OUNG CHILDREN

Septiembre 2001

Cinco Razones para Dejar de Decir Muy Bien!

Por Alfie Kohn
NOTA: Una versin abreviada de este artculo fue publicada en la revista Parents en mayo de 2000
con el ttulo Hooked on Praise" (Enganchados a los Elogios). Para una visin ms detallada de los
temas discutidos aqu, por favor refirase a los libros Punished by Rewards yUnconditional
Parenting.

Salga a un sitio de juegos, visite una escuela o aparzcase en la fiesta de

cumpleaos de un nio, y hay una frase que de seguro va a escuchar: Muy
bien!. Incluso los bebs pequeos son elogiados por juntar sus manos (Bonito
aplauso!). A algunos de nosotros se nos escapan estos juicios sobre nuestros
nios al punto de que casi se convierte en un tic verbal.
Muchos libros y artculos advierten en contra de recurrir al castigo, desde pegar
hasta el aislamiento forzado (tiempo fuera). Ocasionalmente alguien incluso
nos pedir que reconsideremos la prctica de sobornar a los nios con stickers o
comida. Pero usted tendr que buscar arduamente para encontrar una palabra que
desaliente lo que es eufemsticamente llamado refuerzo positivo.
Para que no haya ningn malentendido, el punto aqu no es cuestionar la
importancia de apoyar e incentivar a los nios, la necesidad de amarlos y
abrazarlos y ayudarlos a sentirse bien con ellos mismos. Los elogios, sin
embargo, son una historia completamente diferente. Aqu explico por qu.
1. Manipulando a los nios. Suponga que usted ofrece una recompensa verbal
para reforzar el comportamiento de un nio de dos aos que come sin regar, o de
un nio de cinco aos que limpia sus materiales de arte. Quin se beneficia de
esto? Es posible que el decir a los nios que han hecho un buen trabajo tenga
menos que ver con sus necesidades emocionales que con nuestra propia
conveniencia?
Rheta DeVries, profesora de educacin en la Universidad del Norte de Iowa, se
refiere a esto como control con cubierta de azcar. Muy parecido a las
recompensas tangibles o, para el propsito, castigos es una forma de hacer
algo a los nios para conseguir que ellos cumplan con nuestros deseos. Puede ser
efectivo en producir estos resultados (al menos por un tiempo), pero es muy
diferente a trabajar con los nios por ejemplo, entablar una conversacin con
1

ellos a cerca de qu es lo que hace a una clase (o a una familia) funcionar sin
problemas, o cmo otras personas son afectadas por lo que hemos hecho o
dejado de hacer. Este ltimo enfoque no solo que es ms respetuoso si no que no
es efectivo para ayudar a los nios a convertirse en personas reflexivas.
La razn por la cual los elogios pueden funcionar a corto plazo es que los nios
pequeos estn hambrientos de aprobacin. Pero nosotros tenemos la
responsabilidad de no aprovecharnos de esta dependencia para nuestra propia
conveniencia. Un Muy bien! para reforzar algo que hace nuestras vidas un
poco ms fciles puede ser un ejemplo de tomar ventaja de la dependencia de los
nios. Los nios tambin pueden empezar a sentirse manipulados por esto,
incluso si ellos no pueden explicar a ciencia cierta por qu.
2. Creando adictos a los elogios. De seguro, no todo uso de elogios es una
tctica calculada para controlar el comportamiento de los nios. Algunas veces
felicitamos a los nios solamente porque estamos genuinamente complacidos por
lo que han hecho. Sin embargo, incluso en esos casos, vale la pena poner ms
atencin. En lugar de aumentar la auto estima de un nio, los elogiados pueden
incrementar su dependencia hacia nosotros. Mientras ms decimos Me gusta la
forma en que t.... o Muy bien hecho..., incrementa la dependencia de los
nios hacia nuestras evaluaciones, nuestras decisiones acerca de lo que est bien
y mal, en lugar de aprender de sus propios juicios. Esto los lleva a medir su valor
en trminos de lo que a nosotros nos har sonrer y darles un poco ms de
aprobacin.
Mary Budd Rowe, una investigadora de la Universidad de Florida, descubri que
los estudiantes que eran elogiados profusamente por sus profesores eran ms
indecisos en sus respuestas, ms proclives a responder en un tono de voz de
pregunta (mm, siete?). Tendan a retractarse de una idea propuesta por ellos
tan pronto como un adulto mostraba su desacuerdo. Adems, tenan menos
tendencia a perseverar en tareas difciles o compartir sus ideas con otros
estudiantes.
En resumen, Buen trabajo! no les da seguridad a los nios; en ltima instancia,
los hace sentirse menos seguros. Este tipo de frases puede incluso crear un
crculo vicioso en el que mientras ms recurrimos a los elogios, ms parecen los
nios necesitarla, por lo que los elogiamos an un poco ms. Penosamente,
algunos de estos nios se convertirn en adultos que continan necesitando a
alguien que les d una palmada en la espalda y les diga si lo que hicieron estuvo
bien. De seguro, esto no es lo que queremos para nuestros hijos e hijas.
3. Robando el placer de un nio. Aparte del problema de dependencia, un nio
merece disfrutar de sus logros, sentirse orgulloso de lo que ha aprendido a hacer.
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Tambin merece decidir cundo sentirse de tal o cual forma. Pero, cada vez que
decimos, Muy bien!, le estamos diciendo al nio cmo sentirse.
De seguro, hay momentos en los que nuestras evaluaciones son apropiadas y
nuestra gua es necesaria especialmente con nios que ya caminan y de edad
pre-escolar. Pero una corriente constante de juicios de valor no es ni necesaria ni
til para el desarrollo de los nios. Desafortunadamente, seguramente no nos
hemos dado cuenta de que Muy bien! es una evaluacin tanto como lo es
Mal hecho! La caracterstica ms notable de un juicio positivo no es que este
sea positivo, si no que es un juicio. Y a la gente, incluyendo a los nios, no les
gusta ser juzgados.
Yo disfruto y guardo las ocasiones en las que mi hija logra hacer algo por primera
vez, o hace algo mejor de lo que lo haba hecho hasta ahora. Pero trato de resistir
al reflejo de decir Muy bien! porque no quiero diluir su alegra. Quiero que
ella comparta su placer con migo, no que me mire buscando un veredicto. Quiero
que ella exclame, Lo hice! (lo que ocurre regularmente) en lugar de
preguntarme con incertidumbre, Estuvo bien?
4. Perdiendo el inters. "Muy bonita pintura! puede hacer que los nios sigan
pintando por el tiempo que nos mantengamos mirando y elogindolos. Pero,
advierte Lilian Katz, una de las principales autoridades nacionales de educacin
en la temprana infancia, una vez que se quita la atencin, muchos nios no
volvern a esa actividad nuevamente. Efectivamente, una cantidad
impresionante de investigaciones cientficas han mostrado que mientras ms
recompensamos a la gente por hacer algo, ms tiende a perder el inters por
cualquier cosa que deban hacer para obtener recompensas. Ahora el punto no es
dibujar, leer, pensar, crear el punto es tener el regalo, sea este un helado, un
sticker o un Muy bien!.
En un estudio de problemas conducido por Joan Grusec de la Universidad de
Toronto, los nios pequeos que fueron elogiados frecuentemente por muestras
de generosidad, tendan a ser un poco menos generosos en el da a da, de lo que
eran los otros nios. Cada vez que ellos han odo Muy bien por compartir! o
Estoy muy orgulloso de ti por ayudar, ellos perdan el inters por compartir o
ayudar. Estas acciones vinieron a verse no como algo valioso en su propio
sentido de lo justo, si no como algo que deben hacer para obtener nuevamente
esa reaccin del adulto. La generosidad se convierte en el medio para un fin.
Motivan los elogios a los nios? Por supuesto. Los motivan a obtener elogios.
Desgraciadamente, esto sucede frecuentemente a expensas del compromiso hacia
cualquier cosa que ellos estaban haciendo y que provoc un elogio.
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5. Disminuyendo el Desempeo. Como si no fuera suficientemente malo que un

Muy bien! pueda menoscabar la independencia, el placer y el inters, puede
tambin interferir con cun bien los nios hacen una tarea. Los investigadores
continan hallando que los nios que son elogiados por hacer bien un trabajo
creativo tienden a tropezar en la siguiente tarea- y no les va tan bien como a los
nios que no fueron elogiados al principio.
Por qu sucede esto? En parte porque los elogios crean una presin de
continuar el buen trabajo, llegando a interponerse en el camino de lograrlo. En
parte porque su inters en lo que hacen puede disminuir. En parte porque ellos se
vuelven menos propensos a tomar riesgos un prerrequisito para la creatividaduna vez que comienzan a pensar sobre cmo hacer que esos comentarios
positivos continen viniendo.
En forma general, Muy bien! es un vestigio de un enfoque que reduce toda la
vida humana a comportamientos que pueden ser vistos y medidos.
Desafortunadamente, esta ignora los pensamientos, sentimientos y valores que
yacen detrs de los comportamientos. Por ejemplo, un nio puede compartir un
refrigerio con un amigo como una forma de atraer un elogio, o como una forma
de asegurarse de que otro nio tenga suficiente para comer. Los elogios por
compartir ignoran estos diferentes motivos. Peor an, estos de hecho promueven
el motivo menos deseable, haciendo a los nios ms proclives a tratar de pescar
elogios en el futuro.
Una vez que usted empieza a elogiarlo por lo que es y lo que hace estas
pequeas y constantes explosiones de evaluacin de los adultos comienzan a
producir los mismos efectos que unas uas rasgadas lentamente sobre un
pizarrn. Usted comienza a alentar a un nio a dar a sus maestros y padres un
bocado de su propia melaza, voltendose a responderlos diciendo (en el mismo
tono de voz dulzn), Muy buen elogio!
Sin embargo, no es un hbito fcil de romper. Dejar de elogiar, al menos al
principio, puede parecer extrao,. Se puede sentir como si estuviese siendo fro o
guardndose algo. Pero eso, (y pronto se vuelve evidente) sugiere que nosotros
elogiamos ms porque necesitamos decirlo que porque nuestros nios necesitan
orlo. Siendo esto as, es tiempo de reconsiderar lo que estamos haciendo.
Lo que los nios necesitan es apoyo incondicional, amor sin compromisos. Eso
no solo que es diferente a un elogio es lo opuesto al elogio. Muy bien! es
condicional. Significa que estamos ofreciendo atencin, reconocimiento y
aprobacin por saltar a travs de nuestro aro, es decir, por hacer algo que nos
place a nosotros.
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Este punto, usted lo notar, es muy diferente a una crtica que mucha gente ofrece
al hecho de dar a los nios mucha aprobacin, o drsela muy fcil. Ellos
recomiendan que nos hagamos ms tacaos con nuestros elogios y demandemos
que los nios los ganen. Pero el problema real no es que los nios de esta
poca esperen ser elogiados por todo lo que hacen. Lo que sucede es que
nosotros estamos tentados a tomar atajos, a manipular a los nios con
recompensas en lugar de explicar y ayudarlos a desarrollar las habilidades
necesarias y los buenos valores.
Entonces, cul es la alternativa? Eso depende de la solucin, pero cualquier cosa
que decidamos decir tiene que ser en el contexto del afecto genuino y amor por lo
que los nios son en vez de por lo que han hecho. Cuando est presente el apoyo
incondicional, un Muy bien! no es necesario; cuando no est presente, un
Muy bien! no ayudar.
Si estamos elogiando acciones positivas como una forma de desalentar un mal
comportamiento, esto tiene poca probabilidad de ser efectivo por mucho tiempo.
Incluso cuando esto funciona, no podemos afirmar que el nio ahora se est
comportando; sera ms preciso decir que los elogios lo hacen comportarse. La
alternativa es trabajar con el nio, para descubrir las razones por las que l est
actuando de esa manera. Podramos tener que reconsiderar nuestros propios
requerimientos en vez de simplemente buscar una forma de que los nios
obedezcan. (En lugar de usar Muy bien! para hacer que un nio de cuatro aos
se siente callado durante una larga clase o cena familiar, tal vez deberamos
preguntarnos si es razonable esperar que un nio haga esto).
Tambin debemos encaminar a los nios hacia el proceso de tomar sus propias
decisiones. Si un nio est haciendo algo que molesta a otros, entonces sentarse
posteriormente con l y preguntarle, Qu piensas que podemos hacer para
solucionar este problema? podra ser ms efectivo que chantajes o amenazas.
Esto tambin ayuda al nio a aprender cmo resolver problemas y le ensea que
sus ideas y sentimientos son importantes. Por supuesto, este proceso toma tiempo
y talento, cuidado y coraje. Lanzar un Muy bien! cuando el nio acta en una
forma que nosotros estimamos apropiada no toma ninguna de estas cosas, lo que
explica por qu las estrategias de hacer algo a son ms populares que las
estrategias de trabajar con.
Y qu podemos decir cuando los nios hacen algo impresionante? Considere
estas tres posibles respuestas:
* No diga nada. Algunas personas insisten en que un acto servicial debe ser
reforzado porque, secreta o inconscientemente, ellos piensan que fue una
casualidad. Si los nios son bsicamente malos, entonces se les debe dar una
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razn artificial para ser buenos (a saber, recibir una recompensa verbal). Pero si
este cinismo es infundado-y muchas investigaciones sugieren que lo es-entonces
los elogios no seran necesarios.
* Diga lo que vio. Un enunciado simple, sin evaluacin (Te pusiste los zapatos
por ti mismo o incluso solamente Lo hiciste) dice a su hijo que usted se dio
cuenta. Tambin le permite a l sentirse orgulloso de lo que hizo. En otros casos,
puede tener sentido hacer una descripcin ms elaborada. Si su hijo hace un
dibujo, usted podra ofrecer unas observaciones no un juicio-sobre lo que usted
ve: La montaa es inmensa! Hijo, de seguro usaste mucho color morado hoy
da!
Si un nio hace algo carioso o generoso, usted podra atraer su atencin
sutilmente hacia el efecto de esta accin en la otra persona: Mira la cara de
Abigail! Ella parece muy feliz ahora que le diste un poco de tu comida. Esto es
completamente diferente a un elogio, en el que el nfasis est en cmo usted se
siente acerca de la accin hecha por su hijo.
* Hable menos, pregunte ms. Incluso mejores que las descripciones son las
preguntas. Por qu decirle a l qu parte de su dibujo le impresion a usted
cuando puede preguntarle qu es lo que a l le gusta ms de su dibujo? El
preguntar Cul fue la parte ms difcil de dibujar? o Cmo hiciste para
hacer el pie del tamao correcto? es probable que alimente su inters por el
dibujo. Decir Muy bien!, como lo hemos visto, puede tener exactamente el
efecto contrario.
Esto no significa que todos los cumplidos, todos los agradecimientos, todas las
expresiones de gusto sean dainas. Debemos considerar los motivos por los que
los decimos (una expresin genuina de entusiasmo es mejor que un deseo de
manipular el futuro comportamiento del nio) as como los efectos verdaderos de
decirlos. Estn nuestras reacciones ayudando al nio a percibir un sentido de
control sobre su vidao de buscar constantemente nuestra aprobacin? Estn
estas expresiones ayudndolo a volverse ms entusiasta en lo que est haciendo
por derecho propio, o convirtiendo en algo que l solo quiere hacer para recibir
una palmada en la espalda.
No es cuestin de memorizar un nuevo guin, si no de tener presentes nuestros
objetivos a largo plazo para nuestros hijos y estar alerta sobre los efectos de lo
que decimos. La mala noticia es que el uso de refuerzos positivos no es realmente
algo positivo. La buena noticia es que usted no tiene que evaluar para poder
motivar.

La Verdad Acerca de los Deberes

Las Tareas Innecesarias Persisten por Causa de las Ideas Equivocadas
Sobre el Aprendizaje
Por Alfie Kohn
NOTA: Para una visin ms detallada de los temas discutidos aqu, por favor refirase a The
Homework Myth.

Existe algo contrariamente fascinante sobre las polticas educativas, que estn
claramente en conflicto con la informacin disponible. Todava se construyen
escuelas enormes, a pesar de que sabemos que los estudiantes tienden a
comportarse mejor en lugares ms pequeos que los conducen a crear por s
mismos comunidades democrticas y solidarias. Muchos nios que fallan segn
el estatus quo acadmico, son forzados a repetir el grado, a pesar de que los
estudios indican que esta es la peor opcin para ellos. Se contina enviando
tareas incluso en cantidades mayores- a pesar de la ausencia de evidencia de
que esto sea necesario, o beneficioso, en la mayor parte de casos.
Las dimensiones de esta ltima disparidad no estaban claras para m hasta que
empec a escudriar entre investigaciones para escribir un nuevo libro. Para
empezar, descubr que dcadas de investigacin han sido intiles para obtener
cualquier evidencia de que las tareas sean beneficiosas para los estudiantes de
primaria. Incluso si se consideran los resultados de exmenes estandarizados
como una medida til, en estas edades los deberes (varios versus ninguno, o
muchos versus pocos) no estn ni siquiera relacionados con la obtencin de un
mayor puntaje. La nica consecuencia que se hace evidente es que existe mayor
actitud negativa de parte de los estudiantes que reciben ms tareas.
En la secundaria, algunos estudios encuentran una correlacin entre las tareas y
los resultados de las evaluaciones (o notas), pero es generalmente muy pequea y
tiene tendencia a desaparecer cuando se aplican controles estadsticos ms
sofisticados. Adicionalmente, no existe evidencia de que el alto desempeo se
deba a los deberes, incluso cuando aparece esta relacin. No es difcil pensar en
otras explicaciones por las cuales los estudiantes sobresalientes puedan estar en
clases en las que se asignan tareas- o por qu estos estudiantes estn dedicando
ms tiempo a ellas que sus compaeros.
Los resultados de exmenes nacionales e internacionales levantan ms dudas.
Uno de varios ejemplos es un anlisis de las Tendencias en el Estudio de
Matemticas y Ciencia de 1994 y 1999, con datos de 50 pases. Los
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investigadores David Baker y Gerald Letendre difcilmente pudieron disimular su

sorpresa cuando publicaron sus resultados el ao pasado: No solamente no
logramos encontrar ninguna relacin positiva, sino que las correlaciones
generales entre el rendimiento promedio de los estudiantes a nivel nacional, y los
promedios nacionales en [cantidad de tareas asignadas] son todas negativas.
Finalmente, no existe ningn indicio de evidencia que respalde el supuesto
ampliamente aceptado de que las tareas tienen beneficios no acadmicos para
estudiantes de cualquier edad. La idea de que las tareas ensean buenos hbitos
de trabajo o de que desarrollan rasgos de carcter positivos (como auto-disciplina
e independencia) podra ser descrita como un mito urbano, excepto por el hecho
de que tambin es tomada con seriedad en reas suburbanas y rurales.
En resumen, a pesar del propio criterio, no existe ninguna razn para pensar que
la mayor parte de estudiantes no estaran en ninguna clase de desventaja si los
deberes fuesen ampliamente reducidos o incluso eliminados. Sin embargo, una
cantidad abrumadora de escuelas en los Estados Unidos- primaria y secundaria,
pblicas y privadas- continan requiriendo que sus estudiantes trabajen a doble
turno, llevando tareas acadmicas a casa. Este requerimiento no solamente es
aceptado sin ninguna crtica, sino que la cantidad de tareas est creciendo,
particularmente en los primeros grados. Una encuesta a nivel nacional, a gran
escala y a largo plazo, hall como resultado que la proporcin de nios entre seis
y ocho aos a los que se les asigna tareas en un da dado, ha aumentado de 34 por
ciento en 1981, a 58 por ciento en 1997 y que el tiempo semanal estudiando en
casa es ms del doble.
Sandra Hofferth, de la Universidad de Maryland, una de las autoras del estudio,
ha anunciado recientemente una actualizacin basada en datos del 2002.
Actualmente la proporcin de nios pequeos a quienes se les asignan tareas en
un da dado subi al 64 por ciento, y la cantidad de tiempo que dedican a ellas
subi en un tercio. Aqu la irona es dolorosa porque la evidencia para justificar
las tareas a los ms pequeos ni siguiera es dudosa simplemente no existe.
*
Entonces, por qu hacemos algo cuando los perjuicios (estrs, frustracin,
conflicto familiar, prdida de tiempo para practicar otras actividades, una posible
disminucin en el inters por el aprendizaje) claramente son ms pasados que los
beneficios? Las posibles razones incluyen una falta de respeto por las
investigaciones, una falta de respeto por los nios (implcito en la determinacin
de mantenerlos ocupados despus de la escuela), una adversidad por cuestionar
las prcticas existentes, y la presin a todo nivel de ensear ms cosas en menor
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tiempo, para ganar mayor puntaje en las evaluaciones y poder decir Somos los
primeros!
Todas estas explicaciones son plausibles, pero pienso que algo ms es
responsable de que continuemos alimentando a nuestros hijos con un aceite de
hgado de bacalao de estos tiempos. Debido a que muchos de nosotros creemos
que es sentido comn que las tareas produzcan un beneficio acadmico,
tendemos a encogernos de hombros ante cualquier falla para encontrar tales
beneficios. A su vez, nuestra creencia de que las tareas son tiles est basada en
varios malos entendidos de fundamento sobre el aprendizaje
Considere el supuesto de que las tareas deberan ser beneficiosas simplemente
porque brindan a los estudiantes ms tiempo de dominar un tema o habilidad.
(Muchos expertos confan en esta premisa cuando intentan extender el da escolar
o ao lectivo. Efectivamente, los deberes pueden ser vistos como una forma de
prolongar el da escolar a un bajo costo.) Desafortunadamente, este razonamiento
se vuelve deplorablemente simplista. El estudioso de la lectura Richard C.
Anderson y sus colegas explican que hace tiempo, cuando los psiclogos
experimentales estudiaban principalmente palabras y slabas sin sentido, se
ense que el aprendizaje inevitablemente dependa del tiempo, pero estudios
subsecuentes sugieren que esta creencia es falsa.
El enunciado La gente necesita tiempo para aprender cosas es verdad, por
supuesto, pero no nos provee mucho de valor prctico. Por otro lado, la asercin
Mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje es considerablemente
ms interesante. Sin embargo, esta afirmacin tambin es demostrablemente
falsa, porque existen suficientes casos en los que ms tiempo no conduce a un
mejor aprendizaje.
En realidad, es menos probable que una mayor cantidad de horas produzca
mejores resultados cuando estn involucradas la comprensin y la creatividad.
Anderson y sus asociados hallaron que cuando a los nios se les ensea a leer
enfocndose en el significado del texto (en lugar de enfocarse en las habilidades
fonticas), su aprendizaje no depende de la cantidad de tiempo de instruccin.
En Matemticas, tambin, como lo descubri un grupo de investigadores, el
tiempo dedicado a una tarea est directamente relacionada al desempeo
solamente si tanto la actividad y la medida del resultado estn enfocados en una
rutina, lo que no sucede en las actividades que involucran solucin de problemas.
Carlole Ames, de la Universidad Estatal de Mchigan, puntualiza que no son los
cambios cuantitativos en el comportamiento-como requerir a los estudiantes
que dediquen ms horas frente a los libros u hojas de trabajo- lo que ayuda a los
nios a aprender mejor. En cambio, s lo son los cambios cualitativos en la
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forma en que los estudiantes se ven a s mismos en relacin a la tarea, la forma en

que se involucran en el proceso de aprendizaje, y luego responden a las
actividades y situacin de aprendizaje. A su vez, estas actitudes y respuestas
emergen de la forma en que los profesores conciben el aprendizaje y, como
resultado, cmo ellos organizan sus clases. Es poco probable que asignar tareas
tenga un efecto positivo en cualquiera de estas variables. Podramos decir que la
educacin tiene que ver menos con la cantidad de tpicos abordados por el
profesor que con cunto se puede ayudar a los estudiantes a descubrir y la
cantidad de tiempo no ayudar a hacer un cambio en este aspecto.
El nfasis exagerado que se da al tiempo va de la mano con la creencia
generalizada de que las tareas refuerzan las habilidades que los estudiantes han
aprendido- o, ms bien, que se les ha enseado- en clase. Pero qu exactamente
significa esto? No tendra sentido decir Sigan practicando hasta que entiendan
porque la prctica no crea el entendimiento el darles a los nios una fecha
lmite para entrega no les ensea habilidades para manejar su tiempo. Lo que
podra tener sentido es Sigan practicando hasta que lo que hacen se vuelva
automtico. Pero qu tipos de destrezas se someten a esta forma de mejora?
La respuesta a esta pregunta es: las reacciones conductuales. La habilidad en el
tenis requiere mucha prctica; es difcil mejorar el balanceo sin pasar mucho
tiempo en la cancha. Pero citar tal ejemplo para justificar los deberes es un
ejemplo de lo que los filsofos llaman razonamiento circular. Este asume
precisamente lo que quiere probar, que en este caso sera que los ejercicios
acadmicos son iguales al tenis.
El supuesto de que estos son anlogos deriva del conductivismo, que es la fuente
del verbo reforzar, as como la base de una visin atenuada del aprendizaje. En
la dcada de los veintes y treintas, cuando John B. Watson estaba formulando
esta teora que pasara a dominar la educacin, un investigador bastante menos
famoso llamado William Brownell desafiaba el enfoque de instruir y practicar
en las Matemticas, que para entonces ya estaba enraizado. l escribi que si se
quiere ser exitoso en el pensamiento cuantitativo, se necesita fundamentos y
significados, no una multitud de respuestas automticas. Los ejercicios no
desarrollan significados. La repeticin no desarrolla entendimiento. De hecho, si
la Aritmtica empieza a tener sentido, es a pesar de los ejercicios.
Los pensamientos de Brownell han sido enriquecidos con una larga lnea de
investigaciones demostrando que el modelo conductista es, si me disculpan la
expresin, profundamente superficial. La gente pasa su vida construyendo teoras
acerca de cmo funciona el mundo, y luego reconstruyndolas a la luz de nuevas
evidencias. Mucha prctica puede ayudar a algunos estudiantes a recordar la
11

respuesta ms fcilmente, pero no a volverse mejores pensadores ni siquiera a

acostumbrarse a pensar. Incluso cuando ellos adquieren una habilidad acadmica
a travs de la prctica, la forma de adquirirla nos debera llamar a hacer una
pausa. Como lo ha mostrado la psicloga Ellen Langer, Cuando practicamos una
cierta habilidad de tal forma que se vuelve involuntaria, tendemos a ejecutar esta
habilidad sin pensar, limitndonos a patrones y procedimientos que son menos
que ideales.
Pero an cuando la prctica es til en algunos casos, no podemos concluir que los
deberes de este tipo funcionen para la mayor parte de estudiantes. No es de
ninguna utilidad para aquellos que no entienden lo que estn haciendo. Tales
tipos de deberes lo hacen sentirse tonto; los acostumbran a hacer las cosas de la
forma errada (porque lo que realmente est siendo reforzado son supuestos
errados); y les ensea a ocultar lo que no saben. Al mismo tiempo, otros
estudiantes de la misma clase ya han adquirido la habilidad, por lo que la prctica
adicional es una prdida de tiempo. Si usted tiene varios nios, entonces existirn
aquellos que no necesitan practicar, y aquellos a quienes la prctica no les es til.
Adicionalmente, incluso si la prctica fuese til para la mayor parte de
estudiantes, esto no significa que deban realizarla en casa. En mi investigacin
hall a un gran nmero de excelentes profesores (en diferentes niveles y con
diferentes estilos de enseanza) que raramente, si es que lo hacen, encuentran
necesario mandar deberes. Varios de ellos, adems de no ver la necesidad de
enviar a sus estudiantes a leer, escribir o hacer trabajos de matemticas en
casa, prefieren que los estudiantes hagan estas tareas durante la clase, donde es
posible observarlos, guiarlos y entablar una discusin.
Finalmente, cualquier beneficio terico de la prctica de enviar tarea debe
ponerse en una balanza con el efecto que tiene en el inters de los estudiantes por
aprender. Si llenar una hoja de trabajo estropea el deseo de leer o pensar, de
seguro esta actividad no producir un mejoramiento en las destrezas practicadas.
Adems, cuando una actividad es considerada pesada, tambin tiende a disminuir
la calidad del aprendizaje. El hecho de que muchos nios miran a los deberes
como algo que terminar tan pronto como sea posible- o incluso como una fuente
significativa de estrsayuda a explicar por qu parece no ofrecer ninguna
ventaja acadmica, incluso para aquellos que se sientan obedientemente y
completan las tareas que se les han asignado. Todos estos estudios mostrando la
poca validez de las tareas podran no ser tan sorprendentes, despus de todo.
Sin embargo, los partidarios de los deberes rara vez miran las cosas desde el
punto de vista del estudiante; en cambio, los nios son considerados objetos
inertes a los que debemos modificar: Hgalos practicar y se harn mejores. Mi
12

argumento no es solamente que este punto de vista es irrespetuoso, o que es el

residuo de una obsoleta psicologa de estmulo-respuesta. Tambin sugiero que es
contraproducente. No se puede hacer que los nios adquieran habilidades. Ellos
no son mquinas de venta automtica en las que ponemos ms deberes y
obtenemos mayor aprendizaje.
Este tipo de conceptos errados son dominantes en toda clase de distritos, y son
conceptos sostenidos igualmente por padres, maestros y estudiosos. Son estas
creencias las que hacen tan difcil siquiera cuestionar la poltica de enviar deberes
regularmente.
Se nos puede mostrar la evidencia de respaldo y esta no har ningn impacto si
estamos casados con la sabidura popular (la prctica hace al maestro; ms
tiempo es equivalente a mejores resultados.)
Por otro lado, mientras ms aprendamos sobre el aprendizaje, estaremos ms
animados a desafiar la idea de que las tareas deben estar fuera de la escuela.

13

El Riesgo de las Recompensas

Por Alfie Kohn
Muchos educadores estn acertadamente concientes de que los castigos y
amenazas son contraproducentes. Haciendo sufrir a los nios para alterar su
comportamiento futuro se puede muchas veces obtener complicidad temporal,
pero esta estrategia no los ayuda a convertirse en personas que tomen sus
decisiones en forma tica y compasiva. El castigo, incluso referido
eufemsticamente como consecuencias, tiende a generar ira, desafo, y deseo de
venganza. Ms an, proporciona un modelo del uso del poder en lugar de la
razn y rompe la importante relacin entre el adulto y el nio.
Del grupo de maestros y padres que hacen un compromiso de no castigar a los
nios, una proporcin significante se inclina por el uso de recompensas. La
manera en que las recompensas son usadas, al igual que los valores que son
considerados importantes, difieren entre (y dentro de) cada cultura. Sin embargo,
este artculo tiene que ver con las tpicas prcticas de las aulas de clase en los
Estados Unidos, donde los stickers, estrellas, As y halagos, premios y privilegios,
son usados rutinariamente para inducir a los nios a aprender o a cumplir con las
demandas de un adulto (Fantuzzo et al., 1991). Al igual que con los castigos, el
ofrecimiento de recompensas puede causar complicidad temporal en muchos
casos. Desafortunadamente, las zanahorias no son ms efectivas que los palos
para en ayudar a los nios a convertirse en personas cuidadosas, responsables o
personas que aprendan por s mismas por el resto de su vida.
RECOMPENSAS VS. BUENOS VALORES
A lo largo de los aos, los estudios han hallado que los programas de
modificacin del comportamiento son raramente exitosos en producir cambios
duraderos en actitudes o incluso en el comportamiento. Cuando las recompensas
paran, la gente generalmente regresa a la manera en que actuaba antes de que el
programa empezara. An ms perturbante, los investigadores han descubierto
recientemente que los nios cuyos padres hacen uso frecuente de recompensas
tienden a ser menos generosos que sus compaeros. (Fabes et al., 1989; Grusec,
1991; Kohn 1990).
Efectivamente,
las
motivaciones
extrnsecas
no
alteran
los compromisos emocionales o cognitivos
que estn detrs del
comportamiento l menos no en la direccin deseable. A un nio al que se le ha
prometido algo a cambio de aprender o de actuar responsablemente, se le han
14

dado todas las razones para dejar de hacer esto cuando ya no exista una
recompensa a obtener.
Las investigaciones y la lgica sugieren que el castigo y las recompensas no son
realmente opuestos, si no dos caras de la misma moneda. Ambas estrategias se
convierten en formas de tratar de manipular el comportamiento de alguien. En el
primer caso, se provoca la pregunta, Qu es lo que ellos quieren que yo haga, y
qu me pasar si no lo hago?, y en el otro caso, llevando al nio a preguntar,
Qu es lo que ellos quieren que haga y qu recibir por hacerlo? Ninguna de
estas estrategias ayuda a los nios a tratar de resolver la pregunta, Qu tipo de
persona quiero ser?
RECOMPENSAS VS. LOGROS
Las recompensas no son ms tiles para incentivar los logros de lo que lo son
para promover buenos valores. Al menos dos docenas de estudios han mostrado
que la gente que espera recibir una recompensa por completar una tarea (o
hacerla con xito) simplemente no la hace tan bien como quienes no esperan nada
(Kohn, 1993). Este efecto es fuerte en los nios pequeos, nios ms grandes y
adultos; para hombres y mujeres; para recompensas de todos los tipos; y para
tareas que van desde la memorizacin de hechos hasta disear collages o resolver
problemas. En general, mientras ms pensamiento con sofisticacin cognitiva y
final abierto se requiera para hacer una tarea, peor tiende a actuar la gente,
cuando han sido llevados a realizar la tarea a cambio de una recompensa.
Existen varias explicaciones plausibles para este hallazgo enigmtico pero
remarcablemente consistente. La ms convincente de estas es que las
recompensas producen la prdida de inters de la gente en cualquier cosa por la
que sean recompensados por hacer. Este fenmeno, que ha sido demostrado en
los resultados de estudios (Kohn, 1993), tiene sentido, ya que la motivacin no
es una caracterstica singular que un individuo posea en mayor o menor grado.
Por el contrario, la motivacin intrnseca (un inters en la tarea por su propia
satisfaccin) es cualitativamente diferente de la motivacin extrnseca (en la cual
el cumplimiento de la tarea es visto sobre todo como un pre-requisito para
obtener algo ms) (Deci & Ryan, 1985). Por lo tanto, la pregunta que los
educadores necesitan hacerse no es cun motivados estn sus estudiantes, si no
cmo sus estudiantes estn motivados.
En un estudio representativo, se present a nios pequeos una bebida no
conocida llamada Kefir. A algunos solamente se les pidi que la bebieran; a otros
se les halag excesivamente por hacerlo; a un tercer grupo se les prometi
regalos si beban suficiente. Aquellos nios que recibieron ya sea la recompensa
verbal o tangible consumieron ms bebida que los otros nios, como se puede
15

predecir. Pero una semana ms tarde, estos nios la hallaron significativamente

menos gustosa que anteriormente, mientras que los nios a los que no se les
ofreci recompensa gustaron de ella tanto, si no ms, de lo que lo hicieron
anteriormente. (Birch et al., 1984). Si sustituimos beber Kefir por leer o hacer
matemticas, o actuar generosamente, empezamos a vislumbrar el poder
destructivo de las recompensas. Los datos sugieren que mientras ms queremos
que los nios quieran hacer algo, ms contraproducente ser recompensarlos por
hacerlo.
Deci y Ryan (1985) describen el uso de recompensas como control a travs de la
seduccin. Control, ya sea mediante amenazas o sobornos, conducen a hacer las
cosas a los nios en lugar de trabajar con ellos. Esto al final debilita las
relaciones, tanto entre estudiantes (llevando a reducir el inters por trabajar con
los compaeros) y entre estudiantes y adultos (en la medida en que pedir ayuda
puede reducir las probabilidades de recibir una recompensa).
Ms an, los estudiantes a los que se les incentiva a pensar en notas, stickers, u
otros regalos, se vuelven menos inclinados a explorar ideas, pensar en forma
creativa, y tomar riesgos. Por lo menos diez estudios han mostrado que las
personas a quienes se les ha ofrecido una recompensa generalmente escogen la
tarea ms fcil (Kohn, 1993). En la ausencia de recompensas, por el contrario, los
nios estn inclinados a escoger las tareas que estn justo dentro de su nivel de
habilidad.
IMPLICACIONES
RECOMPENSAS

PRCTICAS

DEL

FRACASO

DE

LAS

Las implicaciones de este anlisis y estos datos son preocupantes. Si la pregunta

es Motivan las recompensas a los estudiantes?, la respuesta es, Absolutamente:
estas motivan a los estudiantes a obtener recompensas. Desafortunadamente, ese
tipo de motivacin generalmente surge a expensas del inters y excelencia en
cualquier cosa que estn haciendo. Lo que se necesita, entonces, es nada menos
que una transformacin de nuestras escuelas.
En primer lugar, el manejo de los programas de clase basados en recompensas y
consecuencias deben ser evitados por cualquier educador que quiera que sus
estudiantes tomen responsabilidad por sus propio comportamiento (y de los
otros)- y por cualquier educador que coloque la internalizacin de valores
positivos por encima de la obediencia ciega. La alternativa a los sobornos y
amenazas es trabajar para crear una comunidad solidaria, cuyos miembros
resuelvan sus problemas colaborando y decidiendo juntos sobre cmo quieren
que sea su clase (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992).
16

En segundo lugar, se ha visto que particularmente las notas tienen un efecto

perjudicial en el pensamiento creativo, retencin a largo plazo, inters en
aprender, y preferencia por tareas desafiantes. (Butler & Nisan, 1986; Grolnick &
Ryan, 1987). Estos efectos perjudiciales no son el resultado de muchas malas
calificaciones, ni muchas buenas calificaciones, o de la frmula equivocada para
calcular las notas. Por el contrario, son el resultado de la prctica de evaluar en s
misma, y la orientacin extrnseca que esta promueve. El uso de recompensas o
consecuencias por parte de los padres para inducir a los nios a desempearse
bien en la escuela tiene un efecto similarmente negativo sobre el gusto de
aprender y, finalmente, en el desempeo (Gottfried et al., 1994). El evitar estos
efectos requiere de prcticas de evaluacin orientadas a ayudar a los estudiantes a
experimentar el xito y el fracaso no como una recompensa o castigo, si no como
informacin.
Finalmente, esta distincin entre recompensa e informacin podra ser aplicada
tambin a la retroalimentacin positiva. Aunque puede ser de utilidad escuchar
sobre el xito de uno mismo, y muy deseable el recibir soporte y nimos por
parte de los adultos, la mayor parte de halagos es equivalente a una recompensa
verbal. En lugar de ayudar a los nios a desarrollar su propio criterio para el
aprendizaje efectivo o comportamiento deseado, los halagos pueden crear una
dependencia creciente a asegurar la aprobacin de alguien ms. En lugar de
ofrecer apoyo incondicional, los halagos hacen que la respuesta positiva est
condicionada a hacer lo que el adulto demanda. En vez de aumentar el inters por
una actividad, el aprendizaje es devaluado en la medida en que viene a ser visto
como un pre-requisito para recibir la aprobacin del profesor (Kohn, 1993).
CONCLUSIN
En breve, los buenos valores tienen que ser cultivados desde adentro. Los
intentos de acortar el camino en este proceso, colgar recompensas frente a los
nios es en el mejor de los casos ineficaz, y en el peor, contraproducente. Los
nios tienden a volverse estudiantes entusiastas y con gusto por el aprendizaje
por el resto de su vida, como resultado de haber sido provistos de un currculo
atractivo, una comunidad segura y solidaria, en donde descubrir y crear, y un
grado significativo de eleccin sobre qu (y cmo y por qu) ellos estn
aprendiendo. Las recompensas como los castigos- son innecesarias cuando
estas cosas estn presentes, y son por ltimo destructivos en cualquier caso.

PARA MS INFORMACIN
Birch, L.L., D.W. Marlin, and J. Rotter. (1984). Eating as the 'Means' Activity in a Contingency: Effects on
Young Children's Food Preference. CHILD DEVELOPMENT 55(2, Apr): 431-439. EJ 303 231.

17

Butler, R., and M. Nisan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic
Motivation and Performance. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 78(3, June): 210-216. EJ 336
917.
Deci, E. L., and R. M. Ryan. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF-DETERMINATION IN
HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum.
DeVries, R., and B. Zan. (1994). MORAL CLASSROOMS, MORAL CHILDREN: CREATING A
CONSTRUCTIVIST ATMOSPHERE IN EARLY EDUCATION. New York: Teachers College Press.
Fabes, R.A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee, and F.S. Christopher. (1989). Effects of Rewards on
Children's Prosocial Motivation: A Socialization Study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 25(4, Jul):
509-515. EJ 396 958.
Fantuzzo, J.W., C.A. Rohrbeck, A.D. Hightower, and W.C. Work. (1991). Teachers' Use and Children's
Preferences of Rewards in Elementary School. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS 28(2, Apr): 175-181. EJ
430 936.
Gottfried, A.E., J.S. Fleming, and A.W. Gottfried. (1994). Role of Parental Motivational Practices in
Children's Academic Intrinsic Motivation and Achievement. JOURNAL OF EDUCATIONAL
PSYCHOLOGY 86(1): 104-113.
Grolnick, W.S., and R.M. Ryan. (1987). Autonomy in Children's Learning: An Experimental and Individual
Difference Investigation. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY 52: 890-898.
Grusec, J.E. (1991). Socializing Concern for Others in the Home. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY
27(2, Mar): 338-342. EJ 431 672.
Kohn, A. (1990). THE BRIGHTER SIDE OF HUMAN NATURE: ALTRUISM AND EMPATHY IN
EVERYDAY LIFE. New York: Basic Books.
Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE
PLANS, A'S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston: Houghton Mifflin.
Solomon, D., M. Watson, V. Battistich, E. Schaps, and K. Delucchi. (1992). Creating a Caring Community:
Educational Practices That Promote Children's Prosocial Development. In F.K. Oser, A. Dick, and J.L. Patry
(Eds.), EFFECTIVE AND RESPONSIBLE TEACHING: THE NEW SYNTHESIS. San Francisco: JosseyBass.

18

Por qu est sobrevalorada la autodisciplina

La (inquietante) teora y prctica del control desde dentro
Por Alfie Kohn
Si hay un rasgo del carcter por cuyos beneficios hayan abogado tanto los
educadores tradicionales como los progresistas, bien pudiera ser la
autodisciplina. Casi todo el mundo quiere que los estudiantes hagan caso omiso
de sus impulsos no constructivos, resistan a la tentacin y hagan todo lo que haya
que hacer. Es cierto que esto nos lo recomiendan con particular fervor ese tipo de
personas que desdean cualquier referencia a la autoestima y deploran la, segn
ellos, laxitud actual. Pero incluso quienes no se definen a s mismos como
conservadores estn de acuerdo en que imponer disciplina a los nios (bien sea
para mejorar su comportamiento, bien para que se apliquen en sus estudios) no es
tan deseable como conseguir que los nios se impongan esa disciplina a s
mismos. Es atractivo para los maestros de hecho, para cualquiera que est en
posicin de relativo poder que la gente sobre la que tienen autoridad haga por s
misma aquello que se supone que tienen que hacer. La nica duda es cul es el
mejor modo de conseguir esto.
La autodisciplina se puede definir como el control de la propia fuerza de
voluntad para cumplir cosas que generalmente se ven como deseables, y
el autocontrol como la utilizacin de esa misma fuerza de voluntad para evitar
hacer cosas que se ven como indeseables o para posponer una gratificacin. En la
prctica, a menudo funcionan como dos aspectos de la misma maquinaria de
autorregulacin, as que utilizar los dos trminos ms o menos como
intercambiables. Una bsqueda de estos trminos en ndices de libros publicados,
artculos acadmicos o sitios de Internet permitir descubrir lo difcil que es
encontrar el ms mnimo cuestionamiento sobre el valor de estos conceptos.
Aunque admito que es bueno ser capaz de perseverar en tareas que merezcan la
pena y algunos estudiantes parecen carecer de esta capacidad me gustara
sugerir que el concepto, en realidad, resulta problemtico desde tres perspectivas
fundamentales. Preguntarse por aquello que subyace en la idea de la
autodisciplina supone desvelar importantes errores acerca de la motivacin y la
personalidad, suposiciones polmicas sobre la naturaleza humana, y
19

consecuencias inquietantes sobre nuestra organizacin en la sociedad y en la

escuela.
Hablaremos
de
retos psicolgicos,
filosficos, y polticos, respectivamente. Todos ellos se aplican a la autodisciplina
en general, pero son especialmente relevantes para lo que ocurre en nuestras
escuelas.
I. ASPECTOS PSICOLGICOS. DISTINCIONES CRTICAS
Si nuestro objetivo principal es que los estudiantes terminen cualquier tarea y
obedezcan cualquier norma que se les haya dado, entonces no se puede negar que
la autodisciplina es til. Pero si estamos interesados en el nio en su conjunto si,
por ejemplo, nos gustara que nuestros alumnos fueran saludables
psicolgicamente, entonces no est claro que la autodisciplina deba gozar de un
estatus privilegiado en comparacin con otras cualidades. En algunos contextos,
puede que no sea deseable en absoluto.
Dcadas atrs, el eminente investigador y psiclogo Jack Block describi a las
personas a partir de su nivel de control del ego es decir, la amplitud con que
expresaban o supriman sus impulsos y emociones. Los que tienen escaso control
son impulsivos y despistados; los que tienen un exceso de control son
compulsivos y carentes de alegra. El hecho de que los educadores se sientan ms
irritados por los primeros, y por consiguiente ms inclinados a definirlos como
problemticos, no significa que los segundos no deban inquietarnos. Ni
deberamos favorecer la sustitucin de la impulsividad desenfrenada por el
categrico, dominante y rgido control de los impulsos, adverta Block. No es
slo que el autocontrol no siempre sea bueno, es que la falta de autocontrol no
siempre es mala porque puede proporcionar las bases para la espontaneidad, la
flexibilidad, expresiones de calidez interpersonal, disponibilidad para la
experiencia y valoracin de la creatividad. As pues, qu nos dice acerca de
nuestra sociedad la alabanza general a la idea de autocontrol, aunque a veces
pueda ser maladaptativa y estropee la experiencia y el disfrute de la vida? [1]
La idea de que ningn extremo puede ser bueno no debera ser particularmente
polmica, aunque algunos investigadores que claman por la autodisciplina
rechazan explcitamente la posibilidad de que el exceso de control no sea
saludable. [2] Adems, la reticencia a reconocer esta importante advertencia se
observa en la seleccin de los materiales que se publican sobre este tema. Estos
20

materiales suelen contener afirmaciones no contrastadas como La promocin de

la autodisciplina es un objetivo importante para todas las escuelas o Todos los
maestros deberan esforzarse por ensear autodisciplina a sus estudiantes.[3]
Es difcil conjugar estas afirmaciones con las investigaciones que sealan que es
probable que el comportamiento disciplinado y dirigido, que puede ser ventajoso
en algunas situaciones, sea perjudicial en otras.[4] No slo se ha visto que
las consecuencias de la impulsividad no siempre son negativas,[5] sino que un
alto grado de autocontrol tiende a ir acompaado de una menor espontaneidad y
una vida emocional ms inspida, [6] e incluso, en algunos casos, de problemas
psicolgicos ms graves.[7] Las personas demasiado controladoras tienden a
abstenerse por completo de consumir drogas, pero estn peor adaptadas que los
individuos con un menor control del ego y que han experimentado brevemente
con drogas, [mientras que] las mujeres jvenes (no los varones) con tendencia al
exceso de control corren el riesgo de desarrollar una depresin.[8] La
preocupacin por el autocontrol tambin es un aspecto clave de la anorexia.[9]
Pensemos en una alumna que siempre empieza los deberes en el momento en que
se los ponen. Lo que podra ser visto como una muestra admirable de
autodisciplina, dado que seguramente preferira estar haciendo otras cosas, puede
que se deba en realidad a una intensa incomodidad por tener algo pendiente.
Quiere o, ms bien, necesita sacarse los deberes de encima para evitar la
ansiedad. (El simple hecho de que algo parecido a la autodisciplina sea necesario
para completar una tarea es seal de que no es probable que pueda derivarse
ningn beneficio intelectural de esa tarea. Aprender, despus de todo, no depende
de lo que los estudiantes hacen sino de cmo ven y construyen lo que hacen.[10]
Aceptar lo contrario sera volver a un crudo conductismo que hace mucho que
fue repudiado por los acadmicos ms serios).
De forma ms general, la autodisciplina puede ser ms un signo de
vulnerabilidad que un signo de salud. Puede reflejar un miedo a verse
sobrepasado por fuerzas externas, o por los propios deseos, que debe ser
suprimido con un esfuerzo continuo. En efecto, estos individuos sufren un miedo
a perder el control. En su estudio clsico Estilos neurticos, David Shapiro
explica cmo alguien puede funcionar como su propio vigilante, generando
rdenes, directivas, recordatorios, avisos y admoniciones no slo sobre lo que se
debe hacer y lo que no se debe hacer, sino tambin sobre lo que se debe querer,
21

sentir e incluso pensar. [11] Las personas seguras y saludables pueden ser
flexibles, abiertas al juego, las experiencias nuevas y el descubrimiento de s
mismas, obtienen satisfaccin del proceso y no estn tan enfocadas siempre en el
producto. Un estudiante extremadamente autodisciplinado, por el contrario,
puede ver la lectura o la resolucin de un problema slo en funcin del objetivo
de conseguir una buena nota. Segn la formulacin general de Shapiro, este tipo
de personas no se sienten a gusto con ninguna actividad que no tenga un
objetivo o un propsito ms all del propio placer, y no suelen reconocer que la
vida pueda ser satisfactoria sin un sentido constante de esfuerzo y
determinacin. [12]
Este anlisis genera un par de interesantes paradojas. Una es que, mientras que la
autodisciplina implica un ejercicio de la voluntad, y por lo tanto una libre
eleccin, muchas de estas personas, en realidad, no son libres en absoluto,
psicolgicamente hablando. No es que se hayan disciplinado a s mismos, sino
que no pueden permitirse a s mismos no ser disciplinados. Lo mismo sucede con
la capacidad de aplazar la gratificacin, como seal un investigador: no slo
tenan mejor autocontrol, sino que en cierto sentido parecan ser incapaces de
evitarlo. [13]
Una segunda paradoja es que la omnipotente autodisciplina puede contener la
semilla de su propia destruccin: una explosiva prdida de control, que los
psiclogos llaman desinhibicin. De un extremo no saludable (aunque no
siempre se reconozca como tal), hay personas que caen de repente en el otro
extremo. El estudiante aplicado acta de pronto de una forma atroz; el piadoso
abstemio empieza a salir de juerga y emborracharse, o pasa de la abstinencia
absoluta a practicar sexo sin proteccin de forma temeraria.[14] Adems, hacer
un esfuerzo por inhibir comportamientos potencialmente no deseables puede
tener otros efectos negativos. Una revisin detallada de estudios relacionados con
todo tipo de intentos de suprimir sentimientos y comportamientos muestra que
los resultados sealan a menudo efectos negativos (incomodidad o estrs) [y]
disrupcin cognitiva (como incapacidad para mantener la atencin o
pensamientos intrusivos y obsesivos sobre el comportamiento prohibido). [15]
En resumen, no deberamos sentirnos tranquilos al saber que un estudiante es
especialmente autodisciplinado, o que es capaz de aplazar la gratificacin (ya que
el aplazamiento tiende a ser algo sobrecontrolado e inhibido
22

innecesariamente[16]), o si siempre tiende a persistir en una tarea aunque no

tenga xito en ella. La ltima de estas tendencias, que generalmente se idealiza
como tenacidad o coraje, puede reflejar en realidad un rechazo a la retirada que
procede de una necesidad poco saludable y a menudo antiproductiva de seguir
con algo aun cuando est claro que no tiene sentido hacerlo.[17]
Por supuesto, no todos los nios que muestran autodisciplina, o algo similar,
tienen que ser motivo de preocupacin. As que, qu es lo que distingue al nio
saludable y adaptativo? La moderacin, quizs, y tambin la flexibilidad, lo que
Block llama variabilidad adaptativamente responsiva [18] Lo que cuenta es la
capacidad de elegir en cada situacin si merece la pena perseverar, controlarse
uno mismo, seguir las normas, ms que la simple tendencia a hacer todo esto en
todas las situaciones. Esto, ms que la autodisciplina o el autocontrol per se, es lo
que beneficiara a los nios en su desarrollo. Pero tal formulacin es muy
diferente de la celebracin acrtica de la autodisciplina que encontramos en el
campo de la educacin y a lo largo y ancho de nuestra cultura.
*
Cada vez est ms claro que lo problemtico de la autodisciplina no tiene que ver
slo con cunta sino con de qu tipo. Una de las formas ms fructferas de
pensar sobre este tema surge del trabajo de los psiclogos de la motivacin
Edward Deci y Richard Ryan. Para empezar, nos invitan a reconsiderar la forma
casual en que hablamos del concepto de motivacin, como si fuera una cosa
aislada que uno poseyera en una cierta cantidad. Queremos que los estudiantes
tengan ms, as que tratamos de motivarlos, quizs con el uso estratgico de
recompensas o castigos.
No obstante, hay diferentes tipos de motivacin, y el tipo importa ms que la
cantidad. La motivacin intrnseca consiste en querer hacer algo porque s por
ejemplo, leer slo porque es emocionante dejarse llevar por el relato. La
motivacin extrnseca existe cuando la tarea no es el objetivo en s; uno puede
leer para obtener un premio o la aprobacin de alguien. No slo se trata de dos
tipos de motivaciones diferentes, sino que suelen ser inversamente
proporcionales. Muchos estudios han demostrado que cuanto ms recompensas a
alguien por hacer algo, ms posibilidades tiene de perder inters en ello que haba
hecho para obtener la recompensa. Los investigadores estn descubriendo que
23

ofrecerles a los nios un refuerzo positivo por ser generosos y ayudar termina
por minar estas cualidades verdaderas, y animar a los estudiantes a mejorar sus
notas tiene como resultado una prdida de inters por el estudio.[19]
Pero los nios hacen algunas cosas que no son intrnsecamente atractivas, incluso
en ausencia de alicientes extrnsecos. Seguramente diremos que han internalizado
la obligacin de hacerlo. Y aqu volvemos a la idea de autodisciplina (con nfasis
en auto). Es ms, muchos educadores han apostado exactamente por esto:
queremos nios que se mantengan ocupados sin que un adulto tenga que estar
pendiente de ellos, con el palo y la zanahoria a punto, queremos que acten de
forma responsable aun cuando nadie los est mirando.
Pero Deci y Ryan no han terminado de complicarnos la vida. Despus de mostrar
que hay diferentes tipos de motivacin (que no son igualmente deseables), van
ms all y apuntan que hay tambin diferentes tipos de internalizacin. Esto es
una posibilidad en la que pocos de nosotros habamos pensado; hasta un
educador capaz de distinguir lo intrnseco de lo extrnseco insistir en que
deberamos ayudar a los nios a internalizar los buenos valores y conductas. Pero
cul es exactamente la naturaleza de esta internalizacin? Por una parte, una
norma puede ser interiorizada por completo, o introyectada, de manera que
controla al nio desde dentro: Las conductas se llevan a cabo porque uno
debera hacerlo, o porque no hacerlo puede generar ansiedad, culpa o prdida de
estima. Por otra parte, la internalizacin puede producirse de forma ms
autntica, de manera que esa conducta se experimenta como volicional o
autodeterminada. Se integra por completo en la propia estructura de los valores
y se siente como elegida.
As, una estudiante puede estudiar bien porque sabe que se supone que debe
hacerlo (y se sentir fatal si no lo hace), o porque entiende los beneficios de
hacerlo y quiere continuar aunque no siempre le resulte agradable.[20] Se ha
comprobado que esta distincin bsica es importante en los estudios, los
deportes, el amor romntico, la generosidad, la implicacin poltica y la religin
con investigaciones que en cada caso demuestran que el ltimo tipo de
internalizacin lleva a mejores resultados que el primero.[21] En el caso
particular de la educacin, los maestros pueden promover la versin ms positiva
minimizando la evaluaciones impuestas desde el exterior, retos, premios y
24

presiones as como apoyando proactivamente el sentido de la autonoma de los

estudiantes.[22]
La moraleja de esta historia es que el mero hecho de que la motivacin sea
interna no significa que sea ideal. Si los nios se sienten controlados, aunque sea
desde su interior, es probable que se sientan en conflicto, infelices, y quizs
tengan menos probabilidades de tener xito (al menos bajo criterios
significativos) en cualquier cosa que hagan. Los estudiantes con un alto sentido
del deber pueden estar sufriendo lo que la psicoanalista Karen Horney llam
tirana del deber-ser, hasta el punto de que ya no saben qu es lo que quieren
verdaderamente, o quines son realmente. Lo mismo ocurre con los adolescentes
que hipotecan su vida presente por el futuro: hincan los codos, perseveran hasta
el extremo, se estresan al mximo. El instituto es slo una preparacin para la
facultad, y la facultad una recopilacin de credenciales para lo que venga
despus. Nada tiene ningn valor, ni proporciona ninguna gratificacin en s.
Estos estudiantes pueden ser expertos en superar exmenes, acumular buenas
notas y aplazar la gratificacin, pero nos recuerdan lo contradictoria que puede
llegar a ser la autodisciplina.
II. ASPECTOS FILOSFICOS. CREENCIAS SUBYACENTES
A la luz de todas estas razones para ser cautelosos, por qu nos sentimos tan
orgullosos de nuestra autodisciplina y autocontrol? La respuesta puede implicar
valores bsicos que dominan nuestra cultura. Vamos a plantearnos otra pregunta:
cmo son en el fondo los nios y las personas en general si es necesaria la
autodisciplina para obligarse a uno mismo a hacer cosas de valor?
Consideremos esta reciente reflexin de David Brooks, un columnista de un
peridico conservador:
En la poca de Lincoln, alcanzar la madurez significaba tener xito en
la conquista del yo. Los seres humanos nacan en el pecado,
dominados por pasiones oscuras y tentaciones satnicas. La transicin
a la edad adulta consista en lograr el dominio de s mismo. Podemos
leer discursos del siglo XIX y principios del XX donde los oradores
hablan de la bestia interior y la necesidad de dominarla con un
carcter de hierro. Los libros de lectura escolares insistan en la
25

autodisciplina. El modelo de construccin del carcter estaba centrado

en el pecado.[23]
Brooks tena razn, con una importante advertencia: el nfasis en la
autodisciplina no es slo una reliquia histrica. Hoy ya no estamos expuestos a
esta retrica florida y exhortatoria, pero unos pocos minutos en Internet nos
recuerdan que el concepto en s sigue vivo y goza de buena salud en la Amrica
contempornea con la friolera de tres millones de resultados en Google.
(Tambin es un elemento clave en el movimiento de educacin del carcter.[24])
Brooks ofrece un recordatorio til, aunque desconcertante, sobre las creencias
centradas en el pecado donde se mantiene el evangelio de la autodisciplina. Es
porque vemos nuestras preferencias como indignas, nuestros deseos como
vergonzosos, por lo que debemos luchar por dominarlos. La conclusin lgica es
que la vida humana es una lucha constante para anularnos y transcendernos a
nosotros mismos. La moraleja es el triunfo de la mente sobre el cuerpo, la razn
sobre el deseo, la voluntad sobre la necesidad.[25]
Lo ms interesante de todo esto es cmo muchas instituciones seculares e
individuos que habran objetado enrgicamente contra la nocin de que los nios
son pequeas bestias egocntricas que necesitan ser domesticadas, a pesar de
todo abrazaron un concepto que brota precisamente de esa premisa. Algunos
incluso se encargan de rechazar la coercin anticuada y el castigo a favor de
mtodos ms suaves.[26] Pero si a pesar de todo se comprometen en asegurar que
los nios internalizan nuestros valores realmente, colocando un polica dentro
de cada nio entonces deberan admitir que esto no es lo mismo que ayudarles a
desarrollar sus propios valores, y es diametralmente opuesto al objetivo de
ayudarles a ser capaces de pensar con independencia. El control desde dentro no
es inherentemente ms humano que el control desde fuera, sobre todo si los
efectos psicolgicos no son tan diferentes, como parece ser el caso.
Incluso ms all de la visin de la naturaleza humana, la obligacin de
autodisciplinarse puede reflejar una filiacin tcita con el conservadurismo y su
queja predecible de que nuestra sociedad o nuestra juventud ha olvidado el
valor del trabajo duro, la importancia del deber, la necesidad de aceptar la
responsabilidad personal, etctera. (No importa que las personas mayores hayan
venido denunciando a los jvenes gandules y los tiempos modernos durante
siglos [27]) y esta condena suele venir acompaada de una visin prescriptiva
26

que aboga por la autonegacin y que desestima sarcsticamente hablar sobre la

autoexploracin o la autoestima.
En su fascinante libro Moral Politics, el lingista y crtico social George Lakoff
argument que la autodisciplina desempea un papel fundamental en la visin del
mundo conservadora. [28] La obediencia a la autoridad es lo que produce la
autodisciplina, [29] y la autodisciplina, a su vez, es necesaria para tener xito. Su
ausencia se ve como un signo de autoindulgencia y por consiguiente de debilidad
moral. As, cada vez que un nio recibe algo deseable, incluida nuestra
aprobacin, sin habrselo ganado, cada vez que se deja de lado la competicin (y
por tanto cada vez que es posible tener xito sin tener que derrotar a otros), cada
vez que recibe demasiada asistencia o cuidados, entonces estamos siendo
permisivos, sobreindulgentes, fracasando en la preparacin del nio para el
Mundo Real. Es interesante ver que esta forma de conservadurismo no se limita a
los programas de radio o los discursos de la Convencin Republicana. Se infiltra
a travs del trabajo de investigadores clave que no slo estudian la autodisciplina,
sino que insisten vigorosamente en su importancia. [30]
Por supuesto, las cuestiones fundamentales sobre la moralidad y la naturaleza
humana no pueden resolverse en un artculo, est claro que el punto de partida de
algunos de nosotros es radicalmente diferente del de otros. Pero en el caso de los
educadores que casualmente invocan la necesidad de ensearles a los nios
autodisciplina, puede tener sentido explorar los fundamentos filosficos de este
concepto y reconsiderar si este fundamento nos da qu pensar.
III. ASPECTOS POLTICOS. IMPLICACIONES PRCTICAS
Cuando queremos comprender qu est sucediendo en un entorno determinado
por ejemplo, una clase, a menudo merece la pena observar sus polticas, normas
y otros aspectos estructurales. Por desgracia, muchos de nosotros tenemos
tendencia a ignorar la forma en que el sistema trabaja y atribuye significacin a
las personalidades de los individuos implicados un fenmeno que los psiclogos
llaman error fundamental de atribucin. [31] As, aceptamos que el autocontrol
slo es un rasgo que una persona puede poseer, aunque probablemente sea ms
acertado pensar en ello como un concepto situacional, no un rasgo individual,
dado que un individuo puede desarrollar diferentes grados de autocontrol en
27

diferentes situaciones. Sucede exactamente lo mismo con el aplazamiento de la

gratificacin.[32]
Pero la cuestin no es slo que atender a los individuos ms que a los entornos
obstaculice nuestra capacidad para comprender. Hacerlo tambin tiene un
significado prctico. Concretamente, cuanto ms culpamos a alguien por carecer
de autodisciplina, y gastamos nuestros esfuerzos en ayudarle a desarrollar la
capacidad de controlar sus impulsos, menos probable es que cuestionemos las
estructuras (polticas, econmicas o educativas) que modelan sus acciones. No
hay razn para trabajar por el cambio social si asumimos que la gente slo tiene
que esforzarse y trabajar ms duro. As, la atencin que se da a la autodisciplina
no slo es filosficamente conservadora en sus premisas, es tambin
conservadora en sus consecuencias.
Nuestra sociedad est abarrotada de ejemplos. Si los consumidores estn
endeudados hasta las cejas, y encuadramos el problema como una prdida de
autocontrol, desviaremos la atencin de los esfuerzos concertados de la industria
del crdito para conseguir engancharnos tomando dinero prestado desde nuestra
niez.[33] Recordemos la campaa Keep America Beautiful (Conserva hermosa
Amrica), lanzada en la dcada de 1950, para animarnos a dejar de tirar papeles
al suelo. Una campaa financiada, resulta ser, por la American Can Company y
otras corporaciones que tuvo el efecto de culpar a los individuos y distraer de
otras cuestiones, por ejemplo quin se beneficia de la produccin y empaquetado
de productos desechables.[34]
Pero volvamos a los estudiantes que se sientan en nuestras aulas. Si la pregunta
es: Cmo podemos conseguir que levanten la mano y esperen a ser llamados,
en lugar de soltar la respuesta de buenas a primeras?, entonces la pregunta no es:
Por qu el profesor hace la mayor parte de las preguntas, y decide
unilateralmente quin va hablar y cundo? Si la pregunta es: Cul es la mejor
manera de ensearles autodisciplina a los nios para que hagan sus tareas?,
entonces no es: Realmente merece la pena hacer estos deberes, que tanto se
parecen a un trabajo? [35] Promueven el pensamiento y la inquietud por
aprender, o slo consisten en memorizar hechos y practicar habilidades de
memoria? En otras palabras, identificar el problema como una falta de
autodisciplina equivale a enfocar nuestros esfuerzos en hacer nios conformes a
un status quo que ni se analiza ni es probable que se cambie. Cada nio, adems,
28

es equipado con un supervisor incorporado, que quizs no acte en su inters,

pero que s resulta enormemente conveniente para crear una ciudadana y una
fuerza de trabajo autocontrolada no slo controlada.[36]
No todas las objeciones o pruebas que hemos revisado aqu se podrn aplicar a
cada ejemplo de autodisciplina. Pero tiene sentido que examinemos el concepto y
los modos en que lo aplicamos en nuestras escuelas. Junto a sus fundamentos e
impacto poltico, hay razones para ser escpticos sobre cualquier cosa que pueda
producir sobrecontrol. Algunos nios que parecen el sueo de cualquier adulto,
algunos estudiantes aplicados, pueden ser en realidad seres ansiosos, conducidos
y motivados por una necesidad permanente de sentirse mejor consigo mismos,
ms que por cualquier cosa que se parezca a la curiosidad. En pocas palabras, son
adictos al trabajo en potencia.
______________________________________
[RECUADRO]
Sobre las nubes y las diferencias de gnero
Una relectura de los estudios sobre la autodisciplina
Cuatro dcadas atrs, en el laboratorio de Walter Mischel en la Universidad de
Stanford, unos nios de edad preescolar se quedaban solos en una habitacin
despus de habrseles dicho que podran tomar una golosina (por ejemplo, una
nube) si hacan sonar un timbre cada vez para llamar al responsable del
experimento. O bien, si podan aguantar sin llamar hasta que l volviera,
entonces la recompensa sera mayor (por ejemplo, dos nubes). Posteriormente se
ha destacado que los nios que fueron capaces de esperar obtuvieron mejores
puntuaciones en habilidades sociales y cognitivas una dcada ms tarde, y
tambin tuvieron mejores notas en las pruebas de acceso a la universidad. La
leccin es sencilla, segn los comentaristas conservadores: deberamos
centrarnos menos en reformas estructurales para mejorar la educacin o reducir
la pobreza, y mirar ms bien los rasgos que poseen los individuos, sobre todo la
habilidad para ejercitar su autocontrol.[37]

29

Pero la historia real de estos estudios es bastante ms complicada. Para empezar,

la relacin causal no estaba tan clara, como reconoci el propio Mischel. La
capacidad de aplazar la gratificacin puede que no haya sido la responsable de las
impresionantes cualidades que se encontraron diez aos ms tarde; ms bien,
ambas pueden haber sido el resultado del mismo tipo de entorno familiar.[38]
En segundo lugar, lo que ms le interesaba a Mischel no era si los nios podan
esperar para obtener una golosina mayor la mayor parte de ellos lo conseguan
[39] ni si los que esperaban tenan ms xito en la vida que los que no lo hacan,
sino cmo hacan los nios para intentar esperar y qu estrategias utilizaban para
ello. Result que los nios esperaban ms cuando se distraan con un juguete. Lo
que mejor funcionaba no era la autonegacin y fuerte determinacin, sino
hacer algo placentero durante la espera, de manera que el autocontrol no hiciera
falta para nada. [40]
En tercer lugar, lo especfico de la situacin esto es, el diseo de cada
experimento era ms importante para predecir los resultados que la personalidad
de un nio determinado.[41] Esto es justo lo contrario de la leccin que se suele
extraer de estos estudios, que es que el autocontrol es una cuestin de carcter
individual, que deberamos fomentar.
En cuarto lugar, aunque Mischel buscaba caractersticas individuales estables, su
primera preocupacin eran las competencias cognitivas, las estrategias para
pensar en la golosina o dejar de pensar en ella, y cmo esas estrategias se
relacionaban con otras habilidades que se medan diez aos ms tarde. De hecho,
estos resultados subsecuentes no tenan nada que ver con la capacidad de aplazar
la gratificacin, per se, sino slo con la capacidad de distraerse cuando los
investigadores no proporcionaban distracciones.[42] Y esa habilidad est
relacionada de forma significativa ni ms ni menos que con la inteligencia. [43]
Por ltimo, mucha gente que cita estos experimentos acepta simplemente que es
mejor tener una recompensa grande ms tarde que una recompensa pequea
ahora mismo. Pero esto siempre es as? Mischel, al menos, no lo crea. La
decisin de aplazar o no aplazar depende, en parte, de los valores individuales y
expectativas con respecto a las contingencias especficas, escribi. En una
situacin dada, pues, posponer la gratificacin puede no ser una eleccin acertada
o adaptativa.[44]
30

*
Si el giro conservador del trabajo de Mischel se debe sobre todo a cmo otros lo
han (mal)interpretado, no puede decirse lo mismo de un estudio ms reciente,
donde los propios investigadores estn encantados de despotricar contra el
fracaso en el ejercicio de la autodisciplina. Angela Duckworth y Martin
Seligman despertaron una considerable atencin (en Education Week y el New
York Times, entre otros) por un experimento publicado en 2005 y 2006 que
pretenda mostrar que la autodisciplina era un fuerte predictor de xito
acadmico, y que este rasgo explicaba por qu en la muestra las chicas tenan
ms xito en la escuela que los chicos.[45]
Una vez ms, la conclusin es bastante discutible si la examinamos de cerca. Por
una parte, todos los nios de este estudio tenan entre 13 y 14 aos y estudiaban
en una escuela elitista con pruebas de acceso competitivas, as que no est nada
claro que los resultados se puedan generalizar a otras poblaciones o edades. Por
otra parte, la autodisciplina quedaba determinada por el modo en que los
estudiantes se describan a s mismos, o cmo los describan sus padres o
maestros, ms que por algo que realmente hicieran o no. La nica medida de
observacin de su conducta hacerles elegir entre tener un dlar hoy o dos
dlares dentro de una semana apenas tena correlacin con las otras medidas y
mostr la diferencia de gnero ms pequea.
No obstante, el nico efecto benfico de la autodisciplina eran las notas ms
altas. Los maestros dan ms sobresalientes a los estudiantes que dicen, por
ejemplo, que dejan de hacer algo que les gusta hasta que terminan los deberes.
Supongamos que se descubre que los estudiantes que asentan con la cabeza y
sonrean a todo lo que deca el maestro reciban mejores notas. Significara eso
que tendramos que ensear a los nios a asentir y sonrer ms, o deberamos
cuestionarnos el significado de las notas como variable? O supongamos que se
descubre que la autodisciplina por parte de los adultos est asociada con
evaluaciones ms positivas de sus supervisores su lugar de trabajo. Deberamos
concluir que los empleados que hacan lo que queran sus jefes obtuvieron un
veredicto favorable de esos mismos jefes? Bueno, y qu?
Ya sabemos no slo que las notas sufren de bajos niveles de validez y fiabilidad,
pero que los estudiantes a los que se orienta a las notas tienden a estar menos
31

interesados en lo que estn aprendiendo, y tienen ms probabilidades de pensar

de una manera superficial (y retener la informacin durante menos tiempo), y
aptos para elegir la tarea ms fcil posible.[46] Adems, hay alguna evidencia de
que los estudiantes con notas altas son, por trmino medio, demasiado
conformistas y no especialmente creativos.[47] Que los estudiantes que son ms
autodisciplinados consigan mejores notas constituye un aval de la autodisciplina
slo para gente que no entiende que las notas son un marcador psimo para las
cualidades educativas que nos interesan. Y si las chicas en nuestra cultura son
socializadas para controlar sus impulsos y para hacer lo que se les dice, es algo
bueno que hayan aprendido tan bien la leccin como para ser recompensadas con
buenas notas?

NOTAS
1. Jack Block, Personality as an Affect-Processing System: Toward an Integrative Theory (Mahway, NJ:
Erlbaum, 2002), pp. 195, 8-9. O, como afirma otra psicloga, Lo que para una persona es falta de
autocontrol, para otra persona es mpetu para un cambio positivo en la vida (Laura A. King, Who Is
Regulating What and Why?, Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 58).
2. Creemos que no hay ningn verdadero inconveniente en tener demasiado autocontrol escriben
Christopher Peterson y Martin Seligman en su libro Character Strengths and Virtues (Oxford University
Press, 2004), p. 515. June Tangney, Roy Baumeister, y Angie Luzio Boone declaran, de forma similar, que
el autocontrol es benfico y adaptativo de forma lineal. No encontramos ninguna evidencia de que existan
problemas psicolgicos relacionados con el autocontrol (High Self-Control Predicts Good Adjustment, Less
Pathology, Better Grades, and Interpersonal Success, Journal of Personality, vol. 72, 2004, p. 296). Esta
conclusin, basada, en respuestas a cuestionarios de un grupo de estudiantes universitarios, resulta ser
ligeramente engaosa, si no deshonesta. En primer lugar, se apoya en el hecho de que Tagney y sus colegas
encontraron una relacin inversa entre el autocotrol y las emociones negativas. No obstante, otros estudios
han sealado que hay una relacin inversa entre el autocontrol y las relaciones positivas. (Vase, por ejemplo,
Darya L. Zabelina et al., The Psychological Tradeoffs of Self-Control, Personality and Individual
Differences, vol. 43, 2007: 463-73.) Aunque las personas con un alto autocontrol no siempre son
desgraciadas, tampoco son especialmente felices; tienden a tener una vida emocional apagada. En segundo
lugar, el cuestionario sobre autocontrol que utilizaron Tangney y sus colegas inclua elementos para reflejar
un nivel de control adecuado y de autocontrol, pero no de exceso de control. Por ello, no es sorprendente que
no se recojan consecuecias maladaptativas asociadas con niveles muy elevados de control. (Tera D. Letzring
et al., Ego-control and Ego-resiliency,Journal of Research in Personality, vol. 39, 2005, p. 3). En otras
palabras, el visto bueno al autocontrol estaba predeterminado por el diseo del estudio. Al final del artculo,
Tangney et al. conceden que algunas personas pueden mostrar un rgido sobrecontrol, pero inmediatamente
tratan de definir el problema como inexistente: Tales individuos con exceso de control pueden perder la
capacidad para controlar su autocontrol (p. 314).

32

3. La primera frase es de Joseph F. Rogus, Promoting Self-Discipline: A Comprehensive Approach, Theory

Into Practice, vol. 24, 1985, p. 271. La segunda es de una web sobre el programa de Curriculum, Tecnologa,
y Reforma Educativa de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. El artculo de Rogus fue publicado
en una edicin especial de la revista Theory Into Practice dedicada por completo al tema de la autodisciplina.
Aunque contena contribuciones de diferentes tericos de la educacin, incluidos algunos con una clara
orientacin humanstica, ninguno de ellos cuestionaba la importancia de la autodisciplina.
4. Letzring et al., p. 3.
5. Scott J. Dickman, Functional and Dysfunctional Impulsivity, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 58, 1990, p. 95.
6. Zabelina et al.
7. Daniel A. Weinberger and Gary E. Schwartz, Distress and Restraint as Superordinate Dimensions of SelfReported Adjustment, Journal of Personality, vol. 58, 1990: 381-417.
8. David C. Funder, On the Pros and Cons of Delay of Gratification, Psychological Inquiry, vol. 9, 1998, p.
211. Los estudios a los que alude son, respectivamente, Jonathan Shedler y Jack Block, Adolescent Drug
Use and Psychological Health, American Psychologist, vol. 45, 1990: 612-30; y Jack H. Block, Per E.
Gjerde, y Jeanne H. Block, Personality Antecedents of Depressive Tendencies in 18-year-olds, Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 60, 1991: 726-38.
9. Vase, por ejemplo, Christine Halse, Anne Honey, y Desiree Boughtwood, The Paradox of Virtue:
(Rethinking Deviance, Anorexia, and Schooling, Gender and Education, vol. 19, 2007: 219235.
10. Esto puede explicar por qu suelen fallar los datos al mostrar cualquier beneficio acadmico de los
deberes que la mayor parte de los estudiantes odian- sobre todo en primaria o en los primeros cursos de
secundaria. (Vase Alfie Kohn, The Homework Myth [Cambridge, MA: Capo Press, 2006] y
un artculo basado en este libro, en la edicin de septiembre de 2006 de la revista Kappan.) Es llamativo que
la mayora de personas aceptan que los estudiantes van a extraer algn tipo de beneficio de realizar tareas que
tienen que realizar inmediatamente, les interese o no, como si sus actitudes o metas no tuvieran importancia
para el resultado.
11. David Shapiro, Neurotic Styles (New York: Basic, 1965), p. 34. Traduccin: Estilos neurticos. Tarragona:
Gaia Ediciones, 2008.
12. Ibid., p. 44.
13. Funder, p. 211.
14. Sobre el modo en que la desinhibicin se manifiesta ocasionalmente en algunas personalidades
sobrecontroladas, vase Block, p. 187.
15. Janet Polivy, The Effects of Behavioral Inhibition, Psychological Inquiry, vol. 9, 1998, p. 183. Aade:
Esto no significa que uno nunca deba inhibir su respuesta natural, como, por ejemplo, cuando la rabia nos
hace desear herir a otra persona, o por adiccin nos morimos por un cigarrillo (ibid.). Ms bien, significa que

33

habra que mesurar los beneficios y los costes de la inhibicin en cada circunstancia una posicin moderada
que contrasta con la tendencia de nuestra sociedad a defender la autodisciplina en todos los niveles.
16. Funder, p. 211. Walter Mischel, que dirigi el famoso experimento de las nubes, lo expres as: la
incapacidad para aplazar la gratificacin puede ser un problema, pero el otro extremo un aplazamiento
excesivo de la gratificacin tambin tiene un coste personal y puede ser un inconveniente Si uno debera o
no debera aplazar la gratificacin o ejercitar la voluntad en una eleccin particular suele ser de todo menos
evidente. (From Good Intentions to Willpower, en The Psychology of Action: Linking Cognition and
Motivation to Behavior, ed. por Peter M. Gollwitzer y John A. Bargh [New York: Guilford, 1996], p. 198).
17. Vase, por ejemplo, King, op. cit. y Alina Tugend, Winners Never Quit? Well, Yes, They Do, New York
Times,16 de agosto de 2008, p. B5, para obtener datos que desafan la injustificada defensa de la
perseverancia como la que ofrecen la psicloga Angela Duckworth y sus colegas: Como educadores y como
padres, deberamos animar a los nios a trabajar no slo con intensidad sino tambin con resistencia. Este
consejo sigue a su informe sobre cmo la perseverancia contribuye a obtener notas ms altas y mejores
resultados al deletrear abeja (Angela L. Duckworth et al., Grit: Perseverance and Passion for Long-Term
Goals, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 92, 2007; cita en la p. 1100). Pero tales
asociaciones estadsticas, en su mayor parte, sealan las limitaciones de estos resultados y de la propia idea de
coraje, un concepto que ignora los factores relacionados con la motivacin (esto es, por qu persevera la
gente), confundiendo la pasin genuina por una tarea con una necesidad desesperada de probar la propia
competencia, una incapacidad para cambiar de rumbo cuando es apropiado hacerlo, etctera.
18. Block, p. 130.
19. Vase, por ejemplo, mi libro Punished by Rewards, ed. rev. (Boston: Houghton Mifflin, 1999); y Edward
L. Deci et al., A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on
Intrinsic Motivation, Psychological Bulletin, vol. 125, 1999: 627-68.
20. Richard M. Ryan, Scott Rigby y Kristi King, Two Types of Religious Internalization and Their Relations
to Religious Orientations and Mental Health, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 65, 1993, p.
587. Ryan, Deci, Robert J. Vallerand, James P. Connell, Richard Koestner, Luc Pelletier, y otros, han
explicado esta distincin bsica en otros muchos escritos. Recientemente, se ha aludido en respuesta a la
afirmacin de Roy Baumeister de que la capacidad de autocontrol es como un msculo, que requiere
energa y que puede agotarse hasta el punto de que, si uno resiste un tipo de tentacin, tiene al menos de
forma temporal, menos capacidad para resistir otra. El problema de esta teora es que no distingue entre
autoregulacin (regulacin autnoma) y autocontrol (regulacin controlada). El agotamiento del ego, en
efecto, puede tener lugar con el segundo, pero el primero, de hecho, mantiene o mejora la energa y
vitalidad (Richard M. Ryan and Edward L. Deci, From Ego Depletion to Vitality, Social and Personality
Psychology Compass, vol. 2, 2008, pp. 709, 711).
21. Referencias disponibles bajo peticin.
22. Vase, por ejemplo, Richard M. Ryan, James P. Connell, y Edward L. Deci, A Motivational Analysis of
Self-determination and Self-regulation in Education, en Research on Motivation in Education, vol. 2, ed. por
Carole Ames and Russell Ames (Orlando, FL: Academic Press, 1985); y Richard M. Ryan y Jerome Stiller,
The Social Contexts of Internalization: Parent and Teacher Influences on Autonomy, Motivation, and
Learning, Advances in Motivation and Achievement, vol. 7, 1991: 115-49. La cita es de ste ltimo, p. 143.

34

23. David Brooks, The Art of Growing Up, New York Times, June 6, 2008, p. A23.
24. Vase Alfie Kohn, How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education, Phi Delta
Kappan, febrero de 1997: 39.
25. Un educador bas su defensa de la necesidad de autodisciplina en nuestro egosmo natural [que amenaza
con] llevarnos a una situacin de guerra unos contra otros como si la deprimente visin de nuestra especie
de Thomas Hobbes se aceptase universalmente. Esto iba seguido por la sorprendente afirmacin de que las
diferencias de clase social parecen depender ampliamente de la capacidad de diferir la gratificacin y la
recomendacin de conectar las clases ms bajas con las clases medias, que pueden proporcionarles modelos
de autodisciplina (Louis Goldman, Mind, Character, and the Deferral of Gratification, Educational Forum,
vol. 60, 1996, pp. 136, 137, 139). Obsrvese que este artculo fue publicado en 1996, no en 1896.
26. En cualquier mbito donde se desee la internalizacin de la autodisciplina, esta aproximacin amable
concretamente, apoyar la autonoma de los nios y minimizar el control de los adultos ha demostrado ser
ms eficaz. (Revis alguna evidencia sobre el tema en Unconditional Parenting [Nueva York: Atria, 2005],
especialmente captulo 3; traduccin: Paternidad incondicional, Mxico DF: Patria, 2008). Resulta irnico
que muchos de los tradicionalistas que defienden el valor del autocontrol tambin promueven una
aproximacin ms autoritaria a la paternidad y la enseanza. En cualquier caso, mi idea central sobre esto es
que necesitamos reconsiderar el objetivo, no slo el mtodo.
27. Las viejas generaciones se han quejado de la falta de autocontrol de los jvenes durante dcadas, si no
siglos. Las viejas generaciones de vikingos no dudaban en quejarse de que los jvenes se estaban volviendo
blandos y no violaban ni saqueaban con la misma dedicacin de antes. (C. Peter Herman, Thoughts of a
Veteran of Self-Regulation Failure, Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 46). La siguiente lamentacin,
por ejemplo, se suele atribuir al poeta griego Hesodo, que vivi hace unos 2700 aos: Cuando yo era joven,
nos enseaban a ser discretos y respetuosos con los mayores, pero los jvenes de ahora son extremadamente
irrespetuosos e incapaces de controlarse. Asimismo, en 1894 se denunci en la universidad de Harvard la
inflacin de las notas como muestra de supuesto bajo nivel, poco despus de que se introdujera all la
calificacin con letras.
28. George Lakoff, Moral Politics: How Liberals and Conservatives Think, 2 ed. (Chicago: University of
Chicago Press, 2002).
29. Vase el anlisis de la relacin entre obediencia y autocontrol de Block, esp. pp. 195-96.
30. Pienso concretamente en Roy Baumeister y sus colaboradores June Tangney, as como Martin Seligman y
Angela Duckworth, y, en un mbito acadmico diferente, los criminlogos Michael R. Gottfredson y Travis
Hirschi, que afirman que el delito se debe simplemente a una falta de autocontrol por parte de los
delincuentes. (Vase una crtica de esta teora en el ensayo de Gilbert Geis y otros Out of Control: Assessing
the General Theory of Crime, editado por Erich Goode [Stanford: Stanford University Press, 2008].)
31. Analic el error fundamental de atribucin en un artculo sobre el plagio y la copia en la escuela, que se
suele construir como una reflexin de fracaso moral (atribuido a menudo a una prdida de autocontrol),
aunque los investigadores han visto que es una respuesta predecible a ciertos contextos educativos.
Vase Whos Cheating Whom?, Phi Delta Kappan, octubre de 2007: 89-97.

35

32. Per-Olof H. Wikstrm y Kyle Treiber, The Role of Self-Control in Crime Causation, European Journal
of Criminology, vol. 4, 2007, pp. 243, 251. Respecto a aplazar la gratificacin, vase Walter Mischel et al.,
Cognitive and Attentional Mechanisms in Delay of Gratification, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 21, 1972: 204-18.
33. Vase por ejemplo CBS News, Meet Generation Plastic, 17 de mayo de 2007, disponible
enwww.cbsnews.com/stories/2007/05/17/eveningnews/main2821916.shtml
34. Vase Heather Rogers, Gone Tomorrow: The Hidden Life of Garbage (Nueva York: New Press, 2005).
35. Vase Alfie Kohn, Students Dont Work, They Learn: Our Use of Workplace Metaphors May
Compromise the Essence of Schooling, Education Week, 3 de septiembre de 1997: 60, 43.
36. Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (Nueva York: Basic, 1976), p. 39.
Quizs no debera sorprender que la conservadora National Review publicara un ensayo apoyando los deberes
porque ensean responsabilidad personal y autodisciplina. Los deberes son una prctica para la vida (John
D. Gartner, Training for Life, January 22, 2001). Pero qu aspecto de la vida? La cuestin, evidentemente,
no es entrenar a los nios para que tomen decisiones significativas, o tomen parte de una sociedad
democrtica, o aprendan a pensar de forma crtica. Ms bien, la leccin que que aprenden es que deben hacer
todo aquello que se les dice.
37. Vase, por ejemplo, David Brooks, Marshmallows and Public Policy, New York Times, 7 de mayo de
2006, p. A13.
38. Mischel, p. 212.
39. Un hallazgo notablemente consistente en los estudios sobre el aplazamiento de la gratificacin, al
menos aquellos diseados de manera que la espera proporciona un premio mayor, es que la mayor parte de
los nios y adolescentes son capaces de esperar. En uno de estos experimentos, 83 de los 104 sujetos
esperaron la mayora de veces (David C. Funder y Jack Block, The Role of Ego-Control, Ego-Resiliency,
and IQ in Delay of Gratification in Adolescence, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 57,
1989, p. 1048). Esto sugiere, bien que las quejas sobre el hedonismo y la autoindulgencia de los jvenes de
hoy pueden ser exageradas, o bien que estos estudios sobre autocontrol son tan artificiosos que todos sus
descubrimientos son de dudosa relevancia para el mundo real.
40. Mischel, p. 209.
41. Ibid., p. 212. Vase Walter Mischel, Yuichi Shoda, y Philip K. Peake, The Nature of Adolescent
Competencies Predicted by Preschool Delay of Gratification, Journal of Personality and Social Psychology,
vol. 54, 1988, p. 694.
42. Mischel, p. 211.
43. Ibid., p. 214. Este hallazgo es interesante a la luz del hecho de que otros autores han tratado la
autodisciplina y la inteligencia como caractersticas muy distintas. (Vase, por ejemplo, el ttulo del primer
artculo de la nota 45.)

36

44. Yuichi Shoda, Walter Mischel y Philip K. Peake, Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory
Competencies from Preschool Delay of Gratification, Developmental Psychology, vol. 26, 1990, p. 985.
Aaden que la capacidad para aplazar algo, de manera que uno pueda decidir hacerlo as, es de valor, pero por
supuesto esto es diferente de afirmar que el ejercicio del autocontrol en s mismo es beneficioso.
45. Angela L. Duckworth y Martin E. P. Seligman, Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic
Performance of Adolescents, Psychological Science, vol. 16, 2005: 939-44; y Angela Lee Duckworth y
Martin E. P. Seligman, Self-Discipline Gives Girls the Edge, Journal of Educational Psychology, vol. 98,
2006: 198-208.
46. He revisado los estudios sobre las notas en Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993) y The
Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999).
47. Consideremos uno de los estudios que citan Duckworth y Seligman para probar que la autodisciplina
predice xito acadmico (es decir, notas altas). Encontraron que tal xito pareca tanto una cuestin de
atencin a los detalles y las normas del juego acadmico como de talento intelectual. Los estudiantes con un
alto rendimiento no estaban especialmente interesados en las ideas o en cuestiones culturales o estticas.
Adems no eran especialmente empticos ni tolerantes; no obstante, parecan estables, pragmticos y
orientados a las tareas, y vivan en armona con las normas y convenciones sociales. Finalmente, en
comparacin con los estudiantes en general, los de mayor rendimiento parecan algo pesados y carentes de
originalidad. (Robert Hogan and Daniel S. Weiss, Personality Correlates of Superior Academic
Achievement, Journal of Counseling Psychology, vol. 21, 1974, p. 148).

37

Amor parental con limitaciones

Por Alfie Kohn
[sta es una versin algo ms extensa del artculo publicado bajo el
nombre When a Parent's 'I Love You' Means 'Do as I Say'" (Cuando el te
quiero de los padres significa hazlo como te decimos). Para conocer en
mayor profundidad el tema que aqu se trata, lea el libro o vea
el DVDtitulado Unconditional Parenting (Crianza Incondicional).]

Hace ya ms de 50 aos, Carl Rogers sugera que los ingredientes principales que
hacen que la psicoterapia tenga xito son tres: que el psicoterapeuta apueste por la
autenticidad en lugar de esconderse tras una mscara de profesionalidad, que
comprenda en profundidad los sentimientos de sus pacientes y, por ltimo, que deje
de lado los juicios de valor para expresar una consideracin positiva e
incondicional hacia aquellos a quienes pretende ayudar.
El ltimo punto es de rdago, no slo por su dificultad sino tambin porque la mera
necesidad de ello dice cmo fuimos educados. Rogers consideraba que los
terapeutas han de aceptar a sus pacientes sin limitacin alguna para que stos puedan
comenzar a aceptarse a s mismos. Y el motivo por el que muchos han rechazado o
reprimido partes de lo que son es porque sus padres pusieron condiciones de valor
al educarlos: te quiero, pero slo cuando te portas bien (o cuando sacas buenas
notas, o cuando impresionas a otros adultos, o si ests en silencio, o si no engordas,
o cuando eres respetuoso, o guapo. . .).
La repercusin que esto tiene es que querer a nuestros hijos deja de ser suficiente.
Tenemos que amarlos incondicionalmente, por lo que son, no por lo que hagan.
Como padre, s bien que esto es algo difcil de llevar a cabo, y se convierte en algo
an ms complicado cuando los consejos que recibimos van en la direccin
contraria. Efectivamente, se nos dan consejos de crianza condicional, que tienen dos
versiones: aumentar el cario cuando los nios son buenos y negarlo cuando no lo
son.
De esta manera, el personaje televisivo Dr. Phil McGraw, nos dice en su
libro FamilyFirst que ha de ofrecerse a los nios con condiciones aquello que ms
les gusta o necesitan, convirtindose en una recompensa para que se comporten de
acuerdo con vuestros deseos. Y una de las monedas de cambio ms poderosas para
un nio, aade, es la aceptacin y aprobacin de sus padres.
38

Del mismo modo, Jo Frost, Supernanny, en el libro del mismo nombre, dice Las
mejores recompensas son la atencin, el elogio y el amor, y stas deberan de
contenerse cuando se porta mal. Hasta que diga que lo siente, momento en el
cual el amor vuelve a ponerse en marcha.
Hay que tener en cuenta que la crianza condicional no se limita a los amantes del
autoritarismo de la vieja escuela. Algunas personas que ni locas daran un azote, en
lugar de castigar a sus hijos pequeos prefieren aplicar otro mtodo: el aislamiento
forzado, una tctica que se prefiere llamar tiempo fuera. Contrariamente, el
refuerzo positivo ensea a los nios que se les quiere, y que merecen ese cario,
pero slo cuando hacen lo que sea que nosotros consideramos como bueno.
Esto hace que surja la interesante posibilidad de que el problema con los elogios no
sea que se conviertan en el camino equivocado, o que se repartan con demasiada
facilidad, como insisten los conservadores sociales, sino que puedan convertirse en
otro mtodo de control, anlogo al castigo. El principal mensaje de todos los tipos de
crianza condicional es que los nios han de ganarse el amor de sus padres; la mejor
receta para llegar a lo que adverta Rogers, y la forma de que los nios acaben
necesitando un terapeuta que les ofrezca la aceptacin incondicional que no tuvieron
a su debido tiempo.
Pero, estaba Rogers en lo cierto? Antes de tirar por tierra la disciplina dominante,
estara bien disponer de algunas pruebas. Y ahora las tenemos.
En 2004, dos investigadores israeles, Avi Assor y Guy Roth, participaron junto
conEdward Deci, un experto americano en la psicologa de la motivacin, en una
encuesta a ms de 100 universitarios en la que se les preguntaba si el amor que
haban recibido de sus padres haba dependido de sus xitos acadmicos, la prctica
de deportes, su consideracin respecto a los dems, o la represin de emociones
como la clera y el miedo.
El resultado que se obtuvo demostr que los nios que haban recibido una
aprobacin condicional tendan, efectivamente, a actuar de un modo ms parecido al
que deseaban los padres. Pero la sumisin tena un coste elevado. En primer lugar,
porque esos nios tienden a estar resentidos y a disgusto con sus padres. En segundo
lugar, porque solan afirmar que la forma en la que actuaban con frecuencia se deba
ms a una fuerte presin interna que a una autntica sensacin de eleccin. Por
otra parte, la felicidad que experimentaban despus de triunfar en algo sola ser
breve y, a menudo, se sentan culpables o avergonzados.
En un estudio paralelo, Assor y sus colegas entrevistaron a madres de nios ya
crecidos. En esta generacin, la crianza condicional tambin haba causado daos.
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Aquellas madres que, en su infancia, sintieron que slo eran queridas cuando
satisfacan las expectativas de sus padres, se sentan adultas menos dignas de
respeto. Sin embargo, a pesar de sus efectos negativos, estas madres tenan una
mayor tendencia a usar el afecto condicional con sus propios hijos.
El pasado mes de julio, los mismos investigadores, en esta ocasin junto con dos
colegas de Deci pertenecientes a la Universidad de Rochester, publicaron dos
rplicas y ampliaciones al estudio de 2004. En esta ocasin los sujetos del estudio
eran estudiantes de secundaria, a los que se prestaba ms atencin y se daba ms
cario cuando hacan lo que queran sus padres, cosa que se distingua
cuidadosamente dando menos cuando hacan algo que no queran los padres.
Los estudios demostraron que ambos tipos de educacin condicional, positiva y
negativa, eran perjudiciales, pero de manera ligeramente diferente. El tipo positivo a
veces tena xito haciendo que los nios se esforzaran ms en las cuestiones
acadmicas, pero con el coste de sentimientos insanos de compulsin interna. La
educacin condicional negativa, por su parte, no funcionaba ni tan siquiera a corto
plazo; nicamente aumentaba los sentimientos negativos de los adolescentes hacia
sus padres.
Lo que estos y otros estudios nos dicen, si somos capaces de asumirlo, es que alabar
a nuestros hijos por hacer algo correcto no se diferencia mucho de aislarlos o
castigarlos cuando hacen algo incorrecto. Ambos ejemplos son condicionales y
contraproducentes.
El psiclogo infantil Bruno Bettelheim, enseguida reconoci que la versin de la
crianza condicional negativa, conocida como tiempo fuera, puede cusar profundos
sentimientos de ansiedad, sin embargo, la aprobaba por esa misma razn. Cuando
nuestras palabras no son suficientes, deca, la amenaza de la retirada de nuestro
amor y afecto es el nico mtodo contundente para convencerle de que lo mejor es
someterse a nuestra peticin.
Pero los datos hacen pensar que la retirada del amor no es especialmente efectiva
para obtener sumisin, y mucho menos para fomentar el desarrollo moral. Aun
cuando hayamos obtenido xito logrando que los nios nos obedezcan (usando un
refuerzo positivo), vale la pena obtener esa obediencia a cambio de un posible dao
psicolgico a largo plazo? Debera usarse el amor parental como una herramienta
para controlar a los hijos?
Hay otros asuntos ms profundos que subyacen en otro tipo de
crtica. Albert Bandura, el padre de la rama de la psicologa conocida como la teora
del aprendizaje social, afirmaba que el amor incondicional podra producir nios
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antipticos y a la deriva, una afirmacin que no se apoya en ningn estudio

emprico. La idea de que los nios aceptados por lo que ellos mismos son puedan
carecer de direccin o encanto slo es valiosa por lo que nos dice acerca de la oscura
visin de la naturaleza humana que tienen aquellos que emiten tales advertencias.
En la prctica, y de acuerdo con la impresionante recopilacin de datos realizada por
Deci y otros, la aceptacin incondicional por parte de los padres y profesores va
acompaada de un refuerzo a la autonoma: explicando los motivos de las
peticiones, maximizando las oportunidades de que el nio pueda participar en la
toma de decisiones, alentando sin manipular, e imaginando de forma activa cmo
son las cosas desde el punto de vista del nio.
El ltimo de estos factores es importante en relacin con la educacin incondicional
en s misma, ya que la mayora de nosotros protestara diciendo que, por supuesto,
queremos a nuestros hijos sin ningn tipo de restriccin, pero lo que cuenta es cmo
son las cosas desde el punto de vista de nuestros hijos, si se sienten igual de queridos
cuando se portan mal o no cumplen con su palabra.
Carl Rogers no lo dijo de esta manera, pero estoy seguro de que le hubiera gustado
ver una menor demanda de terapeutas expertos si ello significara un mayor nmero
de gente llegando a la edad adulta sintindose aceptada de forma incondicional.
Publicado por primera vez en New York Times y traducido por Luz Morcillo con el permiso expreso del
autor. Para saber ms acerca de este tema, vase www.unconditionalparenting.com

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