segn la gravedad
del trastorno, prcticamente ininteligible. Los errores suelen ser fluctuantes.
Por lo general, el nio puede producir bien los sonidos aislados, pero la pronunciacin de la palabra suele estar alterada. En los casos extremos pronuncia por imitacin de forma adecuada todos los sonidos, pero es incapaz de
producirlos espontneamente. Por tratarse de nios que no siguen las etapas
de la evolucin fonolgica, es muy difcil situarlos en una etapa concreta.
Los procesos fonolgicos de simplificacin del habla que pueden
observarse en un nio con ese tipo de trastorno son:
a) Procesos sustitutorios. Afectan a categoras de sonidos y pueden
manifestarse como cambios en cuanto al punto de articulacin, al
modo de produccin y a la sonoridad.
b) Procesos asimilatorios. Los procesos asimilatorios son frecuentes en
nios con lenguaje poco evolucionado. Se refieren a la asimilacin
de un sonido a otro por la proximidad dentro de la palabra.
c) Procesos que afectan a la estructura de la silaba. Se observa una tendencia a reducir las slabas al esquema bsico Consonante-Vocal (CV)
y a simplificar el nmero total de slabas que componen la palabra.
Todos los procesos sealados son habituales en los nios hasta los tres
aos de edad aproximadamente. A partir de esa edad, su persistencia ha de
68
ser valorada cuidadosamente en cada caso. Entre los seis y siete aos la
adquisicin de los sonidos de la lengua debe haberse completado.
La diferencia esencial con el trastorno fontico, detectable en una primera y rpida observacin, es que en el trastorno fonolgico las alteraciones de pronunciacin se producen en la expresin espontnea, aunque pueden darse tambin en la repeticin de palabras, a pesar de que el nio sea
capaz de producir aisladamente los elementos fonticos implicados. En el
fontico, en cambio, la alteracin de la pronunciacin es permanente en
cualquier contexto, sea de repeticin o lenguaje espontneo. A pesar de ser
trastornos claramente diferenciados, frecuentemente presentan signos
externos parecidos y pueden producirse en algunos nios un trastorno combinado fontico-fonolgico.
El pronstico de estas dificultades suele ser positivo y puede ser susceptible de corregirse por s solo. Conviene plantearse un tratamiento especfico de logopedia alrededor de los cinco aos (si bien puede adelantarse o
diferirse segn la gravedad del problema) para evitar repercusiones negativas tanto en la adquisicin de la lecto-escritura como en el mundo emocional del nio, pues no es raro que el pequeo evite la comunicacin con las
personas que no pertenecen estrictamente a su mundo familiar cercano por
el sentimiento de inferioridad y la vergenza que siente al no poder expresarse con la claridad con la que lo hacen sus compaeros.
3. Disglosia
La disglosia o dislalia orgnica, segn numerosos autores, es una alteracin de la articulacin de los fonemas producida por anomalas congnitas o adquiridas de los rganos implicados en el habla: lengua, labios, dientes, mandbula, paladar.
Las dificultades de articulacin de la disglosia o dislalia orgnica dependen del rgano afectado y su clasificacin se realiza en funcin de ste.
a) De origen labial: la dificultad sobreviene por la alteracin de la
forma, fuerza o movilidad de los labios. Destacamos como patologas ms frecuentes el labio leporino, el frenillo labial siperior y la
parlisis facial.
b) De origen dental: la articulacin se ve afectada por anomalas en la
forma y posicin de los dientes.
c) De origen mandibular: es el trastorno de la articulacin que se produce por la alteracin de la forma de uno o ambos maxilares. Desta69
camos, la atresia mandibular (son los nios con cara de pjaro), la

progenie y la disostoxis maxilofacial.
d) De origen lingual: en este caso la dificultad de articulacin se debe a
una alteracin de tipo orgnico de la lengua. Mencionaremos como
ms habituales el frenillo lingual, la parlisis de la lengua y las malformaciones linguales (lenguas en exceso grandes o pequeas).
e) De origen palatino: la dificultad de la articulacin est generalmente
causada por alteraciones orgnicas del paladar seo y del velo del
paladar. La fisura palatina o el paladar ojival son especialmente significativas para el lenguaje.
La mayora de las patologas que se incluyen dentro de esta dificultad
son diagnosticadas por especialistas otorrinolaringlogos y/o logopedas,
pero algunas, con frecuencia las ms leves, pasan a menudo inadvertidas
fuera del entorno familiar, primero, y escolar, despus. En este sentido conviene tener referencias para detectar lo antes posible el trastorno. Se destacan algunos sntomas en el siguiente cuadro:
SNTOMAS DE LA DISGLOSIA
Disglosia labial:
dificultades de articulacin en las consonantes P/B/M
dificultades de articulacin en las vocales O/U
Disglosia dental:
dificultades en la produccin de S
Disglosia lingual:
dificultades articulatorias con R/L, si existe frenillo lingual
dificultades en todas las consonantes, en parlisis bilateral
Disglosia palatina:
sustitucin de S/J/Z/F/R por el ronquido farngeo
alteracin de todos los fonemas, salvo los nasales en el soplo nasal
alteraciones de T/D/L en caso de paladar ojival
El tratamiento de las disglosias suele ser variado, dependiendo del tipo
de problema y de la gravedad del mismo: tratamiento quirrgico (plstico y
reconstructivo), protsico, audiolgico, logopdico, y, en la mayora de los
casos, se precisa una orientacin psicolgica al nio y a su familia.
70
4. Disartria
Se da el nombre de disartria a los problemas en el acto motriz de la
emisin oral producidos por una alteracin en el control muscular de los
mecanismos del habla, debido a una lesin en el sistema nervioso central.
Quedan afectados la articulacin y los elementos suprasegmentales del
habla (entonacin, ritmo, acentuacin, etc).
En un resumen aproximativo destacaramos:
CARACTERSTICAS DE LA DISARTRA
Movimientos orales estn siempre afectados, sean o no voluntarios.

Sntomas observables tanto en las emisiones voluntarias como a las automticas.
Alteraciones tanto en el inicio de la emisin como a lo largo de la misma.
Voz forzada.
Dificultad en la coordinacin respiratoria.
Movimientos involuntarios en lengua y labios.
Presencia de espasmos de glotis.
Articulacin defectuosa por movilidad restringida (ritmo de emisin muy
lento, tono y volumen del habla, alteracin en la duracin de los sonidos,
alteraciones en la situacin y duracin de las pausas).
Los principales errores son de omisin y deformacin.
La parlisis cerebral es la causa ms habitual de estos graves sntomas.
El tratamiento es mdico y logopdico. La terapia logopdica se lleva a
cabo desde diferentes perspectivas, ya que se han de trabajar aspectos como
el control postural y la respiracin, junto a otros como la articulacin o la
posible necesidad de acceso a mtodos de comunicacin alternativa a la
oral e incidir de forma significativa en la alimentacin.
5. Dispraxia verbal
La dispraxia verbal es una alteracin grave de la articulacin. Existe
una imposibilidad de efectuar movimientos complejos que no se debe a
trastornos de tipo motriz. Como caractersticas bsicas cabe sealar las
siguientes:
71
CARACTERSTICAS DE LA DISPRAXIA VERSAL
Gran dificultad para realizar movimientos voluntarios de la lengua, labios,

maxilares y otros rganos precisos para la articulacin.
Alteracin de la gesticulacin y la mmica voluntaria.
Escasa fluidez verbal e incluso ausencia de habla.
Si hablan, lo suelen hacer con expresiones cortas.
Grandes alteraciones en la organizacin de los fonemas, slabas y palabras.
Los errores principales se dan sobre todo en la sustitucin de los
fonemas.
Alteraciones del ritmo y la rapidez.
Pueden conservar las emisiones de tipo automtico.
La comprensin suele estar conservada.
Tanto la disartria como la dispraxia son diagnosticadas inicialmente por
especialistas del mbito mdico y requieren un tratamiento multidisciplinar.
Los aspectos que se trabajan con ms frecuencia en el tratamiento logopdico, siempre en funcin del trastorno especfico, son: control postural, respiracin, ejercicios bucolinguales, fonacin, articulacin y prosodia.
6. Taquifemia
La taquifemia o taquilalia es una forma confusa, desordenada, precipitada y rpida de hablar que puede llegar a una falta de coordinacin fonorrespiratoria y a omisiones de slabas y fonemas al final de las palabras.
Puede manifestar bloqueos que, en algunos casos, llegan a confundirse con
los observados en el lenguaje de la persona disfmica. El taquillico no
suele ser consciente de estas dificultades o slo lo es por las indicaciones de
los interlocutores y puede, en un momento determinado, controlarlas. El
nivel estructural de lenguaje no tiene por qu estar afectado.
Las manifestaciones ms observables de estos trastornos se detallan en
el siguiente cuadro resumen:
72
MANIFESTACIONES DE LA TAQUIFEMIA*
Tendencia al habla rpida.

Omisiones de sonidos y slabas completas, sobre todo las slabas finales.
Omisiones ocasionales de la palabra completa dentro de una frase.
Repeticin de slabas y palabras de forma inconsciente.
Falta de coordinacin respiratoria que provoca un bloqueo en la emisin.
Hay que destacar que estos sntomas pueden darse de forma ocasional y no observarse todos al mismo tiempo.
7. Disfemia
La disfemia, o tartamudeo, es una alteracin en el ritmo del habla que
se manifiesta con interrupciones en la fluidez de la palabra. Consiste en la
repeticin o alargamiento involuntarios de sonidos, slabas o palabras. Estas
manifestaciones suelen acompaarse de movimientos bruscos en todo el
cuerpo.
Los sntomas de la tartamudez aparecen con frecuencia entre los tres o
cuatro aos y suelen ir aumentando con la edad, si bien puede haber perodos en que remita sensiblemente. Las alteraciones que se observan son de
dos tipos, clnico y tnico, y es frecuente que se den a la vez en la misma
persona, aunque suele haber una tendencia a producir una u otra.
a) Tartamudeo clnico: se caracteriza por repeticiones de la primera
slaba o palabra de una frase de forma convulsiva (ej. po... po... por
qu?).
b) Tartamudeo tnico: se produce un habla entrecortada. Se produce un
estado de inmovilidad muscular por un espasmo que impide la emisin de la palabra; al cesar el espasmo, la palabra se escapa precipitadamente (ej. p... por qu?).
Es un trastorno complejo en el que se mezclan factores predisponentes
de origen gentico y orgnico y factores adquiridos relacionados con el
aprendizaje social del habla. Cabe destacar la falta de una etiologa clara y
de una causa nica del trastorno.
Se debe diferenciar claramente la disfemia como trastorno del tartamudeo evolutivo, frecuente entre los tres-cuatro aos de edad, ya comentado
anteriormente en este mismo captulo.
73
En el siguiente cuadro se ofrece sintomatologa del trastorno de disfemia:

SINTOMATOLOGA DE LA DISFEMIA
Repeticiones y/o interrupciones en la expresin oral.

Economa de la expresin verbal.
Utilizacin de muletillas verbales.
Empleo de perfrasis.
Entonacin montona al hablar alteraciones fonorrespiratorias en el acto
del habla.
Tics que acompaan al tartamudeo.
Reacciones de ansiedad ante situaciones verbales.
En los casos de tartamudez, se ha de valorar la imposibilidad del nio

para evitar voluntariamente sus dificultades de expresin y la ansiedad que
en numerosos casos ello les provoca. En general lo ms adecuado ante un
sujeto con este tipo de trastornos es no manifestar impaciencia o incomprensin, y mantenerse tranquilo y atento al contenido de su mensaje, sea
ste exclusivamente oral, reducido al mnimo de palabras posible, lleno de
muletillas y tics verbales, o bien acompaado de gesticulacin, situacin
frecuente cuando les cuesta emitir la palabra adecuada.
Es importante no interrumpir ni corregir al nio, as como no intentar
adivinar lo que va a decir para ofrecerle sugerencias sobre los trminos que
imaginamos que desea expresar, en la creencia de que as se facilita su fluidez verbal y se calma su angustia. Tampoco se le ha de sugerir que hable
ms despacio, en medio de una conversacin en la que su intervencin le
resulta costosa, con la idea de que as pueda expresarse mejor.
El tartamudo necesita tiempo para acabar las frases y transmitir su mensaje de la forma ms complea posible, y hay que ofrecrselo. Por lo tanto,
como norma general -pero flexible-, se ha de evitar invitarlo a conversar o a
explicar algo si no se dispone del tiempo suficiente para atenderlo, pues de
otro modo se podra crear un momento de tensin que acrecentara su nivel de
ansiedad. No obstante, si el nio se bloquea seriamente y manifiesta hacer un
gran esfuerzo para expresarse de forma oral, se puede realizar alguna intervencin que suavice el momento y facilite el hecho comunicativo.
Por supuesto, se ha de evitar, como norma general, hacer repetir al nio
una palabra o una frase para que as mejore la expresin o prestar excesiva
74
LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL EN EL APRENDIZA|E
atencin a los errores verbales como manera de obviar que el mismo sujeto
preste una atencin auditiva exagerada a su habla. Asimismo huiremos de las
situaciones tensas relacionadas con su modo de expresarse. Conviene escuchar al pequeo cuando lo demande y procurar encontrar momentos para
conversar con l de temas que le interesen. Lo ms importante es que
encuentre satisfaccin en hablar. Las personas que le atienden o que conviven con l han de procurar, sobre todo si el disfmico es an de corta edad,
hablarle despacio, pronunciando con claridad y con frases sencillas.
Es frecuente que estos nios tengan momentos en los que hablan
correctamente. Es importante no mostrar entonces abierta y exageradamente nuestra alegra por ello, evitar felicitarlo y animarlo para que siga as.
Actuando de esta forma, aunque es patente la buena voluntad de quien lo
hace, no se logra otra cosa que recordar al nio unas dificultades en el preciso momento en que logra superarlas, aunque sea de forma puntual.
Nuestra respuesta a su mensaje ha de ser coherente con lo que ha dicho
y no con la forma en que lo ha dicho. Esta actitud favorece lo realmente
importante, la comunicacin, y evita crear ms angustia y la sensacin de
que les es imposible mejorar su situacin verbal.
La disfemia suele presentarse como un tratamiento logopdico difcil,
con un alto ndice de fracasos. Hay que valorar el factor emocional y tener
en cuenta la intervencin mltiple o coordinada con psiclogos u otros profesionales del rea. En numerosas ocasiones es aconsejable un tratamiento
psicoteraputico como apoyo a la ayuda logopdica. No es infrecuente que
la disfemia aparezca junto con otras dificultades de lenguaje, que, por
supuesto, deben ser contempladas en el tratamiento. Tampoco es fcil que
el taquifmico consiga superar totalmente su trastorno, pero puede llegar a
tener una buena capacidad de control sobre su lenguaje oral.
La taquifemia puede conducir a la disfemia, pero no debe confundirse
con ella. El disfmico, por ejemplo, es consciente de su expresin y el taquifmico, en cambio, lo es poco. El disfmico tiende a empeorar si intenta
controlarse; el taquifmico puede conseguir voluntariamente el control y
mejorar su expresin. Ambos trastornos requieren tratamiento especializado
en lenguaje y tanto el disfmico como el taquifmico son susceptibles de ser
ayudados desde la escuela trabajando psicomotricidad y relajacin.
8. Disfona
La disfona es la alteracin de la voz en sus cualidades de intensidad,
tono y timbre.
75
Los abusos funcionales pueden generar alteraciones en la estructura del

aparato vocal. Las ms habituales en los nios son las siguientes:
a) Los ndulos son engrasamientos blanquecinos situados en ambas
cuerdas vocales o en una sola, que se producen por un rozamiento
continuado
b) Los plipos son unos bultos benignos, translcidos, que pueden aparecer en las cuerdas vocales.
c) La laringitis puede presentarse de manera aguda o crnica. En su
forma aguda, se observa una disfona hipotnica: el msculo vocal
deja una pequea separacin durante la fonacin y en la crnica, el
sujeto ya est habituado a una disfona que puede extenderse a otras
zonas cercanas a la laringe.
d) La fonastenia, asociada a hipertrofia adenoidea y a rinitis alrgica.
No debe confundirse disfona con afona. El trmino afona se utiliza
cuando queremos indicar ausencia temporal de la voz.
Actualmente es frecuente encontrar nios con problemas de voz. Voces
roncas, con altibajos en el tono, voces con poca potencia en la emisin o
voces nasalizadas que parecen perpetuar un resfriado.
Las alteraciones de la voz que podemos observar ms fcilmente en
este trastorno y que nos han de alertar de un posible problema son:
en los ndulos, ser preferentemente reeducativa. Las rehabilitaciones suelen ser lentas y su pronstico depende, en buena medida, de la causa del
trastorno.
Alteraciones del lenguaje que afectan a la expresin

y a la comprensin
En el esquema 6 se ofrece un cuadro que resume las alteraciones del
lenguaje que trataremos en este apartado:
1. Retraso del lenguaje
El retraso del lenguaje es una alteracin que atiende a criterios de tipo
evolutivo, es decir, el lenguaje oral aparece ms tarde de lo habitual y evoluciona lentamente. Suele ser un retraso homogneo en las reas fonol-
TRASTORNOS DEL LENGUAJE QUE AFECTAN

A LA EXPRESIN Y A LA COMPRENSIN
TRASTORNO
ETIOLOGA
Retraso del lenguaje

cognitivo, sensorial afectivo.
Etiologa mal conocida e imprecisa
Disfasia

cognitivo, sensorial, afectivo.
Etiologa mal conocida y diversa.
ALTERACIONES POR DISFONA
Manifestaciones por parte de los nios de molestias al tragar o masticar.

Ronquera persistente.
Voz de resfriado con emisin incorrecta de M/N/.
Excesivo escape de aire por la nariz en el acto del habla.
Dificultades en la emisin de sonidos agudos o graves.
Tendencia a la respiracin bucal.
Voz apagada.
Fatiga al hablar.
Incoordinacin entre la respiracin y la fonacin.
Afasia congnita
Las disfonas requieren tratamiento y una exploracin detallada por

parte de un especialista para determinar su etiologa. En algunas, como en
la laringitis aguda, la terapia ser mdico-farmacolgica y en otras, como
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Trastorno de tipo neurolgico
Esquema 6: Alteraciones de lenguaje expresivo/comprensivo.
REAS AFECTADAS
Expresin
Fonologa, morfologa
Comprensin
Oraciones de estructura
compleja y
explicaciones largas.
Expresin
Fontica, fonologa,
morfosintaxis,
semntica, segn el
dficit.
Comprensin
Oraciones de estructura
simple, compleja y
explicaciones largas.
Alteracin masiva de
expresin y compresin.
gica, morfosintctica y semntica. Se trata de nios que realizan un gran

nmero de simplificaciones fonolgicas, su morfosintaxis es simple y su
lxico pobre. En general su expresin recuerda al habla de un nio ms
pequeo. La etiologa del trastorno es muy imprecisa. Habitual mente no se
presentan de forma paralela otros problemas de tipo sensorial, motor o
emocional.
Es un tipo de alteracin que se detecta con cierta facilidad en el marco
escolar, ya que, al ser nios con una capacidad de comprensin superior a la
expresiva y, normalmente, con una buena comunicacin, los padres pueden
no advertir el retraso. En los casos con una afeccin menor, este trastorno
puede pasar inadvertido debido a que su nivel receptivo es adecuado a su
edad cronolgica y, por tanto, su conducta no pone de manifiesto problemas
significativos. La deteccin temprana en estos trastornos es importante, tanto
en los nios con un retraso ms grave como en aquellos que presenten una
alteracin leve. Los nios que sufren retraso simple del lenguaje son un
grupo de riesgo significativo que, aun con una intervencin logopdica adecuada, pueden tener dificultades en los aprendizajes de lecto-escritura y
otros dependientes de stos. Es ms conveniente, por tanto, plantearse posibles programas preventivos que esperar la aparicin de nuevas dificultades
(Monfort y Jurez, 1992).
Es conveniente destacar algunos rasgos que nos llevaran a detectar o a
sospechar la existencia de esta alteracin. Vase el siguiente cuadro:
RASGOS DEL RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE
Ausencia de jerga espontnea entre el primer y segundo ao.

Aparicin de las primeras palabras despus de los dos aos.
Aparicin de las primeras combinaciones de palabras despus de los tres
aos.
Lenguaje ininteligible despus de tres aos y medio.
Vocabulario pobre.
Comprensin superior a expresin.
Posible retraso psicomotor leve.
Estructura de las frases excesivamente simple despus de los cuatro aos.
Es precisa una intervencin especializada gil y lo antes posible. El pronstico suele ser positivo, si se realiza una deteccin temprana y un tratamiento adecuado.
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2. Disfasia
La disfasia, tambin denominada en ocasiones Retraso Severo del
Lenguaje, afecta de forma significativa a la expresin, aunque la comprensin tambin se ve alterada. Cuando ambas estn muy alteradas se
la suele denominar disfasia mixta. Su origen es diverso y mal conocido. El lenguaje aparece normalmente ms tarde de lo habitual, a partir
de los dos aos y medio o tres, y no sigue despus unas pautas evolutivas.
Podemos clasificar las disfasias en tres tipos, dependiendo del elemento
ms afectado (Clasificacin de Rapin y Alien, en Monfort, 1994).
a) Dficit fonolgico-sintctico
A este dficit corresponde el cuadro descrito ms comnmente como
disfasia. Destacamos:
Nivel de comprensin superior al de expresin.
Dificultad en entender enunciados largos y complejos, ambiguos,
fuera de contexto o expresados con cierta rapidez.
Alteraciones de articulacin.
Problemas en la fluidez, frases cortas, expresin limitada.
Escasa utilizacin de nexos.
Inadecuado nivel morfolgico.
b) Dficit lxico-sintctico
Las caractersticas ms significativas son las siguientes:
Dificultades para evocar, grandes problemas para encontrar las
palabras adecuadas.
Dficit en la comprensin de enunciados complejos, no tanto de
palabras aisladas.
Escasas alteraciones en la pronunciacin.
Habla fluida con algunas alteraciones del ritmo.
Morfosintaxis afectada, inmadura.
Dificultades para mantener un orden temporal en la frase y expresin de frases complejas.
c) Dficit semntico-pragmtico
Las principales alteraciones que se observan son:
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El desarrollo inicial del lenguaje puede estar dentro de los lmites

normales.
El lenguaje expresivo suele ser fluido, a veces de tipo logorreico.
Puede existir una adecuada pronunciacin.
Frases bien estructuradas sintcticamente.
Existe una falta de ajuste de su expresin con el entorno, es decir,
est afectado sobre todo el uso del lenguaje.
Dificultades de comprensin de los enunciados verbales complejos.
Suele haber ecolalia o perseveraciones.
Pueden utilizar frases hechas.
En la disfasia se producen numerosos sntomas que se pueden apreciar
tanto en el entorno familiar como en el escolar. A continuacin destacamos
los que ms sobresalen en general:
SNTOMAS DE LA DISFASIA
Aparicin de las primeras palabras despus de los tres aos.

Aparicin de las primeras combinaciones de palabras despus de los cuatro aos.
Expresin oral an esquemtica despus de los seis aos.
Dificultades en la adquisicin fonolgica.
Dificultades muy importantes en los niveles morfosintctico y semntico, como:
- Dificultades para conjugar verbos.
- Dificultades en la concordancia de gnero/nmero.
- Produccin de enunciados largos, pero sin nexos de unin ni flexin
verbal.
Dificultades de evocacin.
Utilizacin de perfrasis y muletillas que sustituyen a las palabras que
no pueden recordar.
Permanencia de la ecolalia antes de contestar.
Rigidez en el empleo de las estructuras sintcticas bsicas que ya conoce.
Pueden observarse trastornos asociados de tipo espacio-temporal, percepcin visual, memoria y atencin, entre otros.
La reeducacin es necesaria, sobre todo en las primeras etapas, porque
apoya su evolucin natural, que es muy lenta y compromete seriamente la
escolaridad y su vida de relacin. Es difcil hacer un pronstico ya que,
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aunque en general son nios que responden positivamente al tratamiento si

se inicia en la etapa preescolar, los resultados de ste se observan de forma
tambin lenta, con dificultades de generalizacin de lo trabajado y cierta
tendencia a una utilizacin rgida de los esquemas aprendidos.
Como resumen y para evitar posibles confusiones, destacaremos a continuacin las diferencias esenciales entre el retraso simple del lenguaje y la
disfasia:
DIFERENCIAS ENTRE EL RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Y LA DISFASIA
El retraso simple se considera un desfase cronolgico, que sigue las pautas habituales del desarrollo lingstico; el severo es un trastorno importante de los mecanismos de adquisicin.
En el retraso simple la comprensin est relativamente afectada; en la disfasia los problemas de comprensin tienen una importancia muy superior.
Los trastornos asociados que acompaan al retraso simple son de menor
importancia que en el retraso severo, en que suelen tener un peso especfico superior.
La rapidez en la evolucin es muy superior en el retraso simple, adems
de ser ms favorable en cuanto a los resultados con respecto a la disfasia.
Afasia infantil congnita

La Afasia infantil congnita es la patologa ms grave dentro de los trastornos de la adquisicin del lenguaje. Este problema se conoce tambin como
audiomudez, sordera verbal o agnosia auditiva verbal, aunque cada uno de
estos cuadros pueda implicar diferentes matices dentro de la patologa.
Los pacientes con este diagnstico presentan un lenguaje muy poco
fluido y una articulacin muy alterada. Producen slo unas cuantas palabras, pudiendo llegar a la ausencia de lenguaje oral. El nio no puede procesar la informacin que se le presenta por medio del canal auditivo, a pesar
de tener la audicin conservada, pero s puede llegar a comprenderla si
recibe la misma informacin visualmente. Esta alteracin suele ir acompaada de alteraciones instrumentales y conductuales.
La etiologa no se conoce claramente y es difcil llegar al diagnstico de
esta alteracin, que a menudo suele conseguirse al ir descartando otras
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patologas, como trastornos auditivos graves, deficiencia mental, alteraciones por lesiones cerebrales o trastornos de tipo psictico.
Los nios con afasia infantil congnita presentan unas dificultades muy
graves de lenguaje:
DIFICULTADES DE LA AFASIA INFANTIL
Aparicin del lenguaje oral a los cinco-seis aos como mnimo.

Expresin oral muy limitada a palabras nicas o frases cortas.
Posibilidad de ausencia de lenguaje.
Si hay lenguaje, la articulacin est alterada.
Dificultades severas de comprensin verbal.
Dificultades asociadas de tipo instrumental.
Dificultades asociadas de comportamiento.
Es importante diferenciar la Afasia Infantil Congnita de la Afasia

Infantil Adquirida. La adquirida es la prdida total o parcial del lenguaje en
nios menores de diez aos a causa de una lesin cerebral adquirida en las
reas relacionadas con el lenguaje. Esta lesin suele sobrevenir a partir de
un traumatismo craneal o por enfermedades cerebrales, como la meningitis.
La plasticidad del cerebro infantil suele permitir un rpido proceso de recuperacin espontnea tras la lesin, con ms posibilidades si sta ocurre
antes de los cinco aos. Las secuelas sern mayores cuanta ms edad tenga
el nio, y su recuperacin ser tambin ms lenta en funcin de su edad
cronolgica.
Los nios que siguen tratamiento logopdico pueden evolucionar hacia
un cuadro de disfasia, pudiendo alcanzar en ocasiones un relativo dominio
de la lengua. En los casos de afasias congnitas habr que valorar otras ayudas comunicativas no verbales como los gestos, la mmica o, si es necesario, los sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin. Ante un nio
con una grave dificultad de lenguaje, la actitud de los que le rodean ha de
ser la de adecuarse a cualquier tipo de interaccin comunicativa posible, y,
en aquellos casos en que est claramente comprometida la comunicacin,
aceptar una ayuda de sistemas de signos o smbolos especficos, como un
complemento o como situacin alternativa. Suelen ser sistemas sencillos de
aprender y entender para profesores y padres y, a la vez, son muy gratificantes para el nio porque favorecen una interaccin que de otro modo
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LAS DIFICULTADES DEL LENGUA|E ORAL EN EL APRENDIZAJE
resultara difcil. Estos sistemas no relegan el lenguaje oral, sino que, al

contrario, influyen positivamente en l si su utilizacin se acompaa de la
adecuada estimulacin de ste.
En general, el adulto, sobre todo padres y maestros, debern ayudar al
nio respetando, por encima de todo, su capacidad de interaccin, sin estar
especialmente atento a cmo emite las palabras, cmo estructura la frase e,
incluso a veces, ni siquiera al contenido en s de lo que explica. Lo importante es que el nio se muestre dispuesto a relacionarse con el entorno,
familiar y escolar, o con sus amigos y compaeros, a hablar y dialogar; que
se atreva a preguntar, sabiendo que se le va a escuchar y a atender, que se le
va a acoger. Se debe destacar la importancia de ofrecer al nio un modelo
verbal adecuado y rico.
Dentro del marco del aula, el tutor intentar que el nio participe en las
actividades del grupo general y del grupo especfico, procurando, en la
medida de lo posible, no situarlo cerca de compaeros excesivamente
habladores que le brindaran pocas oportunidades de expresarse oralmente.
En otro orden, y debido a que no siempre su comprensin es la adecuada, es
importante atenderle, siempre que haya la ms mnima duda de que algo no
lo ha acabado de entender, e incluso realizar controles sistemticos con
objeto de impedir, cuando sea factible, que el nio se vaya alejando exageradamente del ritmo general de la clase.
En el mbito de los ms pequeos, sobre todo, y como actuaciones concretas, se ha de tener en cuenta la receptividad hacia tareas ms ldicas
como canciones, cuentos, libros basados en imgenes o con profusin de
ellas, as como juegos que vayan encaminados al reconocimiento de palabras o frases, que trabajen la memoria auditiva y la atencin. Se potenciarn
y valorarn muy positivamente las emisiones orales por sencillas que stas
sean: onomatopeyas, imitaciones del adulto o de compaeros en situaciones
de juego, etc. Es importante compartir actividades con ellos, mirar o leer
juntos, jugar con juegos didcticos o con material ldico especfico que nos
permita realizar juegos simblicos y reproducir hechos y situaciones habituales para l.
Como comentario final, cabra indicar que cualquiera de los trastornos
mencionados, sea funcional u orgnico, afecte ligeramente al habla o en
gran medida al lenguaje, intervengan o no en su etiologa factores psicolgicos, es influido en su desarrollo por factores afectivos y emocionales, que
pueden generar ansiedad, tensin, prdidas de inters, sentimientos de culpabilidad, inhibicin, rechazos, etc. Tanto en el tratamiento reeducativo
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como en la intervencin dentro del aula, la relacin que se establece entre el

nio y el adulto es bsica: se necesita, en primer lugar, comprender en profundidad el problema, y despus, estimular los aspectos que presenta la
dificultad. Los profesionales han de ser sensibles a esta circunstancia, tolerarla, respetar el sufrimiento del nio y su familia, e intentar, cada uno en su
mbito de actuacin, integrarlo y valorarlo en su entorno.
84
LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL EN ELAPRENDIZA1E
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86
Trastornos de aprendizaje
por dficits cognitivos.
La deficiencia mental
Nuria es una adolescente que actualmente tiene trece aos. Su

primer ao de vida transcurri como el de cualquier otro beb, pero
sus padres empezaron a preocuparse porque Nuria no andaba, de
hecho hasta los veinticuatro meses no lo consigui. A raz de esto, le
realizaron muchas pruebas (de ADN, un electroenfalograma, una
densiometra sea...) pero todas las exploraciones resultaron normales. Sin embargo, era evidente que haba un retraso psicomotor
importante que iba acompaado de conducta hiperactiva. Fue escolarizada en una escuela ordinaria, aunque permaneci un ao ms
en la etapa de educacin infantil. Al inicio de la escolaridad obligatoria, con siete aos, la escuela alerta de los problemas de carcter
y de su gran inestabilidad, adems de que no puede seguir el ritmo
escolar. En este momento, los padres de Nuria deciden consultar a
un profesional, a pesar de que ya hace aos que tienen problemas
para dominar a su hija debido a sus caractersticas: poca tolerancia
a la frustracin, dificultades para mantener una actividad constante,
necesidad de la compaa del adulto, dificultades para dormir, conducta bulmica, exposicin al peligro, rabietas incontrolables... En la
exploracin que se le realiza, se refleja una inteligencia global deficiente situada en la franja alta de este nivel (cociente intelectual
87
igual a 70 y edad mental dos aos por debajo de su edad cronolgica), poco autocontrol, deficiente motricidad, especialmente motricidad fina, y organizacin espacial, dislalias mltiples as como
labilidad emocional y ansiedad de separacin. La actitud de los
padres oscila entre la permisividad y el proteccionismo, y el control
y la severidad, acompaado de cierto rechazo hacia su hija; adems,
han reducido mucho su vida social por miedo y vergenza a las
rabietas de Nuria. En la historia clnica de la nia destaca que naci
con una vuelta del cordn umbilical que se sospecha que le pudo
haber provocado anoxia cerebral. Adems de medicacin, se recomienda que Nuria inicie un tratamiento psicolgico que le ayude a
controlarse mejor y a superar sus miedos.
La evolucin de Nuria desde entonces ha sido ptima. Continu
en la escuela ordinaria hasta los diez aos y actualmente prosigue su
escolaridad en un centro de educacin especial. Es una chica sociable, bien adaptada al colegio y que tiene bien adquiridas las habilidades bsicas de lecto-escritura y clculo. Ha mejorado notablemente en su capacidad de autocontrol, no es tan dependiente del
adulto y tiene un nivel de autonoma ms que aceptable en la mayora de las actividades de la vida cotidiana. Con la entrada en la adolescencia, ha desarrollado muchos de los intereses normales en chicos de su edad (preocupacin por el aspecto fsico, demanda de ms
libertad...) aunque ha manifestado sentimientos depresivos importantes que podran tener su causa en el mayor contacto con la realidad que paulatinamente Nuria ha ido alcanzando.
En cuanto al pronstico, la opinin de los profesionales que la
atienden es que podr, obtener el graduado escolar y ms adelante
seguir sus estudios en alguna formacin profesional adaptada, as
como que su actual estabilidad emocional y mayor autoconocimiento le permitirn desarrollar satisfactoriamente muchas facetas
de su vida personal.
Introduccin
Esta pequea escena nos sirve para introducir el tema del retraso o deficiencia mental. Como veremos ms adelante, aquello que define la deficiencia mental es un funcionamiento intelectual significativamente inferior
88
TRASTORNOS DE APRENDIZA|E POR DFICITS COGNITIVOS. LA DEFICIENCIA MENTAL
a la media observada en la poblacin, que comporta dificultades para

aprender, retrasos ms o menos graves en alcanzar los diferentes estadios de
desarrollo y otros tipos de dficit en la conducta adaptativa. En general,
nuestra sociedad contina sobrevalorando la inteligencia como factor determinante del xito alcanzado en la vida. As, clsicamente se le han concedido a las aptitudes intelectuales una importancia determinante en la capacidad para aprender y en el rendimiento escolar. Otro ejemplo de esta
sobrevaloracin es la desconsideracin social que han sufrido histricamente el colectivo de personas con deficiencia mental, de forma que los
diferentes trminos que se han utilizado para designarlos (retrasado, deficiente, subnormal, idiota) se han utilizado y utilizan an como insultos.
Como contrapunto a lo anterior, es cierto que la integracin de la persona con deficiencia mental en nuestra sociedad ha experimentado cambios
importantes en las ltimas dcadas. Por ejemplo, en Espaa, la Ley de Integracin Social del Minusvlido (1982) supuso un gran hito. Ms actualmente, la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (1990) ha
hecho de la atencin a la diversidad una de sus metas principales, con el
objetivo de potenciar al mximo el desarrollo de las diferentes capacidades
fijadas para cada una de las etapas educativas. De esta manera, en el mbito
educativo, se ha pasado de un sistema escolar segregador y elitista a un sistema escolar integrador y comprensivo, por lo menos sobre el papel. En
definitiva, se reconoce y acepta que la diversidad en cuanto a aptitudes intelectuales, caractersticas de personalidad, motivaciones y estilos de aprendizaje es un hecho inherente al desarrollo humano.
La inteligencia: definicin y aspectos evolutivos

Frecuentemente parcelamos al ser humano cuando intentamos comprenderlo. As, debido a nuestras propias limitaciones de conocimiento,
solemos contemplar la evolucin del nio segn dimensiones diversas: desarrollo intelectual, desarrollo psicomotor, desarrollo del lenguaje, desarrollo de la personalidad, desarrollo social, desarrollo moral... pero no debemos
olvidar la siguiente premisa: que la persona es una y compleja, y que las
diferentes reas de su desarrollo actan como un sistema en que la armona
o disarmona de cualquiera de ellas va a repercutir en la evolucin de las
otras. En este aspecto, el desarrollo intelectual no es diferente; la evolucin
de las aptitudes intelectuales no se produce sin influenciar ni ser influenciada
89
por otros desarrollos. A modo de ejemplo de estas complejas interacciones,

sabemos que dficits importantes en los sentidos de la vista y el odo repercuten en el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Por otro lado,
solemos contraponer excesivamente personalidad e inteligencia cuando, en
realidad, son constructos bastante indisociables, ya que la inteligencia no
slo est relacionada con aptitudes cognoscitivas (intelectuales) sino tambin con variables o aspectos de la personalidad, especialmente con aspectos
motivacionales. La dotacin intelectual que tiene el nio le permite percibir
al mundo, interpretarlo y actuar en l; si no dispone de estas armas cognitivas disminuye su eficacia social. A la vez, las caractersticas personales
influyen en el uso que hacemos de nuestra inteligencia (recordemos la gastada frase: Es inteligente pero vago o aquellos nios que presentan verdaderas inhibiciones del crecimiento intelectual debido a una fuerte envidia).
Por tanto, la separacin del desarrollo intelectual de otros desarrollos es
artificial, aunque nuestra exposicin se vaya a centrar en el primero. En primer lugar, intentaremos definir la inteligencia y luego, trataremos someramente su evolucin desde los primeros aos de vida hasta la adolescencia.
Definicin de inteligencia y de aptitudes intelectuales

A finales del siglo XIX aparecen los primeros estudios psicolgicos que
exploran las relaciones entre educacin escolar e inteligencia, concibiendo
a esta ltima como una capacidad de carcter unitario y presente en los
escolares en grado variable. Pero esta concepcin global de la inteligencia
pronto ser puesta en tela de juicio y entrar definitivamente en crisis a partir de la tercera dcada del siglo XX, momento en que se introduce el trmino de aptitud y que desplazar al concepto de inteligencia como unidad.
Representantes mximos de esta corriente son Thurstone y Guilford que
sustituyen el concepto unitario de inteligencia por el de aptitudes, de forma
que un individuo puede tener rendimientos diferentes para un conjunto de
aptitudes intelectuales. Actualmente, la tendencia es compatibilizar la inteligencia como unidad (lo que algunos autores han denominado factor g)
con su descomposicin en aptitudes.
Todos tenemos una idea intuitiva de lo que significan expresiones del
tipo Es una persona muy inteligente o Tiene una gran aptitud numrica
pero dotar a estas intuiciones de definiciones cientficas no ha sido tarea
fcil. Ms all de la (mala) definicin de inteligencia como aquello que
90
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE POR DFICITS COGNITIVOS. LA DEFICIENCIA MENTAL
miden los tests de inteligencia, siguiendo a Pueyo (1996) podramos decir

que sta consiste en la capacidad para hallar nuevos modos de resolver problemas, de comprender situaciones, de razonar, de descubrir e inventar; en
este sentido, la inteligencia sealara el nivel de dominio y de adaptabilidad
del organismo a su medio ambiente. Esta definicin comporta una cierta
ambigedad, ya que no especifica ni al tipo de problemas ni a qu mbitos
del ambiente nos estamos refiriendo. Y ello es as porque existen diferentes
tipos de inteligencia (acadmica, social, cotidiana, artstica...) y para que
podamos apreciar que no se trata de un concepto unvoco y universal, ya
que tiene diferentes acepciones. Veremos ms adelante que un punto clave
en la conceptualizacin y diagnstico de la deficiencia mental es la medida
o cuantificacin de la inteligencia, normalmente a partir del clculo del
cociente intelectual. El cociente intelectual se obtiene dividiendo la edad
mental del nio por su edad cronolgica y multiplicando por cien el resultado. La edad mental la podemos obtener mediante la observacin, a travs
de un test, del nivel de habilidades que el nio tiene adquiridas.
Por otro lado, en sentido genrico, las aptitudes se refieren a la potencialidad de un individuo para ejecutar un determinado tipo de conductas. Una
capacidad o aptitud es un rasgo, con un cierto nivel de estabilidad y consistencia, que caracteriza el rendimiento de un individuo en comparacin con el
de otros. Desde la teora de la competencia general, las aptitudes se describen como aquellos atributos que capacitan a una persona para funcionar en
la sociedad. Todas las personas difieren en sus competencias en cada uno
de esos atributos pudindose tener puntos fuertes o dbiles en uno o ms de
ellos y, en este sentido, las personas con deficiencia mental no difieren de los
otros individuos. Algunas de las principales aptitudes que se describen en la
bibliografa son: razonamiento, aptitud verbal, aptitud numrica, aptitud
espacial, aptitud cientfica, aptitud mecnica, aptitud manual, aptitud artstica y memoria.
Hace ya un siglo que se inici una agria polmica entre los partidarios
de conceder un mayor peso a los factores ambientales (de los mbitos familiar, escolar y social) en el desarrollo de la inteligencia y los partidarios de
los factores hereditarios. Los datos aportados por una gran cantidad de estudios cientficos nos hablan de una profunda interaccin entre factores hereditarios y factores ambientales. La idea clave es que la inteligencia, con sus
correspondientes aptitudes, est sujeta a evolucin: todo ser humano parte
de un potencial que se desarrollar en mayor o menor grado en funcin del
clima familiar y escolar, pero tambin de factores psicolgicos, de constitu91
EL APRENDIZAJE y SUS TRASTORNOS
cin y de temperamento personal. Volveremos ms adelante sobre el tema

de la interaccin de factores hereditarios y ambientales cuando tratemos de
las causas de retraso mental.
de forma que cada vez es ms autnomo y participativo en su medio fsico

y social.
Siguiendo a la teora piagetiana, se postula que son tres los grandes perodos de desarrollo intelectual: el perodo de la inteligencia sensorio-motora, el
perodo de las operaciones concretas y el perodo de las operaciones formales.
Expondremos escuetamente los hitos principales de cada uno de estos perodos, ya que el lector que desee profundizar en el tema hallar sin problemas
abundante bibliografa (por ejemplo, Piaget e Inhelder, 1984; Flavell, 1982).
El desarrollo intelectual en el nio normal

y en el nio deficiente
Pensemos por un momento en un recin nacido: aparentemente, no hay
comportamiento inteligente, predominan en l las conductas reflejas; sin
embargo, este beb en el futuro ser capaz de adquirir su lengua materna sin
aparentes dificultades o de disear un complejo programa informtico, conductas en cuya base se incluyen complejas operaciones cognitivas. A pesar
de la gran diversidad entre las personas por lo que se refiere a inteligencia y
a aptitudes intelectuales, el desarrollo intelectual de todo ser humano -que
le conduce del nivel reflejo de respuesta al comportamiento inteligentesigue una secuencia determinada de etapas evolutivas. Uno de los autores
que de manera ms rigurosa ha estudiado las etapas que marcan el desarrollo de la inteligencia desde el recin nacido hasta el adolescente ha sidojean Piaget. Este psiclogo suizo formul una de las teoras ms completas
y que ms investigaciones ha generado en todo el mundo respecto al desarrollo de la inteligencia.
Piaget consideraba que la inteligencia en el ser humano se desarrolla
esencialmente gracias a:
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
1. Procesos madurativos del organismo.

2. Experiencia del sujeto con el medio fsico, que le permite extraer informacin sobre los objetos y extraer informaciones de las acciones sobre
los objetos.
3. Experiencia social del individuo a travs de su participacin en un
medio social, con el lenguaje como vehculo principal.
4. Procesos de equilibracin o autorregulacin internos que permiten al
individuo organizar y coordinar los factores anteriores.
La actuacin conjunta de los cuatro factores anteriores posibilita una
mayor comprehensin e interpretacin al pequeo de aquello que le rodea,
92
1. El perodo de la inteligencia sensorio-motora

El perodo sensorio-motor abarca los dos primeros aos de vida de la
persona. Son aos fundamentales en que el beb debe pasar de un nivel
reflejo de completa indiferenciacin entre el yo y el mundo, a una organizacin interna (intelectual) relativamente coherente de su entorno. Gracias a
la maduracin neuronal y a la estimulacin externa, el beb progresivamente explorar su entorno y descubrir diferentes posibilidades de accin,
con lo que se formarn los denominados esquemas de accin.
Los esquemas de accin son patrones motores que, de manera incansable, el nio ir aplicando a los diferentes objetos de su entorno para experimentar con ellos. Estos esquemas de accin son las primeras manifestaciones de inteligencia, de una inteligencia prctica, es decir, todava
excesivamente atada a la accin motora y a la sensorialidad, an no hay una
verdadera manipulacin simblica en el pensamiento.
Un ejemplo que puede ayudarnos a entender esta excesiva dependencia
del beb respecto con lo que hace ms que respecto con lo que pueda pensar o simbolizar, lo proporciona la observacin cotidiana del beb ya
mayorcito que, jugando con un objeto, de repente su vista tropieza con otro
objeto que ha formado en el pasado parte de juegos placenteros. El beb, a
pesar de tener la suficiente capacidad de memoria que le hace asociar el
segundo juguete con una accin que de hecho no est presente, para reconocer al objeto necesita poner en marcha un mnimo esbozo de la accin
motora que suele realizar con ese objeto cuando est interesado en l, como
puede ser tocarlo o balbucear alguna secuencia de sonidos significativa
para, a continuacin, volver a aquellos juegos en los que verdaderamente
est interesado en aquel momento. Es decir, la evocacin en el beb de
algn objeto, persona o accin pasada tiene su correlativa accin en el
medio fsico. Por otra parte, procesos intelectuales como recordar, identificar o reconocer todava dependen excesivamente de los estmulos externos.
93
2. El perodo de las operaciones concretas

El hito que marcar el paso a un siguiente perodo ms evolucionado es
la aparicin de la funcin simblica, es decir, de la capacidad del pequeo
de relacionar significados con significantes.
En este momento, el beb, sin abandonar el mundo de la accin, accede
al mundo de los smbolos, de la representacin: se inicia el proceso de interiorizacin del mundo externo y de uno mismo a travs de representaciones
mentales. El nio puede evocar el pasado, prever consecuencias futuras de
su accin... sin que sea necesario que el referente est presente fsicamente.
Conductas asociadas a la funcin simblica son la imitacin en ausencia del
modelo, el juego simblico o de ficcin, el dibujo, la evocacin verbal de
sucesos no presentes y, por supuesto, el lenguaje.
Por descontado que durante este perodo, que abarca de los dos a los once
aos, el nio no abandona el mundo de la accin, que continuar siendo un
motor importante de su desarrollo, pero se abre la posibilidad de representar
mentalmente lo que le rodea y de operar sobre esas representaciones, de forma
que muchas de sus acciones podr imaginarlas mentalmente sin necesidad de
probarlas previamente. Este perodo culminar con la formacin de un marco
de referencia conceptual que el pber aplica de modo sistemtico al mundo
circundante, aunque todava estar demasiado atado al mundo de lo concreto.
3. El perodo de las operaciones formales
Con la llegada de la adolescencia, se inicia el estadio de las operaciones
formales que se supone es el que caracteriza al funcionamiento intelectual
adulto. El pensamiento del adolescente se inicia en los niveles ms abstractos del razonamiento, la deduccin, el pensamiento por analoga... no slo
es capaz de pensar sobre lo que existe sino sobre lo que es posible. Al final
de este estadio, el adolescente habr conseguido alcanzar un alto nivel
lgico y abstracto.
Qu sucede con las personas que sufren retraso mental? Cmo es su
evolucin? Sigue estas mismas etapas? Hemos descrito que en los primeros meses de vida, el beb consigue desarrollar esquemas de accin y adaptarlos a su medio. Pues bien, este proceso y el posterior desarrollo intelectual quedan perturbados en el beb deficiente mental. Son numerosos los
estudios que sealan que en el desarrollo del nio con deficiencia mental no
fallan los procesos ms mecnicos, como la memoria o la atencin, sino
que lo que est perturbado es la manera de utilizarlos y de organizados.
94
TRASTORNOS DEAPRENPIZA|E POR DFICITS COGNITIVOS. LA DEFICIENCIA MENTAL
Desde los primeros momentos de la vida, el beb responde como un

todo al mundo y cualquier anomala va a repercutir en el resto. Una de las
tareas ms importantes que tiene el nuevo ser por delante es la de establecer
contacto con el mundo que le rodea. Para hacerlo, debe poner en marcha
todo un proceso muy complejo: en primer lugar, debe aprender a utilizar los
rganos de los sentidos; a continuacin, debe retener aquello que va percibiendo repetidamente; todo ello le va a permitir identificar, reconocer y asociar. Pues bien, las dificultades perceptivas que presentan los nios con
deficiencia mental van a perturbar ya prematuramente su desarrollo global
porque el beb que tiene dificultades para prestar una atencin mnimamente continuada a los objetos y personas no slo va a retrasar su conocimiento sobre el mundo y, por tanto, su evolucin cognoscitiva, sino que
tambin se va a ver comprometida su maduracin emocional. As, su
tiempo de reaccin a los estmulos externos -incluidos los emocionales- es
sensiblemente superior a otros nios de su edad: ser ms lento en reconocer y responder al adulto que le hace carantoas o le habla dulcemente; adems, si el adulto no est sensibilizado o familiarizado con este hecho, es
posible que no le dedique la atencin necesaria o que disminuya sus contactos con l, pensando que el beb no le hace caso o que no quiere sus mimos.
Cuando no se disponen de aquellos instrumentos intelectuales que permiten relacionarnos adaptativamente con nuestro entorno, el proceso de
aprender habilidades y de desarrollar aptitudes que nos permiten crecer y
enriquecernos se enlentece y requiere de una gua o tutora para poder interactuar con el entorno y progresar segn los diferentes estadios del desarrollo intelectual. Entonces, alcanzar cada uno de estos estadios se hace progresivamente difcil para el nio con deficiencia mental. Cuando se hable
de los grados de retraso mental, se ver que las personas con este tipo de
retraso no son un grupo homogneo sino que su nivel de autonoma y adaptacin puede ser muy diverso y, por tanto, su nivel de deficiencia mental
tambin. A grandes rasgos, podemos sealar que el pensamiento abstracto
caracterstico de la etapa de las operaciones formales no se alcanzar o slo
se alcanzar muy parcialmente en los casos menos afectados. En el caso de
los deficientes ms severos, su desarrollo se parar en el perodo de la inteligencia sensorio-motora. Adems, los diferentes hitos evolutivos que puedan alcanzarse se har con un considerable retraso respecto a la norma.
A esto, se deben aadir dos consideraciones ms que caracterizan la
evolucin intelectual del nio deficiente puesta de manifiesto, igualmente,
por los trabajos de Piaget.
95
Una de ellas es la viscosidad de su pensamiento, es decir, su tendencia

a utilizar formas de pensamiento anteriores al estadio evolutivo en que se
encuentra, formas de pensamiento que tericamente ya ha superado. Esta
viscosidad se relacionara tambin con sus dificultades para prescindir de
las apariencias perceptivas.
La otra caracterstica que diferencia la evolucin del nio deficiente es
la duracin de los perodos intermedios o de transicin. Como es lgico, el
paso de un estadio evolutivo a otro no se produce de manera abrupta sino
que hay un perodo de transicin en el que conviven estructuras cognoscitivas propias de un estadio anterior, menos evolucionado, con las nuevas
estructuras an por consolidar de un estadio superior y ms complejo. Pues
bien, en el nio deficiente estos perodos intermedios se alargan excesivamente. Este dato es importante tenerlo en cuenta, ya que explica por qu el
nio manifiesta conductas propias de un estadio intelectual anterior cuando,
aparentemente, se haban alcanzado ya determinados hitos.
Conceptualizacin y caractersticas
de la deficiencia mental
Ya hemos avanzado anteriormente que lo caracterstico de la persona
con deficiencia mental es un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, conjuntamente con un dficit en la conducta
adaptativa y que esta diferencia se origina durante el perodo de desarrollo.
El carcter predominante de lo intelectual en este trastorno no debe hacernos olvidar que lo deficitario en la persona con retraso mental es, ante
todo, un estado psicolgico que afecta a la inteligencia, al conjunto de la
personalidad y a toda la dinmica de adaptaciones y de organizaciones psicopatolgicas, tal como lo expresa la Asociacin Americana de Retraso
Mental.
Veamos a continuacin algunas de las diferentes conceptualizaciones
que se han propuesto para definir la deficiencia mental:
1. Segn la definicin vigente desde el ao 1992 dada por la Asociacin
Americana de Retraso Mental (AARM), el retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente de
la vida cotidiana. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media junto con limitaciones asocia96
das en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas:

comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad,
habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. Adems, se
manifiesta antes de los dieciocho aos.
2. La dcima Clasificacin Internacional de las Enfermedades (CI-10)
(1992) de la Organizacin Mundial de la Salud, en su apartado sobre
trastornos mentales y del comportamiento, incluye el retraso mental
como un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que
contribuye al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones
cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin. La
adaptacin al ambiente estar siempre afectada pero en un entorno
social protegido, con el adecuado apoyo, esta desadaptacin puede
no ser significativa en enfermos con un retraso mental leve.
3. La cuarta edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) (1994) de la Asociacin Americana de
Psiquiatra, en su apartado Trastornos de inicio en la infancia, la
niez o la adolescencia, sigue las lneas directrices marcadas por la
AARM para diagnosticar el retraso mental. En el siguiente cuadro
se recogen los criterios diagnsticos del DSM para este trastorno:
CRITERIOS DIAGNSTICOS
a) Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI

aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el caso de nios pequeos, un juicio clnico de capacidad
intelectual significativamente inferior al promedio).
b) Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (es
decir, la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas
para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las reas
siguientes: comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
c) El inicio es anterior a los dieciocho aos.
97
Las tres definiciones anteriores coinciden en que para realizar el diagnstico de retraso mental es necesario contrastar informaciones de ndole
psicomtrica (funcionamiento intelectual por debajo de la media o cociente
intelectual inferior a 70) con el comportamiento adaptativo del individuo en
su medio cultural. Aun as, diferencias conceptuales importantes separan la
definicin propuesta por la AARM (y, en su defecto, por el DSM-IV ya que
en ella se basa) y la propuesta por la CE-10.
La definicin propuesta por la AARM parte de una conceptualizacin
del retraso mental en que es tan importante el dficit intelectual como la
calidad de la interaccin con el entorno inmediato y las habilidades adaptativas que ha desarrollado la persona. Es decir, aquello que caracteriza a las
personas con retraso mental no slo es un cociente intelectual ms o menos
bajo sino tambin su mayor o menor capacidad de adaptacin. La capacidad adaptativa se refiere al hecho de cmo un sujeto afronta las exigencias
de la vida cotidiana y a qu nivel de autonoma personal ha alcanzado en
funcin de su grupo de edad, origen sociocultural y ubicacin comunitaria
particulares. Podramos decir que la AARM enfatiza ms lo que la persona
potencialmente puede hacer que no lo que no puede hacer. De aqu tambin
el cambio de denominacin de deficiencia mental a retraso mental, trmino
que evoca ms a un problema de tipo evolutivo que a uno de tipo deficitario
como hace el primero.
En cambio, la CI-10 aborda el problema del retraso mental primando
la vertiente de desarrollo incompleto y del deterioro antes que la dimensin
adaptativa, aunque no exige de una manera tajante un cierto nivel de inteligencia como s hace el DSM-IV. La CI-10 da un carcter ms cualitativo a
la evaluacin de la inteligencia, recomendando la valoracin de un gran
nmero de capacidades especficas porque la inteligencia no es una funcin
unitaria y porque, aunque la tendencia general es que esas capacidades ms
o menos especficas tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparable, pueden presentarse discrepancias profundas.
Al margen de estas diferencias de nfasis en la capacidad de autonoma, en la actualidad se acepta que en la deficiencia mental se encuentren
afectadas tres reas principalmente: la inteligencia conceptual, la inteligencia prctica y la inteligencia social. Otras capacidades o aptitudes pueden tambin estar afectadas, pero no en todos los casos ni son esenciales
para su definicin. Este enfoque deriva de la concepcin original de deficiencia mental de Thorndike (1920), que inclua limitaciones en la inteligencia abstracta, mecnica y social. Tambin se relaciona con el modelo
98
de estructura de la inteligencia de Guilford (1967), que incluye habilidades

simblicas y semnticas (dimensiones de la inteligencia abstracta), habilidades figurativas (una dimensin de la inteligencia prctica) y habilidades
comportamentales (una dimensin de la inteligencia social). Con esta conceptualizacin queda claro que slo algunos tipos de inteligencia estn
necesariamente afectados en la deficiencia mental. As, personas con
retraso mental no tienen que presentar necesariamente limitaciones en
otras reas de competencia personal sino que pueden, de hecho, tener 'puntos fuertes en alguna rea.
El cociente intelectual en la persona con deficiencia mental es igual o
inferior a 70-75 y estas limitaciones intelectuales concurren con limitaciones en las habilidades adaptativas. La aptitud intelectual ms directamente
relacionada con un funcionamiento intelectual general deficiente es la inteligencia conceptual, mientras que las bases de las habilidades adaptativas y
de competencia social se asientan en la inteligencia prctica y en la inteligencia social. La inteligencia prctica se refiere a la capacidad de sustentarse por uno mismo, como persona independiente, en la realizacin de las
actividades de la vida cotidiana; mientras que la inteligencia social capacita
para entender las expectativas sociales y la conducta de los otros, as como
para juzgar adecuadamente un comportamiento en situaciones sociales.
Estas habilidades son indispensables para desenvolverse con xito en la
vida y frecuentemente son las que marcan las necesidades de apoyo de las
personas con retraso mental. Por tanto, vemos que la deficiencia mental
necesita definirse dentro de un contexto social.
Quisiramos recoger la definicin de deficiencia mental que formulan
Rodrguez Sacristn y Buceta (1995) ya que nos parece especialmente
comprensiva. Estos autores entienden por deficiencia mental un estado
psicolgico, de etiologa biolgica, psicolgica o social, que afecta en primer lugar a la inteligencia y tambin a otros aspectos de la personalidad,
retrasa cuantitativa o cualitativamente el desarrollo psicolgico en comparacin al promedio de nios de su misma edad cronolgica. Adems limita
el aprendizaje de las tareas escolares y dificulta el pleno funcionamiento de
todas aquellas funciones, conductas y habilidades sociales que posibilitan
una autonoma personal suficiente, una adaptacin adecuada en la comunidad y una calidad de vida justa.
Por tanto, la deficiencia mental hace referencia a un patrn especfico
de limitacin intelectual, no es un estado de incompetencia global, pero con
secuelas ms o menos importantes sobre la autonoma personal y social del
99
nio, con lo que ello supone para la familia y para la sociedad en cuanto a
tutela y ayuda permanentes.
Comentamos seguidamente y de manera ms detallada cules son las
caractersticas de la persona con deficiencia mental en las reas cognitiva,
psicomotora, de lenguaje, afectiva y adaptativa. Se debe tener en cuenta que
existen diferentes niveles de gravedad que mediatizan el funcionamiento
real en cada una de estas reas.
1. rea cognitiva
El rea cognitiva es la ms significativa, ya que el dficit en la funcin
intelectual es nuclear en la deficiencia mental, de forma que las clasificaciones de sta se basan en el nivel de inteligencia.
La funcin cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el
mundo en su interior. En el caso de las personas deficientes mentales, se
van a presentar dificultades o dficits en el desarrollo de esta funcin. La
inteligencia y el propio aprendizaje se encuentran disminuidos si los comparamos con los niveles promedios de cada grupo de edad. Las operaciones
mentales son las mismas pero incompletas y generalmente no alcanzan los
niveles de abstraccin. Si bien el dficit cognitivo est presente desde los
primeros aos de vida, es en el momento de la escolarizacin cuando ste
se vuelve ms evidente.
Cuando se alcanza la poca de la adolescencia, los dficits cognitivos
se traducen en un pensamiento excesivamente concreto, egocntrico, con
dificultades para la formacin de conceptos y para el pensamiento abstracto.
2. rea psicomotora
El desarrollo de la psicomotricidad tambin resulta alterado en el
retraso mental, con grados variables de afeccin segn el nivel de deficiencia intelectual. Los trastornos psicomotores ms frecuentes en los nios con
deficiencia mental son: inmadurez, dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo,
dificultades en los movimientos gestuales e imitatorios, ritmias, balanceos,
estereotipias, y movimientos coreoatetsicos.
A lo largo del desarrollo psicomotor, el nio va adquiriendo conocimiento de su propio cuerpo, conocimiento al que se denomina esquema
corporal. A la vez que el nio toma conciencia de su cuerpo, formado por
diferentes componentes y diferenciado del de los otros, toma conciencia del
100
espacio, ya que la aprehensin del espacio y del cuerpo no son funciones

aisladas sino que se interrelacionan recprocamente.
Los nios con deficiencias intelectuales tienen un esquema corporal no
tan estructurado e integrado como sera lo esperable por su edad. Esta mala
estructuracin del esquema corporal suele provocar dficits en la relacin
sujeto-mundo externo que puede provocar problemas en:
a) La percepcin, traducido en un dficit en la estructuracin espaciotemporal.
b) La motricidad: torpedad, mala coordinacin de movimientos e incorrecta postura.
c) Las relaciones sociales: el esquema corporal permite identificar el
propio ser y adecuar nuestras relaciones con los objetos y con los
dems. Si se siente inseguridad en un mundo de movimiento, se
pueden originar perturbaciones afectivas.
3. rea del lenguaje
Generalmente los problemas ms frecuentes de lenguaje se producen en
el mbito de la articulacin y pronunciacin, habla retrasada, trastornos de la
voz y tartamudez. Las alteraciones de lenguaje son ms frecuentes en los
niveles severo y profundo, y dentro de ellas las ms notorias son las de articulacin. La identificacin del tipo de problema de lenguaje que tiene el nio
con deficiencia mental no es fcil; la presencia de componentes neurolgicos
y cognitivos complican extraordinariamente el diagnstico diferencial.
De todas maneras, los aspectos que ms condicionan el nivel de perturbacin del lenguaje de estos nios son las dificultades en la conceptualizacin y en el descubrimiento de las estructuras lingsticas. Son tres las
caractersticas que diferencian el proceso de adquisicin del lenguaje en
nios con deficiencia:
a) Retraso evolutivo en la adquisicin del lenguaje. El desarrollo del
lenguaje correlaciona positivamente con la edad mental del nio.
b) Retraso y menor utilizacin de las estrategias de comprensin. Estas
estrategias ayudan a la interpretacin de los mensajes verbales. Una
de ellas es la de las miradas de referencia: cuando hablamos de objetos presentes, solemos dirigir nuestra mirada hacia ellos; el nio descubre rpidamente este hecho y lo utiliza espontneamente para
aprender el lenguaje. Otras estrategias de comprensin son la ento101
EL APRENDIZAjEY SUS TRASTORNOS
nacin, la deduccin o el anlisis del contexto. Parece que el nio

con deficiencia mental no es tan eficiente en la utilizacin de estas
estrategias, hecho que provoca que se reduzcan considerablemente
sus posibilidades de aprendizaje verbal.
c) Dificultades en la conceptualizacin, es decir, dificultades para interrelacionar conceptos y para combinar palabras y frases construyendo un lenguaje sucesivamente ms rico y complejo.
4. rea afectiva
Podramos decir que el nio con dficit intelectual es ms vulnerable y
est ms indefenso a las exigencias de su entorno. Sentimientos tales como
dolor, placer, aburrimiento, diversin, fastidio, alegra, afliccin, envidia,
celos, vergenza... por supuesto que estn presentes en l, pero la respuesta
emocional, mediatizada por la dimensin cognitiva, a estas vivencias s que,
en general, es diferente.
Al nio con deficiencia mental le resulta muy difcil la introspeccin, es
decir, poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cmo afectan a su conducta y qu repercusiones tienen en su ambiente.
Son nios con un bajo nivel de tolerancia a la frustracin y una gran
impulsividad que fcilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea posible el tamiz de lo cognitivo para atemperarlas.
Sin duda, conocerse emocionalmente, interpretar lo que se va viviendo
y sintiendo, y saber adaptar la respuesta a cada entorno, requiere de actividades psicolgicas especialmente complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existen deficiencias intelectuales. No es de extraar, por tanto,
que la prevalencia de trastornos mentales y de conducta en los nios y adolescentes con deficiencia mental se estime de tres a cuatro veces mayor que
la observada en la poblacin general (Rodrguez Sacristn y Buceta, 1995).
Las mayores dificultades para adaptarse al ambiente y para las relaciones
con los otros provocan fcilmente ansiedad y baja autoestima, derivadas en
gran parte de las dificultades para conocer el mundo, as como establecimiento de relaciones interpersonales inadecuadas como puede ser la sobreproteccin, el aislamiento del mundo o, cuando existe una afectacin
importante del lenguaje, formas primitivas de comunicacin como conductas agresivas, autoagresivas o autoestimulatorias.
Adems, no debemos olvidar que cuando hay una lesin en el sistema
nervioso que provoca la deficiencia, esta lesin puede provocar sntomas
psicopatolgicos.
102
Los trastornos mentales ms comunes son: trastornos psicticos, estados afectivos y de ansiedad, y desrdenes de la personalidad y conducta,
siendo de mayor frecuencia y gravedad en los niveles severo y profundo.
5. rea adaptativa
Es de gran importancia en el desarrollo de los nios con deficiencia
mental la adquisicin de hbitos sociales y de autonoma personal. En el
caso de aquellos que estn ms afectados, porque ser uno de los hitos ms
importantes en su evolucin; y en los casos ms leves, porque ser una de
las principales garantas de xito de su integracin familiar y social (Puigdellvol, 1993).
Los hbitos de autonoma (control de esfnteres, alimentacin, higiene
personal y vestido) deben adquirirlos todos los nios, pero en el caso de los
afectados con algn tipo de deficiencia mental este trabajo se alarga mucho
ms en el tiempo. Ello es debido, por un lado, a la lentitud (especialmente
en los casos ms afectados) en el desarrollo fisiolgico que retrasa el aprendizaje de la masticacin, el control de esfnteres, etc. y, por otro lado, a las
dificultades motoras, especialmente las manipulativas, que tambin retrasan
de forma considerable la adquisicin de ciertos hbitos de autonoma
(atarse los zapatos, uso de los cubiertos, etc.). Pero tambin interfieren en
gran manera, a menudo, las pautas inadecuadas del entorno para ensear
estos hbitos, ya sea de sobreproteccin (el nio no aprende hbitos porque
ya se lo hacen todo) ya sea de rechazo (se considera una inutilidad ensearle).
En cuanto a las habilidades sociales o de relacin, un escenario perfecto
para aprenderlas de manera natural es el juego ya que en l se interacta
con los otros en una tarea compartida. La aparicin del juego simblico
hacia los dos aos ya comporta una representacin social del mundo y progresivamente el nio se ir interesando por los otros y por el juego compartido, aunque no ser hasta los ocho aos cuando presentar un espritu real
de equipo y de sumisin a las normas. Todos estos hitos suponen desarrollar
las habilidades sociales que nos permiten integrarnos en los diferentes grupos en los que participamos. Pues bien, esta secuencia tambin se encuentra retrasada en el nio con deficiencia mental aunque, en general, el trabajo
en esta rea puede dar muy buenos frutos e incluso estimular el desarrollo.
En el esquema 7, resumimos los rasgos ms destacados en cada una de
estas reas en la deficiencia mental:
103
CLt\rt\t\sutj\ic i J L O /nni W I W
REA
FUNCIN
CARACTERSTICAS EN LA
DEFICIENCIA MENTAL
Cognitiva
Conocer, percibir, ordenar el mundo.
Dficits en su desarrollo.
Afectacin del aprendizaje.
Operaciones mentales
incompletas y concretas.
Psicomotora
Independencia y conocimiento del

medio. Conocimiento del propio .
cuerpo
Inmadurez.
Problemas asociados en
percepcin y relaciones
sociales.
Comunicacin.
Retrasos en la adquisicin.
Lenguaje
Problemas de articulacin
y pronunciacin.
Dificultades en la conceptualizacin y en el descubrimiento de estructuras
lingsticas.
Afectiva
Conocimiento, comunicacin,
autonoma, adaptacin al ambiente.
Dificultades de autoconocimiento.
Mayor vulnerabilidad y
riesgo de psicopatologa.
Dificultades para adaptarse
a las exigencias del
ambiente.
Adaptativa
Autonoma, adaptacin al ambiente.
Retrasos en la adquisicin
de hbitos de autonoma.
Retrasos en las habilidades
sociales.
P U N T O S DE CORTE EN LA CI-10
P U N T O S DE CORTE EN EL DSM-IV
Retraso mental leve: Cl entre 50 y 69.

Retraso mental moderado: Cl entre 35 y 49.
Retraso mental grave: Cl entre 20 y 34.
Retraso mental profundo: Cl inferior a 20.
Retraso mental leve: Cl entre 50-55 y 70 aprox.

Retraso mental moderado: Cl entre 35-40 y 50-55.
Retraso mental grave: Cl entre 20-25 y 35-40.
Retraso mental profundo: Cl inferior a 20 o 25.
Esquema 8: Diferentes grados de retraso mental segn la CI-10 y el DSM-IV.
Por el contrario, la AARM no habla de niveles de gravedad sino de

patrones y grado de asistencia que requiere el individuo, pudiendo ser
el grado de asistencia intermitente, limitado, permanente o generalizado.
Estos patrones no son equiparables con los grados de gravedad del DSM-IV
y de la CI-10. La AARM sustituye los niveles de gravedad por el concepto
de apoyos necesarios que refleja la perspectiva actual de enfatizar especialmente las expectativas de potencial y crecimiento de la persona, frente a
la postura ms tradicional de centrarse en el dficit intelectual. Adems, al
evidenciar que existen reas que no requieren apoyo, se pasa de un modelo
de orientacin asistencial a un modelo que destaca las posibilidades de desarrollo y crecimiento personal de cada individuo.
As, un diagnstico realizado segn la clasificacin propuesta por la
AARM podra ser Sujeto con retraso mental que requiere apoyos limitados en habilidades de comunicacin y sociales, y aportara informacin
ms concreta sobre ese individuo que la utilizacin de la categora leve.
Sin embargo, en nuestro medio, se contina utilizando mayoritariamente la clasificacin tradicional, segn los niveles de afectacin del intelecto. Veamos a continuacin cmo se produce el desarrollo en los diferentes niveles de gravedad.
Esquema 7: Caractersticas del desarrollo cognitivo, psicomotor, lingstico,

afectivo y adaptativo en la deficiencia mental.
Retraso mental leve
Clasificacin de la deficiencia mental

Tanto la CI-10 como el DSM-IV diferencian o matizan entre los diferentes grados de retraso mental: retraso mental leve, moderado, grave y profundo. El criterio para la graduacin se basa esencialmente en diferencias
en el coeficiente intelectual, como se muestra en el esquema 8:
104
En este nivel de gravedad se encuentran la mayora de las personas con

deficiencia mental, en concreto alrededor del 85 %. En lneas generales, son
personas consideradas dentro de la categora pedaggica de educables.
Durante la infancia, el retraso en el desarrollo psicomotor es poco evidente en los primeros aos; se observan insuficiencias mnimas en las reas
sensorio-motrices y, con frecuencia, no son distinguibles de otros nios sin
105
retraso mental hasta edades posteriores. Por lo que se refiere a habilidades

sociales y de la comunicacin, se desarrollar un lenguaje comprensivo y
expresivo suficiente para expresarse en la vida cotidiana, mantener una conversacin o ser abordados en una entrevista clnica, aunque su adquisicin
ser ms lenta. Presentan conductas emocionales y afectivas apropiadas. En
el mbito de aprendizaje, pueden seguir los contenidos curriculares con
mnimas adaptaciones, aunque pueden surgir problemas especficos en
lecto-escritura y en aquellos contenidos que requieren de niveles elevados
de abstraccin.
A partir de la adolescencia se van a acentuar las dificultades en el desarrollo armnico de las capacidades, junto con limitaciones en el razonamiento y la abstraccin, hecho que va a tener una repercusin directa en el
mbito escolar. Sin llegar a desarrollar plenamente una memoria comprensiva y significativa, poseen una memoria mecnica suficiente para el
aprendizaje que se procurar que sea lo ms funcional posible. Hay que
cuidar especialmente tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca, y
marcar intereses y expectativas centrados en un futuro inmediato y no en
perodos lejanos.
trabajos ocupacionales simples, aunque sus dificultades para reconocer las

convenciones sociales pueden dificultar las relaciones sociales.
Retraso mental grave

Este grupo incluye el 3-4 % de los individuos con retraso mental.
Durante la infancia ya se evidencia un marcado dficit motor, un retraso
grave en el lenguaje y en las capacidades de comunicacin, una gran dependencia del adulto y una mnima incorporacin de aprendizajes. Pueden ser
entrenados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician
slo limitadamente de la enseanza de materias preacadmicas como la
familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, y pueden dominar ciertas
habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras
imprescindibles para la adaptacin al medio.
Al inicio de la adolescencia ya se ha desarrollado un lenguaje con una
intencin comunicativa, pueden seguir consignas si previamente han sido
entrenados, los hbitos de autonoma personal estn mnimamente desarrollados, han incorporado aprendizajes adaptativos por repeticin y tienen
nocin de peligro y pueden evitarlo.
Retraso mental moderado

Este grupo lo constituye alrededor del 10 % de la poblacin con deficiencia mental. El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la
categora pedaggica de adiestrable.
Durante la infancia, se observa cierto retraso en el desarrollo psicomotor. En cuanto a las habilidades sociales y de comunicacin, se observa una
lentitud en el desarrollo de la comprensin y del uso del lenguaje, alcanzndose en esta rea un dominio limitado durante los primeros aos de la
niez. Las respuestas emocionales y de relacin de estos nios suelen ser
pobres. En cuanto a los hbitos de autonoma, llegan a aprender los bsicos.
Los progresos escolares sonlimitados, aunque algunos aprenden lo esencial
para la lectura, la escritura y el clculo. Otra caracterstica que presentan es
que les cuesta seguir las normas.
Al inicio de la adolescencia, se observa que disponen de un lenguaje
verbal suficiente para desarrollarse en la vida cotidiana, presentan dificultades de atencin y planificacin, tienen autonoma social en entornos conocidos, aprenden habilidades sociales y ocupacionales, pudiendo desarrollar
106
Retraso mental profundo

El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente
el 1-2 % de las personas con deficiencia mental y la mayora de ellos presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso.
Durante la infancia, son nios que presentan pocas conductas sensoriomotrices y considerables alteraciones del funcionamiento sensorio-motor; la
movilidad es muy restringida o totalmente inexistente. No controlan esfnteres. Pueden llegar a desarrollar formas muy rudimentarias de comunicacin
no verbal. Pueden mejorar el cuidado personal si se les somete a un entrenamiento adecuado. A nivel afectivo, presentan una dependencia total del
adulto. En cuanto a aprendizajes, el retraso es importante y manifiesto.
Al inicio de la adolescencia se observa una evolucin motriz pudiendo
tener control motriz, algunos individuos adquieren hbitos de cuidado personal, aparecen elementos de intencin comunicativa e indicios de lenguaje, y seguimiento de consignas imperativas.
107
Aunque existen grandes diferencias interindividuales, requieren de una

atencin muy especializada y de ayuda y supervisin constantes debido a su
muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades bsicas.
En el esquema 9 se presenta un cuadro resumen de cmo afectan los
diferentes niveles de gravedad al desarrollo del nio con deficiencia mental:
NIVEL DE
LEVE
MODERADO
GRAVE
PROFUNDO
Desarrollo
psicomotor
Retraso poco
evidente en los
primeros aos.
Retraso
moderado pero
observable
desde la
primera
infancia.
Retraso
considerable.
Gran
afectacin de
la movilidad.
Habilidades
de
comunicacin
Desarrollo de
un nivel
aceptable del
lenguaje.
Lentitud en la
comprensin
y uso del
lenguaje.
Retraso grave
en las
capacidades
de
comunicacin.
Pueden
desarrollar
formas
rudimentarias
de
comunicacin
no verbal.
Afectividad
Adecuada.
Respuestas
emocionales y
de relacin
pobres.
Gran
dependencia
del adulto.
Dependencia
total del
adulto.
Pueden
aprender a
leer, escribir y
contar de
forma
rudimentaria.
Incorporacin
mnima de
aprendizajes.
Capacidad de
aprendizaje
mnima;
requieren de
un
entrenamiento
constante.
GRAVEDAD
Aprendizaje
Problemas en
la lectoescritura y en
contenidos
curriculares
de elevada
abstraccin.
Esquema 9: Niveles de afectacin de deficiencia mental y desarrollo.
Factores predisponentes y causales

de la deficiencia mental
Los principales factores predisponentes para el desarrollo de la deficiencia mental lo constituyen factores hereditarios, alteraciones tempranas
108
del desarrollo embrionario, problemas importantes del embarazo y perinatales, enfermedades mdicas adquiridas durante la infancia y la niez,
influencias ambientales (privacin de estimulacin) y la presencia de otros
trastornos mentales (autismo).
En cuanto a las causas de la deficiencia mental, stas pueden ser de
naturaleza biolgica, psicolgica y social o bien una combinacin de ellas,
incluso en el caso de causas orgnicas claramente establecidas.
Actualmente carecemos de los conocimientos suficientes para identificar la etiologa de todos los casos de deficiencia mental (se han recogido
cerca de cien formas etiolgicas diferentes susceptibles de provocar retraso
mental). En aproximadamente un 30-50 % de ellos no puede determinarse
una etiologa clara, despus de realizar las exploraciones pertinentes. En el
otro 50 % de los casos en que se tiene certeza de las causas, stas son muy
variadas. No todas las causas son igual de frecuentes ni tampoco igual de
conocidas.
Un criterio para la clasificacin etiolgica de la deficiencia mental es
atendiendo al momento de aparicin, distinguindose en causas prenatales,
perinatales y postnatales.
Las causas prenatales son aquellas que actan antes del nacimiento,
pudindose deber a los factores siguientes:
1. Factores genticos, entre los que se situaran todas las anomalas cromosmicas, la mayora de las cuales se presentan raramente, a
excepcin del sndrome de Down. Son debidas a que en el inicio del
perodo embrionario o en las primeras divisiones celulares, se produce una anomala en la informacin que aportan el vulo y el espermatozoide.
2. Factores hereditarios, de presencia limitada en el origen del retraso
mental. Cuando uno de los padres presenta un sndrome causado por
un gen dominante (por ejemplo, sndrome de Down), la probabilidad
de transmitirla al hijo es del 50 %. Pero el origen de la mayora de los
sndromes est en un gen recesivo, lo que disminuira la probabilidad
hasta un 25 % de engendrar a un nio con la deficiencia concreta.
3. Factores que han actuado durante la gestacin, muy numerosos y
variados: enfermedades infecciosas (por ejemplo, rubola), exposicin a rayos X, incompatibilidad sangunea entre madre e hijo,
sustancias tales como medicamentos, abuso del tabaco, drogas,
alcohol...
109
Estos tres tipos de factores se concretan en causas muy variadas:

CAUSAS PRENATALES
1. Trastornos cromosmicos:
a) Autosinicos.
b) Del cromosoma X.
2. Trastornos sndrmicos:
a) Neurocutneos.
b) Musculares.
c) Oculares.
d) Craneofaciales.
e) Esquelticos.
3. Errores congnitos del metabolismo:
a) Trastornos de aminocidos.
b) Trastornos de carbohidratos.
c) Trastornos de mucopolisacridos.
d) Trastornos de los mucolpidos.
e) Trastornos del ciclo de la urea.
f) Trastornos en el cido nucleico.
g) Trastornos del metabolismo del cobre.
h) Trastornos mitocondriales.
i) Trastornos peroxisomales.
4. Trastornos embriolgicos de la formacin cerebral:
a) Defectos en el cierre del tubo neural.
b) Defectos en la formacin del cerebro.
c) Defectos en la migracin celular.
d) Defectos intraneuronales.
e) Defectos cerebrales adquiridos.
f) Microcefalia primaria (idioptica).
5. Influencias ambientales:
a) Malnutricin intrauterina
b) Drogas, toxinas y agentes teratgenos.
c) Enfermedades maternas.
d) Radiaciones durante el embarazo.
110
Dentro de las causas perinatales, aquellas que actan durante el parto,

destaca especialmente el riesgo que supone la falta de irrigacin sangunea,
que provoca que llegue menos sangre al cerebro y que pueda ocasionar
lesiones permanentes en el sistema nervioso, ya que el tejido del recin
nacido es muy sensible a la falta de oxgeno. No hay que olvidar las lesiones por traumatismos que se producen, por lo general, en el curso de partos
difciles, o por el uso inadecuado del material quirrgico.
Causas perinatales de deficiencia mental son las siguientes:
CAUSAS PERINATALES
1. Trastornos intrauterinos:
a) Insuficiencia placentaria aguda.
b) Insuficiencia placentaria crnica.
c) Parto y alumbramiento anmalos.
d) Gestacin mltiple.
2. Trastornos neonatales:
a) Encefalopata hipxico-isqumica.
b) Hidrocefalia posthemorrgica.
c) Leucomalacia periventricular.
d) Crisis neonatales.
e) Alteraciones respiratorias.
f) Infecciones.
g) Traumatismo craneal en el nacimiento.
h) Trastornos metablicos.
i) Trastornos nutricionales.
Por ltimo, a pesar de los avances sanitarios, el perodo postnatal es un
periodo crtico para el desarrollo de la deficiencia mental ya que pueden
aparecer enfermedades que lesionen el sistema nervioso del beb durante la
etapa infantil, especialmente aquellas que suponen un ataque directo a las
estructuras neurolgicas, como es el caso de la meningioencefalitis. Tambin los factores nutricionales y otros factores ambientales como la estimulacin del beb juegan un papel importante.
Relacionado con la importancia de los factores ambientales, hay que
recordar que el nmero de casos en que no se detecta ninguna etiologa
orgnica aumenta en el grupo con niveles ms leves de deficiencia mental.
III
/ / AIWNDI/AJE Y SUSTRASTORNOS
Adems, tambin se constatan diferencias de incidencia segn los diversos

estratos sociales, ms alta en los menos favorecidos, y tambin ms alta en
poblacin rural que urbana (Puigdellvol, 1993). Estos datos nos hacen pensar en la poderosa influencia del medio en el desarrollo intelectual del nio.
En el siguiente cuadro, se recogen circunstancias diversas que en los
primeros aos de vida que pueden provocar grados variables de deficiencia
mental:
CIRCUNSTANCIAS QUE PUEDEN PROVOCAR DEFICIENCIA
1. Le siones craneales:
a) Conmocin cerebral (lesin axonal difusa).
b) Contusin cerebral o laceracin.
c) Hemorragia intracraneal.
d) Subaracnoidea (con lesin difusa).
e) Parenquimalosa.
2. Infecciones:
a) Encefalitis.
b) Meningitis.
c) Infecciones por hongos.
d) Infecciones parasitarias.
e) Infecciones vricas lentas o persistentes.
3. Trastornos desmielinizantes:
a) Trastornos postinfecciosos.
b) Trastornos postinmunizacin.
c) Enfermedad de Schilder.
4. Trastornos degenerativos:
a) Trastornos sindrmicos.
b) Poliodistrofas.
c) Trastornos de los ganglios basales.
d) Leucodistrofias.
e) Tipo de comienzo tardo (Kufs).
f) Trastornos de los espingolpidos.
g) Otros trastornos de lpidos.
5. Trastronos epilpticos:
a) Espasmos infantiles.
b) Epilepsia mioclnica.
112
6.
7.
8.
9.
c) Sndrome de Lenox-Gastaut.
d) Epilepsia focal progresiva (Rasmussen).
e) Estados epilpticos inducidos por lesin cerebral.
Trastronos txico-metablicos:
a) Encefalopata txico aguda.
b) Sndrome de Reye.
c) Intoxicaciones.
d) Trastornos metablicos.
Malnutricin:
a) Proteico-energtica.
b) Alimentacin intravenosa prolongada.
Deprivacin ambiental:
a) Desventaja psicosocial.
b) Abuso y abandono infantil.
c) Deprivacin social/sensorial crnica.
Sndrome de hipoconexin.
Aprendizaje y escolarizacin
La deficiencia mental no es un trastorno mdico (aunque se haya clasificado dentro de taxonomas mdicas, como en la CI de la Organizacin
Mundial de la Salud) ni tampoco es un trastorno mental (aunque se haya
incluido dentro de clasificaciones de las enfermedades mentales, como en
el DSM de la Asociacin Americana de Psiquiatra), sino que es un estado
concreto de funcionamiento cuyas caractersticas se han intentado perfilar
en los apartados anteriores.
Sin embargo, a lo largo de la historia ha existido cierta confusin conceptual que ha provocado que las respuestas de la sociedad a la deficiencia
mental se dieran bien desde un modelo mdico bien desde un modelo psicopatolgico.
Estas respuestas, mayoritariamente, han oscilado desde la caridad hasta
el internamiento en manicomios o prisiones. A partir de la revolucin francesa se advierte un cambio en el trato a las personas con deficiencia mental,
considerando que la intervencin educativa debe ser prioritaria. Pero el
113
cambio definitivo se producir a principios del siglo XX, con el nacimiento

de la Pedagoga Teraputica que afirma que la deficiencia mental no es un
problema mdico sino pedaggico.
Aunque este cambio de perspectiva fue importante, todava quedaba
por realizar otro cambio dentro del mbito de la educacin: progresar del
no aprenden lo que otros aprenden al qu pueden aprender. Y es que el
mbito escolar es uno de los grandes mbitos en el que el problema se va a
desarrollar.
Este cambio de perspectiva ha sido importante. Por un lado, ha impulsado el proceso de integracin en escuelas ordinarias de los ms capacitados; y, por otro lado, ha fomentado la intervencin educativa en personas
con niveles severo y profundo de afectacin intelectual, cuando anteriormente los objetivos de trabajo se limitaban fundamentalmente a tareas de
limpieza, alimentacin y vigilancia. En el primer captulo del libro se ha
hablado de qu es la educacin y de cmo fomenta el crecimiento de la persona, no hacia un modelo o nivel estndar, sino hacia el desarrollo mximo
de las potencialidades de cada uno. Definida as la educacin, todos podemos progresar y desarrollarnos, aunque cada uno de manera diferente segn
nuestras capacidades.
El proceso de aprendizaje no es un proceso pasivo, sino que requiere la
participacin activa del nio. Cules son las posibilidades de aprendizaje
en el deficiente mental? Por supuesto que la respuesta a esta pregunta hay
que valorarla en cada caso concreto teniendo en cuenta tanto el grado de
afectacin como las caractersticas del entorno pero, a priori, podemos
sealar que el nio deficiente cuenta con tres grandes dificultades:
1. Dificultades en la discriminacin de estmulos, lo que convierte en
costosa la tarea de seleccin de los estmulos relevantes de los que no
lo son en un ambiente que es percibido como extremadamente complejo, de forma que cambios mnimos desorientan al nio mientras
que cambios esenciales no son captados.
2. Dificultades en la integracin de experiencias actuales con otras
anteriores. El aprendizaje se basa en su mayor parte en poder relacionar y en establecer puentes conceptuales entre experiencias de
aprendizaje pasadas con experiencias de aprendizaje actuales, formndose un entramado de conocimientos, actitudes, vivencias...
fuertemente relacionados que funcionan a modo de anclaje para los
nuevos aprendizajes.
114
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE POR DFICITS COGNITIVOS. LA DEFICIENCIA .MENTAL
3. Dificultades para realizar aprendizajes significativos. Debido a las

limitaciones anteriores, los aprendizajes que realice el nio con deficiencia tendern a ser no significativos. Se trata de aprendizajes dbiles, excesivamente basados en la memorizacin mecnica, no en la
comprensiva.
La magnitud de estas dificultades est mediatiza, como es de suponer,
por el nivel de desarrollo alcanzado por el nio o adolescente en el rea de
lenguaje.
El nio o adolescente con deficiencia mental, ya sea en un centro ordinario o en un centro de educacin especial, siempre requerir del desarrollo
de programas individualizados que debern ser revisados temporalmente
con tal de proporcionarle aquellos apoyos necesarios. En todo caso, la escolarizacin temprana del nio con deficiencia mental es altamente necesaria,
sea en centros ordinarios o especializados para fomentar la adquisicin de
habilidades sociales, de hbitos de autonoma y el desarrollo sensoriomotor.
Aparentemente, la integracin en la escuela ordinaria es ms fcil en
los niveles elementales de escolaridad mientras que se hace progresivamente ms difcil en los superiores. La decisin de ir a una escuela ordinaria o de educacin especial depender, entre otros motivos, del grado de
afectacin intelectual pero tambin de la presencia de dficits asociados
importantes y de las posibilidades de integracin que presente la escuela
ordinaria (existencia de profesor especialista, buena coordinacin con los
equipos de sector, grupo-aula no muy numeroso...). Muchas veces la opcin
recomendable en los niveles ms leves de afectacin es el inicio de la escolaridad en centros ordinarios y los ltimos ciclos de la enseanza obligatoria realizarlos en una escuela adaptada.
Orientaciones especficas
Aunque el cambio de perspectiva que introdujo la Pedagoga Teraputica supuso un gran avance, no debemos olvidar que el abordaje multidisciplinario de la deficiencia mental es necesario. Junto con la intervencin educativa, frecuentemente debern intervenir profesionales de otros campos.
La orientacin mdica es necesaria ya que, especialmente en los niveles
de mayor afectacin, se presentan frecuentemente enfermedades o compli115
/ / AI'RI NDIZAIE Y SUS TRASTORNOS
Daciones mdicas tales como trastornos del sistema nervioso central, dficits sensoriales o motrices.
Igual de necesaria puede ser la orientacin e intervencin psicolgica, y
a dos niveles: con el propio nio y con los padres o educadores. En el caso
de que el nio tenga dificultades emocionales importantes o algn trastorno
psicopatolgico, como cualquier otro nio, debe ser atendido por profesionales de la salud mental. El nivel de gravedad del retraso mental nos impondr restricciones en las estrategias teraputicas. En el caso de la adolescente
de la historia con la que inicibamos el presente captulo, Nuria, por ejemplo, contbamos con un nivel intelectual suficientemente alto que permita
trabajar con ella de manera muy similar a como trabajaramos con un adolescente sin afectacin intelectual.
En cuanto a los padres, no todas las familias van a requerir de intervencin psicolgica pero s van a tener necesidad de orientacin, especialmente
en los primeros aos, momento en que deben aceptar el dficit de su hijo o
en ciertos momentos crticos, como puede ser el inicio de la escolaridad o el
despertar de la adolescencia.
El entorno familiar juega un papel igual de importante, o si cabe ms,
que el del entorno escolar en el fomento del crecimiento del nio y del adolescente con deficiencia mental, especialmente en cuanto al desarrollo de
las habilidades adaptativas. Las familias frecuentemente nos relatan que no
saben cmo tratar a sus hijos, especialmente cuando presentan trastornos de
conducta tan disruptivos como la agresin a otros o a ellos mismos, rabietas
incontrolables, o conducta alimenticia de picar, por nombrar algunos de los
que mayor ansiedad despiertan. Lo cierto es que la familia debe realizar,
por lo menos, cuatro tareas o procesos importantes:
1. Aceptacin de la disminucin de su hijo y ajuste de sus expectativas.
Aceptar al propio hijo como es y ajustar nuestro ideal a lo que verdaderamente es, es un proceso costoso y doloroso que puede durar aos
o incluso no realizarse nunca. Esta tarea finaliza (aunque nos atreveramos a decir que nunca finaliza del todo) cuando los padres son
capaces de formarse una idea realista de las carencias de su hijo pero
tambin de sus competencias o potencialidades. Es un proceso necesario para poder entender que, aunque no haya correspondencia entre
edad mental y edad cronolgica, no pueden tratar a su hijo como a un
nio ms pequeo porque no lo es y porque sus necesidades emocionales, educativas, intelectuales, etc. son otras.
116
2. Estimulacin de todas las reas de desarrollo. Nos podemos encontrar nios debidamente asistidos pero insuficientemente estimulados
debido a una postura de rechazo o de sobreproteccin por parte de
sus padres, ms que por una falta de habilidades de stos. En los primeros aos de vida, el sistema nervioso es de una extraordinaria
plasticidad, potencial que si no se aprovecha en su momento despus
no es recuperable. La estimulacin temprana es imprescindible y
mejora en gran manera el pronstico, adems de proporcionar un
marco ideal para la interaccin padres-hijo.
3. Fomento de la autonoma, la responsabilidad y la participacin.
Como se ha visto anteriormente, una de las respuestas ms frecuentes en el mbito familiar es la de la sobreproteccin. Se protege al
hijo de posibles frustraciones (o tambin se autoprotegen los mismos
padres de situaciones de vergenza, tensin emocional...) avanzndose a sus necesidades y realizando todo lo que se pueda por l, es
decir, convirtindolo en ms deficiente. Ya hemos dicho que una
visin realista del hijo con deficiencia debe calibrar no slo las
carencias sino tambin las competencias. En aquello en que el nio o
adolescente es competente, los padres deben asignarle funciones en
la vida ordinaria aunque nos resulte ms fcil o rpido realizarlas
nosotros mismos. Es paradjico ver cmo los padres reivindican, con
razn y derecho, la normalizacin e insercin social de su hijo al
mismo tiempo que dentro del ncleo familiar la situacin al respecto
es de no integracin en las actividades de la vida cotidiana.
4. Previsiones de futuro. El futuro del hijo es fuente de gran ansiedad y
de conflictos entre la pareja o la familia. Dejando de lado cuestiones
econmicas, culturales y sociales, quisiramos remarcar la importancia de la autonoma en este punto. En la medida en que no se ha
fomentado suficientemente la independencia, dentro de las posibilidades del hijo, los padres sentirn que la carga es mayor.
En resumen, es muy aventurado predecir hasta dnde puede llegar un
nio o adolescente con un determinado nivel de deficiencia mental, pero la
estimulacin temprana, la intervencin educativa y la orientacin psicolgica son factores que favorecen el pronstico.
117
Bibliografa
AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION: Retraso mental. Defini-
cin, clasificacin y sistemas de apoyo. Madrid, Alianza Psicologa, 1997.

BACH, EL: La deficiencia mental. Madrid, Cincel, 1986.
CUNNINGHAM, C : El sndrome de Down. Una introduccin para padres.
Barcelona, Paids-Fundaci Catalana Sndrome de Down, 1995.
FLAVELL, J.: La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Barcelona, Paids, 1982.
JOHNSON, M.: El nio deficiente mental. Madrid, Cincel, 1990.
LEWIS, V.: Desarrollo y dficit. Barcelona, Paids-MEC, 1991.
PIAGET, J.; INHELDER, B.: Psicologa del nio. Madrid, Morata, 1984.
PUIGDELLVOL, I.: Necessitats educatives especiis. Barcelona, UB, UAB,
Universidad de Vic, 1993.
RODRGUEZ-SACRISTN, J.; BUCETA, M.: La deficiencia mental. Aspectos
psicolgicos y psicopatolgicos de las estructuras deficitarias. En RODRGUEZ-SACRISTN, (Ed.): Psicopatologa del nio y del adolescente. Sevilla,
Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1995.
El trastorno por dficit de atencin

por hiperactividad
Recibimos una demanda de visita urgente para el nio Jorge G.

de ocho aos de edad. La peticin est solicitada por la familia, pero
hay una presin importante de la escuela que desde hace tiempo va
insistiendo en la necesidad de una consulta para determinar el problema que presenta el nio y sin que la familia lo vea preciso hasta el
momento actual.
A raz del empeoramiento de las conductas de Jorge en la escuela
en los ltimos meses, la madre decide consultar.
A la primera visita, acuden los padres que estn separados desde
hace 4 aos. Jorge tiene un hermano de doce aos y una hermana de
catorce aos que es hija de un matrimonio anterior del padre.
Los padres parecen agobiados por el problema y por la insistencia de la escuela. La madre se muestra claramente ansiosa y preocupada por el nio y el padre irritado por la situacin. La relacin de
los padres es aparentemente buena, pero se va evidenciando que el
padre no cumple siempre con sus obligaciones econmicas y que la
responsabilidad de los hijos recae en sobremanera en la madre, que
acepta esa situacin disculpando al padre por su mala suerte en los
trabajos, ya que los pierde a menudo.
Tambin la escuela, con el consentimiento de los padres, se ha
comunicado con nosotros, ya que estn seriamente preocupados por
118
119
las conductas disruptivas y provocativas de Jorge: ste interrumpe

las clases, se mueve constantemente, no sigue las explicaciones de la
maestra, no trabaja sus tareas, etc. Siempre se ha comportado un
poco as, pero ltimamente lo hace con mucha ms intensidad y frecuencia y resulta muy difcil controlarle. Han probado todas las
estrategias y ninguna ha dado resultado. A pesar de que Jorge se
compromete a comportarse correctamente, luego parece olvidar por
completo el acuerdo pactado con la maestra y repite las conductas
impulsivas. Muchas veces hay que frenarlo fsicamente, sacarlo de
clase, porque no atiende a las propuestas verbales, parece como si
no las oyera nos dice la maestra. En momentos as ha llegado a
intentar fugas del recinto escolar sin saber luego responder
adonde iba, corriendo como si no pudiera pararse.
Durante las entrevistas con los padres, stos precisan que en casa
Jorge es movido desde siempre pero que nunca ha llegado a conductas como las que explican en la escuela.
Por los datos que aportan los padres, parece que en casa no hay
una disciplina clara y que los horarios y normas son muy flexibles,
con lo cual el nio funciona bastante a su aire y no entra demasiado
en conflicto con los adultos.
Los padres tienen muchos amigos que a veces suplen la funcin
de cuidar al nio. Habitualmente van a un camping y all Jorge
corretea mucho pero no da problemas. Los das que va con el padre,
tampoco siguen un orden fijo y los van pactando segn la disponibilidad del padre, que a veces pasa semanas sin verlo.
Los datos referentes al embarazo, parto y primera infancia que
aportan los padres no son demasiado relevantes, les parece que todo
fue ms o menos normal y nunca dieron demasiada importancia a
que el nio fuera movido, durmiera mal, etc., aunque la madre refiere
que con Jorge siempre termina agotada.
Los resultados escolares siempre han sido justos e irregulares,
pero en el rea de lenguaje son ms bajos. Este curso est ms bloqueado y ltimamente casi no hace nada bien.
En las entrevistas con el nio ste es consciente de que ahora
pierde ms el control, le duele quedar mal con los maestros y no obtener buenos resultados, pero se muestra desconcertado por no saber
cmo frenarse, cmo comportarse mejor. Ir a la escuela le gusta, pero
una vez all todo se complica. No parece un nio que haga estas con120
EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN POR HIPERACTIVIDAD
ductas adrede, para provocar a los maestros, ms bien da la impresin de que l tambin es vctima de sus propios impulsos.
Durante la exploracin psicolgica se muestra colaborador, pero
le cuesta mucho mantenerse centrado: se mueve, se levanta, se distrae, etc. Hacemos pequeas pausas para que pueda recuperar un
nivel de atencin que le permita trabajar.
Tiene un nivel de CI normal medio que seguramente mejorara si
se pudiera concentrar mejor. La parte que corresponde a lenguaje es
ms baja en puntuacin coincidiendo con sus dificultades escolares
en esta rea.
El resultado de la exploracin psicolgica revela un TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad) con depresin asociada, seguramente por el fracaso escolar y por las muchas regainas,
castigos, etc. que recibe por sus faltas de disciplina. Se siente acomplejado en relacin a sus compaeros, que en general se portan mejor. No
puede entender por qu le pasa todo esto y hay momentos en que se
muestra desesperado ya que no puede controlar su conducta.
Se ha pactado con los padres y tambin se ha hablado con la
escuela para plantear el tratamiento a seguir:
Tratamiento farmacolgico especfico para el TDAH.
Psicoterapia para ayudar al nio a superar la depresin y sus
sentimientos de baja autoestima.
Ayuda psicopedaggica para que pueda recuperar el nivel de
aprendizaje y reforzar el nivel de lenguaje.
Tambin se han planteado visitas de asesoramiento y soporte
para los padres.
Al cabo de unos meses de poner en prctica este abordaje multidisciplinar el nio ha mejorado mucho en su comportamiento y en su
rendimiento escolar, aunque debe seguir en tratamiento por mucho
tiempo, pero los resultados que se van obteniendo hacen que todos
pensemos que merece la pena.
Introduccin
Actualmente sabemos por la experiencia y las investigaciones llevadas
a cabo a lo largo de varios aos que el trastorno por dficit de atencin con
121
hiperactividad (TDAH) es un problema importante que afecta primeramente al nio que lo padece, pero tambin afecta de forma intensa a los
padres del nio y a la familia cercana, por los problemas en la convivencia
cotidiana que este problema genera. Asimismo repercute tambin en los
maestros y personas responsables de la educacin y cuidado del nio.
Las repercusiones cognitivas y sociales que produce el TDAH en los
sujetos afectos se traduce en conductas impulsivas y a menudo antisociales
y los factores de impulsividad, falta de atencin y las dificultades de concentracin hacen que el rendimiento escolar de estos nios sea insuficiente,
bajo o por lo menos muy irregular.
Afortunadamente hoy en da el problema del TDAH puede abordarse
desde un enfoque cientfico comprobado. Los avances que se han producido en los ltimos aos gracias al enfoque multidisciplinar y a la correcta
administracin farmacolgica han hecho posible que este trastorno se
controle mejor y que los nios que lo padecen no estn abocados sin solucin al fracaso escolar y a muchas dificultades posteriores en su vida de
adultos.
No debe olvidarse tampoco que algunos sujetos afectos de TDAH derivan, al llegar la adolescencia, en trastornos de conducta antisocial, de ah
tambin la importancia de intervenir cuanto antes haciendo un buen diagnstico, ya que el pronstico es ms favorable si se empieza el tratamiento
adecuado en la infancia.
Aproximacin histrica
El diagnstico y tratamiento del TDAH preocupa desde hace mucho.
Este trastorno ha recibido otros nombres a lo largo del tiempo, como
disfuncin cerebral mnima, dao cerebral, reaccin hipercintica de
la infancia, hiperactividad y trastorno por dficit de atencin.
La primera vez que se hace referencia de un sndrome que cursa con
impulsividad, inquietud y bajo rendimiento es en 1854 cuando un mdico
alemn, llamado Hoffman, describi estos sntomas.
En 1902, el mdico ingls George Still hizo la primera descripcin sistemtica de las caractersticas principales del trastorno que se conceptualizaron como dficit del control moral (1909), en referencia a las conductas sociales transgresoras y rebeldes que presentaban los sujetos afectos.
Still argument que los sntomas tenan una causa fundamental fsica y
122
que no se deban a deficiencias intelectuales, educacin inadecuada o

ambiente familiar negativo y lo catalog como un trastorno crnico.
Durante muchos aos se consider que los nios que padecan hiperactividad sufran algn dao cerebral relacionado con un trauma perinatal que
nunca se pudo localizar o probar de manera concreta.
En el ao 1937 Bradley descubri el efecto positivo de los psicoestimulantes, y trat con benzedrina a nios hiperquinticos, ya que observ que
mejoraban su rendimiento intelectual.
En 1966 Clements describi el concepto de disfuncin cerebral
mnima asociado al trastorno de la conducta y del aprendizaje que experimentan nios con una inteligencia normal y que se relacion con disfunciones del SNC (Sistema Nervioso Central).
En 1972 Virginia Douglas expuso que el problema principal no era la
hiperactividad sino la incapacidad para mantener la atencin y controlar la
impulsividad, dando mayor importancia a los elementos cognitivos que a
los conductuales. Este cambio supuso una vuelta al planteamiento de Still
y es la interpretacin que actualmente se considera vlida como se refleja
en los dos sistemas de calificacin internacional, el Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) y el Sistema de Clasificacin Internacional de los Trastornos Mentales (CI-10).
En la actualidad se considera que la causa orgnica del trastorno est
relacionada con un problema de neurotransmisin de la corteza prefrontal,
siendo sta una zona que tiene un papel primordial en la planificacin y la
regulacin de la conducta.
La experiencia obtenida a travs de los aos y las nuevas observaciones
y descubrimientos sobre las causas, evolucin y pronstico, han hecho posible poder precisar diferentes tipos de TDAH. En la cuarta edicin del
Manual de Diagnstico y Estadstica de los Trastornos Mentales (DSMIV), estos tipos se clasifican de la siguiente forma:
CLASIFICACIN T D A H
1. Trastorno de bajo nivel de atencin o hiperactividad, de tipo predominantemente distrado o inatento.

2. Trastorno de bajo nivel de atencin o hiperactividad, de tipo predominantemente hiperactivo o impulsivo.
3. Trastorno de bajo nivel de atencin o hiperactividad, de tipo combinado.
123
La mayora de los casos diagnosticados actualmente se corresponden

con el tipo 2 (impulsivo) y con el tipo 3 (combinado).
Los diagnsticos que pertenecen al tipo 1 (distrado) son menos frecuentes, es difcil saber si objetivamente esta modalidad se presenta menos,
o bien, si se consulta menos cuando la hiperactividad no est presente, al ser
estos nios mucho ms tolerables en referencia a su conducta.
Manifestaciones clnicas
Tal como hemos puntualizado al describir el TDAH, los sntomas
mayormente observables son: el dficit de atencin y de concentracin, la
impulsividad y la hiperactividad (no aparece siempre). En el esquema 10 se
describen conductas y actitudes que definen los sntomas principales:
Caractersticas del trastorno
DFICIT DE ATENCIN
Y DE CONCENTRACIN
El trastorno por dficit de atencin, con hiperactividad o sin ella se

caracteriza por un grupo de sntomas entre los que destacan los siguientes:
- Tiene dificultades para

- Generalmente acta sin
mantener la atencin
pensar.
mientras realiza una tarea.
SNTOMAS DE T D A H
Nivel de atencin y concentracin insuficientes.

Impulsividad.
Hiperactividad.
Estas manifestaciones se dan con normalidad en cualquier nio, pero en
los sujetos que padecen TDAH aparecen con mucha mayor frecuencia e
intensidad, ocasionando problemas importantes de aprendizaje y rendimiento escolar, as como tambin en el mbito familiar y en el de las relaciones sociales.
Al tratarse de un trastorno de origen neurobiolgico las dificultades que
ocasiona son crnicas y afectan seriamente el rendimiento intelectual, de
manera que, siendo generalmente personas inteligentes quienes lo padecen,
los resultados obtenidos no se corresponden con su potencial de inteligencia.
Es importante tener presente que para diagnosticar un posible TDAH es
imprescindible que los problemas hayan aparecido antes de los siete aos y
que se hayan manifestado siempre en ms de un ambiente, generalmente en
casa y en la escuela.
IMPULSIVIDAD
HIPERACTIVIDAD
- Mueve en exceso los pies

y las manos.

mantener el orden en sus
tareas y en sus cosas.
- Responde
precipitadamente a las
preguntas o bien habla en
momentos poco
oportunos.
- Le cuesta permanecer
quieto en su asiento y se
levanta con frecuencia.
- No presta suficiente
atencin a los detalles.
- Interrumpe a los otros.
- Va de un lugar a otro sin

motivo aparente.
- Presenta dificultades para

seleccionar lo principal y
lo secundario.

esperar y para guardar el
turno.
- Corre o salta.
- Generalmente no finaliza
las tareas.
- Le cuesta obedecer
rdenes porque no ha
escuchado con atencin.

jugar tranquilamente.
- Pierde objetos necesarios

o los olvida.
- Tiene poca previsin y

presenta dificultades para
planificar.
- Se mueve en exceso.
- Parece no escuchar
cuando se le habla.
- Habla en exceso.

prestar atencin a dos
estmulos a la vez.
- Con frecuencia hace

ruidos inadecuados con la
boca.
- Es olvidadizo.
Esquema 10: Sntomas principales que presenta el TDAH.
124
125
Adems pueden presentar otros sntomas como son la necesidad de llamar constantemente la atencin aunque sea de manera inadecuada (llorar,
patalear, hacer payasadas, etc.). Con facilidad tienen rabietas y accesos de
clera as como conductas impredecibles, caractersticas que dificultan que
puedan conservar las amistades.
Parecen tener ms energa de lo normal, suelen dormir menos horas que
los otros nios y raramente manifiestan cansancio fsico.
Se mueven mucho, tocan todo, se suben a los muebles, no tienen nocin
de peligro y es fcil que se pongan en situaciones de riesgo.
Como es natural, estas conductas agotan a padres y maestros, puesto que
han de vigilarlos constantemente y a menudo reirles. Cuando esto ocurre
reaccionan con indiferencia a los castigos y no aprenden de la experiencia.
La acumulacin de situaciones relacionales negativas y los bajos rendimientos escolares producen una prdida importante de autoestima que genera
problemas emocionales importantes, como reacciones depresivas, fobia escolar y desinters para aprender cosas nuevas, crendose as un movimiento circular de retroalimentacin que agrava cada vez ms el dficit que padecen.
Observacin, evaluacin y diagnstico

Es muy importante tener en cuenta la edad y el momento evolutivo del
nio para establecer un diagnstico acertado.
En los nios muy pequeos es normal observar conductas hiperactivas
debido a la dificultad propia de su edad para fijar la atencin.
Pasados los dos primeros aos es cuando pueden empezar a notarse
diferencias significativas entre la evolucin normal de un nio movido y la
conducta de otro con un posible TDAH.
Para precisar el valor de los sntomas es imprescindible la observacin
directa de la conducta del nio. Muchas veces ste se comporta menos
abiertamente en la consulta del profesional y es posible que ciertos sntomas no puedan verse con claridad.
Por esto es tambin imprescindible la informacin que se obtiene en las
entrevistas clnicas con los padres y con los maestros, as como con otras
personas que atiendan al nio con frecuencia (abuelos, pediatras, cuidadores, monitores, etc.).
Las entrevistas con la familia y los maestros pueden plantearse de
manera abierta primero para que stos puedan expresar espontneamente
126
los problemas que presenta el nio y poder as evaluar hasta qu punto estn
afectados por las conductas conflictivas y despus, en visitas posteriores,
hacer entrevistas ms estructuradas para recoger toda la informacin concreta necesaria. Esto puede hacerse con preguntas pautadas por el profesional o con cuestionarios estandarizados para evaluar un posible TDAH.
Es importante recoger informacin precisa y especfica, bien detallada,
que pueda servir luego para un buen diagnstico diferencial, ya que la
semejanza de sntomas con otros cuadros clnicos representa una dificultad
nada despreciable a la hora de establecer el diagnstico.
La evaluacin directa del nio por el profesional debe incluir:
EVALUACIN
1. La observacin del juego libre.

2. Tests proyectivos.
3. Tests de evaluacin cognitiva.
La observacin del juego libre permite detectar el nivel de atencin
continuada en una actividad no pautada, as como el nivel de simbolizacin,
capacidad creativa, conflictos emocionales y tambin la conducta hiperactiva del nio en una situacin no dirigida.
Con los dibujos de los tests proyectivos, como el HTP, podremos observar la maduracin global intelectual y emocional, el nivel de autoestima,
problemas emocionales concretos, problemas de motricidad fina y de distribucin espacial. El test del dibujo de la familia (Corman) nos permitir
ver cmo se ubica el nio en su entorno familiar y cmo percibe el nivel de
conflicto que genera su trastorno en el ambiente familiar.
Los tests cognitivos nos permiten conocer el funcionamiento del nio
en cuanto a su nivel de atencin y el modo de integrar los aprendizajes. Los
ms utilizados para detectar el TDAH son: WISC (Weschler, 1994), Test de
Caras (Thurstone-Yela, 1979), Test de la Figura Compleja de Rey (Rey,
1994), Test de Cancelacin Rpida de Figuras (Rudel, Denkla y Borman,
1978), Test de Stroop (1935).
El diagnstico, para ser fiable, debe apoyarse en resultados concordantes obtenidos de diferentes fuentes desde una perspectiva multidisciplinaria.
Los datos obtenidos por los especialistas de distintas reas (pediatras, psiclogos, neurlogos, psiquiatras infantiles, etc.) conjuntamente con la
127
ELTRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN POR HIPERACTIVIDAD
informacin aportada por familiares y maestros deben converger en un

diagnstico comn que recoja y demuestre una cantidad significativa de los
sntomas bsicos que conforman el TDAH.
Diagnsticos diferenciales
Para diagnosticar correctamente un TDAH es imprescindible tener en
cuenta los diagnsticos diferenciales posibles, ya que se parece o puede
encontrarse asociado a otros procesos patolgicos.
Adems de conocer los sntomas deben distinguirse stos de otros cuadros para evitar diagnsticos confusos o errneos.
Es importante especificar el diagnstico principal de otros posibles trastornos asociados, ya que los tratamientos necesarios pueden diferir.
En el siguiente cuadro podemos observar los trastornos ms frecuentemente asociados al TDAH:
TRASTORNOS MS
VINCULADOS AL T D A H
Trastorno oposicionista.
Trastorno de conducta o
trastorno disocial de personalidad.
Trastornos del aprendizaje.
Trastornos de lenguaje.
TRASTORNOS
CON MENOR INCIDENCIA
Trastornos por ansiedad.
Depresin.
Enfermedad de Gilles de la Tourette.
normas y de la autoridad. No tienen en cuenta los derechos bsicos de los

otros y no reconocen el dao que ocasionan con su conducta. Estos nios
pueden realizar actos que conlleven daos fsicos para otras personas o animales, as como amenazas para conseguir lo que quieren. Son frecuentes las
conductas delictivas: agresiones, robos, dao a la propiedad, fraudes y violaciones de las normas. Este trastorno tiene un mal pronstico y en la mayora de los casos puede desembocar en conductas delictivas adultas.
3. Los trastornos del aprendizaje son muy frecuentes en nios afectos de
TDAH, ya que los problemas de atencin dificultan en sobremanera un buen
rendimiento escolar. Son numerosos los nios que padecen TDAH y que necesitan refuerzo escolar continuado, programas de educacin especial y adaptacin curricular, as como repetir cursos. Las dificultades se centran sobre todo
en el acceso al lxico, la comprensin, las matemticas y la escritura.
4. Los trastornos de lenguaje asociados al TDAH tambin son frecuentes
incidiendo sobre todo en los trabajos lingsticos, la poca adaptacin del
lxico a situaciones concretas y la escasa habilidad narrativa.
5. Trastornos por ansiedad: Puede resultar difcil diferenciar la falta de
atencin primaria de un TDAH de la falta de atencin secundaria inducida
por un estado de elevada ansiedad. La ansiedad en la infancia se presenta mediante estados fbicos y miedos a situaciones concretas y tambin como ansiedad de separacin, que es el miedo que tiene el nio para separarse de sus
padres y de personas a las cuales se siente apegado afectivamente. El tratamiento indicado es psicoteraputico y el trastorno tiene muy buen pronstico.
Esquema II: Trastornos frecuentes asociados al T D A H
1. El trastorno oposicionista desafiante se caracteriza por el mantenimiento de una conducta hostil, desafiante y oposicionista con los padres,
maestros y con cualquier persona que represente autoridad. Un nmero
considerable de nios que padecen TDAH presenta un trastorno oposicionista asociado. Es un problema que suele empezar a mostrarse en casa,
luego en la escuela y con el tiempo se va ampliando a otros ambientes
sociales hasta convertirse en una conducta habitual y continua.
2. El trastorno de conducta o trastorno disocial de personalidad se presenta con un patrn recurrente de comportamientos transgresores de las
128
6. Depresin: Los problemas de aprendizaje, el bajo rendimiento escolar y

las constantes situaciones de conflicto relacional por las conductas hiperactivas pueden provocar en algunos nios que padecen TDAH baja autoestima, desilusin, escaso inters por el entorno y otros sntomas de cariz
depresivo. Sin embargo una depresin infantil que curse realmente como tal
produce sntomas de intensa preocupacin, tristeza, aislamiento y un cambio radical en la relacin social y escolar con retraimiento y bajos resultados acadmicos.
Si realmente coexisten una depresin con un TDAH debe tratarse primero el trastorno depresivo y cuando se normalice el estado afectivo abordar el tratamiento del TDAH.
129
7. Enfermedad de Giles de la Tourette: Este sndrome se caracteriza por

la presencia de tics de fuerte intensidad, sonidos guturales y coprolalia.
Existe una mayor frecuencia de esta enfermedad en sujetos que padecen
TDAH o bien trastornos obsesivo-compulsivos.
La enfermedad de Giles de la Tourette es la patologa neurolgica ms
asociada al TDAH y aproximadamente la mitad de los sujetos que la padecen sufren tambin un TDAH.
Relaciones familiares y sociales

El entorno familiar del nio no es la causa de que padezca un TDAH,
pero s que es significativo para la evolucin y el pronstico de este trastorno.
La interaccin entre un ambiente familiar difcil y las conductas caractersticas del TDAH produce un agravamiento de stas y compromete el
margen de evolucin positiva que tiene el TDAH cuando se puede tratar
adecuadamente.
El componente gentico del TDAH posibilita con bastante frecuencia la
coexistencia de ms de un miembro familiar, generalmente el padre y
alguno de los hijos por la mayor incidencia del TDAH en los varones, que
sufre el trastorno, con los problemas de relacin y convivencia que se derivan de tal situacin. La dosis de paciencia y serenidad necesarias para tratar
a un nio afecto de TDAH se ver muy disminuida si uno de los padres es
un TDAH residual con el consecuente aumento de rias, discusiones, falta
de lmites y normas, etc., y tambin con la posibilidad de enfrentamiento
entre los padres al valorar la situacin de diferente modo.
El nio que padece un TDAH es un nio de crianza difcil que generalmente provoca mucha tensin afectiva en la madre, por el apego excesivo que
tienen este tipo de nios hacia la figura materna, debido a su inseguridad y
baja autoestima, y que pone a menudo la autoridad y la capacidad de resistencia de la madre al lmite. En estas situaciones, si el padre no puede asumir con
claridad su papel de mantener los lmites y preservar a la madre de las conductas disruptivas del hijo, sin por supuesto, ponerse en contra de ste, la
situacin familiar derivar fcilmente en el caos. Es frecuente entonces, que
los padres se autoinculpen o se culpabilicen mutuamente por no poder controlar con xito la dinmica de desencuentros que se genera. Informar a los
padres de que la raz del problema est causada por un desorden neuro-qumico ayuda mucho a paliar sentimientos de culpa y a buscar soluciones ms
130
EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN POR HlPERACTIVIDAD
objetivas. Tambin se producen conflictos con los hermanos ya que el nio

con TDAH acapara el tiempo y la atencin de los padres en sobremanera,
tanto por la vigilancia que stos se ven obligados a hacer debido a las conductas del nio como por la cantidad de tiempo que deben dedicarle en casa y
tambin llevndolo a las consultas de los especialistas. Esta dedicacin extra
puede producir sentimientos de celos en los hermanos que se sienten menos
atendidos y eso provoca en los padres la tensin suplementaria de tener en
cuenta la reaccin emocional de los otros hijos y de procurar contrarrestar los
muchos momentos que deben dedicar al hijo que padece TDAH.
Como se ve no es nada fcil convivir con un trastorno por TDAH y toda
la ayuda y asesoramiento que los padres puedan recibir de los profesionales
puede ser de gran eficacia para evitar que la familia se sature emocional e
intelectualmente con el problema.
Tambin a nivel social estos nios generan muchos conflictos en los
medios habituales que frecuentan (escuela, ludotecas, clubes deportivos,
casas de familiares y amigos, etc.). Es importante que las personas destinadas a cuidar de estos nios o que se relacionen con frecuencia con ellos
sean informadas por la familia del problema que stos padecen, para que as
sus respuestas y posibles reacciones ante la conducta del nio sean adecuadas y no contribuyan a complicar ms la situacin.
Evolucin del trastorno en las diferentes etapas

del desarrollo
Infancia
Los nios diagnosticados de TDAH suelen haber sido bebs muy
inquietos, con dificultades importantes para dormir y adaptarse a pautas
horarias. Sus madres recuerdan esta etapa como agotadora.
A partir de los dos o tres aos manifiestan actitudes oposicionistas ms
intensas que de las habituales, en nios de esta edad. Suelen lastimarse a
menudo porque no aprenden de la experiencia ni tampoco escuchan las
advertencias de los adultos. As, se va conformando uno de los rasgos tpicos del TDAH: la impulsividad.
Las dificultades para adaptarse a los cambios y la baja tolerancia a la
frustracin desconciertan a los padres que tienden a aplicar normas demasiado permisivas o por el contrario excesivamente rgidas.
131
De los tres a los cinco aos los nios reproducen en la escuela las conductas que ya eran habituales en casa: desobedecer las normas, rabietas desproporcionadas, dificultad para relacionarse y para las actividades grupales. Pueden reaccionar agresivamente con los otros nios, con el consiguiente rechazo
por parte de stos. Se inician as las dificultades para interactuar positivamente
con el ambiente que en etapas posteriores sern tan llamativas en ellos.
A partir de los seis aos es cuando se ponen de relieve con claridad los
problemas que ocasiona el TDAH, pues en la escuela se evidencian los conflictos de relacin social y las dificultades de aprendizaje.
Los maestros detectan enseguida las conductas difciles de estos nios y
suele ser el aviso de la escuela a los padres el motivo que ocasiona las primeras consultas a profesionales, ya que las conductas disruptivas en nios ms
pequeos suelen asociarse a la inmadurez propia de la edad y no es frecuente
que se consulte por ellas. Ya en esta etapa pueden aparecer conductas antisociales como pequeos robos, destruccin de material escolar o agresiones
fsicas a compaeros que indican la coexistencia de otro trastorno asociado.
Tambin en la etapa escolar, y debido a la comparacin que hace el nio
entre su rendimiento escolar y el obtenido por la mayora de sus compaeros, es cuando la frustracin por los malos resultados y el dao narcisista
que ello ocasiona producen un deterioro de su autoestima, que en muchos
casos lo lleva a convencerse de que es totalmente inepto para estudiar. Se
cae as en un crculo vicioso en que el nio se desinteresa de algo que le
produce frustracin y ese desinters provoca peor rendimiento y ms frustracin todava. Muchas veces tambin intentan llamar la atencin y destacar aumentando las conductas conflictivas y desarrollando roles que les den
una fama especial, por ejemplo: atreverse a riesgos y desafos que ponen
en peligro su integridad fsica, hacer payasadas, atreverse a plantar cara a
los maestros, decir palabras soeces, etc. Estos comportamientos agravan
ms su relacin, ya comprometida, con el aprendizaje y el entorno escolar.
Muchas de estas conductas asociadas son huidas hacia delante para
negar sentimientos depresivos resultantes de los fracasos recurrentes.
Adolescencia
Durante el perodo de la adolescencia los conflictos propios de esta
etapa, debidos a los importantes cambios y duelos que el adolescente debe
afrontar, se viven con ms desorden y dramatismo si el adolescente padece
132
un TDAH y arrastra desde la niez una acumulacin de problemas y fracasos en el mbito personal, familiar y escolar.
La vulnerabilidad propia del adolescente que propicia conductas de
riesgo junto a la iniciacin, muchas veces precoz, en posibilidades y experiencias nuevas (relaciones sexuales, consumo de alcohol y drogas, conduccin), adquiere un considerable factor de riesgo aadido en sujetos afectos
de TDAH, en especial en aquellos que tambin presenten predisposicin
para padecer un trastorno de conducta.
La rebelda natural del adolescente y los rasgos oposicionistas tan
intensos propios del TDAH dificultan el abordaje teraputico porque el
adolescente puede vivirlo como una forma de sometimiento a la autoridad.
Por eso, es tan importante que el problema que representa el padecer un
TDAH sea tratado teraputicamente antes de iniciarse la adolescencia, porque as ya se ha experimentado el tratamiento como algo que ayuda y es
ms probable que el adolescente acceda a su continuacin.
Edad adulta
En la vida adulta el TDAH se presenta como una afeccin residual. Para
un diagnstico fiable de este trastorno en un adulto es imprescindible que la
sintomatologa est presente desde la infancia, tanto si ha recibido tratamiento
por esta cuestin o no, y que se haya mantenido presente a lo largo de su vida,
evidenciando la cronicidad del trastorno y su componente neuroqumico.
Los sntomas observables en la edad adulta que indican la posibilidad
de un TDAH residual son los siguientes:
-
Trastornos de la atencin.
Impulsividad.
Dificultades de organizacin.
Hiperactividad.
Alteraciones en la conducta social y laboral.
Problemas importantes en las relaciones interpersonales.
Trastornos de la afectividad.
Intolerancia al estrs.
Padecer un TDAH residual afecta el conjunto de las actividades vitales

y tiene repercusiones negativas importantes en la vida familiar, social y
133
laboral as como en la capacidad de autoestima del sujeto afecto, que se

encuentra bastante disminuida.
Los adultos con TDAH residual son menos capaces de organizar positivamente sus tareas cotidianas, de relacionarse bien con sus hijos, de distribuir su dinero, de conservar su trabajo y normalmente presentan un nivel de
conocimientos ms bien bajo debido a las muchas dificultades de aprendizaje que han sufrido.
Tratamiento. Abordaje multidisciplinar

La complejidad de un trastorno como es el TDAH requiere la mayora de las veces un abordaje multidisciplinar que garantice un control eficaz y un tratamiento adecuado de todos los aspectos que componen el
trastorno.
Se debe empezar por plantear la necesidad de un diagnstico completo
que ser lo que va a permitir valorar qu reas deben ser tratadas y de qu
manera.
La complejidad del tratamiento requerido puede hacer que deban coexistir
la administracin de frmacos y el tratamiento psicoteraputico, as como el
asesoramiento psicolgico para los padres y muchas veces tambin debe aplicarse un tratamiento psicopedaggico para las dificultades de aprendizaje.
Puede ser til asimismo un tratamiento logopdico si existen unas dificultades especficas de lenguaje propiciadas por el TDAH que hagan necesario aadir esta ayuda concreta.
Ya en las dcadas de los aos 40, 50 y 60 se experiment largamente el
uso de estimulantes para tratar a los nios afectos de hiperactividad. La
experiencia acumulada en este campo ha permitido constatar, a travs de los
diversos estudios para analizar resultados, que el uso de psicoestimulantes
mejoraba de forma significativa la sintomatologa del TDAH.
El frmaco de este gnero ms estudiado y con cuyos resultados se ha
podido establecer un criterio de idoneidad es el Metilfenidato, la administracin del cual ha aumentado considerablemente en la ltima dcada en
comparacin con otros frmacos semejantes.
An no se conoce con exactitud el lugar especfico, dentro del SNC, en
que actan los psicoestimulantes. La teora de que potencian el nivel de
activacin convive y se complementa con la creencia de que ejercen una
accin homeosttica que favorece la autorregulacin del SNC, que en el
134
ELTRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN POR HIPERACTIVIDAD
TDAH est descompensada por el desequilibrio neuroqumico entre el sistema cortical y el subcortical, y ese desequilibrio favorece sntomas como la
impulsividad y la desconcentracin. Los psicoestimulantes son frmacos
simpaticomimticos parecidos a las catecolaminas endgenas, actan a
nivel del ncleo estriado y las conexiones entre las regiones rbito-frontal y
lmbicas, favoreciendo la conexin entre ellas.
Complementando el tratamiento farmacolgico y atendiendo a las
necesidades especficas de cada caso, casi siempre es indispensable la intervencin del psiclogo y/o del psicopedagogo para trabajar la recuperacin
de los aspectos emocionales afectados as como los dficits de aprendizaje
derivados del trastorno.
La indicacin de psicoterapia es primordial en los nios que sufren una
disminucin de su autoestima y se sienten diferentes y acomplejados a
causa de sus problemas. En ella se ofrecer un espacio para que el nio
pueda organizar su pensamiento y pueda establecer una mejor percepcin
de s mismo. Tambin es muy importante el refuerzo del aprendizaje para
evitar el fracaso escolar tan frecuente en estos nios.
Orientaciones para padres y profesionales

Las dificultades que presenta un nio con TDAH repercuten en su autoestima y en la de sus padres, que ven frustradas sus esperanzas de tener un
hijo brillante en los estudios y capaz de evolucionar sin muchos conflictos.
Es difcil para los padres aceptar un nio con TDAH tal cual es y sin
embargo es necesario que puedan hacerlo para actuar correctamente y as
reducir los efectos negativos que provocan las conductas hiperactivas.
Existen algunas ideas orientativas para que los padres puedan reaccionar adecuadamente en situaciones de conflicto o bien poder prevenir que
ocurran estas situaciones. Algunas de estas directrices son las siguientes:
1. Las rdenes y normas deben ser simples y claras.
2. Los planteamientos deben ser concretos y especficos.
3. Cuando se hable al nio debe producirse tambin contacto visual.
4. No deben darse demasiadas instrucciones a la vez.
5. Si es necesario deben repetirse las instrucciones y pedir al nio que
las repita tambin para asegurarse de que ha escuchado y compren
dido.
135
6. Cuando se hable al nio debe haber un ambiente tranquilo, sin raidos ni interferencias (TV, radio, msica, etc.).
7. Los hbitos cotidianos deben estar tan organizados como sea posible.
8. Nunca se debe recurrir al castigo fsico. Esto slo produce resentimiento y agrava la comunicacin.
9. Si el nio se comporta mal debe quedarse aislado en su habitacin o
en un lugar semejante para que se tranquilice. Debe decrsele que
no es un castigo sino un mtodo para rebajar la excitacin.
10. Una acumulacin de castigos hace que pierdan eficacia y que la
autoestima del nio quede muy mermada al verse castigado con
tanta frecuencia.
11. Deben hacerse valer los resultados positivos y los logros que el nio
consigue para que entienda que tambin puede hacer cosas correctamente.
12. Debe premiarse no slo los resultados positivos sino tambin el
esfuerzo y la intencin que ha puesto el nio de su parte.
12. No se debe proteger a los nios de las consecuencias de sus conductas conflictivas pues as ellos no aprenden a controlarlas.
14. Debe permitirse a los hijos que aprendan de la experiencia aunque
sea por medio de situaciones negativas.
15. Deben proporcionrsele al nio pautas y ayudas concretas que le
enseen a organizarse y a responsabilizarse de sus cosas y sus tareas.
As mismo sucede con los maestros, ya que stos suelen ser las personas que ms horas pasan con el nio diariamente durante el curso escolar.
Este hecho hace que puedan conocer bien no slo las capacidades cognitivas del nio sino tambin su personalidad.
La ayuda que puede prestar un maestro a un nio con TDAH es sumamente importante y valiosa, tanto para detectar un diagnstico precoz como
en la manera de tratarlo en clase y de ayudarlo a adaptarse a la escuela.
Algunas ideas que pueden ser de utilidad para los maestros son las que
se exponen a continuacin:
3. Deben fragmentarse las tareas si son demasiado largas para no saturar el nivel de atencin.
4. Las tareas para los nios con TDAH deben ser cortas y simples.
5. En las tareas debe especificarse al nio qu es lo principal y qu es
lo accesorio si l no sabe distinguirlo.
6. El nio debe sentarse en la primera fila para poder controlar si
presta atencin o se ha perdido. Tambin para controlar su conducta.
7. Si es necesario sacar al nio fuera de clase para rebajar el nivel de
excitacin debe hacerse, pero no como un castigo.
8. No debe avergonzarse ni humillar al nio con TDAH con comentarios que rebajen su autoestima, ya que no se modificar su conducta
y an estar ms perdido y desanimado.
En resumen, insistimos en la importancia de la deteccin precoz del
TDAH dadas las implicaciones que tiene en la evolucin emocional y en el
aprendizaje del nio.
Cuanto antes se detecte y diagnostique el problema tambin se podr
aplicar el tratamiento adecuado para cada sujeto afecto, que como hemos
mencionado anteriormente requerir ser un tratamiento multidisciplinar en
la mayora de los casos. Tambin queremos insistir en que son problemas
de resolucin lenta y necesitan tratamientos prolongados que pueden durar
varios aos.
Estas condiciones demandan mucha paciencia y colaboracin por parte
de las familias implicadas y de todas las personas responsables de alguna
forma de estos nios. Slo as podremos asegurarnos de conseguir resultados positivos y duraderos.
1. Debe mantenerse el orden y la rutina en clase y las normas deben

ser detalladas con claridad.
2. Debe llamarse la atencin al nio cuando no siga el orden y las normas pero tambin debe reconocrsele el esfuerzo y el logro cuando
lo haga bien.
136
137
Bibliografa
AJURIAGUERRA,
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INFANCIA Y DESARROLLO ESPECIAL
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Barcelona, Masson, 1987.
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RIEF, S.: Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e
hiperactividad. Buenos Aires, Piados, 2000.
138
Ttulos publicados
Estrategias para entender y ayudar a nios
con trastorno por dficit de atencin
con o sin hiperactividad (TDA/H)
Trastorno del lenguaje en nios
con necesidades educativas especiales
Lectura y libros para alumnos
con necesidades especiales
El nio autista
El aprendizaje y sus trastornos

El Aprendizaje y Sus Trastornos

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INFANCIA Y DESARROLLO ESPECLAL

Marta Gallig Teresa Gallig Elena Requena

Es una publicacin de:

gupopo editorial ceac

Diseo de cubierta: Valerio Viano

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EL APRENDIZAJE Y SUS TRASTORNOS

J.: Manual de psiquiatra infantil. Barcelona, Toray-Mas-

celona, Toray-Masson, 1982.

MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES (DSM-

IV): Barcelona, Masson, 1997.

LA EVOLUCIN DE_LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIO Y SU RELACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

entorno, y provocaba un rechazo importante en sus iguales por la

Cabe destacar que el tono muscular necesita tambin de la postura y del

EL APRENDIZAJE Y SUS TRASTORNOS

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