Objetivos

Objetivo general
Discriminar las competencias generales de las comunicativas segn el MCER y
familiarizarse con las escalas para tenerlas como referente en la enseanzaaprendizaje dentro del aula, y para la elaboracin de ejercicios y actividades.

Objetivos especficos

Reconocer las competencias y subcompetencias comunicativas.

Identificar al alumno como usuario de la lengua dentro de un contexto de

comunicacin y promover el desarrollo de la competencia lingstica y
comunicativa en el aula mediante el aprovechamiento de los recursos
didcticos disponibles.

3. 1 El alumno
La concepcin que prevalece en la enseanza de lenguas es el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumno. En este sentido, el aprendiz es un
usuario de la lengua que pondr en prctica su competencia para interactuar
en situaciones de comunicacin en el medio en que se desempea. Tomando
en cuenta lo anterior, la enseanza de la lengua debe centrarse en la accin y
considerar que el hablante (alumno/usuario de la lengua) es un agente social,
un miembro de un entramado social, en el que desempea una serie de papeles
que le exigen llevar a cabo tareas (MCER).

Figura 1.
Por ejemplo, el oftalmlogo que aparece en la figura 1 se encuentra realizando
una tarea, para la cual tiene que activar una serie decompetencias, que
incluyen conocimientos, habilidades y actitudes, es decir,
sus conocimientos sobre la anatoma del ojo, su habilidad para el manejo de
los aparatos de medicin de la vista y seguramente tendr una actitud que

depender de ciertas condiciones en las que est desempeando su tarea

puede estar interesado en cierta investigacin que est realizando o en la
remuneracin que recibir por su desempeo-. A su vez, el conjunto
de actividades que lleva a cabo este mdico como parte de la tarea, se realiza
en un contexto, en el cual confluyen una serie de circunstancias y factores que
condicionan su realizacin. Para llevar a cabo estas actividades, el oftalmlogo
requerir del uso de estrategias, o sea, lneas de actuacin organizadas, como
la planificacin, a la que seguira la ejecucin. Una vez finalizadas cada una de
las actividades, o al trmino de algunas de ellas, el oftalmlogo evaluar los
resultados (estrategias de evaluacin y control) y finalmente corregir errores o
realizar ajustes (estrategias de reparacin y ajustes). Estas fases de
aplicacin de estrategias no tienen que ser lineales, sino que se pueden
realizar de modo cclico.

Figura 2.

Un expositor en un seminario de trabajo- figura 2-, tendr que realizar muchas

tareas que llevan implcitas actividades comunicativas de la lengua, es decir,
las que requieren el uso de la lengua como vehculo de comunicacin, para las
cuales l, como usuario, tendr que activar sus competencias comunicativas
de la lengua para generar algn tipo de texto, en este caso, seguramente un
discurso que puede presentar por escrito o a travs de una proyeccin con
diapositivas, por ejemplo. Al igual que el oftalmlogo, tendr que poner en
juego sucompetencia comunicativa, conformada por diversas
subcompetencias - lingstica, sociolingstica y pragmtica para demostrar su
conocimiento sobre el tema que expone, para persuadir y convencer sobre la
factibilidad de sus propuestas (MCER)- con las que realizar una serie
de tareas: un conjunto de actividades que se orientan hacia la consecucin de
un objetivo concreto o hacia la resolucin de un problema. Estas tareas
igualmente se realizan en un contexto y requieren del uso de estrategias.
Para aterrizar en el campo de la enseanza, rea especfica que nos incumbe,
podemos citar el MCER que presenta, en el Captulo 2, su enfoque de
enseanza de la lengua resumido de la siguiente manera:
El uso de la lengua- que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales,

desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias

comunicativas de la lengua en particular. Las personas utilizan las
competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo
distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la
lengua que conllevan procesos para producir y comprender textos
relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las
estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han
de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el
refuerzo o la modificacin de sus competencias.

3. 2 El uso de la lengua y el usuario o alumno

Para los profesores de espaol como lengua extranjera, el alumno es un usuario

de la lengua en contextos particulares. Por ello es fundamental conocer el perfil de
nuestros estudiantes sin importar lo dismil que pueda ser, segn sus
nacionalidades y culturas. No podremos elaborar un plan de estudios o un plan de
clase que los dirija hacia un aprendizaje significativo y adecuado a sus propsitos
si no conocemos las razones por las cuales quieren estudiar espaol, el ambiente
en el que se movern todos los das, las situaciones a las que estarn expuestos,
el tipo de interlocutor(es) que tendrn, las funciones comunicativas que debern
realizar, las tareas comunicativas que les sern asignadas, etc.
Con el fin de tener ms claros todos estos aspectos, haremos una reflexin al
respecto y despus revisaremos cada uno de ellos con el fin de ubicarlos dentro
del proceso de enseanza-aprendizaje con un enfoque orientado a la accin.

3. 3 El contexto del uso de la lengua

El uso de la lengua vara segn las necesidades del contexto en que se utilice. En
este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento como ocurre
con las ciencias exactas, ya que los intercambios lingsticos ocurren en
situaciones concretas de comunicacin y por razones, intenciones, propsitos y
entornos variados; por ello tanto la forma como el contenido de
la comunicacin corresponden a un contexto especfico.
Un estudiante de espaol como lengua extranjera tendr necesidad de utilizar el
espaol en situaciones comunicativas diversas, en diferentes contextos y en
distintos mbitos.
Para reflexionar al respecto, intercambia ideas con tus compaeros en el siguiente
foro, a partir de los cuestionamientos ah planteados.

3. 4 Actividad 2

1. Qu destrezas tendrn que haber desarrollado los estudiantes de espaol como

lengua extranjera?

Indudablemente la auditiva es la primera habilidad. En algunas lenguas los

fonemas del espaol son prcticamente inexistentes y se debe trabajar mucho
para que los alumnos logren diferenciarlos. Enseguida el proceso de adquisicin de
la lengua oral, como capacidad de transmitir sus pensamientos y compartir la
informacin en los distintos contextos de aplicacin. El enfoque comunicativo
permite que las actividades sean significativas para los alumnos, porque se basan
en tareas que los obligan a enfrentarse a una situacin de la vida cotidiana y
resolverla.

2. Con qu tipo de personas tendrn que tratar?

Puede ser a nivel de pares, relaciones horizontales con otros estudiantes de
espaol. La segunda alternativa son profesores que les den confianza para
desarrollar sus habilidades y la tercera, puede ser en cualquier contexto donde
tengan relacin con otros hispanoparlantes.

3. Cules sern sus relaciones personales y profesionales y en qu marcos

institucionales se desarrollarn?
En mi opinin cualquier persona que est interesada en aprender otra lengua no
depende directamente de su situacin personal o profesional, porque todos
tenemos la capacidad de aprender con la gua y asesora precisa. Yo he impartido
clases en mi casa, en un negocio restaurantero, en salones y siempre he sabido
que la actitud del estudiante es lo ms importante.
Claro, los alumnos con mayor grado de preparacin profesional sern ms sencillo
que comprendan algunos temas, pero las situaciones personales afectivas pueden
aminorar el rendimiento escolar.
4. En torno a qu temas tendrn que desenvolverse?
Situaciones de la vida cotidiana. Algunos tendrn mayor o menor experiencia, pero
la clase se nutre de todos estos conocimientos.
5. A qu conocimiento del mundo o de otra cultura tendrn que recurrir?
Bagaje histrico, poltico, econmico, cultural, social, religioso, artstico y esttico.
Aprender una lengua implica aprender de su creacin, vida y algunas ocasiones,
muerte.

3. 5 mbitos
Este trmino implica las esferas de accin o reas de inters en las cuales se desarrolla
cada acto de comunicacin. De acuerdo con la eleccin de los mbitos en los que se
prepara a los alumnos para que sean capaces de actuar, ser la seleccin de
situaciones, propsitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las
actividades de enseanza, as como los elementos que servirn para realizar una
evaluacin de conocimientos (p. ej., un examen). Habr que tomar en cuenta los
efectos que para la motivacin supondr la eleccin de mbitos adecuados para el
presente en relacin con su utilidad futura. Por ejemplo, si nuestro estudiante
extranjero tiene planes de radicar en el pas en donde est aprendiendo la lengua y
quiere conseguir un empleo, estar ms motivado en clase si su curso le ofrece la
preparacin y la prctica para presentarse a entrevistas de trabajo, para el manejo del
vocabulario formal y de temas de actualidad.
Hay cuatro mbitos prioritarios: personal, pblico, profesional y educativo que pueden
ser cubiertos en un programa general.
Personal: incluye la vida privada del individuo, es decir, su familia y sus amigos, sus
gustos, intereses y aficiones. En el caso de un estudiante de espaol este mbito
abarca a las personas que viven con l en el departamento, los amigos que tiene o
hace en el nuevo pas en el que reside y las actividades de esparcimiento que realiza
durante su tiempo libre, etc.

Pblico: se refiere a las relaciones con su comunidad o la sociedad a la que pertenece,

donde realiza transacciones de distinto tipo con una variedad de propsitos: el lugar
donde compra los alimentos, el banco donde lleva a cabo transacciones necesarias; la
escuela en la que se inscribe y realiza trmites, etc.

Profesional: se relaciona con el desarrollo de su trabajo o su profesin. Si es un

empleado en una empresa trasnacional o en un restaurante, este mbito incluir, a
otros empleados o meseros, administradores, cajeros, clientes, vendedores, etc.

Educativo: se refiere a un espacio en el que se participa en alguna forma organizada

de aprendizaje, por ejemplo, dentro de una institucin educativa, como es el caso de
un maestro de chino mandarn que viene a aprender espaol pero tambin ensea su
lengua a travs de convenios con la embajada y la universidad; es el caso tambin del
estudiante de espaol que estudia en el CEPE y aprende acerca de la cultura y la
poltica latinoamericana, al mismo tiempo que se relaciona con estudiantes de todas
partes del mundo que comparten con l los mismos intereses.

No hay que olvidar, sin embargo, que la discriminacin de los mbitos se hace por
razones prcticas; en la realidad podemos encontrarlos entremezclados.

3. 6 Situaciones
A su vez, para cada mbito de los mencionados hay situaciones descritas en funcin
de:

el lugar y los momentos en que ocurren

las instituciones u organizaciones

las personas implicadas

las entidades (animadas e inanimadas) del entorno

los acontecimientos que tienen lugar

las intervenciones realizadas por las personas implicadas

los textos que se encuentran dentro de esa situacin

Por ejemplo:
mbitos: profesional
Lugares / Instituciones: oficinas/empresas
Personas / objetos: empleados/material de oficina

3. 7 El contexto
Se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (fsicos y de otro
tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos
de comunicacin.
Contexto del usuario o alumno
Alude a los factores que influyen en la percepcin del contexto que tiene el alumno,
tales como

las intenciones al iniciar la comunicacin

la lnea de pensamiento

las expectativas en funcin de la experiencia previa

la reflexin

las necesidades, los impulsos, las motivaciones, los intereses, que provocan la
decisin de actuar

las condiciones y las restricciones que limitan y controlan las elecciones de

accin

el estado de nimo (fatiga, excitacin, etc.), la salud y las cualidades

personales

Contexto mental del interlocutor

Se debe considerar pues alude al hecho de que cuando nos comunicamos lo hacemos
porque hay un vaco de comunicacin que debe ser llenado por las dos partes que se
comunican. Los interlocutores pueden tener condiciones y restricciones parcial o
totalmente distintas de las del usuario o alumno y reaccionar a ellas de forma
diferente. Por ejemplo, un empleado de un supermercado que utiliza un micrfono para
anunciar las ofertas puede tener una expresin muy deficiente y no ser comprendido
por la mayora de los clientes que visitan el establecimiento. Un amigo deprimido que
llama por telfono a otro para contarle un problema serio puede tropezar con que el
amigo est en medio de una reunin importante de trabajo y no puede atender su
urgencia. Estas diferencias actan como presiones que recibe el usuario.

3. 8 Temas de comunicacin
Dentro de los distintos mbitos podemos considerar los temas o asuntos del discurso,
de la conversacin, de la reflexin o de la redaccin, como centro de atencin de los
actos comunicativos concretos. Una buena clasificacin en temas, subtemas y
nociones especficas se presenta en el instrumento de descripcin de la lengua
conocido como Threshold Level, de1990: identificacin personal; vivienda, hogar y
entorno; vida cotidiana; tiempo libre y ocio; viajes; relaciones con otras personas;
salud y cuidado corporal; educacin; compras; comidas y bebidas; servicios pblicos;
lugares; lengua extranjera; condiciones atmosfricas. Por ejemplo, Tiempo libre y ocio,
se divide en: ocio; aficiones e intereses; radio y televisin; cine, teatro, conciertos,
etc.; exposiciones, museos, etc.; actividades intelectuales y artsticas; deportes;
prensa.

3. 9 Habilidades o actividades lingsticas

Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingstica
comunicativa dentro de un mbito especfico mediante la comprensin o la expresin,
para realizar una tarea. La competencia lingstica comunicativa que tiene el alumno o
usuario de la lengua se pone en funcionamiento con la realizacin de distintas
actividades de la lengua como la comprensin, la expresin, la interaccin o la
mediacin (en concreto, interpretando o traduciendo). Cada uno de estos tipos de
actividades se hace posible en relacin con textos en forma oral o escrita, o en ambas.
El MCER llama actividades lingsticas a lo que tradicionalmente antes se conocan
como habilidades o destrezas lingsticas: leer, escribir, escuchar y hablar, mismas que
sern estudiadas a profundidad en la siguiente unidad.

3.10 Tareas y propsitos comunicativos

Se refieren a los actos de comunicacin con uno o ms interlocutores que realiza un
usuario de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situacin dada. Por
ejemplo: en el mbito personal, la intencin puede ser la de entretener a un visitante
mediante el intercambio de informacin relativa a la familia, los amigos, lo que le gusta
o no le gusta, la comparacin de experiencias y actitudes, etc. Dicho de otra manera,
una tarea se define como cualquier accin intencionada que un individuo considera

necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un

problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo.
Como ejemplos existe una amplia serie de acciones. Por ejemplo, elaborar y publicar
una revista en equipo; dar instrucciones para conducir un automvil hacia un sitio
especfico; hacer un negocio de compra-venta en determinadas condiciones; hacer una
llamada telefnica para pedir una cita con el dentista; pedir un favor a un desconocido
en la calle, traducir un poema de una lengua extranjera, etc.

3.11 Textos
Son las secuencias de discurso (hablado o escrito) relativo a un mbito especfico. El
texto, durante la realizacin de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua,
fungiendo como apoyo o como meta, ya sea como producto o como proceso.

3.12 Procesos
El aprendizaje de una lengua extranjera representa la construccin creativa con cuatro
factores fundamentales: la verificacin de hiptesis, la creatividad del aprendiente para
arriesgar y construir; la negociacin del significado en la interaccin y la negacinparticipacin del aprendiente en el desarrollo de la enseanza. Cada uno de estos
factores constituye en s mismo un proceso.

3.13 Actividad 3

Relaciona el concepto con su definicin. Escribe el nmero correspondiente en

el recuadro y oprime ENVIAR:

Niveles y parmetros del Marco Comn Europeo

A continuacin, revisaremos los niveles y parmetros sealados por el Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) con el fin de conocer los descriptores
que se han establecido para identificar o determinar el nivel de domino adquirido en
una
lengua.
La aparicin del MCER (2001) fue un acontecimiento relevante que despert
numerosas expectativas entre profesionales y acadmicos relacionados con la
enseanza de las lenguas. Representa una base comn para edificar currcula y

programas de enseanza; ofrece una descripcin pormenorizada de lo que el

estudiante y el usuario de una lengua son capaces de hacer a lo largo de un proceso de
aprendizaje. Constituye, adems, una herramienta slida para la elaboracin de
exmenes que evalen dicho aprendizaje o para la certificacin del dominio que se
posee
en
una
lengua
determinada.
Parece que en la prctica existe un amplio consenso respecto al nmero y la naturaleza
de los niveles apropiados para la organizacin del aprendizaje de lenguas, as como
respecto al reconocimiento pblico de los niveles de logro que pueden alcanzarse. Un
marco general de seis niveles amplios cubre adecuadamente el espacio de aprendizaje
que resulta pertinente para los estudiantes de lenguas europeas respecto a estos fines.

Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denomin en su

propuesta de 1978 Dominio formulario, y Trim, en la misma publicacin (1),
Introductorio.

Plataforma (Waystage), que refleja la especificacin de contenidos del Consejo

de Europa.

Umbral (Threshold), que refleja la especificacin de contenidos del Consejo de

Europa.

Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificacin de contenidos del

Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como Dominio operativo
limitado y Trim como la respuesta adecuada a las situaciones normales.

Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim

denomin Dominio efectivo y Wilkins Dominio operativo adecuado, y que
representa un nivel avanzado de competencia apropiado para tareas ms
complejas de trabajo y de estudio.

Maestra (Mastery), Trim: Dominio extenso; Wilkins: Dominio extenso

operativo) que se corresponde con el objetivo ms alto de los exmenes en el
esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se
podra ampliar para que incluyera la competencia intercultural ms desarrollada
que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos
profesionales de la lengua.

Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones
respectivamente superiores e inferiores de la divisin clsica de bsico, intermedio y
avanzado. Algunas de las denominaciones que se le han dado a las especificaciones de
niveles del Consejo de Europa resulta muy difcil de traducir (por ejemplo, Waystage,
Vantage), por tanto, el esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en
hipertextos, desde una divisin inicial en tres niveles amplios: A, B y C.

Los descriptores que presenta el MCER son globales con la finalidad de ofrecer una

visin de conjunto; las listas detalladas de microfunciones, las formas gramaticales y el

vocabulario aparecen en especificaciones lingsticas para lenguas concretas (por
ejemplo,Threshold
Level,
1990).

En los descriptores de los niveles de referencia se abordan:

Actividades comunicativas: Presentan descriptores de lo que Puede

hacer el usuario de la lengua, en cuanto a la comprensin, la interaccin y la
expresin. Puede que no haya descriptores para todas las subcategoras de
cada nivel, ya que algunas actividades no se pueden llevar a cabo hasta que se
haya conseguido un determinado nivel de competencia, mientras que otras
pueden dejar de ser un objetivo en los niveles ms altos.

Estrategias: Presentan descriptores de lo que Puede hacer el usuario de

la lengua, en relacin con algunas de las estrategias empleadas en la
realizacin de actividades comunicativas. Las estrategias se conciben como
una bisagra que une los recursos (competencias) del alumno y lo que ste
puede hacer con ellos (actividades comunicativas).

Competencias comunicativas: Presentan descriptores escalonados para

distintos aspectos de la competencia lingstica, de la competencia pragmtica
y de la competencia sociolingstica. Determinados aspectos de la competencia
no parecen ser susceptibles de definicin en todos los niveles; las distinciones
se han realizado en los casos en que se ha demostrado que son significativas.

4.1 Actividad 4

A continuacin se presentan tres descriptores de tres niveles de referencia

global correspondiente a los niveles A, B y C. Utiliza tu experiencia docente o

tu intuicin para indicar cul corresponde al usuario competente(1), cul al

usuario independiente(2) y cul al bsico(3). Escribe el nmero de los niveles
y el usuario correspondiente. Al final oprime ENVIAR.

4.2 Actividad 5

Consulta los niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluacin del

MCER para completar adecuadamente los descriptores siguientes.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03_02.htm

4.3 Actividad 6 - Integradora

Comuncate con un compaero para realizar esta actividad conjuntamente y
enven sus comentarios a su carpeta de trabajo.
Instrucciones: Revisen la siguiente secuencia didctica tomada de la serie Pido la
palabra. Respondan de manera clara y justificada cada uno de los puntos,
considerando los descriptores del MCER.
Consulten en el calendario la fecha lmite para el envo de esta actividad a sus
respectivas carpetas de trabajo. Pueden hacer el trabajo de manera individual pero es
deseable que lo realicen en parejas. Deben anotar su(s) nombre(s) completo(s) dentro
de su envo y guardar su archivo en su(s) carpeta(s) como: U2_apellido(alumno1)apellido(alumno2)_integradora.doc
1. Para cul(es) habilidad(es) estn propuestos los ejercicios de la secuencia
didctica?
2. A qu nivel del MCER corresponden *?
3. Menciona al menos dos elementos de la secuencia didctica que explican lo
anterior.
Ejercicio 4.3 Actividad 6

* MCER- 3.3. Presentacin de los niveles comunes de referencia-p. 26

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf