Derechos de Autor

por
Mara Del Carmen Olivares Arriaga
1998

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DE ADMINISTRACIN EN

LA EDUCACIN PRIMARIA. EL CASO DE LOS MAESTROS
DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO DE
VICTORIA

por

PROFA. MARA DEL CARMEN OLIVARES ARRIAGA

TESIS
Presentada al Comit Acadmico del Centro de Excelencia de
la Universidad Autnoma de Tamaulipas en Cumplimiento
Parcial de los Requerimientos para la obtencin
del Grado de

MAESTRO EN GESTIN DE LA CALIDAD

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS

NOVIEMBRE, 1998

ii

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DE ADMINISTRACIN EN

LA EDUCACIN PRIMARIA. EL CASO DE LOS MAESTROS
DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO DE
VICTORIA

Aprobada por el Comit de Tesis:

Jos Luis Pariente Fragoso, Supervisor

Jaime Chaire Huerta

Ral Arturo Derat Sols

iii

Dedicatoria

A todo aquel que comprenda la importancia de respetar la naturaleza humana fomentando con
bases cientficas su desenvolvimiento.

Con Amor A mis hermanas: Ana Mara, Mara Estela, Minerva +, Elena Laura.

iv

Reconocimientos

Mis maestros del grado de maestra, a los supervisores de mi tesis. A mis padres, de quienes
aprend la importancia de vivir con dignidad.
A mi querida amiga Margarita Teutli De Teyssier.

Noviembre,1998.

Resumen

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DE ADMINISTRACIN EN

LA EDUCACIN PRIMARIA. EL CASO DE LOS MAESTROS
DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO DE
VICTORIA

Mara Del Carmen Olivares Arriaga, Maestra en Gestin de la Calidad

Universidad Autnoma de Tamaulipas, 1998

Supervisor: Jaime Chaire Huerta

Tanto en nuestras visitas a las escuelas, como ante el clamor generalizado de los distintos
medios comunitarios de que stas no estn entregando a la sociedad el producto de calidad que se
pretende con base en los avances cientficos de los ltimos tiempos, nos abocamos a buscar las
causas que afectan el desarrollo del proceso educativo enfocando nuestras observaciones al caso
de los maestros de las escuelas primarias del Municipio de Victoria en

lo referente a la

posibilidad de que la formacin y preparacin de stos no sea precisamente la que el momento

cientfico y social actual requiere.

vi

Para ello realizamos de manera inicial una revisin de la literatura al respecto y

posteriormente, nos decidimos en hacer una investigacin de campo aprovechando la buena
voluntad de las autoridades y de los maestros que laboran en las escuelas primarias de nuestro
entorno. Esta investigacin la llevamos a cabo a travs de un estudio piloto en una muestra no
probabilstica con base en la aplicacin de dos instrumentos: El Inventario de Estilos de
Aprendizaje de David de A. Kolb y el Cuestionario de Estilos de Administracin basado en las
Teoras X y Y de Douglas M. McGregor.
Porqu usamos estos dos instrumentos en nuestro trabajo de investigacin ?

La

realidad es que consideramos el modo natural con el cual aprende el maestro como una de las
causas probables que influyan en el ejercicio de su profesin y por ende en el proceso que sigue
en la formacin educativa del educando. Consideramos que es lgico suponer que si a la persona
que ejerce como maestro se le facilita, de manera innata aprender lo que se relaciona con los
objetos, las cosas y no siente mayor atractivo o inters, o bien se le dificulta aprender lo que se
vincula con las personas, con los seres humanos, con los seres vivos, significa que se trata de un
maestro que queda fuera del mbito pedaggico, que se le dificulta ubicarse en dicha rea, puesto
que este campo, el pedaggico, es profundamente social, profundamente humano. Si esto es as,
significa que el individuo que sea maestro debe presentar un estilo de aprendizaje tal que se
preocupe por adquirir conocimientos que tengan como centro focal al ser humano y todo lo que se
identifique con l.
Por otra parte, nos inclinamos a suponer que la calidad de la administracin educativa
que se ejerce, no es precisamente la adecuada para obtener el producto que el momento social
pretende. Consideramos que el liderazgo que se requiere para administrar el proceso educativo,
encauzndolo dentro de los lineamientos apetecidos, no se ha logrado, por ello nos interes aplicar
vii

el estudio que D.M. McGregor realiz y denomin: la Teora X y la Teora Y, a fin de detectar si
el comportamiento del maestro puede ser otra de las causas que determinan el problema que se
vive de no obtener el producto educativo ambicionado.

viii

Indice
Indice de Tablas............................................................................................................................... xi
Indice de Grficas...........................................................................................................................xii
CAPTULO I.....................................................................................................................................13
Introduccin y Planteamiento.........................................................................................................13
CAPTULO II ...................................................................................................................................17
Revisin de la Literatura, dentro de un Marco Empresarial Pedaggico......................................17
Antecedentes Histricos.......................................................................................................17
Nace una nuevas disciplina : La administracin organizacional........................................20
Algunas teoras de administracin empresarial y su proyeccin en el campo educativo.....21
Fayol y un nuevo enfoque en el estudio empresarial ...........................................................27
Cambios en el campo cientfico y en el ambiente social......................................................32
La teora de las relaciones humanas y Elton Mayo ..............................................................33
Enfoque neoclsico de la administracin. ............................................................................40
La teora estructuralista ........................................................................................................44
El comportamiento en la organizacin.................................................................................47
Teora del desarrollo organizacional ....................................................................................49
Teora contingente................................................................................................................53
En sntesis.............................................................................................................................55
CAPTULO III ..................................................................................................................................56
Metodologa ....................................................................................................................................56
CAPTULO IV..................................................................................................................................62
Resultados y Anlisis .....................................................................................................................62
1.- Registro de datos personales..........................................................................................65
2.- Aplicacin del inventario de estilos de aprendizaje........................................................76
3.- Aplicacin del cuestionario de estilos de administracin de la educacin .....................83
4.- Un intento de correlacin................................................................................................89

ix

CAPITULO V ...................................................................................................................................90
Conclusiones ...................................................................................................................................90
ANEXO 1..........................................................................................................................................97
Estilos de Aprendizaje David A. Kalb, 1976..................................................................................97
ANEXO 2........................................................................................................................................109
Los Cuatro Estilos Representativos de Aprendizaje .....................................................................109
ANEXO 3........................................................................................................................................113
Cuestionario Fundamentado en la Teoria X y en la Teora Y, de Duglas M. McGregor,
para Indagar los Estilos de Administracin de la Educacin............................................113
ANEXO 4........................................................................................................................................119
Actitudes de los Maestros ante el Proceso Educativo ..................................................................119
ANEXO 5........................................................................................................................................125
Cuestionario Aplicado a los Administradores de la Educacin ...................................................125
Bibliografa ...................................................................................................................................129
Vita... 133

Indice de Tablas
Tabla 1: Frecuencia de la Teora X y Y................................................................. 75
Tabla 2: Datos la Actitud................................................................................................ 84
Tabla 3: Distribucin de los 46 casos estudiados. ......................................................... 86

xi

Indice de Grficas
Grfica 1: Estilos de Aprendizaje................................................................................... 77
Grfica 2: Estilo de General de Aprendizaje de los Maestros. ...................................... 78
Grfica 3: General del Perfil Especifico de los Maestros de Escuela Primaria. .......... 80
Grfica 4: Puntajes Especficos en el Estilo de Aprendizaje Medio Urbano y Rural. ... 82
Grfica 5: Estilo de Administrar la Educacin en las Primarias Urbanas del Municipio
de Victoria. ............................................................................................................. 85
Grfica 6: Estilo de Administracin en las Escuelas Primarias del Medio Rural. ....... 87
Grfica 7: Al hacer el anlisis general de los maestros de las escuelas primarias del
Municipio de Victoria............................................................................................. 89

xii

CAPTULO I
Introduccin y Planteamiento

Cuando se especula sobre las funciones que desempean el maestro y el alumno en el

hecho educativo, generalmente y de manera tradicional se da por hecho que el maestro tiene como
funcin fundamental la de ensear y el alumno la funcin de aprender; sin embargo, existen
algunas inquietudes al respecto que nos hacen dudar sobre este orden de cosas. Adems, nos
preocupa captar si es o no adecuada la funcin de ensear que se le adjudica al educador y sobre
todo nos interesa saber si realmente es necesario ensear al educando a aprender; tambin nos
gustara detectar si la formacin acadmica del maestro, si el perfil que se le exige y que se apoya
en planes y programas de estudio oficiales, es el que garantiza

la correcta administracin

pedaggica, en el nivel de educacin primaria de acuerdo al momento actual.

Jean Piaget basa sus teoras sobre el supuesto de que desde el nacimiento los seres
humanos aprenden activamente, an sin incentivos exteriores. Esto lo podemos interpretar
diciendo que as como el hombre tiene la capacidad de sentir, de pensar, de comunicarse, as
tambin el hombre disfruta de la capacidad de aprendizaje. Es decir, el nio aprende, porque
posee como algo inherente a su naturaleza la capacidad de aprender, por tanto nadie tiene que
ensearle a aprender, esta condicin es una caracterstica innata del ser humano, lo que significa
que con o sin nosotros el ser humano aprende.
Resulta fcil advertir que precisamente en el nio pequeo se nota con claridad el
intenso cmulo de conocimientos que adquiere sin mayor intervencin del adulto, .sentarse,
tocar, sujetar, caminar, balbucear, reconocer, seleccionar, etc. capacidad que contina existiendo

13

a los largo de la vida, de tal manera que nos maravillamos al comprobar el gran nmero de
nociones, experiencias y conceptos que hemos hecho nuestros sin la presencia o la asistencia de
un maestro.
Si aceptamos esta cualidad del ser humano; si admitimos que el alumno disfruta de la
capacidad de aprender como algo que le es caracterstico y natural, es lgico que pongamos en
tela de juicio que sea la enseanza, la entrega, la imposicin, la transmisin de conocimientos o de
informacin, la funcin que corresponde al maestro como administrador de la educacin.
Tan inquietante como lo expuesto hasta aqu en vinculacin con el aprendizaje, nos
resulta lo que se relaciona con el estilo de administracin de la educacin. Queremos indagar
cul es el comportamiento real del maestro en el desempeo de su tarea pedaggica en el acto
educativo; cul es la actitud que guarda en el cumplimiento de la responsabilidad que la sociedad
le ha confiado; nos interesa descubrir si el maestro responde al papel de lder que su cargo exige,
deseamos constatar hasta dnde la preparacin que actualmente recibe el maestro es la adecuada
para ejercer el estilo de administracin que la sociedad, en el momento demanda.
Es comn pensar que el maestro cumple con su deber al instruir o transmitir a los
alumnos un determinado cmulo de conocimientos que generalmente se encuentran contenidos en
un programa autorizado conforme determinado grado, nivel y plan de estudios. Sin embargo, este
concepto alude a

criterios estrechos que no comulgan con la realidad imperante, con las

necesidades de una sociedad cambiante, con los avances constantes y sostenidos de la ciencia, el
arte y la tecnologa. Es demasiado limitante suponer que esa es la funcin del educador, sobre
todo cuando sabemos que la informacin llega a los individuos a travs de multitud de medios de
comunicacin.

14

Y es aqu donde surge nuestra hiptesis: De manera tradicional se considera que el

maestro debe responder a un perfil y a una preparacin tal que cumpla con la funcin de ensear a
fin de que el alumno aprenda. En este proceso de transmisin de conocimientos el maestro usa
una serie de mtodos y procedimientos encaminados a lograr que el alumno por medio de la
imitacin, de la repeticin y otro tipo de acciones logre hacerlos suyos a fin de que los aplique o
utilice posteriormente, dentro de una concepcin que se ha dado en denominar

formacin

integral. Hoy sabemos que el aprender es una capacidad natural del ser humano, entonces: cul
debe ser la preparacin del maestro o administrador de la educacin para adecuarse a esa
capacidad natural del alumno y favorecerlo para que logre su propia realizacin como ser
humano ?
Nosotros consideramos que la preparacin que actualmente recibe el maestro no
responde a las exigencias naturales y reales del nuevo enfoque educativo. Consideramos que se
necesita un nuevo tipo de maestro, con una nueva mentalidad, con una nueva perspectiva
pedaggica que asegure que sus acciones apoyarn correctamente al educando en su formacin,
para que ste sea consciente de las capacidades, de los talentos y en general de la energa que
posee a fin de que pueda utilizarlas al mximo y tener el completo domino de ellas.
En base a dicha hiptesis, nos atrevemos a pensar que la funcin del maestro no es
precisamente la de ensear como se asegura al sostener oficialmente el proceso enseanzaaprendizaje, sino que su tarea debe ser una accin administrativa y formativa. Su trabajo debe
convertirse en un liderazgo cientfico que le permita apoyar en el educando el desenvolvimiento y
fortalecimiento de sus capacidades, de la energa natural que posee y que es la que le permite
adquirir, asimilar y transformar los conocimientos, a la luz de su razonamiento lgico, de su
juicio crtico o sea al amparo de la fuerza de su pensamiento, es decir, el maestro tiene que ser un
15

administrador tal que el esfuerzo de su labor sea el producto de calidad que la sociedad y la
humanidad requieren, de acuerdo a las condiciones especficas de nuestra poca, y sin dejar de
percibir a largo plazo, la visin o los objetivos que se desean alcanzar para que el educando est
preparado para enfrentar el futuro con las herramientas y recursos justos.
El momento actual busca apremiantemente un ser humano producto de una
administracin educativa que se acople de manera absoluta a las condiciones cientficas y a las
demandas sociales de calidad y excelencia, pero que a su vez encuentre l su razn de ser en una
identificacin personal con la visin, la misin y los objetivos propuestos. Un ser que sepa
organizar su trabajo, la informacin que recibe; un individuo que

administre su tiempo,

aproveche sus operaciones mentales, emplee sus habilidades, su energa, su talento de manera
consciente. Un ser humano capaz de tener la dicha de entender, de ser creativo, de ser genuino.
Para justificar nuestro trabajo revisamos alguna literatura de organizacin empresarial en
su proyeccin al hacer educativo y con estas bases, realizamos un estudio piloto para investigar y
saber de los estilos de aprendizaje y de administracin educativa de los maestros de las escuelas
primarias del Municipio de Victoria.

16

CAPTULO II
Revisin de la Literatura, dentro de un Marco Empresarial
Pedaggico
ANTECEDENTES HISTRICOS
Es hasta principios del siglo XX, cuando en cierta forma se formaliza la inquietud que se
vislumbraba acerca de la importancia que para toda organizacin ofrecen las diferentes funciones,
atribuciones y actividades que la administracin puede desplegar para la adecuada conduccin de
la misma, sobre todo cuando las organizaciones dejan de ser pequeas y simples en su
operatividad y se van transformando o se han transformado por su tamao y complejidad, en
verdaderos consorcios que requieren de todo un sistema administrativo que atienda a una
cuidadosa planeacin, a un significativo diagnstico, en cuyo diseo se capte hasta el ltimo
detalle de las diferentes variables que la conforman, a sabiendas de que cada variable influye y a
la vez se ve influenciada por los dems componentes y no slo eso, sino que todo este orden
interno experimenta a su vez una interaccin con los factores externos que integran su entorno.
Adems, teniendo en cuenta el gran avance tecnolgico, los logros de la ciencia y la
apertura informtica, los estudiosos del desenvolvimiento organizacional y los interesados en
mejorar la productividad, se decidieron a terminar con el mtodo de ensayo y error, y con la
intuicin que prevaleca en el procesamiento de los productos; en pocas palabras, se pronunciaron
por aumentar la eficacia y la competencia en las organizaciones dentro de un ambiente de
armona.
Las pequeas empresas familiares, los talleres y fbricas privadas, a travs de los aos
haban sido afectadas por la Revolucin Industrial y dieron lugar a las grandes fbricas y
17

empresas que llegaron a tener el monopolio industrial. Ya para el siglo XIX, John D. Rockefeller
Westinghouse, Daimler y Benz, Gustavus Ewift, entre otros, haban dado lugar a los grandes
emporios empresariales y amenazaban con seguir difundiendo su podero a lo largo y ancho de
Amrica y Europa. Paralelo a este ensanchamiento organizacional, a este denso crecimiento de
produccin, fueron en aumento tambin los problemas con la mano de obra, con el uso del
equipo, con la inestabilidad del personal, con la saturacin de los mercados, con la ineficiencia en
la produccin. Lo cierto es que estos grandes magnates de la industria eran comerciantes, eran
empresarios pero no eran administradores.
Lo curioso de esto es que los grandes capitalistas, o desconocan o no entendieron lo que
Scrates ( 0470 a.C.-399 a.C. ) en su discusin con Nicmaco, expuso acerca de la administracin
como una habilidad personal separada del conocimiento tcnico y de la experiencia:
Con respecto a cualquier cosa que l pueda presidir, un hombre ser, si sabe lo que
necesita y si es capaz, de proveerlo, un buen dirigente, ya sea que tenga la direccin de
un coro, de una familia, de una ciudad, de un ejrcito. No es tambin un trabajo castigar
a los malos y honrar a los buenos ? Por tanto, Nicmaco, no despreciis a los hombres
hbiles en administrar sus propios haberes, pues los quehaceres privados difieren de los
pblicos slo en magnitud, en otros aspectos son similares; pero lo que ms se debe
observar es que ninguno de ellos puede ser dirigido sin hombres. Los quehaceres
privados no son dirigidos por una especie de
hombres y los pblicos por otra; pues aquellos que conducen los negocios pblicos no
utilizan hombres de naturaleza diferente de aquellos empleados por quienes dirigen los
negocios privados; y quienes saben emplearlos, conducen tanto los negocios pblicos
como los privados juiciosamente, mientras que aquellos que no saben se equivocan en la
administracin de ambos1
No obstante esto, los grandes capitalistas se empearon en encontrar solucin a sus
mltiples problemas empresariales: algunos se acomodaron al modelo jerrquico de tipo

Chiavenato Idalberto. Introduccin a la Teora General de la Administracin, Ed. McGraw Hill.,

1995, p.30
18

piramidal, adoptado por la Iglesia Catlica desde los tiempos en que Moiss estuvo al frente del
pueblo elegido y se vea en grandes apuros para juzgar sus querellas.
El xodo, cap.18, v. 13 - 27 nos explica ( Biblia Latinoamericana ) cmo Jetr, su
suegro le aconseja la forma de organizar a su gente y hacer expedita su labor.2
Otros autores, se han inclinado por las organizaciones militares que son tambin de
autoridad jerrquica, en ambos casos, unos y otros, vidos de experiencias exitosas, adoptaron un
sin nmero de polticas, normatividades, principios, valores, etc. a fin de apoyarse en ellas con el
anhelo de salir avante en sus empresas.
Fue as como los empresarios recurrieron a mil formas para vender ms; para tener
mejores precios

en los costos; acaparar mayor mercado; evitar intermediarios; ampliar sus

instalaciones; evitar los riesgos de fluctuacin en el mercado; diversificar los productos;

monopolizar la materia prima.

Por ello, por el afn de dominar el mercado, abrieron

departamentos de finanzas; aumentaron el personal, hicieron fuertes inversiones en infraestructura

que muchas veces era innecesaria, se distribuyeron en amplias redes de distribucin y venta. Hasta
que por fin se dieron cuenta que no siempre el empresario, el dueo de la empresa posee el talento
y la preparacin requerida para administrar. Por fin comprendieron que toda organizacin requiere
de personas acreditadas como administradoras, cuya meta es imprimir una estructura adecuada a
la empresa a fin de que se logre el mximo de su funcionalidad productiva.
Lleg el momento en que se not que el administrador es un agente de cambio, es una
persona que responde a las exigencias especficas de la empresa, que est capacitado para
organizarla, ya que bien se sabe que cada empresa es diferentes, o sea, no existen dos
organizaciones iguales. Cada una requiere y exige un diagnstico, un diseo, una implementacin,

Equipo Pastoral bajo la direccin de Ramn Ricciardi, La Biblia Latinoamericana, Ed. Paulinas,
1972, p. 79
19

una evaluacin que responda a sus condiciones particulares, a sus objetivos, a su visin, a su
misin, a sus polticas, a sus valores, a su entorno.
Muchos empresarios de fines del siglo XIX y de principios del XX, sucumbieron
financieramente, comprendieron a un alto costo que dirigir una empresa, saber organizarla, lograr
su produccin mxima, sobre todo si se trata de los grandes consorcios, no es slo una cuestin de
habilidad personal como muchos empresarios pensaban. Fue as como se dio lugar a la presencia
de los administradores, a los organizadores empresariales, a los agentes de cambio, a los asesores
o consejeros organizacionales.

NACE UNA NUEVAS DISCIPLINA : LA

ADMINISTRACIN ORGANIZACIONAL

Este despertar hacia la importancia del diseo de la administracin organizacional, como

vimos, tiene interesantes antecedentes en relevantes hechos histricos, sin embargo, la
administracin organizacional moderna surge como consecuencia de las observaciones e
investigaciones realizadas a partir de la primera dcada de 1900, por estudiosos en la materia
como son Frederick Winslow Taylor, Henri Fayol, James D. Mooney, Lyndall F. Urwick, Elton
Mayo, Kurt Lewis, Frank Bunker Gilbreth, Harrington Emerson, Henry Lawrence Gantt entre
muchos otros que de manera consciente y desde un punto de vista cientfico, hicieron surgir un
espacio dentro del campo del saber humano, para la nueva disciplina, para la administracin
empresarial. Disciplina que cubre amplios y complejos aspectos de aplicacin universal que ha
permitido un favorable avance en la realizacin y coordinacin de las actividades, en la
comprensin y direccin de los recursos humanos, en la evaluacin del desempeo, en las

20

metodologas y tcnicas, en las polticas y la normatividad empresarial, as como en los diferentes

aspectos que delimitan el eficiente funcionamiento de la organizacin.
Esta nueva disciplina se fundamenta principalmente en un amplio mosaico de teoras,
hiptesis y supuestos sobre lo que supone la administracin . Estas teoras y supuestos han dado
lugar a la integracin de diferentes escuelas o corrientes administrativas, todas ellas ricamente
fundamentadas, todas ellas vlidas. Estas teoras nacieron al calor de la problemtica empresarial
que en su momento se estaba viviendo y en s constituyeron alternativas de solucin, de tal
manera que hasta el momento, estas teoras se deben tener presentes en la formacin y
preparacin del estudiante de desarrollo organizacional o en el estudiante de administracin
organizacional a fin de que pueda seleccionar lo que ms conviene en el caso particular de que se
trate y que sea necesario tomar una decisin. Sin embargo, es importante aclarar que el asesor o
consejero administrativo requiere no slo del dominio de mtodos, tcnicas y amplios
conocimientos sobre la buena organizacin, sino que requiere de actitudes y talentos personales
que le permitan desenvolverse y alcanzar el xito indispensable, pero sobre todo que no pierda de
vista el propsito o el fin implcito, pues una cosa es tener el conocimiento de los procesos a
seguir y otra muy distinta emplearlos al servicio del ideal preconcebido.

ALGUNAS TEORAS DE ADMINISTRACIN EMPRESARIAL Y SU PROYECCIN EN EL CAMPO

EDUCATIVO
Taylor y su estudio empresarial
El trabajo realizado por Taylor tuvo gran repercusin en las empresas, principalmente en
Amrica. l, enfoc su estudio al trabajo del obrero. Realiz una serie de observaciones tanto en
las herramientas empleadas por los obreros, como en los movimientos que stos efectuaban para
21

usarlas en la ejecucin de su trabajo. Midi los movimientos, los espacios, tom los tiempos;
adapt muchas de las herramientas a fin de llegar a la eficacia en el manejo de stas y como
consecuencia al aumento en la produccin, evitando el volumen de prdidas que se registraban,
tanto en el producto como en el esfuerzo y tiempo aplicados por el personal en el procesamiento
de los productos.
Se dice que Taylor, en su estudio empresarial, principi con los obreros del nivel de
ejecucin, es decir su investigacin se extendi de abajo hacia arriba; de las partes al todo, del
obrero a los altos directivos. Pens que la solucin al problema de la produccin insuficiente,
haba que buscarla

precisamente en las tareas que el obrero ejecuta; donde se vive la

insatisfaccin de la gente de trabajo; donde se experimentan los resultados que provocan los
salarios bajos e inadecuados; donde se mantiene el ambiente de inconformidad, de los altos
ndices de prdidas.
Fue as como lleg a la conclusin de que era necesario hacer a un lado la improvisacin
en la ejecucin del trabajo y dar lugar a un estudio analtico cientfico que exige una cuidadosa
planeacin. El obrero debe tener una preparacin tal, que le defina cmo debe proceder en la
prctica de la labor encomendada; cules son los pasos que debe ejecutar, cmo debe usar las
mquinas o las herramientas y cules son los movimientos que se requiere que realice y el tiempo
que puede emplear para ello.
El estudio analtico que efectu y que en su momento vino a solucionar el problema que
se estaba viviendo, tuvo lugar, no obstante que l consideraba que en trminos generales el obrero
tiene una naturaleza humana que lo hace irresponsable, holgazn y negligente. Probablemente esta
opinin tan pesimista del personal de ese nivel, fue la razn que le impuls a tratarlo como si

22

fuera una mquina, de tal manera que logr acoplar al hombre, como si fuera una pieza ms en la
maquinaria empresarial.
Sin embargo, es importante tener presente que Taylor fue de los primeros en interesarse
en que surgiera la administracin como disciplina y como disciplina cientfica.
l indic que la administracin cientfica constituye una combinacin global que puede
resumirse as:

Ciencia en vez de empirismo.

Armona en vez de discordia

Cooperacin, no individualismo.

Rendimiento mximo en vez de produccin reducida.

Desarrollo de cada hombre en el sentido de alcanzar mayor eficiencia y

prosperidad.
Para Taylor los elementos de aplicacin de la administracin cientfica son:

Estudio de tiempos y estndares de produccin.

Supervisin funcional.

Estandarizacin de herramientas e instrumentos.

Planeacin de tareas y cargos.

El de excepcin

Utilizacin de la regla de clculo y de instrumentos destinados a

economizar principio

tiempo

Gua de instrucciones de servicio.

La idea de tarea, asociada a incentivos de produccin por su ejecucin eficiente.

La clasificacin de los productos y del material utilizado en la manufactura

23

Diseo de la rutina de trabajo.3

Adems, Taylor tambin se preocup por la organizacin en general .

Esta teora de Taylor tuvo tal impacto en las empresas en la primera mitad del siglo XX,
sobre todo en Amrica, que dej sentir su proyeccin en el campo pedaggico, sobre todo en el
rea didctica. De esa poca datan algunos estudios cuya preocupacin era eliminar movimientos
superfluos en el quehacer escolar, sustituyndolos por otros ms aptos, ms seguros; volver ms
racional el entrenamiento de los alumnos; mejorar la eficiencia de los educandos; distribuir
uniformemente el trabajo para que no haya excesos de ste, ni prdida de la atencin por fatiga;
disear el sentido o direccin de los movimientos que se aplican para la realizacin de los trazos,
el uso de instrumentos adecuados, etc. As, a base de observacin, investigacin y
experimentacin, pero sin perder los objetivos propuestos por Taylor se lleg a conclusiones que
en su momento emanaron de las autoridades educativas, a travs del Departamento Tcnico
Pedaggico y que los maestros aplicaron en la prctica hacindolas parte de su trabajo rutinario.
Conclusiones como las siguiente
Del aprendizaje de la escritura:
En el aprendizaje de la escritura, no se dejara al nio en libertad de accin, se le
encauzara en detalles como los siguientes:
a.- Del trazo de las letras:

Primero, usando todo el brazo, se hara el trazo en el aire.

Segundo, se hara el trazo sobre algn material que favoreciera el tacto, como semillas, papel
lija, arena.

Frederick W. Taylor, Principios de Administracin Cientfica, Ed. Harper & Bros,1911, p. 126
24

Tercero, se aprovecharan algunos materiales moldeables: plastilina,

barro, masa, para hacer el trazo, cuidando en detalle el sentido del

movimiento a seguir.

Cuarto, en el pizarrn y con gis, en movimiento amplio trazaran la forma atendiendo el

detalle del sentido o direccin del mismo.

Por ltimo procedera a efectuar el trazo en el papel, bajo la orientacin

coordinada del maestro.

b.- Del tamao de la letra o forma.
El tamao de las formas se determinara por el uso de cuadernos:

Primero, de cuadrcula grande

Segundo, cuadrcula chica.

Tercero, doble raya.

Cuarto, cuaderno de raya y

Por ltimo, cuaderno sin raya.

c.- Del aprendizaje de la lectura .

Primero, ejercicios para seguir las formas a lo largo del rengln, de

izquierda a derecha.

Segundo, marcar el ritmo del movimiento de los ojos : ( fijar para leer),
(arrastrar para mover la vista); fijar, arrastrar; fijar, arrastrar; etc. con cambio de

rengln.

Tercero, usar marcas sobre el texto para fijar, arrastrar

Cuarto, ejercicios semejantes en el pizarrn

Quinto, ejercicios en textos con formas o letras grandes.

25

Sexto, ejercicios en textos con formas o letras pequeas.

Sptimo, aumentar la velocidad. ( lectura rapidez )

Octavo, lectura de comprensin

d.- De los instrumentos.
Los bancos y mesas de trabajo fueron motivo de una serie de estudios analticos,

anatmicos y psicolgicos para adaptarlos a la talla y edad de los nios y jvenes a fin de que
pudieran permanecer sentados en ellos el mayor tiempo posible sin molestias y fatigas que les
obligaran a perder la atencin en el trabajo escolar y que a la vez les ayudaran a evitar desgaste de
energa.
e.- De los tiles de trabajo.
Se modific el peso y el tamao o dimensiones de los cuadernos, de los libros, de los
lpices, de los juegos geomtricos etc. para que fueran fcilmente manejables, de acuerdo al
tamao de las manos de los alumnos, de tal manera que pudieran desarrollar ms sin mayor fatiga.
Se tuvo en cuenta tambin, algunos otros detalles que no haban sido considerados con
anterioridad como que el papel tena que ser mate para que no reflejara la luz; que la tinta fuera
preferentemente negra para no cansar la vista, que el papel fuera absorbente para que la tinta no
se dispersara. Es decir, se tomaron una serie de medidas producto de estudios que se realizaron
para adaptarse lo mejor posible a la interesante e innovadora teora, que tan en boga estuvo en las
cuatro o cinco primeras dcadas de este siglo.
f.- De la distribucin de las clases.
Se midi el tiempo de atencin que los nios y los jvenes pueden sostener en clase antes
de iniciarse la fatiga. Esto dio lugar a la integracin de horarios en los cuales se distribuyeron las
materias o asignaturas de acuerdo a su dificultad y al desgaste mental y fsico que provocan.
26

Dejando en las primeras horas las que exigen mayor desgaste y en las ltimas horas las menos
extenuantes.
Tambin se lleg a determinar la duracin de las lecciones. Los nios del primer ciclo de
la escuela elemental, tendran clases cuya duracin no se excediera de los 15 a 20 minutos; los del
segundo ciclo, tendran clases que no deberan prolongarse ms all de los 25 a 30 minutos y los
del tercer ciclo cubriran un mximo de 35 a 40 minutos.
Lo cierto es que lo que Emerson lleg a denominar la ingeniera de la eficiencia, la
preocupacin del Gilbreth

por la fatiga, as como la intencin cientfica de Taylor por la

organizacin racional del trabajo, tuvieron su repercusin y muy aguda, en el campo de la

educacin. Pero as como ellos mecanizaron el trabajo del obrero llegando a transformarlo en una
pieza ms de la gran maquinaria de produccin y eficiencia, as tambin sucedi en el mbito
escolar, se mecaniz el hecho educativo, se automatiz al alumno y al maestro.
En ambos casos, pero a un precio muy elevado se logr una produccin cuyas
consecuencias todava se dejan sentir. Sin embargo, podemos reconocer que en primer lugar se
abri un sendero hacia el campo cientfico y se hizo a un lado el empirismo y la improvisacin
que hasta entonces imperaban.

FAYOL Y UN NUEVO ENFOQUE EN EL ESTUDIO EMPRESARIAL

Casi en forma simultnea, pero en Europa, Henri Fayol considerado fundador de la teora
clsica, en su libro Administration Industrielle et Gnrale, 1916, publica sus ideas sobre la
necesidad de seguir el camino cientfico para resolver los problemas de produccin de las
organizaciones, en una bsqueda de la eficiencia. A diferencia de Taylor, l enfoca de manera
total y global la organizacin o sea, va del todo a las partes, en un estudio que parte de arriba
27

hacia abajo, es decir de los mandos directivos altos a los niveles inferiores de ejecucin del
trabajo.
En su libro ( Fayol, 1950 ) nos habla de las seis funciones que considera como bsicas en
una empresa:

Funciones tcnicas, relacionadas con la produccin de bienes o de servicios de la empresa,

Funciones comerciales, relacionadas con la compra, la venta o el intercambio;

Funciones financieras, relacionadas con la bsqueda y gerencia de capitales;

Funciones de seguridad, relacionadas con la proteccin y preservacin de los bienes y de las

personas;

Funciones contables, relacionadas con los inventarios, los registros, los balances, los costos y
las estadsticas;

Funciones administrativas, relacionadas con la integracin por parte de la direccin, de las

otras cinco funciones. Las funciones administrativas coordinan y sincronizan las dems
funciones de la empresa, y estn siempre por encima de ellas. 4
Es decir, desde un principio Fayol hace hincapi en la administracin como la funcin

fundamental de la empresa. l dice que es necesario que exista una formacin organizada y
metdica de la administracin. Que se prepare de manera especial a quienes vayan a tener a su
cargo las funciones administrativas de una organizacin y adems agrega, que no todos pueden
desempearse como administradores, pues se requiere adems de dominar las tcnicas y la
metodologa, el administrador debe poseer aptitudes y cualidades personales que le favorezcan en
su tarea. Adems aclara que:

Henri Fayol, Administracin Industrial y General, Ed. Atlas, 1950, p,7

28

siendo la administracin una ciencia como las dems, su enseanza en las escuelas y
universidades era absolutamente posible y necesaria .5
Fayol, nos da 14 principios generales de la administracin:
1)

Divisin del trabajo, o especializacin de las tareas y de las personas para aumentar la
eficiencia;

2)

Autoridad y responsabilidad

3)

Disciplina

4)

Unidad de mando

5)

Unidad de direccin

6)

Subordinacin de los intereses individuales a los intereses generales.

7)

Remuneracin del personal.

8)

Centralizacin de la autoridad.

9)

Jerarqua o cadena a escalar.

10) Orden
11) Equidad, amabilidad y justicia
12) Estabilidad y duracin del personal en un cargo.
13) Iniciativa.
14) Espritu de equipo.6
En este esfuerzo se involucraron, entre otros estudiosos Urwick, Gulick, Mooney, cuyos
trabajos vinieron a desencadenar una interesante euforia en el campo empresarial. La verdad era
que la ciencia haba abierto una gran brecha en los territorios empresariales y ya no habra forma
de detenerla.
5

Ibd, p 8

Ibd 2.Parte, Cap. I, pp. 27-55

29

En el rea pedaggica de inmediato se llevaron a la prctica muchos de los principios

estipulados por Fayol.
En relacin con la divisin del trabajo se fueron demarcando las funciones de cada
persona: el director, los docentes, los encargados de las materias artsticas, las tcnicas, las
curriculares, las cocurriculares y las que tenan que ver con la vitalidad y el desarrollo fsico.
As mismo, surgi un nuevo estilo: las especialidades. Es decir, sin ser propiamente
dicho matemticos, qumicos, fsicos, lingistas, etc. surgi el maestro especializado en
Matemticas, en Fsica, en Qumica, en Biologa, en Historia, etc. y vinieron a constituir una elite
especial que hasta el momento existe y que desde luego reclama sus derechos en el intrincado
campo de la Educacin.
Tambin

se centraliz la autoridad y se fortaleci la jerarquizacin de la misma,

imponiendo un rgimen de premios y castigos, que en cierta forma tenan algo que ver con los
salarios, las horas extras, los viticos y las bonificaciones.
El principio de estabilidad y duracin del personal en su cargo tom auge. Se hizo ver
que no podan ser trasladados los maestros ya iniciado el curso. Tambin se fue fortaleciendo una
inclinacin hacia la especializacin, de tal manera que el maestro que se ocupaba del primer grado
de educacin elemental, difcilmente era removido a otros grados y as con cada uno, el de sexto
grado permaneca, a travs de los aos en sexto grado, el de cuarto grado en cuarto grado, etc.
Esto, posteriormente dio lugar a una tendencia particular que en cierta forma se apoyaba en lo que
se denomin exigencias de los procedimientos y mtodos de enseanza de lectoescritura, que se
aplicaban en el primer grado de la escuela primaria y que el maestro no alcanzaba resultados en
los diez meses de trabajo laboral correspondientes al primer grado, por tanto ste debera

30

continuar con su grupo en segundo grado a fin de redondear el esfuerzo requerido por dichas
circunstancias y ver consolidado el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Adems, influenciados por el punto de vista de Fayol y sus colaboradores, surgieron una
serie de normas y requisitos que tenan que observar tanto el personal docente como el alumnado
de las escuelas. Es as como se

incluyeron en la organizacin escolar aspectos como los

siguientes:

a.- Cierta tendencia hacia la organizacin administrativa

Qued en claro que la administracin estaba conformada por varias funciones como son
las de prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar. Todas estas funciones fueron exaltadas en
la vida de la escuela y en particular en el hecho educativo. Desde entonces se exigi tanto a
directivos como auxiliares y en particular al maestro, que previera las actividades y los pasos de la
leccin, de tal manera que tena que elaborar su plan de clase estipulando los temas, ejercicios y
tareas que se realizaran; se hizo responsable de la organizacin de su grupo, de sus equipos, de
los diferentes elementos que estaban bajo su custodia, se percat de que tena que ser un buen
conductor o director, para que todo el trabajo se efectuara conforme lo planeado, se ense a
coordinar los esfuerzos de sus alumnos y a coordinar los esfuerzos de su grupo con los otros
grupos como consecuencia de su integracin a la escuela y sobre todo tuvo un concepto muy
definido de su funcin como controlador. Al respecto consideramos que lleg a ser tal su
influencia en este aspecto, que control casi la totalidad de la personalidad del educando en un
afn de imposicin, que vino a obstaculizar la autenticidad del alumno.

31

Probablemente se puedan registrar algunos otros aspectos educativos y escolares

que se vieron influenciados por la teora de Fayol, pero nosotros consideramos stos como los que
recibieron mayor impacto.

CAMBIOS EN EL CAMPO CIENTFICO Y EN EL AMBIENTE SOCIAL.

Como consecuencia de algunos hechos que tuvieron lugar a principios del siglo XX,
tanto en el orden social como cientfico, se hizo notoria la necesidad de hacer una revaluacin de
la situacin que se estaba viviendo en las organizaciones, en particular lo relacionado con las
teoras clsicas establecidas como la de Taylor y la de Fayol, pero que no fueron bien acogidas en
su totalidad por los obreros y los sindicatos. Entre los hechos que se verificaron a principios del
siglo y cuyas consecuencias repercutieron en la vida empresarial tenemos: el desenvolvimiento de
las materias humanistas, principalmente la psicologa y la sociologa;

la integracin de la

psicologa industrial o laboral; el surgimiento de Estados Unidos como potencia importante en el

consorcio de las naciones, al terminar la Primera Guerra Mundial; el rechazo a los gobiernos
totalitarios; la depresin econmica de los treinta y el afloramiento de la democracia en el pueblo
norteamericano .
Adems, John Dewey con su psicologa pragmtica, Kurt Lewin con su psicologa social,
influyen en una u otra forma y pronto el mundo se asombra ante las nuevas teoras que se
esgrimen sobre lo que se denomin las relaciones humanas, cuyo enfoque se centra en los
aspectos psicolgicos y sociolgicos del individuo, en una verdadera preocupacin por el ser
humano.

32

Las mquinas, la tecnologa, la metodologa cientfica y formal que privaba en las

organizaciones y que descartaban hasta cierto punto al ser humano, fue duramente criticada por
los nuevos cientficos de la psicologa industrial, por los socilogos de la nueva corriente de las
relaciones humanas, que vieron en esa actitud un acto desleal al haber colocado en un ltimo
plano al ser humano. Se lleg a pensar que el tipo de administracin propuestas hasta el momento,
aun cuando tenan en forma inicial, bases cientficas, eran formas muy especializadas en la
explotacin de los empleados a favor de los intereses de los patrones, ya que en realidad lo que
importaba radicaba en el logro de obtener mayor produccin y se pretendi mecanizar a tal grado
las organizaciones, que los obreros pasaron a ser un instrumento ms de la empresa. Sin embargo,
para 1924, surge un movimiento social ricamente impregnado por la psicologa, la denominada
Teora de las Relaciones Humanas.

LA TEORA DE LAS RELACIONES HUMANAS Y ELTON MAYO

Elton Mayo lleva al cabo una interesante experiencia, en cuatro etapas, en La Western
Electric de Hawthorne. En ella se dejaron ver algunos comportamientos que rompen, en cierta
forma, con las directrices de las teoras anteriores. Por ejemplo, se pudo apreciar que la eficiencia
del trabajador no depende en s nicamente de la satisfaccin de sus condiciones fsicas y
fisiolgicas ( funcin econmica ) sino que stas se subordinan a las relaciones sociales y
psicolgicas de grupo de trabajo ( funcin social ); se constat que para los obreros es importante
e influye poderosamente en su rendimiento y en su conducta, el afecto, el reconocimiento y el
respeto de sus compaeros. As mismo en dicha investigacin se encontr que los individuos
generalmente no reaccionan en forma aislada sino como miembros de grupo, esto desde luego es
33

sumamente significativo pues nos hace ver el gran poder que el grupo ejerce en los obreros, como
las normas y polticas del mismo determinan, en un momento dado

en los individuos, la

resistencia o la anuencia al cambio. En este apartado toman gran importancia las tradiciones, las
creencias, la cultura aceptada o no por el grupo y es de acuerdo a ello que se evala a los
compaeros.
La verdad es que este aspecto informal de la organizacin a que dio lugar el hecho de
formar un ambiente amable de relacin social entre los obreros de la empresa, alejndolos de la
presin que ejerca la supervisin estricta y rgida de la poca clsica, motiv que quedara de
manifiesto algo que haban pasado por alto los estudiosos e investigadores anteriores a esta poca,
la vida emocional de los obreros y su impacto en el rendimiento y en la conducta del mismo.
Esta nueva corriente humanista permiti que Roethlisberger y Dickson, apreciaran las
organizaciones como tcnicas o como organizaciones humanas; formales o informales y que se
apreciara que de acuerdo a sus funciones bsicas, una organizacin industrial logra su equilibrio
por la influencia externa si su funcin es econmica ( producir bienes o servicios ) o si su funcin
es social ( satisfacer a sus miembros ) el equilibrio es interno.
Esta apertura a colocar las exigencias psicolgicas y sociales del obrero en primer plano,
trajo como consecuencia la necesidad de comprender al ser humano, de estudiar sus necesidades,
su conducta, sus relaciones, su emotividad. As surgieron varios aspectos fundamentales con mira
a lograr que el obrero se realice plenamente como ser humano y alcance el mximo rendimiento
en su trabajo.
As aparecieron varias acciones para dicho logro:

Conocimiento de las necesidades bsicas del ser humano

Formas para motivarlo

34

Conocimiento emocional del obrero

Necesidad de lderes adecuados.

Dominio de las caractersticas de la organizacin informal

La dinmica de grupos

La comunicacin
Esta escuela, que volc su inters en las relaciones del ser humano como fundamento

para la mejor administracin empresarial a fin de obtener un mayor rendimiento, tambin influy,
en su momento, en la rea educativa o pedaggica.

1.- De la naturaleza del alumno o materia prima .

Se inici una fuerte corriente picopedaggica que tena como meta el conocimiento del
alumno como materia prima con la cual trabaja el maestro y a quien va dirigido el esfuerzo escolar
y educativo. De ah la gran preocupacin por comprender y conocerlo desde los diferentes
aspectos somticos, psquicos, sociales, etc. a fin de adecuar a esas caractersticas, los mtodos y
procedimientos didcticos y pedaggicos, as como las actitudes del maestro para el logro de la
formacin educativa del educando.
Esto dio lugar a un amplio y prolfico avance en las ciencias psicolgicas, sociolgicas,
biolgicas, fisiolgicas, genticas, etc.
Fue as como tomando en cuenta aspectos como la capacidad de aprendizaje, las
habilidades, las destrezas, las condiciones genticas, las caractersticas biolgicas y fisiolgicas, la
vida emotiva del nio y la influencia que el medio ambiente ejerce en su desenvolvimiento, que se
pens en buscar los elementos e instrumentos pedaggicos que apoyaran ese desenvolvimiento
natural del individuo, transformando la funcin escolar en una funcin ms humana, una funcin
35

que tratara de superar la situacin rigurosa que prevaleca, en la cual lo que interesaba era que los
alumnos adquirieran el mximo de informacin o de conocimientos a travs del papel de
receptores que se les haba adjudicado.
Se pretendi hacer a un lado el perfil serio, exigente, adusto y rgido del maestro para dar
cabida a un maestro humano, comprensivo, amable, respetuoso que ejerciera su liderazgo a
semejanza de los requerimientos de la organizacin informal. La idea era establecer un equilibrio
interno entre los miembros y elementos integrantes de la escuela y de sus relaciones sociales con
los padres de familia y todas aquellas instituciones que estn involucradas con la vida escolar.

36

2.- De la motivacin.
Al tener en cuenta las necesidades del alumno, surge un nuevo elemento de gran
importancia en el hecho educativo: la motivacin.
Podemos decir que ms o menos hasta la dcada de los treinta era casi desconocido en el
ambiente escolar y en particular en el terreno didctico la motivacin. Al maestro lo que le
preocupaba era transmitir el conocimiento que marcaba el programa dentro de una actitud de
imposicin, aceptada y permitida por las autoridades educativas, los padres de familia y la
sociedad en general. Ese era su objetivo y esa era su responsabilidad; de ah el uso desmedido
de las tcnicas disciplinarias a fin de ejercer control sobre el grupo y exigir su atencin a las
enseanzas del maestro. En esa poca prevaleca una variada escala de castigos y premios que en
s era una de las principales herramientas del maestro para lograr su objetivo de enseanza.
La teora de las relaciones humanas comprob que todo comportamiento humano es
motivado; que la motivacin en el sentido psicolgico, es esa tensin persistente que lleva al
individuo a alguna forma de comportamiento dirigido a la satisfaccin de una o ms necesidades.
Este nuevo enfoque proporcion la oportunidad de aplicar algunas tcnicas motivacionales a fin
de avivar el inters de los educandos por la adquisicin de los conocimientos, buscando en cada
ocasin la forma de satisfacer algunas de las necesidades del individuo y tratando de integrar en
l un espritu de lucha y superacin que favoreciera la automotivacin.

37

3.- De la comunicacin.
De los resultados obtenidos de la experiencia de Hawthorne, surgi la importancia que
debemos aceptar acerca de la comunicacin entre los individuos de un grupo y de stos con sus
jefes. Gracias precisamente a la etapa de entrevistas establecida en la investigacin, se detect
que la organizacin informal progres rpidamente porque saba escuchar a los diferentes
elementos de grupo y tambin se pudo constatar que esta situacin de comunicacin interpersonal,
permita un mejor nivel de produccin.
Esta idea fue trasladada al terreno pedaggico. El problema aqu fue que en un principio
la comunicacin se interpret como simple informacin o sea, para los maestros la comunicacin
se realizaba en un solo sentido, es decir del transmisor o instructor al receptor o alumno. Sin
embargo, en algunos casos se permita que el alumno interviniera en el proceso de su educacin
preguntando o planteando sus dudas, las cuales podan ser o no contestadas o resueltas por el
maestro.
Realmente el concepto de comunicacin que no es otra cosa que el establecimiento de un
dilogo, una interaccin entre alumnos y maestro; entre alumnos y alumnos, no fue admitida
como tal en su momento, de ah que difcilmente se le usa.

4.- De los equipos de estudio o de trabajo.

El principio relacionado con el espritu de equipo, fue uno de los ms socorridos. De
inmediato se orden que los maestros trabajaran en equipo, tambin se exigi que cada maestro
tuviera organizados a sus alumnos en pequeos equipos de trabajo o estudio. Al respecto, se
giraron una serie de indicaciones que auxiliaban o pretendan apoyar al maestro en relacin a la
disposicin de constituir a sus alumnos en equipo. Se les instruy en el manejo de sociogramas,
38

tests de simpata o antipata, as como en una serie de formularios psicolgicos para que pudieran
localizar a los elementos clave que podran integrar un equipo: el comunicador, el lder, el
observador, el prctico, el terico, el agresivo, el investigador, etc.

5.- De las dinmicas de grupo.

Se considera a Kurt Lewin el fundador de la escuela de la dinmica de grupos, en ella se
estudiaba la dinmica del comportamiento grupal a travs de la comprensin cientfica de los
grupos, necesidad que surgi como una consecuencia de la experiencia realizada en Hawthorne.
Lewin, entre otras cosas, sostuvo que el grupo puede participar en tres formas bsicas:
1)

Como instrumento de cambio,

2)

Como meta de cambio,

3)

Como agente de cambio.7

La realidad es que la interaccin que de manera natural o provocada puede llevarse a

cabo en el grupo, tiene una gran influencia en la conducta de los individuos y desde luego se
refleja en la produccin.
Estas observaciones hechas sobre la dinmica de grupos, dio lugar al lanzamiento de una
serie de tcnicas grupales o tcnicas dinmicas, cuyos resultados generalmente son efectivos,
logrando la participacin de todos o casi todos los miembros integrantes de grupo.
Estas tcnicas dinmicas han sido concebidas para trabajo colectivo, por parejas o para
pequeos grupos o equipos de estudio. Adems son conocidas por casi todos los maestros, sin
embargo difcilmente las usan, no obstante que se ha demostrado la bondad de las mismas en el
proceso del aprendizaje.
7

Chiavenato Idalberto, Op. Cit., p 192

39

6.- Del liderazgo

Este aspecto de la organizacin empresarial, pas a tomar un lugar muy especial en el
nuevo enfoque que la teora de las relaciones humanas imprimi a la administracin de las
organizaciones. El tipo de lder rgido, autoritario y que infunda temor en los obreros a fin de que
stos respondieran con trabajo, fue superado completamente por el lder comprensivo, atento,
flexible. Este tipo de liderazgo fue trasladado al terreno pedaggico. La idea era hacer desaparecer
al maestro lder que tena que recurrir a los castigos y a los premios para conseguir que los
alumnos estudiaran, por el maestro interesado en proporcionar apoyo a sus alumnos a travs de la
comprensin del conocimiento de la naturaleza humana, de los problemas sociales o psicolgicos
de los educandos, etc.
En cierta forma se logr que se estableciera un lazo de confianza entre el maestro y el
grupo, en cierto modo se super al lder rgido, sin embargo no ha sido posible desterrar la
imposicin autoritaria del mismo.
Por otra parte, no siempre ha sido fcil para el lder comprender la existencia de los
lderes naturales que ejercen su influencia en los pequeos grupos.

ENFOQUE NEOCLSICO DE LA ADMINISTRACIN.

Varias son las teoras neoclsicas de la administracin, que en su momento se
presentaron con el fin de contribuir a la superacin de la organizacin empresarial. Entre otros
autores preocupados por ello tenemos a Peter F. Drucker, Ernest Dale, Harold Koontz, Cyril O
Donnell, Michael Jucius, William Newman, Ralp Davis, George Terry, Morris Hurley, Louis
Allen., Este movimiento neoclsico deja entrever la importancia que los autores prestan a los
40

principios generales de la administracin mediante los cuales se busca la forma de definir la

manera de cmo el administrador debe planear, organizar, dirigir y controlar el trabajo de sus
subordinados. Hace hincapi en la necesidad de que la organizacin debe definir con la mayor
precisin posible, los objetivos que trata de alcanzar, a fin de que en un momento dado puedan
evaluarse los resultados o su eficiencia.
Es as como dejan en trminos generales, asentadas las funciones del administrador:
Planeacin, Organizacin, Direccin y Control.
La Planeacin es la funcin
administrativa que determina anticipadamente cules son los objetivos que deben
alcanzarse y qu debe hacerse para alcanzarlos. La Organizacin es la funcin
administrativa que se apoya en la Planeacin y dar lugar a la Direccin y al Control.
Dicha funcin se despliega tanto a nivel global, como departamental, como operacional,
de ella depende que prevalezca el orden y la distribucin adecuada para que los objetivos
puedan alcanzarse, los planes ejecutarse y las personas puedan trabajar eficientemente,
las actividades estn agrupadas de manera lgica , y la autoridad debe distribuirse de tal
manera que evite conflictos y confusiones. 8
Se consolidaron los conceptos de centralizacin y descentralizacin; los de eficiencia y
eficacia; el enfoque de departamentalizacin, el trabajo por objetivos y la idea de las estrategias o
tcticas
Como se sabe, estas teoras neoclsicas en realidad no formaron escuela, pues su
intencin ha sido actualizar las teoras clsicas, que de manera particular podemos asegurar que
son la piedra angular a las cuales generalmente se remiten los estudiosos de la administracin, es
decir estas no han sido totalmente sustituidas.
La resonancia de esta tendencia neoclsica, se dej sentir en el rea pedaggica
principalmente en los siguientes aspectos:
Se confirm la urgente necesidad de que el maestro, en su tarea diaria se ajustara a las
funciones definidas para los administradores: planeacin, organizacin, direccin y control. Esto
dio lugar a llevar un registro por escrito del plan de trabajo educativo a realizar por ao escolar,
8

Chiavenato Idalberto, Op, cit., p 286

41

por mes, por semana, diario y an ms por sesin o clase; en donde se deja estipulado objetivos,
materiales y actividades a desarrollar, tcticas didcticas y el control o evaluacin.
Lo que ms destac en este nuevo intento de mejora continua, fue La Planeacin por
Objetivos de tal manera que la eficacia en este aspecto transform por decirlo as, el concepto
que hasta entonces prevaleca de trabajar por unidades didcticas. Se consider que los objetivos a
corto, mediano y largo plazo era la forma ms prctica y directa a fin de que el educando avance
en la adquisicin de los conocimientos que marca el programa escolar. Avances que seran
fcilmente controlables y evaluados de inmediato.
Tambin se introdujeron algunos conceptos sobre tcnicas estratgicas para llegar a los
objetivos propuestos.
Y por otro lado se habl de centralizacin y descentralizacin de la enseanza, esto desde
el punto de vista de la organizacin administrativa pero no acadmica. En particular hasta el
momento la descentralizacin acadmica no se ha tocado.

Del modelo burocrtico de la organizacin administrativa.

La teora Burocrtica surge al bajar el atractivo y la confianza tanto para las teoras
clsicas, como para las de tendencia de Relaciones Humanas. Existen diferentes modelos de esta
Teora, entre ellos estn el Modelo Merton, el Modelo de considera Philip Selznick, el Modelo
Burocrtico de Gouldner, sin embargo a quien se considera el creador de la sociologa de la
Burocracia es al socilogo alemn Max Weber. l basa esta forma de organizacin humana en la
racionalidad, en la que predominan las normas legales. Es decir, en la adecuacin de los medios a

42

los objetivos o fines pretendidos, con el fin de garantizar la mxima eficiencia posible en la
bsqueda de esos objetivos.
Para Max Weber, la burocracia tiene las siguientes caractersticas principales:
1)

Carcter legal de las normas y reglamentos.

2)

Carcter formal de las comunicaciones

3)

Carcter racional y de divisin del trabajo.

4)

Impersonalidad en las relaciones.

5)

Jerarqua de autoridad

6)

Rutinas y procedimientos estandarizados.

7)

Competencia tcnica y meritocrtica

8)

Especializacin de la administracin, independientemente de los propietarios

9)

Profesionalizacin de los participantes

10) Completa previsin del funcionamiento.9

Muchas son las consecuencias previstas de esta teora que la conducen a la eficiencia,
pero muchas son las consecuencias imprevistas que la llevan a la ineficiencia. Como toda teora
tiene sus pro y sus contras, pero generalmente esto se debe a la interpretacin que de la teora
original se hace o bien de la manera en que se aplica.
Uno de los detalles no previstos por Weber es el que se refiere a las exigencias de los
clientes, as como a las exigencias internas de los participantes. Al respecto se ha echado mano del
aspecto humanstico de las relaciones humanas a fin de aplicar cierta flexibilidad a dichos
aspectos. En realidad, los diferentes modelos mencionados en una u otra forma tratan de equilibrar
la teora de Max Weber con la de Relaciones Humanas en un intento organizativo.
9

Max Weber, The Theory of Social and Economic Organization, Talcott Parsons,
org.,N.Y.,Oxford University Press, 1947, pp. 320-329, citado en Chiavenato , p , 406
43

En el campo pedaggico se nota la aplicacin directa de esta Teora. Es as como se

justifica el autoritarismo que prevalece en el ambiente educativo; la imposicin, la jerarqua
administrativa, el carcter legal y la amplia normatividad, la especializacin, la rutina, etc.

LA TEORA ESTRUCTURALISTA
La influencia estructuralista se deja sentir a partir de los aos cincuenta por la oposicin
que surgi entre las teoras tradicionales y las de las relaciones humanas. Influyendo en gran
medida las ideas de Levy-Strauss, de Gurwitch, de Radcliff-Brown, de Karl Marx y de Max
Weber, as como el concepto de la Gestalt en la psicologa de la forma.
Con el estructuralismo se present la preocupacin exclusiva por las estructuras, en
perjuicio de otros modos de comprender la realidad. El estructuralismo es un mtodo
analtico y comparativo que estudia los elementos o fenmenos, en relacin con una
totalidad, destacando el valor de su posicin. El concepto de estructura implica el anlisis
interno de una totalidad de
sus elementos constitutivos, su disposicin, sus
interrelaciones, etc. permitiendo una comparacin, pues puede aplicarse a cosas
diferentes entre s. Adems de su aspecto totalizante, el estructuralismo es
fundamentalmente comparativo.
Por lo tanto el estructuralismo se preocupa por el todo y por la relacin de las partes en la
constitucin del todo. La totalidad, la interdependencia de las partes y el hecho de que el
todo es mayor que la simple suma de las partes, son las caractersticas del
estructuralismo.10
De estos conceptos surge la teora estructuralista en las organizaciones, principalmente
en su estructura interna y en sus interacciones con otras organizaciones que integran la bsqueda
de objetivos especficos.
Este nuevo enfoque trae como consecuencia toda una revolucin, educativa. Se busca la
forma de trabajar por estructuras ya que se considera que stas son la base de un correcto
aprendizaje y surgen as mtodos y procedimientos didcticos que tratan de modificar el proceso
10

Chiavenato Idalberto , Op. cit., p.458

44

enseanza - aprendizaje, de tal manera que haga uso fundamental de las estructuras mentales e
intelectuales del alumno.
Adems, se parte de la idea bsica del concepto Globalizador que determina que es
necesario ver la realidad como un todo y no perderse en las partes que la constituyen. Esta nueva
apreciacin de las cosas, de los conocimientos, de los sucesos, de los fenmenos, en fin, de la
realidad

abre todo una nueva dimensin administrativa cuya consistencia se deja sentir de

inmediato.
A las estructuras y la captacin total de la situacin de la organizacin se agrega algo
muy importante que es la interaccin con otras organizaciones. Este aparentemente sencillo
detalle hace que la educacin, que la organizacin educativa ample su panorama, abarcando todas
aquellas organizaciones o agencias que tengan directa o indirectamente algo que ver con los
objetivos del proceso pedaggico. Y es as como a partir de ese entonces, se puede apreciar que la
escuela toma en cuenta y procura a todas las instituciones con las cuales ejerce una rica
interaccin. Esto nos conduce de la mano a la idea globalizadora y podemos comprender la
influencia que unas organizaciones ejercen sobre otras y cmo una dependen de las otras y todas
de todas.
Lo anterior condujo a una nueva estructuracin de planes, programas y mtodos de
enseanza, inicindose un enrgico cambio de acuerdo con la escuela de la Gestalt .
Uno de los aspectos ms importantes en este tipo de administracin, fue el esfuerzo que
se realiz a fin de adaptar el aprendizaje a el nuevo enfoque de estructuras. Se introdujo la
Matemtica Moderna, se habl de trabajar en el aprendizaje de idiomas, incluyendo el Espaol a
travs de estructuras y lo mismo se hizo en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, sin embargo

45

los maestros, no obstante los cientos de cursos y talleres que se llevaron a cabo, rechazaron este
tipo de trabajo y volvieron a los sistemas conocidos o tradicionales.
Sin embargo, se inici una apertura hacia un enfoque totalizador o global que permiti
una nueva visin de los asuntos pedaggicos. Fue as que se habl de una:
Apreciacin global del sistema escolar. Es decir, se inicia una nueva percepcin de los
asuntos pedaggicos y didcticos, se logr que se captara el sistema educativo como un todo. Que
se viera a la escuela como una totalidad integrada por los grupos y stos por los elementos que la
constituyen. Que se pensara en la organizacin como sistema. Que se realizaran las diferentes
funciones teniendo en cuenta el todo. Que se apreciara que la direccin y la responsabilidad
emanaba de la autoridad centrada en la cspide y que todos tenan que moverse y realizarse no
como partes aisladas, sino como parte integrada a ese todo global. Que se pensara que la escuela a
su vez es parte de el sistema educativo. As mismo, se capt a los empleados y alumnos como
parte de la estructura. Lo ms importante que se capt que la escuela es parte de un todo universal.
Esta teora tuvo sus aciertos positivos en relacin a mtodos, tcnicas, distribucin de
trabajo, coordinacin, pero las personas pasaron al anonimato, se perdieron en el todo, escaparon
a la individualidad que les corresponda como seres humanos, no obstante que se procur formar
lo que nunca antes haba existido: un ambiente de relacin. Por ejemplo, en la escuela se
estableci cierta comprensin, cierta amabilidad, cierto vnculo social en la relacin maestro alumno; maestro - maestro; maestro - director, escuela - padres de familia, pero con la consigna de
que lo relacionado con la didctica y la pedagoga eran asuntos exclusivos de la escuela y en ellos
no poda aceptarse la intervencin

ni de padres de familia, ni de la sociedad, ni de otras

instituciones .

46

EL COMPORTAMIENTO EN LA ORGANIZACIN

La teora del comportamiento ( o teora behaviorista) signific una nueva direccin y un

nuevo enfoque de la teora administrativa: el enfoque de las ciencias del comportamiento. Se
enfoc el nfasis a las personas, al comportamiento de ellas en la empresa.11
Esta nueva perspectiva para la administracin organizacional, surge como consecuencia
de los estudios realizados por Kurt Lewin sobre la teora de las relaciones humanas, los estudios
de George Homans sobre la sociologa funcional del grupo y desde luego en las observaciones de
Herbert Simon sobre el comportamiento administrativos. A estos estudiosos se unen
investigadores como Douglas McGregor, Frederick Herzberg, Abraham H. Maslow, entre otros,
que se empean en tratar de conseguir a travs del comportamiento de las personas y la
satisfaccin de las mismas, el camino para resolver la problemtica administrativa de las empresas
y lograr una mejor produccin y calidad.
La teora del comportamiento se ubica slidamente y hace a un lado con argumentos
cientficos, a las iniciales y sentimentales teoras de las relaciones humanas que fracasaron
precisamente por ello.
Maslow

ofrece una teora de la motivacin, basada en lo que l denomin las

necesidades humanas: las necesidades fisiolgicas o primarias y las necesidades

de

autorrealizacin o secundarias. De acuerdo a una jerarquizacin por l ordenada, la persona va

logrando la superacin y sintiendo satisfaccin. Primero tendr que satisfacer sus necesidades

11

Ibd, p. 520
47

primarias: fisiolgicas, de seguridad y seguir con las secundarias, sociales, de estima y culminar
con las de autorrealizacin.
Otra interesante teora es la de los dos factores de Herzberg inspirada en el
comportamiento de las personas en la situacin de trabajo.
Herzberg determina una serie de elementos y situaciones laborales que pueden dar
Satisfaccin al individuo o pueden dar frustracin o No Satisfaccin. El efecto de estos
dos factores cuyos fundamentos estn en lo que l denomin factores motivacionales (
cmo se siente el trabajador en relacin con su CARGO) que dan satisfaccin y los
factores higinicos que no dan satisfaccin (cmo se siente el trabajo en relacin con su
EMPRESA). Lgico es suponer que la tarea que ejecuta el trabajado se ve afectada por
estos factores, ya sea de manera positiva si son Satisfactorios o de manera negativa si no
son satisfactorios.12
Existe tambin un trabajo que nos parece muy apropiado para saber de los Estilos de
Administracin a travs del comportamiento personal. Esta teora es de Douglas M. McGregor y
se le denomina Teora X y Teora Y. Argument su trabajo en dos teoras antagnicas de
administrar que denomin X y Y. La primera o sea la X tiene sus races en las teoras mecanicistas
y pragmticas; la segunda o sea la Y en los lineamientos modernos del comportamiento humano.
Esta teora del comportamiento de Douglas M. McGregor, fue aprovechada por nosotros
enfocndola a la empresa educativa, a fin de investigar el estilo de administracin empleado, de
manera predominante, por los maestros en su tarea diaria de administrar la educacin en las
escuelas primarias.
En cuanto a la teora del Comportamiento Humano podemos decir que ha tenido su
repercusin en el campo pedaggico. Las personas y en particular el alumno, pas a ser objeto
esencial en el hecho educativo y se le ha tratado de respetar alentndolo al logro de su
desenvolvimiento, cosa que hasta el momento no se ha logrado.

12

Ibd., p. 527
48

Tambin se aplic dicha teora en los programas y libros de texto, dedicando reas
especficas para cubrir las necesidades primarias y secundarias del ser humano o bien con la
intencin de conseguir motivar a los alumnos, proporcionando ndices de satisfaccin o no
satisfaccin por su dedicacin al aprendizaje.
Es decir, se inici una nueva era en la cual el alumno qued como elemento central del
hecho educativo.

TEORA DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Esta

teora tiene su origen en observaciones hechas por algunos socilogos

del

comportamiento, que llegaron a la conclusin de que en la conducta del ser influyen diferentes
factores, que en realidad se trata de un acto complejo y que para explicrnoslo tenemos que ver al
ser humano desde un enfoque sistmico. Esto fue muy significativo ya que muchos estudiosos se
abocaron a tratar de entender las ciencias del comportamiento en este nuevo enfoque para
aplicarlas en la administracin. Es decir, ahora se abarc la empresa como un todo, como un
sistema en el cual el comportamiento de los individuos es una parte muy importante de la
administracin, pero slo una parte involucrada en la totalidad de la empresa.
As se percataron que una organizacin, es la compleja combinacin de una colectividad
de individuos que enfocan sus actividades hacia una meta comn en una interaccin consciente
con ellos mismos y con el entorno, o sea, deja de ser un esfuerzo mecnico para transformarse en
un sistema orgnico, un sistema completo donde se comprende que para cambiar una
organizacin, es necesario cambiar la cultura de los individuos, las polticas y estatutos de la
empresa, en una palabra, modificar el clima en los cuales las personas viven y trabajan, cambiar
los sistemas de comunicacin, de informacin, de tal manera que respondan a la meta sugerida
49

para el futuro, para la situacin o nivel en el cual queremos que la empresa est a largo plazo. O
sea estamos hablando de una verdadera dinmica de cambio, de una dinmica que comprende a la
empresa como un sistema, como una totalidad nica.
Cambiar la estructura organizacional, no es suficiente para cambiar una organizacin.
La nica manera viable de cambiarla es cambiar su cultura, es decir, los sistemas en los
cuales las personas viven y trabajan 13
La Teora del Desarrollo Organizacional vino a darnos una diferente interpretacin de
los problemas administrativos de las organizaciones, nos oblig a tener en cuenta el conjunto, no
slo a los individuos sino algo ms, a los individuos como parte ineludible del medio y as se
comprendi que para cambiar la organizacin de una empresa, es necesario cambiar el medio que
la rodea y en el cual se encuentra inmersa.
Esta interesante teora del Desarrollo Organizacional tuvo su repercusin en el campo
educativo. Fue as que se pens en que, si un cambio educativo requiere de un cambio del medio,
pues se enfoc la importancia precisamente a modificar el medio ambiente o entorno. Esto llev a
un significativo inters por favorecer el ambiente y de pronto se enriqueci dicho ambiente. Un
gran nmero de escuelas contaron con instalaciones ms modernas, ms higinicas, ms amplias.
Tambin, se les equip con laboratorios, talleres y dems recursos para el desarrollo de los
programas escolares. Algunas instituciones

cuentan con los ms adelantados instrumentos

electrnicos. En una palabra, se cambi el medio.

Esta teora nos hizo recordar, el Enfoque Sistmico de la Administracin que tuvo lugar
en su momento.
El enfoque sistmico de la organizacin se remonta, por decirlo as, a la teora
interdisciplinaria del bilogo alemn Ludwing von Bertalanffy, esta teora tambin se le conoce
13

Richard Beckhard, Desenvolvimiento Organizacional: Estrategia y Modelos, Ed. Edgard

Blcher, 1972, p. 19.
50

como teora de sistemas y su intencin es principalmente totalizante; tiende a llenar los vacos
que quedan entre las diferentes disciplinas y busca la forma de lograr su integracin como parte de
un sistema.
La teora general de la administracin recogi este enfoque, es decir la teora general de
sistemas al sustituir los tres principios prevalecientes de reduccionismo, pensamiento analtico y
del mecanisismo, por los principios opuestos de expansionismo, el pensamiento sinttico y la
teleologa abri un

horizonte completamente opuesto al que exista y con ello propici el

resurgimiento de la teora general de la administracin proporcionndole una nueva dimensin.

La Ciberntica, la teora Matemtica y la teora de Sistemas

que surgen como

consecuencia del enfoque sistmico proporcionaron las bases al nuevo concepto de la teora
general de la administracin:
La Ciberntica proporciona a la administracin dos recursos, si es que as se les puede
denominar: la automatizacin y la informtica. La automatizacin dio lugar al surgimiento de las
empresas autodirigidas; la informtica es en s un poderoso instrumento tecnolgico que optimiza
la utilizacin de recursos existentes.
La teora Matemtica ha proporcionado grandes aportaciones a la teora general de la
administracin a travs de modelos matemticos sin embargo es precisamente en el proceso de
decisiones, en donde toma mayor ingerencia. Se dice que todo problema administrativo equivale
a un proceso decisorio.
Por ltimo tenemos la teora de Sistemas que afirma que la comprensin de los sistemas
slo ocurre cuando se estudian globalmente, cuando comprendemos que el conjunto de elementos
interdependientes, interactan entre s formando un todo complejo o unitario. Que no existe
ningn sistema fuera de su medio especfico con el cual tambin interacciona. Adems, la teora
51

de sistemas se basa en el concepto de hombre funcional o sea que el hombre desempea no un

solo rol dentro de las organizaciones sino que tiene un conjunto de roles que lleva a cabo
interrelacionndose con los dems individuos
No ha sido fcil para la teora general de la administracin, captar en toda su extensin
esta teora sistmica, sin embargo no cabe duda que al abarcar absolutamente todas las partes,
todos los aspectos, todos los sistemas, todas las disciplinas, etc. que estn involucradas en una
organizacin, ejerce una funcin integradora de las mismas. Se considera que en el futuro es esta
teora la que ocupar el primer plano.
En el rea pedaggica las aportaciones han sido limitadas. En primer lugar no ha sido
fcil superar los principios de reduccionismo, el pensamiento analtico y el mecanisismo tan
fuertemente arraigados en el ambiente escolar . Suprimir este enfoque, presentar una nueva
actitud, consideramos que son detalles muy difciles de alcanzar y que para ello se requieren
grandes esfuerzos y una preparacin educativa muy especial. Sin embargo, esperamos que llegue
el momento en que el expansionismo, el pensamiento sinttico y la teleologa se abran paso y den
lugar al cambio administrativo que el ser humano requiere en estos momentos en que la ciencia ha
obtenido logros de gran magnitud.
El uso de computadoras, de televisores, de videocasseteras, de Internet, etc. son
parte mnima de la influencia de dicha teora. Lo bsico no se ha aceptado. Se hizo un intento a
nivel nacional a fin de que se aceptara tanto a nivel primario como nivel de enseanza media lo
que se denomin la organizacin por reas de estudio, en oposicin, a la organizacin
tradicional del conocimiento por asignaturas. Este esfuerzo educativo no tuvo eco, los maestros
presentaron gran resistencia a esta innovacin, fueron muchas las crticas y los inconvenientes que
se hicieron al respecto, la verdad es que consideramos que estas actitudes no tuvieron ninguna
52

fundamentacin cientfica y se opt por cancelar el plan que con tanto optimismo se haba
elaborado al respecto.

TEORA CONTINGENTE
La teora contingencial

naci a partir de una serie de investigaciones hechas para

verificar cules son los modelos de estructuras organizacionales ms eficaces en determinados

tipos de industrias. Los investigadores, cada cual aisladamente, buscaron confirmar si las
organizaciones eficaces de determinados tipos de industria seguan los supuestos de la teora
clsica, como la divisin del trabajo, la amplitud del control, la jerarqua de autoridad, etc.
Los resultados, sorprendentemente, condujeron a una nueva concepcin de la
organizacin: la estructura de una organizacin y su funcionamiento dependen de la interaccin
con el ambiente externo. En otros trminos, no existe una manera nica y mejor de organizar.
Esas investigaciones y estudios fueron contingentes puesto que buscaban
comprender y explicar el modo como funcionaban las empresas en diferentes
condiciones, que varan de acuerdo con el ambiente o contexto que la empresa escogi
para operar. Esto significa que esas condiciones son dictadas desde fuera de la
empresa, es decir, desde su ambiente. Tales contingencias externas pueden considerarse
como oportunidades o como imperativos o restricciones que influyen sobre la estructura
y los procesos internos de la organizacin 14
La teora contingencial marca un paso adelante de la teora de sistemas. Sus orgenes se
remontan a las investigaciones de Chandler, Burns y Stalker, Woodward, Lawrence y Lorsch con
respecto a las organizaciones y sus ambientes. Todas esas investigaciones revelaron que la teora
administrativa disponible hasta entonces era suficiente para explicar los mecanismos de ajuste de
las organizaciones a sus ambientes de manera proactiva y dinmica.

14

Paul R. Lawrence e Jay W. Lorsch, As Empresas e o Ambiente: Diferenciacao e Integracao

Administrativas, Petrpolis, Ed. Vozes, 1973, p. 210 , cit. Chiavenato I. Op.cit.,p.777
53

Se verific que mucho de lo que ocurre en las organizaciones es consecuencia de lo que

ocurre fuera de ellas, en el ambiente externo. Se pas luego a estudiar los ambientes y la
interdependencia entre la organizacin y el ambiente. Las organizaciones escogen sus ambientes y
despus son condicionadas por ellos, por lo cual necesitan adaptarse para poder sobrevivir y
crecer. El conocimiento del ambiente se volvi vital para la comprensin de los mecanismos
organizacionales. Sin embargo, el anlisis ambiental es bastante precario an, y se requiere mucha
investigacin en el futuro.
Otra variable que condiciona la estructura y el comportamiento organizacional es la
tecnologa utilizada por la organizacin. Para enfrentarse con el ambiente, la organizacin utiliza
tecnologas que condicionarn su estructura organizacional y su funcionamiento. A partir de la
teora contingencial, la variable tecnolgica asumi un importante rol en la teora administrativa.
Algunos autores incluso hablan de un imperativo tecnolgico en la estructura organizacional.
En una evaluacin crtica, se verifica que la teora contingencial es eminentemente
eclctica e integradora, pero al mismo tiempo relativista y situacional. En algunos aspectos,
parece que la teora es mucho ms una manera relativa de ver el mundo, que una teora
administrativa, propiamente dicha.
Lo cierto es que esta teora an no ha tenido mayor repercusin en el trabajo didctico y
pedaggico, si existe una tendencia a entender que lo que ocurre dentro de la escuela es
consecuencia de lo que ocurre fuera de ella, en el ambiente externo. Se capt que para explicarse
situaciones especiales que tienen lugar en el aula, es necesario comprender el medio exterior,
entender la sociedad, la familia, el medio ecolgico, etc. y basado en ello buscar los caminos que
deben conducir hacia los objetivos prximos y lejanos. Es aqu donde el maestro se pregunta,
estoy preparando a los alumnos para el examen de fin de cursos, para el concurso o lo estoy
54

preparando para que sea til a la sociedad, al ambiente industrial, poltico, econmico y humano
en el cual se va a desenvolver ? y Cul es ese ambiente ? Actualmente esa es una de las grandes
preocupaciones: estudiar los diferentes ambientes.

EN SNTESIS.
Podemos advertir como consecuencia de la exposicin hasta aqu presentada que:
1) Las diferentes teoras de la administracin han tenido en una u otra forma cierta repercusin
en la administracin escolar y educativa.
2) Las teoras clsicas y neoclsicas son las que mayor repercusin

han dejado sentir en la

administracin escolar y educativa.

3) Las teoras orgnicas, a diferencia de las mecanicistas, han sido tema muy comentado en el
medio educativo, pero su aplicacin ha sido extremadamente lento.
4) Las teoras ms modernas, la del comportamiento, las de enfoque sistmico, la de enfoque
contingencial administrativo,

no han encontrado todava un ambiente favorable en la

administracin escolar y educacional.

5) El sistema educativo y en particular los maestros no han sido capaces de captar, de la mayor
parte de las teoras de la administracin, la esencia dinmica que surge de ellas y que
seguramente favorecera en mucho al trabajo didctico y pedaggico.

55

CAPTULO III
Metodologa
Para comprobar nuestra hiptesis realizamos un estudio de campo que permitiera
investigar no slo los diferentes modos que el ser humano puede usar para aprender, ya que
definitivamente no es una sola forma la que se emplea, sino tambin, tratamos de investigar el
comportamiento de los maestros, su disposicin real en la relacin con sus alumnos en el acto
educativo al administrar la educacin a fin de localizar hasta donde su preparacin pedaggica y
acadmica corresponde a los nuevos enfoques cientficos que se pretenden alcanzar en esta nueva
era que nos ha tocado vivir.
Para nuestro trabajo de campo nos remitimos, por un lado al Manual Tcnico del
Inventario de Estilos de Aprendizaje de David A. Kolb, a fin de saber de los estilos de aprendizaje
y por otra parte, a un Cuestionario basado en la Teora X y Y de Douglas M. McGregor que
pretende determinar el comportamiento en los estilos de administracin.
El Inventario de Estilos de Aprendizaje de David .A.Kolb, ( Anexo No.1 ), se basa en el
postulado de que existen cuatro estilos de aprendizaje, mismos que difcilmente se les encuentra
en su estado puro.
Consta de una prueba o test y un instructivo de interpretacin.
Generalmente, el estilo de aprendizaje de cada individuo es una combinacin en la cual
se encuentran caractersticas de cada uno de los cuatro estilos propuestos por Kolb, pero
prevalecen en esta combinacin los rasgos que pueden indicarnos con ms o menos exactitud, el
tipo o estilo de aprendizaje que utiliza la persona.

56

Se parte de la siguiente idea: A unas personas se les facilita el aprendizaje Abstracto

porque su mente tiende hacia lo intangible, lo terico, lo espiritual, lo imaginario; en cambio,
existen otras personas negadas a este tipo de aprendizaje, personas que encuentran verdadera
dificultad, verdaderos obstculos para entrar en ese mundo inmaterial, sin embargo a ellas les es
factible el aprendizaje de tipo Concreto. lo que pueden ver y tocar, en una palabra lo real, lo
material. Para las primeras es fcil manejar el simbolismo, las segundas prefieren limitarse a lo
concreto.
Con base en este hecho y usando un eje regulador podemos fijar en un extremo el
aprendizaje abstracto y en el otro extremo el aprendizaje concreto. En la escala de este eje
oscilarn los diferentes niveles o grados de capacidad que cada uno presenta ante estos dos modos
de aprendizaje. As, aquellas personas que se les facilita ms la forma concreta en la adquisicin
de los conocimientos se acercan al extremo que hace nfasis en este tipo de aprendizaje. Habr
otros que se acomodan mejor al tipo de aprendizaje abstracto, en este caso se inclinarn hacia el
extremo opuesto del eje donde queda el aprendizaje abstracto. En el Inventario de Estilos de
Aprendizaje se denomina Experiencia Concreta ( EC ) al extremo concreto y Conceptualizacin
Abstracta ( CA ) al extremo abstracto.
Usando otro eje similar al anterior, Kolb con base en la Psicologa del Aprendizaje,
integra el complemento de los posibles modos de aprender colocando en un extremo del eje la
Accin y en el otro extremo la Reflexin; de manera semejante se podr observar cmo cada
individuo, se va colocando en el rango que le corresponde segn la forma propia de aprender; as
tendremos personas cuyo estilo se aproxima al aprendizaje por la accin, en cambio habr otros
que se apartan abiertamente de sta y se incluyen en el aprendizaje reflexivo. Al primero o sea el

57

de la accin, Kolb le denomina Experimentacin Activa ( EA ) y al ltimo citado aqu, el

reflexivo, le denomina Observacin Reflexiva ( O R ).
La realidad es que todos aprovechamos los cuatro diferentes modos de aprendizaje en
mayor o menor grado. Lo cual significa que para saber del tipo de aprendizaje que las personas
utilizan, es necesario investigar sobre los cuatro estilos y hacer un estudio del comportamiento
que se tiene en las dos combinaciones de ejes. El ( CA - EC ) y el ( EA - OR ).
Esto responde al hecho de que el ser humano en su aprendizaje parte de la Experiencia
Concreta, razn por la cual Jean Piaget hace gran hincapi de que para integrar las estructuras
mentales el nio debe ejercer acciones o bien manipular los objetos, que tenga una experiencia
concreta y una mente abierta de las cosas, de las nuevas experiencias con las que se encuentre.
Toda experiencia concreta nos conduce a la observacin, es decir a lo que podemos denominar
observacin reflexiva pues lo concreto nos invita a la meditacin, al deseo de explicarnos el
porqu de las cosas, el para qu de las acciones, el cundo y el dnde, o sea necesitamos
reflexionar y observar estas experiencias desde muchos puntos de vista, desde diferentes
enfoques. Pero, el proceso del aprendizaje no se detiene ah, el proceso contina de manera
simple, espontnea, natural y nos obliga a explicarnos o a explicar las nuevas implicaciones que
se deducen de la observacin reflexiva y que se pronuncian en nuevas acciones, lo que requiere
de la conceptualizacin abstracta a fin de organizar el volumen de conocimiento desde un punto
de vista lgico; adems estas implicaciones o hiptesis actan como guas para crear nuevas
experiencias, dando lugar a la experimentacin activa que requiere que el individuo tome
decisiones, determine criterios y resuelva problemas, aplicando en ello las teoras elaboradas a
travs de la conceptualizacin abstracta.

58

Estos cuatro pedestales sostienen, segn parece, el aprendizaje del ser humano y del
grado en el cual se enfatice ms, nos indicar el estilo personal de aprender.
Segn la siguiente interpretacin que hace el Inventario de Estilos de Aprendizaje

de

David A. Kolb, las caractersticas generales de cada uno de los tipos de aprendizaje son las
siguientes:
Un puntaje elevado en Experiencia Concreta representa un enfoque receptivo del
aprendizaje basado en la experiencia receptiva que se apoya fuertemente en juicios
basados en sentimientos. Los individuos con elevado EC, tienden a ser categricos o
enfticos e inclinados hacia las personas. Ellos generalmente encuentran que los
enfoques tericos no son tiles y prefieren tratar cada situacin como un caso nico,
como un caso por separado. Ellos aprenden mejor de ejemplos especficos en los que se
involucran. Los individuos que enfatizan Experiencia Concreta tienden a ser orientados
ms hacia sus semejantes y menos hacia la autoridad en su enfoque de aprendizaje y se
beneficia de la retroalimentacin y discusin con compaeros EC.
Un puntaje elevado en Conceptualizacin Abstracta indica un enfoque de aprendizaje
conceptual analtico que se apoya fuertemente en el pensamiento lgico y la evaluacin
racional. Los individuos altos en CA tienden a inclinarse ms hacia cosas y smbolos y
menos hacia la gente. Ellos aprenden mejor en la autoridad - dirigida y en situaciones
impersonales que enfatizan la teora y el anlisis sistemtico. Ellos se frustran con y se
benefician poco de los enfoques estructurados por descubrimiento como ejercicios y
simulaciones.
Un puntaje elevado en la Experimentacin Activa indica una activa orientacin de
aprendizaje de hacer que se apoya firmemente en la experimentacin. El individuo con
alto EA aprende mejor cuando ellos pueden comprometerse en cosas tales como
proyectos, tareas o discusiones en pequeos grupos. A ellos no les gustan las situaciones
de aprendizaje pasivos, tales como conferencias. Estos individuos tienden a ser
extrovertidos.
Un puntaje elevado en Observacin Reflexiva indica un enfoque de aprendizaje
tentativo, imparcial y reflexivo. Los individuos con un alto OR se apoyan fuertemente en
la observacin, tales como conferencias que les permiten tomar el papel de observadores
objetivos imparciales. Estos individuos tienden a ser introvertidos.15

15

David A. Kolb, The Learning Style Inventory Technical Manual , Boston, Massachusetts,
McBer and Company, 1976.
59

Como el estilo personal de aprendizaje se basa o se nutre en la combinacin de estas

cuatro formas es ah, en esa combinacin y el nfasis que ejerce una forma sobre las otras, que
se integra el estilo particular de aprendizaje que nos caracteriza, y es precisamente en esta
actividad que se realiza en dichas combinaciones, que Kolb basa su trabajo. Del estudio de estas
combinaciones, en grupos representativos, se obtuvieron las escalas, los parmetros, las normas y
se definieron los cuatro estilos representativos de aprendizaje. ( anexo No. 2 )

Por otra lado, para realizar la investigacin del comportamiento y de la disposicin real
que guarda el maestro durante el acto educativo, la actitud mental que presenta al efectuar la
administracin educativa, tuvimos en cuenta la Teora X y la Teora Y de Douglas M.
McGregor Este autor compar dos estilos antagnicos de administrar: por un lado, un estilo
basado en las teoras tradicionales que son excesivamente mecanicistas, impositivas, que pasan
por alto al ser humano o bien que lo tratan como una parte del engranaje de la mquina
empresarial, a esta teora McGregor le denomin Teora X; y por otro lado, un estilo basado en
las concepciones modernas frente al comportamiento humano en la cual se acepta al hombre con
sus cualidades, debilidades, necesidades y cultura; a esta teora le dio el nombre de Teora Y. (
Anexo No.3 ).
Para hacer nuestro trabajo aplicamos un Cuestionario apegado a los conceptos que
manejan la teora X y la teora Y, pero orientados a la realidad educativa, a la relacin maestro
alumno. ( Anexo No. 4 ). Este Cuestionario consta de veinte reactivos y cuatro posiciones que
revelan el comportamiento que prevalece en el maestro en el acto de administrar la educacin.
A fin de saber del estilo de aprendizaje predominante en los maestros o administradores
de la educacin en el nivel elemental de las escuelas del Municipio de Victoria, as como para
60

captar el comportamiento y la disposicin que prevalece en los administradores de la educacin,

se procedi a aplicarles el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, y el Cuestionario con
base en las Teoras X y Y de Douglas M. McGregor.
As mismo, se obtuvo un registro de datos generales de tipo personal. Los datos
recabados en este registro de tipo personal nos permitir, en un momento dado, contar con
referencias, tanto de las personas encuestadas, como del entorno que puedan explicar algunas
dudas o justificar algunos hechos.

61

CAPTULO IV
Resultados y Anlisis
El universo escolar del Municipio de Victoria est dividido en dos diferentes medios:
urbano y rural. De acuerdo a los datos proporcionados por la Secretara de Educacin, Cultura y
Deporte del Estado, nos decidimos por aprovechar las ventajas que proporciona una muestra
aleatoria estratificada, la que nos permite ubicar cada unidad en el estrato apropiado ya sea rural o
ya sea urbano.
Concretamos nuestro trabajo a un estudio piloto, a una muestra no probabilstica.
Enfocamos

nuestra atencin al nivel de educacin primaria y ah centramos la

investigacin en el maestro de grupo a quien consideramos el lder o administrador ya que el

sistema educativo mexicano, por sus caractersticas particulares reales, notamos que deposita en
este, la responsabilidad de la formacin y preparacin de los futuros ciudadanos.
Con la autorizacin correspondiente de la Secretara de Educacin Cultura y Deportes
del Estado de Tamaulipas, se nos permiti hablar con los coordinadores, inspectores, directores y
maestros de las escuelas que ellos consideraron adecuadas para el estudio piloto referido y que
fueron las siguientes:

62

Escuelas Urbanas:
Zona No. 5 a cargo del Prof. Ral Villanueva las siguientes escuelas:
1)

Juana de Asbaje y Ramrez

12 maestros

2)

Epigmenio Garca

12 maestros

3)

Enrique C. Rbsamen Matutina

4)

Enrique C. Rbsamen Vespertina

5)

Leona Vicario.

12 maestros
13 maestros
21maestros

Total.70 maestros

Zona No. 6 a cargo del Prof. Lauro Hernndez

6)

Victoria

28 maestros

7)

Redencin del Proletariado Matutina

8)

Redencin del Proletariado Vespertina

12 maestros

9)

Lauro Aguirre

9 maestros

28 maestros

10) Jos Vasconcelos

16 maestros

Total 93 maestros

Zona No. 82 Profa. Martha Jaramillo

11) Juan B. Tijerina Matutina

18 maestros

12) Juan B. Tijerina Vespertina

16 maestros

Total.34 maestros
Total de maestros urbanos 197

63

Escuelas Rurales :
Zona No.151 Prof. Carlos Valds
Zona No.193 Prof. Vctor Villafaa

1)

Unin y Progreso

1 maestro

2)

Francisco I, Madero

3)

Lic. Horacio Tern

4)

Ignacio Ramrez Hernndez

5)

Gregorio Torres Quintero

2 maestros

6)

Felix Tomelloso

6 maestros

7)

Lic. Fidencio Trejo Flores

3 maestros

8)

Gral. Emiliano P. Nafarrete

7 maestros

9)

Gral. Emiliano Zapata

1 maestro
3 maestros
14 maestros

2 maestros

10) Benito Jurez

4 maestros

11) Gral. lvaro Obregn

7 maestros

12) Rafael Tejeda Puente

1 maestro

Total de maestros rurales 51

Total de maestros de las 24 escuelas 248
Despus de una sencilla motivacin a fin de informarles las razones que tenemos para
realizar esta investigacin y despus de solicitar su colaboracin, se aplic a los maestros de cada
una de las escuelas mencionadas el Inventario de Estilos de Aprendizaje, precedidos de un
cuestionario para datos personales. En el caso de las escuelas rurales se les invit a reunin

64

general en la Escuela Ignacio Ramrez Hernndez y ah tuvo lugar la aplicacin de los materiales
base de esta investigacin.
Al revisar los resultados nos encontramos que 21 maestros:16 del medio urbano y 5 del
medio rural no colaboraron, por tanto quedaron fuera del presente estudio.
Lo anterior significa que nicamente se trabaj con:
227 maestros en total.
181 medio urbano y
46 medio rural.

( Anexo No. 5 .- El cuestionario general que se aplic a los administradores de la

educacin ).

1.- REGISTRO DE DATOS PERSONALES

Se entreg a los maestros encuestados una hoja en la cual registraron algunos
antecedentes de carcter personal de los cuales se obtuvieron los siguientes datos:
1.- El nombre de la escuela:

Juana de Asbaje y Ramrez

Epigmenio Garca

Enrique C. Rbsamen Mat.

12 maestros

Enrique C. Rbsamen Vespertina

11 maestros

Leona Vicario

Victoria

Redencin del Proletariado Mat.

12 maestros
11 maestros

20 maestros
22 maestros
27 maestros
65

Redencin del Proletariado Vespertina 11 maestros

Lauro Aguirre

9 maestros

Jos Vasconcelos

16 maestros

Juan B. Tijerina Mat.

16 maestros

Juan B. Tijerina Vespertina

14

Unin y Progreso

Francisco I. Madero

1 maestro

Lic. Horacio Tern

3 maestros

Ignacio Ramrez Hernndez

Gregorio Torres Quintero

2 maestros

Felix Tomelloso

5 maestros

Lic. Fidencio Trejo Flores

3 maestros

Gral. Emiliano P. Nafarrete

6 maestros

General Emiliano Zapata

2 maestros

Benito Jurez

4 maestros

General lvaro Obregn

7 maestros

Rafael Tejeda Puente

maestros
1 maestro

11 maestros

1 maestro

2.- Indicar si trabajan en escuela Rural o Urbana:

46 rurales

181

urbanas

66

3.- Grado en el cual trabajan actualmente:

Esc. Urbanas

Esc. Rurales

32

en

1.

11

en

31

en

2.

12

en

2.

28

en

3.

en

3.

27

en

4.

en

4.

31

en

5.

en

5.

32

en

6.

en

6.

4.- Sexo

Esc. Rural

31

mujeres

15 varones

Esc. Urbana

163 mujeres

18 varones

5.- Edad.

Esc. Rural

el promedio se centra entre los 31 a los 40 aos

de edad..

Esc. Urbana

el promedio se centra entre los 36 a los 45 aos

de edad.

67

6.- Estado civil.

Esc. Rural:

Esc. Urbana:

soltero 3;

Soltero 19;

casado 43;

Divorciados 0;

viudos

Viudo

0;

12;

casado 132;

Soltero con hijos 0.

Divorciado 9;

Soltero con hijos 9.

Residencia

Esc. Rural en el lugar donde trabajan 10

Esc. Urbana

en el lugar donde trabajan

177

en otra poblacin 36

en otra poblacin

68

8.- Estudios realizados.

Esc. Rural

Esc. Urbana

normal 20

Normal 60

normal superior 22

Normal superior 88

Universidad pedaggica 4

Universidad pedaggica 26 otros 7

8.- Nombre de la Normal en que hizo sus estudios

Esc. Normales Rurales

Esc. Normales Urbana

36

191

9.- Tiene ttulo

Esc. Rurales

si tienen 44;

Esc. Urbanas

si tienen 179; no tienen 2

69

no tienen 2

10.- En que profesin se titul

Esc. Rural

Esc. Urbana

Maestro de primaria 27;

Normal

Normal

Superior 52;

Superior 12;

UPN 7

maestro de primaria 95;

UPN 21;

Educadora 13.

11.- Aos de trabajar como maestro

Esc. Rural

el promedio se centra entre los 15 y los 24

aos.

Esc. Urbana

el promedio se centra entre los 16 y los 29

aos.

12.- Trabajo en otros niveles escolares

Esc. Rural

Esc. Urbana

Secundaria 4;

Secundaria 23;

normal 1.

Preparatoria 3;

normal 3;

Preprimaria 7

70

A manera de anlisis
De los datos personales obtenidos a travs de este cuestionario podemos advertir algunos
detalles que presumiblemente pueden aclarar o argumentar los resultados. Por ejemplo:
Del medio rural y del medio urbano
El 79.74 % de los maestros trabajan en el medio urbano y slo el 20.26 % lo hace en el
medio rural. Aqu es oportuno observar que mientras en el medio urbano existe un maestro para
cada grupo escolar, en el medio rural generalmente un maestro atiende dos, tres, cuatro, cinco o
seis grupos de manera simultnea. Lo que significa que mientras en una escuela urbana existen 12
grupos y por tanto 12 maestros, en una escuela rural existe un maestro y uno, dos, tres, cuatro,
cinco o seis grupos. En el primer caso el urbano, estamos hablando de escuelas de organizacin
completa y en el segundo caso, generalmente son escuelas de organizacin incompleta que
requieren de un agente de cambio, de un administrador especializado a fin de que puedan rendir el
producto de calidad esperado.
De los grados escolares en los cuales trabajan
El mayor nmero de maestros se concentra en primero y segundo grados, tanto en las
escuelas rurales como en las urbanas.
Esta situacin invita a pensar en las diferencias que existen entre los pequeos que
asisten a primero y segundo grados y los nios mayorcitos que concurren a los grados de quinto y
sexto.

Los psiclogos, los bilogos, los pediatras y dems estudiosos aseguran que las

caractersticas de unos y otros, los coloca en niveles distintos, tanto en el aspecto de madurez,
como en lo relacionado a intereses. Esto explica como la actitud del maestro que trabaja con los
pequeos no es la misma a la de quien se ocupa de los mayores. Este detalle nos condujo a

71

investigar la posible relacin entre el estilo de aprendizaje y el grado escolar en el cual se

desempean y as encontramos que:
Estilo Divergente:

1. y 2. Grados lo presentan 38 maestros

3. y 4. Grados lo presentan 10 maestros

Estilo Acomodador:

5. y 6. Grados lo presentan

9 maestros

1. y 2. Grados lo presentan

6 maestros

3. y 4. Grados lo presentan 10 maestros

5. y 6. Grados lo presentan

Estilo Convergente

1. y 2. Grados lo presentan

7 maestros

26 maestros

3. y 4. Grados lo presentan 30 maestros

5. y 6. Grados lo presentan

Estilo Asimilador

37 maestros

1. Y 2. Grados lo presentan 16 maestros

3. Y 4. Grados lo presentan 18 maestros

5. Y 6. Grados lo presentan 20 maestros.

Como se podr observar nicamente 57 maestros o sea el 25.10% presentan el estilo de
aprendizaje Divergente que es, segn el estudio de Kolb el que manifiestan quienes se interesan y
se preocupan por los asuntos humansticos.
Del sexo al que pertenecen los maestros
El 85.46 % de los maestros pertenecen al sexo femenino y slo un 14.54 % corresponde
al sexo masculino
72

En este aspecto es interesante recordar que por siglos fueron hombres los que se
desempeaban como maestros y solo un mnimo de mujeres llegaban a ocupar dichos cargos.
Ahora da la impresin de que este es un trabajo de mujeres y no de hombres.
Del total de los 227 maestros encuestados, 194 son del sexo femenino y 33 varones o sea
el 85.5% mujeres y 14.5% varones. Sin embargo es curioso advertir que el 79.8% de los 33
varones reportan un estilo de aprendizaje Convergente. Por el contrario, en el grupo de las
mujeres el 64.4% manifiestan un estilo de aprendizaje Divergente.
Adems queremos dejar asentado que los varones en un 69.7% ejercen su profesin en
los grados de 4. ,5. y 6.
Del estado civil
El 77 % de los administradores de la educacin son casados y nicamente el 9.35% son
solteros. Adems existe una notoria ausencia de viudos, divorciados y solteros con hijos en el
medio rural.
De la residencia del administrador de la educacin.
El 78.60% de los maestros que laboran en el medio rural no radican en el lugar donde
trabajan. Esto es sintomtico de la no identidad con el entorno. Sin embargo es importante
observar que el 34.78% de ellos presentan un estilo de aprendizaje Divergente, pero un 67.38% de
los mismos acusan un comportamiento que tiende hacia el estilo de administracin que responde a
la teora X o sea, que aplican un concepto mecanicista al realizar el acto educativo.
De la escolaridad de los administradores de la educacin
No deja de ser sorprendente advertir que el 59.95% de los administradores de la
educacin que ejercen en las escuelas primarias tengan estudios superiores y de postgrado.

73

De los maestros titulados

El 99.00% de los administradores de la educacin de las escuelas primarias del
Municipio de Victoria son titulados o sea legalmente estn autorizados a ejercer la profesin de
maestros.
De los aos de ejercicio profesional
El 5.32% de los administradores educativos tienen de 1 a 10 aos de ejercer la profesin;
el 49.40 % han trabajado de 11 a 20 aos; el 36.17 % tiene de 21 a 30 aos y el 7.50% de 31 a 40
aos de ejercer la profesin.
De la edad de los administradores educativos.
Se acumulan los casos de los 35 a los 45 aos, siendo la edad de 38 la promedio. Edad
en que ya no es fcil acoplarse a nios de 7 a 12 13 aos.

CONCENTRACIN DE DATOS EN LA QUE SE APRECIA LA ACTITUD DE

LOS MAESTROS ANTE LA ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN, EN RELACIN
CON SU EDAD
FRECUENCIAS DE LA TEORA X Y.

74

XY

EDAD

20 -26

27 - 33

34 - 40

41 - 47

48 - 54

55 - 61

62 - 68

69 - 75

76 - 82

20 - 25

26 - 30

11

31 - 35

11

23

36 - 40

17

43

41 - 45

22

46 - 50

18

51 - 55

56 - 60

61 - 65

66 - 70

Tabla 1: Frecuencia de la Teora X y Y

Es evidente la inclinacin hacia la teora de la X, sin embargo existen algunos casos que
presentan caractersticas de la Y. Pero lo que no podemos negar es que la variante edad no tiene
nada que ver con dichas inclinaciones pues tanto los casos de tendencia X, como los de cierta
inclinacin hacia la Y, se localizan principalmente en los administradores cuya edad oscila de los
31 a los 50 aos.

75

Es de suponerse que los ms jvenes, los administradores que se han iniciado con las
teoras organizacionales ms actualizadas mismas que pretenden un enfoque

administrativo

sistmico, una tendencia contingencial presentaran ya una abierta actitud de la teora Y. El

fenmeno no es as, sin embargo existe un ligero despunte a integrarse a un estilo de
administracin menos mecanizado, ms humano, ms global. Lo curioso es que tambin
percibimos algunos casos de edad avanzada que se sitan con caractersticas muy actualizadas.
Por tanto consideramos que la diferencia, no en edad pero s en estilo, que se demuestra
en la grfica inicial, se deba al medio o entorno. puesto que se pierde en lo general y solo se
percibe en el estudio, en relacin con los administradores que trabajan en uno y otro medio
ambiente.

2.- APLICACIN DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

El Inventario de Estilos de Aprendizaje fue entregado a 248 maestros, sin embargo 16
del medio urbano y 5 del medio rural no colaboraron, por lo tanto quedaron 227, de ellos 181 del
medio urbano y 46 del medio rural. Los resultados obtenidos se concentraron y se llev al cabo el
estudio estadstico de los mismos que revelaron lo siguiente:
En las escuelas primarias del medio urbano se acumula el mayor nmero de frecuencias
en el estilo de aprendizaje Convergente con un 43.65 % y en las escuelas rurales prevalece en los
maestros, el estilo de aprendizaje Divergente, con un 34.78 %.

76

ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE MANIFIESTAN LOS MAESTROS DE LAS

ESCUELAS PRIMARIAS DEL MEDIO RURAL Y URBANO DE VICTORIA
48.07%

50.00%
45.00%
40.00%

34.78%

35.00%

30.43%

30.00%
24.31%
21.74%
18.78%

25.00%
20.00%

13.04%

15.00%

8.84%

10.00%
5.00%

ESC.RURALES

0.00%

ESC.URBANAS
DIVERGENTE

ASIMILADOR

CONVERGENTE

ACOMODADOR

Grfica 1: Estilos de Aprendizaje.

En trminos generales se puede apreciar la distribucin de los maestros del Municipio de Victoria
conforme a los estilos de aprendizaje que presentan. Note que en el medio urbano prevalece el
estilo convergente del aprendizaje y en el medio rural el divergente.

Los 46 maestros que trabajan en las escuelas primarias del media rural y que son
representativos de dicho ambiente, se distribuyen como sigue: el 34.78 % sean 15 casos, su
aprendizaje es divergente; el 13.04% sean 6 casos, el aprendizaje es del estilo acomodador; el
30.43% sean 14 cases, el estilo de aprendizaje es convergente y el 21.74 % sean 11 casos, el
estilo de aprendizaje es asimilador.
Del estudio anterior se desprende que de los maestros que trabajan en el media urbano el
estilo que prevalece es el convergente y que en los maestros que laboran en el media rural, el ms
alto porcentaje manifiesta un estilo de aprendizaje DIVERGENTE.
77

GRFICA GENERAL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS

MAESTROS DEL MUNICIPIO DE VICTORIA

ASIMILADOR
19%

DIVERGENTE
26%

CONVERGENTE
45%
ACOMODADOR
10%

Grfica 2: Estilo de General de Aprendizaje de los Maestros.

Sin hacer distincin entre los maestros del medio rural y el urbano vemos que predomina en
trminos generales el estilo de aprendizaje convergente en los maestros del Municipio de Victoria,
segn nuestro estudio piloto.
En la grfica anterior, que es general o sea que incluye a todos los maestros investigados,
sin distincin de medio ecolgico donde trabajan se puede apreciar el estilo de aprendizaje que
predomina en los profesores del Municipio de Victoria. Es notorio que los maestros se inclinan
por el estilo de aprendizaje.
denominado CONVERGENTE, este estilo lo presentan el 40.97% del total de 227 maestros
consultados, porcentaje que corresponde a 93 casos. Con el 25.11% o sea 57 de los casos
estudiados muestran el estilo DIVERGENTE . El 10.13% que simboliza a 23 de los casos

78

estudiados poseen el estilo de aprendizaje denominado ACOMODADOR y el 23.79% que son 54

casos, que manifiestan el estilo de aprendizaje ASIMILADOR.
A travs de las normas del Inventario de Estilos de Aprendizaje, podemos localizar el
perfil especfico de cada uno de los entrevistados; comparando los puntos obtenidos con los
puntajes que arroja el estudio realizado par David de A. Kolb mediante el cual obtuvo las Normas
correspondientes al Inventario.
Como resultado de ello tenemos la siguiente grfica general que nos indica el perfil
especifico de los maestros de nuestro estudio piloto, datos que se obtuvieron al comparar cada
caso con las normas autorizadas.
En el 44.49% predomina la Experiencia Concreta, como conducto especifico de
adquisicin de aprendizaje o sea que al 44.49% de los maestros del estudio piloto realizado en el
Municipio de Victoria, es necesario colocarlos en condiciones tales para que hacienda uso de la
experiencia concreta, puedan elevarse al aprendizaje abstracto; en un 18.50% de los educadores
predomina la Observacin Reflexiva, esto significa que para ellos el aprendizaje abstracto les
favorece;

en un 25.11 % de los maestros de escuela primaria del Municipio de Victoria

encuentran que es ms accesible el aprendizaje de tipo de Conceptualizacin Abstracta;

11.89% de ellos prefieren el aprendizaje a travs de la Experimentacin Activa.

79

y un

GRFICA GENERAL DEL PERFIL ESPECFICO DE LOS MAESTROS

DE ESCUELA PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE VICTORIA

44.49%

C.A.

18.50%

E.C.
X
11.89%

O.R.

E.A.

25.11%

0.00%

5.00% 10.00% 15.00% 20.00%Y25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00%

Grfica 3: General del Perfil Especifico de los Maestros de Escuela Primaria.

El perfil especfico que domina en los maestros o administradores de la educacin del Municipio
de Victoria es la conceptualizacin abstracta o sea, se apoyan ms en el pensamiento lgico, en
los smbolos y menos en la gente. Condicin inquietante, pues se considera al administrador
educativo una persona ms sensible al acontecer humano, a los aspectos sociales.
EA .- Experimentacin Activa
CA - Conceptualizacin Abstracta
OR - Observacin reflexiva
EC - Experiencia concreta
En seguida comprenderemos cmo interpretar el aprendizaje de una persona en la cual
prevalece la Experiencia Concreta:
Como un puntaje elevado en Experiencia Concreta representa un enfoque receptivo del
aprendizaje basado en la experiencia receptivo que se apoya fuertemente en juicios basados en
sentimientos. Los individuos con elevado EC tienden a ser categricos o enfticos e inclinados
hacia las personas Ellos generalmente encuentran que los enfoques tericos no son tiles y
prefieren tratar cada situacin como un caso nico. Ellos aprenden mejor de ejemplos especficos
en los que se involucran los individuos que enfatizan Experiencia Concreta tienden a ser

80

orientados ms hacia sus semejantes y menos hacia la autoridad en su enfoque de aprendizaje y se

beneficia de la retroalimentacin y discusin con compaeros etc.
Ahora podemos captar el aprendizaje de una persona cuyo puntaje ms elevado es la
Observacin Reflexiva:
El puntaje elevado en Observacin Reflexiva indica un enfoque de aprendizaje tentativo,
imparcial y reflexivo Los individuos con un alto OR se apoyan fuertemente en la observacin
cuidadosa, en el hacer juicios y prefieren situaciones de aprendizaje tales como conferencias que
les permiten tomar el papal de observadores objetivos imparciales. Estos individuos tienden a ser
introvertidos.
Tambin tiene su estilo especial la persona cuyo puntaje ms elevado es la
Conceptualizacin Abstracta
Un puntaje elevado en Conceptualizacin Abstracta, indica un enfoque de aprendizaje
conceptual analtico que se apoya fuertemente en el pensamiento lgico y la evaluacin racional.
Los individuos altos en CA tienden a inclinarse ms hacia los smbolos y menos hacia la gente.
Ellos aprenden mejor en la autoridad dirigida y en situaciones impersonales que enfatizan la teora
y el anlisis sistemtico Ellos se frustran con y se benefician poco de los enfoques estructurados
por descubrimiento como ejercicios y simulaciones
Por ltimo tenemos las caractersticas del aprendizaje que efecta quien tiene un alto
puntaje de Experimentacin Activa:
Un puntaje elevado de la Experimentacin Activa, indica una activa orientacin de
aprendizaje de hacer que apoya fuertemente en la experimentacin. El individuo con alto EA
aprende mejor cuando ellos pueden comprometerse en cosas tales como proyectos, tareas o

81

discusiones en pequeos grupos A ellos no les gustan las situaciones de aprendizajes pasivos,
tales como conferencias Estos individuos tienden a ser extrovertidos
En la siguiente grfica se muestran los resultados del estudio anterior pero organizados
conforme los medios urbano y rural en los cuales trabajan los maestros estudiados.

PUNTAJES ESPECFICOS EN EL ESTILO DE

APRENDIZAJE MEDIO URBANO Y RURAL
ESCUELAS
URBANAS
ESCUELAS
RURALES

47.83%
50.00%

43.65%

45.00%
40.00%
35.00%
27.07%

30.00%

23.91%

25.00%
17.39%

20.00%

12.15%

15.00%

10.86%

10.00%
5.00%

0.00%

0.00%
E.A.

C.A.

O.R.

E.C.

Grfica 4: Puntajes Especficos en el Estilo de Aprendizaje Medio Urbano y Rural.

Aqu puede apreciarse cmo se distribuyen los administradores de la educacin del Municipio de
Victoria, conforme el perfil especfico en el aprendizaje, tanto en el medio rural como en el medio
urbano.
EA .- Experiencia Activa
CA - Conceptualizacin Abstracta
OR - Observacin Reflexiva
EC - Experiencia Concreta
Observe cmo prevalece en los maestros que trabajan en el medio urbano la
Experimentacin Activa y le sigue en importancia la Conceptualizacin Abstracta, lo que marca
cierta diferencia con los maestros que trabajan en el media rural en los cuales, despus de la

82

Experimentacin Activa se ven reforzados par los de la Orientacin Reflexiva. Quedando en

ltimo trmino, tanto en el medio urbano como en el rural la Experiencia Concreta que es
fundamental para el estilo de aprendizaje Divergente.
Es notoria la ausencia de la Observacin Reflexiva en los administradores de la
educacin en el medio rural.

3.- APLICACIN DEL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

La intencin es saber cul es el estilo de administrar que usan los maestros de las
escuelas primarias del Municipio de Victoria.
Al aplicar a los 227 maestros de las escuelas primarias del Municipio de Victoria el
cuestionario que elaboramos basado en la teora X y en la teora Y, mismas que adaptamos a la
empresa de la educacin a fin de tener una idea, lo ms prxima posible a la realidad del estilo de
administracin que ellos utilizan en el ejercicio de su profesin como administradores de la
educacin, registramos los siguientes datos, que en cierta forma nos ayudan a comprender lo que
sucede en la intimidad del claustro escolar.

83

Concentracin de datos obtenidos a travs del cuestionario para saber de la actitud que
tienen ante la administracin de la educacin, los maestros que trabajan en las escuelas primarias
urbanas del municipio de victoria: 181 casos de la muestra correspondiente a las 12 escuelas
urbanas.

Clase

mi

fm

fm2

20 - 26 5

23

115

2645

27 - 33 19

30

570

17100

34 - 40 37

37

1369

50653

41 - 47 93

44

4092

180048

48 - 54 20

51

1020

52020

55 - 61 5

58

290

16820

62 - 68 1

65

65

4225

69 - 75 0

72

76 - 82 1

79

79

6241

7600

329782

181

X= 7600/181 = 41.9889
S2= 329752 - 76002 / 181

/ 180 = 59.0888

M = 41.9889 + 1.1199
Tabla 2: Datos la Actitud.

84

Bien sabemos que la Media de una distribucin es como el punto de equilibrio de una
balanza, en el caso que nos ocupa nos indica el centro de equilibrio donde se colocan quienes
cuyo resultado obtenido a travs del cuestionario, ni se inclinan por la teora X, ni por la teora Y,
sino que actan entre una forma mecanicista y otra un tanto humanista.
Trasladando los datos obtenidos a una grfica vemos que:
ESTILO DE ADMINISTRAR LA EDUCACIN EN LAS
ESCUELAS PRIMARIAS URBANAS DEL MUNICIPIO
DE VICTORIA
76 - 82

0.55%

69 - 75

0.00%

62 - 68

0.55%

55 - 61

2.76%
11.05%

48 - 54
41 - 47

51.80%
20.44%

34 - 40
27 - 33

10.50%

20 - 26
0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

Grfica 5: Estilo de Administrar la Educacin en las Primarias Urbanas del Municipio de

Victoria.
El estilo de administracin que emplean los maestros de las escuelas primarias urbanas del
Municipio de Victoria se identifica con el umbral donde termina la Teora de las X y se inicia las
caractersticas de la Teora Y .
El 51.38% de los maestros que trabajan en el medio urbano correspondiente al nivel de
primaria se ubican en el punto medio o sea, en otros trminos, la media o punto de equilibrio, pero
se advierte tambin una inclinacin hacia la teora X, es decir parece que existe una tendencia
hacia la administracin mecanicista que simboliza dicha teora X. Lo cierto es que si sumamos los

85

porcentajes de los casos restantes: 20.44 + 10.50 + 2.76 = 33.70%, comprendemos que ese
33.70% de frecuencias queda comprendido en el rea propiamente dicha de la teora X.
DISTRIBUCIN DE LOS 46 CASOS ESTUDIADOS, CORREPONDIENTES AL
MEDIO RURAL DEL MUNICIPIO DE VICTORIA EN TANTO A LA FORMA EN QUE
ADMINISTRAN LA EDUCACIN.

Clase

mi

fm

fm2

20 - 26

23

69

1587

27 - 33

30

150

4500

34 - 40

11

37

407

15059

41 - 47

24

44

1056

46464

48 - 55

51

153

7803

1835

75413

46

X = 1835 / 46 = 39.8913
S2 = 75413 - 18352 / 46 / 45 = 49.1657
M = 39.8913 + 2.0263
Tabla 3: Distribucin de los 46 casos estudiados.

Elaborando con los datos obtenidos la grfica correspondiente, encontramos la siguiente

distribucin:

86

ESTILO DE ADMINISTRACIN EN LAS ESCUELAS

PRIMARIAS DEL MEDIO RURAL DEL MUNICIPIO DE
VICTORIA
76 - 82

0.00%

69 - 75

0.00%

62 - 68

0.00%

55 - 61

0.00%

48 - 54

6.52%
52.17%

41 - 47
23.91%

34 - 40
10.87%

27 - 33
20 - 26
0.00%

6.52%
10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

Grfica 6: Estilo de Administracin en las Escuelas Primarias del Medio Rural.

En las escuelas primarias del medio rural del Municipio de Victoria sobresale el estilo de
administracin educativa que responde a la teora X.
El 52.47% de los casos se centran en los lmites del intervalo 41 - 47, que est un
intervalo ms abajo de donde se encuentra la Media o sea quedan dentro del rea de la teora X.
Si a este dato sumamos todos los casos que estn incluidos en el espacio de las X, llegamos a la
conclusin de que en las escuelas rurales del Municipio de Victoria prevalece el tipo de
administracin educativa mecanicista, frrea, que evita la originalidad, la espontaneidad.
Es ms notoria esa inclinacin administrativa hacia la teora X en el medio rural que en el
medio urbano.
Por otra parte y a fin de tener una visin general de la administracin educativa que
prevalece en las escuelas primarias del Municipio de Victoria presentamos para su estudio la
siguiente distribucin:

87

Tabla general de distribucin de frecuencias correspondiente a la actitud que

presentan realmente en la administracin de la educacin los maestros de las
escuelas primarias del municipio de victoria.
X = 9435 / 227 = 41.5638

M = 41.5638 +

Clase

mi

fm

fm2

20 - 26

23

184

4232

27 - 33

24

30

720

21600

34 - 40

48

37

1776

65712

41 - 47

117

44

5148

226512

48 - 54

23

51

1173

59823

55 - 61

58

290

16820

62 - 68

65

65

4225

69 - 75

72

76 - 82

79

79

6241

9435

405165

227

0.9870

S2 = 405165 - 9435 2 / 227 / 226 = 57.5664

Tabla No.4.- Tabla general de distribucin de frecuencias correspondiente a la actitud
que presentan realmente en la administracin de la educacin los maestros de las escuelas
primarias del municipio de victoria

Al pasar estos datos a la grfica tenemos:

88

76 - 82

GRFICA GENERAL DEL TIPO DE

ADMINISTRACIN QUE PREVALECE EN LAS
ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO DE
0.44%
VICTORIA

69 - 75

0.00%

62 - 68

0.44%

55 - 61

2.20%
10.13%

48 - 54

51.54%

41 - 47
21.15%

34 - 40
10.57%

27 - 33
20 - 26
0.00%

3.52%
10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

Grfica 7: Al hacer el anlisis general de los maestros de las escuelas primarias del
Municipio de Victoria.
Observamos que en ellos destaca el tipo de administracin que responde a las condiciones
especificadas en la teora X
Si la Media es 46.44, detectamos que el porcentaje ms alto de frecuencias se ubica
precisamente en el intervalo donde cae la Media o sea en cierto equilibrio entre las teoras X y Y,
sin embargo es notorio cmo existe un fuerte porcentaje de maestros que se agolpan en el rea de
la teora de la X. Esto nos conduce a la conclusin de que en las escuelas primarias del Municipio
de Victoria, en trminos generales predomina el tipo de administracin educativa aferrada a los
conceptos vertidos por Douglas M. McGregor en la teora X, como consecuencia del estudio por
l realizado sobre los estilos administrativos y que nos ha servido a nosotros de fundamento para
esta investigacin

4.- UN INTENTO DE CORRELACIN.

89

Al tener los resultados de ambos instrumentos de trabajo pretendimos someterlos a un

estudio a fin de saber si exista correlacin entre ambos tipos de estilos, el de aprendizaje y el de
administracin.
Se corri una prueba de independencia de X2 entre los dos estilos, el de Aprendizaje y el
de Administracin con el fin de encontrar relacin entre ellos. El estilo de aprendizaje se dividi
en los cuatro tipos fundamentales que integran el Inventario de David. A. Kolb : Divergente,
Acomodador, Convergente y Asimilador, y el estilo administrativo se dividi en valores por
debajo de la media y por encima de la media, para encontrar si el estilo de aprendizaje se
relacionaba con un valor alto o bajo del estilo de administracin.
El valor de X2 obtenido nos demuestra que ambas variables son independientes, esto es
no existe relacin entre ellas. Por esta razn no se analiz la correlacin para ellos.17

CAPITULO V
Conclusiones

17

Murray R. Spiegel, Estadstica, Segunda Edicin,McGraw-Hill, 1991.

90

1.- Es notoria la influencia que han tenido en el campo pedaggico las diferentes teoras
administrativas. A lo largo del tiempo, y en el transcurso de este siglo, se puede apreciar la
aplicacin de algunos de los contenidos de cada una de las teoras a fin de encontrar alternativas
de solucin a la delicada tarea de educar, de encontrar formas adecuadas para responder
correctamente a la responsabilidad de administrar la educacin sin faltar a las exigencias de
calidad requerida por la sociedad en su momento.
Muchos de estos contenidos que han proporcionado las teoras administrativas no han
mostrado el resultado pleno o mesurable, que la sociedad demanda. Los cuales han sufrido
algunas deformaciones o alteraciones en su aplicacin.

Adems, son tantos los cambios

registrados en esta carrera que ha sido imposible obtener la suma de esfuerzos del recurso
humano vinculndolo al fin requerido como imposible ha sido asimilar el cmulo de indicaciones,
nociones, conceptos y atribuciones que ofrecen en la extensin de su profundidad, por lo que no
es posible llevar el ritmo que ello exige.
En esa forma pretendemos explicarnos el fuerte arraigo a las formas clsicas de las
teoras de Taylor y de Fayol principalmente.
2.- Un mnimo de maestros o administradores de la educacin son los que presentan una
mente abierta al cambio y a su integracin. Captan y asimilan los nuevos enfoques administrativos
y los llevan a la prctica de acuerdo a la intensin que los fundamenta. Es decir, es un mnimo de
maestros los que han aprovechado en su labor educativa, los adelantos increbles que
proporcionan los nuevos contenidos administrativos como son el humanstico, el estructuralista, el
sistmico y el contingencial y es an menor el nmero de elementos del sector escolar que se

91

enfocan al logro de la meta propuesta, en otras palabras no es fcil encontrar el perfil del lder, del
administrador y an ms del agente de cambio.
3.- Por los resultados obtenidos en la investigacin de campo consideramos que si bien
es cierto que el estilo de aprendizaje nos permite tener una idea del perfil de una persona, en tanto
su manera de captar los conocimientos, esto no es determinante en el estilo de administracin.
4.- El estilo de aprendizaje nos concede la oportunidad de comprender la mayor o menor
capacidad que una persona tiene de manera natural, para afrontar conocimientos abstractos o
concretos; prcticos o reflexivos; activos o pasivos; relacionados con las personas o con los
objetos; es decir, son una pauta que permite comprender por qu algunas personas prefieren
dedicarse a estudios que exigen inters por cosas u objetos , como la fsica, la astronoma, la
matemtica, la geologa, etc. y como otras se inclinan ms por el estudio de los seres vivos en
particular las personas, como son la medicina, la sociologa, la psicologa, la pedagoga, etc.
5.- Se supone que un puntaje elevado de Expresin Concreta representa un enfoque de
aprendizaje que se apoya en juicios basados en sentimientos, lo que denota una fuerte inclinacin
hacia los seres humanos, tienden a ser imaginativos y emocionales, se apartan de enfoques
tericos y se equilibran en sus apreciaciones con los puntajes de Observacin Reflexiva que les
permite hacer observaciones cuidadosas al integrar sus juicios. Es el Estilo Divergente el que
mejor caracteriza estas tendencias. Este estilo de aprendizaje es caracterstico de individuos con
antecedentes en artes liberales y humanistas: los consejeros, los especialistas en desarrollo
organizacional, los gerentes de personal, los orientadores, los maestros, los mdicos.
Por tanto se supone que quienes manifiesten tener el Estilo de Aprendizaje Divergente
son preferentemente los individuos que deben trabajar con personas, integrarlas, educarlas,
orientarlas e involucrarlas en el resultado esperado. Es decir, quienes presentan este estilo de
92

aprendizaje son, segn nos atrevemos a deducir del estudio de Kolb que hemos aplicado, los
mejores candidatos para dedicarse a la administracin de la educacin.
6.- No se encontr correlacin entre el estilo de aprendizaje y el estilo de administracin
de la educacin en los maestros del Municipio de Victoria.
7.- Los resultados arrojados en la presente investigacin nos permiten observar que en
los administradores educativos del Municipio de Victoria, prevalece una actitud que se inclina de
la media hacia la Teora X, sealada por McGregor. Es decir, en este caso se trata de que los
maestros manifiestan una actitud que se acumula en los linderos del equilibrio o sea tratan de
ejercer una administracin educativa de acuerdo a los enfoques de la modernidad que busca la
calidad y la excelencia pero no han podido superar la influencia tradicional, la influencia de las
teoras clsicas de la administracin En otras palabras, su mente dista de esta completamente
abierta a la dinmica del cambio.
8.- Consideramos que es necesario imprimir un nuevo enfoque, una nueva perspectiva a
la formacin integral de los administradores de la educacin. Esta nueva proyeccin tendr que
asegurar que los candidatos o los administradores sean parte involucrada con el objetivo, as
como hacer que dichos elementos sientan que se responde satisfactoriamente a sus aspiraciones
personales.
Se debe hacer una nueva planificacin, una nueva programacin de los elementos que se
conjugan en los estudios profesionales que se requieren para obtener el tipo de maestro que la vida
contempornea exige. La formacin actual no rene las necesidades ni las expectativas que
pretende la nueva visin que se tiene como resultado de la rapidez con que la ciencia y la
tecnologa forman parte activa de la sociedad.

93

La vida moderna y futura requiere de un nuevo tipo de administrador de la educacin.

Una nueva actitud, una nueva mentalidad, una nueva preparacin.
9.- Al seleccionar a los aspirantes al magisterio se debe tomar en cuenta el estilo de
aprendizaje. Es decir, de preferencia se brindar la oportunidad a quienes acusen un alto puntaje
de experiencia concreta y observacin reflexiva, ya que son los dos aspectos que nos dan, segn
David A. Kolb el estilo de aprendizaje Divergente. Quien posee por naturaleza esta forma de
aprendizaje nos garantizar, segn este estudio, el material humano que est

propenso a

desenvolverse con mayor propiedad como administradores de la educacin, ya que a esa base
natural se le adicionar la preparacin cientfica y tcnica correspondiente para que se transformen
en los elementos que hagan una realidad la calidad y excelencia que la sociedad demanda en el
aspecto educativo.

10.- As, como consideramos la necesidad de cuidar lo relacionado con el estilo de

administracin y de aprendizaje del ser humano, pensamos que es tambin oportuno tener en
cuenta las perspectivas y objetivos de cada elemento que forman parte de su entorno. Esto es,
conseguir el resultado esperado de las fuerzas de los diferentes elementos tanto personales como
laborales, como ambientales para el logro pleno de la calidad de vida de cada integrante del
sistema educativo, exigido por la sociedad en su momento.
11.- Si aceptamos las condiciones que se requieren para el nuevo enfoque integral que
proponemos no es posible quedarnos limitados en la formacin del lder administrativo de la
educacin; pensamos que es fundamental

obtener el verdadero equilibrio del mismo,

proporcionndole las bases para su crecimiento espiritual que fortalezcan su vida y con ello su
obra.
94

95

96

ANEXO 1
Estilos de Aprendizaje David A. Kalb, 1976.

Nombre - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Fecha - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Prueba y folleto de interpretacin para autoidentificar su estilo de aprendizaje.

LA INTERPRETACIN DE SUS PUNTAJES EN EL INVENTARIO DE
ESTILOS DE APRENDIZAJE

El Inventario de Estilos de Aprendizaje ( IEA ) es una simple prueba de autodescripcin

basada en la teora del aprendizaje vivencial que est diseado para medir sus capacidades y sus
debilidades en el aprendizaje. Su puntaje vivencial es concebido como un ciclo de cuatro etapas:

1.- La inmediata Experiencia Concreta que es la base para ;

2.- La Observacin Reflexiva;
3.- Esas observaciones se asimilan en una teora desde la cual se deducen nuevas
implicaciones para la accin; Conceptualizacin Abstracta.
4.- Entonces estas implicaciones o hiptesis actan como guas para crear nuevas
experiencias. Experimentacin Activa.
97

El aprendiz eficaz o el aprendizaje eficaz se apoya en cuatro diferentes modelos de

aprendizaje:
Experiencia Concreta

( EC ),

Observacin Reflexiva

( OR ),

Conceptualizacin Abstracta ( CA ) y
Experimentacin Activa

( EA ).

Esto es, l debe ser capaz de involucrarse totalmente, abiertamente, y sin predisposicin
hacia las nuevas experiencias

( EC );

l debe ser capaz de reflexionar y observar estas experiencias desde muchas perspectivas
( OR );
l debe ser capaz de crear conceptos que integren sus observaciones en teoras
lgicamente slidas .( CA );
l debe ser capaz de usar estas teoras para tomar decisiones y resolver problemas ( EA ).
El IEA mide su eficacia relativa en los cuatro modos de aprendizaje pidindole que
ordene una serie de cuatro palabras que describan estas diferentes capacidades. Por ejemplo, un
conjunto de cuatro palabras es: sentir, ver, pensar, hacer las cuales reflejan EC, OR, CA y EA.
ms dos puntajes combinados que indican el alcance al que usted enfatiza lo abstracto sobre lo
concreto ( CA - EC ) y el alcance en el que usted enfatiza la experimentacin activa sobre la
reflexin ( EA - OR )
Una manera para aprender mejor el significado de sus puntajes en IEA es compararlos
con los puntajes de otros. El objetivo de la siguiente pgina es dar normas de las cuatro escalas
bsicas ( EC, OR, CA , EA ) obtenidas en 1933 adultos de 18 a 60 aos de edad.
Aproximadamente dos terceras partes del grupo son hombres y el grupo en s es altamente
98

educado ( dos terceras partes tienen grados universitarios o ms altos ). Est representada una
amplia gama de ocupaciones y el antecedente acadmico se representa incluyendo profesores,
consejeros, ingenieros, vendedores, gerentes, doctores y abogados.
Los puntajes rigurosos para cada una de las escalas bsicas estn enumeradas sobre las
lneas cruzadas de cada uno de los diferentes estilos, encerrando sus puntajes rigurosos en las
cuatro escalas y conectndolos con lneas rectas usted puede crear una representacin grfica de
su perfil de estilo de aprendizaje. Los crculos concntricos del objetivo representan los puntajes
percentiles para el grupo normativo. Por ejemplo, si sus puntajes rigurosos en la Experiencia
Concreta fue de 15, usted marc ms alto sobre esta escala que sobre 55 % de la gente en el grupo
normativo. Si su puntaje EC era 22 o ms alta, usted marc ms alto que 99 % del grupo
normativo. Por tanto, en la comparacin con el grupo normativo, la forma de su perfil indica cual
de los cuatro modos bsicos tiende usted a enfatizar y cuales enfatiza menos.
Un puntaje elevado en Experiencia Concreta representa un enfoque receptivo del
aprendizaje basado en la experiencia receptiva que se apoya fuertemente en juicios basados en
sentimientos. Los individuos con elevado CE tienden a ser categricos o enfticos e inclinados
hacia las personas. Ellos generalmente encuentran que los enfoques tericos no son tiles y
prefieren tratar cada situacin como un caso nico. Ellos aprenden mejor de ejemplos especficos
en los que se involucran Los individuos que enfatizan Experiencia Concreta tienden a ser
orientados ms hacia sus semejantes y menos hacia la autoridad en su enfoque de aprendizaje y se
beneficia de la retroalimentacin y discusin con compaeros CE.
Un Puntaje elevado en Conceptualizacin Abstracta indica un enfoque de aprendizaje
conceptual analtico que se apoya fuertemente en el pensamiento lgico y la evaluacin racional.
Los individuos altos en CA tienden a inclinarse ms hacia cosas y smbolos y menos hacia la
99

gente. Ellos aprenden mejor en la autoridad - dirigida y en situaciones impersonales que

enfatizan la teora y el anlisis sistemtico. Ellos se frustran con y se benefician poco de los
enfoques estructurados por descubrimiento como ejercicios y simulaciones.

Un puntaje elevado

en la Experimentacin Activa indica un activa orientacin de

aprendizaje de hacer que se apoya fuertemente en la experimentacin. El individuo con alto

AE aprende mejor cuando ellos pueden comprometerse en cosas tales como proyectos, tarea , o
discusiones en pequeos grupos. A ellos no les gustan las situaciones de aprendizajes pasivos,
tales como conferencias. Estos individuos tienden a ser extrovertidos.
Un puntaje elevado en

Observacin Reflexiva indica un enfoque de aprendizaje

tentativo, imparcial y reflexivo. Los individuos con un alto OR se apoyan fuertemente en la

observacin cuidadosa en el hacer juicios y prefieren situaciones de aprendizaje tales como
conferencias que les permiten tomar el
papel de observadores objetivos imparciales.

Estos individuos tienden a ser

introvertidos.

PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE NORMAS PARA EL IEA.

IDENTIFICANDO SU TIPO O ESTILO DE APRENDIZAJE.

Es poco creble que su estilo de aprendizaje sea descrito con precisin por solo uno de
los cuatro prrafos anteriores. Esta es porque el estilo de aprendizaje de cada persona es una
combinacin de

los cuatro modos bsicos de estilo de aprendiza.

100

Es por lo tanto ms

significativo describir su estilo de aprendizaje por un punto de datos nicos que combine sus
puntajes en los cuatro modos bsicos. Esto se logra usando las dos combinaciones de puntajes
de CA - EC y EA - OR. Estas escalas indican el grado en el que usted enfatiza lo abstracto sobre
lo concreto y la accin sobre la reflexin, respectivamente.
La grfica que a continuacin se incluye tiene los puntajes rigurosos para estas dos
escalas sobre las lneas cruzadas ( CA - EC en el eje vertical y EA - OR en el eje horizontal) y
puntaje percentil basado en el grupo normativo de los lados. Sealando los puntajes rigurosos
sobre las dos lneas y calculando su punto de intercepcin usted puede descubrir a cual de los
cuatro cuadrantes de estilo de aprendizaje. Estos cuatro cuadrantes, denominados o etiquetados
Acomodador, Divergente.

Convergente y Asimilador, representan los cuatro estilos de

aprendizajes dominantes.
Si su puntaje CAEC fuera - 4 y su EAOR fuera + 8, usted pertenecera
definitivamente al cuadrante Acomodador . Un CAEC de puntaje de +4 y un EAOR de +3
lo colocara a usted ligeramente en el cuadrante Convergente. Mientras ms cerca este su puntaje
de datos al punto donde las lneas se cruzan ms equilibrado es su estilo de aprendizaje. Si sus
datos estn cercanos a cualquiera de las cuatro esquinas, esto indica que usted pertenece a un
estilo de aprendizaje particular .

101

GRFICA DE ESTILOS DE APRENDIZAJE:

102

INSTRUCCIONES

Encontrars ms adelante nueve conjuntos enumerados, de cuatro palabras cada uno

Ordenar las palabras de cada conjunto,

asignando

el

4 a la palabra que mejor

caracteriza su estilo de aprendizaje, el 3 a la palabra que ms se aproxima a su estilo de

aprendizaje, el 2 lo usar para la palabra que se aproxima un poco menos a su estilo de aprender,
y el 1 a la palabra que menos caracteriza su manera de aprender.
Puede parecerle difcil escoger las palabras que mejor caracterizan su estilo.

de

aprender; no obstante, recuerde que no se trata de encontrar aprendizajes correctos o equivocados,

simplemente son formas de aprender, por tanto todas las elecciones son igualmente, aceptables.
El objetivo del inventario es describir como aprende, no trata de evaluar su capacidad: de
aprendizaje.
Asegrese de marcar con un nmero diferente cada una de las cuatro palabras en cada
conjunto. No deber repetir ningn nmero, en un mismo conjunto.
Usar el (4), para el que ms caracteriza su modo de aprender;
el (3), para el que ms se acerca a su modo de aprender;
el (2), para el que se acerca un poco menos a su modo de aprender y
el (1), para la palabra que menos se acerca a su modo de aprender.

103

MI APRENDIZAJE ES:

EC

OR

CA

EA

JUCIOSO O
DISCRIMINATIV
O.

TITUBEANTE O
ENSAYANDO.

RECEPTIVO.

SIGNIFICATIVO
O RELEVANTE.

PERCEPTIVO
SENCITIVO.

CAUTELOSO AL
PROCEDER.

SOPESANDO O
MEDITANDO.

REALIZANDO O
EJECUTANDO.

ACEPTANDO O
CONFORMNDOME.
INTUITIVO.

ARRIEZGADO O
AUDAZ.

CALCULADOR
O EVALUATIVO.

CONSCIENTE.

PRODUCTIVO O
TIL.

LGICO.

ATENTO U
OBSERVADOR.
REFLEXIVO.

CONCRETO.

INQUISITIVO O
INTERROGATIV
O.
ACTIVO.

EXAMINANDO
Y
OBSERVANDO.
CAUTELOSO O
RESERVADO.

ESTIMANDO Y
CONCEPTUALIZANDO.
RACIONAL.

ABSTRACTO.
ENFOCADO AL
PRESENTE.
VIVENCIAL O
POR
EXPERIENCIA.
VEHEMENTE O
APASIONADO.

104

PARTICIPATIVO
O
INVOLUCRND
O-ME.
ANALTICO.

ENFOCADO AL
FUTURO.

PRCTICO O
REALISTA.
IMPARCIAL U
OBJETIVO.

CON
FUNDAMENTOS
PRCTICOS.
EXPERIMENTA
N-DO.
ATENTO Y
RESPONSABLE.

PUNTAJE

Las cuatro columnas de palabras corresponden a las cuatro escalas de estilo de

aprendizaje: EC, OR, CA, y EA. Para computar sus puntajes de escala, escriba los
nmeros que se indican en cada columna en los cuadros designados ms adelante por ejemplo, en
la tercera columna (CA), usted llenara los cuadros con los nmeros que usted asign en cada uno
de los que se le sealan y que corresponden a los de las nueve columnas , usted colocar el
nmero asignado por usted a la columna 2 , 3, 4, 5, 8, y 9. de ( CA ). Compute el puntaje
sumando los totales de cada una de las cuatro columnas que describen el estilo de aprendizaje

Marque:

234578

Marque:

Marque:

Marque

136789

234589

136789

____________________________________________________________
____________________________________________________________

EC = _

OR = _

CA = _

EA = _

Para computar el puntaje de las dos combinaciones, reste EC de CA y

reste OR de EA Conserve los signos negativos si los hay.
105

EC - CA

EA

- OR:

_________________

________________

_________________

________________

El siguiente resumen de los cuatro tipos bsicos de estilo de aprendizaje esta basado en la
investigacin y observacin clnica de estos patrones de puntajes del IEA .
Las capacidades del aprendizaje dominantes del Convergente son la Conceptualizacin
Abstracta (CA) y Experimentacin Activa (AE). La gran fortaleza reside en la aplicacin
prctica de ideas. Una persona con este estilo parece servir mejor en esas situaciones como las
pruebas convencionales de inteligencia donde hay una nica respuesta correcta o solucin a una
pregunta o problema. El conocimiento de esta persona se organiza de tal manera que mediante
razonamientos hipotticos - deductivos esta persona puede enfocarse a problemas especficos. La
investigacin sobre este estilo de aprendizaje muestra que los Convergentes son relativamente
indiferentes o impasibles, prefiriendo tratar con cosas ms bien que con personas. Ellos tienden a
tener intereses tcnicos estrechos, y escogen especializarse en las ciencias fsicas. Este estilo de
aprendizaje es caracterstico de muchos ingenieros.
El Divergente tiene las capacidades de aprendizaje opuestas al Convergente. Esta
persona es mejor en Experiencia Concreta (EC) y Observacin Reflexiva (OR).

La mayor

fortaleza o capacidad de esta persona ms reside en la capacidad imaginativa. Esta persona

sobresale en la capacidad para ver situaciones concretas desde muchas perspectivas. Nosotros
106

hemos etiquetado este estilo con el nombre de Divergente porque una persona con este estilo de
aprendizaje se desempea mejor en situaciones que requieren generacin de ideas tales como una
sesin de lluvia de ideas . La investigacin muestra que los Divergentes estn interesados en
las personas y tiende a ser imaginativo y emocional. Ellos tienen amplios intereses culturales y
tienden a especializarse en las artes. Este estilo es caracterstico de individuos con antecedentes
en artes liberales y humanistas. Los consejeros, los especialistas en desarrollo organizacional y
los gerentes de personal.
Las habilidades de aprendizaje dominante del Asimilador son la Conceptualizacin
Abstracta (CA) y la Observacin Reflexiva (OR). La gran capacidad de esta persona reside en la
capacidad para crear modelos tericos. Esta persona sobresale en el razonamiento inductivo y en
la asimilacin de observaciones dispares o desiguales de una explicacin integrada. Esta persona,
como la Convergente, est menos interesada en las personas y ms preocupada en los conceptos
abstractos, pero est menos interesada en el uso prctico de teoras. Para esta persona es ms
importante que la teora sea lgicamente slida y precisa; en una situacin donde una teora o el
plan no se acopla a los " los hechos " el Asimilador probablemente desatendera o volvera a
examinar los hechos. Como resultado, este estilo de aprendizaje es ms caracterstico de las
ciencias bsicas matemticas que de las ciencias aplicadas. En organizaciones este estilo de
aprendizaje se encuentra ms a menudo

en los departamentos de

investigacin y

de

planificacin.
El Acomodador tiene la fortalezas de aprendizaje opuestas al Asimilador.
Esta persona es mejor en la Experiencia Concreta (EC) y la Experimentacin Activa (EA
) . Las mayores capacidades de estas personas residen en hacer cosas ( en llevar a cabo planes
experimentales ) e involucrarse uno mismo en experiencias nuevas. Estas personas tiende a estar
107

ms dispuestas a tomar riesgo que las otras personas de los tres estilos de aprendizaje
mencionados con anterioridad. Nosotros hemos etiquetado esta persona como

Acomodador

porque esta persona tiende a sobresalir en aquellas situaciones en las uno mismo debe adaptarse
a circunstancias especficas inmediatas. En situaciones en las que una teora o el plan no se
acoplan a los "hechos," esta persona muy probable desechar el plan o teora. Esta persona tiende
a resolver problemas de una manera intuitiva de juicio y error apoyndose fuertemente en otras
persona para la informacin ms bien que en su propia capacidad analtica . El Acomodador se
siente tranquilo con la gente pero a veces se le considera impaciente y agresivo. El antecedente
acadmicos de esta persona es frecuentemente en campos tcnicos o prcticos tal como negocios.
En las organizaciones las personas con este tipo de aprendizaje se encuentran con frecuencia en
trabajos de accin orientada con mercado tecnia o ventas.

RESUMEN

Es de resaltar que el IEA no mide su estilo de aprendizaje con un 100% de exactitud.

Ms bien es solamente un indicador de como se ve usted mismo como aprendiz, como estudiante
aprendiendo.
Usted necesitar datos de otras fuentes si usted desea resaltar su estilo de aprendizaje
con ms exactitud (p. ej., como toma las decisiones en el trabajo, como lo ven los dems, y qu
tipos de problemas

resuelve usted mejor). La informacin adicional sobre el IEA pueden

encontrarla en El Manual Tcnico del Inventario de Estilos de Aprendizaje por David de A. Kolb,
Boston, Massachusetts: McBer y Compaa, 1976.

108

ANEXO 2
Los Cuatro Estilos Representativos de Aprendizaje

Los cuatro estilos de aprendizaje son:

El denominado CONVERGENTE. Las capacidades del aprendizaje dominantes de los
Convergentes son la Conceptualizacin Abstracta ( CA ) y la Experimentacin Activa ( EA ) .
La gran fortaleza reside en la aplicacin prctica de ideas. Las personas con este estilo
parecen servir mejor en situaciones como las pruebas convencionales de inteligencia donde hay
una nica respuesta correcta o solucin a una pregunta o problema.
El conocimiento de estas personas se organiza de tal manera que mediante razonamientos
hipotticos-deductivos ellas pueden enfocarse a problemas especficos. La investigacin sobre
este estilo de aprendizaje muestra que los Convergentes son relativamente indiferentes e
impasibles, prefiriendo tratar con cosas ms bien que con personas. Ellos tienden a tener intereses
tcnicos estrechos, y escogen especializarse en las Ciencias Fsicas. Este estilo de aprendizaje es
caracterstico de muchos ingenieros.
109

El DIVERGENTE posee las capacidades de aprendizaje opuestas al Convergente. Estas

personas son mejores en Experiencia Concreta ( EC ) y Observacin Reflexiva ( OR ).
La mayor fortaleza o capacidad de estas personas ms bien reside en la capacidad
imaginativa. Estas personas sobresalen en la capacidad para ver situaciones concretas desde
muchas perspectivas. Nosotros hemos etiquetado este estilo con el nombre de Divergente porque
las personas con este estilo de aprendizaje, se desempean mejor en situaciones que requieren
generacin de ideas tales como una sesin de lluvia de ideas.
La investigacin muestra que los Divergentes estn interesados en las personas y tienden
a ser imaginativos y emotivos.
Ellos tienen amplios intereses culturales y tienden a especializarse en las artes.
Este estilo es caracterstico de individuos con antecedentes en artes liberales y
humansticas.
Los consejeros, los especialistas en desarrollo organizacional y los gerentes de personal
son tpicos de este estilo.
Las habilidades de aprendizaje dominante del ASIMILADOR son la Conceptualizacin
Abstracta ( CA ) y la Observacin Reflexiva ( OR ). La gran capacidad de estas personas radica
en la capacidad para crear modelos tericos.
Estas personas sobresalen en el razonamiento inductivo y en la asimilacin de
observaciones dispares o desiguales de una explicacin integrada.
Estas personas, como las Convergentes, estn menos interesadas en las personas y ms
preocupadas en los conceptos abstractos, pero estn menos interesadas en el uso prctico de
teoras.

110

Para estas personas es ms importante que la teora sea lgicamente slida y precisa; en
una situacin donde una teora o el plan no se acopla a los hechos, el Asimilador
probablemente desatendera o volvera a examinar los hechos.
Como resultado, este estilo de aprendizaje es ms caracterstico de las ciencias bsicas
matemticas que de las ciencias aplicadas.
En organizaciones este estilo de aprendizaje se encuentra ms a menudo en los
departamentos de investigacin y de planificacin
El ACOMODADOR posee la fortaleza de aprendizaje opuesta al Asimilador.
Estas personas son mejores en la Experiencia Concreta ( EC ) y la Experimentacin
Activa ( EA ) . Las mayores capacidades de estas personas residen en hacer cosas ( en llevar a
cabo planes experimentales ) e involucrarse en experiencias nuevas.
Estas personas tienden a estar ms dispuestas a tomar riesgos que las otras personas de
los tres estilos de aprendizaje mencionados con anterioridad.
Nosotros hemos etiquetado a estas personas como Acomodador porque ellas tienden a
sobresalir en aquellas situaciones en las que uno mismo debe adaptarse a circunstancias
especficas inmediatas. En situaciones en las que una teora o plan no se acopla a los hechos,
estas personas muy probablemente desecharn el plan o teora.
Estas personas tienden a resolver problemas de una manera intuitiva de acierto y error
apoyndose fuertemente en otras personas para la informacin, ms bien que en su propia
capacidad analtica.
El Acomodador se siente tranquilo con la gente, pero a veces se le considera impaciente
y agresivo.

111

El antecedente acadmico de estas personas es frecuentemente en campos tcnicos o

prcticos tal como negocios.
En las organizaciones las personas con este tipo de aprendizaje se encuentran con
frecuencia en trabajos de accin orientada con mercadotcnica o ventas.

112

ANEXO 3
Cuestionario Fundamentado en la Teoria X y en la Teora
Y, de Duglas M. McGregor, para Indagar los Estilos de
Administracin de la Educacin.
La intencin es saber cul es el estilo de administracin que usan los maestros de las
escuelas primarias del Municipio de Victoria
Para este fin consideramos adecuado utilizar la Teora X y la Teora Y de Douglas
M. McGregor. Este autor es uno de los ms famoros bahavioristas de la administracin, se
preocup por comparar dos estilos antagnicos de administrar: por un lado, un estilo basado en la
teora tradicional, excesivamente mecanicista y pragmtica ( a la que dio el nombre de teora X) y
por otro lado, un estilo basado en las concepciones modernas frente al comportamiento humano (
a la que denomin teora Y).
a) Teora X
Es la concepcin tradicional de la administracin y se basa en convicciones errneas e
incorrectas sobre el comportamiento humano, como, par ejemplo:
el hombre es indolente y perezoso par naturaleza; evita el trabajo o rinde el mnima
posible, a cambio de recompensas salariales o materiales.

al hombre le falta ambicin; no le gusta asumir responsabilidades y prefiere ser dirigido y

sentirse seguro en esa dependencia;

el hombre es fundamentalmente egocntrico y sus objetivos personales se oponen, en general,

a los objetivos de las organizaciones,

su propia naturaleza lo lleva a resistirse al cambio, pues busca su seguridad y pretende no

asumir riesgos que lo pongan en peligro;
113

su dependencia lo hace incapaz del autocontrol y la autodisciplina : necesita ser dirigido y

controlado par la administracin.

En funcin de estas concepciones y premisas respecto de la naturaleza humana, la teora X

refleja un estilo de administracin duro, rgido y autocrtico que, considera a las personas
como meros recursos o medios de produccin, limitndose a hacer que stas trabajen dentro
de ciertos esquemas y estndares previamente planeados y organizados, teniendo en cuenta
slo los objetivos de la organizacin. La administracin, segn la teora X, se caracteriza por
los siguientes aspectos:

la administracin es responsable por la organizacin de los recursos de la empresa ( dinero,

materiales, equipo y personas), teniendo como meta exclusiva la consecucin de sus objetivos
econmicos;

la administracin es el proceso de dirigir los esfuerzos de las personas, incentivarlas,

controlar sus acciones y modificar su comportamiento para atender las necesidades de la
empresa;

sin esta intervencin activa por parte de la direccin, las personas serian totalmente pasivas
en relacin con las necesidades de la empresa, o ms an, se resistiran a ellas. Por tanto, las
personas deben ser persuadidas, recompensadas, castigadas, coaccionadas y controladas: sus
actividades deben ser estandarizadas y dirigidas en funcin de los objetivos y necesidades de
la empresa;

como las personas son, en primer lugar, motivadas par incentivos econmicos ( salarios ), la
empresa debe utilizar la remuneracin como un media de recompensa ( para el buen
trabajador ), o de castigo ( para el empleado que no se dedique de lleno a la realizacin de su
tarea )
114

La teora X representa el estilo de administracin definido por la administracin

cientfica de Taylor, por la teora clsica de Fayol y por la teora de la burocracia de Weber, en
diferentes estadios de la teora administrativa: la manipulacin de la iniciativa individual la
limitacin drstica de la creatividad del individuo, la reduccin de la actividad profesional a travs
del mtodo preestablecido y de la rutina de trabajo. En otros trminos, la teora X lleva a que las
personas hagan exactamente aquello que la organizacin pretende que hagan, independientemente
de sus opiniones u objetivos personales. Siempre que el administrado imponga arbitrariamente y
de arriba hacia abajo un esquema de trabajo, est aplicando la teora X. El hecho de imponer
autocrtica o suavemente no establece diferencia segn McGregor: ambas son formas diferentes
de aplicar la teora X. En este sentido, la teora de las relaciones humanas, en su carcter
demaggico y manipulador, tambin es una forma suave , blanda y engaosa de aplicar la teora
X.

115

b) Teora Y
Es la concepcin moderna de la administracin, de acuerdo con la teora del
comportamiento. La teora Y se basa en ideas y premisas actuantes, sin preconceptos con respecto
a la naturaleza humana, a saber:
el hombre promedio no muestra desagrado innato hacia el trabajo. Dependiendo de
condiciones controlables el trabajo puede ser una fuente de satisfaccin y de recompensa ( cuando
es voluntariamente desempeado) o una fuente de castigo ( cuando es evitado, siempre que sea
posible, por las personas). El esfuerzo fsico o mental que requiere un trabajo es tan natural como
jugar o descansar;
las personas no son, par su naturaleza intrnseca, pasivas o resistentes a las necesidades
de la empresa; esa actitud se origina en su experiencia profesional negativa en otras empresas
las personas tienen motivacin bsica, potencial de desarrollo, estndares de
comportamiento adecuados y capacidad para asumir responsabilidades. El hombre debe poner la
autodireccin y el autocontrol al servicio de los objetivos que le son confiados por la empresa. El
control extremo y la amenaza de castigo, no son Los nicos medios para obtener la dedicacin y
el esfuerzo necesarios para alcanzar los objetivos empresariales;
El hombre promedio aprende, bajo ciertas condiciones, no slo a aceptar responsabilidad
sine tambin a buscarla. La evasin de la responsabilidad, la falta de ambicin y la preocupacin
exagerada por la seguridad personal son generalmente consecuencias de la experiencia
insatisfactoria de cada uno y no una caracterstica humana inherente a todas las personas Ese
comportamiento no es causa: es efecto de alguna experiencia negativa de alguna empresa.
la capacidad de un alto grado de imaginacin y creatividad en la solucin de problemas
empresariales est ampliamente y no escasamente distribuida entre las personas. En ciertas
116

condiciones de la vida moderna, las potencialidades intelectuales del hombre slo se utilizan de
manera parcial.
En funcin de esas concepciones y premisas con respecto a la naturaleza humana, la
teora Y desarrolla un estilo de administracin muy abierto y dinmico, extremadamente
democrtico, a travs del cual administrar es el proceso de crear oportunidades, liberar
potencialidades, remover obstculos, impulsar el crecimiento individual y proporcionar
orientacin referente a los objetivos La administracin, segn la teora Y se caracteriza por los
siguientes aspectos:
la motivacin, el potencial de desarrollo, la capacidad de asumir responsabilidades y de
dirigir el comportamiento hacia los objetivos de la empresa, son factores que estn presentes en
las personas No son creados por la administracin, cuya responsabilidad slo consiste en
proporcionar condiciones para que las personas reconozcan y desarrollen, por s mismas, tales
factores,
la tarea esencial de la administracin es crear condiciones organizacionales y mtodos
operativos para que las personas puedan realizar mejor sus objetivos personales, dirigiendo sus
propios esfuerzos en direccin de la empresa.
La teora Y propone un estilo de administracin altamente participativo y democrtico,
basado en valores humanos y sociales. Mientras que la teora X propone una administracin a
travs de controles externos impuestos al individuo, la teora Y plantea una administracin por
objetivos, que realza la iniciativa individual. Estas dos teoras se oponen entre s.

117

118

ANEXO 4
Actitudes de los Maestros ante el Proceso Educativo

ESCALA X - Y

( PARTE 1 )

INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente las descripciones e ideas fundamentales de las

teoras " X " y " Y " de Mc. Gregor sobre estilos administrativos o de liderazgo. Considere y
analice sus propias actitudes y comportamiento hacia sus alumnos y seale, en la escala mostrada
en la parte inferior de esta pgina, dnde piensa usted que podra ubicarse con referencia a estos
dos conjuntos de suposiciones.

SUPOSICIONES DE LA TEORIA " X

1.

El alumno promedio o comn presenta cierto disgusto o repugnancia natural hacia el estudio
y el trabajo, y los evitar siempre que pueda.

2.

Debido a esa tendencia o caracterstica humana de rechazo y disgusto hacia el estudio y el

trabajo, la mayor parte de los alumnos o de las personas tienen que ser obligadas a estudiar o
a trabajar por la fuerza, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que desarrollen
un esfuerzo adecuado a la consecucin de los objetivos de la escuela o del programa.

3.

El alumno como ser humano comn prefiere que lo dirijan. Quiere y desea evitar
responsabilidades. Tiene muchas ambiciones y desea, ms que nada, su seguridad.

SUPOSICIONES DE LA TEORIA " Y "

119

1.

El desarrollo del esfuerzo fsico y mental en el estudio y en el trabajo es tan natural como el
juego y el descanso.

2.

El control externo y la amenaza de castigo no son los nicos medios para encauzar el
esfuerzo humano hacia los objetivos del estudio o de la escuela.

3.

El alumno debe auto-dirigirse y auto-controlarse en servicio de los objetivos a cuya

realizacin se compromete.

4.

El alumno se compromete a la realizacin de los objetivos de la escuela o del programa, en

funcin de las recompensas asociadas para sus logros.

5.

El alumno comn se habita y aprende, en las debidas circunstancias y condiciones, no slo

a aceptar, sino a buscar nuevas responsabilidades.

6.

La capacidad de desarrollar en grado relativamente alto la imaginacin, el ingenio y la

creatividad para resolver problemas de sus estudios o de la escuela es caracterstica de
grandes, no de pequeos sectores de la poblacin estudiantil, y bajo las condiciones de la vida
moderna, las potencialidades del estudiante promedio se utilizan slo en forma parcial.

INDIQUE EN LA ESCALA DONDE SE CALSIFICARA USTED DE ACUERDO

A SUS ACTITUDES E IDEAS HACIA SUS ALUMNOS, EN TRMINOS DE LAS
TEORAS " X " y " Y " DE MC.GREGOR.

Teora X
Teora Y
______________________________________________________
________________
120

20

40

60

80

ACTITUDES DE LOS MAESTROS EN EL PROCESO DE LA

EDUCACIN

ESCALA X - Y

( PARTE 2 )

INSTRUCCIONES:

A continuacin se presenta una serie de actitudes, estilos o

maneras de ser que un maestro, un lder, un educador, un orientador puede tener o adoptar en
relacin o trato con sus alumnos.
Lea cuidadosamente cada inciso y marque con una X la columna que indique ms
apropiadamente lo que usted hara normalmente en una situacin similar de trabajo; es decir, cul
sera su proceder o conducta en este tipo de situaciones. No racionalice, seale la primera
impresin que le venga a la mente.

121

SI ME DEJARAN
Hara un gran
TRABAJAR COMO
Esfuerzo para
VERDADERO
proceder as.
MAESTRO
1.- Fijara cada vez,
tareas simples a fin de
que les fuera sea fcil
retenerlas en la memoria.
2.- Los motivara
frecuentemente con
premios para lograr que
que rindan ms en el
estudio.
3.- Animara y alentara a
mis alumnos a fijarse sus
propias metas u
objetivos.
4.- Vigilara
estrechamente a mis
alumnos, a fin de obtener
un mejor rendimiento de
ellos.
5.- Establecera controles
para asegura que mis
alumnos estn
efectuando el trabajo
sugerido.
6.-Los impulsara para
que desarrollen su
automotivacin.
7.- Establecera un
sistema de premios y
castigos para controlar al
grupo y evitar la
indisciplina.
8.-Usara diferentes
materiales para repetir el
mismo conocimiento a
fin de que lo puedan
repetir.
9.- Los motivara para
que desarrollen y
apliquen en sus tareas
todas sus
potencialidades.
10-Les brindara la

Tendera a
ser
as.

122

Tendera a
Evitar actuar
as.

Hara un gran
esfuerzo para
evitar ser as.

oportunidad de participar
en el desarrollo del
programa.
11-Verificara
diariamente con mis
alumnos si necesitan
alguna ayuda.
12-Permitira a mis
alumnos tomar
decisiones importantes
para el trabajo del grupo.
13-Presionara a mis
alumnos para cumplir
con los programas si esto
se hace necesario.
14.- Fijara las metas y
objetivos para mis
alumnos y les hara notar
los mritos y aciertos de
mis planes
15-Me asegurara que las
actividades de mis
alumnos fueran
planeadas por personas
distintas a ellos mismos.
16-Los hara
responsables de su
autodireccin.
17-Acudira y me
presentara rpidamente
tan pronto como los
reportes me indicaran
que el rendimiento est
bajando o fallando.
Frecuentemente tendra
reuniones con ,los
Equipos de estudio para
mantenerme en contacto
Con lo que est
sucediendo.
Les establecera una serie
de cuestionarios
Controlados para
facilitarles el estudio de
los Diferentes temas del
programa.
Les dara libertad para
detectar todos los
123

Detalles de un trabajo a
fin de que puedan
Reproducirlo lo ms fiel
al original.

NOMBRE DE LA ESCUELA: _________________________________

GRADO: ___________ FECHA: _____________________________________

124

ANEXO 5
Cuestionario Aplicado a los Administradores de la Educacin

DATOS GENERALES

1.- Nombre de la escuela______________________________________

2.- Indicar si es RURAL____ o

URBANA_____.

3-Grado en el cual esta trabajando actualmente ____________

4.- Fecha________________

DATOS PERSONALES:

5.- Sexo: F

6.- Su edad_________ aos

7.- Estado civil: Soltero Casado Divorciado Viudo Soltera con hijos

8.- Vive en la misma poblacin donde est la escuela Si

125

No.

9.-Marque los estudios que usted hizo: Primaria ; ____ Secundaria; ____________

Preparatoria____ Normal;____ Normal Superior______ Otros_______________

10.-Nombre de la Normal en que hizo sus estudios_________________________

9.- Tiene usted ttulo : Si No

10.- En qu profesin se titul ______________________________________

11.-Cuntos aos tiene de trabajar como maestro________ ________________

12.- Marque en que niveles escolares ha trabajado: Preprimaria, Primaria. Secundaria,

Preparatoria, Normal, Otros_____________

13.- Marque en qu grados ha trabajado: 1, 2, 3, 4, 5, 6, de primaria.1, 2, 3, de secundaria; 1, 2, 3, de Preparatoria

1, 2, 3,4. 5. de Normal; Otros_________

Estimado maestro, mil gracias por su colaboracin. Nuestra intencin es noble, tratamos
de servir cada vez mejor a los educandos.. Atentamente Ma. del Carmen Olivares A.
126

Instrucciones
Encontrar ms adelante nueve conjuntos enumerados, cada uno tiene cuatro casilleros.
Ordenar los casilleros de cada conjunto, asignando el 4 al casillero cuyo contendido
caracteriza mejor su estilo de aprendizaje, el 3 al que ms se aproxima a su estilo de aprendizaje,
el 2 lo usar para el que se aproxima un poco menos a su estilo de aprender, y el 1 al casillero
cuyo contenido caracteriza menos su manera de aprender.
Puede parecerle difcil escoger las palabras que mejor caracterizan su estilo de aprender;
no obstante, recuerde que no se trata de encontrar aprendizajes correctos o equivocados,
simplemente son formas que tenemos de aprender, por tanto todas las elecciones son igualmente,
aceptables. El objetivo del inventario es describir como aprende usted, no trata de evaluar su
capacidad: de aprendizaje.
Asegrese de marcar con un nmero diferente cada una de los cuatro casilleros, de cada
conjunto. Es decir, en un mismo conjunto no deber repetir ningn nmero.
Usar el (4), para el que ms caracteriza su modo de aprender;
el (3), para el que ms se acerca a su modo de aprender;
el (2), para el que se acerca un poco menos a su modo de aprender y
el (1), para la palabra que menos se acerca a su modo de aprender

MI APRENDIZAJE ES:
JUCIOSO O
DISCRIMINATIV
O.
RECEPTIVO.

TITUBEANTE O
ENSAYANDO.
SIGNIFICATIVO
O RELEVANTE.

127

PARTICIPATIVO
OINVOLUCRN
DO-ME.
ANALTICO.

PRCTICO O
REALISTA.
IMPARCIAL U
OBJETIVO.

PERCEPTIVO
SENCITIVO.

CAUTELOSO AL
PROCEDER.

SOPESANDO O
MEDITANDO.

REALIZANDO O
EJECUTANDO.

ACEPTANDO O
CONFORMNDOME.
INTUITIVO.

ARRIEZGADO O
AUDAZ.

CALCULADOR
O EVALUATIVO.

CONSCIENTE.

PRODUCTIVO O
TIL.

LGICO.

ATENTO U
OBSERVADOR.
REFLEXIVO.

CONCRETO.

INQUISITIVO O
INTERROGATIV
O.
ACTIVO.

EXAMINANDO
Y
OBSERVANDO.
CAUTELOSO O
RESERVADO.

ESTIMANDO Y
CONCEPTUALIZANDO.
RACIONAL.

ABSTRACTO.
ENFOCADO AL
PRESENTE.
VIVENCIAL O
POR
EXPERIENCIA.
VEHEMENTE O
APASIONADO.

NOMBRE

ENFOCADO AL
FUTURO.

DE

LA

CON
FUNDAMENTOS
PRCTICOS.
EXPERIMENTA
N-DO.
ATENTO Y
RESPONSABLE.

ESCUELA:

_______________________________________________
GRADO

QUE

ATIENDE:

_____________________________________

128

______

FECHA:

Bibliografa

Aitkn Hugh G.J.,( 1960) Taylorism at Watertown Arsenal, Harvard University Press, Cambridge,
Mass.
Beckhard Richard, (1972.)Desenvolvimiento Organizacional, Estrategia y Modelos, Edgard
Blcher.
Blan Peter M. and Meyer Mrashall,(1987.)Bureaucracy in Modern Society 3rd.de.
House, New York.

Random

Bower Gordon H., (1976) Teoras del Aprendizaje Mxico Trillas.

Chiavenato Idalberto, (1995) Introduccin a la Teora General de la Administracin, cuarta
edicin, Editorial McGraw-Hill, Santaf de Bogot, Colombia,.
Deming W.Eduards,(1989).Calidad, Productividad y Competividad. La Salida de la Crisis. Daz
de Santos , S.A.
Downie N.M. y Heath R.W. (1973) Mtodos Estadsticos Aplicados. Hraper & Row Publishers
Inc.
Eaton Edward, (1990) Shaping the Superintendency, Teachers College Press, New York.
Fayol Henri, (1950) Administracin Industrial y General, Atlas, San Paulo, Brasil.
Furth H.G., Wachs H., (1978) La Teora de Piaget en la Prctica. Kapelusz Argentina.
Garza Trevio Juan Gerardo, (1995) Administracin Contempornea: Reto para la Empresa
Mexicana, Mxico Alambra Mexicana.
Glasser William, (1990) The Quality School, Harper & Row, New York.
Goleman Daniel, (1997) Inteligencia Emocional : Por qu es ms importante que el Cociente
Intelectual, Buenos Aires, Javier Vergara,
Gmez Palcio Margarita, Villareal Ma. Beatriz, Gonzlez Laura V., Lpez Araiza Ma. Lourdes y
Jarillo Remigio. (1995) El Nio y sus Primeros Aos en la Escuela. Mxico SEP.
Gulick Luther, (1937) Papers on the Science of Administration, Institute of Public Administration,
Columbia University.
Herzberg Frederick, (1966) Work and Nature of Man, The World Publishing Co., Claveland,
Ohio.
129

Hilgard Ernest R. y Bower Gordon H., (1972)Teoras del Aprendizaje, Mxico ,Trillas,
Ishikawa Kaoru, , (1986) Qu es el Control Total de Calidad ?: La Modalidad Japonesa. ,
Colombia Norma.
Kemmis S. y Mc.Taggart R., (1988) El Planeador de Investigacin Accin, Deakin University
Victoria Australia Tercera edicin.
Kerlinger Fred N., (1973) Foundations of Behavioral Research, Holt, Rinehart & Winston, New
York, 2nd ed.
Kolb David A. (1976) Learning Style Inventory, Self-Scoring Test and Interpretation Booklet,
Massachusetts, McBer and Co. Boston.
Kume Hitoshi, (1996), Herramientas Estadsticas Bsicas para el Mejoramiento de la Calidad,
Colombia, Grupo Editorial Norma.
Lewin Kurt, (1951) Field Theory in Social Science , N. York, Harper & Row.
Lewin Kurt, Lippitt Ronald and White Robert (1939) Patterns of Aggressive Behavior en
Experimentally Created Social Climates Journal of Social it Psychology .
Lovell K. (1962),Didctica de las Matemticas sus Bases Psicolgicas Morata Madrid .
Lunenburg Fred C.,(1991) Ornstein Allan C.,Educational Administration: Concepts and
Practices. Wodsworth Publishing Co. Belmont, California. A Division of Wadsworth,
Inc.
Marx Melvin H., (1976) Procesos del Aprendizaje, Mxico Trillas
Maslow Abraham H. Motivation and Personality, Harper & Row, Publishers, New York. 1954
Mayo Elton (1967) The Effective Executive, New York ,Herper & Row.
Mayo Elton, (1933), The Human Problems of an Industrial Civilization, Boston, Harvard
University Press.
Mc. Gregor Douglas, (1960),The Human Side of Enterprise, New York, McGraw-Hill.
McClave Scheaffer, (1993),Probabilidad y Estadstica para Ingeniera, Mxico ,Grupo Editorial
Iberoamrica.
Ornelas Carlos, (1997),El Sistema Educativo Mexicano; La Transicin de fin de Siglo, Mxico,
Editado por Centro de Investigacin y Docencia Econmicas, Nacional Financiera y
Fondo de Cultura Econmica.
Ostrander Sheila, Schroeder Lynn con Ostrander Nancy, Super Aprendizaje 2000 Ed. Grijalbo
Barcelona 1994
130

Piaget Jean Inhelder B. (1975),Psicologa del Nio Madrid , Morata S.A., 6a.Ed.
Piaget Jean Inhelder Barbel, (1973),Gnesis de las Estructuras Lgicas Elementales Argentina,
Guadalupe. 3a. Ed.
Piaget Jean, Inhelder Brbel (1973), Gnesis de las Estructuras Lgicas Elementales Argentina
Guadalupe. 3a. Ed.
Piaget Jean, (1960), Psicologa de la Inteligencia .Psique Buenos Aires,
Piaget Jean, (1975), A Dnde va la Educacin Barcelona Teide, S.A. 2a, Ed.
Piaget Jean, Educacin e Instruccin (1970) Buenos Aires, Argentina 2a. Ed. Proteo.
Piaget Jean, Lgica y Conocimiento Cientfico. (1970)
Epistemologa ,Proteo Buenos Aires
Piaget

Naturaleza y Mtodos de la

Jean Szeminska Alina, (1967),Gnesis del Nmero en el Nio Argentina, Guadalupe,

2a.Ed.

Ricciardi, Ramn, (1972), Director del Equipo Pastoral, La Biblia Latinoamericana, Mxico
,Paulinas.
Robbins Stephen P., (1996), Comportamiento Organizacional: Teora y Prctica Mxico,
Prentice Hall Hispanoamericana.
Rothwell William J., Sullivan Roland y Mc Lean Gray N. (1995) Practicing Organization
Development, A Guide for Consultants, San Francisco, Jossey-Bass Pfeiffer.
Snchez Margarita A. de,(1995), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, Razonamiento
Verbal y Solucin de Problemas, Mxico Trillas.
Snchez Margarita A. de. (1991), Desarrollo de Habilidades del Pensamiento: Procesos Bsicos
del Pensamiento, Mxico, Trillas.
Selznick Philip, T.V.A. and the Grass. (1947),The University
Berkeley.

of California Press, Roots,

Senge Peter M., (1997) La Quinta Disciplina: El Arte y la Prctica de la Organizacin Abierta al
Aprendizaje, Espaa,Granica.
Spiegel Murray R, (1996), Estadstica, Sataf de Bogot, Colombia McGraw-Hill, Segunda
edicin.
Szeminska Alina, (1967)Gnesis del Nmero en el Nio Argentina, Guadalupe. 2a.Ed.
Taylor Frederick W., (1911), Principios de Administracin Cientfica, New York, Harper & Bros.

131

Vygotsky L.S., (1956).Escritos Escogidos de Psicologa, Luria, Mosc Edicin a cargo de A.N.
Leontiev y A.R.
Weber Max,(1947), The Theory of Social and Economic Organization Oxford University Press,
New York, (trans. Talcott Parsons),.
Wiersma William,(1969),Research Methods in Education, Lipincott, Philadelphia,
Woodward Joan, (1965), Industrial Organization, Theory and Practice, Oxford University Press,
London.

132

Vita

133