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GREGORY BATESON
PASOS HACIA
UNA ECOLOGA
DE LA MENTE
Editorial LOHL-LUMEN
Viamonte 1674
(1055) Buenos Aires
Tel.: 373-1414 (lneas rotativas) Fax (54-1) 375-0453
E-mail: magisterio@commet.com.ar
Repblica Argentina
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Este artculo fue el comentario que prepar para el artculo de Margaret Mead "Trie
Comparative Study of Culture and the Purposive Cultivation of Democratic Vales", publicado
como captulo 4 de Science, Phosophy and Religin, con copyright en 1942 a favor de la
Conferencia sobre Ciencia, Filosofa y Religin, Nueva York. Se lo reproduce con autorizacin
de la Conferencia y de Harper & Row, Inc.
Pas a bastardilla un parntesis dentro de la nota al pie 5, que prefigura el concepto de "doble
vnculo".
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La doctora Mead escribe: "Aquellos estudiosos que se han consagrado al estudio de las
culturas como totalidades, como sistemas de equilibrio dinmico, pueden hacer los siguientes
aportes...
"4. Instrumentar planes para modificar nuestra cultura actual mediante el reconocimiento de la
importancia que tiene el incluir a los especialistas en ciencias sociales dentro de su material
experimental y mediante el reconocimiento de que al trabajar en funcin de fines determinados
nos entregamos a la manipulacin de personas, y por consiguiente a la negacin de la
democracia. Slo trabajando en trminos de valores que estn limitados a definir una direccin
nos es posible utilizar mtodos cientficos para el control del proceso, sin negar con ello la
autonoma moral del espritu humano". (La bastardilla es de la autora./
4
"vive para comer" es de grado un poco ms grueso, pero sigue siendo humano;
pero si alguien se limita a "comer y vivir", sin asignar instrumentalidad o una
prioridad espuria en la secuencia temporal a ninguno de los dos procesos, se lo
clasifica slo entre los animales, aunque otros, menos amables, lo mirarn como
un vegetal.
El aporte de la doctora Mead consiste en esto, en que ella, fortalecida por el
estudio comparativo de otras culturas, ha logrado trascender los hbitos de
pensamiento corrientes en la propia, y pudo llegar a decir virtualmente lo
siguiente: "Antes de aplicar las ciencias sociales a nuestros asuntos nacionales,
tenemos que reexaminar y cambiar nuestros hbitos de pensamiento en lo
referente a los medios y los fines. Hemos aprendido, en nuestra insercin
cultural, a clasificar las conductas en 'fines' y 'medios', y si seguimos definiendo
los fines domo separados de los medios y aplicando las ciencias sociales como
medios crudamente instrumentales, usando las recetas de la ciencia para
manipular personas, llegaremos a un sistema de vida totalitario, no a un sistema
democrtico". La solucin que ella propone es que miremos la "direccin" y los
"valores" implcitos en los medios, en vez de mirar ms all de una meta definida
en un plan de accin y reflexionar sobre esa meta preguntndonos si justifica o
no justifica los medios empleados en la manipulacin. Tenemos que descubrir el
valor de un acto planificado, valor que est implcito en el acto mismo y se realiza simultneamente con l, no por separado, en el sentido de que el acto derive su
valor de la referencia a un fin o meta futura. El trabajo de la doctora Mead no es,
de hecho, un sermn directo sobre los fines y los medios, ella no dice que los
fines justifiquen o no justifiquen los medios. No est hablando directamente de
fines y medios, sino de la manera como tendemos a pensar acerca de los fines y
de los medios y sobre los peligros inherentes a nuestros hbitos de pensar.
En este plano es donde el antroplogo puede contribuir en mximo grado a la
resolucin de nuestros problemas. Es su tarea descubrir el mximo denominador
comn implcito en una gran diversidad de fenmenos humanos, o, a la inversa,
decidir si fenmenos que parecen similares no son intrnsecamente diferentes.
Puede viajar a una comunidad del Pacfico sur, como los manus, y comprobar all
que, aunque todo lo que los nativos hacen difiere concretamente de nuestra
propia conducta, pese a ello el sistema de motivos subyacentes es estrechamente
comparable con nuestro amor a la cautela y a la acumulacin de riqueza; o puede
tambin trasladarse a otra sociedad como Bali y encontrar all que, a pesar de que
la apariencia externa de la religin nativa es estrechamente comparable a la
nuestra (se arrodillan para orar, usan el incienso, entonan salmodias puntuadas
por una campana, etctera), las actitudes emocionales bsicas son
fundamentalmente diferentes. En la religin balinesa encontramos la aprobacin
de ciertos actos ejecutados de manera rutinaria y exenta de emocin, en vez de la
insistencia en la rectitud de las actitudes, caracterstica de las iglesias cristianas.
En cualquier caso, lo que interesa al antroplogo no es la mera /descripcin
sino un grado ligeramente ms elevado de abstraccin, un grado ms amplio de
generalizacin. Su primera tarea consiste en reunir minuciosamente masas de
observaciones concretas de la vida de los nativos, pero el paso siguiente supone
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Lo que necesitamos es, evidentemente, algo mejor que una lista improvisada de
esos hbitos mentales. Necesitamos algn marco sistemtico de clasificacin que
muestre de qu manera cada uno de estos hbitos est relacionado con los otros,
y esta clasificacin podra proporcionarnos algo que se aproxime al mapa que
nos falta. La doctora Mead nos dice que naveguemos en aguas an no
exploradas, adoptando un nuevo hbito de pensamiento; pero si supiramos de
qu manera este hbito se relaciona con otros, podramos juzgar acerca de los
beneficios y peligros, de las posibles trampas que existen en esa ruta. Un mapa
de estas caractersticas nos dara la respuesta a algunas de las preguntas que
plantea la doctora Mead en lo referente a cmo juzgar la "direccin" y valor
implcito en nuestros actos planificados.
No deben ustedes esperar que el especialista en ciencias sociales presente este
mapa o clasificacin no bien se le encargue, como si se tratara de sacar un conejo
de la galera, pero pienso que podemos dar un primer paso en esa direccin:
podemos sugerir algunos de los temas bsicos, los puntos cardinales, si ustedes
quieren, sobre los que debe construirse la clasificacin final.
Hemos sealado que la clase de hbitos que nos interesa son, en cierto sentido,
subproductos de los procesos de aprendizaje, y es por consiguiente, natural que
consideremos primero los fenmenos del aprendizaje simple, en la medida en
que verosmilmente pueden proporcionarnos algn indicio. Estamos planteando
problemas que tienen un grado ms de abstraccin que los que estudian en primer
trmino los psiclogos experimentales, pero sus laboratorios siguen siendo el
lugar hacia donde hemos de mirar para recibir nuestras respuestas.
Ahora bien; sucede que en los laboratorios de psicologa se da un fenmeno
comn que tiene un grado algo ms elevado de abstraccin o generalidad que el
que los experimentos, de acuerdo al plan con que se los realiza, pretenden
dilucidar. Es un hecho bien conocido que el sujeto experimental, animal o ser
humano, se convierte en un sujeto mejor despus de varios experimentos. No
slo aprende a salivar en los momentos apropiados o a recitar slabas sin sentido
adecuadas, sino que, de alguna manera, aprende a aprender. No slo resuelve los
problemas que el experimentador le propone, lo que constituye una instancia de
aprendizaje simple, sino, adems de ello, adquiere ms y ms habilidad en la
resolucin de problemas.
Utilizando una terminologa semiguestltica o semiantropolgica, podramos
decir que el sujeto est aprendiendo a orientarse en ciertos tipos de contexto, o
que est adquiriendo comprensin profunda (insight) del contexto de resolucin
de problemas. Si preferimos emplear la jerga de este trabajo, podramos decir que
el sujeto ha adquirido un hbito de buscar contextos y secuencias de determinado
tipo con preferencia a otros, un hbito de "puntuar" el torrente de los sucesos
para proporcionar repeticiones de cierto tipo de secuencia significativa.
La lnea de argumentacin que hemos seguido nos ha llevado a un punto en el
que los enunciados sobre el aprendizaje simple se encuentran con enunciados
sobre la estructura guestltica y conceptual, y hemos llegado a la hiptesis de que
"aprender a aprender" es sinnimo de la adquisicin de aquella clase de hbitos
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abstractos de pensamiento que constituyen el tema del presente trabajo; que los
estados mentales que llamamos "libre arbitrio", pensamiento instrumental,
dominio, pasividad, etctera, se adquieren mediante un proceso que podemos
equiparar con el "aprender a aprender".
Esta hiptesis es, en cierto sentido, nueva,3 tanto para los profanos como para
los psiclogos, y por consiguiente debo hacer una digresin para proporcionar a
los lectores con formacin tcnica una precisin mayor del significado que
asigno a este neologismo. Tengo que demostrar por lo menos mi disposicin para
formular en trminos operacionales el alcance de este puente que pretendo
establecer entre aprendizaje simple y Gestalt.
Acuemos en primer lugar dos palabras: "protoaprendizaje" y
"deuteroaprendizaje", para ahorrarnos el trabajo de definir operacionalmente
todos los otros trminos del campo semntico conexo (transferencia de
aprendizaje, generalizacin, etctera, etctera). Digamos que hay dos clases de
gradientes discernibles en todo aprendizaje continuado. Diremos que el gradiente
que se encuentra en cualquier punto de una curva de aprendizaje simple (por
ejemplo, la curva del aprendizaje memorstico) representa principalmente la tasa
de protoaprendizaje. Pero si infligimos a un mismo sujeto una serie de
experimentos similares de aprendizaje sobre el mismo tema, comprobaremos que
en cada experimento sucesivo el sujeto manifiesta un gradiente de
protoaprendizaje algo ms empinado, que aprende algo ms rpidamente. Este
cambio progresivo en la tasa de protoaprendizaje lo llamaremos
"deuteroaprendizaje".
A partir de aqu podemos fcilmente pasar adelante y representar grficamente
el deuteroaprendizaje mediante una curva cuyo gradiente representar la tasa de
deuteroaprendizaje. Tal representacin grfica se puede obtener, por ejemplo,
intersectando la serie de curvas de protoaprendizaje cada cierto nmero
arbitrariamente elegido de ensayos y anotando la cantidad de respuestas correctas
que se dio en cada experimento en esos puntos. La curva de deuteroaprendizaje
se obtendr colocando el nmero de respuestas correctas sobre la ordenada y el
nmero serial de los experimentos sobre la ordenada.4
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Los trabajos psicolgicos sobre problemas de las relaciones entre aprendizaje guestltco y
aprendizaje simple son muy numerosos, si incluimos todos los que han trabajado sobre los
conceptos de transferencia de aprendizaje, generalizacin, irradiacin, umbral de reaccin
(Hull), comprensin profunda y otros semejantes. Histricamente, uno de los primeros en
plantear estas cuestiones fue el seor Franlc (L. K. Frank, "The Problems of Learning",
Psychological Review, 1926, 33:9 329-351); y el profesor Maier introdujo recientemente un
concepto de "direccin" que est estrechamente ligado con el concepto de "deuteroaprendizaje".
Dice as: "Direccin... es la fuerza que integra los recuerdos de una manera especial, sin ser ella
misma un recuerdo". (N. R. F. Maier, "The Behavior Mechanisms Concerned with Problem
Solving", Psychological Review, 1940, 47: 43-58) Si en lugar de fuerza ponemos "hbito" y en
lugar de "recuerdo" colocamos "experiencia de la corriente de acontecimientos", el concepto de
deuteroaprendizaje puede considerarse casi sinnimo con el concepto de "direccin" del
profesor Maier.
4
Se observar que la definicin operacional del deuteroaprendizaje es algo ms fcil que la del
protoaprendizaje. De hecho, ninguna curva de aprendizaje simple representa solamente el
protoaprendizaje. Tenemos que suponer que aun durante el lapso que dura el experimento de
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para inculcar este hbito?" "Cmo tendramos que armar el laberinto o la cajaproblema para que la rata antropomrfica obtenga una impresin reiterada y
reforzada de su propio libre albedro?"
La clasificacin de los contextos de aprendizaje experimental es an muy
incompleta, pero se han hecho ciertos avances indudables.6
Es posible clasificar los principales contextos del aprendizaje positivo (en
cuanto opuesto al aprendizaje negativo o inhibicin, que consiste en aprender a
no hacer cosas) en cuatro tipos, que son los siguientes:
1) Contextos pavlovianos clsicos.
Se caracterizan por una secuencia temporal rgida, en la que el estmulo
condicionado (por ejemplo, la campanilla) precede siempre al estmulo
incondicionado (por ejemplo, polvo de carne) con un intervalo fijo. Esta rgida
secuencia de sucesos no se altera por nada que pueda hacer el animal. En estos
contextos el animal aprende a responder al estmulo condicionado mediante
conductas (por ejemplo, la salivacin) que antes eran evocadas slo por el
estmulo incondicionado.
2) Contextos de recompensa instrumental o escape.
Se caracterizan por una secuencia que depende de la conducta del animal. El
estmulo incondicionado, en estos contextos es comnmente vago (por ejemplo,
la totalidad de las circunstancias en las que se coloca al animal, la caja-problema)
y puede ser interno al animal (por ejemplo, el hambre). Si y cuando, dentro de
estas circunstancias, el animal lleva a cabo algn acto, que est dentro de su
repertorio de conductas y que ha sido previamente seleccionado por el
experimentador (por ejemplo, levanta la pata), es inmediatamente recompensado.
3) Contextos de evitacin instrumental.
Se caracterizan tambin por una secuencia condicional. El estmulo
incondicionado es por lo general definido (por ejemplo, una campanilla de aviso)
y es seguido por una experiencia desagradable (por ejemplo, una descarga
elctrica) a menos que en el intervalo el animal ejecute algn acto seleccionado
(por ejemplo, levanta la pata).
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Se han inventado varias clasificaciones con fines expositivos. Seguir aqu la de Hilgard y
Marquis (E. R. Hilgard y D. G. Marquis, Conditioning and Learning, Nueva York, Appleton
Century Co., 1940). Estos autores someten su propia clasificacin a un brillante anlisis crtico,
y a ese anlisis debo algunas de las ideas formativas sobre las que se funda este trabajo. Insisten
en que cualquier contexto de aprendizaje puede describirse en trminos de cualquier teora del
aprendizaje, si estamos dispuestos a recortar y a dar resalte a ciertos aspectos del contexto para
nacerlo entrar en el lecho de Procusto de la teora. He tomado este concepto como piedra
angular de mi pensamiento, reemplazando "teoras del aprendizaje" por "hbitos aperceptivos",
y arguyendo que casi cualquier secuencia de acontecimientos se puede estirar y torcer y puntuar
para adecuarla a cualquier tipo de hbitos perceptivos. (Podemos suponer que la neurosis
experimental es lo que se produce cuando l sujeto no logra llevar a cabo esta asimilacin.)
Estoy tambin en deuda con el anlisis topolgico de Lewin acerca de los contextos de la
recompensa y el castigo. (K. Lewin, A Dynamic Theory of Personaly, Nueva York, McGraw
Hill Books Co., 1936.)
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Muchas personas piensan que los contextos del aprendizaje experimental estn
sobresimplificados hasta tal punto, que no tienen incidencia alguna sobre los fenmenos del
mundo real. En realidad, la ampliacin de esta calificacin proporcionar el medio para definir
sistemticamente muchos cientos de posibles contextos de aprendizaje con sus hbitos
aperceptivos asociados. El esquema puede ampliarse de la siguiente manera:
a. Inclusin de contextos de aprendizaje negativo (inhibicin).
b. Inclusin de tipos mixtos (por ejemplo, casos en que la salivacin, con su adecuacin
fisiolgica al polvo de carne es tambin instrumental para la obtencin del polvo de carne).
c. Inclusin de los casos en que el sujeto puede deducir algn tipo de pertinencia (distinta de
la fisiolgica) entre dos o ms elementos de la secuencia. Para que esto sea verdad, el sujeto
tiene que tener experiencia de contextos que difieran sistemticamente unos de otros, por
ejemplo, contextos en los cuales algn tipo de cambio en un elemento va constantemente
acompaado por un tipo constante de cambio en otro elemento. Estos casos pueden
distribuirse en un enrejado de posibilidades, segn cual sea el par de elementos que el sujeto
ve como interrelacionados. Existen slo cinco elementos (estmulo condicionado, respuesta
condicionada, recompensa o castigo; y dos intervalo si temporales), pero los miembros de
cualquier par de ellos pueden estar interrelacionados entre s, y del par de miembros
interrelacionados, el sujeto puede ver a cualquiera de ellos como determinante del otro. Estas
posibilidades, multiplicadas por nuestros cuatro contextos bsicos, nos dan cuarenta y ocho
tipos.
d. La lista de tipos bsicos puede ampliarse incluyendo aquellos casos (no investigados an
en experimentos de aprendizaje, pero que son comunes en las relaciones interpersonales) en
los cuales los roles del sujeto y del experimentador se invierten. En estos casos el miembro
de la pareja que es sujeto del aprendizaje aporta los elementos inicial y final, mientras que
alguna otra persona (o circunstancia) aporta el trmino medio. En estos tipos, consideramos
la campanilla y el polvo de carne como la conducta de una persona, y preguntamos: "Qu
aprende esta persona?". Una gran parte de la gama de hbitos aperceptivos asociados con la
autoridad y la paternidad est basada en contextos de este tipo general.
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Dorothy Lee, "A Primitive System of Vales", Journal of Phosophy of Science, 1940, 7: 355378.
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Es posible que una formulacin verbal semipavloviana de la corriente de los sucesos tienda,
como los experimentos que son su prototipo, a girar de manera particular sobre las reacciones
autnomas; que aqullos que ven los sucesos en esos trminos tiendan a ver esas reacciones,
slo parcialmente sujetas al control voluntario, como causas peculiarmente eficaces y poderosas
de los sucesos externos. Tal vez haya una lgica irnica en el fatalismo pavloviano que nos
predisponga a creer que podemos alterar el curso de los acontecimientos slo por medio de
aquellas conductas que menos capaces somos de controlar.
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El material balines reunido por la doctora Mead y por m no ha sido an publicado in extenso,
pero he dado a conocer un breve esbozo de la doctrina. Confr. G. Bateson, "The FrustrationAggression Hypothesis and Culture", Psychological Review, 1941, 48: 350-355.
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