Capítulo III

PRINCIPIOS PARA UNA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Stocker, en otros años (1954) e inmerso en otra cultura (la germánica) sintetiza las críticas
a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos comunes de ciertas crisis.
Básicamente dice que la escuela1 :
1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta crítica la hace
también hoy la sociedad, a través de los centros de industria y de comercio, de las empresas y de
las Universidades, además de un cierto consenso informal bastante generalizado, que en
definitiva cuestiona la eficacia.
1. No forma de manera integral, y falta en ella la “formación del carácter”. Stocker habla del
“subdesarrollo psíquico” de los egresados: falta de madurez profesional, fantasía, perseverancia
y confiabilidad”2. Tal vez en la actualidad se ha agravado esto en vez de mejorar.
2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formación elemental y general. Con frecuencia se
busca la solución a los problemas de la enseñanza en el agregar contenidos que ayudan a una
mayor dispersión y atentan contra la fijación y la consolidación de buenos resultados.
3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crítico, etc .

Estas críticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la escuela de alguna
manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que tienen que estar presentes en todo
proceso de formación. A partir de esta idea de Stocker trataremos de formular aquellos enunciados
que sirvan para nuestra situación pedagógica dentro de la concepción del aprendizaje que
suscribimos.

NECESIDAD DE SU PLANTEO

Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido común, que ha tenido vigencia
tradicionalmente y que a pesar de estar éstos fundados en teorías muy distintas si se los considera
unilateralmente, son en la práctica universalmente admitidos. Pueden ser orientadores o reguladores
de una concepción del aprendizaje orientadora de la práctica educativa. La utilidad de su
formulación radica en que pueden servir como "categorías de apreciación de una buena
enseñanza"3. Y se pueden formular reglas específicas a partir de ellos.
Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del aprendizaje y
de rescatar de las teorías ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado unilateralmente, pero que
están en el acervo de la cultura pedagógica de siempre. Los he seleccionado como los primeros
elementos metodológicos para la elaboración de una concepción integrada del aprendizaje. En el
enunciado de cada uno de ellos trataré de mostrar su fundamento filosófico – educativo, psicológico
y su aplicación didáctica, ejemplificando en algunos casos con enseñanzas de algunos clásicos de la
educación, incluido el mismo Jesucristo tomado en tanto Maestro o Pedagogo ejemplar, sin
pretender reducir su labor al plano humano.

Estos principios se derivan lógicamente uno de otro, de manera que se relacionan entre sí.
Ellos son: Realismo, experiencia, actividad y autoaprendizaje, adecuación al sujeto o

1
Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didáctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, págs. 1-36.
2
Stocker, Idem., pág. 89.
3
Stocker, Idem., pág. 38.
personalización, fijación de lo aprendido o consolidación de los aprendizajes, de totalidad, de
motivación o vivencia, principio social, de patria y principio formal.

REALISMO

En gnoseología se considera que es realista la postura que parte de que la idea, el concepto,
el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una teoría del aprendizaje esto
reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede construir sobre meras ideas, aún muy
consensuadas, sino sobre realidades. ¿Y cuál sería aquí la cosa, o mejor, el aspecto de la realidad
que debe ser considerado como el fundamento objetivo de una ciencia o técnica pedagógica, y/o
consideración teórica o práctica acerca del aprendizaje?
a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educación, alumno, educando o
aprendiz. Se debe partir de la consideración del hombre en su ser integral, con su componente físico
y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad substancial. Esto significa que no debe aislarse
un aspecto del otro. Por el contrario, todo acto de aprendizaje humano ha de ser visto como
unitario, tanto en su constitución cuanto en su manifestación.
En las teorías que hemos visto el error más común es la parcialización, es decir, el tomar la
parte por el todo, y así explicar el aprendizaje sólo por lo cognitivo o reducirlo al aprendizaje
conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o priorizar los aspectos fisiológicos y
motrices; o sólo el aspecto social, o exclusivamente las conductas externas. En algunos casos se
reduce todo a lo sensible, sin trascenderlo. O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos
implican parcializar al sujeto de la educación, dejando de lado su integridad.
También es corriente -en esta parcialización que venimos considerando- la minusvaloración
del poder del espíritu en lo que tiene de propio, esto es:
• Su capacidad de abstracción, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se afirma a lo
sumo la capacidad de generalización del hombre, pero no la de la universalización. Esto sucede
en las teorías que tienen una base de tipo nominalista, que en este momento es lo corriente. El
nominalismo parte de la consideración de que los nombres no son más que términos vacíos, que
a lo sumo nombran a objetos de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de
generalización. En cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de
manera análoga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es
posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces de una
abstracción, de una universalización y remite a una esencia universal.
• Su capacidad de reflexión sobre sí o de conciencia. La conciencia es siempre conocimiento de sí
mismo, ya sea en los aspectos sensibles, psicológicos o morales. Y es posible por la
espiritualidad, y aunque los “otros” puedan ayudar a formarla, es un acto totalmente individual.
• Su capacidad de tender hacia bienes universales que están más allá de sus necesidades
inmediatas, lo cual constituye su capacidad de libertad auténtica. Se considera en muchos casos
al sujeto del aprendizaje una especie de hombre predeterminado, esclavo de sus tendencias e
instintos.
En general en la escuela se suele obrar como si los alumnos fueran mucho menos capaces de
lo que en realidad, por su mera condición humana, son.

b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base científica objetiva proporcionada por la
psicología y la pedagogía. Y por cada ciencia cuyo contenido se pretende transmitir.
Así ser realista implica una adecuación a la posibilidad concreta de aprender que tiene el
alumno. Este concepto lo da la Psicología y la experiencia reflexionada por ella. Permite adecuarse
a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los tiempos del aprender. No es
sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante saber que existen e intentar conocerlos.
 c) El realismo significa también que la palabra remite a la cosa y la escuela a la vida. Se
opone a una escuela verbalista, repetidora de palabras que no significan. Se opone a una escuela
escolarizada, que enseña para la escuela solamente. Todo docente que "motiva" pidiendo atención
porque lo que va a explicar sirve para la evaluación, por ejemplo, está preparando sólo para la
escuela.
En el debate contemporáneo sobre el aprendizaje se ha revalorizado mucho este aspecto del
significado. Pozo cita como epígrafe de uno de los capítulos de su libro sobre las Teorías cognitivas
del aprendizaje un texto muy gráfico al respecto, que creo que al leerlo todo docente de secundaria
o terciaria se puede sentir identificado y comprendido:

“Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su país apenas
si hay niños estudiando griego. Este hombre viaja a otro país y observa encantado
que todo el mundo estudia griego, incluso los niños pequeños en la escuela
elemental. Asiste al examen de un estudiante que aspira a graduarse en griego y le
pregunta: ‘Qué ideas tenía Sócrates acerca de la relación entre Verdad y
Belleza?’. El estudiante no sabe qué responder. Pero cuando le pregunta: ‘Qué le
dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio?’, al estudiante se le ilumina el
rostro y arranca ‘Brrrrrr.up’ y le suelta entero, palabra por palabra, en un griego
maravilloso, todo lo que Sócrates dijo.
¡Pero de lo que Sócrates hablaba en el Tercer Simposio era de la relación entre
Verdad y Belleza!
Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro país
aprenden griego a base de pronunciar las letras, después las palabras, y después,
frases y párrafos. Son capaces de recitar, palabra por palabra, todo lo que
Sócrates dijo, sin darse cuenta de que esas palabras en realidad significan algo.
Para los estudiantes no son más que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido
en palabras que los estudiantes puedan comprender”. De Richard Feynman. ¿Está
usted de broma, Sr. Feynman?4

Esta experiencia la vivimos todos los días con la propia lengua materna de los alumnos.
Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y éstas no remiten a las
cosas, a la realidad. Se da a veces también una confusión entre las palabras y los objetos. Así lo
hace ver Saint Exupery cuando dice: “...Porque se han engañado acerca del hombre los hacedores
de fórmulas. Y han confundido la fórmula que es sombra plana del cedro con el cedro en su
volumen, su peso, su color, su carga de pájaros, y su follaje, que no sabrían expresarse o afianzarse
en el débil viento de las palabras ... Porque confunden la fórmula que designa con el objeto
designado”5.
El que la enseñanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aquí al menos, no tiene
nada que ver con el pragmatismo, aunque en algún caso tengan una necesaria relación, como por
ejemplo, cuando se enseña una técnica cualquiera. Si la técnica o el arte se definen por el resultado,
éste tiene que ser buscado y logrado. Por otra parte, el concepto de lo útil puede ser
redimensionado en la escuela; incluso en las Bellas Artes y aún en la Filosofía, disciplinas
“inútiles” por definición. Estas disciplinas, evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su
inclusión en el plan de estudios tiene unos objetivos “utilitarios”, que tienen que ver con la
trascendencia de la clase misma. No resulta fructífera la manera como se suele enseñar dibujo, o
pintura, o música o las actividades prácticas. Se torna provechosa dicha enseñanza cuando
prepara para gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de una obra
pictórica, para interpretar música, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando hace un solfeo
4
Pozo, J.I.: Ob. Cit., pág. 39.
5
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 671.
prolijamente mecánico, una escultura "para la nota", una lectura del Quijote que sirve para que los
alumnos lo odien y nada más, aún sabiendo todos los estilos y recursos usados en el mismo texto.
Este carácter utilitario no se opone entonces a la gratuidad de estas disciplinas en las que lo
estético, lo religioso o lo filosófico es lo prioritario. También en la misma enseñanza religiosa,
podemos hablar de una cierta utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo
distinto, ver la realidad en una dimensión mucho más profunda.
En última instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que abarca todos los
aspectos del mismo.

Podríamos ejemplificar tomando aquí una asignatura como formación personal y religiosa,
en la que el realismo implicará:
• Adecuación al hombre, al educando, lo que supone un desarrollo armónico de la memoria y de
las capacidades vivenciales; y no un aspecto excluyendo al otro.
• Enseñanza de verdades articuladas en un saber, por ejemplo el teológico o el de las ciencias
sagradas.
• Consideración de los tiempos y edades (en el momento adecuado, partiendo siempre de lo
concreto y sensible, con ejemplos reales).
• Que lo que se aprende o se intenta enseñar, le "sirva" al alumno para que sepa, quiera, pueda
orar, ser mejor, encontrar a Dios,…

d) También debe ser considerado el realismo en los métodos de transmisión y evaluación.

Éstos deben atender a la primacía del objeto sobre el método, es decir que todo método se ha de
adecuar al objeto de la ciencia y al tipo de saber que se quiere transmitir. Hay un modo de hacerlo
más apegado a la realidad o por el contrario a la escuela artificial, o a ideologías.

e) Existe un tipo de maestro con disposiciones naturales pero cuyas características también
se adquieren, y configuran lo que podríamos llamar el maestro realista.
¿Quién es el maestro con un estilo o espíritu realista? El que busca conocer lo que son las
cosas. No transmite meras convenciones o programas asignados por las instituciones o los
ministerios o las modas de turno. Al hablar trata de que sus palabras realmente signifiquen, es
decir, que remitan a las cosas. Muestra la trascendencia de los contenidos de la enseñanza. Esto le
da una especial capacidad de flexibilidad. No tiene como fin vivir en la burbuja escolar o
didáctica, sino que se esfuerza por buscar el camino más adecuado, con libertad, para orientar el
aprendizaje y no el más placentero o sin problemas. También dentro de lo posible, busca los
ejemplos de la vida diaria. Este principio realista está en la fundamentación de los restantes.
Comenio en su Didáctica dice que “Tal disposición (del tiempo y de las cosas) debe
apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte (la didáctica) no puede
ser otra cosa que imitación de la naturaleza. Todo lo que es natural avanza por sí mismo”.

EXPERIENCIA.

El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento inmediato

se lo puede buscar en el principio clásico que dice que el arte debe seguir a la naturaleza. En
nuestro caso, el proceso de enseñanza/ aprendizaje (arte) debe seguir al modo de adquisición de
hábitos (habilidades, conocimientos, conductas, técnicas) tal como se daría en el hombre de
manera natural y espontánea.
Toda conducta humana parte del conocimiento y éste de la experiencia. En efecto,
empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son organizadas por
los sentidos internos, que tienen una función de desmaterialización y de preparación del objeto que
es presentado a la inteligencia para la abstracción.
Este principio implica que el hombre no tiene ningún tipo de conocimiento y/o estructura
innata, previa a la experiencia, como suponía Descartes, y en la actualidad, Chomsky con sus
estructuras sintácticas. También es supuesto implícito en otras teorías actuales, aunque no teoricen
al respecto.
Supone también que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente los datos
del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto.
La vigencia del principio experiencial se opone a la “escuela de palabras”, a la escuela en
la que el maestro, al lado de un árbol, le cuenta al alumno cómo es el árbol, sin observarlo, sin
hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de él, o lee o hace leer en un libro su
descripción.
La experiencia es la gran ausente de la escuela de hoy. Y tal vez sea la misma escuela quien
la ha erradicado de ella. En una clase de ciencias naturales, por ejemplo, se prepara cuidadosamente
una experiencia, y luego se dice a los alumnos qué es lo que han observado. Hace más de 30 años,
escuché a Marta Salotti hablar del escándalo y sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando
nombraba a la “zanahoria” natural, de la cocina de su casa, y que ella introducía con su arte
singular en sus narraciones. ¿Hasta tal punto la escuela Normal había separado la experiencia de la
escuela, a pesar de todos los intentos por lograr lo contrario? Abundan las anécdotas de este tipo de
las maestras “normalistas”. Hoy este problema está agravado con la cultura cada vez más mediática
en la que están creciendo nuestros jóvenes y adolescentes. Aún la vida y las sensaciones primarias
son percibidas a través de los medios. Por eso hoy se torna más necesario que nunca reflexionar
sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el primer momento del conocimiento, sin el cual
éste no se da. Por lo tanto, debe ser el primer momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no
se conoce, simplemente. Y para conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia
no puede haber abstracción, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar
conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo contemporáneo es
ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una idea de Dios sin partir de
alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad concreta y vivenciada).

¿Qué es la experiencia?
• Es un acto vital de encuentro inmediato del hombre con la realidad. En ella la realidad se torna
conscientemente presente al hombre. El acto mismo de la experiencia se puede identificar con la
percepción.
• Este acto vital es intencional-cognoscitivo. Intencional significa que está referido y dirigido al
objeto. La realidad se hace presente al hombre en la experiencia como objeto, estableciéndose
una relación dialéctica y trascendental. La relación “es dialéctica, no sólo por ser dos, sujeto y
objeto (o conciencia y contenido), sino porque el uno y el otro se esclarecen y determinan
recíprocamente”. El sujeto se deja determinar por la realidad pero la realidad sólo puede estar
presente si se aviene al modo consciente del sujeto. El sujeto se torna consciente por su apertura
a la realidad; ésta a su vez, se torna objeto cuando su inteligibilidad y amabilidad pasan al acto
como contenido de una conciencia.
• En el acto de la experiencia la afectividad está presente, es un ingrediente de él. El hombre es
uno. Por ello lo afectivo puede ayudar u obstaculizar la nitidez y fijación del conocer. Los
mismos estados afectivos pueden ser colocados como objeto de experiencia; y hay que
considerar también que mueven a las facultades cognoscitivas para la selección del objeto en el
foco de atención. Y todo este proceso es también objeto de educación.
• La experiencia es un conocimiento inmediato y directo, que se retiene en la memoria, ya que
sin memoria no hay experiencia6.

Experiencia y tradición.

La experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo constituye la tradición. Por

una parte la tradición es lo que se transmite como valioso y por otro es el marco de referencia donde
se da la experiencia puntual. Constituye el entorno en el que se da todo aprendizaje escolar y
extraescolar, de niños y adultos. Por ello es vital para toda metodología del aprendizaje analizar
esta tradición y partir de ella para comprender cómo se da la experiencia puntual y cuál es su
contenido. Es importante (y sorprendente) verificar qué evoca el alumno frente a las palabras del
maestro. El conocer esto es la garantía de la relación de los conocimientos nuevos con los viejos,
que forman esa especie de humus donde fructificarán los nuevos aprendizajes.

Saint Exupery en Ciudadela expresa esta idea de la experiencia, no tomada como acto
individual, sino en su aspecto de tradición:
“Mas, por sobre todas las cosas, se me presenta algo imperioso en lo concerniente a la
heredad de los hombres, herencia que de generación en generación se transmiten unos a otros, pues
si, en el silencio de mi amor, voy lentamente por la ciudad y miro a aquella que habla al prometido
[...] me parece evidente que, si dispusiera de una humanidad [...] y si quisiera educarla e instruirla y
colmarla con los mismos mil movimientos diversos, el puente del lenguaje no bastaría”.
“Pero si rompéis el contacto una sola vez de generación en generación morirá ese amor. Y si
rompéis una vez el contacto entre los mayores y los menores en vuestro ejército, entonces vuestro
ejército es ya fachada de una casa vacía [...] si rompéis el contacto entre el molinero y su hijo [...]
hay más inteligencia escondida en las cosas tales como son, que en las palabras. Pero le pediréis que
reconstruya el mundo por la sola lectura del librito de imágenes y reflejos ineficaces y vacíos
delante de la suma de las experiencias. Y vosotros hacéis del hombre una bestia primitiva y desnuda
al olvidar que la humanidad en su desarrollo es cual un árbol que crece y que se continúa el uno en
el otro como el poder del árbol dura a través de sus nudos y sus retorcimientos y la división de sus
ramas [...]. Pero si separas las generaciones es como si quisieras recomenzar al hombre mismo en
medio de su vida y, luego de borrar en él cuanto sabía, sentía, comprendía, deseaba, temía,
reemplazaras esta suma de conocimientos, convertida en carne, por las magras fórmulas extraídas
de un libro, habiendo suprimido toda la savia que subía a través del tronco y transmitiendo a los
hombres sólo cosas codificables. Y como la palabra falsea para tomar, y simplifica para enseñar, y
mata para comprender, cesan de estar alimentados por la vida”7.

***

Los pasos que propone Comenio para la enseñanza respetan este principio: “La enseñanza
ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observación por sí mismo, la intuición. Seguir por la
autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la autocresia, es decir, aplicación de lo
estudiado”.
Pestalozzi rescata la experiencia también para el plano afectivo, moral y religioso. Así dice
que: “El primer contacto del niño con la conciencia del deber tiene lugar en un ambiente

6
Cfr. Lamas, Félix Adolfo: La experiencia jurídica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, págs 57 – 84.
7
Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 670.
moralmente organizado”. Y en otro lugar: “ las relaciones amorosas entre la madre y el niño,
conducen a éste paulatinamente a comprender que en la vida debe posturlarse la existencia de la
divinidad como fuente de poder, belleza y bondad”.
Jesucristo como Maestro apela permanentemente a la experiencia de sus oyentes, tanto
como percepción puntual cuanto habitual. Así para enseñar el concepto de providencia, por
ejemplo, hace percatarse, mirar, percibir, imaginar, la perfección de una flor: “mirad los lirios del
campo...” A partir de esa experiencia muy concreta, enriquecida con metáforas sinonímicas :
“vestidos de Salomón”, “plumas del gorrión”, “cabellos de la cabeza”, busca que el discípulo llegue
a la idea, abstracta, de providencia. Asimismo, cuando está en una región de agricultores, de vides,
habla del trabajo en las viñas, de mirar las señales del cielo, para inculcar algún concepto más
abstracto, como el de retribución, o de las “señales de los tiempos”. Cuando está en región de
pastores, los ejemplos los toma de las ovejas, del ganado, de sus cuidados y de su valor. Para
formar el concepto de Dios Padre, ejemplifica con la imagen del Padre que recibe al Hijo Pródigo
o con el padre que da a su hijo más de lo que le pide. Para enseñar la idea de mortificación, habla
del grano de trigo que debe morir; la fugacidad de la esta vida terrenal, con la planta que hoy es y
mañana no es. También usa un lenguaje concreto, directo, con constantes comparaciones, uno de
cuyos polos es algo muy conocido siempre por experiencia directa. Así la idea del Reino de los
cielos la compara con una perla, unas bodas; el papel de Él mismo lo presenta como pastor,
camino, esposo. Todas imágenes muy concretas y al alcance de la experiencia de cualquiera.
A su vez, el tomar la experiencia como tradición es lo que le asegura el enlace de lo nuevo
que propone, que llega a “escandalizar”, con lo que los oyentes ya conocen. Por ello es constante su
referencia, para ratificar o rectificar a lo que “han oído” y al Antiguo Testamento. “Habéis oído que
se dijo a los antiguos .... pero yo os digo ...” 8. También haría referencia a este principio el uso de
proverbios o metáforas muy conocidas y gráficas que por ser repetidas por sus oyentes y
transmitidas oralmente constituyen lugares comunes que facilitan la formación de las imágenes
correspondientes, que posibilitan la experiencia.

ACTIVIDAD.

Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal de la
educación que en él se da. Es formulado así por Santo Tomás pero es vivido por los grandes
maestros desde la antigüedad. Significa que cada sujeto es el verdadero motor de su propio
aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los demás agentes, exteriores, prestan auxilios
diversos pero no son más que eso: ayudas para que el propio sujeto pueda aprender. De hecho a
igualdad de condiciones en cuanto a maestros o padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con
cada sujeto. La presencia de este principio es característica del método utilizado por Sócrates. Los
“Diálogos” nos los muestran preguntando siempre al discípulo acerca de aquello que quiere
enseñarle con la intención de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier aprendizaje.
Trata de que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es que el alumno vaya a
crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero éste no es posible si no realiza el
mismo discípulo un esfuerzo y un camino propio. Ya la elección del método, dialógico, muestra la
necesidad que él ve de hacer pensar y decir al otro lo que piensa.
En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe pasivamente
la enseñanza, sino que tiene que estar él mismo en actividad. Se aprende en la medida en que se
participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del learning by doing de Dewey, aunque éste
restringe el concepto de actividad al de hacer. La actividad, a partir de algunos movimientos como
los de la Escuela Nueva, (si bien son numerosos los ejemplos desde la antigüedad, pasando por los
8
Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.
métodos de enseñanza activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular
sentido en la pedagogía rusa, etc. ) se ha instalado en toda teoría del aprendizaje. El mal uso o el
abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo. La palabra
misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha considerado como construcción.
Dicha construcción no implica, para nosotros, hacer "desde la nada", en el sentido en que a veces se
utiliza, como si el construir un conocimiento significara "inventar", crear un concepto, incluso
por consenso o convencionalidad. En realidad se da un proceso subjetivo de reconstrucción de lo
que cultural y realmente ya de alguna manera, es. No tiene por qué concederse nada a un idealismo
de tipo subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a descubrirlo todo. La
mayoría de las veces, hará un redescubrimiento de lo que la cadena cultural le lega. En general se
da en la historia educativa una especie de dialéctica entre la valorización del trabajo del alumno y la
transmisión de una tradición. Incluso ese juego dialéctico se da en el interior de algunas teorías
como la de Bruner, como ya hemos visto. Este autor parte de la necesidad de que el alumno
descubra los conceptos, y así en un primer momento parecería reducir la instrucción al aprendizaje
por descubrimiento y por resolución de problemas. Pero en un segundo período, destaca la
importancia de que la escuela transmita toda una tradición cultural, y hace hincapié en que sería
imposible la reconstrucción y el descubrimiento de todas las verdades cuya adquisición ha llevado
siglos. El mismo autor dice que esto empobrecería grandemente el acervo cultural de la
humanidad9.
Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la autonomía del
alumno en un factor esencial de la estructuración didáctica" 10. No se trata del mero ajetreo de
preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de transformar el aprendizaje escolar en un
trabajo espiritual espontáneo del alumno, y si es necesario y posible, que se acompañe con actividad
manual.
Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonomía, espontaneidad y
creatividad. De hecho los alumnos más eficientes regulan su actividad de aprendizaje controlando
y evaluando su propia gestión. En una clase de cualquier nivel se distinguen fácilmente aquellos
alumnos que acuden a la clase sabiendo qué buscan, qué tienen que anotar, preguntan en el
momento adecuado acerca de la bibliografía, del material que necesitan, de los recursos varios.
La experiencia pedagógica enseña también que los aprendizajes son tanto más fructíferos
cuanto más, y en forma más variada, estén entretejidos con los procesos mentales realizados por el
alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el aprendizaje: observación, comparación,
abstracción, búsqueda, si se realizan por propia decisión, por propio monitoreo, resultan más
eficaces. "Toda formación genuina es autoformación". Si no se da ese trabajo paralelo al del
maestro, por lo menos de la misma intensidad que en él, no hay aprendizaje.
El elaborar por sí mismo los propios conocimientos hace que éstos se tornen significativos
para el alumno. Es la única manera de que éste comprenda los pasos para su formulación y su
sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseñanza aprendizaje los mismos pasos que en
el proceso del trabajo: "proposición independiente del objetivo, elección independiente de los
medios de trabajo, planeamiento propio y finalmente, la aplicación independiente en la expresión"11.
Un acercamiento a ello es eficaz.
Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente éste comparta la
intencionalidad educativa, que en principio él es quien la conoce. Esto significa hacer participar al
alumno de los objetivos que se propone. En esto consistiría fundamentalmente la autonomía del
educando.

***

9
Cfr. Bruner: La importancia .., Barcelona, Paidós, 1987. Págs. 81 y ss.
10
Stocker: Ob. cit., pág. 55.
11
Stocker, Ob. Cit., , pág. 567.
 Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que enseña habitualmente a
través de métodos activos. Así en vez de largos discursos (que los tiene, y bellos, pero para
ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas repetidas veces) se complace en
proponer algún enigma, o de usar del diálogo: “¿Quién dicen las gentes que soy Yo?” 12, “¿Es lícito
pagar...?”, “¿Qué dice la Ley?” También usa de la dialéctica proponiendo dilemas para hacerlos
pensar: “Si hablé mal ... y si no ...” 13; Qué es más fácil decir....? 14; “de quién lleva (el denario) la
figura y la leyenda?”15 “Yo quiero a mi vez haceros una pregunta...”16. Hace mirar, dudar, pensar,
antes de dar Él mismo una respuesta o enseñanza.

PRINCIPIO DE ADECUACIÓN AL SUJETO O DE PERSONALIZACIÓN

El fundamento antropológico de este principio está dado por el hecho de que cada hombre
tiene un alma singular, única e irrepetible, en perfecta coadaptación a un cuerpo también especial y
exclusivo. Esto implica que los distintos hombres pueden recibir los mismos contenidos, pero cada
uno los recibe “al modo del recipiente”, es decir de modo diverso. El proceso de aprendizaje se da
entonces de una manera distinta, porque la recepción no es pasiva, como hemos visto en el
principio anterior, sino que el sujeto es modelador de lo que está recibiendo. Cada hombre tiene
entonces, por sus disposiciones y experiencia acumulada de tipo social e individual, como un filtro
y una actividad especial, unos “tiempos” determinados y propios. Este principio se extiende
también a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses, estamentos
socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora de pensar en el
enseñar, aprender y evaluar.
Hay una fundamentación entonces antropológica de este principio, que considera el aspecto
socio cultural y de la psicología evolutiva.
El maestro necesita, para aplicarlo, además de los conocimientos pertinentes, de la propia
intuición pedagógica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas, y le ayuda a
administrar sus propios recursos.
A veces se pierde tiempo –la eterna preocupación docente: el tiempo- intentando “trasvasar”
un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de posibilidad totalmente
negativas. Si el alumno no entiende, o no está madurativamente preparado, el mayor éxito que
pueda lograrse es que repita mecánicamente un contenido que bien pronto olvidará. No puede
aprender, sencillamente.
Es de experiencia común que el conocer a cada alumno para potenciar las capacidades y
fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos.
La aplicación de este principio genera distintas formas de agrupación de la corte escolar y de
la selección de los recursos metodológicos.
Respecto a la agrupación de los alumnos, ésta puede hacerse por aptitudes según las
materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. Así es por ejemplo en los planes de tipo
Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseñanza se hace por asignaturas, algunas libres y
otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un alumno puede estar en primer año en
Geografía y en tercero en Matemáticas, y por lo tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de
compañeros. En la actual Reforma, al hacerse la promoción por ciclo y no por grado, y al
proponerse tiempos flexibles, se pueden dar situaciones que favorezcan la aplicación de este
12
Lucas, 9, 18.
13
Juan, 18, 23.
14
Marcos 2, 9.
15
Lucas, 20,24.
16
Lucas, 20, 3.
principio. No obstante en cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptación de
este principio.

¿Qué otras consecuencias supone este principio en el aula?

• Que los contenidos de la clase serán adecuados al nivel psicológico en general y en particular a
las posibilidades de abstracción.
• Que serán adecuados al nivel socio-cultural. Es distinta la selección de contenidos y el nivel de
los mismos para un niño de Buenos Aires, con muchos libros y medios técnicos pero que no
tiene experiencia de montañas, árboles o animales vivos, que un niño del interior que convive
con bosques, montañas y bichos.
• Que se considerará –hasta donde sea posible- las individualidades. Por ejemplo, se tratará de dar
actividades de acuerdo con las habilidades, intereses y conocimientos previos de los alumnos.
• Que se tratará de valorar y estimular lo personal, las respuestas alternativas, creativas,
diferentes.
• En una palabra, se tratará de personalizar lo más posible el proceso enseñanza – aprendizaje.

Los hechos que justifican la enunciación de este principio de adecuación al sujeto, son vistos
hoy desde distintas ópticas. En nuestros días y desde el enfoque cognitivo, Howard Gardner se
complace en autocitarse a menudo en una frase que expresa lo absurdo que resultará en breve el
recordar la pretensión actual de enseñar a todos los niños lo mismo, y evaluar a todos los
estudiantes con el mismo criterio. Él postula la existencia de distintas “inteligencias” en los sujetos
a través de las cuales “somos capaces de conocer el mundo”. Estas inteligencias son: “del lenguaje,
del análisis lógico – matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de
una comprensión de nosotros mismos. Los individuos se diferencian para él en la intensidad de
estas inteligencias –lo que se ha dado en llamar ‘perfil de inteligencias’ – y en las formas en que se
recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos17. Por ello propugna que las
disciplinas se presenten de diferentes maneras y no sólo a través de lo lingüístico. Más allá de que
este nuevo “dogma” como el mismo Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es una, y mejor
aún, el hombre es uno) señala una realidad: cada persona tiene un conjunto de posibilidades y
competencias distintas que lo llevan a conocer y aprender en general de una manera única.
Esto tiene que ver también con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros tiene mayor
facilidad para aprender de una manera más eficaz y económica. Así hay quienes lo hacen de una
manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lógica, analítica, global, activa, etc. Diversos
autores clasifican de distinta manera los estilos de aprendizaje. Pero todos están de acuerdo en
admitir las diferencias. Alonso, Gallego y Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, teórico
y pragmático18. Estos autores tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso,
en especial porque está respaldado por una seria investigación y verificación de validez. Además
las variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los estilos con las
estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos autores reducen los estilos a los
procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que otros incorporan elementos motivacionales y
de personalidad en general19. Entre los primeros están los que dividen los estilos por el tipo de
memoria que se quiere favorecer; o por el estilo de procesamiento de la información que adopta; o
por el enfoque profundo o superficial al realizar una lectura; o por las “orientaciones hacia el

17
Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona,
Paidós, 1996, pág. 27.
18
Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999.
19
Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pág. 201 y ss.
estudio”, y así distinguen entre los que manifiestan una “a) orientación al significado; b) orientación
a la repetición; c) orientación al rendimiento; y d) orientación no académica”20.
Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de nuestros
alumnos, y mejor aún, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer. Aprenderíamos todos de
una manera más efectiva, aprovechando las propias debilidades y fortalezas.
Lo óptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los alumnos de
un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y personalidades. Este
cuestionamiento se planteó de manera aguda en la problemática docente, a raíz de las influencias
de Piaget, por el hecho de poner éste el acento en la necesidad del desarrollo y/o la maduración para
posibilitar el aprendizaje. Dicha maduración es individual. Muchos maestros que quisieron ser
fieles a esta consigna, se vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con
muy distintos niveles de maduración. Cada docente debería fijarse si lo que él se ha propuesto es
adecuado para el alumno o grupo en situación de aprendizaje, y no temer variar o flexibilizar los
contenidos, preguntándose a menudo qué es lo que el alumno puede y necesita saber.

***
Aristóteles hace mucho hincapié en este principio. Así por ejemplo dice que “Si las
personas no son iguales, no tendrán una igualdad en la manera como serán tratadas”21. En la
Retórica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de auditorio, de la necesidad de
conocerlo, saber cuáles son los hábitos y pasiones que posee22.

Cristo como Maestro selecciona sus contenidos diarios diferenciando sus distintos públicos.
Así tiene enseñanzas para "todos", para los setenta y dos, para los doce, para los íntimos. A veces
dice algo para que “oyendo no oigan”. Está haciendo referencia a estas diferencias madurativas, si
podemos llamarlas así, aunque aquí la maduración tiene indudablemente otro tipo de
componentes. También el utilizar un lenguaje sugerente, como lo hace, ayuda a la personalización,
es decir, que deja siempre un margen para que cada cual interprete hasta donde pueda. Este
principio es un contenido en la parábola del sembrador, al mostrar que quien siembra lo hace con la
misma semilla que esparce indiscriminadamente, pero que en cada terreno fructifica a su tiempo y
manera. El recurso lingüístico – didáctico preferido por Cristo es la parábola. Ésta es
suficientemente flexible como para permitir una apropiación diversa, adecuada a las distintas
subjetividades, según quien lo escuche. La parábola tiene un aspecto positivo, por el que enuncia
una verdad, y un aspecto negativo que tiene por fin velar u ocultar el misterio. Siempre hay una
alusión simbólica al Misterio en ellas23. Y éste es captado según la “medida” de cada uno.

FIJACIÓN O
PRINCIPIO DE CONSOLIDACIÓN DE LO APRENDIDO.

Una vez cumplido el proceso de adquisición de un nuevo contenido éste se debe fijar, es
decir, debe lograr una cierta estabilidad y garantía de permanencia, de manera tal que pueda ser
usado en otras ocasiones.

20
Idem., pág. 204 y ss.
21
Aristóteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pág. 1230.
22
Aristóteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), págs. 138, 169 y ss.
23
Para los aspectos pedagógicos de Jesucristo, cfr. Galino, María Ángeles: Historia de la Educación. I. Madrid, Gredos,
1968, págs. 343 a 363.
 Este proceso de fijación no implica necesariamente repetición de actos, especialmente en el
ámbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica por lo menos un tiempo (tiene que
ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que la temporalidad es una propiedad suya); una
repetición de actos sobre las disposiciones necesarias, que se tornan educativas gracias a una
intencionalidad adecuada. Ésta hace que la repetición no sea un mero mecanismo, un automatismo.
Realmente se consolida un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa
con naturalidad, con cierta espontaneidad. El “uso” del hábito (de cualquier tipo) es lo que da esa
garantía de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicación de un principio de tipo
universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo común con el concepto universal,
lo que participa este ente particular, esta situación concreta, del universal. Es el reconocer una vaca
concreta como representante del concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus
características y diferencias respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una
situación concreta narrada por ejemplo por un periódico, una situación social, cuyo concepto, en
abstracto, ha sido estudiado, como el de guerra civil.
Aquí cabe hacer una reflexión sobre las diferencias entre uso y transferencia, que se suelen
utilizar como sinónimos. En realidad la transferencia es una aplicación a casos semejantes de un
conocimiento, aplicación que puede darse por mera asociación, sin implicar una participación del
caso concreto en un concepto común, y menos aún su reconocimiento intrínseco. Detrás del
concepto de transferencia puede haber una base nominalista, que en el de uso no está. En el uso
siempre hay una relación dialéctica entre universal y particular o particular y universal.
Salvado este aspecto de auténtico presupuesto, veamos cómo la fijación tiene que ver con la
práctica, ejercicio, ejecución, repaso, estudio y memorización. Este principio se opone a la escuela,
a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se llega a resultados esperados, pero cada día
se aprende algo nuevo, y se sigue adelante. Se explica, fija, evalúa, y se pasa a buscar otro objetivo.
Algunas de las quejas más frecuentes contra la escuela, incluso internos a la misma, tienen
que ver con la falta de aplicación de este principio de fijación y consolidación. “¿Qué aprenden hoy
los chicos en la escuela?”, es una pregunta que se oye cotidianamente. Es corriente también la
queja del docente de un curso cualquiera motivada porque los alumnos no han visto los temas que
debieran haber aprendido el año anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los
alumnos no los han registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni
transferirlos, ni reconocerlos.
La escuela no tiene por qué asumir una responsabilidad única, ya que son muchos los
factores extraescolares que condicionan la falta de consolidación, que tiene que ver con la
memoria, y por lo tanto con la atención y concentración. Pero la escuela debe buscar – y de hecho
lo hace a pesar de un período de desprestigio de la memoria -, revertir este proceso. Uno de los
méritos de la psicología cognitiva ha sido el retorno al llamado de atención sobre los procesos
cognitivos básicos como la atención y la memoria, y cómo tornarlas más eficaces. El tema de la
memoria es tratado en la Historia de la Educación en relación al tema de la Retórica. Así por
ejemplo en la “Retórica a Herenio”, se la considera el “tesoro de las ideas que proporciona la
invención y guardián de todas las partes de la retórica”. Es interesante ver cómo el autor distingue
entre la memoria natural y la artificial, que es la que “ha sido reforzada por cierto aprendizaje y una
serie de reglas teóricas”, reglas que trata de formular24. Quintiliano se ocupa también del tema
aunque difiere del planteo de esta Retórica clásica. También lo hará San Agustín, incorporando su
experiencia pagana a la Retórica cristiana.
La fijación parece estar estrechamente ligada como decíamos antes, con la repetición de
situaciones. Es difícil hacerlo con éxito, sin que se torne odiosa y monótona.
Éste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la memoria. El cultivo
de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que ver con la formación de la
propia identidad. Tanto personal como social. En las funciones de la memoria podemos distinguir
la de archivo, la de evocación y la de reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento,
24
Cfr. Anónimo: Retórica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, págs. 198 a 208.
hay que atender por lo tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aquí los
siguientes criterios:
• Es útil –en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocación para liberar atención
y fuerzas al servicio de actividades superiores.
• La memorización tiene que ver con la significación de lo que se archiva. “Totalidad con
significado”, en las leyes de Lersch25. Si la percepción es de todos unificados, estructurados y
cualificados, así se deben presentar los contenidos a enseñar, para que puedan ser más
fácilmente retenidos. Aquí es de aplicación lo hablado con ocasión del realismo y de la
experiencia que también posibilitan una “valencia afectiva”. Lo más importante para retener es
la significatividad de lo que se aprende. Es de experiencia común que todos recordamos más
aquello que nos interesa, que consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a
nuestras necesidades e intereses. El interés y la concentración son indispensables para fijar
algo. Ayudan a lograr la articulación y estructuración, la organización, indispensable para la
retención. Es más fácil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por fin hacer
una reconstrucción del mismo.
• La capacidad del niño y la del adulto para memorizar es distinta. La del niño es más propicia a
la asociación, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes, es sólo eso, un
medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene y memoriza usando
ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y estimular.
• "Según la ley del uso, toda disposición humana se perfecciona con la ejercitación continua pero
también se debilita si no se la emplea”26. Respecto a esto Santo Tomás recomienda traer
frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere recordar. Y Lersch habla de la necesidad
de la reiteración de la percepción. Esta ejercitación presenta reglas, que tienen que ver con el
tiempo de latencia y la antigüedad de la adquisición. También Fichte recomienda a sus oyentes
en sus conferencias (II) en las que expone su “Doctrina de la Ciencia”, repetir después de cada
lección, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento atento y
“concentrándose en sí mismo”, que vaya de los resultados a las premisas y de éstas a las
conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de éste, que sería la Doctrina de
la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias.
• Se memoriza mejor con buen estado físico, de salud; sin cansancio acumulado. Por eso es
indispensable en todo proceso de aprendizaje el “recreo” –relajante, y no aquel que contribuye
a mayor excitación general- con buena respiración, alternando con las de trabajo y
concentración. En el ciclo lectivo se deben alternar períodos de intenso trabajo con períodos de
actividades más placenteras y menos agobiantes. Y en la misma hora escolar, se debe recordar
que el período de buena concentración no pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que
tratar de aprovecharlos al máximo. También es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo,
con distracciones.
• Para memorizar es esencial la concentración, el recogimiento íntimo y la atención. No el clima
de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio.
• Es más fácil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la experiencia y la
actividad.
• La primera repetición es la más efectiva.
• Lo que se aprende a último momento (aunque se pueda “repetir” en el examen inmediato), se
olvida rápidamente. Es mejor una repetición diaria durante cinco días que cinco repeticiones en
el último.
• Lo inacabado en cuanto a la comprensión y/o realización significa siempre un condicionamiento
muy negativo. También lo que se intercala entre dos situaciones de aprendizaje anula al
primero si no está debidamente integrado por articulaciones lógicas o si es ajeno al mismo:
comentarios, recomendaciones, menciones intrascendentes.
25
Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, págs. 362 y ss.
26
Stocker: Ob. cit., pág. 93.
• El docente no sólo debe enseñar a estudiar y memorizar teóricamente sino que debe practicarlo
con los alumnos.
• Hay que evitar que la repetición haga perder el significado y las relaciones importantes de lo
que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por primera vez un tema de
cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijación y repetición, y se van parcializando los
conocimientos quitando las ligaduras significativas. Eso torna mecánica, poco inteligente y
eficaz la memorización. Lo que se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el
todo, y poco tiene que ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinópticos,
resúmenes y esquemas.
• Hay que tratar de no separar las clases “de explicación” y las de repetición. Por ejemplo, es
conveniente comenzar a memorizar una poesía, mientras aún se la está analizando.
• Cuando de hecho se debe dar la separación, hay que hacer referencia al significado, suscitar
repasos mentales en estructuras más amplias, más ricas.
• Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes longitudinales
y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido en una carta en clase de
Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo contenido, por ejemplo, practicar prosa y
verso.
• Es un buen recurso utilizar la natural predisposición para el juego, la emulación y la
competencia para favorecer la memorización.

Conviene explicitar algunas de las recomendaciones para los momentos principales del
trabajo de la memoria.

En cuanto a la recepción:
• Se recuerda mejor lo que atrajo más la atención. Esto tiene que ver en la tarea docente con la
motivación: rica, variada, siempre con “sorpresas”, con algo nuevo. Y en el autoaprendizaje,
la automotivación, y bien planteados, el estímulo y el premio.
• A mayor concentración, mejor grabación. La concentración depende de muchos factores:
físicos, psicológicos, afectivos, y de una buena motivación. Lo importante es conocerse y
conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto débil de la concentración, que es
diferente en cada persona: imaginación dispersante, interrupciones, u otros distractores.
Asimismo es bueno crearse para sí mismo estímulos: “de esto no me olvido”, y no “esto no lo
recordaré”. Buscar estudiar activamente : “¿qué tiene que ver esto con lo que estudié ayer?”. En
la lectura, a medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hipótesis alternativas, que se
van confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en
acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar.

En cuanto a la grabación:
• Se graba mejor lo que se percibió por más sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un hecho
histórico, poner música a una poesía, colorear las dificultades ortográficas, imaginarse un
escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar en carteles imaginarios y
luego se “leen”, como recomiendan los retóricos.
• Se graba mejor lo que se conoció por el sentido predominante de cada persona, o mejor, con su
estilo de aprendizaje. Cada persona tiene más facilidad para retener con tal o cual sentido, por
lo que habrá que tratar por ejemplo de “ver” con la imaginación, localizar tal problema o
autores, observar algún gráfico, si el sentido predominante es el de la vista; o si la memoria
auditiva es la que predomina, habrá que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz
alta; y si es la memoria motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa
compleja que comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz
alta, o la ejemplificación reiterada.
En cuanto a la conservación:
• Se recuerda mejor lo más elaborado (ya sea por la agrupación por géneros, por causa y
efecto, por relaciones reales), que lo meramente asociativo.
• Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba más
fácilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al día , 80% en
períodos más largos. Por eso, hay que reiterar los estímulos pertinentes. Los representantes
de las teorías cognitivistas muestran interesantes y variadas experiencias respecto a la
memoria y su ejercitación. Uno de ellos, del momento fundacional, G. Miller, publicó en
1956 un artículo sobre el número 7: “El mágico número 7, más menos 2: algunos límites en
nuestra capacidad para procesar información”. Este autor trata de mostrar que las
dificultades en nuestra mente para retener y calcular, surge cuando se llega al número siete.
Así retenemos más o menos siete imágenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar
entonces nuestra capacidad retentiva sería realizar agrupaciones más o menos lógicas en
torno al número siete. Como ésta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la
memoria, que serán tanto más eficaces cuanto más las recree cada persona según sus
condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retórica a Herenio el autor propone los
agrupamientos en torno al número cinco, muy probablemente por relación, más natural, con
el número de dedos de la mano.

***

Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos temas. Elige
algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de distintos modos, pero siempre
en relación a los intereses y necesidades primordiales de sus oyentes. Por otra parte, el recurso que
usa es el lenguaje bello y poético, concreto y metafórico, lo que facilita la atención y la fijación.
En estas formas poéticas acude frecuentemente al paralelismo sinonímico, antitético: “Pedid y se os
dará, buscad y encontraréis, golpead y se os abrirá”27; o “Todo árbol bueno [...]todo árbol malo
[...]”28.Como los Evangelios fueron de tradición oral en principio las reglas memotécnicas que se
registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura hebrea y en general en toda
“literatura didáctica” o con “fines didácticos”, es habitual encontrar abundantes paralelismos y
recursos para fijar las palabras que encierran el mensaje29.

PRINCIPIO DE TOTALIDAD

El fundamento antropológico de este principio hay que buscarlo en la teoría de la

percepción, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados y
cualificados30. Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la Gestalt.
Precisamente el término Gestalt significa forma, estructura, configuración. Se puede sintetizar esta
teoría –como ya hemos visto- en la afirmación de que “el todo es más que la suma de las partes”,
que las unidades portan un significado no divisible en elementos simples. Este principio se opone a
lo sustentado por las posturas asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo.

27
Lucas, 11, 9.
28
Mateo, 7, 17.
29
Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986.
30
Esta denominación es de Fabro, en ob. cit., pág. 29.
 Es preferible el nombre de todos más que de estructuras o formas, pues estas últimas
palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias perceptivas casi estéticas,
en el caso de la teoría de la Gestalt, o como meras estructuras formales lógicas, en el caso de otras
posturas holísticas, sin que haya un fundamento en la unidad ontológica y psicológica.
Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prácticas en el tema del aprendizaje: una
en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al método.

a) En el primer caso exige presentar las materias didácticas en forma global, con sentido
unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposición didáctica se debe hacer de manera tal
que la división o sectorización necesarias, respondan a criterios científicos y no a parcializaciones
arbitrarias. Hay que hacer constantemente integraciones en la presentación de todas las asignaturas
o contenidos, respetando el principio de realismo, y considerando lo más posible la relación entre
las disciplinas. En la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no
segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar
arbitrariamente las disciplinas.

b) En cuanto a lo metodológico se trata de presentar –dentro de la asignatura misma – el

material o el contenido en unidades significativas. Esto en lo que hace al contenido del ciclo, del
curso, del mes, de la semana, del día y de la hora de clase. Nunca dar conocimientos aislados.
En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en unidades, lo más
reales posibles. Así por ejemplo, al planificar una asignatura se debe buscar cuál es el eje
vertebrador de la misma. Y con ocasión de cada conocimiento nuevo que se presenta ver qué
relación tiene con dicho eje. Las unidades deben ser pocas, posibles de retener en cuanto al
número, los títulos, los contenidos y la estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes
núcleos temáticos. Y al dar cada tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad
misma está integrada y relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente.
Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicación –hasta de modo
espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinópticos, las revisiones y
evaluaciones integradoras ayudan a poner en práctica este principio.

VIVENCIA O
PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN

Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender. Para que
haya aprendizaje efectivo es necesario que se dé un compromiso afectivo en él. La motivación
surge espontáneamente en una escuela que aprovecha la vida y prepara para la vida real. Esto da a
los contenidos una mayor significatividad para los alumnos. Por ello hay que establecer relaciones
con los conocimientos anteriores y con áreas que se sabe que motivan por su particular relación con
la vida de quien está aprendiendo. Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus
intereses, inquietudes, curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se está
dispuesto, se quiere aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qué se está estudiando
y para qué.
Es decir, que el docente tratará de:
• hacer al alumno copartícipe de los objetivos (intencionalidad);
• resaltar la utilidad y aplicación del aprendizaje fuera del contexto escolar (trascendencia);
• dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de competencia);
• estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (búsqueda y logro de objetivos);
• promover el gusto por el pensamiento reflexivo;
• partir de lo positivo de los alumnos (optimismo)31.

Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo está preparando
para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones relacionales: con el yo
mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vínculos laborales, deportivos, sociales en
general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios. Respecto a sí mismo, tiene que ver con la
ayuda para la formación del autoconcepto y de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus
propias emociones.

SOCIAL O
PRINCIPIO DE COMUNIDAD

Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada inmediatamente de su

esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con otros. Con modelos diversos en
un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es la matriz de todos los posteriores, hasta el
punto de condicionar los estilos. Sin embargo, parece que en la escuela –a pesar de estar con otros-
el alumno está aislado. Incluso a veces el trabajo en equipo significa sólo compartir un espacio.
Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de manera
individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mónada aislada o a meras
relaciones sociales.
Atender al principio social significa también dar relevancia a los modelos y/ o los
mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos mediadores o
facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compañeros muchas veces, con quienes se da una
mayor cercanía en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en las vivencias. Se aprende mejor
en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se observa el error del otro, y el otro escucha,
corrige, premia, estimula. Hay una confrontación y mediación más o menos espontánea. Se afianza
mejor lo que se conversa, siempre el otro ve un ángulo nuevo, se da la posibilidad de la discusión,
etc. El ya mencionado Lewis hace una interesante reflexión en base a la experiencia vivida tanto
como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios compañeros. Dice que el
maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo vuelve a explicar lo que ya estaba
entendido, y agrega una cantidad de información que el alumno ni quiere ni le ayuda a entender la
cuestión que le preocupa. Y él mismo como docente, dice que observaba -al querer contestar las
preguntas de sus alumnos- cómo las caras de éstos reflejaban la “misma frustración” que él mismo
había sentido frente a sus profesores. Éstos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el
mismo tema ya tienen muchas otras32.
También los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que orienta al
educando hacia una correcta inserción familiar y hacia la convivencia en los distintos grupos a los
que pertenece.
Es interesante rastrear la puesta en práctica de estos supuestos en la Historia de la educación,
concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus orígenes hacen referencia
siempre a un conjunto de personas que “aprende” o practica una ciencia, una doctrina, unos

31
Cfr. Capítulo V: Mediación docente
32
Cfr. Lewis, C.S.: Ob. cit., pág. 1.
principios, un arte, una profesión u actividad en torno a un maestro, un libro, o simplemente en
torno de unos intereses u objetivos que se quieren obtener.
En otros contextos y dentro de las teorías hoy en boga, Bandura es uno de los representantes
de la llamada teoría del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el social, en el aprendizaje.
Considera que la conducta se aprende ya sea por propia experiencia o por la observación de la
conducta de otras personas. El aprendizaje de conductas complejas sólo se puede realizar teniendo
modelos válidos y apropiados de las mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los
imita o se siente modelado por ellos. Este modelado o aprendizaje por imitación se constituye por
cuatro procesos: la atención, la retención, la reproducción motriz y la motivación y el refuerzo33 .

PRINCIPIO DE PATRIA 0 TRADICIÓN

El aprendizaje social se da en un marco único: el de una Tradición, el de una Nación, una

ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker ha llamado de Patria, se
hace referencia a una mayor concreción de la tradición en cuanto ésta es marco y contenido de la
misma educación, como vimos en el principio de la experiencia. Su realización se opone a la
escuela “desarraigada”, abstracta. Tiene que ver con el marco que identifica al grupo escolar: una
cierta trascendencia histórica y de cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad.
En este principio se puede distinguir un aspecto metodológico y uno pedagógico más
amplio.
El primero, en cuanto a la selección de contenidos, a los ejemplos, al tipo de estrategias a
usar.
El segundo se dirige más bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos tienen que ser
encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, país, ciudad, barrio, colegio, familia.

FORMAL.

Este principio se refiere a la “formación de fuerzas, capacidades y habilidades, la

ejercitación y ejercicio de las funciones espirituales y psíquicas (ejercitación de los sentidos, de la
capacidad de observación, de la facultad de razonar, de las habilidades del lenguaje, … pero
también de las energías emocionales y volitivas, etc.)34 .
Se opone a la escuela que hace hincapié sólo en los contenidos (en el sentido material de los
mismos), sin atender a la formación que esos contenidos generan.
Educación formal, dice Stocker, es adquirir lo formal “en” los contenidos. Se trataría de
formar las habilidades para que el alumno pueda más tarde, por sí mismo, adquirir, buscar,
seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a aprender, aprender a
emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaríamos de ciertos contenidos que son formales en el
sentido que habilitan para la adquisición de otros, como muchos de los contenidos llamados
procedimentales. En realidad, hoy se considera como contenido todo aquello que es enseñable. Y se
los divide en conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de los transversales. Siempre
en la escuela se ha tratado de formar en hábilidades, capacides, actitudes. De hecho se han dado
críticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesíodo tal vez sea uno de los primeros ejemplos.
33
Bizquerra Alzina, ob. cit., pág. 271.
34
Stocker, ob. cit., pág. 29.
Sócrates al intentar que sus discípulos aprendan a definir y no definiciones ya hechas; Quintiliano
insistiendo en que los niños deben “entender lo que leen”; Montaigne con su propuesta de reducir
prácticamente la educación a la capacidad de juzgar y aprender por sí mismo; Locke que dice que
“la instrucción debe dirigirse a la razón para formarle y no a la memoria para embutirle”; son
algunos de los muchísimos ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educación
universal.
Una vez más hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje material y el
formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los contenidos –como
resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos, habilidades y procedimientos.
Este principio hace también referencia al concepto de "uso" del hábito, es decir que lo más
importante es que el hábito pueda ser puesto en práctica, ser utilizado.
Todos aquellos aprendizajes básicos que deben ser considerados de modo especial por ser
necesarios para la concreción de otros aprendizajes, ponen en práctica este llamado principio
formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo lo que podría llamarse el
aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que comprende básicamente la formación
del autoconcepto, la autoestima y en general, el control emocional.

***

Saint Exupery tiene unos párrafos en “Ciudadela” que ilustran de manera más poética los
principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros, podríamos encontrar el
realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria actividad, la vivencia, etc.. Dice así:
“...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: ‘No os equivoquéis. Os he confiado los
hijos de los hombres no para pesar más adelante la suma de sus conocimientos, sino para
regocijarme de la calidad de su ascensión. Y no me interesa aquel de vuestros discípulos que haya
conocido, llevado en litera, mil cimas de montañas y así observado mil paisajes, porque en primer
lugar no conocerá uno solo verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen más que
una partícula de polvo en la inmensidad del mundo. Me interesará sólo el que haya ejercitado sus
músculos en la ascensión de una montaña, aunque sea la única, y así estar capacitado para
comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio, los mil paisajes
que le han enseñado. ‘Y si quiero que nazca el amor, fundaré el amor en él por el ejercicio de la
plegaria’ [...] cuando digo montaña, significo montaña para ti, que te has desgarrado en sus zarzas,
saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras, cogido sus flores y respirado finalmente a pleno
aire en su cumbre. Yo señalo pero no impongo nada. Y cuando digo ‘montaña’ a un boticario graso,
no agrego nada a su corazón”35.

Tomado del libro:

Hernández de Lamas, Graciela B.: Los desafíos del aprendizaje. Buenos Aires, IMD, 2000.

35
Saint Exupery, A.: Ob. Cit., pág. 701.