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ISSN02147823

Noviembre,n71,1998

ORIENTACINVOCACIONALYPROFESIONAL
MiguelMartnezGarca
DirectorGeneraldelInstitutodeOrientacinPsicolgicaEOS

La orientacin vocacional y profesional es uno de los referentes de actuacin del profesional responsable de los Departamentos de
Orientacin de un centro escolar. A travs de las perspectivas tericas centramos su fundamentacin, para pasar del anlisis de la conducta
vocacionalalapresentacindelosmodelosmssignificativos,terminandoconnuestrapropuestademodelodeasesoramientovocacional.
The professional and vocational orientation is one of the references of performance from the professional who is responsible of a school`s
Orientation Department. Through the theoretical perspectives we center its basis, to go from the analysis of the vocational behaviour to
introductionofthemostsignificantpatterns,endingwithourproposalofvocationalguidingpattern.
Correspondencia:Miguel Martnez Garca. Instituto de Orientacin Psicolgica Eos. Avda. Reina Victoria, 82 planta. 28003 Madrid. Espaa.
E_Mail:eos@correo.cop.es
Aunque el trmino vocacional se ha empleado tradicionalmente apelando a su sentido etimolgico (vocare, llamar), expresando la idea de
quecadapersonaestllamadaadesempearunaocupacinprofesindeterminadaenlaquealcanzarasumximogradoderealizacin,es
obvioquetalplanteamientonotienesentidoalgunoenlaactualidad,yaquedesdemediadosdenuestrosiglolapsicologahaempleadoeste
trmino con un sentido menos "transcendente", para referirlo al proceso interactivo entre la sociedad y los individuos y entre stos y su
entornosocioeconmico.Unainteraccinenlaquesebuscaelequilibrioentrelasnecesidadessocialesdeatenderalasdemandasdeempleo
productivasylasexigenciasindividualesderealizacinatravsdelaocupacindeltiempopersonaldeformatil.
As entendido, lo vocacional se constituye en una faceta del desarrollo psicosocial, un proceso psicolgico (afectivo, cognitivo y
comportamental) de carcter gradual, que lleva al individuo a su plena socializacin a travs del empleo del tiempo til o productivo, por
medio de su insercin en el mundo laboral u ocupacional (Rivas, 1998). De acuerdo con la definicin de Rivas podemos atribuir al proceso
vocacionallossiguientesrasgosesenciales:
a)Esunadimensinbsicadeldesarrollo.
b)Tieneunaintensarelacinconlapropiaestima,elautoconceptoylaidentidad.
c)Siempreseencuentraenequilibrioinestable.
Enestesentidoseexplicaqueelapartadodeactuacinsobrelaorientacinvocacionalyprofesionalsehayatenidocomoprioritarioentodos
los modelos de intervencin (modelo de servicios, modelo de programas y modelo de consulta), y que est en el origen de la innovacin
educativa, que incorpora a finales del siglo pasado a la escuela (I.B. Davis, en la Central High School de Detroit en 1889) programas de
orientacinvocacionaloquelaLOGSEensuartculo22,apartado3,establezcaquealtrminodelaESOtodoslosalumnosrecibirn,junto
con la acreditacin de las calificaciones obtenidas en los distintos cursos, una orientacin (consejo orientador, que aunque vinculado al
currculo, es parte de un proceso de orientacin vocacional y profesional) sobre su futuro acadmico y profesional, que tendr carcter
confidencialyalqueseleconcedeslovalordeayuda,puesnoesprescriptivo.
PERSPECTIVASTERICAS
Laconductavocacionalnosiemprehasidoanalizadadesdelamismaptica,sinoquesobreella,comosobreotrasconductashumanas,han
recadoperspectivastericasdiferentes:
a)Enfoquesindividualistas.Desdelosquesehaconsideradoqueeldesarrollovocacionalesdeterminado,bsicamente,porfactores
personales como las aptitudes y las destrezas, los intereses y preferencias vocacionales, las actitudes, la formacin, etc. Dentro de
esta perspectiva terica podran considerarse los modelos psicodinmicos ms puros y sobre todo los pertenecientes a la Teora del
Rasgo.
b) Enfoques ambientalistas. Desde estos enfoques se considera que la conducta vocacional es el producto de factores estructurales,
sociales y econmicos, que priman por encima de los factores personales. Algunos de estos factores son: ambiente sociofamiliar,
presin ambiental, estatus profesional, estructuras sociales y econmicas,... En esta perspectiva terica se encuentran los modelos
conductualesmspuros.
c) Enfoque interactivo. Otros enfoques han planteado la conducta y el desarrollo vocacional como consecuencia de la interaccin de
factores individuales y ambientales. Desde este enfoque se consideran, adems de los factores sealados con anterioridad, otros
como las relaciones sujetoescuela, relaciones entorno sociodinmicoescuela, etc. En esta perspectiva pueden situarse buena parte
de los enfoques evolutivos (Super, Ginzberg, Pelletier,...), as como los modelos cognitivoconductuales ms recientes, como puede
serelplanteadoennuestropasporRivas(1988).
Esenestaltimaperspectivatericadondenosotrosconcretamentenossituamos,porloquepodamosconcluirqueadoptamosunaposicin
tericacontinua,alexplicarlaconductavocacional,queporunladoseproducealolargodeltiempoy,porotro,esfrutodelacombinacin
defactorespersonalesysocioambientales.

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EVOLUCINDELACONDUCTAVOCACIONAL
Es hoy una posicin terica dominante en el mundo occidental entender la conducta vocacional como algo que se establece a lo largo de la
vida de los sujetos y que la misma discurre en etapas o periodos evolutivos, en cada uno de los cuales adopta formas diferentes, segn la
edaddelsujeto.
Aunque uno de los autores pioneros en el establecimiento de etapas evolutivas en la conducta vocacional fue Ginzberg en los aos 50, sin
duda alguna, sus propuestas han sido superadas por otros autores posteriores, como Super, Crites y Ossipow en el mbito anglosajn,
Pelletier y su escuela en el mbito francfono y desde una perspectiva ms cercana a nosotros el profesor Rivas (1988). Veamos de una
maneramuysucintalasperspectivastericasdeSuperydeRivas.
1.ModelodeSuper
Ensuenfoquedelciclovitalo"lifespan"sealalaexistenciadecuatrograndesperiodosevolutivos:
a)Periododecrecimiento:hastalos14aos.
b)Periododeexploracin:desdelos14a24aos.
Etapa de tanteo: 1517. En esta etapa el adolescente ya ha tenido oportunidad de obtener, de su experiencia en el medio,
informacin sobre las posibilidades subjetivas de alcanzar lo que pretende, aunque carece de seguridad en su propsito. El
adolescentedeestasedadesbuscainformacin,perosincomprometerseanseriamenteconunaopcin.
Etapa de transicin: 1821. En estas edades se han tomado ya decisiones impuestas por el sistema educativo, las presiones del
entornoylaestructuralaboralquehabrndeafectaramedioylargoplazoasusituacinvocacional.Igualmenteempiezaaserms
personal y matizada la valoracin de las diferentes actividades profesionales, producindose una identificacin personal con, al
menos,unagranreavocacional.
Etapadeensayo:2224.Estetercerestadiooetapasuponeelenfrentamientoconlabsquedadelprimerempleoo,ensucaso,la
decisindeunamayorespecializacinenelreavocacionalespecficaendondeeljovensehasituado.
c)Periododeafirmacin:delos24a44.
d)Periododemantenimiento:desdelos45alajubilacin.
e)Periododedeclive:desdelajubilacin.
Superelaboren1953diezproposiciones,aumentadasadoceyposteriormentea14,queresumendealgunamanerasusposicionesenesta
cuestin(Super1979):
1)Laspersonasdifierenensushabilidades,interesesyensupersonalidad.
2)Envirtuddeestascaractersticassonaptasparaunvariadonmerodeocupaciones.
3) Cada una de esas ocupaciones requiere un patrn tpico de habilidades, intereses y rasgos de personalidad, que permiten una
ampliagamadeocupacionesparacadaindividuoyunavariedaddeindividuosparacadaocupacin.
4) Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las cuales la gente vive y trabaja as como el concepto que
de s mismo se tiene, cambia con el tiempo y la experiencia. Esto hace que la adaptacin y la toma de decisiones sean un proceso
continuo.
5) Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por el crecimiento, la exploracin, el establecimiento y el
retiro.
6) La naturaleza de los patrones de las carreras, esto es, el nivel ocupacional de un trabajo, est determinada por el nivel socio
econmico de los padres del individuo, por la capacidad mental, por las caractersticas de la personalidad y por las oportunidades a
quecadapersonaestexpuesto.
7)Eldesarrolloenlasetapasdelavidapuedeserguiadoparafacilitarelprocesodemaduracindelashabilidadeseintereses,hacia
laayudadelconocimientodelarealidadyaldesarrollodelconceptodesmismo.
8) El proceso de desarrollo vocacional es esencialmente el desarrollo del concepto de s mismo. Este concepto es el producto de la
interaccin de las aptitudes, de la composicin neural y endocrina, de la herencia, de las oportunidades que se tengan en la vida y
delniveldeaprobacinmanifestadoporsuperioresycompaerosenlastareasdesempeadas.
9) El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto de s mismo y la realidad, est presente en todos los
papelesqueelindividuodesempee.
10) La satisfaccin en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de salidas adecuadas que el individuo encuentre para sus
habilidades,intereses,rasgosdepersonalidadyvalores.
Para valorar la adecuacin del desarrollo vocacional en cada uno de estos periodos, ms all de la idea clsica del "ajuste vocacional"
entendido como la existencia de una opcin vocacional idnea para cada sujeto, Super defini inicialmente el concepto de madurez
vocacional como la posicin del sujeto en el continuo del desarrollo vocacional que va desde la exploracin de las posibilidades hasta el
periodo de declive profesional y que hoy da se entiende como "la capacidad de manejar adecuadamente la informacin que se obtiene del
propio medio y la construccin de un concepto de s mismo realista y ponderado con la situacin de que parte el adolescente" (Rocabert y
otros,1990).
Finalmente,segnelmismoSuper,lamadurezvocacional,entendidacomomadurezexperiencial,precisadelossiguientesrequisitos:
1)Planificacindelapropiaorientacinvocacional.
2)Recursosmovilizadosparalaexploracinvocacional.
3)Informacinytomadedecisionesvocacionales.
4)Orientacinalarealidad.
2.ElmodelodeRivas
LostrabajosdelprofesorRivastienendesdenuestropuntodevistaundobleinters:sonmsrecientes(1988y1994)ysehanrealizadocon

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sujetosespaolesynonorteamericanos.Enrelacinconlosperiodosvitalesquenosinteresa,distinguedosgrandesmomentos:
a) Periodo de la iniciacin prevocacional. Presente en la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria y en el que el desarrollo
vocacional se caracteriza por el ensayo de conductas vocacionales sin que se establezca compromiso alguno con una decisin, pero
con la decidida intencin de probar algunos aspectos del mundo vocacional. La experiencia escolar con diferentes materias sirve de
base al sujeto para percibir el esfuerzo diferencial que le requieren distintas actividades, en funcin de la estructura de sus
capacidadeseintereses.
b)Periododeladecisineimplicacinvocacional.Elperiodoquevadelos17alos20aossecaracterizaporlaimperiosanecesidad
de responder a las presiones del medio, en el sentido de optar por un rea vocacional especfica. Pero hay dos circunstancias,
aadidas a la presin educativa, como son la necesidad (psicolgica) de dar salida a las capacidades, intereses y valores propios en
un rea que permita la realizacin del autocontrol vocacional, y el hecho de haber tenido experiencias vocacionales para decidir, al
menos, si orientarse hacia la continuacin de los estudios en un nivel dado o, por contra, hacia la bsqueda de empleo. Citando al
propio Rivas (1998:153): "al adolescente en este periodo se le juntan excesivas demandas (...) al mismo tiempo, planificar su
futuro, atender a las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas relaciones afectivas al margen de la familia, conciencia de
que acaba una poca de poca responsabilidad, etc. Todo ello unido a las presiones, expectativas familiares, limitaciones socio
econmicas, desinformacin vocacional, explican la ansiedad que tiene este periodo. Lo vocacional se percibe como una forma de
vidaantelaquehayqueoptar".
FACTORESENLAELECCINDEESTUDIOSPROFESIONALES
Siguiendo el esquema propuesto por Rivas y otros (1995) podemos sealar que las variables bsicas en los procesos de decisin vocacional
sonlassiguientes:
a)Variablespersonales.Sonaquellasqueresultaninseparablesdecadasujeto,comoson:
1)Losbiodatos.Quehansidoconsideradoshabitualmentecomovariablesdemogrficassinembargo,deberanentenderse
como circunstancias configuradoras de la propia historia personal y en un proceso decisional ptimo, hacer consciente al
sujetodesurelevancia.
2) Las aptitudes o capacidades. Aunque tradicionalmente esta variable ha soportado gran parte del peso de las elecciones
vocacionales por partir del supuesto ajuste sujetoocupacin, los datos empricos no apuntan a que se constituya en una
variable determinante a la hora de elegir entre diferentes grupos vocacionales, aunque s lo sea junto con otras (estilo de
aprendizaje,motivacin,...)paraelascensoacadmico.
3) Intereses y preferencias vocacionales. Configuran un aspecto esencial del componente vocacional de la conducta en el
proceso de eleccin de estudios y profesiones, ya que son intereses y preferencias los factores que la dotan de direccin e
impulso.Suelenser,paralamayoradelosautores,elelementomsdiferenciadorydecisivoenlaeleccinvocacional.
4) Los constructos personales. Propuesto por Kelly en los aos 50, hacen referencia a las percepciones que el sujeto tiene
acerca de las diferentes opciones profesionales. Tiene una intensa relacin con los valores personales, la informacin
disponible,lasexperienciasvocacionales,etc.
5) Problemtica vocacional y madurez vocacional. Hace referencia al grado de conciencia que posee el individuo de que la
eleccinvocacionalsuponeunproblemaaresolverporlmismo,ascomoalasrepercusionesquedichaeleccintendrpara
l.
6)Lasexpectativasdellogro.Elsujetodebesertambinconscientedequesusplanesvocacionalesjueganunpapeldecisivo,
yaqueunonosueleestardispuestoaimplicarseenocupacionesenlasqueesperaunbajorendimiento.
7) Estilos decisionales. El conocimiento con la mayor precisin posible sobre el peculiar modo de tomar decisiones de cada
uno(calculadoratrevido,intuitivoracional,dependienteindependiente,...)constituyeotravariableindividualrelevanteenla
tomadedecisiones.
8)Factorespsicoemocionales.Laautoconfianza,laseguridadenlaspropiasdecisiones,ajusteemocional,...Constituyenotro
elementoimportanteenladecisinvocacional.
b) Variables sociofamiliares. Aunque podran estar algunas reflejadas en los biodatos mencionados con anterioridad, su importancia
precisadeunplanteamientoporseparado:
1)Variablesfamiliares
Niveleconmico
Estatusprofesionaldelafamilia
Nivelsociocultural
2)Variablessociales
Nivelsocioeconmico
Recursosdisponiblesaccesibles
Serviciossocialesasistenciales
LAORIENTACINVOCACIONAL:ELASESORAMIENTOCOMOAYUDA
De entre los diferentes enfoques del asesoramiento vocacional (psicodinmicos, del rasgo, rogeriano, evolutivos, conductualcognitivo,...)
optamos por el modelo de orientacin vocacional en el que el asesoramiento vocacional, siguiendo a Rivas, sea entendido como un proceso
de ayuda tcnica que es solicitado por una persona en situacin de incertidumbre respecto a ciertas situaciones en las que debe optar de
algnmodo,tomandounadecisin.
Optar por un asesoramiento que "ayuda" supone, en primer lugar, alejarse de los modelos directivistas en los que alguien "aconseja", para
aproximarse a una concepcin de aqul como facilitacin al mismo tiempo, calificar a esa ayuda como "tcnica" supone que el asesor
estructura sus actuaciones a partir de aportaciones cientficotecnolgicas y no a partir de "intuiciones" ms o menos "artsticas" como
elementoprimario.
Entenderelasesoramientocomofacilitacin,supone,alavez,optarporelmodeloenelqueelasesoramientoseentiendecomounproceso
encaminado a facilitar al asesorado la toma de decisiones de forma personal, autnoma y autorresponsable. Es decir, el asesor no es un

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individuoque"aconseja"desdesusaber,sinoalguienquesecomprometeacolaborarconeldecisorenlabsquedacompartidadesoluciones
sin sustituirle. La funcin del asesor, ser, por tanto, proporcionar informacin apropiada (o la gua para su bsqueda) y pertinente en cada
casoyorientaralasesoradoenelanlisisyvaloracindelamisma.
Deloanteriorsededucequeelasesoramiento,asentendido,puede,ydebeconsiderarsecomounprocesodesolucindeproblemas,enel
queelasesorcolaboraactivamenteguiandoalasesoradoencadaunadesusfases:
1Identificacinydefinicinapropiada.
2Bsquedayseleccindeestrategias.
3Anlisisvalorativodecadaunadelasestrategias.
4Adopcindelaestrategiamsadecuadaalcaso.
Un asesoramiento como actividad compartida, como hemos sealado antes, implica que la relacin asesorasesorado debe ser una relacin
dinmica en la que el primero, desde su formacin cientficotcnica y experiencia, trata permanentemente de "mediar" en el proceso del
segundoenlabsquedadesoluciones.
Y para finalizar, entendemos que el proceso de asesoramiento debe concebirse como un proceso educacionalconstructivo (Monereo y Sol,
1996) lo entendemos, por tanto, como un proceso que tiene como meta la optimizacin de los procesos educativos y parte de la base de
que ello implica la mxima comunicacin y cooperacin de los agentes implicados, as como la adopcin de un enfoque esencialmente
preventivo.
TIPOSDEASESORAMIENTOVOCACIONAL
Desde los supuestos enumerados con anterioridad para definir nuestro modelo, el asesoramiento vocacional de los alumnos constituye una
actividad integrada en el conjunto de la accin orientadora y tutorial, que tiene como fin proporcionar ayuda y gua personalizada en la
solucinautnomadeproblemasrelativosaldesarrollovocacional.Noobstante,delmismomodoentendemosqueesapersonalizacinhade
llevarseacaboendosnivelesoperativos,claramentediferenciados,comosealanVidalyManjn(1997):
A)ASESORAMIENTOVOCACIONALGENERALIZADO.Parallegararesponderalasnecesidadesdeasesoramientodetodosycadauno
delosalumnosesnecesario,aligualqueenlaenseanza,laexistenciadeunprimernivelque"sirva"alamayoradeellosycuya
ejecucincorresponderaalosprofesoresytutores(Santanaylvarez,1996).Esdecir,queesnecesarioeldiseoeimplantacinde
programas de asesoramiento de carcter general, incluso inmersos en el curriculum, para los alumnos tanto de la ESO como de
Bachillerato. De esta manera, por ejemplo en la ESO, la orientacin vocacional podra plantearse mediante la existencia de dos
programas de asesoramiento generalizado: uno que se desarrollara en el Primer Ciclo y 3 de la ESO dirigido a la eleccin de
optativas,mientrasqueunsegundoincidiramsenopcionesprofesionales,porlarepercusinenladecisindelalumno,alfinalizar
la enseanza obligatoria. En este plano incorporamos acciones importantes por parte del Departamento de Orientacin del Centro
tanto en aspectos de evaluacin psicopedaggica, como de programas de informacin sobre optatividad y opciones profesionales.
Llamamos la atencin a que en la evaluacin psicopedaggica se exploren, adems de aptitudes y capacidades, aspectos de
competenciacurricularymuyespecialmenteinteresesypreferenciasprofesionales,losplanosmotivacionalesqueelalumnomaneja
parasutomadedecisiones...LainformacinobtenidaporpartedelDepartamentodeOrientacindebeserrevertidadeunamanera
oficial en el ConsejoOrientador que por supuesto "debe ser entendido como una propuesta colegiada del equipo educativo en la
que, teniendo en cuenta las expectativas manifestadas por el propio alumno, se le recomendaran las opciones educativas o
profesionales ms acordes con sus capacidades, intereses y posibilidades". Dicho consejo orientador va firmado por el profesor tutor
con el visto bueno del Director, pero se confecciona de forma colegiada por el conjunto de profesores con la colaboracin del
Departamento de Orientacin, que entendemos debe decir mucho en apartados como capacidades, posibilidades de aprendizaje,
intereses y preferencias personales, expectativas profesionales y el grado de ajuste entre el nivel de desarrollo y aprendizaje
alcanzado por el alumno y las diferentes opciones educativas y profesionales. Es, pues, un aspecto que debemos trabajar con suma
responsabilidadparaseguiracreditandoyafianzandolafiguradelOrientadorenlosCentrosescolares.
B)ELASESORAMIENTOINDIVIDUALIZADOElasesoramientoindividualizadohadeconstituir,desdeelpuntodevistavocacional,una
realizacinquedeberaestarprecedidaporelasesoramientogeneralizadoqueespropiodelosgrupossociales,entreelloslaescuela.
Para nosotros este tipo de asesoramiento debera ser el ltimo escaln dentro de la funcin de asesoramiento que es propia de los
orientadores escolares. El asesoramiento individualizado o Counseling ha sido entendido siempre como un proceso de ayuda
solicitada, que podra ser matizada como ayuda aceptada, aunque el alumno no lo haya solicitado. Y ello, porque creemos que el
asesoramientoindividualizadodeunalumnopodrallegaraproducirseportresvasdiferentes:
Porquelmismolosolicite.
Porqueeltutor/tutoraloderivehaciaelorientador.
Porqueseadetectadoporelorientadorcomosujetodealtoriesgo.
Como sealan Vidal y Manjn (1997) el asesoramiento vocacional, tanto generalizado como individualizado, debe ser entendido
como:
1)Unprocesodeayudaqueorienteenlasolucinautnomayresponsabledeproblemas:puedequeunproblemano
se solucione, pero el asesoramiento ha de contribuir a que el proceso seguido redunde en una mayor madurez del
alumnofrentealproblemaabordado.
2) Un proceso planificado siguiendo las etapas propias de todo proceso de solucin de problemas y toma de
decisiones.
3)Comoparteintegrante(ycoherente,portanto)delconjuntodemedidaseducativasdirigidasalalumno.
4) Como una actividad de "segundo escaln", que nunca debe suplir, sino complementar al resto de medidas de
personalizacinmsgenerales.
5)Unprocesovoluntariamenteaceptadoporelalumnosinpresiones,yaseaporquesurgedeunapeticinpropia,ya
porqueprofesoresy/uorientadoreshanllevadoacabounalabordeconciliacinpreviaacercadeunanecesidadreal,
peronosentidacomotalporpartedelalumno.
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