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Laurus

ISSN: 1315-883X
revistalaurus@gmail.com
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela

Mendoza, Cecilia
Cambio de paradigmas en la ciencia: nuevos retos para la enseanza
Laurus, vol. 12, nm. 22, 2006, pp. 11-25
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102202

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ARTCULOS

CAMBIO DE PARADIGMAS EN LA CIENCIA:


NUEVOS RETOS PARA LA ENSEANZA
Cecilia Mendoza

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

SHIFT OF PARADIGMS IN SCIENCE:


NEW CHALLENGES FOR EDUCATION
RESUMEN

ABSTRACT

El planteamiento se orienta al anlisis de


las implicaciones que tienen los cambios
epistemolgicos ocurridos al interior del campo
cientfico, en la enseanza y aprendizaje de
las ciencias en los contextos educativos y, en
consecuencia, los retos que se plantean a los
educadores. A propsito de haberse designado
el ao 2005 como el ao internacional de
la Fsica, se resea cmo algunos de los
cambios introducidos a principios del siglo
XX en dicho campo, en especial, la teora de
la relatividad propuesta por Einstein en 1905 y
algunas formulaciones de la mecnica cuntica,
llegaron a mover los cimientos, no solo de la
propia Fsica, sino de la ciencia en general,
para dar paso a una nueva racionalidad. A partir
los presupuestos de esta nueva racionalidad se
plantean requerimientos para la enseanza y
aprendizaje de las ciencias en el objetivo de
formacin de un verdadero espritu cientfico
que permita enfrentar las nuevas realidades y
superar la brecha entre ciencia y sociedad.

The position is guided to the analysis of


the implications that have the changes
epistemolgicos happened to the interior of
the scientific field, in the teaching and learning
of the sciences in the educational contexts
and, in consequence, the challenges that
think about to the educators. On purpose of
having been designated the year 2005 as the
international year of the Physics, it is pointed
out how some of the changes introduced at
the beginning of the XX century in this field,
especially, the theory of the relativity proposed
by Einstein in 1905 and some formulations of
the quantum mechanics, they ended up moving
the foundations, not alone of the own Physics,
but of the science in general, to open the way
to a new rationality. To leave the budgets of this
new rationality they think about requirements
for the teaching and learning of the sciences in
the objective of formation of a true scientific
spirit that allows to face the new realities and
to overcome the breach between science and
society.

Palabras clave: paradigmas de la ciencia.


Enseanza de las ciencias. Didctica de las
ciencias. Nueva racionalidad.

Key Words: paradigms of the science.


Teaching of the sciences. Didactics of the
sciences. New rationality

Recibido: 02/05/06 ~ Aceptado: 13/06/06

Revista de Educacin, Ao 12, Nmero 22, 2006

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Cecilia Mendoza

INTRODUCCIN
Uno de los discursos ms recurrentes en el mundo actual es el
que refiere al papel preponderante de la ciencia y la tecnologa en la
configuracin del modo de vida de la poblacin y, por ende, en el
desarrollo econmico y social, pero tambin lo es la preocupacin por
una relacin ms cercana entre ciencia y sociedad. De hecho, no es difcil
apreciar sobre todo en los pases subdesarrollados- el desfase entre una
minora que produce y posee el saber cientfico y la inmensa mayora
de ciudadanos que revelan formas de pensamiento precientfico, habida
cuenta de los crecientes sectores de la poblacin que viven sumergidos
en el deslumbramiento y consumismo tecnolgico extremo, lo que tiene
fuerte incidencia en un mundo en que los grandes problemas de gestin
tienen una base cientfica y tecnolgica.
De suerte que una de las cuestiones que se plantean al ciudadano
de hoy es cmo tener acceso a la informacin y conocimiento acerca
del mundo y cmo concretar la posibilidad de articular y organizar
esa informacin y conocimiento con su espacio vital en bsqueda de
realizacin personal y social, o como dira Lvy-Leblond (2003; 142)
cmo ...reinsertar la ciencia en la cultura. Es as que la educacin, en
tanto mbito insustituible de socializacin de la ciencia, se constituye en
eje fundamental de las polticas pblicas con miras a posibilitar el acceso
creciente y equitativo de la ciudadana al saber cientfico y tecnolgico en
pro del desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida.
El problema remite entonces a preguntas que tienen que ver con
implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y ticas que deben ser
consideradas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias,
toda vez que las dinmicas que operan en el campo de la ciencia tienen
impacto significativo en los contextos acadmicos. Quiere decir que
es necesaria una reflexin acerca de los cambios ocurridos en el propio
mbito de la ciencia para seguirle la pista a las rupturas epistemolgicas
que han venido marcando rumbos distintos en el progreso cientfico y
que sin duda tienen consecuencias para la educacin.
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Cambio de paradigmas en la ciencia: Nuevos retos para la enseanza

Cambios paradigmticos en la ciencia


Uno de los cambios profundos en la ciencia fue ampliamente
reseado el pasado ao 2005 -nominado como el ao internacional de la
Fsica- al cumplirse un centenario de la primera publicacin de Einstein
acerca de su Teora de la Relatividad, que junto con el desarrollo de la
mecnica cuntica -en la que tambin particip notoriamente- constituy
un hito que marc el derrumbe del paradigma de la ciencia clsica, no solo
en el campo de la fsica, sino de las ciencias en general.
Pero por qu se habla de una ruptura de paradigma de la ciencia?.
Como bien se sabe, hasta finales del siglo XIX fue evidente el predominio
de la racionalidad que dimanaba de la lgica aristotlica, de las divisiones
metodolgicas propuestas por Descartes -que dieron lugar a los saberes
fraccionados en disciplinas- y de la seguridad del formalismo matemtico
de Newton y Maxwel que sustentaban sus ideas deterministas acerca de
la naturaleza de la materia, con sus predicciones basadas en minuciosos
experimentos. Cules eran algunos de sus postulados?:
1. El universo era considerado como una mquina gigante que operaba
en un marco de tiempo y espacio absolutos. Los movimientos
complicados podan entenderse como movimientos simples, an si
no era posible visualizar las piezas.
2. La sntesis newtoniana implicaba que todo efecto tena una causa.
3. Si se conoca el estado del movimiento en un momento dado, era
posible determinarlo en cualquier otro, sea del futuro o, incluso, del
pasado. No haba nada incierto, todo era consecuencia de una causa
anterior y esto era determinismo.
4. Existan dos modelos fsicos para explicar la energa en movimiento:
el de las partculas representadas por esferas similares a las bolas
de billar y, el de las ondas, semejante a las olas que aparecen en la
superficie del mar. Estos dos modelos se excluyen mutuamente, es
decir, que la energa solo puede tomar una de estas formas.
5. Era posible medir con precisin las propiedades de un sistema y los
sistemas atmicos no eran la excepcin.
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En general, se consideraba al universo como un libro abierto escrito


con frmulas matemticas e impreso en el lenguaje de las ecuaciones
fsicas. De modo que la era de la razn se haba convertido en la era de
la certeza!.
No obstante, lo que se ha llamado la Guerra de los Treinta Aos
que se extendi desde los aos 1900 a 1930, entre la fsica clsica y la
fsica cuntica, con las contribuciones fundamentales de Max Plank, el
propio Einstein, Broglie, Heinsenberg y Bhr, entre otros, sent las bases
de una nueva visin de la naturaleza. As por ejemplo, Einstein recurra a
la nocin de corpsculos para explicar el efecto fotoelctrico y, apoyado
en las formulaciones de Max Plank, demostr que la teora de la luz poda
interpretarse como una fusin entre las teoras ondulatoria y corpuscular, lo
que quiere decir que las partculas pueden exhibir propiedades ondulatorias.
De Broglie, en un estudio posterior (1924) afirmaba que esta teora de la
dualidad onda/partcula propuesta por Einstein era completamente general
y se extenda a todo el mundo fsico (Gribbin, 1998).
En efecto, las contribuciones de estos cientficos, tanto
epistemolgicas como experimentales, revolucionaron las ciencias que se
enfrentaban al problema de cmo tratar fenmenos nuevos con viejos
conceptos? o cmo conceptuar un objeto que se muestra de modo no
repetible?. Hasta entonces las ciencias, en tanto exactas, constituan
modos de descripcin y explicacin unvocos, pero las nociones bsicas
empezaron a ser destruidas y renovadas. La relatividad cuestionaba las
nociones de espacio y de tiempo; la mecnica cuntica una en un solo
concepto las ondas y las partculas. En efecto, la mecnica cuntica
introduce un microcosmos polvoco, con interacciones incontrolables, con
plurimovimientos, puesto que las partculas, que unas veces se muestran
en movimiento corpuscular y otras veces ondulatorio, carecen de imagen
bien definida y ms que una existencia concreta, solo revelan una tendencia
a existir, esto es, son potencialidades, ms que hechos o cosas.
Vale resear que en 1927, Heisenberg postul su famoso principio
de incertidumbre o indeterminacin, refirindose a la limitacin
de la teora cuntica respecto a la precisin con que podan medirse
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Cambio de paradigmas en la ciencia: Nuevos retos para la enseanza

simultneamente determinados pares de variables fsicas, formulacin


que le vali un premio Nobel en 1932 : no existe una manera precisa
de sealar la posicin exacta de una partcula subatmica, a menos que
se prefiera perder precisin en cuanto a la medida del impulso de dicha
partcula; en otras palabras, es imposible medir al mismo tiempo ambos
con precisin (Mc Evoy y Zrate, 1996).
Tambin en ese ao, Neils Bhr formulaba su principio de la
complementariedad: los comportamientos ondulatorio y corpuscular
de un objeto son mutuamente excluyentes, pero ambos son necesarios
para la comprensin cabal de sus propiedades. Bhr sostena que el
comportamiento corpuscular u ondulatorio de un objeto dependa de los
instrumentos elegidos para su observacin, que suponen condiciones
experimentales diversas (Mc Evoy y Zrate, 1996). Un fsico clsico dira:
si dos descripciones son excluyentes entre s, por lo menos una debe
ser errnea, mientras que la divisa de Bhr es que los contrarios son
complementarios!.
Durante ms de dos siglos, las leyes de Newton reinaron como
la descripcin suprema y definitiva de la naturaleza. nicamente en
los dominios microscpicos del tomo y en las vastas extensiones del
espacio interestelar aparecieron discrepancias entre la naturaleza segn
la fsica newtoniana y la naturaleza segn ella misma. En tales campos,
durante la primera parte del siglo XX, Newton haba sido desplazado por
la mecnica cuntica y la relatividad; y durante la segunda parte del siglo,
la fsica, al igual que otros campos en que la constatacin matemtica
de la no linealidad es posible, es nuevamente removida por la nocin
de caos. La relatividad cuestion las nociones de espacio/tiempo; la
mecnica cuntica uni en un solo concepto ondas/partculas y demostr
la imposibilidad terica de realizar ciertas medidas simultneas; y la
teora del caos ataca el determinismo y la posibilidad de prever en detalle
la evolucin de ciertos fenmenos (Calvo, 2001)
En palabras de Ander-Egg (2001; 54): la ontologa realista
comenz a agonizar Pareca que la realidad tomaba diferentes
formas en funcin de las preguntas que nos hacamos y de la forma
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en que nos las formulbamos. Estaba la ciencia ante fenmenos


indeterminados, mezcla de objetividad y subjetividad, en los que era
difcil separar el objeto del sujeto. Problema que, como bien advierte
Vilar (1999), no es reducible a la fsica cuntica, sino aplicable sobre
todo a las ciencias humanas y sociales.
Una nueva racionalidad
Aunque en muchos mbitos todava estn vigentes las propuestas
aristotlicas-cartesianas-newtonianas, que asumen la divisin o
parcelamiento de los problemas en un mundo pretendidamente esttico,
simple y determinista, emerge una nueva racionalidad, que como
afirma Vilar (1999) est inspirada en las investigaciones y hallazgos
de la fsica cuntica, en el constructivismo piagetiano, en la biologa y
sociologa centradas en la auto-organizacin, en las neurociencias que
coordinan sus trabajos con las ciencias de la cognicin y las nuevas
generaciones de mquinas informticas. Nueva racionalidad que trata de
enfrentar fenmenos complejos internos (del ser humano) y externos (de
la naturaleza y de la sociedad) desde nuevos sistemas de organizacin y
conjuncin de los saberes (interdisciplina y transdisciplina) y desde nuevas
lgicas que puedan dar cuenta de la polivalencia, de la probabilidad y
del carcter difuso de la realidad. Se trata ahora de reconocer que entre
la naturaleza y la sociedad, entre los seres humanos y entre stos y los
dems seres vivos, proliferan los desrdenes generadores a la vez de
nuevos rdenes -como sostiene la teora del caos- todos ellos trenzados en
fenmenos complejos en los que los determinismos lineales de causa-efecto
son limitados a espacios temporales cortos, mientras que se multiplican
los azares atravesados por movilidades mltiples. As por ejemplo, el
tratamiento de cualquier problema econmico supone referencia al
sistema poltico; y ste no es plenamente comprensible sin analizar las
tendencias y los movimientos sociales, en especial, los que tienen que
ver con las estructuras productivas, todo lo cual adquiere sentido en un
marco histrico que da cuenta del pasado, pero que tambin anticipa un
porvenir.

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Cambio de paradigmas en la ciencia: Nuevos retos para la enseanza

Los principales signos que caracterizan esta nueva racionalidad se


pueden sintetizar con Vilar (1999) en los siguientes:
1. Complejidad. Condicin que se genera cuando gran variedad
de elementos mantienen entre s una variedad de relaciones con
interacciones lineales y no lineales, sincrnicas y diacrnicas, cuya
evolucin es imprevisible, an cuando su autoorganizacin se oriente
por acciones teleolgicas o finalistas. Complejidad se contrapone a
reduccionismo o simplificacin como posibilidad de explicacin
suficiente.
2. Temporalidad. Condicin fundamental para la comprensin de los
sistemas complejos, esto es, por referencia a su historia o transcurso.
Los seres vivos son de hecho, estructuras histricas o creaciones de la
historia. As por ejemplo, lo socioeconmico se encuentra atravesado
por temporalidades y pulsaciones mltiples, de modo que el tiempo
de la economa es un tiempo de la innovacin, anticipacin, reaccin
adaptativa al entorno, pero tambin construccin voluntaria de nuevas
estructuras.
3. Irreversibilidad. Condicin de constante maximizacin de la entropa
(desorden creciente de la materia por degradacin de la energa),
aunque tambin se genera neguentropa para enfrentarla, como por
ejemplo, la vitalidad humana y social que reorganiza la energa y la
materia.
4. Inestabilidad. Constante dinamismo o movilidad.
5. Incertidumbre o indeterminacin. Imprevisibilidad o incapacidad de
predecir exactamente el futuro, lo que no implica que no se pueda
anticipar de algn modo.
6. Globalidad. Condicin que refiere al todo, el cual es inexplicable por
la simple suma de sus partes, lo mismo que las partes sin inexplicables
sin relacionarlas con el todo. Desde un horizonte de totalidad se plantea
como aspiracin cientfica, no la posesin de todos los conocimientos,
sino de los saberes ms cruciales, los principios generales, las
nociones fundamentales, los problemas principales, las confluencias o
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conocimientos puentes. Intenta superar el pensamiento disciplinar


en el cual los problemas son abstrados del tejido complejo de los
fenmenos en que se presentan.
7. Complementariedad. Relacin entre aspectos contradictorios, porque
lo contrario de una verdad, puede ser otra verdad.
8. Incompletitud. Cualquiera que sea el conjunto de datos, siempre
nos faltarn informaciones sobre el fenmeno y, por tanto, nuestras
conclusiones son incompletas. Como bien nos adverta Gdel en el
sentido de que puede haber de una vez y para siempre un conjunto de
axiomas que den respuesta a todo.
9. Inter y transdisciplinariedad. Relaciones recprocas de cooperacin,
interpenetracin e intercambio. Fertilizacin cruzada de mtodos y
conocimientos sectoriales en pos de una integracin ampliada del saber,
hacia un todo nuevo y relativo, manteniendo los conocimientos de las
partes. La interdisciplinariedad supone interaccin o coordinacin
entre los conocimientos provenientes de las diversas disciplinas en
relacin con un objeto concreto. La transdisciplariedad, por su parte,
es una aproximacin de saberes y mtodos a sujetos-objetos-contextosproyectos engarzados en redes de complejidades en las que operan
numerosas relaciones de transformacin.
Todos estos cambios al interior de la ciencia suponen la recuperacin
del sujeto observador como elemento fundamental en la construccin
cientfica, por tanto, no pueden ser ajenos a quienes tenemos la delicada
tarea de formar a los hombres y mujeres para un futuro que ya es hoy. Es
necesario que los educadores tomemos conciencia acerca de la necesidad
de erradicar la manera de razonar heredada del pasado, su memorismo
normativo y su reproduccin simple. El mundo de hoy reclama nuevas
maneras de enfrentar la realidad, otras formas de construccin de lo real,
fundadas en la capacidad de relacionar hechos y fenmenos y descubrir
lo novedoso, lo que requiere a su vez un cambio de mentalidades, hacia
formas ms flexibles de organizar nuestras representaciones acerca del
mundo, dejndolas abiertas a su constante reconstruccin.

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Cambio de paradigmas en la ciencia: Nuevos retos para la enseanza

En efecto, hoy ms que nunca la fe en los aportes de la ciencia y la


tecnologa como formas de previsin y control fiables de nuestro mundo
en la bsqueda racional de progreso se ha reducido frente al desequilibrio
del planeta en sus diversos rdenes; entonces tiende a reducirse la
dependencia que tienen las personas hacia ciertas clases de conocimiento
de nivel experto y al colapso de la certeza respecto a la sabidura recibida.
La ciencia ya no parece mostrarnos cmo vivir, al menos, con certidumbre
y estabilidad; la duda est en todas partes, la tradicin se muestra en
retirada y las certezas morales y cientficas han perdido su credibilidad
(Hargreaves, 1996).
Nuevos retos en la enseanza de las ciencias
Las anteriores consideraciones sirven de plataforma para destacar
la importancia que reviste la enseanza de la ciencia, y aqu es vlido
plantearse cuestiones fundamentales, como por ejemplo, acerca de la
posibilidad de ensear la ciencia o, lo que es lo mismo, la enseabilidad
de la ciencia. Y aqu es bueno considerar, desde una visin constructivista,
que si el conocimiento se concibe como un cambio procesado y construido
activamente por el sujeto que conoce, entonces el conocimiento cientfico
no es donable, ni recibible, sino que es una experiencia singular. En tanto
la experiencia de conocer no es repetible ni transferible, la formacin
cientfica no opera por simple acumulacin de informaciones, datos, ni
experiencias simplemente relatadas. La respuesta es entonces que no es
posible ensear la ciencia como la hemos venido enseando desde la vieja
racionalidad.
Para empezar hay que estar claros que la ciencia es una construccin
humana. Mediante procesos evolutivos, la mente reconstruye y representa
el mundo a travs de la capacidad de anlisis e imaginacin del ser humano,
combinada con la observacin y experimentacin cuidadosa. A travs de
lgicas que pueden operar en sentidos inversos, la imaginacin crea teoras
que modelan los procesos y mecanismos, a la par que la observacin y
experimentacin aportan el sustento emprico. Estas elaboraciones, que
en principio constituyen una experiencia individual del cientfico, son
socializadas por efectos de la comunicacin con otros interlocutores de
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Cecilia Mendoza

su comunidad cientfica, en bsqueda de consensos, mediante un juego


que apuesta a verdades, en las que participan buenas razones y ganan los
mejores argumentos. Pero todo este juego se reviste de un dinamismo tal
que Popper parodiaba con la expresin por cada puerta que se cierra, se
abren diez, para enfatizar la provisionalidad del conocimiento (MEN,
2003); as las teoras se abandonan o se modifican en la medida en que
nuevas teoras, con nuevos respaldos empricos y mayor resistencia a la
crtica, constituyen mejores explicaciones del mundo que nos rodea.
Tampoco debemos olvidar los educadores que el conocimiento
cientfico tiene su gnesis en el mundo de la vida. El concepto de mundo
de la vida, segn Husserl, es el mundo que todos compartimos cientficos
y no cientficos- que a la vez es un mundo de perspectivas, que en las
lgicas cientficas intenta consensos intersubjetivos. Quiere decir que se
parte del mundo de la vida y se retorna a l desde las teoras cientficas.
Pero la enseanza olvida este ciclo de ida y retorno, de manera que la gran
preocupacin en la enseanza de la ciencia se concentra en los conceptos,
las relaciones y en el rigor de las inferencias y las definiciones, lo que es
deseable, pero se obvia que los conceptos son descripciones idealizadas
o abstracciones de nuestra experiencia cotidiana; de modo que no es de
extraar que el educando memorice un principio o una ley sin la menor
idea de lo que significa. No todos los profesores de fsica, por ejemplo,
empiezan sus clases con situaciones problemas significativos como por
qu si se saca repetidamente la tapa de un recipiente con agua que est al
fuego, el lquido tarda ms en hervir?. La posibilidad del descubrimiento
a travs de razonamientos y experimentos o procedimientos sencillos de
indagacin o prueba, generalmente es pasada por alto cuando se ensea
la ciencia; antes por el contrario, los contenidos son entronizados como
verdades irrefutables a los cuales hay que someterse, renunciando a todo
intento de crtica y aceptando como indiscutible todo lo que el mtodo
cientfico ha permitido descubrir en un momento y espacio dados; de
modo que la misin del profesor es transmitir esa verdad a las nuevas
generaciones, an cuando tales saberes no encuentren significativa
vinculacin con el mundo de la vida del sujeto que aprende. Se obvia que
el conocimiento tiene un enraizamiento vital y no podemos disociarlo ni
de la vida misma, ni de las relaciones sociales (Ander-Egg, 2001)
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Cambio de paradigmas en la ciencia: Nuevos retos para la enseanza

Bajo esta vieja racionalidad que absolutiza el mtodo cientfico


y las verdades mediante l descubiertas, se pone en tela de juicio el
conocimiento que el educando trae al proceso educativo en forma de
preconcepciones- que si bien pueden ser prejuicios, como que el aire no
pesa, pueden resultar de gran riqueza pedaggica en tanto sean abordados,
cuestionados, reconstruidos y (o) enriquecidos, pero que de no ser tratados
se constituyen en verdaderos obstculos para el aprendizaje de las
ciencias. Estos conocimientos no son otra cosa que la propia perspectiva
del educando respecto del mundo, desde su realidad y desde lo que le
permiten su grado de maduracin cognitiva y la experiencia y saberes
que su cultura le han legado. El educando, como lo hace el cientfico, solo
puede reconstruir la verdad partiendo de su propia perspectiva del mundo,
quiere decir, situado en el mundo de la vida. Si se olvida el mundo de la
vida, las idealizaciones cientficas se convierten en la nica forma de ver
el mundo, en la nica racionalidad posible, con la consecuente escisin
y marginacin de otros saberes que no logran reconocimiento desde el
estatuto de la ciencia, pero que no por ello carecen de legitimidad. De
hecho, a medida que el conocimiento cientfico se hace cada vez ms
provisional, la validez del currculo basado en el saber dado y en hechos
indiscutibles se hace cada vez menos creble (Hargreaves, 1996).
De manera que sera ms vlido plantearse el propsito de la
formacin del espritu cientfico, como lo llama Bachelard (1984),
ms que del erudito que domina muchos contenidos hoy, pero que en
razn a la obsolescencia acelerada del conocimiento, puede convertirse
en ignorante preparado del maana. La formacin del espritu cientfico
implica para los educadores reconocer los procesos bsicos de desarrollo
del pensamiento que ya Piaget (1969) ha explicado suficientemente. Como
dice Morin (1981) para saber que algo pasa se requiere saber pensar lo que
se ve y saber pensar el propio pensamiento. Cobra vigencia el argumento
que la ciencia debe ser enseada respetando los procesos naturales de
maduracin cognitivo-efectiva, puesto que en cada etapa de desarrollo,
el educando tiene una manera caracterstica de considerar el mundo y
de explicrselo a s mismo, de modo que las primeras representaciones
pueden posteriormente hacerse ms profundas y precisas en virtud de
los primeros aprendizajes.
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Esta formacin del espritu cientfico implica un detenerse ante las


cosas, que Ander-Egg (2001) asocia al reflejo del investigador; y ese
detenerse ante las cosas conlleva el hbito de la interrogacin constante,
de la duda razonable, del examen a lo descubierto, es decir, del recurso
de la prueba, de la justificacin de la creencia mediante comprobacin
y argumentacin rigurosas y exigentes frente a cualquier saber dado
o fenmeno objeto de conocimiento. Actitud inquisitiva que orienta y
sensibiliza nuestra capacidad para detectar disonancias, disrupciones,
conflictos, rupturas, incongruencias o pseudoconocimientos, y de
admirarnos ante lo indito o novedoso. Actitud que nos previene del
hbito de nuestra mente a preferir lo que confirma el saber que aquello
que lo contradice (Bachelard, 1984) en expresin genuina del instinto de
conservacin.
Por ello, ms que en los contenidos de la ciencia que siguen siendo
muy importantes- el nfasis radica ahora en los procesos cognitivoactitudinales para fundar una mentalidad cientfica como filosofa de
vida, desde la cual el sujeto sea capaz de interrogar/generar/transformar/
adaptar/valorar saberes con base en referentes particulares y universales.
Algunas competencias son necesarias para el desarrollo de la
capacidad de pensar cientficamente, que hoy cobran gran relevancia en un
mundo fuertemente impregnado por la ciencia y la tecnologa generadora
de cambio cada vez ms acelerado, con privilegio del conocimiento.
Una de ellas es la imaginacin (creatividad) al momento de proponer
soluciones a problemas. En la imaginacin participan diversas habilidades
de pensamiento: una de ellas es la distincin entre lo posible y lo imposible,
as como la facultad de poder hacer un despliegue ordenado de lo posible;
otra habilidad inherente a la imaginacin es la de poder plantear posibles
relaciones entre objetos y eventos conocidos, esto es, la habilidad de
formular hiptesis plausibles, as como de establecer analogas y construir
modelos mentales. Las analogas permiten, mediante una comparacin de
algo conocido con algo nuevo, entender mejor aquello que se desconoce por
su relacin con lo conocido; mientras que los modelos mentales permiten
anticipar la explicacin de fenmenos complejos. El poder explicativo o
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Revista de Educacin

Cambio de paradigmas en la ciencia: Nuevos retos para la enseanza

capacidad de predecir y controlar fenmenos modelados, depende de la


naturaleza de los modelos imaginados.
Tambin en la formacin del espritu cientfico es necesario
consolidar una la actitud crtica que permita diferenciar los problemas
reales de los pseudoproblemas, las soluciones acertadas, de las falsas; las
teoras coherentes, de las inconsistentes; pero adems, voluntad para revisar
las propias ideas, reconociendo su provisionalidad. Implica tambin la
capacidad de sntesis que supone la habilidad para encontrar, seleccionar,
procesar, relacionar y generar informacin pertinente a la resolucin de
problemas y de reconstruir o recomponer elementos esenciales mediante
el manejo de sistemas simblicos (sea del lenguaje natural o lgicomatemtico).
Otra condicin que se relaciona directamente con el espritu cientfico
es la motivacin en trminos de amor por el conocimiento, deseo de saber,
el cual se incrementa en la medida en que el conocimiento es mayor y
ms profundo. Pero que tambin implica niveles bajos de ansiedad ante
la incertidumbre, gran disposicin al riesgo y, por tanto, resistencia a
la frustracin. Exige tambin tenacidad, disciplina y persistencia para
enfrentar determinados problemas de diversas formas. Cualquier fracaso
solo debe avivar el inters por el problema y ser un factor clave para
considerar nuevas alternativas.
Pero fundamentalmente, es necesario insistir en la construccin de
una tica cientfica que, adems de la idoneidad u honradez intelectual
que debe caracterizar a todo investigador, oriente las nuevas relaciones
entre hombre-naturaleza-ciencia-tecnologa y sociedad, vinculadas a un
sistema de principios acerca de las formas solidarias de vivir socialmente
y actuar culturalmente en la naturaleza, que alerten sobre los riesgos de
cada invencin deshumanizante y de las ambiciones de quienes usan la
ciencia para el control social, sin considerar los derechos de las sociedades
presentes y futuras. De modo que forma parte de la tica cientfica la
valoracin de la libertad de pensamiento puesta al servicio de la sociedad,
en lugar de tiranas intelectuales en nombre de la ciencia.

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Cecilia Mendoza

Corresponde a las instituciones formadoras de formadores, facilitar


relaciones ms cercanas con los mbitos en que se ensean las ciencias,
en especial, con los profesores, para tratar de encontrar nuevas formas
de asumir la construccin del conocimiento cientfico escolar, que no se
reduzcan a sugerencias acerca de la incorporacin exclusiva de saberes
disciplinares o procedimientos experimentados con xito por otros y en
otros contextos fsicos y temporales saber experto-, sino que se oriente
a propiciar de manera sostenida el desarrollo de nuevas estructuras de
pensamiento y actitud cientficas en los propios docentes para que, a su vez,
stos puedan desarrollar tales competencias en sus propios estudiantes. Es
un esfuerzo perdido pretender que los profesores cambien de la noche a la
maana sus formas de pensar y abordar la realidad, arraigadas a la luz de
una tradicin analtica que marc durante siglos la racionalidad occidental
y por tanto las formas de ensear y aprender-, por nuevas estructuras
de pensamiento total o complejo, cuyos fundamentos e implicaciones
epistmicos an no pueden ser discernidos con claridad en los contextos
acadmicos; lo que supone un trabajo sostenido de acompaamiento al
cambio.
Estamos hablando de la responsabilidad que tenemos como
educadores y formadores de educadores de desarrollar pensamiento
cientfico, mentes cientficas, actitudes cientficas, en suma, espritu
cientfico, como parte del capital humano para enfrentar las complejidades
e incertidumbres del mundo presente y futuro, as como los peligros del
dogmatismo, del fanatismo y del pesimismo ante la vida y, en general, el
empobrecimiento de la calidad de vida del ser humano y el riesgo de la
prdida de su posibilidad de ser libre.
REFERENCIAS
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CECILIA MENDOZA
Profesora del Instituto Pedaggico Rural Gervasio
Rubio actualmente, Dra. en Educacin, Profesora del
Doctorado en Educacin-UPEL-Rubio. Publicaciones
en el rea de Educacin Comparada.
Tlf. 0276-7620892
E-mail: cecita36@latinmail.com

Revista de Educacin, Ao 12, Nmero 22, 2006

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