SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Ctedra Emilio Tenti Fanfani

Profesora Nora Gluz
Comisin 4
PARCIAL DOMICILIARIO N 2
SHIRLY YAEL

COHEN

(SHIRUCOHEN@GMAIL.COM)

JUAN MANUEL GALLARDO (JUAN_MG26@HOTMAIL.COM)

Fecha de entrega: 18/11/2014

Ciencias de la Comunicacin
Facultad de Ciencias Sociales
UBA
Ttulo del trabajo: Viejos y nuevos mecanismos de selectividad social
Yo creo que cada escuela es un mundo distinto, es una realidad
diferente. No es lo mismo una escuela del centro pblico, que una escuela pblica
de Lugano, son realidades totalmente diferentes. Los pibes que van son diferentes

Pg. 1

por la realidad que viven fuera y dentro del colegio (Camilo, alumno del colegio
Fader).

Introduccin
En el presente trabajo abordaremos el modo en que se reactualizan los mecanismos de
selectividad social del colegio secundario en el marco de la fragmentacin del sistema
educativo argentino. Para ello, es necesario contrastar el estado del sistema educativo actual
en relacin con cmo estuvo estructurado en sus orgenes, y a las tensiones que se dieron
durante su conformacin. Nos nutriremos de una mirada histrica de los orgenes de la
escuela secundaria y analizaremos cmo el tipo de contenidos que se enseaban, el tipo de
autoridad pedaggica que se constituy en la interaccin docente-alumno y la formacin de
los docentes que dictaban las clases conforman un tipo de institucin que se ajusta a un
determinado modelo destinado a satisfacer las demandas de las clases dominantes.
Nuestra hiptesis es que existe una continuidad en la funcin de la escuela secundaria
como mecanismo de selectividad social, pero que en la actualidad estos mecanismos se han
redefinido (sin perder su objetivo) con relacin a las nuevas lgicas que organizan el sistema
educativo. En el marco de la fragmentacin del sistema, con la masificacin de la matrcula y
la obligatoriedad mediante, la escuela secundaria deja de ser un mecanismo de selectividad a
nivel social, sin embargo, estos mecanismos se reactualizan al interior de cada institucin. El
panorama actual nos presenta una gran heterogeneidad en el sistema educativo, en donde las
disparidad de las diferentes instituciones educativas se complementan, a su vez, con un gran
homogeneidad de la matricula al interior de cada institucin. De esta forma vemos que a
pesar del actual mandato de inclusin universal hay una continuidad con la matriz selectiva
que sign la historia del colegio secundario en la Argentina.
A partir de la identificacin de los nuevos mecanismos de selectividad social, vamos a
identificar los mecanismos -muchas veces invisibles u ocultos- que utilizan las distintas
instituciones para seleccionar el perfil de sus estudiantes y mantener una matrcula
homognea, y los criterios de las instituciones para seleccionar a sus docentes en base a un
ideal de docente que est en consonancia con el pblico al que cada institucin busca
satisfacer y con la forma en que la institucin se construye a s misma.
Nos ceiremos al estudio de las transformaciones producidas en la escuela secundaria,
e intentaremos rastrear en los discursos de los alumnos de distintas escuelas secundarias
pblicas las representaciones que ellos tienen respecto de los mecanismos de selectividad
social que funcionan en cada institucin. Dichos alumnos participaron de un panel llevado a

Pg. 2

cabo en el marco de la materia Sociologa de la Educacin de la ctedra Tenti en la

Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.
Viejos mecanismos de selectividad social
Para poder analizar el modo en que se reactualizan/redefinen los mecanismos de
selectividad social que operan a travs del colegio secundario, nos es necesario estudiar cmo
era su funcionamiento en los orgenes del sistema educativo argentino.
La constitucin de los colegios nacionales tuvo una clara impronta elitista: slo
accedan las familias acomodadas. Con una matriz centrada en los estudios clsicos
(enseanza enciclopedista y humanista), conformada por profesores con ttulos universitarios,
los colegios nacionales preparaban a sus alumnos para el ingreso a la universidad y para los
puestos en la administracin pblica.
Si bien hubieron varios debates acerca de la funcin que deba cumplir el secundario,
crticas hacia este modelo e intentos por plasmar una concepcin ms utilitaria, racional y
cientfica, la matriz tradicional permaneci inalterable por larga data, ya que, como plantea
Tedesco (1986), la educacin secundaria tuvo una funcin poltica y no econmica. Las
fuerzas que actuaron en el enfrentamiento poltico coincidieron en mantener alejada la
enseanza de las orientaciones productivas.
La educacin no fue desarrollada con un criterio pragmtico sino manteniendo la
enseanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humansticas. A travs
de la funcin poltica de la enseanza se tendi a formar un tipo de hombre apto para
cumplir papeles polticos, excluyendo a otros objetivos, tales como el de formar un hombre
apto para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la enseanza se
convirti en patrimonio de una elite ya que el nmero de polticos que admita el sistema
oligrquico era reducido (Tedesco, 1986: 65).
Es en este sentido que Poliak formula que: una racionalidad selectiva sign
entonces los inicios de la educacin media argentina (...) de la mano de los colegios
nacionales. Dirigida a sectores urbanos altos y medios en ascenso, su funcin social era
seleccionar a quienes continuaran estudios universitarios, sobre la base de un currculum
de corte humanista clsico (Poliak, 2004: 150-151).
Nuevos mecanismos de selectividad

Pg. 3

Hoy en da, la masificacin del sistema ha modificado la naturaleza misma de los

mecanismos selectivos. Todos tienen la posibilidad de acceder al colegio secundario, pero
esto no implica la democratizacin del sistema. All donde haba primero modos de
seleccin social, aparecen procedimientos de seleccin escolar (Dubet, 1998: 48). En este
sentido, podemos decir que la seleccin ya no se hace por encima de una clasificacin social
previa a la inscripcin a los estudios, sino que se realiza en la misma trayectoria escolar, a
partir de procesos escolares ms que sociales (dem). Es decir, la selectividad ya no distingue
a quienes acceden al colegio secundarios de aquello que no, sino que se da a partir del tipo de
institucin escolar a la cual los nios tienen la posibilidad de acceder. Ser esto lo que
definir una enseanza que brinde (o no) mejores oportunidades, as es que la educacin,
como un bien o un derecho, se encuentra desigualmente distribuida en circuitos educativos,
con segmentos de diferente calidad (Poliak, 2004: 153). Masificado, el nuevo sistema entra
en un proceso de diversificacin continua, as, si todo el mundo tiene el bachillerato, todos
los bachilleratos no tienen el mismo valor (Dubet, 1998: 49). En este panorama, la
competencia escolar entra en juego en el interior del propio sistema, cuestin que estaba
relativamente neutralizada por el peso de la seleccin social anterior a los estudios.
Sin embargo, ms all de la trayectoria escolar y estrategias que se puedan
implementar, no hay que desconocer que el origen social del alumno marca (para no decir
determina) la carrera escolar del mismo. En este sentido, nos parece pertinente la siguiente
afirmacin de Tenti: La relacin que tienen los alumnos con respecto al curriculum escolar
no es la misma en todas las clases sociales. Los hijos de los grupos subordinados poseen un
capital cultural que se diferencia en gran medida de la cultura incorporada de los nios de
las clases dominantes. La distancia entre el conocimiento que ya trae incorporado el nio al
entrar a la escuela y el curriculum escolar determinar las posibilidades de xito o fracaso
escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedaggico para todos los nios es posible que
muchos de ellos encuentren dificultades muchas veces insalvables para aprender
determinados contenidos culturales oficiales. (Tenti, 2001: 80).
Mecanismos de selectividad al interior de cada institucion
A partir del precedente desarrollo conceptual podemos hacer un anlisis de los
diferentes tipos de secundarios que se presentaron en el panel. Podemos decir que el Nacional
Buenos Aires mantiene la lgica de los mecanismos de selectividad social propios de los
colegios nacionales de los orgenes del sistema educativo, en relacin a su funcin y al
contenido. Miranda (alumna del Nacional Buenos Aires) hace una clara diferencia con el
Pg. 4

resto de las escuelas cuando menciona que su colegio es muy estricto en el nivel acadmico
y que los alumnos eligen esta institucin por la calidad acadmica. En mi colegio est
bueno tener como un paneo general de todas las materias y todas las carreras, disciplinas,
temas. Pero quizs estara bueno: por ejemplo, en todos los colegios creo que hay como
orientaciones, algo as. En el Nacional no (Miranda). Otra distincin se marca cuando
plantea que mi colegio no es exactamente pblico porque somos pre-universitarios,
dependemos de la UBA y (en) eso hay una diferencia, lo que deja entre ver una idea de la
funcin que tiene el colegio.
Otras escuelas como el Cortzar o el Fader tienen orientaciones cuyos contenidos son
ms de ndole pragmtico/utilitario. Candelaria (alumna del Cortzar) menciona que su
escuela generalmente la eligen por la especialidad (en comunicacin social). Tambin
Camilo (alumno del Fader) hace referencia a que su escuela Generalmente se elige por la
especialidad, por artesanas o publicidad o diseo de interiores.
Podramos decir que este mecanismo de selectividad social, esta diferencia en el tipo
de saber y en la funcin, marca un clara diferencia entre las escuelas ya que opera sobre las
posibilidades de xito o fracaso que vayan a tener los chicos cuando quieran acceder a los
estudios universitarios:
En el panel pasado del primer cuatrimestre, algo que a m me choc mucho, es una
impresin que me lleve de la actividad. Un chico, Nacho, que es de un colegio que no s
dnde queda... pero le haban preguntado si le serva la escuela y para qu. Si serva la escuela
y si sentamos que nos serva. Y l dijo que no, porque cuando entras a la facultad tens que
hacer un curso de ingreso, un CBC, que () es un curso de ingreso donde mucha gente no
pasa. Cuando yo escuch eso, no lo poda creer, o sea, realmente () me shocke bastante,
porque en mi colegio es algo que hablas de CBC y es algo que se pasa as (sonido de
chasquido de dedos), que no hay que ni estudiar (), y eso es lo que a m me choc tanto de
la diferencia entre los distintos colegios (...) no puede ser que en otros colegios cueste tanto
pasar esa base (Miranda).

En relacin con el anterior mecanismo, podemos dar cuenta de otro criterio de

seleccin que se vincula con los diferentes niveles de exigencia que tiene cada institucin,
mecanismo que los alumnos tienen bastante presente:
No es la misma materia matemtica en mi colegio que no s, en el Buenos Aires.
Ponele, seguramente, el del Buenos Aires o el de cualquier otro colegio tiene un nivel mayor
de matemtica. Y esos son problemas que se tiene que nivelar, pero para arriba. Porque todo el
tiempo se intent de nivelar, y cuando se nivelo se nivelaba para abajo y se bajaba el nivel
educacional y eso genera un retroceso mucho mayor, no ests haciendo nada que progrese
(Camilo).

Pg. 5

Yo creo que hay que nivelar lo bsico, yo creo que lo bsico de un colegio, no es lo
mismo que de otro, y eso es lo que hay que nivelar () Creo que todos deberamos saber lo
mismo de cada materia por igual, o sea,

para que todos podamos pasar el CBC

tranquilamente (Miranda).

Otros mecanismos de selectividad que se evidencian desde las instituciones

educativas son los exmenes de ingreso o filtros que operan a la hora de ingresar a los
diferentes establecimientos.
En el Nacional () hay un curso de ingreso que ya te elimina, que si no llegs a
tener tanta cantidad de puntos, no entrs (Miranda). A este filtro que opera en el Nacional
Buenos Aires se le suma otro que es de orden econmico: () tenemos un examen de ingreso
que se necesita plata para pasar. Todos los sbados a las clases en el colegio y hay 10
exmenes para ingresar, matemtica, lengua, historia y geografa. Lo que pasa que hay muchas
academias privadas a las que todos intentamos ir porque sino no se entra porque hay mucha
competencia, por un puntito pods no entrar. Entonces eso ya hace un cambio, hay muy pocos
casos de gente de clase baja que estn en el colegio. Ya desde el curso de ingreso si no tens
plata para pagar una academia privada (no entras) y requiere un esfuerzo gigantesco, mucho
ms que el que puede hacer otro chico, vas tres veces por semana a una academia privada
donde te pasan modelos de exmenes de otros aos, que vas haciendo y llegs al examen y
sabs que escribir en cada frasecita porque ya te entrenaron hace tres meses que vas
escribiendo la misma pregunta (Miranda).

Es interesante notar como en el discurso de la alumna est presente la idea de

competencia, lgica que opera fuertemente en este sistema fragmentado que venimos
describiendo.
El Mariano Acosta tambin hay un examen de ingreso (slo de ingles), pero adems
operan otros filtros de seleccin. Segn Milagros (alumna del Mariano Acosta), cuando los
alumnos del colegio Zapiola (institucin lindera al Mariano Acosta, que slo tiene nivel
primario y jardn, y cuyos alumnos pertenecen a familias de bajos recursos) quieren
inscribirse en el Mariano Acosta, se les niega el acceso argumentando que no hay vacantes
cuando en realidad si las hay, ya que luego terminan entrando otros chicos.
En el Cortzar, si bien se entra por cupo o sorteo, operan otros filtros:
se supone que cuando entrs () (y) sobrepasa la cantidad de cupos que hay () se
tendra que ir a sorteo, se supone que tendra que ser por sorteo, pero despus una vez que
entrs al colegio se sabe que no es por sorteo sino que es por promedio. Por ejemplo, en los
dos turnos vos te pons a hablar con los chicos y todos eran promedio ocho, nueve, todos eran
abanderados, escoltas, todos escoltas, unos promedios increbles y despus te pons a hablar
con los docentes que te chusmean si sos buen alumno entrs sino no. No es por sorteo.
Tambin puede ser por acomodo. Tengo un amigo que entr este ao, a principios de ao, se
fue anotar al Cortzar por su cuenta, no entr, su ta que estaba dentro de la Rectora, habl

Pg. 6

con su ta un da antes de empezar las clases y al otro da ya estaba en mi curso (Candelaria).

As como cada institucin tiene un perfil de docente ideal, tambin hay un modelo de
alumno que responde a cada institucin, que homogeniza la matrcula y funciona como un
mecanismo de seleccin. Si el alumno no se adapta a esos parmetros ser sancionado por la
institucin:
Una vez que ests dentro del colegio, las autoridades buscan tener un modelo de
alumno que si no entra de las caractersticas, o te sancionan o te dejan libre por diversos
motivos. Estos ltimos aos con esto de las tomas del colegio, hicieron que agarraran, cada
ao eran nmeros diferentes, pero por ejemplo, el ao pasado agarraron a nueve y dijeron
estos nueve son parte de los que tomaron el colegio y los dejaron libres. . Eso como que
tambin te limita porque si ven que particips mucho en el Centro, como no les gusta que
tomemos el Colegio porque le da una mala impresin al Colegio, agarran a nueve personas
cualquieras y las dejan libres que tienen que rendir todas las materias, que ya de por s es un
bajn. Y tambin est esto de que el sistema disciplinario del Colegio es muy estricto con
boludeces. Por ejemplo, en el reglamento est que no te pods acostar en el piso y te sancionan
si lo hacs, si perds el boletn te sancionan, si llegs tres veces tarde a una hora te sancionan.
Como que si hacs alguito mal como que no respeta el modelo de alumno que tens que
hacer, te sancionan para que te quedes libre, esa es una forma que veo yo que (Miranda).

Un caso similar de este tipo de criterio selectivo se observa en el Sarmiento:

Me suspendieron porque hicimos una especie de toma de aula y recuerda que me
acuerdo que mi pap fue a firmar la suspensin y deca por ser el lder de la resistencia, son
muy inclusivos est bien pero a la primera que te pones en contra mira, te suspenden, te
sancionan, te amenazan. Nos amenazaron, nos dijeron o se bajan todos, o los dejamos libres,
ahh ahora, dicen que son inclusivos pero te pones la gorra les dije y nada, ese fue el motivo de
suspensin(Franco,alumno del Sarmiento).

Fragmentacin del cuerpo docente: nuevos criterios selectivos

La fragmentacin actual del sistema educativo conlleva una fragmentacin entre los
docentes que ensean en cada institucin. Es en este sentido que Poliak afirma la existencia
de diferentes circuitos de formacin docente, lo que lo lleva a cuestionar la vigencia de ese
ideal de docente homogneo e intercambiable entre instituciones (Poliak, 2004: 148). Por
lo tanto, no slo los estudiantes y las condiciones de escolarizacin son diferentes y
desiguales en cada institucin educativa, sino tambin aquellos que ensean. As, las
instituciones adoptan mecanismos de seleccin de acuerdo a criterios que estn en relacin
con el perfil de profesor ideal que impera en cada institucin. Si bien, en los orgenes del
sistema educativo (nivel medio) la formacin que tena el docente era el criterio de seleccin

Pg. 7

que determinaba su perfil (profesores titulados versus graduados universitarios), hoy las
diferencias incluyen la formacin pero la rebasan rebasan: suponen otras caractersticas y
elementos que marcan otros perfiles (Poliak, 2004: 152).
Los criterios de seleccin del plantel docente, distintos en cada grupo de escuelas, dan
cuenta de modos ms profundos de diferenciacin y de fragmentacin. En una situacin en la
que los colegios utilizan mecanismos para seleccionar a los profesores que trabajarn en cada
una de ellas y que a veces incluye formas de esquivar los aspectos normativos impuesto en
cuanto a la asignacin de los docentes en cada escuela, Poliak considera que a partir del
anlisis de los diferentes criterios de seleccin y reclutamiento institucional y los perfiles de
profesor ideal que se promueven en cada escuela es posible explicar el funcionamiento de
instituciones pertenecientes a circuitos educativos diferenciales. Siguiendo su clasificacin,
veremos los distintos tipos de instituciones que la autora propone en relacin con las escuelas
a las que asisten los alumnos del panel.
Una primera categora es la que la autora llama profesores de escuelas pblicas que
atienden a estratos bajos, dentro de la cual podramos incluir al Colegio Sarmiento aunque
no se ajusta exactamente a esta categora. La particularidad del Sarmiento es que la matrcula,
por lo que nos cuentan Alicia y Franco, estudiantes de 4to ao de la misma, es heterognea:
concurren alumnos de estratos sociales bajos que en muchos casos viven en la Villa 31 y la
eligen por su cercana, y alumnos de sectores medios que la eligen por su cercana, no con su
hogar sino con el Teatro Coln en donde son bailarines.
Por ser una escuela de dependencia estatal, los mecanismos institucionales para el
reclutamiento de personal responden a la normativa vigente en la que se deben adaptar a los
listados oficiales que les llegan. Sin embargo, desde la direccin se recurre a estrategias para
alejar de su cargo a aquellos docentes que no comparten las pautas institucionales. Adems de
que en muchos casos, las mismas condiciones de la escuela actan como filtro haciendo que
slo se postulen aquellos docentes que crean poder hacer frente a las mismas.
Por otro lado, a la hora de definir un perfil de profesor ideal, los directivos
mencionan caractersticas personales y actitudinales frente a la escuela o la tarea, antes que
aspectos estrictamente vinculados a la formacin pedaggica y acadmica (Poliak, 2004:
158); de la misma manera que los docentes perciben que desde la institucin existen ciertos
criterios que tienen que ver con las cualidades especficas que un docente debe reunir para
trabajar en contextos de violencia social y exclusin que son de ndole actitudinal como la
sensibilidad con los sectores pobres, capacidad de contener a los alumnos y aceptacin de sus
particularidades.
Pg. 8

Una segunda categora englobara a escuelas como el Mariano Acosta, el Fader y el

Cortzar, bajo el ttulo de profesores de escuelas pblicas que atienden estratos medios: la
apuesta a la instruccin para evitar la cada.
En este grupo de escuelas ocurre algo similar a las escuelas pblicas de estratos bajos
ya que, en tanto ellas tambin dependen del Estado, se habla menos de criterios de
reclutamiento como los que aparecen en las instituciones privadas sino que se rigen por las
normas que ste impone para la designacin de los cargos docentes. Empero, de la misma
manera que en el caso anterior, se observan muchas veces estrategias que buscan manipular la
conformacin de la planta docente.
Con respecto al perfil de docente que se interpela desde estas escuelas, tanto desde la
institucin como desde el registro de los docentes, se hace nfasis en el valor de la
instruccin. As, entre las metas que los directores se plantean se seala una buena
preparacin para el futuro, sobre la base de una instruccin de carcter general, que
incluye, en algunos casos, la formacin en valores y la convivencia. El conocimiento
impartido se torna fundamental para el futuro de los egresados: pasar por la escuela
secundaria de algn modo garantiza, desde la perspectiva de sus directores, el acceso a
cierto tipo de conocimientos necesarios para el desempeo laboral y profesional. (Poliak,
2004: 164)
Por ltimo, el caso del Nacional Buenos Aires cae dentro de la tercer categora de las
que construye Poliak en base a su investigacin -en el que toma este mismo colegio como
uno de los casos de estudio-, que es la que da en llamarse Profesores de escuelas orientadas
a la formacin de una elite intelectual que atienden estratos medios y altos: universitarios
para futuros universitarios.
En palabras de Poliak, el nivel del equipo docente es planteado en esta escuela
(Nacional Buenos Aires) como un elemento de distincin. Se trata de graduados
universitarios que poseen capital cultural institucionalizado en ttulos (Bourdieu, 1987) y
que ensean a alumnos que seguramente los tendrn (Poliak, 2004: 167). No obstante,
dentro de los criterios que se toman en cuenta para seleccionar al plantel docente, la
formacin acadmica universitaria no es suficiente, aunque s casi excluyente, sino que ser
docente en estas escuelas conlleva (...) una esttica particular, un modo de vida acorde con
el proyecto institucional, una forma de ser creativa, de orientacin renovadora (lo que no va
en desmedro del valor de la tradicin), intelectual e investigativa. (Poliak, 2004: 170-171)
El Nacional Buenos Aires es el nico de los colegios que posee un sistema diferente
para la asignacin de los cargos docentes debido a que por ser preuniversitario depende de la
Pg. 9

Universidad de Buenos Aires. La seleccin de los profesores se efecta por medios de dos
mecanismos: el concurso y los currculum vitae. El primero son concursos pblicos de
oposicin y antecedentes, pero con la particularidad de que son de carcter interno y que los
propios docentes actan como jurado. El segundo es la eleccin a partir del currculum vitae
de los postulantes al puesto, a criterio de la propia institucin.
Criterios selectivos en la relacin docente-alumno
Siguiendo el planteo anterior, estamos en consonancia con que la masificacin ha
provocado una diversificacin de redes y ofertas educativas, lo cual no solo modifica las
redes de formacin sino tambin las relaciones pedaggicas mismas (Dubet, 1998: 56). La
masificacin quiebra el ajuste previo de las expectativas compartidas y la definicin de roles
aceptados de los maestros y alumnos. En este nuevo contexto, la escuela debe ajustar las
prcticas de los docentes y de los alumnos, y ambos dos deben construir una relacin escolar
que no les es enteramente dada. La escuela ya no puede ser considerada como una
institucin que transforma principios en roles, sino como una sucesin de ajustes entre los
individuos, adultos o jvenes, que construyen sus experiencias escolares1 (dem, 61).
Esta desregulacin no tiene el mismo peso en todos los sectores del sistema escolar,
est ms presente en el Sarmiento que en el Nacional Buenos Aires, donde hay cierta forma
tradicional que se mantiene. Podramos suponer que el tipo de interaccin docente-alumno
que se construye en cada institucin define criterios selectivos al interior de cada institucin.
Si cada institucin tiene un ideal de docente y un perfil de alumno, dentro de cada
establecimiento se va a construir, tambin, un tipo de interaccin particular.
Si bien estamos de acuerdo que con la crisis del sistema escolar tambin entra en crisis
la autoridad pedaggica, lo cual no supone que se haya anulado la distancia asimtrica que
existi en la relacin alumno-docente, sino que esa relacin adquiere una modalidad diferente
en cada institucin, a partir de los ajustes sucesivos que se dan entre ambas (y que construyen
sus experiencias escolares)
Como mencionbamos anteriormente, el vnculo docente alumno que se establece en
el Nacional Buenos Aires (donde an se mantiene una cierta forma tradicional) no es el
mismo que se da en el Sarmiento (donde las relaciones se personalizan):
(los profesores) son muy tolerantes en nuestro cole, por suerte tenemos los profes que son
muy buenos con nosotros y son tambin inclusivos. (...) Los directivos saben cmo es la

1 Se definir la experiencia escolar como la manera en que los actores, individuales y colectivos,
combinan las diversas lgicas de la accin que estructuran el mundo escolar. (Dubet, 1998: 79)

Pg. 10

realidad del colegio y no van a ser tan estrictos con los pibes que tienen problemas y saben que
son de la villa y muchos tienen problemas (Franco).

Franco cuenta el caso de un compaero que haba faltado mucho al colegio por
problemas personales y que, por ms que se haba quedado libre, el profesor le tom el
examen (a modo de excepcin) porque sino repeta el ao:
Ya los profes se dan cuenta, si ven que el pibe est para aprobar no lo van a dejar en
banda y le van a decir no vos ya no viniste te dejo libre o repite. Hay otros profes que son
ms estrictos, pero la mayora de los profesores son comprensivos, entienden, saben cules son
los casos particulares (Franco).

En mi colegio es muy estricto en el nivel acadmico, pero a nivel pedaggico no le

importa tanto. Es como una lista, que tiene un nmero que es lo que es tu evaluacin y si no
llegas al promedio final que es 7 7 7 no promocionas la materia, y as mucha gente empieza a
dejar de tener ganas de seguir, porque no hay nadie que te acompae en el trayecto del
aprendizaje o del estudio. Y creo que esta es una gran diferencia con el Sarmiento, porque los
profesores, la mayora, se preocupan ms por ser exigentes y por tener esa calidad acadmica
que se dice que tiene el Nacional Buenos Aires, pero no se preocupan por la parte personal de
cada uno. Cada uno tiene sus tiempos.
El Buenos Aires no, nada que ver de lo que acaban de contar, en el Buenos Aires nos
paramos cuando viene un profesor. () Tambin est esto de que hay mucha distancia, o sea,
si los ms tradicionales no nos llaman, algunos que no saben ni nuestros nombres, es como
que vienen a dar una clase y nada ms, y otros, algunos, bastantes te conocen y tambin
algunos te conocen por el apellido, pero tiene esto como un rgimen ms universitario es que
va a dar una ctedra y firma y da su clase y se va. () pero si tiene esto de que es como una
distancia que tambin lo relaciono con esto de que sos como un nmero y quizs no hay tanta
relacin directa de alumno-docente (Miranda)

Respecto () de lo que era la escuela secundaria y lo que es ahora. Por ejemplo mi

abuela me cuenta que antes los profesores estaban ms arriba, como en el Buenos Aires es
ahora, que supongo que habr quedado por una cuestin de estructura, no s. Pero que siempre
el profesor estaba ms arriba, que el profesor le pegaba al alumno con la regla, (risas) son
cosas que ahora nada que ver... o sea es muy distinto. Antes era como mucho ms exigente,
ms firme... y ahora no es as...
Mismo los rectores, profesores tambin tratan de dar una mano, porque conocen a
los pibes ms que como un alumno. Yo tengo muy buena relacin con muchos profesores, a
veces nos hemos juntado a tomar mate en la plaza, con la profesora de historia, por ejemplo.
Eso me parece que ayuda un montn a los chicos para solucionar los problemas que llegasen a
tener (Candelaria).

Pg. 11

Con respecto a los profesores, algunos te levantan el tono. Un da me pele con uno
pero yo a la salida le iba a romper toda la moto. Los profesores tambin saben con quin se
meten, por ms que seamos pibes podemos estar enojados (Franco).

A modo de cierre
A travs del trabajo vimos como los mecanismos de selectividad social que operaban
en los inicios de la educacin media, de la mano de los colegios nacionales, permitan
seleccionar a quienes iban a acceder a los estudios universitarios y conseguir puestos en la
administracin pblica. Estos criterios de seleccin, que favorecan a los sectores altos y
medios en ascenso, se vieron transformados por el proceso de masificacin de la educacin
media. Hoy en da, la masificacin del sistema ha modificado la naturaleza misma de los
mecanismos selectivos. Todos tienen la posibilidad de acceder al colegio secundario, pero
esto no implica la democratizacin del sistema. En donde antes existan modos de seleccin
social, ahora aparecen procedimientos seleccin escolar al interior de cada institucin. Por
esta razn, vemos que existe una continuidad con la matriz selectiva que sign la historia del
colegio secundario en la Argentina.
En vista de las consideraciones metodolgicas que tuvo nuestro trabajo, debido a que
el anlisis no fue realizado sobre una muestra representativa, sera pertinente una futura
investigacin ms exhaustiva que busque ratificar la hiptesis que planteamos.
Bibliografa
DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela. Sociologa de la experiencia
escolar. Losada, Barcelona, 1998.
FELDFEBER, Myriam. Las polticas de formacin docente en los orgenes del sistema
educativo argentino. Ponencia presentada en el III Congreso Iberoamericano de Historia de la
Educacin Latinoamericana , Caracas, Junio de 1996.
PINKASZ, Daniel. Orgenes del profesorado secundario en la Argentina: tensiones y
conflictos; En Braslavsky y Birgin (Comp.). Formacin de profesores. Buenos Aires: Mio
y Dvila. 1992
POLIAK, Nadina Reconfiguraciones recientes en la educacin media: escuelas y profesores
en una geografa fragmentada En: Tiramonti, G. (comp.) La trama de la desigualdad
educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial. 2004

Pg. 12

TEDESCO, Juan Carlos. Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1945), Ediciones

Solar, Buenos Aires 1986.
TENTI FANFANI, Emilio; La interaccin maestro-alumno: discusin sociolgica. En:
Revista Mexicana de Sociologa AO XLVI n1, Mxico, Enero-marzo de 1984.
TENTI FANFANI, Emilio. Sociologa de la educacin. Editorial de la Universidad Nacional
de Quilmes, Buenos Aires, 2001.
TIRAMONTI, Guillermina (comp.); La trama de la desigualdad educativa, Manantial,
Buenos Aires, 2004.

Pg. 13