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PROGRAMA DE CONTENIDOS
Unidad Nro. 1 Epistemologa del saber pedaggico
Concepto de ciencia y su objeto.
Conocimiento cientfico y conocimiento filosfico.
Filosofa de la Educacin y su objeto.
Necesidad e importancia de la Filosofa de la Educacin.
Unidad Nro. 2 La educacin
CAUSA
FINAL
CAUSA
FINAL
EDUCACIN
PROXIMA: facultades y
operaciones remotas
Causas de la Educacin
REMOTA : persona.
CAUSA
MATERIAL
CAUSA
FORMAL
Hbitos operativos:
Extrnseca o instrumental:
EL EDUCADOR. Los agentes externos:
Iglesia -Familia -Estado
PERFECCION IDEAL
A IMITAR
Secundaria
MODELO
Real de perfeccin
CAUSA
EJEMPLAR
Principal
CRISTO
Modelo de Hombre
perfecto
Intrnseca o principal:
El EDUCANDO
DESTINATARIOS
El curso est dirigido a toda persona que desee introducirse en la temtica educativa y su vinculacin con la Filosofa .No se requieren conocimientos previos de
Filosofa y de Pedagoga, aunque sera muy favorable contar con ellos. Se recomienda el curso especialmente a estudiantes de carreras vinculadas con al educacin, a
docentes y Directivos.
METODOLOGA DE TRABAJO
El programa de este curso consta de ocho unidades. Cada una de las unidades presenta el siguiente esquema:
Presentacin introductoria realizada a partir de la referencia a un texto de
carcter literario o de actualidad en el que se manifiesta, al menos un
aspecto, de la cuestin considerada.
Enumeracin de los objetivos precisos a los que apunta el tema
especficamente tratado.
Presentacin del temario correspondiente.
Mapa-conceptual como esquema de contenidos presentados en la unidad.
Desarrollo del contenido, denominado Texto-apunte.
Sntesis de las nociones esenciales presentadas.
Actividades de aprendizaje sugeridas para la reflexin, profundizacin y
anlisis del contenido expuesto.
Auto-evaluacin ofrecida como gua para que el alumno reconozca su
comprensin de la unidad.
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CRITERIOS DE EVALUACIN
Para la aprobacin del presente curso se requiere:
La lectura, anlisis y estudio de todo el material del mdulo dado con
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Se sugiere adems:
Leer el material peridicamente.
Releer los textos que con una sola lectura resultan de difcil comprensin. Los
textos nunca son demasiado extensos pero s tocan cuestiones de fondo que
deben ser reflexionadas.
Preguntar todo aquello que se considere necesario para la comprensin del
tema, aun cuando pueda parecer algo demasiado bsico. Presentar todo tipo
de dudas, sugerencias o comentarios. Consideramos que, ante la imposibilidad de la presencia fsica directa y del contacto personal, una buena manera
de subsanar esta carencia es a travs del uso de todas las plataformas de
comunicacin con que contamos.
Tener siempre a mano el temario y el mapa conceptual de cada unidad.
Consultar, en la medida en que el tema presenta dificultad o despierta mayor
inters, algunas de las presentaciones ofrecidas por los manuales aconsejados como lecturas optativas.
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Pero ahora pueden imaginar cual no ser mi descorazonamiento cuando, despus de tantos trabajos, me veo en la imposibilidad de responder a las cuestiones
sobre lo que me es ms necesario saber, y sobre el camino que pueda llevarme
a ser mejor. Eutidemo no sabe solo responder a las cuestiones ltimas (no es
sabio en absoluto) sino que tampoco acierta a imaginar cul es el camino que le
conducira a ser mejor, es decir, a ser conducido, formado como hombre. Es
ignorante y es in educado. Esta es la segunda perplejidad de Eutidemo frente a
su propia nadidad1.
Eutidemo no saba lo que crea saber, no poda responder a las cuestiones
sobre las que se hace necesario un riguroso conocimiento, desconoca el camino para alcanzarlas y lo ms grave no saba responder a las cuestiones ltimas de
su eleccin.
Para no caer en el error de Eutidemo tal vez debamos preguntarnos como
estudiantes de Humanidades o educadores en ejercicio:
Por qu educamos?
Para qu educamos?
Cual es el fin ? Cul es el mejor camino?
Cul es la esencia de la noble tarea elegida?
Estas problemticas constituyen a la Filosofa de la Educacin. Ella nos permitir examinar aquello que encontraremos al final de la tarea de educar. Es
decir el estado final al que nos proponemos, de manera intencional, que llegue el
educando disendolo y dirigiendo su concreta ejecucin. La mirada filosfica
de la educacin atender por tanto no al fin ltimo como a sus causas. Aqu
radica su necesidad e importancia.
OBJETIVOS
Definir lo que es la ciencia y el objeto de la ciencia.
Definir la Filosofa de la Educacin y su objeto de estudio.
Reflexionar acerca de la necesidad e importancia de la Filosofa de la Educacin.
TEMARIO
Concepto de ciencia y su objeto.
Conocimiento cientfico y conocimiento filosfico.
Filosofa de la Educacin y su objeto.
Necesidad e importancia de la Filosofa de la Educacin.
Desarrollado en Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin, Direccin gral. de publicaciones U. N. Crdoba.
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MAPA CONCEPTUAL
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
OBJETO
EPISTEMOLOGA DEL
SABER PEDAGGICO
DEFINICIN
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Ciencia es ...
Segn esto, la ciencia y el carcter de objeto de tal ciencia que adviene a algn
aspecto de la realidad, aparecen juntos desde el momento en que el hombre se pone
a reflexionar deliberadamente sobre ese aspecto de la realidad para conocerlo cientficamente.
La ciencia, en cuanto tal, es conocimiento cientfico. Con ello se quiere decir
que no constituye verdadera ciencia cualquier conocimiento acerca de un objeto.
Una madre de familia puede conocer lo que hace cuando educa a su hijo; y, sin
embargo, es muy probable que tal madre no tenga ciencia de la educacin. Un
conocimiento cientfico se distingue de otro no-cientfico por varios motivos. El
conocimiento no-cientfico lo pueden tener todos los hombres, mientras que el conocimiento cientfico slo es patrimonio de algunos especialmente dotados. Pero,
sobre todo, el conocimiento cientfico se distingue del conocimiento no-cientfico
porque el primero posee unas notas que le son propias y que no convienen al segundo. Cabe sealar los siguientes caracteres del conocimiento cientfico:
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Filosofa:
Ciencia de lo ltimo: La filosofa ha sido siempre concebida como el conocimiento de la realidad por sus ltimas explicaciones. Esto equivale al conocimiento
de lo ms profundo de la realidad. Por eso siempre se consider como la ciencia de
lo ltimo, de lo que est ms all de la realidad inmediata o exterior , sta es ms
fcilmente accesible a nuestra captacin por los sentidos y an por la inteligencia;
en cambio la realidad ltima es ms recndita y difcil de alcanzar. De ah que
quienes llegan a este conocimiento son llamados los sabios por excelencia y la
Filosofa ha sido llamada, con ms propiedad que ninguna otra ciencia o conocimiento, la sabidura o tambin la sabidura primera4 .
Lo que ms importa aqu subrayar es que la Filosofa es sobre lo ltimo, lo
ms profundo de la realidad de las cosas, de la vida, del hombre, del universo, de
Dios, de los acontecimientos, de la historia... de todos los objetos acerca de los
cuales el hombre puede interrogarse.
Al preguntarse por lo ltimo de la realidad para hallar su explicacin ltima,
obliga al hombre a buscar el ncleo ms ntimo y fundamental de las cosas y el
ltimo plano o terreno subyacente a los procesos externos de la naturaleza y del
hombre. El ncleo profundo de las cosas es la esencia aquello que nos dice mejor lo
que es, de donde surgen y en donde se apoyan en ltimo trmino todas las dems
realidades de algn ser.
Por eso se dice tambin que la Filosofa debe estudiar las esencias o tambin que
es la ciencia de las esencias de las cosas .
La Filosofa de la Educacin es reflexin terica - formalmente filosfica - sobre
el aspecto ms formal de la educacin: su fin y se halla ordenada slo mediatamente
a la realizacin de la accin singular. Es pues un saber terico prctico, que fundamenta toda reflexin pedaggica ulterior.5
La ubicacin de la Filosofa de la educacin como Filosofa prctica , se justifica
entonces porque su objeto es un operable: el fin de la educacin; su fin es reglar la
accin y su mtodo es resolutivo.
Para finalizar podemos distinguir tres zonas orgnicamente superpuestas dentro
del saber prctico pedaggico6 :
Una superior, que se organiza inmediatamente a partir de una concepcin
antropolgico- teolgica esencial y existencial- natural y sobre natural, por
ende - como saber normativo supremo y es la Filosofa de la Educacin.
Otra intermedia, que, a partir de tales principios, los determina y formula en
normas prcticas ms determinadas , atendiendo las diversas fases del per-
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Se puede profundizar la temtica con la lectura de Epistemologa del Saber Pedaggico de
Monseor Octavio Derisi
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feccionamiento humano, adoptando para tal fin principios teorticos y tcnicos artsticos . Ella es la pedagoga estrictamente como tal.
La Filosofa de la Educacin es reflexin terica - formalmente filosfica - sobre el aspecto ms formal de la educacin: su fin. Es un saber
terico prctico, que fundamenta toda reflexin pedaggica ulterior.7
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Define y explica el objeto de estudio de la Filosofa de la Educacin.
Fundamenta en cinco renglones la necesidad de la Filosofa de la Educacin
a partir de: el dilogo de Eutidemo y Scrates y los contenidos desarrollados
en la unidad.
Investiga acerca de la relacin de la Filosofa de la Educacin con la Lgica,
con el Arte, con la tica y con la Teologa.
Fundamenta la vinculacin existente entre la Filosofa de la Educacin y un
Proyecto Educativo.
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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas
za, su destino y su fin. La cuestin de qu es el hombre y cul es su destino debe ser resuelta antes de
proponer cualquiera otra que a su educacin se refiera. Si hay error en la solucin del problema de la
naturaleza y del destino del hombre, errado ser el
camino de la educacin.
La formacin pedaggica, para ser fecunda, debe
marchar de la mano con la formacin filosfica y
debe beber en las fuentes de la Filosofa. La Filosofa es la que debe suministrarnos una concepcin de
la vida slidamente fundada, firmes principios de
conducta, un noble ideal. Dice Spalding: Cuando
educamos, ni ms ni menos que cuando caminamos, tenemos ante la vista un fin. En la educacin
ese fin es un ideal: el ideal de la perfeccin humana. Sin ese profundo fundamento personal, cualquier metodologa es perfectamente intil. El motor
de nuestra potencia educativa est en nuestra fe en
un ideal de vida, en nuestra firme conducta a la luz
que dimana de ese ideal, en la manera como le consagramos nuestra vida.
Por mucho tiempo han credo los hombres que la
ciencia moderna era capaz de determinar el sentido
de la vida. No hay cosa que hoy est ms fuera de
toda discusin que la impotencia de la ciencia en el
problema del fin y del destino humano. De la quiebra de la ciencia en ese sentido ha surgido el actual
retorno a la Filosofa. La ciencia es independiente
de los valores, dice Max Weber. No puede proporcionar otra cosa que juicios de existencia, y la vida
exige juicios de valor. Asemjase la ciencia a una
tabla indicadora que nos ensea el horario de los
trenes en todas direcciones, pero que nada nos dice
respecto de la direccin que nosotros querramos seguir. El hombre moderno perdi su direccin: en vano
querr encontrarla en el indicador de la ciencia moderna.
Toda ciencia establece lo que es, no lo que debe
ser. Lo mismo pasa en la Psicologa. La Psicologa
es, al fin de cuentas, impotente para resolver por s
sola el problema de la educacin. La Pedagoga es
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En el pedagogo, el profesional haba llegado a subyugar al hombre, al pensador. Agitado por la corriente siempre creciente de datos, careca del apoyo
de ideas madre, sin fin preciso y determinado. Pero
de la tendencia al campo total, hacia la unidad y fin
eternos de toda educacin, surge ahora la necesidad
de una Pedagoga filosfica; del ntimo contacto
de la Pedagoga con la Filosofa.
FR. DE HOVRE
Belga contemporneo.
Profesor de Pedagoga en la Universidad de
Amberes Blgica.
(De:Ensayo de Filosofa y Pedagoga.)
GUIA DE LECTURA:
Cul es la importancia de la Filosofa de la Educacin?
A qu temas de la actualidad permite dar respuesta la Filosofa de la Educacin?
Cules son las consecuencias de asumir una Pedagoga desprendida de la Filosofa de la Educacin?
Cules seran ellas, en el caso de no vincular a la Pedagoga con la Filosofa de la Educacin?
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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Martnez, E., La filosofa de la educacin como saber filosfico, en UVST,
Barcelona.
San Cristbal, A., Filosofa de la Educacin, Madrid, Rialp, 1965. Cap. I.
Vzquez, S.M., La Filosofa de la Educacin: estado de la cuestin y lneas
esenciales, Bs.As., CIAFIC, 2001
Quiles, I., Filosofa de la Educacin Personalista.
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AUTOEVALUACIN
Seleccione la afirmacin correcta (slo
una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo
UNIDAD 1
La Filosofa es llamada...
Ciencia moral.
Conocimiento prctico.
Sabidura primera.
Ciencia es...
Todo conocimiento acerca de un objeto.
Todo conocimiento que se adquiere mediante un mtodo, formulacin de
leyes y da lugar a un sistema de relaciones lgicas.
Todo conocimiento empricamente demostrable.
OBJETIVOS
Analizar la esencia de la educacin explicndola como hecho real de la
experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal,
eficiente y ejemplar.
TEMARIO
Significacin etimolgica del concepto de Educacin.
Significacin vulgar del concepto de Educacin.
Concepto de educacin que se desprende de la Filosofa Realista de Santo
Toms de Aquino.
Definicin de Causa.
Clasificacin de las causas.
La esencia de la educacin explicndola como hecho real de la experiencia vital del hombre, por sus cinco causas: material, final, formal, eficiente y
ejemplo.
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MAPA CONCEPTUAL
Definicin
realista
causas
Causa final
Causa material
Causa eficiente
Causa formal
Intrnseca o principal:
EL EDUCANDO
Extrnseca o instrumental
EL EDUCADOR
AGENTES EXTERNOS
Causa
ejemplar
Explicacin
desde
Filosofa de la Educacin
comparacin
Significacin
Vulgar
Educacin
EDUCAR
Significacin
Etimolgica
EDUCERE
"Conduccin y promocin de la
prole al estado perfecto del
hombre en cuanto hombre que
es el estado de virtud"
Principal
CRISTO
Secundaria
EDUCADOR
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PRESENTACIN
Para reflexionar...
La educacin es el arte de educar al nio y formar al hombre. Rousseau
EDUCAR ES ADAPTAR AL NIO AL MEDIO SOCIAL ADULTO, ES DECIR TRANSFORMAR LA CONSTITUCIN PSICO-BIOLGICA DEL INDIVIDUO EN FUNCIN DE LA DEL CONJUNTO DE LAS REALIDADES COLECTIVAS, A LAS CUALES LA CONCIENCIA COMN ATRIBUYE ALGN VALOR 2.
La educacin es una accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social 3.
La educacin es la organizacin de hbitos de accin capaces de adaptar al
individuo a su medio ambiente.4
La educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los adultos
sobre los nios y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un
medio determinado5.
LA EDUCACIN CONSISTE EN UNA CONSTANTE REORGANIZACIN O
RECONSTRUCCIN DE LA EXPERIENCIA, COMO UN PROCESO ACTIVO
PRESENTE, QUE CRECE POR INTERACCIN DE LAS CAPACIDADES.
NATIVAS CON EL AMBIENTE Y QUE SE DIRIGE POR MEDIO DE LA EDUCACIN.6
La educacin tiene por fin el perfeccionamiento y el bienestar de la humanidad,
el cual es igual en todas partes.7
La educacin es una adaptacin progresiva de los procesos mentales a
ciertas acciones determinadas por ciertos deseos, considerando la actividad
como centro de educacin cierto 8
La educacin es el arte de formar hombres, no especialistas9
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Significacin Vulgar
Vctor Garca Hoz2 en su tratado de Pedagoga sistemtica hace una interesante
apreciacin sobre el sentido ordinario que el comn de la gente da al trmino educacin. Vulgarmente, se la concibe como una cualidad adquirida, por la cual el
hombre est adaptado en sus modales externos a determinados usos sociales. Pertenece a un determinado grupo social y lo caracteriza una peculiar forma de vida
que evita violencias en las situaciones y relaciones humanas. Esta significacin posee un carcter superficial: el concepto vulgar de la educacin se relaciona con la
urbanidad y la cortesa. Urbanidad hace referencia a la urbe, es decir, al grupo
social de hombres, frente al hombre aislado de campo. Cortesa tiene una cierta
significacin aristocrtica, selectiva entre los individuos. Ambas se conciben como
algo adquirido por influjo externo. Dos notas son las que caracterizan este significado: educacin como resultado y al mismo tiempo como comportamiento. El sentido ordinario que se le da al trmino es superficial, dado que se concibe a una
hombre como bien educado por ejemplo si posee buenos modales, si el nio
saluda . No importa que este hombre educado y correcto, sea un malvado en su
interior.
Definicin de Educacin
La definicin que hemos escogido para desarrollar es aquella que se desprende
de la Filosofa realista. Si bien Santo Toms no posee ningn tratado sistemtico
dedicado a la educacin, afirm los principios fundamentales de la Pedagoga.
Definicin Real
Santo Toms no brinda una definicin en forma, entendiendo por tal, la que
se hace mediante una proposicin que tiene por sujeto a lo definido y por predicado
a la definicin misma3. Pero existen textos en los que sta es, de hecho, objeto de
una definicin real, aunque ello no ocurra de una manera temtica sino en funcin
de algn otro asunto relacionado.
Esa definicin real es: conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del
hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud. 4
En primer lugar hay que destacar que existe una mutua distincin, pero a la vez
un complemento, de los trminos: engendrar y educar que se puede inferir del siguiente texto:
El matrimonio est principalmente establecido para el bien de la prole que
consiste no slo en engendrarla para lo cual no es necesario el matrimonio, sino
adems en promoverla al estado perfecto, porque todas las cosas tienden naturalmente a llevar sus efectos a la perfeccin.5
Conducir y promover son entonces, como una prolongacin del engendrar. Es
por eso que se puede afirmar de manera analgica que la educacin es una segunda
generacin. Analoga que permite decir que: el educar es al estado de perfeccin de
la prole, como el engendrar es al ser de sta. Pero afirmar que educar sea una
prolongacin del engendrar, no significa que la prole por engendrada ya tiene todo
lo que debe tener. Aqu radica la razn de ser de la educacin del hombre.
Otro aspecto importante a destacar de la definicin, especialmente teniendo en
cuenta algunas corrientes pedaggicas contemporneas, es el uso del trmino conduccin. Conducir y promover a la prole no son procesos de madurez o desarrollos
biolgicos espontneamente realizados. El concepto conduccin se opone a la idea
de despliegue espontneo. Cuando se utiliza el trmino conducir se est refiriendo a
MILLAN PUELLES, A., La formacin de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1983, p.27
TOMAS DE AQUINO, Suma Teolgica, Suppl.III, Q.41, a. 1
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TOMAS DE AQUINO, Suma Teolgica, Suppl. III, q.59, a. 2
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Status Virtutis9
El ncleo conceptual de la definicin radica en la expresin status virtutis. Por
ello es necesario profundizar su significado para poder entender cabalmente las
dimensiones del fin de educar, comprendido en la misma.
Milln Puelles10 sostiene la dificultad de traduccin precisa del trmino status,
dado que la voz latina supone la nocin de permanencia, que no poseen las voces
castellanas . Las que ms se aproximan a l, son las voces de estado y de situacin.
Pero la dificultad radica en que ellas son consideradas tanto para caracterizar alguna estabilidad, como tambin para denominar a lo efmero y fugitivo. Esta ltima
significacin es la que ms uso posee, ya que se llama simple situacin o mero
estado a aquello cuyo carcter transitorio se quiere subrayar.
Lo que se pretende al educar no es la esencia o sustancia del educando, sino
slo un status. Este estado que se logra con la educacin, se manifiesta como un
enriquecimiento o expansin del sujeto que ya posee una esencia. El status se alza
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sobre la esencia y cuenta con ese ntimo ncleo del ser . Por eso se puede decir que
status se contrapone a essentia pero a su vez la supone. Se contrapone en cuanto
este status es accidental y secundario, frente al carcter sustancial y primario que le
corresponde a la esencia. Se afirma que la supone dado que el hombre puede ser
educado porque posee una esencia.
Santo Toms brinda una definicin de status no ya en los textos a los cules
estamos haciendo referencia y dice lo siguiente: Una diferencia de posicin en cuya
virtud algo se dispone segn el modo de su naturaleza, en una cierta inmovilidad11
. De ella se desprende otro significado complementario que se puede otorgar a
status y es el de rectitud e inmovilidad, que justamente son las caractersticas de
esa postura o diferencia de posicin. Ellas surgen de un ejemplo muy grfico que el
Santo brinda, a saber: el stare no se atribuye al hombre cuando ste yace o est
sentado, sino nicamente cuando est de pie. Y tampoco si se halla en movimiento,
sino tan slo si se mantiene quieto12.
Si desde el orden de la postura fsica se pasa al de un status moral de nuestra
entera personalidad humana, la rectitud y la inmovilidad cobran un sentido diferente. Se tratar de la rectitud y de la inmovilidad que deben convenir a aquel estado
que ha de ser perfecto como estado del hombre en cuanto hombre.
En general, la idea de perfeccin, lleva tambin consigo la de rectitud tomada
como debida conformacin y no es ajena, por otra parte, en los seres dinmicos,
a la inmovilidad, interpretada como permanencia en la posesin de algo, que se
llega a adquirir con un proceso o movimiento previo. La rectitud y la permanencia
habrn de poseer una modalidad especficamente humana. Tendrn que ser determinaciones de nuestra libertad, ya que es por ella, por lo que el hombre ms
especficamente difiere de los animales irracionales. El status a que la educacin se
encamina, es una conformacin de la libertad humana, del hombre mismo en tanto
que ser libre.
La educacin pretende dar al hombre una configuracin tal, que su conducta
quede fcticamente comprometida a conformarse a la naturaleza propia del ser.
Todo acto moralmente recto constituye una libre afirmacin de nuestra propia naturaleza. Lo que se persigue al educar, es el suministrar al hombre el estatuto por el
que se halle habitualmente inclinado a la libre aceptacin, con hechos, de esa
naturaleza que en tanto hombre le conviene.
Finalmente, la definicin realista de educacin, caracteriza a este estado, como
un estado de virtud .Se entiende por virtud a los hbitos o posesiones gracias a las
cuales un sujeto puede realizar perfectamente las operaciones respectivas. De una
manera inmediata afectan a las potencias pero mediatamente, a travs de ellas, al
hombre mismo. La posesin de virtudes lleva a las potencias humanas a un estado perfecto . Este estado perfecto del hombre en tanto que hombre es el fin de la
educacin.
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La virtud, al perfeccionar a la naturaleza, puede ser llamada con razn segunda naturaleza. En efecto, por la forma sustancial se es hombre y por la virtud se
llega a ser un hombre bueno, justo, prudente. La trascendencia y nobleza de la
tarea de educar, al concebirla como formacin de virtudes, queda manifestada en
la siguiente afirmacin de Santo Toms:
como el padre te engendr corporalmente, as el maestro te engendr espiritualmente13.
Se puede fundamentar as que la educacin, sea entonces calificada como una
segunda generacin.
Qu es una CAUSA?
La definicin metafsica de causa es la siguiente: principio que influye realmente
en el existir de un ser. La causa es un principio: aquello de lo cual procede algo, es
lo que origina algo. Santo Toms de Aquino las va a clasificar de las siguiente
manera : causa eficiente, formal, material, final y ejemplar.
CAUSA EFICIENTE
Es un principio extrnseco que produce una realidad substancial o
accidental. Puede ser:
PRINCIPAL: si obra por su propia energa .
INSTRUMENTAL: si lo hace en virtud de otra causa que la utiliza.
Con el fin de esclarecer la definicin , el siguiente ejemplo puede ser muy til: Un
escultor es causa principal de una escultura (el obra por su propia energa ). El cincel
con el cual trabaja es causa instrumental (lo hace en virtud de otra causa que lo
utiliza).
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CAUSA FINAL
Es el principio extrnseco por el cual existe una realidad. Puede ser el fin de la
obra o bien el fin del que obra. Aplicndolo a nuestro ejemplo: el fin de la obra:
escultura es el de expresar la belleza, pero el fin del que obra: del escultor, puede ser
otro; como el ganar dinero, provocar admiracin, ganarse simpatas, ser famoso,
etc.
CAUSA MATERIAL
Es el principio intrnseco del cual est hecha una realidad, as la
escultura est hecha de mrmol o de madera.
CAUSA FORMAL
Es el principio intrnseco determinante del modo de ser de una realidad en la
escultura: es su configuracin.
CAUSA EJEMPLAR
Como el mismo trmino lo indica es el modelo, el ejemplo. Es la idea que el
artista tuvo en su mente y a cuya semejanza hizo la escultura.
El buen pastor
A modo de ejemplo.....
El artista desde que comienza el movimiento destinado a formar la
escultura se constituye en la causa eficiente de la escultura.
Pero el artista debe obrar sobre algo, para modificarlo y darle forma
de escultura. Ese algo sobre lo que obra el artista es la causa material o materia : el mrmol.
La accin del artista sobre la materia: saca de ella , educe la forma
del pastor . La forma de pastor segn como la materia ha sido
estructurada es la causa formal.
La escultura terminada es la causa final del proceso.
La idea del buen pastor que el artista tuvo en su mente y a cuya
semejanza hizo la obra la denominamos causa ejemplar. Es el modelo. Interior.
fsicos la materia circundante, se la apropian mediante fenmenos osmticos, trabajan con los estomas de las hojas para absorber la energa solar, reaccionan a los
vientos, heridas e infecciones.
Los animales buscan, toman y elaboran el alimento, mantienen en actividad los
msculos, ejercitan la sensibilidad, afinando con el ejercicio los instintos.
La misma ley vale tambin para el hombre. l es cuerpo y espritu. Para el
desarrollo del cuerpo es preciso que entren en actividad asimiladora las energas
corporales. Para el desarrollo del espritu es necesario que entren en actividad
asimiladora las energas espirituales. El hombre, mediante su actividad, es el primer
y principal actor de su desarrollo. Esto es as porque la funcin fundamental para el
aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. Es por ello que es la causa
eficiente principal de la educacin.
Se define como causa eficiente extrnseca o instrumental al Educador.
No existe desarrollo espiritual sin la intervencin de la voluntad del hombre mismo . Pero este hecho no permite todava afirmar que la voluntad sea lo nico
necesario para encausar este desarrollo.
En efecto, existe siempre la necesidad absoluta de un valor externo al cual
aproximarse para asimilarlo y la necesidad moral de un maestro.
Por lo tanto incluso cuando se subraya el papel de la voluntad no debe olvidarse
que en cada caso contina siempre viva una relacin didctica con algn maestro.
Es para todos una verdad absolutamente cierta que el hombre y especialmente
el nio caminan hacia la posesin de la verdad y de la virtud con tanta mayor
prontitud y seguridad cuanto mayor ayuda y mejor gua recibe de maestros y artistas ricos en saber. El mejor desarrollo, es obra de la mejor relacin.
Se define como causa formal de la educacin a la forma que debe adquirir la
persona como consecuencia de ser educada . Esta forma es la de hbitos operativos
buenos: aquellas cualidades que advienen al educando determinado el paso de la
potencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades especficamente
humanas. Son accidentes cualificantes de un ente, una modificacin perfeccionante
de algo que preexista como potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosa
que la existencia en el sujeto-hombre de hbitos operativos perfectivos. 14
Se define como causa material remota al hombre mismo, en cuanto es en
l, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de tendencias
perfectibles, marca el rumbo de lo que la educacin, como arte, debe ser.
....Los hbitos son como sobreelevaciones intrnsecas de la espontaneidad viviente, desarrollos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia activa:
turgentia ubera animae (la elevacin ms fecunda del alma) como los llama Juan de Santo
Toms. Y slo los vivientes (es decir los espritus, que son los nicos perfectamente vivientes)
pueden adquirirlos, porque slo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad:
tienen ellos en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de accin de los cuales usan
cuando quieren y que les hacen fcil y deleitable lo que de suyo es difcil.Los hbitos son como
ttulos de nobleza metafsicos, y, lo mismo que los dones innatos, establece la desigualdad de los
hombres. El hombre que tiene un hbito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; los
otros estn desnudos, l en cambio est revestido de hierro. Pero se trata en este caso de una
armadura viviente y espiritual. Maritain, Jacques, Arte y escolstica. Ed, Club de Lectores, Bs.
As., 1.972, pp.16.
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La causa material prxima son las distintas facultades de ste y sus operaciones, ya que son lo modificable directamente por la accin educativa. Por eso, segn
el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su operacin propia, van a determinarse los distintos tipos de educacin: intelectual, moral, tcnica.
El fin de la educacin queda determinado de una manera explcita en la definicin de Educacin de Santo Toms: el estado perfecto del hombre en cuanto que
hombre o status virtutis. Entonces podemos afirmar que se denomina causa final
de la educacin al fin universal, a la meta del proceso educativo, a la perfeccin
humana real a conseguir, a la formacin de hbitos ordenados al fin :al estado de
virtud. La virtud es por esencia la misma perfeccin.
Finalmente, nadie como el maestro conoce sus limitaciones y la cierta imposibilidad siempre presente de ser totalmente idntico (totalmente ejemplar) con aquello que ensea. Sea su propia finitud, sea la misma condicin humana herida por el
pecado, se interponen entre l y lo que l mismo debe llegar a ser. Pero el maestro
cristiano sabe por Fe, que el Verbo Encarnado Cristo es el prototipo absoluto, el
ejemplar como Supremo Modelo que debe ser imitado y el Maestro absoluto que
debe ser seguido. Por eso Cristo deca a sus discpulos: Vosotros me llamis maestro
y decs bien porque lo soy .El es la causa Ejemplar Absoluta cuya tarea docente
contina en nuestro tiempo por medio del Espritu Educador. Llegado a este punto
podemos decir que la causa ejemplar segunda es el modelo real de perfeccin
que cada docente encarna como un alter Christus. El maestro humano se transfigura en el maestro cristiano que trata de imitar a Cristo. Este maestro es siempre
maestro por participacin, maestro como por delegacin o ministerialmente maestro porque el nico maestro por s , causa ejemplar absoluta o principal es
Cristo.
41
Causa material:
- Remota: el mismo hombre en cuanto es persona.
- Prxima: las distintas facultades y operaciones del hombre.
Causa Eficiente:
- Intrnseca o principal: el educando.
- Extrnseca o instrumental: el educador / Agentes externos: Iglesia - Familia
Estado.
Causa ejemplar:
- Principal: Cristo, modelo de hombre perfecto.
- Secundaria: Modelo real de perfeccin que cada docente representa.
15
42
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividades para profundizar los contenidos
Escoge dos de las definiciones de educacin que aparecen en el recuadro
de la presentacin de la unidad.
Analzalas
Jzgalas crticamente teniendo como referencia la bibliografa leda
Relacione en un prrafo los siguientes conceptos: fin de la educacin estado de virtud - potencias humanas - educador - educando.
43
.TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas
Notas acerca del concepto de educacin en MOENIA, n 5 Bs. As. 1.980. Graciela
Beatrz H. De Lamas.
El concepto de educacin
El uso del trmino educacin y la descripcin del
fenmeno correspondiente, hacen ver que la educacin es tanto la accin como el resultado de ella. En
efecto, si la educacin es un cambio, un movimiento, la accin y la pasin, como principio y trmino
del mismo se identifican formalmente en l, aunque
sin confundirse realmente, pues en la accin se connota la relacin de principio del movimiento en cuanto va del motor al mvil y la pasin la de trmino de
un movimiento que viene de otro16. La misma accin es la que se atribuye a la cosa que es movida y
al principio que la mueve, como el movimiento de la
flecha lo es tambin del arquero.17
El sentido ms fuerte del trmino es el de accin,
pero tambin designa el fruto, el efecto o el trmino
de dicho movimiento, ya que el efecto o trmino se
dice fin del movimiento; y como a su vez el movimiento se define por su trmino no se puede hablar
de la accin sin referencia al fin efecto, por lo que
ste debe ser parte integrante de la nocin que se
viene buscando. Es precisamente en ese fin efecto o
resultado en lo que consiste la peculiaridad, lo que
distingue a la accin educativa de otros tipos de actividad genricamente anlogos. Y consiste no en un
ente nuevo sino en un accidente cualificante de un
ente, una modificacin perfeccionante de algo que
preexista como potencia a esta nueva realidad. La
cual no es otra cosa que la existencia en el sujetohombre de hbitos operativos perfectivos. La formacin de stos determina todo el proceso; en efecto,
16
17
las acciones que proceden de una potencia son hechas por motivos o impulso causal de su objeto; al
ser el objeto la formacin de hbitos operativos
perfectivos, el objeto especficamente, la causa final, consiste en dicha formacin de hbitos, los cuales a sus vez deben estar ordenados al fin del hombre, como se ver luego.
La educacin es entonces un tipo de causa, por la
cual se originan en el hombre hbitos operativos
perfectivos. Se podran distinguir an en ella: una
causa eficiente o agente, que presenta la peculiaridad de ser doble por lo menos: extrnseca e intrnseca; la educacin es un proceso segn naturaleza,
porque como implica un perfeccionamiento del sujeto al que modifica, se debe adecuar, acomodar, a
las exigencias de dicho sujeto y a sus fines que lo
perfeccionen; pero esa naturaleza dejada a su devenir, jams podra educir nuevas formas perfectivas,
por lo que necesita del agente exterior. Este agente
exterior es quien gua, conduce, y corrige el proceso.
Es decir, hace que el proceso se inicie, es motivo
para que la facultad educable que est en potencia
pase al acto, comience a moverse, ya que la sustancia humana es fuente de actividad, pero su ser no
consiste en ser actividad, por lo que necesita que
algo que ste en acto la haga actualizarse. La educacin como proceso comienza propiamente cuando se inicia el ejercicio de dichas potencias educables,
cuando ellas comienzan a actuar de manera
perfectivamente para su operar propio y especfico.
Por eso, la causa eficiente intrnseca no es otra que
la causa del mismo ejercicio de las potencias
44
educables; es decir, y en ltima instancia, la voluntad que quiere y ordena dicho movimiento, bajo el
imperio de la razn. Tanto en la causa eficiente extrnseca como en la intrnseca debe estar presente la
intencionalidad educativa ( ratio agendi) que es lo
que confiere sentido y direccin a todo el proceso.
Por la accin conjunta y equilibrada de ambos
agentes, exterior e interior, comienzan a adquirirse
los hbitos perfectivos de las distintas facultades, por
los cuales stas se disponen bien hacia su objeto propio. Pero esto no es sino el principio de la educacin,
porque estos hbitos como tales son perfeccionables.
En el caso de su progreso cualitativo, o actuacin
intensiva, es necesario que la facultad que ya estaba inclinada de tal manera, acente dicha inclinacin, es decir, que haya una ms completa y ms
perfecta toma de posesin del sujeto por la cualidad, la forma o el acto preexistentes ya en el mismo
sujeto18. Por lo que ya se vislumbra que el proceso
educativo ofrece un programa inacabable, en el que
la tensin necesaria para poner en marcha el proceso nunca puede disminuirse, porque de lo contrario,
todo lo realizado comienza a perderse instantneamente.
La causa material (in qua) radical sera el mismo
hombre en cuanto es en donde se realiza el proceso
y cuya naturaleza como conjunto de tendencias
perfectibles, marca el rumbo de lo que la educacin,
como arte que en algn sentido es19 debe seguir.
La causa material prxima son las distintas facultades de ste y sus operaciones, ya que son lo modificable directamente por la accin educativa. Por eso,
segn el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su operacin propia, van a determinarse los distintos tipos de educacin: intelectual,
moral, tcnica,... Sea cual fuere el objetivo inmediato perseguido, siempre la educacin debe seguir un
orden, dado por la misma estructura del hombre. Se
dirige a su racionalidad directamente y a travs de
SANTO TOMS DE AQUINO, Suma Teolgica, citado en GONZALEZ ALVAREZ,Filosofa de la Educacin, Bs. As. Troquel
1967 2 ed., pg.108
19
Cfr. RUIZ SANCHEZ, f. Posibilidad de considerar la educacin un arte, en Philosophica, Revista de Inst. de Fil. De la UC
de Valparaso, vol I, 1978 pg. 218 y ss.
20
GONZALEZ ALVAREZ, op. Cit, pg. 65.
21
SANTO TOMS DE AQUINO Suma Contra Gentiles, Libro III, cap. 122
22
Cfr. ARISTTELES, Poltica, Libro VII, cap VI y VIII , cap I Et. Nicom. Libro I, cap IV.
18
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46
GUIA DE LECTURA
En qu consiste la relacin educativa?
Qu lugar ocupan educador y educando?
Cualidades/caractersticas del educador.
Cualidades/caractersticas del educando.
A qu hace referencia la educacin como accin y la educacin como resultado?
Relacione la idea de Scrates salen a la luz las ideas del discpulo con la
definicin etimolgica de educacin. Qu agrega a esta idea la autora?.
47
P.E.I.
QUE ES?
PARA QUE SIRVE?
ELEMENTOS
FUNDAMENTOS:
ANTROPOLGICOS
TICOS
PEDAGGICOS
POLTICOS
DOCTRINALES
IDENTIDAD
ESTILO
FINES
MEDIOS
ORDEN
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2) PERFIL EGRESADO
Hombre virtuoso
Bagaje doctrinal
CULTURA CATLICA
1) CONCEPTO DE EDUCACIN
Educar en la virtud
3) Posee caractersticas
4) Posee instrumentos
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Bolzan, J. E., Qu es la educacin? , Bs. As. Guadalupe,1974.Cap. IV.
Caturelli, A., Filosofa cristiana de la educacin, Universidad Nacional de Crdoba , 1985.
Garca Hoz, V., Principios de Pedagoga sistemtica, Madrid, Rialp, 1968.Cap.I.
Gonzlez lvarez, A, Filosofa de la Educacin, Troquel,1963.
Hernndez de Lamas, G., Notas acerca del concepto de Educacin, Moenia
Nro. 5 Bs. As. 1980.
Milln Puelles, A, La formacin de la personalidad humana, Rialp, Madrid 1983.
Nosengo, G., Persona humana y educacin, Docencia Bs. As .1978.
49
AUTOEVALAUCIN
La significacin etimolgica del trmino educacin es...
-conducir-guiar.
-guiar-extraer.
-extraer-sacar de.
La educacin es una segunda generacin porque...
-el educar es al estado de perfeccin de la prole como el engendrar es al ser de
sta.
-la prole por engendrada ya tiene todo lo que debe tener.
-la prole es el objeto de la educacin.
El concepto conduccin en la definicin de Santo Toms significa...
-educacin espontnea.
-educacin natural.
-proceso por el cual se imprime una forma.
El fin de la Educacin que se desprende de la definicin realista es...
-el hombre erudito.
-el estado perfecto de hombre.
-el hombre educado.
La virtud al perfeccionar a la naturaleza puede ser llamada
-Estado.
-segunda naturaleza.
-Potencia.
anto Tomas afirma: es necesario que todo agente obre por un fin pues si
de las causas recprocamente ordenadas se suprime la primera, todas las
otras sern suprimidas. Mas la primera de todas las causas es la causa final .
Esa es la razn por la cual se abordar el fin de la Educacin en primer
instancia Se desarrollar la causa final desde dos dimensiones: una natural y otra
sobrenatural dado que:
La primera se refiere a la finalidad de la educacin misma. Como todo lo que
llega a ser, la educacin debe estar ordenada a algo. Debe contener una finalidad
incita en su misma entraa. Como la sustancia es el fin de los accidentes y la
educacin ha quedado inscripta en el orden accidental, concretado en el sujeto
humano, tendr por causa final al hombre mismo.
La segunda dimensin surge de la consideracin del educando. Ordenndose
a l la educacin, pero siendo a su vez una realidad ordenada, el fin de la educacin deber subordinarse al fin del hombre. De otra manera: si establecemos que
el fin de la educacin es la perfeccin del hombre, y advertimos que la perfeccin
del hombre consiste en la posesin de su fin, ser necesario concluir que la
educacin, ordenndose a la perfeccin del hombre, se ordena al fin del hombre:
Dios.
OBJETIVOS
Definir la causa final de la Educacin.
Diferenciar y describir el doble aspecto ntimamente unido del fin: fin natural
y fin sobrenatural.
Juzgar crticamente la concepcin de la educacin como proceso.
TEMARIO
Causa final de la educacin.
Aspecto natural del fin.
Virtud: etimologa, definicin y clasificacin.
El estado de virtud como meta del proceso educativo.
Aspecto sobrenatural del fin.
Educacin como proceso y como resultado.
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MAPA CONCEPTUAL
Proceso o
Resultado?
EDUCACIN
Causa Final
Natural
Status virtutis
Fin
Sobrenatura
Dios
ImitatioChristi
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TEXTO PRESENTACIN
Santo Toms de Aquino
Suma contra los Gentiles
56
de las cosas, como se prueba (Metaf. text. coro. io), pues la forma es principio del
obrar; ni en los objetos, as como tampoco en los entes, puesto que hay un Ente
Primero, como arriba se ha probado (lib. I, cap. I3). No es, pues, posible que las
acciones procedan al infinito; es preciso, por lo tanto, que haya algo tal que, al
obtenerlo, se aquiete el conato del agente. Luego, todo agente obra por un fin.
Adems: en aquellos seres que obran por un fin, todas las cosas intermedias
entre el primer agente y el ltimo fin son fines respecto de las anteriores y principios
activos respecto de las siguientes. Luego, si el conato del agente no est determinado a algo, sino que sus acciones (segn se ha dicho) proceden al infinito, es preciso
que los principios activos procedan al infinito; lo cual es imposible, como arriba se
ha demostrado.
Es preciso,pues, que el conato del agente est determinado a algo.
Adems: todo agente obra o por naturaleza o por entendimiento. Y de los agentes por entendimiento no hay duda que obran por un fin; pues obran preconcibiendo
en el entendimiento aquello que consiguen mediante la accin, y es en virtud de tal
preconcepcin que obran; pues esto es obrar por entendimiento. Mas as como en
el entendimiento que preconcibe existe toda la semejanza (imagen) del efecto, a la
cual se llega mediante la accin del que entiende, as tambin en el agente natural
preexiste la semejanza del efecto natural, por la cual la accin se determina a este
efecto; pues el fuego engendra al fuego, y la oliva a la oliva. Por lo tanto, as como
el agente por entendimiento tiende a un fin determinado, mediante su accin, as
tambin el agente por naturaleza. Luego, todo agente obra por un fin.
Adems: no se halla falta sino en aquellas cosas que se ordenan a un fin; pues
no se considera que alguien falte porque no alcance a aquello para lo cual no es: se
le imputa como falta al mdico el que no logre sanar la naturaleza, y no as al
constructor o al gramtico. Pero hallamos falta en aquellas cosas que se hacen
segn un arte, como cuando el gramtico no habla rectamente; y tambin en las
que son segn la naturaleza, como se ve en los partos monstruosos. Luego, tanto el
agente segn la naturaleza como el agente segn un arte y a propsito obran por un
fin.
Adems: si el agente no obrase para algn efecto determinado, todos los efectos
le seran indiferentes. Y lo que se ha indiferentemente respecto de muchas cosas no
obra ms la una de ellas que la otra; por lo cual del contingente respecto de ambas
no se sigue algn efecto sino mediante algo que est determinado a una. Sera,
pues, imposible que obrara. Luego, todo agente tiende hacia algn efecto determinado, que se dice fin suyo.
Mas hay algunas acciones que no parecen ordenarse a un fin, como las acciones
de los juegos y las especulaciones mentales y las acciones que se hacen sin atencin,
como frotarse la barba y otras semejantes, que pueden inducir a alguno a opinar
que hay algo que obra sin un fin.
Pero ha de saberse que las acciones contemplativas no se ordenan a otro fin,
sino que ellas mismas son fin; y las acciones de los juegos unas veces son fin, como
cuando alguien juega slo por el placer que en el juego halla, y otras veces se
ordenan a un fin, como cuando jugamos para obrar despus con ms fuerza; y las
acciones que se hacen sin atencin no proceden del entendimiento, sino de alguna
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La Virtud
El tema virtud se constituye en el ncleo central de la definicin realista. Para un mejor esclarecimiento del estado perfecto del hombre en cuanto hombre habr que aprovechar todo lo que en la teora tomista de la virtud sea significativo.
Lo primero que se comprueba es que la Virtud es por su esencia perfeccin de lo
contrario resultara imposible, por principio, la consideracin del estado perfecto de
nuestro ser precisamente como estado de virtud.
La acepcin ms frecuente de la virtud es en Santo Tomas la que acenta y
subraya la idea de perfeccin de una potencia .
LA VIRTUD:
Etimolgicamente no siempre el trmino virtud se ha utilizado con
el mismo sentido. Desde Cicern proviene de Vir (varn) y as la
entienden los latinos. Los griegos le han dado mayor variedad de significados, porque no siempre emplean la misma palabra. Para Scrates,
virtud episteme es una fuerza intelectual por la que el hombre es
preservado de toda ignorancia. Platn y Aristteles la extienden a toda
perfeccin intelectual o moral aret. Los estoicos la utilizaban para
designar una fuerza moral. Los humanistas de los siglos XIV y XV la
interpretaron como sinnimo de sagacidad poltica. Santo Toms genricamente y segn el sentido por todos admitido, entiende por virtud la perfeccin de una potencia operativa y etimolgicamente la
hace derivar de vis.
ARISTOTELES, L. II cap.6.
La causa formal: buena calidad (contiene el gnero y la diferencia especfica = hbito virtuoso ).
La virtud como hbito operativo bueno: se trata de una bondad ante todo
Esta definicin se adapta tambin a las solas virtudes morales.
ARISTOTELES Fsicos , L III, c.3.
6
ARISTOTELES De Coelo, L. I, c. 11.
7
BASSO, Domingo Los principios internos de la actividad moral Centro de investigaciones en
Etica Biomdica.
8
Se considera a una definicin lgica cuando en ella pueden distinguirse el gnero prximo y
la diferencia especfica.
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moral. La bondad, en cuanto se afirma del hbito operativo, significa disposicin de la potencia operativa a su acto caracterstico. La bondad implica perfeccin de una cosa. La perfeccin del agente , por lo tanto se deduce del acto que
es su propio trmino. La bondad y la malicia son las diferencias morales especficas de los hbitos. En relacin a la diferencia especfica: la virtud como hbito
del bien es el concepto especfico diferencial. La definicin de Aristteles lo expresa mediante una doble adjetivacin. Es una perfeccin BUENA del sujeto
que le dispone para obrar BIEN.
Este hbito operativo no podr ser sino bueno, puesto que de lo contrario la
virtud no podra concebirse como una perfeccin del sujeto, determinando y capacitando sus potencias a ptimas y mejores operaciones. El mal no es perfeccin sino
defecto. Se trata de una perfeccin y bien no slo por parte del objeto que especifica
el acto sino tambin y con prioridad por parte del sujeto, puesto que la virtud no
podra mover a los actos buenos, si antes no efectuara, como disposicin conveniente, a la potencia misma; no slo es el hbito del buen obrar sino que torna
bueno al sujeto.
La perfeccin definitiva del hombre consiste en la posesin de su fin. Es necesario pues que todas y cada una de las acciones humanas cumplan sus respectivos
fines en subordinacin y dependencia del fin ltimo .
Por lo tanto, la educacin no podr desentenderse del fin ltimo sobrenatural
del hombre para reducirse a la consideracin exclusiva del fin natural. Dejara, si as
lo hiciese, de abarcar al hombre en su real integridad.
No basta decir que el fin de la educacin es el hombre en su mayor grado de
perfeccin. El fin ultimo de la educacin no es otro que Dios porque solamente en l
puede el hombre alcanzar su plena perfeccin que la educacin persigue para l.
Lo imperfecto se ordena y subordina a lo perfecto, y por tanto lo natural a lo
sobrenatural y la beatitud formal sobrenatural consiste en la pura intuicin (contemplacin) de la esencia Divina, la educacin a la consumacin de la perfeccin en el
hombre, est absolutamente finalizada por Dios bajo la razn misma de deidad.
Si educar es ayudar al hombre para que descubra la clave profunda de su ser y
su destino y colaborar para que pueda darle una respuesta responsable, la educacin ms verdadera y profunda es la que trabaja como pedagoga del sentido de
Dios10
9
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Proceso es en cambio el movimiento hacia la posesin. Slo en la educacin como resultado hay reposo; slo all el ser es, o est con el equilibrio ms o
menos momentneo que ello comporta. En toda otra situacin intermedia,
como es la de un proceso, se halla en estado de equilibrio inestable y que slo se
justifica por previsin del futuro fin.
65
EDUCACION
Proceso o Resultado?
Es un
HBITO
Entendindola
Entonces
puede ser
Punto de partida
RESULTADO
Punto de llegada=FIN
PROCESO
Formacin de...
Visto
como la
movimento
POSESIN
Indica
Accin Educativa
HABITOS
OPERATIVOS
BUENOS
ES
Enseanza-Aprendizaje
cuy
o fin
ltim
o es
la
supone
IMPERFECCIN EN
Por la que el
educador busca
guiar al educando
hacia la
implica
PERFECCIN
66
La virtud es un hbito operativo bueno. No slo es hbito del buen obrar sino que
torna bueno al sujeto.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Responda:
Qu se entiende por finalidad?
Cmo se explica el fin de la Educacin desde la definicin que da Santo
Toms?
Cul es el fin propio de la Educacin?
Qu entiende por perfeccin Santo Toms?
Cmo se relaciona el concepto de status en dicho fin?
67
TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas
La utilidad de conocer
Frente a una cmara de televisin dialogan, mientras recorren a pie las calles de Bolonia, Florencia,
Miln. De pronto, el periodista pregunta a su interlocutor: Umberto Eco, usted que tiene tan amplia
cultura... Eco lo interrumpe: Cultura no. Lo que
tengo es necesidad de conocimiento. Necesidad de
ampliar mi propia vida que es tan breve. Porque a
travs del conocimiento al morir se pueden haber
vivido miles de vidas. Uno tiene la infancia propia,
pero con slo quererlo puede tener la de Napolen,
la de Julio Csar...
Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver
el mundo haciendo propias las experiencias de los
dems, esa es la razn del ser del conocimiento. Porque si el hombre no siente la necesidad de conocer,
queda confinado al lmite estrecho de su experiencia
personal. Lo hizo nota hace poco Julin Maras: el
desinters actual por la cultura hace que el hombre
carezca de conocimiento histrico. Por eso no sabe
dnde est, de dnde viene, ni quin es. Ignorancia
que lo convierte en dcil objeto de la manipulacin.
Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones. Pero las opiniones las
adquiere prefabricadas, son de otros, no pensadas.
Y la avalancha de datos que lo aturde ms bien
aleja al hombre del conocimiento.
nuevo. Hace 2300 aos un joven estudiante de geometra pregunt a Euclides: Qu es lo que ganar
aprendiendo estas cosas?. El maestro llam a su
esclavo y le dijo: Dale unas monedas, pues parece
que ste debe ganar algo con lo que aprende. Aquel
alumno de Euclides es el que est sentado en los
bancos de la escuela actual! Pocos aprenden ya por
la experiencia irrepetible y esencialmente humana de
entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La
preocupacin central de nuestra sociedad es que lo
que aprenden los jvenes les sirva. Y pronto. Pero lo
que sirve est cada vez ms relacionado con la vida
profesional, con el ganar dinero. Despus de todo
para qu servirn a nuestros jvenes Platn,
Cervantes, Shakespeare, Beethoven o Rembrandt?
En este mundo fro, la concepcin mercantilista
de la vida poda cada maana una nueva rama de lo
humano. Cuando nos mediocrizamos al desvalorizar la cultura, lo ms grave es que con nuestro ejemplo escamoteamos a los jvenes la posibilidad de ser
mejores personas, que en eso consiste la cultura,
como la definiera Juan Pablo II: Aquello que impulsa al hombre a respetar ms a sus semejantes, a
ocupar mejor su tiempo libre, a trabajar con un sentido ms humano, a gozar de la belleza y amar ms
a su Creador. De all que, concluye el Papa: con
la cultura se siembran grmenes de humanidad.
GUA DE LECTURA
Cul es la razn de ser del conocimiento?
Para qu sirve aprender?
Cul es la relacin con la cultura y el desarrollo humano?
En qu lo convierte al hombre la ignorancia?
Cul es la postura del hombre actual frente al conocimiento?
ACTIVIDAD DE VINCULACIN
Reflexin personal: PARA QU Y POR QU EDUCAMOS ?
68
APORTE DE LA FILOSOFA
AL PROYECTO EDUCATIVO
DE
LA
EDUCACIN
Cmo se organiza una institucin educativa que quiere atender en forma especfica la formacin de las virtudes intelectuales?
Partimos del concepto que todo centro educativo es una organizacin entendiendo por esta a la accin y efecto de organizar.
Qu es organizar?
Es establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando los medios y las personas adecuadas.
No podemos olvidar nunca que la educacin escolar se desarrolla en el seno de
una organizacin.
Un colegio como organizacin se conduce hacia alguna direccin, siempre hay
un punto de referencia, un objetivo, un futuro deseado. Por ello afirmamos que cada
colegio tiene una misin explcita en su proyecto educativo e implcita en la
mente de cuantos forman parte de la comunidad. Cada escuela de la misma forma
tiene su visin de s misma en el futuro. Al decir de Municio la misin y la visin de
la institucin escolar son el origen de la forma que adopta la organizacin su estructura para lograr sus fines. Los idearios y los proyectos educativos son formas de
establecer misiones para la institucin educativa.
Cmo se deber organizar un colegio para formar en la virtud intelectual?
Antes que nada deber partir de un concepto de educacin que tenga a la virtud
como protagonista. Ella puede ser Conducir y promover a los nios y jvenes al estado perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de
virtud de Santo Toms de Aquino.
Cuando todo est cambiando en el mundo actual, la organizacin necesita algunos puntos de referencia para asegurar el camino hacia la misin. Estos puntos son
la visin y la cultura. La visin en este caso estara dado por el ver en nuestros
alumnos a jvenes virtuosos.
All estara la causa final de este itinerario. Pero de qu estamos hablando
cuando mencionamos a la virtud? Ella es : Hbito operativo bueno.
Fijada la misin, la visin y los objetivos para un camino alcanzable Municio
sostiene que existen seis variables estrechamente relacionadas que permitirn modelar la organizacin para alcanzar el fin deseado, ellas son:
estrategia,
estructura,
cultura,
tecnologa,
personas,
entorno.
La cultura es el conjunto de valores, creencias y principios que guan un organizacin. Si la visin define el tipo de organizacin que se desea tener , la cultura
define las conductas que se esperan de sus miembros.
En el caso de la educacin de la virtud intelectual y la cultura uno puede determinar que una opcin pedaggica de este estilo es consecuencia de asumir una
definicin de educacin y la definicin escogida se enmarca:
69
70
organizacin curricular,
la forma de planificar,
las consecuencias en su forma de ensear,
la forma de evaluar,
el rgimen de convivencia y
la seleccin bibliogrfica.
Las personas son una variable compleja. Estn definidas por sus conocimientos y habilidades que condicionan la posibilidad de usar una tecnologa por sus
propios valores y adems aportan a la organizacin las variables de su personalidad.
Por ltimo, el entorno representa el mundo externo con el que la organizacin
interacta, es esencialmente el cliente que acepta o rechaza los servicios que la
organizacin le ofrece. La organizacin tiene que adaptarse al entorno que le fija de
una forma o de otra los requisitos de su funcin. El entorno no es necesariamente lo
ms cercano y algunos centros educativos responden a variadas demandas. La
relacin aqu estara dada por la respuesta a la pregunta: Por qu hoy es necesario formar la virtud intelectual?
Teniendo en cuenta la situacin de la filosofa contempornea, numerosos
movimientos filosficos sustentan la necesidad de un pensamiento dbil , a travs
de la negacin de la metafsica y de toda posibilidad de acceso a la verdad. Para
ellos un pensamiento dbil es necesario para convivir en esta sociedad posmoderna
y tolerante. Esto tiene una consecuencia directa que es el relativismo. En oposicin
a ello es necesario sustentar proyectos educativos REALISTAS, que partan de la
realidad en bsqueda de la Verdad a travs de un pensamiento riguroso y habituado. Teniendo en cuenta el campo de las ciencias y el crecimiento exponencial de los
conocimientos que se est dando dentro de ellas hay una consecuencia directa en
la escuela: ella est imposibilitada naturalmente a recibir y poder brindar comprensivamente esa cantidad de informacin, tambin est imposibilitada naturalmente
para acumular tantos datos. Es por ello que se necesita formar a los alumnos en
virtudes intelectuales que les permitan ser protagonistas en la recepcin, comprensin, seleccin, organizacin y juicio crtico de la informacin. En un mundo que
cambia es necesario formar criterios estables.
Sabiendo que las polticas educativas actuales se encuentran bajo permanentes
modificaciones a los regmenes de evaluacin y calificacin que tienden a disminuir
la exigencia acadmica y facilitando su promocin conozca o no. Por ende el esfuerzo intelectual que es esencial a la hora formar un hbito hoy no es necesario.
Tampoco se puede dejar de considerar la existencia de ciertos movimientos pedaggicos actuales que postulan la necesidad de una educacin que se limite a
transmitir valores globales desprendidos ellos de todo concepto de virtud. Por lo
tanto concluimos que, la situacin actual se convierte en un campo privilegiado
para la formacin de la virtud intelectual y ella misma pasa a ser una necesidad y
un desafo para nuestros das.
71
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Gonzlez Alvarez, A. , Filosofa de la Educacin, Bs. As., Troquel,
1981.Cap.VI.
Milln Puelles, A., La formacin de la personalidad, Madrid, Rialp, 1978.
Segunda parte. Cap. I y II.
72
AUTOEVALUACIN
Seleccione la afirmacin correcta (slo
una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo
78
OBJETIVOS
Definir a la persona.
Tomar conciencia de las consecuencias pedaggicas que suponen las
posturas antropolgicas.
MAPA CONCEPTUAL
EDUCACIN
Causa Material
REMOTA
PROXIMA
HOMBRE
PERSONA
NOTAS DISTINTIVAS
Su concepcin en diversas
corrientes filosficas
POSITIVISMO
IDEALISMO
MARXISMO
PRAGMATISMO
- Ser dinmico
- Ser con interioridad
- Capaz de elegir
- Capaz de ser libre
- Capaz de autoconduccin
- Pluralidad de tendencias
- Multiplicidad de dimensiones
- Ser condicionado
- Ser dependiente
- Ser histrico
- Ser religado
79
TEXTO APUNTE
Concepto de Hombre: Su Necesidad
Se define como causa material remota de la educacin al hombre mismo
en cuanto es en l, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de
tendencias perfectibles, marca el rumbo de lo que la educacin, como arte que en
algn sentido se debe seguir.
La tarea de educar ha de partir de una adecuada concepcin de hombre1
sostiene aquel maravilloso documento de la Iglesia Argentina: Educacin y Proyecto de vida, dado que la educacin no es neutra. El fundamento antropolgico que
se posea determinar la concepcin terica y la actuacin prctica que un hombre
cumpla hacia otro hombre con un fin educativo. Esta accin asumir formas diversas y se dirigir a obtener finalidades radicalmente distintas de acuerdo a la concepcin de educando que el educador haya adoptado.
Ser necesariamente distinta la accin del maestro que considere a su alumno
como un ser puramente material y slo dotado de sensibilidad, que la del maestro
que sabe que trabaja sobre un ser personal y, por lo tanto, espiritual y libre o de la
accin del maestro que tiene al educando por un ser puramente receptivo, de la del
maestro que conoce y quiere respetar su impulso vital y su actividad asimiladora.
Definir el concepto de hombre, se torna en algo ms necesario an, cuando se
quiere dar un ordenamiento y un fin a la accin educativa en nuestros das. Esclarecer y justificar esta imagen resulta imperioso e imprescindible para educar en el
mundo de hoy, dado que a travs de los diversos medios de impacto cultural se
promueven modelos fuertemente atractivos pero que alejan al hombre de su ser y
quehacer esenciales.
Por lo tanto esta unidad se inicia definiendo al hombre como Persona humana
entendiendo a la misma como una sustancia individual de naturaleza racional2,
definicin clsica dada por Boecio3, asumida luego por Santo Toms de Aquino.
a) En primer lugar ser persona significa ser sustancia - sujeto, es decir: existir
en s. Ser que subsiste, que existe en s mismo y no en otro ni con otro. Hace
referencia a lo que tiene el ser en s en oposicin al accidente. Este concepto tiene
gran importancia para desde el oponerse a consideraciones actuales que reducen al
hombre a sus actos o impulsos. Estas posiciones consideran a la sustancia como un
mero sustrato esttico y por lo tanto la niegan. Tambin es muy importante frente a
la filosofa del puro devenir, del puro cambio (Herclito, Hegel, Marx) para la cual el
hombre slo es parte de la nica realidad humana que es la sociedad y slo un
momento del fluir permanente de la materia que se mueve dialcticamente por
oposicin de contrarios, como ser el fro y el calor. Si bien no es posible negar el
1
EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACION CATOLICA, Educacin y Proyecto de Vida, Oficina del
Libro C.E.A, Bs. As., 1985, p. 12.
2
BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis
80
cambio, es evidente que ms all del cambio existe lo que no cambia (por debajo de
los cambios de nuestras clulas, somos los mismos). Por eso la educacin tendr
que dirigirse a un hombre en el que hay algo permanente (su esencia) y en el que hay
algo que cambia.
b) En segundo lugar, ser persona significa que la sustancia es individual, as
se constituye en una unidad existencial distinta de las dems de la misma especie y
en s misma indivisa. La persona no es el hombre universal sino el hombre concreto.
Lo cual no significa negar la sociedad ni caer en el individualismo. Al decir que la
persona es una sustancia individual queremos decir que es una sustancia recortada,
individualizada, una unidad real, una sustancia concreta, nica, lo cual no quiere
decir que carezca de relaciones. La individualidad supone concebir a la persona
como un ser completo en s, y por eso se puede decir que es incomunicable
ontolgicamente. Esto significa que el todo sustantivo es plenamente uno e indiviso
respecto de s y absolutamente distinto respecto de todo lo que no es l.
c) Unidad substancial: la persona humana es a la vez un ser corpreo y
espiritual. Ella es causa y sujeto sustancial de todos sus actos.
d) En cuarto lugar, ser persona significa ser de naturaleza racional. Su esencia especfica, lo que caracteriza a esta sustancia individual, lo que la hace ser como
es y operar como opera (a diferencia de otras sustancias individuales como el perro
o el pjaro que tienen otro ser constitutivo, otra esencia especfica y otro modo de
operar) es la racionalidad. Es el rasgo tpico de la persona, a travs de l logra su
realizacin no slo en el mbito del conocimiento sino tambin en el de la accin
cuya raz est en al razn.
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En cambio, s puede elegir el hombre todos los fines que, desde algn ngulo tienen carcter simultneo de medios ( fines intermedios).
Por ejemplo: puede un hombre elegir graduarse en Medicina o Abogaca, pero
ste es un fin subordinado a otros: servicio de la Patria, su subsistencia, etc. Tambin puede elegir una ciudad veraniega u otra, pero subordinado a otro fin: el descanso. O sea que en general, el hombre puede elegir lo que tenga carcter de medio,
ya fuere en s mismo o porque lo usa como tal.
Pero elige un medio y no otro, porque por la inteligencia lo juzga ms conveniente, eficaz, etc. Es decir, que la capacidad de eleccin de un hombre
depende de que la inteligencia conozca los medios y los juzgue adecuados
para conseguirlos: el conocimiento y la eleccin de los medios presupone el
conocimiento del fin.
Otras inclinaciones pueden tener importancia decisiva en la eleccin e incluso cerrar la inteligencia y mover al sujeto.
A la ignorancia y la posibilidad de error le agregamos estas dos notas: debilidad
de la voluntad y presencia en el hombre de tendencias mltiples y variadas muchas
veces divergentes y casi siempre imposibles de satisfacer en su totalidad, que afectan la capacidad de eleccin.
la libertad psquica: una persona que se halla en un edificio incendiado, aterrorizada, huye sin elegir los medios ni calcular sus actos ni sus consecuencias. De manera general, podemos decir que ciertas inclinaciones de gran
intensidad cierran la inteligencia e impiden al ejercicio de los actos de deliberacin y de eleccin; el sujeto se halla sometido, atado al impulso: no es
libre- de hecho- psquicamente, aunque lo sea fsicamente y an jurdicamente, en el sentido de ser sujeto capaz de derechos y obligaciones. La libertad
psquica consiste en la posibilidad real de elegir, (previo deliberacin, previo
conocimiento de fines y medios) aquel miedo que se considera ms adecuado al fin. Se opone a la determinacin y a la necesidad.
Esta deliberacin psquica nos presenta dos modalidades:
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Por otra parte, no ha de olvidarse que estas relaciones con las cosas, muchas
veces entraan o en su origen o en sus efectos, relaciones con otras personas o
relaciones con sociedades, por lo que suponen caractersticas personales que tambin son fruto de la accin educativa, que no puede reducirse al slo campo de la
inteligencia puesto que aquellas relaciones implican, adems de los conocimientos
necesarios para una conducta recta, las virtudes, las dimensiones de conductas que
se anuden en cada hombre y contribuyen a hacerlo singular y diferenciado, a la vez,
lo vinculan a un tejido dinmico humano en el cual es protagonista y parte responsable no slo de la plenitud de sus ser personal, sino tambin de la plenitud o
perfeccin de las sociedades de las que forma parte. Con estas capacidades no se
nace; ni tampoco se logran por el mero hecho de vivir y crecer: all est el sentido
auxiliar ms profundo y valioso de la educacin, que no se detiene en la corteza del
hombre sino que intenta llegar a enriquecer su intimidad, haciendo al educando
capaz de conducir su vida, en todas las dimensiones concretas.
Por ejemplo: dependemos de cierta temperatura en la tierra que necesitamos para vivir, de la presin atmosfrica, etc.
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no puede porque los magnifica en su interior y/o no tenga la constancia, la perseverancia para moverlos. Otros, de estos mismos, el sujeto no puede removerlos por s,
pero pueden ser removidos por otros o con la ayuda de otros.
Conviene, por ltimo, distinguir entre condicionamiento e impedimento que es
aquello que impide diferencindose de aquello que incide o influye, positiva o negativamente. A veces, subjetivamente, aparecen o se ven como impedimentos lo que
son slo condicionamientos y en esto hay que tener presente la situacin concreta de
cada hombre. Es conveniente tener en cuenta todas estas distinciones cuando se
emprende una tarea educativa.
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Pero, hay que tener presente que est en el ambiente de nuestro tiempo la
intencin de convencer a los hombres que la historia avanza en una direccin determinada e inexorable (que variar segn la ideologa poltica a la que adhiere quien
de esto pretende convencerlo). Se trata de un lavado de cerebro colectivo, de un
convencimiento impuesto desde afuera que intenta mostrar como imposible e intil
toda oposicin ya que la marcha de la humanidad hacia ese rumbo X obedece a
alguna ley ineluctable de la historia; con lo que se quiere lograr que todos colaboren
al advenimiento de esa determinada ideologa, a menos de querer ser considerados
como ciegos o reaccionarios contra el viento de la historia.
Esas centrales de poder desde las cuales se alimenta la conformacin de una
mentalidad, pretenden ir transformando todos los factores condicionantes en determinantes y para ello apuntan a ese objetivo muy concreto: la mentalidad para anular
la voluntad libre. Esta se reducira a elegir entre dejarse llevar por la corriente o...
remar a favor de la corriente.
En una posicin opuesta a nuestra vinculacin del hombre como ser histrico es
la del hombre como protagonista de su propia historia, como director de su propia
vida; pero tambin como inicialmente incapaz de discriminar y decidir en el complejo legado que recibe, lo que ha de aceptar por su calidad de perfectivo y lo que ha de
rechazar por imperfectivo; incapaz pero con la posibilidad, ms an, con la necesidad moral de efectuar esa eleccin que incide en su propia perfeccin; del hombre
como autor de decisiones que se traducen, a travs de sus conductas, en perfeccin
para s y para otros; o lo convierten en su propio y responsable destructor.
Han tomado conciencia los educadores de esta enorme responsabilidad que les
atae (por su misma funcin) frente a s mismos, frente a la realidad histrica de
cada educando y de toda la sociedad? Han advertido la proyeccin futura- y por
tanto histrica- y la responsabilidad que les compete a cada uno en la decisin de
poner los sistemas educativos al servicio de la calidad humana o por otro lado, por
accin u omisin, al servicio del intento de convertir al hombre en robot, en navegante llevado por el ro de la historia, remando, con la ilusin de que es libre, hacia
la esclavitud?
y cada una de las lneas de relacin viva, actuales y pasadas, con las realidades que
se hallan en el otro extremo de aquellas relaciones, han constituido y conforman en
alguna medida y calidad nuestra realidad individual que, siendo sustantiva, es a la
vez relacionada y relativa.
Estamos ligados tambin a una tierra y a un contorno geogrfico ambiental. Y
estamos ligados a esa carga de contenidos culturales que recibimos, hacindola
nuestra en todo o en parte, an rechazndola, retenindola slo como un mero
saber o encarnndola total o parcialmente, con o sin juicio crtico previo y trasladndola al nivel de nuestra vida concreta, en nuestra conducta. Lo cierto es que
aquellas vinculaciones que llevamos sealadas integran nuestra propia historia personal, que tiene un ngulo desde el cual es estricta y singularmente personal, intransferible y no intercambiable y equivalente a la de otro; aunque en ella, adems
de la propia causalidad de ser espiritual y libre, han incidido multitud de factores
personales, institucionales, ambientales, etc.
Hay otro vnculo ms profundo, fundamental, porque funda o sostiene a los
otros, como el cimiento a la casa. Estamos nticamente vinculados a Dios, en
nuestro mismo ser al nivel de nuestra experiencia finita y contingente; y de nuestro
ser con una determinada naturaleza: de hombres; de nuestro ser que reconoce una
causa necesaria en el origen y en cada instante, mantenindonos en la existencia;
relacin o vnculo con Dios en la lnea de la causalidad eficiente tanto de nuestro
existir como de nuestro obrar. Ms tambin en la lnea de la participacin , de la
causalidad referida a las perfecciones que son en nosotros de modo finito, limitado,
contingente, que requiere una fuente necesaria e inagotable. Y estamos vinculados
a Dios como nuestro fin, Bien Comn ltimo Trascendente que explica nuestra
estructura humana espiritual, nuestra insaciable apertura al ser por la inteligencia y
la voluntad, a Dios que da sentido a nuestro existir.
La relacin con Dios, el vnculo ontolgico que nos une a cada uno con l,
originariamente, actualmente y teolgicamente, puede ser ignorada y sigue siendo el
vnculo ontolgico; puede ser conocida sin que se siga una conducta adecuada al
vnculo; y puede ser conocido, querido y cultivado, y es entonces algo ms que un
vnculo ontolgico, es religacin: cultivo, con la actitud y la conducta, de una relacin; ratificacin vital, inteligente y libre del vnculo con Dios.
Necesariamente ser distinta la accin de quin juzga a la persona humana
como el mximo valor terreno, al cual debe ordenarse, de la de quien pensare que el
individuo humano debe ser concebido y tratado como un instrumento cuya finalidad sera el bien de una entidad colectiva abstractamente hipostatizada como por
ejemplo el, estado, la raza o la clase. Elaborar cientficamente una doctrina del
hombre se convierte por lo tanto en algo necesario cuando se quiere dar un ordenamiento y un fin a la accin educativa. Se puede afirmar que ningn comportamiento prctico de carcter humano y social tiene tanta necesidad de un fundamento
terico sobre la esencia, el valor, el desarrollo y el fin de la persona humana como la
accin educativa. Nos encontramos en la necesidad de partir de una definicin de
hombre. Ella es vital, no por nada es uno de los fundamentos que se debe desarrollar ante la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional al igual que la definicin de educacin debe ser explicitada en tal documento dado que estos dos
elementos fundamentarn la filosofa que sostenga toda la tarea educativa que se
realice en dicha institucin.
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El hombre, sujeto de la educacin, es una realidad hecha de puras sensaciones, a las cuales corresponden nociones, capacidades y hbitos que se les
anexan.
El programa es nocional: transmitir al educando las nociones y hacerle adquirir las habilidades que lo vuelvan apto para cumplir una determinada
tarea, para hacer de l un productor y un consumidor. No se le debe impartir
ninguna nocin ms all de lo que trasciende los sentidos, porque ello ira
contra el mtodo cientfico y positivo.
IDEALISMO.
Para el idealismo el sujeto es el yo emprico, manifestacin del nico yo trascendental, espritu entendido al modo de Gentile), acto puro, perenne autoafirmarse,
devenir absoluto, historia.
PRAGMATISMO.
Para el pragmatismo el criterio de lo verdadero es la accin. Este, en efecto, es
el nico medio seguro para producir novedades y obtener un producto til, para
contribuir al xito en la vida. En realidad, DEWEY escribi: Nada vale en la vida
como la accin con xito. (Si en esta frase con la palabra xito se comprendiese
tambin el espiritual y sobrenatural, sera sin duda aceptable. En efecto, desarrollar
una actividad con la certeza de no lograr ningn xito sera una actividad inhumana).
Se concibe a la inteligencia, como instrumento que sirve slo para cumplir mejor la accin. El hombre, por lo tanto, incluso en su componente espiritual, no busca otro fin sino el del xito en la vida. Su valor, respecto a sta,
es instrumental.
El maestro es un gua muy discreto que ejercita a sus discpulos en la bsqueda y en la accin, sirvindose del material apropiado, en vista a su insercin
en el mundo cientfico, productivo, cvico y democrtico.
El programa comprende mucho trabajo, sobre todo trabajo, trabajo ordenado a la instruccin, a la adquisicin de las habilidades, a la realizacin de
cierto humanismo.
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MARXISMO.
El marxismo es un materialismo dialctico.
Con otras palabras, para el marxismo, toda la realidad es materia, y slo materia, sujeta a la ley dialctica que Hegel ensea para el espritu: tesis, anttesis, sntesis.
Si todo es materia, tambin el hombre, como sujeto de educacin, no es sino
una entidad material. La existencia humana tiene -sentido, por una parte, para la
satisfaccin de las necesidades puramente materiales y econmicas, y por otra,
para la produccin de aquellos bienes que sirven para satisfacer aquellas necesidades.
El hombre tiene un valor que est por debajo del supremo en la cumbre se halla
la colectividad organizada: partido o estado comunista que representa tambin a la
ley suprema.
El fin del hombre es, por lo tanto, ordenarse a s mismo para la produccin del
mayor bienestar econmico de la colectividad estatal mediante el mximo de produccin: vase el ejemplo caracterstico del stajanovismo. La persona, en sentido
filosfico, cristiano-escolstico, est literalmente abolida.
La relacin maestro- alumno est constituida dentro de una visin poltico colectivista - productiva. Escuela y estado se identifican. El escolar de hoy
es el productor de maana inserto en la sociedad colectivista.
97
La educacin tiene por causa material prxima a las distintas facultades y operaciones del hombre y por causa material remota al mismo hombre en cuanto es
persona.
Todo educador debe considerar las distintas dimensiones educables de la persona humana, a saber:
Ser dinmico.
Ser con interioridad.
Capaz de elegir.
Capaz de ser libre.
Capaz de autoconduccin.
Pluralidad de tendencias.
Multiplicidad de dimensiones.
Ser condicionado.
Ser dependiente.
Ser histrico.
Ser religado.
Ser falible.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Te invitamos a analizar los fundamentos antropolgicos del PEI de un colegio
puede ser del que trabajas, del profesorado en el cual estudias, del colegio del
cual has egresado.
Transcribe los fundamentos antropolgicos que lo inspiran.
Determina a que filosofa responde y por qu.
2- Elabora un cuadro comparativo entre las filosofas y sus implicancias pedaggicas.
3- Investiga y explica, en una carilla, el siguiente mapa conceptual.
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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
MODAS Y MODOS INTELECTUALES SIRVEN A LOS EDUCADORES?
Faria Videla
Desde hace mucho tiempo, todos los que de un
modo u otro nos ocupamos de la educacin estamos siendo sometidos a la constante y sutil presin
que ejercen sobre nuestra actividad los diversos
ideologismos reduccionistas, para obligarnos a interpretar la realidad de acuerdo con los distintos esquemas apriorsticos que las sucesivas modas intelectuales han pretendido o pretenden ahora imponer.
Cabra aqu preguntarnos si slo se trata de una simple cuestin de modas, aunque, evidentemente, haya
mucho de esto dada la superficialidad con que los
tcnicos o los expertos de turno se conducen.
El olvido o negacin de la realidad concreta parecera ser, pues, el denominador comn de esto que
hemos calificado ya como ideologismos
reduccionistas, y que se caracterizan por lo siguiente: en tanto que ideologismos, no son crticos sino
dogmticos y apriorsticos; cuestionan todo menos,
naturalmente, sus propios fundamentos, a los cuales hay que aceptar en nombre de la ciencia o del
progreso, de lo moderno y actual, de lo prctico y lo
eficiente, o hasta del mismo sentido de la historia.
A su vez, se caracterizan tambin por el hecho de
que su estructura de pensamiento no est en modo
alguno orientada a develar lo que es verdadero y
a probar su intuicin primera, sino a mostrar su utilidad prctica con una clara tendencia a convertirse
en un mero conjunto de recetas que aseguren al
docente la eficacia de la accin.
En virtud de estas dos notas, los distintos
ideologismos proporcionarn habitualmente a sus
usuarios tranquilidad de conciencia y seguridad
prctica. Y lo que es bien claro, es que en un mundo como el actual, transido de confusin y desorientacin, encontrarn siempre, lamentablemente, numerosos clientes vidos de consumir un producto
que ofrece tales resultados.
100
punto todo es explicado segn las simplificaciones mentales y lingsticas esbozadas en el prrafo anterior. Estamos seguros de que se sorprender ante la escalofriante comprobacin de una
multitudinaria presencia, en las llamadas ciencias del
hombre, de visiones de ste que, precisamente, no lo
respetan en su integridad; por el contrario, lo reducen arbitrariamente a algunas de las distintas parcelas que componen su realidad total.
El saber cientfico es siempre discutible y posible
de una constante revisin.
Esta verdadera amenaza a los derechos humanos proviene, paradojalmente, de escuelas y en tendencias que se han ido imponiendo en aquellas disciplinas que, por su objeto propio, conciernen ms
directamente al hombre. Si esta situacin estuviese
restringida a cuestiones que se debaten en crculos
cientficos o acadmicos especficos -y entre especialistas de las distintas ciencias-, no alcanzara an la
gravedad que tiene en la hora actual porque, de hecho, merced a la divulgacin masiva de estas orientaciones y con anterioridad al agotamiento de su discusin cientfica, hoy ya se educa con tales criterios
tendientes a convertir al ser humano en un homnculo, en un pequeo hombre.
Si esos postulados fueran verdaderamente cientficos seran tambin discutibles, ya que lo que justamente caracteriza al saber cientfico es no ser
dogmtico. Es un saber por causas segundas que
constantemente se encuentran en revisin: la historia del conocimiento cientfico as lo ha demostrado
a lo largo de los siglos.
Adems, cada uno de estos reduccionismos que
hablan en nombre de la ciencia se oponen radicalmente a otros reduccionismos que tambin hablan
en nombre de la ciencia. La menor comprobacin
que esto ofrece es que el saber cientfico no es uniforme; que coexisten en l, contemporneamente,
diversas explicaciones para un mismo hecho y que,
por tanto, nadie puede arrogarse patrimonio sobre el
mismo.
Tercero: que la ltima novedad cientfica que
aparece no es necesariamente verdadera y positiva, como tampoco representa obligatoriamente un
avance con respecto a las anteriores. Muchos de los
viejos errores fueron tambin novedades similares en
su tiempo.
Los esquemas apriorsticos confunden la tarea
del maestro y le impiden habitualmente interceptar
la conducta real del nio y sus dificultades en el
aprendizaje.
Las explicaciones reduccionistas falsean la verdadera imagen del hombre.
Para un mejor entendimiento de nuestra posicin,
hemos de referirnos ahora a tres escuelas que, prcticamente, ocupan la casi totalidad del espectro psicolgico actual en la Argentina.
Las tres han ejercido y ejercen actualmente una
real influencia sobre nuestra educacin. Estas escuelas son: el psicoanlisis de Sigmund Freud,
Melaine, Klein y seguidores; el estructuralismo
gentico del psiclogo suizo Jean Piaget y, por ltimo, el conductismo de Watson, Skinner y Wolpe.
Sin negar los aportes parciales que indudablemente ha hecho cada una de ellas, resaltaremos aqu,
muy sucintamente, lo que nos permite identificarlas
como ideologismos reduccionistas.
En principio, el afirmar que slo tienen valor algunos aportes parciales parecer a sus partidarios
un error de fondo, de nuestra parte. Por qu? Porque ninguna de ellas admite de s misma que su aporte
sea una verdad parcial y, por lo tanto, factible de ser
integrada con otras en el ancho cauce del conocimiento psicolgico del hombre. Por el contrario, cada
una de estas escuelas se considera particularmente
como la portadora de la verdad psicolgica cientfica del hombre. Su enfoque pasa a ser, de este
modo, el nico que supuestamente nos permite comprender verdadera y cientficamente a ese hombre.
La determinacin del inconsciente, la gnesis de
las estructuras o el esquema estmulo-respuesta es,
en cada caso, la explicacin omnicomprensiva
de la totalidad del hombre. Por esta razn, cada
una de estas explicaciones se encuentra en abierta
contradiccin con las restantes. Una excluye, de
hecho, a las otras. Slo un conocimiento muy superficial y errneo de estos planteos puede permitir
una especie de sincretismo entre ellos. No hablemos
ya de su integracin en una visin trascendente del
hombre, pues, entonces, quedar as de manifiesto
la superficialidad y la ligereza de quien lo postule
101
Rescatar esa imagen verdadera es la tarea fundamental de las llamadas ciencias del hombre: psicologa, pedagoga, antropologa, etc. Para esto es
necesario que, quienes en alguna medida nos dedicamos a ellas, nos reencontremos con la realidad y
su sentido. Slo si volvemos a esa realidad, sin los
aditamentos que pretenden imponerle los consabidos esquemas apriorsticos y reduccionistas de ocasin, podremos develar finalmente su sentido profundo, ntimo y verdadero.
GUIA DE LECTURA
A qu se denomina reduccionismo ideolgico? Cita un ejemplo
Cules son las tres escuelas pedaggicas que ocupa el espectro educativo de la actualidad?
Cul es la concepcin de hombre en la cual se fundamentan?
Actividad de vinculacin con texto apunte:
Relacionar las tres escuelas del artculo con la descripcin sobre el concepto de hombre de las diversas
corrientes filosficas tratadas en el texto apunte.
102
103
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Equipo Episcopal de Catequesis, Educacin y Proyecto de vida , Cap I.
Nosengo,G., Persona Humana y Educacin, Publicaciones del Instituto de
promocin social Argentina, Bs. As., 1978.
Paredes de Meaos El proyecto Institucional en el marco de las transformaciones educativas, Editorial El Ateneo.
104
AUTOEVALUACION
Seleccione la afirmacin correcta (slo
una) y luego verifique las claves de
autoevaluacin al final del mdulo
- Perfeccionarse
- Mejorarse
- Crecer en
plenitud
entendido
como:
Planificarse
Rebajarse
entendido
como:
-corromperse
-arruinarse
- crecer en
imperfeccin
-Por qu el hombre
necesita de la
Educacin?
-Porque el hombre es
falible
-Radica en la
falibilidad (como
carencia)
EDUCACIN
Conocimiento
Una de
notas
sus
caractersticas
Obligue a la inteligencia a
aplicarse a sus objetos o
subordine a las otras tendencias
y estados afectivos a ordenarse
hacia los fines visualizados
Indigencias
en la
voluntad
1) Posibilidad
intrnseca de fallar por
carencias.
Indigencias
en la
inteligencia
Supone fallas
supone
NECESIDAD
Sujeto de la Educacin
Causa material
Se trata de
carencia de
ordenarse
recta y
efectivame
nte a su
plenitud
2)qu fundamentos
tiene la educabilidad
del hombre?
Su acto u obra
es especificar
El conocimiento
RAZON O
INTELIGENCIA
PERFECTIBILIDAD
Sus actos
propios
Querer
-deliberar
-elegir
-ejecutar
LIBRE
VOLUNTAD
SOCIABILIDAD
POSIBILIDAD
Fundan otra
caracterstica
Re-ordenabilidad
- Segunda
ordenacin
- Confirmacin
Personal
del orden
Considerarla desde
dos planos
diferentes
indisolublemente
unidos
Plano de la
EDUCABILIDAD
1)Por qu es posible?
Porque el hombre es
perfectible. Radica en la
perfectibilidad como
posibilidad de moverse,
de transitarse a un grado
mayor de riqueza o de
bondad de la que tena
inicialmente.
105
L HABITO
110
La causa formal de la educacin es la forma que debe adquirir la persona: hbitos operativos buenos; son aquellas cualidades que advienen al educando determinando el paso de la potencia al acto de cada una de sus capacidades y facultades
especficamente humanas. Y consiste no en un ente nuevo sino en un accidente
cualificante de un ente, una modificacin perfeccionante de algo que preexista como
potencia a esta nueva realidad. La cual no es otra cosa que la existencia en el sujetohombre de hbitos operativos perfectivos. Esta ser la temtica que profundizaremos en la Unidad 7.
OBJETIVOS
Definir y explicar el concepto de hbito.
Caracterizar al hbito como segunda naturaleza.
Fundamentar la necesidad de los hbitos.
Reflexionar acerca de la educacin de los hbitos.
TEMARIOS
Definicin de hbitos.
Clasificacin de hbitos.
Los hbitos como segunda naturaleza.
Necesidad de los hbitos.
Diferencia entre hbitos y costumbre.
El desafo de la educacin actual :la formacin de hbitos.
MAPA CONCEPTUAL
EDUCACIN
Causa Formal
Como segunda
naturaleza
HBITOS
Su necesidad
Su educacin
111
TEXTO APUNTE
Definicin de Hbito.
En la unidad 2 se dio a conocer el concepto de Educacin que fundamenta el
presente trabajo, cuyo ncleo es la virtud. Siendo la virtud un hbito operativo ser
necesario proceder a definirlo: se denomina hbito a la cualidad difcilmente movible por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser o en el actuar.1
112
nota de buenas o malas, pues el bien y el mal se constituyen siempre por el orden a
un fin. La consideracin de los hbitos pasa del plano ontolgico al mundo moral
como principios especficos de todo el orden de virtudes y vicios.
El hombre habituado es un hombre en camino de su propia perfeccin, de all
que:
el hbito introduce en esta doctrina un elemento dinmico de
progreso y organizacin. Considerndolo bajo su aspecto ms profundo, el hbito tomista se nos presenta como una exigencia de progreso
o regresin, en todo caso una exigencia de vida en el intelecto humano
y por el intelecto, en el alma humana toda entera.5
En el ser o en el actuar
Santo Toms distingue en el interior mismo de los hbitos una nueva divisin:
Los hbitos entitativos que disponen la sustancia misma.
Los operativos, que por recibirse en las potencias del alma, estn ordenados a
la operacin.
El hombre es educable en la justa medida de sus posibilidades de habituacin
y se hace hbil o inhbil para ejercer bien o mal las operaciones que le son propias.
Los hbitos desarrollan y desenvuelven la inteligencia y la voluntad. Y no slo
con este desenvolvimiento se perfeccionan. Sino que adems con este perfeccionamiento entran en la va de la perfeccin todas las potencias humanas inferiores que
de aqullas participan y en cierto modo derivan. Y, con el perfeccionamiento de
todas sus potencias se pone el hombre entero en camino de llegar a su acabamiento
como hombre.
Slo los hbitos que habilitan al sujeto para el buen ejercicio de sus propias
operaciones pueden considerarse al servicio de la educacin.
La educacin es una maduracin cualitativa de las facultades del hombre, por
la cual se hace ms apto para el buen ejercicio de sus operaciones especficas.
113
114
ser espirituales, participan de la capacidad del espritu de elevar el nivel de su ser por
su propia iniciativa. En relacin con esto Maritain afirma que: los hbitos son como
sobreelevaciones intrnsecas de la espontaneidad viviente6, dado que son desarrollos
vitales que hacen mejor al alma en un orden dado y que hinchan de una savia
activa: turgentia ubera animae. El hombre como ser espiritual puede adquirirlos,
porque slo ellos son capaces de elevar el nivel por su misma actividad: tienen ellos
en sus facultades enriquecidas, principios secundarios de accin de los cuales usan
cuando quieren y que les hacen fcil y deleitable lo que de suyo es difcil. Los seres
espirituales son capaces de elevar su naturaleza. El espritu puede perfeccionarse en
lo suyo por propia iniciativa y los hbitos son el resultado de esta sobreelevacin. No
hay expansin humana sin formacin y no hay formacin sin hbitos, sin rasgos
permanentes y dinmicos.
Una expresin muy bella con relacin al hbito como segunda naturaleza es la
de Maritain al hablar de ellos como ttulos de nobleza metafsicos que al igual que
los dones innatos, establecen la desigualdad de los hombres. El hombre que tiene
un hbito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar; los otros estn desnudos, l en cambio est revestido de hierro. Pero se trata en este caso de una armadura viviente y espiritual7.
Tambin podemos decir que el hbito se confunde con la pasin porque es un
accidente que se inscribe en la realidad humana, en la naturaleza humana casi
colocndose en la misma esencia del hombre. Por eso se lo ha llamado segunda
naturaleza, por estar asumido ntegramente por la persona y cuando una persona
ha asumido tan ntimamente una actitud hace las cosas como con toda su alma.
Si el alma espiritual involucra tambin las funciones animales y vegetativas adems
de las funciones espirituales el que vive ntimamente una actitud permanente, vive y
vibra. Por eso el hbito vivido, visto desde fuera en su efecto secundario, se percibe
como apasionamiento por la repercusin de una vitalidad interior sobre lo sensible y
pasional.
MARITAIN, Jacques, Arte y escolstica, Ed. Club de Lectores, Bs. As., 1.972.
MARITAIN, Jacques, Arte y escolstica. Ed, Club de Lectores, Bs. As., 1.972, pp.16)
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Para adquirir un hbito hace falta repetir un acto muchas veces. Slo se repite
si existe de por medio algn tipo de exigencia. Padres y maestros pueden exigir a los
nios y jvenes para que hagan cosas -una exigencia operativa- o para que no
hagan cosas - una exigencia preventiva -. Este ltimo tipo de exigencia ser para no
acudir a un peligro innecesario y tambin para que no desarrolle algn hbito
operativo malo o denominado precisamente: vicio10.
La familia y la escuela deben aprovechar los momentos cotidianos para desarrollar hbitos virtuosos teniendo mucho cuidado con la rutina, es de suma importancia que se viva con alegra, que el nio joven se desarrolle con amor.
Formar en la virtud es una tarea sistemtica por lo que se debe planificar, estipular los pasos, repetir acciones y para ello tambin escoger la virtud moral o intelectual correcta. Al decir correcta me refiero a seleccionar aquella que es prioridad en
cada etapa. Para tal fin ser necesario tener en cuenta:
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Nunca permitas que haya excepciones hasta que el nuevo hbito est firmemente arraigado en tu vida.
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ascetismo
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Responde:
Qu es el hbito?
Por qu se denomina al hbito causa formal de la educacin?
Por qu decimos que el hbito es una segunda naturaleza?
Cul es la importancia del hbito para la educacin actual?
2- Relaciona el siguiente texto con el concepto de formacin de hbitos.
Y el hecho de que los actos humanos sean libres pudiendo ser realizados o no,
o realizados de tal o cual manera- es lo que engendra el problema moral, es
decir, el de cmo deben ser tales actos humanos. Es necesario que el hombre
est por encima de su voluntad libre, que perciba de algn modo un fin al que
debe tender, o una regla o una norma de la bondad o malicia de sus actos, o
unos valores que exigen realizacin, por oposicin a disvalores que deben ser
evitados.
3- Describe una situacin de aprendizaje en donde se vea claramente la formacin
de determinados hbitos desde la enseanza del docente.
4- Fundamenta las siguientes afirmaciones:
No puede negarse el rol de los hbitos como promovedores del aprendizaje.
La actividad del alumno debe estar guiada para formar un hbito.
5- Explique la siguiente afirmacin desde el concepto de segunda naturaleza
Todo educador debe buscar en el educando una progresiva educcin de nuevas
formas perfectivas.
6- Realiza una crtica a la concepcin de aprendizaje del conductismo a la luz de los
contenidos estudiados en esta unidad.
7- Investigue sobre otras corrientes pedaggicas contemporneas que atenten contra la causa formal de la educacin, es decir, contra la formacin de hbitos y por
tanto, contra perfeccionamiento del mismo hombre.
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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
El Hbito en la Actualidad
Al hablar del fin personal inmanente de la educacin, que se ha definido como el logro de la personalidad psicolgico moral y a sta como una estructura unitaria integral y jerrquica de hbitos. Se da
aqu un ordenamiento de finalidades cada vez ms
mediatas, a partir de los actos acordes con la naturaleza del sujeto y de los seres y cosas sobre las que
se acta para lograr el desarrollo de capacidades que
engendre el hbito. Ese hbito, o estructura de hbitos que aseguran un orden interior, condicin y a la
vez efecto de la libertad psicolgico-moral, permite
al sujeto un actuar proyectado al mundo natural y
social y a lo Absoluto.
La filosofa realista entiende el hbito como una
cualidad adquirida, un accidente -entitativo u operativo- que perfecciona una potencia inclinndola establemente a su objeto propio que la especifica. Al
actuar, la capacidad se modela, se determina en uno
u otro sentido, y ello puede suceder an en un solo
acto. Por esto la repeticin no es esencial para la
formacin del hbito, aunque en la mayora de los
casos el hbito se adquiere progresivamente, en razn de la corporeidad.
Para que se d un hbito deben cumplirse ciertas
condiciones:
que haya una naturaleza compuesta de potencia
y acto, es decir una potencialidad que se actualiza.
que el sujeto sea determinable de muchos modos
y por diversos objetos.
Estas condiciones se dan anlogamente en el
animal, pero de modo propio en el hombre y estn
relacionadas directamente con el conocimiento y la
libertad, porque slo un ser espiritual es estrictamente determinable de varios modos y no est determinado con necesidad a un solo objeto o modo de
actuar. El hbito, segn esta concepcin no se opone a la libertad, sino que, por el contrario, la supone
como su condicin y a la vez le da su posibilidad
real. En efecto, la voluntad del hombre es libre en el
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GUIA DE LECTURA
Cmo entiende la Filosofa realista al hbito?
Cules son las condiciones necesarias para que se pueda formar un hbito?
Describe la visin contempornea sobre la formacin de hbitos.
ACTIVIDAD DE VINCULACIN CON EL TEXTO APUNTE
Juzga crticamente las siguientes afirmaciones:
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Dwelshauvers, G., La Educacin de la Voluntad, Club de Lectores. Cap. II.
Gonzlez Alvarez, A., Filosofa de la Educacin, Bs. As., Troquel, 1981.Cap.VI.
Maritain, J., Arte y Escolstica, Club de lectores, Cap.IV.
Vzquez, S., La filosofa de la Educacin, Ciafic, Bs. As., 2001. Cap. II.
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AUTOEVALUACION
1- El hbito es:
Nota distintiva.
Una potencia.
Una cualidad.
2- El hombre necesita de los hbitos para que:
Pueda insertarse naturalmente a su medio social.
Alcance la perfeccin de su naturaleza y de sus
facultades.
Su obrar sea moralmente correcto.
3- Para formara hbitos es necesario:
Intensidad, mtodo y automatismo.
Rectitud, intensidad e intencionalidad.
Intencionalidad, intensidad y profesionalismo.
4- La causa formal de la Educacin es:
La ciencia a adquirir.
El hbito.
La inteligencia humana.
5- El hbito puede ser:
Bueno o malo.
Solo bueno.
Solo malo.
l Encuentro Educativo
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CONTENIDO
El educando causa eficiente principal.
El educador causa eficiente instrumental.
La relacin educativa.
Los agentes externos de la educacin.
Familia y escuela.
La sociedad y la educacin.
Iglesia y educacin.
Magisterio de la Iglesia sobre el tema educativo.
OBJETIVOS
Distinguir las dimensiones de la persona a ser formadas en tanto sujeto de
la educacin.
TEXTO APUNTE
El Educando
El hombre definido como persona es sujeto de la educacin, denominado tambin causa eficiente dado que es l que mediante su actividad se constituye en el
primer y principal actor de su desarrollo. Esto es as porque la funcin fundamental
para el aprendizaje es llevada a cabo por la mente que aprende. El desarrollo de las
cualidades del hombre, que supone la educacin, se realizan en el hombre mismo.
Hay en la mente de todo educador una concepcin antropolgica sobre el
educando, segn como sea sta as ser el modo en el cual se encare a la educacin. El presente trabajo lo ha definido como persona, asumirlo as, supone consecuencias en la tarea pedaggica. El Prof. Nosengo1 en su texto desarrolla diez principios o dimensiones que son necesarios atender cuando el sujeto de la educacin es
persona. Ellos son:
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EL EDUCADOR
El educador se constituye en la causa eficiente secundaria de la educacin porque su tarea es educir las formas perfectivas del educando. Ayuda a desarrollar las
potencias del mismo.
Su accin es ejercida no sobre una materia inerte sino sobre otra causa libre, son
dos libertades que se encuentran, aunque una est subordinada a la otra.
Supone de quien ensea una actitud de contemplacin pues nadie puede ensear lo que no sabe, lo que no ha contemplado. Es trabajo en la medida en que se
ejerce una accin transente dirigida a una obra viva que es el hombre formado,
este alumno concreto.
En el documento eclesistico El laico catlico testigo de la fe en la escuela2 se
describe al educador como aquel que contribuye a la formacin integral del hombre y por tanto, merecen especialmente tal consideracin en la escuela por su nmero y por la finalidad misma de la institucin escolar, los profesores que han hecho de
semejante tarea su propria profesin. A ellos hay que asociar a todos los que participan en distinto grado, en dicha formacin, bien sea de manera eminente en cargos
directivos, bien como consejeros, tutores o coordinadores, completando el trabajo
educativo del profesor, bien en puestos administrativos y en otros servicios. El anlisis de la figura del laico catlico como educador, centrado en su funcin de profesor, puede servir a todos los dems, segn sus diversas actividades, como elemento
de profunda reflexin personal.
Efectivamente, no se habla aqu del profesor como de un profesional que se
limita a comunicar de forma sistemtica en la escuela una serie de conocimientos,
sino del educador, del formador de hombres. Su tarea rebasa ampliamente la del
simple docente, pero no la excluye. Por esto requiere, como ella y ms que ella, una
adecuada preparacin profesional. sta es el cimiento humano indispensable sin el
cual sera ilusorio intentar cualquier labor educativa. Pero adems la profesionalidad
de todo educador tiene una caracterstica especfica que adquiere su significacin
ms profunda en el caso del educador catlico: la comunicacin de la verdad.
En efecto, para el educador catlico cualquier verdad ser siempre una participacin de la Verdad, y la comunicacin de la verdad como realizacin de su vida
profesional se convierte en un rasgo fundamental de su participacin peculiar en el
oficio proftico de Cristo, que prolonga con su magisterio.
Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar formar personalidades
fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas, preparando as a
los jvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada
concepcin de la vida.
LA VOCACION
Ser educador es una vocacin. Significa llamado que se efecta por la palabra, es decir, por medio de la voz. Proviene de alguien capaz de llamar y se dirige
a alguien capaz de escuchar. Es una inclinacin o tendencia ms profunda y personal por una actividad determinada Aquello que acontece en la conciencia del
hombre y que se manifiesta como la vocacin personal ineludible. Toda vocacin es
noble y pone de manifiesto la dignidad del hombre.
La respuesta fiel y, por tanto, el desarrollo pleno de la vocacin personal por la
libertad del hombre, se identifica con la plena educacin o con la educacin integral.
Cuando alguien nos dice que siente vocacin por..., nos dice tambin que
siente la vocacin de ser hombre, de perfeccionarse como tal realizando su intransferible vocacin personal, es decir, aquello para lo cual ha sido llamado a la existencia.
La vocacin es siempre personal, quien llama, en el fondo, no es una mera
cosa (un que) sino un infinito personal, interioridad absoluta, que es Dios. La respuesta del hombre no es otra que su misma vida realizndose. Este llamado se
dirige a la totalidad de la existencia personal.
El hombre es llamado para que llegue a ser s mismo, tarea perenne que nunca
termina en el tiempo de la vida. Se trata de una perfeccin progresiva, la ms plena
posible en el tiempo de su existencia; por eso, la respuesta a la vocacin coincide
con el concepto mismo de educacin desde que la persona es llamada a educir
todo lo que ella ya es pero conducindola hasta su mayor perfeccin posible. Y
para ello, le ser necesario la creacin de hbitos operativos buenos (virtudes) y
formar, en el ejercicio cotidiano de la libertad, el carcter personal. Por eso, slo se
responde adecuadamente al llamado con una buena formacin integral.
La vocacin es personalsima pues solamente puede ser escuchada en esta
persona concreta y solamente en ella y para ella, por ese motivo es intransferible
pues yo slo siento mi vocacin, no la de otro, aunque pueda (y muchas veces
deba) asumir como propia la vocacin de mi prjimo.
Es una respuesta obediente . Toda respuesta al llamado de Dios debe ser como
aquel Fiat Mihi de la Virgen que manifest la obediencia fundada en el amor. Y de
est obediencia nace de la correlacin entre autoridad y libertad.
Muchas veces responder a este llamado exigir renuncia, sacrificio y arduo esfuerzo y, en ocasiones, verdadero herosmo personal, quizs una constante agona
por alcanzarnos de veras cada da y, en este esfuerzo cotidiano, alcanzar a quien
llama a cada persona, una por una. El Dr. Caturelli3 ante la dimensin de la vocacin docente se preguntaba Dnde ubicar la vocacin docente que puede llegar a
CATURELLI Alberto: Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin Direccin general
de publicaciones Universidad Nacional de Crdoba, 1981
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ser tan fuerte y heroica hasta el punto como en Scrates de preferir la muerte a
abandonarla?
La vocacin docente es una donacin de s. Respuesta a lo que Dios quiere que
el maestro opere en el alma del discpulo. Ser principalmente la bsqueda de
generar en el alumno la imagen de Cristo; dicho de otro modo, el maestro es llamado a educir en el alumno el Modelo de todo hombre. El magisterio humano ha sido
transfigurado, curado y elevado por la encarnacin del Verbo que al asumir la totalidad de la naturaleza humana ha conferido a la vocacin docente nada menos que
su supremo sentido. Este aporte esencial del Cristianismo -que coloca al magisterio
en el plano de la nueva creacin- permite ensear (al maestro humano) por modo
de misterio. Si es as, reconoce humildemente que ningn hombre puede ensear
por s, por su medio, existe un nico Maestro que ensea por s mismo.
deliberacin consciente de los padres, al ser persona es, desde el primer momento
de su existencia, sujeto de derechos. El primer y principal de stos es el derecho a la
vida, ligado intrnsecamente con el derecho al desarrollo fsico y espiritual ordenado
a la perfeccin personal. Este derecho se dirige, evidentemente, antes que a ninguna
otra persona, a los padres, por haber cooperado con Dios en generar una nueva
creatura.
Al derecho de los hijos de ser educados le corresponde el deber de los padres de
educar. La educacin familiar se puede, pues, definir legtimamente: el debido
cumplimiento de la generacin, ya que, segn el orden natural de las cosas, la
primera obligacin de educar no puede concernir sino a quien es el principio del ser
y de la vida del educando.
El deber de los padres de educar a los hijos, visto en relacin a terceros -por
ejemplo, la sociedad civil- se presenta como un derecho inviolable. Los padres
tienen el derecho de educar a sus hijos. Ninguno puede privar legtimamente a los
padres de ese derecho, salvo en los casos de incapacidad contemplados por la ley
justa. Tambin la sociedad civil tiene deberes-derechos a la educacin de los hijosciudadanos, pero los de la familia son siempre anteriores.
El derecho de la familia a educar a los hijos es anterior a cualquier
derecho de la sociedad civil y del Estado, es inviolable en cuanto es
natural, es inalienable en cuanto est inseparablemente ligado a un
deber, est atado a las directivas de la ley natural y divina, est sujeto (a
travs de los padres cristianos) a la autoridad de la Iglesia y a la vigilante tutela del Estado, en lo que respecta al bien comn.6
... Contra iustitiam naturalem esset si puer, antequam habeat usum rationis, a
cura parentum subtrahatur, vel de eo aliquid ordinetur invitis parentibus .7
(Sera contra la justicia natural si el nio, antes de tener uso de razn, fuese
substrado de la tutela paterna, o si se determinase algo sobre l contra la voluntad
de los padres).
Divini Illus Magistri Carta encclica de S.S. Po XI sobre la educacin cristiana de la juventud
31 de diciembre de 1929
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a observar todas las cosas que yo os he mandado. Y estad ciertos que yo estar
siempre con vosotros hasta la consumacin de los siglos. Y Cristo a este Magisterio
confiri la infabilidad junto con el mandato de ensear su doctrina; por lo tanto, la
Iglesia ha sido constituida, por su Divino Autor, columna y fundamento de la verdad
para que ensee a todos los hombres la fe divina, y custodie ntegro e inviolable su
depsito a ella confiado, y dirija e informe a los hombres y a sus asociaciones y
acciones en honestidad de costumbres e integridad de vida, segn la norma de la
doctrina revelada.
Por su maternidad sobrenatural: el segundo ttulo es la maternidad sobrenatural con que la Iglesia, Esposa Inmaculada de Cristo, engendra, alimenta y educa
las almas en la vida divina de la Gracia, con sus Sacramentos y su enseanza. Con
razn, pues, afirma San Agustn: No tendr a Dios por padre el que rehusare tener
a la Iglesia por madre.
Por lo tanto, en el objeto propio de su misin educativa, es decir, en la fe e
institucin de costumbres, el mismo Dios ha hecho a la Iglesia partcipe del divino
magisterio y, por beneficio divino, inmune del error; por lo cual es maestra, suprema
y segursima, de los hombres y lleva en s misma arraigado el derecho inviolable a la
libertad de magisterio. As, por necesaria consecuencia, la Iglesia es independiente
de cualquier potestad terrena, tanto en el origen como en el ejercicio de su misin
educativa, no slo respecto a su objeto propio, sino tambin respecto a los medios
necesarios y convenientes para cumplirla. Por esto, con relacin a toda otra disciplina y enseanza humana, que en s considerada es patrimonio de todos, individuos
y sociedades, la Iglesia tiene derecho independiente de emplearlas y principalmente
de juzgarlas en todo cuanto pueda ser provechoso o contrario a la educacin cristiana. Y esto, ya porque la Iglesia, como sociedad perfecta, tiene derecho independiente a los medios que emplea para su fin, ya porque toda enseanza, lo mismo que
toda accin humana, tiene necesaria relacin de dependencia con el fin ltimo del
hombre, y, por lo tanto, no puede sustraerse a las normas de la ley divina, de la cual
es guarda, intrprete y maestra infalible la Iglesia.
Con derecho inalienable: con pleno derecho, la Iglesia promueve las letras,
las ciencias y las artes en cuanto son necesarias o tiles para la educacin cristiana
y adems para toda su obra de la salvacin de las almas, aun fundando y manteniendo escuelas e instituciones propias en toda disciplina y en todo grado de cultura.
Ni se ha de estimar como ajena a su Magisterio maternal la misma educacin, que
llaman fsica, precisamente porque sta tiene razn de medio que puede ayudar o
daar a la educacin cristiana.
Esta obra de la Iglesia en todo gnero de cultura, as como cede en inmenso
provecho de las familias y de las naciones, que sin Cristo se pierden, pues justamente observa San Hilario: Qu hay ms peligroso para el mundo que no acoger a
Cristo?, as no causa el menor inconveniente a las ordenaciones civiles, porque la
Iglesia, con su maternal prudencia, no se opone a que sus escuelas e instituciones
educativas para seglares se conformen en cada nacin con las legtimas disposiciones de la autoridad civil, y aun est en todo caso dispuesta a ponerse de acuerdo
con sta y a resolver amistosamente las dificultades que pudieran surgir.
Adems, es derecho inalienable de la Iglesia, y a la vez deber suyo indispensable, vigilar toda la educacin de sus hijos, los fieles, en cualquier institucin, pblica
o privada, no slo en lo referente a la enseanza religiosa all dada, sino tambin en
Divini Illus Magistri Carta encclica de S.S. Po XI sobre la educacin cristiana de la juventud
31 de diciembre de 1929
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ESTADO
Por su naturaleza social, la nacin est generalmente colocada bajo la tutela
jurdica de un estado. Por su naturaleza poltica, el estado est encargado de proteger a la Nacin, gobernarla, favorecer sus progresos, mantener entre las personas y
las corporaciones sociales que la constituyen, la justicia y la armona. Por lo tanto
los estados se interesan por la educacin de los futuros ciudadanos. El bien de una
Nacin entera depende del futuro de su juventud. El derecho natural de las familias
sigue siendo primordial, anterior a todos los derechos. El del estado es de naturaleza
diferente, el del bien comn del conjunto de las comunidades humanas de la Nacin. La educacin no pertenece al Estado del mismo modo que a la familia o al
poder espiritual sino segn un modo diferente, en relacin con su propio fin que es el
de coordinar, estimular, suplir las actividades particulares 11
Por lo tanto el estado tendr el deber de:
a- Responder y satisfacer, con los medios que tiene a su disposicin, el derecho
del ciudadano a recibir una educacin y una instruccin convenientes a su naturaleza y capacidades, y de acuerdo al nivel general de la cultura y a lo necesario
para desempear una actividad laboral;
b- Reconocer el inalienable deber-derecho de los padres a educar la prole y a
imponer la direccin ideal a la accin educativa de las instituciones que integran
la labor de la familia, en cuanto tales;
c- Sostener, continuar, ampliar, completar la obra educativa y escolar que han
iniciado los padres, secundando sus justas orientaciones y sus legtimos criterios
educativos, creando para sus instituciones condiciones favorables y cooperando
a su mantenimiento segn las leyes y las exigencias de la justicia social;
d- Intervenir directamente, creando escuelas en nmero tal de poder promover la
formacin de todos los ciudadanos, al menos hasta cierta edad, en los lugares
donde la iniciativa de las familias y dems asociaciones no sea capaz de proveer
a ello convenientemente;
e- Conservar, transmitir y acrecentar, con la participacin activa de los estudiosos, el patrimonio cultural de la nacin y de la comunidad;
f- Cumplir el servicio social de elevacin cultural, tcnica, civil y moral de los
ciudadanos: de todos hasta cierto nivel, de algunos hasta niveles superiores proporcionados a su capacidad y a su buena voluntad;
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Escoger una dimensin de la educacin del sujeto y proponer actividades para su
logro.
Qu actividades ulicas se hacen con en el fin de lograr la formacin social?
2- A modo de cuestionario
Cmo se puede relacionar el tema de la obediencia con la vocacin docente?
Fundamente la siguiente afirmacin: Seria contra la justicia natural si el
nio, antes de tener uso de razn, fuese substrado de la tutela paterna, o si se
determinase algo sobre l contra la voluntad de los padres.
Escoja dos derechos y dos deberes del Estado y explquelos utilizando para
ello, ejemplos de la actualidad.
Puede brindar los argumentos por los cules la Iglesia debe ocuparse de la
educacin?
3- A partir de la lectura realizada juzgue crticamente las afirmaciones
El educador es un facilitador .
El trabajador de la educacin.
El maestro es un par del alumno.
4- Escribe el discurso del da del profesor o del maestro utilizando para tal fin los
conceptos estudiados
5- Por qu decimos que el educador es causa eficiente instrumental de la educacin?
6- Fundamente la necesidad de protagonismo de la Familia en la educacin.
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TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
FAMILIA Y CULTURA
Fray Dr. Anbal Fsbery OP
Vamos a hacer algunas reflexiones tratando de
ver cules son algunos de los problemas que afectan
a las familias de hoy. Despus veremos si, la familia, as situada, sigue siendo necesaria. Ms adelante trataremos a la familia en s misma, a partir de la
iluminacin que nos da sobre este hecho, la revelacin. Y finalmente, veremos cmo sta debe ser un
centro motivador de cultura.
Vivimos tiempos donde se han producido cambios muy graves en el orden social. En el orden familiar, la familia ha recibido hondamente el impacto
de la sociedad post-industrial. Hay factores sociales, psicolgicos, de comportamiento, que han ido
cambiando algunos aspectos de la familia y que
obligan, no a cambiar los valores que la sustentan
sino a ver desde qu perspectiva hay que asumirlos
nuevamente para que ella no se desvirte. Porque
hay hechos que realmente han cambiado la estructura de la familia. Por ejemplo, la revolucin cientfica moderna produjo una modificacin de orden demogrfico. La mortalidad infantil se redujo notablemente, y frente a esto hay una redaccin de la funcin de la maternidad. Antes, en la sociedad rural
previa a la post-industrial y hasta fines del siglo pasado, la funcin ms importante de la mujer en la
familia era la de la maternidad. Y haba motivos:
habiendo una elevada tasa de mortalidad infantil, la
mujer, para poder tener una familia constituida con
un nmero apreciable de hijos, necesitaba ejercitar
activamente la maternidad porque muchos de esos
Hijos moran.
Hubo tambin un aumento del ndice de vida.
Hasta el siglo pasado y principios de ste, el nivel
medio de vida de la mujer llegaba hasta los 50 aos
y se encontraba con que sobre los 40, 50 aos, casi
con la poca de la menopausia, terminaba su vida y
terminaba, consecuentemente, su posibilidad de llevar adelante su vocacin de mujer. Y la mujer, que
ha tenido esta capacidad maternal, encuentra que a
142
de la sexualidad. Aparecen el divorcio, la contracepcin, a lo que se agrega que, cada vez ms la legislacin civil apunta al permisivismo y al pacifismo del
comportamiento. El Papa defendi, con valenta, los
principios morales de la Iglesia frente a la prepotencia del planteo del Presidente de los EEUU, Bill
Clinton, no hace mucho. Al mismo tiempo, el manoseo que hacen de estos temas los Medios de Comunicacin Social han ido trivializndolos. Se juntan en unos paneles, un homosexual, una lesbiana,
un cura... y se dicen las cosas ms increbles. Se
manosean estos temas, se los trivializan; hay gran
ligereza para hablar de divorcio, de contracepcin,
de homosexualidad, de aborto, como si en esto no
estuviera en peligro, no simplemente una civilizacin
o una cultura, sino la humanidad. Estamos ultrajando el orden fundante de la sociedad.
Este clima de absolutizacin de lo individual y de
lo humano del matrimonio, en esta sociedad secular
en la cual vivimos, produce una regresin moral del
matrimonio entre los cristianos. Los cristianos mismos, que en otras pocas solan apuntalar y defender estos principios, promueven una concesin respecto del tema de la estabilidad y la relativizacin de la
sexualidad del matrimonio: divorcio, aborto, contracepcin. El poder estatal, al mismo tiempo, usurpando lugares, avanza tratando de legislar esta realidad en la lnea del permisivismo.
Otro tema es el movimiento de la promocin de
la mujer, los movimientos feministas, que en algunos casos, tambin apoyan esta lnea de permisivismo,
facilismo y hedonismo moral. Hay que sealar, sin
embargo, que la Iglesia ha visto con buenos ojos algunos de estos movimientos que promocionan a la
mujer; desde Po XII, desde el Concilio Ecumnico y
ms an Juan Pablo II, se habla como un signo de
los tiempos de esta necesidad de la mujer.
Y la Gaudium et Spes dice: No debe hacerse
de ningn modo cuestin de la subordinacin entre
el marido y la mujer. Los dos estn llamados a la
igualdad en la enumeracin de sus derechos y deberes de padres. Incluso, a propsito del papel de la
mujer en el hogar, queda bien precisado que este
cuidado del hogar no debe excluir la legtima promocin social de la mujer. El decreto sobre el apostolado de los laicos precisa tambin que la tarea educadora incumbe por igual a ambos padres. Todo lo
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sidad de los padres de estar presentes en los colegios. Hay una creciente preocupa.cin en ellos por
tomar parte en la orientacin de la escuela donde se
educan sus hijos. Antes, el padre pona al chico en
la escuela y se desentenda del tema. Era normal
que cuando un padre iba era porque su hijo era un
desastre. Pero el padre de hoy no es simplemente
GUIA DE LECTURA
1- Enumera los problemas que afectan a la familia hoy.
2- Cul es la relacin de la familia con la educacin segn el autor?
3- Elabora un esquema conceptual del artculo.
4- A qu conclusin se arriba?
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AUTOEVALUACION
1- El educando posee un puesto central en la educacin porque:
Es persona.
Es un ser fiable.
Instrumental
Primera.
5- El Estado:
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin, Direccin
gral. de publicaciones U. N. Crdoba. Primera parte. Cap. VI y Segunda Parte,
Cap. II.
Fritz Mrz, Dos ensayos de pedagoga existencial, Ed. Herder, Barcelona, 1981.
Cap. "Persona y obediencia".
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OBJETIVOS
Difundir la pedagoga del modelo o arquetipo.
Asumir la dimensin trascendente que posee la causa ejemplar y sus consecuencias pedaggicas.
TEMARIO
Definicin de causa ejemplar.
Fundamento de Cristo como modelo antropolgico.
Cristo Maestro:
Caractersticas.
Contenido.
Cmo enseaba?
A quin enseaba?
Fin de la Educacin.
MAPA CONCEPTUAL
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TEXTO APUNTE
La Causa Ejemplar de la Educacin
Los invito comenzar esta unidad recordando el ejemplo del escultor: un artista
se encuentra ante un bloque de mrmol, que encierra potencialidad suficiente para
que de l sea extrada una infinidad de obras de arte. El artista puede hacer de ese
bloque de mrmol un Apolo, un Buen pastor o una Diana. Qu es lo que interviene para que surja El buen pastor y no Apolo o Diana?. nicamente la idea que,
presente en la mente, regula la accin del artista. Esta idea es lo que se denomina
causa ejemplar.
La causa ejemplar es en s misma aquello a cuya imitacin obra el agente, el
paradigma o forma ideal que aquel se propone y persigue en la realizacin de una
obra. Su accin causal consiste propiamente en ser imitada, en suscitar una semejanza no causal, ni espontnea, sino pretendida, buscada.1. En qu consiste propiamente la causalidad ejemplar? As como la del fin consiste en el ser deseado, la
de la idea consiste en el ser imitado.2
Dios Padre, Providente y Creador, Dios Uno y Trino es la causa ejemplar por
excelencia. Las creaturas encuentran en ella su origen y su destino, su plenitud
ontolgica. Son, en la medida que se aproximan a ella y la reconocen como matriz,
gnesis y recapitulacin de todo lo existente. Dios es el espejo en el que han de
mirarse, el modelador y el modelo de la Humanidad.3 Lo ejemplarizado se asemeja
al ejemplar sostiene Santo Toms 4. Los ejemplares de las cosas no estn fuera de
Dios. Dios es la primera causa ejemplar de todas las cosas.
El tema de la ejemplaridad alcanza la cumbre de su significacin en la filosofa
cristiana. Los diversos desarrollos sobre la causa ejemplar rescatan y resaltan que:
la afirmacin de que las cosas -la realidad toda- reconoce detrs otras cosas y una
realidad ulterior le sirve de arquetipo y paradigma. El alma asciende y se perfecciona en la contemplacin de esas entidades normativas y la sabidura prctica de los
hombres que se mueven en la historia, consiste en imitar las voces y los pasos de
aquellos que han sido los mejores depositarios, testigos y protagonistas de la
ejemplaridad absoluta 5.
Un ejemplo de la atraccin que genera la causa ejemplar est en San Agustn,
quien no descans en la bsqueda de la Verdad , cuyo corazn inquieto no logr el
reposo hasta toparse con L, con la Sabidura Primera, la realidad eterna, modelador inefable. Es lo nico que no muda , ni altera y que posee en s mismo las
razones de la cosas creadas, los arquetipos divinos a cuya conformidad las creaturas
han sido formadas.
El Prof. Antonio Caponetto en su texto Los arquetipos y la historia seala a
El hombre cristiano que realiza la reconciliacin del hombre judo que tuvo
todo de Dios, por Dios y para Dios y del hombre griego que lo tuvo todo de s,
por s y para s. Esta fusin antropolgica se realiza por Cristo, que es de la
familia de David, hijo de Dios y Verbo encarnado. Y por eso en l se cumple la
plenitud del Hombre, la Humanidad perfecta, en El est el hombre de la Antigua Alianza y de la redencin. Por eso San Pablo siendo de raza Juda, afirmaba
nos ser judo ni griego porque perteneca a un linaje nuevo que trascenda la
carnalidad de la raza y realizaba un nuevo tipo antropolgico: el hombre cristiano. Cristo es el hombre perfecto, el prototipo sacro de la Humanidad.
6
7
SAN BUENAVENTURA: Diez opsculos msticos, Opus I, Tratado de las Tres Vas, III,1 -7
Antropologa de los tres hombres histricos, Universidad de Crdoba (Argentina) 1951.
153
154
en el Ideal de vida para todo cristiano en un prototipo Absoluto, propio para imitar
en el orden existencial. Durante su vida pblica se muestra como: Verdadero y
perfecto Maestro y su tarea docente contina en nuestro tiempo por medio del
Espritu Educador. El era llamado Maestro .
Se presenta como un gua experto y seguro para la vida del hombre e invita
a seguirlo:
A quines ensea?
Si bien Jess enseaba a todos no lo hacia de la misma manera, se presenta
como una pedagoga diferenciadora. En efecto, ensea:
los doce apstoles, elegidos por Cristo, los cuales conviven con el
Seor, reciben la misin de la predicacin del Reino, les es dado conocer el
sentido de las parbolas, los misterios del reino de los cielos, y la profeca de
Cmo ensea?
La comunicacin de Jess con sus oyentes sigue las habituales pautas de la
conversacin oriental: sobreabunda en imgenes de la vida cotidiana, cargadas de
afectividad, y apela a recursos retricos usuales en la escuela y en la sinagoga.
Por otra parte, y como buen judo, hace constantes referencias a la Sagrada
Escritura, que reinterpreta. Pero esta relacin de Cristo con sus oyentes varia segn
el nmero y las caractersticas de los mismos. En definitiva busca ser accesible al
educando
En cuanto a la disciplina utiliza la advertencia, la prevencin y el elogio. No
estn ausentes de su disciplina el reproche suave y el reproche severo de ser necesario, y hay -con este sentido educativo- abundantes referencias a recompensa, castigo y juicio final.
155
156
Conclusin
Toca a todo cristiano y en forma particular a los educadores asumir la responsabilidad de su especfica presencia en medio de la comunidad, con los claros perfiles
de aquel Divino Maestro que quiso que sus discpulos fueran la sal de la tierra y la
luz del mundo. Confiar en la eficacia de su doctrina como respuesta a las esperanzas de la hora presente es nuestra mayor expresin de fe en aquellas palabras de
Cristo: Ustedes me llaman Maestro y Seor y tiene razn por que lo soy8.Mientras
el hombre que tanto anhela su plenitud de vida, no profundice en la verdadera raz
de sus problemas, tampoco percibir que tiene en Cristo el Hombre nuevo, la fuente
de luz y de vida. Porque Cristo no es slo el Maestro, sino la clave misma del sentido
de todo lo creado, en quien Dios quiso recapitularlo todo.9
8
9
157
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Describe las caractersticas de la causa ejemplar.
2- Elabore un esquema sobre Cristo Maestro.
3- Fundamente por qu Cristo es causa ejemplar de la Educacin.
4- Te proponemos la lectura del captulo El entorno cultural pagano de la
Cultura Catlica de Fr. Dr. Anbal E. Fsbery y elabora una sntesis.
5- Luego de leer toda la bibliografa te proponemos que esboces cuatro caractersticas que se puedan integrar en el perfil docente del PEI de un colegio catlico
fundadas en la causa ejemplar.
6- Para reflexionar: La escuela hoy educa a travs de modelos?
158
TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
Santo Toms de Aquino
Por el contrario
La Causa ejemplar
S. Th. I, q. 44 a. 3 s. c.
Artculo 3
La causa ejemplar es algo fuera de Dios?
Objeciones
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 1
Parece que la causa ejemplar es alguna cosa fuera de Dios: porque el efecto de la causa ejemplar
tiene la semejanza de esta; pero las criaturas estn
lejos de asemejarse a Dios. Luego Dios no es su causa ejemplar.
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 2
Todo lo que existe por participacin, se reduce a
algo existente por s mismo, como lo encendido se
reduce al fuego, segn lo ya dicho S.Th.I, q. 44, a.
1. Todo cuanto hay en los seres sensibles, existe solo
por participacin de alguna especie: lo cual es harto
palmario, por cuanto en ninguna de las cosas sensibles se encuentra solo lo que pertenece a la naturaleza de la especie, sino que a los principios de la especie van adjuntos los constitutivos del individuo. Hay
pues necesidad de designar las especies mismas como
existentes por s, diciendo hombre por s, caballo por
s, etc.: y estas son los ejemplares. Por consiguiente
hay fuera de Dios ciertas cosas, que son causas ejemplares.
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 3
Las ciencias y las definiciones tienen por objeto
las especies mismas, no en cuanto existen en individuos particulares, puesto que la ciencia y la definicin no versan sobre las cosas particulares. Luego
hay ciertos entes, que son entes o especies, no en los
singulares, y estos son los que se llaman ejemplares.
Luego fuera de Dios, etc.
S. Th. I, q. 44 a. 3 obi. 4
Dionisio parece ser de la misma opinin, cuando
dice De div. nom. c. 5 que eso mismo de ser por s,
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 1
Al argumento 1 diremos que, si bien las criaturas no pueden llegar a ser semejantes a Dios en naturaleza con semejanza de especie, como el hijo al
padre en los hombres; sin embargo pueden
asemejrsele por la representacin de la idea concebida por Dios: a la manera que una casa material se
asemeja a la casa ideal, que el arquitecto ha concebido en su mente.
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 2
Al 2 que es de esencia del hombre existir en la
materia, y por consiguiente no se puede encontrar
hombre sin materia. As pues, aunque tal hombre en
particular existe por la participacin de la especie;
sin embargo no se puede reducir a alguna cosa existente por s en la misma especie, pero s a una especie superior, como son las sustancias separadas: y lo
propio puede decirse de las dems cosas sensibles.
159
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 3
Al 3 que, aunque toda ciencia y toda definicin
tienen por objeto nicamente los entes; no por eso
las cosas tienen precisamente el mismo modo de ser,
que el entendimiento tiene en el entender: porque
nosotros por la virtud de nuestro entendimiento agente
abstraemos las especies universales de las condiciones particulares, sin que por esto sea necesario que
lo universal subsista separadamente de lo particular,
como el tipo o ejemplar de las cosas particulares.
S. Th. I, q. 44 a. 3 ad 4
Al 4 que, segn Dionisio De div. nom. c. 11, se
llama algunas veces a Dios mismo a la vida por s, y
a la sabidura por s, y aun a las virtudes concedidas
a las cosas mismas; mas no en el concepto de cosas
subsistentes en s mismas, como opinaron los antiguos
GUIA DE LECTURA
Extrae los argumentos de Santo Toms por los cuales afirma que Dios es la primera causa ejemplar.
Relaciona la necesidad de modelos en la Educacin con la siguiente afirmacin del aquinate: Se
puede tambin decir que algunas creaturas son tipos ejemplares de otras por cuanto les hay hechas a
semejanza ya porque son de la misma especie, ya por alguna analoga de imitacin.
160
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Gilsson, E. El Amor a la Sabidura, Bs.As., 1979,OTIUM,Cap.III.
Caturelli, A., Reflexiones para una Filosofa cristiana de la educacin, Direccin
gral. de publicaciones U. N. Crdoba. Cap. VI.
161
AUTOEVALUACION
1- La causa ejemplar primera de la educacin es:
El hombre perfecto.
Dios.
El maestro cristiano.
2- El perfil antropolgico pleno es:
El hombre griego.
El hombre cristiano.
El hombre judo.
3- El contenido de la educacin de Cristo es:
Es causa ejemplar.
No puede ser causa ejemplar.
La causa ejemplar secundaria.
5- La causa ejemplar es:
166
OBJETIVOS
Conocer los principios fundamentales del realismo pedaggico.
Difundir el pensamiento de Santo Toms de Aquino como actualidad de
su doctrina.
TEMARIO
El lugar del maestro y el discpulo en la educacin
La actualidad de la pedagoga de Santo Toms
Toms de Aquino Educador y Maestro.
167
TEXTO APUNTE
El realismo pedaggico
Santo Toms no posee ningn tratado sistemtico dedicado a la educacin,
pero es nuestro deseo, a travs de la presente unidad, demostrar sin embargo que
afirm los principios fundamentales de una Pedagoga . En la unidad nmero dos al
abordar la definicin de educacin se explic que no hay un slo texto del Santo
que directamente trate de definir a la educacin. Pero si hay otros, en los que sta es
de hecho, objeto de una definicin real, aunque ello no ocurre de una manera
temtica sino en funcin de algn otro asunto, enlazado eso s y muy claramente en
el concepto de educacin y sus problemas ms esenciales y hondos. El Prof. Enrique Martnez1 en un artculo sobre la actualidad de la Pedagoga Tomista enumera
las temticas vinculadas a la educacin en las obras del Aquinate en las cules se
las puede encontrar, a saber:
Por un lado, hay textos que tratan de la educacin intelectual, tanto para
mostrar la causalidad del maestro De Veritate q.11 (conocida como De Magistro),
como para mostrar la causalidad del discpulo Summa Contra Gentiles II, c.75,
Summa Theologiae I, q.117, a.1-2 y De unitate intellectus contra Averroistas
Parisienses c.7.; adems, pueden citarse la Epistola de modo estudendi y las
cuestiones que dedica a la virtud de la estudiosidad y al vicio de la curiosidad
Summa Theologiae II, q.166-167.
Muy dispersos son, por fin, los textos que hablan de la educacin en general.
La mejor pista nos la proporciona su anlisis del sacramento del matrimonio,
cuyo fin no slo es la generacin, sino la educacin de la prole Scriptum super
libros Sententiarum IV, dist.26-42, Summa Contra Gentiles III, c.122-127 y De
Malo q.15; podemos mencionar adems su sermn Puer Jesus con su continuacin Jesus proficiebat, que trata del perfeccionamiento del hombre.
1
Martnez, E., La educacin cristiana. Actualidad de la Pedagoga de Santo Toms, UVST, Barcelona.
AGUAYO CRUZ Enrique Ignacio El maestro, segn Santo Toms Universidad La Salle (Mxico)
168
1- El Maestro
El Aquinate dice que para que alguien pueda ser llamado buen maestro debe
poseer tres cualidades:
2- El Acto de Ensear
El acto de ensear es aquel en el que el maestro debe hacer pasar de la potencia al acto a su alumno.
Es decir: de no saber, pero, al mismo tiempo, teniendo la posibilidad de aprender (potencia), a poseer el conocimiento (acto) .
Este acto puede llevarse a cabo de dos maneras: por uno mismo o por otro e.
investigando por cuenta personal, o siendo educado por alguien.
En el caso del que aprende por s propio, nuestro Santo dice que la razn
natural llega por si misma al conocimiento de lo desconocido y esto se llama invencin. Referente a la educacin recibida del maestro, o, como expresa el de Aquino,
cuando se ayuda a la razn natural con algo exterior se llama enseanza.
contemplativo; y
activo.
Es contemplativo porque se trata de ensear la ciencia que se posee, la cual fue
adquirida a travs del estudio o contemplacin. El acto de ensear es activo pues
consiste en transmitirle conocimientos al alumno.
3- El Instrumento de la Enseanza
La manera como el maestro causa en otro la ciencia es mediante la palabra. Por
eso el Doctor Anglico dice que el hombre, para ensear, tiene que valerse de
signos.
El signo suple a la cosa. De all que el signo es el medio por el que se llega al
conocimiento de otra cosa. El lenguaje es signo porque substituye a los seres de que
se habla. Santo Toms da un ejemplo sencillo, pero claro: el que no conoce esta
cosa que es una piedra, no puede conocer lo que se le quiere significar en el nombre
piedra. De aqu que las palabras nos conduzcan al conocimiento de otras cosas que
ignoramos.
4- Objetivo de la Enseanza
La finalidad tanto de la enseanza como del aprendizaje es el conocimiento
de la verdad: el que ensea no causa en el que aprende la verdad, sino el conocimiento de ella. La razn de esto es que para ensear la verdad se requiere de
proposiciones que ya son verdaderas antes de que se sepan, en virtud de que la
verdad no depende de nuestra ciencia, sino de la existencia de las cosas. As que
para conocer y ensear la verdad menester es la observacin, el estudio y la reflexin de las cosas.
5- Tcnica de Enseanza
La actividad que el maestro desempea para ensear es doble.
En primer lugar, debe suministrarle al discpulo algunos medios o ayudas tales
como ciertas proposiciones menos universales, que el discpulo pueda fcilmente
juzgar mediante sus previos conocimientos; auxilindose con ejemplos palpables, o
cosas semejantes, o cosas opuestas a partir de las que el entendimiento del que
aprende es llevado al conocimiento de algo desconocido.
En segundo lugar, el maestro debe fortalecer el entendimiento de su discpulo
ayudndole a ver la conexin de los principios con las conclusiones, en el caso de
que no tenga suficiente poder comparativo para deducir por s mismo tales conclusiones de tales principios.
169
170
Finalizando, creemos que es un gran desafo para los educadores asumir como
principios orientadores de su tarea: a la Filosofa realista. Fue Juan Pablo II en su
carta Encclica Fides et ratio en la cual seal la actualidad y perennidad del
pensamiento de Santo Toms :
Santo Toms am de manera desinteresada la verdad. La busc
all donde pudiera manifestarse, poniendo de relieve al mximo su
universalidad. El Magisterio de la Iglesia ha visto y apreciado en l la
pasin por la verdad; su pensamiento, al mantenerse siempre en el
horizonte de la verdad universal, objetiva y trascendente, alcanz cotas que la inteligencia humana jams podra haber pensado. Con razn, pues, se le puede llamar apstol de la verdad3.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1- Responda:
Cules son las temticas educativas que aborda Santo Toms en sus escri
tos?
171
TEXTO FUENTE
Lea atentamente el texto que le proponemos siguiendo la gua que facilitar su interpretacin. Posteriormente realice las actividades propuestas.
Cuestin117
Por el contrario
S. Th. I, q. 117 a. 1 s. c.
Objeciones
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 1
Parece que un hombre no puede ensear a otro;
porque dice el Seor Matth. 23, 8: no queris ser
llamados Rabb, sobre lo cual dice la glosa de San
Jernimo in Matth. hom. 43: No sea que tributis honor divino a los hombres. Luego ser maestro
pertenece al honor divino. Es as que ensear es propio del maestro: luego el hombre no puede ensear,
por ser esto propio de Dios.
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 2
Si un hombre ensea a otro; esto no se verifica,
en cuanto obra por su ciencia, para ser causa de la
ciencia en otro. Es as que la cualidad, por la que
alguno obra para producir lo semejante a l, es cualidad activa; luego se sigue que la ciencia es cualidad activa, como el calor.
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 3
Para producir la ciencia, se requiere la luz inteligible y la especie de la cosa entendida. Pero ninguna
de estas cosas puede producir el hombre en otro
hombre. Luego un hombre enseando no puede ser
causa de la ciencia en otro.
S. Th. I, q. 117 a. 1 obi. 4
El maestro nada obra sobre el discpulo, sino ofrecindole algunos signos, ya sea que exprese su idea
por medio de palabras, o ya por ademanes. Pero,
ofrecindole signos o seales, no puede uno ensear
a otro, produciendo en l la ciencia; porque o le propone signos de cosas conocidas, o ignoradas. Si son
conocidas, ya tiene la ciencia, y no la adquiere del
maestro; y, si son ignoradas, por semejantes signos
nada aprende: como, si algn latino propusiera a
otro palabras griegas, cuya significacin desconocie-
172
5. Otra es la opinin de los platnicos, quienes supusieron que la ciencia es innata desde el principio
en muchas almas por la participacin de las formas
separadas, segn lo expuesto S.Th.I, q. 84, a. 3 y
4: pero que el alma por su unin al cuerpo no puede
considerar libremente y sin obstculo las cosas, cuya
ciencia tiene; y segn esto el discpulo no recibe del
maestro una ciencia nueva, sino que es excitado por
l a reflexionar sobre las cosas, cuya ciencia ya posee, de suerte que as aprender no es otra cosa que
recordar. As tambin suponan que los agentes naturales tan solo disponen a la recepcin de las formas, que la materia corporal adquiere por la participacin de las especies separadas; y en contra de esto
hemos demostrado S.Th.I, q. 79, a. 2; y q. 84, a.
3 y 4 que el entendimiento posible del alma humana est en potencia pura relativamente a las cosas
inteligibles, segn tambin lo dice Aristteles De
anima. l. 3, t. 14. Por lo tanto debemos decir que
el que ensea produce la ciencia en el que aprende,
hacindole pasar de la potencia al acto, como se
expresa el filsofo Phys. l. 8, t. 32. Para evidenciarlo debemos considerar que entre los efectos producidos por un principio exterior, alguno procede
exclusivamente de este principio, como la forma de
una casa es producida en la materia tan solo por el
arte; mas hay algn efecto, que procede ya de un
principio exterior, ya de uno interior, como la salud
es producida en el enfermo unas veces por un principio externo, cual es la ciencia mdica, y otras por
uno interno, como cuando alguno sana por virtud de
la naturaleza. En tales efectos debemos considerar
dos cosas: 1 que el arte imita en efecto a la naturaleza en sus operaciones; porque, as como la naturaleza sana al enfermo alterando, dirigiendo y expeliendo la materia productora de la enfermedad; lo
propio hace el arte; 2 que el principio exterior, es
decir, el arte no obra como principal agente, sino
como coadyuvante del mismo, que es el principio
interno, confortndole y suministrndole los instrumentos y auxilios, de que se vale la naturaleza para
producir su efecto; como el mdico fortalece la naturaleza, y la propina alimentos y medicinas, de las
que usa la naturaleza para lograr el fin propuesto. El
hombre empero adquiere la ciencia ya por un principio interno, como sucede en el que la adquiere por
su propia investigacin, ya por un principio externo,
cual se observa en l que aprende: porque es inhe-
173
GUIA DE LECTURA
Extrae los argumentos del texto de Santo Toms que permiten fundamentar la siguiente afirmacin:El
educando es causa eficiente principal.
174
Introduccin:
La experiencia pedaggica que presentamos a continuacin pertenece al Colegio FASTA Catherina de la red educativa de la Fraternidad de Agrupaciones Santo
Toms de Aquino. La cual es una Asociacin privada internacional de Fieles laicos
de derecho pontificio, inspirada en la Orden de Predicadores de Padres Dominicos
que asume la misin apostlica de evangelizar la cultura, la familia y la juventud.
Fue fundada por el sacerdote dominico Fray Dr. Anbal Ernesto Fsbery OP. Desde
1962 viene desarrollando su labor apostlica en todo el pas desde sus centros de
formacin de la niez, la juventud y la familia, sus 21 colegios y su Universidad en
Mar del Plata con sub-sede en Bariloche. En los ltimos aos FASTA adems de
encontrarse en la geografa argentina ha extendido su accionar a otros pases, como
Espaa en la cual posee un centro de formacin en Madrid, y otro en Valencia.
Siguiendo por otros pases americanos como Brasil , Per y Chile.
Esta experiencia pedaggica corrobora que se puede mejorar la escuela media
partiendo de la concepcin que la misma solo es posible desde la unidad de un
proyecto que integra todos los niveles escolares bajo las mismas notas distintivas.
No podemos dejar de sealar el marco filosfico y pedaggico que inspira a esta
propuesta educativa: el realismo pedaggico. Por que?
En primer lugar por nuestro origen apostlico como institucin de Iglesia lo
tiene a Santo Toms como patrono de nuestras obras y misiones y no podemos
olvidarlo al emprender cualquier tarea intelectual en el mbito eclesial de la educacin.
En segundo lugar, desde lo propiamente filosfico y pedaggico al analizar las
diferentes concepciones de la filosofa elaboradas a travs de la historia y que peridicamente se repiten bajo nuevos enfoques, veremos que todas ellas se atienen a un
aspecto de la realidad sin aprehender la realidad misma en todas sus dimensiones,
complejidad y profundidad. Desde este aspecto limitado y desvinculado de los res-
tantes pretenden explicar y dar razn de todo el ser con lo cual el sistema resultante
es una elaboracin limitada y desarticulada, y a la vez deformada de la verdad de
las cosas. La diferencia del tomismo con las otras concepciones es que Santo Tomas ha centrado con rigurosa exactitud el conocimiento humano (sensitivo e intelectivo) en su objeto propio, ha insertado con precisin el acto intelectivo en el ser o
verdad transubjetiva, fuente perenne de la verdad lgica de la mente humana y que
ha determinado el modo cabal con que dicho conocimiento se pone en contacto
con ella y llega su aprehensin sin deformarlo. Santo Tomas al evitar la visin
unilateral deformante del objeto, es decir la visin que centra la inteligencia en tal o
cual aspecto del ser y al lograr una apertura e insercin en el ser en cuanto tal no
solo ha establecido las bases de una slida filosofa sino que precisamente por ello
la ha dejado abierta a una incesante edificacin.
Relacin Hombre-Dios.
Hombre-Prjimo.
Hombre-Consigo mismo.
Hombre-Cosas.
Adems la persona:
175
176
Proceso de globalizacin.
Protagonismo significativo de los MCS.
Relativismo tico y cientfico.
Cultura de la imagen.
Proceso de desarraigo cultural.
Predominio de lo econmico sobre el resto de las dimensiones humanas.
Criterios pragmtico y utilitario invaden mbitos nuevos.
Quiebre del sentido universal de algunos valores humanos.
El diagnstico pedaggico realizado sobre lo educativo es anterior a la
implementacin de la Ley Federal de Educacin destacndose las siguientes deficiencias:
Falta del sentido de unidad de la verdad como base de los procesos de cono
cimiento y de los contenidos mismos.
por el
177
178
179
180
Comunidad de lenguaje
Coherencia operativa
Especificidad
Gradualidad
Sentido de equipo docente
Respeto a los tiempos
IV. Qu otras respuestas ulicas debemos dar a la realidad planteada?
Sostenemos que para responder a los desafos de la realidad cultural y
educativa del hombre de hoy es necesario un proyecto escolar que rena
las siguientes notas distintivas:
Cada rea esta definida operativamente por un Propsito del rea que es un
objetivo general que determina el aporte fundamental y distintivo con el que ese
campo del saber contribuir a la formacin del alumno segn el nivel en el que se
encuentre.
A su vez esta organizacin por reas propone trabajar segn la metodologa de
Ejes Problemticos por rea que constituye una herramienta didctica significativa para la concretizacin de la unidad del saber y de la interdisciplinariedad.
181
182
Realismo
una total correspondencia entre ambas aqu se plasman las secuencias que componen el proceso de enseanza cuyos rumbos estn consignados en la sinttica o
anual. Es un plan elaborado con criterios didcticos ...
Planificamos diferente porque queremos ensear de modo diferente
Evaluamos objetivos porque la nuestra es una enseanza por objetivos
La naturaleza de la evaluacin se sigue de la naturaleza de la enseanza
183
184
185
186
Los tiempos son difciles, la tarea ardua, los inconvenientes mayores, pero la
misin de educar hoy se convierte en reto esperanzador porque hay una consigna
que nos moviliza: educar evangelizando para evangelizar educando. Estamos pensando en una educacin que aspire a formar hombres y mujeres virtuosos,
comprometidos y aptos para asumir los desafos que se les presente de cara al
Misterio. Qu maravilloso reto! Somos sembradores hoy para que la Patria coseche
los frutos maana.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Nosengo, G., Persona Humana y educacin, Bs. As., Docencia, 1978. Cap. IV.
187
AUTOEVALUACION
1- El verdadero maestro segn Santo Toms es aquel que:
La perfeccin de la potencia.
El conocimiento de la verdad.
El buen obrar.
No, porque no existe un solo texto del aquinate que directamente trate de
definir la Educacin.
De magistro.
188
RESPUESTAS DE LA AUTOEVALUACION
Unidad 1
1- d
2- b
3- c
4- b
5- c
Unidad 2
1- b
2- a
3- c
4- b
5- b
Unidad 3
1- c
2- a
3- c
4- a
5- b
Unidad 4
1- b
2- c
3- b
4- b
5- b
Unidad 5
1- c
2- b
3- b
4- b
5- a
Unidad 6
1- b
2- b
3- b
4- b
5- b
Unidad 7
1- b
2- b
3- b
4- c
5- a
Unidad 8
1- b
2- c
3- b
4- c
5- La respuesta correcta es
aquella que se refiere al
tema de la verdad
189
190
BIBLIOGRAFIA GENERAL
191
192
Aeterni Patris Epstola Encclica del Sumo Pontfice Len XIII Sobre la
restauracin de la filosofa cristiana conforme a la doctrina de Santo Tomas
de Aquino. Roma, San Pedro 4 de agosto de 1879.