CONSTRUCTIVISMO

Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y

sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
En pedagoga, el constructivismo, postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo. Adems, propone un paradigma en donde el proceso de enseanza
se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo
del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada
por la persona que aprende. Como concepto didctico es la enseanza orientada
a la accin.
Para el constructivismo el aprendizaje es un proceso nico y personal que se da
entre el sujeto y el objeto a conocer, y coloca maestro como facilitador de dicho
proceso. Desde su punto el profesor no ensea en el sentido tradicional de
pararse frente a la clase e impartir los conocimientos, sino que utiliza materiales
con los que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulacin e
interaccin social. Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos
son participantes activos y deben re-descubrir los procesos bsicos.
En este enlace encontrarn ms informacin complementaria acerca de este
interesante tema.

QU ES EL SOCIO CONSTRUCTIVISMO?
El socio constructivismo es una teora psico-pedaggica que entiende el proceso
del desarrollo humano como un proceso de aprendizaje gradual en el que la
persona cumple un rol activo operante, y que se da a travs del intercambio sociohistrico-cultural. A diferencia de otros modelos que pretenden explicar tambin el
desarrollo humano, el socio constructivismo da todo su peso a la idea de que el
contacto con los elementos de la cultura y de la historia es lo que propicia y
permite el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del ser humano, se entiende
as que el desarrollo es paralelo al proceso mediante el cual el ser humano se
inserta eficazmente en la cultura, mediante el intercambio conductual-simblico,
hasta llegar a conquistar el lenguaje, herramienta por excelencia del desarrollo y
de la cultura.
Podemos sintetizar las caractersticas principales del socio-constructivismo en los
siguientes elementos:

El agente (psicolgico, pedaggico) no es pasivo respecto al proceso de su

desarrollo, sino que es l quien, estimulado por el medio, compone y construye su
propio tejido conceptual y simblico y desarrolla as las propias condiciones de su
aprendizaje.

El medio social, cultural, e histrico, es decir, todo el complejo simblico de

las relaciones sociales humanas, es la condicin de posibilidad, aquello que
propicia, estimula, y determina el desarrollo y aprendizaje de la persona.


La herramienta fundamental mediante la cual el ser humano se desarrolla
para acceder a la cultura es mediante el lenguaje. Aqu es pertinente aquel
aforismo del filsofo austraco Ludwig Witgenstein, los lmites del lenguaje son los
lmites de mi mundo.
EL DATO:
Diferencias entre estas dos formas de prcticas pedaggicas:
Constructivismo:
El centro de trabajo es el estudiante ante s mismo, generando procesos de
produccin de sentido en su aprendizaje.
El conflicto cognitivo se genera cuando se cuestiona la limitacin del conocimiento
previo: imposibilidad para resolver problemas, formulados de acuerdo a grados de
desarrollo, por desconocimiento del estudiante.
Sociocontructivismo:
El centro del trabajo est en la interrelacin entre el estudiante, los dems y la
cultura, estableciendo aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en
relacin a los otros.
El conflicto sociocognitivo se genera cuando se manifiesta insuficiencia del
conocimiento compartido y la necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de
pensamientos, el anlisis, la discusin o el proyecto comn.

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Ensear no es transferir conocimiento
Aldana Forte, Capacitacin Docente
Introduccin a la didctica, Karina Agadia
Abstrac
Desde que se estudia la educacin hay diferentes teoras y saberes. En la
industrializacin el conductismo, entenda la habilidad de aprender a travs del
condicionamiento estmulo-respuesta, donde el alumno precisamente estaba
condicionado a actuar siempre de la misma manera a un cierto estmulo. En
cambio en la actualidad prevalece el constructivismo que percibe y lleva a cabo el
proceso de enseanza de forma dinmica, participando e interactuando con el
alumno, donde el conocimiento es una construccin del que aprende. Nace as un
nuevo concepto de reflexin que se opone a la pedagoga tradicional, el enfoque
por competencias. Este trasforma una parte de los saberes disciplinares en
recursos con los que el alumno podr resolver problemas en el ambiente
acadmico y profesional, realizar proyectos y tomar decisiones.
Palabras clave: competencias, recursos, estmulo-respuesta, pedagoga de la
transmisin, del adiestramiento y de la problematizacin, teora y prctica
1. Introduccin
El trmino competencias fue criticado por ser ligado al conductismo una corriente
psicoanaltica de principios de siglo XX, precedida por los psiclogos
estadounidenses
John Broadus Watson y Burrhus Frederic Skinner. Los autores proponan estudiar
los contenidos psicolgicos a travs de manifestaciones observables. Si bien es
cierto que las competencias son manifestaciones observables, sin embargo sitan
al estudiante en un rol activo de apropiacin y construccin del pensamiento. Las

universidades hoy, se encuentran en una encrucijada que les cuestiona su

identidad acadmica donde hay profesores que apoyan la enseanza por
competencias y otros no.
2. Desarrollo
La competencia no es un estado o un conocimiento posedo. No se reduce ni a un
saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisicin-formacin.
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos
conocer las tcnicas o las reglas de gestin de contabilidad y sin embargo no
saber aplicarlas en el momento oportuno. Le Boterf. (1994) pgina 16.
Mauro Wolf sostiene que la corriente conductista, intenta explicar el aprendizaje
travs de una triada de estmulo respuesta refuerzo. Donde los estudiantes,
tomados como sujetos acrticos, a un cierto estmulo siempre daban la misma
respuesta. La psicopedagoga Mara Cristina Davini adhiere a lo que sostiene Wolf
y diferencia tres tipos de enseanza: por transmisin y adiestramiento, asociada al
conductismo y por problematizacin ligado al constructivismo. Esta ltima es una
corriente pedaggica derivada de la psicologa cognitiva, sostiene que uno de los
requisitos de la enseanza es entregarle al alumno herramientas que le permitan
crear sus propios mtodos para resolver una situacin problemtica.
Davini explica que en el modelo tradicional de la pedagoga de la transmisin y en
el modelo del adiestramiento, el profesor es el que sabe y el que est para
resolver problemas. Seala a estos modelos como enseanza utilitarista ya que
slo ensean lo mnimo y necesario cmo precisin y rapidez y no desarrollan la
creatividad. El trabajo de los alumnos es fragmentado en tareas aisladas, no hay
teora y la prctica parte de la repeticin de consignas. La iniciativa del que
aprende es muy reducida, fomentando as la pasividad y la dependencia creando
una relacin uno a uno que rompe con la estructura grupal.
En el modelo del adiestramiento se distinguen cuatro pasos:
1. Estudio de la tarea: lo que hay que hacer, cmo hacer, con qu hacer y por qu
hacer.
2. Demostracin de la tarea por parte del instructor
3. Ejecucin de la tarea, donde el aprendiz copia lo que observ.
4. Evaluacin de la tarea, donde el instructor corrige. El error es visto cmo algo
que hay que evitar ya que es negativo.
Davini remarca que es ineludible que el alumno repita cada accin que se plantea.
Se sintetiza la prctica a una demostracin de tcnicas y procedimientos que el
estudiante debe copiar, sin conocimiento de los fundamentos cientficos que la
justifican y sin articulacin entre s. Al no apropiarse de fundamentos, el alumno no
es competente para resolver distintos desafos que se le pueden plantear en el
mbito profesional o acadmico. Cmo sostiene Le Boterf, ser competente no es
saber de un tema si no poder aplicar el conocimiento a las distintas situaciones
que aparecen en la prctica.
En este caso las competencias estn situadas en contraposicin de la teora
conductista.
Philippe Perrenound manifiesta que las competencias y capacidades convierten
los saberes en transferibles y movilizables en distintas circunstancias. Para ello el
docente debe ser ms, un estimulador, orientador y catalizador que un instructor

como en el caso de las pedagogas antes nombradas situadas en el conductismo.

Cristina
Davini entonces define, el modo de enseanza por problematizacin. Es una
experiencia entre sujetos que deja de lado la relacin individuo-individuo, que no
slo pone en juego sus conocimientos si no tambin la afectividad y la psicologa
profunda.
Sostiene el fin ltimo perseguido es una modificacin profunda de las actitudes
ligada a un enriquecimiento en los conocimientos (1989, pgina 14).
Mara Cristina Davini propone indagar a la prctica cmo una accin humana y
profesional dentro de un contexto social e institucional. En este modelo los pasos
a seguir cambian:
1. Reflexin prctica: los alumnos comparten sus ideas y debaten sobre el tema
planteado.
2. Se identifican los problemas y se separan en subjetivos y objetivos. Aqu el
docente acta como gua y ayuda a eliminar un problema y a focalizarse en otro.
3. Reflexin terica: se procede en la bsqueda de bibliografa para profundizar y
entender el problema.
4. Se elabora una hiptesis de solucin al problema.
5. Prctica transformada: se prueba en la prctica la hiptesis planteada.
Este procedimiento estimula el surgimiento de preguntas como: Qu dificultad
encuentro cuando lo hago? Cmo hago? En qu situacin lo hago? Porque lo
hago de esta manera? El alumno ya no va a copiar lo enseado, si no que se
mantiene activo movilizando sus saberes, es competente.
Adriana Aristimuo identifica competencias genricas que deben desarrollar los
estudiantes de grado en las universidades:
Competencias comunicativas fluidas y de calidad, en el lenguaje oral y el
escrito
Gestin y organizacin de personas y recursos materiales
Aprendizaje permanente, metacognicin y competencias heursticas
Innovacin, iniciativa y emprendimiento
Discernimiento espiritual
Intervencin competente en situaciones que demandan mayores niveles de
humanizacin. (2008) pgina 47.
En la aprehensin estas competencias son imprescindibles los procesos
cognitivos. Ya que se busca que el alumno aprenda un parmetro de accin, que
sea capaz de analizar, interpretar y de actuar en base a sus conocimientos, que
pueda movilizar sus recursos cognitivos. Estos recursos estarn implicados en el
proceso de conocimiento, sus acciones de almacenar, organizar, comprender,
recuperar, reconocer y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. Cmo
el individuo percibe el exterior, cmo ejercita la memoria y cmo aprende.
La teora cognitiva evidencia, segn Mauro Wolf a diferencia de la teora
conductista, que todos los estudiantes no van a responder al mismo estmulo de la
misma manera.
Si no que esto va a depender de las diferentes herramientas que tengan para
adquirir el conocimiento, as como tambin el tiempo y el lugar.
Conclusin

A lo largo del texto se plasmaron pedagogas de enseanza ligadas con la

corriente constructivista, para esclarecer la diferencia con la pedagoga de la
problematizacin que busca el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Entendidas como manifestaciones observables o como la movilizacin de recursos
cognitivos las competencias no se vinculan con la corriente conductista. Es un
nuevo paradigma que surge a partir de analizar los procesos de conocimiento por
los que pasa un estudiante a la hora de aprehender informacin.
Esta es una pedagoga orientada a la accin, el alumno debe apropiarse del
conocimiento y crear una estructura para operar. Esta no se le es dada por el
docente, no se condiciona al estudiante a actuar de determinada manera en una
situacin especfica.
Actuar, obrar, aqu supone afrontar las situaciones complejas y, por lo tanto,
pensar, analizar, interpretar, anticipar, decidir, regular y negociarexige saberes,
pero stos no son pertinentes ms que cuando estn disponibles y
movilizables con pleno conocimiento y en el momento oportuno. Perrenoud, P.
(2009)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el
tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que
ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa
constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con
un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes sean claras y estn disponibles en la estructura cognitiva del individuo,
y que funcionen como un punto de anclaje de las primeras.
Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos
previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo.
Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el nuevo
aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se
manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos
de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.
El papel del profesor
La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje
significativo por recepcin, mediante seis tareas fundamentales:

1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va

a ensear: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms
relevantes de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la
estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de
acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las
cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu contenidos voy a
ensear?
2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del
contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura
cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de
identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean
especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a
ensear. Cules son los conocimientos previos que debe poseer el
alumno para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente
determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya
sea a travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los
conocimientos previos del alumno. Qu sabe el alumno?
4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la
estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de
manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno
para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia
estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la
adquisicin de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse
que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. Por lo
tanto, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de
significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno,
hasta que compartan significados comunes. Son esos significados
compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del
contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin.
Cmo voy a ensear el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje
para que sea significativo al alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de
conocimiento, de esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto,
lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual
llamaremos asociacin, de esta manera el alumno une ambos
conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia
pero los conserva por separado.
6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este
conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje
perdurable.

DISONANCIA O CONFLICTO COGNITIVO

El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psiclogo
estadounidense Len Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.

La teora de Festinger plantea que al producirse esa incongruencia o disonancia

de manera muy apreciable, la persona se ve automticamente motivada para
esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir la tensin hasta
conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre s, constituyendo
una cierta coherencia interna.
Definicin.- Leo Festinger define como: Hay disonancia cognitiva cuando las
personas se ven haciendo cosas que no encajan en sus conocimientos o dando
opiniones que no casan con otras opiniones que mantienen".
Importancia
a) Los seres humanos desean la coherencia en sus cogniciones.
b) Las inconsistencias psicolgicas crean la disonancia.
c) La disonancia es un estado de aversin que lleva a las personas a realizar
acciones
con
efectos mesurables.
d)
La disonancia motiva los esfuerzos para conseguir la coherencia y los
esfuerzos para
reducir la disonancia.
El cambio conceptual.- Desde los aos 80 se ha forjado un cambio en los modos
de enseanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas
previas de los estudiantes hacia concepciones cientficas o cercanas a esta. A este
proceso de transformacin es al que denominamos cambio conceptual.
Cmo lograr un cambio conceptual en mis estudiantes? Es una pregunta
compleja y su respuesta tambin lo es por lo que llegar a una receta mgica
replicable es imposible, pero s nos podemos acercar a los elementos esenciales
que promueven el cambio conceptual desde la visin de varios autores y mi
humilde experiencia utilizando la estrategia del conflicto cognitivo.
Conflicto cognitivo: Predecir - Observar Aprehender
Algunos autores postulan que en el aula sera importante que el profesor logre una
perturbacin tal en los estudiantes que los lleve a una acomodacin, pero no tan
grande como para desalentarlos, as, esta acomodacin resultara en un cambio
conceptual.
El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que
su concepcin actual no es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de
predecir, dndoles la oportunidad de darse cuenta que su prediccin est lejos de
ser igual a lo que sucede en la realidad.
La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos
secuenciales:
-

Predecir (conceptos previos en accin)

Observar resultados (perturbacin)
Conceptualizacin (acomodacin)

Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy
potentes a nivel acadmico y emocional, logrando que los estudiantes se
involucren profundamente en su propio aprendizaje. No obstante he identificado

tambin que no es una receta universal, de hecho los conceptos previos existen y
permanecen durante un perodo que no es posible determinar a priori, tal vez sea
para siempre. Somos nosotros como profesores quienes debemos preocuparnos
de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a travs de diversas
estrategias, pero ningn modelo propuesto garantiza una solucin concreta ante
las problemticas que en general conllevan los conceptos previos.

TRABAJO COLABORATIVO
El trabajo colaborativo es tambin llamado produccin entre pares, (peer
production) o colaboracin de masas (mass collaboration en ingls), El trmino fue
acuado por Yochai Benkler, catedrtico de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Harvard. Est basado en los principios filosficos del bien comn y
del altruismo y en unos cuantos principios operativos, con enfoque por resultados,
que guan al proyecto, y que comparten quienes toman parte en l, generalmente
voluntarios, que son expertos o al menos conocedores de la informacin que
ponen de manera abierta, es decir a disposicin de quien la quiera usar.
Yochai Benkler describe al trabajo colaborativo como el sistema de produccin,
distribucin y consumo de bienes de informacin que se caracteriza por acciones
individuales descentralizadas, ejecutadas a travs de medios ampliamente
distribuidos y ajenos al mercado y a sus estrategias.
La base del trabajo colaborativo es la de compartir el conocimiento a travs de
Internet. Es un trabajo masivo, en el sentido de los medios de comunicacin de
masas, como la prensa, la radio y la televisin, que son vistos simultneamente
por muchas personas ubicadas en distintos lados y sin contacto entre s, pero
unidos por ese medio de comunicacin. Por eso, Marshall McLuhan llam medios
de comunicacin masiva a todos los que "unen" momentneamente a los usuarios
de esos medios, que consider forman una masa sin cohesin, que interactan
con el medio de comunicacin, pero no entre s, ni forman grupos, ni dependen de
la retroalimentacin.
Los peridicos y revistas fueron los primeros medios de comunicacin masiva.
Esta escena es de la ciudad de Salta, (Argentina).
Ese trabajo colaborativo de masas se lleva a cabo gracias a la existencia de un
sistema socio-tcnico que permite a miles de personas cooperen eficazmente para
crear un resultado que es de todos, que no reconoce a un autor exclusivo y que
puede usarse, independientemente de que se haya o no colaborado en su
creacin. Estos esfuerzos colectivos se llevan a cabo sin obligaciones formales
entre los colaboradores, ni entre estos y el proyecto. La produccin entre pares es
un esfuerzo de colaboracin que admite una cantidad ilimitada de aportaciones y
de cambios que se pueden hacer en ellas. En trminos ticos, muchos individuos
pueden encontrarse cooperando productivamente con extraos y conocidos en un
alcance nunca antes visto.
El esfuerzo es sostenido por una combinacin de voluntariado y la buena voluntad,
la tecnologa y alguna ley -en su mayora de licencias- como es la Licencia Pblica
General de GNU que gobierna la mayora del software libre desarrollo y una buena
parte de la participacin de auto-servicio. Por ejemplo, en el caso de la Wikipedia,

sus textos estn disponibles bajo la Licencia Creative Commons Atribucin

Compartir Igual 3.0; y en todas sus pginas se aclara que Wikipedia es una marca
registrada de la Fundacin Wikimedia, Inc., una organizacin sin nimo de lucro.
En ocasiones, algunas instituciones, como hizo IBM, financian parte del trabajo
colaborativo, sin que eso implique que lo reclamen como de su propiedad o que
limiten el acceso a quien desee tenerlo. Esas instituciones suelen beneficiarse del
desarrollo del proyecto vendiendo servicios o equipos relacionados con l.
Caractersticas

Trabajo en equipo

Trabajo colaborativo

Sujetos

Grupos organizados para

la tarea

Personas que comparten

conocimiento

Liderazgo

Definido

"Informal"

Responsabilidad

Compartida

Individual

Objetivo final

Optimizar un resultado

Producir conocimiento

Rol del
encargado

Coordinador

No existe esa figura

EVALUACIN Y RETROALIMENTACIN
Razones para evaluar el desempeo:
1. Como base para acciones relacionadas con el personal: Toda organizacin
necesita saber a quin seleccionar para determinado puesto, a quin
ascender, como distribuir recompensas, a quien transferir, a quien liquidar,
etc.
2. Como base para la planeacin de los recursos humanos: Toda org. necesita
algn proceso para asegurarse de que contar con el nmero adecuado de
personas y con la combinacin correcta de talentos.
3. Como base para la planeacin del desarrollo individual: La mayor parte de
las org. desea elevar al mximo su talento humano.
4. Para mejorar el desempeo: Asegurarse de que todos lo mejorarn con el
fin de elevar la eficiencia de la org. en su conjunto.
Qu es la evaluacin? Proceso que puede dividirse en cuatro pasos:
1. Observacin del comportamiento
2. Desarrollo de algunas normas o criterio que defina niveles de desempeo
elevados, esperados y aquellos por debajo de la norma
3. Comparacin del comportamiento observado con la norma o criterio, lo que
implicar cierta capacidad para medir o calificar el comportamiento como la
norma.

4. Un juicio o evaluacin de lo que la diferencia entre el comportamiento

observado y el criterio empleado significa desde el punto de vista de la
valoracin.
Qu es lo que se evala? Varias categoras:
1. Los rasgos estables: habilidades que no cambian
2. Rasgos maleables: habilidades que pueden modificarse por medio de la
experiencia o capacitacin.
3. Desempeo promedio: Resumen realizado a lo largo de cierto perodo de
algunos resultados especficos de comportamiento.
4. Desempeo especfico: Evaluacin en una situacin especfica.
5. Potencial futuro: Evaluacin de los puntos dbiles y fuertes en relacin con
puestos futuros.
Proporcionar y recibir retroalimentacin sobre el desempeo: Los diferentes
objetivos del proceso de evaluacin conducen a conflicto. Si se desea obtener
informacin para tomar medidas en relacin con el personal y para la planeacin
de los Rh el sistema debe inclinarse a reducir al mnimo la retroalimentacin
ofrecida a los empleados, si en cambio se quiere mejorar el desempeo y
desarrollo el sistema debe tender a ofrecerles la mayor retroalimentacin posible.
El punto fundamental es entender que el conflicto es algo inherente a la situacin
debido a la dificultad para ofrecer retroalimentacin sobre el desempeo. Debe
brindar apoyo. Las habilidades para brindar retroalimentacin son esenciales para
el proceso de evaluacin.
Los problemas, peligros y pautas de la retroalimentacin: Retroalimentacin
como la informacin que proporciona al receptor una orientacin para saber si est
bien encaminado en lo que se refiere a los objetivos que est tratando de alcanzar.
Los peligros son:
1. Incapacidad para llegar a un acuerdo sobre los objetivos que deben
alcanzarse y las normas de desempeo que se deben cumplir.
La retroalimentacin puede ser positiva, descriptiva y neutral o subrayar puntos
negativos. La positiva conduce a un comportamiento futuro mejor del que ya est
resultando eficaz. La descriptiva puede ser til si el subordinado tiene normas
definidas y slo necesita saber qu fue lo que hizo. La negativa es necesaria para
asegurarse de que cierto tipo de comportamiento no se vuelva a repetir, puede
generar actitud defensiva, de que no se escuche.
1. La dependencia excesiva de la retroalimentacin negativa y una
retroalimentacin descriptiva y positiva insuficiente: La falta de claridad
bsica en el mensaje o la confusin semntica cuando se trata de rasgos
de personalidad.
2. La vaguedad y generalidad del mensaje en lugar de ofrecer ejemplos y
pautas especficas: cuanto ms general sea el comentario mayor
probabilidad de interpretarlo. Esto tiene que ver con la motivacin percibida
en la persona que la proporciona.
3. Falta de claridad con respecto a los motivos del emisor: Tendencia natural a
no desear criticar porque a menudo esto produce actitudes defensivas.

4. Retencin de informacin negativa crtica para evitar disputas: Sustituir las

generalizaciones por ejemplos claros y especficos.
5. Evaluaciones se aplican a rasgos generales o a la persona en su totalidad,
en lugar de dirigirlas hacia situaciones o comportamientos especficos.
6. La retroalimentacin inoportuna: Debe proporcionarse la retroalimentacin
poco tiempo despus de un hecho, pero debe estar preparado para
recibirla.

LAS TICS EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.

INTRODUCCION
Las TICs se estn convirtiendo poco a poco en un instrumento indispensable en
las instituciones, este recurso permite nuevas posibilidades para la docencia
abriendo canales de comunicacin logrando intercambiar ideas, al razonamiento
del porqu de lo que se dijo entre los integrantes de grupos, favorecindolos para
la toma de decisiones. Con la llegada de la tecnologa, el nfasis de la profesin
docente est cambiando desde un enfoque centrado en el docente que se basa en
la prctica alrededor del tablero y el discurso basado en las clases magistrales,
hacia una formacin centrada principalmente en el estudiante que interacta
adquiriendo nuevos conocimientos a travs de una bsqueda continua de
contenidos y procedimientos vindose obligado a tomar decisiones, a escoger y
seleccionar. Desde diversas instancias se pide a las instituciones de educacin
superior que flexibilicen sus procedimientos y su estructura administrativa para
adaptarse a nuevas modalidades de formacin ms acordes con las necesidades
que la nueva sociedad presenta.
LAS TICS EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.
La sociedad actual, la sociedad llamada de la informacin, demanda cambios en
los sistemas educativos de forma que stos se tornen ms flexibles y accesibles,
menos costosos y a los que han de poderse incorporar los ciudadanos en
cualquier momento de su vida. Nuestras instituciones de formacin superior, para
responder a estos desafos, deben revisar sus referentes actuales y promover
experiencias innovadoras en los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Y, contra lo que
estamos acostumbrados a ver, el nfasis debe hacerse en la docencia, en los
cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de
comunicacin y distribucin de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar
la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas.
Por tanto en este ensayo nos basaremos en las dimensiones para entender las
TICs en educacin a la que tcnicamente se le llama LA PIOLA, la cual es una
manera de entender las oportunidades de stas tanto en el proceso educativo
como en la vida personal. A travs de ella nosotros como educadores podemos
acceder y difundir la informacin interactuando con otras personas. Analizaremos
las cinco dimensiones para entender las TICs en educacin.
P. Para mejorar la productividad individual simplificando actividades y ampliando
nuestra capacidad personal. Con relacin a sta las TIC presentan algunas

herramientas como: Comunicacin basada en textos, comunicacin escrita,

procesamiento de datos, clculo y anlisis de datos numricos, anlisis
estadsticos de datos, expresin grfica, que pueden aplicarse en el campo
educativo, la persona o estudiante que est elaborando un escrito si desea puede
ir aprendiendo a escribir correctamente porque se le presenta la opcin de
correctores ortogrficos, igualmente los sistemas manejadores de citas
bibliogrficas son importantes porque nos permiten recuperar las referencias e
incluirlas en el formato acorde con el trabajo que se este realizando, tambin otra
herramienta importante es el procesamiento de datos, sta es muy utilizada en
investigacin por la precisin en la obtencin de los valores de datos totales. Una
de las herramientas ms utilizada en mi caso como docente en el rea de
bioqumica es la presentacin de multimedia como Power point, videos y pginas
web.
I. Interaccin con otros individuos o grupos, dialogando sincrnica por medios de
herramientas como: Skype y MSN o asincrnicamente. Por medios de
herramientas como: la Wiki, foros en la red. Este tipo de herramienta es muy
utilizada y buena pero hay que tener mucho cuidado, porque es la que los
estudiante ms utilizan pero puede convertirse en un arma de doble filo, porque
tambin hay mucha comunicacin errnea por este medio.
El Blog es una herramienta utilizada por docentes porque en l desarrolla el
contenido del programa y las tareas a realizar por los estudiantes, por tanto stos
deben estn pendiente de lo que el profesor va a colocar en l. Para m una de las
herramientas que debera usarse ms en la educacin, es la mensajera
instantnea, porque las personas tienen la oportunidad de dialogar por voz y de
forma escrita, es una manera de contactar estudiantes.
O. Objetos de Estudio. En esta herramienta los estudiantes se ven en la necesidad
de apropiarse de mucho conocimiento cultural, cientfico y tecnolgico. Estas
pueden contribuir a entender lo que se estudia, pero suelen no ser suficientes para
lograr dominio conceptual de temas ni para desarrollar competencia en la
aplicacin de lo aprendido. Por ejemplo, en el rea del campo de la salud
sabemos que existen los laboratorios de simulacin, pero estos no son suficiente
para que un estudiante en este campo adquiera un total conocimiento porque no
siempre el objeto de estudio est disponible en cantidad necesaria para que cada
quien viva su experiencia.
L. Labores educativas. La construccin de mapas conceptuales por parte del
estudiante se convierte en una forma de expresar su entendimiento de lo que ha
estudiado, pero tambin puede ser usado por el docente para crear sistemas de
navegacin visual por conceptos relacionados, como apoyo al proceso de
aprendizaje. La utilizacin de esta herramienta es de mucha importancia en temas
cortos para ser comprendidos rpido, con temas muy extendidos creo que pone en
una situacin confusa con lo que ha ledo, pero aqu entra la labor del docente que
debe encargarse de orientarlo a la organizacin de stos.
A. Ampliar nuestro acervo cultural, cientfico y tecnolgico, mantenindonos
actualizados en lo que nos interesa, a partir de consultas a fuentes directas. El
Internet y otras redes son medios que el docente puede utilizar para mantenerse
actualizado en diferentes temas relacionados con la asignatura que se encuentre
dictando y puede liderar procesos con sus estudiantes, utilizando herramientas

como yahoo, Google acadmico entre otros. Tambin debe cumplir con las
competencias establecidas por el Ministerio de Educacin, logrando integrar las
TIC en el contenido programtico. Con las competencias adquiridas se quiere que
el estudiante realice procesos investigativos sistemticos con el fin de identificar y
solucionar problemas instruccionales en el aula de clases LA PIOLA permitir
entender las TIC en educacin y generar estrategias para su integracin
articulndose de muchas maneras al proceso de formacin en el desarrollo
profesional docente. En lo pedaggico se busca que cada docente pueda vivir el
ciclo de vida de un proceso educativo centrado en el estudiante valindose de las
TIC. Multitud de experiencias de enseanza virtual aulas virtuales, etc. incluidos
proyectos institucionales aislados de la dinmica general de la propia institucin,
podemos encontrar en nuestras universidades, que aunque loables, responden a
iniciativas particulares y en muchos casos, pueden ser una dificultad para su
generalizacin al no ser asumidas por la institucin como proyecto global. En
efecto, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido desarrolladas,
generalmente, por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los
recursos necesarios para experimentar. No existe en el organigrama de las
Universidades una ubicacin clara de la responsabilidad de los recursos de TIC
para la docencia, ni un canal establecido para su financiacin, gestin y desarrollo.
Los Servicios de Informtica han podido en algunos casos darles cierto soporte,
pero sin la imprescindible planificacin docente y configuracin pedaggica, por lo
que se pone de manifiesto la rigidez de las estructuras universitarias para integrar
en su funcionamiento cotidiano la utilizacin de las TIC en los procesos de
enseanza- aprendizaje
Se requiere participacin activa y motivacin del profesorado, pero se necesita
adems un fuerte compromiso institucional. La cultura universitaria promueve la
produccin, la investigacin en detrimento de la docencia y de los procesos de
innovacin en este mbito. Y sin embargo procesos de este tipo parecen ser los
que oxigenarn de alguna forma a las universidades.

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE EN

EL MARCO DE LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN
PERUANA
PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIN PERUANA
Artculo 8. Principios de la educacin
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo,
verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia
moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de
la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin
distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as
a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la
libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y
el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en
las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al
fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y
lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias,
as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para
la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Artculo 9.- Fines de la educacin peruana
Son fines de la educacin peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y
consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como
el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo
del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y CLIMA DE AULA

El manejo de la convivencia, el clima del aula y la disciplina, es fundamental para
la formacin de los ciudadanos. Cada decisin al respecto es una leccin
fundamental sobre lo que es la justicia, el respeto, los derechos humanos y la
democracia. El clima del aula es uno de los factores ms relevantes para la
calidad educativa pues con la indisciplina se reduce y distrae el tiempo de
aprendizaje, se afecta el clima de relaciones entre alumnos y entre el profesor y
sus alumnos, se mina el principio de autoridad y se incrementa la probabilidad de
utilizar formas violentas para resolver los conflictos.

Un clima propicio en aula se inicia a travs de las emociones que surgen tanto de
las relaciones y vnculos de convivencia entre estudiantes y entre estudiantes y
profesor. Luego contina por medio de relaciones de confianza, aceptacin,
equidad y respeto entre las personas, que a su vez se sustentan en el
establecimiento de normas consistentes.
Actividades que ayudan a manejar el clima del aula son por ejemplo, las sesiones
semanales llamadas asambleas, que puede desarrollarse durante las horas de
tutora. En ellas, con ayuda del maestro los estudiantes comentan cmo les ha ido
durante la semana. Felicitan a las personas que se han esforzado por mejorar
algn aspecto, hacen pedidos a los compaeros y al maestro para que modifiquen
alguna conducta que est perjudicando al grupo, toman decisiones para ayudar a
algn compaero que no pueda cumplir con el pedido de grupo o con su meta de
aprendizaje, etc.
Debe existir un ambiente de trabajo colaborativo, de confianza y respeto por la
diversidad entre sus participantes, donde el docente manifieste altas expectativas
sobre sus estudiantes, propiciando y promoviendo el desarrollo de habilidades
sociales y emocionales. El docente debe permitir la expresin de ideas y
emociones por parte de sus educandos y ellos deben sentir la necesidad de
expresarse constantemente sin miedo a reprimendas o burlas, pues previamente
se deberan haber establecido y consensuado normas consistentes que apoyen la
labor educativa.
EL DATO:
La disciplina puede y debe ayudar alumnos y alumnas a:
-

Lograr el reconocimiento de s mismos y de los otros como personas con

necesidades y deberes.
Ponerse en el lugar del otro, experimentar la empata, la cooperacin
solidaria y justa.
Organizarse para vivir mejor, realizando la correcta distribucin y en el
ejercicio del poder.
Generar un clima escolar positivo donde se superen las dificultades que
vienen con el trabajo.
Lograr las metas conocidas y deseadas y alcanzar los perfiles deseados.
Plantear y resolver los conflictos sin violencia.

CARACTERSTICAS Y DESARROLLO DEL ESTUDIANTE Y

SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE
DESARROLLO COGNITIVO

Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento.

ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso
de aprendizaje o a la experiencia.
Cognitivo
La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva,
que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el
conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn
involucrados en la creacin de conocimiento, desde los ms simples hasta los ms
complejos.
El desarrollo cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo), por su
parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que
emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de
las personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que
est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para
adaptarse e integrarse a su ambiente.
La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos
cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est
vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio
de la personalidad.
ETAPAS SEGN PIAGET
Desarrollo cognitivo
Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en
nios es la de Jean Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los
nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad
para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los
pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las
etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los
nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a
manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si
no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto
desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese
objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el
juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su
cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que
contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los
mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos
continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para
entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su
sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta
etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o
persona) sin percibirlo.
Etapa preoperacional.

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende

desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo
interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de
palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o
la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o
ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones
que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.Un segundo factor importante en esta
etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no
cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y
ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso
ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido
a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener
en cuenta otros aspectos como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est
marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la
capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden
entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro
grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los
billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que
han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que
no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el
pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales
En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los
nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la
lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones
tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del
mundo y de la idea de causa y efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a
prueba para encontrar la solucin a un problema.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en
contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice
como la base de una discusin, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden
razonar sobre la siguiente pregunta: Qu pasara si el cielo fuese rojo?.

DESARROLLO MORAL
Desarrollo moral segn Piaget
Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teoras:
el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en las
respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias etapas
de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como
teora cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de
adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus

actitudes. Piaget explic, que para entender la moralidad del sujeto no solo es
necesario ahondar en su discurso principio que rega muchas de las
investigaciones de lo moral en su poca, sino que era esencial definir su
estructura cognitiva, es decir, la lgica y los patrones de pensamiento que rigen el
entendimiento moral bsico del individuo.
Etapa premoral
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no
tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos
los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del
lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el
futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que
no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las
vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por
los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma.
Etapa heternoma o del realismo moral
Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a
considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como
podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas son
sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva
dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan
que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado. De los siete a los once
aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los
objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas
pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las
posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las
normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una
autoridad absoluta y exterior los adultos y comienzan a basarse en el respeto
mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la
convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la
honestidad necesaria para que los juegos funcionen y la justicia.
Etapa autnoma
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las
personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender
las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor ms que
las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crmenes pasan
desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante los nios
sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin
sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo
intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus
estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de
operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de
proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a

lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la

compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del
otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la
rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estado
anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales
generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El
respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.
Desarrollo moral segn Kohlberg
Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo
cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso
cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarqua lgica. Adems, para desarrollar este juicio moral es necesaria la
asuncin de roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, como de poder observar la situacin problemtica desde una perspectiva de
tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemticas
generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deber hacer es buscar
restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisin.1
Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse
progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que
depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan segn
una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos
estadios morales distintos. Utiliz el concepto estadio para referirse a la manera
consistente que una persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad.
Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas en el modo de
pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia invariante y son
integraciones jerrquicas. Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento frente al
planteamiento de dilemas morales. La metodologa empleada para determinar en
qu estadio se encuentra una persona es la Entrevista sobre el Juicio Moral, que
consiste en proponer tres dilemas morales hipotticos (comprensibles) y realizar
una serie de preguntas directas para identificar en qu estadio se encuentra la
persona. No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el
razonamiento empleado. El caso propuesto ms conocido es el dilema de Heinz.
Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y
desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para garantizar
el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a pasar de la
etapa 5 del desarrollo moral.
Moral preconvencional
Se da entre los 4 y los 11 aos de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que
algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza porque
las personas actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar
castigos y obtener recompensas o por egosmo.
Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientacin hacia el
castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de
sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el nio realiza son siempre
pensando en evitar el castigo. El nio no logra entender que el castigo es una

respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente toma el castigo como una
accin que ocurre automticamente despus de hacer el mal. Ms an, el
pensamiento cognitivo del nio est limitado, pues ste se encuentra en la etapa
preoperacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta lnea, su
pensamiento es ms intuitivo que lgico.2
Etapa 2
Etapa 2: bsqueda de la justicia
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta
etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos en
funcin de las necesidades que satisface. El nio todava est enfocado en la
moral material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estndar de juicio: la
justicia.En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razn para hacer una
accin, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razn y no por la voluntad
arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Ms an, los individuos que
pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja inmediatamente
despus de la mala accin, sino que el hacer algo malo implica hacer algo malo a
alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.
Moral convencional
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que
la mayora de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva de
uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo
"socialmente esperado".1
Etapa 3
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en
el nivel de razonamiento moral convencional.2 Definida por Kohlberg como la
etapa de "orientacin del nio bueno". En esta etapa los actos se valoran segn
complazcan, ayuden o sean aprobados por los dems. Se evala la intencin del
actor y se tiene en cuenta las circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio
la motivacin para actuar moralmente guarda relacin con acciones que persigan
los intereses personales sin daar a otros y se espera ms de uno y de los
dems.2 El nio entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro (si t
haces algo por mi, yo har algo por ti).
Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en
consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la
obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley
mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un
motivo que lo exija.El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la
segunda mitad de la adolescencia y tiene como caractersticas el ser una etapa
altamente equilibrada. Adems, usualmente es la etapa ms alta a la que llegan
los adultos. Sin embargo, la crtica a esta etapa residen en su dificultad para dar
una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un
lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, tambin considera los
derechos humanos bsicos. En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y
derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver del
todo, pues deben escoger o entre la adhesin a la ley o la desobediencia.
Moral postconvencional

Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva

superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve ms all de las
normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa
cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio
postconvencional.1
Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas piensan
en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar de la
sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son
consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la obediencia a la ley se
sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de
principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en
principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en
normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que
trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas
interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios.
Revisin de la teora
Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de
personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento tico y
religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de la
vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi , Martin Luther
King o Martn Lutero. Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los
adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s
llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su
vida.
Crticas
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que
esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su
crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaba que nios y nias
adoptaran orientaciones morales diferentes. Esta crtica no ha sido respaldada por
las investigaciones,[cul?] las cuales descartan la existencia de sistemas de
valores morales distintos basados en el gnero. La teora del desarrollo moral de
Kohlberg es ampliamente aceptada por la comunidad cientfica.[cita requerida]
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en cuenta
aspectos afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters, toman
importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen nfasis en la
importancia del aspecto afectivo para la realizacin y la consistencia del juicio
moral de cualquier accin. En este sentido, este autor propone que para el juicio
moral y la correccin de ste es necesario cierto sentimiento que impulse la
actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no pierda su carcter racional.3
Desarrollo moral segn Carol Gilligan
Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenan diferentes tendencias psicolgicas
y morales que los hombres; es decir, tenan dos modos de pensamiento al
momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este modo, se dio
cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tenda a estar centrado

en sentimientos de empata y compasin, existe un cuidado y preocupacin por

las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca no daar las
relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por conservarlas. Por otro
lado, el razonamiento de los hombres estara ms ligado al respeto de las reglas y
derechos formales, la autonoma, la individuacin.
En este sentido, para el desarrollo moral de la tica del cuidado, Gilligan propone
tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la
supervivencia; es decir, el cuidado de s misma. Para esto, hay una transicin
entre el egosmo y la responsabilidad, debido a la consideracin de conexiones
hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una conexin entre el Yo y
los otros; es decir, existe una atencin y cuidado a los dems, de manera que se
pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el
autosacrificio y cuidado. As, se da la transicin de la bondad a la verdad, ya que
empieza a incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se
logra integrar el Yo y a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se
aprende a cuidar de los dems como de s misma. Se brinda una respuesta
universal en contra de la explotacin y el dao.
Como base a su teora, est Nancy Chodorow (psicloga neofreudiana), quien
dice que el proceso de separacin materna entre los hombres y mujeres es
diferente. Es decir, en el caso de los nios, se reprimen los rasgos que la
identifican con la madre; y en caso de las nias, se basa en ser distinta a la
madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificacin. As, las mujeres
tienden a presentar mayor empata y sentimientos de cuidado hacia los otros
Desarrollo moral segn Rest y Knowles
Rest y Knowles proponen una perspectiva integrativa sobre el desarrollo moral,
pues cuestiona el hecho de que las teoras estructurales de Piaget y Kohlberg solo
atienden al razonamiento y se olvidan de los otros procesos por los que pasa la
persona antes situaciones morales como las emociones, la afectividad y la accin
propiamente moral.
Para esto, Rest (1983), encontr que en el comportamiento moral se pueden
interpretar la situacin moral de diferentes maneras, por lo que habra cuatro
componentes principales: Primero, interpretacin de la situacin (sensibilidad
moral); es decir, cmo es interpretada la situacin por el sujeto, referido al
reconocimiento de qu acciones son posibles para el actor y cmo afecta a cada
una de las partes implicadas en una situacin. Segundo, imaginar qu se debera
hacer; es decir, cmo es definido un curso moral de accin. Tercero, escoger entre
valores morales y no morales en orden a decidir lo que un individuo se propone
hacer (motivacin moral); o sea, cmo escoge y valora el sujeto lo que va a
emprender. Por ltimo, ejecutar lo que el individuo se ha propuesto hacer (carcter
moral); se examina cmo un individuo implemente y persigue sus intenciones.

EL DESARROLLO EMOCIONAL
Pensar, actuar y sentir son las tres acciones que integran la personalidad del ser
humano y lo definen en esencia.Tambin cabe destacar que todos tenemos

emociones, pues nacemos con algunas de ellas. Con lo que no nacemos es con el
conocimiento de cmo controlarlas para que nos sirvan.
El estudio de las emociones de los nios es difcil, porque la obtencin de
informacin sobre los aspectos subjetivos de las emociones slo pueden proceder
de la introspeccin, una tcnica que los nios no pueden utilizar con xito cuando
todava son demasiados pequeos.
Pero, en vista del papel importante que desempean las emociones en la vida del
nio no es sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las
emociones, que han surgido durante el curso de los aos para explicarlas, hayan
persistido a falta de informacin precisa que las confirme o contradiga. Por
ejemplo hay una creencia muy aceptada de que algunas personas, al nacer, son
ms emotivas que otras. En consecuencia, ha sido un hecho aceptado el de que
no hay nada que se pueda realizar para modificar esa caracterstica.
Dentro de esas creencias, tambin se vio que las diferencias de emotividad se
enlazaron al color de cabello. Por ejemplo se deca que los pelirrojos tienen por
naturaleza un temperamento "fiero", mientras que los rubios son naturalmente
clidos y cariosos.
En la actualidad, aunque se acepta que puede haber diferencias genticas de la
emotividad, las evidencias sealan a las condiciones ambientales como las
principales responsables de las diferencias de emotividad de los recin nacidos se
han atribuido en parte, a las diferentes tensiones emocionales experimentadas por
sus madres durante el embarazo. Hay tambin pruebas de que los nios que se
cran en un ambiente excitante o estn sujetos a presiones constantes para
responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o maestros de
escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas. La
capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin
nacidos. La primera seal de conducta emotiva es la excitacin general, debido a
una fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida se refleja en la actividad masiva
del recin nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeo no muestra respuestas bien
definidas que se puedan identificar como estados emocionales especficos.
El patrn general emocional no slo sigue un curso predecible, sino que tambin
pronosticable, de manera similar, el patrn que corresponde a cada emocin
diferente. Por ejemplo: los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante
entre los 2 y 4 aos de edad y se ven reemplazados por otros patrones ms
maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia. An
cuando el patrn de desarrollo emocional es predecible, hay variaciones de
frecuencia, intensidad y duracin de las distintas emociones y las edades a las
que aparecen. Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la
edad de los nios aumenta, debido al hecho de que aprenden cules son los
sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso
las de alegras y otras de placer. Las variaciones se deben tambin, en parte, a los
estados fsicos de los nios en el momento de que se trate y sus niveles
intelectuales y, en parte, a las condiciones ambientales. Las variaciones se ven
afectadas por reacciones sociales, a las conductas emocionales. Cuando esas
reacciones sociales son desfavorables, como en el caso del temor o la envidia, a
las emociones aparecern con menos frecuente y en forma mejor controlada que
lo que lo haran si las reacciones sociales fueran ms favorable; si las emociones

sirven para satisfacer las necesidades de los nios esto influir en las variaciones
que nombrbamos anteriormente. Los nios, como grupo, expresan las emociones
que se consideran apropiadas para su sexo, tales como el enfado, con mayor
frecuencia y de modo ms intenso que las que se consideran ms apropiadas
para las nias, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son
ms comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias
pequeas.

EL DESARROLLO SOCIAL
Qu es el desarrollo social?
Se sabe que los nios desarrollan su afectividad, bsicamente las emociones, a
travs de la interaccin social, es por eso de que se habla de desarrollo socio
emocional. Es durante el segundo ao, los infantes comprenden mejor las
relaciones. Un nio de esta edad sabe cmo responder a otro nio que le ofrece
un juguete. A los dos aos tambin saben ajustar su comportamiento a la edad de
sus compaeros. Por ejemplo, cuando se forma un grupo de nios de 2 aos y
nios de 18 meses, los ms mayores hacen ms esfuerzos para vincular a los
dems en el juego. Cuando estn solos con nios de su misma edad no necesitan
el mismo esfuerzo porque estn ms capacitados socialmente. Por tanto, esta
mezcla de edades parece favorecer el desarrollo social de los nios de ambas
edades. No obstante, algunas personas son ms sociables que otras. Esto parece
ser en gran parte un rasgo heredado, pero tambin se ve influenciado por el
ambiente. Por ejemplo, los nios sociables suelen tener madres sociables de las
que pueden aprender a relacionarse con los dems. Los nios que pasan tiempo
con otros nios desde su infancia son ms sociables que quienes pasan todo el
tiempo en casa. Los conflictos entre nios tienen tambin una funcin de
aprendizaje social. Los nios de dos aos tienen ms conflictos que los de un ao,
pero tambin los resuelven ms. Por ejemplo, comparten los juguetes cuando no
hay suficiente para todos. Los conflictos a estas edades tempranas pueden ser
importantes para que los nios aprendan a negociar y a solucionar problemas.
Agentes De Socializacin:
Existen diversos agentes de socializacin, que juegan un papel de mayor o menor
importancia segn las caractersticas peculiares de la sociedad, de la etapa en la
vida del sujeto y de su posicin en la estructura social. En la medida que la
sociedad se va haciendo mas compleja y diferenciada, el proceso de socializacin
deviene tambin mas complejo y debe, necesaria y simultneamente, cumplir las
funciones de homogeneizar y diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de
que exista tanto la indispensable cohesin entre todos ellos, como la adaptacin
de los individuos en los diferentes grupos y contextos subculturales en que tienen
que desempearse. Se puede decir que la sociedad total es el agente de
socializacin y que cada persona con quien se entre en contacto es en cierto
modo un agente de socializacin.
- Familia
- Escuela
- Compaeros

- Medios de comunicacin...
TIPOS DE SOCIALIZACIN:
1. Socializacin Primaria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en la
niez, y por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los
primeros aos de vida y se remite al ncleo familiar. Se caracteriza por una fuerte
carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del nio, que varia a lo
largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a ser lo que los otros
significantes lo consideran (son los adultos los que disponen las reglas del juego,
porque el nio no interviene en la eleccin de sus otros significantes, se identifica
con ellos casi automticamente) sin provocar problemas de identificacin. La
socializacin primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se a
establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro
efectivo de la sociedad y esta en posicin subjetiva de un yo y un mundo.
2. Socializacin Secundaria: Es cualquier proceso posterior que induce al individuo
ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la
internalizacin de submundos (realidades parciales que contrastan con el mundo
de base adquirido en la sociologa primaria) institucionales o basados sobre
instituciones. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el nico. La
carga afectiva es reemplazada por tcnicas pedaggicas que facilitan el
aprendizaje. Se caracteriza por la divisin social del trabajo y por la distribucin
social del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarqua.
Hay quienes hablan de una socializacin terciaria, basada en la integracin a otra
cultura diferente a la propia, una sociedad con patrones nuevos para el sujeto que
le requiere un proceso de re-socializacin. A este proceso lo llaman
''transculturacin''.
-Socializacin familiar frente a socializacin del medio cultural:
a) Seno familiar: obediencia, valores familiares, pautas educativas, roles padres,
factores familiares (normas claras, coherentes, razonadas, expectativas realistas,
existencia de hermanos para ensayar roles, muestra de habilidades sociales)
b) Medio cultural: externo, sobre todo la escuela como fuente de experiencias para
la socializacin (conocimientos, sentimientos, comportamientos prosociales).

DESARROLLO IDENTIDAD
En la medida en que el nio se va diferenciando del mundo exterior va
construyendo su propia identidad. La etapa de 3 a 6 aos denominada por
WALLON como del personalismo es la ms significativa en la construccin de la
identidad de la persona. El nio se diferencia de los dems mediante la oposicin
hacia gran parte de las propuestas que las personas le ofrecen.
El crear un clima de seguridad de relaciones de calidad entre el adulto y los nios,
la valoracin y confianza ajustada de aqul en las capacidades de progreso de
ste, y la interaccin de los nios con las personas que conforman su entorno, con
las que establecen relaciones de distintas ndole, desempean un papel
fundamental en la construccin de la identidad y de una imagen positiva y
ajustada.

Aplicado esto a los tres primeros aos de vida, evoluciona desde un conocimiento
de las personas (en el segundo trimestre de vida), a un reconocimiento de s (1824 meses los nios reconocen su imagen y comienzan a usar los pronombres
personales), para llegar a la adquisicin del rol sexual (a los tres aos usan el
conocimiento de la identidad sexual y de gnero). En cambio, entre los tres y seis
aos de vida, el nio llega a conocer las caractersticas de los otros aunque se
base en lo externo y en las apariencias. Conoce tambin las relaciones
interpersonales (autoridad, sumisin, amistad.) y los sistemas e instituciones
sociales (es un conocimiento basado en rasgos o aspectos externos,
perceptibles).
Entre los cuatro y seis aos la vida emocional del nio sufre profundos cambios.
Los ms importantes son:
- El comportamiento emocional tiende a normalizarse (cambio de humor
menos bruscos)
- El comportamiento tiende a ser menos explosivo y causal.
- Lo que las emociones pierden en violencia, lo ganan en variedad y riqueza.
- Las emociones tienden a socializarse.
Todo esto es debido a su mayor capacidad de control e inhibicin, y a que poco a
poco ha ido aprendiendo que ciertas manifestaciones emotivas no son aceptadas
socialmente.
Cabe decir que el apego y la amistad son los vnculos afectivos y sociales bsicos.
Es sta una relacin afectiva que el nio establece con las personas que
interactan de forma especial con l. Este vnculo conlleva distintas pautas de
conducta que fundamentalmente pretenden conseguir la proximidad con la
persona a la que se est apegado y conductas de interaccin privilegiada:
llamadas (lloros, gestos), contacto (abrazos), vigilancia y seguimiento perceptivo
de esa persona, conductas motoras de aproximacin. El apego implica un modelo
de representacin mental, los recuerdos que la relacin deja, las expectativas que
crea. Este vnculo se forma en el primer ao; en el segundo se consolida.
Por ltimo, debemos hablar de un captulo interesante a considerar en relacin a
la afectividad: la relacin entre hermanos. En teora el vnculo entre hermanos se
basa en el amor, pero surgen temores sobre la posibilidad de perder, por la
aparicin de otro, parte de afecto, status, seguridad. Son los celos. Pero si se
aade la sospecha de que el otro puede ocupar un lugar de privilegio surge la
envidia. La situacin familiar puede paliar esa competitividad emotiva.
A partir de los seis aos estamos ante un perodo relativamente tranquilo y de
grandes logros en la vida del nio. Adquiridos ya los primeros hbitos de la vida
social (control de esfnteres, control de reacciones agresivas, interiorizacin de las
normas fundamentales de convivencia) el nio llegar a: consolidar su identidad;
adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones; percibir su situacin en
el mundo social; aceptar las normas; adoptar comportamientos coorperativos;
evolucionar desde posiciones de heteronoma moral a posiciones de autonoma y
acuerdo social; desarrollar actitudes y comportamientos de participacin, respeto
recproco y tolerancia.
Han pasado ya los conflictos originados en la socializacin primera y en el
aprendizaje de los hbitos bsicos de la vida social. En este perodo, el nio
consolida su identidad, va adquiriendo conciencia de sus capacidades y de sus

limitaciones, comienza a percibir su situacin en el mundo. Es una edad en la que

el nio desea agradar, tanto a los adultos, como a sus compaeros.
La progresiva aparicin del pensamiento abstracto, por otro lado, hace posible que
el nio comience a ser capaz de ver las cosas y de verse a s mismo desde el
punto de vista de otros. Esta posibilidad de descentrarse, de salir de la perspectiva
egocntrica, es la condicin previa para el desarrollo de actitudes y
comportamientos cooperativos e incluso propiamente altruistas.
La interaccin entre iguales durante este perodo, al igual que en edades
anteriores y posteriores, es fuente de desarrollo y estmulo para el aprendizaje.
Tambin es positiva la emulacin (deseo de superarse en relacin a otro para
conseguir un objetivo) en un contexto relacional cooperativo.
Hacia los ocho aos va desvinculndose de la familia para pasar a depender ms
afectivamente del grupo de amigos. Los adultos pierden la preponderancia relativa
con que contaban en aos pasados. Surgen las primeras amistades fijas. Hacia
los diez aos, el nio se encuentra integrado en la pandilla de carcter
marcadamente unisexual y nada democrtica en la que existe un lder. Esta
pandilla derivar al final de la etapa en grupos mixtos donde aparecen los
intereses sexuales.
En confrontacin con los otros y con las exigencias de los aprendizajes que
realizan, los nios van forjando su autoconcepto y autoestima, lo cual implica el
conocimiento y la valoracin de s mismos.
En cuanto a la identidad profesional, suelen escoger profesiones basndose en
criterios de fantasa o emocionales (modas, modelos cercanos). Posteriormente
tendrn en cuenta sus habilidades y competencias a la hora de elegir una
profesin.
La identidad sexual est muy marcada por los estereotipos de gnero: las
expectativas de los dems tienden a cumplirse. El carcter y personalidad marcan
la tendencia de seguimiento de los mismos, aunque cada vez se flexibilizan ms
los criterios de rol de gnero.