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CAPITULO II
MARCO TERICO

2.1. Definicin de Trminos Bsicos

A continuacin se definen conceptos que fundamentan decisiones para en
el diseo del guin. Dado que estos trminos pueden tener acepciones ms
complejas, de hecho, formar parte de teoras ms complejas, es importante
sealar que las definiciones se limitan a lo que se puede aplicar en el proceso de
escritura de un libro.
Error: La autora considera como error las siguientes situaciones: la
aplicacin incorrecta de la teora, desarrollo de procedimientos aparentemente
correctos y lgicos que evidencien descuido o equivocacin por falta de
internalizacin o aplicacin errnea de un concepto, un clculo errado que no
conserva la conexin lgica y que evidencia ausencia de autoevaluacin,
omisin de un paso en un procedimiento.
No son considerados como errores las siguientes situaciones: desarrollos
que evidencien falta de experiencia en el uso de la estadstica o falta de
conocimiento de la teora subyacente del problema para la toma de decisin,
por ejemplo, el nmero de intervalos de clase en que se ha de dividir un
conjunto de datos cuantitativos. Otro elemento no considerado como error, son
los desatinos o disparates producto de la falta de trabajo por parte del
estudiante.
Dificultades para utilizar estadstica: Se consideran como dificultad lo
siguiente: la estructura de relaciones que existe entre conceptos pertenecientes a
diferentes contenidos, los cuales generan conflictos tericos como por ejemplo,
la relacin existente entre variabilidad-varianza-caractersticas

de

la

poblacin-tcnica de muestreo a utilizar -seleccin de los estadsticos

descriptivos a utilizar- procedimiento de prueba de hiptesis; la complejidad
de Estadstica para la toma de decisiones, cada situacin es muy particular. No
se considera la redaccin de informes como dificultad, sino la dificultad para

Eliminado: 3 2

30

disear un esquema bsico de redaccin de informes estadsticos.

Obstculo: Batanero C. Godino J. Green D. Holmes P. Valecillos A.
(1994. Pg. 528) resean lo que define Brousseau como obstculo:
Un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento. El
alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas
a un cierto contexto que encuentra con frecuencia. Cuando se usa
este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas
incorrectas...El alumno se resiste a las contradicciones que el
obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento
mejor...
En estadstica los conocimientos obstculos son muy frecuentes,
constituidos por conceptos que tienen diferentes significados y/o definiciones
en diferentes contextos.
Smbolo: Pimm (1990 Pg. 196) dice:
Las palabras son smbolos, pero entran en una categora especial
porque nos son tan familiares que suplen con gran eficiencia a lo que
simbolizan...es necesario distinguir a voluntad entre smbolo y
concepto, entre el significante (smbolo) y el significado (referente)
El smbolo no es el referente, aunque, por regla general, funciona
mejor cuando puede sustituir al referente sin dificultad.

Eliminado: .

Pimm (1990 Pg. 199) Clasifica los smbolos utilizados en matemtica en:
Logogramas: ...signos inventados en especial para referirse a conceptos
totales,... no se utilizan fuera del contexto matemtico, tales como Bs. para

Eliminado:

referirse a Bolvares, los dgitos 0, 1,2,... ,9. Los smbolos + (suma), - (resta),
(divisin), / (tal que), % (porcentaje), v (raz cuadrada), n (interseccin), y

Eliminado: raiz

otros, se denominan signos.

Pictogramas: el smbolo es una imagen interpretable con toda claridad.

Eliminado: Pag.

Por ejemplo en matemtica se usa ? para denotar a un tringulo, ? para denotar

el cuadrado. En Estadstica se aplica el concepto de pictograma como una
tcnica que denota frecuencias de una variable categrica. Por ejemplo, si se
desea representar grficamente el parque automotor de varias ciudades, se
puede usar un carrito para denotar 100.000 vehculos del parque automotor. En
una ciudad con 250.000 vehculos, se dibujarn dos carritos y la mitad de uno.

Eliminado: 3 2

31

Smbolos de puntuacin: En Estadstica se utilizan smbolos de

puntuacin de la ortografa, por ejemplo en yi. el punto indica que se ha sumado
en j. Se utilizan los dos puntos : en la escritura de las hiptesis nula y alterna
H0: ? = ?0 vs. Ha: ? ? ?0. Adems, se usan de los parntesis (), [], {} como

Eliminado: el
Eliminado:
Eliminado:
Eliminado: v s

smbolos de agrupacin. ~ se usa para expresar se distribuye X ~ N (, s)

Eliminado:

esto quiere decir que la variable X se distribuye segn una normal con media

Eliminado:

y varianza s2. Tambin se usa * para denotar significancia estadstica, **

denota altamente significativo. ! denota factorial de un nmero. El smbolo
diacrtico se utiliza para denotar la estimacin de un parmetro. Adems de

Eliminado:
Eliminado:
Eliminado: !
Eliminado: .

estos estn los smbolos de relacin = < > /

Smbolos alfabticos: En Estadstica se utilizan letras del alfabeto espaol
y de otros alfabetos para denotar conceptos y operaciones: Por ejemplo se usan
letras maysculas para denotar variables, generalmente X, Y, Z; se utilizan
letras minsculas subindizadas para denotar valores de la variable x i, yi, con i =
1,2,..., n. Para denotar tamao de muestra o nmero de veces que se repite el
experimento se usa la letra n. x para representar la media muestral,
denota la
estimacin mediante muestra de la media poblacional, denota el par metro
media poblacional, s 2 el parmetro varianza poblacional, etc. Es muy usual que
la letra que su utiliza para denotar un concepto o elemento sea la primera letra
del nombre, por ejemplo para denotar probabilidad se usa la P, Cv para denotar
coeficiente de variacin, f(x) para denotar funcin de densidad de probabilidad,
etc.
Los criterios para el uso de los smbolos estadsticos son: exposicin del
contenido haciendo referencia al significado de un smbolo, y la concatenacin
del significado de unos smbolos dentro de otros, para indicar el referente de la
generalizacin y/o aplicacin de los smbolos en otros.
Registro matemtico Con la finalidad de no decir que la matemtica tiene
un lenguaje propio, porque en realidad no lo tiene, frecuentemente es aceptado
hablar del registro matemtico como forma de expresar escrita o verbalmente
los contenidos matemticos.

Eliminado: 3 2

32

Se habla de registro porque usa varios tipos de smbolos agrupados

conforme al concepto o referente que simboliza.
Los Logogramas expresan operaciones, caractersticas de los elementos
matemticos. Los pictogramas como figuras que representan las caractersticas
de un objeto matemtico. Algunos smbolos de la ortografa de algunos
idiomas, como medios de agrupacin. Los smbolos alfabticos para denotar
elementos o conceptos ms amplios. El uso de stos smbolos solos o en forma
conjunta para denotar conceptos con propiedades matemticas ms complejas

Eliminado: mas

que los elementos, implican el manejo de las propiedades de los elementos en

contextos nuevos, con un referente o significado ms amplio que el de los

Eliminado: mas

elementos, a veces, una gener alizacin de conceptos.

Segn Ullmann S. (1978) el registro matemtico se trata de un derivativo
del lenguaje escrito.
Contenidos: Toda disciplina posee contenidos cientficos, datos, mtodos,

Eliminado:
Unidad de c

definiciones, principios, propiedades. Teoras que especifican una disciplina.

Gimeno y Prez (2000) sealan que definir contenidos de la enseanza es
y siempre ha sido difcil de definir. El lenguaje, la ciencia, a travs de la
historia, no ha tenido los mismos contenidos, cada vez se amplan y modifican
conforme a las necesidades del ser humano. Por ende, el aprendizaje de
contenidos en la escuela ha variado y variar segn la relacin individuoescuela-sociedad; Esto es, con relacin a la funcin de la escuela en la sociedad.
Estos autores hacen una reflexin de la acepcin de contenido entorno a
...lo que se pretende transmitir o que otros asimilen, lo que en realidad es muy
distinto a los contenidos reales implcitos en los resultados que el alumno
obtiene. (Pg. 172) Por otra parte, sealan otro factor que incide en la
definicin de contenido, es el para qu de un contenido en el plan de estudios,
la finalidad de la escolaridad.
Obviamente, estas reflexiones estn insertas en el proceso de enseanza y
aprendizaje, por ello, como criterio de seleccin de contenidos a considerarse
en el guin para el libro de Estadstica, se considera la funcin que se pretende

Eliminado: 3 2

33

que cumpla el contenido estadstico en la formacin de un docente.

Tema: Nuevamente obviando la existencia de posibles acepciones ms
completas, y con relacin a la funcin que cumpla, tema es un contenido
relacionado a un solo aspecto terico que conduce a un conocimiento especfico
de una disciplina.
Unidad de contenidos: Es una serie de temas referidos a diferentes
aspectos tericos, relacionados entre s , que conducen a un conocimiento de una
parte de una disciplina.
Estructura de un contenido: Todo conocimiento es una estructura que
define las relaciones entre las partes, donde estas partes pueden ser estructuras
de conocimientos ms particulares, para formar estructura de relaciones entre
estructuras de conceptos. lvarez L., Soler E. (coordinadores) Cadrecha M.,

Eliminado: BIBLIOGRAFA

Hernndez J., Luengo M., Reibelo J., Neira T. (1999) Plantean acerca de la
estructura en los siguientes trminos: (Pg. 26)

Eliminado: ).

Estructura de partes: Describe las partes que son componentes de un

concepto o idea bsico, donde las partes no son estructuras. Varios de estos
conceptos formarn un concepto cuya estructura relaciona las estructuras de
dichos conceptos.
Estruct ura de clase:

Eliminado: )

Describe las clases o tipos de definiciones de un concepto o idea que son

variedades de un concepto dado. En esta estructura, los elementos son
estructuras referidas a un mismo concepto que permite explicar las
generalizaciones.
La estructura de partes es de un nivel inferior de abstraccin, refleja
relacin de partes bsicas, la estructura de clases refleja relacin existente entre
acepciones de un mismo elemento. Por ejemplo, 2 es la varianza poblacional,
es medida de variabilidad de los datos, es un promedio de desvos cuadrticos
con respecto a la media poblacional, es el momento central de segundo orden de
una distribucin probabilstica, es un parmetro poblacional.
Por otra parte, s 2 es la varianza muestral, es una medida de variabilidad,

Eliminado: 3 2

34

es un promedio de desvos cuadrticos con respecto a la media muestral, es un

estimador.
Diferentes conceptos de un mismo elemento, que relacionados permiten
desarrollar una teora ms compleja.
Estructura de caractersticas o taxonmica: Esta estructura relaciona
dos dimensiones: los conceptos que se clasifican y los atributos o propiedades
con los que se van a clasificar. En estadstica estas estructuras son muy
frecuentes. Por ejemplo, existen diferentes procedimientos de pruebas de
hiptesis para un mismo parmetro, pero se pueden clasificar segn la potencia
de la prueba, las propiedades de sus estimadores y las condiciones del
experimento.
Estructura dinmica: Describe las relaciones entre ciertos sucesos, bien
meramente descriptivas de algn orden o secuencia de una serie de fenmenos,
bien prescriptivas de causa-efecto.
Estructura mixta: cuando el tema combina varias clases de estructuras.
Estructura procedimental de orden: Muestra la relacin entre los pasos
de un procedimiento. Puede ser de orden, cuando especifica la secuencia para
realizar dichos pasos. Una vez comprendida la estructura del conocimiento es
muy fcil de aplicarla. Este tipo de estructura tambin es muy frecuente en
estadstica aplicada y constituida por conceptos que ordenados lgicamente
forman procedimientos de aplicacin.
Estructura procedimental heurstica: Describe los factores necesarios
para definir que procedimiento o subprocedimiento alternativo que se debe usar
en una situacin dada.
Estadstica se caracteriza por una dualidad en los procedimientos, frente al
caso univariante est la alternativa multivariante, la teora de los estimadores
frente a la teora paramtrica, la estadstica paramtrica frente a la estadstica no
paramtrica o de distribucin libre. Aplicar una u otra, depende de una
estructura de relaciones sujetas a condiciones particulares en cada caso.
Proceso: lvarez y otros (1999) manejan este trmino con relacin a los

Eliminado: 3 2

35

contenidos de una disciplina, de la siguiente manera:

Proceso algortmico:

Eliminado: s
Eliminado: s

una serie de operaciones <<elementales>> que llevan, en un

nmero finito de pasos, a la solucin del problema...que deben
ensearse paso a paso, para que el alumno tenga que recordar pocas
reglas, las aplique inmediatamente en el ejercicio y, una vez
dominadas, pase a las siguientes. (Pg. 248)
Los contenidos de Estadstica, requiere que el alumno ejercite
suficientemente para aprender procesos algortmicos.
Proceso heurstico:

Eliminado: s
Eliminado: s

Son operaciones <<no elementales>> que no tienen por qu

resolver ntegramente un problema. Suponen una actitud hacia el
aprendizaje, la investigacin, la conjetura, el descubrimiento a la
resolucin de problemas... Por un lado, supone comprender la
naturaleza del problema y representarlo, por otro, investigar medios
de relacionar datos e incgnitas, y solucionarlo; adems, hay que
aadir la autorregulacin. (Pg. 249)
Con este proceso se busca la estructura de relaciones en las operaciones
elementales de un proceso algortmico para ir ms all de este. Al observar el
planteamiento del problema se estudian los datos, buscando su relacin e
importancia para descartar los posibles datos atpicos. Segn esos autores, la
bsqueda de la relevancia de los datos a la luz de la teora, es la aplicacin del
conocimiento, lo que implica una transferencia del conocimiento a la bsqueda
de la solucin.
Procedimientos: Los contenidos de Estadstica Aplicada se disponen
ordenada y lgicamente como Procedimientos en tanto se sealan objetivos de
Aprendizaje cuya competencia es la comprensin, aplicacin, anlisis y sntesis,
y por otra, las tcnicas estadsticas son diseadas para una finalidad de aplicacin
determinada, sujetas a supuestos estadsticos para obtener resultados de su
aplicacin.
Mtodo: Para el diseo del guin, mtodo es considerado como un plan o

Eliminado:

proyecto dinmico que propone un conjunto de estrategias diseadas respecto a

Eliminado: 3 2

36

la presentacin y transmisin del conocimiento, y en relacin con las tareas que

los alumnos han de realizar para conseguir determinados objetivos utilizando el
libro.
Estrategia: lvarez, y otros (1999 Pg. 404) la definen como:
Una gua de acciones consciente e intencionales dirigidas a la
consecucin de una meta. Se caracterizan por su intencionalidad,
por facilitar la entrada, la manipulacin y salida de la informacin
en el sistema cognitivo y por estar bajo el control del aprendiz, lo
que requiere de cierto grado de actividad metacognitiva... El
dominio de ciertas estrategias que lleven al xito, as como una
capacidad potencial, son necesarios para ser hbil. Por tanto, hay
que distinguir ente capacidades, habilidades, estrategias y tcnicas.
Capacidad: lvarez, y otros (1999 Pg. 400) expresan que
capacidad Es el conjunto de disposiciones de tipo gentico que,
una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el
contacto con un entorno culturalmente organizado, dan lugar a las
habilidades intelectuales... Hay que distinguir, por tanto, entre
capacidad potencial y capacidad adquirida o habilidad. ...para
conseguir ser hbil, es necesario contar con la capacidad potencial
necesaria...
Currculo: Flores O. (Pg. 82 1999) define Currculo como:
... el plan de accin que desarrolla el profesor con sus alumnos en
el aula... implica una concepcin acerca de los contenidos, las
experiencias y la actuacin y secuencia para que los alumnos
alcancen las metas de formacin.
De tal forma que, es necesario definir currculo en funcin de un plan de
accin pedaggica a desarrollarse en la interaccin del alumno con el libro de
Estadstica. Dicho plan define como meta educativa coadyuvar en la formacin
del estudiante de la carrera educacin, como un individuo capaz de utilizar
ticamente la estadstica en el proceso investigativo. Por otra parte, los
contenidos diseados en el guin, son concebidos en forma global, como
herramientas de aplicacin (procedimentales), los cuales no requieren
desarrollo matemtico avanzado, porque no se trata de Estadstica matemtica
sino de Estadstica Aplicada a la Investigacin Educativa.
Estadstica aplicada permite plantear experiencias, actuacin y secuencias

Eliminado:

Eliminado: 3 2

37

que impliquen retroalimentacin, generalizacin, repeticin y evaluacin de lo

realizado.
Esquema bsico de investigacin para presentar un proyecto de
investigacin: Presentado un problema sencillo objeto de estudio, se requiere al
alumno que identifique: Problema de estudio contextualizado en lugar, fecha,
finalidad del estudio y que individuos son objetos de estudio; Objetivo general;
objetivos especficos presentados como pasos para lograr el objetivo general
y/o descomposicin del objetivo general en sus partes, los cuales
implcitamente conducen a las variables y la metodologa; hiptesis de
investigacin como posible respuesta obtenida en el estudio del problema;
identificacin de las variables en la investigacin, con su respectiva
clasificacin ajustada a su naturaleza y a su funcin, y la escala de mediada en
que sern observadas las variables; identificacin de la poblacin objeto de
estudio, y definir si se puede trabajar con toda la poblacin o hay que tomarse
muestra.

2.2. Antecedentes de la investigacin

El estudio de una didctica ms especializada para las diferentes
disciplinas, ha llevado a los investigadores, no solo a desarrollar teoras
didcticas, sino a investigar acerca de la enseanza y aprendizaje en cada una
de las disciplinas. En tal sentido, los investigadores de didctica para
estadstica, han desarrollado investigaciones que la autora ha tomado como base
conceptual y justificacin de parte de la metodologa del presente trabajo.
Batanero y otros (1994, Pg.527) manifiestan que ...Muchos docentes
precisan incrementar su conocimiento, no solo sobre la materia, sino tambin
sobre los aspectos didcticos del tema. Esta preparacin debera ni cluir el
conocimiento de las dificultades y errores que los alumnos encuentran en el
aprendizaje de la estadstica. Estos autores en su artculo resean a muchos
autores e instituciones que investigan en la didctica para estadstica. Sealan
que la mayora de las investigaciones relacionadas con este tema se han

Eliminado: 3 2

38

realizado

en

torno

conceptos

de

probabilidades,

en

situaciones

experimentales, fuera del aula de clase y realizadas por psiclogos.

La investigacin de Batanero y otros, se centr en el estudio del
aprendizaje de algunos conceptos de Estadstica elementales en niveles no
universitarios con nios de edades entre los 11 y 16 aos. Plantean que los
obstculos cognitivos son la causa de los errores y dificultades y fundamentan
su anlisis en el concepto de obstculo de Brousseau G., por otra parte expresan
que los errores no se presentan en forma aleatoria ni son imprevisibles. Resean
numerosas investigaciones que muestran que las dificultades epistemolgicas se
repiten con frecuencia en el aprendizaje del conocimiento estadstico.
Los conceptos estadsticos trabajados son: representacin grfica y
tabulacin de datos, caractersticas estadsticas, asociacin en tablas de
contingencia, diseo experimental, muestreo, contraste de hiptesis. Se limitan
a sealar errores como: omitir las escalas en alguno de los ejes horizontal o
vertical, no especificar el origen de coordenadas, errores en la identificacin de
la mediana y otros resultados presentados por otros autores.
No obstante estos autores no concluyen, pero su trabajo se constituye en
un valioso aporte: plantean la necesidad de investigar en esta rea, y marca la
pauta de varias lneas de investigacin.
Roa R., Batanero C., Godino J., y Caizares M. (1997) realizan un trabajo
para estudiar los procesos de resolucin de problemas combinatorios simples y
compuestos con cuatro estudiantes de quinto curso de la licenciatura de
matemtica. Los cuatro estudiantes voluntarios se tomaron de 29 estudiantes
con los resultados mejores y peores en un curso aplicndoles un cuestionario
como una actividad en una de sus asignaturas. Utilizaron la entrevista con
profundidad para obtener la informacin.
Identificaron que los buenos resolutores identifican la configuracin
combinatoria pedida, la relevancia del orden y la repeticin del enunciado del
problema; la capacidad de enumeracin sistemtica.
Sealan que las principales causas del fracaso es la confusin sobre la

Eliminado: 3 2

39

relevancia del orden o la repeticin, confusin sobre el tipo de elementos que se

combinan falta de capacidad de enumeracin y fallos de tipo aritmticos.
Aparicio M. Acosta (2000) propone pautas para la mejora de la calidad
en la enseanza de Estadstica en Ingeniera de Telecomunicaciones a fin de
mejorar la calidad de la enseanza en esta asignatura.
Reconocen que el uso de la tecnologa permite al estudiante acercarse al
mundo real mediante la superacin de dificultades conceptuales y valoracin de
la estadstica reconociendo su contenido prctico en el procesamiento de
informacin. ... las tecnologas de la informacin han acelerado el avance
hacia un enfoque constructivista en la enseanza de la estadstica.
Este trabajo es un estudio de didctica de la estadstica, que plantea cmo
deben ser los objetivos, metodologas y soportes didcticos, que considera
como fundamental la contextualizacin de estadstica en el perfil del futuro
profesional. Le proponen a docentes de estadstica en Ingeniera de
Telecomunicaciones cmo debe ser el enfoque dado en este contexto.
Juan ngel y Bautista Guillermo (2001) trabajan con el uso de software
matemtico como una nueva forma de ensear, aprender y hacer matemtica.
Analizan los inconvenientes para el uso de software en el aula, y reflexionan
acerca de la modificacin en el diseo curricular de las asignaturas en el mbito
cuantitativo.
Ellos sealan que en su pas, Espaa, el uso de computadoras y de
programas y lenguajes informticos aun no se ha desarrollado conforme al
avance tecnolgico. Consideran que las causas son: En primer lugar, que los
programas no son de uso fcil, que los docentes desconocen las capacidades de
estas nuevas herramientas. En segundo lugar, obviamente los docentes tienen
que hacer un esfuerzo adicional, redimensionar las asignaturas en las que se
integren la teora y la prctica. Finalmente,..el temor que en muchos docentes
de matemtica provoca el fantasma de la automatizacin de los procesos de
clculo: Si el ordenador lo hace todo... qu aprendern los estudiantes?
No obstante, concluyen que con el uso de software matemticos se tiene la

Eliminado: 3 2

40

ventaja de:
...permite explicar al profesor conceptos que, de otra forma,
quedaran en un nivel de abstraccin difcil de asimilar por muchos
estudiantes... permite la participacin mucho ms activa y creativa
por parte del estudiante: con esta herramienta, el estudiante podr
adentrarse por s mismo en nuevos mundos...
La conclusin de este trabajo es el planteamiento de nuevas
investigaciones relacionadas con el uso de software en la enseanza de
asignaturas del rea de la matemtica.

2.3. Bases Conceptuales para la construccin del guin

Eliminado:

A continuacin se presentan la revisin de aspectos tericos necesarios

para fundamentar tericamente el guin.
2.3.1. Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva
El estudio del proceso de aprendizaje origin varias teoras, Gimeno S. Y
Prez G. (2000 Cp. II) realizan una anlisis didctico de las principales teoras
del aprendizaje presentando una sntesis acerca de: teoras fundamentadas en el
condicionamiento, las derivadas de la Gestalt, las aportaciones de la psicologa
gentico-cognitiva, el aprendizaje significativo de Ausubel, el punto de vista de
la psicologa dialctica, el aprendizaje como procesamiento de informacin.
En esta seccin no se trata de hacer un estudio acerca del tema, sino
exponer conceptos y principios que orienten el diseo del futuro libro de
estadstica, solo lo que se pueda aplicar en la relacin estudiante- libro de
estadstica.
Actualmente se habla del intelecto del ser humano desde el punto de vista
de la inteligencia mltiple, se habla de una inteligencia factorial donde se
relacionan la memoria, la comprensin, el razonamiento, el anlisis, aplicacin
etc. (todas las funciones cognitivas) De tal forma que el objetivo fundamental

Eliminado: etc

de la educacin, es formar el intelecto del ser humano, fundamentado en el

desarrollo de las funciones cognitivas mediante la enseanza de habilidades y
destrezas.

Eliminado: 3 2

41

Klausmeier (1977) resea los resultados de Fleishman y Bartlett (1969)

quienes identificaron 5 atributos de las habilidades humanas:
1. Las habilidades son un producto de la maduracin y del
aprendizaje. 2. Las habilidades que se han desarrollado durante el
perodo de formacin permanecen durante la edad adulta. 3. Las
habilidades presentes en el individuo afectan la proporcin en que
aprende nuevas tareas. 4. Una habilidad puede conducir al
aprendizaje de una mayor variedad de tareas especficas que otra.
5. Las habilidades son ms fundamentales que las destrezas

Eliminado: mas

En este sentido, la aplicacin de una tcnica estadstica en particular, es

una destreza adquirida por aprendizaje, pero es necesario que el alumno tenga
adems de facilidad de trabajar con dichas tcnicas, esto es, habilidad para
identificar la tcnica apropiada, aplicarla con y extraer la informacin de los
datos. Debe reconocer las diferencias, semejanzas entre objetos (datos),
smbolos, operaciones, caractersticas, condiciones (tcnicas estadsticas)
interpretacin y validez de resultados.
Flrez O (1999 Pg. 48) expresa que:
cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y
abstracto, deberan ser los psiclogos los llamados a realizar este
tipo de pruebas. Pero dado que las habilidades ni son generales, ni
abstractas, sino que se desarrollan sobre contenidos espec ficos, los
docentes de cada ciencia y disciplina disponen de herramientas y
son los mejores testigos del desarrollo intelectual de sus alumnos a
medida que despliegan su enseanza en la perspectiva cognitiva
De acuerdo con esto, los docentes de estadstica deben tener en cuenta que
lo fundamental no es ensearles a los alumnos a calcular una operacin
matemtica-estadstica sino a procesar estadsticamente una base de datos para
obtener informacin tica, vlida y confiable ayudarlos a adquirir la habilidad
para procesar informacin.
Klausmeier (1977) resea el trabajo de Guilford quin define la habilidad
como la unin de una operacin, un contenido y un producto. As la estructura
del intelecto consta de: 5 operaciones * 4 tipos de contenidos * 6 productos =
120 habilidades:
Eliminado: 3 2

42

Las operaciones: Comprenden una serie de actividades o procesos

intelectuales, estas son:
Cognicin: Es el descubrimiento inmediato, el conocimiento,
redescubrimiento o reconocimiento de la informacin en diferentes
formas: su comprensin o ent endimiento.
Memoria: Es la retencin de la informacin en la misma forma en
como fue conocida.
Produccin divergente: Es la generacin de una informacin a partir
de otra informacin dada. Esta operacin est implcita en las
aptitudes de potencial creativo.
Produccin convergente: Es la generacin de informacin
proveniente de una informacin dada. La informacin dada
determina la respuesta.
Evaluacin: Es juzgar la idoneidad, propiedad, conveniencia de la
informacin.
Contenido: Son las clases de informac in que el organismo puede
discriminar:
Figurativo: Es la informacin dada en forma concreta como se
percibi o record a manera de imgenes.
Simblico: Es la informacin dada en forma de signos denotativos,
que no tienen significado en s, como las letr as.
Semntico: Es la informacin dada en forma de significados. Las
representaciones o cuadros significativos tienen tambin con
frecuencia informacin semntica.
Productos: Son las formas que toma la informacin cuando el
organismo la est procesando: Unidades de informacin, clases que
son los conceptos que sustentan la informacin, Relaciones entre las
partes de la informacin, Sistemas que son estructuras de parte de
informacin, Transformaciones son redefiniciones de la
informacin e Implicaciones que son extrapolaciones de la
informacin.
Obviamente, para que el alumno adquiera la habilidad cognitiva en el
manejo de las tcnicas estadsticas, stas deben ser expuestas en un libro de tal
forma que el alumno experimente la estructura del intelecto segn Guilford.
Esto es,

transite por las operaciones cognitivas; conocimiento o

reconocimiento, memoria, produccin divergente y convergente y evaluacin,

internalizando mediante sus actividades o procesos intelectuales un contenido
del cul tiene que extraer la informacin requerida para la toma de decisiones
desde la identificacin de la tcnica adecuada hasta interpretacin, y finalmente
obtenga como producto un conocimiento de estadstica til. En este sentido, el
Eliminado: 3 2

43

guin del libro debe reflejar una estructura cognitiva que facilite la induccin
del estudiante.
La idea es que el libro presente los contenidos que coadyuve a formar la
estructura del concepto estadstico, para que el alumno pueda redefinir la
estructura de la estadstica frente a una situacin problema nuevo, para producir
un conocimiento significativo.
Es importante sealar que en estadstica se utilizan muchos smbolos para
denotar estructuras completas de contenidos figurativos, simblicos y
semnticos. Estos smbolos en si mismos no tienen significado, sino que a
travs de las operaciones intelectuales y la bsqueda del producto intelectual, el
alumno tiene que adquirir la habilidad de aplicar estadstica, para desarrollar e
interpretar los resultados del procesamiento estadstico de datos, para generar
un conocimiento de una situacin objeto de estudio y el aprendizaje del
contenido estadstico mismo.
En otras palabras, el libro tiene que ser diseado en el guin de tal forma
que refleje las competencias cognitivas: conocer, seleccionar, aplicar,
desarrollar, interpretar e informar correctamente procesamientos de datos como
prueba de la internalizacin del aprendizaje de estadstica aplicada en su
lenguaje simblico. Es muy comn observar a los estudiantes universitarios leer
estadstica pronunciando los nombres de los smbolos sin tener en mente su
significado y referentes, a veces por pereza mental de hacer abstraccin mental.
Esto es un obstculo y no una dificultad.
Los contenidos de una disciplina son clasificados con relacin a la
competencia cognitiva a ser alcanzada por el estudiante. lvarez y otros (1999
Pg. 25), sealan que:
El conocimiento conceptual codifica el qu de la informacin
implicando esto, una competencia de reconocimiento y de
comprensin de los contenidos de una disciplina. El conocimiento
procedimental codifica el cmo de la informacin; consiste, por
tanto, en la consecucin de objetivos de aplicacin, anlisis,
sntesis, etc.

Eliminado: )
Eliminado: p

Eliminado: objeticos

Eliminado: 3 2

44

La asignatura estadstica contemplada en la carrera educacin de la ULATchira para la formacin de docentes, est constituida por conocimientos de
tipo conceptual y procedimental, debido a que para adquirir competencias en
sta asignatura, es necesario conocer que existe, identificar, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar. Formando una estructura de competencias compleja,
porque antes de identificar y aplicar es necesario analizar, luego de aplicar
volver a analizar para sintetizar y, bajo una visin retrospectiva, evaluar el
trabajo realizado.
Analizar qu se va a procesar, como, cuando, bajo que circunstancias este
procesamiento es vlido, requiere de tiempo y de mucha prctica, esto es,
transitar por las cinco operaciones de Guilford, buscando la estructura
procedimental. Esta tarea implica que el ordenamiento de los objetivos de
contenidos se oriente por una estructura de competencias, y no la forma lineal y
jerarquizada que es utilizada para definir las competencias cognitivas que rigen
los objetivos. Por otra parte, Gimeno S. J. (1997 Pg.39) dice:
...la precisin tanto en el objetivo como en el diseo de la
enseanza es para responder con seguridad a las demandas sociales
concretadas en las actividades de los adultos que hacen posible el
funcionamiento de una sociedad, y est propiciada por la adopcin
de una metodologa el anlisis de tareas que asegura la
concrecin de los objetivos terminales a lograr y la forma de
conseguirlos: el entrenamiento en las destrezas implicadas en los
objetivos especificados.
Ausubel, Novak y Hannesian (1986 Pg. 152) sealan que conceptos
nuevos en una disciplina se aprenden tan rpido como estos puedan ser
encajados en un contexto estable de conceptos y principios generales.
Adems expresan que:
...la estructura cognoscitiva del alumno puede ser influida: a) por
la inclusividad, el poder explicatorio y las propiedades integrativas
de los conceptos; y b) por los mtodos apropiados de presentar,
ordenar y evaluar la adquisicin significativa de la materia de
estudio...
Estas reflexiones acerca del aprendizaje, no se contradicen con la

Eliminado: 3 2

45

estructura del intelecto de Guilford, por lo tanto, si los contenidos de una

disciplina son una estructura de relaciones, obviamente los objetivos diseados
no pueden ser lineales sino que deben obedecer a una estructura de
competencias cognitivas. Por lo tanto, la forma de exponer los contenidos en el
libro diseada en el guin, debe ser basada en una exposicin de contenidos
considerando dichas reflexiones, buscando formar la estructura cognoscitiva
compleja de la estadstica.

2.3.2. Desde el punto de vista pedaggico

Desde que el hombre tom conciencia de la educacin del ser humano,
ste ha buscado explicar el fenmeno educativo, proponiendo teoras que
expliquen y regulen dicho proceso. Obviamente, las corrientes filosficas
racionalismo, romanticismo, marxismo, capitalismo, y otras maneras como se
percibe el mundo, han influido en la visin del proceso educativo, y por ende,
en la pedagoga.

Actualmente, la visin globalizadora del mundo, aunque

cuestionada, imprime sus matices en la pedagoga.

Se han definido diferentes modelos pedaggicos; no obstante, como lo
seala Flores O. (1999) estos modelos poseen principios que son considerados
como vigentes y tiles en el proceso de enseanza aprendizaje.
La importancia de revisar la teora de los Modelos Pedaggicos, radica en
la necesidad de definir algunas ideas basadas en principios pedaggicos
planteados en estos modelos, tal que permitan disear una estructura
pedaggica para el libro de estadstica para estudiantes de educacin, con la
pretensin de poseer un modelo pedaggico propio, diferente a la bibliografa

Eliminado: Desde el punto de

vista del lenguaje
Pimm define que
(1990,Pg.26)entre los atributos
generales ms evidentes que nos
permiten usar la lengua con fluidez
se encuentran la comprensin
auditiva y el habla, por una parte, y
la lectura y escritura por la otra y
que en el manejo de la estructura
de la lengua es necesaria la
capacidad de diferenciar cada una
de las palabras en una serie
continua de sonidos. Por otra parte,
el manejo del lenguaje requiere de
una competencia comunicativa. Lo
cual se traduce, como lo afirma
Pimm,(pg .28) ...las capacidades
lingsticas mas importantes
consisten en ser capaz de asignar
sentido a lo que se escucha o lee, y
de trasmitir las propias intenciones
a travs de los canales hablados o
escritos. En este sentido, Pimm
(pg.30) resea un trabaj o de
Easley y Easley quienes plantean
que Si hemos de considerar las
matemticas como un lenguaje, la
competencia comunicativa se
convierte en una cuestin
importante y la comunicacin
significativa en una preocupacin
fundamental.
Eliminado: D

existente. Dicha estructura, debe guiar al estudiante a concebir la estadstica

como una herramienta a aplicar, ticamente necesaria en la prctica
investigativa enmarcada en cualquier paradigma de investigacin, y no como
conceptos matemticos o simple ejercicio intelectual, que luego el estudiante
tendr que descubrir cmo, cundo y dnde aplicar.
El diseo de la estructura del libro tiene como finalidad mostrar las

Eliminado: 3 2

46

relaciones existentes en los conceptos y definiciones estadstic as, tal que

faciliten al estudiante la internalizacin de lo estudiado y logre desarrollar sus
potencialidades como usuarios de la estadstica, y le permita ver a estadstica
como una herramienta y no como matemtica. Es muy comn or a los
estudiantes de esta carrera decir: Para qu necesito estadstica, si yo me estoy
formando para ser docente de castellano y no de matemtica?
Se requiere formar individuos competentes y creativos. En este sentido,
un libro de estadstica debe presentar situaciones que impliquen ampliacin de
conocimientos necesariamente por descubrimiento. No siempre, en toda
situacin que requiera del uso de la estadstica, estn explcitas las condiciones
bajo las cuales se obtienen resultados vlidos. Adems, la interpretacin de los
resultados estadsticos puede y debe, ser aprehendida de manera cualitativa y
cuantitativa, atendiendo su contexto.
A continuacin se presenta una recopilacin de la teora de los Modelos
Pedaggicos determinando los principios que los sustentan, a fin de tomar
elementos que van a definir el modelo pedaggico del libro. La siguiente
clasificacin es la que presenta Flrez O. R. (1999 Pg. 31)
El modelo pedaggico romntic o (Experiencial o naturalista)
El fin es lograr espontaneidad y libertad individual del alumno en su
mxima autenticidad, para ello, deja al alumno en la libertad de seleccionar el
tema, el nivel, ritmo y momento de la actividad a realizar, promoviendo un
desarrollo natural, espontneo y libre. Flores O. (Pg. 37 1999) expresa que es
importante considerar el interior del individuo, y es este el objeto del proceso
enseanza aprendizaje, el desarrollo del interior del nio en libertad.
Los contenidos a ser desarrollados, aunque estn definidos en un plan de
estudio, dependen de las experiencias, expectativas y perspectiva del alumno, y
el enfoque de proceso cognitivo dado al contenido es definido por la necesidad
o inquietudes del alumno, reflejando una relacin donde el maestro acta
supeditado a la voluntad del alumno, el rol del maestro es la de un auxiliar con
una metodologa insitum, que depende de la espontaneidad del nio.

Eliminado: 3 2

47

La evaluacin integral tiene una connotacin, de un momento para

compartir lo aprendido, no es controladora y no tiene momentos programados
para realizarla, no compara ni califica.
El Modelo Pedagoga Conductista (Transmisionista)
Busca moldear la conducta del individuo para la productividad y uso de
tecnologas, mediante la acumulacin y asociacin de conocimientos durante el
desarrollo del plan de asignaturas en los diferentes aos de su edad escolar. La
instruccin, evaluacin y refuerzos de conductas son programados.
Gimeno S. J. Y Prez G.A. (2000 Pg.36) bajo este modelo concibe el
aprendizaje ...en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de
asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por las
condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables
referentes a la estructura interna. Adems, este autor dice que se considera a
la Educacin como una tecnologa cuya finalidad es programar refuerzos en el
momento oportuno.
Fundamentado en la concepcin de estos autores acerca de la teora de
condicionamiento de E R, para la autora del presente trabajo, es importante
programar refuerzos de aprendizaje en el diseo del libro, para imprimirle un
sentido a la repeticin, entrenamiento o memorizacin de algoritmos de
procedimientos, pero no para trabajar las estructuras de los contenidos.
Los contenidos de las asignaturas estn definidos en el plan de estudio
programado por objetivos de enseanza, y su enfoque para ser desarrollados en
clase, con la idea preconcebida de evaluar una conducta observable, los
objetivos guan el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje, y
son evaluables objetivamente, a fin de lograr un conocimiento tcnicoinductivo destrezas y competencias. Por esto, Flores O. (1999) expresa que la
enseanza conductista es un proceso de evaluacin y control. El maestro tiene
una funcin de ejecutor e intermediario entre la programacin y el alumno
usando una metodologa que permite fijacin y no internalizacin a travs de
refuerzo. E incluso, si se dispone de buen material de apoyo; materiales de

Eliminado: 3 2

48

enseanza programada, computadoras, software educativo, el Profesor no es

imprescindible, el alumno puede trabajar los contenidos por s mismo.
La evaluacin es segn criterio de conducta observable y sumativa, es
muy importante para determinar cuanto ha aprendido el alumno, y si ha
aprendido, continuar con la programacin. Lamentablemente en la prctica y de
manera bastante generalizada, el docente pasa de un contenido a otro sin
considerar si el alumno ha logrado el objetivo anterior. Esto, promueve una
profunda debilidad en este modelo. No obstante, en el modelo pedaggico
conductista, el nivel de competencia en que fue desarrollado un contenido
guarda bastante correspondencia con el nivel de competencia en que es
evaluado cuantitativamente, esto es garantizado en cierta forma, porque la
enseanza es guiada por los objetivos instruccionales establecidos en el plan de
estudios. Lamentablemente, y a veces ocurre que el docente, como lo dicen
muchos estudiantes, dicte una clase de primaria para nios y evale a
estudiantes universitarios, (Dicte clases en funcin de objetivos de
reconocimiento y evale en funcin de objetivos de anlisis). La omisin de
principios de cualquier modelo por parte del docente, produce debilidades en el
modelo. Podra decirse que no es el modelo en s, sino el cumplimiento poco o
nada riguroso de sus principios! Lo que lo hace dbil.
La filosofa del modelo es determinista, la psicologa se ocupa de las
asociaciones en el individuo en una sociedad capitalista.
Flores O. (1999) reconoce la vigencia de algunos principios que aun
resultan ser vlidos:
El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues
requiere de emitir la respuesta o la solucin a la situacin
problemtica. Se trata de aprender haciendo.
La repeticin y la frecuencia de la prctica son factores importantes
para la retencin aprendizajes tcnicos y prcticos, que no pueden
menospreciarse.
El refuerzo es un factor de motivacin externa no descartable
cuando hay que afianzar el aprendizaje.
La generalizacin y la transferencia del aprendizaje pueden
incrementarse en la medida en que se varen los contextos de

Eliminado: 3 2

49

aplicacin.
La asociacin e interrelacin de los aprendizajes, afianza el cambio
educativo deseado, tanto si se realiza en forma jerrquica, como lo
recomend Gagn, como la discriminacin mltiple, el aprendizaje
de conceptos y de principios y la solucin de problemas.
La enseanza individualizada es una ganancia importante, que
permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta
perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus
propias habilidades y competencias.
La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del
contenido y de la secuencia de los medios para lograr el
aprendizaje
Uno de los aspectos fuertemente criticado en este modelo, es la poca
participacin del alumno. No obstante, no es motivo de preocupacin en caso
de que se utilicen algunos principios del modelo conductista para disear el
libro de Estadstica, debido a que es un material que requiere de la total
participacin, e interrelacin del estudiante con los contenidos del libro.
En este sentido, el libro debe conducir a una actividad permanente del
alumno, tal que lo gue a aprender haciendo con el estudio y desarrollo del
contenido y las actividades propuestas. La repeticin dada por la ejercitacin
referida a situaciones problemas propuestos, conducirn al alumno a la
internalizacin de formas, algoritmos para resolver problemas. Esto facilit a el
proceso de la generalizacin del conocimiento y por ende, la transferencia a
nuevos problemas.
Este aprender haciendo, pretende generar en el estudiante motivacin para
continuar resolviendo problemas, lo cual es en s mismo, un reforzamiento del
conocimiento y de la seguridad del estudiante.
En el quehacer del estudiante con el libro, la interrelacin se efectuar de
manera jerrquica para comprender la secuencia y estructura del contenido,
pero dentro de esta jerarqua, es necesaria la visin retrospectiva para el
aprendizaje de estructuras de conceptos y principios para la solucin de
problemas y as, lograr los objetivos finales.
Obviamente, el aprendizaje con el libro es individualizado, lo cual
Eliminado: 3 2

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requiere que el mismo sea suficientemente planificado: con visin, misin, con
metas y objetivos, enfoque claramente definidos, para que el trabajo sea
eficiente.
Pedagoga cognitiva (Constructivista)
Dentro de esta corriente existen varias tendencias, pero Gimeno y Prez
(2000 Pg. 41) las agrupan en una sola familia por su coincidencia en los
siguientes aspectos: -La importancia de las variables internas La
consideracin de la conducta como totalidad La supremaca del aprendizaje
significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna.
Este modelo promueve el autodesarrollo progresivo del individuo,
mediante la resolucin de problemas que surgen de la interaccin de los
conocimientos adquiridos, la cual permite avanzar a niveles de intelectualidad
superiores. Toman en cuenta las ideas previas y propician actividades y
experiencias que hacen reflexionar al individuo para lograr un conocimiento
nuevo de manera progresiva y secuencial.
Los docentes se ocupan de disear experiencias en torno a conceptos
fundamentales de la asignatura para que los alumnos relacionen, amplen,
apliquen y descubran nuevas generalidades, construyendo el contenido total en
una estructura jerrquica para que se produzcan los cambios conceptuales.
Los contenidos en el plan de estudio se centran en conceptos
fundamentales, hec hos significativos de la ciencia basados en procesos
cognitivos, los cuales son desarrollados en una relacin bidirreccional entre
maestro ? alumno, con un rol del maestro de facilitador en el proceso, quien se
retroalimenta por la accin de los alumnos. Se busca el significado de los
contenidos. La metodologa es de creacin de experiencias que facilitan el
descubrimiento de la estructura del conocimiento.
(Flores O. Pg.25 1999) manifiesta que: La evaluacin es un mecanismo
autorregulador que permite pulsar qu tan cerca est el estudiante de la solucin
del problema, o lo lejos que est de las pistas o mojones iniciales propuestos
por el profesor, o lo razonable de los argumentos con que sustenta una

Eliminado: 3 2

51

conjetura... La evaluacin es cualitativa con criterios definidos, califica

logrando una evaluacin integral.
La filosofa del modelo es pragmtica y relativista, que busca el desarrollo
del individuo sin definir puntualmente como va a lograrlo y lo que quiere
lograr, sino que concibe al alumno como un individuo integral (biolgicopsicolgico-social) Se fundamenta en una psicologa gentica y desarrolla al
individuo para una sociedad meritocrtica.
Gimeno y Prez (2000 Pg. 37) consideran que:
...El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin
de las relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas
por las condiciones internas. La explicacin de cmo se construyen,
condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen
en las respuestas conductuales, es su problema capital y un
propsito prioritario.
Por otra parte, el aprendizaje es un proceso ...de donacin de sentido, de
significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo...
Esta precisamente debe ser el fundamento de la labor del docente,
insustituible, en sus aulas de clase, y aunque un libro est bien diseado, no
puede suplir sta funcin, mediante la cual el docente debe facilitar el acceso a
las relaciones entre los contenidos.
Flores O. (1999 Pg. 42) reconoce cuatro corrientes dentro de la
perspectiva cognitiva:
a) El modelo Constructivista: Con este modelo se busca lograr un
desarrollo progresivo y secuencial del intelecto del nio, para que sea capaz de
lograr acceso a niveles de desarrollo intelectual tomando en cuenta sus
necesidades y condiciones individuales. Este desarrollo implica el manejo
consciente de las estructuras cognitivas del alumno, desarrolladas en forma
jerrquica y bien diferenciadas. El docente debe facilitar y motivar mediante
experiencias y segn las necesidades y condiciones del alumno, para que ste
sea capaz de aprehender nuevas estructuras de orden superior. Los contenidos
deben ser programados en manera jerrquica para que el alumno llegue a las
Eliminado: 3 2

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estructuras superiores, pero la programacin debe ser suficientemente flexible a

fin de que el docente genere experiencias en ambientes adecuados para lograr
un alumno investigador.
b) Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido:
Nuevamente, la relacin entre docente y alumno depende de las necesidades y
condiciones del nio, el docente es facilitador de experiencias sujetas al
descubrimiento planificado previamente por l mismo, para inducir al nio a los
descubrimientos de las estructuras de un contenido programado.

Con este

modelo se le da mucha importancia a los contenidos, la programacin de

contenidos es ms cuidadosa, se fundamenta en los conceptos y estructuras
fundamentales de cada ciencia o disciplina para que el alumno descubra la
estructura de la ciencia.
c) Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y el currculo
hacia la formacin de ciertas Habilidades Cognitivas: Para este modelo
cognitivo, lo fundamental no es el contenido de la enseanza y del aprendizaje
como en el modelo anterior, sino que segn Flrez O (1999 Pg. 45) ... la
formacin de ciertas habilidades cognitivas se consideran ms importantes que
el contenido... El alumno debe desarrollar el pensamiento inductivo.
d) El cuarto modelo es la pedagoga social constructivista ...El objetivo
es que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan con estructuras,
esquemas y operaciones mentales que les permitan pensar, resolver y decidir...
Se busca promover el desarrollo de estructuras mentales, tales que le permitan
al estudiante reconocer cmo debe aprehender el contenido estudiado,
identificando, en cierta forma, la competencia cognitiva adecuada al tipo de
conocimiento estudiado, para luego ordenar, sistematizar y estructurar el
conocimiento, para finalmente internalizarlo. El desarrollo obviamente debe ser
secuencial, logrado mediante una relacin maestro-alumno unidireccional,
donde el alumno marca la pauta de su desarrollo y el maestro debe facilitar la
construccin de estructuras cognitivas.
construir...

...entender es pensar y pensar es

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El diseo del libro requiere un desarrollo progresivo y secuencial

trabajando cuidadosamente el contenido, con la finalidad de conducir al alumno
al logro de habilidades cognitivas aprendiendo a pensar en forma de Estadstica
Aplicada.
Flores O, (1999 Pg. 47) plantea las caractersticas que tienen en comn
las corrientes cognitivas:
1. La percepcin globalizada es dirig ida al objeto sin
descontextualizar al objeto de su medio y relaciones.
2. La enseanza del conocimiento se realiza profundizndose
cognitivamente en cada una de las partes sin perder de vista el
contexto del todo. ...el todo siempre est presente...
3. La comprensin de las partes dentro del todo implica la
verdadera comprensin y no-memorizacin.
4. El
aprendizaje
significativo
requiere
confirmacin,
retroalimentacin cognoscitiva que permita corregir errores y
ajustar desviaciones... requiere de la reflexin no solo de los
errores sino sobre las conjeturas del alumno y, as construir un
conocimiento significativo.
5. La evaluacin del aprendizaje significativo, forma parte de la
reflexin y retroalimentacin para la construccin del
conocimiento. Reflexionar, confrontar y autorregular los
conflictos cognitivos implica evaluacin del trabajo realizado,
por lo tanto, la evaluacin y autoevaluacin forman parte del
proceso de construccin de aprendizajes significativos.
El Modelo Pedaggico social-Cognitivo
Promueve el desarrollo progresivo y secuencial del individuo mediante la
accin del grupo, y el desarrollo del grupo mismo. De la interaccin del
alumno-compaeros, alumnos -maestro se logra el desarrollo intelectual y
aprendizaje de las ciencias de manera integral, donde el maestro acta como
rbitro democrtico y crtico que dirige al mismo tiempo. Los contenidos
cientficos polifactico y politcnico, los eligen alumnos y docentes segn las
necesidades del entorno. El enfoque dado a los contenidos seleccionados y/o
programados previamente, va guiado por la necesidad y, lo que importa es la
discusin crtica y prctica en el grupo, en medio de una relacin igualitaria
entre maestro alumno. La metodologa la define el nivel de desarrollo y
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