EPISTEMOLOGIA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

INTRODUCCIN
La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la
didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la
enseanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con
mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica propia de los contenidos con los
que debe trabajar. Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el
carcter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a
cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la
posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o
certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese
conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u
ocultar, estos problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente didctico, tales
como el establecimiento y desarrollo de criterios para la seleccin de contenidos
disciplinares o no disciplinares, para su conversin o trasposicin didctica, para el manejo
de la clase y para la produccin de materiales didcticos.
!

Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta

que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el
presentar desarrollos simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras, sin
que exista un paradigma o un programa de investigacin cientfica que se pueda
considerar predominante o se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como
tal por que proyecte cientficas.
LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA
Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saberhacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer. Este saber se caracteriza porque se
construye a travs de un proceso de reflexin-accin-reflexin. La reflexin se enmarca en
teoras, las enriquece, las re-estructura.

La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/observada/

recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexin. Las propias teoras

permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas propias y ajenas. En la
permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica se construye el discurso
didctico.
!

Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una

cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.

!

Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor nfasis

en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica no puede tener
carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad prctica como la
actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carcter normativo o
prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son
empleados corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido,
porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista
de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter
cientfico de las denominadas ciencias sociales. `
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la
verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s
misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos
autores acepten, incluso, que las teoras cientficas tienen un carcter hipottico, metas
mviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son
calificadas como cientficas todas las implicaciones normativas.
!

As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn

estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la ciencia. O

son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad
cientfica.

En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y desarticulan los

conocimientos y los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y
lo prctico, entre el conocimiento y la accin, si bien dentro de ese encuadre se puede
aceptar, como lo hace Popper (1978), que serios problemas prcticos, como el de la
pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han
constituido importantes puntos de partida de la investigacin social. Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de enunciados
descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda
ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para
que a travs de la crtica eviten las infiltraciones normativas, en un sentido semejante
al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura
epistemolgica.
Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra tener por tarea el
establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los
fines a la prctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la
ciencia puede dar el conocimiento, pero la eleccin slo concierne a la persona.

11

Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico social, pero
afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las
ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas.
!

Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan el

desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber.
Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitacin entre la
teora cientfica y la accin.
!

Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la

caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto de partida de ese

anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que, desde diversos marcos tericos,
establece la exigencia de la delimitacin de teora cientfica y accin, de teora cientfica y
valores y de teora cientfica y normatividad.

Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general 0.

especficamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el carcter de disciplina

cientfica slo podra tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer,
en tanto disciplina de carcter --al menos parcialmente- normativo y como conocimiento
necesariamente impregna- do de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser
considerada una teora prctica, no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes
epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las ciencias sociales
la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se propone rearticular los dominios
del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber apareca como
necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: Es que el conocimiento
reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado
realmente de toda vinculacin normativa?. Una primera cuestin a sea- lar es que la
respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias
fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si
Popper mismo pona en duda su principio de la unidad del mtodo, la Escuela de
Frankfurt sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica
discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y sociales,
simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la
naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
!

Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados. Para l,

la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensin de la

realidad. La teora tiene que descomponer la consistencia del objeto en un campo de
tensin, de lo real y lo posible, puesto que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin
de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos
sociales. No se ignora la investigacin emprico-analtica en las ciencias sociales, pero se la
usa como materia para la interpretacin de cada caso concreto.

Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico, se concibe

cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y
mediante una relacin entre teora y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y
ninguna puede conformarse con una comprobacin emprica y una descripcin de los
hechos.

Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el mismo anlisis que
se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido segn Habermas, como
una posible crtica de s mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se
manifiesta, de este modo, contra el conformismo positivista y no contra la investigacin
cientfica rigurosa.
!

El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. No se puede

separar cognicin e inters en la forma de definicin del 'objetivismo cientfico, afirma

Habermas. Su presunta separacin, ideal de la ciencia positiva, sera ilusoria y slo servira
para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica,
constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia
analtico-descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a
ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha
relacin con los problemas reales. Como dice Adorno, toda crtica implica una
posibilidad de solucin.
!

Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura

con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradiccin conocer/

valorar, caractersticos del positivismo, son negados.
!

Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico- social, afecta

tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora-praxis es tan necesario que el
predominio de la praxis desprendida de la teora llevara segn l a una civilizacin
exclusivamente tcnica, civilizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la
escisin de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados. 15 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica, tambin debe
ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen
inters y razn. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el

conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la

reflexin (accin emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin. Etica y ciencia se
integran.

Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el anlisis del

status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva positivista o neopositivista

le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina cientfica por esencia y no por
su nivel de desarrollo histrico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia
social, tomando la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La
didctica puede ocuparse y preocuparse de la prctica pedaggica, estar impregnada de
valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse

como disciplina cientfica. Pero, para ello, debe encararse su construccin como un
programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser
calificadas como cientficas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se
denomina disciplina didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon
y Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario saldar
cuentas con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un problema inicial que debe
ser resuelto a causa de su decisiva importancia: la vigilancia epistemolgica se impone
particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que la separacin entre la
opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la
familiaridad con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia
para el socilogo [...].16
!

Dice Bachelard que nada se da, todo se construye,17 y esta afirmacin vale tanto

para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen, en consecuencia, la tarea
de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseanza y del aprendizaje y
deben formar o ser formados en ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen
las teoras cientficas, se construye el mundo, se inventa, Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o
principios.
!

As como el socilogo debe romper con la sociologa espontnea, didctica debe

proceder a una doble ruptura: con la didctica espontnea de los docentes y con el
conocimiento espontneo y las teoras implcitas acerca de lo social y de la realidad en
general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son
naturales).
!

Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia -la

autovigilancia- permita repensar la realidad pedaggica y social en otros trminos. Entre

Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de socilogo. Presupuestos epistemolgicos,

Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27.
16

17

Bachelard, G., Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189.

Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354. Segn Foucault, hablar de
ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son
configuraciones epistemolgicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber -son casi
ciencias.
18

esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje comn a lo espontneo por una
parte, y al discurso didctico cientfico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como
afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones cientficas se
confunden en el conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto.
!

Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza

la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente.

Los filsofos analticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podramos
denominar sanitario. Sus trabajos de denuncia sobre el empleo de lemas pedaggicos en
el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una
de las suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos de la
didctica.
!

Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la investigacin

psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es igualmente manifiesto que

se est comenzando a cubrir un nmero importante de campos que se incluyen en la teora
de la enseanza, con investigacin encarada desde una perspectiva especficamente
didctica.
!

Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en particular, de

las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como disciplina cientfica y, en
particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de
validacin y justificacin de los conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer,
para la configuracin de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta.
!

Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del discurso

didctico, implica desterrar a la didctica del paraso artesanal en el que creci durante
siglos.
!

Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos,

especialmente, los que toman como eje la construccin de significados, plantean la

imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un do- minio del saber apoyado en
el aporte riguroso de disciplinas cientficas.

Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de distinta

manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser compatible con la afirmacin
de

que

la

propia

didctica

puede

constituirse

en

una

disciplina

cientfica,

contraponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la

interpreta como tecnologa y no como ciencia, es el que podramos denominar programa
cientfico de una didctica centrada en los significados. Entendida de acuerdo con ese
programa de trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como una
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos
comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto
de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y
alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como
actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con
significado.

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza de las ciencias
sociales en relacin con el contenido especfico de cuya enseanza trata, permite
comprender los problemas que se plantean a didctas y docentes y explicar las muchas
dificultades que presenta su resolucin. Al mismo tiempo que, como base terica, nos
brinda una frtil orientacin, til para la bsqueda de soluciones en los niveles tericoprctico y prctico relacionado con la didctica.
!

Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe

ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares.

Entre estas problemticas se destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la
ampliacin de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de
resolver las complejas relaciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento
idiogrfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto
cognoscente como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que aqul pertenece.
Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin intelectual o prctica. Otro
problema que es menester considerar es el que plantea la aceptacin del carcter inevitable

de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo
intelectual en cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los
docentes o el de los alumnos.
!

La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de

altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el

etnocentrismo y el localismo es requisito para la construccin del conocimiento cientfico y
para la construccin de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas
de las disputas metodolgicas o de las controversias en torno de la cuestin de la seleccin
de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas seudocientficas en las
que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se haca ms que ocultar el
etnocentrismo de historiadores y gegrafos o, de modo similar, de profesores de historia o
geografa. El concepto de trascendencia con respecto a la situacin, que tiene tanto peso
en la didctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo
intelectual.
!

Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos

niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de su enseanza. Si las ciencias

sociales exigen un compromiso que rompe los lmites de los intereses personales o locales,
siempre pequeos y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad
como nocin esencial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias
sociales.
!

Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensin/

explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando
conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relacin a establecer entre el
pensamiento acerca de lo general, nomottico, ya que permitir formular leyes, y la
conceptualizacin de lo individual, idiogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico
de cada proceso social.
!

Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que [...] la historia no consiste

nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que no se ha de repetir. Y ,

adems, lo indito nunca es perfectamente indito. Cohabita con lo repetido o con lo

regular. Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clsica
categorizacin de la historia como ciencia idiogrfica, no es semejante a las dos cuestiones
que, en planos distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teora
de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?
!

No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: [...]

el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecer en nuestras manos [.. .].

20

Didactas y docentes pueden hacer idntica aser- cin en relacin con su tarea y, ms an,
con Braudel, pueden sostener que las respuestas de los grandes historiadores del pasado
ya no responderan a nuestras preguntas.21 Tambin aqu lo que se dice de la historia se
puede predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los
procesos metodolgicos del comprender/explicar

se enmarcan en lo que Max Weber

hubiera denominado ciencia dogmtica, ya que no se trata de encontrar el sentido

objetivamente justo o verdadero metafsicamente fundado. Lo que se busca construir
en la didctica es el sentido justo y vlido, tarea que comparte con la jurisprudencia,
la lgica y la tica, segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.
!

La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la didctica se

ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racionalidad,

sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados
para alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensin intuitiva o emprica del
sentido. Es' fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
!

Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y aprendizaje

supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un

marco terico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado
especficamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos prximos que
contienen, se interceptan o estn incluidos en los procesos que la didctica estudia y
construye.
!

La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encrucijada, en la

que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por
ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos
desde el objeto de la didctica, la enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad
propia.
!

Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia,

con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene aqu un papel particular,
dado el carcter normativo de la didctica. Para entender este punto, es til el anlisis que
hace Charles Taylor de la teora social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no
se hace mediante la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la
confirmacin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica. La didctica,
como teora social, configura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en trminos de
la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y
fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los
medios. Siendo normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible,
pero la naturaleza del acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e
irrepetible. El pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico reclaman ambos su
participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin/ explicacin y
de definicin normativa de la disciplina.
!

Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetividad/

subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica de las ciencias
sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen
el contenido por ensear, tampoco es posible afirmarla para la teora de su enseanza, lo
cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo
caprichoso, convencional o slo individualmente vlido.
!

La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la

bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados.
!

Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del conflicto en

las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias
suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por verdades que cuentan con el consenso

de todos los cientficos; otros (los cientficos) son los nicos que construyen el
conocimiento legtimo; el conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para la ciencia
es la lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por la
totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interpersonales a travs de
las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se
cosifica. Se presenta a los nios una teora del consenso en la ciencia. As se expresa, y se
genera, el miedo a la controversia.
!

Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igualmente, al

aprendizaje de las ciencias. Y ms an, en el dominio de las ciencias sociales, donde no

existe y, quiz, nunca pueda existir teora, paradigma o programa de investigacin
cientfica que puedan considerarse hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no
puede construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que
construir sus pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de
su status epistemolgico resulta indispensable.
!

Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica desde su

constitucin oficial como disciplina en la Didactica Magna de Comenio, las respuestas a ese
problema habrn de variar necesariamente segn las circunstancias histricas y el
proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern
constitutivas, a la vez, del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se
habr de ocupar la teora.
!

Como dice Castoriadis, todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una

respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su

articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con los objetos que contiene, sus
necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas.
La sociedad se va constituyendo al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta
de hecho a estas preguntas.

Para Castoriadis como para Habermas, los actos y los objetos sociales slo pueden

ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin global del hacer

social, ya que el hacer y su dimensin significativa son indisociables.
!

Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella misma una

forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la

construccin y la restauracin de los significados sociales en una y diversas sociedades y
con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina
poderosas herramientas de interpretacin. No existe una nica explicacin causal del
hombre, la sociedad y la cultura. En ltima instancia -escribe Bruner- ni siquiera las
explicaciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido y
plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que constituye la cultura
humana. Una cultura en la que, a travs de prolongados e intrincados procesos de
construccin y negociacin de significados, se instituye la nocin de realidad social, de
carcter pblico y comunitario que sirve de base para que la gente organice su
experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social. La enseanza de
las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe
dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un conocimiento
cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que
ella instituye a su vez.